Elevens tekst issuu 140101 t

Dagrun Skjelbred

Elevens tekst

Et utgangspunkt for skriveopplĂŚring

104610 GRMAT Elevens tekst 140101 v3.indd 3

25.07.14 11:44

© CAPPELEN DAMM AS 2014 ISBN 978-82-02-45475-3 4. utgave, 1. opplag 2014 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser.

Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Omslagsdesign: Kristin Berg Johnsen Sats: Laboremus Oslo AS Trykk og innbinding: Livonia Print SIA, Latvia 2014 Dette er en bok i LNUs skriftserie. www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

104610 GRMAT Elevens tekst 140101 v3.indd 4

25.07.14 11:44

Forord Elevens tekst. Et utgangspunkt for skriveopplæring kom ut første gang i 1992, og den har siden den gang vært en mye brukt pensumbok i lærerutdanningene i Norge. Den sprang ut av den sterke interessen for elevtekster som Mønsterplanen fra 1987 og den prosessorienterte skrivepedagogikken skapte. Som lærerutdanner og som kursholder på etter- og videreutdanningskurs for lærere, ble jeg stadig konfrontert med behovet for mer kunnskap om elevtekster. Målet med boka var derfor å gi lærere og studenter økt tekstkompetanse slik at de i større grad kunne knytte skriveopplæringen til de tekstene elevene selv skrev. Boka er senere revidert flere ganger i tråd med nye læreplaner i grunnskolen og med endringer av rammeplan i lærerutdanningene.

Det har skjedd mye innenfor skriveopplæringen i de over 20 årene siden boka kom ut første gang. Tekstvitenskapelig innsikt om skriftlig og muntlig språkbruk, interessen for diskursanalyse, retorikk, og ikke minst literacy-forskning har vært økende. Det er opprettet et Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforskning, og det er gjennomført flere store forskningsprosjekter som har elevers tekstproduksjon og rammene rundt den som tema både i Norge og i Norden. Jeg har forsøkt å innarbeide innsikter fra de siste årenes forskning og fagdidaktiske tenkning i revisjonen av boka. Også i skolen er mye forandret siden Elevens tekst kom ut tidlig på 1990-tallet. Læreplanene er endret flere ganger. Skriving er kommet inn som en av de fem grunnleggende ferdighet­ ene som det skal arbeides med i alle fag, bruken av digitale verktøy har økt sterkt og vi har langt mer oppmerksomhet knyttet til multimodale tekster. Vi har også fått langt flere elever som ikke har norsk som sitt førstespråk. Jeg har valgt å holde fast ved bokas hovedidé og i all hovedsak konsentrert meg om majoritetsspråklige elevers verbalspråklige tekstproduksjon i analoge medier.

Nyere litteratur om andrespråkslæring, om multimodale tekster og om skriving i digitale medier i alle fag vil kunne utfylle bildet, og jeg henviser også til noe av denne litteraturen inne i boka.

104610 GRMAT Elevens tekst 140101 v3.indd 5

25.07.14 11:44

6 forord Elevtekstmaterialet i boka er også beholdt med en del unntak. Grunnen er først og fremst at det ville bety å skrive en helt ny bok dersom dette materialet skulle byttes ut. Samtidig illustrerer de tekstene som fremdeles er med, noen allmenne didaktiske og metodiske problemstillinger som er relativt tidsuavhengige. Jeg mener de fortsatt fungerer som eksempler på elevers tekstarbeid i skolen, og på det potensial og de problemer som elevteksten og arbeidet med den rommer.

I de over 20 årene som er gått siden jeg skrev denne boka, har jeg i stadig sterkere grad kommet til å interessere meg for morsmålsfagets historie generelt og skriveopplæringens historie spesielt. Jeg ser at det er mye å lære om en studerer tidligere tiders didaktikere og skrivepedagoger, og en blir slått av at det ble tenkt mye klokt om skriveopplæring også før. Derfor skal en av mine faglige helter avslutningsvis siteres her. I 1889 gav overlærer ved Kristiania folkeskoler, Johan Nicolaisen, ut boka Om modersmaalsundervisningen i folkeskolen. Der gir han følgende beskrivelse av lærerens rolle i elevenes arbeid med å «bygge» tekster: Han har at være til stede paa byggepladsen, til bygningen er færdig, ordne, lede, opklare det uklare, udrede det indviklede o.s.v. Men denne lærerens virksomhed maa og skal udøves paa en saadan maade, at elevene i virkeligheden stadig mener sig at bygge selv, – at de faar benytte sin kundskabsskat, og at de derved lidt efter lidt komme til at staa paa egne ben (Nicolaisen 1889, s. 122).

Det er en ganske presis beskrivelse av den skrivelærerrollen dagens skrivepedagogikk etter mitt syn legger opp til. Det er mitt håp at Elevens tekst kan bidra til at mange lærere og lærerstudenter tilegner seg kunnskaper og innsikter som gjør dem i stand til å fylle en slik rolle.

Tønsberg, juni 2014 Dagrun Skjelbred

104610 GRMAT Elevens tekst 140101 v3.indd 6

25.07.14 11:44

Kapittel 1

Innledning Arbeidet med elevtekster kan ha flere utgangspunkt. Ett slikt utgangspunkt kan være å studere disse tekstene som samtidige og historiske kilder som forteller noe om barns vilkår, og om skolens tilrettelegging for læring. En slik tilnærming reiser spørsmål ved hvilke tema og problemstillinger barn er opptatt av, og hvilke budskap en kan lese ut av tekstene deres. Men det reiser også spørsmål om hvilke rammer og sammenhenger skriveopplæringen foregår innenfor, og hvordan eleven tolker og bruker denne sammenhengen. En annen tilnærming vil være å prøve å si noe om barns språkutvikling generelt og skriftspråkutvikling spesielt. Det finnes en god del forskning både på hvordan barn lærer seg skrivekunsten, og på hva en kan forvente av barns skrivekompetanse på ulike alderstrinn, som kan bidra til å kaste lys over elevteksten, se for eksempel Forskningsprosjektet Developing national standards for the assessment of writing.

A tool for teaching and learning («Normprosjektet»).

Jeg har valgt en mer pragmatisk tilnærmingsmåte i denne boka, som først og fremst handler om skriveopplæring og om hvordan opplæringen kan ta utgangspunkt i de tekstene eleven selv skriver. Barn og unge skriver i dag i mange sammenhenger. De skriver tekstmeldinger og e-post, de chatter på nettet, de skriver dagbok, brev, blogger osv. Mye av det barn og unge skriver, produseres faktisk utenom skolen. De tekstene vi konsentrerer oss om her, er tekster skrevet i en skolesammenheng, de inngår som del av barn og unges skriveopplæring – de er elevtekster. Det betyr at de står i en kontekst der det å kommunisere med en leser er underordnet det å skrive som ledd i en skriveopplæringsprosess. For uansett hvor gode og motiverende skrivesituasjoner vi klarer å skape, er det forskjell på tekster elever skriver til reelle mottakere de selv velger, og tekster som er svar på skriveopplæringssituasjoner på skolen. En slik tilnærming betyr ikke at elevtekster ikke skal tas på alvor og leses med tanke på innhold og hva eleven faktisk vil si. Det betyr at elevtekstene også inngår i en

104610 GRMAT Elevens tekst 140101 v3.indd 11

25.07.14 11:44

12 kapittel 1

læringsprosess der det er viktig at læreren blir i stand til å analysere og vurdere elevenes tekster med tanke på det læringspotensialet de rommer.

Arbeid med skriveopplæring knyttet til elevtekster krever tekstkompetanse.

Derfor har denne boka først og fremst et praktisk siktemål. Den forsøker å gjøre lærere og lærerstudenter bedre i stand til å analysere og vurdere det elevene skriver, slik at de kan se det læringspotensialet som finnes i den enkelte elevteksten, og bli i stand til å tilrettelegge for læring og utvikling gjennom konkret og nyttig veiledning på ulike språklige nivå. På den måten kan skriveopplæringen knyttes til elevens eget tekstarbeid. Samtidig er det et poeng at en slik skriveopplæring krever at lærer og elever har begreper som egner seg til å analysere og snakke om tekster, den krever et metaspråk. Dette metaspråket har lærere og studenter tilegnet seg gjennom sitt norskstudium. De kan noe om tekster og teksthandlinger, sjangrer og litterære virkemidler, om tekstbinding, stil, syntaks og ordvalg. Det er derfor også et mål med denne boka å synliggjøre at norskfagets basiskunnskaper er anvendelig og nødvendig for den som skal legge til rette for en skriveopplæring som fremmer vekst og utvikling.

104610 GRMAT Elevens tekst 140101 v3.indd 12

25.07.14 11:44

Kapittel 2

Skriveopplæring Barn vokser i dag opp i et samfunn der skriftspråket spiller en svært viktig rolle, og de blir tidlig klar over at det å kunne lese og skrive gir tilgang til både kommunikasjon, underholdning og makt. Mye skriftspråkopplæring skjer som nevnt utenfor skolen. I dette kapittelet skal vi konsentrere oss om den skriveopplæringen som skjer innenfor skolen, men først skal vi se på noen av de innsikter og ferdigheter den som skal lære å skrive, faktisk må tilegne seg.

Vegen inn i skriftspråket Barn som begynner på skolen, har vanligvis et godt utviklet talespråk, og de har uttrykt seg ved hjelp av tegning, og kanskje også skrift i flere år. De har levd i en tekstkultur der mange modaliteter, eller det vi kaller meningsbærende tegnsystemer/ semiotiske ressurser, benyttes til å uttrykke en mening. Eksempler på slike modaliteter kan være verbalspråk, bilder, lyder og gester. Tradisjonelt har skolen først og fremst vært opptatt av at elevene skal tilegne seg verbalspråklig kompetanse i tale og skrift, og fremdeles er dette helt sentralt. Samtidig skal barn og unge leve i et samfunn der mening uttrykkes gjennom tekster som er sammensatte eller multimodale, og det er en oppgave også å utvikle elevenes kyndighet til å skape og tolke sammensatte tekster.

Multimodale tekster, det vil si tekster som benytter flere semiotiske systemer, for eksempel bildespråk og verbalspråk, er ikke noe nytt for barn. De tegner lenge før de begynner å skrive bokstaver og andre symboler. Noen elever tegner også sin egen tale som eksemplet nedenfor viser:

104610 GRMAT Elevens tekst 140101 v3.indd 13

25.07.14 11:44

14 kapittel 2

Tekst 1: Det gikk en mann i en by (1. trinn)

Gjennom tegningen har denne eleven grepet noe av skriftens hensikt, nemlig at vi ved hjelp av tegn på papir kan fastholde det flyktige muntlige språket. Til dette bruker han det symbolspråket han kjenner, nemlig det visuelle. Samtidig er han ikke ukjent med skriftspråkets konvensjoner. Legg merke til at teksten har tre linjer og kan leses, selv om leseretningen ikke er i tråd med vår vestlige skriftspråkkonvensjon hvor vi leser fra venstre mot høyre. Denne teksten må leses fra høyre mot venstre og nedenfra og opp.

Teksten er ikke lett å tolke, men den er et dikt skrevet til avslutningsfesten i første klasse. Læreren har skrevet diktet med bokstaver for eleven: Det gikk en mann i en by.

Han skulle kjøpe laks.

Da hadde han litt flaks, for han fant en paraply og svevde opp i sky.

Senere, når denne eleven har lært seg noen av verbalspråkets symboler, vil han kanskje bruke en kombinasjon av tegning og bokstaver, det er ganske vanlig i en

104610 GRMAT Elevens tekst 140101 v3.indd 14

25.07.14 11:44

skriveopplæring 15

tidlig skrivekarriere (Tønnessen & Vollan, 2010). Det er god skriftspråkstimulering å legge til rette for at elevene skal kombinere tegning, skriving og lesing i sitt arbeid med å erobre skriftspråket. Derfor er det viktig at de voksne i både hjem, barnehage og skole verdsetter barnets tidlige utforsking og eksperimentering med å skriftfeste talen. De to tekstene nedenfor er laget som etterarbeid til eventyret om Smørbukk på 2. klassetrinn. Vi ser at begge elevene kombinerer verbalspråk og bildespråk: [sett

Tekst 2: Egk har degna (2. trinn)

Egk har degna når mora baka guldan sa vav vav mor sa til smørbuk gå ut åg se va guldan jEr å dEg kmEr Eit drål mora sa til smørbuk gå å jEmd.

104610 GRMAT Elevens tekst 140101 v3.indd 15

25.07.14 11:44

16 kapittel 2

2.3]

Tekst 3: da va ain gong ei kåna (2. trinn)

da va ain gong ei kåna såm hade såm han var så feit og kjuk og vile bar ha gob mat men såen han haite smør-bøkk og dai hade ein hund såm haite gul-tan plutselig sa bjunte gul-tan og jøy spring ut du smør-bøken min og sjå kå gul-tan jøyr på å jelp det kjem eit trål med håvede uner armen og sekpå armen.

De to tekstene er forskjellige på flere måter. Den ene eleven ser ut å ha tegnet først og så skrevet en verbalspråklig tekst etterpå, kanskje etter et spørsmål fra læreren; «Hva er du har tegnet her?» Tegningen inneholder bare to av de fire aktørene som er med i fortellingen, og den verbalspråklige teksten benytter dialog og er svært kontekstavhengig, slik begynnerskriveres tekster ofte er. Den andre eleven har skrevet den verbalspråklige teksten først og tegnet i etterkant,

104610 GRMAT Elevens tekst 140101 v3.indd 16

25.07.14 11:44

skriveopplæring 17

kan det se ut til. Første del av teksten er også en sammenhengende presentasjon av tre av aktørene i fortellingen, før handlingen settes i gang i form av en dialog, og trollet gjør sin entré. I tegningen er alle disse fire aktørene så presentert. Både tegning og verbaltekst er mer utførlig utformet her enn i den første teksten.

Samtidig ser vi at begge elever kombinerer verbalspråklig tekst med bruk av visuelle tegn, og tekstene framstår som typiske for begynnerskrivere.

Det er selvsagt ikke bare begynnerskrivere som lager sammensatte tekster.

Elevene skal skrive multimodale tekster gjennom hele skoleløpet, og i mange fag, og evnen til å lese og skrive multimodale tekster blir stadig viktigere (Aasen, 2010). Når jeg allikevel i denne boka først og fremst konsentrerer meg om utvikling av verbalspråklig tekstkompetanse, er det av plasshensyn. For arbeid med multimodale elevtekster, se for eksempel boka Multimodal tekstkompetanse (Maagerø & Tønnessen, 2014), Veiledet lesing og skriving i begynneropplær­ ingen (Klæboe & Sjøhelle, 2013), Begynneropplæring i en sammensatt tekstkultur (­Tønnessen & Vollan, 2010).

Det er mye den som skal nedtegne verbalspråk på papir eller skjerm, må lære.

Han må for det første lære seg verbalspråkets koder. Da må han lytte ut enheter som ikke er meningsbærende i sitt talte språk (fonemene), lære seg tegnene for disse enhetene (grafemer eller bokstaver) og så sette dem sammen til ord. Videre må han lære at det ikke er direkte samsvar mellom fonem og grafem, vi skriver ikke slik vi snakker. Vi har ikke grafemer for alle fonemer, ett eksempel kan være /∫/-lyden som skrives på flere måter: skj, sj, g (skje, sjelden, giro) osv. Det finnes dessuten regler for normering av skrift, på både bokmål og nynorsk, mens vi i talt språk bruker ulike talemålsvarianter eller dialekter (s. 146). Derfor ser vi også at mange tidlige skrivere bryter med skriftspråkets normer, som andreklassingen som har skrevet tekst 3 ovenfor. Han har en dialekt fra Indre Sogn: «Da va ain gong ei kåna såm hade såm» (Det var ein gong ei kone som hadde [ein] son). Denne eleven skal selvsagt lære å beherske skriftspråksnormen i løpet av sin skoletid. Men i den skriveutviklingsfasen han er i som andreklassing, er det viktig å stimulere utforsking, skriveglede og tekstskaping framfor å vektlegge normering. I kapittel 9 kommer jeg tilbake til skolens rettskrivingsopplæring.

For det er andre sider ved skrivekunsten som begynnerskriveren også må tilegne seg. Den som skriver, må som oftest formulere seg mer kontekstuavhengig enn i talen, hvor han kan støtte seg på en felles kontekst. I muntlig kommunikasjon deler vi gjerne en her-og-nå-situasjon, selv om det ikke alltid er tilfellet i det moderne mediesamfunnet der telefon, radio og datamaskin gjør den muntlige teksten mindre kontekstavhengig (Askeland, Otnes, Skjelbred, & Aamotsbak-

104610 GRMAT Elevens tekst 140101 v3.indd 17

25.07.14 11:44

18 kapittel 2

ken, 2003, s. 26 f). Barnet som skal lære seg skriftspråket, er imidlertid mest fortrolig med det muntlige språkets her-og-nå-situasjonen. Det er en situasjon med flere hjelpemidler til rådighet, vi kan bruke kroppsspråk og mimikk, vi kan peke og vende oss direkte til mottakeren. Når vi skriver, har vi ikke konteksten å støtte oss til i samme grad, og vi må derfor formulere oss mer utførlig. Den som leser en skriftlig tekst, kan ikke støtte seg på senderens kroppsspråk og bruk av stemmen, skriveren kan ikke peke på en person og si «han», osv. Det betyr imidlertid ikke at konteksten er uvesentlig i skriftlige tekster, det kommer vi nærmer tilbake til side 43.

Den som skriver, må videre vanligvis uttrykke seg uten konkret dialogstøtte.

I en muntlig situasjon har vi ofte, men ikke alltid, en mottaker som er til stede, som stiller spørsmål og som responderer på det vi sier. Når vi skriver, må vi oftest ha en tenkt mottaker i tankene og fører en indre dialog med han. Vi har selv ansvaret for at kommunikasjonen ikke stopper opp, vi har ingen mottaker som stiller spørsmål og hjelper oss videre. Derfor ser vi at uerfarne skrivere lett kan gå i stå fordi de er avhengige av hjelp i form av dialog. Lar vi dem framføre muntlige tekster som vitser, små fortellinger og referat fra noe de har opplevd, får de trening i å framføre en sammenhengende tekst i et medium som de alt behersker, nemlig talen. I tillegg til at sammenhengende, muntlig framføring har en verdi i seg selv, er det god skriftspråkstimulering.

Når vi skriver, må vi også uttrykke oss sammenhengende, og vi må kunne bygge opp en tekst ut fra en plan. En skreven tekst er ofte komponert på en spesiell måte, og når vi kjenner slike komposisjonsmønstre, hjelper de oss til å konstruere teksten. Skriften skaper på en måte avstand, slik at vi kan planlegge og redigere, vi skriver ikke bare etter innfallsmetoden.

Det er mange likheter mellom talt og skrevet språk, og det viktigste grunnlaget for å lære seg skriftspråket er et godt utviklet talespråk. Likevel er det også mange forskjeller som den som skal lære seg å skrive, må forholde seg til. Jeg har her pekt på at skriftspråket ofte er mer normert, monologisk, kontekstuavhengig og i større grad er planlagt enn det talte språket, det vil si at det er styrt av andre krav og konvensjoner enn talespråket. Barn erobrer skriften på mange måter, og skriving har en funksjon i barnekulturen lenge før barnet «kan» skrive. Det lille barnet lærer ved å etterligne de voksne, og det lærer ikke minst av andre barn. Det eksperimenterer med ulike modaliteter og prøver å finne ut av skriftspråkskoden (Klæboe & Sjøhelle, 2013; Tønnessen & Vollan, 2010; Kulbrandstad, 2003; Lorentzen, 2008). Men de fleste barn trenger opplæring og tilrettelegging i sitt arbeid med å erobre skriften. Derfor er det viktig

104610 GRMAT Elevens tekst 140101 v3.indd 18

25.07.14 11:44

skriveopplæring 19

at den som skal føre barnet inn i skriftkulturen, er oppmerksom på hva som kjennetegner både skrift og tale, slik at han kan legge til rette for skriftspråkstimulerende situasjoner. Det kan blant annet gjøres gjennom leken, som jo har en sentral plass de første skoleårene. Ikke minst er det viktig at vi leser mye for barna, slik at de opplever glede og engasjement i møte med et rikt utvalg av tekster og utvikler et godt forhold til skriftspråket, samtidig som de blir kjent med skriftspråkets krav og konvensjoner.

Skriveopplæring i skolen Barn kommer til skolen med ulike erfaringer med skriftspråket fra sitt hjemmemiljø og fra barnehagen. I skolen skal de alle få en systematisk skriveopplæring.

I dette delkapittelet skal vi se nærmere på hvordan skolen kan legge til rette for slik opplæring.

Skriveopplæring i skolen består av flere deldisipliner. Vi kan skille mellom skriftforming, rettskrivingsopplæring og tekstskaping. Arbeid med skriftforming skal gi eleven en leselig, rask og personlig håndskrift, rettskrivingsopplæringen skal hjelpe eleven til å beherske de normer og formelle skriftspråkskonvensjoner som gjelder innenfor språksamfunnet, mens opplæring i utforming av tekster skal gi opplæring i å uttrykke seg skriftlig i ulike sammenhenger og for ulike formål. Alle de tre deldisiplinene er viktige og nødvendige i skolens skriveopplæring. I denne boka skal vi konsentrere oss om arbeidet med å utforme tekster, men vi kommer også inn på noen sider ved rettskrivingsopplæringen (kap. 9). Når det gjelder skriftforming, henviser jeg til Greta Heknebys bok Elevens håndskrift: skriftforming i grunnskolen (Hekneby, 2005).

Hva er god skriveopplæring? Svaret avhenger blant annet av det synet en har på hvordan vi lærer å skrive. Går vi historisk til verks, vil vi finne at det har vært gitt ulike svar på spørsmålet. Innledningsvis skal jeg referere til tre alternative svar for å synliggjøre noen sider ved skriveopplæringen i et historisk perspektiv og trekke noen linjer til dagens skrivepedagogikk. For en mer utførlig gjennomgang se Skjelbred, 2014.

Vi lærer å skrive ved å studere og etterligne mønstertekster Ett svar på hvordan vi lærer å skrive har lange tradisjoner, og det kan formuleres slik: Vi lærer å skrive ved å studere hvordan andre skriver og forsøke å etterligne

104610 GRMAT Elevens tekst 140101 v3.indd 19

25.07.14 11:44

20 kapittel 2

det. Innenfor den gamle latinskolen var dette den sentrale pedagogiske tilnærmingsmåten. Elevene skulle studere og kopiere sjangertrekk og skrivemåte i de gode tekstene fra antikken, og ved det selv bli flinkere til å skrive.

Men dette er ikke bare en foreldet skriveopplæringsmetode. Den har mange tilhengere også i dag. Inspirasjon fra denne forståelsen av hvordan vi tilegner oss skrivekompetanse, finner vi i en skrivepedagogisk tilnærming som blant annet legger vekt på at god skriveopplæring må knyttes til lesing og til arbeid med skrivemønster i de tekstene elevene leser. Det gjelder å gjøre elevene oppmerksomme på hvilke grep gode skrivere tar. Derfor er det også i dag sett på som god skrivepedagogikk å samtale om sjangertrekk, komposisjon og virkemidler i de tekstene elevene leser, slik at de kan bruke erfaringer fra egen lesing når de skal skrive både skjønnlitterære og sakspregede tekster. Vi ser også at Læreplanen for Kunnskapsløftet 2006/2013 har flere kompetansemål som direkte eller indirekte sier noe om bruk av eksempel- eller mønstertekster. Etter 4. trinn skal elevene for eksempel kunne «bruke ulike typer notater og eksempeltekster som grunnlag for egne skriving», etter 10. trinn skal de kunne «skrive ulike typer tekster etter mønster av eksempeltekster og andre kilder» (LK06/13. Her gir planen, som ett av de få stedene, direkte metodiske anbefalinger, og det sier kanskje noe om den vekten som legges på denne tilnærmingen til skriveopplæring. Kanskje kan vi si at vi ser en revitalisering av bruken av eksempel- og mønsterteksten i læreplanen fra 2006/2013? (Kverndokken, 2014a).

Vi lærer å skrive når vi har et budskap og en mottaker Et annet svar på spørsmålet om god skriveopplæring er at vi faktisk må skrive for å bli gode skrivere. Vi lærer å skrive ved å skrive, og ved at det som skrives, inngår i reell kommunikasjon med en mottaker. Det betyr at skriveopplæringen bør legge til rette for situasjoner der skriving har en funksjon og inngår i kommunikative sammenhenger. Elevene skal oppleve skriveglede ved at det de skriver, blir verdsatt av andre, og ved at de tekstene de lager, har en funksjon i det livet som leves i og kanskje også utenfor klasserommet. Elevene skal ikke bare «øve språk», de skal «bruke språk» (Mehlum, 1994). Vi kan se denne skrivepedagogikken som en reaksjon på den tradisjonelle stilskrivingen, der elevene fikk utdelt noen oppgaver som de skulle besvare i løpet av enn viss tid, før læreren så tok inn besvarelsene og «rettet» dem. I den mønsterplanen som kom i 1974, vektlegges kreativitet og det som ble kalt skapende og fri skriving i større grad enn tidligere. Læreren skulle først og fremst være opptatt av det

104610 GRMAT Elevens tekst 140101 v3.indd 20

25.07.14 11:44

skriveopplæring 21

budskapet eleven hadde i tekstene sine. Han skulle se elevteksten i en kommunikasjonssammenheng og vektlegge tekstens innhold og uttrykkskraft, framfor å være opptatt av formelle trekk, kan en hevde. Samtidig la en vekt på skriving som oppdaging og utforsking, og på at skriving skulle ta utgangspunkt i elevens språk og erfaringer og bidra til personlig vekst og utvikling.

En slik tilnærming til skriveopplæring finner vi også i dagens læreplaner og skrivedidaktiske tenkning. Formålsrettet skriving knyttet til ulike skrivehandlinger kan være et stikkord for denne skrivepedagogikken (se Skrivesenterets hjemmesider). Det avspeiles også i Utdanningsdirektoratets beskrivelse av kjennetegnene på måloppnåelse i forbindelse med eksamen etter 10. trinn. Her heter det bl.a. at et svar som skal oppnå beste karakter «inneholder skrivehandlinger som forteller, informerer, beskriver, reflekterer og/eller begrunner tilpasset teksttype og tekstens formål». (www.udir.no) Det kommunikative aspektet ved skriving vektlegges, og handling gjennom tekst blir et sentralt begrep. Det skal vi komme tilbake til kapittel 3.

Vi lærer å skrive med veiledning mens vi skriver En tredje tilnærming til skriveopplæring legger vekt på selve skriveprosessen.

For skriving er mangesidig, og det er nyttig å ha et bevisst forhold til selve skriveprosessen, både for skriveren selv og for den som skal gi skriveopplæring.

Retningen fikk navnet prosessorientert skriving (POS). Den var opprinnelig inspirert av skriveforskning i USA, og ble kjent i Norge på 1980-tallet, og den har vært den dominerende tilnærmingen til skriveopplæring i skolens læreplaner siden, særlig i L97. Vi skal se på noen sider ved POS og den pedagogiske tenkningen som den bygger på. For en grundigere gjennomgang av læringssyn og teoretisk forankring, se artikkelen «Skriving med vekst på prosess og produkt» i boka 101 skrivegrep – om skriving, skrivestrategier og elevers tekstskaping (Dysthe & Hertzberg, 2014).

Innenfor prosessorientert skriveopplæring er det et poeng at skrivingen blir delt opp i ulike faser. Disse kan selvsagt gjennomføres på ulike måter og må tilpasses elevenes nivå og behov. De utgjør ikke et fastlagt program som alle skrivere må gjennomføre hver gang de skriver, eller i samme rekkefølge, det viktigste er den bevisste oppdelingen av skriveprosessen. I førskrivingsfasen samler en ideer og planlegger teksten, før en skriver et førsteutkast. Så følger en eller flere omarbeidinger med utgangspunkt i respons fra lesere. Korrektur og

104610 GRMAT Elevens tekst 140101 v3.indd 21

25.07.14 11:44

22 kapittel 2

mer formelle sider ved teksten kommer som en siste bearbeiding, før produktet er ferdig til publisering.

Det er mange gode argument for en slik prosesstenkning. Oppdeling i ulike faser gjør for det første at eleven kan konsentrere seg om en utfordring av gangen. Rettskriving, som mange elever strever med, kan for eksempel komme til slutt i skriveprosessen. For det andre får eleven undervisning i skriving mens han skriver, ved at læreren og medelever kommer inn med respons undervegs og ikke etterpå når produktet er ferdig, slik den tradisjonelle «rettingen» legger opp til. Et tredje poeng er at skriveren får en mottaker for teksten sin undervegs i prosessen. Den gode skriveren tenker mottaker, heter det. Gjennom en prosessorientert tilrettelegging av skriveopplæringen, må eleven tenke på hvem han skriver for. Dermed får han ikke bare, og kanskje ikke først og fremst, forbedret den konkrete teksten, men også utviklet økt mottakerbevissthet mer generelt.

I denne korte og forenklede historiske framstillingen av tre måter å legge til rette for skriveopplæring, har jeg forsøkt å vise at dagens tenkning om skriveopplæring står i en lang tradisjon. Bruken av mønstertekster er gammel i skolen, den kreative skrivingen med vekt på reell kommunikasjon stod sterkt fra 1970-årene, mens den prosessorienterte skrivingen for alvor ble kjent og brukt i Norge på slutten av 1980-tallet. Men selv om disse tre tilnærmingene til skriveopplæring her er framstilt som forskjellige, er det viktig å få fram at de ikke står i motsetning til hverandre, og at den skriveopplæringen som både tidligere og någjeldende læreplaner legger opp til, ikke ensidig vektlegger den ene eller den andre «retningen», men henter ideer og praksis fra alle de tre.

Et skriveforløp I det følgende skal jeg konkretisere de tre tilnærmingene jeg har skissert ovenfor, ved å gjengi et undervisningsforløp som henter ideer fra alle de tre tilnærmingsmåtene. Arbeidet tar utgangspunkt i prosessorientert skriving, men legger vekt på andre tilnærmingsmåter også. Se også Norskboka 2, s. 123ff (Jansson & Traavik, 2014).

Opplegget er fra en ungdomsskoleklasse og var starten på en tverrfaglig periode med tema rasisme.

1. Førskriving/idémyldring I all god skriveopplæring er det et poeng å hjelpe elevene til å komme i gang, og gi noen skriverammer (Kverndokken, 2014; Smidt, Folkvord, & Aasen, 2010).

104610 GRMAT Elevens tekst 140101 v3.indd 22

25.07.14 11:44

skriveopplæring 23

Her kan en benytte ulike teknikker, som idémyldring, tankekart, friskriving til en tekst, musikk, et bilde etc. I denne klassen fikk elevene et bilde av en gutt eller en jente fra et ikke-vestlig land med opplysning om at denne personen skulle begynne på skolen deres. De fikk også noen stikkord som skulle hjelpe dem med å beskrive denne personen (navn, alder, hjemland, familie, hobbyer etc.).

De fikk skrive i cirka fem minutter og beskjed om å begynne slik: Jeg heter …

De skulle skrive på annenhver linje slik at det ble lett å føye til nye momenter.

2. Dele og stjele-runde Elevene fikk så lese gjennom teksten sin og streke under en setning de var fornøyd med. Alle leste dernest sin setning høyt. Hensikten var både å gi elevene en følelse av at de hadde fått til noe, og å gi dem flere ideer til videre arbeid med teksten. Opplesingen fungerte som en idémyldring der elevene kunne hente ideer fra hverandre. Samtidig fikk denne dele- og stjelerunden fram en fellestekst som gav et mangefasettert bilde av elevenes forståelse av det å komme som ny elev til skolen, og den ble slik et godt utgangspunkt for videre skriving.

3. Utdeling av oppgaver og skriving av første utkast Teksten elevene skulle lage, skulle utvikles på en skrivedag, og de fikk mange oppgaver å velge mellom, oppgaver som både tok hensyn til at sterke og svake elever skulle få utfordringer, og som inviterte til å skrive i sjangrer elevene tidligere hadde arbeidet med. Oppgaveforslagene var å skrive et velkomstbrev til personen, skrive dagboka til personen fra den første uka på skolen, lage et intervju med personen etter en uke på skolen, eller skrive en fortelling der denne personen var hovedperson. Men elevene kunne også velge å skrive sakprosatekster som en presentasjon av landet og/eller religionen til personen, eller de kunne skrive en informerende og/eller argumenterende tekst om rasisme.

Elevene valgte oppgaver og skrev et første utkast individuelt.

4. Arbeid med respons Den vanligste formen for responsarbeid er kanskje at elevene går sammen i grupper på fra tre til fem, hver elev leser teksten sin høyt to ganger, og medelevene peker på det de synes er bra og stiller spørsmål som kan hjelpe eleven til å forbedre teksten sin. Det er denne framgangsmåten som er beskrevet i de fleste læreverkene i norsk. Men responsarbeidet kan ha mange former. Respons kan være skriftlig eller muntlig, den kan være spontan eller planlagt, og den kan være åpen, bestilt eller styrt, den kan gis av lærer eller av medelever. Etter mitt syn er

104610 GRMAT Elevens tekst 140101 v3.indd 23

25.07.14 11:44

24 kapittel 2

det en fordel om responsen varieres, og at det legges opp til en progresjon gjennom skoleløpet. Nedenfor har jeg beskrevet noen av disse formene litt nærmere.

Spontan eller forberedt respons Responsen kan for eksempel være forberedt muntlig eller skriftlig. Det vil si at elevene bytter utkast og får sitte i ro og mak og lese og forberede en tilbakemelding som kan være enten muntlig eller skriftlig. Fordelen med en slik form for respons er at responsgiveren får bedre tid til å arbeide med utkastet. Det er ikke alltid like lett å komme på de gode tilbakemeldingene når en bare hører teksten lest opp to ganger. Det kan være vanskelig å få oversikt over tekstens overordnede struktur, og tilbakemeldingene kan dermed bli overflatiske og lite spesifikke. Slik forberedt respons egner seg godt innenfor mappemetodikk og bruk av digitale mapper, der elevene kan kommentere hverandres tekster på en enkel måte (Engelsen & Winje, 2005; Otnes, 2009).

Bestilt eller styrt respons En annen variant er det vi kan kalle bestilt respons som også kan være både muntlig og skriftlig, det vil si at eleven som har skrevet teksten, ber om tilbakemelding på konkrete spørsmål (Hva synes dere om overskriften? Hva kan jeg gjøre for å «få leseren på kroken»? Forstår dere hva jeg mener med …?

Synes dere jeg skal si mer om …? Hva kan jeg stryke? osv.). Fordelen her er at responsen blir enklere for den som skal gi tilbakemelding, men det viktigste er kanskje at skriveren selv må reflektere over teksten sin, og over hva han strever med å få til. Han får et metaperspektiv på sin egen tekst.

En variant av dette kan være det vi kan kalle muntlig eller skriftlig styrt respons.

Her får elevene et responsark med spørsmål og tips om hva de kan se etter i de andres tekster. Det må tilpasses det nivået skriverne er på, og det kan utarbeides i samarbeid med elevene der en for eksempel fokuserer på spesielle sider ved teksten. Et slikt responsark ble benyttet i det skriveforløpet som er beskrevet ovenfor.

Elevrespons, egenrespons, lærerrespons Det som mange kanskje opplevde som mest nytt da den prosessorienterte skrivepedagogikken ble kjent i Norge på 1980-tallet, var det systematiske arbeidet med elevrespons. Arbeidet har flere formål. Læringsteoretisk bygger det på det synet at språkutvikling og læring skjer i samhandling med andre (Vygotsky, 2001 [1987]; Dysthe, Hertzberg, & Hoel, 2010; Smidt, Solheim, & Aasen, 2011).

Når det gjelder responsgiver, er poenget både at eleven skal bli mer bevisst som

104610 GRMAT Elevens tekst 140101 v3.indd 24

25.07.14 11:44

skriveopplæring 25

leser, at han skal lære gjennom å sette ord på sine tekstobservasjoner, og at han forhåpentligvis også får behov for å øke sin tekstkompetanse fordi han ser at andre trenger hans kunnskaper. For den som skriver, er det et poeng å utvikle mottakerbevissthet gjennom at noen skal lese teksten.

Slik elevrespons kan gis i faste grupper, eller gruppene kan settes sammen mer spontant basert på oppgavene elevene har valgt, slik det ble gjort i det konkrete opplegget på skrivedagen om rasisme, som jeg benytter som utgangspunkt her. Om en ønsker det, kan en differensiere med hensyn til kjønn, interesser og faglig nivå. Av og til kan sterke elever få arbeide sammen, sterke elever kan gi tilbakemelding til svake, læreren kan hjelpe svake elever enkeltvis eller i gruppe mens de andre arbeider i sine grupper, osv. Etter mitt syn gir denne arbeidsmåten gode muligheter for tilpasset opplæring.

En annen, og kanskje mindre påaktet form for respons er det vi kan kalle «egenrespons». Ikke alle elever er like flinke til å lese sin egen tekst kritisk og med forbedring i tankene. Derfor kan de for eksempel oppmuntres til å benytte det gamle og gode rådet med «ørekontroll», det vil si at de oppfordres til å lese teksten høyt for seg selv, slik at de hører hvor teksten har eventuelle svakheter, eller de blir oppmerksomme på det de faktisk har fått til.

Lærerrespons er selvsagt ikke noe nytt innenfor skriveopplæringen. Det er lang tradisjon for at læreren gir elevene tilbakemelding på det de skriver, gjerne i form av «retting» og en karakter etter at eleven er ferdig med oppgaven. Innenfor et prosessorientert skriveforløp kommer læreren med sin tilbakemelding også mens eleven arbeider med teksten, ikke bare i etterkant når den er ferdig.

Poenget er å knytte skriveopplæringen til skriveprosessen, det er mens eleven skriver han er mest mottakelig for læring.

For selv om elevresponsen fungerer godt i en klasse, er det viktig at læreren også gir tilbakemelding på elevenes tekster. Læreren har selvsagt en høyere tekstkompetanse enn elevene, og han kjenner den enkelte eleven og kan gi mer spesifikk respons ut fra elevens forutsetninger. Han kan også bidra til det som kan kalles elevens utviklingshistorie som skriver, og slik hjelpe eleven til å se sin egen faglige utvikling. Ikke minst er dette viktig med tanke på det jeg sa innledningsvis om at læreren må stille de spørsmålene og gi de tilbakemeldingene som best mulig støtter elevens utvikling som skriver, og han må være på utkikk etter de muligheter elevens tekst gir for faglige samtaler og tilbakemeldinger som kan fremme læring.

Til slikt tekstarbeid bruker mange lærere det som kan kalles skrivekonferanser, der eleven får ta med seg teksten og samtale om den med læreren. Her ligger

104610 GRMAT Elevens tekst 140101 v3.indd 25

25.07.14 11:44

26 kapittel 2

det også en vesentlig gevinst med tanke på tilpasset opplæring. I det ovenfor omtalte opplegget var skrivekonferansen lagt opp slik at elevene fikk komme med utkastet sitt og først gi en generell beskrivelse av teksten med utgangspunkt i det utdelte responsarket. Deretter fikk de velge et lite utdrag fra teksten sin som de leste høyt for læreren. På bakgrunn av utdragene forsøkte læreren å gi konkret tilbakemelding og diskutere tekstens videre utvikling. Det er viktig her at læreren ikke bare tenker forbedring av den konkrete teksten, men også har i tankene hvordan det videre arbeidet med teksten kan bidra til å utvikle elevens skrivekompetanse. Til slutt samarbeidet lærer og elev om en muntlig oppsummering av det som hadde vært tatt opp. En skriftlig logg i etterkant av skrivekonferansen er også en mulighet. Denne loggen kan være en tekst som eleven skriver selv, eller elev og lærer utformer den i fellesskap ved at læreren skriver for eleven dersom det er behov for det.

Skrivekonferanser kan arrangeres med enkeltelever eller elevgrupper mens andre elever arbeider i responsgrupper, de kan arrangeres mens elevene arbeider med andre oppgaver, eller har lesetimer for eksempel. Skrivekonferansene gir læreren mulighet til å gi tilpasset opplæring ved at de elevene som trenger mye konkret skrivehjelp, kan få det. Samtidig kan de sterkeste skriverne utfordres gjennom tekstsamtaler slik at også de utvikler sin skrivekompetanse.

Arbeid med respons, og kanskje særlig elevrespons, har mange fordeler både for den som skriver og for den som skal gi respons. Jeg skal her kort kommentere de tre jeg mener er viktigst. For det første får skriveren konkrete mottakere (en eller flere) å forholde seg til når han skriver. Som tidligere nevnt er det et kjennetegn ved en god skriver at han har sin mottaker i tankene når han skriver, svake skrivere har uklare forestillinger om hvem de skriver til. Derfor er mottakerbevissthet et viktig mål i skriveopplæringen, og arbeid i responsgrupper fremmer slik bevissthet. En annen fordel er at den som skriver får utviklet et metaperspektiv på teksten sin, det vil si han «tvinges» til å ta et skritt tilbake og se på teksten sin utenfra og snakke om den som en tekst. Gjennom det blir han ikke bare i stand til å forbedre den konkrete teksten, men blir seg også mer bevisst sin egen skriveprosess og de valg han har som skriver. For når en skriver velger å begynne teksten sin på en bestemt måte, å benytte en bestemt synsvinkel, å skrive i presens etc., velger han samtidig bort andre måter å skrive på. Å utvikle seg som skriver er også å bli fortrolig med det repertoaret av tekstvalg en skriver har. Men bevisste tekstvalg krever at skriveren kan se teksten sin utenfra, det krever et metaperspektiv, og responssamtaler egner seg godt til å utvikle et slikt metaperspektiv. Et siste argument for arbeid med respons er at

104610 GRMAT Elevens tekst 140101 v3.indd 26

25.07.14 11:44

skriveopplæring 27

det hjelper eleven til å utvikle et metaspråk, det vil si han får utviklet begreper og språk til å snakke om tekster. Dermed blir grammatiske og litterære begreper viktige verktøy i elevens arbeid med egne og andres tekster.

Men arbeid med elevrespons er krevende. Elevene trenger lang trening i responsarbeid, og de må få trening fra de går på småskoletrinnet med helt enkle tilbakemeldinger på tekster, slik læreplanene de siste årene også har lagt opp til. Et av kompetansemålene etter 4. trinn er for eksempel at elevene skal kunne «lese, reflektere over og samtale om egne og andres tekster», mens de etter 7. trinn skal kunne «gi tilbakemelding på andres tekster ut fra faglige kriterier og bearbeide egne tekster på bakgrunn av tilbakemeldinger», og etter 10. trinn skal de kunne «planlegge, utforme og bearbeide egne tekster manuelt og digitalt, og vurdere dem underveis i prosessen ved hjelp av kunnskap om språk og tekst» (LK06/13).

Skal elevene lykkes med dette, er det viktig at læreren framstår som en god modell og viser hvordan responsarbeid kan gjøres. I det opplegget jeg benytter som eksempel her, ble det gjort ved at læreren gikk gjennom en elevtekst fra en parallellklasse og modellerte hvordan responsen kunne gis, før elevene startet arbeidet i responsgrupper. Hun la vekt på å trekke fram konkrete positive trekk ved teksten og på å stille spørsmål som både kunne åpne for videre utvikling av tekstens potensial, og kunne lære elevene noe om språklige virkemidler mer generelt. Læreren benyttet også det utdelte responsarket som utgangspunkt for sin respons på teksten. Selv om elevene i denne klassen hadde lang trening i å arbeide i responsgrupper, er slik modellering fra lærerens side verdifull.

5. Ferdigstilling av teksten På bakgrunn av ulike typer respons som er beskrevet ovenfor, bearbeider så eleven teksten, leser korrektur og ferdigstiller produktet. I noen tilfeller kan det være aktuelt å arbeide med respons i flere runder, men her avgjør elevenes alder og hva som er praktisk mulig å få til. I mange sammenhenger er det naturlig at tekstene publiseres på en eller annen måte. Det kan være bøker som blir tilgjengelig for alle, felles digitale mapper, veggaviser, tekster som sendes til vennskapsklasser, tekster til foreldremøter, gaver til besteforeldre osv. Da inngår tekstene i reelle kommunikasjonssituasjoner og får en funksjon ut over at de er tekster i en skriveopplæringssituasjon (Smidt, 2008). Publisering gir argumenter for at tekster skal fylle formelle krav til tekstutforming, som rettskriving, pen håndskrift om teksten skrives for hånd, god layout og oversiktlig visuell utforming tilpasset den publiseringskanalen som er valgt osv. Erfaringen

104610 GRMAT Elevens tekst 140101 v3.indd 27

25.07.14 11:44

28 kapittel 2

viser at mange tekster som skrives på skolen, ikke gjøres ferdig. Det er uheldig, både fordi det gir signaler om at tekstene bare er øvetekster som egentlig ikke har noen funksjon, og fordi en ikke utnytter det læringspotensialet som ligger i å fullføre et skriveforløp. Det kan ligge en sterk motivasjon til å legge arbeid i utformingen og til å gjøre sitt beste i at tekster publiseres, slik at den kommunikative funksjonen de skal ha, synliggjøres for elevene.

Skriving som en grunnleggende ferdighet i alle fag Skriving er ikke bare en ferdighet som skal utvikles i norskfaget. «Alle lærere er norsklærere» het det en gang. I praksis har det imidlertid vært slik at norsklæreren har hatt et spesielt ansvar for elevenes språkopplæring. Med den læreplanen som ble innført i 2006, ble de grunnleggende ferdighetene lesing, skriving, regning, muntlige og digitale ferdigheter viktige komponenter i alle fag. Dette har vist seg å være en utfordring for alle lærere som tidligere har overlatt den språklige utformingen av elevenes faglige arbeider til norsklæreren, og det har tatt tid å implementere denne læreplanendringen i skolen (Møller, Prøitz, & Aasen, 2009).

Når de grunnleggende ferdighetene nå er et ansvar i alle fag, kan det tolkes som et uttrykk for en forståelse for at kunnskap er relatert til språk. Det vil si at det å lære et fag også betyr å bli fortrolig med det språket som brukes og den måten det brukes på innenfor en gitt fagkultur. Mange studenter i lærerutdanningene har helt sikkert opplevd at dagligspråkets ord som «lek», «læring», «oppdragelse», «formidling» og «motivasjon» har fått en både mer presis og mer utvidet betydning gjennom studiet, og de har lært seg å benytte ord og begreper og språklig framstilling på «lærermåten» når de samtaler seg imellom, for eksempel om observasjoner av barn. De er i ferd med å tilegne seg en lærerprofesjonalitet og bli en del av et fagfellesskap som bruker språket på en spesiell måte i faglig sammenheng. Å lære et fag er nemlig også å lære fagspråket og fagets språklige konvensjoner. Vi skal gi et eksempel. En rapport om et elevforsøk i naturfag skrives på en annen måte enn en rapport i norskfaget fra et teaterbesøk. Vi vektlegger andre sider, vi bruker forskjellig fagterminologi, vi ordner stoffet på en annen måte osv. Grunnen er først og fremst at ulike fag tilhører ulike tekstkulturer (Askeland & Maagerø, 2013; Berge, 2003; Goody,

104610 GRMAT Elevens tekst 140101 v3.indd 28

25.07.14 11:44

skriveopplæring 29

1986). Vi tilegner oss denne kulturen ved å omgås fagets tekster, og dette er en viktig begrunnelse for at de grunnleggende ferdighetene er knyttet til alle fag.1 Samtidig kan vi lese ut av planene at skriving ikke bare kan benyttes i kommunikasjon med andre. Skriving skal brukes for å utvikle ideer, eksperimentere og reflektere, skriving kan være et viktig redskap for tenkning og læring. Gjennom å «sette ord på», formulere og eksperimentere blir vi oss bevisste både hva vi har lært og forstått, og hva vi strever med. Derfor er det hensiktsmessig at skriving benyttes i læreprosessen i alle fag, ikke bare i morsmålsfaget. I boka Skrive for å lære. Skriving i høyere utdanning skiller forfatterne mellom to typer skriving, nemlig det de kaller «tenkeskriving» og det de kaller «presentasjonsskriving» (Dysthe et al., 2010, s. 41) Presentasjonsskriving er tekster vi produserer til en mottaker, mens tenkeskrivingen er tekster som har skriveren selv som mottaker.

Forfatterne bruker betegnelsen «utoverretta og innoverretta skriving» om de to typene, og de argumenterer for å bruke skriving som redskap for å lære, og for å arbeide seg fram til kunnskap og innsikt. Dette er også etter mitt syn en viktig begrunnelse for at skriving er med som en grunnleggende ferdighet i alle fag.

Vi lever i en kultur der skriftspråket spiller en svært viktig rolle. Slik forstått er Kunnskapsløftet en reform som synliggjør teksters rolle i all læring, og Læreplanen for Kunnskapsløftet som innførte de grunnleggende ferdighetene i alle fag, er blitt kalt en literacy-reform (Berge, 2005). Betegnelsen fanger opp noe vesentlig ved reformen, og jeg skal derfor avslutningsvis kommentere begrepet literacy litt nærmere. Som kjent har vi ikke noen betegnelse i de skandinaviske språk for å oversette det engelske ordet «literacy». Flere har foreslått tekstkyndighet (Krogh, 2012; Skjelbred & Veum, 2013), samtidig som det ser ut til at det uoversatte begrepet er i ferd med å innarbeides, i alle fall i Norge (Skaftun, 2009). Begrepets innhold har endret seg fra å bety ferdighet til å forstå og produsere skrevet verbalspråklig tekst på papir, til å forstås som et vidt begrep som innebærer kyndighet til å tolke og bruke et stort register av tekster, til å forholde seg reflektert til dem, og til selv å kunne produsere ulike typer tekster til ulike formål. Literacy er mer enn en ferdighet, det er en prosess der mange typer tekster tolkes og skapes ved hjelp av ulike typer semiotiske ressurser i kontekster som bidrar til meningsskapingen. Literacy-begrepet har endret seg fra å bety den enkle prosessen å lære seg grunnleggende kognitive ferdigheter, via å kunne bruke disse slik at de bidrar til sosio-økonomisk utvikling, til en 1

Teoretiske begrunnelser for at de grunnleggende ferdighetene er kommet inn i alle fag, kan blant annet hentes fra systemisk funksjonell lingvistikk, utviklet av den australske språkforskeren og semiotikeren Michael Halliday (Berge et al., 1998; Maagerø, 2005; Martin, 1993).

104610 GRMAT Elevens tekst 140101 v3.indd 29

25.07.14 11:44

30 kapittel 2

bred forståelse der tekstkyndighet betyr å kunne tolke og benytte tekster for å gjenskape og produsere mening slik at den enkelte blir i stand til å leve og utvikle seg – og selv bidra – i et komplekst samfunn. Literacy-begrepet henger sammen med danningsbegrepet, og det er ett av skolens sentrale mål at den enkelte elev skal utvikle sin literacy eller tekstkyndighet. Samtidig er det viktig å slå fast at tekstkyndighet ikke er noe som er lært en gang for alle, men noe som utvikles hele livet.

Oppsummering om skriveopplæring I dette kapittelet har vi sett på noen sider ved hvordan barn tilegner seg skriftspråket, og på skolens skriveopplæring. Jeg har kort skissert noen utviklingslinjer innenfor skrivepedagogisk tenkning og samtidig gitt en beskrivelse av hvordan dagens skriveopplæring kan utformes. Det er tenkt som et utgangspunkt og en begrunnelse for det videre arbeidet med denne boka.

All skriveopplæring har som mål at eleven skal utvikle seg som skriver.

Denne utviklingen skjer på mange måter. Her er lesing og bruk av skrivemønster, funksjonell og kommunikativ skriving og tekstarbeid og respons knyttet til de tekstene elevene selv skriver, trukket fram. Men skal denne utviklingen skje, er det avgjørende at eleven blir glad i å skrive, og at han ønsker å bruke skriftspråket. Dette er et ansvar for lærere i alle fag, men kanskje først og fremst for norsklæreren.

Det er også avgjørende at læreren er en god modell i sine tilbakemeldinger på elevarbeider, noe som stiller store krav til lærerens kunnskaper om språk og tekst. Derfor er det et mål at studenter og lærere gjennom arbeidet med denne boka nettopp skal utvikle sin tekstkompetanse, slik at de kan gi faglig og spesifikk tilbakemelding på det elevene skriver, og være gode modeller for sine elever.

Jeg har også pekt på at skriving rommer både en kommunikativ side og en refleksjonsside, og vi har kalt dem henholdsvis presentasjonsskriving og tenkeskriving. Jeg vil først og fremst legge vekt på presentasjonsskriving, på selve skriveopplæringen, men det er samtidig viktig å peke på det store læringspotensialet som ligger i det å benytte skriving aktivt i læreprosesser i alle fag.

Avslutningsvis har jeg knyttet noen refleksjoner til skriving som grunnleggende ferdighet og til begrepet literacy. Utdanning og danning dreier seg i vesentlig grad om å utvikle tekstkyndighet eller literacy. I vår sammenheng som handler om skriveopplæring, betyr det at alle barn skal lære å skrive, de skal lære seg skriftspråkets krav og konvensjoner, men også dets muligheter, slik at

104610 GRMAT Elevens tekst 140101 v3.indd 30

25.07.14 11:44

skriveopplæring 31

de kan bli aktive deltakere i skriftkulturen. Det er viktig å presisere at målet for skriveopplæringen ikke er at barnet først og fremst skal lære seg skriftspråkets normer og regler, men at det skal se de muligheter for vekst og utvikling som deltaking i skriftkulturen åpner for. Å lære å skrive er å overta språklige mønstre, krav og konvensjoner. Men det er samtidig en veg til status, til opplevelse, utfoldelse og fellesskap. Å finne balansen mellom disse to sidene av skriveopplæringen er vel det skrivepedagogikk egentlig dreier seg om.

104610 GRMAT Elevens tekst 140101 v3.indd 31

25.07.14 11:44