Elev 5-10_Layout 1 25.11.11 09.35 Side 1
5–10
Elevmangfold i skolen 5–10 er skrevet for lærerstudenter som skal få en utdanning tilpasset 5.–10. trinn i skolen. Boka presenterer og drøfter forskning som er relevant for lærerstudenter, og har opp-
POSTHOLM • MUNTHE • HAUG • KRUMSVIK (red.)
Elevmangfold i skolen
merksomheten rettet mot elevmangfoldet i skolen.
bøker i faget pedagogikk og elevkunnskap for trinnene 5–10. Temaene som blir tatt opp i boka, er tenkt å bidra til at leseren forstår mer av hvordan det er å være barn og ungdom i dagens skole og samfunn. Kapitlene omhandler barns oppvekstsvilkår, utviklingspsykologi, livssynsmangfold, kriser og traumer, flerkulturalitet og etnisitet, kjønn og kjønnsidentitet og faglige behov og utvikling. Kapitlene gir også innsikt i FNs barnekonvensjon og opplæringsloven, som utgjør viktige rammer for læreres arbeid i skolen. Innholdet i kapitlene knyttes til konkrete praksiseksempler som er relevante for trinnene som utdanningen kvalifiserer for. Boka henvender seg også til lærerutdannere, lærere og forskere og andre som er interessert i skole og utdanning.
Elevmangfold i skolen
Elevmangfold i skolen 5–10 er den andre boka i serien av tre grunn-
5–10
ISBN 978-82-7634-887-3
hoyskoleforlaget.no
POSTHOLM • MUNTHE • HAUG • KRUMSVIK (red.)
Elevmangfold i skolen 5–10
[start forord]
Forord Grunnskolelærerutdanningen er fornyet og delt i to løp, et for klassetrinnene 1–7 og et for trinnene 5–10. Dette er gjort fordi kravene til kompetanse for å arbeide på de ulike trinnene ikke er de samme. For eksempel er det stor forskjell på å ha ansvar for begynneropplæring for 5–6-åringer og å skape faglig engasjement for 15–16-åringer. Bokserien er en grundig innføring i sentrale tema i faget pedagogikk og elevkunnskap. Lærebøkene Lærerarbeid for elevenes læring og Elevmangfold i skolen blir gitt ut i separate utgaver for arbeid på klassetrinnene 1–7 og 5–10. Temaene som tas opp, er for det meste de samme, men innholdet og praksiseksemplene i tekstene er tilpasset alderstrinnene. I noen tilfeller er det også brukt ulike forfattere. Boka om Lærerens rolle i skolen som organisasjon er felles for begge utdanningsløpene . Elevmangfold i skolen 5–10 er den andre av tre grunnbøker i faget pedagogikk og elevkunnskap for trinnene 5–10. Boka inneholder ni forskningsbaserte kapitler og tar opp tema som vil bidra til at leseren får dypere forståelse av hvordan det er være barn og ungdom i dagens skole og samfunn. Kapitlene omhandler barns oppvekstsvilkår, utviklingspsykologi, kriser og traumer, flerkulturalitet og etnisitet, kjønnsidentitet, faglige behov og utvikling, og barns og unges rettigheter. Innholdet i kapitlene knyttes til konkrete eksempler i praksis. Den første boka i serien, Lærerarbeid for elevenes læring 5–10, tar opp tema som vil bidra til at leseren får forståelse av det å være lærer og hvordan elevene lærer. Den omhandler planlegging av undervisning, grunnleggende ferdigheter, emosjonelt klima, organisering for læring, læringsstrategier, IKT som støtte for læring, vurdering for læring og hvordan lærerarbeidet kan fanges opp. Innholdet i kapitlene knyttes til konkrete eksempler i praksis. Praksiseksemplene og innholdet i tekstene er tilpasset trinnene 5–10.
5
0000 103288 GRMAT ELB Elevmangfold i skolen 5-10 130102.indb 5
03.04.13 15:48
forord
Den tredje boka, Lærere i skolen som organisasjon, drøfter hvordan organisasjonen legger rammer for lærernes virksomhet, og hvilke muligheter som skapes for å realisere skolens målsettinger. Tema i boka er skolens historiske utvikling, skolens organisering, kollegasamarbeid, samarbeidet mellom skole og hjem, samarbeid med ulike etater utenfor skolen, overgangene, og hva som er skolens funksjon i det norske samfunnet. Innholdet i kapitlene knyttes til konkrete praksiseksempler. Kapitlene i bøkene tar utgangspunkt i forfatternes egen og/eller andres forskning. På den måten kan de bidra til forskningsbasert undervisning i lærerutdanningen. Bjørn Olav Aas Hansen i Høyskoleforlaget fortjener en stor takk for initiativet til bokserien og for støtten og det sterke engasjementet underveis i arbeidet med bøkene. Bidragsyterne fortjener også en stor takk. De har gjort det mulig å gi en grundig innføring i sentrale tema i faget. May Britt Postholm, Elaine Munthe, Peder Haug og Rune Johan Krumsvik.
6
0000 103288 GRMAT ELB Elevmangfold i skolen 5-10 130102.indb 6
03.04.13 15:48
0000 103288 GRMAT ELB Elevmangfold i skolen 5-10 130102.indb 84
03.04.13 15:48
[start kap]
Kapittel 4
Elever med særskilte behov Peder Haug
Innledning Alle barn og unge har i ti år fra det året de fyller seks, rett og plikt til opplæring. I skolen er elevmangfoldet stort, skolen rommer alle typer elever. Men skolen klarer ikke å gi alle elever et tilbud som gjør at de fungerer godt, selv når hovedstrategien er at de fleste utfordringene skal møtes gjennom den ordinære opplæringen. Noen blir omtalt som elever med særskilte behov som skolen må ta spesielt hensyn til. Dette er tema i kapittelet. Begrepet særskilte behov finnes ikke i opplæringsloven, men er benyttet i ulike offentlige og offisielle tekster, som for eksempel i Utdanningsdirektoratets veileder om spesialundervisning (Utdanningsdirektoratet, 2009). En måte å studere saksfeltet på er å identifisere hvem elevene med særskilte behov er. Da opereres det med mange ulike grupper elever (Kvello, 2008): barn som lever i sosial og økonomisk fattigdom, barn med traumer, barn med funksjonsnedsettelser, barn med psykiske vansker, barn som utsettes for seksuelle overgrep, mishandling og omsorgssvikt. En annen tilnærming er å studere hvordan skolen møter elever med særskilte behov, uavhengig av hvilke problemer de måtte ha. Midtlyngutvalget (NOU 2009: 18) hadde som mandat å utrede spørsmålet om bedre læring for mennesker med særskilte behov. Rapporten deres viser til at rundt 25 prosent av elevene i skolen har vansker med å delta aktivt i opplæringen og har behov for særskilt tilrettelegging. Det går fram at de aller fleste elevene med særskilte behov får opplæringen i den vanlige skolen. I hovedsak vil deres behov for særskilt tilret-
85
0000 103288 GRMAT ELB Elevmangfold i skolen 5-10 130102.indb 85
03.04.13 15:48
Elevmangfold i skolen 5-10
telegging være løst innenfor rammen av den ordinære opplæringen, og under overskriften tilpasset undervisning. Opplæringsloven gir noen grupper barn og elever spesielle rettigheter for å sikre deres opplæringsbehov. Noen elever får spesialundervisning etter § 5–1 i opplæringsloven (8, 2 prosent av alle elevene i grunnskolen i skoleåret 2010– 2011). Noen få av disse går i spesialinstitusjoner, litt over 0,3 prosent av den samlede elevmassen. En del elever får særskilt språkopplæring etter § 2–8 i opplæringsloven, fordi de hører til en språklig minoritet. For skoleåret 2010– 2011 gjelder det 7,2 prosent av elevene i grunnskolen.14 Ikke å beherske norsk gjør at elevenes læring kan bli skadelidende, men uten at det er det samme som lærevansker. Tilbake står en relativt stor gruppe elever med særskilte behov. Det blir blant annet illustrert i PISA-undersøkelsene som gjelder femtenåringer. Der er resultatene på prøvene i lesing, matematikk og naturfag delt inn i prestasjonsnivåer, Elever som skårer under nivå 2, vil med stor sannsynlighet møte problemer i videre utdanning og i yrkesliv. I undersøkelsene varierer skårene i lesing for elever under nivå 2 mellom 15 prosent (2009) og 20 prosent (2006). I matematikk er tallet rundt 20 prosent begge årene, i naturfag har tallet gått ned fra 21 prosent i 2006 til 16 prosent i 2009 (Kjærnsli & Roe, 2010). Lignende tall finnes også for de nasjonale prøvene. Enkelte grupper elever er overrepresenterte i denne kategorien, blant annet relatert til sosial bakgrunn, språk og kjønn (jf. flere av de øvrige kapitlene i boken). Det er grunn til å tro at i denne gruppen elever er det mange underytere, elever som har forutsetninger for å yte mer, men som ikke gjør det. Forklaringene på at elever har særskilte behov i opplæringen kan komme av egenskaper hos den enkelte, av forhold hjemme, av at læringsmiljøet i skolen er for svakt, og av at oppgaver, arbeidsformer og innhold i skolen ikke er nok tilpasset elevene. Uavhengig av forklaringer er det skolens oppgave å sørge for at elevenes rett til læring og utvikling blir tatt på alvor. En gjennomgang av forhold knyttet til elever med særskilte behov kan gis ulike retninger. En kan favne vidt og diskutere saken i hele bredden. Alternativt kan en avgrense diskusjonen til noen utvalgte elevgrupper. Her er valget å gi elevene som får spesialundervisning, mest oppmerksomhet. Forklaringen er at spesialundervisningen er en helt sentral del av det tilbudet skolen gir. Det
14.
Alle opplysningene er hentet fra GSI-statistikken for 2010. GSI: Grunnskolens informasjonssystem er et system for registrering av opplysninger om grunnskolen i Norge http://www.wis.no/gsi/ .
86
0000 103288 GRMAT ELB Elevmangfold i skolen 5-10 130102.indb 86
03.04.13 15:48
kapittel 4 – elever med særskilte behov
er skolens mest spesifikke grep og mulighet for å møte gruppen av elever med særskilte behov. Det må derfor ha en selvstendig plass i en presentasjon av spørsmål som gjelder elevmangfoldet. Kapittelet deles inn i to områder. Det første området er en beskrivelse av lovbestemmelsene og forskriftene om hvem som har rett til slik opplæring, om saksgang, klagerett og så videre, og hvordan dette realiseres. Det andre området gjelder dilemmaer knyttet til spesialundervisningen.
Spesialundervisning i dagens skole Det som skal til for å få spesialundervisning, er ikke bestemt av en karakteristikk av elevene, om de har lærevansker, om de lever i vanskelige familieforhold, om de er funksjonshemmede eller ikke, om de er psykisk syke eller viser uønsket atferd. Alt dette er spesialundervisningen uvedkommende, med mindre elevene ikke får et tilstrekkelig utbytte av den ordinære opplæringen (jf. § 5–1 i opplæringsloven). For eksempel får bare rundt fire prosent av elever med synsvansker spesialundervisning. Forklaringen er at de får hjelp på annet vis i form av utstyr og tilrettelegging, og at de dermed kan følge den ordinære opplæringen med utbytte (Nordahl & Hausstätter, 2009). Lovens eneste krav for at det skal innvilges spesialundervisning til en elev, er at vedkommende ikke har og ikke kan få utbytte av den ordinære opplæringen. En annen måte å formulere dette på er at spesialundervisning utløses når elevens ordinære opplæring ikke er nok tilpasset elevens forutsetninger. Hva som er årsaken til manglende utbytte, er egentlig også saken uvedkommende når det ikke kan endres innenfor rammen av den ordinære opplæringen. Det er manglende utbytte som er den avgjørende faktoren, og ingenting annet. Årsaken til manglende utbytte av den ordinære opplæringen er selvsagt ikke uinteressant. Årsaksforholdet kan gi gode indikasjoner på hva som kan og bør være sentralt når spesialundervisning skal iverksettes. Det har vært en debatt om retten til spesialundervisning også skal gjelde de elevene som har spesielt gode evner, og som opplever en undervisning som gir dem for få og svake utfordringer (Skogen & Idsøe, 2011). De har dermed heller ikke utbytte av undervisningen. Det finnes noen eksempler på at også denne gruppen barn har fått spesialundervisning. En litt spesiell personlig erfaring er illustrerende for spørsmålet om hva som utløser retten til spesialundervisning, om enn på en noe spesiell måte. 87
0000 103288 GRMAT ELB Elevmangfold i skolen 5-10 130102.indb 87
03.04.13 15:48
Elevmangfold i skolen 5-10
Jeg deltok i en evaluering av spesialundervisningen i Sverige (Skolverket, 1999). Ved en skole fikk svært mange elever fra en bestemt klasse på ungdomstrinnet spesialundervisning i matematikk. Vi (inspektørene) vurderte denne spesialundervisningen til å være ordinær opplæring, og ikke preget av det som oftest er spesialundervisningens særtrekk: enklere innhold og progresjon, andre arbeidsmåter, mindre grupper, tettere oppfølging av elevene og at lærerne har en særlig kompetanse (Bele, 2011). Forklaringen på det hele viste seg å være matematikklæreren for klassen. Vedkommende var ute av stand til å undervise «vanlige» elever i faget. Han maktet bare å arbeide med de aller flinkeste elevene. Problemet ble løst ved at nesten halve klassen fikk spesialundervisning, med sakkyndig utredning og enkeltvedtak (se senere). De ble i et perspektiv «ofret» for at læreren skulle få fortsette. Det illustrerer janusansiktet til spesialundervisningen. Den er innført for å være til hjelp for elever med lærevansker. Så viser det seg at den også har blitt til hjelp for lærere som ikke mestrer alle elevene like godt, og da er jo egentlig læreren problemet og utfordringen, og ikke elevene (Emanuelsson, 1977). Dette eksempelet aktualiserer et av de store dilemmaene i spesialundervisningen som jeg kommer tilbake til senere i kapittelet, at formålet med den er ideelt, men at praksisen kan være problematisk. Forholdet mellom tilpasset opplæring og spesialundervisning er sentralt for forståelsen av vilkårene i opplæringen. Som det er pekt på i boken om lærerarbeidet (Postholm mfl., 2011), skal skolen tilstrebe tilpasset opplæring for alle. Det innebærer ikke at hver elev har krav på at et individuelt tilrettelagt opplæringstilbud. Ifølge forarbeidene til opplæringsloven skal den enkelte lærer innenfor rammen av klasseundervisningen « … i den utstrekning det er mulig – søke å tilpasse undervisningen til den enkelte elev (NOU 1995: 18, s. 103)». Spesialundervisning har derimot elever juridisk rett på når de oppfyller vilkårene etter opplæringsloven (se nedenfor). Også spesialundervisningen skal være tilpasset opplæring. Den skal faktisk være mer tilpasset enn det en kan få til innenfor den ordinære opplæringen. Selve hensikten med den er at den skal være spesielt lagt til rette for den eleven som får tilbudet. Den skal være en garanti for at eleven virkelig får en opplæring som gir utbytte, den skal sikre retten til læring. Dermed har skolen to former for tilpasning. Tilpasset opplæring gitt innenfor rammen av ordinær opplæring og tilpasset opplæring gitt som spesialundervisning.
88
0000 103288 GRMAT ELB Elevmangfold i skolen 5-10 130102.indb 88
03.04.13 15:48
0000 103288 GRMAT ELB Elevmangfold i skolen 5-10 130102.indb 106
03.04.13 15:48
[start kap]
Kapittel 5
Mangfold og demokrati i den flerkulturelle skolen Kariane Therese Westrheim
Innledning Etter andre verdenskrig skjedde det store endringer i det norske samfunnet som påvirket levekår og tankesett. Endringene grep inn i arbeids- og produksjonsliv, i fremveksten av en moderne kulturindustri og massemedia – som blant annet TV og Internett, men ikke minst forgikk det en betydelig folkevandring. I enkelte historiske perioder, på 16- og 1700-tallet, var det deler av høyborgerskapet og deres etterkommere som ankom fra Skandinavia og Europa, for senere å bli assimilert i den øvrige norske befolkningen (Aasen 2003, s. 16). Vi kan fortsatt erfare den tidlige innvandringen, blant annet i form av utenlandske familienavn. Den nyere innvandringen til Norge har særlig skjedd de siste 50 år i form av flyktninger, arbeidsinnvandrere og asylsøkere, og i dag går utviklingen mot stadig større flerkultur. Det flerkulturelle Norge er også interkulturelt, det vil si at kultur og identitet også endres som følge av kommunikasjon og samhandling mellom ulike grupper.19 Slik sett kan vi vel si at Norge som nasjon historisk sett har vært flerkulturell, og at det i dag er mange måter å være norsk på.
19.
«Det kan skje igjen.» Rapport fra Kunnskapsdepartementets arbeidsgruppe om antisemittisme og rasisme i skolen (2011). Oslo: Kunnskapsdepartementet. I denne rapporten brukes begrepet flerkulturell i vid forstand. Det gjør også jeg i dette kapitlet. Begrepet flerkulturell har blitt kritisert, fordi det ikke synes å ta innover seg endringsaspektet, mellomposisjoner og overganger. Interkulturell brukes ofte som alternativ til flerkulturell av denne grunn (s. 15).
107
0000 103288 GRMAT ELB Elevmangfold i skolen 5-10 130102.indb 107
03.04.13 15:48
Elevmangfold i skolen 5-10
Oppbygging av kapitlet Etter et blikk på hendelsene den 22. juli 2011, følger et kort historisk tilbakeblikk på det flerkulturelle Norge. Når det gjelder tallmateriale og statistikk om ulike tema knyttet til innvandring, kan nyttig informasjon og interessant lesning finnes på sidene til Statistisk sentralbyrå (SSB). «Ord skaper diskurser» tar opp spørsmålet om måten vi snakker om ulike samfunnstema eller fenomen på. Slik vi forstår dem, er ofte slik vi snakker om og videreformidler dem. Politiske dokumenter legger føringer for skolens virksomhet i form av lover, utredninger og meldinger til Stortinget. Dette gjelder også det flerkulturelle skolefeltet. Noen slike dokumenter belyses her. Videre stilles det spørsmål om hvilken pedagogikk vi trenger for en flerkulturell skole; om ledelsens rolle, og foreldrenes rolle. Her settes også fokus på språk, språkopplæring og flerkulturelle element i fagene, med et eksempel fra matematikk. I dette kapitlet har jeg gjennomgående valgt å bruke begrepet «flerkulturelt» om skole og samfunn, og har tatt utgangspunkt i en definisjon fra NOU 2011: 14 Bedre integrering (s. 30): Et flerkulturelt samfunn er et samfunn hvor flere grupper med ulik kulturell bakgrunn og levemåte lever sammen, og hvor det er større eller mindre grad av samhandling mellom gruppene som sådan og mellom enkeltmedlemmer av disse gruppene.
Siste del av kapitlet er viet spørsmål knyttet til demokrati, det flerkulturelle samfunn og skolens rolle. Selv om det faller utenfor kapitlets tema, har jeg avslutningsvis valgt å ta med en kort betraktning om overgangen fra ungdomsskole til videregående skole.
Etter 22. juli 2011 Debatten om politisk språkbruk, rasistiske ytringer og det flerkulturelle Norge er blitt smertelig aktualisert etter bombingen av regjeringskvartalet i Oslo og massakren på AUF- ungdom på Utøya den 22. juli 2011. Hensikten med udåden var spesifikt å ramme sosialdemokratisk ungdom som kjempet mot rasisme og for et tolerant, flerkulturelt og demokratisk samfunn. I den påfølgende mediedebatten ble det stilt spørsmål om hva som er grensene for akseptable ytringer i det offentlige rom, og om grensene for disse er forskjøvet. Ytringsfrihet er en av demokratiets søyler. Likevel må den alltid ses i relasjon til den eller dem 108
0000 103288 GRMAT ELB Elevmangfold i skolen 5-10 130102.indb 108
03.04.13 15:48
kapittel 5 – mangfold og demokrati i den flerkulturelle skolen
ytringene eventuelt rammer. Et eksempel er Mohammed-karikaturene, som mange hevdet krenket islam, og som skapte en storm av opprør i flere islamske land og i de land i Europa hvor aviser publiserte tegningene. Om så er at grensene for å ytre seg fiendtlig mot andre grupper i samfunnet viskes ut, kan det i verste fall medføre en normalisering av hets og hatytringer rettet mot innvandrere, mot mennesker med annen religiøs tilhørighet og mot flerkultur i sin særdeleshet. Hvem som er vi i en nasjon, er ikke alltid så lett å definere. Vi kan lett forstås som et overhistorisk subjekt der det finnes en indre enhet fra tidlige tider til i dag. Derfor er det viktig å bruke et språk som er presist, som passer i situasjonen og som ikke diskriminerer, stigmatiserer eller marginaliserer personer eller grupper (Kjeldstadli, 2003, s. 17). Hendelsene på Utøya, og ideologien som begrunner dem, angår utdanningssystemet på en særlig måte. De var rettet spesifikt mot store grupper av ungdom; elever og studenter, mot grunnleggende humanistiske ideal og mot et demokratisk menneskesyn.20 Minnet om Utøya, den nasjonale folkereisningen som fulgte i ukene etter, og det bortimot unisone uttrykket for samhold, solidaritet og demokrati, er unik i nasjonal og internasjonal sammenheng. I løpet av dagene og ukene etter 22. juli trådte ikke minst innvandrere aktivt frem på samfunnsarenaen og uttrykte sin avsky og motstand mot det som hadde skjedd. Mange av dem ga uttrykk for sin tilhørighet til Norge. Men det som skjedde, kunne like lett ha innskrenket vår frihet til å ytre oss og viljen til å bygge et flerkulturelt samfunn. Vi kunne fått et samfunn der frykten ble sterkere enn friheten. Tiden vil vise om de verdier som ble uttrykt etter tragedien, er sterke nok til at vi i fremtiden får et åpnere og mer tolerant samfunn. Utøya kan for ettertiden stå som symbol på ungdommens politiske og sosiale engasjement og kamp for et mangfoldig og demokratisk samfunn. Dette bør skolen ta til seg.
Det flerkulturelle Norge i historisk perspektiv Norge har alltid vært flerkulturelt Jeg vil tro at det har beriket oss som nasjon og folk at vi har et urfolk og nasjonale minoriteter i Norge. Samene har befolket det geografiske territoriet Sápmi (Sameland) i uminnelige tider. Selv om Sápmi i dag ligger innenfor staten Nor20.
Noen formuleringer i avsnittet er hentet fra «Gloria victis – ære dei falne» av Edvard Hoem. Klassekampen «Meninger», 28.7.2011, s. 14–15.
109
0000 103288 GRMAT ELB Elevmangfold i skolen 5-10 130102.indb 109
03.04.13 15:48
0000 103288 GRMAT ELB Elevmangfold i skolen 5-10 130102.indb 210
03.04.13 15:48
[start kap]
Kapittel 9
Kjønn, seksualitet og kompleksitet Åse Røthing
Innledning Sammenhenger mellom kjønn og seksualitet er tema i dette kapitlet. Jeg drøfter dette med tanke på hvordan forskjellige forståelsesmåter kan føre til ulike undervisningspraksiser. Her settes med andre ord søkelys på læreren, og mer presist lærerens rammebetingelser, forståelsesmåter og praksiser. Mens Harriet Bjerrum Nielsen i kapittel 8 i denne boka skriver om hvordan kjønn viser seg i elevenes praksiser og væremåter, er det læreren og de normative føringene for skolens undervisning som er i tema i dette kapitlet. Generelle diskusjoner om kjønn handler ofte om enkle kategorier og motsetninger, som for eksempel om kjønn er enten et kulturelt fenomen eller et biologisk fenomen. Et nærliggende og enkelt svar på dette er både–og. Det kan ikke være noen tvil om at kjønn har blitt uttrykt på ulike måter i ulike kontekster og til ulike tider og således (også) er et kulturelt fenomen. Tenk bare på hvordan en attraktiv mann fra det franske borgerskapet skulle kle seg på 1700-tallet. Det som i denne konteksten ble sett på som mannlige hårfrisyrer og klær er noe ganske annet enn det som i Norge i dag oppfattes som mannlige hårfrisyrer og klær. Samtidig er det heller ingen tvil om at det er kroppslige markører, det vil si biologiske forhold, som kategoriserer de aller fleste barn som enten «jente» eller «gutt» ved fødselen. Disse biologiske forholdene er utgangspunkt for hvordan omverdenen møter barnet, og for hvordan barnet opplever seg selv og sin situa-
211
0000 103288 GRMAT ELB Elevmangfold i skolen 5-10 130102.indb 211
03.04.13 15:48
Elevmangfold i skolen 5-10
sjon i verden. Slik spiller biologi og kultur sammen i formingen av kjønnede subjekter (Hines, 2004; Fine, 2010).69 Etter mitt syn er det både relevant og viktig å understreke variasjon og kompleksitet i drøftinger om kjønn og seksualitet, slik Bjerrum Nielsen også framhever i sitt kapittel. Dette er ikke minst viktig i skolekonteksten hvor det handler om å forstå barn og unges selvforståelser og kjønnsiscenesettelser. Dersom undervisningen bidrar til å etterspørre og rette oppmerksomheten mot kjønnsforskjeller slik at elevene og verden for øvrig deles i to enkle, atskilte grupper, bidrar det samtidig til at oppmerksomheten vendes bort fra variasjon, individualitet og kompleksitet. Mitt konkrete, empiriske utgangspunkt for å skrive om kjønn, seksualitet og kompleksitet i skolen er to forskningsprosjekter som har innebåret klasse romsobservasjoner på til sammen fem ulike ungdomsskoler på Vestlandet, Sørlandet og i Oslo, samt intervjuer med lærere og analyser av læreplaner og lærebøker. Det første prosjektet handlet om undervisning om seksualitet, mens det andre tematiserte kulturell kompleksitet i skolen, og mer konkret grensemarkeringer og produksjon av norskhet med spesifikt fokus på seksualitet, kjønn, kultur, etnisitet og religion (for mer om disse arbeidene, se Røthing, 2011; Røthing & Svendsen, 2009, s. 26–28). Et slikt empiriske materiale er selvsagt ikke representativt for norsk skole i vitenskapelig forstand. Et kvalitativt materiale som dette gir grunnlag for å drøfte mulige betydninger av ulike situasjoner og sitater, og overbevisningskraften ligger i analysenes gjenkjennelighet og troverdighet. Det er imidlertid ikke noe særegent ved skolene jeg har observert på eller ved lærerne jeg har sett undervise, som tilsier at ikke det jeg har observert også kunne forekommet på andre skoler i Norge i dag. Det har sammenheng med at temaene jeg drøfter, gjenspeiler noen spesifikke, etablerte forståelser av kjønn og seksualitet som former både offentlige samtaler generelt og praksiser i skolekonteksten mer spesielt. Læreres og lærebokforfatteres praksiser og forståelsesmåter kan derfor ses som uttrykk for etablerte diskurser som former praksiser og forståelsesmåter mer allment. Boka Seksualitet i skolen. Perspektiver på undervisning (2009), som jeg har skrevet sammen med Stine Helena Bang Svendsen, bygger i stor grad på de to forskningsprosjektene nevnt over. I boka diskuterer vi en rekke ulike sider ved
69.
For en bredere innføring i teorier om kjønn og seksualitet, se for eksempel boka Kjønnsteori (Mortensen mfl., 2008).
212
0000 103288 GRMAT ELB Elevmangfold i skolen 5-10 130102.indb 212
03.04.13 15:48
kapittel 9 – kjønn, seksualitet og kompleksitet
skolens tematisering av seksualitet, for eksempel hvordan skolene kan bidra til å forebygge seksuell trakassering og seksuelle overgrep, hvordan seksualitet og kultur koples sammen i dagens lærebøker, og hvordan undervisning om seksualitet kan unngå å være marginaliserende og andregjørende. Drøftingene er forankret i konkrete eksempler fra klasseromsobservasjoner og lærebøker, samt internasjonal forskning på feltet. I boka behandles temaene langt mer utførlig enn i dette kapitlet, og den kan derfor være et nyttig supplement. Framstillingen i dette kapitlet trekker veksler på teorier som inviterer til kritiske analyser av prosesser som skaper og opprettholder privilegier i gitte kontekster, enten disse er knyttet til hudfarge, etnisitet, kultur eller seksualitet. Den danske pedagogen Dorte Staunæs kaller dette en «majoritetsinkluderende tilgang». Det innebærer at det ikke bare – eller først og fremst – forskes på den andre eller minoriteten, men at også majoriteten og forholdet mellom den første og den andre settes i fokus (Staunæs, 2004, s. 40; se også Berg, Flemmen & Gullik stad (red.), 2010, 20–22 og Gullestad, 2002). Drøftingene i dette kapitlet kan derfor ha overføringsverdi til andre felt innen pedagogikken, som også tematiserer privilegier, marginalisering og inkluderings- og ekskluderingsmekanismer.
Kjønn og identiteter Når kjønn og seksualitet står på dagsorden i skolen, knyttes dette ofte sammen med identitet. «Identitet» er imidlertid et fenomen som kan forstås på flere måter. Enkelt sagt kan det på den ene siden forstås som noe som er forankret i noe indre som er fast, stabilt eller medfødt. En slik forståelsesmåte vil ofte legge vekt på hvordan skolen kan hjelpe barn og unge til å finne fram til seg selv og sin indre eller gitte identitet, for å gi dem trygghet på seg selv. På den andre siden kan identitet ses på som noe som den enkelte kontinuerlig former og bearbeider, og som følgelig er i stadig endring. Identitetsarbeidet springer riktignok ut fra konkrete utgangspunkter som både sosial sammenheng og kropp, inkludert kjønnsmarkører, funksjonalitet og hudfarge. Det er med andre ord ikke slik at den enkelte velger fritt og kontekstløst. Men identitet handler, ifølge denne forståelsesmåten, ikke først og fremst om å finne fram til noe gitt eller den man «er», men om noe som skapes og forhandles i relasjoner. Dette innebærer blant annet å skape og forme seg selv slik man ønsker å være, og slik man ønsker å være for å høre til i ulike sammenhenger. I så måte kan man si at identitet og selvforståelse dreier seg om kontinuerlige prosesser for å skape tilhørighet. En 213
0000 103288 GRMAT ELB Elevmangfold i skolen 5-10 130102.indb 213
03.04.13 15:48
Elevmangfold i skolen 5-10
rekke studier av barn, ungdom og identitet har de siste årene vist hvordan identitet, selvforståelse og selvpresentasjon skapes, bearbeides og forhandles (se for eksempel Ambjörnsson, 2004; Bäckman, 2009; Jonsson, 2007; Nielsen, 2009; Lyng, 2004; Wilkins, 2008). Forskning gir med andre ord gode argumenter for å legge en slik forståelse til grunn i arbeid med kjønn, seksualitet og identiteter i skolen, og dette vil være mitt utgangspunkt i fortsettelsen.
Kjønn og variasjon70 La meg begynne med å rette fokus mot Kunnskapsløftet (2006). I Utdanningsdirektoratets ressurshefte for undervisning om seksualitet fra 2009 finnes en oversikt over kompetansemål som kan relateres til denne tematikken.71 I fortsettelsen her vil jeg imidlertid knytte diskusjonene til to kompetansemål som omtaler «kjønnsidentitet»: •
•
Etter 7. årstrinn skal elevene kunne forklare hva som skjer under puberteten og samtale om ulik kjønnsidentitet og variasjon i seksuell orientering (Naturfag). Etter 7. årstrinn skal elevene kunne samtale om etikk i forbindelse med ulike familieformer, forholdet mellom kjønnene, ulik kjønnsidentitet og forholdet mellom generasjonene (RLE).
Disse kompetansemålene foreskriver at skolens undervisning i to ulike fag skal tematisere «ulik kjønnsidentitet» innen elevene er ferdig med 7. årstrinn. Men hva er det meningen at slik undervisning konkret skal handle om? Det er ikke uten videre gitt. La oss se litt nærmere på dette. Som nevnt over er det en vanlig oppfatning at barn og unge trenger en fast identitet og en klar forståelse av hvem de «er», som utgangspunkt for trygghet og selvtillit. Jeg er imidlertid opptatt av å sette fokus på kompleksitet og endringer, i tråd med den andre identitetsforståelsen jeg skisserte over. En nærliggende innvending mot en slik forståelsesmåte vil være at den kan framstå som lite egnet for undervisning i skolen, og man kan stille spørsmålene: Dersom undervisningen legger vekt på å anerkjenne mangfold, kan det føre til at elev-
70. 71.
Framstillingen i dette avsnittet bygger i stor grad på kapitlet «Identitetsdanning i skolen» i boka Seksualitet i skolen. Perspektiver på undervisning (Røthing og Svendsen, 2009:46–52). Heftet kan lastes ned fra Utdanningsdirektoratets hjemmeside. Se også Røthing og Svendsen, 2009:75– 90 for en gjennomgang av kompetansemål relatert til kjønn og seksualitet.
214
0000 103288 GRMAT ELB Elevmangfold i skolen 5-10 130102.indb 214
03.04.13 15:48