sapiens_research_vol 2_num 1_2012

Sapiens Research

Boletín Científico Vol. 2(1)-2012 ISSNe:2215-9312

Ranking U-Sapiens 2011-1 y Ranking Grup-Sapiens 2010

Sapiens Research Group

Arte visual: Fernando Cadenas (España), fernando.cadenas@gmail.com http://issuu.com/fernandocadenas http://fernandocadenasblog.blogspot.com/

ISSN-e: 2215-9312. Volumen 2 / Número 1. Enero-Junio 2012 Impresión digital: 25-01-2012 Directora: Mónica Cuellar-Castro Editor general (edición-diagramación): Carlos-Roberto Peña-Barrera Correo-e: editor@sapiensresearch.org Edita: Sapiens Research. Calle 167C No 55A-26 Of. 805 (Bogotá, Colombia) Tel: (571) 311-520 8569 Comité editorial Dda. Anna Barrera (Instituto de Estudios Latinoamericanos –GIGA, Alemania) Dda. Nadine Haas (Instituto de Estudios Latinoamericanos –GIGA, Alemania) Ms. Rosa María-Martínez (Banco Mundial, Estados Unidos de América) Ms. Érika-Alexandra Honig-Andrade (ONU-Hábitat, Kenia) Dra. Miriam Pardo-Fariña (Universidad Andrés Bello, Chile) Adelia Miglievich (Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil) Dda. Angélica De Sena (Universidad de Buenos Aíres, Argentina) Dra. Mercedes Castillo (Universidad Nacional de Colombia, Colombia) Ms. Emmanuelle Rabaud (Escuela Nacional Superior de Arquitectura de Marsella, Francia)

Comité científico PhD. Alejandra Ojeda-Sampson (Universidad Latina de México, México) PhD. Anayra O. Santory-Jorge (Universidad de Puerto Rico, Puerto Rico) PhD. Nicola Caon (Instituto de Astrofísica de Canarias, España)

Arte visual de la portada: Fernando Cadenas (España)

http://issuu.com/fernandocadenas. http://fernandocadenasblog.blogspot.com/ fernando.cadenas@gmail.com Para el Boletín Científico Sapiens Research (BCSR), que los autores envíen sus contribuciones, sean artes visuales o escritos originales-inéditos, significa que, para el caso de los últimos, no han sido ni serán publicados en otro medio de comunicación en papel o electrónico; pero, para el caso de los primeros, no tendrá ningún inconveniente en publicar aquellas que hayan sido plasmadas en otros medios de comunicación. Para esta publicación es muy importante que se haga una breve reseña de los autores, información de contacto, publicaciones y links de sus producciones. Por tal razón, resaltar el perfil de los autores y sus capacidades es de gran interés. No obstante, el contenido de los escritos publicados es de exclusiva responsabilidad de los autores, y no refleja necesariamente la filosofía de esta publicación.

Colaboraron de revisores externos: Roberto-Mauricio Girarlo-Pérez, Edgar-Omar RuedaPuente, Belén Espoz, Fausto Aguirre y Paola Bonavitta.

www.sapiensresearch.org Colaboran en este número Manuel-Paulino Linares-Herrera (Cuba) César Álvarez-González (México) Anna-María Fernández-Poncela (España) Gisela-Irene Gellert-de Pinto (Alemania) Nelson-Leonardo Falcon-Veloz (Venezuela) Mónica Rodríguez (España) Selma-Cyntia Segovia-Díaz (Chile) María de los Ángeles Correa-Tapia (Chile) Flabián-Héctor-José Nievas (Argentina) Liuba, Kogan-Cogan (Perú) Patrício-Vitorino Langa (Mozambique) Adriana Barrionuevo (Argentina) Ariela Battán-Horenstein (Argentina) Paula-Cecilia Rosa (Argentina)

El Boletín Científico Sapiens Research (BCSR) es un publicación semestral (enero-junio y julio-diciembre, que edita Sapiens Research y que inició en enero de 2010), electrónica y digital, de libre acceso y descarga, editada por el grupo Sapiens Research, cuyo objetivo principal es visibilizar artículos (principalmente en español, pero también en otros idiomas como portugués y francés) de investigación-reflexión a la comunidad científica y académica internacional, bajo el contexto de diferentes secciones: Latín-A (temas latinoamericanos), Lógyca (temas de lógica y sentido común), Psique (temas de psicología), Sociologando (temas de sociología), Sofando (temas de filosofía) y Urbis (temas de urbanismo), que son editadas por reconocidas investigadoras de distintos países de Europa y América, y que está dirigida a toda la comunidad interesada en los temas de las secciones. También publica otro tipo de artículos, desde otras secciones de interés cultural y general. Finalmente, este medio de comunicación también da a conocer el Ranking U-Sapiens (clasificación de instituciones de educación superior colombianas según indicadores de investigación).

Nota legal: la postulación de originales-inéditos implica que los autores conocen y suscriben las “Pautas: contribuciones y arbitraje”. La política de libre acceso a los contenidos contempla que los autores autorizan que sus originales-inéditos sean editados, publicados, reproducidos e incorporados en cualquier forma y medio, para fines educativos-investigativos.

Por lo tanto, se autoriza la reproducción total o parcial de esta obra para fines educativosinvestigativos, siempre y cuando se cita la fuente. Ética de publicación: los autores tienen derecho de: hacer copias (impresas o electrónicas) del artículo para su uso personal o enseñanza en el aula; hacer copias y distribuir copias del artículo de la revista (incluso a través de e-mail) a sus colegas de investigación, para su uso personal por sus colegas y para fines académicos; publicarlo en su sitio web personal o institucional; de presentar el artículo de la revista en un evento y distribuir copias de papel para los asistentes; usarlo (artículo sin respaldo-financiación institucional) como soporte de formación en su sitio de trabajo; incluir el artículo (todo o parte) en una tesis o tesina; utilizar el artículo (todo o parte) en una recopilación impresa de sus obras, como la colección de escritos o notas de la conferencia (después de la publicación del artículo en la revista); a preparar otras obras derivadas, para ampliar el artículo de la revista en formato de libro, o de lo contrario volver a utilizar partes o fragmentos de otras obras, con pleno reconocimiento de su publicación original en la revista. http://www.facebook.com/pages/Boletin-Cientifico-Sapiens-Research/181844285178334 http://issuu.com/sapiens-research

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Tabla de contenido Llamado a artículos de investigación-reflexión

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Editorial: Los extremos: “citología”, fraude y plagio Por Carlos-Roberto Peña-Barrera (Colombia)

1

Entrevista-e: Editor jefe de la revista Ciencias de la Información Por Manuel-Paulino Linares-Herrera (Cuba)

2-3

Corresponsales: Hampstead Heath, un lugar para ti Por César Álvarez-González (México)

4-6

Latín-A: Emociones y desastres Por Anna-María Fernández-Poncela (España)

7-12

Latín-A: El cambio de paradigma: de la atención de desastres a la gestión del riesgo Por Gisela-Irene Gellert-de Pinto (Alemania)

13-17

Lógyca: Mitos y sofismas de la cultura científica en la sociedad posmoderna Por Nelson-Leonardo Falcon-Veloz (Venezuela)

18-20

Lógyca: Pensamiento crítico para el uso diario Por Mónica Rodríguez (España)

21-22

Psique: Modelo de gestión por competencias aplicado al proceso de capacitación en una institución de salud pública de la quinta región de Chile Por Selma-Cyntia Segovia-Díaz (Chile)

23-30

Psique: Los avatares de la pre-adolescencia: conflictos y propuestas para su transición Por María de los Ángeles Correa-Tapia (Chile)

31-35

Sociologando: Configuraciones sociales y teoría social Por Flabián-Héctor-José Nievas (Argentina)

36-40

Sociologando: Jóvenes contemporáneos: entre el trabajo emocional y estético en el mundo corporativo Por Liuba Kogan-Cogan (Perú)

41-45

Sociologando: ¿É possível ver de lugar nenhum? Sobre o ponto de vista sociológico Por Patrício-Vitorino Langa (Mozambique)

46-49

Sofando: Una cartografía de la enseñanza de la filosofía en territorio argentino Por Adriana Barrionuevo (Argentina)

50-54

Sofando: Las condiciones de un pensar situado Por Ariela Battán-Horenstein (Argentina)

55-59

Urbis: “Ser” habitante de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (experiencias y procesos de una ciudad en transformación) Por Paula-Cecilia Rosa (Argentina)

60-65

Ranking U-Sapiens 2011-1

66-74

Ranking Grup-Sapiens 2010

75-79

Índice: artículos y autores anteriores Biodatos: autores actuales Pautas: contribuciones y arbitraje

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Por Carlos-Roberto Peña-Barrera y Mónica Cuellar-Castro (Colombia)

Por Carlos-Roberto Peña-Barrera y Mónica Cuellar-Castro (Colombia)

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Llamado a artículos de investigación-reflexión Sección Latín-A: Brasil como potencia economía emergente y su impacto en el contexto latinoamericano.

Editoras: Ms. Rosa María-Martínez (Banco Mundial, Estados Unidos de América) y Ms. Érika-Alexandra Hönig-Andrade (ONU-Hábitat, Kenia) Es indudable el rol que este país está ejerciendo en el contexto latinoamericano. De acuerdo con el Fondo Monetario Internacional (FMI), al cierre del 2011, fue considerada la sexta potencia económica mundial. Uno de los factores decisivos para su indetenible crecimiento es su sólida democracia, la cual está sustentada por varios factores como las políticas públicas nacionales, relaciones de integración internacional, su alta y diversa capacidad de producción industrial y tecnológica, así como sus riquezas en recursos naturales, minerales y agropecuarios. En cuanto a la política, Dilma Rousseff asumió el primero de enero de 2011 la presidencia de Brasil, después del mandato de Luis Inacio Lula- Da Silva, considerado como el presidente más popular en la historia de esa nación y quien nombrara a Rousseff como su sucesora política. Esto hizo pensar que el nuevo gobierno no sería más que una continuación del anterior, y que su presidenta sería una “marioneta” del tan afamado líder brasileño. No obstante, durante el periodo en que Rousseff ha ejercido su mandato, sus políticas han demostrado importantes signos de independencia con respecto a Lula, incluidos sonados casos de corrupción que han obligado a la destitución de importantes miembros de su gabinete de Rousseff y quienes se consideraban una herencia del gobierno saliente. En este sentido, vale la pena preguntarse: ¿qué efecto tendrán las políticas adoptadas en el actual gobierno en la consolidación de Brasil como potencia mundial?; ¿qué tanta capacidad de maniobra podrá tener la nueva presidenta en medio de un gobierno altamente proclive al legado de Lula?

Adicionalmente, Brasil será, en los próximos años, anfitrión de importantes eventos internacionales. En junio de 2012, de la Conferencia Mundial de las Naciones Unidas para el Desarrollo Sustentable (Rio+20), que centrará la atención de todos los países sobre los debates ambientales; en 2014, de la Copa Mundial de Futbol; y en 2016, de los Juegos Olímpicos, actividades deportivas que deben analizarse por el impacto socioeconómico, ambiental y cultural que generarán. Todo ello requiere de grandes inversiones en infraestructura y afectarán en diversas proporciones los ámbitos rural y urbano. En el ámbito urbano, cabe mencionar las actividades preparatorias para ambos eventos, que incluyen programas socioculturales en las favelas destinados a disminuir los niveles de violencia y criminalidad. Estas actividades contrastan con la recuperación policial de las favelas a través del proyecto de UPP (Unidades de Policía Pacificadora), que combina policía comunitaria con la ocupación de las fuerzas de seguridad, las cuales buscan recuperar el control de esas zonas, particularmente el ejercido por los grupos de narcotraficantes que allí operan. Así mismo, programas de renovación urbana como el adelantado en Rio de Janeiro (Plan Acelerado de Crecimiento), que busca destinar 150 mil millones de dólares a la urbanización de ocupaciones precarias, construcción y financiación de viviendas en las zonas de favelas. En este sentido, surgen ciertas interrogantes: ¿cuál es el impacto social de las nuevas políticas en zonas marginadas como las favelas?; ¿está apuntando Brasil a la realización de cambios estructurales o son solo afanados proyectos para “adecuarse estéticamente” frente al mundial de futbol y los juegos olímpicos?; ¿cuál es el impacto de estos proyectos frente a temas de derechos humanos en dichas poblaciones?; ¿Brasil puede ser un referente en el tema de seguridad ciudadana para el resto de países latinoamericanos que afrontan altos índices de violencia en áreas urbanas?

Por consiguiente, se invita a la comunidad interesada en estos temas a que los reflexionen desde los puntos de vista planteados y a que envíen sus contribuciones según las pautas editoriales.

Sección Lógyca: ¿Para qué sirve la investigación básica?

Editor: PhD. Nicola Caon (Instituto de Astrofísica de Canarias, Tenerife, España)

Una de las dudas más importantes que tengo y que creo comparto con todos aquellos científicos que llevan a cabo investigación básica o fundamental, o sea, la orientada a la ampliación de nuestros conocimientos sin que ésta produzca beneficios directos y tangibles (como es el caso de la investigación aplicada), es para qué sirve, qué aporta a la sociedad. Hay quien opina que disciplinas como la astronomía o la física de partículas son lujos costosos e inútiles, que malgastan dinero público en lugar de promover el crecimiento económico y el bienestar. Sobre todo en tiempo de crisis, cabe preguntarse por qué los ciudadanos, a través de parte de sus impuestos, deban seguir financiando proyectos como la construcción del supertelescopio europeo o de cada vez más potentes y sofisticados aceleradores de partículas. Al fin y al cabo, ¿qué interés e importancia tiene averiguar de qué modo el universo está acelerando su tasa de expansión?, ¿en qué consiste exactamente la materia oscura?, ¿o si los neutrinos viajan o no a velocidad superior a la de la luz? ¿No sería mucho mejor invertir todo ese dinero y recursos en abordar e intentar solucionar problemas más cruciales como hacer algunos ejemplos triviales, la búsqueda de curas contra el cáncer, el desarrollo de fuentes de energía limpias y sostenibles, la mejora de las condiciones de vidas en los países más pobres?

Hay quizá dos posibles respuestas: la primera es que a menudo los avances científicos no siguen ningún plan predefinido, e incluso pueden llegar, pero de forma totalmente inesperada. Los beneficios pueden tardar años o siglos en materializarse, así que la ciencia básica es, en cierto sentido, una apuesta (a menudo ganadora) sobre el futuro. La otra posible respuesta es que la investigación básica es una expresión fundamental del comportamiento humano, de su afán por comprender el mundo en el cual vive. Quizá no nos sea de ninguna utilidad concreta, ¿pero lo mismo se podría decir de la música, de la pintura y del arte en general?

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Así me gustaría proponer una reflexión sobre la importancia de la ciencia básica, tomando las siguientes preguntas como punto de partida: ¿cómo se puede justificar, ante el ciudadano medio, la ciencia básica y su financiación con el dinero del contribuyente?, ¿qué beneficios podemos esperar de la misma?, ¿qué nos ha enseñado la historia de la ciencia en este aspecto?, ¿tendría sentido, en un contexto económico desfavorable, desviar fondos de la ciencia básica (un lujo que ya no podemos permitirnos) a la ciencia aplicada, o sería una equivocación?, ¿qué similitudes y qué diferencias hay entre ciencia y arte?

Sección Psique: El Bullying, sus alcances en el sistema familiar, escolar y en la práctica clínica

Editoras: PhD. Alejandra Ojeda-Sampson (Universidad Latina de México, México) y Dra. Miriam Pardo-Fariña (Universidad de Viña del Mar, Chile) En este último tiempo, el Bullying escolar ha causado un gran impacto en la sociedad abriendo una serie de interrogantes en los educadores y en los padres. El hecho de ser un protagonista de este problema o simplemente un observador conduce a reflexionar sobre el mismo, ya que no es posible sustraerse de un síntoma que involucra no sólo a los actores directos sino a la sociedad en su conjunto.

Parecer ser que, a pesar de que la mayoría de los adolescentes presentan unas actitudes contrarias al empleo de la violencia física, se muestran más permisivos ante otras manifestaciones indirectas, como el empleo de la violencia verbal y psicosocial (poner motes-gomas de mascar, propagar rumores, exclusión grupal de las víctimas, etc.). Incluso algunos estudios muestran diferencias inter-género en el sentido de que los chicos muestran unas actitudes más permisivas. En su caso extremo, cuando un niño o un adolescente le pega a otro compañero en presencia de sus pares y muchas veces también de adultos, abre una serie de interrogantes acerca de qué ocurre en el contexto escolar que lleva a dos o más alumnos a golpearse con violencia. Ahora bien, este fenómeno no solamente debe analizarse cuando se presenta violencia física sino que los procesos de victimización, basados en relaciones de abuso de poder, resultan sumamente pertinentes de estudiarse, dada su interrelación con procesos psicosociales tales como la exclusión grupal, el liderazgo, la indisciplina y las conductas disruptivas. A pesar de ser menos habitual que otros tipos más tradicionales de violencia escolar, la violencia a través de las TIC aparece con una frecuencia que la hace digna de atención.

Entonces puede ser pensado como un llamado insistente de los involucrados a cuestionar los puntos ciegos que ni los educadores, ni los padres, ni la sociedad alcanzan a ver y que conduce a este peculiar acting que, por definición, no coloca en palabras el malestar, por lo que esta falta de simbolización conduce a atacar al semejante hasta las últimas consecuencias. ¿Por qué algunos niños se constituyen en agresores de forma constante en el tiempo? ¿La violencia Bullying es un problema psicosocial? ¿Qué origina que un niño o adolescente se convierta en el blanco de sus pares? ¿Qué es lo que moviliza a un niño o adolescente a agredir a algún compañero de manera despiadada? ¿Todos los niños o adolescentes podrían constituirse en agresores de este tipo? ¿Por qué se origina una especie de silencio en torno al agresor, de manera que muchos cómplices participan de sus actos y necesitan reivindicarlo cuando ejercen Bullying (por ejemplo grabarlos con cámaras de teléfonos celulares o alentar la pelea despiadada)?

A través de este espacio nos proponemos abrir nuevas reflexiones sobre un tema tan contingente y que da cuenta de un sufrimiento generalizado que afecta a todos, específicamente a las víctimas, quienes llegan a cambiarse de colegio o dejar de asistir a clases por miedo y vergüenza, así como también a los agresores, quienes son señalados como tales y no cuentan con recursos psíquicos suficientes para modular su desborde pulsional y hacerse cargo del problema.

Sección Sociologando: América Latina: memoria y política

Editoras: Dda. Angélica De Sena (Universidad de Buenos Aires, Argentina) y Dra. Adelia Miglievich (Universidade Federal do Espírito Santo, Brasil) “Soy un escritor que quisiera contribuir al rescate de la memoria secuestrada de toda América, pero sobre todo de América Latina, tierra despreciada y entrañable” (Eduardo Galeano).

Respecto a qué es la memoria discuten al menos psicólogos, sociólogos, médicos y filósofos que es una facultad de la psique, como una potencia del alma, como una función del cerebro, como un recuerdo de algo, como individual o social. En casi todos estos espacios, la memoria permite retener experiencias pasadas con distinto nivel de alcance. Las “experiencias pasadas”, junto con los recuerdos, forman parte de la identidad y proporcionan contexto para cada acción. Por lo tanto, no son individuales sino que se aprenden, se forman y conforman, se heredan en nuestras comunidades, culturas y espacios sociales por los que circulamos. Por ello es posible hallar una tensión entre los conceptos memoria e historia, debido a la distinción entre cierta “historia oficial” que, no en pocas oportunidades, dejo olvidadas “otras” historias y “otras” experiencias pasadas.

Dado que la memoria se sustenta en el testimonio, puede abarcar desde el ejercicio de la política a las relaciones personales de afecto, por ello se exponen emociones, sentimientos, conflictos, fracturas, lesiones y sufrimiento, lo que obliga a revisar y mirar la “memoria compartida” (Ricoeur) y no solo la “memoria colectiva” de Halbwachs y el peso colectivista, permitiendo nuevas interpretaciones de la sociedad humana.

Por esta razón nuestros pueblos que tienen memoria y logran dar cuenta de experiencias que han pasado por sus cuerpos y sus almas, la América Latina continúa hurgando en sus historias y actores, y siempre está atada a la política. Desde Aristóteles aprendimos lo cerca que está el ser humano y la política. La política como acciones que cada uno de nosotros realizamos para intervenir en algún sentido en los asuntos públicos desde múltiples espacios. Aún está vigente el debate público frente al papel de la memoria individual, grupal y colectiva en la vivencia y construcción de la historia social, más aún con un pasado traumático y su significación política para el presente latinoamericano.

Desde la sección Sociologando pretendemos generar un espacio crítico, transversal e internacional de intercambio de ideas a partir de aportes de los diversos investigadores a discutir “América Latina: Memoria y Política”. Para ello proponemos cinco ejes temáticos: (1) América Latina y el problema del conocimiento y comprensión del pasado; (2) la significación del pasado para el presente en América Latina; (3) América Latina y las

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políticas de la memoria; (4) América Latina y la justicia y responsabilidad histórica en el presente; y (5) América Latina y los usos políticos de la memoria.

Sección Sofando: El rol social de la filosofía contemporánea Editora: PhD. Anayra-O Santory-Jorge (Universidad de Puerto Rico, Puerto Rico)

El domingo 9 de octubre del 2011 el filósofo eslovaco Slavoj Zizek visitó Zuccotti Park, corazón de las acampadas del movimiento Occupy Wall Street (OWS) en la ciudad de Nueva York. Su aleccionadora intervención esa mañana de otoño, ampliamente reseñada en la prensa alternativa, tuvo ecos de las advertencias que nos hicieran hace más de medio siglo filósofos de orientación marxista como Theodor Adorno y Max Horkheimer, fundadores de la Escuela de Frankfurt. Haciendo alusión a las prohibiciones culturales de la China contemporánea, Zizek comentó sobre lo que él considera el escenario político y cultural en los Estados Unidos: “quí ni pensamos en la prohibición, ya que el sistema gobernante ha oprimido nuestra capacidad de soñar. Vean las películas que vemos todo el tiempo; es fácil imaginar el fin del mundo, un asteroide acabando con la vida, ¿pero no podemos imaginar el fin del capitalismo? ¿Entonces qué estamos haciendo aquí?”

Luego de varias décadas en las que las concepciones hegemónicas acerca del rol social de la filosofía implicaban su renuncia a toda vocación particular para el activismo y la promoción de cambios estructurales, conviene preguntarnos si los sucesos que se van superponiendo en el joven siglo ―la profundización del imaginario democrático, el cuestionamiento a la desigualdad creciente, la crisis del estado de bienestar (donde lo hubo), los límites ecológicos a las formas de producción y a las aspiraciones de consumo― no sugieren una revisión de las posibles contribuciones de la filosofía a los nuevos escenarios que se perfilan. Si los “ocupas” nos recuerdan los movimientos populares de 1968, hay voces filosóficas antiquísimas que resuenan en las aspiraciones del OWS que Zizek resumía así: “No queremos niveles de vida más altos. Queremos niveles de vida mejores”.

Le invitamos a compartir su perspectiva y sus argumentos acerca del rol social de la filosofía contemporánea desde el marco teórico que le resulte más iluminador y tomando en cuenta, bien sea el collage mediático, que constituye el escenario internacional, o la realidad política y sociocultural de su propio país o región. Igualmente, estamos interesados en estudios comparativos entre diferentes épocas históricas o escuelas de pensamiento, siempre y cuando se explique la pertinencia para el presente de los elementos a ser comparados.

Sección Urbis: Ciudad y producción de “residuos humanos”

Editoras: Dra. Mercedes Castillo-Herrera (consultora-investigadora independiente, Colombia) y Ms. Emmanuelle Rabaud (Escuela Superior Nacional de Arquitectura de Marsella, Francia) La ciudad, entramado de relaciones sociales (de dinámicas e interacciones, de actividades de diferente índole, de formas de habitar los espaciotiempos que la conforman, de comportamientos humanos y de vivencias cotidianas, de flujos, constante movimiento ―recordemos la ciudad líquida de Manuel Delgado―) es heterogeneidad y multiplicidad, “unidad, identidad, totalidad intersubjetiva de series de esquemas de recurrencia, de operaciones diferenciadas y relacionadas que contiene actos de significación humana” (Lonergan, Bernard, 1999); es la metáfora de nuestro tiempo al decir de Barbero. De la multiplicidad de relaciones existentes entre los sujetos y los lugares urbanos, queremos llamar la atención sobre las que se establecen entre los llamados por Bauman (2005) “nuevos parias” y sus lugares en la ciudad. Bauman, en su ya clásico libro Vidas desperdiciadas: la modernidad y sus parias, muestra cómo la consecuencia más nefasta del triunfo global de la modernidad lo representa la producción de residuos no sólo naturales sino sobre todo humanos, causados por el orden, el progreso y, posteriormente, la globalización, fabricación masiva de miseria humana. Residuos humanos, seres superfluos, superpoblación, supernumerarios, innecesarios, carentes de uso (Bauman, 2005, en Gigosos y Saravia, 2010). Estos son los habitantes de calle, los desplazados, la superpoblación relativa, los esclavos modernos, estigmatizados, excluidos, aquellos márgenes de la población más débil y de vida más precaria, criminalizada por el estado mediante políticas “de mano dura” cada vez más estrictas y severas. Son los sin-identidad, los irrelevantes, los que no poseen existencia y, por tanto, los enemigos del estado (Peller, Mariela, 2009). “Al evitar cualquier conjunto identificable, al esquivar cualquier identidad, el sujeto resulta irrepresentable, y de esa forma se enfrenta al estado, o más bien lo elude y, por esa razón, se convierte en su principal enemigo” (Ibid.). Son, por tanto, las víctimas de los programas de “limpieza social”, los que no poseen derechos, porque “no hay ley para los excluidos. La condición de ser excluido, excretado del sistema, consiste en la ausencia de ley aplicable a él” (Agamben, 2001). Pero, ¿cuál es el lugar de estas personas en la ciudad? ¿Cómo logran apropiarse de la fracción de ciudad en la que consiguen acomodarse? ¿Cómo usan esos espacios, los modifican y llenan de significados? ¿Cuáles son esas actividades cotidianas, domésticas, que realizan en medio de la calle, o en la alcantarilla o debajo del puente que consideran su “dentro”, su vivienda, su refugio? ¿Cuáles son esas historias de vida que, al ser contadas, permiten visibilizar la existencia de estas personas? ¿Y cuáles son esos mecanismos con los que, finalmente, evitan su entrada en la representación estatal al lograr derribar sus propias identidades subjetivas?

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Boletín Científico Vol. 2(1)-2012 / p: 1 / ISSN-e: 2215-9312

Editorial: Los extremos: “citología”, fraude y plagio

Por Carlos-Roberto Peña-Barrera (editor general)

Evitaré dar nombres y trataré de colocar algunos ejemplos relevantes en cuanto a estos temas de tan larga trayectoria y controversia, en donde no se salva nadie, si se alumbrara más allá de la luz humana.

Hace poco me topé con la frase “Miento, luego existo” y me acordé de varios casos lejanos y cercanos. El primero de estos lo escuché en una emisora universitaria de Bogotá. Un reconocido investigador de ciencias sociales se refería a la experiencia de graduarse de un doctorado como titulado en “citología”; es decir, aquel investigador que habla sobre un tema y, para darse pompa y respaldar sus frases, deja de lado su criterio por sacar a la tarima a cuanto personaje ha leído o escuchado. De sus ideas no se sabe mucho, sus escritos están repletos de paréntesis y pies de página, y la bibliografía es más larga que la misma introducción. Así, oculta sus verdaderas pisadas tras la huella que han dejado otros. Con esto no quiero decir que haya algo malo con citar, pero los extremos son malos, más si ello impide que florezcan las ideas propias, que pueden ser incluso refutaciones de todo lo escuchado.

El otro caso lo tuve que ver con mis ojos. La meta era publicar un documento armado por un equipo de tres personas (me incluyo) con el sello de una entidad pública de reconocido nombre en el ámbito de la investigación. Como he revisado decenas de libros y he escrito un par de cosas, tengo la costumbre de practicar la revisión con esfuerzo y observancia (porque siempre se van errores y se me pasan también).

Encontré que lo que estaba leyendo, título tras título, tenía claras diferencias de estilo y redacción, errores muy evidentes, y otra serie de cosas. Luego de elegir un par de frases y llevarlas al reconocido buscador por Internet, resultó que el 95% de lo que estaba allí no era más que un copie-pegue. No había nada de ideas propias o abstracciones, ni siquiera, en el mejor de los casos, una paráfrasis. ¿Pereza? ¿Incapacidad? ¿Temores? No lo sé. Con sutileza le hice saber que citara lo más relevante, pero que tratará de decir el resto con sus palabras. No pudo ocultar el desagrado, sin nada de vergüenza. En fin, solo espero que ese documento no salga publicado con esa parte.

Bueno, el siguiente caso ha sido más que conocido en mi país. Se trata de los más de 50 notarios que enfrentan cargos por falsedad en documento público, violación material de los derechos de autor y fraude procesal.

Estas personas pagaron ($) para que hicieran como suyas las tesis de grado de profesionales del derecho de reconocidas universidades.

Aunque a algunos los han declarado culpables, lo cierto del caso es que esto es “pan de cada día”. Suben al podio con los esfuerzos de otros. O como me dijo hace poco un amigo: “Yo he sido el que he arreglado los motores, las ruedas, las alas y mucho más, pero otro es el que vuela, y ni siquiera me trae de regreso un gracias”. ¿Cuál es la satisfacción de ello? ¿Poder? ¿Dinero? Quizá sean ambas cosas. Y para aquellos notarios: si hicieron eso para ocupar dichos puestos, vale la pena preguntarse cuántos documentos que pasaron por sus manos durante su ejercicio público fueron adulterados para lograr el propósito pagado por sumas de dinero debajo de la mesa.

No quiero dejar de mencionar un caso intrépido que pasaron por

televisión nacional hace algún tiempo atrás. Se trataba de una persona que se encarga de elaborar tesis de grado de todo tipo de temas y para casi cualquier carrera. Sencillamente le hacen saber lo que necesitan y se dedica a investigar y escribir ese documento. Al parecer, varias personas se han “beneficiado” de sus servicios, por los cuales cobra cifras de 7 dígitos. Ese es su trabajo. El rebusque. Ayuda a “graduarse” a los estudiantes. Sin embargo, ¿realmente es una ayuda? Podría uno decir que si ya hacen semejantes cosas, es porque han hecho otras un tanto “menores”. Son excelentes profesionales… de la mentira.

Finalmente, para salir un poco de la atmósfera de mi país, pongo en el tablero el caso del reconocido psicólogo holandés, autor de varios artículos publicados en prestigiosas revistas. La supuesta angustia que ejercía la presión de su campo y sus colegas le llevó a inventar los datos de sus “investigaciones”. No permitía que sus pares o estudiantes lo ayudaran a levantar la información. El cuestionado status que había ganado con sus maromas se le subió a la cabeza y nadie podía llevarle la contraria. Como todo párrafo, le llegó su punto final, en el que comenzaron a revelarse todas sus astutas mentiras. Incluso están pensando que si hizo todo eso, no sería nada raro que su tesis de grado como doctor fuera otra farsa. Muchos leyeron y creyeron sus ideas.

Muchos más citaron sus tesis y a partir de allí argumentaron a favor de otras investigaciones. Con la caída de estas falaces ideas se derrumbaron muchísimos estudios. Lo cierto es que, al final, prevalece la verdad sobre la mentira.

Sin embargo, ¿cuál es el verdadero trasfondo de estos actos? Creo que no hay ética ni moral en las conciencias ni en los corazones. Porque no importa burlar al otro; o fantochar con ideas de los demás pero hablarlas como propias; o maquillar, inflar los logros con esfuerzos de los demás.

Obvio, nadie puede arrojar ni una sola piedra si primero no se examina frente a estos y similares actos. Todos hemos fallado. Quizá no en tan semejante nivel. Lo que podemos hacer es examinarnos a la altura de las normas éticas y morales que hemos sabido desde antaño. Reconocer que podemos hacer mejor las cosas. Que si fallamos antes, no lo volveremos a repetir jamás. Y algo muy importante: todos tenemos la capacidad de pronunciar ideas trascendentales. Si les publican algún artículo, que lo que se resalte sean sus conclusiones, no las que ya se saben. Eso es aportar al estado del arte.

Nuestros actos deben ser impulsados por el deseo de beneficiar a nuestro prójimo, jamás por los oscuros anhelos individualistas que van contra la ética y la moral. Es decir, pensar antes de actuar. Así que es mejor poner en práctica el “Pienso, luego existo”.

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Boletín Científico Vol. 2(1)-2012 / pp: 2-3 / ISSN-e: 2215-9312

Entrevista-e: Editor jefe de la revista Ciencias de la Información

Manuel-Paulino Linares-Herrera (1960-cubano-Instituto de Información Científica y Tecnológica) mplinares@idict.cu

Estimado Manuel, ¿cuéntenos de qué manera ha influido su formación como ingeniero en geodesia y cartografía en su desempeño y experiencia como editor de la revista electrónica Ciencias de la Información, publicación que pareciera no tuviera mucho que ver con su carrera?

Ante todo debemos tomar en cuenta que el concepto de información es común a toda especialidad, combinando información, lecturas y conocimiento de lo general a lo particular. Por otra parte, la interdisciplinariedad prevalece cada vez más en el mundo científico, las concepciones de los sistemas de información, los recursos de información y la infotecnología, por citar algunos temas, son de los aplicativos a la especialidad de geodesia y cartografía, en otras ciencias y en el extenso mundo de los saberes; difícilmente pudiéramos concebir un proyecto, una innovación o una inversión dentro de las ciencias geodésicas y cartográficas u otras disciplinas sin la presencia de un contexto interdisciplinario.

Te comento que, al graduarme, comencé a trabajar en los procesos de edición del mapa. Como todo graduado en Cuba transita por varias fases de adiestramiento según su especialidad, cursé estos procesos dentro de mi disciplina. Posteriormente continúe de forma estable en la editorial especializada en publicaciones de mapas. Participé en los equipos de realización de atlas, mapas y guías turísticas. Después, por estrategias de la propia institución, aumentamos la carpeta de servicios y editamos libros y revistas de diversos temas, donde necesariamente tuve que prepararme en cursos de posgrado al ocupar responsabilidades como tecnólogo, redactor, editor y corrector.

Completé la preparación al aprobar una maestría en ciencias de la comunicación en la modalidad de periodismo. Me avaló también el hecho que ya venía publicando como colaborador en medios de comunicación masiva desde sus diferentes modalidades expresivas.

Esta formación me ha proporcionado conocimientos y habilidades para un mejor desempeño del trabajo editorial, y mi formación como editor fue en sus inicios prácticamente empírica. Muy pocas universidades en el mundo lo imparte como carrera universitaria y las que lo hacen, responden ínte-

gramente a otros intereses. El currículum en que se diseña la formación del editor es en cursos de posgrado de los diferentes niveles académico.

Como cubano, ¿existe alguna perspectiva particular y positiva que pudiera destacar sobre su rol como editor que difícilmente pudiera tener otro editor de revistas científicas en Latinoamérica?

Trabajo en una institución cabecera dentro de la temática información científica en Cuba, y la revista responde a sus estrategias. La publicación está insertada en proyectos iberoamericanos e internacionales. Como te explicó somos la organización centro en esta temática en el país, pero están integrados también otros proyectos y personalidades de otras entidades y universidades tanto de Cuba como de otros países, que enriquecen el trabajo creador en las materias que desarrollamos.

Como editor me interrelaciono con otros editores y sus proyectos alternativos, sobre todo desde mi función como miembro de la comisión de evolución para acreditar la calidad de las revistas científicas cubanas a través del proyecto Redalyc-Cuba. Soy miembro de la Sociedad Cubana de Información Científico Técnica (SOCICT), y de la Asociación Cubana de Comunicadores Sociales (ACCS), del comité científico de revistas especializadas como ViVat Academia de la Universidad Complutense de Madrid, España y asesor de otras publicaciones, además de profesor invitado sobre temas de edición y tratamiento a la información científica. ¿Qué tanto influye sobre la revista que edita el clima latinoamericano en términos de investigación?

Las ciencias de la información en el contexto actual están teniendo un renacer en cuanto al desarrollo y resultados de investigación. Hemos sido partícipes al recibir en nuestra revista importantes trabajos de Brasil, México, Argentina, Colombia, Chile, entre otros países. Al atribuir estas propuestas a destacadas aplicaciones de las ciencias de la información en el desarrollo de otras ciencias, demuestra la confianza de los investigadores foráneos por el prestigio obtenido por la revista.

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Boletín Científico Vol. 2(1)-2012 / pp: 2-3 / ISSN-e: 2215-9312

Según lo que ha podido conocer, ¿para dónde cree que vamos como latinoamericanos bajo el contexto de los sistemas de indexación?

Considero que vamos avanzando lentamente. No a la velocidad que nos gustaría. Nos hace falta unirnos mediante políticas científicas, estándares y metodologías. Aunque está Scielo, que nos ha unificado desde el punto de vista metodológico en el campo de las ciencias médicas en un inicio, que ha sido ampliado a otras disciplinas. Ha surgido el proyecto Redalyc con fuerza y rigor, pero al igual que Scielo, exigen la adaptación por parte de los comités editoriales en cuanto a calidad, presentación y estructuras.

Está también la situación del uso eficiente de las herramientas, como el XML-editor. El ya universal gestor de contenidos Open Journal Systems ofrece indizar los documentos en los buscadores Google Académico entre algunas de las oportunidades a la visibilidad, pero el éxito depende de la calidad de los contenidos y la capacidad de los editores. ¿Qué es lo que más le gusta y lo que menos le agrada de su papel como editor?

Bueno, lo que menos me gusta y pienso que sea común al resto de los editores es rechazar trabajos a personas con talento, que hay veces son personas que uno quiere, admira, de impacto social, pero debemos asumirlo y hacer competente mi responsabilidad. Al final, en los debates autor-editor, se me agradece ese conflicto temporal que asumí.

Me gusta que contribuyamos a aumentar la visibilidad de la comunidad científica cubana y de otros países, pues la ciencia que no se ve, no existe.

La mayoría de los resultados que se publican se implementan y se desarrollan en contextos diversos que necesitan de una interrelación comunicativa, y esto solo lo propicia la visibilidad.

Casi nada de lo que se publica en las revistas sale en los noticieros de televisión y cuando sale, es muy rápido; mientras que los chismes y la farándula pueden ocupar más minutos que las noticias del día. Si se le presentara una oportunidad en ese medio, ¿qué haría para que los resultados de investigación fueran presentados tan anheladamente como las apetecidas trivialidades que cierran las noticias?

En el contexto cubano, en ocasiones, se reciben en la revista mensajes de periodistas que solicitan ayuda para la elaboración de un programa científico. Son guionistas o periodistas que incluso han visitado la redacción de la revista. También hemos colaborado con divulgadores de otros países.

Creo que la motivación, la creatividad y el interés son pilares que deben caracterizar a los creadores y comunicadores de los medios y, en específico, a los especializados en temas científicos. Opino que el compromiso debe ser más que consigo mismo, con la sociedad, como una forma de popularizar la ciencia, aprovechando las posibilidades del lenguaje y el tratamiento a la imagen que posibilita las tecnologías, para persuadir con constructivos mensajes a mejorar nuestra calidad de vida. Aprovechar el impacto que tiene la televisión es estratégico para las ciencias.

Las revistas de investigación no les sobreabunda el presupuesto. Muchas veces las cosas se hacen con las “uñas”. ¿Ve algún inconveniente en que se coloque propaganda publicitaria para adquirir recursos, o cree que eso choca con la filosofía editorial?

publican resultados de investigación científica. Estos llevan recursos que forman parte de una cadena. No veo mal que una institución implicada en las investigaciones se sensibilice como patrocinadora de estas publicaciones, que contribuya con sus mensajes a sensibilizar y concientizar por una mejor calidad de vida. Las revistas médicas e ingenieras, por mencionar un ejemplo, reciben apoyo de consejos y organizaciones científicas y en sus acuerdos, conciben a esta alternativa informativa como vía para promocionar mensajes de bien publico, productos y servicios. Nosotros en la revista practicamos la publicidad bajo las condiciones antes expuestas. ¿Estaría a favor de que las revistas hispanoamericanas publicaran más artículos en inglés que en español, a fin de que tengan mayor visibilidad? ¿Cree que se deberían publicar en inglés-español, o definitivamente solo en español para robustecer nuestra lengua?

Considero que deben ser bilingües: español-inglés, porque estas se registran y se adjuntan habitualmente a bases norteamericanas y europeas por su amplio dispositivo tecnológico que reportan visibilidad. El consumo del inglés es mayor. Este idioma es practicado por unos cientos de millones más de seres humanos que el español. Lo que sí debemos tener en cuenta es de ser rigurosos con la calidad, una correcta redacción y estilo en el idioma inglés. ¿Le gusta contarles a los miembros de su hogar las experiencias cotidianas de su trabajo como editor, o prefiere “desenchufarse” de todo lo laboral cuando llega a casa? Cuéntenos un poco sobre eso.

Imagínate, todos los saberes necesitan de la información. No se concibe nada sin sus concepciones. Mis hijos estudian en la universidad y el menor, en el colegio. Trato de mantenerlos al tanto de lo actual y de las tendencias. Con mi esposa, que es economista, también nos enriquecemos con el acontecer diario y nos alimentamos de los saberes. El conocimiento se comparte; es un principio de los especialistas en información y que debe ser de todos en sí.

Y para despedirnos, ¿tres consejos que le daría a una institución que esté pensando en crear una revista?

Primero sería justificar muy bien y convincentemente, el porqué y para qué de la revista, debido a la responsabilidad de recursos y material humano que ello requiere.

Lo segundo sería concebir un comité editorial y asesor, de calidad, representativo y diverso para obtener los mejores resultados.

Y lo tercero sería implementar políticas y metodologías acorde a los estándares. Todo alrededor del líder que se escoja para la revista. http://cinfo.idict.cu/index.php/cinfo

Para nada hay incongruencias con la filosofía editorial. Como conocemos, las revistas científicas responden a un perfil y a una institución donde se

Sección Entrevista-e: Editor jefe de la revista Ciencias de la Información, por Manuel-Paulino Linares-Herrera

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Boletín Científico Vol. 2(1)-2012 / pp: 4-6 / ISSN-e: 2215-9312

Corresponsales: Hampstead Heath, un lugar para ti

César Álvarez-González (1978-méxicano-University College London y del Anthony Nolan Research Institute) neuro.cesarmd@yahoo.com.mx

Hace más de un año que mi avión aterrizó en el aeropuerto de Heathrow, en Londres. Era un día lluvioso, el cual no me causó sorpresa alguna, ya que las descripciones que uno escucha de esta ciudad son siempre con precipitaciones pluviales la mayor parte del año.

Entrada al parque ubicada en el corazón de Hampstead Heath

Durante mis primeros contactos con la ciudad quedé enormemente sorprendido por la cantidad y variedad de parques en el corazón de la misma. Era, sin lugar a dudas, una de mis mayores sorpresas debido a mis expectativas de esperar una urbe hecha, en su mayoría, de concreto, como otras ciudades grandes en el mundo.

donde la temperatura empieza a descender paulatinamente para dar paso al invierno. Me dispongo a dar un paseo y, sin lugar a dudas, el parque de Hampstead Heath se ha vuelto uno de mis lugares preferidos en esta ciudad multicultural. Los británicos han sabido desarrollar un urbanismo lleno de paisajes naturales dentro de esta metrópoli.

no es una desventaja, ya que esta ciudad cuenta con accesos a través del transporte público, prácticamente para todos sus rincones.

Estanque ubicado a la entrada del parque

Estanque dentro del parque

Algo que nunca pensé fue la idea de que mi área de trabajo y el lugar de mi residencia fueran a localizarse de un extremo a otro del parque más grande de la ciudad, convirtiéndose en mi tránsito a casa y en mi sitio favorito de descanso.

Este enorme oasis dentro del desierto asfáltico cuenta con su propia magia para atraer a millones de personas, debido a su enorme variedad de actividades, que van desde el solo hecho de disfrutar los ambientes naturales, hasta una amplia gama de actividades deportivas, culturales y de entretenimiento que ofrece la administración del parque. Dentro de este repertorio de

Hoy es uno de esos días de otoño en Londres, donde el sol hace su aparición en un tiempo

Estanque dentro del parque

De todos los parques encontrados en la ciudad, éste es uno de los más populares y está situado aproximadamente a 6 kilómetros del centro de Londres, lo cual, sin embargo,

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opciones podemos resaltar la visita al mini zoológico en el área de Golders Green o a distintos centros culturales, disfrutar del colorido paisaje creado por la vegetación y de las vistas panorámicas a la ciudad, actividades recreativas y deportivas, eventos culturales y un sin número de posibilidades, que se resumen en una leyenda promocional del sitio que reza así: “Quien sea que seas, hay siempre algo en Hampstead Heath para ti”, permitiendo hacer del parque un punto de reunión de personas con muy distintos intereses.

empiezan a migrar para el invierno y, al mismo tiempo, haciendo su aparición las aves características del invierno, como el pato cuchara o espátula, el pato aliverde o serrano, el ánade friso, el zorzal real, el zorzal alirrojo, el pardillo sizerín y los lúganos.

Vista a la ciudad en Parliament Hills

Otro de los fenómenos que más he disfrutado es el florecer de los diferentes tipos de plantas que varían de acuerdo a la estación del año. Salir del ajetreo citadino para contemplar el florecer de los jardines durante la primavera y su decoloración a tonos grises durante el otoño, rodearte de patos, zorros, ardillas y liebres es una experiencia que solo puede ser explicada con palabras emanadas de la razón sensible.

Jardín durante la primavera en Golders Hill Jardín durante el verano en Golders Hill Otoño en el área de Golders Hill

Vereda en el corazón del parque

Caminar en el parque es una actividad motivante y relajante en cualquier época del año. Recorrer sus veredas de terracería cubiertas con la alfombra natural de la caída de las hojas y con pastos que pasan del verde en verano al amarillo-rojizo en otoño, para finalmente cubrirse con el blanco de la nieve en invierno, apacigua definitivamente el espíritu más inquieto.

Zona de Parliament Hills

El sonido de los arroyos y los pequeños lagos al interior del parque transportan la mente obnubilaba por la rutina e intoxicada de letras a estados de relajación dignos de una meditación religiosa. Cambiar el ruido del tráfico por el canto de los pájaros mitiga la ansiedad generada por el hábito urbano.

De hecho, en este periodo otoñal, el espectáculo que dan las hojas al caer de los árboles es maravilloso y digno de la composición musical hecha por Vivaldi en sus “Cuatro estaciones”.

Estanque en el corazón del parque

Transitar senderos rodeados de alnus, fraxinus, olmos, álamos, robles y tilos, entre otros, hacen de este parque, junto con la variedad de la flora, un verdadero reposo natural en medio del caos de la vida urbana.

Estanque con jardín en Golders Hills

Otoño también es la estación de la arañas, ya que éstas se vuelven más visibles en este periodo, tiempo, además, en que la aves instaladas durante la primavera y el verano

Sección Corresponsales: Hampstead Heath, un lugar para ti, por César Álvarez-González

Invierno en el parque Evento cultural dentro del parque Puente en el centro del parque

Un lugar que no podemos dejar de pasar dentro del parque es Kenwood House. Esta

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casa fue donada por el magnate cervecero Edward Cecil Guinness junto con una parte de su colección de arte. Esta edificación de bellísima decoración cuenta en su interior con pinturas de importantes artistas, entre los que destacan Rembrandt, Gainsborough, Reynolds, Turner y Vermeer. Por lo que, una vez apaciguada nuestra ansiedad por los efectos del contacto con la naturaleza, admirar las obras de arte, los muebles, la decoración y la estructura arquitectónica de este lugar se convierte en una actividad de deleite complementaria.

Una combinación de naturaleza y arte en unos metros cuadrados de bosque se convierten en la aventura ideal de cualquiera con vocación al turismo eco-cultural. Llenarte las pupilas de los colores del paisaje para cotejarlos con los colores de la creación artística, fundiéndolos en unos gramos de tejido cerebral, no puede llevar a otra conclusión que a la de una mente libre.

Kenwood House

Área alrededor de Kenwood House

El poeta Sabines recomendaba en una de sus poesías comer la luna a cucharadas para desintoxicarse de filosofía.

Esto en franca alusión a ese sentimiento de necesidad de contacto con la naturaleza que vive dentro de nuestras mentes, siendo una especie de deja vù de los tiempos primitivos.

Hoy, ese alivio que ofrece la luna en la citada poesía es el mismo que encuentro al transitar por este maravilloso remanso de paz.

Mi vida contemplativa se ha enriquecido con esos maravillosos paseos que hago en el corazón de este bosque, el cual hago mi camino a casa durante el verano y mi refugio para apaciguar el ajetreo de la jornada en el laboratorio durante todo el año. Es una especie de fuente de inspiración ante la falta de ideas. Es, en pocas palabras, mi pequeño mundo etéreo dentro de esta urbe de callejones históricos.

El autor se tomó está foto en una parte muy bella del parque

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Boletín Científico Vol. 2(1)-2012 / pp: 7-12 / ISSN-e: 2215-9312

Latín-A: Emociones y desastres

Emotions and disasters Anna-María Fernández-Poncela (1963-española-Universidad Autónoma Metropolitana, México) fpam1721@correo.xoc.uam.mx

Resumen El objetivo de este artículo es mirar las emociones sociales en un contexto de desastre. Se estudia el caso de la contingencia sanitaria por la influenza en México, en 2009, a través de una encuesta. Se concluye que el miedo, el enojo y la indiferencia resultaron ser los sentimientos más comunes y que éstos se debieron al impacto emocional y el contexto social en el cual tuvo lugar la epidemia.

Palabras clave: desastres, emociones, epidemia, influenza, México Recibido: 05-10-2011 → Aceptado: 17-11-2011

Cítese así: Fernández-Poncela, A. M. (2012). Emociones y desastres.

Boletín Científico Sapiens Research, 2(1), 7-12.

Abstract The subject of this article are social emotions in the context of disaster.

In focus stands the health emergency caused by the outbreak of influenza in Mexico, in 2009, which is studied by means of a survey. Fear, anger and indifference were among the most commonly expressed feelings.

They arose out of the emotional impact and the social context in which the epidemic occurred.

Key-words: disaster, emotions, epidemic, flu, Mexico

Introducción El 23 de abril del año 2009, a las 11:30 p.m. se anuncia públicamente en México (primer país donde aparentemente se detectó) la contingencia sanitaria por el virus de la influenza1 (días después se concreta en el virus AH1N12). Durante un par de semanas, según los casos y los estados de la República, el país vivió en torno a tal contingencia, que luego alcanzaría, según una declaración de la OMS, carácter de pandemia, por lo que es posible considerarla como desastre3, si bien no tan catastrófico4 como se supuso en algún momento, ante el desconocimiento y la sorpresa.

Ese día de primavera, el gobierno anunció la epidemia y presentó las medidas tomadas y las recomendaciones elaboradas para su prevención y 1

Influenza o gripa es una “enfermedad epidémica aguda, acompañada de fiebre y con manifestaciones variadas, especialmente catarrales” (http://buscon.rae.es/draeI). Definimos brevemente algunos conceptos, pues lo que interesa es pasar al estudio de caso concreto.

2 Inicialmente se le denominó Gripe porcina, incluso Gripe mexicana, con posterioridad, la OMS la denominó por su nombre: 1 por el tipo, A por la familia de los virus de la gripe humana, H por hemaglutininas y N por neuraminidases, proteínas de la superficie del virus.

3 Un desastre se puede definir como “desgracia grande, suceso infeliz y lamentable” (http://buscon.rae.es/draeI).

4 Una catástrofe se puede definir como “suceso que produce gran destrucción o daño. Cambio brusco de estado de un sistema dinámico, provocado por una mínima alteración de uno de sus parámetros” (http://buscon.rae.es/draeI).

control: no estar cerca de personas con enfermedades respiratorias, lavarse las manos con agua y jabón, no saludar de beso ni de mano, no compartir alimentos, ni vasos, ni cubiertos, ventilar los espacios, acudir al médico al darse el primer síntoma. Todos los medios hicieron eco y toda la población supo del asunto.

A la sensación-percepción-emoción de sorpresa e incertidumbre ante la noticia del gobierno difundida por los medios de la contingencia sanitaria por influenza siguieron varios sentimientos, necesidades, acciones y expresiones de muy distinta índole. Tras el impacto de la noticia y con el paso de las horas y los días se instaló el sentimiento de miedo, tristeza, enojo o indiferencia, y, según la persona, era uno, varios, o cambiaba con el paso de los días.

Las emociones son procesos físicos y mentales, neurofisiológicos y bioquímicos, psicológicos y culturales, básicos y complejos. Sentimientos breves de aparición abrupta y con manifestaciones físicas, tales como rubor, palpitaciones, temblor, palidez (Marina, 2006). Permanecen poco tiempo (Filliozat, 2007). Se acompañan con agitación física a través del sistema nervioso central. Mueven, dan o quitan ánimo (Figueroa, 2010).

Los sentimientos son las emociones culturalmente codificadas, personalmente nombradas y que duran en el tiempo. Son secuelas profundas de placer o dolor que dejan las emociones en la mente y todo el organismo (Fernández, 2011).

Para abordar el tema que nos ocupa, empleamos el método cuantitativo.

Contamos con una encuesta de la ciudad de México con muestra no probabilística seleccionada por cuotas, interrogándose a una parte reducida de la colectividad según ciertas características del universo que han sido seleccionadas. Se fijaron cuotas por sexo y edad. Cabe indicar que la encuesta tuvo preguntas cerradas cuantitativas y preguntas abiertas cualitativas, con objeto de enriquecer y captar la mayor información posible, y que fue elaborada ex profeso para el estudio que aquí se presenta. El tamaño de la muestra fue de 200 personas, 50% hombres y 50% mujeres, conteniendo ambos sexos cinco grupos de edad, distinguidos de la siguiente forma: 18-29 años; 30-39; 40-49; 50-59 y de 60 y más años.

Su aplicación tuvo lugar el 20 y 21 de junio en el Distrito Federal (D.F.), específicamente en el Zócalo capitalino y la Alameda central, lugares de tránsito de población de diversos niveles económicos y culturales. Se realizó una entrevista personalizada en la calle, a personas que residen en el Distrito Federal (D.F.). La encuesta pretendió obtener y mostrar las percepciones y opiniones en torno a lo que había acontecido con la influenza AH1N1 y la contingencia sanitaria, en especial sobre aspectos que tenían que ver con la información gubernamental y en los medios, los rumores y chistes (los sentimientos). Se utilizaron los resultados de la misma para el tema de los sentimientos en tiempos de la influenza5.

5

La encuesta fue diseñada y analizada personalmente; para su aplicación se contó con la colaboración de un grupo de jóvenes. En cuanto a los ingresos, 5% de

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Los sentimientos en un contexto de desastre: la influenza en México en 2009 En la encuesta existió una interrogante cuantitativa con la finalidad de buscar información sobre cuál de los sentimientos considerados básicos fue el predominante en los días en que permaneció la alerta sanitaria: miedo (39.5%) en primer lugar, enojo (27%), indiferencia6 (23.5%) y tristeza (9%) fueron los más mencionados. Nótese que se trata del sentimiento que más permaneció en el tiempo y seguramente se sintió de manera muy intensa, no de la primera reacción emocional inicial ante la noticia.

¿Cuál fue el sentimiento predominante en los días que duró la alerta sanitaria?

Tabla 1. Sentimiento en los días de la alerta sanitaria según sexo Sentimiento Miedo Enojo Tristeza Alegría Afecto Indiferencia Total

mujer Núm. % 44 22 24 12 8 4 0 0 1 0.5 23 11.5 100 50

hombre Núm. % 35 17.5 30 15 10 5 1 0.5 0 0 24 12 100 50

total Núm. % 79 39.5 54 27 18 9 1 0.5 1 0.5 47 23.5 100 50

En cuanto al miedo, algo más de mujeres que hombres así los expresaron.

Por el contrario, más hombres que mujeres dijeron haber sentido enojo.

Este aspecto tiene que ver con la cuestión de carácter cultural en el sentido que en nuestra sociedad y en muchas otras Tabla 2. Sentimiento en los días de la alerta sanitaria según sexo suele decirse: “Los hombres no lloran” y “Las Edad 18-29 30-39 40-49 50-59 60 y + mujeres no se enojan”. Es curioso destacar tamSentimiento Núm. % Núm. % Núm. % Núm. % Núm. % bién que la indiferencia es mencionada por Miedo 9 4.5 20 10 17 8.5 21 10.5 12 6 ambos sexos prácticamente en el mismo número Enojo 8 4 10 5 14 7 8 4 14 7 y porcentaje.

Tristeza 0 0 1 0.5 5 2.5 5 2.5 7 3.5 Alegría

0

0

0

0

1

0.5

1

0.5

0

0

total Núm. % 79 39.5 54 27 18 9 1 0.5 1 0.5 47 23.5 100 50

Respecto a la edad, de 23.5% que mencionaron Afecto 0 0 0 0 0 0 5 2.5 0 0 Indiferencia 23 11.5 9 4.5 3 1.5 0 0 7 3.5 indiferencia, hubo 11.5% que estuvo concentraTotal 40 50 40 50 40 50 40 50 40 50 do en las y los más jóvenes de 18-29 años, lo cual es más que significativo, pues la juventud dijo no Esta interrogante contaba con una segunda parte de carácter cualitativa, sentir nada o le resultó indiferente la situación. En cuanto a la tristeza, del la cual preguntaba el porqué de tal sentimiento y de su preponderancia 9% de personas de la muestra que afirmaron que fue este el sentimiento en esos días. Las respuestas, por supuesto, fueron muchas, ricas y variapredominante en los días que duró la alerta sanitaria, el 3.5% se concendas. Sin embargo, podemos establecer unas líneas de pensamiento genetró en las personas de mayor edad, de 60 o más años. Por otro lado, la rales y tendenciales, que nos relacionan determinados sentimientos con juventud parece no haberla experimentado en lo absoluto. El miedo se diversas explicaciones para los mismos. No obviamos la dificultad y el concentró entre los 30-59 años, ni jóvenes ni adultos mayores lo sintieron contrasentido de pensar y hablar sobre un sentimiento, además de recotanto como las personas adultas de edades intermedias. Finalmente, el nocer que suele haber siempre varios sentimientos presentes7. enojo no muestra un patrón etario marcado.

En conclusión, el miedo parece ser más femenino y frecuente en edades intermedias. El enojo se presenta más en la población masculina. La indiferencia predomina en las jóvenes generaciones y la tristeza, en las personas mayores.

la muestra dijo que pertenecía a un ingreso alto, 59.5% medio y 35.5% bajo. Sobre el grado educativo, 10% es sin estudios, 14% con primaria, 26.5% secundaria, 30% con bachillerato, y 19.5% universitarios. Referente al sector productivo: 21% dijo laborar en el público, 16.5% en el privado, 15% por cuenta propia, 13% afirmó estar desempleado, 1% de estudiantes, 15.5% se dedicaba al hogar y 7% eran jubilados. La duración de la entrevista varió según la persona a que se le aplicaba; en general fue alrededor de media hora.

6 Si bien numerosos autores/as tienen su lista de sentimientos básicos. Para el caso que nos ocupa se eligieron los así considerados por Muñoz (2009). Es preciso mencionar que, en el caso de la indiferencia, dicho sentimiento (si es que así se puede nombrar) o actitud ante la situación fue enlistada en la opción múltiple de la respuesta cerrada, ya que en las pruebas piloto de este ejercicio estadístico (y otros) se repetía con insistencia en la opción abierta “otros”, por lo cual se consideró debía de ponerse en la lista de sentimientos básicos mencionados con objeto que la población seleccionara lo que sintió, o en este caso lo que no sintió o la actitud que tomó: indiferencia. Es curioso como algo tan mencionado en la investigación social para varias cuestiones en nuestros días no haya sido considerado y definido desde la teoría, como sí lo han sido otros sentimientos.

Sección Latín-A: Emociones y desastres, por Anna-María Fernández-Poncela

Según una definición de “miedo”, éste tiene como objetivo la supervivencia y la protección (Muñoz, 2009). Advierte o anticipa amenaza, daño, riesgo o peligro físico o psíquico. “[E]s la reacción del organismo frente al peligro. Da la voz de alarma y acciona nuestros recursos para hacer frente a la adversidad. En estado de máxima alerta, el cerebro analiza la situación cruzando los múltiples datos. Organiza nuestra protección y elige la mejor actitud: huir, combatir o hacerse el muerto” (Filliozat, 2007:115). Es “una reacción de la persona ante la percepción en el ambiente de una amenaza hacia la propia vida, que nos hace ir hacia la búsqueda de autoprotección, expresada normalmente en forma de huida. Si esta emoción no fuese adecuadamente experimentada, la persona no lograría cuidar de sí misma y estaría expuesta a los peligros de forma continua” (Muñoz, 2009:70). El miedo agudiza los sentidos. Su función principal es la de garantizar la protección.

Se considera que el miedo es la reacción colectiva tras un desastre o amenaza del mismo (Fernández et al., 1999: 28). El miedo se puede vivir como atracción/amenaza o de una manera “sana” y en la línea del “desarrollo” hacia la protección. Se observó cómo había miedo al virus y a la enfermedad, y al posible contagio e incluso muerte, si se lleva esto a los 7

Como curiosidad, según relató un hombre de mediana edad que afirmó haber sentido alegría, ésta fue causada porque “no fui a trabajar”. Y la señora que mencionó afecto se debió a que “así me quedé todo el día en mi casa”. Pero los sentimientos que predominaron fueron otros.

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extremos. Hubo miedo en general a lo desconocido, a la vulnerabilidad de la existencia y a la concepción existencial de la vida misma. Según esto, aplicar las medidas de prevención (usar tapabocas –aunque era algo psicológico más que real, según se dijo luego–, lavarse las manos, informarse o, a veces saturados, dejar de informarse, no besar, no dar la mano, entre otros) eran acciones encaminadas al desarrollo satisfactorio de la necesidad de protección ante la presencia de un virus que, en ocasiones, podía ser mortal y del cual, en aquellos momentos, se sabía muy poco.

Si analizamos e interpretamos la gama de respuestas obtenidas, éstas giran en torno a dos ejes semánticos: el miedo a enfermarse y morir y el miedo a lo nuevo y desconocido.

La población sentía, por un lado, temor o miedo a enfermar, morir, además del temor por los familiares o seres queridos (hijos, nietos, etc.).

También parecían tener miedo a infectarse o contagiarse, enfermarse, en especial si era rápido y fácil el contagio como se decía, y más si era peligrosa y grave la dolencia, habiendo quien mencionó en concreto a las muertes habidas, y quien se concentró en la necesidad de proteger a la familia. Un señor mayor afirmó: “Soy grande y me enfermo rápido” y una señora de avanzada edad confesó: “Estaba enferma y pensé que estaba contagiada, tenía los síntomas”8.

Por otro lado, se señaló, por parte de algunas personas, el miedo a lo nuevo y lo desconocido. En parte era temor porque no se tenía claridad, según dicen, de lo que realmente pasaba, miedo por incertidumbre, o dudas de la información por desconfianza. Esto último, fundamentalmente centrado en no saber la real gravedad y magnitud del asunto. Hubo quien dijo que era algo muy grave y el gobierno no se atrevía a informar a la ciudadanía. Hubo también quien dijo que no sabía si era verdad o no, esto es, si confiar o no en lo que decía el gobierno y su difusión en los medios de comunicación. Una posición extrema y otra desembocan en inseguridad e incertidumbre que llevan de la mano al miedo. Una señora mayor afirmó: “Difundían tanto la información, que se estresan las personas” y un hombre joven adulto dijo: “Por toda la información de los medios es que era un poco alarmista en ocasiones, además el temor de estar ante una enfermedad diferente”.

Parece exagerado que cuando las personas tuvieron la sensación y percibieron que el ambiente era muy amenazante, sin quizás llegar a serlo del todo, en vez de protegerse, pudieron paralizarse o angustiarse, pensando que no podían cubrir su necesidad de seguridad. Y es que hubo quien habló de las muertes o de que se trataba de una pandemia mortal y mundial. En términos generales, por lo observado, podemos decir que quien sintió miedo no lo hizo de forma exagerada en el sentido de deterioro, más bien de manera natural y, en consecuencia, tomó las medidas correctas preventivas y se protegió adecuadamente. Según la encuesta realizada, 53.5% dijo haber aplicado las medidas que la Secretaría de Salud Pública recomendó, y 32.5% dijo que a veces lo hizo.

El miedo, en este estudio, fue disminuido cuando hubo quien se sintió seguro y fuerte, quien parecía desensibilizado ante el problema guiado por la desconfianza, esto no sin poder ser evaluado con la información recabada directamente, sólo de forma indirecta o mirando las reacciones de ciertas personas a nuestro alrededor. Sin embargo, cuando se dice que no se sabe si es verdad o es tan grave la influenza, es posible pensar en un gran recelo en el sentido de no confiar en la información oficial sobre el asunto. Es posible pensar que estas personas fueron las que no creyeron en el gobierno. 46% dijo no confiar en la información gubernamental, 40% sí y 14% no sabe, y no se protegieron con las medidas y acciones recomendadas al respecto (14%, según la encuesta).

Seguramente hubo una negación del sentimiento de miedo, por desconfianza o por imposibilidad de sostenerlo, y, en ocasiones, se cambió por otro sentimiento. Es posible que algunas de las personas que dijeron estar enojadas cambiaran el miedo (y la función y necesidad de protección) por el enojo (necesidad de defensa) y, en vez de protegerse, supuestamente se defendieron o atacaron. Es más, tuvo lugar un enojo exagerado que puede llegar a desembocar en el resentimiento y en la frustración, como veremos más adelante.

Sin embargo, todo esto tiene mucho que ver con ideas y creencias, en especial con introyectos de carácter cultural, personal y de índole social.

La desconfianza en la cultura política mexicana es, sin lugar a dudas, muy importante9.

Con algunos testimonios podemos identificar el miedo como sentimiento que se vincula a una necesidad psicológica de protección. Ésta, en ocasiones, sí tuvo una evolución natural en el sentido que llevó a la acción correcta de protección; pero algunas veces también llegó a ser exagerado, disminuido y negado, llevando a necesidades y acciones inadecuadas, y, por lo tanto, insatisfactorias, o como mínimo sólo de apaciguamiento (Muñoz, 2009).

Por su parte, el enojo tiene una función de defensa: “Nos permite defendernos de la invasión del ambiente y poner límites. Nos capacita para seleccionar lo que nos hace bien y lo que no, teniendo la posibilidad de alejar aquello que percibimos que puede dañarnos. Quien no vivencia adecuadamente esta emoción puede ser presa de los otros, en detrimento de su propia vida. Es una emoción desagradable. Sin embargo, nos pone en alerta para la adecuada defensa” (Muñoz, 2009:70). Es parte de la

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Algunos testimonios, no muchos, apuntaron al miedo a la muerte, como por ejemplo una mujer joven que relató: “Yo me acuerdo que un día antes me enfermé… fui a ver a unas amigas y empecé con fiebre y luego dolor de cabeza, dolor de cuerpo. No me podía mover. Y ya al otro día salí con mis papás, regresamos en la noche a la casa y prendimos la televisión y estaba eso. Y yo, ¡ay! me voy a morir. No sé. Yo sí me espanté. Y al otro día corrí al médico (…) Según los medios, una súper gran cobertura de servicio social médico. Fui y no me atendieron sino hasta después de dos días. Me enojé. ¿Qué tal si me muero? Imagínate.

Realmente sí estaba enferma, pero después me dijeron que era una infección en la garganta. Ya me quedé encerrada. Yo sí tenía miedo. A mí nadie me encerró. Yo en un mes no quise salir de mi casa; estaba paniqueada”.

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Según una Encuesta de ciudadanía y cultura política (2008) de la Secretaría de Gobernación, alrededor del 50% de la ciudadanía desconfía en los medios de comunicación, 6% confía algo y 13% confía mucho. En cuanto a la confianza en los partidos, 4% confía mucho, 19% algo, 36% poco y 36% nada. Instituciones políticas como las cámaras de diputados y senadores, los partidos, los sindicatos y los medios son las que tienen menores índices de credibilidad. Por otro lado, más del 84% piensa que si uno no se cuida, la gente se aprovechará de uno (SEGOB, 2008).

La desconfianza es muy elevada e importante en la cultura política mexicana. En este contexto es que, ante la contingencia y alerta sanitaria, hubo grupos de personas que no creyeron en la información oficial o incluso se inclinaron por los rumores en torno a la misma, rumores que negaban su existencia o que la adjudicaban a oscuros orígenes (Fernández, 2010).

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afirmación de una persona para mantener su integridad física y emocional, a veces sensación de frustración e injusticia. Ofrece energía para la afirmación de uno/a mismo/a, sirve para mantener fronteras corporales, sociales y psicológicas y defender nuestros derechos.

El enojo, vivencia de invasión o autoafirmación, tiene por objetivo, como decíamos, la defensa. Este sentimiento, en esta ocasión, es más complejo y multifacético que otros, ya que provenía, en general, de la sensación de engaño y manipulación por parte del gobierno y los medios hacia la población. Era, pues, defensa ante la supuesta invasión de mentiras, toda vez que autoafirmación al deslindarse de la situación no creyéndola. Una muestra del enojo fue la instantánea creación y rápida propagación de los rumores, cuyo origen era, en buena parte, la incredulidad de lo que pasaba o lo que se decía oficialmente que acontecía. Así las cosas, el enojo es la acción o expresión de la necesidad de defensa ante una amenaza, pero no del virus, sino del gobierno, todo ello relacionado con una cultura política de desconfianza muy arraigada y a una incredulidad y descrédito generalizado de la clase política del país, y de todo lo que tenga que ver con el gobierno, como decíamos. No obstante, queremos añadir, quizás un enojo no tan lejos del miedo o incluso la tristeza. Es más, es posible incluso que, en algunos casos, para evitar el miedo, las personas se hayan aliado con el enojo.

El enojo se mencionó en la encuesta en el segundo lugar. Una parte de la ciudadanía dijo estar enojada porque no se podía salir, porque todo estaba cerrado, no había nada que hacer y no se podía ir a ninguna parte.

En especial las y los jóvenes opinaron de esa manera. En otro grupo, el enojo era consecuencia de afectación económica: no hubo trabajo, bajó el comercio y los negocios, se cerraron las oportunidades de empleo y se dejó de trabajar. Así lo consideraron en mayor medida los de mediana y avanzada edad.

Un tercer grupo se molestó o se enojó por la información proporcionada y su confiabilidad. Ese enfado se subdivide en tres posturas. Los que dijeron que se trataba de un engaño, mentira, calumnia, burla, tomadura de pelo, manipulación o distracción del gobierno y los medios, es decir, no creían en la existencia de la influenza. Por otra parte, las personas que consideraron que había falta de información, no se sabía bien lo que pasaba, se exageraba espantando a la gente y sembrando el pánico. Y finalmente, quienes creían que se ocultaba información para evitar precisamente el pánico entre la población; no se estaba diciendo toda la verdad. Era más grave de lo que se confesaba. Así, el enojo tenía diferentes causas. El que se refería a la información (todo era mentira o se exageraba la gravedad o se ocultaba la misma), el que tenía que ver con el encierro forzado por la situación, además del que afectó la economía del país y, sobre todo, el empleo y sustento de las personas y familias en concreto.

Consideramos que el enojo exagerado y disfuncional no se percibe como muy importante o muy disfuncional. Quizás se exageró la crítica hacia las autoridades por las medidas de no salir y cerrar lugares o por considerar totalmente falsa la información proporcionada, o, al contrario, que no se confesaba su gravedad. Sin embargo, no hubo nada que desencadenara una acción peligrosa o disfuncional en principio. Se trató, en resumen, de una respuesta, función o necesidad psicológica de defensa, un poner límites a la invasión del ambiente, quizás sí de forma extrema, con relación a la información y medidas de la prensa y las autoridades. El enojo

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que tiene la función de defensa, en este caso como en otros, puede deberse a una necesidad de defenderse de la avalancha informativa desorganizada, abrumadora, y, a veces, inconsistente que tuvo lugar en los medios. Más bien se exageró el enojo por la historia de la cultura política del país. Quizás un gran asunto inconcluso de la ciudadanía con la clase política, y que resurgió, tal vez, en el peor momento.

En cuanto al enojo disminuido, se trata de la incapacidad de defenderse y poner límites adecuados, y no se puede afirmar ni negar con los testimonios obtenidos en el estudio realizado. En todo caso, serían las personas que no creyeron en el gobierno los que acusaron y no tomaron las medidas de protección aconsejadas, incluso hicieron ostentosamente todo lo contrario a lo indicado. El enojo, en principio negado o cambiado, posiblemente se cambió por la tristeza o por el miedo.

La tristeza es retiro o reintegración personal, introspección. “[T]iene que ver con una sensación de pérdida o de desilusión que nos permite retirarnos hacia nosotros mismos. Es de una tonalidad desagradable y de menor energía que las otras, si no la experimentáramos adecuadamente no podríamos retirarnos para posteriormente seguir buscando la satisfacción de nuestras necesidades en otro lugar” (Muñoz, 2009:70). Es considerada natural ante la pérdida o la decepción, “[u]n fracaso, un duelo, una mudanza, una situación que produce la sensación de no ser amado” (Filliozat, 2007:233). La tristeza surge por una supuesta pérdida e invita al retiro.

En general, la tristeza se vive como desilusión o realismo ante una situación. El objetivo que persigue es introspección y el retiro hacia uno/a mismo/a. Así que, en el caso que nos ocupa, es posible que la tristeza haya surgido por la situación de sensación general de pérdida, la enfermedad y la muerte de las personas. El sentimiento de tristeza podía invitar a la reflexividad, indicaba la necesidad de permanecer en casa y no salir a la calle si se podía evitar. El sentimiento también señalaba una manera de actuar coincidente con las recomendaciones dadas por el gobierno. Es posible pensar que, además, podía llevar a una suerte de tristeza existencial, esto es, replantearse un estilo de vida o la vida misma, aunque esto último no se puede averiguar con los datos que se poseen.

En la encuesta, la tristeza fue el cuarto sentimiento expresado. En torno al análisis semántico de los relatos recabados podemos afirmar grosso modo que, a pesar de ser pocas personas, la diversidad de opiniones es alta. Un grupo dijo claramente que era por los enfermos, los muertos y sus familias, y el sufrimiento en general. Según otro grupo era porque no sabía si era cierto o porque era un engaño del gobierno. Otro más dijo sentirse triste por la afectación a la economía, o como señaló un hombre de edad mayor: “No había nada y todo el país se paró”. Una señora nombró a Dios, ya que “no estamos haciendo lo que nuestro padre Dios quiere”, y un hombre se lamentó: “Porque todo lo malo nos pasa a los mexicanos”, en un tono fatalista que nos recuerda al Laberinto de la soledad de Octavio Paz (1992).

En todo caso, la tristeza representa la necesidad de interiorización, un retiro hacia sí mismo. Una persona dijo: “Estuvimos en casa, no hubo movimiento en la ciudad y eso me provocó cierta nostalgia”. La tristeza precisa un tiempo y espacio para estar solos, introspección, y una mirada hacia adentro, también revaluar la vida y sus experiencias. Curiosamente

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las personas de mayor edad fueron las que más se identificaron con este sentimiento.

Con los datos que se tienen no se sabe si la tristeza en su forma exagerada tuvo lugar, ya que ésta viene dada por pérdidas y decepciones. Tampoco es posible saber si se dio una tristeza disminuida o incapacidad de retirarse a sí mismo y de estar consigo mismo. Sin embargo, la insistencia en varios relatos sobre el enojo por el no poder salir y hacer cosas tal vez sea parte de esa incapacidad de estar solos y en introspección y de dejarse vivir la tristeza. Quizás algunas personas cambiaron tristeza por enojo, o a la inversa. Los primeros prefieren la energía del enojo ante no poder sacar la tristeza, ante no poder permanecer consigo mismos. Los segundos, al no gustarles la tristeza, optaron por el enojo y lo expresaron a su manera.

La indiferencia fue el tercer sentimiento de la encuesta, aunque no es un sentimiento en stricto sensu, sino que lo podemos considerar como una actitud o predisposición o quizás un estado de ánimo10. Aquí definimos indiferencia como falta de interés, emoción o sentimiento, o incluso amor y cariño. También puede considerarse como una no inclinación o preferencia en el sentido de que da igual lo que se piensa, diga, sienta o haga.

Sobre los motivos de dicha actitud, éstos se debieron a varias razones dadas, entre las que sobresalen simplemente expresiones tales como: “No me interesa”, “No me importa”; y de forma destacada toda una serie de expresiones que tienen que ver con la “incredulidad de la enfermedad misma” o “sobre la gravedad del asunto”, además de otras cuestiones de muy diversa índole. Hubo quien enfatizó más en el sentido de porque “yo no me enfermé” o “mi familia no se enfermó”. Indiferencia del tipo: no veo, no creo, según el entorno más próximo, y no me importa el tema por dicho motivo o razón. Otro grupo de explicaciones tienen que ver con la incredulidad que se mueve en una gama de no saber qué creer, señalar las contradicciones en la información vertida, hasta las reservas sobre la misma. Hubo quien afirmó que fue una noticia más, o es una enfermedad más, o se trata de un mito, y que hay “otros problemas”, por ejemplo.

Finalmente, un grupo de exposiciones son curiosas por su contenido: “Pues porque pienso que entre más miedo, más peligro tiene uno de que te enfermes”, “[T]oda la gente estuvo feliz, sólo Dios sabe”, “Porque ya estoy grande”, “He oído tantas cosas que ya no sé si creer en la influenza” y “Pues la vida siguió tranquila”.

Indiferencia puede ser una forma de protección que recuerda la función del miedo o de defensa, la función del enojo. Podemos interpretar que indiferencia es una suerte de no sentir, no querer creer, no importar saber, no vincularse (afecto), no interiorizar (tristeza), no sentir la vida (alegría). Se niega la emoción o se bloquea. Algo así como negación de la emoción, bloqueo de la misma. No deseo de experiencia ¿Desensibilización o negación de las sensaciones? Dicha cuestión desborda los objetivos 10

“Expresa la no preferencia a favor de una u otra de dos o más cosas (…). 2.

Expresa que la persona (…) no tiene interés o afecto por la cosa a que se aplica el adjetivo indiferente (...). Aplicado a personas, a su actitud, a sus palabras, etc., significa la falta de preferencia por ninguna de varias cosas (…). 5. Expresa también falta de cariño, interés, etc., en la persona de que se trata por otra o por ciertas cosas. (…) Aplicado en forma absoluta expresa falta de capacidad para emocionarse o apasionarse” (Moliner, 2001:45). “Estado de ánimo en que no se siente inclinación ni repugnancia hacia una persona, objeto o negocio determinado”. (RALE, 1992:1158). Indiferente: “No determinado por sí a una cosa más que a otra (…). 3. Que no despierta interés o afecto” (RALE, 1992:1158).

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de esta investigación. Lo que sí queda claro es que la indiferencia es una forma más de posicionarse ante la vida en general o ante un acontecimiento concreto, como el que analizamos en estas páginas, y, por supuesto, no es algo en principio negativo, como se suele considerar. Se trata de otra forma de asomarse e interactuar en la vida y con el mundo.

Conclusiones-discusión Los individuos y colectivos tenemos experiencias interpersonales y sociales. Estamos compuestos de nuestra parte corporal y neurofisiológica, y convivimos en un espacio con una cultura determinada. Ante una situación concreta y teniendo en cuenta todo lo anterior, reaccionamos, por decirlo de alguna manera. En ese momento cuenta la situación “real” presente, nuestro pasado, así también cuentan las expectativas que pudiéramos tener del futuro. Aunque todo esto tiene lugar en el presente, en el aquí y ahora, y siempre en interrelación con el medio social en el que nos movemos y las otras personas con quienes nos desenvolvemos.

El día 23 de abril del año 2009 a las 11:30 p.m. se anunció la contingencia sanitaria por el virus de influenza porcina, así llamado en ese momento. A lo largo de varios días, México vivió sumido en diversos sentimientos que, según hemos mostrado aquí, fueron el miedo, el enojo y la indiferencia. Y es que a la inicial sensación-emoción de sorpresa e incertidumbre ante la noticia del gobierno difundida por los medios de comunicación le siguieron varios sentimientos, necesidades, acciones y expresiones de muy distinta índole.

En tiempos de la influenza en México, los sentimientos, junto a los chistes y rumores, afloraron. El miedo, enojo e indiferencia aparecieron con diferentes caras e intensidades y de manera variada según el sexo o la edad de las personas, pero y sobre todo como reacción al impacto del desastre de la epidemia desconocida en aquellos días y el contexto social de desconfianza en los medios de comunicación y el gobierno nacional. Es por esto que dicho suceso puede ser considerado como una suerte de condensación social de muchas cosas, un tiempo y lugar de estudio del desarrollo emocional en épocas de desastre, un momento en el cual se experimentaron sensaciones nuevas y revivieron viejos recelos. Todo ello es un marco sociocultural, emocional, espacial y geográfico determinado.

Comentario de las editoras Anna Barrera y Nadine Haas: Anna Fernández nos hace recordar un acontecimiento reciente que, de una u otra manera, afectó a muchas personas en varios continentes, el brote de influenza AH1N1 en el año 2009. La autora se acerca a este tema desde el lado emocional. Utilizando la metodología de una encuesta, se capturó los sentimientos, emociones y actitudes de ciudadanos de la ciudad de México poco después del surgimiento de la influenza en este país. En su análisis, Fernández no solo aborda los elementos cuantitativos y cualitativos de la encuesta, sino también procura diferenciar los datos recopilados según sexo y grupos de edad. La reacción que se articuló con más frecuencia por parte de los encuestados fue el miedo, que pone en alerta nuestros sentidos y también incentiva nuestra búsqueda por protección ante la amenaza percibida. Este sentimiento de miedo estuvo estrechamente vinculado con el potencial riesgo de contagio con la influenza, pero también con los elevados niveles de incertidumbre ante lo desconocido, y la desconfianza ante la información extendida por los medios de comunicación (resultando en un incómodo sentimiento de “no saber la real gravedad y magnitud del asunto”). La autora discute, además, los motivos para otras reacciones que incluyen el enojo, la

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indiferencia y la tristeza, que, de igual manera, fueron mencionados por varios participantes de la encuesta. En resumen, el artículo de Anna Fernández nos invita a reflexionar sobre nuestras emociones y reacciones en el ámbito social en medio de situaciones extremas como los brotes de epidemias desconocidas, y cuyo impacto es difícil de prever con certeza, incluso por los respectivos expertos.

Referencias bibliográficas Fernández, I.; C. Martín y D. Páez (1999). Emociones y conductas colectivas en catástrofes: ansiedad y rumor, miedo y conductas de pánico. En Apalategui, J. (Ed.), La anticipación de la sociedad. Psicología social en los movimientos sociales. Valencia: Promolibro.

Fernández-Poncela, A. M. (2010). Influenza, medios, rumores y emociones en los quince días que conmovieron a México. Versión, 24, abril. _____________________ (2011). Antropología de las emociones y teoría de los sentimientos. Versión Media, Extraído el 10 de agosto de 2011 desde: www.version.xoc.uam.mx.

Figueroa-Garciadiego, V. (2010). El poder de las emociones. México: Talento Zeta.

Filliozat, I. (2007). El corazón tiene sus razones. Conocer el lenguaje de las emociones. Barcelona: Urano.

Marina, J. A. (2006). El laberinto sentimental. Barcelona: Anagrama.

Moliner, M. (2001). Diccionario del uso del español. Madrid: Gredos.

Muñoz-Polit, M. (2009). Emociones, sentimientos y necesidades. Una aproximación humanista. México: s.e.

Paz, O. (1992). El laberinto de la soledad. México: FCE. Secretaría de Gobernación (2008). Encuesta de Cultura Política. Extraído el 9 de julio de 2011 desde: http://buscon.rae.es/draeI

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Boletín Científico Vol. 2(1)-2012 / pp: 13-17 / ISSN-e: 2215-9312

Latín-A: El cambio de paradigma: de la atención de desastres a la gestión del riesgo

The paradigm shift: from disaster attention to risk management Gisela-Irene Gellert-de Pinto (1948, alemana, Consejo Consultor del Instituto Centroamericano de Estudios Sociales y Desarrollo-INCEDES) gisirene@gmail.com

Resumen Desde la década de 1990 se ha manifestado un significativo cambio en la percepción y el abordaje de la problemática de los desastres. El presente artículo orienta, primero y brevemente, sobre el desarrollo de los diferentes modelos y enfoques de desastres, para profundizar luego en la nueva perspectiva que pone su centro de atención en los riesgos que predisponen la ocurrencia de los desastres, los cuales son construidos socialmente. Se destaca el papel importante de la Red de Estudios Sociales en Prevención de Desastres en América Latina (LA RED) en este cambio de paradigma, y se profundiza sobre sus aportes, ante todo respecto al concepto de la gestión del riesgo. Algunos de los postulados fundamentales de LA RED se desarrollan luego con más detalle, como la persistencia de una actitud fatalista frente a los desastres, el vínculo estrecho entre desastre, riesgo y desarrollo, así como la importancia de la dimensión local en el abordaje de la problemática. Se concluye el artículo con una orientación sobre avances conceptuales actuales y su instrumentalización en términos de la gestión del riesgo de desastres.

Palabras clave: desarrollo sostenible, desastre, gestión del riesgo, reducción de riesgo, riesgo Recibido: 08-11-2011 → Aceptado: 05-12-2011

Cítese así: Gellert-de Pinto, G. I. (2012). El cambio de paradigma: de la atención de desastres a la gestión del riesgo. Boletín Científico Sapiens Research, 2(1), 13-17.

Abstract Since the 1990s there has been a significant change in the perception of and approach to the problem of disasters. The article briefly considers the development of different models and concepts of disasters, and then focuses on the new perspective of the risks that make disasters more likely, and that are socially constructed. It highlights the important role of the Network of Social Studies on Disaster Prevention in Latin America (LA RED) in this paradigm shift, and analyses its contributions, especially regarding the concept of risk management. Some of the basic assumptions of the RED are elaborated in more detail later, such as the persistence of a fatalistic attitude towards disasters, the close link between disaster risk and development, and the importance of taking into account the local dimension when addressing the problem. We conclude the article with a consideration of current conceptual advances y developments in how disaster risk management is being carried out.

Key-words: disaster, risk, risk management, risk reduction, sustainable development.

Introducción A nivel internacional, pero específicamente en y desde América Latina, se ha manifestado desde la década de 1990 un significativo cambio en la percepción y el abordaje de la problemática de los desastres, desde la academia hasta la incidencia en respectivas políticas, como también en propuestas de acción. El problema ya no se enfoca tanto en el evento de ocurrencia del desastre y la respuesta (administración del desastre) sino en el riesgo que predispone el desastre, el cual es construido socialmente; es decir, ningún desastre puede suceder sin la previa existencia de una situación de riesgo, la cual no solo permite la ocurrencia del desastre sino determina también la dimensión de sus impactos. En consecuencia, el riesgo se convirtió en el elemento sustancial para entender cómo se “construyen” los desastres, y determinar los elementos (o procesos) sobre los cuales se debe incidir para evitar la ocurrencia de un desastre o reducir sus efectos. De esta manera se determinó el vínculo estrecho entre desarrollo y riesgo de desastre: en la medida que el riesgo es producto de procesos sociales particulares, es también producto directo o indirecto de los estilos o modelos de crecimiento y desarrollo impulsados en cada sociedad. Los problemas de deficiencias en su desarrollo que enfrenta la mayoría de los países en América Latina son los mismos que contribuyen a la permanente construcción de riesgos de desastres.

El presente artículo se dedica a recapitular este proceso de cambio de paradigma hacia el riesgo y su gestión desde la perspectiva de la propia experiencia en el área desde hace más de 20 años, ante todo en el seno de la Red de Estudios Sociales en Prevención de Desastres en América Latina (LA RED), como escuela del nuevo pensamiento. En este sentido, se presentan desarrollos teóricos, pero también reflexiones desde la práctica. En forma concreta, luego de una breve orientación sobre los diferentes enfoques para abordar el tema de desastres y riesgos, se profundiza más en las contribuciones de LA RED en términos de nuevos avances conceptuales y propuestas para la práctica. Algunos de los postulados principales del nuevo paradigma se abordan como temas más específicos, como la persistencia de una actitud fatalista frente a los desastres, la relación entre desastre, riesgo y desarrollo, así como la importancia de la dimensión local en el abordaje de la problemática. Se concluye el artículo con una orientación sobre avances conceptuales actuales y su instrumentalización en términos de la gestión del riesgo de desastres.

Enfoques y modelos sobre desastres y riesgo El campo académico relacionado con los desastres pertenecía tradicionalmente a las ciencias básicas, físicas o “duras”, y se ha desarrollado durante las últimas décadas una creciente especialización en el seno de disciplinas como la sismología, vulcanología, geología, hidrología, climatología o meteorología. Debido a la investigación en estos campos, hoy día se dispone de nuevos conocimientos sobre fenómenos físicos que pueden convertirse en amenazas, así como de mejores herramientas de

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predicción y monitoreo; es decir, es importante el avance en estas ciencias dedicadas a los fenómenos naturales que pueden desencadenar desastres, pero omiten los demás factores que determinan el riesgo. En palabras de Maskrey (1998:9-10), este enfoque postula que un terremoto, erupción volcánica, huracán u otro evento extremo es sinónimo de un desastre y difunde con ello una visión de eventos naturales fundamentalmente desconectados de la sociedad.

Otra aproximación a la problemática surgió de las ciencias aplicadas, como la ingeniería, centrándose en la probabilidad de pérdida. Su postulado indica que, para que se produzca un desastre, en la zona de impacto de una amenaza (fenómeno físico) debe existir un impacto medible en el entorno físico, la sociedad o la economía. Con ello, la investigación sobre desastres dio un salto importante del concepto que sostenía que los riesgos son sinónimos de las amenazas naturales, hasta la comprensión de que los desastres están estrechamente relacionados con los impactos producidos por eventos físicos extremos. Así, bajo este concepto, se estudiaba ante todo en los años 1970-1980 el impacto diferenciado de eventos asociados con amenazas de distinto tipo: en el espacio, en sistemas constructivos, en las morfologías urbanas, o en redes de infraestructura y sistemas vitales. (Maskrey, 1998:10). Este enfoque de las ciencias aplicadas respecto a riesgo de desastres es, quizá, el más difundido, considerando “que las sociedades se tornan riesgosas a partir de que sus estructuras (sociales y materiales) se encuentran localizadas en zonas con una alta presencia de amenazas. El elemento físico-natural juega un papel dominante en esta concepción y es el elemento activo. La sociedad, por su parte, es un elemento pasivo frente a lo natural. En las corrientes más avanzadas de esta visión se han introducido elementos ‘sociales’ en la ecuación del riesgo. Se reconoce una vulnerabilidad frente a las amenazas. Sin embargo, ésta generalmente se entiende como una vulnerabilidad física o estructural (material) que puede reflejarse en distintos niveles de resistencia de la sociedad frente al impacto de las amenazas” (Mansilla, 2000:18). En la práctica se aplica a través de la “mitigación estructural”, con medidas como defensas en las riberas de los ríos para reducir el impacto de inundaciones, la construcción de muros de protección, la aplicación de estructuras sismo-resistentes, o una planificación urbana basada en la zonificación sísmica.

Es entonces a partir de este último enfoque que el riesgo como probabilidad de pérdida empezó a ser definido como función tanto de la amenaza como de la vulnerabilidad. Así surgió en 1980 lo que Sanahuja (1999:14) llama “el modelo conceptual prototipo del riesgo”, que define el riesgo como producto de amenaza y vulnerabilidad: Riesgo = Amenaza x Vulnerabilidad. Esta ecuación se usa en la actualidad ante todo con fines didácticas para hacer comprender que el riesgo de desastre es el resultado de una relación dinámica y dependiente entre estos dos tipos de factores.

Las ciencias sociales se ocuparon de la problemática de desastres en creciente medida desde 1980, centrándose en el estudio de la vulnerabilidad como factor determinante en la causa de los desastres o la conformación de riesgos. El gran aporte de este enfoque fue la incorporación de la sociedad como elemento activo y, por ello, responsable en la formación de riesgos, a través de procesos económicos, sociales, políticos y ambientales propios de la sociedad en general o de determinados grupos sociales y su entorno. Sin embargo, como señala Mansilla (2000:18), “con la proliferación de los estudios sobre vulnerabilidad ―provenientes de las ciencias sociales―, se habría de caer en una especie de extremismo con-

tra la visión dominante al soslayar la importancia de las amenazas. Para las ciencias sociales, éstas se presentaban como un elemento dado y cuando mucho sólo se hacía la distinción entre amenazas naturales y antrópicas”.

En realidad, ni la amenaza es natural, pues un fenómeno natural potencialmente peligroso se convierte en amenaza para un grupo humano solamente cuando éste es vulnerable. Un sismo fuerte en una zona despoblada no es ninguna amenaza. De esta manera, la amenaza se convierte también en una categoría que solamente se puede analizar en relación a grupos sociales y su contexto. En este sentido, durante el último quinquenio de los años noventa es que la investigación y conceptualización sobre riesgo de desastres se ha vuelto más sistémico y holístico, siempre bajo un enfoque de las ciencias sociales. Es reciente la tendencia hacia una visión analítica más integral y, al mismo tiempo, más global sobre los riesgos y todavía en proceso de construcción y discusión.

El aporte de la “Red de Estudios Sociales en Prevención de Desastres en América Latina” Corresponde un papel muy importante en este proceso de abordaje integral del riesgo desde la perspectiva social a la “Red de Estudios Sociales en Prevención de Desastres en América Latina”, conocida como LA RED, que fue creada en 1992, y se aglutinaron allí un importante número de instituciones y profesionales del continente americano como respuesta a la necesidad de estimular y fortalecer el estudio social de la problemática del riesgo y definir, a partir de ello, nuevas formas de intervención y de gestión en el campo de la mitigación de riesgo y prevención 1.

No es casualidad que esto haya sucedido en el inicio del Decenio Internacional para la Reducción de Desastres Naturales (DIRDN) de las Naciones Unidas, que comenzó en 1990, y el cual implicaba un gran número de actividades y publicaciones sobre el tema a nivel mundial y regional. Sin embargo, como señala Lavell (2004:31), “entre algunos profesionales dedicados a difundir un enfoque social de los desastres también existía el temor de que la forma en que los objetivos del DIRDN habían sido formulados, con un énfasis muy definido sobre el estudio de las amenazas y la transferencia tecnológica (¡obviamente de los ‘avanzados’ a los ‘atrasados’!), iba a incitar un fortalecimiento del paradigma ‘fisicalista’, a costa de visiones alternativas más integrales, fundamentadas en lo social, y con una propuesta que otorga su debido lugar y relevancia a los niveles comunitarios, locales y a organizaciones no gubernamentales de base o de la sociedad civil en general. (…) Es dentro de este contexto que surge la iniciativa en América Latina de crear una Red de académicos y practicantes trabajando el tema desde la perspectiva social”.

Aunque nunca se estableció una organización “formal” de LA RED, se logró durante algo más de una década un intenso trabajo, a través de diferentes equipos que se formaron en su seno, en forma de investigación comparativa y en la acción a nivel comunitario, en la discusión de avances conceptuales que surgieron en estos procesos, en el desarrollo de instrumentos analíticos y de propuestas de capacitación en gestión del riesgo, como también de educación universitaria en el tema. La difusión del trabajo de LA RED se realizó a través de la publicación de más de una docena de libros y de su revista “Desastres y Sociedad”. Para quienes se 1

En lugar de prevención y mitigación de desastres, desde 1995 en adelante fue sugerido y difundido por LA RED el término y concepto de Gestión del riesgo (y Gestión local del riesgo como derivado específico).

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interesen, Allan Lavell (2004) documentó ampliamente la historia de LA RED, sus antecedentes, formación, desarrollo y consolidación; el cómo y el porqué de su existencia; sobre su modo particular de hacer ciencia, construir conocimiento e impulsar la práctica. También incluye en el trabajo el análisis del aporte de LA RED a la evolución del tema de los riesgos y desastres, tanto dentro como fuera de Latinoamérica, en términos del desarrollo de los conceptos y prácticas, que hoy en día tienden a convertirse en mainstream2.

Aunque LA RED sigue vigente con sus contribuciones, durante la última década entró en su fase de “desenredo” y sus miembros emprendieron nuevos desafíos en sus respectivos países o a nivel de organismos internacionales. La incidencia que lograron es evidente y documentada, y los avances conceptuales que se siguen construyendo por parte de sus miembros siempre son asunto de discusión, aprovechando los medios virtuales3. En lo siguiente se abordarán algunos de los múltiples temas que se vinculan con postulados de LA RED, y que siguen siendo objeto de discusión y preocupación en la actualidad.

Prevalece todavía el discurso de la fatalidad El primer libro publicado por LA RED se llamó “Los desastres no son naturales” (Maskrey, 1993), y esta constatación se convirtió desde entonces en un lema de concientización. Llamar a los desastres naturales o no, puede parecer un formalismo insignificante, pero tiene que ver mucho con la actitud frente al problema. Si hablamos de desastre natural nos encontramos con la tradicional percepción de que los desastres son sinónimos a eventos extremos de la naturaleza; son inevitables, inesperados, y nos queda solamente prepararnos para situaciones de “emergencia”, para la “atención del desastre”, y enfrentar la posterior recuperación y reconstrucción. Así se transmite la idea de una sociedad “impotente” frente a las “fuerzas extremas de la naturaleza”, y se fomenta una percepción fatalista frente a la problemática. En consecuencia, se percibe al hombre solamente como víctima de los desastres, y no como sujeto responsable en la construcción de riesgos que permiten su ocurrencia.

Sin embargo, sigue vigente hasta hoy esta actitud frente a los desastres, y ante todo a nivel de discursos políticos. Es ilustrativo, en este sentido, la posición frente al cambio climático, como en el caso de las lluvias prolongadas en Centroamérica en octubre de 2011, con grandes impactos a partir de inundaciones y deslizamientos. Se repetían por todos los medios frases como “el gran desastre a causa del cambio climático”. Queda claro que el istmo centroamericano es solamente responsable de menos del 0,5% de las emisiones de gases de efecto invernadero (GEI), mientras es considerada la región más vulnerable dentro de la zona tropical ante los extremos y la variabilidad de eventos climáticos. No obstante, esta vulnerabilidad, en gran parte, corresponde a los rezagos en el desarrollo humano, y la potenciación de las amenazas asociadas a fenómenos hidrometereológicos es generada por factores como la degradación ambiental, la ausencia de ordenamiento territorial, la falta de control en el uso del 2

En Lavell (2007) se encuentra un extenso anexo respecto a “Nociones y definiciones relevantes para la gestión del riesgo”, que incluye todos los conceptos y definiciones desarrollados por LA RED, y que reflejan, según el autor, un cierto nivel de consenso logrado entre muchos autores y fuentes que han contribuido de forma individual o colectiva al avance en la concreción de conceptos y prácticas.

3 Todos los autores citados en el artículo pertenecen a LA RED, pero existe una amplia gama de otras contribuciones que se encuentran actualizados hasta 2011 en la página: http://www.desenredando.org/.

suelo, la falta de una gestión integral del recurso agua, etc. Durán Vargas (2011) comparte la preocupación por esta tendencia en la región cuando señala que el cambio climático se está convirtiendo rápidamente en una excusa y una recarga del viejo argumento de la fatalidad al ser presentado en una dimensión global, apocalíptica y de responsabilidad casi exclusiva de los países industrializados. El autor también advierte que la respuesta no se deja de esperar y, en lugar de un llamado social a rendir cuentas por la irresponsable construcción del riesgo y de la escasa inversión para reducirlo, se convierte en una cruzada contra un fenómeno externo.

Desastres, riesgo y desarrollo El principal postulado de LA RED fue vincular los riesgos de desastres a deficiencias del desarrollo, destacando “que el riesgo es producto de procesos, decisiones y acciones que derivan de los modelos de crecimiento económico, de los estilos de desarrollo o de transformación de la sociedad. O sea, riesgo y falta de desarrollo están relacionados y, en consecuencia, el tratamiento que se dé al riesgo y su reducción debería ser considerado dentro de los marcos del desarrollo y de su gestión sectorial, social, ambiental y territorial” (Lavell, 2007:26). Esto no era algo completamente nuevo, puesto que autores como Fred Cuny (Disasters and Development, Oxford University Press (1983), a principios de 1980, habían llegado a la conclusión que los desastres son problemas no resueltos de desarrollo. El discurso común, al contrario, enfatizaba el impacto de los desastres en el desarrollo. Fue en el Informe Mundial del PNUD “La Reducción de Riesgos de Desastres: Un desafío para el Desarrollo” (2004), bajo la coordinación de Andrew Maskrey y la participación de otros miembros de LA RED, que se profundizó en la dimensión de la relación. Se reconoce que los desastres, cuando ocurren, presentan un limitante para el desarrollo, pero el problema fundamental es que las deficiencias del desarrollo provocan riesgos de desastres y solamente un desarrollo sostenible puede contribuir a la reducción de riesgos.

En muchos países en América Latina ya existe un círculo vicioso entre deficiencias de desarrollo y crecientes limitantes para el desarrollo a raíz de mayor ocurrencia e impactos de desastres. Para romper esta tendencia, surgió como propuesta la gestión del riesgo de desastre4, con el objetivo final de garantizar que los procesos de desarrollo, impulsados en la sociedad, se den en las condiciones óptimas de seguridad posible. En este sentido, “la primera premisa sobre la gestión del riesgo sea que no puede divorciarse como práctica de los marcos, procesos, objetivos y planificación del desarrollo en los niveles nacionales, sectoriales, territoriales y locales. O sea, el riesgo y su gestión no son algo externo al desarrollo, sino un componente íntimo, intrínseco de él” (Lavell, 2007:26). Este traslado del tema hacia la gestión del riesgo como parte de la gestión del desarrollo hizo necesario el replanteamiento de responsabilidades institucionales, más allá de organismos especializados en el desastre y su atención.

Ello implica el compromiso de nuevos actores en la problemática, como instancias de planificación del desarrollo, de la gestión ambiental y urbana, municipalidades, organizaciones comunitarios, sector privado, ONG de desarrollo, etc.

4

El término y concepto de Gestión del Riesgo (y Gestión Local del Riesgo como derivado específico) fue sugerido y difundido por LA RED desde 1995 en adelante.

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La importancia de la dimensión local En los nuevos conceptos sobre la noción del riesgo y la práctica de su gestión, la dimensión local adquiere una gran importancia, por lo que abordaremos esta dimensión brevemente y desde dos perspectivas.

El riesgo tiene su manifestación más visible a través de los desastres “grandes”, asociados a eventos extremos de la naturaleza, como terremotos, huracanes, erupciones volcánicas, etc. Sin embargo, el riesgo no solamente se manifiesta a través de desastres mayores con altas pérdidas, sino ante todo en múltiples y numerosos desastres a escala local que, en suma, provocan más daños humanos y materiales que los grandes eventos que dominan la atención de los medios, de los gobiernos y de las organizaciones humanitarias. “La información disponible sugiere que por cada desastre grande que se registra en las bases de datos internacionales ocurren entre 100 y 200 eventos de menor magnitud que afectan a barrios, aldeas, comunidades y zonas individuales y muchas veces aisladas, con preponderancia de afectación entre poblaciones pobres” (Lavell, 2007:5). Estos desastres pequeños ocurren, por ejemplo, casi a diario durante la época de lluvia en Guatemala, en forma de inundaciones, deslizamientos, lluvias destructivas, avenidas torrenciales, tempestades o vendavales5. Muchos de estos eventos de menor magnitud se repiten año tras año en las mismas localidades y, aunque no siempre, son altamente destructivos y cobran vidas, erosionan de forma constante los medios de vida, ante todo en las zonas rurales. Como desarrollo conceptual al respecto surgió en años recientes la diferenciación entre riesgo intensivo y extensivo. Estos términos y su significado fueron introducidos por la Estrategia Internacional para la Reducción de Desastres (EIRD/ONU), en 2007, a través de su informe Disaster Risk Reduction Global Review, luego fueron desarrollados (ante todo el riesgo extensivo) en los Informes de evaluación global sobre la reducción del riesgo de desastres de 2009 y 2011 6. De forma sintetizada, los escenarios de riesgo intensivo corresponden a grandes concentraciones de población y actividades económicas con probabilidad de experimentar impactos catastróficos a causa de desastres poco frecuentes. Los escenarios de riesgo extensivo corresponden a zonas con población más dispersa con probabilidad de experimentar desastres altamente localizados con impactos acumulados de baja intensidad, ante todo vinculados con amenazas hidrometeorológicas. Se destaca que el riesgo extensivo demuestra un rápido incremento y representa un considerable peligro para los medios de vida de las comunidades rurales y urbanas en pobreza. Asimismo, se prevé que el cambio climático global afectará particularmente los patrones del riesgo extensivo, llevando los medios de vida en peligro y la resiliencia de las comunidades afectadas hacia el límite.

En segundo lugar, se trata de la importancia de la gestión local del riesgo, pues es a este nivel que el riesgo se expresa de forma concreta e identificable, aunque existen diversos factores causales externos a la localidad.

Además, la gestión del riesgo ha mostrado sus mejores resultados en los lugares o comunidades donde se sufren las consecuencias de los riesgos y existe una mayor conciencia frente al problema. De esta manera se facilita vincular la gestión de riesgo a los proyectos de desarrollo local o co5

Por falta de registros de estos eventos locales, LA RED ha desarrollado el Sistema de Inventario de Desastres DesInventar. Más información al respecto y el acceso a la base de datos en: http://www.desinventar.org/.

6 Los informes Global Assessment Report on Disaster Risk Reduction (GAR) se pueden consultar, con resúmenes en español, en: http://www.preventionweb.net/english/hyogo/gar/2011/en/home/index.html.

munitario. En correspondencia a la importancia que se ha dado a la gestión local del riesgo de desastres (GRL), se ha desarrollado una amplia gama de trabajos, desde avances conceptuales hasta guías para la capacitación, como también sobre las lecciones aprendidas en la práctica. Es imposible entrar más en detalle sobre este tema específico, pero queremos destacar que, desde la perspectiva actual, “es fundamental considerar que la gestión local del riesgo (…) representa la mejor –y muchas veces única– opción de acción directa sobre las condiciones más concretas de inseguridad de las comunidades y que actúa sobre las capacidades y la resiliencia que la historia y la realidad social comunitaria construyen” (Durán Vargas, 2011:42).

Conclusiones-discusión En poco más de una década, el discurso de la comprensión del riesgo como construcción social e inherente al desarrollo, así como de la gestión del riesgo para la reducción de desastres, ha penetrado profundamente en las instancias internacionales, nacionales y locales. Han surgido en América Latina políticas nacionales en gestión de riesgos, y también a nivel regional, como por ejemplo la Política Centroamericana de Gestión Integrada de Riesgo de Desastres (PCGIR), aprobada en 2010 por los jefes del Estado del Sistema de Integración Centroamericano (SICA). El enfoque de esta política se inscribe plenamente en los nuevos planteamientos, cuando procura que los procesos de desarrollo impulsados en la región centroamericana se diseñen en condiciones de seguridad integral, asumiendo los enfoques de gestión del riesgo y del territorio como unidad de desarrollo.

También se pueden destacar avances significativos en el desarrollo de nuevos conocimientos e instrumentos para el fortalecimiento de la gestión del riesgo, ahora con frecuencia llamada gestión integral o integrada a los procesos de desarrollo. Así, se pone un creciente énfasis en la investigación sobre los factores y procesos determinantes para una reducción y prevención de los riesgos, conocidos como impulsores de riesgo (risk drivers), y se destaca la importancia de la gestión del riesgo como estrategia fundamental para la adaptación al cambio climático. Como asunto emergente se puede mencionar la gobernanza del riesgo, abordado en el Global Assessment Report on Disaster Risk Reduction (GAR) de 2011, bajo el título “Revelar el riesgo, replantear el desarrollo” como tema fuerte. Se señala que hace falta una reforma radical de la gobernanza del riesgo, y sus objetivos son un mayor compromiso político y coherencia regulatoria en el gobierno central, gobiernos locales competentes y responsables, y buena disposición para colaborar con asociaciones de la sociedad civil, en especial con hogares y comunidades de ingresos bajos. El mismo documento ofrece los elementos claves para una exitosa gestión del riesgo de desastres según los distintos grados de gobernanza y sectores de desarrollo identificados en el Informe, y destaca tres ámbitos principales: asumir la responsabilidad del riesgo, integrar la gestión del riesgo de desastres en los instrumentos y mecanismos de desarrollo existentes, y construir capacidades relativas a la gobernanza del riesgo.

Citando a un colega, “la gestión integrada del riesgo se ha convertido en una aspiración, en un esfuerzo al que se suman cada vez más adeptos”.

En el futuro “será vital que este creciente esfuerzo se traduzca en realidad, que el discurso se ajuste a la práctica” (Durán Vargas, 2011:43). Sin embargo, para lograr que nuestros territorios sean más seguros, nuestras sociedades menos vulnerables, y que no sigan construyendo nuevos riesgos, necesitan superar las contrariedades existentes. Para ello, en

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primer lugar, las nuevas comprensiones sobre los desastres y sus causalidades sociales deben dejar de ser un tema para especialistas y penetrar todos los campos de formación y acción vinculados con el desarrollo sostenible y de seguridad humana. El presente artículo se entiende como una contribución en este sentido.

Comentario de las editoras Anna Barrera y Nadine Haas: En su artículo, Gisela Gellert delinea el cambio de paradigma dentro del campo de lo que se denomina la gestión de riesgos. La autora adopta una perspectiva constructivista, asumiendo, por lo tanto, de que lo que se concibe como catástrofe es construido socialmente. El elemento clave para entender este proceso de construcción social es, según la autora, el de “riesgo”.

Con amplios conocimientos del campo tanto teórico como práctico, Gellert inicia su recorrido sobre las discusiones académicas en las ciencias físicas y aplicadas (ingeniería), donde se sentaban las bases de la investigación de desastres, analizando los fenómenos físicos en sí que se pueden convertir en amenazas, desarrollando herramientas de predicción y enfocando el aspecto de que son las estructuras sociales y materiales de una sociedad, localizada en una zona amenazada, que hace surgir el riesgo. Gellert muestra cómo, a partir de 1980, las ciencias sociales abordaron la temática de los desastres, llegando a la conclusión de que “un fenómeno natural potencialmente peligroso se convierte en amenaza para un grupo humano solamente cuando éste es vulnerable”.

Por lo tanto, Gellert destaca que las amenazas se tienen que investigar siempre en relación a su contexto social. La autora a continuación describe las actividades de la “Red de Estudios Sociales en Prevención de Desastres en América Latina”, creada en 1992, y que hizo énfasis en el vínculo existente entre riesgo y estado de desarrollo de una sociedad, reclamando consecuentemente incluir la gestión de riesgos dentro del marco del desarrollo. Gellert concluye su artículo dando ejemplos de políticas nacionales latinoamericanas y constatando que hubo avances importantes en los conocimientos y el manejo de la gestión de riesgos durante los últimos años.

http://www.desenredando.org/public/varios/2004/LAREDAFCDCEPTRDAM/.

Lavell, A (2007). Apuntes para una reflexión institucional en países de la Subregión Andina sobre el enfoque de la Gestión del Riesgo. Lima: PREDECAN. Extraído en 2011 desde: http://www.comunidadandina.org/predecan/doc/r1/docAllan2.pdf.

Mansilla, E. (2000). Riesgo y Ciudad. México: Universidad Nacional Autónoma de México, División de Estudios de Posgrado, Facultad de Arquitectura. Extraído en 2011 desde: http://www.desenredando.org/public/libros/2000/ryc/RiesgoYCiudad1.0.1.pdf.

Maskrey, A. (comp.) (1993). Los desastres no son naturales. Bogotá: Tercer Mundo Editores, LA RED, ITDG. Maskrey, A. (Ed.) (1998). El riesgo. Navegando entre brumas. La aplicación de los sistemas de información geográfica al análisis de riesgos en América Latina (pp. 9-34). Bogotá: ITDG-LA RED. Sanahuja, H. (1999). El daño y la evaluación del riesgo en América Central: Una propuesta metodológica, tomando como caso de estudio a Costa Rica. San José de Costa Rica: Tesis de Postgrado. Extraído en 2011 desde: http://www.desenredando.org/public/libros/1999/haris/EvaluacionRiesg oAmericaCentral-1.0.1.pdf.

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Lógyca: Mitos y sofismas de la cultura científica en la sociedad posmoderna

Myths and sophisms of scientific culture in the postmodern society Nelson-Leonardo Falcon-Veloz (1962-mexicano-Universidad de Carabobo, Venezuela) nelsonfalconv@gmail.com

Resumen La percepción del significado y los significantes de la ciencia y la tecnología en la sociedad postmoderna se caracteriza por la mitificación de la tecnología, el fin de las ciencias y la creencia en un método científico. Un análisis discursivo revela que son paradigmas asumidos acríticamente. La historia y características de las ciencias fácticas nos revelan el carácter idealista, transitorio y transcendental de la ciencia como creación intelectual. La actitud indagadora, crítica, positiva del pensamiento científico es la que hay que difundir en la sociedad postmoderna, en lugar del enfoque reduccionista del “método científico”, que conduce a la cosificación mítica de la ciencia y la tecnología.

Palabras clave: cultura científica, método científico, sociedad contemporánea.

Recibido: 22-09-2011 → Aceptado: 19-10-2011

Cítese así: Falcon-Veloz, N. L. (2012). Mitos y sofismas de la cultura científica en la sociedad posmoderna. Boletín Científico Sapiens Research, 2(1), 18-20.

Abstract The perception of meaning and signifiers of science and technology. In postmodern society is characterized by the myth of technology, The end of science and belief in a scientific method. A discourse analysis reveals that they are uncritically assumed paradigms. The history and characteristics of the factual sciences reveal the idealistic nature, transitory and transcendental science as intellectual creation. The questioning attitude, criticism, positive of the scientific thinking, should be communicated in postmodern society, rather than the reductionist approach of “scientific method” that leads to the mythical reification of science and technology.

Key-words: contemporary society, scientific culture, scientific methods

Introducción Las últimas décadas del siglo veinte son especialmente recordadas por los procesos de globalización informática (Internet), el uso extensivo de las telecomunicaciones y la diversificación de dispositivos electrónicos en la vida cotidiana. Es perogrullo que este proceso de asimilación de las tecnologías electrónicas e informáticas ha impactado a la sociedad industrial avanzada, es decir, al conglomerado de los habitantes de las urbes de países desarrollados y en vías de desarrollo. Así con el término de “sociedad postmoderna” se pretende significar la ubicación espacio temporal de la cultura urbana derivada de la globalización informática y del uso extensivo de la electrónica (televisión por cable, telefonía móvil, computadores personales, etc.) más allá de las fronteras políticas, diversidad ideológica o barreras idiomáticas de los ciudadanos. Obviamente aún persisten ingentes grupos humanos, principalmente en áreas rurales, que han quedado marginados de este proceso. Esa sociedad postmoderna

reconoce y valora de forma especial los logros de la ciencia, en particular aquellos cuyas aplicaciones devienen en tecnologías (ciencias fácticas, naturales, exactas, no así las ciencias sociales o humanas). Sin embargo, la percepción global en la sociedad postmoderna presenta varios prejuicios o paradigmas asumidos acríticamente acerca del significado y significantes de la ciencia y la tecnología. Un análisis discursivo nos revelan que constituyen creencias no demostradas (mitos) o son producto de un razonamiento que aparenta ser correcto (sofismas) en torno a la ciencia y la tecnología, presentes incluso entre los propios científicos. Sin pretender referir todos los paradigmas de la cultura científica en la sociedad postmoderna, identificamos los siguientes: la mitificación de la tecnología, creencia en el agotamiento de la ciencia básica, y el “método científico”, que se discuten a continuación, antes de la conclusión expresada como epílogo.

Mitificación de la tecnología El innegable avance de la ciencia moderna como poder transformador del entorno en el mundo natural ha llevado al observador desaprensivo a mitificar y sobrevalorar los avances tecnológicos. Esta supravaloración tecnológica no es evidente en sí misma, pues se manifiesta en la creencia que más y mejores tecnologías son suficientes para resolver casi cualquier problema en una sociedad e incluso en una institución. Un análisis más profundo nos revela que esa mitificación tecnológica es falaz y es lo más parecido a la sobrevaloración teísta que hiciera la religión medieval.

Por ejemplo: de ordinario pareciera que mayores y mejores recursos tecnológicos, como laboratorios y aparatos más sofisticados, aumentarían implícitamente la producción de conocimientos, sin depender del entorno donde se realice el esfuerzo académico.

La historia de las ciencias nos muestra que eso no es cierto. Galileo, Darwin y Einstein son solo tres casos obvios donde el salto cualitativo del conocimiento no ocurrió por quienes contaban con mejores y mayores recursos técnicos para la época. Hay una conexión con el entorno que no puede soslayarse. También, según este paradigma, los progresos técnicos poseen una validez incomparablemente superior a la de todos los progresos teóricos, validez casi absoluta y parecida a la atribuida a las “verdades” metafísicas en la antigüedad. Se trata de una mitificación de la tecnología, no menos irracional que otras mitificaciones culturales de épocas pretéritas; es la convicción de que los progresos técnicos más pronto que tarde conseguirán positivamente resolver todos los problemas de la sociedad, soslayando los prolegómenos inherentes a la distribución desigual de la riqueza y a las complejas relaciones entre los agentes sociales, políticos y económicos. La verdad es que el progreso económico-social y la adopción de un modelo de desarrollo eficaz depende más de las políticas globales de los gobiernos, que del rol jugado por la ciencia y sus aplicaciones. Se cree, por ejemplo, que la delincuencia y el terrorismo pueden ser mitigados mediante la tecnología (rayos x, vigilancia electrónica,

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etc.), despreciando las complejas relaciones sociales, económicas, psicológicas e ideológicas de los actores; o la creencia de que los procesos administrativos serán expeditos con el solo empleo de nuevas tecnologías (scanner, e-mail) como acto mágico entre electrones y fotones, independientemente de la legislación burocrática que los ralentiza.

El agotamiento de la ciencia fundamental y básica La cultura científica postmoderna admite de forma general que la ciencia básica, en particular la física, ya ha culminado la descripción de las interacciones fundamentales, y que lo que resta es, palabras más palabras menos, algunos detalles para alcanzar una teoría unificada que explique todos los fenómenos naturales. Por consiguiente, lo importante a partir de la postmodernidad es la aplicación práctica de las teorías científicas en la solución de las necesidades humanas, y no la comprensión de la naturaleza, toda vez que ya se ha culminado con la descripción-explicación del micro y macro mundo a través del electromagnetismo de Maxwell, de la gravitación Newton-Einstein, y las fuerzas nucleares (Gell-Mann, Feymann, Yang-Mill, Salam, Weimberg entre otros). En el área biomédica se asume que la teorización de la genética y la evolución está más o menos culminada, y que solo restan detalles a partir de la descodificación del ADN humano, que de seguro resolverán prontamente todas las enfermedades hereditarias. Lo que parece querer sostenerse en la entronización de la investigación aplicada o tecnológica es que ante el impetuoso avance de la ciencia, la función del factor teórico en el interior de la misma investigación científica va disminuyendo gradualmente y está destinado a extinguirse, proceso que se ha denominado “The end of science” (Horgan, 1996). Resulta aquí una nueva contradicción: y es que el conocimiento de la técnica y su implantación como ciencia natural aplicada, o sea, como tecnología, no puede existir sin el desarrollo teórico, o de la ciencia básica correspondiente.

Primeramente hay que decir que esa pretensión positivista no es nueva históricamente, pues ocurrió también a mediados del siglo diecinueve, cuando se creía que la mecánica de Newton y el electromagnetismo completaban la descripción de la naturaleza. Los descubrimientos de la radiactividad y los avances teóricos tanto de la relatividad como de la mecánica cuántica pusieron de manifiesto que nuestro conocimiento de los entes naturales es siempre incompleto y circunstancial (en el sentido del relativismo mecánico). Lo segundo y no menos importante es que la actividad científica es un acto creador y creativo; no se trata del descubrimiento, de develar lo que antes estaba oculto como en las verdades metafísicas, sino más bien que la teorización científica, como toda creación humana, es el resultado de un proceso intelectual. No parece haber límites a la imaginación, ni a la creación intelectual. Luego la especulación teórica en la investigación científica, fruto de ambas, tiene los mismos límites que la creación literaria y artística. Los monopolos magnéticos, el modelo de los Quarks, la materia y energía oscura en el cosmos, los inobservados gravitones y gluones son ejemplos notables de la especulación en física, que están muy lejos de extinguirse, y parecen aumentar junto a la plétora de logros tecnológicos. Claro está que la actividad científica, a diferencia de las especulaciones filosóficas, está sujeta a la contrastación que limitan su aplicabilidad y validez, pero ello no implica que esté próxima a extinguirse. En tercer lugar, filosóficamente hablando, la verdad ultima es inalcanzable, pertenece al Topus uranus de Platón (Platón en Teétetes, traducción de Silva, G. 1998: 279). De lo que se desprende que el conocimiento científico no está limitado y no puede llegar a su fin.

Método científico: ¿guía o trampa?

El tercer sofisma es la creencia en la existencia de un método científico, entendido como un conjunto de procedimientos, reglas o pautas que permite alcanzar el conocimiento. Si bien es cierto que las ciencias naturales tienen un carácter empírico que las distingue de las especulaciones, puede decirse que son, grosso modo, el resultado de tres aspectos fundamentales: el racionalismo (mayéutica socrática, Aristóteles, criticismo de Kant), el empirismo que nace con la incorporación de la experiencia controlada, conspicuamente representada por Grosseteste y Bacon en el siglo doce (Crombie, 1953), y la incorporación de un metalenguaje (Galileo, Al Biruni, Newton, por citar algunos). De allí que el proceso del conocimiento científico sea consecuencia de un “método”, un sofisma, pues un método es el camino o la vía para llegar a un fin. De modo que por método científico se debe entender la vía o camino para alcanzar el conocimiento contrastable o verificable (“científico”). Y estrictamente no existe una única vía para el conocimiento científico, ni histórica ni metodológicamente. Los procedimientos empíricos de observación, medición, experimentación e inferencia pueden estar o no presentes en una investigación científica particular, pero no son ni etapas ni pasos de un procedimiento. La confusión proviene quizá, para el ciudadano común, de la difusión de la obra cartesiana del Discurso del método, o recomendaciones para el criticismo filosófico ya sugerido por Kant; o quizá deviene de Éramos Darwin, abuelo de Charles, en sus estudios sobre el comportamiento animal, procedimiento que los conductistas emplearon como “método” en la neonata psicología de los años cincuenta. Aceptar que hay un método científico para la producción de conocimientos es cosificar la investigación científica. El mito del método científico, así entendido, supone entonces que el conocimiento científico se puede fabricar como los bienes: mediante un procedimiento basado en la tecnología (mediante el uso extendido de la telemática, o mediante costosísimos megaaparatos experimentales). El quehacer académico y científico se genera en el sentido de creación intelectual; no se produce como los bienes, no está regido por pasos, vías prescritas, ni pautas; como lo ilustra la historia misma de los “descubrimientos” científicos. A pesar de que esa actividad creadora y creativa está sujeta a la contrastación y verificación (en el sentido Poparían del término) son varias las formas, incluso simultáneas, de verificación: con las observaciones, con los experimentos (reales o mentales), e incluso con los constructos y metalenguaje (formalismo y “andamiaje” matemático) de una disciplina particular.

Epílogo La sociedad postmoderna caracterizada por los rápidos y constantes cambios de una realidad ampliada exponencialmente por la globalización informática y por la complejidad tecnológica, que invade todas las actividades humanas, puede ocasionar en el “ciudadano común o de a pie”, una nueva alienación y una mitificación errónea de la ciencia y la tecnología. Es preciso desmitificar la investigación científica. Debe ser presentada como un ejercicio permanente entre el intelecto humano y el mundo que le rodea, donde la contrastación racional y el libre pensamiento permiten las realizaciones concretas para satisfacer las necesidades humanas, materiales y espirituales. Esa actitud indagadora, crítica, positiva, transcendente, faliblemente humana es justamente el espíritu científico. Y eso es lo que hay que difundir, no un “método” ni una vía o reglas para alcanzar una verdad develada que pretenda, erróneamente, reemplazar la ética religiosa a través de una cosificación mítica de la ciencia y la tecnología.

Sección Lógyca: Mitos y sofismas de la cultura científica en la sociedad posmoderna, por Nelson-Leonardo Falcon-Veloz

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Boletín Científico Vol. 2(1)-2012 / pp: 18-20 / ISSN-e: 2215-9312

Comentario del editor Nicola Caon: el artículo de Nelson nos advierte sobre el peligro de la mitificación de la ciencia y de la tecnología. Los avances científicos y tecnológicos han ayudado indudablemente a resolver los problemas de la sociedad y a mejorar nuestras condiciones de vida, pero poco pueden hacer realmente sin unas políticas globales de los gobiernos que fomenten un modelo de desarrollo y de progreso económico y social. Tampoco, añade Nelson, se puede considerar el "método científico" como algo que por sí mismo, casi mecánicamente, conduce a la producción de conocimientos científicos. Eso es, simplemente un método o un conjunto de pasos que se utilizan para contrastar y validar (o refutar) una teoría o un modelo. El quehacer científico es más bien una creación intelectual, que no está regida por vías prescritas o pautas; de hecho, a menudo la intuición (como en el caso de la famosa

manzana de Newton) o incluso la casualidad (el hallazgo de la penicilina) juegan un papel fundamental en los descubrimientos científicos.

Referencias bibliográficas Crombie, A.C. (1953). Robert Grosseteste and the origins of experimental science. Oxford: Claredon Press.

Hogan, J. (1996). The end of science. New York: Broadway Books.

Platón. (1998). Teétetes. En Silva, G. (trad.), Diálogos de Platón. Bogotá: Editorial Panamericana.

Sección Lógyca: Mitos y sofismas de la cultura científica en la sociedad posmoderna, por Nelson-Leonardo Falcon-Veloz

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Boletín Científico Vol. 2(1)-2012 / pp: 21-22 / ISSN-e: 2215-9312

Lógyca: Pensamiento crítico para el uso diario

Critical thinking for everyday use Mónica Rodríguez (1969-española- Instituto Nacional de Astrofísica, Óptica y Electrónica -INAOE, México) mrodri@inaoep.mx

Resumen Estamos rodeados de información, la cual es generalmente abundante y a menudo contradictoria. Es difícil moverse entre tantos datos, especialmente cuando los expertos están en desacuerdo y debemos tomar decisiones críticas. Argumento que el uso de herramientas similares a las usadas en el método científico y, en particular, la aplicación del pensamiento crítico a nuestra vida diaria, puede ayudarnos a encontrar la verdad, o acercarnos a ésta, en todas estas situaciones. Las habilidades necesarias podrían fomentarse desde la escuela, construyendo además un cuerpo de conocimientos con la información más relevante para comprender mejor el mundo en que vivimos.

Palabras clave: conocimiento científico, educación.

Recibido: 12-11-2011 → Aceptado: 18-11-2011

Cítese así: Rodríguez, M. (2012). Pensamiento crítico para el uso diario.

Boletín Científico Sapiens Research, 2(1), 21-22.

Abstract We are surrounded by information, which is generally abundant, and often contradictory. It is difficult to move among so many data, especially when experts disagree and our decisions are critical. I argue that the use of tools similar to those used in the scientific method and, in particular, the application of critical thinking to our daily lives, can help us to find the truth, or to approach it, in all these situations. The required abilities could be built up from school on, at the same time constructing a knowledge base that includes all the information relevant for a better understanding of the world we live in.

Key-words: education, scientific knowledge.

Vivimos tiempos complejos. Recibimos o tenemos a nuestro alcance una gran cantidad de información sobre los temas más diversos y, a veces, resulta crítico que entendamos bien algún tema en concreto, ya sea para ejercer nuestros derechos en una sociedad democrática o para tomar una decisión: si vacunamos a nuestros hijos o no, si buscamos un tratamiento médico alternativo al que nos propone un doctor, si invertimos nuestros ahorros en un cierto esquema, o simplemente para entender el estado del mundo: hambre, guerras, contaminación, cambio climático, crisis económicas. ¿Por qué suceden estas cosas? ¿Podemos personalmente contribuir en algo para evitarlas? Ya sea por responsabilidad propia o porque nos importa el tipo de mundo que heredarán los hijos de nuestros hijos, debemos decidir sobre nuestro comportamiento. Sin embargo, esto es difícil cuando estamos rodeados de tanta información, errónea en algunos casos, manipuladora en otros, mal explicada en su mayoría. ¿A quién creer cuando las opiniones son contradictorias?

La solución a este problema no es fácil, pero existe un procedimiento que sabemos que funciona para encontrar la verdad, o para acercarse a la

misma: el método científico. No se puede negar su validez. Vemos cada día muchos de sus resultados a nuestro alrededor. Si el método científico no sirviera para encontrar descripciones cada vez acertadas del mundo, no funcionarían las aplicaciones que se basan en nuestra ciencia: teléfonos, electrodomésticos, los satélites, las computadoras, Internet. Tampoco tendríamos algunos de los problemas mencionados arriba, pero probablemente tendríamos otros peores.

Aquí debemos entender el método científico no como un conjunto de pasos preestablecidos que sigue toda investigación científica exitosa sino como algo más general, el conjunto de técnicas y procedimientos que nos ayudan a progresar en nuestro conocimiento del mundo y que se apoya en dos bases fundamentales: reproducibilidad (cualquiera que tenga la preparación y el equipo necesario puede repetir la observación o experimento) y falsabilidad (nuestras teorías o hipótesis deben predecir resultados que, de no producirse, negarían su veracidad).

Por supuesto, el método científico y nuestro entendimiento del mundo no son perfectos ni completos. Tampoco sabemos si algún día llegarán a serlo. Uno de los problemas es nuestra propia falibilidad. Pensar con claridad no es fácil y podemos ser bastante irracionales (solo hay que recordar la última vez que nos dejamos llevar por la ira o la penúltima vez que nos enamoramos). La irracionalidad también nos ataca por sorpresa y sin avisar; basta con echarle un vistazo a una lista de los sesgos cognitivos a los que somos susceptibles para darse cuenta de ello. Por ejemplo, todos, científicos incluidos, tendemos a otorgarle mayor credibilidad a aquellas informaciones y evidencias que están de acuerdo con nuestra visión del mundo o sistema de creencias que a aquellas que los contradicen, lo cual lleva a resultados tan extraños (pero que, si lo pensamos bien, explican tanto) como que los desacuerdos entre personas se vuelven más extremos después de que ambas partes hayan recibido la misma información o evidencia sobre el tema del desacuerdo. Los sesgos cognitivos están también detrás de nuestras supersticiones y prejuicios y es muy difícil librarse de éstos aunque estemos prevenidos. En particular, mencionaré el sesgo del punto ciego, que es nuestra tendencia a considerarnos menos sesgados que los demás...

Sin embargo, como la ciencia es una empresa colectiva, lo que no ha visto un investigador puede verlo otro, y así se va construyendo sobre lo anterior, a veces perdiendo el camino, pero finalmente alcanzando descripciones cada vez mejores de los fenómenos estudiados. Además, muchos de los sesgos pueden corregirse si uno está pendiente de los mismos y utiliza su pensamiento crítico. ¿Podríamos usar algo parecido al método científico y al pensamiento crítico en nuestra vida diaria? Pocas personas discreparían sobre la necesidad de pensar y razonar a la hora de tomar alguna decisión importante, pero es probable que muchas quisieran ponerle límites al alcance de la razón. Al fin y al cabo, la razón es algo fría y poco reconfortante. ¿Real-

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mente queremos aplicarla a todas las facetas de nuestra vida? En mi opinión, dado que estamos describiendo la razón como una herramienta para buscar la verdad, esto es equivalente a decidir en qué aspectos de la vida queremos engañarnos a sí mismos. Todos tendemos a querer ignorar algún aspecto de la realidad (y muchas veces nos funciona, hasta que la realidad alarga la mano y nos abofetea). Pero tal vez la razón no alcance para todo: ¿puede la ciencia decirnos algo sobre la existencia de un dios, creador de nuestro universo?

Mi respuesta es que no, al menos por el momento. Es cierto que suele haber choques y roces entre ciencia y religión, pero en mi opinión son casos en los cuales la religión se ha extralimitado, intentando imponer una visión sobre el funcionamiento del mundo basada solo en dogmas y creencias sobre la forma en que debería funcionar. En realidad, ciencia y religión llegan a sus conclusiones usando métodos totalmente opuestos, y cuando se enfrentan a algún pulso, generalmente la ciencia sale victoriosa. ¿Será siempre así? ¿O pueden ciencia y religión tener roles complementarios? Creo que sí es posible, pero siempre que la religión realice afirmaciones sobre las cuales la ciencia no puede pronunciarse.

Las cosas pueden cambiar en el futuro, si, por ejemplo, la ciencia encuentra resultados que nos nieguen el libre albedrío o que expliquen por qué nuestro universo tiene características físicas que han permitido que en éste surjan seres vivos como nosotros. Mientras esto no suceda, hay algunas cosas, como la existencia de un ser superior, sobre las cuales podemos decidir qué queremos creer; pero, eso sí, deberíamos mantener los ojos bien abiertos, sabiendo que lo que hacemos es un salto de fe.

Podemos decidir que existe un dios porque si no lo hay, estamos solos en un universo frío y oscuro, o porque en ese caso sería absurdo que exista el universo mismo. O podemos decidir que no existe, porque si existiera, sería él mismo demasiado absurdo como para que nos valiera la pena reconocerlo. O podemos ser agnósticos, si nos perdemos entre tanto absurdo.

Volviendo a cosas más mundanas, ¿cómo podemos entrenar nuestra capacidad crítica para poder obtener información más fiable sobre el mundo que nos rodea? Por su capacidad para llegar a muchos, haría énfasis en la educación. Una asignatura impartida desde la escuela primaria en adelante podría centrarse en mejorar nuestro entendimiento del mundo ejerciendo el pensamiento crítico. Con acceso a internet y aprovechando el interés de la mayoría de la gente en contribuir a mejorar la enseñanza, sería posible conseguir colaboraciones de aquellos investigadores de todo el mundo que están haciendo estudios relevantes y que saben cómo comunicarlos. Así sería factible construir una base completa de materiales educativos que pudiera usarse desde cualquier lugar.

Los temas pueden hacerse muy atractivos, incrementando así su impacto.

Incluiría los experimentos más interesantes realizados por psicólogos sobre lo irracional que puede ser nuestro comportamiento (ver, por ejemplo, Ariely, 2008; Chabris & Simons, 2010) o sobre cómo aparecen nuestros prejuicios; algunos de estos experimentos podrían ser reproducidos por los mismos estudiantes. Además, comentaría la forma en que funciona nuestro cerebro, ilustrada con los extraños casos neurológicos que se producen tras lesiones cerebrales (por ejemplo, Sacks, 1985). Otro tema se basaría en las técnicas de mercadotecnia y publicidad que se usan para manipularnos, a estudiarse con ejemplos sacados del entorno.

Podría discutirse la forma en que se realizan test clínicos antes de apro-

Sección Lógyca: Pensamiento crítico para el uso diario, por Mónica Rodríguez

bar medicamentos y hablar del efecto placebo, o contar la historia de la erradicación de la viruela en el mundo (como nos la revela el director de la iniciativa de la OMS: Henderson, 2009). También resultaría relevante contar las historias de magos como Houdini o Randi que han usado sus conocimientos sobre la magia para destapar los fraudes cometidos por supuestos médium o videntes. Y uno de los temas estrella se enfocaría en la evidencia disponible sobre ovnis y extraterrestres en nuestro planeta, la historia del descubrimiento de planetas alrededor de otras estrellas y el significado y las implicaciones de encontrar o no vida en otros mundos (véase por ejemplo, Webb, 2002). Incluso la forma en que funciona la economía mundial y los conocimientos estadísticos más necesarios para entender nuestro entorno podrían explicarse de forma simple y accesible.

Por todo lo que estamos descubriendo sobre el mundo en que vivimos y sobre nuestro lugar en el universo, la ciencia puede considerarse la mayor aventura en la que la humanidad se haya embarcado nunca. Todos estos descubrimientos forman parte del patrimonio de la humanidad y hay que buscar la forma de que lleguen al mayor número de personas posible. Fomentar el pensamiento crítico ayudaría a conseguir este objetivo, ya que es una herramienta que nos facilita el encontrar, entre toda la paja informativa que nos rodea, las ideas más claras, brillantes y certeras, aquellas que tienen el potencial de arrojar luz sobre cualquiera de los rincones oscuros del mundo.

Comentario del editor Nicola Caon: el artículo de Mónica se enfoca en el uso del método científico, y del pensamiento crítico, como herramientas poderosas para filtrar la enorme cantidad de información que recibimos a diario y tomar las decisiones más racionales en muchísimos temas prácticos (invertir ahorros en uno u otro esquema, vacunar o no a nuestros hijos, etc.). Por supuesto, el método científico no es infalible, e incluso los investigadores más prestigiosos pueden dejarse llevar por la irracionalidad. Sin embargo, la verdadera fuerza de la ciencia es que es una empresa colectiva, donde no hay ninguna verdad absoluta, sino teoría y modelos que pueden cambiar en cada momento según lleguen nuevos datos, o se presenten nuevas teorías que expliquen mejor los fenómenos observados. Comparto plenamente la opinión de Mónica frente a que el pensamiento crítico se debería enseñar a partir de la escuela primaria: las nociones de ciencia son en sí importantes, pero es imprescindible que los niños aprendan también a ejercer su razón y capacidad crítica, aprovechando su curiosidad y sed de aprender innatas (dudar de la existencia de “Papá Noel” quizá sea su primer uso del método científico...)

Referencias bibliográficas Ariely, D. (2008). Predictably Irrational: The Hidden Forces That Shape Our Decisions. New York: Harper Collins.

Chabris, C., & Simons, D. (2010). The Invisible Gorilla. New York: Crown Publishers.

Henderson, D. A. (2009). Smallpox: The Death of a Disease. New York: Prometheus Books.

Sacks, O. (1985). The Man who Mistook his Wife for a Hat and Other Clinical Tales. New York: Touchstone.

Webb, S. (2002). If the Universe is Teeming with Aliens ... Where is Everybody?: Fifty Solutions to the Fermi Paradox and the Problem of Extraterrestrial Life. New York: Springer.

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Psique: Modelo de gestión por competencias aplicado al proceso de capacitación en una institución de salud pública de la quinta región de Chile Competency-based management model applied to a training process in a Chilean public health institution Selma-Cyntia Segovia-Díaz (1968-chilena-Universidad Andrés Bello, Chile) cyntiasd@yahoo.com

Resumen Los complejos problemas que enfrentan las organizaciones de salud han llevado en los últimos años a profesionalizar los cargos directivos y administrativos, con profesionales de las ciencias médicas y de otras disciplinas. En este contexto, el presente estudio propone una metodología de Detección de análisis de capacitación, válida, confiable y oportuna. Se utiliza el modelo de Gestión por Competencias, ya que, constituye una herramienta eficaz para desarrollar a las personas.

Conocido es el adagio que dice: “La clave de una gestión acertada está en la gente que en ella participa”. El objetivo general del trabajo es diseñar el Plan anual de capacitación de la unidad estratégica, constituida por el equipo directivo de un hospital público de alta complejidad. En función de aquello se genera un Diccionario institucional, que contempla 213 competencias (habilidades, conocimientos o herramientas), divididas en tres tipos: competencias transversales, directivas, y específicas. Se definen 48 competencias transversales, 36 competencias directivas y 129 competencias específicas. Posteriormente se definen los perfiles de cargo correspondientes a los seis miembros del equipo directivo, necesarios para la determinación de las 12 competencias directivas. Las competencias directivas identificadas son: evaluación de desempeño y calificaciones, negociación, gestión por resultados, planificación y control de gestión, gestión presupuestaria, gestión de recursos humanos, capacidad de análisis y síntesis de información, dirección y coordinación de equipos, gestión de procesos, liderazgo y supervisión, gestión del conocimiento y toma de decisiones. Una vez definidos los perfiles de cargo del equipo directivo se procede a evaluar las competencias de los seis miembros del equipo.

La evaluación muestra que las mayores brechas se focalizan en las competencias de evaluación de desempeño y calificaciones, negociación, gestión por resultados, planificación y control de gestión, gestión presupuestaria y dirección y coordinación de equipos. Estos resultados son congruentes con antecedentes del contexto, que muestran la existencia de una deuda hospitalaria histórica y de clima laboral insatisfactorio. Se propone un plan anual de capacitación basado en las competencias que presentan mayores brechas, señalando claramente los indicadores a desarrollar en los niveles de logro medio y alto. En total se deben realizar 12 cursos, uno por cada objetivo de desarrollo.

Las conclusiones apuntan hacia la necesidad de profesionalizar a los equipos de salud en áreas de la administración. Existe una gran necesidad de contar con gerentes del sector salud mejor preparados. Los hospitales, ya sean públicos o privados, son organizaciones que funcionan como empresas: atienden clientes, entregan un servicio, manejan costos, fijan metas, necesitan recursos, etc. Desde ese punto de vista, lo más pertinente es una formación relacionada al área de negocios, tal como se observa en los hallazgos encontrados. Por ende, se propone que se reorienten más eficientemente los recursos disponibles de capacitación hacia las reales necesidades de competencias de las personas. Así mismo, cabe mencionar que, aun cuando la formación en gestión para los médicos directivos puede ser de alto costo

para el país, es una inversión y no un gasto, pues se apuesta por mejorar el equilibrio financiero de las instituciones de salud que, sin lugar a dudas, actualmente constituyen uno de los mayores gastos del estado. El área de la salud es prioridad para la población. Acercar la salud a las personas y trabajar para que reciban una atención de calidad es una obligación que deben asumir las autoridades gubernamentales y nuestro país como sociedad.

Palabras clave: Análisis de necesidades de capacitación, competencias directivas, diccionario Institucional, modelo de gestión por competencias.

Recibido: 06-12-2011 → Aceptado: 27-12-2011

Cítese así: Segovia-Díaz, S. C. (2012). Modelo de gestión por competencias aplicado al proceso de capacitación en una institución de salud pública de la quinta región de Chile. Boletín Científico Sapiens Research, 2(1), 23-30.

Abstract The complex problems that health organizations confront have recently brought about a professionalization of administrative and management positions for professionals from the medical sciences and other disciplines. In this context, the present study proposes a valid, reliable and timely methodology of training analysis detection. The competency-based management model is utilized since it constitutes an effective tool for personal development. A common saying states that “the key to effective management is in the people that participate in it”. The general objective of this work is to design the annual training plan for the strategic unit consisting of the management team of a highly complex public hospital. To this end, an institutional dictionary is created which includes 213 competencies (abilities, knowledge and tools), divided into three types of competencies -overarching, management and specific. 48 over-arching competencies, 36 management competencies and 129 specific competencies area defined. Subsequently, position profiles are defined which correspond to the six members of the management team. These profiles are necessary in order to determine the 12 management competencies. The management competencies are identified as: performance evaluation and rating, negotiation, results-based management, planning and management control, budget management, human resources management, information analysis and synthesis capabilities, management and team coordination, process management, leadership and supervision, knowledge management and decision-making. Once the position profiles of the management team are defined, the competencies are evaluated by the six team members. The evaluation findings show that the largest gaps are concentrated in the following competencies: performance evaluation and rating, results-based management, negotiation, planning and management control, budget management and management and team coordination. These findings are congruent with prior information about this context that reveals the existence of an historical hospital debt and a climate of worker discon-

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tent. An annual training plan is proposed, based on competencies that evidenced larger gaps, clearly identifying the indicators that need developing at the medium and high levels). 12 courses need to be conducted, one for each objective that needs developing. The findings point to the need to professionalize the health teams in the areas of administration. There is a great need to have better prepared managers in the health services field. Hospitals, be they public or private, are organizations that function like businesses: dealing with clients, delivering services, managing costs, establishing goals, needing resources, etc. From this perspective, the most pertinent aspect is a training related to the business area as observed in the findings. As a consequence, it is proposed that available training resources be allotted more efficiently towards the real needs of the persons´ competencies.

Likewise, it is worth mentioning that, even though the management training of managing doctors may be costly for the nation, it is an investment and not an expenditure since it is aimed to improve the financial health of health service institutions that, without a doubt, currently are one of the largest costs for the national government. The health services area is a priority for the population. Providing accessible health services to individuals and working so that they received quality care is an obligation that must be taken on by governmental authorities and our country as a society.

Key-words: institutional dictionary, management competencies, model of competency-based management, training needs analysis.

Introducción La capacitación es un activo contribuyente al desarrollo de las empresas. El desarrollo de competencias debe ser un aliado para el proceso de desarrollo organizacional a través del aporte de las personas. Por ello, el desarrollo de diseños adecuados de programas de detección de necesidades de capacitación (DNC) por competencias requiere el alineamiento estratégico de la organización, focalizándose en las posibilidades reales de desarrollo y expectativas de crecimiento. Cuando esta mirada focalizada considera los procesos al interior de las organizaciones desde una perspectiva sistémica e integral, los resultados serán más potentes. Por un lado, se hace un uso efectivo de los recursos financieros de la organización y, adicionalmente, se logra un desarrollo real y un elevado rendimiento del recurso humano. Por lo general, en organizaciones tanto públicas como privadas, una de las preguntas que aparecen de manera constante, por parte de los empleadores que tienen la preocupación de hacer más productivo el trabajo de su organización es: ¿en qué debo capacitar a mis empleados o colaboradores?

En algunos casos, no se cuenta con un plan claro que responda a las necesidades de la empresa o institución. En otros, dicho plan parte justamente de una identificación de necesidades, lo que le proporcionará un valor agregado al plan de capacitación. En el mejor de los casos, suele suceder que los interesados preguntan directamente a sus colaboradores para tratar de identificar las necesidades de capacitación. Desgraciadamente, una de las prácticas más frecuentes para el caso es creer exclusivamente en “la intuición”, y se solicita o contrata el servicio de capacitación de lo que parecería ser útil para los propósitos de la organización. Otras ocasiones se practica el modelo de “oferta de capacitación”; es decir, el responsable de recursos humanos selecciona los cursos o talleres más económicos o inmediatos que se difunden en diversos medios de comunicación. De esta forma, indudablemente que no se está respondiendo a las reales necesidades de desarrollo de los trabajadores. Por lo tanto, el problema radica en que casi siempre no se aplican metodologías válidas y confiables en los procesos de detección de necesidades de capacitación. Es por ello que el presente estudio aborda este problema, proponiendo una metodología de detección de análisis de capacitación, válida, confiable y oportuna. Se utiliza el

modelo de gestión por competencias en una organización pública del sector salud, por ser un área especialmente sensible, cuyas características hacen que la gestión sea compleja y delicada, pues la vida humana está de por medio. Por lo tanto, la concepción valórica es distinta a la de cualquier otro servicio público. Se utiliza el modelo de gestión por competencias ya que constituye una herramienta eficaz para desarrollar a las personas, “la clave de una gestión acertada está en la gente que en ella participa”, profundiza en el desarrollo e involucramiento del capital humano, puesto que ayuda a elevar a un grado de excelencia las competencias de cada uno de los individuos envueltos en el quehacer de la empresa. Se selecciona como unidad estratégica, el equipo directivo del hospital, para aplicar el modelo de detección de necesidades de capacitación por competencias, por ser un área de gestión clave para el logro de los objetivos de la institución.

Marco conceptual Mercado globalizado Los cambios que las empresas están experimentando no se dejan caracterizar fácilmente. El mundo donde se desenvuelve hoy la empresa es más competitivo y dotado de una mayor cantidad de participantes que buscan aumentar su intervención en mercados compartidos por la creciente globalización. También hay consenso entre los estudiosos acerca de que los parámetros de competitividad han evolucionado hacia una mayor exigencia en cuanto a la calidad de los productos y servicios ofrecidos por las empresas, enfocándose más hacia las necesidades del cliente, sin menospreciar el criterio del bajo precio y, por ende, del costo. Las empresas, en lugar de focalizarse en sus activos financieros y físicos, deberán poner más atención en aquellos elementos que no figuran en estado de resultados: aspectos tecnológicos únicos; bases de conocimiento; formación y capacitación; experiencia; capacidades de innovación conocimientos del mercado; sistemas organizacionales de motivación; distribución de información. En pocas palabras, deberán poner más énfasis en las competencias claves de la organización. Desde esta perspectiva, las empresas deberán concentrarse en aquellas competencias claves donde pueden distinguirse de los competidores. Los gerentes dejan de ser gestores activos físicos y de capital, para transformarse en gestores de procesos intelectuales que, al final de cuentas, son el activo de mayor valor de la empresa. Un componente importante de la arquitectura interna de la empresa es la competencia del factor humano; es decir, la contribución de que son capaces de desarrollar las personas para alcanzar determinados objetivos. En relación a la estrategia de competitividad, el surgimiento de la competencia laboral tiene que ver con la necesidad de las empresas de encontrar las vías de diferenciación en el mercado global, ubicándose entre sus competencias clave, y que le distingue como organización, el desarrollo de la competencia humana.

Capacitación Capacitación es una actividad sistemática, planificada y permanente cuyo propósito general es preparar, desarrollar e integrar a los recursos humanos al proceso productivo mediante la entrega de conocimientos, desarrollo de habilidades y actitudes necesarias para el mejor desempeño de todos los trabajadores en sus actuales y futuros cargos, y adaptarlos a las exigencias cambiantes del entorno. La capacitación va dirigida al perfeccionamiento técnico del trabajador, para que éste se desempeñe eficientemente en las funciones a él asignadas. Producir resultados de calidad, dar excelente servicio a sus clientes, prevenir y solucionar problemas potenciales dentro de la organización. Podemos separar el proceso de capacitación en cuatro etapas básicas: 1 detección de necesidades, 2 diseño, 3 ejecución, y 4.evaluación. Como en todos los procesos, el éxito final depende de que cada etapa se realice correctamente; es obvio que de poco sirve realizar un excelente diseño

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y ejecución de una actividad de capacitación si los resultados que ésta genera no guardan relación con los objetivos que la empresa persigue; es decir, si la primera etapa del proceso (detección de necesidades) está errada.

Gestión por competencias En el mundo cambiante y globalizado en que vivimos, fruto de la reforma del orden económico mundial, lleno de nuevos conceptos que recibimos a una velocidad que apenas nos permite procesarlos cuando ya estamos cambiando de paradigma, debemos estar cada vez más claros en hacia dónde dirigirnos y cuáles son las técnicas de gestión que nos garantizarán el éxito en el mercado competitivo en el cual nos desenvolvemos. La gestión por competencias (Mac Clelland, 1973:1-4) es un modelo que se hace cada vez más vigente en nuestros días y que se robustece con la integración de las fortalezas que promueven el buen desempeño. Mac Clelland plantea que cada empresa u organización posee características que las distinguen de las demás, pero también muchos factores que les permiten establecer mecanismos similares de gestión a ser implementados por los equipos directivos. Sin embargo, esta unificación o estandarización de los sistemas de gestión en las empresas u organizaciones no impide que las mismas posean la capacidad efectiva que les permita operar de manera exitosa, logrando así un posicionamiento en su entorno. La capacidad plenamente identificable es la que permite a las organizaciones determinar qué cualidades, habilidades, técnicas y conocimientos deberá poseer su capital humano, para así lograr destacar de entre las demás o lo que Mac Clelland llama un desempeño superior. Esta visión ha propiciado el enriquecimiento de los perfiles de los empleados, en cuyo contenido se encuentra la clave de un desempeño sobresaliente. La gestión de recursos humanos por competencias es un modelo que permite alinear el capital intelectual de una organización con su estrategia de negocios, facilitando, simultáneamente, el desarrollo profesional de las personas (Alles, 2004:53-54). Está claro que cada organización tiene una estrategia diferente. Por lo tanto, sus competencias también lo serán. Por tal motivo, este modelo debe confeccionarse en función de los requerimientos que los colaboradores deben poseer para alcanzar la estrategia organizacional partiendo de la filosofía, la misión y la visión organizacional. El enfoque de competencias se ha convertido en la forma más útil y eficiente de obtener un alto rendimiento y desempeño en las organizaciones en la última década. Sin embargo, es importante no caer en la tentación de querer aplicar el enfoque de competencias de manera improvisada, sin la suficiente preparación y conocimiento de las distintas aplicaciones y su impacto.

Conceptos básicos sobre competencia laboral La categoría de competencia fue acuñada o establecida inicialmente por la psicología y utilizada posteriormente por la administración de recursos humanos, hasta llegar a lo que hoy día conocemos como gestión por competencias. Para el creador de esta metodología de gestión, David MacClellan, los tests académicos de aptitud tradicionales y los de conocimientos, al igual que las notas escolares y las credenciales, no predicen el rendimiento en pruebas o el éxito en la vida y, a menudo, están sesgados en contra de las minorías, las mujeres, y las personas de los niveles socioeconómicos más bajos. Esto lo condujo a buscar otras variables, a las que llamó “competencias”. Las competencias laborales no son más que características subyacentes en una persona, que están causalmente relacionadas con una actuación exitosa en un puesto de trabajo (Boyatzis, 1982). Para Spencer y Spencer (1993), una competencia es una característica subyacente de un individuo, que está causalmente relacionada con un rendimiento efectivo o superior en una situación o trabajo, definido en términos de un criterio.

Para autores como Saracho (2005), Vargas (2004), Mertens (1996), y

Gonzci (1996), las competencias pueden estar sujetas a dos grandes dimensiones a considerar: primero, las diferentes escuelas existentes con sus respectivos enfoques, ya sea funcionalista, conductista y constructivista y uno último, el cual no constituye escuela, que sería el enfoque integrado u holístico; y segundo, los diferentes actores involucrados que la definan, es decir, a nivel de países, en cuanto a los órganos directivos encargados de sistemas nacionales de competencias, como también, en cuanto a las instituciones dedicadas a la formación/capacitación acerca del diseño de sus mallas curriculares, y por último, a nivel de empresas, acerca de la gestión de su capital humano.

Para la Organización Internacional del Trabajo (2000), el término competencia es definido como “una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución de un trabajo; es una capacidad real y demostrada”.

Contexto nacional En el marco del proceso de modernización del estado, el gobierno de Chile gradualmente ha ido instalando la exigencia de gestionar la capacitación en torno al enfoque por competencias, en reemplazo de la capacitación tradicional por contenidos. El presente proyecto se focaliza en una institución del sector salud, dada su relevancia para el bienestar de las personas. En general, en las empresas de salud públicas existe una cultura organizacional de tradición, presenta rigidez en su normativa y en su operatividad, que hacen más difíciles los cambios en su administración (Rodríguez, 2004). En este escenario se hace imperante intentar abordar estrategias en pos del fortalecimiento de este tipo de organizaciones vitales para el desarrollo del país. Se seleccionó el equipo directivo de la organización como la unidad estratégica al interior del hospital, para analizar las brechas de competencias, ya que constituye el organismo clave de éxito en la gestión de las organizaciones, principalmente en su rol de administración de la institución. El equipo directivo está integrado por el director del hospital, el subdirector médico, el subdirector de operaciones, la subdirectora de gestión del cuidado y el subdirector administrativo. Además se integró a esta unidad de estudio el jefe de la UCI adultos, pues es un servicio que constituye un área crítica de funcionamiento del hospital.

Resultados del estudio diagnóstico de servicios públicos de hospitales en Chile1 La gestión de personas en el estado ha pasado positivamente a ocupar un lugar estratégico y relevante en la gestión institucional, pasando gradualmente desde una concepción administrativa, hacia un enfoque de gestión, en el que existe una visión y planes estratégicos que integran los intereses y finalidades de la organización, y el desarrollo de las personas, a corto, mediano y largo plazo. Desde esta perspectiva, la gestión de personas debe estar alineada directamente con la estrategia organizacional y, consecuentemente, contribuyendo a lograr los objetivos y metas institucionales. En un sentido más amplio, y desde una perspectiva sistémica, todos los subsistemas de la organización ―y no sólo la gestión de personas― deben estar dispuestos y funcionar para conseguir lo que la organización pretende. Las tecnologías, como medios o soportes institucionales, también deben enfocarse hacia este objetivo y constituyen un valioso recurso para que la organización realice más eficientemente su labor, pero deben ser utilizados integrada y coherentemente. El estudio tuvo como objetivo posicionar la gestión estratégica como un eje central de un estado moderno al servicio de los ciudadanos. El sector salud y sus organismos respectivos 1

Resultados del estudio diagnóstico unidades de recursos humanos servicios públicos, realizados por la Dirección del Servicio Civil, Santiago de Chile, 2006.

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presentan a nivel de RRHH un alto grado de complejidad. El sector está regido por una multiplicidad de normativas y de aplicación de estatutos especiales. El subsistema ciclo de vida laboral presenta el nivel de desarrollo más bajo. Este subsistema se hace cargo de la gestión de carrera de los funcionarios, afectando las oportunidades de desarrollo y movilidad, reclutamiento, selección, inducción, desarrollo de carrera y desvinculación. Los otros dos subsistemas más deficitarios son planificación de RRHH y gestión del desempeño, los que están relacionados con el alineamiento y aporte de carácter más estratégico de las unidades de recursos humanos. Los resultados obtenidos estarían indicando una orientación más a lo operativo y cotidiano, que a asumir tareas más estratégicas. Entre los mejor evaluados están dos subsistemas incorporados en el PMG: capacitación y formación, y prevención de riesgos.

Sugerencias y recomendaciones para el ministerio de salud: • Fortalecer la relación posición (influencia de las unidades de recursos humanos del ministerio).

• Potenciar la Influencia sobre temas estratégicos y decisionales que incidan en la gestión de personas.

• Desarrollar acciones tendientes a mejorar la formación y capacitación de jefaturas en gestión de RRHH, profesional, administrativo y técnico.

• Incorporar en temas de formación: manejo de conflictos, relaciones laborales y clima organizacional.

Objetivos Objetivo general Proponer, con base en el modelo de gestión por competencias laborales, el diseño del plan anual de capacitación de una unidad estratégica constituida por el equipo directivo de un hospital público de alta complejidad.

Objetivos específicos • Definir un Diccionario de competencias propio de la organización, considerando los tipos de competencias: transversales, directivas y específicas.

• Desarrollar los perfiles de competencias de los cargos del equipo directivo del hospital, con base en el Diccionario de competencias institucional.

• Evaluar las competencias directivas de los miembros del equipo a través de metodologías para la DNC individual y grupal.

• Medir las brechas de competencias del equipo directivo.

• Proponer el plan anual de capacitación para el equipo directivo con base en las brechas de competencias detectadas.

Marco metodológico Para el logro de los objetivos del presente estudio se utiliza una metodología de carácter cualitativo, y se selecciona como diseño el estudio de caso, permitiendo descubrir las necesidades de capacitación en una unidad estratégica de gestión en una organización particular del sector salud en Chile.

Investigación cualitativa: estudio de caso único descriptivo De acuerdo al propósito del estudio, resulta pertinente como diseño de investigación el estudio de caso, ya que facilita la comprensión del fenómeno y el descubrimiento de nuevos significados. Este es un estudio de caso único, según el autor Stake (1994), que clasifica los casos en casos múltiples y caso único, se completa la tipología con los estudios denominados de caso intrínseco (predomina el principio del interés que ofrece el caso), de caso instrumental (permite profundizar la comprensión de situaciones empíricas o teóricas) y de caso colectivo (estra-

tegia de indagación intensiva de varios casos). El estudio de caso único puede abordar estudios histórico-organizacionales (génesis y estructura institucional), etnográficos en pequeña escala (estudio de unidades mínimas de actividades organizacionales), comunitarios (estudio de unidades barriales, comunidad de vecinos, jóvenes, comerciantes), estudios biográficos (estudios en profundidad a partir de la narraciónsignificado resignificación), estudios observacionales (técnicas de observación participante) y situacional (prevalece la “voz del actor”). El diseño de caso único se le atribuye un carácter crítico, en la medida que abre la posibilidad de confirmar, cambiar o ampliar el conocimiento acerca del tema de estudio. Por su característica de unicidad, es contextual e irrepetible. Además, esta condición lo hace revelador de una situación particular, a la cual es posible explorar en toda su dimensión, tal como lo señala Rodríguez, Gil y García (1996). El presente trabajo es de caso único porque aborda el estudio de una organización en particular, una institución de salud pública chilena. Su estudio es de carácter único e irrepetible, tratándose de un estudio de caso único de tipo descriptivo centrado en describir un proceso de detección de necesidades de capacitación en una unidad estratégica de una institución de salud pública chilena, y descriptivo porque fundamentalmente se dirige a la descripción de este fenómeno social en una circunstancia temporal y especial determinada (Quinta Región, Chile, 2009).

Características del contexto: la institución donde se aplicó el estudio La observación participante se desarrolló en un hospital de alta complejidad estatal de la Quinta Región de Chile. Para fines de comprender el contexto donde se desarrolló el proyecto se darán a conocer algunos antecedentes importantes de esta institución. El hospital de estudio atiende las derivaciones más complejas desde los niveles primario y secundario, ya que es el hospital base del servicio. Los servicios clínicos son: medicina interna, cirugía adultos, cirugía infantil, obstetricia y ginecología, pediatría, cirugía cardiovascular, oftalmología, urología, traumatología adultos, traumatología infantil y pensionado. Las unidades de apoyo diagnósticos son: radiología, laboratorio clínico, banco de sangre, anatomía patológica y medicina nuclear. Las unidades de apoyo terapéutico son: unidad de emergencia adultos, unidad de emergencia infantil, unidad de emergencia gineco-obstétrica, consultorio de especialidades, upc adultos, anestesia y pabellones quirúrgicos, kinesiología y terapia ocupacional, uti cardiovascular, uci neonatológica, uci pediátrica, odontología. El hospital dispone de una unidad de tratamientos intermedios (utin) con 5 camas sumadas a las 14 camas de hospitalización. Se dispone de 5 pabellones semanales para cirugía con circulación extracorpórea.

Técnicas de recolección de datos • Observación sistemática • Observación participante • Entrevista en profundidad • Grupo focal: paneles de expertos • El panel de expertos • Cuestionarios La metodología que se sugiere comprende la siguiente secuencia: 1. Detección individual de requerimientos de capacitación Para definir el nivel de profundidad actual que tiene respecto a la competencia se debe aplicar la siguiente escala: Nivel actual competencia Avanzado (5)

de

significado Se presentan conocimientos actualizados de alto nivel.

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Medio (3)

Se presenta un dominio global de los principales contenidos del tema.

Básico (1)

Se presenta un dominio básico del tema

2. Caracterización de necesidades de capacitación del área 3. Determinación del plan anual de capacitación (g).Los portafolios de evidencias Credibilidad del estudio Triangulación. La triangulación se hace imprescindible para evitar el riesgo de subjetividades durante el desarrollo de la investigación. Por el constante dinamismo y evolución de los fenómenos, la triangulación se presenta como el procedimiento que nos conduce a una más rica comprensión e interpretación con fundamento teórico de los datos obtenidos. La triangulación es la aplicación de distintas metodologías a una misma realidad social, considerándose la existencia de una mayor validez al utilizar este tipo de estrategias de investigación. De acuerdo a Denzin (1975), citado por Cea D’ Ancona (1998:48), existen cuatro tipos básicos de triangulación. En la presente investigación se utiliza un tipo de triangulación del investigador, en donde se permite que otros investigadores observen la misma escena o el mismo fenómeno. En este caso se realizan sesiones de análisis de la información con otros integrantes del hospital y servicio de salud. Estos miembros fueron profesionales psicólogos, ingenieros comerciales y médicos con experiencia en el área de la administración. En primer lugar, se somete a análisis el diccionario institucional, perfiles de cargo y en general todo el estudio de evaluación de competencias. Fue muy importante esta estrategia porque se adaptó el lenguaje a la cultura organizacional que ellos conocían mejor que nadie, pues son personal de planta con muchos años de servicio (veinte a treinta años). Este procedimiento fue llevado a cabo en cuatro sesiones de reuniones, durante un mes. La inclusión de diferentes puntos de vista a partir de la asesoría de otras personas vinculadas al tema de estudio fue muy útil, ya que permitió que se adaptara más fidedignamente el proyecto a las características del quehacer organizacional, considerando su lenguaje, normas, valores, entre otros.

Desarrollo del trabajo de campo Recopilación de la información Definición de Diccionario institucional, panel de experto 1: dado que si el proceso de analizar las conductas o las características y clasificar las competencias lo hace sólo una persona, se corre el riesgo de subjetividad. Por lo tanto, se recurre a un panel de expertos, quienes, por consenso, seleccionan y categorizan finalmente las 213 competencias que integran el Diccionario institucional. Los expertos son jefaturas de diferentes departamentos seleccionados de acuerdo a su posición estratégica en la organización, para ambos grupos (panel de expertos No. 1 y No. 2) las personas fueron las mismas. Los integrantes fueron los siguientes: • • • • • • • • • • •

Director del hospital Subdirector médico Subdirector de administración y finanzas Subdirector de operaciones y logística Subdirector de gestión del cuidado Jefe de unidad de cuidados intensivos Jefe de auditoría Jefe de control de gestión Jefe de recursos humanos Jefe de asesoría jurídica Jefe de ética

•

Jefe de urgencia adulto

Definición de perfiles de cargos por competencias, panel de expertos 2: con base en los perfiles que ya existían en la institución (generados desde el organismo de mayor jerarquía, la dirección del servicio), se procede a constituir el panel de expertos 2 (formado por los miembros del panel 1), para identificar las competencias más relevantes para la gestión directiva, con base en el diccionario institucional. Se consideró una familia de cargo a los miembros del equipo directivo, pues poseen similares funciones y responsabilidades vinculadas a la gestión técnica y administrativa del hospital.

Evaluación de perfiles de competencias por familia de cargos: en el presente estudio, una vez que se selecciona el equipo directivo como familia de cargo, se procede a la evaluación de brechas de competencias Metodología utilizada en la evaluación: se realiza un proceso de evaluación que incluye tres fuentes informantes: (a) autopercepción individual; (b) autoevaluación grupal y (c) portafolio de evidencias.

Instrumentos de evaluación: la determinación del nivel de desempeño y las brechas conductuales respecto de las competencias deseadas se realiza por medio de dos diferentes técnicas de evaluación de competencias; (a) cuestionarios; y (b) portafolio de evidencias. Los cuestionarios proponen recoger la autopercepción de los evaluados respecto de su desempeño y nivel de competencia a través de preguntas o sentencias estructuradas que representan los elementos de competencia a explorar. Permiten evaluar el nivel de desempeño en determinadas competencias a partir de la autopercepción y autorreporte. Los portafolios de evidencias tienen por objetivo recopilar las constataciones del trabajo práctico que realicen las personas como parte del proceso de desarrollar las competencias esperadas. Permiten evaluar el nivel de conocimientos adquirido en la capacitación y el nivel de transferencia que realizan al puesto de trabajo. Se utilizaron diferentes instrumentos de recolección de datos para aumentar la confiabilidad del estudio: a) Cuestionarios: se utiliza la guía metodológica de necesidades de capacitación (dnc). Se aplica el procedimiento en dos etapas.

1. Detección individual de requerimientos de capacitación: se aplica este cuestionario en forma individual a todos los integrantes del equipo directivo del hospital, para detectar el nivel de competencias actuales que poseen en relación a las funciones de sus respectivos cargos. Se les entrega las competencias directivas para que se autoevaluarán.

2. Caracterización de necesidades de capacitación del área: se aplica el segundo cuestionario a los directivos para indagar las necesidades de competencias en su ámbito global como equipo, de acuerdo a los objetivos estratégicos de la institución. A su vez, en esta modalidad se les entrega las competencias directivas para que se autoevalúen.

En ambos cuestionarios, tanto en la autopercepción individual como grupal, se les solicita a las personas que respondieran con la máxima honestidad posible, identificando si realmente presentaban las conductas descritas en los criterios de desempeño del diccionario institucional.

Posteriormente, para mejorar la confiabilidad de la técnica, se les reúne en un focus group para que argumentaran sus respuestas. Con este procedimiento se pretendió disminuir el componente de subjetivismo y de deseabilidad social de los evaluados.

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b) Los portafolios de evidencias: las evidencias identificadas respecto al desempeño del equipo directivo fueron las siguientes: • Síntesis informe financiero (deuda anual del hospital) • Síntesis informe de evaluación clima laboral de la UCI año 2009 Procesamiento y análisis de datos: El procesamiento y análisis de datos se explica considerando las 5 etapas de desarrollo del estudio. La primera, llamada etapa del levantamiento del diccionario institucional; la segunda etapa de levantamiento de perfiles de cargo del equipo directivo; la tercera etapa de evaluación de competencias del equipo directivo; la cuarta etapa de medición de brechas de competencias; y la quinta etapa de planificación del plan anual de capacitación del equipo directivo.

Conclusiones y discusión Se genera un diccionario institucional, el cual contempla 213 competencias (habilidades, conocimientos o herramientas), divididas en tres tipos: competencias transversales, directivas, y específicas. Cada competencia presenta tres niveles de desarrollo en orden creciente, 1, 3 y 5. Se definen 48 competencias transversales, 36 competencias directivas y 129 competencias específicas. Posteriormente se definen los perfiles de cargo correspondientes a los 6 miembros del equipo directivo. Se consideran para la construcción de los perfiles 12 competencias directivas. Las competencias son: evaluación de desempeño y calificaciones, negociación, gestión por resultados, planificación y control de gestión, gestión presupuestaria, gestión de recursos humanos, capacidad de análisis y síntesis de información, dirección y coordinación de equipos, gestión de procesos, liderazgo y supervisión, gestión del conocimiento y toma de decisiones. Una vez definidos los perfiles de cargo del equipo directivo, se procede a evaluar las competencias de los 6 miembros del equipo. Se utilizan cuestionarios de autorreporte individual y grupal. Además, esta información se complementa con el portafolio de evidencias del equipo, conformadas por los informes financiero del hospital, y la evaluación clima laboral servicio de la UCI año 2009.

Respecto a la evaluación de competencias por área, el equipo directivo se autoevalúa con mayores competencias en la capacidad de análisis y síntesis, liderazgo y supervisión y toma de decisiones. Con menos competencias en la capacidad de negociación, evaluación del desempeño, planificación y control de gestión, gestión presupuestaria, y gestión del conocimiento. La evaluación precedente se utiliza para medir las brechas de competencias del equipo directivo, es decir; se comparan los niveles evaluados con los niveles esperados de acuerdo a las competencias definidas en los perfiles de cargos. Respecto a las brechas de competencias se observa que el 50% de las competencias; es decir, 6 competencias presentan 2 niveles de brecha en relación al nivel esperado de acuerdo a los perfiles de los cargos, 5 competencias presentan sólo 1 nivel de brecha y 1 competencia no presenta brecha. Las mayores brechas se centralizan en evaluación de desempeño y calificaciones, negociación, gestión por resultados, planificación y control de gestión, gestión presupuestaria y dirección y coordinación de equipos. Con menores brechas presentan las competencias de gestión de procesos, liderazgo y supervisión, gestión del conocimiento, toma de decisiones y gestión de recursos humanos. Sin brecha presentan la capacidad de análisis y síntesis. En último lugar se propone el diseño del plan anual de capacitación para el equipo directivo. Se genera una matriz en donde se señalan las 6 competencias que debe incluir el programa de capacitación para el año siguiente. Los objetivos de desarrollo son 12, cada uno de ellos debe orientar las actividades y lineamientos del curso. En total se deben realizar 12 cursos, uno por cada objetivo de desarrollo.

Conclusiones respecto a los objetivos planteados Con respecto al objetivo general planteado se logra elaborar un sistema de detección de necesidades de capacitación con base en el modelo de competencias. Se selecciona al equipo directivo como unidad de estudio, ya que cumple un rol estratégico en la organización. Ello porque sus integrantes son los líderes de los procesos de gestión. Es claro que las compañías más exitosas a nivel mundial saben que únicamente pueden salvaguardar el futuro competitivo de su empresa si tienen los líderes correctos para desarrollar e implementar sus estrategias. En este sentido, las organizaciones públicas administradas por el estado no deben quedarse atrás. La reforma del sistema de salud plantea grandes desafíos para la sociedad chilena. Sus grandes objetivos son2: “Mejorar la salud de la población, enfrentando los desafíos derivados del cambio en el perfil epidemiológico y demográfico” y “Reducir las desigualdades en salud, privilegiando a los grupos más desfavorecidos de la sociedad y otorgando mayores niveles de protección social en salud”. Considerando la relevancia del tema para nuestra sociedad chilena, se aborda el mejoramiento de las competencias directivas a través de la capacitación planificada sobre las brechas de competencias detectadas. Se utiliza el enfoque por competencias, ya que, como lo plantea la OIT, Las “competencias (son) una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución de un trabajo; es una capacidad real y demostrada”. En primer lugar se aborda como objetivo específico la “definición de un diccionario de competencias propio de la organización considerando los tipos de competencias transversales, directivas y específicas”. El diccionario permite determinar cuáles son las competencias que requiere el personal, ya que es poco menos que imposible hacer uso de conjuntos de competencias desarrolladas por otras organizaciones. El diccionario se valida por el panel de expertos, en donde participan personas claves en el quehacer hospitalario, permitiendo con ello identificar finalmente 213 competencias vinculadas a la gestión organizacional. El panel de expertos (que utiliza la metodología de grupo focal) permite crear una instancia de participación en donde una muestra representativa de la organización traduce en un lenguaje común las características deseadas que deben presentar las personas que ingresan a la institución. Los grupos focales son entrevistas orales colectivas de preguntas abiertas realizadas a una muestra intencionada de personas y en las cuales un moderador guía la actividad en forma amigable. Al producirse diálogo entre las personas, se obtiene gran cantidad de información, la cual permite profundizar en el tema analizado (Hernández, 1998; Mella, 2000). Considerando que este estudio se focaliza en detectar las necesidades de capacitación del equipo directivo, se utilizan las competencias directivas del diccionario institucional. Posteriormente se lleva a cabo el segundo objetivo específico. Los perfiles de cargo constituyen documentos que contienen la delineación de un conjunto de requisitos y competencias, que se estima debe tener una persona para desempeñarse exitosamente un cargo determinado3. Permiten conocer y explicitar los requisitos y competencias que deben tener tanto los candidatos que se postulan a un cargo, como aquellos que se encuentran desempeñando una labor determinada. Los perfiles constituyen la base para determinar las metas de desempeño de las personas en dichos puestos de trabajo. Una vez levantados los perfiles de cargos y de acuerdo al tercer objetivo específico se procede a “evaluar las competencias directivas de los miembros del equipo, a través de metodologías para la dnc individual y grupal”. Se aplican cuestionarios de autorreporte individual y grupal complementado con el portafolio de evidencias del equipo, conformadas por los informes financiero del hospital, y la evaluación 2 3

Reforma del Sistema de Salud, Documento de Trabajo 9/05/2005 Manual de Selección de Personas en servicios públicos, p. 26, Servicio Civil.

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clima laboral servicio de la UCI, año 2009. Esta evaluación permite cumplir con el cuarto objetivo específico. Los resultados arrojan que las mayores brechas se centralizan en competencias vinculadas a la evaluación de desempeño y calificaciones, negociación, gestión por resultados, planificación y control de gestión, gestión presupuestaria y dirección y coordinación de equipos. Estos resultados muestran la necesidad de profesionalizar a los equipos de salud en áreas de la administración.

La salud es un tema esencial para todos los países. Emergencias como la de la AH1N1 ponen a prueba la dirección de nuestros hospitales y clínicas, donde una decisión puede ser la diferencia entre la vida y la muerte. Los problemas que se enfrentan en el sector salud son cada día más complejos y, por lo tanto, en los últimos años se han profesionalizado los cargos ejecutivos y administrativos, tanto con profesionales de las ciencias médicas como de otras disciplinas.

Existe una gran necesidad de contar con gerentes del sector salud mejor preparados. Los hospitales, ya sean públicos o privados, son organizaciones que funcionan como empresas: atienden clientes, entregan un servicio, manejan costos, fijan metas, necesitan recursos, etc.

Desde ese punto de vista, el objetivo más indicado es una formación relacionada al área de negocios, pero a la vez es un área donde los conocimientos específicos en medicina son vitales. Ese es el punto de partida que han tomado muchas instituciones: formar médicosgerentes. Para lograr esa fusión, es preciso que las instituciones de salud conformen equipos multidisciplinarios de trabajo, en el máximo de actividades posibles. En este sentido, es fundamental fomentar la confianza y el respeto recíproco, superar las barreras de lenguajes técnicos específicos, incrementar el intercambio de información y, especialmente, promover la empatía mutua. Pero además de un sólido conocimiento en medicina, un médico-gerente necesita la mirada estratégica de un ejecutivo. La profesionalización ha implicado que muchos cargos sean ocupados por personas que intentan solucionar los problemas del día a día, pero que no cuentan con las herramientas necesarias para afrontarlos de la mejor manera. Por lo tanto, para lograr la sustentabilidad de la institución en el tiempo es necesario contar con profesionales que puedan administrar adecuadamente los recursos, diseñando o mejorando los procesos dentro de las organizaciones, con un énfasis en el servicio al cliente.

En último lugar, en relación al quinto objetivo específico, el presente estudio plantea el diseño de otra capacitación. Se propone una matriz en donde se señalan las 6 competencias que debe incluir el programa de capacitación. Los objetivos de desarrollo son 12, cada uno de los cuales debe orientar las actividades y lineamientos del curso. En total se deben realizar 12 cursos, uno por cada objetivo de desarrollo.

Consecuencias prácticas del estudio En término de las contribuciones del presente estudio se puede determinar las siguientes conclusiones. Se logra sistematizar un modelo de detección de necesidades de capacitación, basado en el enfoque por competencias, caracterizado por la adecuación a una realidad organizacional hospitalaria, coherente con la visión y misión de la institución.

Con el diccionario institucional disponible fue posible evaluar las necesidades de capacitación de todos los cargos del hospital, previa definición de los perfiles. El levantamiento de competencias que conforman el diccionario institucional, no sólo fue útil para medir las necesidades de capacitación del personal, sino que sirven para abordar el área de gestión de recursos humanos en su globalidad; es decir, las competencias sirven para desarrollar los procesos de selección del personal, evaluación del desempeño, planeación de carreras, promociones, etc.

Luego de la implementación del modelo, se dispone de criterios de integración a los puestos de trabajo de personas calificadas para configurar equipos de trabajo más eficaces, enfocados a la consecución de

los objetivos de su unidad y de la empresa, y no exclusivamente a los personales. Se consolida una cultura empresarial competitiva en la medida que se entregan precisiones y condiciones concretas para hacer realidad la visión y la misión corporativa, al mismo tiempo que se formulan planes estratégicos que comprometen a todo su personal.

Se puede consolidar un modelo que apunte hacia la gestión por objetivos, ya que ésta se apoya en la identificación de las características de desempeño que contribuyen a la consecución de mejores resultados de la organización.

Limitaciones del estudio Este estudio no ha considerado la ejecución ni el seguimiento de la capacitación que se debe implementar para el equipo directivo en las materias propuestas. Por ende, aún no es posible hacer un seguimiento acerca de la manifestación de las competencias en el desempeño posterior. Esta inquietud queda planteada para que se pueda realizar una evaluación en el futuro. Cabe destacar que, en función de resguardar la coherencia con el modelo de competencias, la evaluación de la capacitación que se implementará debe basarse en los siguientes componentes: evaluación de los aprendizajes a través de ejercicios, proyectos o trabajos de grupo que permitan observar al facilitador los indicadores conductuales correspondientes.

Evaluación de la transferencia del aprendizaje al contexto laboral a través de un “portafolio de evidencias”; es decir, observación del desempeño cotidiano. Evaluación del impacto organizacional, a través del registro sistemático de indicadores duros asociados al buen desempeño en las competencias organizacionales.

Comentarios de la editora Miriam Pardo-Fariña: el artículo se centra en el modelo de gestión por competencias para propiciar el apuntalamiento del equipo directivo de un hospital público de alta complejidad. Para este efecto, y en el marco de la psicología organizacional, la autora realiza un estudio que contempla 213 competencias subdivididas en diversos tipos. A partir del establecimiento de estas competencias, entendidas como habilidades y conocimientos, el estudio lleva a cabo una descripción de perfiles de cargo en orden a determinar 12 competencias directivas, las que son evaluadas en 6 miembros del equipo directivo, extrayéndose conclusiones interesantes acerca de las brechas existentes y que respaldan los antecedentes contextuales del hospital, referidos a deudas financieras y clima laboral insatisfactorio. El material recogido y concluido durante el estudio permite llevar a cabo un plan anual de capacitación que se centra en indicadores específicos para subsanar los problemas detectados. De acuerdo a los pasos realizados, la investigación propone profesionalizar a los equipos de salud en lo que se refiere al área administrativa, lo que queda muy bien presentado en este artículo, sosteniendo como argumento fundamental la atención de calidad que deben recibir los usuarios del sistema de salud y que implica no sólo al equipo directivo sino a todos los agentes activos de la institución, incluyendo políticas gubernamentales. La propuesta del estudio, diseñado concienzudamente para lograr los objetivos planteados, destaca la labor de la psicología organizacional tendiente a objetivar información y encauzarla según su propio marco teórico y metodologías, evitando llevar a cabo las gestiones administrativas desde un nivel meramente intuitivo y que no favorece a la institución, pudiendo generarse, tal como queda demostrado, una mala administración que afecta a todo el hospital.

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Boletín Científico Vol. 2(1)-2012 / pp: 31-35 / ISSN-e: 2215-9312

Psique: Los avatares de la pre-adolescencia: conflictos y propuestas para su transición

The pre-adolescence avatars: conflicts and proposals for the transition María de los Ángeles Correa-Tapia (1980-chilena- Universidad Andrés Bello) angeles.correa@gmail.com

Resumen Se presenta a continuación una articulación teórica en torno a las conceptualizaciones más relevantes en relación a la adolescencia y, en particular, al primer periodo de esta fase de desarrollo, la preadolescencia. Para dicho efecto, se utilizó como método la argumentación y revisión teórica de autores psicoanalíticos que han bridado vasta literatura en torno a este tema, principalmente el norteamericano Peter Blos. Se exponen las diferencias principales que se observan en cada uno de los sexos frente a la maduración puberal y a la intensificación pulsional propia de esta etapa, sus principales dificultades y algunas propuestas de intervención referidas a los estilos de crianza que determinan e influyen en la aparición de posteriores perturbaciones del desarrollo genital. Se expone también una breve reseña sobre el sentido y el valor del acting out en el sujeto que transita de la niñez a la adultez, qué significados son posibles de atribuírseles y de qué manera podemos comprenderlo como una vía de salida frente a obstáculos que gestiona muchas veces el entorno no facilitador frente a la urgencia de diferenciación y de constitución yoica. A modo de conclusión, se propone entonces una reconsideración del síntoma adolescente como una señal de que algo debe cambiar.

Palabras clave: adolescencia, desarrollo de la personalidad, desarrollo del niño, psicología del adolescente, psicología del desarrollo, pubertad.

Recibido: 06-12-2011 → Aceptado: 27-12-2011

Cítese así: Correa-Tapia, M. A. (2012). Los avatares de la preadolescencia: conflictos y propuestas para su transición. Boletín Científico Sapiens Research, 2(1), 31-35.

Abstract In the following article you will find a theoretical articulation about the most relevant conceptualizations in relation with adolescence and, specifically, with the first period of this development phase: the pre adolescence. For this purpose, an argumentative method was used and a theoretical psychoanalytic author´s review, which have given us a vast literature on this subject, mainly the American author Peter Blos. It describes the main differences observed in each of the opposite sex when faced up to pubertal maturation and instinctual intensification typical of this stage, their main difficulties and some interventional proposals for action related to parenting styles that determine and influence the development of subsequent disruption of genital development. As well, it presents a brief overview of the acting out meaning and value of the subject that moves from childhood to adulthood, which meaning can be attributed to it and how we understand it as a way out of facing obstacles which, many times, manages the non-facilitating environment in front of the differentiation urgency and the self formation. In conclusion, the article proposes a reconsideration of the

adolescent symptom as a signal that something must change.

Key-words: adolescence, adolescent psychology, child development, developmental psychology, personality development, puberty.

Introducción Se ha postulado que la adolescencia, como periodo particularmente frágil y vulnerable, vendría a ser un segundo momento de separación, individuación, en donde la declinación de la dependencia respecto del entorno llega (o debería llegar) a ser total. El problema que se plantea en este artículo, a modo de reflexión, y basándome específicamente en los aportes de la teoría psicoanalítica y en los postulados del psicoanalista Peter Blos, conocido por su vasta experiencia en el tema de la adolescencia, es en relación a la forma en que influye y determina el ambiente y las intervenciones externas en el desarrollo del proceso adolescente. Esto será expresado a lo largo de un desarrollo que está subdivido por tres partes.

En primer lugar, se hace una breve construcción frente a las principales definiciones y conceptos que permiten entender la adolescencia. Luego, en segundo lugar, se aborda esencialmente el proceso que vive la niña y el niño en la primera fase del desarrollo adolescente, en tanto se ha propuesto que es en este momento donde se generan los más relevantes impasses y fijaciones que impiden un desarrollo genital posterior. En la tercera parte y última, se propone una reflexión alrededor del concepto del acting out, con una propuesta que permite comprender la impulsividad y la rebeldía propia de esta fase de desarrollo desde una lectura diferente y que permite nuevas intervenciones clínicas. Se concluye que este periodo del desarrollo, aún lleno de enigmas y de misterios, constituye un momento crítico pero al mismo tiempo digno de ser reconsiderado como cuando los cambios se vuelven más próximos a la realidad, en tanto es la reestructuración interna como externa la que lo define. En este sentido, debemos recordar que ha sido siempre la juventud el más claro indicador de que algo no está avanzando bien, lo que indica la necesidad urgente de reinterpretar y dar un nuevo sentido al síntoma adolescente.

Reflexión-exposición Francoise Dolto nos entrega una frase reveladora de la experiencia de la adolescencia: “El nacimiento es muerte; la muerte es nacimiento” (Dolto, 2004). En ese sentido, admitimos que este periodo del desarrollo llamado adolescencia es por excelencia el momento en que se vive un duelo en relación a la muerte de la infancia. Es por esto que, bajo cualquier paradigma, la adolescencia es un momento del desarrollo difícil, doloroso, vulnerable y tremendamente determinante para el desarrollo posterior.

Peter Blos propone entender la adolescencia como un periodo de segunda individuación, haciendo referencia a lo propuesto por Margaret Malher: planteará un paralelo entre la infancia y la adolescencia en relación a

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que si en la infancia la tarea es salir del cascarón de la membrana simbiótica para convertirse en un ser individual (1963), la adolescencia implica desprenderse de los lazos de dependencia familiares, aflojar los vínculos objetales infantiles para pasar a integrar la sociedad global (Blos, 1991).

De esta forma vemos que, en el inicio de la adolescencia, el niño deja de avenirse a los controles que le fijan los adultos, a las imposiciones, a los horarios y a las rutinas. Asistimos a una disolución de la alianza entre el niño y el adulto. Para el adolescente, los padres dejan de ser a sus ojos los valores de referencia. Se trata de una edad frágil, que ha sido definida como una fase de mutación, en tanto el adolescente debe dejar atrás algo de sí mismo, debe pasar por una muda que le es difícil asimilar y de la cual nada puede decir. La alta vulnerabilidad que presenta es debido a esta misma mutación, que lo posiciona como un sujeto tremendamente sensible a todo aquel estímulo tanto externo como interno. En ese sentido, es fundamental reflexionar sobre nuestro modo de comprender y de actuar frente a esta etapa del desarrollo, pues el adolescente es sumamente receptivo de todo lo que recibe como mirada y todo lo que oye como palabras acerca de sí mismo. Si recibe o se expone a eventos desfavorables para su desarrollo, tales como un entorno que no facilita su proceso de individuación, o experimenta dificultades para lograr el surgimiento de su identidad sexual definitiva por un entorno ambiguo y negligente, puede quedar herido para siempre, pues la estructuración psíquica que deviene en la adultez ocultará las marcas dolorosas y traumáticas dejadas por los golpes sufridos en la adolescencia, pero no las borrará.

Peter Blos propone comprender este periodo del desarrollo en torno a 5 fases, cada una de las cuales estará definida en torno a la posición pulsional y yoica, a la maduración somática y a la influencia del entorno (Blos, 1991). Estas fases son tituladas de la siguiente forma: pre-adolescencia, adolescencia temprana, adolescencia propiamente tal, adolescencia tardía y post-adolescencia. En esta oportunidad, la reflexión estará centrada en la fase primera propuesta por Blos, dado que, según él, y con base en mis observaciones sobre la experiencia clínica, es en las fases iniciales (entre los 10-14 años aproximadamente) donde aparecen y se originan las principales desviaciones y perturbaciones del desarrollo adolescente. De hecho, Blos reconoce que las perturbaciones del adolescente mayor reflejan la existencia de un impasse evolutivo en los primeros estadios de la adolescencia, por ende se podría concluir que detrás de los conflictos y desordenes de las etapas subsiguientes asoman conflictos específicos de la adolescencia temprana. Por todo esto es que entenderemos que esta primera fase de la adolescencia constituye una crisis normativa decisiva para todo el desarrollo posterior. En la construcción de esas secuencias evolutivas, Blos propone su comprensión a la luz del estudio de la regresión que se produce durante el desarrollo adolescente.

Su función ya no es como mecanismo defensivo sino como proceso normativo, en tanto permite que puedan aplicarse las facultades del yo ahora más maduro a aquellas vicisitudes infantiles que sólo podían ser abordadas de manera incompleta en la primera infancia. En ese sentido, el progreso evolutivo de esta etapa depende de la capacidad de regresión, llamada por Blos “la regresión al servicio del desarrollo” (1991).

Esta regresión es comprendida en tanto el proceso adolescente se vive en torno a un aumento cualitativo y cuantitativo de sus mociones pulsionales, que permite, tal como dijo A. Freud, comprender la adolescencia como una “segunda oportunidad” (1958), en tanto el logro es la desvinculación con los objetos infantiles interiorizados. La primera fase del desa-

rrollo adolescente, designada como la pre-adolescencia, está caracterizada por el inicio del aflojamiento de los lazos objetales infantiles, el desasimiento de las investiduras libidinales y agresivas respecto de los objetos de amor y odio infantiles interiorizados. Si en la latencia los conflictos de los años anteriores fueron neutralizados por vía de identificación con las figuras parentales, ahora surgen nuevas identificaciones. El retraimiento emocional y físico respecto de las figuras de dependencia hacen que el adolescente busque una coraza protectora en apasionadas relaciones con sus pares. Se observan cambiantes identificaciones, con connotaciones imitativas expresadas en el lenguaje, en la forma de caminar, en la forma de vestir. Su índole mudable es una señal de que el carácter aún no se ha formado, pero indica que la adaptación social ha trascendido los confines de la familia (Blos, 1991).

Como secuela de la maduración puberal aumentan las tensiones pulsionales. Ante esto, el niño que acaba de ingresar en la adolescencia tiene una reacción inicial de desconcierto, pues la reactivación de las modalidades infantiles le hace sentir que marcha hacia atrás en lugar de ir hacia adelante, pues va siendo testigo de la ruptura y el fracaso de casi todos aquellos logros alcanzados en la latencia. Sabemos también que un aumento cuantitativo en los impulsos caracteriza la pre-adolescencia y que esta condición lleva a un resurgimiento de la pre-genitalidad. Esto es vivido de manera muy diferente en cada sexo, lo que deberá ser tomado en cuenta para la comprensión y posible intervención con adolescentes.

La diferencia en la conducta pre-adolescente entre hombres y mujeres está dada por la ya establecida diferencia con que enfrentan y resuelven cada uno de los sexos el complejo de Edipo. Tal como lo estableció Freud, las diferencias entre el niño y la niña se basan en torno al complejo de castración: en el varón la castración pone fin al Edipo; en la niña es la castración la que abre la vía al Edipo. Es decir, el conflicto edípico, en el caso de la niña, no llega a su fin de manera abrupta y fatal como en el caso del varón. Afirma Freud (1933:129): “La niña permanece dentro de él por un tiempo indefinido; sólo después lo derrumba, y aun así, lo hace de manera incompleta”. Por ende, admitimos que en la mujer el sepultamiento del complejo de Edipo nunca se lleva cabo de manera tan absoluta y dramática como ocurre en el hombre. Por ende, la niña se debate contra las relaciones objetales de manera más intensa durante su adolescencia. Tanto así que las prolongadas y penosas acciones que lleva a cabo para romper vínculos con su madre constituyen la principal tarea en este periodo. A continuación veremos los principales conflictos y diferencias en el modo de abordar, de cada sexo, la acometida pulsional de la preadolescencia.

El niño La pre-adolescencia está marcada en el varón por el resurgimiento de la pre-genitalidad. No obstante, sorprende el camino indirecto que emprende, a través de la investidura pulsional pre-genital, hacia una orientación genital. Indirecto en tanto se evidencia una investidura indiscriminada de la pre-genitalidad, que se exterioriza con un aumento de la motilidad difusa (agitación, impaciencia, desasosiego), así como de la voracidad oral, las actividades sádicas y anales, en tanto aparece el lenguaje sucio, una desidia en materia de limpieza y pulcritud. ¿Por qué el varón hace este giro indirecto? ¿De qué huye el niño cuando se enfrenta con el término de la plácida latencia? Huye y evita por sobre todo las fantasías de castración ligadas a las pulsiones pre-edípicas. En ese sentido, su leit motiv es la angustia de castración vinculada con la fantasía de la mujer

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fálica, lo que lo lleva a apartarse de las figuras femeninas. El muchacho pre-adolescente lucha con la angustia de castración, y de acuerdo con esto se separa del sexo opuesto. Ante la embestida puberal, el niño se aparta con desdén y menosprecio del sexo opuesto. Aquí el varón mantiene una relación buena con su padre, una relación ausente de conflictos, sin evidencias del abrumador complejo de Edipo recién pasado. Por el contrario, tiene poco o ningún trato con su madre y hermanas, en general con el sexo femenino. De hecho, se afirma que antes que se produzca el vuelco exitoso hacia la masculinidad, es característico que se recurra a la defensa homosexual contra la angustia de castración.

La niña Tal como recordábamos anteriormente, en el caso de la niña es el complejo de castración el que le permite el ingreso al Edipo, teniendo que poner en acción una represión masiva de su sexualidad pre-genital para poder pasar a la fase edípica. Esta represión es el requisito previo para el desarrollo normal de la feminidad. Al apartarse de su madre debido a la desilusión narcisista vivenciada de sí misma y en la mujer castrada cae presa del resentimiento y la frustración al descubrir la diferencia sexual, reprimiendo entonces sus mociones pulsionales ligadas a los cuidados maternos. Entonces, si decíamos que en el caso del varón se observa un camino indirecto hacia la genitalidad, en la niña vemos un vuelco enérgico y decidido hacia la heterosexualidad y hacia la genitalidad. En el ingreso a la pre-adolescencia, la niña deberá enfrentar, gracias a la ya mencionada regresión al servicio del desarrollo, una reactivación de sus pulsiones pre-genitales, de la cual se defenderá con una orientación franca y decisiva hacia la heterosexualidad. De esta manera, ella empuja hacia un primer plano sus ideas y fantasías románticas o directamente sexuales vinculadas al otro sexo. Por lo tanto, para la niña pre-adolescente, el vínculo con su madre representa un peligro mayor que el vínculo con su padre. La madre es el mayor obstáculo que se opone al deseo de la niña de crecer. A modo defensivo, la niña comienza una actividad intensa donde la actuación y el portarse como varón alcanzan su clímax. En este rol no se puede llamar a la niña pre-adolescente “femenina”, ya que obviamente es la agresora y seductora en el juego de pseudo-amor; en verdad, la cualidad fálica de su sexualidad es prominente en esta etapa y le da, por periodos breves, la sensación poco habitual de sentirse completa y adecuada. En esta negación de la feminidad puede descubrirse el conflicto no resuelto sobre la envidia del pene, que es el conflicto central de la joven preadolescente. Podemos decir entonces que en el desarrollo femenino normal, la fase pre-adolescente de la organización de los impulsos está dominada por una defensa en contra de una fuerza regresiva hacia la madre pre-edípica. Un intento pre-puberal de liberarse de la madre que fracasó o fue muy débil puede inhibir el futuro crecimiento psicológico y dejar una huella infantil definitiva en la personalidad total de la mujer. De hecho, en el comportamiento delictivo femenino, que constituye en líneas generales el acting out sexual, la fijación a la madre pre-edípica desempeña un papel decisivo. Es por esto que el vuelco excesivo hacia la heterosexualidad en la niña debe ser mirado con mayor detención, ya que más que una intensificación de los deseos edípicos, podrían estar revelando un punto de fijación anterior, perteneciente a las fases pre-genitales. La importancia de tener en cuenta de qué manera descifrar y escuchar el acting out de un preadolescente está expuesto a continuación en una breve reseña de lo que significa este concepto y de qué manera puede ser leído, para que así las futuras intervenciones promuevan el cumplimiento de la tarea emocional que tanto niña como

niño deben cumplir en esta etapa de la pre-adolescencia para poder avanzar de una manera saludable hacia la adultez.

El acting out Cabe destacar que, en este período del desarrollo, se intensifican en igual medida tanto la pulsión agresiva como la libidinal, no obstante la pulsión agresiva aparece con toda su intensidad y bajo múltiples formas. Surge la regresión ya mencionada, y también el sadismo fálico. En un extremo se sitúa la violencia indiscriminada o “acting-out”, apoyada por ideologías y razones, mientras que en el otro extremo está la pasividad o el retraimiento emocional característico del desapego estático.

Los estudios sobre la niñez nos han permitido comprender que la mezcla de pulsiones en relación con un mismo objeto puede ser eludida dividiendo al objeto, de manera de poder tener un objeto parcial para odiar y otro para amar. Esta solución arcaica, es decir, el uso de operadores defensivos de multiplicación por escisión y división por clasificación, abren paso a los procesos sublimatorios de la proyección, la introyección y la identificación con lo proyectado y lo introyectado. El adolescente, dada la regresión que experimenta, junto con la intensificación de su desarrollo pulsional, vuelve a primitivizar sus relaciones de objeto. No obstante, sólo será capaz de cumplir con la tarea regresiva si puede tolerar la angustia resultante de la regresión pulsional y del yo. Si, por el contrario, le es imposible conciliar e integrar las necesidades y deseos anacrónicos del periodo infantil, tenderá a reafirmar su libertad de las dependencias de la niñez por medio de la acción y de la imitación. Ya que no puede establecer contacto regresivo con su mundo infantil, surge la desmezcla de sus pulsiones aumentando la intensidad de la acción, lo que puede perjudicar la alianza entre pulsiones, que es la condición previa para el logro de la genitalidad.

Comprenderemos que la agresión cumple una función esencial en el periodo adolescente, en tanto es un medio que permite al individuo injerirse en el ambiente, a fin de moldearlo a sus necesidades. De hecho, podemos afirmar que la creación de conflictos, en especial de conflictos entre las generaciones, y su posterior resolución, es parte de la tarea normativa de la adolescencia. Es decir, sin conflictos y, por ende, sin la urgencia de la desmezcla pulsional, propia de la adolescencia, no habría reestructuración psíquica, pues para que haya un cambio psíquico deben aparecer estos excesos en la acción. Así, asumimos que la agresividad y el conflicto son fenómenos típicos y necesarios de la transición de la niñez a la adultez, en tanto es gracias a ello que se genera una desvinculación emocional respecto de lo antiguo y un acercamiento a lo nuevo. La pulsión agresiva es utilizada entonces en este periodo con fines defensivos, pero para poder asumir una función defensiva, ella deberá ser modificada y adaptada a los intereses del yo. Esto es posible de ser observado cuando, en ocasiones, nos encontramos ante adolescentes que mantienen dentro de su repertorio cotidiano conductas agresivas e inadaptadas que representan un esfuerzo intenso y desesperado por parte del adolescente por superar obstáculos que interfieren con su proceso de individuación. A veces son impulsos regresivos hacia una madre pre-edípica, que es contrarrestado por el desplazamiento hacia la violencia; es decir, una aparente y superficial emancipación podría estar ocultando la perpetuación de la dependencia infantil. Por ende, los actos de rebeldía son resultado de rupturas violentas de la dependencia, que más que una señal madurativa, revelan una dificultad por resolver el conflicto adolescente que es enfrentado mediante mecanismos de distanciamiento espacial e ideológico.

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En este punto se vuelve necesario discutir sobre la influencia que tiene el estilo de crianza en el uso de la violencia para el logro del desapego.

Llama la atención la gran cantidad de adolescentes que viven bajo una dinámica familiar centrada en ellos, donde los padres orientan sus actos a las necesidades y gratificaciones de sus hijos. Este tipo de interacción familiar observada en especial en familias de clase media adinerada, permite que todo objetivo y proyecto familiar gire en torno al adolescente. Son padres que se amoldan a las necesidades de sus hijos, que a lo largo de todo su desarrollo han evitado a toda costa que el niño sea enfrentado a alguna frustración, ocultándole situaciones propias de la vida, de manera de evitar un sufrimiento. De esta manera han ido criando niños intolerantes a toda tensión o frustración, incapaces de manejar bien la ira o la culpa, que pierden el control ante la pérdida del objeto de amor y que exigen la gratificación inmediata de sus necesidades. El resultado es la detención del desarrollo adolescente por la evitación del conflicto. Se pierde la maduración que da lugar a la resolución del mismo.

Este tipo de crianza obstaculiza el desarrollo de la latencia y, por ende, de todas las demás fases de desarrollo, pues los esperados avances del yo nunca se desprenden lo suficiente de las relaciones de objeto y no consiguen una autonomía esencial. Las relaciones de objeto no son resignadas, ni reemplazadas por identificaciones, provocando un caos al momento de la acometida pulsional adolescente. Estos niños carecen de preparación para enfrentar la regresión normativa adolescente, porque viven con un temor mortal a quedar sumidos en la regresión. No tienen otra opción que la ruptura total con el pasado, el auto exilio y el absolutismo opositor. Aparecen como posibles salidas el uso de drogas, la libertad sexual, el alcoholismo y la violencia, conductas que adquieren una función defensiva al impedir, o al menos intentar impedir, la disolución regresiva de la personalidad (Blos, 1991). Tanto así, que cuando algo va mal, ya sea en una familia o en una sociedad, la juventud siempre ha sido el más sensible indicador. Con su conducta inadaptada el adolescente intenta manifestar su rechazo ante el caótico desorden de las funciones familiares o societales. El adolescente expresa el estado de las cosas, aunque es incapaz de dar expresión a la verdadera naturaleza de su causa o a las medidas necesarias para la regeneración de la sociedad o para la resolución de los conflictos Uno de los aportes del psicoanálisis ha sido precisamente en este punto: revelar de qué manera para algunos adolescentes, y por supuesto que también en el caso de los niños, el síntoma sigue siendo el único medio de hacerse oír. Pero, ¿a quién pertenece el síntoma? ¿Se trata acaso del síntoma del niño que da testimonio de su propia estructura o se trata de síntomas reactivos al inconsciente parental? Sabemos que desde algunas corrientes teóricas se asume que, en el caso de la clínica infanto-juvenil, la escucha analítica se despliega en el nivel de la dialéctica padres-hijos, de sus impasses, tanto como en el nivel de los propios procesos psíquicos del joven adolescente. Se hace urgente entonces comprender el síntoma del adolescente, su agresión, su rebeldía y su impulsividad, apreciar el sentido de su síntoma, para poder plantear las indicaciones justas. Sin embargo, en ocasiones, cuando el proceso adolescente no ha sido llevado a cabo de manera adecuada, asistimos a una serie de conductas inadaptadas excesivas, muchas veces delictivas, de los adolescentes. Estas tendencias asociales pueden ser comprendidas con base en 2 elementos: la desmezcla de pulsiones y la intensificación del sistema de acción, designada como acting out.

Tradicionalmente se considera al acting-out como una descarga impulsiva que obedece a una fallida estructura superyoica y a un defectuoso sistema de control de los impulsos; pero, a diferencia del concepto de “pasaje al acto”, aquí la acción va dirigida a otro. Es un actuar que se da a descifrar a otro, en una destinación la mayor parte de las veces inconsciente.

El acting-out, buscando una verdad, mima lo que no puede decir, por defecto en la simbolización. (Chemama, 2002). En ese sentido, se puede comprender al acting-out como una forma de comunicación por vía del sistema de acción. En ciertos casos, el adolescente ha perdido parcialmente el sistema simbólico del lenguaje y del pensamiento como instrumento de expresión de sus ideas y sentimientos, empleando una modalidad particular de comunicación codificada a través de la acción, utilizando el cuerpo como medio de expresión. En estos casos, el acting out no entra en colisión con la ley y representa un esfuerzo por resistir la regresión y detener la inminente pérdida de la identidad propia de la regresión. Se puede hablar entonces del acting–out como un lenguaje de acción que debe ser descifrado, para promover así una conducta más elevada del funcionamiento psíquico, hasta tornarla innecesaria. El actingout da a oír a otro, que se ha vuelto sordo. Es una demanda de simbolización exigida en una transferencia salvaje (Chemama 2002).

En los casos en que el acto sí entra en conflicto con la ley y pone en riesgo la vida de otros o incluso la propia, se hace necesario comprender dónde ha fallado el proceso de transición y de qué manera se puede intervenir para reorientar el desarrollo adolescente. Todo esto es relevante en el sentido de que es necesario repensar en la urgencia de ceder la palabra a aquellos que no la tienen, evitando así los actos agresivos, violentos y destructivos que van en desmedro del desarrollo adolescente.

Conclusiones y discusión El presente artículo se centra en la organización pulsional de la preadolescencia, donde, de diversas formas, el sujeto debe reordenar las numerosas posiciones infantiles que han permanecido investidas y presionan para su continua expresión y gratificación. Esta reorganización se vuelve compleja y difícil, muy diferente para cada sexo, y da, en definitiva, una pauta para el ingreso a la fase de la adolescencia propiamente dicha y la organización genital. Sin embargo, no se abordan todas las especificidades y conflictivas propias de esta fase, pues, como se dijo, es compleja y variable. El mismo Freud (1905:208) lo planteó en su texto “la metamorfosis de la pubertad”: vemos con toda claridad el punto de partida y la meta final del curso de desarrollo que acabamos de describir. Las transiciones mediadoras nos resultan todavía oscuras en muchos aspectos, tendremos que dejar subsistir en ellas más de un enigma. Sin embargo, cabe destacar la importancia y determinación que tiene, en la transición adolescente, las influencias del entorno, en tanto no sólo ambiente humano sino también el ambiente abstracto que opera a través de las instituciones sociales, las simbolizaciones compartidas, los sistemas de valores y las normas sociales. En ese sentido, es que se vuelve fundamental el entendimiento de que para una adecuada adolescencia debe existir un apoyo por parte del entorno para el aflojamiento de los vínculos infantiles, y una adecuada inserción en un medio social más amplio. Es por esto que se propone insistir, tal como lo hizo F. Dolto (2004), sobre la necesidad del establecimiento de espacios y tiempos que permitan el paso de un estadio al otro. Sabemos que si la tarea y crisis primordial de esta fase de la adolescencia es lograr la identidad del yo, evitando la confusión de roles, y lograr finalmente la formación del carácter (Blos, 1991), asumimos entonces que el rol que la sociedad debe ejercer para

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con los adolescentes es de proveedor de ritos de paso definidos, o lo que es lo mismo, de ciertas tareas y rituales que ayuden a distinguir al adulto del niño. En las culturas tradicionales y primitivas se le insta al adolescente a abandonar el poblado por un periodo de tiempo determinado con el objeto de sobrevivir por sí mismo, cazar algún animal simbólico o buscar una visión inspiradora. De una forma o de otra, la diferencia entre ese periodo de falta de poder, de irresponsabilidad de la infancia y ese otro de responsabilidad propio del adulto debe establecerse de forma clara.

Debemos ofrecer soluciones para ayudarles a pasar este periodo de mutación, tan difícil, vulnerable y, en ocasiones, escaso de límites claros, soluciones que en términos concretos se materialicen en ritos de iniciación de la pubertad que permitirán a los varones resolver su envidia hacia la mujer, y en el caso de la niña, promoverán la identificación con lo femenino y el abordaje de lo maternal. En esencia lo que se debe resolver es una identificación bisexual propia de la sexualidad infantil. Así, gracias a estos ritos, será posible una mejor adaptación al rol social prescrito para su sexo, abandonando las gratificaciones pre-genitales infantiles.

comunicación mucho más humana y cálida con los propios sujetos del desarrollo.

Referencias bibliográficas Blos, P. (1991). La transición adolescente. Buenos Aires: Amorrortu Blos, P. (2003). Los comienzos de la adolescencia. Buenos Aires: Amorrortu.

Chemama, R. (2002). Diccionario del psicoanálisis: diccionario actual de los significantes, conceptos y temas del psicoanálisis. Buenos Aires: Amorrortu.

Dolto, F. (2004). La causa de los adolescentes.En R. Bassois (trad.). Buenos Aires: Paidós.

Freud, S. (1905). Tres ensayos de teoría sexual y otras obras. En Freud, Obras completas, Vol. VII. Buenos Aires: Amorrortu.

Freud, S. (1933). Nuevas conferencias de introducción al psicoanálisis y otras obras. Obras Completas. Vol. XXII. Buenos Aires: Amorrortu.

Comentario de la editora Miriam Pardo-Fariña: la autora centra su artículo en las transformaciones de la pre-adolescencia, realizando un recorrido teórico de este tópico a partir de los aportes del psicoanálisis y, específicamente, desde Peter Blos, cuyo abordaje se basa en una mirada evolutiva del desarrollo humano. Su propuesta incluirá tres apartados, en los cuales hace una exposición acerca de este constructo para establecer una diferenciación entre lo que le acontece al niño y a la niña que inicia su tránsito por el segundo proceso de individuación, marcado en sus comienzos por la emergencia de lo puberal, centrando su análisis en los logros que debieran acaecer relacionados con la integración psíquica y la consecutiva autonomía. Como contrapunto de los escollos y fracasos con los que se encontrará el pre-adolescente, la autora brindará reflexiones acerca del acting out y estilos de crianza enlazando el desborde pulsional como un llamado para quienes hacen oídos sordos de la transformación del ser humano en tiempos que necesita más que nunca de soportes afectivos consistentes. En este sentido, será la palabra, en su función humanizante, la que tendrá el privilegio de suscitar la simbolización como una vía integradora de los cambios y sufrimientos del pre adolescente, función que será exitosa en la medida en que dicha palabra sea escuchada por los padres y otras personas significativas para el sujeto que las enuncia.

Comentario de la editora Alejandra Ojeda-Sampson: de manera por demás interesante, este artículo muestra desde la mirada del psicoanálisis y en particular desde la postura teórica de Peter Blos las transformaciones de la pre-adolescencia, siguiendo así un recorrido con aportaciones de la propia autora. Su reflexión si bien se centra en estas transformaciones y la manera natural de poder ser abordas, tanto por el propio adolescente como de los adultos que lo acompañan, en su proceso de individuación pone el acento en el impacto que tiene la familia y en general la comunidad en donde se inserte para el buen término en el desarrollo del sujeto humano. Si bien existen otras aportaciones en cuanto a las formas del desarrollo humano, en particular de la etapa de la adolescencia, pocas se han preocupado por realizar una reflexión que incluya otros aspectos igualmente importantes como es el caso del estado anímico del niño o niña y la relación de la aceptación de la familia para con él o ella. En este sentido, este artículo será una nueva voz que permitirá llevar la reflexión a espacios más allá de la mera aportación intelectual, supondrá una invitación a todos aquellos que deseen una

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Sociologando: Configuraciones sociales y teoría social

Social settings and social theory Flabián-Héctor-José Nievas (1963, argentino-Universidad de Buenos Aíres) flabian.nievas@gmail.com

Resumen En este artículo se revisan las condiciones de emergencia de las ciencias sociales, fundamentalmente en uno de sus supuestos que es la existencia organizadora y delimitadora de los estados-nación. A partir de esta impronta, y dadas las transformaciones que han operado en particular desde el último tercio del siglo pasado, que han tenido como efecto el desplazamiento del estado del centro de la organización del orden social, se argumenta sobre la necesidad de dar un nuevo marco a la teoría social. Para ello se hacen breves referencias a las indicaciones que ya existen en tal sentido, y se postula, finalmente, la necesidad de revisar el cuerpo teórico elaborado por Marx y Engels, por ser un instrumento dúctil para el escenario del siglo XXI. Palabras clave: capitalismo, estado, globalización, Marx, teoría social.

Recibido: 04-11-2011 → Aceptado: 27-12-2011

Cítese así: Nievas, F. H. J. (2012). Configuraciones sociales y teoría social.

Boletín Científico Sapiens Research, 2(1), 36-40.

Abstract This article reviews the conditions of emergent of the social sciences; primary in one of its assumptions is the existent organizer and anchor of nation-states. From this mark, and given the changes that have occurred in particular in the last third of the last century that have had the effect of moving the state from the center of social organization, it is argued on the need for a new framework of social theory. This will make brief reference to the indications already exist in this regard, and it is postulated, finally, the need to review the body of theory developed by Marx and Engels, as a supple instrument for the stage of the XXI century.

Key-words: capitalism, globalization, Marx, nation-state, social theory.

Introducción La teoría social es tributaria del nuevo orden emergente que circa los siglos XVI-XVII. Como toda reflexión, sucede necesariamente en el tiempo a la acción. Heredera de la filosofía social, que agotó su potencial en el Iluminismo, cuando les philosophes demolieron los fundamentos ideoló1 gicos del ancien régime , y tras distintos ensayos y aproximaciones, hacia mediados del siglo XIX se conformaron las principales disciplinas sociales, generando sus propios y particulares cuerpos teóricos. Durante ese relativamente breve intersticio, una álgida disputa entre distintas formas de procesamiento de la experiencia fue volcándose progresivamente a favor de la constitución de la ciencia, como formato de pensamiento y conocimiento, en detrimento de las formas especulativas que, aunque perduraron, perdieron gran parte de su legitimidad previa. Al amparo de las 1

De la gran cantidad de bibliografía existente sobre los alcances del Iluminismo, sigue siendo difícil de superar la antigua pero muy ajustada síntesis de Zeitlin (1986).

ciencias naturales comenzaron a emerger las sociales. “No sólo había espacio para lo que hemos llegado a llamar ciencia social, sino que había una profunda necesidad social de ella” (Wallerstein et. al., 2006:11). En general se ha reconocido como tal necesidad, a partir de la emergencia 2 de una sociedad de masas crecientemente urbana , el control sobre las mismas; control que operaba en un doble registro: desde el estado, constituyendo la “razón política” (Foucault, 1991), y desde la gestión directa e inmediata de la clase dominante en cada ámbito concreto en que los procesos sociales desarrollaban su entramado histórico. Las ciencias sociales nacieron sobre esa matriz de necesidad, en la que, como telón de fondo, operaba la gran estructuración de las relaciones de dominación, que es el estado nacional, de relativamente reciente constitución en dichas sociedades. Es por ello que las referencias a las sociedades están indeleblemente delimitadas por las fronteras políticas de los estados, de modo que la alusión a la sociedad era, dependiendo del autor, a la sociedad “francesa”, a la sociedad “alemana”, “británica”, etc. Los límites estatales eran autorreferenciales para la definición de la sociedad.

La historia, la economía-política (más tarde separadas en economía y ciencia política), la sociología y la antropología no escaparon a ese cuño inicial en que se organizaron las estructuras de las sociedades europeooccidentales, el estado-nación. Una estructura compleja en la que se pretendió enmarcar la nación, sin mayor mensura de su densidad histórica que las de los centros de poder social y político regional y las relaciones de fuerzas que operaban entre estos. Este modelo, ya problemático en su origen (tanto onto como filogenético), se expandió junto a las relaciones asociadas a sus inicios: las relaciones capitalistas. El capitalismo se extendió por el globo, transformando o subsumiendo otros modos de producción, pero constituyéndose en el motor del nuevo sistema-mundo emergente.

Independientemente del grado en que se impusiera, el modelo de estado-nación lo acompañó, incluso a regiones en las que constituyó un pal3 mario fracaso . En regiones como África subsahariana, Medio Oriente o algunas regiones de Asia, la alta inestabilidad estatal es un dato de sencilla corroboración histórica. No obstante, ha sido, probablemente, debido a que tal generalización operó como obstáculo epistemológico, que, pese a que el estado nunca estuvo invisibilizado, se haya prestado poca atención a la matriz estado-céntrica de buena parte del pensamiento expresado como teoría social. Esto puede apreciarse en las diferentes disciplinas que se estructuraron. La historia, si bien superó la hagiografía, se 2

Aunque por entonces dicha población rondaba el 20% del total, variando según las regiones del planeta, este fenómeno afectó decisivamente los países occidentales de Europa, que fueron la cuna de la teoría social, en particular Francia, Inglaterra y, poco después, Alemania e Italia y, en menor medida quizá, también Estados Unidos.

3 La noción, comparativamente nueva, de “estados fallidos” da cuenta de este fracaso.

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“nacionalizó”: los relatos, centrados ahora en indagar “lo que realmente ocurrió” (Wallerstein et. al., 2006:18) versaban en torno al estado, su devenir, las relaciones entre ellos. Pero no sólo apareció el estado como objeto de estudio sino (que es lo que nos importa) configurando las formas de pensamiento, estructurando corrientes historiográficas asociadas a países (estados). La economía-política nació con una obra que significativamente se titulaba La riqueza de las naciones, dando formato así al 4 estudio de la producción y transacciones a partir del modelo nacional . La antropología surge al calor del colonialismo (política de estado de las metrópolis). Finalmente, la sociología, en apariencia ajena en sus moldes teóricos a esta impronta, también está indeleblemente marcada por la misma.

Estado y teoría sociológica Sostener que las principales corrientes sociológicas son estado-céntricas requiere una breve fundamentación. Podríamos diferir en los autores que incluyamos en la lista de los fundadores de esta disciplina, pero seguramente tanto Durkheim como Weber no faltarán en ninguna enumeración.

En el sociólogo francés, el holismo metodológico es consistente con el intento de institucionalización que significó el inicio de la Tercera República Francesa, tras la guerra perdida frente a Prusia y el primer gobierno obrero de la historia, las comunas de Paris y de Lyon. El hecho de que su preocupación casi permanente girase en torno al lazo social, es decir, a qué nos mantiene unidos en un cuerpo social, es un fuerte indicio en tal sentido. Las tensiones reinantes en Francia, producto de una monarquía que no terminaba de sucumbir como sistema político-social, un republicanismo no totalmente instalado, y el movimiento obrero anticapitalista más fuerte de la época en Europa, es el manifiesto condicionamiento de la elaboración del pensamiento de Durkheim. Quizás esto es más evidente en los cursos que dictaba, que en los trabajos que publicó en vida. En tal sentido, la defensa de la educación pública, laica y común, curso dictado entre 1904 y 1909, editada póstumamente como Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas. La evolución pedagógica en Francia (1992), o el curso de 1895-96, que conocemos con el nombre de El socialismo (1987), en el que debate las posiciones marxistas, a las que les concede el diagnóstico pero discrepa en la prognosis, resultan sumamente elocuentes en el sentido que estamos argumentando.

En el caso del sociólogo alemán, cuyo individualismo metodológico está en las antípodas del pensamiento del francés, es muy sugerente la tesis de Giddens (1997) acerca de los problemas históricos alemanes que influyeron en, al menos, parte de su teorización. Así, liga los tipos de dominación a la situación alemana previo a la república de Weimar, que luego se reflejaría en ésta: la dominación tradicional era la propia de los junkers, condenada por la historia; la racional-burocrática, ligada al aparato estatal creado por Bismark, que junto a la creciente administración carecía de rumbo político; y finalmente la carismática, que él deseaba para el desarrollo alemán (recuérdese que fue uno de los tantos intelec5 tuales que apoyó vigorosamente la primera conflagración mundial) . Esta tesis, sólidamente sostenida por Giddens, indica la influencia del medio social en la elaboración de la teoría weberiana.

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Las nociones de librecambio y proteccionismo están vinculadas a las necesidades de la economía nacional.

5 La paradoja histórica, de la que Weber no es en absoluto responsable, es que el líder carismático tan ansiado llegó en la figura de Adolf Hitler.

También, aunque pueda parecer paradójico, en el pensamiento de H. Spencer el estado tiene un indisimulado papel central: la diferenciación establecida entre “sociedad militar” y “sociedad industrial” tornaba evidente no sólo que Inglaterra era el modelo de esta última, sino que todo su acérrimo liberalismo era expresión (no digamos que voluntaria) de los intereses de dicho país en ese momento histórico.

La figura anómala (que tampoco se sitúa estrictamente en la sociología) es la de Karl Marx. Aunque considera al estado, no puede decirse que su pensamiento fue elaborado en función de éste, ni de nación alguna. Por el contrario, conjuntamente con Engels llamó tempranamente a la supresión de fronteras con la famosa convocatoria del Manifiesto del Partido Comunista (1848) a la unidad mundial del proletariado, plasmado toscamente en 1864 con la Asociación Internacional de Trabajadores, disuelta en 1872. (Otras corrientes que confluyeron en dicha organización, como los anarquistas, no lograron conformar un importante pensamiento sociológico posterior).

La impronta del estado nación, con la excepción de Marx, ha dado forma6 to a la teoría social, nacida a mediados del XIX . Los cambios en la funcionalidad de los mismos a inicios del siglo XXI deben dar lugar a nuevas teorizaciones, sin que por ello sea necesario (ni posible) desechar la rica herencia decimonónica.

Transformaciones del entorno social Vastísima es la literatura sobre la crisis del estado —buena parte del mismo de cuño neoliberal—, pero quizás resulte más atendible pensar en reajuste que en crisis. La forma estado-nación nunca cuajó plenamente, salvo casos excepcionales, debido, en lo fundamental, a la inadecuación entre la delimitación estatal y el asiento espacial de la/s nación/es (nunca totalmente estáticas). Este formato soportó las máximas tensiones en el marco de la guerra fría, tras la cual muchas de ellas estallaron. Desde entonces comenzó un proceso de readecuación que, a la fecha, arroja como síntesis la aparición de numerosos estados (algunos muy pequeños), la desaparición de otros, la reunificación de territorios y la tensión segregacionista en muchos otros que aún no cambiaron de geometría externa (Canadá, Italia, Bolivia, Turquía, etc.), producto de la acción de distintas fuerzas y actores.

El sistema social mundial reconoce hoy, a diferencia de lo que ocurría durante el siglo XIX y buena parte del XX, distintos actores, además de los estados, que demuestran tener capacidad de organización socio-espacial: empresas transnacionales, capital financiero, ONG, narcotráfico, etc.

(Méndez del Valle Gutiérrez, 2011). Aunque no se trata de una absoluta novedad, pues hubo advertencias tempranas sobre este nuevo entramado (Lacoste, 1977), hoy se hace evidente esta reterritorialización de las relaciones sociales, que obedece a nuevos patrones, aún no totalmente estabilizados y, en consecuencia, no totalmente definidos.

Los nuevos entramados que se conforman en el proceso de lo que genéricamente se denomina “globalización” dan cuenta de las limitaciones que enfrenta el pensamiento estado-céntrico. Uno de los fenómenos que

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En tal sentido, Joas señala que “Alain Touraine y Anthony Giddens han reprochado por igual a la sociología clásica que con su concepto de «sociedad» sólo exprese la realidad del estado nacional europeo —y tal vez también del norteamericano— del siglo XIX” (Joas, 2005:170-1).

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mejor expresa esta limitación es, quizá, la guerra . Organizada desde la constitución de los estados-nación europeos en torno a sí mismos (deslegitimando los conflictos internos confinándolos a la escala del “delito”, es decir, teniendo potestad punitiva sobre estos hechos), la guerra quedó relegada a los mismos, lo que dio lugar a la teoría del sistema interestatal como esencialmente anárquico (Waltz, 2001:171-200): los estados, sin árbitros superiores a sí mismos, dirimían por la vía bélica sus asuntos irreconciliables en el plano político. Para ello contaban con el monopolio legítimo de la violencia. En lo que va del siglo prácticamente no ha habido guerras interestatales, pero sí muchas con la participación de tres actores que pueden definirse con relativa claridad: estados, empresas militares 8 privadas y grupos paraestatales . La pérdida del pretendido monopolio legítimo de la violencia es evidente; pero aún más, en el desarrollo de estas guerras “difusas” (Nievas, 2006:57-97), los estados han desarrollado prácticas que conllevan a la disolución de sus propios fundamentos, básicamente la instauración y el resguardo de derechos relativamente universales de su población. El desarrollo de este tipo de guerras, en ocasiones llamadas “contrainsurgentes” o “sucias”, implica la vulneración de algunos derechos básicos, llegando a instituirse legalmente la aplicación de tormentos, asesinatos y secuestros (concretamente en los casos de Israel y Estados Unidos). Paralelamente, la desterritorialización de la guerra, que ya no se ciñe a “teatros de operaciones”, conlleva acciones estatales que niegan los principios de territorialidad, soberanía y autodeterminación.

Este fenómeno, concurrente con otros tales como el deslizamiento de determinadas funciones otrora estatales a ONG, la implicación de los 9 movimientos de capitales , las intrincadas redes de ilegalismos, generalmente caracterizadas como “crimen organizado” (narcotráfico, trata de personas, etc.), que tienen fuertes vínculos con las estructuras estatales, más allá de su funcionamiento para-legal, el resurgimiento de las identificaciones étnicas (principales fuerzas actuantes con creciente poder organizador); todo ello hace que de manera hoy más pronunciada que en épocas pretéritas, las configuraciones sociales deban remitirse a espacios territoriales más complejos que el estado-nación. Esto queda patentizado en ciertos anacronismos, como la localización nacional de los capitales (hoy es absurdo mencionar capitales estadounidenses, australianos, alemanes o del país que sean, incluso en buena medida también lo es de las empresas multinacionales, pues hasta las casas matrices suelen cam10 biar de localización) , o la pretensión de circunscribir en todos los casos 11 al territorio estatal la identidad primaria de los grupos humanos . De modo que la identificación a priori de sociedad con estado resulta, cuanto menos, problemática e insuficiente en la mayoría de los casos.

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Actualmente, la geopolítica asiste “a una radical transformación de una de las tradicionales funciones y atribuciones del estado-nación moderno: la guerra” (Romero-González y Nogué i Font, 2007: 115).

8 La identificación de éstos como resistentes, terroristas, insurgentes, narcotraficantes u otras denominaciones depende de cada caso particular y, en ocasiones, a la perspectiva desde la cual se enuncia la denominación de los mismos.

9 Por ejemplo, las especulaciones realizadas en la bolsa de Nueva York tienen impacto en otros puntos del globo, hecho que difícilmente las fronteras estatales pueden mitigar (Méndez del Valle Gutiérrez, 2008: 71-105).

10 La poderosa Bunge & Born, originaria de Argentina, tiene hoy su casa matriz en Brasil, y su sede en las Bermudas.

11 Resulta impropio e improcedente, desde varios puntos de vista, signar como “chileno” a un mapuche, o como turco, iraquí o iraní a un kurdo. Apegándonos a la identificación estatal, perdemos los patrones de identidad colectiva efectivamente operantes y las dinámicas de las tensiones que ello genera.

Las necesarias modificaciones del pensamiento Cuando tales transformaciones ocurren, lo esperable inicialmente es un periodo de desorientación, de confusión, y de tendencia a reducir a las antiguas categorías los nuevos fenómenos sociales, lo que resulta infructuoso. En gran medida, este ha sido el síntoma que ha expresado el pensamiento “post-moderno”. Su renuncia explícita a los “grandes relatos” (las teorías generales), más allá de la contradicción que encerraba (pues la supuesta imposibilidad de construir teorías generales era un postulado general), resultó más denotativo del fenómeno de inadecuación teórica que una respuesta al mismo. La fragmentación que se situaba en la realidad social operaba, de hecho, en la configuración perceptiva de los mismos: lo que estallaban eran las categorías cognitivas, no la realidad. Esto parece una obviedad desde una perspectiva materialista. Sin embargo, hay todavía muchos intelectuales que se sitúan en las corrientes postmodernas.

Asimismo, han surgido o resurgido enfoques, se han rearticulado sujetos y espacios, y otros han cobrado fuerte e inusitado impulso. Sería imposible en este espacio hacer un recuento satisfactorio de toda la variedad, con sus matices, de la emergencia de estas nuevas perspectivas, pero todas éstas intentan dar cuenta de las transformaciones operadas desde el último tercio del siglo pasado. No obstante, hay en todas rémoras, no siempre explícitas, a las grandes teorías decimonónicas, situación por demás esperable, ya que nada se produce de la nada. Ciertamente se recurre en muchas ocasiones a autores hasta hace poco relativamente olvidados, como Simmel, Tarde, Elias (aunque éste ocupa un lugar “gris”, montado como “bisagra” entre los grandes pensadores del siglo antepasado y llave para el siglo XX) u otros que no lograron ocupar el destacadísimo lugar de los fundadores de la disciplina, buscando en todos ellos nuevas claves para reinterpretar esta realidad esquiva y volátil para las categorías que funcionaron durante más de un siglo de manera casi excluyente.

En esta etapa de intento de reconfigurar el pensamiento social ha reaparecido, también, luego de ser declarado estéril e inservible, el pensamiento marxista. Un reverdercimiento que, aunque tiene brotes en todo el mundo, tiene particular fuerza en América Latina. Dado que es imposible desechar la teoría clásica, pues aún como fondo de crítica ha de operar como base de las nuevas concepciones, es valioso revisar las potencialidades de la misma. En este caso, por las particularidades propias que argumentaré seguidamente, el materialismo dialéctico/histórico parece tener una riqueza aún inexplorada como fuente de pensamiento.

Repensar, impensar, reconocer Wallerstein nos invita a impensar las ciencias sociales “debido a que muchas de sus suposiciones —engañosas y constrictivas, desde mi punto de vista— están demasiado arraigadas en nuestra mentalidad” (2007: 3).

En tal sentido, sostiene que el repensar los problemas es parte de la actividad corriente de la ciencia, es el pensar en movimiento. Y su propuesta, tendiente a la eliminación de las disciplinas para la refundación en una ciencia social, parte de la negación de pensarlas desde los moldes en que se estructuró. En tal sentido, aunque provocativamente pregunta “¿Qué es África?” y “¿Existe la India?”, en sus exploraciones y agudas críticas no transita una forma heteroestatal.

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Sin pretender brindar respuestas sino tan solo tratar de orientar las preguntas que entiendo son necesarias, en la reorientación que en las ciencias sociales de hecho viene operando, y que es menester poner en claro lo mejor posible, podemos decir que todo pareciera indicar que, de manera independiente a las voluntades particulares y a las prescripciones, las ciencias sociales transitan el camino de su integración compleja. Si, luego de constituidas las disciplinas, éstas se expandieron y se especializaron hasta el punto de ganar relativa autonomía cada una de sus ramas, 12 hoy vivimos una suerte de hibridación en clave de complejidad . Ir asumiendo la complejidad, tarea a la que pensadores como Morin (2007) alientan desde hace tiempo, supone avanzar en el camino de investigaciones transdisciplinarias (García, 2006:137-80), desarrollo lógico tras la multi y la interdisciplinariedad. En esta dirección, que lentamente se va imponiendo como adecuación a las transformaciones que ocurren en el orden de lo real, es necesario prestar especial atención a ciertos fenómenos que dan claras señales de la reorganización espacio-temporal de la asociatividad humana. Fenómenos que ponen al estado, esa forma matricial del origen de las ciencias sociales, en un plano de no exclusión de otras formas de organización societal. Aquí vale hacer dos puntualizaciones. Que la teoría social se haya constituida en un patrón estado-céntrico no entraña un “defecto” o una distorsión por parte de la misma; por el contrario, expresaba palmariamente la realidad en la que se constituyó: los agregados humanos se organizan identitariamente aún en dicho nivel, pero con menor énfasis, como trataré de mostrar. Por otro lado, se ha escrito, especialmente en la última década del siglo pasado, que estaríamos viviendo los estertores finales de la forma estado. Tal extremo no sólo es insostenible empíricamente sino que no hay ninguna tendencia que pueda llevarnos a sospechar de tal eventualidad. No obstante, hay 13 corrientes de pensamiento que prescinden del estado , aún a pesar de perder consistencia teórica. Sin llegar a tal punto, tal enfoque denota, aunque pueda considerarse que lo hace de manera distorsionada, un corrimiento del estado de esa posición hegemónica que ocupó en el pensamiento social.

Las riquezas de la anomalía Ya fue presentado el marxismo como un pensamiento relativamente anómalo en el momento de su constitución. La imposibilidad de delimitarlo a un campo disciplinario específico es un dato de origen. La mayor obra de Marx sugiere ya esta dificultad: “El capital. Crítica de la economía política”. No es economía política, sino su crítica. Aunque de manera esperable haya sido inicialmente apropiada por la economía, la ciencia política, la sociología, la antropología y la historia, su influencia, ya durante el siglo XX, en disciplinas tan diversas como la geografía, la biología, la psicología, la psicología social, la astrofísica, la físico-química, entre otras (Woods y Grant, 2002), dan cuenta no solo de la potencial universalidad de la misma, sino de sus aún inexploradas posibilidades teóricas, particularmente en clave de complejidad.

En el caso particular de la sociología, el marxismo ofrece la peculiaridad de un pensamiento no estado-céntrico. Esto no significa el desconocimiento del estado como un factor de extrema importancia, tanto cuando fue postulada esta teoría como hoy, pero “la sociedad”, para Marx, nunca 12

Fenómeno del que no están exentas las ciencias naturales (Prigogine y Stengers, 2004).

13 Esto está sumamente presente en los llamados “autonomistas”, cuya expresión más acabada sea, quizá, el oxímoron lógico que titula una obra: “Cambiar el mundo sin tomar el poder”.

se redujo al espacio de un país. De hecho, buena parte del debate suscitado hace casi medio siglo acerca de los alcances de la categoría “formación económico-social” (Luporini, Sereni et. al., 1973) daba cuenta de la necesidad, por entonces (en plena guerra fría) importante, de constreñir el materialismo dialéctico (no el histórico), de reconvertirlo en una teoría de alcance nacional o, expresado en otras palabras, de centrarlo en la figura del estado (Negri, 2003).

Lo central y potente de dicha teoría es que organiza su percepción a partir de la dinámica del capital (entendido éste como relación social, y no únicamente como su forma dineraria), con su capacidad de dimanar órdenes de relaciones allí donde se aposenta. Aunque el propio Marx refiere a la capacidad del capital de articular otros modos de producción, distintos de sí, bajo su égida, su propia vitalidad requiere de una expansión permanente (Marx, 1987 II: 13,30-1), tanto en la extensión de sus áreas cuanto en la intensificación de su dominio y en la penetración de espacios sociales, allí donde ya imperaba, pero que escapaban aún a su ámbito, como ocurre con la mercantilización creciente de relaciones que 14 otrora se gestionaban por vínculos no capitalistas .

Dado que las tres particularidades (extensión, intensidad y “captura” de vinculaciones) no se organizan de acuerdo a formas estatales particulares, sino que, con los matices obvios de todo proceso, son transformaciones que operan de manera independiente a las fronteras políticas que delimitan a los mismos, hoy es quizás más apropiado que en el momento en que fue postulada esta teoría, pensar en términos de capital, de esta peculiar forma de organización de los vínculos, en la que los estados tienen una presencia efectiva pero no definitiva.

La potencia de esta dinámica es tal que hasta es posible trazar la hipótesis de que inficiona en el ámbito de las sensaciones. Los relativamente recientes “trastornos de ansiedad”, de los que no se ha podido establecer una etiología precisa, bien podrían ser la manifestación patológica de una situación social global, para la que el humano, cuya evolución es necesariamente más lenta que los cambios en el entorno que han ocurrido en los últimos dos siglos, demuestra no estar preparado. Como es de esperar, tal inadecuación se manifestaría primariamente en algunos individuos de la especie.

Sin adentrarnos en lo más obvio: que otorga excelentes herramientas para comprender las crisis económico-financieras internacionales, esta teoría, por otra parte, brinda un adecuado marco de explicación para los problemas ambientales que crecientemente afectan al planeta. Aún cuando no se pueda dilucidar el grado de implicación de la actividad humana en los cambios del medio natural, casi no existen dudas de que la actividad industrial, así como la nuclear y la minera tienen efectos sobre el entorno. Se trata, más allá de las menciones realizadas, de una poten15 cial plataforma para la integración compleja de las ciencias sociales .

14

Por poner sólo un ejemplo, podemos ver cómo, de manera creciente, en particular en las grandes urbes, el cuidado de los ancianos va pasando progresivamente del ámbito solidario de la familia a instituciones privadas especializadas, los geriátricos. En el otro extremo de la escala vital, el cuidado de los niños pequeños, también crecientemente deja de ser una tarea familiar para pasar a empresas especializadas: guarderías, jardines maternales, etc.

15 Woods y Grant (2002) hacen extensiva esta posibilidad a las ciencias naturales.

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Conclusiones-discusión Como toda empresa, implica un desafío, en este caso, doble. En primer lugar, desembozarnos de los prejuicios que con fuerza se han instalado respecto de esta perspectiva, prejuicios muchas veces alimentados por el uso que muchos de quienes se autodenominan dentro de este campo teórico hacen de la misma. En segundo lugar, no es sencillo encontrarse frente a añosos y voluminosos textos, de compleja lectura, que no ofrece esquematismos interpretativos. A diferencia de las teorías de corto y medio alcance, se trata de una mirada omnicomprensiva, que lejos de brindar respuestas, nos puede conducir a un mar de preguntas. Pero, ¿qué es la ciencia, sino un sinfín de preguntas bien formuladas? Las respuestas, como siempre, son contingentes, históricas, y tan cambiantes como ésta.

Comentario de la editora Angélica De Sena: Nievas comparte en este artículo la necesidad de repensar el “estado” de la teoría social partiendo por reflexionar el rol que en sus orígenes jugo el “estado-nación”.

Rastrea en los clásicos de la sociología, como Durkheim, Weber y Spencer la insoslayable impronta de la mirada estado-céntrica, dejando a Marx en una adyacencia anómala en su búsqueda de una crítica de la economía política. El autor sintetiza las modificaciones (¿radicales?) de los entornos sociales que denotan transformaciones en las ideas “clásicas” de estado-nación: la reterritorialización, la importancia de actores extra e inter-estatales (Corporaciones, ONG, etc.), las modalidades de las guerras, la persistencia del delito internacional y las tensiones entre globalización del capital, ciudadanía e identidades. Con todo lo argumentado, el artículo nos propone captar lo que hay de reverdecimiento en el materialismo dialéctico/histórico como clave de lectura para una teoría social renovada. Como huella para seguir la propuesta realizada por el autor, recala en el indiscutible estado de complejidad de la ciencia en general y de las sociales en particular, insinuando que, de ese modo, se puede repensar, impensar y reconocer. Por esta vía, Nievas promueve su visión sosteniendo que “hoy es quizás más apropiado que en el momento en que fue postulada esta teoría, pensar en términos de capital, de esta peculiar forma de organización de los vínculos, en la que los estados tienen una presencia efectiva pero no definitiva”; señalando que los procesos de transformación de las intensidades, vínculos y “metas” al que asistimos pueden ser adecuadamente analizados por un marxismo que, situado en el siglo XXI, forme parte de una robusta integración compleja de las ciencias sociales.

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Boletín Científico Vol. 2(1)-2012 / pp: 41-45 / ISSN-e: 2215-9312

Sociologando: Jóvenes contemporáneos: entre el trabajo emocional y estético en el mundo corporativo Contemporary youngsters: between emotional concern and aesthetics in the corporative world Liuba, Kogan-Cogan (1960, peruana- Centro de Investigación de la Universidad del Pacífico, Perú) kogan_l@up.edu.pe

Resumen En el presente estudio examinamos el contexto sociocultural contemporáneo y la relación que éste mantiene con la visión corporal “ideal” que imaginan jóvenes mujeres y varones limeños universitarios, estudiantes de las áreas empresariales y económicas de una universidad privada de élite. Es decir, indagamos acerca del tipo de gestión corporal que consideran importante implementar para acceder al entorno corporativo con el fin de desarrollar una línea de carrera exitosa. Nos preocupa conocer en qué medida los jóvenes que conformarán las élites políticas y económicas del país re-significan las relaciones entre sus cuerpos, sus súperegos y el entorno sociocultural que habitan. Los resultados de este estudio son producto de dos aproximaciones metodológicas: el análisis multivariable Q nos permitió identificar aquellos factores que los jóvenes de ambos sexos consideran relevantes para encarnar sus cuerpos como capital social. Luego, analizamos cualitativamente la información obtenida bajo de técnica de grupos focales.

Palabras clave: corporaciones, cuerpo, élite, imagen corporal, jóvenes, Perú.

Recibido: 26-12-2011 → Aceptado: 30-12-2011

Cítese así: Kogan-Cogan, L. (2012). Jóvenes contemporáneos: entre el trabajo emocional y estético en el mundo corporativo. Boletín Científico Sapiens Research, 2(1), 41-45.

Abstract In this research we examine the contemporary sociocultural context and its relationship with the corporal image that young women and males, students of the management and economic areas of a private university in Lima, consider “ideal”. Specifically, we focus on the type of corporal management that students consider to be important to help them gain access to the corporate environment in order to develop a successful career. That is, we want to know the meaning that young people who will form part of the political and economic elites of the country give to the relation between their bodies, super egos and their sociocultural environment. The results of this study are a product of two methodological approaches: the Q multivariable analysis allowed us to identify those factors that students of both sexes regarded to be important to manage their bodies as social capital. Then, we performed qualitative analysis of the information obtained in focus groups.

Key-words: body, corporal image, corporations, elite, Peru, youngsters.

Introducción Los estudios culturales permitieron poner en agenda de investigación la cultura popular; la perspectiva poscolonial, la voz de los que habitan los márgenes de las sociedades; el feminismo, la inclusión de las mujeres como sujeto y objeto de pesquisa y el enfoque posmoderno, la pluralidad

de discursos y nuevos sujetos de análisis. Así, las ciencias sociales, desde fines de 1980, ampliaron sus horizontes para formular y re-formular nuevas y viejas preguntas de investigación e incluso, incorporar nuevos sujetos de pesquisa. En ese contexto teórico nos interesa discutir cómo se encarnan los sujetos contemporáneos en sociedades occidentales no rituales; es decir, cómo se materializan o construyen las identidades en entornos sociales secularizados donde el ritual ha dejado ser fuente de sentido y forma privilegiada de organizar la vida social. Así mismo, se trata de sociedades donde las ideologías han dejado de constituir grandes meta-relatos sociales y políticos; es decir, sociedades donde se han ido perdiendo los ideales heroicos, los que permitían una vivencia integrada y coherente de la experiencia vital.

Para discutir cómo el nuevo contexto socio-cultural es encarnado por jóvenes adultos (sujetos que por definición se encuentran en una etapa del ciclo vital que los urge a consolidar su identidad adulta), tomamos como caso de estudio un grupo de jóvenes de ambos sexos, que cursan último año de estudios en una universidad privada de élite limeña enfocada en carreras de negocios y economía. A ellos se les preguntó cómo creían que debían gestionar sus cuerpos para lograr acceder al entorno corporativo y desarrollar una línea de carrera exitosa. Sus respuestas a aquella interrogante y los grupos focales que sostuvimos con ellos nos permitieron comprender cómo dichos jóvenes encarnan en sus cuerpos 1 los mandatos sociales contemporáneos .

El sujeto contemporáneo y el consumo En la medida en que los rituales y las ideologías políticas pierden su capacidad de establecer sentido y organización de la vida, se hace evidente la necesidad de nuevas estructuras de reducción de complejidad; es decir, de nuevas maneras de ordenar la vida, establecer ideales, normas o valores relevantes para los sujetos. En ese sentido, autores como, Bauman (2007) o Baudrillard (1997), señalan que la función por antonomasia del consumo en las sociedades contemporáneas es proveer sentido. Así, Gleizer Salzman (1997) señala que los bienes pueden ser utilizados para establecer jerarquías de status, para expresar una personalidad ficticia (disfrazarse), para seguir los cánones de usos y costumbres establecidos, para borrar diferencias (los uniformes), para expresar la autenticidad del yo o, finalmente, para adoptar una posición de rebeldía frente a las costumbres imperantes. García Canclini (1991), lo advierte de manera creativa a través del título de un texto suyo: “El consumo sirve para pensar”. Es decir, si las ideologías y la ritualidad no componen elementos centrales en la organización del sentido y de la vida social, los estilos de vida se instauran a partir del consumo como elementos fundamentales para constituir al sujeto contemporáneo. Debemos tener en cuenta, sin em1

En un ensayo de próxima aparición en la revista chilena Actuel Marx Intervenciones, se presentan en detalle los resultados de dicha investigación empírica.

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bargo, que cuando nos referimos al estilo de vida, no pensamos en un conjunto de ítems estadísticos desarticulados y externos al sujeto. Por ejemplo, usuario de bicicleta, fumador, lector de libros de ficción, amante de la naturaleza, etc., sino, por el contrario, de prácticas que cobran sentido en su interrelación y que conforman una narrativa específica desde la performance o reflexividad del sujeto.

Sin embargo, el consumo no solo implica posibilidades de reflexividad y performance, sino también el desarrollo de inéditas sensibilidades, ya que la vida cotidiana (y no los rituales o la política) se abren como ámbito privilegiado de la experiencia personal; es decir, se amplía el espacio biográfico convirtiéndose en el eje o pivote de generación de sentido, fruición, goce y diversión. En otras palabras, los sujetos deben construir significación performando y actualizando permanentemente dicho proceso. No en vano, Zizek (1999) caracteriza al sujeto contemporáneo como poseedor de un súper ego que ha trastocado el imperativo kantiano del “tú puedes porque debes” al “tú debes porque puedes”. Es decir, el sujeto orienta su experiencia en la búsqueda del placer y no en el cumplimiento del deber. Por ello, el placer se habría convertido en un deber, a tal extremo que si no somos felices, nos sentimos culpables: la felicidad resulta un deber. Por ello, para conjurar el tedio de los sistemas productivos, los medios de comunicación se convierten en máquinas narrativas con una impresionante potencia comunicativa (Rincón, 2006). El sujeto lucha contra el aburrimiento, contra el vaciamiento de sentido. Vacío que tiene que exorcizar con la ayuda de los medios en la medida en que le brindan estilos de vida posibles, para lo cual debe convertirse en un comprador perpetuo. Sin embargo, no debemos olvidar que las instituciones también pueden convertirse en espacios privilegiados como proveedoras de sentido y de estilos de vida, como por ejemplo las grandes corporaciones.

Las corporaciones y los jóvenes trabajadores En el marco de las grandes corporaciones y sus espacios de acumulación de capital y de dominación simbólica, los empleados sirven como componentes animados del paisaje corporativo o como contraparte de sus marcas glamorosas. El nuevo profesional se ve urgido a trabajar su autorepresentación a través de la gestión de la vestimenta, el aseo, los accesorios y el control de su conducta. Para encajar en esta nueva escena productiva, son dos los tipos de labores que debe realizar: la estética y la emocional. El trabajo emocional (expresión acuñada a inicios de 1980 por Arlie Russell Hochschild (2003) en su célebre texto Themanagedheart: The commercialization of human feeling) implica la gestión de los sentimientos con el fin de que el sujeto asuma en su cuerpo los objetivos estratégicos de la empresa. Este tipo de gestión puede realizarse en dos niveles: el superficial y el profundo. En el primer caso, los roles se asumen con cierta desvergüenza, lo que implica que la persona puede utilizar sus sentimientos para manipular o simular. Por ejemplo, cuando una persona intenta seducir a partir de su tono de voz, una calidez fingida, etc., para lograr fines personales. Sin embargo, en el segundo caso (el de las acciones profundas), la persona no necesita fingir algo que no siente, pues esos sentimientos han sido incorporados a partir de una imaginación entrenada en términos de controles ideológicos como las ideas del servicio al cliente o la construcción de la empresa como un espacio de logros heroicos y espirituales. En síntesis, si utilizamos la metáfora dramatúrgica de Goffman (2001), habría desaparecido la escena posterior de la acción social, quedándonos solo con los sujetos en un escenario transparente donde el trabajo de la cara en términos estéticos sería preeminente. Esto

es: el sujeto habría perdido ese espacio de profundidad y reflexividad donde se prepara la escena anterior, la que le permite, a fin de cuentas, un amplio margen para sí mismo.

Un joven estudiante confesó ante mi pregunta impertinente: “¿No te molesta tener que usar terno, corbata y sonreír permanentemente para ir a practicar en la empresa?” “Para nada. Me siento cómodo, porque el terno me hace sentir que ya soy gerente”. Ciertamente, podemos argumentar que se trata de una apreciación relacionada con las acciones profundas a las que se refiere Hochschild (2003). Sin embargo, podemos ir más lejos asumiendo que para muchos jóvenes entender su cuerpo como capital físico que permite una estrategia de acumulación de capital económico resulta decisivo en un entorno de incertidumbre laboral. Para algunos jóvenes, el glamour de las marcas y las narrativas de las empresas como espacios de éxito y de realización personal facilita certezas y orientaciones en un mundo desordenado y acelerado (Baudrillard, 1997). Aún más, estas narrativas corporativas contribuirían a trasvasar valor al cuerpo del trabajador fuera de la empresa. Por ejemplo, modulando una corrección en la vestimenta, la apariencia de un cuerpo saludable y entrenado. En otras palabras, para algunos trabajadores, ello podría implicar una estrategia de movilidad social ascendente, en la medida en que las empresas en tanto regímenes de significado y acción propondrán la imagen del nuevo profesional. Imagen que finalmente porta el trabajador en su propio cuerpo como un valor personal y socialmente estimado.

Sin embargo, estas narrativas (hechas carne) del éxito corporativo pueden leerse también desde un lado perverso: el trabajador corporativo debe invertir gran cantidad de dinero en vestimenta, tratamientos de belleza e incluso cirugías estéticas; lo que determina un permanente endeudamiento económico por el que se podría terminar debiendo lealtades. Por otra parte, a nivel social, inquieta la reproducción de las jerarquías y diferencias sociales que solo permitirían a grupos de élite reproducir su poder. Cuando una empresa equipara ética y estética, nos lleva a señalar que lo que se busca son trabajadores que encarnen habitus particulares (Bourdieu, 1997); es decir, disposiciones corporales que se reproducen a través de procesos de socialización en el marco de grupos socioeconómicos. Muchos gerentes manifiestan que contratar trabajadores blancos y de nivel socioeconómico medio-alto, no implica una actitud de discriminación sino, por el contrario, un intento legítimo de generar vínculos laborales entre pares compartiendo códigos culturales comunes, lo que facilitaría la experiencia laboral. Sin embargo, lo que se vislumbra claramente es la reproducción del poder de un grupo socioeconómico y la gran dificultad de otros grupos para acceder a esas formas de acumulación de capital y contribuir con su reproducción.

2

La metodología Se propuso a 150 jóvenes varones y mujeres próximos a egresar de una universidad privada limeña que forma a sus estudiantes exclusivamente para carreras empresariales y económicas que respondieran de forma libre el siguiente enunciado:

2

La metodología expuesta fue desarrollada de forma extensa en el texto Tecnologías del encantamiento y cinco cuerpos imaginados: línea de carrera en grandes empresas limeñas según jóvenes estudiantes de ciencias empresariales y económicas, en el XXVIII Congreso Internacional de Alas 6 a 11 de setiembre de 2011,UFPE, Recife-PE, Brasil.

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Te agradecemos colocar las ideas, opiniones, chismes, lo que se dice por allí, lo que se escucha en las conversaciones, lo que opina la gente sobre: ¿Cómo debemos presentar nuestro cuerpo, cómo debe ser el cuerpo de alguien que quiere entrar a trabajar en una empresa, desarrollarse allí y ser competitivo en el mercado?

Las frases que escribas nos serán de gran ayuda para fines de una investigación académica. Siente total libertad de escribir, incluso lo “políticamente incorrecto”.

De las más de 500 aseveraciones propuestas por los jóvenes aspirantes a un puesto en el ámbito corporativo sobre cómo se debe gestionar el cuerpo para entrar a trabajar en una empresa, desarrollarse allí y ser competitivo en el mercado, se llegó a obtener 42 enunciados, que creemos representan el conjunto de las ideas vertidas por los estudiantes. Es decir, todos los enunciados que se consiguieron fueron sintetizados en 42 aseveraciones que expresan de manera resumida y puntual las ideas, pensamientos y creencias vertidas por los participantes Así se lograron las siguientes afirmaciones: 1. El sudor transmite mala imagen 2. La persona debe mostrarse muy limpia 3. Una persona gorda es percibida como falta de control, ansiosa o dormilona 4. Se debe usar lentes aunque no los necesites (da imagen de alguien analítico o profesional) 5. Los tatuajes o piercings visibles dan mala imagen 6. Se debe mostrar un cuerpo de apariencia saludable 7. No se deben mostrar vellos: las chicas deben tener las piernas depiladas 8. Los hombres deben estar bien afeitados 9. Es mucho más deseable ser alto que bajo 10. Hombres y mujeres deben vestir de manera formal (sastre o terno) 11. Los colores de los atuendos deben ser lo más neutrales posibles: negros, grises, marrones 12. La cara debe estar libre de granos, grasa o exceso de maquillaje 13. Las uñas mordidas son mal vistas 14. Se debe usar ropa fina (de marca) 15. La persona debe ser esbelta 16. Es mejor ser blanco que ser cholo o chola 17. La persona debe verse descansada 18. Debes ser bella o bello 19. Las chicas con buenas piernas tienen ventajas 20. No usar zapatos muy altos o llamativos 21. Se debe evitar que los años se noten (por ejemplo, las arrugas) 22. Hay que sonreír y ser simpático 23. Es mejor parecerse a los patrones físicos europeos o anglosajones (rasgos finos y claros) 24. Las chicas no deben usar muchos accesorios a la vez 25. Llevar un reloj fino favorece a los hombres 26. Es bueno mostrar gadgets tecnológicos (ipad, celulares, netbooks) 27. La ropa debe ser simple pero elegante 28. Las mujeres deben mostrarse femeninas (evitar dar la imagen de machona) 29. El pelo de la mujer debe estar recogido 30. El hombre debe tener el pelo con un corte clásico o con gel 31. El hombre no debe usar medias blancas 32. Se debe dar una apariencia formal u ordenada

33. Hay que reflejar con la propia ropa la imagen de la empresa 34. La ropa de la mujer no debe estar muy apretada ni muy suelta 35. Un cuerpo muy musculoso no es bien visto, pero sí uno ejercitado moderadamente 36. Las mujeres no deben mostrarse muy escotadas 37. Se debe tener fluidez al hablar y no tener acento 38. La mujer debe estar siempre maquillada 39. Se debe estar perfumado, siempre oliendo bien, pero sin excesos 40. Se deben evitar manías como agarrarse el pelo, la nariz, etc.

41. Hay que tener buen manejo corporal (mover las manos para enfatizar y no las piernas de manera nerviosa.

42. La ropa debe estar impecable, sin arrugas ni manchas.

El elenco precedente fue ordenado en una nueva lista, donde cada afirmación recibió un número aleatorio para su posterior identificación.

Seguidamente, se crearon cartillas con las afirmaciones obtenidas, las que fueron alcanzadas a los participantes para que éstos las clasificaran de acuerdo al orden de importancia relativa respecto a las demás afirmaciones. El objetivo de este método es que busca captar la subjetividad operante u opinión que tienen los individuos de la población relevante sobre un determinado tema. Los resultados de los procedimientos estadísticos muestran aquellas opiniones o “factores” que son claves en el pensamiento general de la población; es decir, opiniones sobre las cuales recaen todas las demás; o de otra forma, opiniones cuyas combinaciones con distintos pesos o grados de relevancia forman las lista de las afirmaciones obtenidas. Para cumplir con lo anterior, no es necesario tener grandes conjuntos de individuos sino, todo lo contrario: basta con cuatro a ocho participantes. Para el presente estudio se trabajó con dos grupos: uno de hombres y otro de mujeres, cada uno compuesto por cinco participantes.

A diferencia de la estadística tradicional, para la metodología Q, no se deben escoger individuos de manera aleatoria, sino aquellos que tengan una posición clara, reflexiva y amplia con respecto al objetivo de estudio.

Los individuos fueron elegidos dentro de los grupos de estudiantes de la misma universidad que proporcionaron las más de 500 afirmaciones, que se encuentran en los últimos ciclos académicos y que, además, ya han trabajado en el sector empresarial. Al mismo tiempo, se buscó que los jóvenes seleccionados fueran personas críticas y de gran capacidad para el análisis sobre el medio social que los rodea.

Se pidió a cada participante que jerarquizara las 42 afirmaciones en orden, desde las que se encontraba muy en desacuerdo, hasta las que se hallaba muy de acuerdo. Luego, los participantes colocaron las cartillas según el nivel de aceptación que tenían sobre una determinada afirmación. Cuando terminaron de acomodar todas las afirmaciones en los recuadros, se les pidió que revisaran sus ordenamientos y realizaran cualquier cambio pertinente. El número que se consigna al lado derecho entre paréntesis representa la categoría de aceptación que los individuos asignan a cada afirmación (de -4 a +4).

Las ideas fuerza o factores que perciben los jóvenes varones y mujeres como relevantes para ingresar al ámbito empresarial y hacer una línea de carrera exitosa aparece totalmente diferenciado por sexo. Así, los hombres le asignan capital importancia a la raza y la belleza, siendo afirmaciones significativas con el máximo nivel de acuerdo (4). Para los varones se evidencia una clara alusión a la belleza y a los patrones físicos euro-

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peos o anglosajones, ratificado incluso con la afirmación de que “es mejor ser blanco que cholo” con un gran nivel de acuerdo (3). Algunos participantes señalaron: “La raza y la belleza están fuertemente correlacionadas. Los caucásicos son en promedio más bellos o pasables que los indígenas o mestizos”.

“Los rasgos indígenas son como feos: nariz grande, pelo lacio, color oscuro y toscos. Los europeos son más bonitos”.

En resumen, las afirmaciones más importantes para los jóvenes varones fueron estas: • • • • • • •

Debes ser bello o bella (4) Es mejor parecerse a los patrones físicos europeos o anglosajones (4) Es mejor ser blanco que cholo (3) Hombres y mujeres deben vestir de manera formal (3) Se debe mostrar un cuerpo de apariencia saludable (2) Se deben evitar manías como agarrarse el pelo, la nariz, etc.(1) Los hombres deben estar bien afeitados (1).

Mientras en el caso de las mujeres, el énfasis estuvo muy ligado a la gestión corporal desde un punto de vista del trabajo conservador/puritano sobre el cuerpo; esto es, la limpieza corporal obtiene el máximo acuerdo (4), seguido de poseer un olor agradable (3), mostrándose desacuerdo sobre el uso de los escotes o las piernas como mecanismos de seducción.

Los puntajes que las mujeres señalaron fueron los siguientes: • La persona debe mostrarse muy limpia (4) • El sudor transmite mala imagen (1) • Las chicas con buenas piernas tienen ventaja (-2) • Las mujeres no deben mostrarse muy escotadas (-2) • Se debe estar perfumado, siempre oliendo bien, pero sin excesos (-3) • Hay que tener buen manejo corporal; es decir, mover las manos para enfatizar y no las piernas de manera nerviosa (-3) En síntesis, tomando en cuenta las afirmaciones de los varones y mujeres estudiados, podemos identificar a partir de la metodología Q, cinco 5 tipos corporales significativos que los jóvenes identifican como altamente relevantes: el cuerpo bello (ligado a la simetría y finura de los rasgos físicos no andinos y más bien anglosajones), el cuerpo producido o gestionado (la buena presencia), el cuerpo pulcro (ordenado y limpio), el cuerpo saludable (entrenado en gimnasio) y el cuerpo del control expresivo.

Conclusiones y discusión Podemos afirmar que los jóvenes que se forman en carreras de negocios y administrativas de la universidad de élite que examinamos son muy conscientes de los mandatos culturales contemporáneos. En la medida en que aspiran a conseguir líneas de carreras exitosas en grandes corporaciones, saben que deben gestionar sus cuerpos en la doble dimensión que comentamos líneas arriba: el trabajo estético y el emocional. Con relación al trabajo estético, llaman la atención que sean los varones quienes parecen asociar la belleza con mayor énfasis que las mujeres a los rasgos raciales anglosajones, en detrimento de los andinos o mestizos (que caracterizan mayoritariamente a la población peruana). Mientras las mujeres se concentran en producir sus cuerpos bajo una economía del detalle sorprendente: cuerpos pulcros y ordenados, gestionados al milí-

metro para calzar con lo que se denomina buena presencia; es decir, encarnar los cuerpos hegemónicos (blancos, delgados, altos, etc.). El trabajo emocional se plasma en el esfuerzo del control expresivo (saber controlar el nerviosismo, sonreír permanentemente, saber cuánto seducir corporalmente para no ser tachadas de vulgares).

No creemos que los jóvenes sean solo víctimas del sistema que los incorpora como parte del capital corporativo. Apostamos por creer que se trata de jóvenes que hacen cálculos de costo-beneficio, ya que pertenecer a dichos entornos, les posibilita procesos de movilidad social ascendente, altos ingresos y status social. Sin embargo, lo que nos preocupa es que las élites corporativas sigan en alguna medida reproduciendo el poder de sus propios miembros, a partir de estereotipos racistas.

Comentario de la editora Angélica De Sena: el artículo se entromete en espacios poco usuales. En las últimas décadas, dadas las persistentes situaciones de pobreza y depredación en América Latina, poco se indaga y estudia respecto a los no pobres o mejor dicho, a las denominadas clases altas o elites. Este texto pretende conocer a los jóvenes de la elite limeña frente a cómo organizan su cotidianeidad, el cuerpo en tanto lugar por donde comienza y finaliza el vínculo con el otro/los otros, como principio y fin del consumo hasta su propia perdida. De este modo, el cuerpo (también) ingresa en una lógica en la que pasa a ser un espacio que debe ser gerenciado; es decir, gestionar el propio cuerpo desde lo que se ve hasta lo que se siente. Emociones, sensaciones y cuerpos atados a las lógicas del capitalismo del siglo XXI, a la potenciación del sujeto individual hacia la mercantilización sin fin. Cuerpos y emociones que se insertan en empresas que equiparan ética y estética.

El artículo también debe ser un llamado a impulsar los estudios sociológicos sobre las elites como contracara de la pobreza y a la revisión y elección de las teorías latinoamericanas y sus autores.

Referencias bibliográficas Baudrillard, J. (1997). La transparencia del mal. Ensayo sobre los fenómenos extremos. Barcelona: Anagrama.

Bauman, Z. (2007). Vida de consumo. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción.

Barcelona: Editorial Anagrama.

Brown, S. (1993). A Primer on Q Methodology. Operant Subjetivit, 91-138.

Castells, M. (2001). Castells, Manuel. La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Madrid: Alianza Editoria.

García Canclini, N. (1991). El consumo sirve para pensar. Diálogos de la Comunicación, Revista de la Federación Latinoamericana de Asociaciones de Facultades de Comunicación Socia, 255-259.

Gleizer Salzman, M. (1997). Identidad, subjetividad y sentido en las sociedades complejas. México, D.F: FLACSO. Goffman, E. (2001). La presentación de la persona en la vida cotidiana.Buenos Aires: Amorrortu editores.

Hochschild, A. (2003). The managed heart: The commercialization of human feeling.Los Angeles: University of California Press.

Kogan, L. (2010). Privelegiados y discriminados: el discurso de las élites empresariales limeñas sobre la discriminación racial y sexual en las empresas grandes. Lima: Universidad de Pacífico/ CIUP (informe).

Kogan, L., Fuchs, R. M., & Lay, P. (2011). “Sistemas abiertos y/o encubiertos de discriminación en el entorno laboral de pequeñas, medianas y grandes empresas”. Lima: CIUP.

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Rincón, O. (2006). Narrativas mediáticas. O cómo se cuenta la sociedad del entretenimiento. Barcelona: Gedisa.

Taylor, C. (2006). Las fuentes del Yo. Barcelona : Paidós.

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Sociologando: ¿É possível ver de lugar nenhum? Sobre o ponto de vista sociológico

Is it possible to see from nowhere? On sociological point of view Patrício-Vitorino Langa (1976-mozambiqueño-Universidade Eduardo Mondlane) patrício.langa@uem.mz

Resumo Este artigo é uma discussão livre que surge na sequência de um debate velado sobre o sentido da prática da sociologia, em Moçambique. Neste sentido, trata-se de um debate circunscrito, mas nem por isso deixa de ter características gerais que possam ser relevantes para outros contextos. O objetivo deste artigo é examinar criticamente a proposição de Carlos Serra expressa nos seguintes termos: “não há ponto de vista sociológico fora de ti, os sentidos são teus, tua é a cultura que tens, teu é o grau social que possuis, tua a nacionalidade que te identifica no mundo, teu é o prisma pelo qual encaras ou queres encarar a vida”. A crítica consiste na observação de que a proposição de Serra encerra uma visão individualista e relativista da sociologia. Esta preposição recusa a autonomia da sociológica enquanto campo de saber autónomo, com procedimentos que se foram institucionalizando num processo histórico de construção do ponto de vista sociológico. Portanto, um ponto de vista sociológico não redutível ao determinismo do indivíduo. O artigo conclui com a sugestão de que é possível fazer sociologia do ponto de vista sociológico e conferir a esse ponto de vista um lugar epistemológico não individualista.

Palavras-chave: Carlos Serra, epistemologia, Moçambique, ponto de vista sociológico, relativismo.

Recibido: 04-01-2012 → Aceptado: 15-01-2012

Cítese así: Langa, P. V. (2012). ¿É possível ver de lugar nenhum? Sobre o ponto de vista sociológico. Boletín Científico Sapiens Research, 2(1), 4649.

Abstract This article is a free range discussion which follows a veiled debate about the meaning of the practice of sociology in Mozambique. In this sense, it is a limited debate, but it nevertheless has general characteristics that might be relevance to other contexts. The purpose of this paper is to examine critically the proposition expressed by Carlos Serra as follows: 'there is no sociological point of view outside of you, the senses are yours, yours is the culture you have, yours is the social status you have, the nationality that identifies you in the world, yours is the prism through which to face or want to face life. The criticism is the observation that Serra’s proposition waxes an individualistic and relativistic sociology. This preposition refuses the autonomy of sociology as an autonomous field of knowledge with procedures that have been institutionalized in a historical process of building the sociological point of view. Therefore, a sociological point of view is not reducible to the determinism of the individual. The article concludes with the suggestion that it is possible to do sociology from a sociological point of view and to give this view an epistemological place than individualistic.

Key-words: Carlos Serra, epistemology, Mozambique, relativism, sociological point of view.

Introdução Este artigo é uma discussão epistemológica livre que surge na sequência 1 de um debate velado sobre o sentido da prática da sociologia, em Moçambique. Neste sentido, trata-se de um debate circunscrito, mas nem por isso deixa de ter características gerais, relevantes para outros contextos. O objetivo deste artigo é examinar criticamente a proposição de Carlos Serra expressa nos seguintes termos: “Não há ponto de vista sociológico fora de ti, Os sentidos são teus, tua é a cultura que tens, teu é o grau social que possuis, tua a nacionalidade que te identifica no mundo, teu é o prisma pelo qual encaras ou queres encarar a vida” (Serra, 2008).

Carlos Serra, um dos mais reputados sociólogos em Moçambique, lança um apelo em forma de conselhos pré-sociológicos para candidatos a sociólogos. A sociologia em Moçambique encontra-se ainda na sua fase formativa e por isso bastante incipiente. Neste sentido, é comum ocasionalmente surgirem, dos sociólogos mais estabelecidos, iniciativas que visem estimular o desenvolvimento de uma “mentalidade sociológica” (Serra, 1997a,b). Serra tem sido exímio neste exercício formativo da mentalidade sociológica em Moçambique. É neste contexto que surgem de forma menos formal, no seu blogue “Diário de Um Sociólogo”, várias alusões ao sentido da prática da sociologia.

Nos últimos anos surgiram outras iniciativas individuais de sociólogos que criaram espaços de debate de ideias informadas por um olhar sociológico. Os blogues “Ideias Críticas” do sociólogo Elísio Macamo, “Olhar Sociológico” e “B’andla” de Patrício Langa são exemplos desse desenvolvimento. Trata-se de espaços que surgiram em resposta ao desejo manifestado por alguns jovens formados em sociologia de ter um espaço de troca de ideias sobre a sua atividade e formação. Até aqueles que não são sociólogos foram convidados a participar. A ideia central era de discutir assuntos relacionados com a sociologia como ciência, profissão e maneira de estar na vida.

Estes blogues concorreram para a emergência de um espaço público virtual de debate do sentido e da maneira de fazer sociologia em Moçambique. O debate neste contexto virtual nem sempre foi informado e norteado pelos procedimentos do debate acadêmico, por exemplo com a devida referência aos visados. Daí o seu caráter velado. É desta experiência localizada que surge o presente texto como uma interpelação aos 1

Moçambique não tem revistas científicas especializadas, particularmente de ciências sociais. O debate acadêmico acaba, portanto, ocorrendo em meios menos formais, tais como os jornais diários e com a ‘revolução’ da Internet em redes sociais, blogues e wikis.

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conselhos pré-sociológicos que Serra (2008) lança aos candidatos a sociólogos.

A intenção do texto é sugerir prudência nos conselhos que resolvemos acatar, mesmo quando provenientes de autoridades acadêmicas. Conselhos, sim, mas em última instância escrutínio crítico dos mesmos é indispensável. A crítica consiste na observação de que a proposição de Serra (2008) encerra uma visão individualista e relativista da sociologia. Esta preposição recusa a autonomia da sociologia enquanto campo de saber, com procedimentos que se foram institucionalizando num processo histórico de construção do ponto de vista sociológico. Portanto, é necessário se buscar um ponto de vista não redutível ao determinismo do indivíduo, daí se chamar sociológico. O artigo conclui com a sugestão de que é possível fazer sociologia do ponto de vista sociológico e conferir a esse ponto de vista um lugar epistemológico não-individualista.

Sensação, representação e conceitos A sugestão de que não existe ponto de vista fora do indivíduo, e por isso não existe ponto de vista sociológico fora do indivíduo encerra alguns problemas para a própria existência da sociologia. Trata-se de uma proposição que comporta um erro de lógica. Serra (2008) utiliza o/a termo/expressão ponto de vista em dois sentidos distintos mas atribuindolhe um único sentido.

O primeiro sentido de ponto de vista é geral. O segundo é particular. O autor introduz uma falácia que consiste em tomar o geral pelo particular.

Por outras palavras, há uma sobreposição da noção de “ponto de vista” sobre a do “ponto de vista sociológico”. Um ponto de vista pode referirse à influência das determinantes sociais na nossa visão do mundo, mas não nega a partida à sua existência fora do indivíduo.

Julgamos existirem pelo menos três níveis em que a influência das determinantes sociais condiciona a nossa visão do mundo. Num primeiro nível (nível 1), os nossos sentidos podem ser influenciados, por exemplo, pela nossa “raça”, região, classe e status. Este é o nível das sensações.

Um indivíduo pode se sentir “negro”, do Sul de Moçambique, e pertencente a uma certa classe social. Esses sentidos, essas sensações são individuais e intransmissíveis. Ninguém pode sentir por nós.

Um segundo nível é o nível das representações/ percepções sociais (nível 2), dos sentidos coletivos. A ideia do que é se sentir negro, do Sul de Moçambique e pertencente a uma certa classe pode ser partilhada com outros. Este é um nível intermediário de exteriorização do “ponto de vista” enquanto determinado por fatores biológicos e individuais. Um brasileiro “negro” de Salvador da Bahia, onde existe um movimento social de luta pelos direitos dos negros, experimenta a sua condição de “negro” de forma diferente daquela de um “negro” de Moçambique. O meio social, as ideias que predominam nesse meio, podem influenciar o sentimento e a percepção que temos das coisas.

O terceiro nível é o dos conceitos (nível 3). Neste nível, não nos sentimos “negros”, do Sul de Moçambique e pertencentes a uma certa classe.

Através de instrumentos analíticos de apreensão e descrição da realidade podemos aprender que pertencemos a um grupo racial, a uma região geográfica e a uma classe social enquanto construção social. No nível 3, o conceito de “negro” ou de classe não se sente, conhece-se. Trata-se de um conceito teórico, um código de descrição e apreensão cognitiva da

realidade social. As representações sociais e os conceitos representam um nível externo, a saber, de exteriorização da experiência individual.

Nesses dois níveis, principalmente no terceiro nível, o conceitual, situa-se o ponto de vista sociológico.

O fato do “ponto de vista” implicar os sentidos, portanto, ser o indivíduo quem vê, ouve e sente não significa que este não possa incorporar em suas análises da realidade categorias analíticas externas a si, isto é, que não foram inventadas por si e que por isso não dependem apenas dos seus sentidos. Não se faz sociologia com sensações, mas com conceitos.

Os conceitos e a relação entre conceitos é que produzem enunciados teóricos que por seu turno procuram dar conta da realidade, ou que se produzem nesse processo, não são resultado apenas das nossas sensações individuais. O ponto de vista sociológico reflete uma tentativa de superação dos primeiros dois níveis na produção de conhecimento. Uma disciplina, que se queira científica, como é o caso da sociologia, tem que ter um acervo de conceitos (que produziram um estoque considerável de conhecimento) que esteja disponível para quem estiver interessado em apreender e incorporá-los como suas categorias analíticas independentemente da sua condição social. O fato de poder fazer isso com os seus sentidos não confere direito de propriedade ou autoria sobre esses conceitos, teorias e conhecimentos.

Tomemos o conceito de classe social, por exemplo. Ninguém vê, ouve ou sente (nível 1) uma classe social. A classe social é uma construção teórica - conceitual. Não é tangível. O indivíduo aprende a olhar (ponto de vista) para certas manifestações da realidade social e a classificá-las como classe social. É por isso que temos um professor de sociologia, e se vai a universidade (podia até ser noutro lugar) aprender a olhar sociologicamente. O conceito de classe social faz parte de um sistema analítico para a apreensão e descrição hermenêutica da realidade, pertence a quadros teóricos específicos que nos permitem determinados tipos de linguagem de descrição da realidade e não outros.

Quando dizemos classe social do ponto de vista marxista, estamos a apropriarmo-nos dessa linguagem de apreensão e descrição hermenêutica da realidade. Essa apreensão não depende apenas dos nossos sentidos. Se, por seu turno, dizemos classe social no sentido weberiano, mudamos de perspectiva sociológica. Se consideramos, então, o acervo histórico acumulado de conceitos, teorias, isto é, a relação entre conceitos e paradigmas (quadros teóricos) que constituem o corpus do conhecimento sociológico produzido até hoje não nos podemos dar a sobranceria de dizer que não existe ponto de vista sociológico fora de nós.

O conselho, portanto, aos candidatos a sociólogos não se pode limitar a dizer que “não existe ponto de vista sociológico fora de ti”. O indivíduo pode até ter um lugar de enunciação sui generis, pois ninguém fala de lugar nenhum. A experiência existencial é única do ponto de vista das sensações. Entretanto, o ponto de vista sociológico de um pode ser idêntico ao ponto de vista do outro. Os conceitos que usamos não refletem apenas o nosso lugar de enunciação e a nossa experiência existencial única e intransmissível.

Por isso, não podemos considerar que a única obrigação do aspirante a sociólogo é ter consciência dos determinantes sociais (sociológicos) do tipo classe, raça, género (sexo), região, mas a necessidade de nos emanciparmos deles. Parte da obrigação deontológica e metodológica de

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quem quer ser sociólogo é reconhecer que parte da linguagem para a apreensão e descrição hermenêutica da realidade que seus sentidos lhe permitem captar não é, necessariamente, sua invenção.

Podemos criticar o uso inflacionário do termo ponto de vista sociológico.

Podemos até criticar o uso da expressão como forma de dar autoridade e legitimar ideias que de sociológicas não têm senão a enunciação da expressão, mas não podemos “deitar fora a água suja com o bebê”, como diz o provérbio popular. Negar que existe ponto de vista sociológico fora do indivíduo é dizer que cada um inventa sua sociologia. Todavia, a sociologia já foi inventada.

Conclusões-debate “Pessoas educadas devem a sua cultura – isto é, o programa de percepção, pensamento e ação – à escola” (Bourdieu, Sistemas de Educação e Sistemas de Pensamento, 1967) Um dos autores que é recorrente nas referências do “Diário de um soció2 logo” é o sociólogo francês Pierre Bourdieu (1930-2002) . Pessoalmente, tenho tentado não só estudar o ponto de vista sociológico de Bourdieu, como analisar fenômenos a partir de seus conceitos e instrumentos analíticos tais como habitus, capital e campo social. Nas releituras que tenho feito de seus vários livros deparei-me com algumas observações sobre a questão dos pontos de vista.

O primeiro aspecto tem a ver com o fato de Bourdieu ter, ele próprio, refletido criticamente sobre a noção de ponto de vista. Um conceito que está presente, praticamente, desde seus primeiros anos de carreira acadêmica como forma de posicionar o que designou de habitus dentro do espaço social. Quer dizer, para Bourdieu (1985), o espaço social, também designado por campo, é um lugar, uma configuração, de lutas por capital simbólico que está organizado em torno de interesses tais como a educação, a ciência, a arte, a política, a literatura e por aí em diante. Cada um desses interesses pode se constituir num campo social. Os indivíduos, a quem Bourdieu designa por agentes ou atores sociais, interagem dentro desse espaço ou desses campos através dos seus habitus, disposições inculcadas e capital cultural, valores, crenças, gostos e visões.

Pretendo sugerir que parte do projeto sociológico de Bourdieu (1984) consistiu em estudar os determinantes sociais desse habitus. Por outras palavras, o autor examina o que predispõe os agentes sociais a ver, sentir, gostar, desgostar de certas coisas de certa maneira. Bourdieu partia do princípio de que aquelas características que fazem alguns afirmarem que não existe “ponto de vista fora de ti” (Serra, 2008), portanto, naturalizando e biologizando os pontos de vista, são pelo contrário socialmente determinadas. Por outras palavras, os sentidos, a cultura, o status do indivíduo que condicionam seus “pontos de vista” são por seu turno condicionados pela relação de forças e pelo lugar que ocupam no espaço social em que eles participam. O termo “Di-Visão” (divisão e visão) social do mundo, de Bourdieu, pretende captar essa realidade. O lugar que os indivíduos ocupam na estrutura social do espaço social não é homogêneo, mas hierárquico. Os que possuem maior quantidade de capital acumulado nos diferentes espaços de que participam encontram-se numa posição mais favorável em relação aos demais. Estes têm a prerrogativa, 2

Neste ano de 2012 passam 10 anos após a morte de Bourdieu, considerado um dos maiores sociólogos do século XX.

por exemplo, de formular a (sua) visão (dominante) do mundo, portanto do seu grupo e impô-la aos demais como sendo universal.

Esta é uma simplificação da tese de Bourdieu que é bem mais complexa.

Na verdade, o que quero sugerir é que, se esta leitura for correta, então, é possível ver, sentir, perceber com os “pontos de vista” (com a visão) de outrem, mesmo se não está fazendo ciência. Aliás, o conceito marxista de alienação também sugere essa ideia. Podia trazer vários exemplos das diferentes obras de Bourdieu para ilustrar este aspecto. No entanto, vou limitar-me a um dos seus trabalhos mais notáveis na sociologia da educação: a reprodução. Será também uma simplificação, apenas para o propósito deste artigo.

Em 1970, Bourdieu publicou (com seu colega, Jean-C. Passeron) o livro “Reprodução na Educação, Cultura e Sociedade” (Bourdieu e Passeron, 1970). Neste, Bourdieu e Passeron denunciam como o sistema de educação na França mais do que contribuir para reduzir as desigualdades sociais cuida de reproduzi-las e a perpetuá-las. O mecanismo de reprodução é complexo para que se possa explicar aqui em poucas linhas. Todavia, esse mecanismo é, fundamentalmente, de base cultural em que a escola desempenhava um papel crucial, através do exercício pedagógico, na eficácia reprodutora. As classes ou grupos dominantes, portanto, em posição de produzir uma di-visão do mundo social têm o seu arbítrio cultural muito próximo ao que é valorizado pela escola.

Esse arbítrio cultural (valores, visão, sentidos, pontos de vista) de um grupo é imposto aos demais como legítimo e universal de forma mistificada através do exercício pedagógico. A esse fenômeno Bourdieu designou de “violência simbólica”. Assim os filhos daquelas classes cujo arbítrio cultural é próximo ao valorizado pela escola vão ter maior sucesso escolar do que os demais.

Esta conclusão gerou na França e não só bastante controvérsia e crítica.

Podíamos aqui discutir o mérito ou demérito da análise de Bourdieu e Passeron (1970). Não é o que me propus, no entanto, fazer. O aspecto que quero enfatizar, mais uma vez, e seguindo mais um dos generosos conselhos do professor Serra é o seguinte. Se te disserem que “Não existe ponto de vista sociológico fora de ti”: “Duvidai e Investigai”.

Comentário do Editor Adelia Miglievich: A sociologia em Moçambique encontra-se ainda na sua fase formativa, propícia excepcionalmente às controvérsias em torno do ofício do sociólogo, o que parece mais alvissareiro do que se o campo, no sentido bourdieusiano, já estivesse cristalizado. O autor de nosso artigo, Patrício Langa, conhecedor de Bourdieu, trata de explicitar o processo de criação de uma “mentalidade sociológica” dentre os novatos sociólogos moçambicanos atentando a uma polêmica tanto dispersa quanto frequente nos principais debates nacionais acerca da prática sociológica, a saber, menos nas revistas acadêmicas – ainda inexistentes no país – e mais nos meios menos formais, tais como os jornais diários e, com a ‘revolução’ da Internet, em redes sociais, blogues e wikis. Destaca os blogues “Diário de Um Sociólogo” de Carlos Serra, “Ideias Críticas” de Elísio Macamo e o seu próprio, “B’andla”.

Focaliza neste artigo uma contenda que remete ao histórico debate entre conhecimento e ideologia, objetividade - ou melhor, intersubjetividade - e subjetivismos. Traz à discussão a assertiva de Carlos Serra, influente sociólogo moçambicano, expressa nos seguintes termos: “não há ponto de vista sociológico fora de ti, os sentidos são teus, tua é a

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cultura que tens, teu é o grau social que possuis, tua a nacionalidade que te identifica no mundo, teu é o prisma pelo qual encaras ou queres encarar a vida”. Contestando a construção do argumento, lembra um equívoco de origem: o uso da expressão “ponto de vista” num duplo sentido que quase passa despercebidoao leitor desavisado. Para Patrício Langa, ponto de vista no sentido individual supõe sensações intransferíveis; ponto de vista sociológico diz respeito, noutros termos, a uma linhagem de pensamento, a uma grelha teórica composta de conceitos e definições edificadas ao longo do tempo que constitui precisamente o campo de saber chamado sociologia. Neste sentido, pergunta se o objetivo de Carlos Serra é negar a existência da ciência sociológica e de seu potencial explicativo intersubjetivo, isto é, comunicável entre pessoas que não necessariamente viveram as mesmas experiências mas que podem fazer uso de ferramentas analíticas comuns na busca do conhecimento dos processos sociais nos quais, sem dúvidas, são partícipes, mas que, às custas do esforço de vigilância epistemológica, não estariam condenados a não se emancipar das sensações/emoções e dar um passo adiante na busca da compreensão dos fatos sociais e das sensações das pessoas diante destes fatos. Patrício Langa recusa a redução da sociologia ao puro relativismo, como se cada sociólogo pudesse propor a explicação do mundo às custas de um ponto de vista supostamente único, sem que se observe que este ponto de vista é, antes, socialmente formado. Não somos tão autônomos como pensamos, talvez. Mais que isso, no exercício sociológico, herdamos teorias, conceitos, métodos, estratégias que permitiram o desenvolvimento histórico da disciplina da qual fazemos uso, o que nos basta para saber que a ciência antecede nosso nascimento, assim como a sociedade é anterior à nossa existência individual. Não se quer dizer que tais teorias, conceitos e metodologias não sejam criticados nos desafios incessantes de se descontinar novas realidades pelos pesquisadores. Somente que a crítica dá-se a partir de novas correntes teóricas que não nascem no indivíduo mas na socialização entre os indivíduos. Mais precisamente, no espaço social de convívio entre os pesquisadores que propõem novas questões e buscam novas respostas. A sociologia existe como construto coletivo, fruto de lutas, é certo, por sua definição. A subjetividade do pesquisador é, pois, menos subjetiva e mais intersubjetiva. Em última instãncia, qualquer pensamento, percepção ou representação advém da cultura em que estamos imersos. Somos seres sociais, culturais e, no caso específico, imersos numa cultura científica. A polêmica que marca o momento da sociologia moçambicana é também caro noutros contextos nacionais e continentais.

Serra, C. (1997a). Combates pela mentalidade sociológica. Maputo: Imprensa Universitária.

Serra, C. (1997b). Novos combates pela mentalidade sociológica. Maputo: Imprensa Universitária.

Outras fontes http://www.ideiascriticas.blogspot.com/ http://circulodesociologia.blogspot.com/ http://www.oficinadesociologia.blogspot.com/

Referências Bibliográficas Bourdieu, P. (1984). Distinction: A social critique of the judgment of taste.

Harvard: Harvard University Press. __________ (1985). The social space and the genesis of groups. Theory and Society, 14(6), 723-744. __________ (1967). Systems of Education and Systems of Thought. International Social Science Journal, 19, 338-358. ______ e Passeron, J-C (1970). La reproduction: éléments pour une théorie du système d'enseignement. Paris: Minuit.

Serra, C. (2008). Conselhos pré sociológicos para candidatos a sociólogos (2). Maputo: Disponível em: http://oficinadesociologia.blogspot.com/2008/05/conselhos-prsociolgicos-para_14.html. Acesso em 3 de janeiro de 2012.

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Sofando: Una cartografía de la enseñanza de la filosofía en territorio argentino

A cartography of philosophy teaching in argentinean territory Adriana Barrionuevo (1965-argentina-Universidad Nacional de Córdoba, Argentina) adriba1@hotmail.com

Resumen Pretendo hacer una cartografía de los itinerarios que, a mi entender, recorre la enseñanza de la filosofía en Argentina, con el fin de mostrar las diversas perspectivas existentes y sus figuras más destacadas. Me interesa mostrar cómo las propuestas acerca de la transmisión del saber filosófico a no-filósofos se asientan en una toma de posición frente a lo que se considera que es o debe ser la filosofía y, a la vez, se insertan en una trama política nacional que impide el reduccionismo didáctico, tan frecuente a la hora de abordar los problemas de la enseñanza de la filosofía.

Para tal trazado, me detendré en la relación que plantean los autores respecto a las normas que rigen las instituciones educativas, dimensión que se torna relevante si se considera que se trata de la enseñanza de la filosofía en espacios formales escolares. Con la intención de evitar un trazado histórico evolutivo, he preferido confeccionar este mapa. Éste es uno de tantos posibles y con el mismo pretendo esquematizar sucintamente cuatro líneas de pensamiento que, según mi perspectiva, coexisten en la actualidad en el plano de la enseñanza sin superarse las unas a las otras, tan vigentes como validadas a la hora de abordar y construir una propuesta de enseñanza de la filosofía.

Palabras clave: enseñanza, exponentes, filosofía, norma, perspectivas, política.

Recibido: 12-12-2011 → Aceptado: 09-01-2012

Cítese así: Barrionuevo, A. (2012). Una cartografía de la enseñanza de la filosofía en territorio argentino. Boletín Científico Sapiens Research, 2(1), 50-54.

Abstract I intend to make a cartography of the itineraries followed by the teaching of philosophy in Argentina in order to show several existing perspectives and its most outstanding figures. I am interested in showing how the proposals concerning the transmission of philosophical knowledge to non-philosophers are based in a stand regarding what philosophy is considered to be or what it should be. At the same time, these proposals are inserted in a national political history that prevents didactic reductionism, which is very frequent when tackling problems related to the teaching of philosophy. For such drawing, I will dwell upon the relations the authors propose with respect to the norms that govern institutions. This dimension becomes relevant given that the authors are considering the teaching of philosophy in formal school settings. With the intention of avoiding an evolutionary historical drawing, I have preferred to draw this map. This is only one of the many possible, whose aim is to sketch four lines of thought, which, according to my perspective, coexist without overcoming each other: all current and validated when it comes to tackling and building a teaching philosophy proposal.

Key-words: exponents, norms, perspective, philosophy, politics, teaching

Introducción En este escrito pretendo diseñar una cartografía trazando los itinerarios que recorre la enseñanza de la filosofía en territorio argentino, un diagrama con zonas determinadas conforme a orientaciones de pensamiento que pueden registrarse en formulaciones de problemas y en la invención de conceptos y que sustentan lo que se considera es o debe ser la filosofía. Las zonas de este territorio son pobladas por filósofos que quisiera presentar a partir de la construcción que hago de ellos como personajes conceptuales, esto es, figuras originales que crean conceptos que se entremezclan con otros conceptos de manera diversa, que desplazan estratos establecidos, forman líneas de fractura y despliegan significaciones nuevas reconstruyendo una tradición que no se reduce a repetir lo mismo1. Zonas y personajes, entonces, conectados por el movimiento de los conceptos, ensambles que he establecido con el interés de explorar la relación que los filósofos plantean respecto a las normas que rigen para regular las instituciones (y a la propia filosofía como institución), problema que se torna relevante si se considera que se discurre sobre la enseñanza de la filosofía en espacios escolares. Digo esto porque muchas veces la tarea de enseñar filosofía es desdeñada al reparar que la escuela es una maquinaria formal que poco lugar deja para la novedad, enfatizando desde esta posición el carácter reproductor de los contenidos y metodologías que los profesores desarrollan y los alumnos han de aprender. Sin embargo, esta cartografía pretende señalar que, a la hora de enseñar filosofía en la escuela, es posible también, aprovechando espacios de libertad factibles, ejercer un pensamiento filosófico que no se limita a repetir una herencia elaborada por otros, sino a transformarla y no solamente para transponerla al aula sino, y fundamentalmente, para inscribirla en procesos políticos que inevitablemente involucran la formación de los sujetos. Hipótesis que quisiera defender sobre todo pensando que la enseñanza ha sido y aún es soslayada como un problema estrictamente didáctico que impide un tratamiento filosófico, es decir, una filosofía de la enseñanza de la filosofía, tal como se abordará en este escrito.

A continuación ensayo un diagrama de cuatro zonas que creo pueden conformar el panorama de la enseñanza de la filosofía en territorio 1

Estoy aquí basándome en la noción de mapa y personaje conceptual que pertenecen a Gilles Deleuze y Feliz Guattari (1988, Introducción y 1993:72) y en la de orientación del pensamiento que, apropiada de Kant, Delueze adapta a su propia filosofía (1989:95). En el video del Abecedario de Gilles Deleuze, que en 1988 le realizó Claire Parnet en la K de Kant dice Delueze: “Yo trato de hablar de los conceptos como personajes conceptuales. Antes de Kant hay un tipo de filósofo nuevo que se presenta como el investigador. Investigación, pues sobre el entendimiento humano, investigación sobre esto o aquello. El filósofo se ve en cierto modo como investigador (…) Leibniz se veía como un abogado, defiende una causa. Así pues es como un encadenamiento de personajes, el abogado, el investigador y en Kant la llegada de un tribunal. El tribunal de la razón”.

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argentino, con sus respectivos personajes conceptuales. Es la apuesta de este trabajo contribuir a que el lector de estas páginas, interesado en saber cómo se enseña y práctica filosofía en los países de nuestra América, pueda reconocer y sopesar las líneas que se trazan en esta cartografía, las que seguramente lindan y se cruzan con las de otras latitudes, para continuar abriendo y estableciendo conexiones conceptuales y prácticas en el trabajo necesario de re-significar y revalorizar la enseñanza de la filosofía.

Normalidad: Francisco Romero, personaje metafísico El diccionario de Filosofía Latinoamericana define normalidad filosófica del siguiente modo: “Término con el cual Francisco Romero declara el ingreso y el ejercicio de la filosofía en América como función ordinaria de nuestro común cauce cultural al lado de las otras actividades del intelecto” y designa la primera formulación del término en el año 1934 (Diccionario de Filosofía Latinoamericana). Es él quien propaga el ejercicio público del oficio de filósofo como profesional, fortaleciendo la filosofía en el ámbito académico como carrera o disciplina de saber que adopta los parámetros epistémicos y culturales vigentes en las universidades europeas de fuerte perfil académico. Esto significa que la filosofía en América tiene el propósito o misión de recibir el legado de los grandes filósofos, estudiarlos en su lengua original, traducirlos y dar a conocer su pensamiento con el rigor y la disciplina que caracterizan a las escuelas europeas. El proyecto de normalidad le otorga a la filosofía una “función cultural” pues acrecienta y divulga la “cultura general”, tarea que justifica su inserción, más bien adaptativa, en la vida social nacional (Romero, 1952).

En su programa educativo normalizador podemos advertir una filosofía que aspira a un saber universal, último y total, puramente abstracto, que responde a contenidos canónicos, con sus problemas y líneas de respuestas y a una identidad disciplinar estrecha que deja inmune a la filosofía al devenir de la historia, de la política, de las valoraciones ideológicas (Romero, 1953). Este perfil de la propuesta ha suscitado fuertes críticas a Romero, pues esta suerte de filosofía metafísica incontaminada se adapta muy bien a los intereses de un estado dictatorial por demás presente en Argentina2. Sin embargo, quisiera, a este respecto, plantear una tensión en la metafísica de Romero: Las demandas sociales que la filosofía ha de atender son de carácter universal y absoluto, lo que en más de una ocasión allana el camino al dogmatismo; no obstante, por otro lado, la idea de que hay siempre “una apetencia filosófica en todo hombre” universal y absoluta, invita a la filosofía a estimular y desarrollar esta apetencia (1959). Este cometido fortalece un ámbito de mayor publicidad de la tradición filosófica que puede apreciarse en la divulgación de la filosofía a filósofos y no filósofos en cursos, conferencia y publicaciones, editoriales, formación de sociedades y también en la reunión entre amigos, en el sentido de que no se trataba de filósofos profesionales. Paradójicamente, esta apelación a la vocación universal ha movilizado el trabajo en la filosofía, pues el hombre de tierras americanas cuenta con la disposición para dedicarse a la filosofía, incluso sin copiar el modelo europeo. En un reportaje que le hiciera Miró Quesada en 1952 (1983), Romero resalta positivamente la “amplitud de perspectivas” de la filosofía que se hace en Latinoamérica frente al dogmatismo y al nacionalismo que caracteriza a las escuelas europeas, entre las que están las francesas y alemanas: “Los que nos

consideramos maestros tratamos de ofrecer a nuestros alumnos todo lo que sabemos para que ellos mismos sigan su propio pensamiento. Creo que, a la larga, esto va a ser muy positivo porque la escuela encauza demasiado el pensamiento e impide ver fuera de las categorías impuestas por los principios oficiales” (p. 134). En la misma entrevista citada, Romero recuerda que fue preso a causa de su resistencia a adoptar algunas normas que el estado reglamentara para la universidad y que, allí mismo, en la cárcel, dictó un “cursillo de filosofía”. El filósofo profesor optará por la renuncia a sus cátedras cuando consideró que el estado ponía frenos a su libertad3. En nombre de la incondicionalidad que avala de alguna manera el proyecto de normalidad filosófica, Romero deja entrever una filosofía condicionada por una toma de posición política que se juega en el gesto individual que reclama al estado un lugar sin condición para pensar libremente, en la universidad, en la escuela, entre amigos y en la cárcel, si así fuera el caso. Una cierta militancia filosófica, que apunta a la academia (pero también a los no-filósofos), le ha valido a Romero el nombre de “maestro de la filosofía latinoamericana”.

Sin duda se trata de una doxografía a-histórica que todavía hoy predomina en la organización de cátedras universitarias y en la enseñanza secundaria cuya versión más usual (y a veces hasta lastimosa) es el manual de “Introducción a la Filosofía”. Si bien hoy ya no se encuentran manuales bajo este nombre, tanto en libros escolares como en propuestas de enseñanzas puede apreciarse, a pesar de los formatos novedosos adaptados a los adolescentes, que se mantiene esta especie de introducción caracterizada por los problemas canónicos y las respuestas de los filósofos, la división de la filosofía en áreas disciplinares según sus objetos de estudios y la lógica como instrumento del pensamiento que acompaña a la metafísica.

Normatividad: Arturo Roig, personaje político Arturo A. Roig (1981) considerará que la filosofía está condicionada por una primera norma práctica que involucra la afirmación de un valor: el acto en que un sujeto se pone a sí mismo como valioso y, acto seguido, considera valioso pensarse a sí mismo. No se apunta a un sujeto ni individual ni universal; es, hace notar Roig, una subjetividad amarrada a la cotidianeidad histórica que denota un nosotros, un colectivo que se constituye en función de una demanda, un reclamo, una afirmación.

Antes de preguntarnos qué pensar y cómo pensar, es necesario reconocer que podemos pensar y que podemos hacerlo para afirmar la vida. Valorarnos a nosotros mismos como pensadores de lo que nos pasa es nuestro primer acto hacia la elaboración (conceptual) de la vida. La filosofía comienza con este acto valorativo al que Roig llamará a priori antropológico y que la filosofía ha negado no pocas veces a los hombres nativos de tierras latinoamericanas, pero también a otros de diversas latitudes en diversos momentos históricos, generando y afianzando formas de opresión. En franca tarea autocrítica y crítica, la filosofía ha de sospechar y denunciar formas de opresión y elaborar un discurso propio o auténtico, lo que la ubica en un proyecto político que la regula y excede ampliamente.

Los conceptos que Roig utiliza y re-significa cristalizan en una propuesta metodológica de análisis del discurso. El concepto a priori antropológico como deber ser, se vuelve operativo al transformarse en una herramienta 3

2

Me refiero particularmente a la crítica de Horacio Certutti Guldberg (2001:66).

Romero renuncia a sus cátedras en la Universidad de Buenos Aires y en la Universidad Nacional de La Plata durante el gobierno peronista y fue encarcelado por su oposición a este gobierno en 1946.

Sección Sofando: Una cartografía de la enseñanza de la filosofía en territorio argentino, por Adriana Barrionuevo

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metodológica de análisis que se propone explicitar las formas que adquiere este a priori en los discursos, una tarea historiográfica que continuamente recupera materiales y pensadores de la historia de nuestra América para reinscribirlos en problemáticas actuales. Por otra parte, la filosofía flexibiliza sus límites al permitir el tratamiento de núcleos de fundamentación filosófica presentes en discursos literarios, periodísticos, político. Durante este periodo fértil para el pensamiento en Argentina, Roig se ocupó de la pedagogía universitaria para transformar la educación en vistas a un proyecto de liberación latinoamericana, pero este proceso se interrumpe brutalmente por la dictadura militar argentina de 1976, lo que obliga al trabajo en el exilio 4.

Vuelta la democracia en 1983, el trabajo para una teoría crítica del pensamiento latinoamericano encabezado por Roig continúa su cometido, sobre todo desde la provincia de Mendoza, aunándose en el Instituto de Filosofía Argentina y Americana de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo. Aquí se aloja la tarea constante y minuciosa de quienes han sido formados en el análisis historiográfico que propone Roig, de los cuales destaco a Adriana Arpini, líder de iniciativas que vinculan la propuesta de Roig con la enseñanza de la filosofía con niños y jóvenes, la cuál es, además, miembro fundador del Centro de Investigaciones interdisciplinarias de Filosofía y Escuela (CIIFE)5.

Si bien se insiste en una historia de las ideas de y en nuestra América, las propuestas respecto a la transmisión del saber filosófico no se reducen a agregar como contenido disciplinar autores o problemas de lo que puede llamarse “pensamiento latinoamericano”. Antes bien, se apunta a la posibilidad de que la filosofía pueda tener una actitud crítica sobre los discursos, sean de la disciplina que sean, crítica regulada por la concreción de la diversidad e integración latinoamericana. En este sentido, puede advertirse la transversalidad de la filosofía en la diversidad de discursos que pueblan los diferentes niveles educativos como un saber fundamentalmente práctico que involucra acciones cotidianas (2006). Se busca una filosofía compatible con otros saberes a los que la propia filosofía ofrece herramientas para la crítica que habilita denunciar universales ideológicos que operan como formas de opresión, lo que implica no solamente tratar la razonabilidad discursiva en términos de criterios de validez lógica y de eficacia, sino el trabajo de una filosofía que es, necesariamente, política. Existe, además, una valoración de la enseñanza de la filosofía que la coloca en un lugar central, pues es “un problema filosófico en sí mismo, al que no siempre se le da la importancia que tiene” (2009). La enseñanza de la filosofía involucra, entonces, tanto la transmisión del humanismo latinoamericano a las nuevas generaciones, como los nuevos modos en que los niños y jóvenes pueden reinventar este legado. Para ello, es fundamental que los filósofos se formen también como profesores, sin soslayar la necesidad de involucrarse y comprometerse en la discusión de políticas educativas estatales.

Normalización: Eduardo Rabossi, personaje epistemólogo En Argentina, en un periodo en que las facultades fueron devastadas por 4

Las reflexiones de Roig sobre pedagogía universitaria se encuentran sistematizadas y acompañadas de indicaciones bibliográficas en un artículo que a este tema le dedicara Hugo Biagini (1995).

5 Al momento, el CIIFE cuenta con tres publicaciones que son una compilación de artículos sobre la enseñanza de la filosofía presentados en Jornadas organizadas por este grupo dirigido por Adriana Arpini (Arpini y Licata, 2002; Arpini, Vignale y Alvarado, 2006; Arpini y Molina, 2008)

la intervención militar, la vuelta a la “normalización” de un estado que había roto las normas se planteó como un reclamo impostergable. En este panorama argentino, la epistemología argumentativa y racional se va a constituir como una legislación también del estado6 La “normalización” tiene su génesis “fuera” de la filosofía en el sentido de que se lleva adelante un proyecto de país que consolide la democracia, proyecto en que el mismo estado que reprimió la democracia instalando una política terrorista, la devuelve, de alguna manera, a las instituciones. Durante la apertura democrática, el estado se asume como garante de una universidad autónoma y la filosofía se va a constituir en un doble registro: teóricamente, y en defensa de la democracia, se erige como discurso crítico que pone freno al dogmatismo, a la vez que en su versión epistemológica produce un desplazamiento del humanismo metafísico hacia la filosofía considerada fundamentalmente como discurso racional, argumentativo y crítico.

Creo que puede señalarse a Eduardo Rabossi7 como la figura más resaltante que pone en circulación la conocida aseveración kantiana: “No podemos aprender filosofía… sólo podemos aprender a filosofar” (1993).

Rabossi afirma, junto con Kant, que la filosofía no es conocimiento empírico. Sin embargo, en una clara postura contra-metafísica se aleja de Kant al decir que las verdades han abandonado su anclaje en los principios de la razón y desplaza estas verdades a la actividad de filosofar.

Al desligarse, en su base positivista, de principios metafísicos, las verdades filosóficas son valoradas como cualquier otro contenido y como tales hay que someterlas al acto legislador de los criterios de validez epistémica. El lazo entre filosofía (teoría) y filosofar (práctica) excluye abocarse a los contenidos filosóficos meramente como datos históricos, pues el enfoque en la enseñanza prioriza la validez de los sistemas del pasado al someterlos a criterios metodológicos. La falsación de verdades exigida a las ciencias se traslada ahora a la filosofía cuando se plantea la necesidad de someterlas a prueba para probar la resistencia de estas convicciones que siempre han de adoptar la forma de conjeturas. En esta refundación de la enseñanza de la filosofía ningún contenido puede ser censurado apelando a la ideología, antes bien, ésta debe ser capaz de sobrevivir a la crítica que exige la fundamentación racional. De este modo, la filosofía se presenta como crítica, no sólo de los saberes escolarizados, sino del mismo estado: la verdad se mide por la resistencia y la convicción de sus razones y razonamientos, no por los posicionamientos ideológicos, lo que permite que la censura reguladora de la razón admita la pluralidad de perspectivas. Esta orientación se inscribe en un proyecto democrático que resalta las discusiones epistemológicas, desligando la enseñanza de su carácter político e ideológico, diferenciándose en este punto del pensamiento latinoamericano transformador y liberador. Es una corriente fuerte que se instala en las propuestas oficiales y que concibe a la filosofía como una práctica estrictamente argumentativa. Esto explica, en cierta manera, 6

Decreto de Normalización de las Universidades Nacionales Nro 154/83 que suscriben el presidente Raúl Alfonsín y el Ministro de Educación y Justicia Carlos Alconada Aramburo (1983) y Ley 23.068 (1984).

7 Durante el gobierno de R. Alfonsín, E. Rabossi es Subsecretario de Derechos Humanos, miembro de la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos y de la Comisión Nacional sobre la desaparición de personas. Participó en la redacción del libro “Nunca Más”. Dirigió el grupo de investigación académico en la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional de Buenos Aires (UBA), que tuvo como propósito el “Mejoramiento de la enseñanza de la filosofía en Argentina”, que continúa actualmente.

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cómo los profesores de filosofía nos hemos constituido en veedores del pensamiento de nuestros alumnos: les pedimos reflexión, justificaciones, legitimaciones y validez en lo que dicen, hacen y sienten. Para este cometido nos convertimos en organizadores de debates, discusiones y demás encuentros que, con rigor metodológico, superen el sentido común o la opinión. Tal vez llevamos una impronta popperiana que acepta la libertad de pensar sin dogmatismos, pero con el aval del racionalismo crítico necesario para sustentar lo que el ciudadano dice.

Anti-normalidad: Walter Kohan, personaje extranjero Desde comienzos de los años 2000, se consolidada en Argentina un ámbito de producción y difusión de conocimientos críticos en crecimiento que he llamado anti-normalidad, porque se procura hacer venir otra cosa en las instituciones en las que nos alojamos, sin salirnos de éstas pero sin ubicarnos cómodamente en la obediencia adaptativa. El anti refiere más a la creación de nuevos modos de pensar y de recuperar el pasado filosófico que a la convicción de transformaciones estructurales que podrían plantear fuertes oposiciones. Le he llamado a este personaje conceptual extranjero, pues hay un insistente propósito en considerar que la transformación tiene que ver con la búsqueda de nuevos lugares del pensamiento, todavía inexplorados, incluso impensados, lo que implica una relación con la tradición en términos de invención. En todo caso, precisamente por el acento puesto en la creación o novedad, se opera un desplazamiento respecto a los lineamientos antes expuestos por considerar que éstos promueven el carácter regulador de la filosofía.

No se postula una filosofía que desde la metafísica elabora los principios humanistas que rigen sobre las demás disciplinas, ni una filosofía que legitima metodologías para establecer el estatus científico, tampoco se erigen ideales de transformación político social en términos de opresores y oprimidos y se atenúa la formación del ciudadano para la vida democrática.

Creo que la figura más resaltante es Walther Kohan8, cuyos trabajos se ubican inicialmente en el trabajo de filosofía con niños desde una perspectiva crítica del programa de “filosofía para niños” de Matthew Lipman, dando lugar a lo que ha llamado, para diferenciarse de aquel, precisamente, “filosofía con niños”. El distanciamiento estriba en que la reformulación de Kohan no impone la necesidad de ajustarse a un programa que ha de aplicarse conforme a una bibliografía preestablecida que responde a la evolución de las capacidades cognitivas de los niños y jóvenes, como sucede en el caso de la filosofía para niños de Lipman. Al abandonar el programa de Lipman, Walter Kohan produce filosofía referida a la educación y a la enseñanza ampliando la filosofía con niños hacia la formación de docentes, surtiéndose de autores como Michel Foucault, Gilles Delueze y Jacques Derrida, agrupados bajo el nombre de post-estructuralistas, llamados también filósofos de la diferencia o filósofos rebeldes. En este ajustado escrito solamente me limitaré a decir que Kohan toma de estos autores básicamente la idea de experiencia de Foucault, la filosofía como creación de conceptos de Delueze y las tensiones, a veces paradójicas que Derrida señala en la enseñanza que 8

No quisiera dejar de mencionar a Alejandro Cerletti, actual director del Programa de Mejoramiento de la Enseñanza de la Filosofía, que en un comienzo dirigiera Eduardo Rabossi, quien se dedica especialmente a la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria y que, tomando distancia de la filosofía entendida en términos epistemológicos, se emparenta con la propuesta de Kohan, con quien comparte la autoría de un libro (1996), entre otros que ha publicado (Cerletti, 2008, 2009; Cerletti y Ruggiero, 2010).

pretende iniciar una vía de descolonización de identidades. Jacques Rancière es también uno de los filósofos recuperados a partir del Maestro Ignorante que trae nuevos aires a la filosofía y a la pedagogía al plantear la enseñanza desde el lugar de no-saber del docente y de la idea de que la política es la policía del pensamiento. En el juego de estos cruces de autores y conceptos, Kohan va dibujando, en diferentes escritos, la figura de Sócrates maestro, no ya ligado a la discusión mayéutica, sino en el despliegue de sus contradicciones, creaciones, colonizaciones del pensamiento y transformaciones de sí que permitiría pensar la tarea docente en sus múltiples y complejas aristas.

Creo que la apuesta teórica más fuerte se juega en pensar la filosofía en términos de experiencia, esto es, un pensamiento que involucra una dimensión vital y no sólo un conocimiento a transmitir; un pensamiento que afecta a quienes lo encarnan en modos de existencias cotidianas. La idea de experiencia está ligada a la de infancia, que no puede ya homologarse con niñez porque no se trata de una edad cronológica, sino de la posibilidad de pensar la inquietud, el vacío, el cuestionamiento, como un momento en donde prima la pregunta que moviliza a detenerse a pensar las ideas de otros y fundamentalmente las que adoptamos como propias. Es en este sentido que “filosofía con niños” se perfila hacia el cruce de filosofía y educación, atendiendo a la formación docente e invitando a pensar las prácticas pedagógicas, con lo que el campo de intervención de la filosofía en la enseñanza se amplía notablemente al ingresar a las escuelas primarias y a la formación docente y, quizás como una herencia de la filosofía para niños, a espacios no necesariamente ajustados a un contenido curricular.

Particularmente aprecio un modo de trabajo que es una constante en la producción de Kohan y otros autores: la de posicionarse como usuarios de los conceptos que inventa la filosofía. Se eligen conceptos que no se remiten a la totalidad de la obra de los autores y se definen, convirtiéndolos en una herramienta para pensar en los efectos que éstos producen más que en la autenticidad de las fuentes o el contexto en que se originan. Por otra parte, tampoco hay intenciones de recontextualización pedagógica, pues aunque puede ser un momento, la finalidad no es divulgar la filosofía o explicarla de un modo comprensible, sino ofrecerla, ponerla a disposición de los no filósofos para transformar sus vidas.

Conclusiones-discusión Con esta cartografía he querido ensayar los trazos de lo que considero es el panorama de la enseñanza de la filosofía en territorio argentino. Zonas demarcadas que se reparten y distinguen, marcando vecindades que las acercan o las alejan, a veces hasta el enfrentamiento. De las líneas abordadas, la que he llamado metafísica normal aparece hoy como una corriente desdibujada, pero que ha dejado sus huellas en un modo de abordar la enseñanza y la enseñanza de la filosofía anclada en problemas canonizados que, a lo largo de la historia, los filósofos han resuelto de diferentes modos. Estos problemas pueden dividirse en sub-disciplinas filosóficas consagradas, entre las que no se encuentra la enseñanza de la filosofía como un problema central propiamente filosófico. Puede decirse que esta filosofía metafísica normal ha permanecido al resguardo de las dictaduras argentinas, las que combatiendo a la filosofía política y al positivismo se apropió del proyecto normal para endurecerlo en una filosofía que apenas sobrevivió en las escuelas, más como un contenido de cultura general que como una práctica de pensamiento.

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Las otras líneas, más recientes, han teorizado especialmente la enseñanza de la filosofía con bifurcaciones que conducen a nuevos problemas. Entre éstas, el segmento epistemológico cristalizó en propuestas de enseñanza en clara oposición a cualquier dogmatismo, metafísico o político, al que enfrentó con la exigencia de validez racional y crítica. Actualmente esta zona comparte territorio con la vertiente normativa y la de antinormalidad que crecen en intensidad y extensión. Sobre estas últimas, observo que ambas se aproximan en el propósito de fortalecer y reinventar la enseñanza de la filosofía con base en viejos y nuevos interrogantes y problemas que intentan intervenir en el quehacer cotidiano de la enseñanza; pese a que, por otra parte, las separan tradiciones y propósitos diferentes.

Como puede apreciarse, después de este recorrido apretado, las regulaciones normativas que se imponen en las instituciones de enseñanzas estatales y en la propia filosofía como institución pueden resistirse con respuestas propositivas que impulsan cambios, por demás significativos, provenientes de un entre filosofía y enseñanza, cometido que boicotea la idea de que la enseñanza de la filosofía está confinada a repetir lo ya hecho y pensado por otros y a obedecer, desde el reduccionismo didáctico despolitizado, el orden escolar. Otorgarle a la enseñanza de la filosofía la posibilidad de plantearla filosóficamente es una tarea pendiente que abre nuevos horizontes para quienes la ejercitamos a diario en nuestra América.

Comentario de la editora Anayra Santory: La filosofía es una conversación entre muertos ilustrísimos en la que intervienen con relativa timidez los vivos. Con un registro occidental de más de 25 siglos, la filosofía, entendida en su concepción más estrecha, tradicional y eurocéntrica es aun así inabarcable. Emprender su estudio es aventurarse a un fracaso calculado, si por indicador de éxito aspiramos a la erudición en los giros del debate. Poco lugar suele tener, entonces, plantearse otras preguntas frente a los contextos culturales y políticos que puedan influir las agendas filosóficas y sus modos particulares de abordarlas. El riesgo de fijar la mirada exclusivamente sobre el contenido de los diálogos filosóficos es hacer de ésta el único discurso que parecería flotar sobre la cultura y desarrollarse por una lógica que reduce lo histórico a la interlocución con los autores que nos preceden. Además de ser esta una visión insostenible sobre cualquier artefacto cultural, esconde otros peligros. Quizás el mayor consista en generar un particular punto ciego para los estudiantes de la disciplina, restándole sobre ésta aquello que más la engalana: la indiscreta y sagaz insistencia en preguntar por qué pensamos como pensamos y cuáles fines perseguimos con nuestras reflexiones. Sirva ello para ir dándole a la filosofía aquello de lo único que pretende carecer: contexto.

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Sofando: Las condiciones de un pensar situado

The conditions of situated thought Ariela Battán-Horenstein (1970, argentina, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina) arielabattan@gmail.com

Resumen En este artículo se considera el diagnóstico de Enrique Dussel Ambrosini sobre el estado actual de la enseñanza de la filosofía para esclarecer la importancia de la discusión de las “guías racionales” que orientan nuestro trabajo intelectual. Ilustraré mi conclusión a través de un examen de la concepción de Descartes de los sistemas filosóficos y a través de la referencia a casos y experiencias concretas de enseñanza y aprendizaje de la filosofía.

artículo del periódico La Jornada de México, legítimos promotores de esta invitación a reflexionar y, en segundo lugar, avanzar en lo que entiendo puede ser un aporte a la relación propuesta entre filosofía y revisión crítica de lo instituido (ya sea por la autoridad, la costumbre o la “moda” intelectual). Para esto, quisiera brevemente referirme a las dificultades que provoca en la enseñanza de la filosofía la noción de “sistema” y recurrir a un ejemplo que se da, en general, en los cursos introductorios de los estudios filosóficos.

Palabras clave: crítica, Descartes, guías racionales, sistema, situación.

Recibido: 30-10-2011 → Aceptado: 12-12-2012

Crítica, filosofía y situación No por conocidas resultan obvias o menos ciertas las observaciones de E. Dussel sobre el estado actual de la enseñanza y la práctica de la filosofía en nuestras tierras y tampoco podemos, por estar habituados a esas condiciones del pensar, dejarlas intactas o pasar por alto la legitimidad de su origen y validez. La relevancia de lo que significa discutir estas cuestiones que definen nuestro quehacer intelectual en las universidades responden, en mi opinión, a dos motivaciones: por un lado, la necesidad de resistir a la globalización de las ideas que nos sume en el relativismo y el escepticismo, y tiene como consecuencia la inacción política, y, por otro lado, las urgencias que nos impone la situación actual de muchos países de América Latina. Nos encontramos, como latinoamericanos, frente a una coyuntura político-social inédita y no podemos eludir la tarea que nos toca de pensarnos a nosotros mismos y desde nosotros mismos. Esto no significa pretender negar opciones o perspectivas filosóficas (y mucho menos restringir la filosofía a un corpus localista y regional de ideas y autores) sino más bien tratar de contextualizar y encarnar las elecciones temáticas en función de nuestras preocupaciones, las cuales no son sólo de índole práctica, sino también teóricas y especulativas.

Cítese así: Battán-Horenstein, A. (2012). Las condiciones de un pensar situado. Boletín Científico Sapiens Research, 2(1), 55-59.

Abstract In this paper I will consider the diagnosis given by Enrique Dussel Ambrosini upon the current state of the teaching of philosophy in order to clarify the importance of the discussion of the “rational guides” that orientate our intellectual work. I will illustrate my conclusion through an examination of Descartes's view on philosophical systems and by reference to concrete cases of teaching and learning philosophy.

Key-words: criticism, Descartes, rational guides, situation, system.

Introducción “Tan pronto terminé el curso de los estudios, al cabo de los cuales se acostumbra a entrar en la categoría de los doctos, cambié por completo de opinión. Me embargaban… tantas dudas y errores que procurando instruirme, no había conseguido más provecho que el reconocer más y más mi ignorancia” (René Descartes, Discurso del Método).

El Discurso del Método de René Descartes posee como obra filosófica muchas virtudes, en especial en lo referido a su búsqueda de fundamentos sólidos para la ciencia y de manera indirecta y no premeditada constituye un sincero testimonio sobre el estado de la educación académica en la Europa del siglo XVII. Sin embargo, para aquellos nostálgicos que no dudarían en ensalzar el valor de la formación en La Fleché y en la prestigiosa Universidad de Poitiers, estas palabras de Descartes, tomadas como epígrafe, pueden resultar cuanto menos extrañas. En las primeras páginas de la mencionada obra Descartes pasa revista a cada una de las disciplinas estudiadas durante su formación, desde la literatura hasta las matemáticas, y el diagnóstico es semejante para cada uno de los casos considerados. Todas las disciplinas han sido fuente de dogmatismo y error, no debido a la voluntad de transmitir falsos saberes sino más bien por efecto de la extensión de un hábito: aceptar tesis y creencias sin someterlas al riguroso examen del espíritu.

A partir del reconocimiento de la centralidad de la tarea crítica que le cabe a la filosofía, me interesa intervenir en el debate auspiciado por la sección “Sofando” de Sapiens Research. Para ello me propongo, en primer lugar, recuperar los puntos presentados por E. Dussel en el

E. Dussel, con la intención de ponderar la implementación de un plan de estudios en la Universidad Metropolitana de la Ciudad de México, identifica dos limitaciones principales de las que adolecen tanto la enseñanza como la práctica académica de la filosofía. En primer lugar, menciona el “eurocentrismo” que domina la conformación del canon de problemas filosóficos y tradiciones, en función del cual se pretende establecer una vinculación lineal y cronológicamente continua entre la antigüedad clásica greco-latina y la modernidad europea. En segundo lugar, E. Dussel visualiza las dificultades provocadas por la primacía (incluso en algunos casos el monopolio) de un estilo filosófico determinado por sobre los demás. En las últimas décadas del siglo XX asistimos al dominio de lo que podríamos denominar el “registro analítico” de la filosofía, el cual, como sucede con el “español neutro” exigido en las cadenas televisivas de noticias, aparece como la mejor opción para la comunicación, ocultando de esa manera los supuestos epistemológicos y los compromisos ontológicos que subyacen a esa tradición filosófica.

En los últimos años, este “registro analítico” se ha visto acompañado por una exigencia de “naturalización” de los vocabularios filosóficos, la cual, aun cuando ha hecho explícitas sus intenciones, ha contribuido a la subordinación de la especulación filosófica al pensamiento objetivo, es decir, al discurso científico.

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Creo que es posible identificar detrás de los dos obstáculos señalados por E. Dussel un origen común. En función de descubrir de qué se trata, aunque sin ánimo de contradecir su ajustado diagnóstico, intentaré aportar otros aspectos para aprehender el problema en su complejidad. Me interesa redirigir la reflexión hacia dos direcciones para poder, por un lado, considerar la tendencia a los “ismos” (entendiendo por éstos toda pretensión de homogeneizar el pensamiento bajo el predominio de un criterio o elección filosófica contingente) como una condición propia de la práctica y la enseñanza de la filosofía, y, por otro lado, denunciar que, en principio, no residiría en ello lo perjudicial para la filosofía sino, más bien, en la resistencia y la negativa dentro de la academia a hacer explícitas sus elecciones y a revisarlas críticamente, lo cual constituiría el problema de fondo.

En Argentina, por caso, el retorno a la democracia se vio acompañado en las universidades públicas nacionales de un fuerte impulso a la filosofía analítica y a la investigación en epistemología y filosofía de la ciencia, en particular a las corrientes neopositivistas y a sus críticos dentro del ámbito anglosajón. Este impulso fue concretado mediante el apoyo institucional de los organismos encargados de otorgar subsidios, financiar publicaciones y reformar planes de estudios. Fueron precisamente los profesores e investigadores identificados con esas corrientes filosóficas y dedicados a esos temas de estudio quienes habían sido más afectados por la política sistemática de cesantía laboral y violencia física y psicológica ejercida por los gobiernos de facto en nuestro país (J.C. Onganía 1966-1970 y el tristemente célebre Proceso de Reorgani1 zación Nacional, 1976-1983) . Fue durante el gobierno de Onganía que se produjo el acontecimiento inaugural del ejercicio de la violencia sobre docentes, estudiantes e intelectuales, conocido como la “Noche de los bastones largos”, que luego se replicaría de manera sistemática en el período siguiente con la intervención política de las universidades, el avasallamiento de sus tradiciones teóricas y de toda posibilidad de pensamiento crítico, la denuncia, la persecución y el despido, la prohibición de lecturas y publicaciones, el exilio y la desaparición forzada de personas. A partir del año 1984 se inicia un proceso de normalización en las universidades nacionales y miles de docentes solicitan su reincorporación, muchos de ellos reclamaban volver a asignaturas que habían desaparecido de los planes de estudio. Esto motivó la necesidad de realizar reformas que requirieron muchos años de discusión y acuerdo, en particular teniendo en cuenta que los docentes que habían mantenido sus puestos de trabajo durante la dictadura militar continuaban ejerciendo la docencia y, en algunos casos, incluso el gobierno de los departamentos y las universidades.

El impulso mencionado a la filosofía analítica y al estudio de la filosofía de la ciencia estuvo motivado por el regreso de muchos docentes, pero también respondió a una suerte de reacción al historicismo dominante durante la dictadura y a la filosofía tomista (al menos a una versión de ésta) que rigió en esa etapa como monolítica inspiración de planes de estudio y currículum. Como efecto colateral, y de alguna manera indeseado de estas medidas, los estudios histórico-filológicos fueron de manera paulatina perdiendo arraigo en las universidades en las décadas de 1980-1990, al punto de quedar, en algunos casos, exclusivamente en manos de las instituciones encargadas de proporcionar formación confesional y en muchos lugares sin referentes intelectuales de prestigio que pudieran formar una nueva generación de historiadores de la filosofía y filólogos.

1

Además, claro está de aquellos dedicados a las corrientes críticas del pensamiento ético-político y las teorías provenientes del marxismo, la teología de la liberación y la pedagogía del oprimido, entre otras.

Ahora bien, ¿cuál es el punto que me interesa destacar mediante este ejemplo? Ilustro el que una decisión política y cultural concreta y exigida por las circunstancias históricas determinadas quedó disimulada por el paso del tiempo, sin poder ser esclarecida y sometida a discusión y debate para las generaciones posteriores. Hoy, ciertas medidas y prácticas académicas que respondieron a esa decisión y a las necesidades de un determinado grupo (y que consistieron en restablecer el vínculo de la investigación filosófica con la investigación científica, ampliar el ámbito de estudio de la metafísica a los problemas del lenguaje y la mente, independizar a la filosofía de la fe, entre otras) y en atención a lo que se consideraba una urgencia de cambio, parecen poder ser atribuidas al “curso del devenir de las ideas”, clausurando la pregunta acerca de las condiciones de producción intelectual en que esas ideas se arraigan. En consecuencia, los estudios históricos y filológicos, pasados ya los años críticos de recuperación de la democracia, no fueron objeto de políticas de apoyo que les permitieran emanciparse de ese 2 tutelaje dogmático .

La reacción posterior al predominio de la filosofía analítica y la epistemología consistió en la imposición de la filosofía francesa (en especial el pos-estructuralismo). Lo paradójico (y reprobable en mi opinión) en este intercambio de estocadas filosóficas reside en que las doctrinas y tradiciones filosóficas son concebidas como Weltanschauungen inconmensurables entre sí, intraducibles e incomunicables. En la actualidad, la filosofía misma busca revelarse de esos “ismos” que funcionan como corsé para dar lugar al intercambio y al diálogo. Obras como las de H. Dreyfus, en las que se busca conciliar y hallar puntos en común entre la filosofía analítica y la fenomenología husserliana, o como las de E. Tugendhat o Ch. Taylor, en las que sus propios autores se asumen como herederos de la tradición anglosajona y de la más pura cepa hermenéutica continental, son hitos que marcan un nuevo rumbo.

Tradición y pluralismo La pregunta por el pasado, a menudo, logra relativizar el impacto que nos producen ciertos “defectos” del presente. En ese sentido, me pregunto: ¿será acaso que la práctica y la enseñanza de la filosofía se han desarrollado alguna vez de otro modo, esto es, dando cabida a la pluralidad de los puntos de vista? La filosofía se organiza en escuelas y tradiciones, identifica predecesores, ancestros y contemporáneos con los cuales establecer vínculos de filiación (o incluso negarlos) desde sus mismos comienzos. “La Musa filosófica no es una Atenea sin madre”, afirma Francis Cornford (1984: 9), al intentar dar cuenta de los orígenes de la especulación filosófica. Esa búsqueda filiatoria forma parte de la propia estructura de la argumentación filosófica que gusta avanzar “a los hombros de gigantes”. La práctica de la filosofía académica y su enseñanza en los claustros encuentran además en estos procesos filiatorios una virtud legitimadora y se sirven de ellos para justificar las continuidades en el pensamiento, así como también las rupturas y la novedad. Todos los filósofos hurgan en el pasado y de manera explícita o solapada estipulan un canon para las generaciones posteriores, sacan del olvido ideas y personajes, mientras mantienen otros a la sombra, actualizan o relegan, y esto constituye también un momento ineludible de su propio quehacer intelectual. Así considerada, la “manipulación” 3 interesada de la historia de la filosofía no parecería ser sólo un obstáculo para su ejercicio, sino también una condición del pensar.

2

Con mucho esfuerzo y sacrificio los interesados en esas áreas, que podemos considerar en la actualidad especialistas, fueron poco a poco logrando formarse fuera del país.

3 Ya sea que se hace para otorgar legitimidad a un prejuicio eurocéntrico del pensamiento que busca continuidad y homogeneidad en la historia, como denuncia Dussel, o con la pretensión contraria de “sociologizar” o “etnologizar”

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Ahora bien, ante la evidencia de los hechos, ¿podríamos ser indulgentes con eso que hemos denominado una condición de la práctica académica de la filosofía? En mi opinión, no. La razón por la cual entiendo que no deberíamos serlo está en consonancia con lo que la crítica de E. Dussel pone en evidencia. Hay una falla al no explicitarse los criterios que rigen y animan esas reconstrucciones de la historia que enlazan, bajo el convencional concepto de tradición, aquello que el tiempo y el espacio hicieron que se diera por separado.

La conformación del canon, la emergencia de una tradición, la preferencia por un determinado “ismo”, son también acontecimientos contingentes, es decir, que como veíamos antes, no responden a una necesidad de la historia, ni a un devenir de las ideas. Podemos señalar, en consecuencia, que lo que resulta más riesgoso para la tarea del pensamiento es el ocultamiento de lo que la filósofa mexicana L. Benítez denomina “guías racionales” (Benítez, 2000:37). Estas constituyen un punto de partida teórico desde el cual se emprenden las reconstrucciones racionales que darán luego unidad y coordinación a un conjunto de ideas y autores bajo la “historia del devenir del ser” o “el giro lingüístico” o el “neoplatonismo”. Entiendo así por reconstrucción racional, con Benítez, “cualquier forma de acercarse a la historia de la filosofía que implique un punto de vista filosófico, el cual puede ir desde una concepción adoptada de lo que es filosofía, que opere como guía racional mínima, hasta una teoría amplia y propia que pretenda dar cuenta, parcial o totalmente, del pasado filosófico” (Benítez, 1988:191).

Las guías racionales pueden no resultar explícitas en un primer momento, pues, por su propio carácter, muchas veces funcionan como intuiciones o como anticipaciones sin sistematizar. Esto significa que no siempre constituyen un conjunto preciso y consciente de ideas, una totalidad doctrinal de la cual se deba tener pleno convencimiento. La cuestión es que una vez que son adoptadas, una vez que, por ejemplo, se vuelven criterios objetivos en un plan de estudio, o se ven reflejadas en exigencias y pautas editoriales para publicaciones o en una política de ciencia y técnica, deben poder ser visualizadas, discutidas y consideradas por el público académico. En ese sentido, me pregunto si el programa de la carrera de filosofía cuya pluralidad destaca E. Dussel puede ser también medido con esta vara. Principios como el de pluralidad también requieren de explicitación y justificación cuando de lo que se trata es de proponerlos como “guías racionales” que pondrán a la par las ontologías del taoísmo y de la filosofía aristotélica, tal como destaca E. Dussel.

La idea de “sistema” y la enseñanza de la filosofía “La filosofía puesta en libros ha dejado de interpelar a los hombres. Lo que hay de insólito y casi de insoportable en ella se ha escondido en la vida decente de los grandes sistemas” (Maurice Merleau-Ponty, Elogio de la Filosofía).

En orden a complejizar o proporcionar un aporte complementario a lo antes planteado, (i) la inconveniencia, para el desarrollo de la filosofía académica, de la asunción de “ismos” teóricos que de manera monopólica se erigen en el paisaje filosófico como “la Filosofía” y (ii) la necesidad de la crítica, entendida como la explicitación, exposición y puesta en discusión de las “guías racionales” que suscitan y determinan la adhesión a ciertas opciones doctrinales, consideraré a continuación la noción de “sistema” y, en particular, sus efectos en la enseñanza de la filosofía cuando se utiliza en instancias de iniciación al estudio.

la filosofía, como señala C. Castoriadis, con la voluntad de relativizarla y poder así considerarla como simple expresión cultural de un pueblo.

La noción de sistema aplicada al conjunto de ideas o tesis de un filósofo tiene por lo general dos tipos de uso: (i) o se utiliza de manera descriptiva para atribuir a ese conjunto de creencias un cierto orden y una coherencia interna determinada, o (ii) se utiliza de manera valorativa, bajo el supuesto de que la exposición filosófica que goza de las propiedades mencionadas de orden y coherencia, sumadas a otras como, por ejemplo, la deducibilidad, la axiomatización, la evidencia indubitable de sus principios o la contrastabilidad de sus premisas, cumple con los requisitos de lo que constituye un modelo privilegiado de producción intelectual definido en oposición a otras formas más fragmentarias del quehacer filosófico. Podríamos señalar, además, que el uso descriptivo prescinde del valorativo. Sin embargo, no ocurre la situación inversa, pues la valoración de un determinado modelo de exposición y concatenación de las ideas en un todo precisa una previa detección descriptiva del “sistema”. El uso valorativo de la noción de sistema posee, en consecuencia, una connotación normativa y jerárquica. Cabe aclarar que no intento realizar una crítica a la noción de “sistema” en sí misma, ni siquiera a su uso filosófico en general. Por el contrario, entiendo que sirve como un principio organizador de las ideas y tesis que nos previene de lecturas antojadizas y alerta ante el desmembramiento de las 4 concepciones filosóficas . La noción de sistema permite entender a las doctrinas filosóficas en su conjunto y en su interrelación y obliga al estudioso a mantenerse siempre atento a las conexiones y vínculos entre las ideas. En este caso en particular, la crítica tiene como objetivo destacar la inconveniencia de utilizar esta noción de sistema en la enseñanza de la filosofía cuando se la antepone a una concepción dinámica del pensamiento y de la filosofía como proceso intelectual de revisión de lo aprehendido.

Ahora bien, ¿en qué sentido decimos que este uso valorativo de la noción de “sistema” posee efectos indeseados en la enseñanza de la filosofía? Para ilustrar la respuesta a este interrogante, me serviré de un ejemplo a partir de una experiencia de enseñanza de la filosofía en un curso introductorio. El caso al que me refiero es el de la presentación de las tesis centrales de la filosofía cartesiana y, en especial, las consecuencias que se siguen cuando estas tesis son expuestas bajo el supuesto de que el pensamiento de Descartes constituye un verdadero “sistema filosófico”. De hecho, existen capítulos de libros e incluso libros que tienen por título referencias al “sistema cartesiano”. No hay dudas de que lo es, no hay dudas de que la noción de “sistema” puede ser usada para caracterizar, de manera descriptiva y también valorativa, la filosofía de R. Descartes. Me interesa subrayar, más allá de esto, el efecto de tal expresión cuando es usada para introducir su pensamiento. Algunos de los efectos más visibles que, en mi experiencia con los alumnos, he podido identificar consisten en considerar a la filosofía como un producto acabado, antes bien que como un proceso; como un sistema organizado de respuestas, antes que como una red interrelacionada de preguntas; y en consecuencia, como un conjunto de aseveraciones, tesis y afirmaciones despojadas de la ambigüedad y la incertidumbre, que son intrínsecas y muchas veces guían la búsqueda misma de la certeza. Una concepción semejante de la filosofía, al comienzo de los estudios, en lugar de promover el estudio “curioso” e indagador de las ideas, de sus contextos de producción y de las condiciones situadas del pensar, convierte a la filosofía en una suerte de juego en el que de

4

Es importante señalar que no intento restringir la comprensión del requisito de sistematicidad a un criterio de racionalidad, mucho menos a una caracterización monopólica de “la filosofía”. Tal como me fue sugerido por el comentador anónimo de este artículo, no es el sistema la única posibilidad metodológica de otorgar coherencia a las ideas y esto se puede ver en algunos representantes de la filosofía de la antigüedad o en la filosofía nietzscheana.

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lo que se trata es de adjudicar rótulos estipulados canónicamente a los 5 personajes: realista, nominalista, idealista, empirista, etc .

En su versión académica, la filosofía de R. Descartes es presentada a partir de la lectura de Meditaciones Metafísicas, obra en la cual el filósofo (además de ocuparse de la existencia de Dios y la distinción del alma) emprende la búsqueda de la certeza para la fundación del conocimiento, pasando de lo oscuro y confuso a lo evidente y de lo mejor conocido a lo que se presenta más dudoso. Como señalaba antes, muchas son las pruebas que confirman que si hay una filosofía a la cual le cabe con total propiedad en su uso descriptivo el término “sistema”, esa es la filosofía de R. Descartes. Sin embargo, no puede pasarse por alto el hecho de que también y con semejante contundencia, si hay un filósofo al cual el uso valorativo de este término le incomodaba, ese es R. Descartes. Esta incomodidad con la noción de “sistema” como punto de partida de la indagación reflexiva, esa necesidad de revisar lo dado como tarea primera para la filosofía, se encuentran plasmadas en su obra, aunque no es Meditaciones Metafísicas (ni tampoco claramente Los Principios de la Filosofía) el lugar en el cual hay que buscarlo.

Cuando se elige como estrategia expositiva del pensamiento cartesiano comenzar, o cuanto menos privilegiar, una obra como Meditaciones Metafísicas, se pasan por alto dos cuestiones fundamentales, una de orden cronológico y otra filosófica. La primera se refiere simplemente al hecho de que Meditaciones es una obra que está precedida por el Discurso del Método. En este caso, la cronología de las obras cobra gran importancia por la razón filosófica aludida y esta es que la búsqueda de la certeza debe iniciarse con la demolición de lo recibido acríticamente o de lo admitido de manera precipitada. Esta obra, el Discurso del Método, a la cual se le otorga un valor relativo por ser el estudio preliminar que acompaña a los tratados científicos específicos de Dióptrica, Geometría y Meteoros, es una biografía intelectual que, además de ser un testimonio del contenido curricular de la educación formal en la Europa del siglo XVII, como señalábamos en la Introducción, describe la propia experiencia del investigador ante la búsqueda de la verdad y la precariedad de esa situación que debe hacer suya todo principiante que se asoma al conocimiento.

Este aspecto de la filosofía o, mejor dicho, de la metodología cartesiana de investigación, no aparece contemplada en Meditaciones sino en las páginas biográficas del Discurso del Método. Tomando, entonces, esta obra como referencia, me interesa considerar tres cuestiones para fundamentar la opinión de que la exposición del pensamiento cartesiano en términos de “sistema filosófico” no hace justicia a las propias motivaciones del autor: • • •

Por la crítica que se extrae de su propia biografía intelectual a la noción de “sistema”, Por la consideración que para Descartes merece su tratado metodológico, y por último, Por algunas metáforas utilizadas para representar la investigación en busca de la certeza que encuentro elocuentes para representar la crítica a la idea de “sistema”.

En la primera parte del Discurso encontramos puestas en tela de juicio cada disciplina y sus enseñanzas, desde las letras, la historia e incluso las ciencias. Todas adolecen, según Descartes, del mismo defecto: prometen sin cumplir un “conocimiento claro y seguro de todo cuanto 5

Esto provoca el desconcierto de los alumnos cuando luego de haber calificado, por ejemplo, a Descartes como un “racionalista” se topan con pasajes completos de su obra en los que rescata la importancia de la experiencia y de la evidencia empírica.

es útil para la vida”. Es en esas mismas páginas donde Descartes analiza algunas disciplinas (la matemática; la teología y la filosofía) que constituyen “sistemas”, diversos entre sí, aunque prototípicos y ejemplares.

La matemática proporciona un modelo de sistema axiomático en el que los criterios son la deducibilidad de los principios y la evidencia de sus razones. La teología es un sistema dogmático de verdades organizadas bajo el principio de autoridad. Por último, la filosofía (en particular Descartes se refiere allí a la escolástica) es un sistema de disputas interminables pero asentado sobre la estructura de la silogística aristotélica que sufre la condena de perpetuar los errores tomados por verdades e inhibir la posibilidad de nuevos descubrimientos. Todos conocemos la resolución tomada por Descartes luego de este balance, abandonar el estudio de las letras para iniciar la búsqueda en el gran libro del mundo que acabará, casi de manera inesperada, dándole la posibilidad de iniciar el viaje hacia la interioridad.

Otro elemento a favor de la opinión de que Descartes, en el Discurso, rechaza la noción de sistema en su uso valorativo, por ser fuente de prejuicios, podemos extraerla de la propia consideración que él da a su tratado y a las recomendaciones metodológicas que en él se encuentran. Descartes no presenta al lector su escrito con intención prescriptiva. Por el contrario, y en sintonía con su crítica al modelo de educación formal provista por tutores, preceptores y maestros como transmisores del conocimiento, opondrá a éste un modelo más antiguo, reconocible en la tradición socrática y pirrónica: el de la experiencia y el ejemplo. La enseñanza tradicional, según Descartes, capacita sólo para repetir lo investigado por otros; inhabilitando de este modo la indagación y la búsqueda individual. Descartes lo declara de manera explícita, no pretende enseñar el método sino más bien ofrecerlo al lector como quien muestra un cuadro, dirá primero, para luego agregar que su relato posee el carácter de una “fábula”, es decir, una historia ejemplificadora.

Las metáforas utilizadas por Descartes en esta obra se pueden considerar también como una contribución crítica en especial a la noción de sistema, entendida como una estructura o patrón que organiza y guía a la razón en su actividad sistematizadora. En estas metáforas, la crítica apunta más al uso descriptivo del término, aunque por extensión también atañe a su uso valorativo. En la segunda parte del Discurso y al postular el ideal de la unidad del conocimiento, Descartes se refiere a la importancia de construir una casa con cimientos firmes, para lo cual dice: “Muchos particulares mandan echar abajo sus viviendas para reedificarlas, y aun vemos que a veces lo hacen obligados cuando hay el peligro de que la casa se caiga o cuando sus cimientos no son muy firmes” (1960:27). La otra metáfora que me parece interesante es la del hombre que anda sólo y en la oscuridad. Esta imagen le permite a Descartes poner en evidencia el estado de intemperie en el que se halla el investigador de la verdad una vez que ha derrumbado la estructura poco sólida que le daba cobijo. Después de esto se verá en la necesidad de estipular una serie de preceptos morales que lo auxilien en la vida ordinaria para no permanecer irresoluto en estos asuntos que conciernen a la vida práctica, bajo la convicción de que para obrar bien es necesario primero juzgar bien.

La idea que motiva y recorre la totalidad de las reflexiones cartesianas en el Discurso del Método, lejos de ser de orden sistemática, puede más bien caracterizarse como “sistematizadora”, y esto constituye una diferencia importante respecto de la obra de 1641, Meditaciones Metafísicas. Entiendo que hay una diferencia entre “sistemático” y “sistematizador”, pues por “sistemático” propongo aquello que es relativo al sistema, es decir, al conjunto organizado de creencias en cualquiera de las dos acepciones antes presentadas. El otro término, en cambio, lo

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vinculo semánticamente con la actividad propia del quehacer filosófico, aunque no siempre orientada a la configuración de sistemas, sino más bien a la investigación y a la tarea de otorgar forma a la ambigüedad o a la contradicción que puede suscitarse por efecto de la propia dinámica de la interrogación y el cuestionamiento.

Conclusiones-discusión En esta colaboración se ha intentado retomar el diagnóstico ofrecido por Enrique Dussel sobre el estado actual de la práctica y la enseñanza de la filosofía en ocasión de su comentario favorable sobre la implementación de un novedoso plan de estudios en la Ciudad de México.

Las observaciones de Dussel, con las cuales acordamos, sirvieron de base para desarrollar el sentido, naturaleza y alcance de la crítica en el ejercicio del quehacer filosófico. Pudimos establecer que en el origen de la imposición de “ismos” teóricos y subyaciendo a las elecciones excluyentes de doctrinas se encuentra la asunción acrítica de concepciones que fungen como puntos de vista y compromisos que pasan inadvertidos, al punto que, en ocasiones, son entendidos como “especies naturales” que estimulan la reflexión filosófica. En oposición a esto propusimos considerar estos puntos de vista como “guías racionales” para poder explicitarlas y someterlas a debate. Por último, y con la intención de ofrecer un aporte para el diálogo que contribuya con esta interesante y necesaria invitación a pensar sobre la filosofía, expuse las dificultades que suscita para el desarrollo de la facultad crítica y un pensar situado la noción de “sistema” en la enseñanza de la filosofía.

Merleau-Ponty, M. (1953). Elogio de la Filosofía. En A. Lettelier (trad).

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Wilson, M. (1992). Sustancia y Sistema: perplejidades del orden geométrico. En Benítez, L. y Robles, J. A. (eds.). Filosofía y Sistema. México: UNAM.

Comentario de la editora Anayra Santory: ¿Qué se va sedimentando adentro de la filosofía en cada momento, en cada contexto, en cada época? ¿Qué la rebasa, la excede, la desborda quedando afuera de sus márgenes? ¿Qué se piensa hoy filosóficamente? ¿Y cuánto no? ¿Sobre cuántas cosas, eventos y personas pasamos la mirada filosófica sin detenernos, sin intrigarnos, sin quedar atrapados por lo que no se ve? ¿A cuántos temas nos seguimos dedicando con ahínco sin que podamos explicarnos bien su relevancia? ¿Por qué el tiempo, por ejemplo, como sustancia, experiencia o categoría nos ha fascinado, pero nuestro tiempo nos resulta frágil, inmediato, opaco, demasiado cotidiano para merecer atención filosófica? ¿Por qué nos interesan tanto los orígenes de una gran idea o los contornos de una distinción novel, mientras que los orígenes de la filosofía misma se narran como mito o como épica? ¿Por qué suele salir la filosofía a escena como sale Atenea, armada y de la cabeza de un Zeus socrático o cartesiano? Sofando los invita a pensar sobre cómo piensa la filosofía que conocen y a indagar porqué piensa así y no de otras maneras. Los invita a escudriñar en lo que quedó oculto a su mirada y olvidado en su agenda, tanto ayer en la mañana, como hace ya varios siglos.

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Urbis: “Ser” habitante de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (experiencias y procesos de una ciudad en transformación)

“Being” inhabitant of the Autonomous City of Buenos Aires (experiences and processes of a city in transformation) Paula-Cecilia Rosa (1981-argentina- Centro de Estudios Urbanos y Regionales CEUR, Argentina) paula_rosa00@yahoo.com.ar

Resumen Las experiencias metropolitanas aluden a las muchas circunstancias de la vida cotidiana en la metrópoli y a las diversas relaciones posibles entre los sujetos y los lugares urbanos, a la variedad de usos y significados del espacio por parte de diferentes habitantes (Duhau y Giglia, 2008). Siguiendo este planteo, podemos afirmar que la experiencia urbana no es homogénea ni neutral sino que cambia según el tipo de ciudad desde la cual distintos sujetos establecen una relación con el resto de la metrópoli y elaboran el sentido de su posición allí. El presente artículo se basa en el análisis realizado en una tesis doctoral1 centrada en las experiencias que los habitantes de la calle de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Los habitantes de la calle son personas solas, familias enteras, jóvenes, etc., que debieron habitar las calles de la ciudad, logrando que ésta y sus espacios cobren otro significado. A partir de este estudio es que se plasman las reflexiones que se presentan a continuación sobre los modos de “ser” un habitante de la ciudad. En el presente trabajo se ahondará en la experiencia urbana que atraviesan estos sectores y se presentarán las recientes transformaciones urbanas y sociales que condujeron a que el habitar las calles sea un modo de “ser” habitante de la ciudad.

Palabras clave: ciudad, experiencia urbana, habitantes de la calle, transformaciones sociales.

Recibido: 07-12-2011 → Aceptado: 06-01-2012

Cítese así: Rosa, P. C. (2012). “Ser” habitante de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (experiencias y procesos de una ciudad en transformación).

Boletín Científico Sapiens Research, 2(1), 60-65.

Abstract The metropolitan experience refers to the many circumstances of everyday life in the metropolis and the various possible relationships between subjects and urban places, the variety of uses and meanings of space by different people (Duhau and Giglia, 2008).Following this we won’t say that the urban experience is not homogeneous nor neutral but changes depending on which city from different subjects establish a relationship with the rest of the metropolis and sense of their position in it. This article is based on the analysis in a doctoral thesis focused on the experiences of homeless people in the streets of Buenos Aires City. The inhabitants of the street are single people, families, youth, etc. who 1

El título de la tesis es “Entramado de relaciones: Organizaciones de la Sociedad Civil y la asistencia a los habitantes de la calle en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires”. Tesis recientemente presentada para su evaluación (octubre, 2011). Esta investigación se realizó desde una metodología de investigación cualitativa basada en cinco años de trabajo de campo con habitantes de la calle.

should inhabit the streets of the city, making that this and their space have another meaning. From this study is that it reflected the reflections presented below on the ways of “being” a city dweller. In this paper we delve into the urban experience across these sectors and will present the latest urban and social transformations that led to that inhabit the streets is a way of “being” a city inhabitant.

Key-words: city, inhabitants of the street, social transformations, urban experience.

Introducción En la actualidad hay miles de personas y familias que, por diferentes motivos y con variadas trayectorias sociales y habitacionales, debieron comenzar a vivir en las calles de la ciudad. Este no es un fenómeno reciente, pero es de destacar su aumento y consolidación en los últimos años2. En el marco del trabajo de investigación realizado hasta la actualidad se ha definido a esta población como habitantes de la calle3. Consideramos que, con esta categoría, el énfasis está puesto en el medio, en donde la persona habita y desarrolla su vida cotidiana. Se habla de habitantes porque se entiende que estos habitan el espacio de la calle, pues entablan allí una relación con el entorno y establecen vínculos e interacciones con diferentes personas y grupos que se encuentran en su misma situación, como con otros que no (vecinos, comerciantes, transeúntes, etc.). A partir de la utilización de esta categoría se busca entender la vida en la calle no solo como una condición física territorial, sino como “un 2

Según lo relevado por diversas organizaciones sociales actuantes en la Ciudad de Buenos Aires, actualmente existen alrededor de 5.000 mil personas habitando en el espacio público. En esta misma línea se afirma que existirían aproximadamente 10.000 personas que se encuentran en riesgo frente a esta situación. Cabe aclarar que se carece de cifras oficiales fehacientes de la problemática, dado que se sostiene desde hace varios años el mismo número relevado de habitantes de la calle, es decir, alrededor de 1000 personas. Las cifras arrojadas por las organizaciones sociales se basan en su trabajo cotidiano como asistentes y acompañantes de la población. Especialmente desde el 2001, año en el cual Argentina atravesó una grave crisis económica y política que tuvo su impacto social, se ha observado el incremento de mujeres solas y con niños, grupos familiares, jóvenes y ancianos residiendo en las calles de la ciudad. Esta “nueva” población se sumó ya a los clásicos residentes, varones solos, lo cual evidencia un cambio en la conformación de esta población y en las dimensiones que adopta la problemática.

3 Con esta categoría analítica y descriptiva, creada en el marco de esta investigación, se hace referencia a varones y mujeres adultos ―con o sin niño/as―, que habitan en las calles, veredas y plazas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

Asimismo, se incluye a las personas y familias que asisten a paradores nocturnos y hogares de tránsito del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, como a los que concurren a los hogares, comedores, duchas, ollas de las Organizaciones de la Sociedad Civil.

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contexto socio-cultural, un espacio de redes de relaciones que vehiculizan las interacciones sociales” (Marcús, 2006:102).

Al habitar la calle, desarrollan allí su vida cotidiana. Es por eso que en este espacio realizan ciertas actividades que son consideradas como pertenecientes al mundo de lo doméstico: preparar los alimentos, comer, dormir, higienizarse, etc. (Da Matta, 1997). Estas son actividades que, en este caso, se llevan a cabo en un espacio que se vincula con lo público y compartido. Es por ello que el ámbito de la calle cobra un sentido particular para quien vive allí. Por estas experiencias la ciudad es vivida de un modo particular para esta población, a diferencia de otros grupos o sectores que también la habitan. Los habitantes de la calle se apropian y hacen uso de este espacio, lo significan y modifican, razón por la que se entiende el habitar como “el proceso de significación, uso y apropiación del entorno que se realiza en el tiempo, y que por lo tanto nunca puede considerarse como “acabado” ya que se está haciendo continuamente” (Signorelli, 2006 en Duhau y Giglia, 2008:22).

Siguiendo a Lindón (2009), podemos afirmar que los estudios sobre la espacialidad y la ciudad se han centrado en el análisis de los espacios residenciales, habitacionales, de consumo o bien en los medios de transporte o la movilidad espacial dentro de la ciudad, pero poco se trabaja sobre el habitante de la ciudad. Es inusual el análisis sobre los recorridos que realiza, los lugares a los cuales asiste, el uso que hace de los espacios públicos, cuáles son sus lugares de ocio, de trabajo, etc. En este sentido es que la experiencia de los habitantes de la calle permite realizar un acercamiento diferente a los estudios de lo urbano, pues resulta un caso interesante para entender cómo se da la construcción de la ciudad y cuáles son los modos posibles de ser habitante de la ciudad. En resumen, entendemos que el habitar en estos espacios compartidos nos dice mucho de la propia ciudad, de los procesos que allí se dan y de las sociedades complejas, dado que “la reproducción y producción de las sociedades contemporáneas en buena medida se juega en las ciudades, ya que cada día parecería más cercana a lo que alguna vez pareció una fantasía, la urbanización de toda la superficie terrestre” (Lindón, 2009:12).

Los espacios compartidos y públicos son lugares de negociaciones, de conflicto y tensión por las diversas perspectivas que existen sobre su funcionamiento y apropiación. Según Mitchell (1995), los espacios públicos plantean controversias en cuanto a su utilización, puesto que allí se dirime quiénes son reconocidos como incluidos y quiénes son considerados excluidos por la propia sociedad. Según este autor, existe una visión idealizada de estos espacios que contrasta con la realidad de esos ámbitos. En este sentido es que los espacios públicos, en muchos casos, son lugares en los cuales los miembros marginales de una sociedad tienden a ser visibles y a ser vistos como parte de la sociedad. El planteo realizado por el autor se centra en la idea de que los conflictos por los espacios públicos son también conflictos simbólicos sobre la construcción de significados en cuanto a los usos y controles4 del espacio.

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En este punto el autor hace referencia a la legislación “anti-homeless” de diversos estados de Estados Unidos de Norteamérica, que cuestionaba su presencia en los espacios públicos. Esta población era expulsada de los parques o veredas para no molestar al residente de clase media o al turismo. El lema era lograr tener un lugar “limpio y seguro”. Para Mitchell (2003), la ley “anti-homeless” fue una intervención en la estética urbana que debate el aspecto y la forma de la ciudad, en definitiva era un “juicio estético”.

En este artículo se realizará un análisis de las principales transformaciones urbanas acontecidas en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires desde 1970 hasta la actualidad. A partir de este análisis podremos acercarnos a las experiencias urbanas que definen diferentes modos de habitar la ciudad y de “ser” habitante. Si bien un eje central del artículo será la problemática que atraviesan los habitantes de la calle, se abordarán cuestiones vinculadas a los usos y apropiaciones de los espacios públicos y las diversas perspectivas y construcciones en torno a quién pertenece la ciudad y quién tiene “derecho” a una vida urbana. En este sentido es que se considera que es posible extrapolar algunas de las reflexiones presentadas a otros casos de estudios y problemáticas.

La ciudad y “lo urbano” Desde diferentes perspectivas se afirma que, en los últimos treinta años, se han dado grandes cambios a nivel urbano. Sin embargo, ¿qué es lo urbano? ¿A qué hacemos referencia cuándo hablamos de transformaciones y procesos urbanos? Desde la escuela demográfica se entiende que el término refiere a la cantidad de habitantes aglomerados en un territorio de manera continua en donde el límite entre lo urbano y lo rural sería aquel espacio en donde la densidad poblacional disminuye. Se visualiza lo urbano en contraposición con lo rural puesto que es un “aglomerado urbano” el que tiene más de 2000 habitantes, mientras que el que tiene menos es un “aglomerado no urbano”. Por su parte, Castells (1978) analiza la articulación de la estructura de clases con el modo de producción en un territorio o unidad espacial, intentando representar lo urbano como definido por la estructura social. En este sentido, define a la ciudad como la expresión de una sociedad que posee una historia y una cultura particular y como el producto de un conjunto de intereses en competencia, pues es en la ciudad en donde se debate la lucha de clases y la estructuración del espacio. Lefebvre (1976), en “La revolución urbana”, plantea que para definir lo urbano se debe pensar en un proceso que parte de la “ausencia total de urbanización” (una naturaleza virgen) hasta, la culminación del proceso, en lo propiamente urbano. De este modo, lo urbano es definido desde un eje espacial y temporal. Este autor posee amplio reconocimiento a partir de la noción de “derecho a la ciudad” desarrollada en la década de 1970. Desde este concepto, también pensado como propuesta política, se postula que dentro de los derechos básicos que posee un ciudadano se incluye el disfrute, uso y transformación del entorno urbano propiciando el desarrollo colectivo e individual de la población. Así se impulsaba la idea de ciudad como espacio de encuentro, de construcción de la vida colectiva y como producto cultural y político, sin dejar de lado las conflictividades e interacciones que allí tienen lugar5.

Como vemos, la categoría de ciudad también plantea inconvenientes y diversos puntos de vista para ser definida. Wirth (1938) define a la ciudad como un asentamiento densamente poblado, en un territorio extenso y con una población socialmente heterogénea. De la misma manera, para Sjöberg (1982), la ciudad es un asentamiento densamente habitado por una población heterogénea. Sin embargo, agrega un dato más: la intelectualidad y la escritura como sinónimos de la vida urbana. Entiende que la escritura es clave, pues permite distinguir entre una comunidad urbana de la que no lo es. En este sentido, la escritura evidenciaría una transformación del orden social al permitir el desarrollo de actividades más com5

Este concepto fue ampliamente utilizado por diversas organizaciones sociales y movimientos sociales frente a las transformaciones acontecidas a partir de la globalización y la centralidad de las corrientes neoliberales centradas en el capital privado y sus intereses en el ámbito urbano.

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plejas y especializadas. De este modo, el autor plantea un desarrollo evolucionista de la ciudad.

Como vemos, no existe una definición acabada de ciudad. Por el contrario, se necesita una revisión constante de la misma en función de los cambios históricos que se producen. Para ello, es indispensable tener en cuenta los procesos sociales que la conforman y la transforman, como también los actores sociales y los conflictos sociales, políticos y económicos que reestructuran el espacio de la ciudad día a día. Según Herzer y Rodríguez, “las ciudades son complejidades: múltiples ramales de causas y efectos que aparentemente desafían una definición porque hay demasiados procesos y elementos a considerar que a su vez están en constante transformación, incluida la forma urbana” (2000:1).

Las ciudades mutan, se transforman y desafían a las clásicas concepciones. Constantemente aparecen nuevos sentidos de lo entendido como urbano. En los últimos años, los procesos de globalización han generado grandes transformaciones en el diseño, la configuración y estructuración de las ciudades a nivel mundial, “los cambios producidos por la tecnología de la información y las telecomunicaciones, sumados a los procesos de globalización, parecieran provocar caducidad de las representaciones clásicas y distintivas del tiempo y del espacio” (Herzer y Rodríguez, 2000:1). Las ciudades de casi todo el mundo se vieron afectadas en alguna medida por los modelos de las principales sociedades del mundo, sufriendo una marcada extranjerización en sus diseños edilicios y en los paisajes urbanos. Según Borja y Castells (1996), los procesos de globalización e informacionalización modificaron las ciudades. La transformación estuvo dada por la revolución tecnológica que se centró en las tecnologías de la información. Estos procesos modificaron la manera de pensar, gestionar, producir y vivir en la ciudad. Según su planteo, el fenómeno urbano de mayor importancia son las megaciudades. Éstas son nodos de la economía global. Allí se encuentran los centros de gestión, control y producción más importantes del mundo. De este modo, la economía global se articula territorialmente en una red de nodos urbanos productores de servicios avanzados interconectados por flujos de información.

Para Saskia Sassen (1999), los procesos de mundialización de la economía, que conllevan a la formación de ciudades mundiales, van conformando un sistema urbano trasnacional. En un contexto de nuevas jerarquías urbanas mundiales y regionales, ciertas ciudades han cobrado un protagonismo gigantesco, mientras que otras han quedado desplazadas al perder sus funciones.

La ciudad mundial plantea una nueva geografía de centralismo y marginalidad, un mapa en el que las inversiones extranjeras de capital están destinadas a sectores de la economía financiera y a las actividades auxiliares como son los hoteles y los restaurantes (Sassen, 1999). De este modo, se genera una aristocratización de las zonas comerciales y residenciales de altos ingresos y la decadencia de sectores que no pueden competir con los nuevos mercados. “Las zonas céntricas de las ciudades y las metrópolis comerciales absorben inversiones masivas en bienes raíces y telecomunicaciones, mientras que las zonas urbanas de bajos ingresos están privadas de recursos” (Sassen, 1999:6). Se plantea entonces un modelo selectivo de incorporación-exclusión (Ciccolella, 1999) de distintas áreas de la ciudad. La ciudad es reacondicionada como espacio prioritario de revalorización del capital y de consumo de los sectores privilegiados.

Revisiones de un proceso En Argentina, las transformaciones que se produjeron a la luz de la globalización y la internacionalización de la economía han contribuido a la incorporación de la lógica privada del capitalismo financiero (Schapira, 2001). En este contexto, la configuración territorial sufrió un proceso de transformación: la ciudad ya no fue visualizada como un espacio inclusivo, en donde la integración de la población a la ciudad era viable. Schapira (2001) afirma que, en el periodo populista, la integración se daba a través del desarrollo del sector asalariado y de un urbanismo planificado.

Para la autora, las ciudades en América Latina fueron lugares extraordinarios de integración y promoción social. Según Oszlack, “En general, los regímenes populistas, mediante sus políticas, reforzaron estas situaciones, ampliando los derechos de los sectores populares a la ocupación del espacio urbano. Congruentemente con su filosofía de promoción de la ciudadanía social, estos regímenes hicieron posible que los sectores populares se filtraran en los intersticios del corazón urbano” (1991:27).

A partir de la década de 1970 surgen nuevas pautas de cómo debe ser considerada la ciudad, cuáles son sus posibles usos y para quién es. Este paradigma varía según los diferentes momentos históricos y está fuertemente vinculado a una postura ideológica que postula “quién puede habitar la ciudad”. Desde mediados de la década, en la Ciudad de Buenos Aires se llevaron a cabo operativos militares que “por distintas vías crearon serias restricciones al acceso a la vivienda urbana por parte de la población de bajos recursos” (Oszlack, 1991:18). Las medidas específicamente diseñadas por el gobierno militar fueron el “nuevo código de edificación” y la “ley de locaciones urbanas”, que fijó plazos para la liberación del régimen de alquileres. Asimismo, otra de las medidas, a partir de 1977, fue el desalojo de las villas de la ciudad. El objetivo era erradicarlas, por lo cual la población fue “expulsada” de la ciudad. Muchos de los pobladores regresaron a sus provincias, fueron a vivir a villas del conurbano bonaerense o se ubicaron en hoteles-pensión de la ciudad. Estas medidas propiciaron la especulación inmobiliaria al aumentar los precios de los inmuebles y tuvieron grandes repercusiones en las condiciones de vida de los sectores de menores ingresos y en su distribución espacial.

Otras dos medidas de la época fueron la expropiación de edificios y viviendas para la construcción de autopistas, que indujo al desplazamiento de los tradicionales habitantes, y la relocalización industrial (Oszlack, 1991).

Las acciones desarrolladas por el gobierno militar evidenciaron un claro objetivo sobre la ciudad: habita en ella quién pueda pagarla. Según Oszlack, ““hay que merecer” vivir en la ciudad: no se trata de un derecho automático, coextensivo a la condición de ciudadano” (1991:28). Así fue que, según Pírez (2009), muchas de las familias de clase media y baja no pudieron seguir viviendo en la ciudad y debieron irse del espacio metropolitano.

A principios de 1980, con la llegada de la democracia, ciertos procesos se intentaron revertir, “se reconstruyen las villas y la población sin vivienda se sumó en casas ocupadas y en seudo hoteles que sustituyen a los viejos inquilinatos” (Pírez, 2009:22). Igualmente, dada la fuerte crisis económica vinculada a la hiperinflación, las cosas no mejoraron para esta población.

A partir de esta década, la ciudad comenzó a cambiar su forma. Se fue conformando en un espacio fractal. La ciudad fue vista como un archipiélago, como un espacio extendido, ampliado, derramado (Ciccolella, 1999) o como en “fragmentos” (Schapira, 2001). De este modo, a partir de

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1980, para calificar los cambios acontecidos en las metrópolis, se utilizó la noción de fragmentación, entendida como la disociación social de las partes en relación a un conjunto urbano. De este modo, ya no hay una unidad del conjunto urbano sino una serie de territorios marcadamente identitarios (2001:40).

En la década de 1990 se profundizaron las reformas aplicadas por el gobierno militar. Estos años se caracterizaron por lo que se denominaron las políticas de ajuste estructural, que implicaron ciertas medidas como: desregulación de la economía y los mercados, privatización de empresas públicas, modificaciones en la legislación laboral tendientes a la flexibilización laboral y cambios en el eje de las políticas públicas y sociales (Hintze, 2006). Estas transformaciones condujeron a que esta década estuviera signada por el agravamiento y la consolidación de la precariedad en el empleo, la degradación de la seguridad social, la privatización de los servicios públicos y la consolidación de la pobreza. Asimismo, estos cambios tuvieron su correlato a nivel territorial: “estas transformaciones estructurales del sistema capitalista, a su vez, serían ―al menos parcialmente― responsables de importantes transformaciones socioterritoriales en las grandes metrópolis” (Ciccolella, 2009:35).

En esta década, el estado redefinió lo que consideraba la intervención en lo urbano y lo social acordes a su nueva visión vinculada a la mercantilización y la planificación privada. De este modo, “el Estado disminuye sus acciones directas sobre el territorio y pasa a actuar más específicamente como acondicionador y promotor del mismo, según las nuevas necesidades del capital privado, convirtiéndose en el principal actor y factor del proceso de producción y reorganización del espacio” (2009:46). De este modo, “el costo de habitar la ciudad se ha elevado como consecuencia directa de iniciativas de inversión público-privada en materia de reforma urbana, del mayor costo de los servicios públicos privatizados y de fuertes inversiones privadas en las nuevas tipologías residenciales de las elites en la periferia, que modifican el mercado habitacional y de la tierra urbana” (Cravino et al, s/f: 1). De este modo, la ciudad se fue conformando como un espacio exclusivo para ciertos sectores.

Para Svampa (2004), el proceso de privatización se expresó en nuevas formas de regulación que generan marcadas diferenciaciones entre “los ganadores” y los “perdedores” del modelo neoliberal. Según Torres (2009), una de las consecuencias de los cambios económicos y sociales ocurridos durante la década de 1990 se vincula con la agudización de los cortes al interior de las clases medias; se produjo una separación entre “la clase media alta” conformada por ejecutivos y profesionales exitosos y el resto de las clases medias como comerciantes, profesionales y empleados públicos. Los primeros son el target hacia el cual se orientan los nuevos emprendimientos urbanos como son los countries clubs o los barrios cerrados. Éstos se vinculan a nuevos estilos de vida en cuanto a lo habitacional y en cuanto a los hábitos de consumo.

Las urbanizaciones privadas muestran otro modo de habitar. En éstas, la socialización se da dentro de un ambiente protegido y homogéneo social y generacionalmente. Estos espacios llevan a la pérdida de una socialización comunitaria y al aumento de la mercantilización de las relaciones sociales. Para Svampa (2004), el nuevo esquema planteó una ruptura con el anterior en relación a una lógica social más igualitaria. Las urbanizaciones privadas asumieron la segmentación social a través del acceso diferencial y restringido a la vez que se encuentran ubicadas en las suburba-

nizaciones clásicamente ocupadas por los sectores de menores ingresos6 marcando una gran distancia social con el entorno en el cual se ubican.

Esto sucede porque estas urbanizaciones privadas se encuentran en zonas próximas a loteos económicos, asentamientos y villas miseria. De este modo, existe una fragmentación social creciente: “coexisten numerosos y disímiles sociedades, con diferentes niveles de regulación y recursos muy desiguales” (Svampa, 2004: 76).

Si bien las urbanizaciones privadas son muy representativas de los cambios en la organización urbana en los últimos tiempos en Argentina, hay otro proceso que deriva también de la reestructuración económica, política y social, que vale la pena mencionar, la gentrificación. Según Herzer (2008), es un proceso caracterizado por la conversión de unas zonas socialmente marginales de la ciudad, principalmente habitadas por trabajadores, en áreas de uso residencial para la clase media. A través de este proceso, los hogares de clase media reemplazan a los hogares de menores ingresos. A partir de esto es que aumentan los valores de la propiedad, se transforma el ambiente construido y emerge un nuevo estilo de vida urbana. Una de las consecuencias que trae aparejada esta conversión se vincula con diferenciación social y espacial, los sectores que habitualmente moraban estas zonas deben trasladarse. Esto evidencia la desigualdad que acarrea la gentrificación pues, en la mayoría de los casos, se acepta el desplazamiento porque carece de recursos para impedirlo. Muchas son las repercusiones que genera este tipo de proceso a nivel urbano. Sin embargo, cabe destacar, por ejemplo, la pérdida de diversidad social a partir de la creación de espacios homogéneos, como sucede con las urbanizaciones privadas. Este proceso se observó fuertemente en Estados Unidos, Canadá, Francia, etc. En Argentina se va desarrollando lenta y principalmente en la zona sur de la ciudad de Buenos Aires.

A partir de 1998 comienza una crisis económica con grandes consecuencias políticas, sociales y económicas, cuyo punto de inflexión más notorio fue la crisis 2001-027. La estabilización económica y política se da a partir del año 2003. Sin embargo, en cuanto a la política urbana implementada, para Ciccolella (2009), hubo una continuación del desarrollo urbano similar a las políticas de la década de 1990, es decir, la tendencia hacia una metrópolis cada vez más excluyente8.

6

Según Torres (2009), hacia fines de la Segunda Guerra Mundial, las clases trabajadoras fueron las que se suburbanizaron hacia la segunda corona del conurbano, en cambio, las clases medias y altas no lo hicieron. En la década de 1990, las elites desarrollaron un proceso de suburbanización a diferencia de las clases trabajadoras, que definieron la estructura urbana durante la década de 1940 y primera mitad de 1960.

7 “La crisis mencionada puso un límite rígido al proceso expansivo y a los cambios estructurales de los noventa; las actividades económicas se desplomaron, el financiamiento externo e interno virtualmente desapareció y la incertidumbre económica y política llegó a comprometer seriamente el funcionamiento de las instituciones” (Ciccolella, 2009:48).

8 Un dato para resaltar es que, dado el contexto mencionado en el año 2004, la Legislatura de la Ciudad Autónoma declaró en estado de “Emergencia Habitacional” a la ciudad. La ley entiende por Emergencia Habitacional a la situación en que se encuentran los ocupantes de casas o edificios con sentencia judicial firme de desalojo, utilizados con uso manifiesto de vivienda única y que no posean otros bienes inmuebles a su nombre; habitantes de núcleos habitacionales transitorios y asentamientos de la ciudad; ocupantes de viviendas en situación de hacinamiento, inhabitables o en estado obsoleto; alojados en hoteles o pensiones y en situación de calle.

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En la Ciudad de Buenos Aires, las diferenciaciones fueron cada vez más notorias, pues se privilegiaron los sectores con mayor poder adquisitivo y se consolidaron las diferencias a través de los “nuevos proyectos inmobiliarios” que los tenían como protagonistas. Mientras que los sectores de menores ingresos desarrollaron diversas estrategias habitacionales para “sostener” el habitar la ciudad. Según Di Virgilio (2004), con estrategias habitacionales se hace referencia a las decisiones que las familias toman y a los objetivos que persiguen en relación al hábitat. Más específicamente alude a los proyectos y movimientos que las familias realizan para satisfacer sus necesidades habitacionales y para permanecer en el territorio.

Esto vinculado a la capacidad que tienen para movilizar los recursos sociales con los que cuentan. En este sentido es que los inquilinatos, las villas miseria, los hoteles-pensión y las casas tomadas surgen como una opción posible para los sectores populares.

El habitar la ciudad es central en la cotidianeidad de estos sectores, dado que la ciudad brinda posibilidades y facilidades, pues “la localización y la permanencia en la ciudad central constituyen un activo priorizado por los sectores populares, en la medida que les permite mejores accesos a servicios sociales básicos y a núcleos de empleo, de manera tal de dar respuesta a necesidades básicas” (Herzer, 2008:184). De este modo, en el caso de los habitantes de la calle, la ciudad tiene la particularidad de poseer un diversificado repertorio para asistirlos. Es allí en donde se localizan los establecimientos de la mayoría de las organizaciones de la sociedad civil, de los programas estatales, las oficinas para trámites relacionados con los subsidios o la obtención del documento de identidad, etc. También es en la ciudad donde encuentran la posibilidad de llevar a cado diferentes tipos de actividades que les otorguen un dinero. Por estas razones es que, en la Ciudad de Buenos Aires, se concentra la mayor cantidad de habitantes de la calle que provienen de la propia ciudad, del conurbano bonaerense, de diferentes provincias del país y, en menor medida, de países limítrofes. Hay que destacar que muchos de los motivos para privilegiar y “sostener” el habitar la ciudad presentados para los habitantes de la calle son compartidos por otros grupos que viven en situaciones habitacionales vulnerables (inquilinatos, hoteles-pensión, villas miseria, casas ocupadas, etc.).

A partir de lo expuesto podemos afirmar que, desde la década de 1960, hay claros ejemplos de que las acciones desarrolladas desde los diferentes gobiernos tendieron a favorecer al habitante de la ciudad de mayores ingresos en detrimento de las necesidades habitaciones de otros sectores. En este contexto, en torno a lo habitacional, es que ha aumentado el número de personas y familias que comenzaron a vivir en las calles de la ciudad. Es muy significativa su consolidación a partir de la década de 1990 y a comienzos del siglo XXI, en especial los años 2001-2002 a causa de la crisis. De este modo, coincidimos con Herzer (2008), en que “el fenómeno de los sin techo crece a partir de los noventa y se consolida con la crisis de 2001” (2008:182). El aumento de la cantidad de personas habitando en la calle cristalizaría las consecuencias que han traído las transformaciones estructurales que repercutieron tanto en el mercado de trabajo como en la situación habitacional. En este sentido entendemos que “las relaciones entre las formas en la que los agentes resuelven su inserción en el mercado inmobiliario y en el mercado de trabajo están fuertemente imbricadas, especialmente si se tiene en cuenta que la estructura del empleo y la posición que ocupan las familias en ella constituye un fuerte condicionante de la estructura socio urbana, en general, y del acceso al hábitat, en particular” (Badcock, 1984 en Herzer, 2008:177).

Conclusiones-discusión Hemos comenzado este trabajo a partir de la definición de la experiencia urbana al entenderla como las prácticas y representaciones que asume para los sujetos la vida en la metrópolis. Esta experiencia es diferente según el sector social al cual la vinculemos. En este sentido es que se abordó la categoría de habitantes de la calle como representativa de la situación que atraviesan miles de personas y familias en la actualidad en las calles de la ciudad, es decir, personas que habitan en el espacio urbano. Luego se ahondó en las diferentes definiciones de lo urbano y de la ciudad; ambas definiciones mutan según los contextos históricos, es decir, que no son conceptos estáticos ni definitivos. Por el contrario, cambian a la luz de los procesos sociales. En esta línea es que se abordaron las grandes transformaciones a nivel territorial acontecidas en los últimos años. Se mencionaron los cambios a partir de la globalización, la extranjerización de los paisajes urbanos, las ciudades mundiales como nodos urbanos de la economía global, la revalorización del capital y del consumo. En relación con lo anterior, se mencionaron las repercusiones de estas transformaciones: la fragmentación, el aumento de las desigualdades sociales, la exclusión de ciertas zonas y la incorporación de otras, la gentrificación y las urbanizaciones privadas. Cada transformación trae aparejada consecuencias en la distribución espacial de los distintos sectores sociales. Los cambios fueron presentados como iniciados en la década de 1960 a partir de ciertas medidas que condujeron a la expulsión de los sectores de bajos recursos y que crearon grandes restricciones en el acceso de estos a la vivienda urbana. A partir de este decenio se reconfigura el para quién es la ciudad. En esta década y en las sucesivas se redefine el papel del estado sobre la intervención en lo urbano. Este papel se vincula con la mercantilización y la planificación privada al privilegiar en su accionar a los sectores sociales más pudientes. Las descripciones realizadas nos permitieron conocer el contexto en el cual los sectores de menores ingresos salían en la búsqueda de un techo en una ciudad que no es pensada para todos. En este sentido es que exploramos las estrategias que despliegan cotidianamente para habitar la ciudad. Finalmente, se hizo referencia a que, en los últimos años, se consolidó un modo de habitar muy particular y característico de la ciudad: personas y familias que debieron desarrollar todo lo perteneciente al mundo de lo privado en un espacio que es público, ya que a las otras “opciones” habitacionales ―legales o ilegales― no pudieron acceder o no las pudieron “sostener”.

Es posible pensar que este fenómeno, en especial su aumento y consolidación, es consecuencia de las acciones desplegadas frente a lo habitacional desde hace varias décadas, pues la ciudad dejó de ser pensada como un espacio inclusivo.

Comentario de la editora Mercedes Castillo: A partir de la reflexión de que la experiencia urbana no es homogénea, ni neutral, sino cambiante dependiendo del tipo de ciudad donde se desarrolle, pues refleja la multiplicidad de relaciones existentes entre los sujetos y los lugares urbanos y la variedad de usos y significados que los habitantes dan al espacio, Paula Rosa presenta sus análisis sobre las experiencias de habitantes de la calle en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Esta temática, estudiada desde distintos ángulos, la abordada desde una concepción de hábitat y con una perspectiva de derecho a la ciudad, lo que la hace novedosa y muy interesante, abriéndonos varios temas para la reflexión.

Por ejemplo, es sugerente pensar en los espacios compartidos, los espacios públicos, como espacios de conflicto y tensiones y de negociación generados por todo lo que implica su funcionamiento y la apropiación que de éstos se hace. Ello nos remite a la comprensión de la calle como

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espacio para el tránsito y la movilización o como un lugar de encuentro, de construcción de tejido social y de ciudadanía. O a la pretensión de mercantilización de los espacios públicos, aún los de tránsito por medio de peajes o cobro por su utilización lo que, en últimas, no es otra cosa que su privatización y la creación de nuevos dispositivos para la exclusión y el control social. O también las tensiones y negociaciones que plantea el hecho de que los espacios, que para los poseedores de vivienda son “afueras”, para los habitantes de calle son “adentros”, pues es en la calle donde realizan sus actividades domésticas. Así como los discursos que se construyen alrededor de esta realidad en los que los habitantes de calle, los desplazados, los indigentes (los llamados “desechables” en Colombia) han llegado a esa situación por pereza y apatía. Por tanto, son desadaptados, ladrones, consumidores de drogas y generadores de violencia.

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Ranking U-Sapiens

2011-1

Análisis oficiales ↔ privadas

Por Carlos-Roberto Peña-Barrera y Mónica Cuellar-Castro (Sapiens Research Group)

Resumen

Objetivos: (1) reconocer con algunas cifras el impacto que ha tenido este ranking; (2) mostrar un nuevo análisis para las 10 primeras instituciones de educación superior: la huella de producción científica 2010; (3) publicar la tercera versión de los resultados (por posición, puntaje y cuartil) de las mejores instituciones de educación superior colombianas (126 universidades y 118 instituciones universitarias, incluidas sedes principales y seccionales) 2 según indicadores de investigación y realizar un análisis comparativo entre las IES oficiales (o públicas) y las privadas (correlaciones y R frente a 11 variables articuladas a las IES); (4) presentar el sello de reconocimiento en prestigio y reputación que pueden solicitar las IES clasificadas; (5) comparar los resultados de la primeras 5 IES con otras clasificaciones; y (6) enseñar otro nuevo indicador anual, el Factor de Impacto U-Sapiens (FIUS). ¶ Alcance en tiempo, actores y variables: el análisis abordó el segundo semestre de 2010 sobre todas y cada una de las IES activas en ese periodo con revistas indexadas-clasificadas en Publindex, con maestrías y doctorados (aprobados, que pueden ser ofertados y recibir estudiantes según el Ministerio de Educación Nacional), y con grupos de investigación clasificados por Colciencias. ¶ El método aplicado para el “Ranking U-Sapiens” es el mismo que se usó para las primeras dos versiones (lo único que cambia es el peso en las variables α, β, γ; y el usado para el FIUS es también cuantitativo y se basa en datos de Colciencias, Colfuturo y puntaje del “Ranking U-Sapiens”.

Palabras clave: artículos en revistas científicas, grupos de investigación, instituciones de educación superior.

Cítese así: Peña-Barrera, C. R. y Cuellar-Castro, M. (2012). Ranking U-Sapiens 2011-1. Boletín Científico Sapiens Research, 2(1), 66-74.

Agradecimientos

A varias personas, pero principalmente por su amabilidad a Zulma Rocío Rojas, funcionaria de la Subdirección de Desarrollo Sectorial de la Educación del Ministerio de Educación Nacional y a Diana Lucía Patiño, coordinadora de Consejería Académica de Colfuturo. También a los bachilleres que nos han pedido orientación sobre las universidades a las que deben aplicar; a los profesores de universidades que nos han solicitado los resultados para tomar decisiones laborales; y a los estudiantes de pregrado, maestría y doctorado, por su interés en que nuestras observaciones y reflexiones aporten en sus trabajos de grado. A ellos y a todos los que nos han agradecido por este aporte investigativo, un afectuoso saludo.

Reconocimientos

Fuente: http://www.histats.com/viewstats/?SID=1595207&act=10&t_1=1312156801&t_2=0&t_mode=normal&t_rg=d

Según el contador www.histats.com aplicado a nuestra web (www.sapiensresearch.org), nos han visitado desde más de 600 ciudades de los 5 continentes. Arriba se pueden observar tres mapas (agosto, septiembre, octubre-2011), en donde los puntos rojos representan aquellas ciudades. Según nuestra web en Issuu (http://issuu.com/sapiens-research) hemos recibido más de 42.400 visitas desde febrero de 2011. Los resultados por búsqueda en todo el mundo (enero-2012), por palabras clave entre comillas (exactas) en Google, para las siguientes palabras, fueron los siguientes, después de dividirlos por el número de países que son analizados en cada clasificación: Palabras

“Ranking u-sapiens”

Países analizados Resultados

1 18.000

“Ranking web de universidades del mundo” 201 73.100/201= 363

“Scimago institutions rankings” 42 40.000/42= 952

“QS University Rankings Latin America” 15 14.200/15= 946

Archivos subidos a Internet que citan el Ranking U-Sapiens: 40 en PDF, de los cuales 14 son de IES (Universidad del Valle, Universidad Libre seccional Cali, UPTC, Universidad Central, Universidad Nacional de Colombia, Universidad de Antioquia, Universidad del Bosque, Universidad Santo Tomás, Universidad de Caldas, UTP, Universidad del Atlántico, UPB-Bucaramanga y Universidad del Norte). Videos realizados y subidos (7) a Internet por IES clasifi-

http://www.sapiensresearch.org/ http://issuu.com/sapiens-research http://www.facebook.com/pages/Boletin-Cientifico-Sapiens-Research/181844285178334

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cadas en el Ranking U-Sapiens, recopilados en el canal Youtube de Sapiens Research: http://www.youtube.com/user/SapiensResearch?feature=mhee#p/u. Universidad del Norte, Universidad Javeriana, Universidad Industrial de Santander, Universidad del Cauca y Universidad de Antioquia. Referencias en blogs: 1.170; en foros de debate: 7; entrevistas en radio: 2 (Instituto Tecnológico Metropolitano, UDEA-Alma Mater); citados en emisoras: 1 (Caracol-Radio); entrevistas web: 2 (guiaacadémica, Universidad Cooperativa de Colombia); citado en 9 periódicos nacionales (El Tiempo, 2, 3, El Colombiano, ADN-Medellín, El Diario del Otún, El Informador, El Mundo, La República, Portafolio, La Patria), citado en periódicos internacionales 2: (University World News, The Chronicle of Higher Education).

Huella de Producción Científica U-Sapiens 2010

La Huella de producción científica se refiere a la dinámica que tuvieron las 10 primeras IES del Ranking U-Sapiens 2011-1 en cuanto a artículos publicados en revistas científicas durante 2010. Para ello se calculó el promedio de artículos por grupos clasificados, y el porcentaje de grupos clasificados que publicaron artículos en 2010. Para este último análisis, si por ejemplo una universidad tenía 10 grupos clasificados, pero solo a 7 le publicaron artículos, eso quiere decir que tuvo una huella del 70%. Esta huella se calculó para cada clasificación (A1, A, B, C y D) y lo que se observa en las gráficas es el promedio de esos resultados.

Huella promedio y promedio de artículos de las 10 primeras IES del Ranking U-Sapiens 2011-1

Análisis: Sapiens Research. Fuente: ScienTI-Colombia

Huella por grupos Universidad Industrial de Santander Universidad Tecnológica de Pereira Universidad de Caldas Universidad de Antioquia (Medellín) Universidad del Norte Universidad del Valle Universidad Nacional Colombia (Medellín) Universidad Nacional de Colombia (Bogotá) Universidad de Los Andes Universidad Javeriana (Bogotá) Promedios Promedio de artículos por grupos Universidad de Antioquia (Medellín) Universidad de Los Andes Universidad Industrial de Santander Universidad del Norte Universidad Tecnológica de Pereira Universidad de Caldas Universidad Nacional de Colombia (Medellín) Universidad Nacional de Colombia (Bogotá) Universidad del Valle Universidad Javeriana (Bogotá) Promedio

A1 100% 100% 100% 100% 100% 72,7% 86,7% 88% 82,1% 82,3% 91,2%

A B 100% 85,7% 81,8% 100% 100% 76,9% 96,2% 82,1% 80% 58,3% 87% 81,1% 76% 82,1% 67,2% 59,1% 53,8% 66,3% 78,6% 50,8% 82,1% 74,3% A1 A 10,4 6,9 7,3 14,1 7,2 10,7 7,9 6,2 15 4,4 12 5,5 7,8 5,2 6,1 4,7 8,3 4,7 5,8 3,6 8,8 6,6

C 81,8% 71,9% 55,6% 59,1% 54,5% 61,1% 46,3% 53,2% 66% 53,2% 60% B C 3,9 3 4,1 2,4 4,4 4,7 2,1 1,9 6,8 2,5 3,1 2,9 2,5 2 3 1,8 2,2 1,7 1,6 2 3,4 2,5

D 40% 52,2% 62,5% 54,1% 66,7% 50% 26,3% 42,3% 31,7% 30,4% 45,6% D 1,1 0,6 0,9 1,3 2,5 1,4 1 1 1,1 0,8 1,2

Este nuevo análisis es muy importante para las universidades, su gestión investigativa y para toda la comunidad científica. La huella de producción científica promedio es un índice que muestra la dinámica que tiene en su conjunto los grupos de investigación por cada universidad. Tener muchos grupos no significa mayor producción de artículos científicos. Es más, ninguna de las posiciones que ocupan estas 10 IES son las que se podrán observar en el Ranking USapiens 2011-1. La calidad y la cantidad juegan un papel importante en términos de excelencia investigativa. Con base en ello, una de las metas que deberían ponerse estas 10 IES (y las demás) es subir su huella; es decir, que la gran mayoría de sus grupos de investigación publiquen artículos, lo cual, en últimas, es la forma más pertinente de generar impacto. Que un grupo no publique un solo artículo científico en todo un año habla con total claridad sobre su baja dinámica investigativa. La suma de este letargo implica que las IES deberían realizar seguimientos sobre los logros de sus grupos y motivarles-exigirles a rendir mucho más. Que una IES avale un grupo significa que debe existir una corresponsabilidad. Así, a grupos que rindan, deberían darles mayores incentivos y recursos. Y a los que no, un plazo para que reorienten sus metas y las puedan alcanzar.

Las IES que estén interesadas en conocer su “Huella promedio de producción científica” y su “Producción promedio de artículos publicados en revistas científicas” pueden conocer estos resultados al solicitar su sello de certificación (ver más abajo).

Ranking U-Sapiens 2011-1, por Carlos-Roberto Peña Barrera y Mónica Cuellar-Castro

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Ranking U-Sapiens

2011-1: oficiales

Carlos-Roberto Peña-Barrera y Mónica Cuellar-Castro editor@sapiensresearch.org

IES OFICIALES (PÚBLICAS)

Departamentos

Puesto 10-1 1 2 3 6 7 9 10 13 12 14 15 22 18 26 23 25 28 31 41 32

Puntaje 10-1 110,1 59,3 38,1 32,7 20,6 15,9 15,4 14,3 14,6 11,6 11,6 7,7 10,6 7,2 7,4 7,3 7,0 6,3 4,6 6,3

Puesto 10-2 1 2 3 6 7 10 11 13 9 17 14 22 21 26 29 25 30 33 44 31 40 47 53

(U) Universidad Nacional de Colombia (Bogotá) Bogotá (U) Universidad de Antioquia - UDEA (Medellín) Antioquia (U) Universidad del Valle Valle del Cauca (U) Universidad Nacional de Colombia (Medellín) Antioquia (U) Universidad Industrial de Santander - UIS Santander (U) Universidad Tecnológica de Pereira - UTP Risaralda (U) Universidad de Caldas Caldas (U) Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Tunja) Boyacá (U) Universidad del Cauca Cauca (U) Universidad Distrital Francisco José de Caldas Bogotá (U) Universidad de Cartagena Bolívar (U) Universidad del Atlántico Atlántico (U) Universidad Pedagógica Nacional - UPN Bogotá (U) Universidad del Magdalena Magdalena (U) Universidad Militar Nueva Granada (Bogotá) Bogotá (U) Universidad de Córdoba Córdoba (U) Universidad de Pamplona Norte de Santander (U) Universidad Nacional de Colombia (Palmira) Valle del Cauca (U) Universidad de Nariño Nariño (U) Universidad del Tolima Tolima (U) Universidad Surcolombiana (USCO) Huila (U) Universidad de los Llanos Meta 55 2,2 (U) Universidad Tecnológica del Chocó Chocó 49 3,0 (U) Universidad de la Amazonía Caquetá (U) Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD Bogotá 57 (IU) Instituto Tecnológico Metropolitano - ITM Antioquia 63 1,1 56 (U) Universidad Francisco de Paula Santander Norte de Santander 56 2,1 62 (IU) Dirección Nacional de Escuelas / PNC Bogotá 64 (IU) Escuela Superior de Administración Publica - ESAP Bogotá 67 PROMEDIO 23 17,4 29 IU: Institución universitaria. U: Universidad. Pesos: α=922, β=760, γ=318

Datos de interés Total oficiales: 29. Bajaron de puesto: 10/29. Subieron de puesto: 12/29.

Mantienen su puesto: 6/29.

Ingresa en 2011-1: 1 (Universidad de la Amazonía). Sale: Ninguna.

Ingresaron en 2010-2: 4 (Universidad Surcolombiana, Universidad Nacional Abierta y a Distancia-UNAD, Dirección Nacional de Escuelas, Escuela Superior de Administración Pública-ESAP).

En Q1: 2,5/29. En Q2: 3/29. En Q3: 7/29. En Q4: 16,5/29.

En las 10 primeras: 70%.

Aporte de IES. Bogotá: 7; Antioquia: 3; Norte de Santander: 2; Valle del Cauca: 2; resto: 1.

Puntaje total: 502,41. Puntaje promedio: 17,3 (bajó 0,9 con respecto al 2010-2). Aporte de puntajes. Bogotá: 166, 09; Antioquia: 109,35; Norte de Santander: 9,71; Valle del Cauca: 52, 84; resto: 164,42.

Instituciones universitarias: 3/29. Universidades: 26/29.

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Ranking U-Sapiens 2011-1, por Carlos-Roberto Peña Barrera y Mónica Cuellar-Castro

Puntaje 10-2 114,71 72,49 46,74 38,35 25,06 20,87 20,78 18,31 21,26 15,32 16,32 10,97 11,38 8,76 7,93 8,79 7,91 7,36 4,56 7,45 5,91 3,91 3,25 2,48 2,50 1,97 1,77 1,58 18,2

Puesto 11-1 1= 2= 3= 6= 8↓ 9↑ 10↑ 11↑ 13↓ 14↑ 15↓ 22= 23↓ 25↑ 26↑ 28↓ 29↑ 30↑ 34↑ 35↓ 38↑ 49↓ 50↑ 53 55↑ 58↓ 63↓ 64= 68↓ 29=

Puntaje 11-1 126,75↑ 67,57↓ 45,23↓ 39,31↑ 24,19↓ 19,20↓ 18,28↓ 16,82↓ 15,93↓ 15,23↓ 15,14↓ 9,81↓ 9,80↓ 8,57↓ 8,47↑ 8,04↓ 7,78↓ 7,61↑ 6,80↑ 6,40↓ 5,79↓ 3,50↓ 3,19↓ 2,76 2,66↑ 2,47↓ 1,93↓ 1,78↑ 1,40↓ 17,3↓

Cuartil 11-1 Q1 Q1 Q1-Q2 Q2 Q2 Q2-Q3 Q3 Q3 Q3 Q3 Q3 Q3 Q3-Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4

Análisis Se destaca a la Universidad Nacional de Colombia, con su sede principal Bogotá y su seccional Medellín, pues fueron las únicas oficiales que subieron sus puntajes entre las 10 primeras (listado general). El resto, bajaron.

Se ponderan dos universidades, la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, porque ambas han mostrado grandes esfuerzos por escalar a mejores puestos.

Están muy cerca de hacer parte de las 10 mejores IES. Se resalta al departamento de Antioquia y la pujanza de su sociedad académica e investigativa, pues dos de sus universidades, ubicadas en Medellín, son el único ejemplo dentro de las 10 primeras IES. Finalmente, se hace un llamado en forma de motivación e incentivo a la Dirección Nacional de Escuelas y la Escuela Superior de Administración Pública – ESAP, a fin de se tracen mayores metas y alcancen mejores resultados tanto en puestos como en puntajes.

Avalúos de inmuebles urbanos y rurales, maquinaria, equipos, inventarios e intangibles.

Consultoría de uso del suelo, peritajes judiciales, asesorías de finca raíz.

Búsqueda y venta de inmuebles, representación de clientes. consultor@peritoavaluador.com

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Ranking U-Sapiens

2011-1: privadas

Carlos-Roberto Peña-Barrera y Mónica Cuellar-Castro editor@sapiensresearch.org

IES PRIVADAS

Departamentos

Puesto 10-1 4 5 8 11 19 16 20 17 21 27 37 30 29 34 35 36 40 38 39 44 47 48 42 46 50 59 45 52 54

Puntaje 10-1 37,1 35,6 20,0 14,8 10,5 11,2 8,6 10,9 8,3 7,2 5,2 6,4 6,6 5,6 5,4 5,2 4,8 4,9 4,9 4,1 3,6 3,4 4,4 3,7 2,5 1,5 4,0 2,3 2,2

Puesto 10-2 5 4 8 12 16 15 18 19 20 23 24 27 28 32 35 34 38 36 37 42 41 43 45

(U) Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá) Bogotá (U) Universidad de Los Andes Bogotá (U) Fundación Universidad del Norte Atlántico (U) Universidad Pontificia Bolivariana - UPB (Medellín) Antioquia (U) Universidad del Rosario Bogotá (U) Universidad Externado de Colombia Bogotá (U) Universidad Santo Tomás (Bogotá) Bogotá (U) Universidad EAFIT Antioquia (U) Universidad de la Sabana Cundinamarca (U) Universidad de la Salle Bogotá (U) Universidad de Medellín Antioquia (U) Universidad de Manizales Caldas (U) Universidad Libre (Cali) Valle del Cauca (U) Universidad Simón Bolívar Atlántico (U) Universidad el Bosque Bogotá (U) Universidad CES Antioquia (U) Universidad Libre (Bogotá) Bogotá (U) Universidad Autónoma de Bucaramanga Santander (U) Pontificia Universidad Javeriana (Cali) Valle del Cauca (U) Universidad Autónoma de Occidente Valle del Cauca (U) Universidad Sergio Arboleda Bogotá (U) Universidad ICESI Valle del Cauca (U) Universidad Católica de Colombia Bogotá (U) Fundación Universidad Central Bogotá (U) Universidad de San Buenaventura (Bogotá) Bogotá 49 (U) Universidad EAN Bogotá 46 (U) Universidad Antonio Nariño (Bogotá) Bogotá 48 (U) Universidad Cooperativa de Colombia (Bogotá) Bogotá 54 (U) Universidad de San Buenaventura (Cali) Valle del Cauca 51 (U) Universidad de San Buenaventura (Medellín) Antioquia 50 (U) Universidad Santo Tomás (Bucaramanga) Santander 58 1,8 60 (IU) Escuela de Ingeniería de Antioquia Antioquia 60 1,5 55 (U) Universidad Autónoma del Caribe Atlántico 52 (U) Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales - UDCA Bogotá 57 2,0 58 (U) Fundación Universidad Autónoma de Colombia Bogotá 61 1,4 61 (IU) Fundación Universitaria Konrad Lorenz Bogotá 51 2,4 59 (U) Corporación Universidad Piloto de Colombia Bogotá 62 1,2 65 (IU) Escuela Colombiana de Ingeniería Bogotá 66 (U) Universidad Pontificia Bolivariana - UPB (Bucaramanga) Santander 63 (U) Universidad Católica de Manizales Caldas 64 0,7 68 PROMEDIO 38 7 39 IU: Institución universitaria. U: Universidad. Pesos: α=922, β=760, γ=318

Datos de interés

Total privadas: 40. Bajaron de puesto: 16/40. Subieron de puesto: 10/40.

Mantienen su puesto: 13/40. Instituciones universitarias: 3/40. Universidades: 37/40.

Regresa en 2011-1: 1 (Fundación Universidad Central). Sale: Ninguna.

Ingresaron en 2010-2: 4 (Universidad de San Buenaventura-Medellín, Universidad Autónoma del Caribe, Escuela Colombiana de Ingeniería, Universidad Pontificia Bolivariana-Bucaramanga).

En Q1: 0/40. En Q2: 3/40. En Q3: 7/40. En Q4: 30/40. En las 10 primeras: 30%.

Aporte de IES. Bogotá: 20; Antioquia: 6; Valle del Cauca: 5; Atlántico: 3; Santander: 3; Caldas: 2; Cundinamarca: 1. Puntaje total: 334,1. Puntaje promedio: 8,4 (bajó 0,2 con respecto al 2010-2). Aporte de puntajes. Bogotá: 191,41; Antioquia: 50,72; Valle del Cauca: 25,67; resto: 66,3.

Ranking U-Sapiens 2011-1, por Carlos-Roberto Peña Barrera y Mónica Cuellar-Castro

Puntaje 10-2 42,96 43,32 24,86 19,21 15,85 16,02 14,80 13,90 11,93 10,63 10,62 8,50 8,07 7,39 7,11 7,29 6,32 6,60 6,51 5,49 5,50 4,70 4,38 3,79 4,24 3,87 2,69 3,41 3,43 2,37 2,55 3,30 2,41 2,34 2,39 1,73 1,61 1,77 0,99 8,6

Puesto 11-1 4↑ 5↓ 7↑ 12= 16= 17↓ 18= 19= 20= 21↑ 24= 27= 31↓ 32= 33↑ 36↓ 37↑ 39↓ 40↓ 41↑ 42↓ 43= 44↑ 45 46↑ 47↓ 48= 51↑ 52↓ 54↓ 56↑ 57↓ 59↓ 60↓ 61= 62↓ 65= 66= 67↓ 69↓ 39=

Puntaje 11-1 44,65↑ 42,08↓ 26,03↑ 16,16↓ 15,04↓ 14,89↓ 13,41↓ 13,26↓ 11,85↓ 10,53↓ 9,79↓ 8,23↓ 7,39↓ 7,03↓ 7,02↓ 6,33↓ 5,93↓ 5,68↓ 5,60↓ 5,15↓ 4,72↓ 4,70= 4,24↓ 4,10 3,99↑ 3,94↓ 3,78↓ 3,09↑ 2,83↓ 2,67↓ 2,56↑ 2,51↓ 2,37↓ 2,36↓ 2,29↓ 2,07↓ 1,70↓ 1,58↓ 1,57↓ 0,98↓ 8,4↓

Cuartil 11-1 Q2 Q2 Q2 Q3 Q3 Q3 Q3 Q3 Q3 Q3 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4 Q4

Análisis Se destacan a la Pontificia Universidad Javeriana y la Fundación Universidad del Norte, porque subieron tanto sus puntajes como sus puestos. La Universidad de los Andes bajó en ambos aspectos.

Se pondera a la Universidad Pontificia Bolivariana-Medellín, porque, aunque bajó su puntaje, mantuvo su puesto y con un mayor esfuerzo podría estar entre las 10 mejores IES. También a la Fundación Universidad Central, ya que regresaron a la clasificación, con posición y puntaje mejor que en 2010-1.

Para terminar, se motiva e incentiva a la Universidad Católica de Manizales, para que en las próximas versiones suba tanto de posición como de puntaje.

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Sello de reconocimiento, prestigio y reputación El grupo Sapiens Research invita a todas las instituciones de educación superior clasificadas en el Ranking U-Sapiens Colombia 2011-1 a que soliciten a través de http://www.sapiensresearch.org/contactenos su sello de certificación, que pueden usar en sus portales web y papelería.

Este sello de reputación y prestigio que se expide a solicitud de las IES interesadas se envía con una dirección electrónica de nuestra web (http://www.sapiensresearch.org/). Las instituciones colocarán este sello en su portal y los navegantes que den clic en el mismo serán redireccionados a nuestra web. Allí, en ese espacio exclusivo, estarán colgados los 9 indicadores de evaluación (los que apliquen) de las versiones 2010-1, 2010-2 y 2011-1: (1) Puesto, (2) Puntaje, (3) Cuartil, (4) FIUS (Factor de Impacto U-Sapiens), (5) RevI (revistas indexadas en Publindex), (6) PosG (maestrías y doctorados activos según el Ministerio de Educación Nacional), (7) GruP (Grupos de investigación clasificados por Colciencias), (8) Huella promedio de producción científica de todos sus grupos clasificados, y (9) Producción promedio de artículos publicados en revistas científicas de todos sus grupos clasificados (2010) También hará parte de ello algunas imágenes, un video, y unos textos sucintos que resumen la gestión académica-investigativa de la institución, recursos e información que son proporcionados por las mismas IES interesadas.

En esta URL se puede ver un ejemplo de la primera IES que adquirió su sello para 2010-2: http://www.sapiensresearch.org/certificadas-unversidad-cooperativa-de-colombia-bogota Y en este otra se puede observar cómo lo colocaron en su web: http://www.ucc.edu.co/bogota/Paginas/universidadcooperativadecolombia_bogota.aspx Estos datos e información permitirán que los miles de interesados en Colombia y el mundo se enteren sobre la evolución de dichas universidades. A su vez, es una radiografía de autoevaluación que le ayudará a las IES diagnosticar más profundamente su ejercicio investigativo, compararse con sus homólogas y proponerse alcanzar mayores metas.

Este sello certifica lo siguiente: (1) La fecha en que se expide (2012-1 semestre) y la fecha a la que aplica y es vigente (2011-1 semestre), (2) el nombre de la IES con su respectiva seccional (si aplica), (3) el puesto entre las clasificadas (7 entre 69) y analizadas, incluidas seccionales y principales (7 entre 244), (4) el puntaje, (5) el cuartil y (6) el Factor de Impacto U-Sapiens (FIUS).

Nian Cai Liu, gestor Ranking de Shangai. Existen varias clasificaciones de instituciones de educación superior a nivel mundial y regional, que bien debe conocer. Cada ranking usa diferentes variables, pero algunas universidades se destacan en una y otra porque ocupan las mejores posiciones. ¿Cuáles cree que son las 5 principales características que tienen esas IES de impacto mundial, que a la vez deben buscar las universidades latinoamericanas? Bueno, las principales características de las universidades de clase mundial son las siguientes: (1) excelentes facultades; (2) investigación de excelencia; (3) estudiantes excelentes; (4) gestión administrativa excelente; y (5) recursos suficientes (financieros y físicos).

Por último, señor Liu, ¿hacía qué cosas deben apuntar las universidades latinoamericanas para llegar hasta donde están las IES de China o Estados Unidos? La calidad de la investigación y la educación es los más importante no solo para las universidades de América Latina sino de Estados Unidos y China.

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Análisis: Oficiales ↔ Privadas Variables a comparar

CC-Ofi

CC-Pri

Becarios de doctorados nacionales y extranjeros por Colciencias en 2010 0,985 0,899 Proyectos recomendados y a financiar (Convocatorias 502-521) por Colciencias en 2010 0,984 0,877 Anteproyectos aprobados (Convocatoria 503) por Colciencias en 2010 0,972 0,873 Becarios de posgrados extranjeros por Colfuturo en 2010 0,971 0,869 Gastos en personal administrativo en 2010 0,971 0,621 Artículos publicados en revistas científicas en 2010 0,938 0,879 Ingresos operativos anuales en 2010 0,929 0,859 Profesores 2010-2 0,631 0,649 Años de fundación 0,573 0,518 Programas de pregrado 2010-2 0,443 0,107 Matriculados 2010-2 0,301 0,477 CC: coeficiente de correlación. R2: coeficiente R2. Ofi: IES oficiales. Pri: IES privadas

2

R -Ofi 0,970 0,968 0,945 0,944 0,943 0,879 0,864 0,398 0,329 0,196 0,090

2

R -Pri 0,807 0,770 0,762 0,754 0,386 0,773 0,737 0,421 0,268 0,011 0,228

Las correlaciones entre los puntajes 2011-1 de la IES oficiales y 7 de las 11 variables son muy altas y fuertes (0,929 a 0,985), como se ve en la tabla de arriba. Los R2 están por encima de 0,943 en 5 de esas 7 variables. Las correlacionas más altas se presentan con variables derivadas de Colciencias y luego de Colfuturo. Las menos altas se dan con las variables económicas y de producción científica. En contraste, las correlaciones que resultan con los puntajes de las IES privadas no son igual de altas y positivas. Ninguna está por encima de 0,9; aunque sí por sobre de 0,859. En ese rango hay 6 de 11 variables. La más alta (0,899) se da con la misma variable de las oficiales, pero en segundo lugar se presenta con artículos publicados en revistas científicas. Los resultados con profesores, años de fundación, programas de pregrado y matriculados son bajos. No obstante, existe una gran diferencia de resultados con la variable “Gastos en personal administrativo”. Con las oficiales es muy alto (0,971), pero con las privadas es relativamente bajo (0,621), y mucho más bajo en el R2 (0,386). Quizá este sea un punto en el que deban reflexionar las IES privadas. Las gráficas muestran las dispersiones con las variables cuyos resultados reflejan correlaciones más altas: arriba con las IES oficiales y abajo con las privadas.

Dispersiones derivadas de IES oficiales

Dispersiones derivadas de IES privadas

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Comparación con otras clasificaciones Para Sapiens Research es muy importante tener presente otras clasificaciones con el fin de ampliar el panorama de los lectores y mostrarles las características generales de cada una. Por lo tanto, las clasificaciones a comparar son las siguientes: 1. Ranking web de universidades del mundo, conocido como Ranking Webometrix: esta clasificación semestral deriva sus resultados de datos cuya única fuente es Internet. Está clasificación aborda un gran número de instituciones de educación superior de 201 países del mundo, incluida una sección para Latinoamérica.

2. Scimago institutions rankings, también nombrado como Ranking Scimago: está clasificación anual se desarrolla con datos provenientes del sistema de indexación y resumen Scopus, uno de los más prestigiosos del mundo. Allí se pueden encontrar universidades de 42 países de Iberoamérica.

3. QS University Rankings Latin America: esta reciente clasificación anual tiene como eje principal de elaboración las respuestas que entrega el personal administrativo y académico de cada universidad; es decir, las instituciones se autocalifican y ello pesa un 40%. Esta clasificación hasta el momento aborda unas cuentas instituciones de 15 países de Latinoamérica.

4. Finalmente, nos ha parecido muy importante tener en cuenta la clasificación de empresas de Merco-Colombia, que es anual: este modelo, que ya abarca 5 países (España, Argentina, Chile, Ecuador y Colombia), se basa principalmente en encuestas respondidas por expertos de distinto sectores, por trabajadores y población general. Aquí lo importante para destacar es que las universidades son empresas. Por lo tanto, algunas instituciones de educación superior aparecen clasificadas.

Una aclaración desde el inicio: el Ranking U-Sapiens Colombia es una clasificación cuyos resultados se derivan de datos que las IES reportan al Ministerio de Educación Nacional y Colciencias-Scienti-Publindex. Estos datos están enmarcados únicamente sobre la investigación, aunque se correlacionen con otro tipo de variables, como se puede observar un poco más atrás. Así las cosas, esta clasificación mide a las IES en términos de investigación, sin absolutamente nada de encuestas a personas o valores subjetivos. Es un modelo matemático transparente, donde los resultados se pueden tomar como indicadores semestrales para que las instituciones de educación, entre otras muchas cosas, se autoevalúen y comparen con sus homólogas.

Por otra parte, el Ranking U-Sapiens Colombia aborda todas y cada una de las universidades e instituciones universitarias del país, no solo algunas, y lo hace tanto por sus sedes principales como por sus seccionales, que generalmente están en otros departamentos. Cada seccional tiene su dinámica y sus propios datos. Es más, todas las IES reportan sus datos de maestrías y doctorados por principal y seccionales ante el MEN, y la gran mayoría lo hace también ante Scienti-Publindex de Colciencias al hablar de revistas y grupos de investigación. Por lo tanto, para toda la comunidad científica, la sociedad en general y las mismas IES es más que una ventaja que los resultados se presenten hasta ese detalle.

Cuando se comparan los resultados del Ranking U-Sapiens Colombia con otras clasificaciones hay que tener en cuenta que se hace detalladamente, es decir por sedes (principal y seccionales), y este caso, aquí, solo sucede con la Pontificia Universidad Javeriana (que tiene sedes en Bogotá y Cali) y la Universidad Nacional de Colombia (con sedes en varias ciudades).

En esta tabla se pueden observar las posiciones del Ranking U-Sapiens Colombia 2011-1 y 2010-2 frente a las posiciones de las últimas dos versiones de las clasificaciones arriba citadas, discriminadas por Latinoamérica (LA) y Colombia, y por IES para Merco.

UNIVERSIDADES

Ranking U-Sapiens

Universidad Nacional de Colombia (Bogotá) Universidad de Antioquia Universidad del Valle Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá) Universidad de Los Andes

Colombia 1→1 2→2 3→3 5→4 4→5

Webometrix Colombia 1→1 2→2 5→4 4→5 3→3

LA 14→13 27→29 51→49 47→52 30→30

Scimago Colombia 1→1 2→2 3→4 5→5 4→3

LA 29→25 37→37 65→65 92→92 68→56

QS Colombia 2 4 5 3 1

Merco LA 9 27 54 23 6

IES 2→2 4→4

Colombia 40→28 59→93

3→3 1→1

58→29 21→20

El Ranking U-Sapiens Colombia tuvo dos movimientos: Los Andes bajó del puesto 4 al 5, y el puesto 4 lo recuperó la Javeriana. El Ranking Webometrix (Colombia) también tuvo dos movimientos: del Valle subió del 5 al 4 y la Javeriana bajó del 4 al 5. El Ranking Scimago (Colombia) tuvo de igual manera dos movimientos: del Valle bajó del 3 al 4 y Los Andes subió del 4 al 3. El Ranking QS (Colombia) hasta ahora presenta sus primeros resultados, razón por la que habrá que esperar a su segunda versión para saber qué sucede con sus primeras 5 IES, que son las mismas en las otras clasificaciones. Finalmente, el Ranking Merco (IES-Colombia) no presenta movimientos. Lo interesantes es que, aunque las variables de evaluación son tan distintas para cada clasificación, todas reportan entre las 5 primeras las mismas del Ranking U-Sapiens. De ahí en adelante, las IES que aparecen son totalmente distintas. En otras palabras, estas 5 universidades son fuertes y han decidido alcanzar grandes metas, lo cual se ve reflejado en cualquier evaluación. Solo vale la pena saber por qué la Universidad del Valle no está incluida en Merco. Seguramente este interrogante ya gira por la mente de este excelente plantel educativo. Finalmente, algo que habla por sí solo: en 3 de 5 clasificaciones, la Universidad Nacional de Colombia se ubica en el primer puesto y la UDEA, en el segundo. Y en 2 de 5, Los Andes ocupa el primer lugar. Estas 5 prestigiosas universidades se merecen una gran felicitación y reconocimiento.

Ranking U-Sapiens 2011-1, por Carlos-Roberto Peña Barrera y Mónica Cuellar-Castro

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Sapiens Research Sapiens Research Group

Boletín Científico Vol. 2(1)-2011 / pp: 66-74 / ISSN-e: 2215-9312

Factor de Impacto U-Sapiens - FIUS ¿Qué es el Factor de Impacto U-Sapiens - FIUS? Es un índice que significa que por cada punto promedio de una IES en el Ranking U-Sapiens Colombia 2011-1 obtuvo un valor frente a la capacidad de tener: (1) becarios de doctorados nacionales y extranjeros por Colciencias en 2010, (2) proyectos recomendados y a financiar (Convocatorias 502-521) por Colciencias en 2010, (3) becarios de posgrados extranjeros por Colfuturo en 2010 y (4) artículos publicados en revistas científicas en 2010. En palabras menos abstractas y a modo de ejemplo, quiere decir que cada punto promedio de una IES en el Ranking U-Sapiens Colombia es como un pescador y el FIUS representa la cantidad de pescados que está en capacidad de atrapar. Para el caso de la Escuela Colombiana de Ingeniería (cuyo puesto es el 66 de 69 en la versión 2011-1), que obtuvo 1,58 puntos, quiere decir que por cada punto promedio pudo obtener 9,67 puntos de FIUS. Un gran logro.

En la tabla de abajo se pueden observar varias columnas: el puesto y el puntaje que obtuvo dicha IES en la clasificación 2011-1, y los valores que obtuvo en cada una de las 4 variables evaluadas (ver modelo). Finalmente, se enseñan algunos resultados del FIUS, justamente los que están en las filas sombreadas en gris. Las instituciones de educación superior cuyos datos no se pueden observar, los podrán conocer a través de Twitter, diariamente, a partir de la primera-segunda semana de febrero de 2012, en la cuenta:

@sapiensresearch Modelo: Fórmula: ((1*0,A) + (2*0,B) + (3*0,C) + (4*0,D)) / Puntaje 2011-1 1= becarios de doctorados nacionales y extranjeros por Colciencias en 2010. 2= proyectos recomendados y a financiar (Convocatorias 502-521) por Colciencias en 2010. 3= becarios de posgrados extranjeros por Colfuturo en 2010. Y 4= artículos publicados en revistas científicas en 2010.

Pesos: A= 961. B= 9636. C= 907: D= 1685. Los pesos se obtiene de la misma manera que en el modelo del Ranking U-Sapiens Colombia IES (IUP) Escuela Colombiana de Ingeniería (UP) Pontificia Universidad Javeriana (Cali) (UP) Universidad de los Andes (UP) Corporación Universidad Piloto de Colombia (IUP) Escuela de Ingeniería de Antioquia (UP) Universidad ICESI (UP) Universidad Pontificia Bolivariana (Bucaramanga) (UP) Universidad EAFIT (UP) Universidad Externado de Colombia (UO) Universidad de la Amazonía (UP) Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá) (IUO) Instituto Tecnológico Metropolitano (UO) Universidad Industrial de Santander (UO) Universidad de Cartagena (UP) Universidad del Rosario (UP) Universidad Autónoma del Caribe (UP) Universidad Sergio Arboleda (UO) Universidad de los Llanos (UO) Universidad de Antioquia (Medellín) (UP) Universidad el Bosque (UO) Universidad Nacional de Colombia (Palmira) (UP) Universidad CES (UO) Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UP) Universidad Pontificia Bolivariana (Medellín) (UO) Universidad Militar Nueva Granada (UP) Universidad Santo Tomás (Bucaramanga) (UP) Universidad de San Buenaventura (Cali) (UO) Universidad Nacional de Colombia (Bogotá) (UO) Universidad del Valle (UP) Universidad de la Sabana (UP) Universidad Católica de Colombia

Puesto 66 40 5 65 57 43 67 19 17 53 4 58 8 15 16 59 42 49 2 33 30 36 55 12 26 56 52 1 3 20 44

Ranking U-Sapiens 2011-1, por Carlos-Roberto Peña Barrera y Mónica Cuellar-Castro

Puntaje 1,58 5,60 42,08 1,70 2,51 4,70 1,57 13,26 14,89 2,76 44,65 2,47 24,19 15,14 15,04 2,37 4,72 3,50 67,57 7,02 7,61 6,33 2,66 16,16 8,47 2,56 2,83 126,75 45,23 11,85 4,24

Bec-Col 1

502+521 3

Bec-Colf 7

Art-10 4,2

FIUS 9,67

20

13

197

81,9

7,40

0

0

12

2,9

5,83

0

0

5

4,4

5,69

0

0

37

33,0

4,72

17

14

134

42,1

4,66

18

18

21

51,9

4,52

9

1

30

25,1

4,30

0

0

8

10,4

3,95

51

40

38

117,4

3,65

2

5

1

19,7

3,59

0

1

0

8,4

3,53

5

3

5

16,3

3,48

0

0

1

8,4

3,30

37

29

19

62,3

3,27

0

0

11

2,5

3,16

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Sapiens Research Sapiens Research Group

Boletín Científico Vol. 2(1)-2011 / pp: 66-74 / ISSN-e: 2215-9312

IES (UP) Universidad de la Salle (UP) Universidad Autónoma de Occidente (UP) Fundación Universidad Central (IUO) Escuela Superior de Administración Publica - ESAP (UO) Universidad del Cauca (UO) Universidad Tecnológica de Pereira (UP) Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales – UDCA (UO) Universidad Nacional de Colombia (Medellín) (UP) Universidad Antonio Nariño (UO) Universidad del Tolima (UP) Universidad Autónoma de Bucaramanga (UO) Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Tunja) (UP) Universidad de San Buenaventura (Medellín) (UP) Fundación Universidad Autónoma de Colombia (UO) Universidad de Caldas (UP) Fundación Universidad del Norte (IUO) Dirección Nacional de Escuelas (PNC) (UP) Universidad de Medellín (UO) Universidad del Magdalena - Santa Marta (UO) Universidad de Córdoba (UO) Universidad Distrital Francisco José de Caldas (UO) Universidad del Atlántico (UO) Universidad de Nariño (UO) Universidad Surcolombiana (UP) Universidad de San Buenaventura (Bogotá) (UP) Universidad Libre (Bogotá) (UO) Universidad de Pamplona (UP) Universidad Santo Tomás ( Bogotá) (UO) Universidad Pedagógica Nacional (UP) Universidad EAN (IUP) Fundación Universitaria Konrad Lorenz (UP) Universidad Católica de Manizales (UO) Universidad Francisco de Paula Santander (UP) Universidad Simón Bolívar (UO) Universidad Tecnológica del Chocó (UP) Universidad Cooperativa de Colombia (Bogotá) (UP) Universidad de Manizales (UP) Universidad Libre (Cali)

Puesto 21 41 45 68 13 9 60 6 48 35 39 11 54 61 10 7 64 24 25 28 14 22 34 38 46 37 29 18 23 47 62 69 63 32 50 51 27 31

Puntaje 10,53 5,15 4,10 1,40 15,93 19,20 2,36 39,31 3,78 6,40 5,68 16,82 2,67 2,29 18,28 26,03 1,78 9,79 8,57 8,04 15,23 9,81 6,80 5,79 3,99 5,93 7,78 13,41 9,80 3,94 2,07 0,98 1,93 7,03 3,19 3,09 8,23 7,39

Bec-Col

502+521

Bec-Colf

Art-10

FIUS

3

1

1

11,5

3,15

0

0

4

0,7

3,07

6

5

4

41,8

2,92

26

20

19

43,1

2,76

3

1

1

11,8

2,58

1

2

0

40,1

2,56

0

0

0

5,7

2,50

7

13

18

25,4

2,41

3

4

4

12,8

2,37

1

1

0

16,5

2,29

2

5

1

12,8

2,08

0

0

1

10,1

1,90

0

0

2

7,1

1,50

1

0

2

16,2

1,41

0

1

0

3,9

1,23

0

0

0

1,0

1,03

0

1

0

4,7

0,81

0

0

1

1,3

0,73

0

0

0

2,5

0,34

Socializaciones y capacitaciones

Sapiens Research Group ha socializado con investigadores, estudiantes y líderes de instituciones de educación superior públicas y privadas de Bogotá, Medellín y Magdalena los resultados del Ranking U-Sapiens Colombia. A su vez, ha impartido cursos y talleres a grupos de investigadores y profesores de instituciones de educación media y superior de distintas ciudades. Los temas de interés de nuestro grupo tienen que ver con mejores prácticas editoriales; construcción de artículos de investigación; desarrollo de revistas de investigación; dinámica de equipos editoriales; mejores prácticas investigativas; edición, ortografía y netiqueta; y todos los temas abordados por el Ranking U-Sapiens Colombia. Las instituciones de educación (mediasuperior), empresas y comunidad en general que estén interesados en nuestros servicios los invitamos a que se comuniquen con nosotros y soliciten más información: http://www.sapiensresearch.org/contactenos Sobre Carlos-Roberto Peña-Barrera: dirige el grupo Sapiens Research, edita el Boletín Científico Sapiens Research, lidera la firma www.peritoavaluador.com, y sus últimas publicaciones son: 2011: Publicidad formal de servicios inmobiliarios en Bogotá y Latinoamérica, ¿otro “termómetro” del crecimiento urbano? Estudios demográficos y urbanos (El Colegio de México, (26)3, 709-733. http://issuu.com/cartolome/docs/publicidad_formal_de_servicios_inmobiliarios_en_bo 2010. Amberes-Bogotá: interpretaciones de lo doméstico en Ernesto Volkening, Revista de Arquitectura (Universidad de los Andes), 07, 144-151. http://dearq.uniandes.edu.co/articles/2011/amberes-bogot-interpretaciones-de-lo-dom-stico-en-ernesto-volkening 2010. La finca raíz, un negocio en construcción. El Tiempo, Portafolio. http://www.portafolio.co/archivo/documento/CMS-8352703 2010. Índice de urbanización municipal: una aplicación a Bogotá y su teórica “área metropolitana”. Revista Territorios (Universidad del Rosario), 23, 33-57. http://revistas.urosario.edu.co/index.php/territorios/article/view/1401/1277

Ranking U-Sapiens 2011-1, por Carlos-Roberto Peña Barrera y Mónica Cuellar-Castro

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Sapiens Research Sapiens Research Group

Boletín Científico Vol. 2(1)-2012 / pp: 75-79 / ISSN-e: 2215-9312

Ranking Grup-Sapiens

2010

Carlos-Roberto Peña-Barrera y Mónica Cuellar-Castro (Sapiens Research Group)

Resumen

Los principales objetivos del “Ranking Grup-Sapiens 2010” son: (1) dar a conocer la primera clasificación de grupos de investigación con mayor número de artículos científicos publicados en 2010; (2) conocer en cuáles países se publicaron esos artículos; (3) realizar una caracterización de los grupos clasificados; (4) hallar resultados de interés derivados de análisis por categoría; (5) motivar a los líderes-directores de dichos grupos de investigación para que soliciten la expedición de su certificado; y (6) darle una columna de opinión a miembros de esos grupos de investigación. ¶ El alcance de este estudio abordó todos los artículos publicados en revistas científicas para el año 2010 de grupos clasificados por Colciencias y que hacen parte de las IES clasificadas en el “Ranking U-Sapiens Colombia 2011-1”. ¶ El método empleado consistió en contabilizar todos y cada uno de los títulos de los “artículos publicados en revistas científicas” (información reportada en la plataforma ScienTI), quitar duplicados y títulos publicados en periódicos, y escoger aquellos grupos con una producción mayor o igual a 20 títulos. ¶ Los resultados más relevantes son: (1) de más de 2.800 grupos analizados, solo 34 tuvieron una producción mayor o igual a 20 títulos; (2) esos 34 grupos ocuparon posiciones que van desde la 1 hasta la 13; y (3) esa cantidad de títulos están publicados en revistas de 30 países. ¶ Las conclusiones más significativas son: (1) los grupos rankeados son en un 50% de clasificación A1, 26% de A, 9% de B y 15% de C (ninguno de D); (2) el endogenismo de estos 34 grupos es del 43%; (3) después de Colombia, Estados Unidos, Inglaterra, España y Holanda son los países en cuyas revistas se publican más artículos científicos (369 de 941); (4) esos grupos pertenecen en un 71% a IES oficiales; (5) los miembros son en un 62% hombres; (6) el promedio de miembros hombres es 26 y mujeres, 18; y (7) los tipos de miembros son en promedio 23 investigadores, 20 estudiantes y 3 técnicos.

Palabras clave: artículos en revistas científicas, grupos de investigación, instituciones de educación superior.

Cítese así: Peña-Barrera, C-R y Cuellar-Castro, M. (2012). Ranking Grup-Sapiens 2010. Boletín Científico Sapiens Research, 2(1), 75-79.

Metodología

El “Ranking Grup-Sapiens” se publicará cada primer semestre de año. Se publica en este primer semestre de 2012 la clasificación correspondiente a 2010. ¿Por qué a 2010 y no a 2011? Los análisis se hicieron durante el segundo semestre de 2011, razón por la cual, como no había terminado el año, era muy probable que los grupos incluyeran nuevos títulos de artículos publicados en revistas científicas durante los meses restantes del año, lo cual no garantizaba unos resultados definitivos. Mientras que analizar en 2011 los de 2010 garantizaba casi en un cien por ciento que toda la producción estuviera reportada en la plataforma ScienTI. Ahora bien, son muchos los datos e información registrados en este sistema. Sin embargo, como lo que se desea destacar es la producción científica en revistas, se analizó la sección “Artículos publicados en revistas científicas”, que pertenece al título “Producción”. Se seleccionaron los títulos publicados en 2010, se quitaron los duplicados (se encontraron varios casos de este tipo) y aquellos reportados como publicados en periódicos.

Introducción

Uno de los indicadores más relevantes a la hora de medir la dinámica investigativa de un país es la producción científica, es decir, los artículos publicados en revistas de investigación. Por supuesto que también están las patentes, empresas derivadas de las universidades, entre otros, pero el que más se destaca es la producción de artículos científicos. Éstos miden el avance investigativo de una institución, y, si se suman las instituciones de un país, sin lugar a dudas revelan la condición de toda una nación. Esta razón impulsó al grupo Sapiens Research a analizar este aspecto dentro de las IES clasificadas en el “Ranking U-Sapiens 2011-1”. La manera más objetiva de hacerlo era abordar los datos e información reportada en la plataforma ScienTI. Dicho sea de paso que todo lo allí registrado es de exclusiva responsabilidad de los directores de los grupos de investigación, por lo que se hace un voto de confianza en que todo lo allí registrado es cierto y veraz. Por otra parte, desde hace un par de años atrás, el DACTI procura realizar la medición de grupos de investigación (en 2011 solo hubo reconocimiento, no medición), que clasifica en A1, A, B, C y D. Sin embargo, pese a que existe dicha medición basada en un modelo cuantitativo (Índice ScientiCol), solo han dado a conocer una medida cualitativa. Y esto, más que un obstáculo, es una oportunidad para que toda la comunidad científica colombiana dentro y fuera del país pueda conocer cuál es el ejercicio anual que han tenido estos grupos en materia de producción científica. Así las cosas, lo que se logró con este estudio fue construir una radiografía de los grupos más productivos y, de alguna manera, romper el paradigma de que solo los grupos con clasificaciones más altas son los más productivos en este punto. Es más, se corroboró que muchos grupos que están en la máxima clasificación tienen una producción muy insignificante. Y es porque no solo los artículos son los que más suman; también hay otro tipo de logros que harían que muchos grupos pudieran llegar a clasificaciones más altas si tan solo analizaran mejor el modelo y se colocaran metas anuales en otros ámbitos investigativos. Además, lo que los lectores podrán conocer a continuación les permitirá juzgar con sustento y objetividad cómo es la dinámica de los grupos más productivos y sacar sus conclusiones con respecto a los pro y los contra. Y se reitera que la clasificación que hace este ranking es de los grupos más productivos de artículos de investigación, no de otro aspecto.

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Sapiens Research Sapiens Research Group

Boletín Científico Vol. 2(1)-2011 / pp: 75-79 / ISSN-e: 2215-9312

Ranking Grup-Sapiens

2010

Carlos-Roberto Peña-Barrera y Mónica Cuellar-Castro editor@sapiensresearch.org

4 5 6 6 7 8 8 8

Grupos de investigación Opera - observatorio de políticas, ejecución y resultados de la administración pública Grupo de física de altas energías de la universidad de los andes Gitouc grupo interdisciplinario de investigaciones y tratamientos odontológicos Universidad de Cartagena Grupo de investigación en bioquímica y nutrición animal gibna Centro de estudios políticos e internacionales -cepi Grupo de calorimetría Máquinas inteligentes y reconocimiento de patrones (mirp) Gidimevetz Centauro Grupo de investigación de compuestos heterocíclicos Solidos porosos y calorimetría aplicada

9

Gaf (grupo de alimentos funcionales)

9 10 10 10

Grupo de adsorbentes y catalizadores para la protección ambiental Ciencias veterinarias (cienvet) Economía de la salud Grupo de investigaciones farmacéutico-fisicoquímicas

10

1

Clas

Art

1

A1

123

2

A

3 4 5 6 7 8 9 10 11

Área de conocimiento

IES

Ciencias humanas/políticas

Externado

65

Ciencias exactas y de la tierra/física

Uniandes

A

33

Ciencias de la salud/odontología

Unicartagena

A A1 A1 C A A1 A1 A1

31 30 29 29 28 25 25 25

12

A

24

13 14 15 16

A1 A1 A1 A1

24 23 23 23

Ciencias agrarias/zootecnia Ciencias humanas/políticas Ciencias exactas y de la tierra/química Ingenierías/eléctrica Ciencias agrarias/medicina veterinaria Ciencias agrarias/medicina veterinaria Ciencias exactas y de la tierra/química Ciencias exactas y de la tierra/química Ciencias agrarias/ ciencia y tecnología de alimentos Ciencias exactas y de la tierra/química Ciencias agrarias/medicina veterinaria Ciencias sociales aplicadas/economía Ciencias exactas y de la tierra/química

Micología médica y experimental

17

A1

23

Ciencias biológicas/microbiología

11 11 11 11

Salud y calidad de vida Grupo de investigaciones. Facultad de economía. Universidad del Rosario Mejoramiento genético, agronomía y producción de semillas de hortalizas Dermatología

18 19 20 21

A A1 A1 B

22 22 22 22

Ciencias de la salud/salud colectiva Ciencias sociales aplicadas/economía Ciencias agrarias/agronomía Ciencias de la salud/medicina

11

Unimol

22

B

22

Ciencias de la salud/medicina

11 11

Historia, archivística y redes de investigación Interacciones tritróficas

23 24

C C

22 22

Ciencias humanas/historia Ciencias agrarias/agronomía

12

Grupo de investigación en matemáticas, física y computación-fizmako

25

C

21

Ciencias exactas y de la tierra/ matemática

UPTC Rosario Unal-Bogotá ITM UPTC UDEA Univalle Uniandes Uniatlántico/ Unal-Medellín Uniandes Unicaldas Unicartagena Unal-Bogotá UPB-Medellín/ UDEA Javeriana-Cali Rosario Unal-Palmira UPB-Medellín Unicartagena/ Unal-Bogotá UIS Unal-Palmira Unal-Manizales/ Unicaldas/ Udistrital

26

A

21

Ciencias de la salud/medicina

27 28

A1 A1

21 21

2 3

12 12 12 13 13 13 13 13 13 13

Grupo de investigación en enfermedades infecciosas Hospital Universitario San Ignacio Grupo de manejo eficiente de la energía , gimel Grupo de nutrición

Ingenierías/eléctrica Ciencias de la salud/nutrición Ciencias exactas y de la tierra/ Idis (investigación y desarrollo en ingeniería del software) 29 A 20 ciencia de la computación Ciencias agrarias/ Procesos y agro industrias de vegetales 30 A 20 ciencia y tecnología de alimentos Alergología experimental e inmunogenética 31 A1 20 Ciencias biológicas/inmunología Epidemiología 32 A1 20 Ciencias de la salud/salud colectiva Grupo de estudios en economía y empresa 33 B 20 Ciencias sociales aplicadas/economía Intersubjetividad en educación superior 34 C 20 Ciencias humanas/educación Total 4 941 18 Fuente: datos derivados de la plataforma ScienTI durante 2011, segundo semestre

Javeriana-Bogotá UDEA Univalle Unicauca Unicórdoba Unicartagena UDEA EAFIT Unisalle 23

Certificado “Ranking Grup-Sapiens 2010” para los grupos clasificados Invitamos a los directores de los grupos de investigación clasificados en este ranking a que se comuniquen con el grupo Sapiens Research y soliciten la expedición del certificado en PDF que da cuenta de su posición y demás datos investigativos que los acreditan en prestigio y reputación entre los más de 4000 grupos reconocidos por Colciencias en 2010.

Ranking Grup-Sapiens 2010, por Carlos-Roberto Peña-Barrera y Mónica Cuellar-Castro

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Sapiens Research Sapiens Research Group

Boletín Científico Vol. 2(1)-2011 / pp: 75-79 / ISSN-e: 2215-9312

Análisis general

Fernando Estrada, del grupo Opera

Participación. En el puesto 1 solo hay un grupo A1, que participa en 2,9% sobre el total; en el puesto 2 un A (2,9%); en el 3 un A (2,9%); en el 4 un A (2,9%); en el 5 un A1 (2,9%); en el 6 dos grupos: A1 y C (5,8%); en el 7 un A (2,9%); en el 8 tres grupos A1 (8,7%); en el 9 dos grupos: A1 y A (5,8%); en el 10 cuatro grupos A1 (11,6%); en el 11 siete grupos: A1, A, B y C (20,3%); en el 12 cuatro grupos: A1, A y C (11,6%); y en el 13 seis grupos: A1, A, B y C (17,4%). En suma: solo 34 grupos de investigación de 4.072 clasificados entraron al ranking.

Pregunta: Siglos atrás, grandes y excepcionales pensadores y científicos podían encontrar respuestas a muchas preguntas sobre el universo, el pensamiento y la humanidad sin que hubiera una dicotomía entre fe y razón. Hoy, por el contrario, muchas comunidades se oponen rotundamente a que algo tan trascendental permee los círculos académicos y científicos. Muchos llegan a pensar que un verdadero científico o investigador no puede tomar la decisión de creer que existe Dios y que es el creador de este universo y de la humanidad. ¿Qué piensa usted al respecto? Le hago esta pregunta porque usted estudió cinco años en el Seminario Teológico Bautista (1981-85), hoy es candidato a doctor y es el colombiano que publicó más artículos en 2010”.

Áreas de conocimiento. De Ciencias exactas y de la tierra/química hay 5 grupos; de Ciencias agrarias/medicina veterinaria, 3; de Ciencias de la salud/medicina, 3; de Ciencias sociales aplicadas/economía, 3; de Ciencias agrarias/agronomía, 2; de Ciencias agrarias/ciencia y tecnología de alimentos, 2; de Ciencias de la salud/salud colectiva, 2; de Ciencias humanas/políticas, 2; de Ingenierías/eléctrica, 2; de Ciencias agrarias/zootecnia, 1; de Ciencias biológicas/inmunología, 1; de Ciencias biológicas/microbiología, 1; de Ciencias de la salud/nutrición, 1; de Ciencias de la salud/odontología, 1; de Ciencias exactas y de la tierra/ciencia de la computación, 1; de Ciencias exactas y de la tierra/física, 1; de Ciencias exactas y de la tierra/matemática, 1; de Ciencias humanas/educación, 1; y de Ciencias humanas/historia, 1.

En suma: solo entraron 19 áreas del conocimiento específico de 88. Solo 7 de 9 áreas del conocimiento general tuvieron representación, la gran mayoría de Ciencias agrarias (4), Ciencias de la salud (4) y Ciencias exactas y de la tierra (4).

Países. Se publicaron 402 artículos en revistas de Colombia; 228 en las de Estados Unidos; 68 en las de Inglaterra; 44 en las de España; 29 en las de Holanda; 26 en las de Alemania; 17 en las de Brasil; 15 en las de Italia; 13 en las de India, Suiza y Venezuela; 11 en las de Chile; 10 en las de México; 9 en las de Argentina y Francia; 6 en las de Turquía; 5 en las de Cuba; 4 en las de Bulgaria; 3 en las de Canadá, Hungría y Japón; 2 en las de Islandia; y 1 en las de Arabia Saudita, Australia, Austria, Bulgaria, Escocia, Grecia, Indonesia y Nueva Zelanda.

En suma: solo 941 artículos de más de 5400 que publicaron las 69 IES del “Ranking U-Sapiens 2011-1” son contados en esta clasificación. El grado de exogenismo es del 57%, aplicado a 30 países del mundo.

Instituciones de educación superior. La Universidad de Antioquia y la Universidad de Cartagena aportan 3.5 grupos (la fracción significa que un grupo es avalado por 2 o más IES); la Universidad de Los Andes, 3; la Universidad Nacional de Colombia sede Bogotá, 2,5; la Universidad del Rosario, la Universidad Nacional de Colombia sede Palmira y la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 2; la Universidad del Valle y la Universidad Pontificia Bolivariana sede Medellín, 1,5; La Universidad de Caldas, 1,33; La Universidad EAFIT, La Universidad Externado de Colombia, El Instituto Tecnológico Metropolitano, la Universidad Industrial de Santander, la Universidad del Cauca, la Universidad de Córdoba y la Universidad de la Salle, 1; la Universidad Javeriana sede Bogotá y sede Cali, Universidad Nacional de Colombia sede Medellín y la Universidad del Atlántico, 0,5; y la Universidad Distrital y la Universidad Nacional de Colombia sede Manizales, 0,33.

En suma: solo 23 IES de las 195 universidades e instituciones universitarias que habían en el país en 2010 son visibles en este ranking, de las cuales el 65% son de carácter oficial y aportan 490 artículos de los 941 registrados.

Detalles. Los grupos que más publican en otros países (exogenismo) pertenecen a la Universidad de Los Andes (3,33%) y la Universidad del Valle (9,5%) y los que más publican en revistas nacionales (endogenismo), a la Universidad Peda-

Ranking Grup-Sapiens 2010, por Carlos-Roberto Peña-Barrera y Mónica Cuellar-Castro

Respuesta: La ortodoxia del creyente. Newton combinaba la matemática para explicar el mundo con asombrosas formulaciones teológicas; mientras Descartes se ingenia un demonio engañador para demostrar su metafísica; Leibniz hereda de Lutero la afirmación de la libertad negativa, en contraposición al don de la gracia. Los tres pensadores modernos no distinguen antagonismos duales. El ámbito de la ciencia moderna, en realidad, no demuestra una ruptura paradigmática en el sentido de Kuhn.

Emmanuel Kant colocará este sello de integridad entre moral y conocimiento al advertir su asombro ante la ley natural (externa) y la ley moral (interna). Los modernos disputaron dogmáticamente contra el exceso de confianza en la razón, mientras fueron escépticos ante el dogmatismo de la religión. De modo que es posible afirmar dentro de esta tradición que la rancia discusión que separa fe y razón entre los modernos, sigue siendo la misma que separa el dogmatismo del escepticismo en nuestro tiempo.

Kant, por ejemplo, creía que las verdades se convierten en dogmas en el momento en que se discuten. Así, cada hombre que expresa una duda define una religión. Richard Dawkins como Christopher Hitchens son fundadores que hacen época. Y el escepticismo de nuestro tiempo no destruye realmente las creencias, más bien las crea; les da sus límites y su forma simple y desafiante. Actualmente no se lucha entre fe y razón, sino entre dogmatismos con aire de familia como diría Wittgenstein.

Los que somos modernos, antes tomábamos la modernidad con ligereza, como algo evidentemente cierto. Ahora que ha sido discutido lo defendemos ferozmente como una fe. Los que creemos en el Estado, antes pensábamos que el Estado era razonable, y no pensábamos mucho en el asunto. Ahora sabemos que no es razonable, y sabemos que es lo justo. Aunque no mucho, ¿quién ofrece mejores razones de que el Estado de bienestar es mejor que el Estado mínimo?; pensemos en los desacuerdos entre Nozick y Rawls, por ejemplo.

Los que somos creyentes nunca supimos que sentido común existe intrínsecamente en su misterio, hasta que escritores como Daniel Dennet o Dawkins nos lo señalaron. La gran marcha de destrucción mental continuará. Todo será negado. Todo se convertirá en credo.

Durante el período de Charles S. Pierce, para muchos escépticos era una posición razonable negar las piedras de la calle; hasta que los invitó a patearlas. Afirmarlas entonces fue un dogma religioso.

Calderón concebía que estamos en un sueño; algo compartido por Shakespeare; será una cordura mística afirmar que todos estamos despiertos. Se encenderán hogueras para atestiguar que dos más dos son cuatro. Se amenazará con armas nucleares para probar que en verano las hojas son verdes. Como afirma Chesterton, acabaremos defendiendo, no sólo las increíbles virtudes y corduras de la vida humana, sino algo aún más increíble, este enorme e imposible uni-

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gógica y Tecnológica de Colombia y la Universidad de la Salle (100%). El 18% de los grupos está avalado por más de una institución. El 56% del grupos tienen como tipos de miembros investigadores, estudiantes y técnicos; el 41%, investigadores y estudiantes; y el 2.9%, solo investigadores. Solo el 26% de los grupos predominan como miembros más las mujeres que los hombres. En promedio, el 62% de los miembros de los grupos son hombres. En promedio, los grupos cuyos miembros son más hombres publican 29 artículos, mientras que los de las mujeres publican 25.

verso que nos mira a la cara.

Lucharemos por prodigios visibles como si fueran invisibles. El debate entre escépticos (dogmáticos) y dogmáticos (creyentes), me recuerda un principio de ironía: somos de aquellos que han visto y sin embargo hemos creído.

Álvaro H. Salas y Jairo E. Castillo, del gru- Neelima Kelkar, del Grupo de física de altas enerpo de investigación FIZMAKO gías de la Universidad de Los Andes Pregunta: Según el análisis realizado en cuanto a los grupos más productivos en 2010, el promedio de investigadores por grupo es de 23 miembros. El grupo al cual ustedes pertenecen tiene solo 3, todos investigadores. Esto es realmente atípico. Y a pesar de esa aparente falta de fortaleza, su grupo publicó en 2010 más de 20 artículos en revistas de impacto investigativo de 6 países. A esa cifra no han llegado ni siquiera varias de las universidades que hacen parte del “Ranking U-Sapiens Colombia”. ¿Qué puede contarnos con respecto a eso? ¿Se trazan algunas metas anuales, es un desafío que tienen como investigadores? ¿Qué consejo le podría dar a aquellas universidades cuya productividad es muy baja y casi toda endógena?

Respuesta: Para comenzar, FIZMAKO es más que un grupo de investigación; es un grupo de amigos, unidos por el amor y la pasión a la matemática, la física y la computación. Como es bien sabido, la física y la matemática tienen muchos problemas por resolver y de diferentes niveles. Identificar un problema es el primer paso, dar una solución y someterla a la crítica (que en el ámbito internacional generalmente es constructiva) mediante un artículo internacional, lo cual es muy gratificante para nosotros, porque significa que estamos haciendo un pequeño aporte a ese campo de investigación.

En los tres últimos años hemos publicado cerca de 40 artículos en revistas indexadas de países como Holanda, Estados Unidos, Bulgaria, Inglaterra, México e India. Muchos investigadores en Colombia tienen mucho que decir y también mucho que aportar. Sin embargo, tienen miedo de que se les critique y prefieren o no escribir o someter sus trabajos a publicaciones endógenas, donde generalmente es la autoridad la que prevalece y no el trabajo en sí. De tal manera que podemos encontrar una muy mala publicación que no recibió ninguna crítica o casos como que el editor tiene varias publicaciones en ese número. Quizás una de nuestras ventajas es que no trabajamos por proyectos; el tránsito de un proyecto de investigación desde su formulación hasta la entrega de resultados es largo y desgastante y no siempre se obtienen los resultados esperados. No obstante, pensamos que es la forma correcta de hacer investigación de largo aliento.

Trabajamos en procura de soluciones a problemas concretos y nuestra metodología consiste en que cada uno da lo mejor desde su conocimiento y experiencia para resolverlos. En ese sentido, somos muy solidarios. Recomendamos a los investigadores someter sus trabajos a revistas de acceso libre (a pesar de tener que pagar por la publicación en algunas), pues se tiene la ventaja de que los resultados obtenidos tendrán mayor difusión. Finalmente, esperamos que FIZMAKO sea reconocido como un grupo de excelencia, caracterizado por sus aportes en la producción del conocimiento en el campo de la matemática, la física y la computación, comprometidos con un proyecto social de país democrático, tecnológico, solidario, multicultural y afianzados en una identidad latinoamericana.

Pregunta: Como doctora egresada de la Universidad de Bombay y ahora como profesora y miembro del Grupo de física de altas energías de la Universidad de Los Andes, ¿qué experiencia particular nos puedes contar con respecto a trabajar-investigar-escribir en un grupo donde el 94% de los miembros son hombres?

Por otra parte, tu grupo de investigación fue el segundo con mayor producción de artículos científicos en 2010, y casi todos se los publicaron en revistas de Estados Unidos, Inglaterra, Holanda, Alemania, Italia y Suiza. Casi ninguno en Colombia. ¿Qué les recomendarías a los más de 4000 grupos clasificados para que sus resultados de investigación tengan impacto internacional?

Respuesta: La respuesta a la primera pregunta es breve. En realidad no había pensado en esto. En el trabajo como físico he tenido la misma actitud tanto con los hombres como con las mujeres y de ellos he recibido un trato similar. Para mí esto no es un asunto de reflexión.

Por otra parte, el requisito básico para publicar en revistas internacionales es un trabajo serio, escrito profesionalmente y que sea de interés para la comunidad científica. El grupo al que yo pertenezco en la Universidad de los Andes está conformado por cuatro físicos experimentales y tres físicos teóricos, yo soy teórica. Normalmente mis publicaciones son producto de mi trabajo individual o con algunos colaboradores de Universidades nacionales o extranjeras. Para publicar un artículo en física teórica, bien sea solo o con algunos colaboradores, es necesario que alguno de ellos encuentre una buena idea sobre la que no se haya trabajado antes y alguien propone hipótesis que aproximen a la solución del problema hasta que se llega a un resultado. El siguiente paso, que no es sencillo, es enviar el trabajo a un juez anónimo, experto en el campo de trabajo quién evalúa y si las encuentra, pone objeciones.

Para responder a estas objeciones se revisa el manuscrito y los resultados, se mejora lo que sea posible, y para ello es muy importante la persistencia. La experiencia me dicta que también cuenta el factor humano; por ejemplo, algunos jueces o editores de revistas internacionales tienen prejuicios al evaluar un artículo si éste tiene origen en Colombia o cualquier país en vía de desarrollo, en comparación con trabajos que provienen de Institutos bien conocidos en Europa o Estados Unidos; en consecuencia, algunas veces toma más de un año, después de haber sido enviado, obtener la aceptación de un artículo. Sin embargo, tener éxito en publicaciones internacionales es diferente para los físicos de altas energías dependiendo si son teóricos o experimentales. Los experimentos en altas energías requieren enormes aceleradores para producir colisiones entre partículas y los laboratorios que los poseen están en Europa o Estados Unidos y cada experimento se realiza con la colaboración de físicos de diferentes países que participan en distintos niveles; una sola publicación puede tener cientos de autores y el grupo de colaboradores pueden publicar hasta 30 artículos por año en revistas importantes. La clave para que los físicos experimentales colombianos puedan publicar es que formen parte de este tipo de colaboraciones. Para otras áreas de las ciencias experimentales se requieren grupos y presupuestos más pequeños y sus condiciones son similares a los de los físicos teóricos en Colombia.

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Análisis por clasificaciones Gráfica 1: promedio de artículos publicados en revistas científicas en 2010, investigadores, estudiantes, técnicos, hombres y mujeres por clasificaciones A1, A, B, C. 2010.

A1. Esta clasificación se caracteriza por tener en promedio un 61,6% de hombres y un 38,4% de mujeres, a los cuales les publicaron en 2010, en promedio, 29,4 artículos en revistas de 24 de los 30 países aplicados.

A. Aquí el 58,8% son hombres y el 41,2%, mujeres, que les publicaron artículos en revistas de 17 de 30 países.

B. El 52,3% son hombres y el 47,7, mujeres. Les publicaron artículos en 5 de los 30 países.

C. El predominio es de los hombres (73,4%) frente a las mujeres (33,5%), a los cuales les publicaron artículos en 12 de los 30 países.

En suma: el promedio de artículos entre las clasificaciones A1 y A son casi iguales (ver gráfica 1) y, a la vez, superiores a las otras clasificaciones (29 contra 21-22). El promedio de investigadores en A1 (29,9) casi duplica a los que están en A y C. La clasificación A es la que supera a las demás en cuanto a estudiantes. Los técnicos son los que tienen menos participación; y es en C en donde más se encuentran (4,7). La participación del número de hombres y mujeres asciende a medida que la clasificación es más alta, aunque en todas predominan más los hombres que las mujeres. Este último dato, al compararse frente al número de países, indica que entre más numerosos sean los grupos, publican en revistas de más países.

Socializaciones y capacitaciones

Sapiens Research Group ha socializado con investigadores, estudiantes y líderes de instituciones de educación superior públicas y privadas de Bogotá, Medellín y Magdalena los resultados del Ranking U-Sapiens Colombia. A su vez, ha impartido cursos y talleres a grupos de investigadores y profesores de instituciones de educación media y superior de distintas ciudades. Los temas de interés de nuestro grupo tienen que ver con mejores prácticas editoriales; construcción de artículos de investigación; desarrollo de revistas de investigación; dinámica de equipos editoriales; mejores prácticas investigativas; edición, ortografía y netiqueta; y todos los temas abordados por el Ranking U-Sapiens Colombia. Las instituciones de educación (media-superior), empresas y comunidad en general que estén interesados en nuestros servicios los invitamos a que se comuniquen con nosotros y soliciten más información: http://www.sapiensresearch.org/contactenos

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Índice: artículos y autores anteriores Volumen 1 Número 1, enero-junio 2011 Interés general Ranking U-Sapiens Colombia 2010 (1 semestre) Carlos-Roberto Peña-Barrera Billetes= Dos mil guaraníes: Adela y Celsa Speratti Margarita Durán Estragó Diálogos= Gastronomía/Astronomía Elena Regis y Nicola Caon Profes= El ser y el saber, apuntes para una reflexión sobre la labor del maestro Ezequiel Dellutri Entrevista-e= Editor revista Bitácora Urbano-Territorial Carlos-Alberto Torres-Tovar Diáspora-i= Doctorando en Alemania Jorge-Arturo Fernández-Silva Interés científico Psique= La inclusión educativa, la necesidad de transformación antes nuevas realidades José-Antonio Torres-González Sociologando= Cuestiones “metodológicas, opiniones de los alumnos de la carrera de sociología Angélica De Sena Volumen 1 Número 2, julio-diciembre 2011 Interés general Reflexiones= Borges y la ceguera Salvador Dellutri Billetes = Cinco Bolivianos: Adela Zamudio, ausente pero no perdida Dora Cajías Diálogos = Incendios/Microorganismos Roque Álvez y Hortensia Silla Ranking U-Sapiens Colombia 2010_2 Carlos-Roberto Peña-Barrera U-Sapiens Ranking Colombia 2010_2 Carlos-Roberto Peña-Barrera Interés científico Latín-A= Jóvenes indígenas (kichwa-otavalos) entre etnicidad, clase y género

Daniela-Alexandra Célleri-Endara Latín-A= Transnacionalización e informalidad en las políticas de «rescate» en el centro histórico de Ciudad de México Frank Müller Latín-A= «Dios tenía miedo» de la conformación de la identidad actual salvadoreña Vanessa Núñez-Handal Latín-A= Supremacía y lealtad en los conflictos por la supremacía regional en América del Sur Corinna Walter Psique= Trabajando contra la violencia de sexo/género Marcela González-Barrientos Psique= Fenomenología de la violencia Inmaculada Jauregui-Balenciaga y Pablo Méndez-Gallo Sociologando= El hambre como punto de origen y de llegada de las políticas alimentarias vigentes María-Eugenia Boito y Juliana Huergo Sociologando= Respuestas estatales en torno a la alimentación y al cuidado: los casos de los Programas de Transferencia Condicionadas de Ingreso y el Plan de Seguridad Alimentaria en Argentina Pilar Arcidiácono, Laura Pautassi y Carla Zibecchi Sociologando= Reflexiones sobre las nuevas formas del hambre en el siglo XXI: la obesidad de la escasez Patricia Aguirre Sociologando= Hambre individual, subjetivo y social (reflexiones alrededor de las aristas límite del cuerpo) Adrián Scribano y Martin Eynard Sociologando= A fome como tabu e a luta de Josué de Castro Luitgarde Oliveira-Cavalcanti Urbis= O programa Morar Carioca e a urbanização de favelas da cidade do Rio de Janeiro Gerônimo Leitão y Jonas Delecave Urbis= Hacia el urbanismo social Yuiza Martínez-Rivera Urbis= La ciudad contemporánea, ¿una polis sin política?

Etienne Helmer

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Biodatos: autores actuales Adriana-Marcela Barrionuevo. Filósofa (Universidad Nacional de Córdoba). Es profesora en la cátedra de Didáctica especial, área filosofía (Universidad Nacional de Córdoba). Sus líneas de investigación son: enseñanza de la filosofía focalizada en la oralidad y la escritura en la transmisión del saber filosófico; y pensamiento latinoamericano, lo que se ha llamado el sector crítico epistemológico. Sus últimas publicaciones son: Normalidad, normatividad y normalización. Reinscripciones kantianas para nuevas institucionalizaciones de filosofía y educación (2010); y La experiencia del tal vez en la escuela. Encuentro Presencial organizado por el Diploma Superior en Lectura, escritura y educación (2010).

Manuel-Paulino Linares-Herrera. Máster en Ciencias de la Comunicación (Instituto de Información Científica y Tecnológica). Es editor de la revista Ciencias de la Información.

María de los Ángeles Correa-Tapia. Psicóloga (Universidad Diego Portales). Es docente (Universidad Andrés Bello). Sus líneas de investigación son: psicopatología adolescente y estilos de crianza; y psicosis infantil en la primera infancia.

Anna-María Fernández-Poncela. Doctora en Antropología (Universidad de Barcelona). Es docente e investigadora (Universidad Autónoma Metropolitana, México). Sus líneas de investigación son: cultura popular, expresiones, sentimientos, discursos y prácticas; y participación y cultura política. Sus últimas publicaciones son: La investigación social: caminos, recursos, acercamientos y consejos (2009); e Infancia, adolescencia y política (2005).

Mónica Rodríguez. Doctora en Ciencias Físicas (Universidad de La Laguna, España). Es investigadora titular (Instituto Nacional de Astrofísica, Óptica y Electrónica, INAOE). Sus líneas de investigación son: composición química y polvo en el medio interestelar; y nebulosas planetarias y regiones H II. Sus últimas publicaciones son: The Oxygen Abundance in the Solar Neighborhood (2011); A new planetary nebula in the outer reaches of the Galaxy (2011).

Ariela Battán-Horenstein. Doctora en Filosofía (Universidad Nacional de Córdoba). Es investigadora adjunta (CONICET) y profesora asistente regular (Universidad Nacional de Córdoba). Sus líneas de investigación son: fenomenología, al pensamiento de M. Merleau-Ponty y a problemas de percepción y movimiento. Sus últimas publicaciones son: La fenomenología de M. Merleau-Ponty y una crítica a la noción de representación (2010); ¿Qué es sentir? Aspectos fenomenológicos de la interacción mente-cuerpo en la Sexta Meditación (2010); Fenomenología y naturalización: la fenomenología de M. Merleau-Ponty como anteproyecto de naturalización (2010).

Nelson-Leonardo Falcon-Veloz. PhD. en Cosmología (Instituto de Astrofísica de Canarias, España). Es catedrático del Departamento de Física (Universidad de Carabobo). Sus líneas de investigación son: relatividad general, cosmología y física atmosférica. Sus últimas publicaciones son: Modification of the Newtonian Dynamics through Generalization of Einstein's Cosmological Term as alternative to Dark Matter (2011); Phenomenology and microphysics of lightning flash of the Catatumbo River (2011).

Cesar Álvarez-González. Neurólogo clínico (Universidad Nacional Autónoma de México). Es estudiante de doctorado (University College London). Sus líneas de investigación son: neurociencias, y medicina regenerativa. Sus últimas publicaciones son: Medicina regenerativa y enfermedad de Parkinson (2011); y Patrón neurofisiológico en pacientes con sindrome de Guillain-Barre (2004).

Flabián-Héctor-José Nievas. Doctor en Ciencias Sociales (Universidad de Buenos Aires). Es profesor titular (Universidad de Buenos Aires) e investigador (CONICET). Sus líneas de investigación son: nuevas formas de guerra en el mundo y sus implicancias en las transformaciones sociales; teoría sociológica, particularmente las escuelas clásicas, con énfasis en el marxismo. Sus últimas publicaciones son: Aproximaciones sociológicas (comp. 2011); Arquitectura política del miedo (comp. 2010).

Gisela-Irene Gellert de Pinto. Geógrafa (Martin-Luther-Universität Halle, Alemania). Es investigadora y consultora independiente (Consejo Consultor del Instituto Centroamericano de Estudios Sociales y Desarrollo -INCEDES). Sus líneas de investigación son: riesgo de desastres y su gestión; estudios de población y migración. Sus últimas publicaciones son: Políticas públicas frente a las migraciones por el cambio climático: una visión desde Centroamérica (2011); Hurricane Stan lifts the lid on Guatemala’s vulnerability (2006).

Liuba Kogan-Cogan. Doctora en Antropología (Pontificia Universidad Católica del Perú). Es jefa del Departamento Académico de Ciencias Sociales y Políticas (Universidad del Pacífico). Sus líneas de investigación son: discriminación y exclusión social; cuerpo y corporeidad. Sus últimas publicaciones son: El deseo del cuerpo (2010); Regias y conservadores: hombres y hombres en Lima de los noventa (2009).

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(2011).

Patrício-Vitorino Langa. PhD. Sociología (University of the Western Cape). Es coordinador del curso de Maestría en Estudios en Educación Superior y el Desarrollo (Universidade Eduardo Mondlane). Sus líneas de investigación son: sociologia do ensino superior: o ensino superior como campo de estudo; y sociologia da ciência: redes académicas e capital científico. Sus últimas publicaciones son: The Significance of Bourdieu’s Concept of Cultural Capital in Analysing the Field of Higher Education (2011); Accountability in Africa: A Disciplinary Power in African Higher Education Systems

Paula-Cecilia Rosa. Doctora en Ciencias Sociales (Universidad Nacional de General Sarmiento- Instituto de Desarrollo Económico y Social). Es becaria postdoctoral del CONICET (Centro de Estudios Urbanos y Regionales). Sus líneas de investigación son: pobreza urbana; y desigualdad social. Sus últimas publicaciones son: Pobreza urbana y desigualdad: La asistencia habitacional a las personas en situación de calle en la Ciudad de Buenos Aires (2011); Caminos hacia la inclusión: experiencias participativas y políticas sociales en la Argentina de principios del siglo XXI (2011).

Selma-Cyntia Segovia-Díaz. Magister en Gestión de Organizaciones (Universidad de Valparaíso). Docente (Universidad Andrés Bello). Sus líneas de investigación son: comportamiento organizacional, y desarrollo organizacional.

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Pautas: contribuciones y arbitraje Título: Puede ir en español o portugués (eventualmente en otro idioma) y debe tener su correspondiente traducción al inglés. Si el artículo es en inglés, debe traer su traducción al español. El título debe ser sucinto, específico, con sintaxis correcta y coherente. Debe evitarse en lo posible el uso de siglas y coma (,) o dos puntos (:).

Autores: Los autores pueden ser máximo tres, se deben indicar los nombres y apellidos completos unidos por guión, año de nacimiento, país de origen, y correo electrónico personal o institucional.

Resumen y abstract: Todo artículo debe acompañarse por un resumen y un abstract de máximo 250 palabras cada uno, en donde se indiquen los objetivos principales y el alcance de la investigación o reflexión, se describa el método o metodología empleada, se extracten los resultados más importantes, y se enuncien las conclusiones más relevantes.

Palabras clave y key-words: Máximo 6, en orden alfabético, que correspondan a los tesauros o descriptores de UNESCO o ERIC. UNESCO: http://databases.unesco.org/thessp/ ERIC: http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/thesaurus/thesaurus.jsp?_pageLabel=The saurus Introducción: En la introducción se deben presentar, de forma clara y sucinta, la naturaleza y el alcance del problema investigado (de la reflexión); los antecedentes sustentados con referencias bibliográficas pertinentes; el método o metodología; mencionar los resultados y las conclusiones más relevantes; y exponer cómo se desarrollará el artículo (partes y objetivos).

(Método: “procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y enseñarla” - RAE).

(Metodología: “conjunto de métodos que se siguen en una investigación científica o en una exposición doctrinal” - RAE).

Reflexión-exposición: Desarrollo detallado y claro del método o metodología usada y las razones por las cuales se escogió (si es necesario, con referencias bibliográficas), a fin de que el lector-investigador pueda aprehender lo reflexionado. Para ello se recomienda especificar también las premisas y argumentos que sustentan las conclusiones, las cuales, por supuesto, deben ser orientadoras de las ideas, pensamientos o nuevas visiones del suceso analizado-reflexionado. Esta parte puede dividirse en los subtítulos que se consideren necesarios.

Conclusiones-discusión: Esta sección es para que el autor redacte, de la forma más sencilla, clara y sensata posible las relaciones y premisas existentes entre los hechos observadosreflexionados (es decir, lo que significan y aportan los resultados) y el campo en cuestión. Se recomienda presentarlos de manera sistemática, a fin de resumir las pruebas que respaldan cada conclusión, y señalar los aspectos no resueltos, las excepciones o las faltas de correlación.

Referencias bibliográficas: Se guiarán por las normas APA. Se deben colocar los nombres completos y los dos primeros apellidos unidos por un guión.

Boshell-Lee, J. C. (2000). Pensamientos del mañana. Caracas: Universidad Nacional de la Libertad.

Libro/dos y tres autores: Boshell-Lee, J. C., Torres-Menfis, I., y Cutavi-Arias, A. F. (2001). Más pensamientos y discrepancias. Buenos Aíres: Editorial Mancha Pura.

Libro/más de tres autores: Se usa el primer autor y luego se escribe “y cols” (y colaboradores): Boshell-Lee, J. C., y cols. (2002). Muchos pensamientos sin discrepancias. Lima: Ediciones Quijote.

Sección de libro: Boshell-Lee, J. C. (2003). Entre discrepancias y pensamientos. En C. A. Morales (Ed.), Los pensamientos de los aventureros (pp. 50-70). Montevideo, Uruguay: Júpiter Publicaciones.

Artículo de revista: Boshell-Lee, J. C., y Torres-Menfis, I. (2004). Pensamientos sin sentido. Revista Ideas y Reflexiones, 4(1), 10-20.

Presentaciones y conferencias Boshell-Lee, J. C., y Torres-Menfis, I. (2005). Pensamientos sin sentido. Trabajo presentado en el Seminario Internacional de Ideas Latinas, diciembre, Brasilia.

Artículo de dominio público, base de datos libre o revista electrónica: Boshell-Lee, J. C. (2006, diciembre 5). No sentimos pensamientos ni reflexiones. El Mundo, 12, 5-6. Extraído el 5 de noviembre de 2007 desde: http:// www.ideassinsentido.com/BL-1.doc Citas: En el cuerpo del texto se aplicarán las normas APA (Apellido de autor, año: página).

Sólo se usarán las notas al pie para aclaraciones, no para colocar referencias bibliográficas. Si se citan publicaciones de un mismo autor y año, se usarán letras en orden alfabético al lado de la fecha para diferenciarlas en el texto y la bibliografía.

Cuando se nombre más de una publicación de un mismo autor o diferentes autores en una misma referencia, se organizarán en orden cronológico.

Imágenes, gráficos y tablas: Éstos deben estar en el documento, titulados con nombres completos y enumerados consecutivamente (por ejemplo Gráfica 1,). Deben enviarse en archivos aparte, marcados con el mismo título que llevan en el documento y deben estar claramente señalados en el cuerpo del texto. Para el caso de imágenes, éstas deben venir en formato JPG, con resolución mínimo de 300 dpi.

Extensión y formato: El documento completo debe tener mínimo 4000 palabras y máximo 5000, venir en formato Microsoft Word, tipografía Calibri 10, justificado, tamaño carta, márgenes de 2 centímetros por todos lados, espaciado sencillo entre líneas, sin sangría y con una línea de espacio sencillo entre párrafos.

Breve reseña del autor/es: No debe exceder las 150 palabras. Debe señalar la profesión (institución otorgante), el último grado académico recibido (institución otorgante), máximo 2 ocupaciones actuales, máximo 2 líneas de investigación o temáticas de interés, máximo 3 publicaciones más recientes (sean en libros o revistas), año de nacimiento, país de nacimiento. Y una foto informal del rostro, con excelente resolución.

Libro/un autor: http://www.sapiensresearch.org/ http://issuu.com/sapiens-research http://www.facebook.com/pages/Boletin-Cientifico-Sapiens-Research/181844285178334

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Proceso de arbitraje: El Boletín Científico Sapiens Research se reserva el derecho de regresar aquellas contribuciones que no cumplan con las pautas explicadas anteriormente, y solo ingresarán aquellas que sean originales-inéditas y que se estén postulando exclusivamente en este medio, y no en otro más simultáneamente.

Las editoras de sección revisarán de forma preliminar el original ingresado para proceso de dictamen (anónimo en ambos sentidos) y luego de sus observaciones lo someterán a un par evaluador (sistema doble ciego) para el mismo fin. El tiempo de este proceso no lleva más de 4 semanas. Si el original evaluado es aceptado sin cambios, se le notifica al autor/es y pasará a edición y diagramación. Si es acepta-

do con cambios, se regresará al autor/es con las observaciones realizadas para que haga las modificaciones del caso, en el tiempo que se le especifique, que no será mayor a 15 días, y lo devuelva para verificar que cumpla con lo esperado. Por el contrario, si el original es rechazado, se le notifica al autor/es de la decisión, con su debida sustentación (el resultado es inapelable). Si hay empate en el dictamen, se somete a un tercero definitorio. Luego de que el original aceptado es diagramado, se regresará al autor/es para su lectura-aprobación, con el fin de hacer o no observaciones de cambio en cuanto a edición, en un tiempo no superior a 5 días, y para que autorice por escrito su publicación y distribución (el autor conservará sus derechos).

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