Klasseledelse i den digitale skolen - utdrag

Krumsvik

Klasseledelse i den digitale skolen • Hvordan påvirker den teknologirike skolehverdagen lærerens rolle som klasseleder?

• Hvordan kan læreren ta i bruk digitale læringsressurser uten at digitale distraksjoner blir for dominerende?

Klasseledelse i den digitale skolen består av 6 kapitler og setter fokus på hvordan klasseledelse i teknologirike klasserom arter seg, og hva som er mulig å få til innenfor skolens og lærernes rammer. Boken er et resultat av flere års forskning der de fleste forskningsdataene og eksemplene er hentet fra videregående skole, men også fra lærerutdanning og høyere utdanning.

Boken er ment for lærerutdannere, lærerstudenter, lærere og skoleledere.

Rune Johan Krumsvik er professor (dr.philos) i pedagogikk ved Universitetet i Bergen og professor II ved Høgskulen Stord/Haugesund. Han er forskningsgruppeleder for forskningsgruppen Digital Learning Communities, UiB, som benytter både kvalitative forskningsdesign og Mixed Method Research i sine forskningsstudier. Krumsvik har publisert flere bøker og en rekke vitenskapelige artikler innen pedagogikk, klasseledelse, IKT og læring både nasjonalt og inter­ nasjonalt. Han har undervisningserfaring fra både skolen, lærerutdanning, samt fra bachelor-, master-, og doktorgradsnivå ved Universitetet i Bergen og ­Høgskulen Stord/Haugesund.

Klasseledelse i den digitale skolen

Flere studier viser mange positive utviklingstrekk ved bruk av data i skolen, samtidig er digitale distraksjoner utbredt i norske klasserom. Denne boken handler om hvordan det er å være lærer i teknologirike læringsomgivelser, der både digital læring og digitale distraksjoner er en del av det læreren må håndtere som klasseleder.

Klasseledelse i den digitale skolen Rune Johan Krumsvik

ISBN 978-82-02-40554-0

www.cda.no

Klasseledelse i den digitale skolen omslag.indd 1

19.09.14 14:00

Rune Johan Krumsvik

Klasseledelse i den digitale skolen

104730 GRMAT Klasseledelse i den digitale skolen 140101.indd 3

23.09.14 13:55

© CAPPELEN DAMM AS 2014 ISBN 978-82-02-40554-0 1. utgave, 1. opplag 2014 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser.

Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Omslagsdesign: Roy Søbstad Sats: Laboremus Oslo AS Trykk og innbinding: Livonia Print SIA, Latvia 2014 Forfatteren har fått støtte fra Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening. www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

104730 GRMAT Klasseledelse i den digitale skolen 140101.indd 4

23.09.14 13:55

Forord Denne boken er et resultat av flere års forsk­ning på hvordan klasseledelse i teknologirike klasserom arter seg, og hva som er mulig å få til innenfor skolens og lærernes rammer. Boken er ment for lærerutdannere, lærerstudenter, lærere og skoleledere. Boken består av 6 fagfellevurderte kapitler som belyser temaet fra ulike ståsteder. De fleste forskningsdataene og eksemplene er hentet fra videregående skole, mens noen er hentet fra lærerutdanning og høyere utdanning. Boken legger derfor vekt på viktigheten av å se lærerutdannere, lærerstudenter og lærere i skolen mer i sammenheng, og dette er understreket i en rekke studier: There is … a substantial gap between the attitudes of teachers in the classroom and those of the professors who prepare them for their careers. While virtually all classroom teachers (97 %) claim that good discipline … is «one of the most important prerequisites» for a successful school, fewer than 4 in 10 education professors (37 %) consider it absolutely essential to train «teachers who maintain discipline and order in the classroom». Only 30 % say that their teacher education program places a lot of emphasis on teaching prospective teachers how to handle a rowdy classroom (Johnson, 2005, s. 3)1.

Som vi ser, er det viktig at lærerutdannere, lærerstudenter og lærere er mer samstemte på dette feltet – spesielt i dag da lærere utdannes til en stadig mer digital skolehverdag. Derfor må det utvikles en felles visjon om hva god utdanning er, og denne bør i hovedsak være forskningsbasert.

I kapittel 1 blir begrepet klasseledelse beskrevet ut fra både styringsdokument, forsk­ning og praksisfeltet, og prøver også å se dette i forhold til teknologirike klasserom. I kapittel 2 ser vi mer helhetlig på hva klasseledelse innebærer i dagens digitaliserte skolehverdag, og jeg løfter blant annet frem to store forsk­

1

Johnson, J. (2005). Isn’t it time for schools of education to take concerns about student discipline more seriously? Teachers College Record. Hentet 20.05.2014 fra http://www.tcrecord.org

104730 GRMAT Klasseledelse i den digitale skolen 140101.indd 9

23.09.14 13:55

10 forord nings­studier rundt klasseledelse i videregående skole som jeg nylig har ledet.

I kapittel 3 ser vi nærmere på mulige pedagogiske implikasjoner klasseledelse kan gi i et digitalisert samfunn og digital skolehverdag, og på om omvendt undervisning («flipped classroom») kan ivareta både klasseledelse og tilpasset opplæring på en bedre måte enn det tradisjonelle klasserommet. I kapittel 4 rettes oppmerksomheten mot hvordan en digital skolehverdag med nye klasseledelsesutfordringer for læreren krever enda mer systematisk og god planlegging. Her løftes ulike stemmer fra skolesystemet frem, og hvordan de ser på disse utfordringene, samt hvordan en ny digital didaktikk kan bidra til å se de underliggende faktorene for klasseledelse mer i sammenheng enn man tradisjonelt har gjort. I kapittel 5 gis det gjennom en casestudie et eksempel på hvordan man på en enkel og lite ressurskrevende måte og som en del av undervisningsarbeidet i hverdagen kan drive profesjonell utvikling innen en av de viktigste underliggende faktorene for klasseledelse i teknologitette klasserom, digital kompetanse. I kapittel 6 eksemplifiseres en annen viktig underliggende faktor for klasseledelse – formativ e-vurdering, og vi ser på hvordan man kan drive profesjonell utvikling innen formativ e-vurdering (digital underveisvurdering) med aktiv bruk av digitale verktøy. Til hvert kapittel er det utformet noen videocaser og oppgaver som jeg håper leserne kan ha glede av. I tillegg er det utviklet en nettside til boken (https://facebook.com/klasseledelse), der vide0­caser og oppgaver er lagt ut.

Det spesielle med klasseledelse er at man bare oppnår suksess gjennom det arbeidet andre gjør – elevene. Derfor er den viktigste oppgaven til en klasseleder å gjøre andre gode gjennom god ledelse – jeg håper boken kan bidra til det.

Jeg ønsker å takke Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening for forfatterstipendet jeg mottok for å skrive denne boken. Jeg vil også takke Marianne Øfstegaard for god hjelp i dette bokprosjektet, samt mine medforfattere i noen av kapitlene. Til slutt vil jeg takke min kone Lise og våre barn Hedda og Johan for støtte i prosessen og for at jeg fikk anledning til å reise på et forskningsopphold ved Bristol University for å sluttføre boken.

Bristol 29. juni 2014 Rune Johan Krumsvik

104730 GRMAT Klasseledelse i den digitale skolen 140101.indd 10

23.09.14 13:55

Introduksjon til boken av Rune Johan Krumsvik Hvorfor er det viktig å sette søkelys på klasseledelse i teknologirike klasserom?

I denne introduksjonen skal du få en kort innføring i dette.

I dagens digitale skolehverdag er det stort fokus på klasseledelse, og to studier viser mange positive utviklingstrekk ved bruk av data i skolen. Samtidig er digitale distraksjoner utbredt i norske klasserom, og denne boken handler på mange måter om hvordan det er å være lærer i teknologirike læringsomgivelser der digitale distraksjoner er en del av det læreren må håndtere som en del av sin klasseledelse.

SMIL (Sammenhengen mellom IKT og læringsutbytte)-studien er den størs­te datastudien i den videregående skolen her til lands og foregikk blant 17 529 elever og 2524 lærere i perioden 2012–2013 (Krumsvik, Egelandsdal, Sarastuen, Jones og Eikeland, 2013). Denne, sammen med Rogalandsstudien (2009–2011) (Krumsvik, Ludvigsen og Urke, 2011), viser at digitale distraksjoner er en utfordring i dagens skolehverdag. God teknologitetthet og den digitale livsstilen til facebookgenerasjonen gjør at både læringen og læringsklimaet blir satt på prøve. Spesielt er det sosiale medier som blir anvendt mens undervisningen pågår. Studiene viser at elever har vansker med å styre unna slike digitale distraksjoner på grunn av manglende digital selvdisiplin, samt ukyndig klasse­ ledelse og knapp digital kompetanse fra læreren sin side.

Samtidig handler dette om at facebookgenerasjonens digitale livsstil innebærer å være online døgnet rundt. Mobilen er aldri langt unna, og Facebook, Instagram og Snapchat er blitt en fast del av både kvelds- og morgenrutinen – du kan miste status om du ikke er til stede. Det sosiale presset om å være online gir dermed flere dilemmaer. Er du offline, er det ikke bare et dilemma fordi du egentlig ønsker å være online, men også fordi du tror at andre venter at du skal være online døgnet rundt – også i klasseromsundervisningen.

104730 GRMAT Klasseledelse i den digitale skolen 140101.indd 11

23.09.14 13:55

12 introduksjon til boken For en del medfører digitale distraksjoner at skolearbeidet blir skadelidende, ettersom hyppig digital utenomfaglig aktivitet ikke er noe god medisin for læring. SMIL-studien viser at de 17 529 elevene gjennomsnittlig er engasjert i digitalt utenomfaglige aktiviteter under en tredjedel av undervisningstiden i klasserommet. Det betyr at de fleste elever lar seg distrahere. Omfanget går imidlertid ned desto høyere utdanning foreldrene har, desto bedre karakterer eleven har fra ungdomsskolen og desto bedre digital kompetanse eleven har. Vi ser altså at tap av digital tidskontroll preger elevene i skolehverdagen. For å illustrere omfanget av dette kan vi benytte følgende eksempel: Det totale timetallet for 3-årig videregående skole er omtrent 2600. Dersom elevene er opptatt med digitalt utenomfaglige aktiviteter en tredjedel av undervisningstiden, utgjør det 867 timer i løpet av disse tre skoleårene. Det digitalt utenomfaglige har et så stort omfang at det er relevant å spørre hvorfor nettopp sosiale medier er en så pass sterk digital fristelse at elever ikke klarer å holde seg unna – selv ikke inne i klasseromsundervisningen.

Bildet er sammensatt, men har en felles klangbunn i teknologifilosofen Marshall McLuhans postulat. McLuhan var tydelig på at vi ikke må undervurdere teknologiens påvirkningskraft, og at det først og fremst er mediet selv som former oss (McLuhan og Fiore, 1967). I dag kan McLuhans frase The medium is the message bety at vi på et ubevisst plan lar oss «lede inn i fristelse» av sosiale mediers påvirkningskraft. Det at facebookgenerasjonen ser ut til å være avhengig av nettopp sosiale medier, viser oss at dette i høyeste grad er tilfellet. Virkningen blir ekstra kraftig fordi de unge selv har regien for hva slags «virkelighet» de ønsker å vise omverdenen, og når dette blir vevd sammen med «narsissismen» i sosiale mediers vesen, opplever personen dette som en forlengning av seg selv.

Derfor blir bildene fra de siste ungdommelige bragdene, for eksempel «selfies» fra konserter, umiddelbart plassert på Instagram eller på facebookprofilen med forventning om et påfølgende «liker»-skred fra nære og fjerne instagram-/ facebookvenner, tidvis vel så viktige som konserten i seg selv. Det blir en «show off» og en sosial markør som personen selv regisserer, samtidig som den søte duften av «liker» gir sosial tilfredshet og et emosjonelt løft. Den enorme populariteten til Facebook, Instagram og Snapchat bunner derfor mye i at de vever sammen det folk ofte søker rent eksistensielt: sosial tilfredshet, tilhørighet og et snev av narsissisme. Derfor er det ikke vanskelig å forstå at ungdommen tiltrekkes av slike digitale fristelser – både innenfor og utenfor skolens vegger.

Hva kan gjøres for å unngå at digital utenomfaglig aktivitet vedvarer i nors­ke klasserom? SMIL-studien viser at det er for lettvint å peke bare på elevene.

104730 GRMAT Klasseledelse i den digitale skolen 140101.indd 12

23.09.14 13:55

introduksjon til boken 13

Den viser at en del lærere som deltok i SMIL-studien, har særdeles god digital kompetanse og klasseledelsesevne, mens andre mangler dette i for stor grad.

I klass­erom med digitalt kyndige lærere dominerer den digitale læringen, men i klasse­rom med digitalt ukyndige lærere dominerer digitale distraksjoner – dette handler altså også om lærerkvalitet. Hva lærerkvalitet betyr for elevens læringsutbytte, kan illustreres med internasjonale studier (William, 2011); de viste at de flinkeste lærerne hevet læringsutbyttet for elevene fire ganger så mye som de svakeste lærerne, det vil si at deres elever lærte det samme på seks måneder som elevene med de svakeste lærerne brukte to år for å tilegne seg. Lærerkvalitet i en digitalisert skolehverdag handler derfor også om kyndig bruk av digitale læremidler, høyt læringstrykk og god klasseledelsesevne i teknologirike klasserom. For å heve denne lærerkvaliteten og elevkompetansen bør man sette i verk følgende tiltak: • Lærere må få etter- og videreutdanning i digital kompetanse og klasseledelse • Lærerutdanningene må i større grad gripe tak i digital kompetanse og klasse­ ledelse som tema • Elever må tilegne seg bedre digital selvdisiplin gjennom digital kompetanseheving, gode rollemodeller og tydelige fellesregler for bruk av PC og smarttelefon i klasserommene Å heve lærerkvaliteten i den digitaliserte skolehverdagen vil hjelpe både lærerstudenten, læreren og elevene i en tid der digitale distraksjoner og digitale livsstilmønstre som hører fritiden til, stadig banker på klasseromsdøren og på mange måter ber læreren om å tre til side og abdisere som klasseleder. For som Manuel Castells, vinner av Holbergprisen, sier det: «… educational technology in general, is only as good as the teacher who uses it» (Castells, 2001, s. 258).

Referanser Castells, M. (2001). The Internet Galaxy. New York: Oxford University Press.

Krumsvik, R.J., Egelandsdal, K., Sarastuen, N.K. mfl. (2013). Sammenhengen mellom IKT og læringsutbytte (SMIL) i videregående skole. Oslo: UiB/KS. Krumsvik, R.J., Ludvigsen, K. og Urke, H.B. (2011). Klasseleiing i vidaregåande opplæring.

Forsk­nings­rapport. Bergen: Universitetet i Bergen.

McLuhan, M. og Fiore, Q. (1967). The medium is the massage. London: Penguin Books.

William, D. (2011). Embedded formative assessment. Bloomington: Solution Tree Press.

104730 GRMAT Klasseledelse i den digitale skolen 140101.indd 13

23.09.14 13:55

Kapittel 1

Hva er klasseledelse?2 av Rune Johan Krumsvik

Innledning «Give them an inch and they’ll take a yard» (…) «Don’t smile until Christmas» (Watson og Battistich, 2006, s. 17) er ofte uttrykk man hører når det blir snakket om klasseledelse internasjonalt, og spesielt når en lærer får nye elever og skal sette «standarden» fra begynnelsen av. Selv om slike oppfatninger ofte blir brukt på en litt humoristisk måte blant lærere, bringer det likevel tankene inn på hva det å lede en klasse innebærer. Dette er komplisert, og alle som har undervist i ungdomskolen og videregående skole, vet at hvordan man leder en ny klasse fra starten av, har mye å si for læringsklimaet i klassen de neste 2–3 årene. Derfor er det et behov for å operasjonalisere dette begrepet litt mer inngående. I dette kapittelet skal vi se litt nærmere på begrepet klasseledelse og hvordan dette posisjonerer seg både internasjonalt og nasjonalt.

I stortingsmeldingen Tid til læring – oppfølging av Tidsbrukutvalgets rapport blir klasseledelse beskrevet på følgende måte: Lærerens arbeid i klassen innebærer pedagogisk ledelse for hele elevgruppen parallelt med læringsarbeidet for den enkelte elev. Skoleleders og klasseleders arbeid har mange likhetstrekk ved at lærerne har en viktig pedagogisk lederrolle overfor elevgruppene.

En sentral oppgave for læreren som leder er å ta valg og beslutninger med grunnlag i mest mulig sikker viten. Dette vil sikre en kunnskapsbasert praksis i klassen og i skolen (Meld. St. 19 (2009–2010), s. 18).

Her ser man at anekdotisk bevis ikke er nok – i klasserommene ønsker man en kunnskapsbasert praksis tuftet på forsk­ning. Det fremheves at man har fått mer oppmerksomhet rundt klasseledelse etter at flere PISA-undersøkelser

2

Denne korte oversikten baserer seg på søk i ERIC (Education Resources Information Center) database – «classroom management» siste 5 år. Dette ga 122 treff, der bare et utdrag er med i dette kapittelet.

104730 GRMAT Klasseledelse i den digitale skolen 140101.indd 14

23.09.14 13:55

hva er klasseledelse 15

har avdekket at norske klasserom har lavt læringstrykk og mye bråk og uro.

I PISA+-studien (Lie, 2008) fant man noe av forklaringen på dette: – Stor variasjon i læringstrykk på tvers av klasserom og fag: Mange situasjoner synes å mangle fokus, retning og ikke minst lærerens aktive og systematiske introduksjon og oppsummering av aktiviteten.

– Læringen synes privatisert og overlatt til den enkelte elev. I klasser med hyppig bruk av arbeidsplaner blir dette spesielt fremtredende der læreren ofte får en perifer eller tilbaketrukket rolle.

– Det er sjelden at medelever brukes som læringsressurs.

– Kunnskaper og didaktisk/fagdidaktisk kompetanse hos lærerne: svak skolering i lesestrategier, smalt repertoar i bruk av læringsstrategier, mangel på tilgjengelig verktøy for å tilrettelegge gode læringssituasjoner.

– Mye aktivitet og oppgaveløsning, men ofte var aktivitetens hensikt og mål uklar for elevene. Stor variasjon i lærernes veiledningskompetanse (Meld. St. 19 (2009–2010), s. 19).

Ut fra dette ser vi at norsk skole har et relativt stort potensial for forbedring på dette området. Vi skal se litt mer spesifikt på begrepet klasseledelse ut fra et mer forskningsmessig ståsted, både internasjonalt og nasjonalt.

Begrepet klasseledelse Begrepet klasseledelse har i norsk litteratur ofte blitt assosiert med det amerikanske begrepet classroom management.3 Klasseledelse er en viktig del av undervisningen i skolen og er omtalt som en viktig indikator på lærerkompetanse (Jackson mfl., 2013; Hattie, 2008). Internasjonal forsk­ning viser at klasseledelse allikevel er et emne som har blitt viet lite tid i lærerutdanningen, og det er lite samsvar mellom definisjonen av begrepet og hva et kursemne i klasseledelse egentlig burde inneholde (Evertson og Weinstein, 2006). Disse faktorene kan bidra til den usikkerheten som mange nye lærere allerede føler i forhold til sin egen kompetanse i klasseledelse (Jackson mfl., 2013), hvilket understreker viktigheten av mer fokus på opplæring i emnet. Ifølge Evertson og Weinstein burde lærerutdanningen inneholde mer «omfattende, sammenhengende undervisning i grunnleggende prinsipper og ferdigheter i klasseledelse, velintegrert med hensiktsmessig planlagte feltopplevelser» (Evertson og Weinstein, 2006, 3

«Classroom management» er i denne teksten oversatt til «klasseledelse», selv om det ikke alltid nødvendigvis viser til samme fortolkning. Vil vi komme tilbake til dette senere i teksten.

104730 GRMAT Klasseledelse i den digitale skolen 140101.indd 15

23.09.14 13:55

16 kapittel 1 s. 4, egen oversettelse). Her ser vi at forfatterne er opptatt av at klasseledelse også blir en mer sentral del av praksisopplæringen i lærerutdanningen. De samme forfatterne er også opptatt av å endre noen stereotypier omkring begrepet klasse­ ledelse: A common conception of classroom management is that it is synonymous with discipline and behavior control. The term is associated with strategies for controlling students’ behavior, responding to disruptions, reacting to misbehavior, meting out appropriate rewards and punishments, and generally keeping the noise down. In contrast to this conception, we argue in this chapter that the term classroom management be broadened beyond student behavior control to include «the actions teachers take to create an environment that supports and facilitates both academic and socialemotional learning» (Evertson og Weinstein, 2006, s. 4).

I løpet av de siste 60 årene har det pågått mye forsk­ning internasjonalt om klasseledelse. Historisk sett har denne fokusert på håndtering av (utfordrende) adferd (Evertson og Poole, 2008; Allen, 2010; Wubbels, 2011; Jackson mfl., 2013), men i senere tid har beskrivelsen av klasseledelse omfattet et mer holistisk syn, med fokus på klasseomgivelsene i forbindelse med læreres strategier og elevers adferd (Evertson og Weinstein, 2006; Jackson mfl., 2013). Brophy (2006, s. 17) definerer klasseledelse som «actions taken to create and maintain a learning environment conductive to successful instruction», hvilket også inkluderer fysisk utforming av omgivelsene, fastsetting av regler og prosedyrer, og opprettholdelse av elevenes oppmerksomhet i timene og deres deltakelse i aktiviteter.

O’Neill og Stephenson definerer klasseledelse som «the decisive, proactive, preventative teacher behaviours that minimise student misbehaviour and promote student engagement, and strategic, respectful actions that eliminate or minimise disruption when it arises, to restore the learning environment»» (O’Neill og Stephenson, 2011, s. 35). Som vi ser, understreker forfatterne her verdien av å jobbe proaktivt (og mindre reaktivt) med klasseledelse slik at man kan forebygge velkjente fallgruver. De er også opptatt av å minimalisere distraksjoner, som vi i dagens norske digitale skolehverdag ser er en spesiell stor utfordring, med et mylder av digitale distraksjoner bare et klikk unna.

Wubbels (2011) beskriver to typiske formål ved klasseledelse, nemlig å etablere et disiplinært miljø slik at elevene kan delta i meningsfylt akademisk læring, samt å fremheve elevens sosiale og moralske utvikling. Wubbels understreker også at fokus på adferd fortsatt er viktig, og at det å skape et disiplinert miljø krever en effektiv håndtering av elevers dårlige oppførsel og forstyrrende adferd. Allen mener at selv om klasseledelse kan forstås som en rekke ferdigheter utover det å

104730 GRMAT Klasseledelse i den digitale skolen 140101.indd 16

23.09.14 13:55

hva er klasseledelse 17

kunne påvirke og kontrollere elevers adferd, «there remains an overall impression that classroom management is primarily about ‘discipline’» (Allen, 2010, s. 2)4.

I sin litteraturstudie fokuserer Simonsen og medarbeidere på at evi­dens­ basert praksis identifiserer fem kategorier som beskriver effektiv klasseledelse: «(a) physical arrangement of classroom, (b) structure of classroom environment, (c) instructional management, (d) procedures designed to increase appropriate behavior, and (e) procedures designed to decrease inappropriate behavior» (Simonsen mfl., 2008, s. 352).

Studien utført av Simonsen og medarbeidere er én av tre vesentlige studier identifisert i en fersk rapport sammenstilt av National Council on Teacher Quality (NCTQ) (2014), der de oppsummerer forsk­ning på klasseledelse. Basert på en gjennomgang av til sammen over 150 studier gjennomført gjennom de siste 60 år fremheves fem strategier for effektiv klasseledelse der det er samsvar i forskernes funn. NCTQ har kalt disse fem strategiene for «the Big Five», og de består av følgende: 1. Rules: Establish and teach classroom rules to communicate expectations for behavior.

2. Routines: Build structure and establish routines to help guide students in a wide variety of situations.

3. Praise: Reinforce positive behavior using praise and other means.

4. Misbehavior: Consistently impose consequences for misbehavior.

5. Engagement: Foster and maintain student engagement by teaching interesting lessons that include opportunities for active student participation (National Council on Teacher Quality, 2014, s. i)

Som vi ser, er disse fem punktene til en viss grad dominert av det rent adferdsmessige og disiplinorienterte, noe man kan forstå ut fra de tidsepokene litteraturgjennomgangen spenner over, og det fokuset som er lagt til grunn. Man kan også se dette i en kulturell kontekst, der begrepets konnotasjon varierer i ulike land og kulturer. Sammenlignet med det amerikanske begrepet «classroom management» har begrepet klasseledelse i nordisk litteratur blitt omtalt som mindre adferdsrettet og mer i tråd med den demokratiske tradisjonen, og det legges mer vekt på vurdering av elevers utbytte ved bruk av underveis- og sluttevaluering (Christensen, 2012). Fokuset på demokratisk klasseledelse er også fremhevet i Utdanningsdirektoratets rapport fra 2013, som påpeker føl4

At klasseledelse består av mye mer en disiplin og flere underliggende faktorer for undervisningskvalitet, skal vi se nærmere på i kapittel 4.

104730 GRMAT Klasseledelse i den digitale skolen 140101.indd 17

23.09.14 13:55

18 kapittel 1 gende: «Klasseledelse er et langt mer demokratisk virkemiddel relatert til å opprettholde arbeidsro i skolen enn tradisjonell disiplinering (…) og ledelsen skal uttrykke og formidle at det er læreren som har og tar ansvar samtidig som at elevene verdsettes og anerkjennes, slik at læreren fremstår som en autoritet» (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 4). Nordenbo og medarbeidere (2008) bekrefter denne tenkningen og mener at en god lærer i tillegg til å være dyktig i sitt fag også skal kunne lede en klasse og etablere psykologiske bånd til den enkelte elev. Forfatterne beskriver dermed en god klasseleder som en som har didaktisk kompetanse, kompetanse i læringsledelse og relasjonskompetanse.

I sin systematiske gjennomgang av internasjonal forsk­ning i perioden 1998– 2007 skiller Nordenbo og medarbeidere (2008) mellom klasseromsledelse og adferdsledelse. Klasseromsledelse handler om lærerens organisering og strukturering av aktiviteter, mens adferdsledelse dreier seg om at læreren passer på at elevene oppfører seg på en ordentlig måte. Dette gjenspeiler seg også i Plauborg og medarbeideres (2010) beskrivelse av læringsledelse på den ene siden, som dreier seg om å utfordre og sette rammer for elevers læring, og adferdsledelse på den andre siden, som innebærer å etablere rutiner, normer og regler for å skape et trygt og motiverende læringsmiljø.

I en norsk casestudie om læreres oppfatning av klasseledelse kommer det frem at klasseledelse innebærer det å være konsekvent, forberedt, i forkant, rettferdig, observant og modig (våge å prøve og feile) (Postholm, 2013). Også her understrekes betydningen av gode relasjoner mellom lærer og elev, og lærerne mener at «det handler om både å være menneske og sjef, men at det kan være vanskelig å bli sjef igjen dersom du er litt kompis med elevene fra starten av» (Postholm, 2013, s. 132). Det legges vekt på at læreren skal vise respekt og omsorg, men samtidig undervise og være oppmerksom på det som skjer i klasserommet. Lærerne i Postholms studie trekker også frem at gode relasjoner lærerne imellom er viktig for klasseledelse, og mener at deres erfaring og praksis har bidratt til forståelsen av dette.

Utdanningsdirektoratet (2012) har nylig publisert en veileder om klasseledelse som også fokuserer på positive relasjoner mellom lærer og elev. I veilederen fremheves det at læreren skal tilby eleven både emosjonell og faglig støtte, og det skal være gjensidig respekt og tillit. Struktur, regler og rutiner nevnes også som viktige virkemidler for å fremme læring i klasserommet, samt en positiv læringskultur som oppmuntrer til læring. Motivasjon og forventninger skal være realistiske og positive, og lærere skal legge til rette for mestring hos alle elever. Betydningen av relasjonell klasseledelse nevnes også; læreren må

104730 GRMAT Klasseledelse i den digitale skolen 140101.indd 18

23.09.14 13:55

hva er klasseledelse 19

vise vilje til å bry seg om hver enkelt elev og å skape et miljø som legger til rette for og støtter faglig og sosial læring. Til slutt fokuserer Utdanningsdirektoratet på klasseledelse som integrert kompetanse. Læreren må kunne «etablere gode relasjoner, formidle og håndheve regler og tilrettelegge undervisningen på en hensiktsmessig måte» (Utdanningsdirektoratet, 2012, s. 5).

Kunnskapsdepartementet har fremhevet en lignende oppfatning i stortingsmeldingen Tid til læring – oppfølging av Tidsbrukutvalgets rapport: «Klasse­ ledelse handler om oversikt og god disponering av tid, om organisering av læringsarbeidet, utnyttelse av rom og materiell og bevissthet om variasjon i læringsstrategier for klassen og den enkelte elev» (Meld. St. 19 (2009–2010), s. 19). Ut fra dette ser vi at det finnes relativt klare oppfatninger om kva klasse­ ledelse er i vanlige klasserom slik vi kjenner dem. Men betyr det at vi kan bruke den samme forståelsen for dagens teknologirike klasserom i videre­gående skole?

Det norske samfunnet er stadig i utvikling, og nye utfordringer vil møte læreren i den moderne skolen. Som vi har sett, er klasseledelse en av de viktigste og mest utfordrende aspekter ved undervisning, og innføringen av nye digitale læremidler kan gjøre klasseledelsen enda mer utfordrende. Allerede i 2002 fant forskeren Gross at det å håndtere teknologi i klasserom som en del av klasseledelsen var en av de største utfordringene lærerinformantene hennes løftet frem (Bolick og Cooper, 2006). Bolick og Cooper fortsetter: Because many traditional classrooms are teacher-centered and favor direct instruction methods, using technology effectively may require a paradigm shift to promote constructivist behavior– student problem solving, exploring the learning environment, conducting learning activities, and students’ monitoring their own learning. This shift may threaten some teachers who fear a loss of control. Using technology effectively for instructional use requires considerable planning on the part of the teacher, with the ever-present potential malfunction of the technology looming in the background (Bolick og Cooper, 2006, s. 283).

Dette krever en utvidet forståelse av klasseledelse i en digital skolehverdag og en revitalisering av lærerens didaktikk. Morten Søby (2011) hevder for eksempel at det ikke har vært nok fokus på utfordringer ved bruken av digitale medier i forhold til klasseledelse. Han sier at klasseledelse er viktig i et klasserom med mange digitale virkemidler og at elevenes bruk av PC-er og andre digitale utstyr utfordrer lærerens rolle. Søby fremhever derfor et behov for å tenke nytt med hensyn til å evaluere hvilke virkemidler og metoder som er effektive, hvilket videre kan bidra til å styrke lærerens lederskap i klasserommet.

104730 GRMAT Klasseledelse i den digitale skolen 140101.indd 19

23.09.14 13:55

20 kapittel 1 Denne oppfatningen får støtte i forskningsrapporten Klasseleiing og IKT i vidaregåande opplæring (Rogalandsstudien), der det kommer frem at lærere som beskriver klasseledelse, legger vekt på godt miljø og ro i klassen, samt klare regler og kontroll over elevers bruk av PC i undervisning (Krumsvik mfl., 2011). En viktig underliggende faktor for klasseledelsen som kom frem i denne studien, var lærernes trygghet i ulike læringskontekster og ved bruk av ulike digitale verktøy. Figur 1.1 viser hvordan lærerne vurderer seg selv i forhold til dette (N = 606).

Figuren viser en viss variasjon mellom de mer kompetente lærerne og andre, mer utrygge lærere når det gjelder klasseledelse, og vi ser at for begge gruppene får kurvene en klar dropp når det kommer til sosiale medier, som ofte er de mest brukte digitale verktøy til utenomfaglige aktiviteter, og som utfordrer klasseledelsen.

Den omfattende forskningsrapporten SMIL (Sammenhengen mellom IKTbruk og læringsutbytte) (Krumsvik mfl., 2013) avdekker at klasseledelse betyr mye for elevenes læringsutbytte av IKT. I rapporten kommer det også frem fra feltarbeid at god klasseledelse blant annet består i å være en tydelig leder

Gjennomsnittsverdiar for tryggleik i bruk av IKT i undervising

Middels høg kompetanse i klasseleiing (3) Høg kompetanse i klasseleiing (6)

4,5 4

3,94 3,57

3,5 3

2,92

3,46 3,23

3,08 2,85

2,5

3,61

3,39

2,62

3,23

3,23 2,77

2,92

2,85 2,15

2 1,5

1 0,5 0

Tryggleik i klasseleiing med bruk av PC i undervising

Tryggleik i klasseleiing utan bruk av PC i undervising

Tryggleik på eigen fagleg bruk av IKT i undervising (lærarstyrt)

Tryggleik i rettleiing av elevars faglege IKT-bruk i undervising (elevstyrt)

Tryggleik i handtering av skulen sin tekniske infrastruktur

Tryggleik i bruk av fagspesifikke program og nettstader i undervising

Tryggleik i bruk av sosiale medier i undervising

Tryggleik i bruk av standardverkty (td Word) i undervising

Figur 1.1 Forskjeller i trygghet ved bruk av IKT i undervisning ved middels høy og høy kompetanse i klasse­ ledelse

104730 GRMAT Klasseledelse i den digitale skolen 140101.indd 20

23.09.14 13:55

hva er klasseledelse 21

i klasserommet og ha klare regler for PC-bruk, god struktur og en grundig planlegging av bruk av digitale verktøy i klasserommet. Andre faktorer som ble nevnt, var relatert til lærerens rolle i klasserommet og planlegging av oppgaver.

Senter for IKT i utdanningen har også sett mer direkte på klasseledelse i teknologirike læringsmiljø og utarbeidet en veileder på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet, der også erfarne lærere har bidratt (Senter for IKT i utdanningen, 2013)5. Her står det blant annet: «Vi vil presisere at når begrepet klasseledelse brukes, menes det i denne sammenhengen ledelse av læringsaktiviteter i alle læringsmiljøer i og utenfor klasserommet, særlig hvordan teknologi tas i bruk i stort omfang» (Senter for IKT i utdanningen, 2013, s. 8).

Som vi ser både her og i Rogalandsstudien og SMIL-studien, utfordres vår oppfatning av hvilken kontekst man relaterer klasseledelse til, og at det ikke lenger er snakk om bare det som foregår innenfor klasserommets vegger.

Internasjonalt ser vi også at det blir gjort forsøk på å utvikle nye begreper innenfor området klasseledelse i teknologirike klasserom, og ett av disse er «classroom orchestration» (Roschelle mfl., 2013). Dette begrepet fokuserer på teknologirike klasserom og på hvordan læreren må «orkestrere» klasseledelsen for å ta høyde for at læring foregår både i virtuelle- og fysiske læringsrom. Å erkjenne dette kan gjøre det enklere å utvikle en felles oppfatning i lærerutdanningen og i skolen for hva klasse- og læringsledelse er i den digitaliserte skolen.

Oppsummering Til tross for en mengde internasjonal litteratur om begrepet klasseledelse («classroom management») ser det ikke ut til å eksistere et konsist, allment begrep for hva klasseledelse er. Blant både politiske beslutningstakere, skoleeiere, lærere, elever og forskere er det allikevel enighet om at klasseledelse er en veldig viktig del av lærerrollen, og at den burde få større plass i lærerutdanningen. I lys av dagens teknologiske utvikling er det også viktig å følge med og inkludere aspekter ved klasseledelse som er fokusert på digital læring og digitale læringsomgivelser. Åpner dette for en bredere forståelse at klasseledelse i retning av læringsledelse som inkluderer både virtuelle- og fysiske læringsrom?

Vi skal se nærmere på dette senere i boken.

5

Denne kan lastes ned fra: https://iktsenteret.no/ressurser/klasseledelse-i-teknologirike-omgivelser

104730 GRMAT Klasseledelse i den digitale skolen 140101.indd 21

23.09.14 13:55