Innføring i grunnleggende ferdigheter bla i bok

karianne skovholt (red.)

bidragsytere: Henning Fjørtoft, Roar Madsen, Eli Munkebye, Monica Nordbakke, Per Overrein, Kjetil Reier Røberg, Tollef Torsnes og Geir Winje. karianne skovholt er førsteamanuensis i norskdidaktikk ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold. Hun har forsket på e-postkommunikasjon i arbeidslivet og skrevet flere artikler om grunnleggende ferdigheter. Hun har tidligere undervist i videregående skole. Sammen med førsteamanuensis Aslaug Veum har hun skrevet boka Tekstanalyse. Ei innføring (2014).

ISBN 978-82-02-41447-4

www.cda.no

Innføring i grunnleggende ferdigheter

Innføring i grunnleggende ferdigheter gir en teoretisk innsikt i hvordan en skal forstå begrepet grunnleggende ferdigheter og konkrete eksempler på hvordan lærere kan integrere arbeid med ferdighetene i sin undervisningspraksis.

Boka har en systematisk oppbygning og gjennomgår ferdighetene å kunne lese, skrive, regne, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter og knytter disse til arbeid med fagene. Det er kapitler med eksempler fra fagene norsk, matematikk, samfunnsfag, naturfag, RLE og kunst og håndverk. Kapitlene har en praktisk tilnærming til de grunnleggende ferdighetene, og de mange didaktiske eksemplene vil ha overføringsverdi til flere fag på 5.–10. trinn. Boka er skrevet for studenter i grunnskolelærerutdanningen, lærerutdannere og for lærere i grunnskolen.

karianne skovholt (red.)

Innføring i grunnleggende ferdigheter praktisk arbeid på fagenes premisser

Forord Denne boka er en teoretisk og praktisk innføring i grunnleggende ferdigheter og er skrevet for lærerstudenter, lærerutdannere og forskere. De ulike kapitlene tar for seg hva grunnleggende ferdigheter er i fagene norsk, matematikk, samfunnsfag, naturfag, RLE og kunst og håndverk.

Hensikten med boka er todelt. For det første er det å presentere hvordan begrepet grunnleggende ferdigheter skal forstås med utgangspunkt i Kunnskapsløftets intensjoner, og på bakgrunn av dette gi en innføring i hver ferdighet. Det er særlig innledningskapitlet som gir denne teoretiske overbygningen.

For det andre er det å vise hvordan lærere i de ulike fagene rent praktisk kan arbeide for å styrke elevenes ferdigheter i fagene. Derfor inneholder kapitlene både praksisfortellinger og didaktiske eksempler. Hvert kapittel avsluttes med et forslag til et undervisningsforløp som integrerer arbeid med flere av ferdighetene. Selv om det kunne vært ønskelig, er ikke alle undervisningsfagene i grunnskolen behandlet i denne boka. Kapitlene kan imidlertid ha overføringsverdi for andre fag.

Forfatterne av denne boka har alle en solid forankring i sine fag, samtidig som de også har flere års erfaring fra klasserommet. Gjennom sine kapitler viser de hvordan lærere kan undervise i faget sitt på en kreativ og kritisk måte. Jeg vil få takke forfatterne for inspirerende og lærerikt tverrfaglig samarbeid! Jeg vil også takke Eva Maagerø, Marte Blikstad-Balas, Norunn Askeland, Rolf Fasting, Lisbet Karlsen og Stein Dankert Kolstø som har lest manus og gitt innsiktsfulle og konstruktive tilbakemeldinger. Til slutt vil jeg takke forlagsredaktør Ingeborg Eidsvåg Fredwall for god støtte underveis i prosessen med boka.

Bakkenteigen, februar 2014 Karianne Skovholt

11

Kapittel 1

Grunnleggende ferdigheter i alle fag Karianne Skovholt Anna (22) er lærerstudent og fylkesleder for Natur og ungdom. Hun er på vei til en demonstrasjon på Youngstorget for å holde en appell mot oljeboring i Lofoten.

Biologer hevder at boring i nord kan utrydde torskestammen. Nå vil Anna påvirke politikere og velgere til å ta avstand fra oljeboring. Hun er godt forberedt. Hun har satt seg grundig inn i både petroleumsteknologi og gytemønsteret til verdens siste store torskebestand. Hun har brukt lang tid på å formulere argumenter og skrive en appell. Hun har øvd og fått tilbakemelding, og nå kan hun den nesten utenat. Anna vet at appellen ikke kan leses opp. Hun må vise engasjement og oppnå kontakt med publikum. Hun vet at språk er makt. Det lærte hun allerede på ungdomsskolen. Ikke bare av norsklæreren, men også av samfunnsfaglæreren og naturfaglæreren.

Anna var elev i ungdomsskolen etter Kunnskapsløftet 2006. Det vil si at hun fikk opplæring etter en læreplan som hadde begynt å vektlegge arbeidet med de fem grunnleggende ferdighetene lesing, skriving, muntlighet, regning og digitale ferdigheter i alle fag. For mange skoler var det nok en utfordring å implementere de fem grunnleggende ferdighetene, men på Annas skole arbeidet både naturfaglærere, samfunnsfaglærere og norsklærere systematisk og målrettet med blant annet skriving, lesing og muntlighet som en naturlig del av undervisningen.

Lærerne samarbeidet i tverrfaglige grupper for å diskutere arbeidsmåter som egner seg for å styrke elevenes ferdigheter i fagene. Hensikten med den fiktive historien om Anna er å vise at det å ha grunnleggende ferdigheter i et fag blant annet handler om å kunne snakke og skrive faget i ulike situasjoner.

Denne boka presenterer hvordan lærere i alle fag kan integrere arbeid med de fem grunnleggende ferdighetene i sin undervisningspraksis. Boka gir teo13

kapittel 1

retisk innsikt i hva grunnleggende ferdigheter er, og konkrete eksempler på hvordan lærere i kunst og håndverk, matematikk, naturfag, RLE, samfunnsfag og norsk kan integrere arbeid med de fem grunnleggende ferdighetene i sin undervisningspraksis.

Med Læreplanen for Kunnskapsløftet (LK06) kom altså begrepet grunnleggende ferdigheter inn i skolen. Alle lærere i alle fag skulle nå integrere arbeid med å kunne uttrykke seg muntlig, å kunne lese, å kunne skrive, å kunne regne og å kunne bruke digitale verktøy i fagenes kompetansemål. Å utvikle elevers lese- og skriveferdigheter er ikke lenger bare norsklærerens ansvar, det er også blitt et ansvar for matematikklærere, så vel som lærere i kroppsøving og RLE. Selv om det ikke er noe nytt at elevene leser og skriver og uttrykker seg muntlig i andre fag enn norsk, er det nå et krav at alle lærere skal være lese-, skrive-, muntlig-, IKT- og regnelærere.

LK06 – en literacy-reform Med begrepet grunnleggende ferdigheter skal vi forstå ferdigheter som er gjennomgående, gjennomgripende og en forutsetning for læring og utvikling i alle fag gjennom hele livet. Disse ferdighetene er avgjørende redskaper for å utvikle elevenes kompetanse i alle fag, de er en del av kompetansen i faget, og de er en forutsetning for at elevene skal kunne vise sin kompetanse i faget (Utdanningsdirektoratet, 2012, s. 5). Kunnskapsløftet er tuftet på et stort demokratiseringsprosjekt, der den utdanningspolitiske målsettingen er å utjevne sosiale skiller og skape like forutsetninger for alle elever til å delta i samfunnet de lever i, det være seg gjennom arbeid i politiske organisasjoner eller foreningsarbeid eller gjennom å uttrykke seg i offentligheten (St.meld. nr. 30, s. 30).1 Læreplanreformen i 2006 bygger først og fremst på innsikter fra den internasjonale literacy-forskningen og en oppfatning om at det å forstå, lære og utøve et fag skjer gjennom språket. For eksempel handler ikke matematiske ferdigheter bare om å kunne regne, men også om å kunne lese, skrive og samtale om faget (jf. Karlsen & Maagerø, 2010). Tekstforsker Kjell Lars Berge, som har hatt stor innflytelse på utviklingen av læreplanene, har kalt LK06 en

1.

14

Se Aasen og Nome (2005) og Berge (2007) for en mer detaljert gjennomgang av den utdannings­ politiske historien bak Kunnskapsløftet.

grunnleggende ferdigheter i alle fag

gjennomgripende reform i norsk skole, ikke minst når det gjelder å forstå hva læring er, og hvordan den foregår. For første gang i norsk skolehistorie var det slått fast at det å forstå, lære og utøve fag ikke kan ses uavhengig av det å skape mening med språket og andre meningsskapende eller semiotiske ressurser i faget. Reformen innebærer et gjennomslag for at fagenes grunnleggende mål er at elevene skal settes i stand til å utøve fagrelevant skriving, lesing og muntlighet (Berge, 2005, s. 163).

Bakgrunnen for at de fem grunnleggende ferdighetene har fått så stor betydning i Kunnskapsløftet, er de skolepolitiske strømningene i Europa og OECDs arbeid med å bestemme nøkkelkompetanser som skal fungere som mål for all europeisk utdanning.2 Blant kompetansene som beskrives i OECD-programmet The Definition and Selection of Key Competencies (DeSeCo, 2005), finner vi å kunne samhandle i heterogene grupper, å kunne handle selvstendig og å kunne bruke redskaper interaktivt. Med redskaper i denne sammenhengen menes språk, informasjonskilder og teknologi, og det å ha ferdigheter i å kunne benytte disse redskapene for å lære i ulike kontekster kan vi knytte til det engels­ke begrepet literacy (St.meld. nr. 30, s. 33).

Literacy Tradisjonelt har literacy blitt forklart som evnen til å lese og skrive og er slik sett blitt forstått som en kognitiv, nøytral og universell kompetanse, eller en evne man enten besitter eller ikke besitter. Etter hvert som samfunnet har utviklet seg og det har oppstått nye uttrykksformer, medier og sosiale praksiser, har begrepet literacy fått utvidet innhold. Sosiokulturelle tilnærminger har mer eller mindre avløst kognitivistisk orienterte tilnærminger. Det literacy-begrepet vi anvender i skole og utdanning i dag, og som ligger til grunn for Kunnskapsløftet, er et omfattende begrep som omhandler det å kunne lese, skrive og snakke for ulike formål.3 På norsk har vi ikke funnet noen helt presis oversettelse for begrepet literacy.

I tekstforskermiljøer er begrepet gjerne blitt foreslått oversatt til «skriftkyndighet» (Kulbrandstad, 2003; Berge, 2005, s. 164), «tekstkyndighet» og «tekstkompetanse» (Skjelbred & Veum, 2013, s. 18), der begrepet tekst skal forstås svært

2.

3.

OECD er en forkortelse for Organisation for Economic Co-operation and Development.

Ifølge Stortingsmelding 30 favner begrepet «literacy» bredere enn bare det å kunne lese. Det omfatter både «Reading, Writing and Numeracy», som inkluderer ferdigheter som «to identify, to understand, to interpret, to create and to communicate» (St.meld. nr. 30, s. 33).

15

kapittel 1

vidt og inkludere muntlige og multimodale tekster.4 Multimodale tekster er det som i læreplanene kalles for «sammensatte tekster», det vil si tekster som skaper mening ved å kombinere ulike modaliteter som verbalspråk, bilde, lyd og ulike tegn (se Løvland, 2007, s. 21). Samtidig er det i ulike fagmiljøer blitt nokså vanlig å bruke begrepet literacy uten oversettelse, og det gjør også forfatterne av denne boka.

Med en utvidet literacy-forståelse skal vi i denne boka forstå literacy som det å være kyndig i alle former for meningsskapende samhandling mellom mennesker, ikke bare skriftlig, men også muntlig (jf. Berge, 2007, s. 230 f.). I Kunnskapsløftet og i OECDs redegjørelser for begrepet literacy legges det vekt på en funksjonell og sosiokulturell tilnærming. Vi skal nå se hva det innebærer.

I den senere tid har lese- og skriveforskere blitt mer oppmerksomme på at ulike former for literacy er praksiser som utspilles i ulike sosiale kon­teks­ ter. Inspirasjon til en slik tilnærming kommer først og fremst fra forskerparet Sylvia Scribner og Michael Cole (1981), som gjennom flere år studerte leseog skrive­aktiviteter hos Vai-befolkningen nordvest i Liberia. De oppdaget at lese- og skriftkyndighet ikke kan betraktes som en absolutt størrelse, men en ferdighet som utspilles på forskjellige måter i ulike institusjonelle og kulturelle kontekster. De fant for eksempel ut at det å skrive en personlig dagbok krevde helt andre kunnskaper og ferdigheter enn det å skrive et brev. Basert på sine studier utviklet Scribner og Cole en funksjonell forståelse av begrepet literacy; literacy handler om å kunne bruke lesing og skriving til ulike formål i ulike sammenhenger (jf. Scribner & Cole, 1981, s. 236). Det vil si at man må kunne lese og skrive på en relevant måte i samsvar med hva ulike dagligdagse situasjoner og aktiviteter krever.

For å vise hvordan literacy henger sammen med dagligdagse formål og aktiviteter, har David Barton i boka Literacy (1994/2007) lansert begrepsparet skrifthendelser (literacy events) og skriftpraksiser (literacy practices). Skrifthendelser, på den ene siden, består av de ulike aktivitetene der literacy (bruk av tale- og skriftspråket) spiller en rolle. Skriftpraksiser, på den andre siden, er de generelle kulturelle måtene å utnytte tale- og skriftsspråket på i aktiviteten (Barton, 2007, s. 37). For å forklare disse to begrepene skal vi tilbake til lærerstudenten Anna.

I innledningseksemplet så vi hvordan hun ønsket å overbevise sine tilhørere 4.

16

Se for eksempel Berge (2003, s. 28) for en definisjon av begrepet tekst, og Løvland (2007, s. 11) for en definisjon som inkluderer multimodalitet.

grunnleggende ferdigheter i alle fag

om å ta avstand fra oljeboring i Lofoten gjennom å holde en appell. Dette er en skrifthendelse som vil stille spesifikke krav til hennes tekstkompetanse. Men Anna opptrer også i andre dagligdagse hendelser der skriften står i sentrum. En gjennomsnittsdag for Anna kan for eksempel se slik ut: Hun starter med å lese og svare på e-post. Et medlem av Natur og ungdom ber om informasjon om den neste demonstrasjonen, og Anna sender et vennlig svar. Deretter sjekker hun Facebook, hvor hun i et forum for naturfagdidaktikk skriver et engasjert innlegg om bruk av digitale simuleringer i naturfag. I naturfagforelesningen skriver hun notater og skriver logg fra et laboratorieforsøk. På ettermiddagen leser hun pensumartikler, skriver et resymé og forbereder et kort innlegg til en paneldebatt om genmodifisert mat. Da hun endelig er kommet hjem for kvelden, skriver Anna ferdig et blogginnlegg til Natur og ungdoms hjemmeside. Her skriver hun om en ekspedisjon til Stø i Vesterålen, som hun samme sommer hadde foretatt med et filmteam. I artikkelen presenterer og tolker hun statistiske oversikter over torskebestand, torskens gytemønster og antall hekkende fuglearter langs kysten av Vesterålen. Hun sender ut en innkalling til en internasjonal sommerleir mot oljeboring, før hun tar fram den siste diktsamlingen til Øyvind Rimbereid, som hun skal ha lest ferdig til neste møte i lesesirkelen.

I de ulike aktivitetene Anna deltar i, spiller literacy en sentral rolle. Hvordan Anna utøver sin literacy i praksis, er vevd sammen med kulturens normer for tekstskaping i den enkelte literacy-hendelsen. Lingvisten Michael Halliday (1978) viser i sine teorier hvordan våre språklige ytringer alltid vil være sammenvevd med situasjonskonteksten, det vil si aktiviteten og formålet med ytringene (for eksempel å overbevise), relasjonen til mottakere (for eksempel rolle som fylkes­ leder) og publiseringsmediet (for eksempel muntlig appell).

Det funksjonelle brukerperspektivet på literacy, som Scribner og Cole introduserer, kommer også til uttrykk i OECD, der det heter at «Literacy involverer individets mulighet til å bruke skriftlig informasjon til å oppnå sine mål og et komplekst samfunns mulighet til å bruke skrift for å fungere optimalt» (OECD, 2001, s. 21 [min oversettelse]). At Kunnskapsløftet blir kalt en literacy-reform, henger sammen med det funksjonelle literacy-begrepet. Hovedideen er at individer skal oppøve lese- og skriveferdigheter slik at de blir i stand til å delta og fungere i samfunnets og hverdagslivets ulike literacy-hendelser, slik historien om Anna illustrerer. At Anna behersker kulturens normer for tekstskaping, er en forutsetning for at hun kan få innflytelse på sine tilhørere. Ved å holde muntlige 17

kapittel 1

appeller og ved å ytre seg offentlig i bloggen sin og i avisdebatter har Anna store muligheter til å påvirke samfunnet. Slik ser vi at det er en klar kopling mellom det å beherske normer for tekstskaping (muntlig og skriftlig), og det å utøve eller oppnå makt (jf. Berge, 2003).

Literacy-begrepet som ligger til grunn for Kunnskapsløftet, er, som vi har sett, vidt og omfattende. I LK06 omfatter literacy mer enn lese- og skriveferdigheter som sosial praksis, slik vi har beskrevet over. Begrepet inkluderer også en rekke andre komplekse ferdigheter som vi må ha for å lære et fag og for å være aktive deltakere i samfunnslivet, deriblant muntlige ferdigheter, regne- og IKT-ferdigheter. I den senere literacy-forskningen snakkes det derfor ikke bare om én type kompetanse, men om ulike literacies som handler om ulike typer kompetanser i ulike fag i ulike situasjoner (jf. Lankshear & Knobel, 2006). For at Anna skulle lykkes med sine situasjonsspesifikke muntlige og skriftlige aktiviteter i den ideelle organisasjonen Natur og ungdom, var hun helt avhengig av flere ferdigheter. Hun måtte blant annet kunne tolke tall og gjøre statistiske beregninger (leseferdigheter, regneferdigheter), lage digitale visualiseringer og simuleringer (digitale ferdigheter), skrive overbevisende tekster (skriveferdigheter) og snakke overbevisende til et publikum (muntlige ferdigheter). Når hun senere skal delta i en lesesirkel om norsk samtidslitteratur, stiller det andre krav til hennes literacy. Blant annet må hun ha ferdigheter i å lese poesi, noe som for eksempel kan kreve en egen evne til å tolke det skrevne ordet, til å kontekstualisere eller til å lese språklige bilder i overført betydning.

Digital literacy, multiliteracies og kritisk literacy Den digitale revolusjonen har hatt stor betydning for vår utfoldelse av literacy.

Med utviklingen av digitale medier har det oppstått nye kommunikasjonskulturer, nye sjangre og nye skriftkulturer som utfordrer og stiller nye krav til literacy. Skriftspråket har fått en sterkere posisjon enn tidligere, både i og utenfor skolen og i og utenfor arbeidslivet. I tillegg har digitale medier gjort det mulig å skape flere typer av multimodale tekster (jf. s. 16) enn det som fantes før, ved at det nå er mulig å kombinere flere semiotiske ressurser, som lyd, bilder og film, i ett medium. Når vi kommuniserer i digitale medier, må vi ha ferdigheter nettopp i å bruke både verbalspråket og de andre semiotiske ressursene på en relevant måte, men vi må også ha tekniske ferdigheter. Disse ferdighetene kalles digital literacy (se for eksempel Tyner, 1998). Medieviter Kathleen Tyner bru18

grunnleggende ferdigheter i alle fag

ker begrepene redskaps-literacy (tool literacy) og uttrykks-literacy (literacy of representation) for å skille kommunikasjonsferdigheter fra tekniske ferdigheter (Tyner, 1998, s. 92).

For å skildre denne sammensatte kompetansen av både tekniske og verbal­ språklige ferdigheter som inkluderer evnen til å lese og skape multimodale teks­ter i tillegg til verbaltekster, brukes begrepet multiliteracies (Tyner, 1998).

I multimodale tekster blir mye av sammenhengen skapt gjennom et samspill mellom ulike uttrykk, som verbalspråk, fonter, bilder, farger og lyd. I slike tekster må en derfor tolke samspillet mellom de ulike elementene for å tolke tekstens meningspotensial. Begrepet multiliteracies er senere blitt tatt opp av en rekke lingvister, som i løpet av de siste to tiårene har utviklet teorier og et metaspråk for å beskrive og forklare hvordan språksystemet i multimodale tekster fungerer (jf. Kress & van Leeuwen, 1996; Jewitt, 2011). Ved hjelp av multi­modale teorier kan man analysere hvordan multimodale tekster produseres og leses. En viktig oppgave for lærere i skolen i dag er å hjelpe elever til å bli bevisst på hvordan de kommuniserer på nettet. Det innebærer blant annet å gjøre elevene bevisst på hvordan de bruker ulike semiotiske ressurser som verbalspråk og bilder, og å gi dem kunnskaper om hvordan sosiale identiteter, maktrelasjoner og ideologier konstrueres i ulike kommunikative praksiser (Veum & Skovholt, 2011).

Det å ha literacy i internettsamfunnet innebærer også å kunne være kritisk til de kildene en leser og bruker. Det ligger mye redigert og uredigert informasjon på Internett av ulike typer forfattere. En kritisk leser undersøker hvem som har laget siden, og om forfatteren eller institusjonen er troverdig eller ikke.

Begrepet kritisk literacy blir også brukt om en kompetanse som forklarer evnen en har til å gi teksten en leser, motstand og kritikk, og kompetansen en har til å kunne gjenkjenne teksters underliggende ideologi, stille spørsmål til holdninger, verdisyn og virkelighetsbilder som de blir presentert for i teksten, og å finne alternativer til disse (Skovholt & Veum, 2014, s. 12–15; Maagerø & Tønnesson, 2006, s. 25 f.; Janks, 2010).

Vi skal se mer på de fagspesifikke lese- og skrivemåtene i delkapitlene for hvert fag, men først presenteres hver av de fem grunnleggende ferdighetene.

19