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DOCENTES, PROGRAMAS DE ESTUIDO E INSTITUCIÓN ¿INSTRUMENTOS NORMATIVOS O DE ORIENTACIÓN? Los planes y programas obedecen a múltiples dinámicas, se destacan el burocrático-administrativo, donde aparecen como un elemento indispensable para estructurar el funcionamiento de la escuela, lo que paulatinamente va dando lugar a una visión administrativa de los mismos y deja de lado el proceso académico que subyace en ellos. La institucionalidad origina que los planes y programas sean aprobados por organismos centrales se les considere legalmente obligatorios. LA ESFERA BUROCRÁTICA La función de lo mínimo que se debe cumplir en un curso y sirven inicialmente a la institución como elemento central para planificar que cursos se deben abrir, que tipo de maestros se pueden asignar a los mismos, en qué secuencia se pueden llevar las asignaturas etc. Se considera una obligación del profesor elaborar su propio programa de estudios. Bourdieu dice que el sistema educativo, exista una mayor libertad para ajustas las temáticas a las condiciones de los alumnos a los procesos de investigación de cada docente y a los avances de la ciencia y la tecnología. LO ACADÉMICO Y LOS ACADÉMICOS Observar que no existe una crítica sostenida y fundada a la falta de espacios académicos en las instituciones de educación superior, ni sobre los efectos que esta falta de espacios ha tenido en los docentes de la institución. El problema es cómo establecer, promover o recuperar un espacio académico dentro de sí. Las universidades públicas tienen la facultad de establecer sus propios currículos, las demás instituciones, reciben sus planes y programas elaborados por instancias centrales.   

El trabajo individual del docente es Situación intelectual Procesos institucionales

El maestro está obligado a experimentar permanentemente sobre las formas más adecuadas para trabajar con ellos. Experimentación constante de ideas y estrategias de aprendizaje.


El magisterio mexicano se basa en el idealismo, liberalismo y nacionalismo. Dilthey sugiere que la institución escolar responda históricamente a la situación social en la que se encuentra inmersa. Se trata de establecer, mediante el dialogo, la discusión de determinados fundamentos, la polémica abierta y los consensos indispensables, una orientación mínimamente aceptada por los académicos y estudiantes. Por medio de planes y programas de estudio, la escuela puede orientar un proyecto educativo como un espacio de autonomía relativa respecto de un proceso social. Funciones, estructuras y elaboración de los programas Tensiones entre las perspectivas Institucional y didáctica Los planes y programas de estudio funcionan como un ordenador institucional, aspecto que dificulta la incorporación de la dimensión didáctica a la tarea educativa. Desde la perspectiva institucional, más ligada a la administración, el programa representa el conjunto de contenidos que deben ser abordados en un curso escolar y que los docentes tienen que mostrar a los alumnos como materia de aprendizaje. Por ello, en los hechos, pasa a un segundo término la dimensión académica de la actividad educativa y el análisis del papel que pueden desarrollar maestros y estudiantes frente al programa. ¿VISIÓN UNIFORME O DIMENSIÓN PLURAL? Una discusión que no se realiza en nuestro medio es si los programas de estudio deben presentar una interpretación única del contenido y de sus formas de transmisión, o si, por el contrario, vehiculizan una propuesta curricular adecuada a las condiciones específicas de una escuela y de un grupo concreto de docentes y de alumnos.

Para poder clarificar algunos elementos de esta discusión es conveniente tener presente que, en el contexto de la pedagogía pragmática, emerge la idea de una programación uniforme, ordenadora de la tarea educativa. Algunos autores manifiestan de manera tajante el privilegio del punto de vista administrativo sobre el académico: "Actualmente [la institución] cuenta con


programas detallados que incluyen objetivos, contenidos, metodologías, apoyos, bibliografía, etc. Igualmente se está sistematizando la evaluación, de suerte que no es el profesor a título individual quien decide cómo evaluar". Una mirada histórica nos permitiría afirmar que la multiplicidad de los fines de la educación fue reconocida antes de que se impusiese una perspectiva uniforme sobre los contenidos y resultados educativos. Entonces, la cuestión central es cómo establecer, mediante las actividades del aula, una coherencia entre problemas globales de la educación y técnicas de trabajo escolar. El dilema de la multiplicidad se puede estudiar también en la actualidad, a partir de la discusión llevada a cabo por algunos autores que se refieren al fenómeno en el ámbito cultural y proporcionan elementos muy valiosos. Atender la problemática de la multiplicidad resulta indispensable para abordar diversos problemas regionales, procesos culturales específicos, de grupos particulares que requieren ser tomados en cuenta en la construcción de planes y, sobre todo, de los programas de estudio. Los estudios sobre la escuela (en particular los efectuados desde la perspectiva etnográfica con la noción de currículum oculto o currículum en proceso) 54 reivindican de manera diversa la importancia que tiene el proceso educativo y los sujetos de la educación sobre lo establecido formalmente en el currículum. En este sentido, nuestra propuesta busca articular ambos elementos: la planificación curricular global, que organiza al conjunto del sistema educativo o a una institución escolar, y la necesidad de respetar los procesos, formas de trabajo y condiciones particulares de cada escuela, grupo de docentes y alumnos, y de su comunidad. Delimitar el ámbito de las habilidades técnico-profesionales del maestro permitiría establecer en qué aspectos de la tarea educativa tiene la responsabilidad profesional de la acción. Desde nuestro punto de vista, el programa puede servir de articulación para analizar algunos de los sentidos que guarda su estructura formal.


UN DEBATE SOBRE LA ESTRUCTURA Si llevamos a cabo una reflexión respecto de los elementos que debe contener un programa escolar, encontramos que resulta un tanto complicado precisarlos. Por una parte, el análisis de los elementos que conforman un programa ayuda notoriamente a las instituciones educativas a ordenar la redacción y elaboración de los mismos, pero, por otra, su delimitación afecta a la necesaria singularidad que reclaman las condiciones particulares de cada situación educativa, así como a la visión que cada docente tiene sobre su trabajo pedagógico. Consideramos que para efectuar una discusión básica sobre los elementos de un programa escolar resulta indispensable tener presente que su estructura, por demás variada, depende de una articulación puntual entre: a) Un sistema legal o administrativo de la institución educativa, que establece las normas para presentar y aprobar los programas de estudio o, en su caso, establece los programas como instrumentos que deben seguir o cumplir los docentes. Algunas instituciones efectúan un planteamiento que podríamos calificar de "tramposo" para el docente. b) Una concepción educativa, que se adopta en la institución de manera explícita o implícita, pero que condiciona tanto el papel de los programas de estudio como los elementos que lo configuran. c) El papel (o la función) del programa en el contexto del plan de estudios. Existen diversos tipos de programas en un plan de estudios, en estrecha dependencia con el rol que se les asigna respecto del mismo, el cual condiciona los elementos que conforman su estructura, así como la responsabilidad de elaborarlos. Una revisión preliminar sobre un conjunto de programas de estudio de diversas instituciones permite identificar algunos de esos elementos básicos, entre los cuales se destacan: la determinación de objetivos, en ocasiones generales y específicos; la precisión del contenido y su organización en unidades temáticas; el señalamiento de una bibliografía.


LOS PROGRAMAS DEL PLAN DE ESTUDIOS Una de las principales funciones que podemos identificar en un programa de estudios es posibilitar la visión global del plan del que forma parte. Acceder a todos los programas de un plan nos puede informar del proyecto educativo que adopta una institución por medio de la carga académica semestral o anual, del conjunto de disciplinas o problemas que se propone abordar y de su orientación global. Un elemento clave en la elaboración de este tipo de programas es que sean construidos a la luz de todos los contenidos que se pretende desarrollar en un plan de estudios. Quienes participan en su elaboración deben tener claridad sobre el conjunto de referentes conceptuales que permiten la selección y la organización de determinados contenidos. Finalmente, es necesario tener en cuenta a los sujetos de la educación, las condiciones de los estudiantes y de los docentes; es necesario también atender sus motivaciones y su situación psicosocial, así como a la necesidad de una visión cultural-antropológica que permita entender aspectos básicos de su identidad y de las condiciones laborales en las que el docente desempeña su tarea. Estos elementos constituyen el punto de partida, el marco referencial para la construcción de programas. En la actualidad, hemos encontrado dos formas de presentar estos programas del plan de estudios: una alternativa se centra en la presentación de los contenidos básicos de un curso, mientras que otra privilegia la estructura de objetivos de desempeño. Como hemos expresado previamente, cada una de ellas obedece a la adopción explícita o implícita de una concepción educativa. Por nuestra parte, recomendamos que estos programas sean elaborados en relación con los contenidos.


EL ESTABLECIMIENTO DE FORMAS DE ACREDITACIÓN La teoría de objetivos conductuales no solo fue asumida por algunos teóricos en nuestro medio, sino que fue adoptada y promovida por las autoridades administrativas de la educación e, incluso, es parte fundamental de los requisitos jurídicos para aprobar un plan o un programa de estudios. Señalar formas de acreditación permite volver a revisar el problema del contenido y de los métodos de enseñanza en función de sus relaciones internas y de las determinaciones del contexto educativo. Este señalamiento de formas de acreditación opera también como una sugerencia que se le plantea al trabajo docente. Para la selección de las formas de acreditación es necesario tener en cuenta:    

La legislación nacional e institucional que se aplique al respecto. Las características del contenido que se trabaja en una asignatura El grado de madurez personal y académica que pueden mostrar los estudiantes. Una noción de aprendizaje que reconozca la importancia del pensamiento analítico, sintético, reflexivo y la vinculación del conocimiento con problemas de la realidad.

La noción de proyectos y de centros de interés, el enfoque de resolución de problemas, son elementos centrales del proyecto pedagógico de la “escuela activa” o “escuela nueva”. SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS La selección y la organización del contenido constituyen también un elemento central y son, quizás, de los grandes puntos conflictivos de la actividad. La selección de los temas de un curso se convierte en motivo de presiones para muchos docentes. Es fuente de conflicto el que algunos maestros se apoyen en una lógica formal – deductiva, mientras otros buscan ordenar el contenido a partir de la construcción de problemas. En los niveles de la enseñanza media es necesario pautar la bibliografía de tal forma que su uso tenga un sentido didáctico. Es conveniente atender tanto a la accesibilidad física del texto y a su costo, como al tratamiento adecuado del contenido y a la posibilidad de comprensión que puede tener los estudiantes del mismo. En los niveles de enseñanza superior la bibliografía tiene como sentido abrir vetas de investigación, acerca a propuestas significativas o de actualidad, promover el trabajo con autores básicos. Programa institucional, elaborado en


grupos académicos de docentes, tiene un carácter indicativo, es más extenso que el programa del plan de estudios y constituye una interpretación del mismo. LOS PROGRAMAS DEL DOCENTE Este programa es elaborado por el docente responsable de impartir una asignatura. Se construye a la luz de los dos programas anteriores (el del plan de estudios y el de los grupos académicos de docentes), y, fundamentalmente, a partir del propio maestro. Una consecuencia negativa de la primera perspectiva es que los maestros no desarrollen o pierdan) imaginación pedagógica y eso les impide considerar el aula como un espacio de innovación, experimentación y desarrollo personal y de los alumnos. El retorno del aula al docente, como un espacio de recreación pedagógica, es un elemento que han dejado completamente de lado las actuales políticas educativas, asignadas más por su eficientísimo (“excelencia académica”) y por el concepto de calidad de la educación. Es conveniente la construcción de espacios colectivos que posibiliten la reflexión sobre el trabajo en el aula. La importancia del espacio colectivo y del apoyo institucional en las tareas de innovación es clara. Estos talleres pueden operar dentro de la institución con un asesor externo, o bien organizarse de manera independiente a cada escuela. Lo cierto es que los docentes participantes regresan al aula con una actitud creadora. Es necesario que pueda acceder a los programas del plan de estudios, así como a los diversos análisis que se realizaron para fundamentarlo. De igual manera, es necesario que mediante el programa institucional o el programa de los grupos académicos docentes cuente con la interpretación de dicho plan. La elaboración de una propuesta metodológica resulta de la síntesis de una serie de fundamentaciones, opciones y adecuaciones a la realidad que realiza el maestro. Finalmente, desde la didáctica se puede afirmar que esta disciplina elabora principios y propuestas metodológicas, pero que la selección y organización de actividades de aprendizaje son responsabilidad especial del docente. Comenio, en la formulación sistemática de la didáctica, menciona que el orden es un problema central que debe resolver esta disciplina. Este es quizá uno de los puntos de mayor deficiencia del sistema educativo y de los mismos programas de formación de profesores que no promueven una actitud experimental frente a la programación del curso. Los mecanismos de evaluación – control (que históricamente que han existido sobre el trabajo de los docentes y que en la actualidad se establecen a parte de las políticas neoliberales del Banco Mundial y la CEPAL) coinciden en no dar espacio para explicar el “fracaso” o “los límites” de las actividades de aprendizaje realizadas en un curso. En particular a las propuestas de asociar el salario a evoluciones sobre el desempeño docente. El fracaso juega un papel importante como motor de la ciencia.


En todo caso, corresponde a cada maestro sopesar las ventajas y desventajas de cada uno de estos modelos de previsión de actividades y darlas a conocer a sus estudiantes mediante este programa. En realidad, compete a los docentes luchar contra una práctica en la que la calificación y las formas de examen constituyen medios de sanción para la negligencia o el desorden por parte de los alumnos. Sancionar con exámenes o calificaciones los comportamientos de los alumnos es causa de lo que Hernández Ruiz calificaba como “facilismo pedagogico”. De ahí la importancia de precisar las formas de acreditación a l inicio de un curso. El mejoramiento de un curso se da en la estructuración de su propuesta metodológica. La actividad educativa, atiende a los requerimientos de cada uno de los actores de la educación: docentes y alumnos.

1 el establecimiento de formas de acreditación3  
1 el establecimiento de formas de acreditación3  
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