Inkluderende kroppsøving bla i bok

Boka består av et innledende kapittel som gjør rede for tilpassa opplæring og inkludering i kroppsøving. Deretter følger 4 kapitler som omhandler forskjeller i kroppsøvingsfaget.

Disse forskjellsskapende dimensjonene er kjønn, etnisitet, funksjonshemming og overvekt. Til slutt følger to kapitler med fagdidaktiske refleksjoner, der det ene handler om interkulturell læring og det andre om evne og forutsetninger i kroppsøving.

ØYVIND FØRLAND STANDAL OG GRO RUGSETH (RED.)

Inkludering er et kjennetegn ved god undervisning, og det er en forventning om at alle skoler og lærere jobber for å gjøre undervisningen inkluderende. Dette gjelder også for faget kroppsøving. For kroppsøvingslærere finnes det mange praktiske forslag til organiseringsformer og tilpassa aktiviteter som kan brukes i undervisningen. Men slike forslag til opplegg er generelle og ganske sterile inntil de kommer i berøring med en virkelig undervisningssituasjon. Da må øvelsesbankene tilpasses den konkrete klassen, med sine særegne, unike elever. For å få dette til kreves refleksjon over egen praksis.

Med denne boka ønsker vi å bidra til at fremtidens kroppsøvingslærere, både de som er studenter, og de som allerede er lærere i skolen i dag, skal kunne reflektere over og analysere sin egen undervisningspraksis med sikte på å skape rom for inkludering, slik at alle elever lærer og får erfare utfordringer ut i fra sine forutsetninger.

Boka er skrevet av forskere fra Norges idrettshøgskole og Høgskolen i Oslo og Akershus.

Gro Rugseth (red.) har doktorgrad i helsevitenskap fra Universitetet i Oslo. Hun er ansatt som førsteamanuensis i idrettspedagogikk ved Norges idrettshøgskole, Seksjon for kroppsøving og pedagogikk.

INKLUDERENDE KROPPSØVING

Øyvind Førland Standal (red.) har doktorgrad i idrettsvitskap frå Norges idrettshøgskole, der han også er tilsett som førsteamanuensis i idrettspedagogikk ved Seksjon for kroppsøving og pedagogikk.

ØYVIND FØRLAND STANDAL OG GRO RUGSETH (RED.)

INKLUDERENDE KROPPSØVING

KAPITTEL 1

Tilpassa opplæring og inkludering i kroppsøving Introduksjon til boka Øyvind Førland Standal I det norske samfunnet står tankane om einskapsskulen sterkt, noko som medfører at så godt som alle barn og unge går i den offentlege skulen. Mangfaldet i samfunnet vårt blir difor spegla i skulen. Dette blir også uttrykt i prinsippa for opplæring (Utdanningsdirektoratet, 2006), der det står at I opplæringa skal det mangfaldet elevane har i bakgrunn, føresetnader, interesser og talent møtast med eit mangfald av utfordringar. Uavhengig av kjønn, alder og sosial, geografisk og kulturell og språkleg bakgrunn skal alle elevar ha like gode høve til å utvikle seg gjennom arbeidet med faga i eit inkluderande læringsmiljø. Tilpassa opplæring for kvar einskild elev er kjenneteikna ved variasjon i bruk av lærestoff, arbeidsmåtar og læremiddel og variasjon i organisering av og intensitet i opplæringa. Elevane har ulike utgangspunkt, bruker ulike læringsstrategiar og har ulik progresjon i forhold til nasjonalt fastsette kompetansemål (s. 4–5).

Kroppsøving skal ifølgje læreplanen «gje elevane livslang rørsleglede og meistring ut frå eigne føresetnadar» (Utdanningsdirektoratet, 2012. Mi kursivering). Alle som har observert ein klasse i kroppsøving, veit at det er variasjon blant elevane når det kjem til interesse for faget, samt erfaringar med og kompetanse i bevegelse. Korleis kan kroppsøvingslærarar arbeide for at kvar og ein av dei forskjellige elevane som møtest i faget skal få oppleve bevegelse som meiningsfylt, som noko dei får lyst til å halde på med, ikkje berre her og no, men også i framtida?

9

KAPITTEL 1

Eit utgangspunkt for denne boka er at det ikkje er like utfordrande å lage god kroppsøvingsundervisning for elevar som allereie likar å vere i bevegelse, som det er å møte dei elevane som ikkje likar faget, eller som av ein eller annan grunn fell utanfor. Legg merke til dette omgrepet «fell utanfor». Kva betyr det? Dersom nokon fell utanfor, så kan vi tenkje oss at nokon andre «fell innanfor». Språket avslører oss: innanfor og utanfor. Altså, litt forenkla kan vi seie at nokon er innanfor og har det som «plomma i egget», medan andre er på utsida, «parkert på sidelinja».

Heilt praktisk og konkret betyr det at det finst elevar som ikkje opplever problem med å delta i kroppsøving, og som såleis har sine sjølvsagte plassar i timane. Så finst det også elevar som blir sittande og sjå på, eller som kanskje får gjere andre ting enn å ha kroppsøving.

Biletet av «å vere på innsida og utsida» tyder også at det blir trekt ei grense mellom kven som er innanfor, og kven som er utanfor. Eit viktig poeng i denne boka er at ei slik grense ikkje kan definerast klart og eintydig. Den er ikkje stabil, men flytande. Grensa er flytande fordi skulen, læraren, eleven og dei føresette har val. Dei gjer prioriteringar i kva som er viktig, og kva som er verdifullt. Gjennom vala som blir gjort, er dei med på å avgjere kven som hamnar innanfor, og kven som hamnar utanfor. Vidare er det også slik at ein og same elev kan hamne innanfor nokre gonger, medan ho er utanfor andre gonger. Som lærar kan du vere med å påverke kven av elevane som får delta ut ifrå sine føresetnadar, og kven sine føresetnadar som ikkje passar inn og dermed fell utanfor. Du som lærar kan påverke og flytte på grensa mellom utanfor og innanfor.

Denne boka er ikkje ei oppskrift på korleis inkluderande kroppsøving skal praktiserast. Dette er ikkje ein idébank med øvingar, leikar eller aktivitetar som kan fungere inkluderande. Slikt materiell finst allereie i dag. Vi som skriv i denne boka, trur ikkje at det finst oppskrifter eller idébankar som i seg sjølv kan gjere faget inkluderande. Hadde det vore så enkelt, ville alle elevar hatt det bra i kroppsøving og denne boka var ikkje nødvendig å skrive. Sagt på ein annan måte: Vi veit at det finst mange praktiske forslag til aktivitetar og organiseringsformer som kan brukast. Men, desse oppskriftene er generelle og ganske sterile inntil dei kjem i berøring med ein verkeleg undervisningssituasjon. Det er først når læraren skal sette desse aktivitetane ut i livet gjennom eit pedagogisk opplegg, at ideane som finst 10

TILPASSA OPPLÆRING OG INKLUDERING I KROPPSØVING

i desse bankane blir levande og konkrete. Læraren må sjå til at det ho har tenkt å gjennomføre, passar akkurat denne elevgruppa når dei jobbar med nett desse måla her og no. Då må oppskriftene tilpassast denne konkrete klassen, med sine særeigne, unike elevar. Ein idébank kan altså vere til hjelp, men det vi legg vekt på i denne boka, er dei pedagogiske refleksjonane og vurderingane som er føresetnadar for at aktivitetar skal settast i spel.

Det vi ønskjer, er å gi eit kunnskapsbasert bidrag som kan hjelpe kroppsøvingslærarar til å kunne reflektere over og analysere sin eigen undervisningspraksis med sikte på å skape rom for inkludering. Vi meiner at du som skal vere framtidas kroppsøvingslærar, enten du er student eller allereie arbeider i skulen, må ha kompetanse til å forstå og jobbe med forskjelligheit og kunne arbeide med den variasjon og det mangfald som finst. Det er dette som er hensikta med denne boka: at framtidige kroppsøvingslærarar får eit gjennomtenkt forhold til at føremålet med kroppsøving er at alle (ja, alle!) elevar skal oppleve utfordringar og læring ut ifrå sine føresetnadar.

Tilpassa opplæring Tilpassa opplæring er eit nøkkelomgrep i skulen. Det er nedfelt i opplæringslova og seier at «Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten» (§ 1-3). Denne definisjonen seier enkelt og greitt at alle elevar har krav på ei undervisning som er tilpassa kvar enkelt elev sine evner og føresetnadar. Likevel meiner nokon at tilpassa opplæring er «enkelt å definere, relativt innfløkt å forstå og svært utfordrande å praktisere» (Haug & Bachmann, 2007, s. 15). Eit viktig poeng i vår samanheng er at det er nødvendig å skilje mellom dei politiske intensjonane som ligg i omgrepa, og dei pedagogiske prosessane lærarar går inn i når dei skal praktisere tilpassa opplæring. Der dei politiske definisjonane er forholdsvis enkle å forstå, vil vi i denne boka vere meir opptekne av korleis tilpassa opplæring og inkludering blir forstått og praktisert.

Sjølv om vi først og fremst er opptekne av pedagogisk praksis – korleis ser eit inkluderande kroppsøvingsfag ut? – kjem ein ikkje utanom å forstå 11

KAPITTEL 1

det politiske grunnlaget for arbeid i skulen. Tilpassa opplæring er nedfelt i opplæringslova, der paragraf 1.3 seier at opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hos den enkelte eleven. Politisk sett er tilpassa opplæring også uttrykt i til dømes læreplanar og stortingsmeldingar. I slike dokument gir staten uttrykk for korleis tilpassa opplæring skal forståast. Det blir hevda at ein grunn til at tilpassa opplæring er innfløkt å forstå, er at omgrepet er så fleksibelt at regjeringar frå ulike politiske retningar kan fylle det med forskjellig ideologi. Sjølv om Noreg har hatt ulike regjeringar som har hatt forskjellige politiske intensjonar med skulen, så har omgrepet overlevd fordi det kan fyllast med ulikt ideologisk innhald. Politiske retningar som legg vekt på fellesskapet i skulen, ser tilpassa opplæring som eit verkemiddel for å ta vare på einskapsskulen, medan politiske ideologiar som prioriterer læringsutbytet til enkelteleven, ser på tilpassa opplæring som eit tiltak for å sikre optimalt læringsutbyte. Ein annan grunn til at det er innfløkt, er at tilpassa opplæring ikkje kan forståast i seg sjølv; det står alltid i relasjon til andre skulepolitiske tiltak, slik som til dømes formuleringar i læreplanar.

Likevel er det ikkje nødvendigvis ein direkte samanheng mellom politikk og pedagogisk praksis. Det er nemleg høgst usikkert om politiske endringar medfører endring i pedagogisk praksis. Eit politisk vedtak er først og fremst politikk, men som Haug og Backman skriv: «Det betyr ikke at reformer ikke har betydning, men at reformens betydning i skolepraksis skiller seg fra reformens politiske intensjoner og betydninger» (s. 40). Dette medfører ikkje at pedagogikken kan vere fri frå politikk. Det er ikkje slik at ein profesjonell lærar ikkje treng bry seg om politiske vedtak fordi slike vedtak «berre er politikk og ideologi utan relevans for praksis». Dei pedagogiske vala vi gjer, har verdimessige og dermed politiske konsekvensar.

Omgrepet tilpassa opplæring er fleksibelt og kan fyllast med ulikt innhald. Eit døme på dette er forholdet mellom individ og fellesskap i skulen.

Vi kan tenkje på dette forholdet som eit spenningsfelt der det er uavklart korleis ein som lærar skal legge vekt på omsynet til enkelteleven i forhold til omsynet til fellesskapet. Om ein legg for stor vekt på fellesskapet, kan individa bli oversett. Motsett: Om ein legg for stor vekt på individa i klassen, kan ein ende opp med spesialordningar som skil elevane frå kvarandre, noko som er til hinder for eit fellesskap (Bachmann & Haug, 2007).

12

TILPASSA OPPLÆRING OG INKLUDERING I KROPPSØVING

I begge tilfella kan ein argumentere for å drive tilpassa opplæring, enten gjennom tiltak som er retta mot individet, eller gjennom tiltak som er retta mot fellesskapet, t.d. gjennom å lage eit meir inkluderande læringsmiljø.

Det er no på tide å relatere det som er sagt så langt til kroppsøvingsfaget. To poeng har vore sentrale: • Nokre elevar fell innanfor og andre utanfor i faget. Kvar denne grensa går, er flytande og til dels opp til å læraren å avgjere.

• Eit sentralt spenningsfelt i skulen er tilhøvet mellom individ og fellesskap.

I tillegg til desse to poenga er det viktig å forstå eigenarten til faget kroppsøving. Kroppsøving skjer i opne rom, som i gymsalen eller ute på ein fotballbane. Dermed blir elevane sine kroppar og kroppslege ferdigheiter vist fram. Det blir ofte hevda at kroppsøvingsfaget blir praktisert på ein måte som favoriserer nokre elevar, særleg gutar som er gode i ballspel (Londos, 2012). Denne måten å praktisere faget på går utover andre elevar som ikkje har dei ferdigheitene som blir vektlagt. Sagt på ein annan måte: Elevar som alt er aktive på fritida i visse former for organisert idrett, får tilfredsstilt sine behov på kostnad av elevar som enten ikkje er aktive, eller som deltek i andre, meir sjølvorganiserte bevegelsesformer (Säfvenbom, Haugen & Bulie, 2014). Særleg er mange forskarar opptekne av at sosiale forskjellar med omsyn til for eksempel kjønn, etnisitet og funksjonshemming blir forsterka i faget (Kirk, 2010).

Eit døme på dette kjem til uttrykk i doktorgradsavhandlinga til Ellen Berg Svendby (2013). Ho intervjua eit utval barn med sjeldne diagnosar, deira foreldre og kroppsøvingslærarar om kva for erfaringar dei har med kroppsøvingsfaget, og kva dei lærer i faget. Gjennom å analysere forteljingane som deltakarane fortalde om inkludering i kroppsøving, fann Berg Svendby at elevane er aktive og engasjerte, og de formidler at de både kan og ønsker å være fysisk aktive i fritiden, og de vil delta i kroppsøvingsfaget på skolen. De har med andre ord mye bevegelseskompetanse og erfaring med ulike former for fysisk aktivitet og idrett gjennom oppveksten […] Dessverre erfarer mange av ungene at deres kompetanse ikke blir anerkjent og verdsatt i kroppsøv-

13

KAPITTEL 1

ing. Flere av ungene viser imidlertid at de er flinke til å tilpasse undervisningen til seg selv, og på den måten bidrar de til å øke sin egen deltagelse i faget […] Avhandlingen viser videre at de fleste har noen positive erfaringer med faget, men at de allikevel gjennomgående opplever at de ikke «passer inn» i faget slik det er konstruert i dag (s. 214).

På denne måten identifiserer Berg Svendby et gap mellom det som blir sagt om tilpassa opplæring i det politiske dokumentet, og det elevane erfarer av pedagogisk praksis. Vidare viser undersøkinga hennar at måten faget blir praktisert på, er med på å gjere faget mindre inkluderande.

Arbeidet skulen gjer med inkludering i kroppsøving, er retta mot individet, heller enn fellesskapet, ifølgje Berg Svendby. Det vil seie at utgangspunktet for inkludering, slik det kjem fram i denne studien, er enkeltelevane og deira medisinske tilstand.

Desse konklusjonane illustrerer fleire ting. For det første illustrerer dei biletet dette kapittelet blei innleia med: Korleis kroppsøvingsfaget er organisert og praktisert, er med på å avgjere kven som fell innanfor og utanfor.

Ifølgje Berg Svendby sine analysar kunne informantane delteke i meir av undervisninga dersom faget hadde blitt praktisert på ein annan og meir tilpassa måte. For det andre tyder studien til Berg Svendby på at tilpassa opplæring blir praktisert ut ifrå det Haug og Bachmann (2007) kallar ei smal forståing. I den smale forståinga av tilpassa opplæring er tiltaka retta mot individet. Utgangspunktet for den smale forståinga av tilpassa opplæring er at det er den enkelte eleven som har eit problem, i dette tilfellet funksjonshemminga, som må fiksast. Vekta er då på individet heller enn på fellesskapet, og dei pedagogiske tiltaka er først og fremst retta mot enkelteleven.

Motsetnaden til den smale forståinga av tilpassa opplæring er ei vid forståing. I denne måten å tenkje om tilpassa opplæring på er vekta lagt på tiltak retta mot fellesskapet der ein tek i bruk pedagogiske tiltak som er til nytte for alle (Haug & Bachmann, 2006). Det vil seie at ein arbeider med tiltak retta mot læringsmiljøet i skulen og klassen, heller enn mot individet. For å komme tilbake til biletet som blei brukt tidlegare: I den vide forståinga av tilpassa opplæring prøver ein å utvide grensene for kven som «fell innanfor» ved hjelp av ein undervisningspraksis som er meir inkluderande for fleire. Altså at ein tek utgangspunkt i måtar å praktisere kropps14

TILPASSA OPPLÆRING OG INKLUDERING I KROPPSØVING

øvingsundervisning på som gjer at rammene for faget blir vidare slik at fleire kan delta. Tanken er at ved å drive ein inkluderande praksis i det daglege kjem lærarar sjeldnare i situasjonar der elevar får problem med å delta.

Inkludering Utgangspunktet i denne boka er at inkludering ikkje er ei teneste retta mot enkeltelevar eller grupper av elevar. Som alternativ vil vi stille spørsmål om korleis faget kan bli ein god plass å vere for alle elevar, og at inkludering dermed blir eit kjenneteikn ved gode læringsrom heller enn spesielle tiltak retta mot enkeltelevar. For å gjere nærare greie for dette kan vi først sjå på kontrasten mellom inkludering og integrering. Dette er to omgrep som ofte blir brukt om kvarandre på ein måte som kan vere forvirrande.

Sjølv om det er nokre fellestrekk mellom inkludering og integrering, er det også nokre vesensforskjellar som er viktig.

Integrering kan ein forstå som ein reaksjon på segregering: Då integrering blei eit tema i samfunnet, gjekk ikkje elevar med visse typar funksjonshemmingar på den ordinære skulen i sitt nærmiljø, men blei innskrivne i spesialskular. Nokre elevar blei vurdert til å vere ikkje opplæringsdyktige og var dermed ekskludert frå skulegang. Med integrering i skulen var det særleg tre forhold som blei lagt vekt på: at alle barn har rett på utdanning, at utdanninga skjer i nærskulen, og at spesialpedagogiske tiltak skulle bli omorganisert til å finne stad i integrerte klassar heller enn i spesialavdelingar (Vieslie, 2003). Integrering handla dermed om organisering av opplæringa og plassering, slik at alle elevar i prinsippet skulle få undervisning i ein felles skule.

Inkludering har eit sterkare krav enn integrering. Når ein snakkar om inkludering i skulepolitisk samanheng, bør ein kjenne til Salamancaerklæringa, som er ei FN-erklæring om rettane til barn med spesialpedagogiske behov (UNESCO, 1994). Salamanca-erklæringa seier at alle barn har unike interesser, evner og læringsbehov. På bakgrunn av dette må det lagast utdanningssystem som tek omsyn til mangfaldet blant elevane.

Vidare seier erklæringa at ordinære skular med ei inkluderande orientering er viktige og effektive for å kjempe mot diskrimerande haldningar.

15

KAPITTEL 1

Ei utfordring med at Salamanca-erklæringa tek utgangspunkt i spesialpedagogikk (undertittelen er «Om prinsipp, politikk og praksis i spesialundervisninga»), er at det kan skape eit inntrykk av at inkludering er eit tiltak som gjeld berre for elevar med funksjonshemmingar og/eller spesialpedagogiske behov. Sjølvsagt er desse elevane omfatta av inkluderingstanken, men ei meir utvida forståing er at inkludering ikkje berre gjeld elevar med funksjonshemmingar, men også andre grupper av elevar som er utsette for ekskludering. Likevel, det er viktig å understreke at inkludering skil seg frå integrering nettopp ved at det ikkje lenger er snakk om å få grupper av elevar til å passe inn i den vanlege måten å organisere opplæringa på. Snarare er inkludering ein prosess der det er skulen og undervisningsmåtane som må endrast slik at det blir teke omsyn til alle elevar.

På bakgrunn av dette må alle tiltak i skulen, frå politiske vedtak til den daglege undervisninga, vere utforma på ein slik måte at dei tek høgde for heile mangfaldet i elevmassen.

Inkludering skil seg også frå integrering ved at det handlar om meir enn ei fysisk og organisatorisk plassering. Det er ikkje tilstrekkeleg at alle elevar får opplæringa på same plassen. I staden må skulen – og dermed kroppsøvingsfaget – legge til rette for at alle får delta, lære, oppleve fellesskap og bli høyrde. Haug (2004) uttrykker dette som dei fire utfordringane ein inkluderande skule må jobbe med: • • • •

Å auke deltakinga Å auke fellesskapen Å auke demokratiseringa Å auke læringsutbytet

Elevar skal gjennom inkluderande undervisning oppleve at dei er aktive deltakarar i eit fellesskap. Det vil seie at det ikkje er nok å berre vere der, men at alle elevar, gjennom å delta, også bidrar til fellesskapet. Demokratisering vil seie at fleire ulike stemmer og synspunkt kjem til orde i klassen. Til sist er det viktig at skulen ikkje berre er ein plass å vere, men også ein plass å lære. I kroppsøving vil det seie at det ikkje er nok å inkludere elevar til å delta i faget, men at stadig fleire elevar får eit større læringsutbyte.

16

TILPASSA OPPLÆRING OG INKLUDERING I KROPPSØVING

Ei konfliktlinje i tenkinga om inkludering går mellom å ta høgde for kompenserande tiltak (dvs. særskilte tilretteleggingar) for enkeltelevar eller grupper av elevar kontra å arbeide for ei fullstendig endring av skulesystemet, slik at særskilte tiltak ikkje lenger er naudsynte. Noko forenkla kan ein uttrykke dette slik: På den eine sida står dei som meiner at til og med innanfor ein inkluderande skule må det finnast kompenserande tiltak som støttar elevar som står i fare for å bli ekskludert. På den andre sida står dei som meiner at så lenge ein snakkar om kompenserande tiltak, så er ikkje skulesystem og undervisninga endra radikalt nok i ei inkluderande retning (Ainscow & Cesar, 2006).

Ein fordom eg møter omtrent kvart år når eg underviser om tilpassa opplæring og inkludering i kroppsøvingslærarutdanninga, er at inkludering er problematisk, fordi det å ta omsyn til for eksempel elevar med funksjonshemmingar går utover resten av elevane. Slike fordommar er også kjende frå internasjonal forskingslitteratur (Block & Obrusnikova, 2007). Ein slik måte å tenkje på er feilaktig, fordi den overdriv forskjellane mellom elevar med funksjonshemmingar og resten av klassen, og fordi den undervurderer kor forskjellige såkalla normale elevar er. Martha Nussbaum (2006) er oppteken av dette og meiner at det er viktig at vi legg vekt på at det er glidande overgangar mellom det såkalla «normale» og personar med funksjonshemmingar. Nussbaum bruker hermeteikn rundt «normal» for å understreke at det vi tenkjer på som normale, berre er folk med heilt gjennomsnittlege skavankar og manglar («people with average flaws and limitations», s. 101), og at det ville vore framgang om vi kunne anerkjenne at det verkeleg ikkje finst noko slikt som «eit normalt barn»: I staden for finst det barn, med ulike kapasitetar og forhindringar som alle treng individualisert merksemd når kapasitetane deira skal utviklast (s. 210, mi omsetting).

Difor er utgangspunktet for denne boka at inkludering i kroppsøving ikkje først og fremst er eit tiltak eller ei teneste som er retta mot elevar med spesielle kjenneteikn. Inkludering er snarare kjenneteikna av god undervisning som klarer å ta omsyn til alle elevar. På bakgrunn av dette kan det difor sjå ut som eit paradoks at vi i denne boka skriv om fire kategoriar 17

KAPITTEL 1

som elevar blir plasserte i, nemleg kjønn, etnisitet, overvekt og funksjonshemming. Ein kan seie at det nesten er ei sjølvmotseiing at vi identifiserer desse kategoriane og samstundes seier at inkludering ikkje først og fremst er eit tiltak retta mot elevar som høyrer til slike kategoriar. Det er viktig å understreke at dette er eit av dei paradoksa kroppsøvingslærarar må arbeide innanfor: både behovet for å kunne gjere kompenserande tiltak for enkeltelevar og samstundes ha ein undervisningspraksis som er fleksibel nok til å kunne ta omsyn til mangfald og ulikskapar. Det er i slike rom av motstridande interesser at dei mest utfordrande sidene ved undervisning ligg. Målet med denne boka er difor å vise fram nokre slike paradoks og konfliktar som kroppsøvingslærarar må ta omsyn til. Vi skriv om kjønn, etnisitet, overvekt og funksjonshemming fordi forsking tyder på at det å høyre til ein eller fleire av desse kategoriane kan ha betyding for i kva grad faget blir erfart som inkluderande. Eit viktig poeng er at prosessen med å skape eit inkluderande kroppsøvingsfag er avhengig av korleis slike kategoriar blir forstått.

Kategorisering, mangfald og forskjelligheit Forskjellar finst. Om du ser på ein klasse i kroppsøving, er det mangfaldet blant elevar som slår deg, alt frå korleis elevane ser ut, korleis dei beveger seg og kva dei uttrykker når dei beveger seg. Men, nokre forskjellar blir gjort meir viktige enn andre og får ei større tyding. Kva for hårfarge elevane har, er ein forskjell som speler lita eller inga rolle i kroppsøving.

Om elevane er gutar eller jenter, er derimot ein forskjell som kan få konsekvensar både i skulen generelt og i kroppsøving spesielt. Difor kan ein seie at kjønn er ein «forskjellsskapande dimensjon» (Nielsen, 2014, s. 27) på ein måte som hårfarge ikkje er. I denne boka tek vi opp kjønn, etnisitet, overvekt og funksjonshemming som forskjellsskapande dimensjonar.

Det betyr at vi meiner det er grunn til å anta at desse forskjellane kan vere avgjerande for om elevar som blir plassert i slike kategoriar, blir inkludert i faget.

Her er det grunn til å vere å vakt, fordi desse kategoriane er ikkje så klare og eintydige som ein kanskje kan tru. For å ta eit eksempel: Når det gjeld kjønn, vil nokon hevde at denne kategorien er «grei skuring». Enten 18

TILPASSA OPPLÆRING OG INKLUDERING I KROPPSØVING

er du gut eller du er jente. På eit nivå er dette rett. I bortimot 99 % av tilfella er det biologiske kjønnet til eit barn klart. Likevel, variasjonane mellom gutar og jenter er så store at det blir heilt feil å seie at «gutar er sånn» og «jenter er slik». Ein måte å tydeleggjere dette poenget er å skilje mellom kjønn som distinksjon og distribusjon (Nielsen, 2014). Kjønn som distinksjon er eit spørsmål om enten–eller, medan kjønn som distribusjon handlar om meir eller mindre: Langt de fleste kjønnsforskjeller er av denne siste typen. Mens forskjeller på kjønnsorganer utgjør en tilnærmet todelt forskjell har alle andre registrerte kjønnsforskjeller karakter av distribusjon enten det dreier seg om biologi, som hormonproduksjon, sekundære kjønnstrekk, hjernestruktur og motorikk, psykologi, for eksempel forskjeller i motivasjon og kognitive kapasiteter eller atferd (Nielsen, 2014, s. 29).

Illustrert på ein annan måte: I gjennomsnitt er gutar høgare enn jenter, men variasjonen innad i gruppene gutar og jenter er så stor at mange jenter vil vere høgare enn enkelte gutar. Nielsen (2014) peikar på at dette gjeld dei aller fleste kjønnsforskjellar, og i kapittel 2 diskuterer Gunn Engelsrud kva for konsekvensar dette har for kroppsøving.

For dei andre tre kategoriane som blir tekne opp i denne boka, viser det seg at også distinksjonane er uklare. Det vil seie kven som høyrer til i gruppa overvektig eller funksjonshemma, eller i ulike etniske grupper, og kva for konsekvensar dette har, er meir komplisert å avgjere. Tilhøyr til slike grupper kan gjerast til ein distinksjon (enten er du funksjonshemma eller så er du det ikkje), men i så fall er dei meir upresise og teoretiske enn kva som er tilfelle med biologisk kjønn. Overvekt er gjerne definert ut ifrå BMI, eit svært grovkorna mål på forholdet mellom kroppshøgde og vekt, og grensa for å vere overvektig er sett ut ifrå eit punkt på BMI-skalaen der BMI ser ut til å henge saman med helseproblem. Men, dette punktet er ikkje fast: Med ny kunnskap kan grenseverdien endrast (bli høgare eller lågare), og samanhengen med helseproblem er heller ikkje eintydig i og med at det er funne at lett overvektige har betre helse enn normalvektige (sjå kapittel 3).

I tillegg til distinksjon og distribusjon er diskurs (Nielsen, 2014) eit 19

KAPITTEL 1

tredje forhold som gjeld forskjellsskapande dimensjonar. Diskurs, enkelt forklart, er kulturelle førestillingar om kva som kjenneteiknar t.d. overvektige, jenter, gutar, funksjonshemma eller etnisk norske elevar. Vi tolkar og forstår det vi ser, ut ifrå kulturelle førestillingar om korleis jenter (stille?, rolege?), gutar (bråkete?, aktive?) eller overvektige (late? manglar sjølvkontroll?) er. Då kan ein gjere to typar feil: For det første, å anta at kvar elev som blir plassert i ei gruppe, alle har dei typiske kjenneteikna vi, fordomsfullt, tilskriv denne gruppa. For det andre, å anta at åtferda til enkeltelevarer er uttrykk for eit mønster som høyrer til ein kategori, til dømes at når ei jente er skuleflink, så er det uttrykk for «flink pikesyndrom», medan ein gut med same ferdigheitene ikkje blir sett på som eit uttrykk for «flink gut-syndrom» (Nielsen, 2014). Poenget med dette er noko som ikkje kan understrekast nok: Vi kan klassifisere elevar til å høyre til i ein eller fleire kategoriar, men både innanfor og mellom desse kategoriane er det store variasjonar. Enkeltelevar vi møter i kroppsøvingsundervisninga, er ikkje representantar for ein kategori, men må alltid sjåast på som individ.

Om denne boka Dette kapittelet har introdusert omgrepa tilpassa opplæring, inkludering og forskjelligheit. Mykje meir kunne vore sagt om desse temaa for å gi ein tilstrekkeleg introduksjon til dei, men hensikta her har ikkje vore å gi ei dekkande framstilling. Det finst annan litteratur som er breiare og djupare enn det som har blitt dekt her, t.d. kan det vere verdt å kjenne til bøker som Likeverdig og tilpasset opplæring i en skole for alle (Ekeberg & Holmberg, 2005), Inkludering (Haug, 2014) og Annerledeshet: sårbarhetens språk og politkk (Lone, Engebretsen & Kristeva, 2010). På same måte vil ikkje denne boka gi idébankar eller øvingsutval som kan fremje ei inkluderande undervisning i kroppsøving. Også på dette området finst det allereie i dag eit bra tilfang av litteratur. Det som derimot manglar, er litteratur som tek den kunnskapen ein har om inkludering og tilpassa opplæring på det generelle planet og gjer kunnskapen relevant for kroppsøvingsfaget.

Utgangspunktet for denne boka er altså at inkludering er både eit mål og ein prosess som krev at det blir gjort eit kontinuerleg arbeid for å halde 20

TILPASSA OPPLÆRING OG INKLUDERING I KROPPSØVING

prosessen på sporet. I NOU-en Rett til læring står det følgjande om inkluderande opplæring: Inkluderende opplæring innebærer at alle tar del i fellesskapet på en likeverdig måte – faglig, sosialt og kulturelt. […] Inkludering er både en prosess og et mål, og dreier seg om hvordan lærestedet kan møte individets forutsetninger og behov på best mulig måte. […] Konsekvensen av inkludering er at systemet må tilpasse seg den enkelte person og gruppe. Dette fritar imidlertid ikke den enkelte for ansvaret for å ville delta. Inkluderende opplæring er i denne sammenhengen et grunnleggende prinsipp og ikke en konkret handling. Handlingene som skal til for å oppnå inkluderende opplæring er konkretisert til blant annet relasjonsbygging, deltakelse, differensiering og sikring av utbytte. (Kursiv lagt til.)

Dette understrekar poenget om at inkludering ikkje kan spesifiserast gjennom enkelthandlingar som sikrar inkludering. Bidraget denne boka kan gi, er å opne for refleksjonar omkring korleis ein kan og bør undervise i kroppsøving slik at faget bidrar til å nå det målet at vi skal ha ein skule for alle, ein inkluderande skule der også faget kroppsøving er inkluderande.

På den måten plasserer boka seg midt imellom den litteraturen som allereie finst: på den eine sida, bøker og artiklar om inkludering og tilpassa opplæring generelt, og på den andre sida idébankar for kroppsøvingsaktivitetar. Slike idébankar er som sagt tidlegare generelle og skjematiske, og når dei skal brukast, krev dei at lærarane kan reflektere over korleis akkurat desse aktivitetane kan brukast for den aktuelle klassen ho arbeider med her og no. Det er desse refleksjonane vi ønskjer å hjelpe til å med å gjere meir retta inn mot inkludering, slik at kroppsøving blir ein god plass å vere for alle elevar.

Det følgjer no fire kapittel som handlar om kjønn (Gunn Engelsrud), overvekt (Gro Rugseth og Øyvind Førland Standal), etnisitet (Anne Leseth) og funksjonshemming (Gro Rugseth). I desse kapitla vil ikkje lesarane få svar på korleis elevar som blir plassert i slike kategoriar, kan inkluderast i kroppsøving. For å gjenta: Slike svar finst ikkje, og dersom nokon forsøker å gi slike svar, vil dei vere så generelle at dei ikkje er til særleg hjelp når ein lærar møter ein ekte elev. Snarare er hensikta med desse kapitla at lesarane vil kunne forstå at kategoriane kan forståast på ulike måtar. Slik 21

KAPITTEL 1

sett er det ein intensjon med kapitla at lesarane kan bli interesserte i å forstå variasjonen og mangfaldet som finst i elevgruppene ein møter. Til slutt i boka er det to kapittel som er meir fagdidaktisk retta. Per Midthaugen og Marc Esser-Noethlichs viser døme på korleis mangfald og annleisheit kan vere ein ressurs for læring og utvikling heller enn eit problem. Øyvind Førland Standal sitt kapittel om evne og føresetnadar er tenkt som eit eksempel på korleis ein kan reflektere over dei mogelegheitene som ligg i læreplanen for å gjere undervisninga i kroppsøving meir inkluderande for alle elevane vi kan møte i faget.

Litteraturliste Ainscow, M. & Cesar, M. (2006). Inclusive education ten years after Salamanca: Setting the agenda. European Journal of Psychology of Education, 21, 231–238.

Block, M. E. & Obrusnikova, I. (2007). Inclusion in physical education: a review of the literature from 1995–2005. Adapted Physical Activity Quarterly, 24, 103–124.

Ekeberg, T., & Buli-Holmberg, J. (2005). Tilpasset og inkluderende opplæring i en skole for alle (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget.

Haug, P. (2004). Finst den spesialpedagogiske kompetansen det er bruk for i skulen?

Spesialpedagogikk 5, 4–11.

Haug, P. (2014). Inkludering (Dette vet vi om). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Haug, P. & Bachmann, K. (2007). Grunnleggjande element for forståing av tilpassa opplæring. Ei utdanningspolitisk og didaktisk ramme. I: G.D. Berg & K. Nes (red.), Kompetanse for tilpasset opplæring: Artikkelsamling, s. 15–38. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Kirk, D. (2010). Physical education futures. London, UK: Routledge.

Lone, S., Engebretsen, E, & Kristeva, J. (2010). Annerledeshet : Sårbarhetens språk og politikk. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Londos, M. (2010) Spelet på fältet: Relationen mellan ämnet idrott och hälsa i gymnasieskolan och idrott på fritid. Ph.d.-avhandling, Malmö: Malmö högskola.

Nielsen, H.B. (2014). Forskjeller i klassen – kjønn i kontekst. I: H.B. Nielsen (red), Forskjeller i klassen. Nye perspektiver på kjønn, klasse og etnisitet i skolen, s. 11–32. Oslo: Universitetsforlaget.

Nussbaum, M.C. (2006). Frontiers of Justice: Disability, Nationality, Species Membership. London, UK: The Belknap Press of Harvard University Press.

Säfvenbom, R., Haugen, T. & Bulie, M. (2014): Attitudes toward and motivation

22

TILPASSA OPPLÆRING OG INKLUDERING I KROPPSØVING

for PE. Who collects the benefits of the subject? Physical Education and Sport Pedagogy, DOI: 10.1080/17408989.2014.892063 Svendby (2013). «Jeg kan og jeg vil, men jeg passer visst ikke inn»: en narrativ studie om barn og unges erfaringer med kroppsøvingsfaget når de har en sjelden diagnose (fysisk funksjonshemning). Ph.d.-avhandling. Oslo: Norges idrettshøgskole.

UNESCO (1994). The Salamance statement and framework for action on special needs education. http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF, nedlasta 31.12.14.

Utdanningsdirektoratet (2006). Prinsipp for opplæringa. http://www.udir.no/ Lareplaner/Kunnskapsloftet/Prinsipp-for-opplaringa/, nedlasta 31.12.14.

Utdanningsdirektoratet (2012). Læreplan i kroppsøving. http://www.udir.no/kl06/ KRO1-03/, nedlasta 31.12.14.

Vislie, L. (2003). From integration to inclusion: focusing global trends and changes in the western European societies. European Journal of Special Needs Education, 18, 17–35.

23