«Знание. Понимание. Умение» № 3 2010

Page 1



ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ И ПРИКЛАДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ГУМАНИТАРНЫХ НАУК

Знание

Понимание Умение Научный журнал Московского гуманитарного университета

№3 2010

Издательство Московского гуманитарного университета


2

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Ильинский И. М. (главный редактор) Редакционная коллегия Бородай А. Д. Воскобойников А. Э. Гайдин Б. Н. Захаров Н. В. Ильинский О. И. Камалдинова Э. Ш. Канарш Г. Ю. (ответственный секретарь) Ковалева А. И. Кольцова В. А. Королев А. А. Костина А. В. Ламажаа Ч. К. (выпускающий редактор) Луков Вал. А. (зам. главного редактора) Луков Вл. А. Олейник Ю. Н. Романюк Л. В. Ситаров В. А. Шендрик А. И. Редакционный совет Гусейнов А. А. (председатель) Белкнап Р. Л. (США) Воротников Ю. Л. Гуревич П. С. Дармодехин С. В. Журавлев А. Л. Журавлев Ю. И. Захаров В. Н. Зохраб И. (Новая Зеландия) Ильинский И. М. Карпухин О. И. Кофлер В. (Австрия) Мартыненко А. В. Межуев В. М. Плаксий С. И. Тощенко Ж. Т. Юдин Б. Г.

Решением Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации журнал «Знание. Понимание. Умение» включен в Перечень ведущих рецензируемых журналов ВАК. Издание рекомендовано для опубликования основных результатов диссертаций на соискание ученых степеней доктора наук и кандидата наук по философии, социологии, культурологии, педагогике, психологии, филологии, искусствоведению.

Журнал зарегистрирован Министерством РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массовой коммуникации. Свидетельство о регистрации ПИ №77>17275 от 23 января 2004 г.

Знание. Понимание. Умение №3, 2010

Дизайн обложки Н. И. Луковой Корректоры Т. Л. Ожиганова, Н. М. Шешеня Художественно>техническое редактирование и компьютерная верстка Н. И. Луковой Подписано в печать 23.08.2010. Формат 70х100/16 . Печать офсетная. Бумага офсетная. Печ. л. 17,25. Тираж 1000 экз. Заказ № . Издательство Московского гуманитарного университета, 111395, Москва, ул. Юности, д. 5/1. http://www.zpu>journal.ru

© Московский гуманитарный университет, составление, 2010


3

2010 — №3

К ОБСУЖДЕНИЮ ЗАКОНОПРОЕКТА «ОБ ОБРАЗОВАНИИ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ»

Куда идем, родимое образование?.. (беглые заметки по поводу законопроекта «Об образовании в Российской Федерации») И. М. ИЛЬИНСКИЙ (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье представлена позиция автора в отношении спорных положений законопроекта «Об образовании в Российской Федерации», а также его социально2философский анализ процес2 са модернизации образования. Ставятся и решаются вопросы о том, какая модель образова2 ния должна быть у России; как должен соотноситься отечественный и зарубежный опыт в этой области. Анализируются проблемы рынка образовательных услуг, ЕГЭ и др. Ключевые слова: законопроект, модернизация, образование, качество образования, Россия, образовательные услуги, знание, понимание, умение, ЕГЭ.

Where Are We Going, Native Education?.. (Sketches with Reference to the Legislative Draft «On Education in the Russian Federation») I. M. ILINSKIY (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article presents the author’s contemplations with regard to the legislative draft «On Education in the Russian Federation», as well as his reflections on the problems of education modernization on the whole. The following questions are raised: what kind of education model should be in Russia and how should be Russian and foreign experiences in this field correlated? The problems of the educational services market, uniform state exam, etc. are analyzed. Keywords: legislative draft, modernization, education, education quality, Russia, educational servi2 ces, knowledge, understanding, skill, uniform state exam.

С

порить о том, нужен ли новый закон об образовании, не стóит — нужен. С момента принятия ныне действующих законов «Об образовании», «О высшем и по> слевузовском образовании» прошло почти

два десятилетия. Многое изменилось в обще> стве, в самой системе образования. Только с 2002 по 2008 г. в них внесено более 200 до> полнений и изменений, принято 35 феде> ральных законов, регулирующих сопряжен>

* Ильинский Игорь Михайлович — доктор философских наук, профессор, ректор Московско> го гуманитарного университета, президент Национального союза негосударственных вузов, пре> зидент Союза негосударственных вузов Москвы и Московской области. Тел.: +7 (495) 374>78>78. Эл. адрес: iilinskiy@mosgu.ru


4

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ные с образованием правовые отношения. Названные законы об образовании были искорежены: из них изъяты многие положе> ния, составлявшие их достоинства и про> грессивность. Законодательная база оказа> лась разорванной, размытой и обессилен> ной. В этом заключалась одна из причин снижения уровня и качества деятельности российских школ, учреждений СПО и вузов, качества образования в целом. Одной из основных причин разработки нового закона является присоединение Рос> сии в 2003 г. к Болонскому процессу, кото> рый предусматривает введение трех циклов высшего образования с четким разграниче> нием квалификаций выпускников — бакала> вриата, магистратуры и аспирантуры; введе> ние прозрачных механизмов обеспечения качества образования; взаимное признание квалификаций и сроков обучения; создание единой кредитной системы зачетных единиц; развитие академической мобильности. Надо или не надо было России вступать в Болонский процесс — дискутировать вро> де бы бессмысленно: коль вступили, долж> ны выполнять принятые на себя обязатель> ства. Но в каком объеме? В какой очередно> сти? И — как быстро? В силу названных обстоятельств в обще> стве возникла и с годами укреплялась идея разработки новой, цельной, упорядоченной системы норм и положений законодатель> ства об образовании. Около семи лет назад была предпринята попытка создать Образо> вательный кодекс РФ. Были подготовлены два варианта: один — юридическим факуль> тетом МГУ им. М. В. Ломоносова, второй — Высшей школой экономики. Я участвовал в их обсуждении, которое проходило в Ин> теллектуальном центре МГУ. Идею кодекса после этого обсуждения быстренько забыли: столь причудливыми по смыслу были оба его проекта. Появилась идея «интегрированного закона», хотя, по сути дела, цель осталась все той же. В 2004 г. Правительством РФ была принята Концеп> ция основных направлений развития образо> вания РФ до 2010 г., в которой была означена

2010 — №3

задача подготовки интегрированного право> вого документа об образовании в РФ. И вот мы имеем его проект — 20 глав, 196 статей на 440 страницах. Я внимательно прочитал полный текст законопроекта дважды, в мае и июне, после того как он был помещен в Интернете, по> тратив на это по три выходных дня с утра до позднего вечера. При том что начиная с мар> та читал его по отдельным частям, которые мы обсуждали на заседаниях рабочей груп> пы Экспертного совета при Комитете по об> разованию и науке Совета Федерации РФ. Для меня, ректора и профессионального ис> следователя, это была тяжелая работа. Прежде всего необходимо отметить, что основа для обсуждения имеется. Есть досто> инства. Но говорить будем не о них, а об изъ> янах, недостатках и о том, как от них изба> виться. Читая законопроект, я то и дело изумлял> ся: что за язык? что за формулировки? что за «новеллы»? Законы пишутся для обыкновен> ных людей, должны быть написаны простым языком, основываться на простых правилах здравого смысла, дабы быть понятными рядо> вому обывателю. Лучшие законы рождаются из установившихся обычаев, основаны на том, что было, что есть и что может произойти. Такие законы легко воспринимаются и без сопротивления исполняются. Плохие зако> ны выдумываются, становясь худшим видом тирании, а потому отвергаются народом. Законодатель может быть преисполнен желания устроить жизнь людей лучше, но он сумеет сделать это лишь в том случае, если его представления о том, что такое «хоро> шо» и «лучше», совпадают с представления> ми о «хорошем» и «лучшем» тех, для кого, собственно, и написан этот закон. Закон есть высшее проявление мудрости. Не потому ли законы наши плохо работа> ют, а то и вовсе бесполезны, что Дума печет их, как пироги, не озаботясь изучить вначале их пригодность для российского общества? Не потому ли крупные «мухи» российского бизнеса без труда прорываются сквозь эту паутину законов, а всякая мелкота застревает


2010 — №3

К обсуждению законопроекта «Об образовании в РФ»

и гибнет в них? Не потому ли народ наш беден, что у нас слишком много законов? Не пото> му ли мы никак не изживем коррупцию, что в этих законах слишком много запретитель> ного и почти отсутствует разрешительное? «Чем ближе государство к своему паде> нию, тем многочисленнее его законы», — за> метил мудрец еще в далекой древности… I. ЭТИ «ГОРЬКИЕ» ОБЩИЕ ВОПРОСЫ…

Обсуждая проект нового закона об об> разовании, который надо полагать законом № 2 после Основного закона — Конституции РФ, мы не можем не коснуться хотя бы не> которых общих, «философских» вопросов образования, его взаимосвязи с человеком, обществом, культурой, наукой. Прежде чем рассуждать о структуре законопроекта, его главах, статьях, новеллах и отдельных нор> мах, совершенно необходимо ответить на самый важный вопрос, что это такое — в целом. Детали и частности, безусловно, важны, но главное — что представляет со> бой данное явление в своей сущности? Кому, чьим интересам служит этот закон? К чему приведет через годы? Ведь начинаем не с нуля: позади почти 20 лет реформ образования. И действовали мы не по «понятиям», а по законам. Что же в результате? 1. О некоторых итогах модернизации российского образования Подойдем к оценке итогов «модерниза> ции», используя кибернетический принцип черного ящика. Что у нас на «входе»? Новации: универси> тизация государственных педагогических и прочих вузов; бесконтрольный рост негосу> дарственных вузов; Единый государственный экзамен (ЕГЭ); государственные именные финансовые обязательства (ГИФО); тести> рование; государственные образовательные стандарты первого, вскоре — второго, те> перь — третьего поколения; вступление в Бо> лонский процесс и — уровневая система образования: бакалавриат и магистратура; кредитно>модульная система зачета успева>

5

емости студентов; компетентностный под> ход; абсолютно новые правила сдачи выпу> скных экзаменов в школах и приема в выс> шие учебные заведения на основе утвержде> ния ЕГЭ в качестве «истинно объективной» оценки знаний. Идеи продолжают вылетать одна за другой… Что происходит в самом черном ящике (т. е. в системе образования), мы (как будто) не знаем. Что же на «выходе»? Это главное! Долж> но быть возросшее качество образования, ради которого на протяжении почти двух десятилетий затрачены огромные деньги и силы — на разного рода эксперименты, ис> следования, научные конференции, подго> товку поправок к существующим законам, новые законы и т. д. Так что имеем в результате? Если говорить о школе, то, по словам мно> гих учителей и директоров, с которыми мне довелось беседовать на эту тему, большинст% во детей просто перестали нормально учить% ся. Этот вывод подтверждают преподаватели вузов, которые считают, что образовательный и общекультурный уровень абитуриентов резко снизился и продолжает снижаться… Скажут: это общие слова, субъективный взгляд и т. п. Посмотрим, как выглядит мо> дернизация («реформы») высшего образова> ния начала 1990%х годов в глазах образова> тельного сообщества. В октябре–декабре 2009 г. Российский государственный соци> альный университет опросил 243 эксперта во всех федеральных округах России (Образо> вательные технологии, 2010: 7–19). Положи> тельно модернизацию оценили только 11% опрошенных, отрицательно — 33%, противо> речиво — 54%. «Реформы» высшего обра> зования последних лет (начала XXI в.) по> ложительно оценили всего 7%, отрицатель> но — 48%, противоречиво — 42%. Экспертов спросили о том, как они оцени> вают качество высшего профессионального образования 1970–1980%х годов по сравне> нию с тем, которое мы имеем сегодня. Отве> ты: «оно было гораздо выше, лучше, чем сей> час» — 27%; «в главном оно было лучше» —


6

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

61%. Причем такие оценки характерны для всех федеральных округов. Более 11% экспертов отметили расту> щую конфликтность, опасность граждан% ского неповиновения вузовской обществен> ности и студентов. Модернизация продолжается. Нельзя, однако, не заметить любопытную тенден> цию: сегодня волнуются не только «низы», начинают волноваться уже и «верхи»: все больше беспокоятся о тщательно продуман> ных госстандартах, типовых программах, базовых учебниках, единстве учебно>воспи> тательного процесса. Вам это ничего не на> поминает? Вот именно: новое — это хорошо забытое старое. А тут и забыть>то еще не ус> пели: мы являемся свидетелями возвращения в российскую школу и вузы некоторых пра> вильных в своей сути параметров советского образования. И это вовсе не отвергает необ> ходимость модернизации, не означает за> претов на свободу и демократию, авторские программы и методики, экспериментальные учебные пособия и разного рода новации и инновации. Российская власть находится перед слож> нейшей задачей «перезагрузки» сознания миллионов людей и формирования «нового человека», без которого «новую» Россию построить невозможно. 2. Гонки в сторону пропасти Человечество хорошо знает, что и как происходит при переходе от капитализма к социализму, на примере не только СССР, но и многих других стран мира. Возврат «первой в мире страны социализма» в лоно капитализма осуществляется в мировой ис> тории впервые. По сути, это очередной гло> бальный социальный эксперимент, в который вовлечены помимо их воли сотни миллионов людей, родившихся и живших в пору социа> лизма. Сознание этих людей глубоко пора> жено социалистическими идеями, которые проникли в их психологию, выработали оп> ределенные навыки и привычки мышления, общения и поведения. Глупо думать и гово> рить, что идеалы социализма были чужды

2010 — №3

большинству из них. Противники социализ> ма существовали, но в ничтожном меньшин> стве. И всенародный референдум, проведен> ный весной 1991 г. по поводу того, нужно распускать СССР или нет, дал на этот вопрос исчерпывающий ответ: подавляющее боль> шинство населения СССР стояло за его со> хранение, а стало быть, принимало идеоло> гию социализма. Уж я не говорю о тех, для кого идея социализма была своего рода ре> лигией, кто веровал в нее истово и безраз> дельно. Мне кажется, что поначалу эту сложней> шую задачу попытались решать именно так, как и следовало бы: сложными способами, тонкими приемами. Была объявлена рефор% ма образования. Но от этого понятия вскоре отказались. Ибо реформа — это преобразо> вание в какой>нибудь области общества, не касающееся основ существующего социаль> ного строя. А слому подлежали именно ос> новы. Тогда стали говорить о модернизации. Помню совещание ректоров вузов по это> му поводу в Российской академии государ> ственной службы при Президенте РФ. На вопрос из зала: «В чем разница между ре> формой и модернизацией?» — председатель> ствовавший на этом совещании член Совета Федерации губернатор Республики Карелия С. Катанандов ответил незамысловато: «Да никакой!.. Надо сделать, чтобы все стало не так, как было раньше». Если не изменяет па> мять, это было в 1996 г. И понеслась душа… Увы, не в рай!.. И вот мы обсуждаем, по моему глубокому убеждению, самый главный (после Консти% туции) закон России. Закон об образовании, модернизация образования — это не отрас> левые задачи, это не задачи строительства дорог, не реформы правоохранительной си> стемы, армии, финансовой системы и т. п. Это проблема и задача глобальная, комп> лексная, от которой в нашей жизни зависит все: и экономика, и политика — все. К сожалению, ни власть, ни националь> ный капитал, ни население до сих пор не по> нимают, что главный вопрос самосохране% ния российской нации и России как суверен>


2010 — №3

К обсуждению законопроекта «Об образовании в РФ»

ного государства — это именно вопрос обра> зования (воспитания) широко и универсаль> но мыслящих граждан, сознающих ответст> венность за будущее своей страны, ныне происходящее в России перед дедами и пра> щурами, собственными детьми и внуками. А не выращивание идеальных и терпеливых «винтиков» для «новой» государственной машины, бессловесных «компетентных» ра> ботников новорусского капитала. Какой тип, какая модель образования (а стало быть, какой закон о нем) нужны России? Вот вопрос вопросов. На мой взгляд, Россия должна культивировать сво> бодное образование, образовывать человека понимающего, создавать понимающее обще% ство, которые (человек и общество) способ> ны к целостному и универсальному восприя> тию картины мира. Лишь в этом случае в России могут сформироваться интеллекту> альная элита общества и средний класс, спо> собные не только противостоять «элите» государственной власти и бизнес>элите, но и контролировать их. Лишь в этом случае в России будут не только присутствовать идеи свободы и демократии, принципы «свя> щенности» частной собственности, рыноч> ных отношений и добросовестной конку> ренции, но и возникнет широкая сеть самых разнообразных социальных институтов, обеспечивающих господство названных идей и отношений. Такое положение вещей и на> зывается демократией. Не на словах, а на деле. В противном случае под лозунгами де> мократии страна неизбежно будет двигаться в сторону авторитаризма и диктатуры. Какой же тип, какая модель просматрива> ются в предлагаемом нам законопроекте? Модель догоняющей модернизации по запад> ным образцам. У них Болонский процесс — и у нас тоже. У них бакалавры и магистры — у нас тоже. У них единый государственный экзамен, модульная система — у нас тоже. Главное — вписаться в их цивилизацию, т. е. быть такими же, как они. Ну а тайная надеж> да — не только догнать, но и перегнать. Однако все это мы уже, как говорится, проходили. Советский Союз действовал под

7

лозунгом «ДиП» — «Догнать и перегнать Америку!» Во всем. И ведь кое в чем не толь> ко догнали, но и перегнали! В частности, в образовании. Известно обращение президента США Дж. Кеннеди (1958 г.) к нации, в котором он говорил: «…Величайшая опасность, угрожа> ющая нам, не ядерное нападение. Голая правда такова: мы подвергаемся величайшей опасности проиграть титаническое соревно> вание с Россией, причем при этом не будет запущена ни одна ракета. Год назад при об> суждении внешних дел, вероятно, не упомя> нули бы просвещения. Сегодня мы не можем избежать этого. Я не знаю, верно ли, что битва при Ватерлоо была выиграна на пло> щадках для игр в Итоне. Однако не будет преувеличением сказать, что битва, которую ведем мы сейчас, может быть выиграна или проиграна в школьных классах Америки. <…> Мы должны положить конец такому положению, когда только четверо из пяти наших лучших школьников оканчивают шко> лу и только двое из пяти идут в колледж. Мы не можем позволить себе платить препода> вателям в колледжах и школах, развиваю> щим умы наших детей, меньше, чем мы пла> тим слесарям и водопроводчикам, обслужи> вающим наши дома…» Реализуя «догоняющую модернизацию», Россия полностью заимствует инновации и модели западных стран, и прежде всего США. Беда не в том, что заимствует (это нормально, естественно), а в том, что слепо копирует и привносит на российскую почву их опыт, во>первых, без учета специфики российского менталитета и наших условий бытия; во>вторых, без понимания причин, по которым эти чужие инновации и чужой опыт возникли «там», без прохождения и пережи> вания трудностей и проблем вживления но> вого на отечественной почве. Без желания понять, что разного рода кризисы, которые сотрясают Европу, США, Россию и многие другие страны, есть следст> вие — в первую очередь! — изжившей себя парадигмы развития западного общества и той модели образования, которое оно


8

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

культивирует: вместо образования, которое развивало бы в человеке способность пони% мать Происходящее самому, вместо универ> сальности и широты мышления его фарши> руют специальными знаниями, умениями и навыками, полагая, что этого вполне до> статочно, чтобы выполнять строго опреде> ленные функции и заработать на жизнь. Умения и навыки, а теперь еще и «компетен% ции» принимаются за понимание. Но это далеко не так. Платой за такой взгляд на образование стала утрата челове> ком способности видеть целое, фрагментар> ность, осколочность мышления. Худо>бедно людей научают видеть части, но интегриро> вать, синтезировать большинство не умеет, не желает уметь и не понимает, зачем это нужно. Сила человеческого разума осла> бевает. Аналитические и творческие способ> ности угнетаются. В цене практическое зна> ние. Не случайно. Позволю себе отвлечься (как может кому>то показаться) от основной темы. …Когда>то человечество совершило фун> даментальную ошибку: оно сделало доход и прибыль высшей целью своей деятельно% сти, поставило экономику и материальное выше и впереди образования и духовного на> чала. Отсюда все беды. Теперь мы в беличьем колесе: «Решим проблемы экономики — зай> мемся образованием». Но проблемы эконо> мики никак не решаются, усугубляются, ухудшаются, денег на образование все мень> ше, оно все более подчиняется задачам эко> номики и тех, кто ее делает. Но кто они, эти люди? Они — плод все ухудшающегося обра> зования. Не могут деньги и вещи быть действитель% ным смыслом жизни. Но уже давно (а ныне в России особенно) именно они и все матери> альное для подавляющего большинства — главная ценность, стоящая выше совести, че> сти, справедливости. Жизнь обессмыслива> ется. А там, где нет смысла, там нет нравст% венности. И вот 4 февраля 2010 г. президент Фран> ции Н. Саркози, открывая Давосский эконо> мический форум, обращается к финансовым

2010 — №3

акулам мира и говорит им о пороках капита> лизма, призывает «переосмыслить, перепла% нировать, перестроить» капитализм, «сделать его более нравственным». Задает вопрос: «Какой капитализм нам нужен?» И отмеча> ет: «Если мы не ответим на этот вопрос, то поставим под угрозу свое будущее». Но еще в 1992 г. на международной кон> ференции под флагом ООН «Окружающая среда и развитие» на вопрос: «Какой капита> лизм нам нужен?» — был дан совершенно не> двусмысленный ответ: «Парадигма развития человечества, в основе которой лежит безу> держная погоня за прибылью (т. е. капита> лизм. — И. И.), полностью и окончательно исчерпала себя, и дальнейшее следование по этому пути ведет человечество к гибе% ли». Была принята резолюция «Повестка на XXI век», согласно которой 146 лидеров государств мира поставили свои подписи под обязательством разработать программы перехода государств на путь устойчивого развития. Но все это оказалось блефом. В 2002 г. ООН вновь собрала конференцию, теперь в ЮАР, в Йоханнесбурге, чтобы оценить пе> ремены. Вывод: положение дел изменилось, но не в лучшую, а в худшую сторону. Может быть (по прошествии 28 лет!), пре> зидент Франции не знает об этом? Между тем в качестве одного из основных путей выхода из критической для мирового капитализма ситуации Конференция ООН в 1992 г. рекомендовала коренным образом изменить существующую систему образова> ния. В 1996 г. ЮНЕСКО подготовила доклад «Высшее образование для XXI века», в кото> ром эта рекомендация была всесторонне обоснована. Однако за прошедшие годы ни> каких кардинальных перемен в мировом и европейском образовании не произошло (если не считать принятия Болонской декла> рации о формировании единого европейско> го образовательного пространства), оно ка> тится все по той же накатанной дороге, ведущей в пропасть. О том, что образование первородно по от> ношению ко всем вопросам жизни, что оно


2010 — №3

К обсуждению законопроекта «Об образовании в РФ»

определяет все человеческие качества, спо> собности или неспособности людей к разум> ной самоорганизации, умению жить общест> вом, ставя его интересы выше эгоистических интересов отдельных индивидов, готовых ради богатства на любые преступления и войны, ни в Европе, ни в США не идет да> же речи. Образование перманентно рефор> мируют, но организаторы реформ уходят от сути и подлинной глубины проблем образо> вания, не касаются его предмета и содержа% ния — чему учить? Правильней говорить об имитации ре% форм и модернизаций, о том, что мы являем> ся свидетелями и невольными участниками этого процесса, наблюдаем, как в админист> ративном восторге чиновничья рать рушит то, что еще далеко не изжило себя, и насиль> ственно внедряет то, что нежизнеспособно и вредоносно для образования… Я не могу понять, как в таких условиях на> ше общество будет решать задачи инноваци> онной деятельности и модернизации, о ко> торых так много говорится. Ведь качество любого рода человеческой деятельности за% висит от качества человеческого материала, который включен в процесс этой деятельно% сти. Это фундаментальная истина! В любом деле все зависит от того, кто это дело дела> ет, — от уровня знаний, понимания, мораль> ных, волевых, этических и прочих качеств личности или «совокупного индивида» — организации, общества. Но качество этого материала не улучшается, а падает и снижа> ется; не стихийно, а сознательно. В то время как сложность проблем и задач обществен> ного развития (глобальные проблемы чело> вечества) возрастает объективно. Если мы действительно собираемся возве> личить Россию, то необходимо наращивать творческий потенциал в массе населения страны. Именно — в массе, а не только в биз> нес>элите и управленческой верхушке. Системе российского образования более всего необходимы спокойствие, стабиль% ность и устойчивое развитие. Качество обра> зования намывается, как золото — по кру> пинке и не враз, а довольно медленно. В си>

9

стему образования уже вброшено так много нового, что она попросту не успевает пере> варить новации. На мой взгляд, существует задача минимизации ущерба от множества перемен, которые в последние годы нагряну> ли в школы, учреждения СПО и вузы. Одна> ко новый законопроект только увеличивает их количество. 3. О правильном соотношении отечественного и зарубежного опыта Каждая страна имеет свою историю раз> вития образования: свою — Италия, свою — Франция, свою — Германия, свою — Испа> ния. Каждая из систем образования этих и других стран имеет свои достижения, свою специфику, которыми они гордятся и доро> жат, не хотят и не собираются жертвовать ими ради общих целей, ради интеграции. Совсем не случайно поэтому в одной из ста> тей Болонской декларации говорится о том, что при осуществлении ее общих принципов должно быть обеспечено «полное уважение к разнообразным культурам, языкам, нацио% нальным системам образования и универси> тетской автономии». Иначе говоря, Болон> ская декларация — это не приговор, подле> жащий немедленному исполнению. Каждая страна вправе продолжать идти своим пу> тем, опираясь прежде всего на собственный опыт, выстраивать собственную стратегию и систему образования, осуществляя модер> низацию и разного рода новации, исходя прежде всего из своих внутренних целей и задач развития. Именно так и поступают некоторые евро> пейские страны. Мне приходилось встре> чаться и беседовать с президентами и рек> торами университетов Франции, Италии, Германии, Швейцарии. Да, они следуют установкам Болонской декларации, но дей> ствуют осторожно, с необдуманными нова> циями не спешат. По их словам, Болонский процесс буксует, это будет продолжаться десятилетия… Каждый здравомыслящий человек пони> мает, что в конечном итоге изменить систему образования — значит изменить поведение


10

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

тех, кто учит и кто учится; изменить содер> жание, формы и методы обучения и воспита> ния. Но это означает перемены в культур% ном коде нации. Неужели кто>то поверит, что Франция, Германия, Великобритания, Италия, Испания согласятся отбросить на> звания своих стран и станут числиться под каким>нибудь номером или просто имено> ваться частью Европейского союза? Что французы, англичане и немцы, десятки раз воевавшие друг с другом, способны стать на> столько толерантными друг к другу, «вдруг» так возлюбят друг друга, что согласятся быть просто «европейцами», а не немцами, англичанами, французами? Ни>ког>да. Любые декларации, постановления и за> коны бессильны перед национальным чув% ством. Изменение национальных систем об> разования — это процесс эволюционный, длительный и трудный; он будет происхо> дить под воздействием столь же долговре> менных изменений в самих национальных культурах. Другое дело, что образование — это в каком>то смысле «дочь», а в каком> то — «мать» культуры. Там, где требования Болонской декларации близки к националь> ным традициям в образовании (например, в Великобритании, где триада «бакалавр — магистр — аспирант», тестирование и дру> гие параметры существуют издавна), там ин> теграция в этот процесс прошла без особых затруднений, а изменения в системе обра> зования оказались минимальными. Но так повезло далеко не всем странам, и меньше всех — России. Россия шла в создании системы образова> ния своим, особым путем. И связан этот путь вопреки широко распространенным представ> лениям не с Западной Европой, в образование которой мы ныне интегрируемся, а с Визан> тией, именами братьев Кирилла и Мефодия — славянских первоучителей и первопросвети> телей. Отставание дореволюционной России в образовании от Европы на несколько сто> летий объясняется варварским разграблени> ем Константинополя как раз европейскими крестоносцами и особенно страшным раз> громом России татаро>монголами.

2010 — №3

Выделяются два основных периода ста> новления системы образования в дореволю> ционной России: догосударственный, ко> торый охватывает допетровские времена (XV–XVII вв.), и государственный — период правления династии Романовых, начиная с Петра I и заканчивая царствованием Нико> лая II. В 1632 г. (царствование Михаила Федо> ровича) было открыто первое русско>укра> инское высшее учебное заведение — Киево> Могилянская академия. В 1725 г. по указу Петра I в Петербурге основана Академия наук, а при ней Академический университет и гимназия. В 1755 г. Елизаветой Петровной учрежден Московский университет. Я не собираюсь пересказывать историю российского образования и вспоминаю лишь некоторые даты и факты, чтобы обратить внимание читателя на одно важнейшее об> стоятельство: история эта есть история не% последовательности, нестабильности, шара% ханий из стороны в сторону, то прорывов вперед, то отступлений назад. За исключени> ем, пожалуй, эпохи Петра I, который имел ясные цели в реформировании России, внят> ные военные планы, подчинил этим целям все ресурсы, в том числе образование. На протяжении XIX в. четырежды — по числу императоров — в высшем образовании России шли реформы и контрреформы. Са> модержавное государство то давало высше> му образованию некоторые послабления, то вновь сворачивало его свободы. Отечествен> ные университеты рассматривались как оча> ги вольнодумства, революционности и без> нравственности, особенно в начале ХIХ в., после того как в Западной Европе, прежде всего в Германии, прошли студенческие вол> нения. В 1830 г. царское правительство закрыло Варшавский и Виленский университеты. В 1835 г. был введен новый устав универ> ситета, который юридически упразднил уни> верситетскую автономию. Студенческие волнения конца 50>х — нача> ла 60>х годов XIX в. привели к тому, что уни> верситетская автономия была восстановле> на. Однако в 1884 г. был опять введен новый


2010 — №3

К обсуждению законопроекта «Об образовании в РФ»

устав университета, согласно которому он был полностью отдан под контроль Минис> терства просвещения. Академические свобо> ды были снова ликвидированы. Передовые профессора выступали с протестами. Пери> одически вспыхивали студенческие волне> ния. В 1911 г. из Московского университета были исключены 1000 студентов, 130 про> фессоров были вынуждены уйти в отставку. Серьезного внимания самодержцы и их правительства к образованию не проявляли. Согласно переписи 1897 г. из 1000 жителей России читать и писать умели лишь 223 чело> века, а остальные 777 человек были полно> стью неграмотны. Совершенно по>иному ставились и реша> лись вопросы образования в советское вре% мя, что бы о нем сегодня ни говорили. В 1918 г. советское правительство поста> вило задачу обязательного бесплатного об> разования для всех. В 1919 г. был издан Дек> рет о ликвидации безграмотности. Школы ликбеза действовали повсюду — на заводах и фабриках, в деревнях, в армии. Для посе> щающих курсы ликбеза сократили рабочий день. Развитие образования было тесно увя% зано с главной экономической целью — ин% дустриализацией страны. Через 20 лет — к 1939 г. читать и писать в СССР уже умели 90,8% мужчин и 72,6% женщин. Быстрыми темпами росла сеть на> чальных и средних школ, появились техни> кумы и рабфаки — для подготовки рабочих к учебе в высших учебных заведениях, кото> рых уже в 1920 г. было 244! (В канун револю> ции в России насчитывалось всего 60 высших учебных заведений.) Бюджет страны строил> ся прежде всего с учетом нужд образования. Экономический эффект от введения только всеобщего начального образования в 43 раза превысил затраты на его внедрение. Еще более выгодным было введение бесплатно% го среднего и высшего профессионального образования. Иностранные специалисты, которых советская власть была вынуждена нанимать в период индустриализации, поки> дали страну; их заменили собственные, оте> чественные.

11

Вот поразительный факт: в 1943 г., в тяже> лейшую пору Великой Отечественной войны, Совет народных комиссаров требовал во> влечь в школу всех детей школьного возрас> та! В 1944 г. из>за нехватки учителей из вою% ющей армии были отпущены все учителя и те, кто хотел учиться, чтобы стать учителем. Сталин и его окружение понимали, что для реализации стратегических задач, дол> госрочных планов, достижения любой высо> кой цели нужен высокообразованный народ. Создание ядерного и водородного оружия, выход в космос, лидерство СССР во многих областях науки были не делом случая, а ито> гом планомерных перемен в образовании на> чиная со школы, в которой еще в годы вой% ны были пересмотрены учебные программы в сторону усиления преподавания физики, химии, математики, биологии. Были созда> ны новые технические факультеты и вузы, а главное — атмосфера всеобщего увлечения наукой и техникой. «Что>то физики в по> чете, что>то лирики в загоне!..» — писал Б. Слуцкий. В царской России и в СССР действовала субъект%объектная (учитель>учащийся) па% радигма образования, идущая из древности. И в ней есть великая правда и сила: учить должен тот, кто уже научился, кто знает, че> му и как учить. Учащийся — это и сосуд, ко> торый надо наполнить знаниями, и факел, который надо зажечь, чтобы далее он следо> вал своим путем, освещая его светом собст> венных знаний и своего понимания жизни. Нас учили думать о смысле жизни, находя его в том, чтоб уважать традиции своих де% дов и отцов, чтоб находиться в постоянном поиске этого смысла, в процессе самосовер> шенствования. В нас воспитывали чувства долга, чести и совести, стремление занять достойное мес> то в жизни, чувство заботы о том, чтобы не растерять свой духовный и нравствен> ный багаж, оставаться самими собой, не терять собственного достоинства и самоува> жения. Нас вели от простого к сложному по тем учебникам и конспектам лекций, игнориро>


12

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

вать которые было невозможно. Других просто не существовало. Это так. И это, ко> нечно, не совсем хорошо, можно сказать — плохо… Нас учили схватывать целое в предмете, понимать сущность вещей — иногда в ущерб частному, деталям. (Из техникума помню правило, которому нас учил математик Ва> силий Иванович Сенников: «Знание общих правил легко возмещает незнание некото> рых частностей».) Учителя — учили, учени% ки — учились. В школе и вузе нас учили любить Родину и людей, воспитывали способность к само> отверженному труду и подвигу на ратном поле — ради «других», ради Отчизны. Куль> тивировался героический тип личности. Этой цели служили образование, литература и кино, на нее работала вся система агитации и пропаганды. В докладах Всемирного банка, по рекомен> дациям которого в начале 90>х годов ХХ в. осуществлялись слом и реформирование со> ветской системы образования, говорилось, что недостатком системы высшей школы в СССР была чрезмерная специализация. С одной стороны, это так и было. А разве могло быть иначе в стране с высокоразвитой индустрией с сотнями отраслей, сельским хозяйством, которые полностью обеспечи> вали трехсотмиллионное население всем не> обходимым для жизни? Но в то же время нас учили глобальным взглядам на изучаемый предмет, ну и конеч> но, коммунистической идеологии. Поэтому, я думаю, учащимся и недодавали именно специального, конкретного, «живого» зна> ния. Отсюда правило, с которым сталкивал> ся выпускник вуза, придя на производство: «Забудь все, чему тебя учили в институте, и начинай учиться делу…» Ну и в чем тут проблема? Не было, нет и не будет такого учебного заведения в целом мире, где чело> века могли бы научить всему и на всю жизнь. «Век живи, век учись!» — говорили нам. И мы доучивались, а потом прекрасно рабо> тали. Говорю это как человек, окончивший строительный техникум, танкотехническое

2010 — №3

училище, институт инженеров железнодо> рожного транспорта, работавший слесарем и мастером на стройке, начальником цеха на оборонном заводе. Да, в советском образовании было, ска> жем так, немало перегибов. Временами — запредельный коллективизм, нередко — пренебрежение интересами личности, ин> дивидуальными особенностями и правами человека. Безусловно, эти «перегибы» иско> веркали судьбы множества людей. В ко> нечном счете это нанесло вред и всему обще> ству. Но что важнее: «человек» или «компе> тентный специалист»? Специальности мож> но доучиться. Это принято во всем мире. В США на переподготовку кадров ежегодно расходуется 70 млрд долларов. В России — от 300 до 350 млн долларов. Так — всюду. О курсах по переподготовке совести и чести я не слышал... Совести и чести, доброте, любви к человеку, чувству долга, одним сло> вом, духовности и нравственности, если их не дали тебе за годы учебы школа и вуз, на производстве не «доучишься». Существенной особенностью российской системы образования во все времена — цар> ские и советские — была необходимость подготовки людей к отражению постоянных военных угроз, ведению войн на стороне со> юзников и по собственным замыслам. Имен> но поэтому в давней истории с раннего дет> ства церковно>приходские школы, разного рода военные училища, а потом и высшие учебные заведения, церковь культивировали любовь к России, готовность жертвенно слу> жить Отечеству. Державный и соборный (при советской власти — коллективистский) дух пронизывал жизнь населения, всю куль> туру страны, формируя из века в век особую психологию российской, и прежде всего рус% ской, нации, особое — подвижническое, ге% роическое — поведение отдельных ее чле% нов, позволявшие России совершать великие дела в мирные годы, одерживать великие ратные победы. Снова скажу: за чрезвычайно короткий исторический срок Советский Союз, освоив


2010 — №3

К обсуждению законопроекта «Об образовании в РФ»

все лучшее, что было в мировом, прежде всего европейском, образовании, добился в этой области феноменальных успехов. Образование и наука были подлинными ло> комотивами в развитии советской эконо> мики, воистину непосредственной произво> дительной силой общества. Человеческий капитал, созданный в эпоху социализма, до сих пор «работает» и созидает в новой России. В том числе, и в системе образова> ния, которое, убежден, до сих пор во мно> гих вузах остается вполне качественным. Его низкие позиции в мировых рейтингах есть не что иное, как следствие политиче> ской пристрастности и старинной нелюбви к России. Советы и «стратегии», предлагае> мые России Всемирным банком, Междуна> родным валютным фондом, им подобны> ми организациями и частными лицами вроде Дж. Сороса, а хоть и целыми странами, я рассматриваю как политические диверсии, в какие бы маскировочные халаты они ни рядились. Российские граждане, которые сотрудничают, а тем более водят дружбу с этими структурами, представляются мне их агентами, не важно — корыстными или бескорыстными, по наивности или по внут> реннему убеждению. От них исходит дух са> моуничижения, перерастающий со временем в их личный комплекс неполноценности, ко> торый они распространяют на всю россий> скую нацию, на весь наш народ. Будем отдавать себе отчет в том, что мо> дернизация экономики и образования во всех странах мира идет прежде всего под влиянием глобализации. Процесс этот дале> ко не стихийный. В главном он управляем со стороны США. «Новый мировой прядок», который они устанавливают, не по душе многим странам, которые хоть что>нибудь значат в мире. Именно глобализация «по> американски» и имперские амбиции США породили в конце ХХ в. и особенно в начале ХХI столетия различные интеграционные процессы. Дабы выстоять в конкурентной борьбе с США, европейские государства со> здали Европейский союз, объединив свои разрозненные экономические потенциалы

13

в единый экономический механизм. По той же самой причине они решили противосто> ять единым фронтом и экспансии американ> ского образования. Именно угроза америка> низации европейского образования вызвала к жизни Болонскую декларацию. Таким об> разом, идея создания единого пространства высшего образования Европы, породившая Болонский процесс, имеет прежде всего по% литическую природу. Парадокс состоит в том, что даже беглый взгляд на содержание Болонской декла> рации говорит о том, что предлагаемые принципы, формы и методы построения но> вой унифицированной системы высшего об> разования, в которую в 1999 г. объединились 29 европейских государств и к которой в 2003 г. присоединилась Россия, в главном и основном свойственны именно Соединен> ным Штатам Америки. Как говорится, при> ехали… Известно, что в основе философии амери> канской системы обучения и воспитания ле> жат индивидуализм и жесткий прагматизм. Смысл жизни? В обретении свободы, вера только в свои идеи и силы. Отлично! Отсю> да — полная личная независимость. И от> сюда же признание реального неравенства людей. В США властвует идеология неоли> берализма, либертарианства. Россия застряла на пути от ультралибе> рализма, навязанного ей изначально твор> цами реформ, к «социальному государст> ву», провозглашенному в ее Конституции. Система образования на американский манер не может не нанести вреда системе отечественного образования, а значит, ее экономике, культуре, всему сложившемуся веками образу мышления, поведения и жиз> ни людей. Особенностью русской культу> ры является коллективистский характер жизнеустройства. Учащиеся и студенты, если основываться даже только на наблю> дениях, в подавляющем большинстве ори> ентированы на традиционную субъект>объ> ектную систему обучения. Здесь уместно сослаться на мнение Ж.>Ж. Руссо в отно> шении реформ Петра I и Екатерины II: «Они


14

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

хотели сделать немцами или англичанами жителей своей страны, хотя успех мог бы к ним прийти только в том случае, если бы прежде всего они уделили внимание рус> ским!» Тем не менее, судя по уже принятым зако> нам о бакалавриате и магистратуре, тести> рованию, Единому государственному экза> мену, а также законопроекту «Об образо> вании в Российской Федерации», острота организационно>методических проблем бу> дет определяться тем, что нам предсто> ит полностью сменить традиционную субъ% ект%объектную образовательную парадигму (преподаватель — учит, студент — учит> ся) на принятую в США, а также во мно> гих странах Западной Европы субъект%субъ% ектную. Если общество примет эту парадигму, то это будет означать радикальную ломку и без того серьезно искореженного отечественно> го образования. Ибо новая образовательная парадигма предполагает право студента по своему усмотрению выбирать не только дис> циплины и преподавателей, но и составлять удобный для себя график освоения учебных дисциплин, устанавливая так называемый асинхронный режим учебы. Студент оцени> вает компетентность преподавателя, не тер% пит жесткого контроля посещаемости и т. п. Он свободен, он сам оценивает свои успехи и свою компетентность. В Великобритании, например, учащийся школы в 14 лет может сам определить свою дальнейшую образовательную траекторию. В 14 лет — самостоятельно. Как говорится, круто. Но вспомним себя в этом возрасте, многое ли понимал каждый из нас? …Вспоминаю «перестройку», конец 80>х, министр высшего и среднего специального образования СССР Г. А. Ягодин разрешил свободное посещение лекций в вузах (по примеру США). Посещаемость обвалилась. Ректоры и преподаватели были шокиро> ваны… Вспоминаю III съезд ректоров Рос> сии в 1999 г., когда Ягодин с трибуны по> просил у собравшихся прощения за эту «но> вацию»…

2010 — №3

В 2008 г. коллектив авторов под руковод> ством Я. Кузьминова и И. Фрумина при уча> стии Всемирного банка и Международного валютного фонда разработал и опубликовал стратегическую модель трансформации оте> чественной системы образования под назва> нием «Российское образование — 2020: мо> дель образования для экономики, основан> ной на знаниях» (М>2020). В этом труде масса новаций. Некоторые нашли место в но> вом законопроекте, а часть уже узаконена. Вот, например, бакалавриат. «Благодаря» ему высшее образование становится массо> вым и всеобщим. Но высшим это образова> ние является лишь по названию, номиналь> но. Согласно М>2020 «первая ступень выс> шего образования фактически превращается в продолжение общего (школьного), ее глав> ная задача — это продвинутая социализа% ция, а не получение профессиональных ком> петенций» (Российское образование — 2020: модель образования для экономики, осно> ванной на знаниях, 2008: 13). Бакалавриат — это даже не техникум, это — профанация высшего образования. Высшее образование в действительности — это магистратура. Но, как показывает мировая практика, на этот уровень образования претендует не более 20–25% бакалавров, ибо за магистратуру, как правило, надо платить значительные суммы, неподъемные для абсолютного боль> шинства российских граждан. В 30>е годы прошлого века президентом Гарвардского университета Джеймсом Ко> нантом был придуман план для взращивания новой элиты. И появился тест, который по планам создателей должен был способство> вать отбору талантливых людей и превраще> нию в итоге классового общества в бесклас% совое. Случилось наоборот. Тест оказался мощным и надежно закрепляющим средст> вом поступления привилегированных сту> дентов в престижные высшие заведения. Чаще всего тесты лишь определяют приоб> ретенные навыки, а не врожденные способ> ности, как считалось ранее. Главный итог американского теста: чем богаче семья, чем лучше школа и социальное окружение, тем


2010 — №3

К обсуждению законопроекта «Об образовании в РФ»

выше результаты экзамена (Независимая га> зета, 2010: 8). Мы в точности повторяем путь западных образовательных систем, ведущий к соци% альному и интеллектуальному расслоению общества за счет дифференциации доступ> ности образования; при этом расслоение об> щества по уровню образования уже имеет тенденцию становиться наследственным. На вечные времена?.. С каждым годом количество бедняков в России только увеличивается. На днях услы> шал по TV новость: в 2010 г. численность рос> сийских граждан, живущих за чертой бедно> сти, умножилась. От уровня жизни в СССР, и без того совсем не высокого, мы скатились намного вниз. Как далеко будем катиться? …Читал недавно книжку про императора Александра I и его отца Павла I. Наткнулся на такой текст: «В газетах того времени можно было прочесть: «…продаются дворо> вые люди: девка 18 лет, которая умеет шить цветами и белье чинить, из крестьян; мужик 40 лет, женщина 35 лет, сын 14 и девка 16 лет; все они хорошего поведения; серый попугай, который говорит чисто по>русски и песни поет, да гнедой рысак… Тут же отдается ла> кей с женой в услужение, лакей — портной, а жена — хорошая прачка и шьет в тамбур цветами и блонды плетет; оба хорошего по> ведения…» (Валлоттон, 1966: 45). Боже мой, но это ж 1801 г., совсем ря> дом — всего>то двести с небольшим лет!.. А до 1861 г., когда отменили крепостное пра> во, и вовсе рукой подать… В российской системе образования есть немало реальных проблем, которые никак нельзя свести к вопросу о том, угодим мы или не угодим «цивилизованной» Европе, а заодно и дебилизированной Америке тем, что точь>в>точь и год в год исполним свои болонские обязательства. Россия должна сохранить и улучшить свою родную, стоив> шую великих трудов национальную систему образования исходя прежде всего из своих внутренних потребностей. Мировые тенден> ции и новации? Их, конечно, надо учитывать. И не более того.

15

II. СОМНИТЕЛЬНЫЕ МОМЕНТЫ КОНЦЕПТУАЛЬНОГО ПЛАНА В ЗАКОНОПРОЕКТЕ «ОБ ОБРАЗОВАНИИ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ»

Концепцию законопроекта и состав рабо> чей группы, которая его разрабатывала, я увидел только 23 июня на шестом (послед> нем) заседании рабочей группы Экспертного совета Комитета по образованию и науке СФ РФ, членом которой являюсь. Теперь стало понятным, что многое из того, что все мы, члены Экспертного совета, принимали за неточности и нечаянные ошибки, совсем не является таковым, а отражает замысел, которым руководствовались разработчики. Остановлюсь на некоторых, на мой взгляд, наиболее принципиальных моментах. 1. О понятийном аппарате «Общей проблемой законодательства в области образования, — считают авторы проекта, — являются неразвитость и проти> воречивость используемого понятийного аппарата. Действующее законодательство в области образования практически не со> держит определений используемых терми> нов. Это относится к определению самого понятия «образование». Разработка понятийного аппарата — крайне важный момент, ибо мы мыслим по> нятиями. Однако определение понятий — довольно сложная и ответственная процеду> ра, тем более когда понятие закрепляется в законе. Мне кажется, тут авторам удалось далеко не все. Вот, например, понятие «образование» — ключевое для данного закона. В статье 2 законопроекта этому понятию дается следующее определение: «Образова% ние — общественное и частное благо, под ко> торым в системе образования понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, а также совокупность приобре> таемых знаний, умений, навыков и компе> тенций определенных объема и сложности». Можно ли внести такое определение в за> кон? Думаю, нет. Общественное благо, как


16

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

известно, предоставляется государством в форме товаров и услуг на нерыночной ос> нове, т. е. бесплатно. Между тем из 7,5 млн студентов около 70% оплачивают свое обра> зование, и оно для них благом не является; для них оно — платная образовательная услуга. Образование — это «благо» пример> но для 30% студентов вузов, обучающихся за счет госбюджета, для подавляющего большинства школьников, и то не для всех, так как есть частные школы, где обучение тоже платное. И плата эта в некоторых шко> лах достигает 2–3 тыс. евро в месяц, т. е. 20–30 тыс. евро в год. В ведущих вузах Моск> вы надо заплатить в год от 15 до 20 тыс. евро. О взятках при поступлении (от 50 до 120 тыс. долларов) — не говорю (Труд, 2010a: 5). И это — «благо»? Благо даруют. Продукты, товары и услу> ги покупают. Спросите студента, который учится, экономя на еде и одежде, отказывая себе в отдыхе и досуге, является ли для не> го платное образование «благом»? Платная услуга. По своей структуре в экономическом пла> не образование в России на нынешнем этапе смешанное: государственные (муниципаль> ные) бюджетные услуги (они — благо, ибо бесплатные) и образовательные услуги, ко> торые оплачивает покупатель этих услуг. Некоторые называют их «частным благом», но мне это кажется издевательством над смыслом слова. Может, лучше сказать, «ча> стное удовольствие»? У меня возникло много вопросов по пово> ду понятийного аппарата (воспитание, обра> зовательная услуга, платная образовательная услуга и т. д.). Я поручил Институту фунда> ментальных и прикладных исследований провести экспертный опрос специалистов по содержанию понятий в законопроекте. Было опрошено 90 специалистов в области обра> зования, в абсолютном большинстве — док> торов наук, профессоров, в том числе ректо> ров вузов, директоров НИИ, деканов, заве> дующих кафедрами. Едва ли не каждый дал свое определение понятию «образование», что является совершенно естественным де>

2010 — №3

лом в науке. Однако большинство не счита> ют возможным определить «образование» как «благо», считают это ошибкой. М. А. Горбунов, зам. директора по науч> ной работе одного из филиалов РГСУ, разъ> яснил суть этой ошибки с юридической точ> ки зрения. «Поскольку определение дается в правовом документе, — пишет он, — ука> занная выше формулировка неверно опреде> ляет суть явления образования. На наш взгляд, образование не есть общественное благо. Общественным благом является за> крепленное в статье 43 Конституции РФ субъективное право каждого гражданина Российской Федерации на получение обра> зования (ст. 43, п. 1 «Каждый имеет право на образование». — И. И.). Очевидно, что право на получение образования и само об> разование есть абсолютно разные явления. С другой стороны, считаю необходимым от> метить, что данная норма законопроекта является нормой дефинитивной, а дефини> тивные нормы в соответствии с правилами юридической техники в некоторых случаях должны соотноситься с целями и предме> том (объектом) правового регулирования того или иного нормативного акта. Поэтому в рамках настоящего заключения невозмож> но дать однозначный вывод о приемлемости указанного определения в контексте проек> та федерального закона в целом». В том же ключе размышляет член>коррес> пондент РАО А. В. Мудрик: «Представлен> ная формулировка понятия «образование» а) неприемлема, ибо, во>первых, не обладает однозначностью, которая должна быть в за> коне, а во>вторых, с точки зрения педагоги> ки имеет совершенно волюнтаристский ха> рактер и может быть заменена десятками столь же «фантазийных» дефиниций». Ученые десятилетиями (а то и столетия> ми) спорят по поводу определения некото> рых понятий, но так и не приходят к безус> ловно единому мнению, а просто заключают своего рода общественный договор толко> вать то или иное понятие именно так, а не иначе. К числу таких весьма сложных от> носятся понятия «образование», «воспита>


2010 — №3

К обсуждению законопроекта «Об образовании в РФ»

ние». Закрепление понятия в законе — это своего рода точка в дискуссиях. Но надо ли брать на себя такую ответственность в дан> ном случае? Почему не использовать в новом законе старое определение понятия «обра> зование», примененное в Законе «Об обра> зовании» 1992 г.? Почему бы не поместить понятийный аппарат в комментарии к ново> му закону, который все равно надо будет со> здавать? 2. О «детальной регламентации» Проект закона написан под ключевым де> визом детальной регламентации образова> тельных отношений во всех подсистемах об> разования. «…В зарубежных государствах, — пишут авторы Концепции, — развитие образова> тельного законодательства осуществляется в направлении все более детальной законо% дательной регламентации образовательных отношений... Законодатели исходят из того, что предметом законов об образовании на> ряду с общими правилами регулирования отношений в сфере образования должны быть (?) в том числе такие вопросы, как пра> ва обучающихся в образовательном процес> се, порядок сдачи экзаменов и правовая за% щита обучающихся на экзамене, порядок на% ложения на них дисциплинарных взысканий, участие родителей в школьной жизни и то% му подобное. Так, в Кодексе образования Франции в законодательной части содер> жится более 240 статей, непосредственно посвященных школьному образованию, в то время как в Законе Российской Федерации «Об образовании» соответствующие нормы содержатся в одной небольшой статье «Об> щее образование», а также включены в ряд иных статей, регламентирующих, в частно> сти, реализацию общеобразовательных про> грамм или статус обучающихся… Обеспе> чение регламентации правоотношений в от> дельных подсистемах образования в рамках одного законодательного акта снимает зада> чу разработки и принятия отраслевых феде> ральных законов по каждому уровню обра> зования…»

17

«Детальная регламентация» как подход в законотворчестве, на мой взгляд, стратеги% ческая ошибка. Прежде всего потому, что Франция по своему общественно>политическому уст> ройству — страна социал>демократическая, а в некотором смысле, я бы сказал, социали% стическая. Но Россия>то упорно следует по ультралиберальному пути, и этим сказано все. Детальная регламентация неизбежно приведет к дальнейшему нарастанию цент> рализации в управлении, чиновничьей дик% татуры и росту коррупции. На мой взгляд, нельзя не учитывать соци% ально%экономические условия, в которых начнет действовать закон (финансовый кри> зис, демографическая яма, введение уровне> вой системы, новые образовательные стан> дарты, тотальное внедрение ЕГЭ). Нельзя не учитывать, что российское образование находится в кризисном состоянии, что вузы работают с предельным напряжением сил. Закон, в котором многие позиции вновь пе% ресматриваются, вновь появляется много нового, не всегда обещающего улучшение, еще более усложнит ситуацию. В кризисных условиях как никогда важно жить и действовать на основе известных прин> ципов: «Не можешь дать денег — дай свобо> ду», «Не навреди», «Не мешай», «Не слиш> ком управляй». В этой ситуации важно, чтобы в обществе работали механизмы самооргани> зации, саморегуляции, самоуправления, бы> ли созданы новые предпосылки для свободы, инициативы, творчества. Иначе откуда возь> мутся идеи для столь желаемых инноваций? В данной ситуации нужна не детально регламентированная, а, напротив, гибкая си% стема образования. И уж если списываем свои законы с западных, то будем последо> вательны: или социализм, или либерализм. Вот, например, Великобритания — здесь действует принципиально иной подход к обеспечению качества образования, чем на остальной части европейского пространства высшего образования. Модель государст> венного надзора на «почтительной дистан> ции», на расстоянии «длинной руки» (arm’s


18

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

length) является основным фактором эффек> тивности и результативности деятельности британских университетов. Высшие учебные заведения Великобрита> нии являются независимыми, автономными учреждениями со своей собственной право% вой идентичностью и полномочиями — как научными, так и управленческими. Они не принадлежат государству, хотя большинст> во из них в большей или меньшей степени за> висят от государственного финансирования. Высшие учебные заведения самостоятельно разрабатывают и предлагают учебные про> граммы; присуждают степени в зависимости от получаемого выпускником статуса; несут ответственность за реализацию образова> тельных стандартов, за получение студента> ми знаний, умений /навыков, за их достиже> ния и результаты учебы. Другими словами, институциональные органы дают студентам внутреннюю (на вузовском уровне) гаран> тию высокого качества как получаемого ими образования, так и академической степени, диплома или сертификата. Каждое учебное заведение имеет свои собственные (институ> циональные) процедурные механизмы обес> печения качества; единой модели не сущест> вует (Alma Mater, 2010: 68–69). В Соединенных Штатах Америки вопросы правового регулирования высшего образо> вания относятся прежде всего к компетен% ции штатов и местных властей. Это во мно> гом обусловливает несистематизированный и специализированный характер федераль> ного законодательства в рассматриваемой сфере. Особенность федерального правово> го регулирования, как отмечают исследова> тели, состоит в том, что «оно не устанавли% вает такие важные общие положения, как цели высшего образования, его правовую форму и отдельные виды, не регулирует предпосылки доступа к высшему образова> нию, а также права и обязанности членов уч> реждений высшего образования» (Образо> вательное право, 2010: 18). Особый упор в «детальной регламента> ции» сделан на негосударственной, частной сфере.

2010 — №3

Об этом следует сказать подробнее. В Концепции законопроекта говорится: «Нормы типовых положений в силу их ста> туса и направленности не могут (?) служить основой правового регулирования целой подсистемы образования, тем более что для негосударственных образовательных орга> низаций типовые положения являются не обязательными, а примерными (замечу: и это правильно, так и должно оставать> ся! — И. И.). Разработка законопроекта предусматривает ревизию этих актов, пере> несение на законодательный уровень ре> гулирования всех (!) отношений, связан> ных с правами и обязанностями участни> ков образовательного процесса, которые в настоящее время в ряде случаев безоснова% тельно (?) устанавливаются подзаконными актами». В качестве западного образца «детальной регламентации», как уже говорилось, авто> ры законопроекта взяли Францию, а кон> кретно — ее школьное образование, но при> ложили этот пример к российским вузам, сделав особый акцент на негосударственных (частных) вузах. Не знаю, как отнесутся к детальной рег> ламентации государственные вузы, но для негосударственных вузов, основанных на ча% стной собственности, она совершенно не> приемлема. Надо понимать, что негосудар> ственные (частные) вузы — хотите вы того или нет — организации по сути предприни% мательские, ибо действуют на свой страх и риск, несут полную ответственность за ре> зультаты своей деятельности. В силу того что берут плату за обучение, они вплетены в ткань экономических отношений общества, это структуры по природе своей рыночные. Если государство собирается «содейство> вать развитию рынка образовательных ус> луг», как говорится в статье 112 законопро> екта, то какое же это «содействие»? Это по> меха, если не запрет. Нетрудно представить, какими в смысле регламентации будут завтра (после «реви> зии») разного рода типовые положения, которые и сегодня нигде не обсуждаются,


2010 — №3

К обсуждению законопроекта «Об образовании в РФ»

сочиняются в тиши кабинетов Министерства образования и науки. Сила негосударственных вузов в сравне> нии с государственными заключается в боль> шей свободе действий, в мобильности. Де> тальная регламентация серьезно затруднит, во многом парализует их работу. В царские времена ХIХ в. в России част> ное образование «закрывали» дважды. По> том снова «открывали». В советские времена была монополия государственного образо> вания. В новой России негосударственное (частное) образование существует почти двадцать лет. В этой сфере много проблем, это верно. Их надо решать, но не топором, не бульдозером. «Умом Россию не понять» именно потому, что мы из века в век только стартуем и никогда не финишируем — из>за того, что в какой>то момент по чьему>нибудь капризу сами себе ставим подножку. Нам не хватает выдержки, терпения, здорового кон> серватизма, о которых несколько раз гово> рил с телеэкрана В. В. Путин. Роль частного образования в развитых странах, на которые ориентируется Россия, хорошо известна. Напомню: в системе высше> го образования доля частных вузов в США составляет 55%, в Японии — 70%. Самые силь> ные вузы в США, Великобритании и многих других странах — частные. Именно с этих стран Россия все годы реформ и модерниза> ции пытается снять кальку, но получается плохо, потому что в этих странах идут по пу> ти развития автономии, академических сво> бод, создания разрешительных, а не запре> тительных законов вообще и в сфере обра> зования в частности. В России количество негосударственных вузов избыточно, в их работе немало острых проблем, сокращение их количества за счет слабых неизбежно. Я «за» такую политику. Однако в законода> тельстве просматривается плохо скрытое намерение вытеснить их с образовательного поля вообще. Уже тот факт, что в рабочей группе по подготовке законопроекта нет ни одного представителя негосударственного сектора высшего образования, где обучается около 1,5 млн студентов, говорит о многом.

19

Специфика частного образования, кажет> ся, всем понятна, но отражена в проекте сла> бо либо вообще не отмечена. А без ее учета и самые лучшие вузы не могут нормально функционировать и развиваться. Это касает> ся прежде всего вопросов структуры управ> ления и коллегиальных органов, порядка за> мещения и полномочий руководителей обра> зовательной организации, распоряжения собственностью, хозяйственно>финансовой деятельности. Закон не должен предписы> вать, что и как делать руководителю частной образовательной организации. Ведь именно на нем лежит вся полнота ответственности за состояние дел в вузе, за его жизнеспособ> ность. Рыночные отношения предполагают изворотливость, принятие рискованных ре> шений, а не слепое следование инструкции, пусть даже эта инструкция названа законом. На мой взгляд, в новом законе нужна спе> циальная глава о негосударственных (част> ных) вузах как отдельной подсистеме высше> го образования. 3. О рынке образовательных услуг О рыночных отношениях в системе рос> сийского образования авторы законопроек> та упомянули лишь вскользь, ненароком, в силу неизбежности — ведь рынок — это очевидная реальность — употребили слова «работодатель», «недопустимость монопо> лизации и недобросовестной конкуренции», «российский и мировой рынок образова> тельных услуг» (ст. 87), а в статье 112, как уже я отметил, даже заявили, что государст> во будет «содействовать развитию рынка об> разовательных услуг». Почему разработчики закона обошли этот вопрос стороной? Платное профессиональ> ное, особенно высшее, образование в России давно стало реальным фактом. Это значит, что в сфере образования действует закон товар% но%денежных отношений. По приблизитель> ным подсчетам, в России из 7,5 млн студен> тов вузов две трети платят за образование, а из них более двух третей — это студен> ты государственных вузов. Навскидку здесь в обороте находится не менее 500 млрд руб>


20

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

лей в год. Это действительность, которую далее нельзя не замечать, которую надо при> знать, а значит, в полной форме отразить в повседневной образовательной политике и закрепить в федеральных законах. Может, это случилось потому, что поня> тие «рынок образовательных услуг» не нравится министру образования и науки А. Фурсенко? Отвечая на вопросы ректоров о перспективах преобразования вузов в ка> зенные, бюджетные и автономные, он гово> рил: «…Я вообще не люблю словосочетание «рыночная деятельность». Я считаю, что это не самое удачное слово для образовательной деятельности. Я считаю, надо говорить «нормальная экономическая деятельность». Это более правильное слово для того, что мы делаем. Нормальная экономика» (Вузовский вестник, 2010: 2). Но разве дело в том, что кому нравится? Закон как минимум должен закреплять уже сложившиеся в обществе отношения в сфере образования, регулировать, но не подавлять их. Более того, он должен открывать про% стор тем формам образования, которые не менее эффективны, чем существующие, и могут стать еще более эффективными. В этом вопросе законопроект отстает от вре> мени и реальной ситуации. Среди специалистов, исследующих эконо> мические отношения в сфере образования, утвердилось понимание рынка образова% тельных услуг как системы отношений по поводу купли%продажи интеллектуального продукта труда образовательных учрежде% ний имеющимся или потенциальным потре% бителям. Поскольку он является одним из видов рынков труда, то на него распростра> няются те же законы и принципы функцио> нирования, что и на другие рынки. На этом рынке взаимодействуют спрос на образова> тельные услуги со стороны основных хозяй> ствующих субъектов и физических лиц и их предложение образовательными учрежде> ниями различного уровня: дошкольного, общего, начального и среднего профессио> нального, высшего. Здесь также осущест> вляется поиск и взаимодействие будущих

2010 — №3

работников и работодателей, соединяются и одновременно сталкиваются их интересы. На рынке действуют многочисленные по> средники. Покупка образовательных услуг означает затраты (издержки), в снижении которых заинтересованы и производители, и потребители. Доходы от продажи образо> вательных услуг зависят от рыночных цен, складывающихся в зависимости от рыноч% ной конъюнктуры, действия законов конку% ренции, спроса и предложения. Кроме того, как и на любом другом рынке, здесь осуще> ствляются взаимосвязанные процессы со> здания образовательных услуг, их потребле> ния и государственного регулирования. Безусловно, рынок образовательных услуг имеет и ряд особенностей, которые отлича> ют его от всех других рынков. Образователь> ная услуга носит индивидуальный характер и включает неповторимую информацию. Она не исчезает в потреблении, обладает свойством обмена, но при этом не отчужда> ется полностью, а лишь заимствуется. И на> конец, она предназначена не для всех. Поче> му? Это другой вопрос, который в данном случае не будем рассматривать. Ответы на него существуют, и они вполне убедительны. Правильно организованный рынок обра> зовательных услуг (тут не обойтись без по> мощи государства) должен способствовать сращиванию лучшего образования с лучши> ми предприятиями промышленности и сель> ского хозяйства, другими секторами эконо> мики и, разумеется, науки. Так постепенно сформируется цивилизованный рынок обра> зовательных услуг, который сегодня практи> чески монополизирован государственными вузами. Степень этой монополизации, судя по всему, будет быстро нарастать. На мой взгляд, в законе необходима спе> циальная статья «Российский рынок образо> вательных услуг», в которой следует опреде> лить, что это такое — рынок образовательных услуг, а также все связанные с ним термины и понятия, принципы и правила (спрос, пред> ложение, купля>продажа, продукт, товар, рыночная цена, равенство возможностей, свободная конкуренция, недобросовестная


2010 — №3

К обсуждению законопроекта «Об образовании в РФ»

конкуренция, монополизация в сфере об> разования, механизм противодействия ей, платные образовательные услуги, предпри> нимательство в сфере образования, частные образовательные организации и т. д.). Данный законопроект действует в проти> воположном направлении. Государственное образование укрепляется: создаются бюд> жетные и автономные госвузы со значитель> ными привилегиями в использовании имуще> ства и распоряжении финансами, неограни> ченным правом предоставлять платные услуги. Правомерно ли в таком случае назы> вать их государственными? Какой смысл не> сет это определение, если государство пере> носит основную тяжесть оплаты образо> вания на своих граждан? Надо понимать, что в этом и заключается главный смысл уже принятых законов об автономных, бюджет> ных и казенных вузах и данного законопро> екта. Разве это правильно — выпускать госу> дарственные вузы на рынок образователь> ных услуг, что произошло уже давным>дав> но, заставлять их конкурировать друг с дру> гом, тем более с частными вузами? Тут победа предопределена заранее на сто про> центов. Государство «своих» в обиду не даст, даже слабое государство сильнее лю> бой самой крупной и мощной частной ком> пании, тем более вуза: одни пожарные с сан> эпидемстанцией любого удушить могут. А налоговая инспекция? А Рособрнадзор? А прокуратура? Они любую структуру в ба> раний рог согнут. Но где тогда — снова спрашиваю я — демократия и свобода? Где «священность» частной собственности, ко> торая, кстати, в Конституции России стоит на первом месте, а государственная, муници> пальная и прочие — за ней?.. 4. Снова о ЕГЭ… Битва за внедрение ЕГЭ шла несколько лет, хотя многим с самого начала было ясно: победа останется за реформаторами — это была их идея, они проводили «экспери> мент», они же оценивали его результаты. Плюс административный ресурс. В январе

21

2009 г. реформаторы торжествовали: их меч> та осуществилась. Но вот в 2010 г. Левада>центр провел со> циологический опрос в 45 регионах страны. Итоги явно не в пользу «егэистов». С 2002 г. ЕГЭ потерял треть своих сторонников (Культура, 2010). Положительно относятся к ЕГЭ 34%, отрицательно — 43%, затрудни> лись с ответом 23%. По мнению опрошен> ных, ЕГЭ оценивает знания выпускников школы по сравнению с обычными экзамена> ми: «лучше» — 12%, «хуже» — 43%, «ни луч> ше, ни хуже» — 28%. Сторонники утвержда> ли, что ЕГЭ избавит образование от взяток. Это был их коронный аргумент. А что на са> мом деле? По данным опроса, взятки, блат и другие злоупотребления при оконча> нии школы и поступлении в вузы «уменьши> лись» — 15%, «увеличились» — 26%, «оста> лись прежними» — 31%, затруднились с от> ветом — 27% (Труд, 2010а). По>моему, это провал для «егэистов». Между тем в законопроекте говорится, что государственная (итоговая) аттестация обуча> ющихся «проводится в форме ЕГЭ или в фор> ме государственного выпускного экзамена» (ст. 109, п. 2). В дальнейшем ЕГЭ посвящена специальная статья — статья 110 — на трех страницах, в которой говорится, что ЕГЭ «представляет собой форму объективной оценки достижения обучающихся»… а о госу> дарственном выпускном экзамене больше ни слова. Авторы абсолютизируют ЕГЭ, и это, на мой взгляд, грубая ошибка. Закреплять ЕГЭ в законе в таком виде не следует. Я не против тестов и ЕГЭ в принципе, но против того, чтобы их абсолютизировали, чтобы к детям и молодым людям (учащимся и студентам) относились как к машинам, со> храняющим в своей памяти цифры, даты, имена, названия происходящего. Надо про> верять не столько память, сколько понима> ние, прежде всего понимание. Именно в этом состоит конечный смысл образования. Зна> ния без понимания — основа воинствующего невежества. Еще в 2002 г. я опубликовал монографию «Образовательная революция», центральной


22

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

идеей которой была замена нынешнего пред> мета обучения «знания, умения, навыки» (ЗУН) на новый подход: «Знания. Понима% ние. Умения» (ЗПУ). В параграфах «О новой миссии образования» и «О предметности об> разовательной деятельности» я тогда писал: «Мы не понимаем (в лучшем случае — по> нимаем не вполне), что происходит. А раз не понимаем, то и не можем управлять проис> ходящим. Между тем понимание — важнейшее зве> но эффективной деятельности. Именно по> нимание определяет возможность человека действовать и последствия этой деятельно> сти. Развитие, созидание и эффективность есть только там, где есть понимание. Пони> мание физических и химических процессов. Понимание смысла чисел и их взаимодейст> вия. Понимание законов развития общества. Понимание норм права. Понимание текстов. Понимание проблем. Понимание знаний. Понимание отношений. Понимание другого человека. Понимание по своему характеру социаль> но. Без понимания невозможно доверие, а без доверия — эффективное сотрудничест> во. Человечество не сумеет развязать тот смертельный узел, в который сплелись его отношения, если не перейдет на принципи> ально иной уровень доверия между страна> ми и народами, что предполагает принципи> ально новый уровень понимания происходя> щего и взаимопонимания. Именно этим и объясняется включение по% нимания в предметную область образования» (Образовательная революция, 2002: 236). «Та> ким образом, в предметной области образо% вания выявляются две особые зоны: зона по> нимания того, что надо делать во избежание катастрофы человечества, и зона специаль> ных знаний, умений и навыков, которыми должны владеть люди, чтобы осуществлять деятельность того или иного рода. В этом смысле в структуре знаменитой триады (ЗУН) должно кое>что измениться» (там же: 245). Формула «Знание. Понимание. Уме> ния» была использована как название наше> го научного журнала, созданного в 2004 г.

2010 — №3

Образовательное сообщество России в по> давляющем большинстве не заметило этой идеи. Между тем в некоторых странах, хотя и не так давно, понимание стали рассматри> вать как главную цель образования. Напри> мер, в Великобритании до 1990 г. на экзаме> нах в основном проверяли память, способ> ность написать в эссе как можно больше и как можно быстрее. Теперь проверяют прежде всего понимание, навыки исследова> тельской работы, понимание глобальных взаимосвязей между различными учебными областями и методами их изучения. Учителя школ и преподаватели вузов этой страны должны помогать учащимся и студентам вы> работать соответствующий подход к пони% манию прошлого (Новая и новейшая исто> рия, 2010: 205–209). Результатами обучения в Великобритании ныне считаются успехи студента в том, что он знает, понимает, уме> ет делать и демонстрировать по завершении обучения (Alma Mater, 2010: 73). Если наши чиновники и государственные мужи на самом деле стремились модерни> зировать систему образования в целом и школьное образование в частности, то не надо было торопиться с введением новой си> стемы итогового контроля. Начинать надо было с создания новых образовательных стандартов, новых программ и новых техно> логий, в которые (как их органичная часть), возможно, были бы включены и новые тех> нологии контроля качества образования. За> тем эти программы и технологии должны были бы длительное время проверяться на практике. В этом естественном эксперимен> те должны были бы участвовать не те дети и подростки, которые уже учатся в школе, а те, кто только придет в школу к его началу. При этом в разработке новых стандартов, программ и технологий должны были бы принимать активное участие не только спе> циалисты>предметники, но и психологи и физиологи. Очень важный момент! Многие великие умы отличались некой за% торможенностью. Самый показательный пример — Альберт Эйнштейн. Будучи под>


2010 — №3

К обсуждению законопроекта «Об образовании в РФ»

ростком, он так долго соображал, ведя обычную беседу с матерью, что та едва не со> чла его умственно отсталым. Нянька буду> щего великого физика за неестественную медлительность даже дразнила его «скуч> ным дядей». А в школе Эйнштейн раздражал учителей тем, что крайне медленно усваивал новую информацию. Великому художнику Пабло Пикассо, для того чтобы сосредоточиться на решении ка> кой>то проблемы, требовалось почти полча> са вертеть в руках какую>нибудь безделуш> ку — старый платок или сломанную расчес> ку, прежде чем он наконец находил нужное решение. Невероятными тугодумами слыли осно> воположник кибернетики Норберт Винер, комик Чарли Чаплин, поэт Андрей Белый, композитор Александр Бородин. А вот пример из нашей, российской дей> ствительности. В трехтомнике «Воспомина> ния» великого физика и диссидента А. Д. Са> харова есть такие строки: «Несколько раз я пытался участвовать в олимпиадах, но вся> кий раз неудачно — мне не удавалось сосре> доточиться в условиях ограниченного вре> мени» (Сахаров, 2006: 81). Почему же люди, которые с виду кажут> ся, мягко говоря, слегка туповатыми, а при разговоре — тяжеловесными, демонстрируют чудеса интеллекта? Причем одни удивляют публику своими яркими озарениями иногда, а другие — с завидной регулярностью. Как показали недавние исследования, медленная работа мозга — признак большого ума. При внедрении ЕГЭ никто не подумал о тех школьниках, которые по природе своей не могут работать быстро. Это не недоста> ток — это особенность их мышления. Они знают материал, они приходят к правильным ответам — только на это им надо больше времени, чем их «быстрым» одноклассни> кам. Они заведомо не успевают на ЕГЭ и по> лучают низкие баллы. А те дети, которых называют одаренны> ми? Одаренный школьник, как правило, про> являет глубокий интерес и глубокие способ> ности к какому%либо одному предмету (или

23

группе предметов), выходя далеко за рамки школьной программы. Но при этом чаще все> го успехи в одной области сочетаются у та> ких школьников с отставанием в других об> ластях: их способности «заточены» для ре> шения задач в определенной сфере, другие сферы для них неинтересны, а значит, они заведомо не будут (в отличие от дисципли> нированных отличников) заниматься зуб> режкой, что проявится в результатах ЕГЭ. Никто не подумал о тех школьниках, веду% щим полушарием у которых является правое. Они по своей природе не способны к анали> тической работе, к работе с высокими уров> нями абстракции, не умеют логически после> довательно строить рассуждение, затрудня> ются при выполнении любого тестового задания. Они склонны к синтезу, обобщени% ям, приходят к правильному ответу скорее интуитивно, чем логически, и прекрасно умеют выполнять творческие задания. Тестовая форма сдачи любого экзамена для таких школьников является нефизиоло> гичной. А их с каждым годом становится все больше — прежде всего из>за того, что в жизнь ребенка с ранних лет начали входить не только телевизор, но и компьютер, а кни> га постепенно перестает быть основным источником знаний. Работает в основном первая, а не вторая сигнальная система, и в результате правое полушарие получа> ет преимущество. Но школьные программы и экзаменационные формы не рассчитаны на подобные процессы. 5. О новеллах Один из аргументов авторов законопро> екта в пользу необходимости его разработки отчаянно прост: «В жизни все меняется; не надо опираться на привычки». Очень слабый аргумент. В жизни людей, в социальной сфе> ре само собой, лишь под влиянием времени, как в Природе, ничего не меняется. Все пере> мены зарождаются и происходят прежде в головах людей. Иногда — к лучшему, ча> сто — к худшему. Потом говорят: «Жизнь требует», «Надо идти в ногу со временем…» Еще Вольтер заметил: «Сколько нелепостей


24

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

заставляет говорить чрезмерная страсть ска> зать что>нибудь новое». Вот правда. Мечта иных честолюбивых личностей прослыть но> ваторами, реформаторами или «творцами» по чиновничьей должности, по заданию на> чальства дорого обошлась человечеству, «новой» России в частности. Действительная новизна — это примета гения. Но гений — это чрезвычайная ред> кость. Значит, и новое появляется в нашей жизни не так часто, как это предлагают нам думать. Новизна проявляется в хорошем. И только хорошее следует признавать но> вым. Где это «хорошее» в «новом» законо> проекте? Его там немного. Вот, например, новелла: в законопроекте исчезает такой уровень образования, как на% чальное профессиональное образование. Авторы предлагают упрятать его в среднее профессиональное образование с тем, чтобы впоследствии высококвалифицированный рабочий мог продолжить образование по со> кращенной программе второго уровня СПО. Новелла? Не уверен. Вот вместо понятия «высшее профессио> нальное образование» появляется термин «высшее образование». В чем тут новаторство? Авторы законопроекта говорят в его Кон> цепции, что это просто привязка к статье 43 Конституции РФ, где так и сказано: «высшее образование» и нет слова «профессиональ> ное». Можно ли считать это аргументом вво> димой новации? Убежден: нет. Конститу> ция предельно лаконична, крайне экономна в словах. Есть вещи само собой разумеющи> еся: высшее образование не может быть не профессиональным: профессионалами сред> него звена должны руководить профессио> налы более высокого уровня. Достаточно того, что в пункте 2 этой статьи Конституции уже сказано, что существует «среднее про% фессиональное образование». Или вот «новелла» из того же разряда ценности: предполагается, что теперь будет три вида высшего образования: колледж, где будут готовить бакалавров; институт, в котором будут обучать бакалавров и спе> циалистов, которые (специалисты) останут>

2010 — №3

ся только в технических вузах; университет, где будут реализовывать все виды образова> тельных программ высшей школы (бакалавр, специалист, магистр, подготовка научно>пе> дагогических и научных кадров — аспиран> тура, докторантура). В этом ряду нет акаде% мии. Академий сейчас в России сотни, в том числе в армии, системе МВД. В обыденном сознании академия значила не меньше, чем университет. «Академия» — это название идет издрев> ле, кроме всего прочего, красиво звучит. Об> разование в древности начиналось с акаде> мии, получить академическое образование было и остается гордостью. «Пройдет время, — говорят творцы зако> на, — и все уляжется». О, да. Время уло> жит всех и вся. Но однажды кто>то умный спросит: «Послушайте, а куда подевалась из образования академия? Кто выкинул это высокое имя на помойку истории?..» Имен хулиганов не сыщут, но гордое слово на заслуженном веками месте, уверен, восста> новят… Скажут: «Это было в кризисное вре> мя, тогда многие страдали умопомешатель> ством». И таких «новелл» в проекте закона немало. О том, что эти бессмысленные, ровным счетом ничего не меняющие в образовании «новации» влекут за собой огромную затра> ту сил и времени на замену и перерегистра> цию всех свидетельств, бланков, печатей, уставов сотен вузов, авторы законопроекта, видимо, не подумали. Не подумали и о том, что обойдется эта «новелла», кроме всего прочего, в сотни миллионов, а может, в мил> лиарды, рублей. Известно: новое всегда встречается в штыки, новизна прибавляет много, порой совсем напрасных, страхов. Но известно и другое: если новшество не воспринимает> ся, трудно приживается, а тем более многи> ми и настойчиво отвергается, это значит, что в нем нет надобности. Такое «новое» можно «внедрить» силой, но оно будет инородно и рано или поздно отомрет. Кто же ответит перед обществом за потери, которое принес> ло это «новаторство»?


К обсуждению законопроекта «Об образовании в РФ»

2010 — №3

* * *

Чего мы хотим добиться в результате при> нятия нового закона? Что позволит России (какие нормы, новеллы, перемены и т. п.) из> менить ситуацию в лучшую сторону? Вот один из ключевых вопросов — качест% во образования. В новом законе оно опреде> ляется через соответствие государственному образовательному стандарту. Но во многих странах Европы системы оценок качества совсем иные. Это значит, что мы не сможем разговаривать с европейцами на одном язы> ке, исчезнем из их рейтингов вообще, так как их и наши критерии и показатели качества будут несопоставимы. Будут ли они при этом признавать наши дипломы? О какой мо> бильности студентов можно будет говорить? А это именно те аргументы, которые приво> дились в пользу присоединения России к Бо> лонскому процессу… Неизвестно, проведен ли сравнительный анализ законодательства развитых стран, которые занимают высокие позиции в миро> вых рейтингах и которые Россия собирается «догнать» и «перегнать». Что лучшего, у ка> кой страны и почему мы позаимствовали в своих интересах? Это (как и многое другое) должно быть отражено в Пояснительной за> писке к законопроекту. Но ее, увы, нет. Новый законопроект мало что воспринял от ныне действующего законодательства. Это ошибка. Закон «Об образовании» и За> кон «О высшем и послевузовском образова> нии», что бы мы сегодня ни говорили о них, для своего исторического момента были ка> чественными, ясными, прогрессивными. Они и ныне позволяют системе российского об> разования функционировать без особых сбоев и проблем. А если бы их не выхолости> ли за последнее десятилетие разного рода поправками, вероятнее всего, вопрос о но> вом законе попросту не встал бы, а мы не тратили бы сейчас время на дискуссии. Есть статьи, которые содержались в пер> вой редакции Закона «Об образовании» 1992 г., в Законе «О высшем и послевузов> ском образовании», но были изъяты в ходе «реформ» и которые, на мой взгляд, теперь

25

следует вернуть в новый закон. Прежде все> го это 40>я статья о льготах для образова> тельных учреждений. Откровенным пренебрежением к тради> циям отечественного образования веет от проекта этого закона, хотя роль традиций в жизни любого общества огромна. Тради> ции часто ведут народ в будущее надежнее, чем даже самые умные головы. Для пове> дения в жизни привычка и традиция важ> нее, чем новые законы и правила, ибо тради> ция — живой закон, ставший инстинктом и плотью. Жизнь — не более чем ткань из привычек и традиций. За сохранение лучших традиций общество должно бороться, не позволяя «новаторам» стряхивать их на> земь, словно пепел с сигареты. Проблемы модернизации системы рос> сийского образования заключаются в том, что чиновники, принимая законы, уверены, что на 90% развитие образования и его каче> ство зависят прежде всего от принятия раз> ного рода решений и законов. И это главная ошибка. На 90% все зависит от их восприя> тия образовательным сообществом, от реа% лизации предполагаемых мер. Реформы не ускорили, а замедлили раз> витие страны, искорежили сознание нации, измельчили мышление и планы новых поко> лений, и нет ни единой крупной огненной идеи, которая могла бы занять зияющие пус> тоты души и мысли, кроме идей выгоды и «бабла». Мировоззренческое сознание раз> рушено, и нет ни одного высшего принципа, который бесспорно владел бы жизнью боль> шинства людей. В идейном вакууме духовное испаряется, а вместе с ним из человека уле> тучивается все подлинно человеческое: со> весть, честь, доблесть, доброта, способность сострадать, сочувствовать, сопереживать… Наблюдая за происходящим в российском обществе и в образовании с болью и грустью, переживая, уже много лет, как ректор и гражданин, я не перестаю задавать себе одни и те же вопросы, не находя ответа на них, в том числе в речах высших руководите> лей государства. Какая философия образова> ния владеет умами наших властей и законо>


26

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

дателей? Какой стратегии в развитии обра> зования они следуют? Неужели они не знают о том, что подавляющее большинство обра> зовательного сообщества и населения не приемлют их новаций? Неужели не слышат буквально стонов, которые вызывает про> давливание силой многих из производимых ими перемен? Неужели не видят скепсиса и иронии, с которой они воспринимаются? Не> ужели не понимают, что изрядное количест> во людей — «пофигистов», с неизменной по> зицией «одобрям>с!» были прежде и не пе> ревелись сегодня? Неужели наши власти предержащие думают, что те, кто молчит, ничего не видят и не понимают? Или понима> ют меньше их? Меньше болеют за отечест> венное образование? Меньше их любят свою Родину и беспокоятся о ее будущем?.. Очевидно, что жесткая конфронтация по поводу тестирования, ЕГЭ и иных мер мо> дернизации выдохлась, что оппоненты пол> ностью исчерпали аргументы в защиту своих позиций. А то, что по поводу некоторых во> просов приняты правительственные реше> ния, законы или подготовлены новые проек> ты, еще не означает, что победила Истина. Политическая победа столь же далека от нее, как Земля от Солнца. Оппонентов долж> ны рассудить не «время и опыт», как пола> гают обычно организаторы перемен, ибо заблуждения и ошибки, проверяемые на лю> дях, слишком дорого стоят обществу, а глу> бокие научные исследования, которые сле> дует начинать немедленно. На мой взгляд, не стыдясь признавать ошибки, обе стороны должны сближать свои позиции, подавая друг другу примиритель> ные знаки, упреждающие новые агрессии. Российское общество в тупике. Как граж> данин, исследователь и руководитель вуза, не согласный с некоторыми новациями в об> разовании (абсолютизация тестирование, ЕГЭ и т. п.), говорящий об этом вслух и пи> шущий об этом в прессе, я нередко чувствую себя словно в стане врага. Ибо апологеты те>

стов и ЕГЭ, стремящиеся измерить тестиро> ванием всё и вся, относятся ко мне и огром> ному числу мне подобных людей с плохо скрытой неприязнью. Мы мешаем им «де> лать дело». Среди моих знакомых есть нема> ло людей, которые уже опасаются свободно говорить вслух то, что думают: «От нас ни> чего не зависит. Все равно будет по>ихнему». Чтобы выбраться из такого состояния, су> ществует единственный способ — поставить на первое место в проводимой модернизации Истину и Пользу. И если мы видим уже сей> час, в самом начале той или иной новации, что она не соответствует им или что она (тем более) уже показала это на практике, надо найти мужество сказать громко: «Стоп!» Во главу угла теории, практики и законо> творчества в области модернизации необхо> димо поставить взгляды и предложения хо> рошо образованных, горячо любящих свое дело и свою страну учителей, преподавате> лей и ученых, от ума и усилий которых в ко> нечном счете и зависят судьбы отечествен> ного образования. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Alma Mater (2010). №5. Валлоттон, А. (1996) Александр I. М. : Прогресс. Вузовский вестник (2010). №12 (108). Июнь. Ильинский, И. М. (2002) Образовательная революция. М. Культура (2010). 10–16 июня. Независимая газета (2010). 8 июня. Новая и новейшая история (2010). №3. Образовательное право (2010). №6. Образовательные технологии (2010). №1. Российское образование — 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях (2008). М. Сахаров, А. (2006) Воспоминания : в 3 т. М. Т. 1. Труд (2010). 30 апреля. Труд (2010а). 4 июня.


27

2010 — №3

ГУМАНИТАРНАЯ ЭКСПЕРТИЗА

Гуманитарная экспертиза в сфере образования: анализ ответов экспертов на вопрос о содержании понятия «образование» ВАЛ. А. ЛУКОВ, ВЛ. А. ЛУКОВ (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* Анализ результатов опроса видных ученых и преподавателей высшей школы из разных городов страны в связи с проблемой определения понятия «образование». Ключевые слова: гуманитарная экспертиза, образование.

Humanitarian Expert Examination in the Education Field: Analysis of Experts’ Answers on the Question about the Content of Concept «Education» VAL. A. LUKOV, VL. A. LUKOV (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

This article is an analysis of an inquiry among notable scientists and lecturers of the higher school from various Russian cities on the problem of the definition of concept «education». Keywords: humanitarian expert examination, education.

В

предыдущем номере журнала «Знание. Понимание. Умение» была опубликова> на статья «Гуманитарная экспертиза в сфере образования: анализ ответов экспертов на вопрос об ученых степенях». Мы продолжа> ем излагать результаты гуманитарной экс>

пертизы, поводом для организации которой послужил подготовленный к началу 2010 г. проект Федерального закона «Об образова> нии в Российской Федерации». Ныне зако> нопроект значительно переработан, но это не лишает ценности те высказывания круп>

* Луков Валерий Андреевич — доктор философских наук, профессор, проректор по научной и издательской работе — директор Института фундаментальных и прикладных исследований Московского гуманитарного университета, заслуженный деятель науки Российской Федерации, академик>секретарь Отделения гуманитарных наук РС Международной академии наук (IAS, Ин> сбрук). Тел.: (495) 374>70>20. Эл. адрес: v>lukov@list.ru Луков Владимир Андреевич — доктор филологических наук, профессор, директор Центра те> ории и истории культуры Института фундаментальных и прикладных исследований Московско> го гуманитарного университета, заслуженный деятель науки Российской Федерации, академик Международной академии наук (IAS, Инсбрук). Тел.: (495) 374>75>95. Эл. адрес: lookoff@mail.ru


28

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ных деятелей российской науки и высшего образования, которые вызвали некоторые положения его начального варианта, поэто> му публикуемый материал представляется актуальным. Экспертиза, некоторые результаты кото> рой представлены ниже, осуществлена по поручению ректора Московского гумани> тарного университета И. М. Ильинского и базируется в аналитической части на вы> сказанных им положениях о высшем обра> зовании (Ильинский, 2002, 2004, 2006, 2009). В роли экспертов выступили представите> ли различных областей научного знания с опытом работы в учебных организациях, имеющие публикации и исследования по вопросам образования. Организацию опро> са выполнила рабочая группа, образованная в Институте фундаментальных и приклад> ных исследований Московского гуманитарно> го университета (помимо авторов статьи — Н. В. Захаров, Г. Ю. Канарш, А. В. Кос> тина, В. К. Криворученко, Ч. К. Ламажаа, В. А. Ситаров). Оригинальную концепцию и технологии осуществления гуманитарной экспертизы разрабатывает Институт фунда> ментальных и прикладных исследований МосГУ совместно с Институтом философии РАН (Юдин, Луков, 2006; Луков, 2006, 2007, 2008; Юдин, 2009; Луков Вал., Луков Вл., 2008). Письмо И. М. Ильинского к экспертам включало вопрос: «В законопроекте при оп> ределении основных понятий и терминов, применяемых в нормах закона, авторами текста представлено понятие «образование» в следующей формулировке: «образование — общественное благо, предоставляемое в си7 стеме образования в виде целенаправленно7 го процесса воспитания и обучения в ин7 тересах человека, общества, государства; а также совокупности приобретаемых зна7 ний, умений, навыков и компетенций оп7 ределенного объема и сложности». Кроме того, в проекте есть определение образова> тельных услуг и платных образовательных услуг как отдельных терминов. Дайте, пожа> луйста, Ваше заключение:

2010 — №3

а) Приемлемо ли такое определение поня> тия «образование»? б) Если нет, что нужно уточнить в форму> лировке? в) Какое определение Вы бы предло> жили?» На вопрос о приемлемости предложенно> го в законопроекте определения понятия «образование» ответили 85 экспертов (из 91 участника опроса). Полностью согласи> лись с определением, представленным в за> конопроекте, 9 экспертов (10,6% от числа ответивших на вопрос). В целом согласились с определением, но с оговорками — 31 экс> перт (36,4%). Таким образом, менее полови> ны экспертов (39, или 45,9%) позитивно оце> нили данное определение. Полное согласие с определением в оце> ночной форме может быть представлено вы> сказыванием Л. О. Бутаковой (доктор фило> логических наук, профессор, Омск): «Счи> таю приведенное выше определение понятия «образование» вполне приемлемым, имеющим ясную формулировку, отражающую суть идеи «образования» как одного из основных процессов, поддерживающих развитие всей системы общественных отношений» (под> держано М. С. Штерн, доктором филологи> ческих наук, профессором, Омск). И. В. Вер% шинин (доктор филологических наук, про> фессор, ректор ПГГСА, Самара) пишет: «Определение понятия образование в целом приемлемо». М. В. Богуславский (член>кор> респондент РАО, доктор педагогических на> ук, ИТОП РАО, Москва) отмечает: «Приня> то считать, что в формулировке понятия «образование» должны быть указаны 4 па> раметра: образование как цель; образование как система; образование как процесс; обра> зование как результат. В принципе в предло> женном определении эта онтологическая основа соблюдена. Поэтому такое определе> ние понятия “образование” рамочно прием> лемо». Близкую оценку содержит ответ К. К. Колина (главный научный сотрудник Института проблем информатики РАН, за> служенный деятель науки РФ, доктор техни> ческих наук, профессор, академик МАН).


2010 — №3

В высказываниях экспертов, поддержав> ших определение с оговорками, фактически представлена критика данного понятия. Эта критика в ряде случаев касалась фи> лологического оформления определения. Так, В. И. Пинковский (доктор филологиче> ских наук, доцент, заведующий кафедрой литературы СВГУ, Магадан) пишет: «Де> финиция образования нуждается, на мой взгляд, в речевой коррекции». О. Ю. Поля% ков (доктор филологических наук, профес> сор, ВятГГУ, Киров) указывает: «С лингви> стической точки зрения неуместным вы> глядит лексический повтор: “образование — общественное благо, предоставляемое в сис> теме образования…”. Лучше было бы пред> ставить определение в следующей редакции: “образование — общественное благо, предо> ставляемое в виде целенаправленного про> цесса…”; или — “целенаправленного и систе> матического процесса”». М. Д. Щелкунов (доктор философских наук, профессор, Ка> зань) также подмечает: «С логической точки зрения определение не совсем корректно, поскольку в определяющей части присутст> вует понятие “система образования”, то есть получается логическая ошибка “круг в оп> ределении”; необходимо откорректировать определяющую часть, избежав указанного “круга” в определении». Сходно оценили оп> ределение Н. С. Бочкарева (доктор филоло> гических наук, профессор, Пермь), В. М. Бу% катов (доктор педагогических наук, профес> сор, академик АПСН, МПСИ, Москва), А. К. Быков (доктор педагогических наук, РНУ, Москва), И. Е. Дронов (кандидат исто> рических наук, доцент Тимирязевской ака> демии), В. В. Краевский (академик РАО, доктор педагогических наук, профессор, за> служенный деятель науки РФ, ИУО РАО, Москва), С. Б. Ксенофонтова (кандидат ис> торических наук, ГКА им. Маймонида, Москва) и др. Есть и более критичные высказывания, в которых при общей неотрицательной оцен> ке экспертируемого определения делаются существенные замечания не только по фор> ме, но и по содержанию. Так, О. Н. Астафь%

Гуманитарная экспертиза

29

ева (доктор философских наук, профессор, заслуженный работник культуры РФ, РАГС) пишет: «Представленное в законопроекте понятие «образование» в целом раскрывает место, роль и функции образования в со> временном российском обществе. Однако, вынеся на первое место понимание образо> вания как общественного блага, авторы стремились выстроить модель образования, соответствующую социальному типу госу> дарства. С одной стороны, это соответствует принципам Основного закона РФ (Россия — социальное государство), с другой — пред> полагает, что возведенное в рамки закона данное закрепленное положение не останет> ся пустой декларацией и, что не менее важ> но, позволит сосуществовать в едином об> разовательном пространстве его разным формам. Ведь вполне очевидно, что в такой постановке — «образование — обществен> ное благо» — следующими за этой идеей должны быть идеи справедливости распре> деления этих благ, их доступности, а зна> чит — развитие системы образования преж> де всего на бесплатной основе, а не как соци> ального института, обладающего способами социальной стратификации и пр. И здесь сразу же понимаешь, что замечательная идея пока слабо согласуется с теми принци> пами рыночного подхода к “образовательным услугам”, которые у нас есть в реальности. Мне как не экономисту трудно определить, на каких принципах будет осуществляться государственное регулирование рыночной экономикой в данной социальной сфере. По> этому вне полного контекста документа, на мой взгляд, не представляется возможным увидеть полную картину представлений об образовании как социальном институте, сис> тему взаимодействий его структур, т. е. нуж> но открыто озвучить и широко обсудить принципы, на которых будет осуществлять> ся взаимодействие всех субъектов образова> тельной деятельности и пр. <...> Исходя из сказанного, на мой взгляд, следовало бы разделить синтезированные в одно понятие ценностные — идеологические и культуро> логические — составляющие в разные абза>


30

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

цы и подробно раскрыть их смысл». В этом плане могут быть рассмотрены также оцен> ки экспертов В. П. Бездухова (член>коррес> пондент РАО, доктор педагогических наук, профессор, Самара), И. С. Болотина (доктор социологических наук, профессор, академик МПА, МАТИ>РГТУ, Москва). С учетом этого положительные эксперт> ные оценки, содержащие оговорки, далее рассматриваются (как и в ответах на другие вопросы) вместе с аргументами решитель> ных критиков определения понятия «обра> зование» в законопроекте. Отрицательные оценки определению да> ны более чем половиной экспертов, в ряде случаев с указанием на решительное несо> гласие с текстом законопроекта. На то, что определение «является неприемлемым», указывают М. А. Горбунов (кандидат юри> дических наук, доцент, Люберцы), Н. К. Ле% ликова (доктор исторических наук, заведую> щая отделом библиографии и краеведе> ния Российской национальной библиотеки), О. А. Леонова (доктор педагогических наук, доцент, проректор по научной работе Севе> ро>Восточного государственного университе> та, зав. научно>исследовательской лаборато> рией философии образования и педагогики СВГУ), А. В. Мудрик (член>корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профес> сор, МПГУ), Н. Е. Щуркова (доктор педаго> гических наук, профессор, МПГУ); что оно «крайне неудачно как по содержанию, так и по форме», указывает А. Н. Богатырев (доктор педагогических наук, профессор, МПГУ); что оно «представляется формаль> ным и куцым», пишет Л. В. Бадя (кандидат исторических наук, доцент, заместитель ди> ректора по научной работе филиала РГСУ в г. Люберцы); что оно «излишне осложнено и имеет едва ли уместный в правовой сфере философско>социологический смысл», счи> тает С. В. Алексеев (доктор исторических наук, профессор, МосГУ); что в нем «содер> жится ряд логических несоответствий», от> мечают Н. В. Иванова (доктор педагогиче> ских наук, Череповец), В. Г. Маралов (док> тор психологических наук, профессор, за>

2010 — №3

служенный деятель науки РФ, директор Ин> ститута педагогики и психологии Черепо> вецкого государственного университета), Е. В. Яковлева (доктор педагогический наук, Череповец); считает его «поверхностным и безответственным» В. Х. Сахибгоряев (доктор философских наук, декан факуль> тета экономики и финансов Северо>Восточ> ного государственного университета, Ма> гадан); считает его «неточным и в чем>то тавтологичным» Р. В. Шагиева (доктор юри> дических наук, профессор, профессор ка> федры права Российского государствен> ного университета инновационных техноло> гий и предпринимательства). По мнению Х. Д.%Н. Ооржака (доктор педагогических наук, декан факультета физической культу> ры Тывинского государственного универси> тета), понятие (термин) «образование» «по> теряло свое прямое назначение, а толкуется как общественное явление, сужены смысл, содержание. Получилось как покрывало (накидка) на человека, поверхностное явле> ние общества, а ведь образование определя> ет сущность, содержание общества, физиче> ского человека». Э. В. Онищенко (доктор пе> дагогических наук, профессор, заведующая лабораторией методологии, истории и оцен> ки качества образования Института продук> тивного обучения РАО) констатирует, что «содержание этого понятия само по себе явно выходит за рамки, обозначенные в до> кументе». КРИТИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ, ПРЕДСТАВЛЕННОГО В ЗАКОНОПРОЕКТЕ

Основные возражения вызвали следую> щие характеристики образования, отразив> шиеся в экспертируемом определении. 1. Как уже представлено выше, многими было замечено тавтологическое определе7 ние образования через понятие «система образования». О. Ю. Анцыферова (доктор филологичес> ких наук, профессор, заведующая кафедрой зарубежной литературы Ивановского госу> дарственного университета) считает, что оно «дважды тавтологичное»: «Во>первых, это


2010 — №3

определение дается через определяемое сло> во, а именно через “систему образования”, во>вторых, любой целенаправленный про> цесс уже представляет из себя определен> ную систему». Выходы из затруднения предлагаются различные. Так, Н. С. Бочкарева (доктор филологических наук, профессор, Пермь) пишет: «Я бы предложила заменить тавтоло> гию “в системе образования” на уточнение характера системы (многоступенчатой, в си> стеме школа — вуз или др.)». Подобное уточнение предполагает и Е. Н. Ивахненко (доктор философских наук, профессор, РГГУ, Москва). 2. Один из центральных пунктов спора — определение образования как «обществен7 ного блага». Выше была представлена точка зрения на этот предмет О. Н. Астафьевой. О. Ю. Ан% цыферова предостерегает: «Понятие “обще> ственное благо” имеет своим признаком неконкурентность. Не все ступени образова> ния обладают этим признаком. Это должно быть обязательно уточнено в законе!» В. П. Бездухов уточняет: «Благо, на наш взгляд, не может предоставляться. Благо — это ценность. Действительно, образование есть благо, которое, будучи значимо для человека, представляет ценность для него, общества и государства». А. Н. Богатырев, считая определение неудачным, начинает его критику именно с понятия «благо»: «1. На> чало определения: “образование — общест7 венное благо…” В современных условиях это прежде всего личное благо. 2. Указание на то, что общественное благо предоставляется в интересах личности, подтверждает вер> ность предыдущего высказывания». При этом далее он отмечает: «Новизна предлага> емого определения состоит только в том, что образование представляется как прежде всего общественное благо и в использова> нии понятия “компетенции”». Ю. С. Давы% дов (академик РАО, доктор экономических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы России, президент Пятигор> ского государственного лингвистического

Гуманитарная экспертиза

31

университета), поддерживая определение образования через благо, высказывает одно> временно и опасение: «Вызывает удовлетво> рение принятие, применительно к образова> нию, определения, что это “общественное благо”. По моему мнению, главное содер> жание Болонской декларации заключается в указании на образование как “обществен> ное благо”, т. е. общедоступное, бесплатное на протяжении всей жизни человека. В этой связи вызывает крайнее удивление принятие Государственной Думой в первом чтении за> конопроекта, предлагающего снятие с госу> дарственного финансирования и перевод на субсидирование образовательных учрежде> ний, а также снятие с государства субсидар> ной ответственности за содержание образо> вательных учреждений. Впрочем, удивлять> ся не приходится. Это продолжение линии 122>ФЗ, изъявшего из “Закона об образова> нии” ст. 40 “Государственные гарантии при> оритетности образования”». В. М. Козьменко (доктор исторических наук, профессор, заслуженный деятель на> уки РФ, РУДН, Москва) возражает против определения образования через понятие «благо»: «Представляется, что образование не только и не столько “благо”, сколько об> щественная потребность и необходимость, осуществляемая в системе образования в ви> де целенаправленного процесса воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства; процесса, предполагающего получение совокупности знаний, умений, на> выков и компетенций определенного объема и сложности. Понятие “благо” слишком аб> страктно, к тому же предполагает пассивное отношение личности, общества и государст> ва к процессу образования». В близком клю> че представляет свою позицию об образова> нии Н. К. Леликова: «...некорректным мне кажется и его определение через понятие “общественное благо”, так как образование есть и общественное благо, и общественная необходимость, и государственная потреб> ность, и многое другое». М. А. Горбунов (кандидат юридических наук, доцент, заместитель директора по на>


32

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

учной работе филиала Российского госу> дарственного социального университета в г. Люберцы) переводит проблему в право> вое русло, поскольку определение дается в правовом документе: «Указанная выше формулировка неверно определяет суть яв> ления образования. На наш взгляд, образо> вание не есть общественное благо. Общест> венным благом является закрепленное в ста> тье 43 Конституции Российской Федерации субъективное право каждого гражданина Российской Федерации на получение обра> зования. Очевидно, что право на получение образования и само образование есть абсо> лютно разные явления. С другой стороны, считаю необходимым отметить, что дан> ная норма законопроекта является нормой дефинитивной, которая в соответствии с правилами юридической техники в некото> рых случаях должна соотноситься с целями и предметом (объектом) правового регу> лирования того или иного нормативного акта. Поэтому в рамках настоящего заклю> чения невозможно дать однозначный вы> вод о приемлемости указанного определе> ния в контексте проекта Федерального зако> на в целом». В том же ключе размышляет А. В. Мудрик в начале своей критики рецен> зируемого определения: «Представленная формулировка понятия “образование” а) не> приемлема, ибо, во>первых, не обладает од> нозначностью, которая должна быть в зако> не (впрочем, об этом точнее могут судить юристы), а во>вторых, с точки зрения пе> дагогики имеет совершенно волюнтарист> ский характер и может быть заменена десят> ками столь же “фантазийных” дефиниций; б) в формулировке, как мне кажется, необ> ходимо четко назвать то, что будет регули> ровать закон, т. е. определить “образование” так, чтобы его можно было “потрогать”». Отсутствие механизмов, заимствование ино> земного понимания — то, что в этом опре> делении отметила Э. В. Онищенко: «Наше Правительство использовало широко рас> пространенную и принятую в странах Запад> ной Европы, а также в теории экономики ка> тегорию, ориентирующуюся на признание за

2010 — №3

государством в условиях “свободного рын> ка” такой функции или ключевой задачи, как удовлетворение потребностей своих граж% дан в коллективных благах, к числу которых относится в том числе и образование. Одна> ко общественное благо в его классическом понимании рассматривается как одинаково доступное всем членам общества и не требу> ющее дополнительных затрат с их стороны. Современная ситуация показывает, что сего> дня такое благо, как “образование”, явно не удовлетворяет подобным требованиям. Кроме этого, отсутствует указание на то, ка> ков собственно механизм распределения этого блага». М. С. Якушкина (доктор педа> гогических наук, профессор, профессор Санкт>Петербургского государственного университета) видит в определении скры> тую установку на элитность образования: «Прежде всего, хотелось бы обратить вни> мание на первое слово в этом определении — “благо”. Мне кажется, что такой подход к образованию (образование как благо или “манна небесная”) делает его элитным. Из этого определения следует, что образование не для всех, а только для тех, кто (вероятно?) заслужил это благо. Очевидно, что сегодня необходимо способствовать расширению доступности образования, а в такой форму> лировке мы узаконим его доступность дале> ко не для всех». Возражение по поводу определения обра> зования через благо содержится также в от> ветах В. В. Нехаева (доктор исторических наук, кандидат юридических наук, профес> сор, профессор Тульского государственного университета), Р. М. Петрунёвой (доктор педагогических наук, кандидат химических наук, проректор по учебной работе Волго> градского государственного технического университета), В. И. Пинковского, Ю. С. Пу% трика (кандидат исторических наук, заведу> ющий кафедрой туризма Московского гума> нитарного университета), А. А. Сапожнико% ва (доктор экономических наук, кандидат технических наук, лауреат премии Прави> тельства РФ в области образования 2007 г., заведующий кафедрой «Государственное


2010 — №3

и муниципальное управление» Братского го> сударственного университета) и др. 3. Еще одна «горячая точка» спора с авто> рами рецензируемого определения — вопрос об «образовательных услугах». Выделяется группа экспертов, принимаю> щих рыночные условия и с этих позиций критикующих прекраснодушные высказыва> ния об образовании как общественном бла> ге, как это сделано в ответе О. Н. Астафье% вой: «...замечательная идея пока слабо со> гласуется с теми принципами рыночного подхода к “образовательным услугам”, ко> торые у нас есть в реальности». Более оп> ределенно высказывается О. В. Долженко (доктор философских наук, профессор, член редколлегии журнала «Alma Mater»): «Что касается платных услуг, то они и мо> гут, и должны быть. Речь может идти о воз> рождении института приват>доцентуры». Еще определеннее оценка Э. В. Онищенко: «В связи с тем что я занимаюсь проблемами оценки качества образования, использова> ние таких классических для международных стандартов ИСО 9000 определений, как услуги, в том числе и “образовательные” и “платные образовательные услуги”, не вызывает никаких сомнений. Поэтому их присутствие в тексте Закона вполне прием> лемо и отвечает особенностям рыночных отношений в нашем государстве». Не возра> жают против этого термина те девять экс> пертов, которые в целом поддержали рецен> зируемое определение образования. В то же время большим числом оценок представлена группа экспертов, категориче7 ски возражающих против введения в закон понятия «образовательные услуги». Так, Б. Н. Проскурнин (доктор филологических наук, профессор, Пермь) пишет: «Я катего> рически против уподобления образования сфере услуг, особенно если речь идет о базо> вых общем, высшем, профессиональном и пр. образованиях. Это принижает само об> разование, низводит его до уровня области чистого потребления, придает товарный смысл, тогда как образование не может и не должно быть товаром в силу своей стратеги>

Гуманитарная экспертиза

33

ческой и общегосударственной сути. Это од> новременно принижает и роль тех, кто про> фессионально занимается образованием, обеспечивает стратегическое развитие госу> дарства, создает его национальное богатст> во». Н. Г. Багдасарьян (доктор философских наук, профессор, академик РАЕН, МГТУ им. Н. Э. Баумана) пишет: «Не считаю целе> сообразным введение в текст закона понятия услуги. Не вижу всего контекста, но опаса> юсь, что такая акцентировка выведет обра> зование из уровня “миссия”, “цель” и “соци> альная функция” на уровень “купли>прода> жи” и “тренинга”». М. В. Воропаев (доктор педагогических наук, доцент, Тамбов) аргументирует свое отрицательное отношение к универсализа> ции термина «образовательная услуга» сле> дующим образом: «Исходя из смысла нормы закона получается, что покупка и прочтение книги в магазине и посещение читального за> ла библиотеки — это суть пользование обра> зовательными услугами. Несложно, кстати, основываясь на духе этой нормы, истолко> вать самообразование как противозаконную деятельность. Понятие “образовательной услуги” должно быть жестко ограничено сферой института образования и определен> ными нормами отношений». В. Г. Дацышен (доктор исторических наук, заведующий ка> федрой всеобщей истории Сибирского федерального университета, Красноярск) пишет: «Полагаю, что в законе об образова> нии не может быть определения образова> тельных услуг и платных образовательных услуг как отдельных терминов. Закон дол> жен сформировать юридическую базу для обеспечения конституционных прав граж> дан и реализации основных принципов госу> дарственной политики в сфере образова> ния». Мнение В. М. Козьменко (доктор ис> торических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ, заведующий кафедрой истории России РУДН): «Понятие “услуги” подразумевает коммерсализацию процесса образования, лишает его воспитательной со> ставляющей и гражданского содержания». Мнение Н. Е. Щурковой: «Термин “услуги”


34

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

придает определению и вовсе товарно>ры> ночный вид: “чиновники создали нечто и этим торгуют”». Значимо высказывание А. В. Мудрика: «Я категорический против> ник термина “образовательная услуга”, ибо слово “услуга” в нашей культуре всегда име> ло уничижительный характер. “Платные об> разовательные услуги” — понятие скользкое и позволяющее переводить большую часть необходимого в недосягаемое. Хотя наличие небольшого количества платных воспита> тельных организаций (от детских садов до вузов и пр.) я безусловно поддерживаю». Компромиссный вариант предлагают: Н. К. Леликова: «Если в проекте есть поня> тие “платных образовательных услуг”, то, видимо, необходимо ввести и понятие “га> рантированных бесплатных обязательных услуг”; гарантированных, разумеется, госу> дарством»; О. А. Леонова: «Что касается оп> ределения образовательных услуг и платных образовательных услуг как отдельных тер> минов, не могу поддержать, так как бесплат> ных образовательных услуг не бывает. Ду> маю, целесообразно определять как один термин с возможными разъяснениями»; В. П. Мошняга (доктор исторических наук, профессор, профессор кафедры социологии МосГУ): «В конце формулы проекта доку> мента ставится вопрос об определении обра> зовательных услуг и платных образователь> ных услуг как отдельных терминов. В отли> чие от этого предлагаю такую формулу, что образовательные услуги предоставляются как на бюджетной основе, так и в порядке оплаты за счет личных сбережений и креди> тов и за счет организации, в которой в после> дующем будет работать выпускник вуза». К этой же группе высказываний можно от> нести мнение Р. М. Петрунёвой: «Что каса> ется определения образовательных и плат> ных образовательных услуг, то в ст. 45 “Закона об образовании” прописаны плат7 ные дополнительные образовательные ус7 луги, что представляется мне правильным. Образовательные услуги могут быть оказа7 ны только на платной основе и только за пределами образовательных стандартов,

2010 — №3

обеспечивающихся государством. Образо7 вание, обеспечиваемое гражданам в рам7 ках ФГОСов, — не образовательная услуга, а обязанность государства за счет денег на7 логоплательщиков! Однако не следует пу> тать дополнительные образовательные услу> ги, оказываемые государственными образо> вательными учреждениями, и учреждения дополнительного образования детей (дет> ско>юношеские центры и т. п.), которые яв> ляются ГОУ». 4. Вызвало спор и включение в определе> ние образования понятия «компетенции» в сочетании с другими словами этого опре7 деления. Н. Г. Багдасарьян пишет: «...мне кажется, “приобрести компетенцию” вообще нельзя, какое>то бессмысленное словосочетание. Компетенции формируются, вырабатывают> ся, кристаллизуются… на основе получае> мых знаний посредством приобретения практических навыков социальной и про> фессиональной деятельности». Напротив, О. Э. Башина (доктор экономических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ, проректор по научной работе, заведующая кафедрой статистики Россий> ского государственного торгово>экономиче> ского университета) употребляет именно та> кое словосочетание в своем определении. Критично относится к включению этого сло> ва в определение В. П. Бездухов: «…все сво> дится к ЗУНам и компетенциям, что не от> вечает потребностям общества в духов> ном, нравственном человеке, не вписывается в Концепцию национальной безопасности РФ». Ценно замечание О. Ю. Полякова: «...образование в законопроекте определя> ется и как совокупности знаний, умений, на> выков и компетенций. Последний термин, компетенции, так активно заимствуемый отечественной педагогикой из европейских документов в области образования, как не> однократно указывалось в печати, призван заменить устаревшие «зуны», но вот в про> екте он поставлен в один ряд с ними как от> дельное понятие, хотя по своему содержа> нию тесно связан со знаменитой триадой.


2010 — №3

Я не возражаю против него, но его содержа> ние нуждается в уточнении». В этом же клю> че размышляет О. А. Леонова: «Используе> мое перечисление терминов “знаний, уме7 ний, навыков и компетенций определенного объема и сложности” также вызывает со> мнение, так как не способствует достиже> нию ясности научного обоснования нововве> дений. Знания, умения и навыки — термины традиционной педагогической парадигмы, компетенции — термин компетентностного подхода. Механическое объединение этих терминов не представляется возможным. Анализ исследований позволяет сделать вы> вод о том, что одним из продуктивных вари> антов комплексного решения проблемы сопоставления традиционного подхода и ак> сиологии современного российского обра> зования является подход, предложенный С. И. Змеевым, который предлагает рассма> тривать как результат образования знания, умения, навыки и качества. Это позволяет не только учесть отечественный опыт, но и ис> пользовать терминологию компетентност> ного подхода, тем самым обогащая отечест> венную традицию. При сопоставлении двух частей предложенной формулировки обра> щает на себя внимание, с одной стороны, дублирование смыслов, так как совокуп> ность знаний, умений, навыков и… компе> тенций является собственно результатом обучения, с другой стороны, отсутствие до> статочной ясности, что разработчиками по> нимается под “компетенциями”, учитывая многообразие подходов к их классифика> ции, в том числе с использованием терминов “знания, умения и навыки”». 5. В ряде экспертных заключений выделе7 ны признаки образования, которые не на7 шли отражения в дефиниции понятия, со7 держащейся в законопроекте. К. К. Колин, в целом поддерживающий рассматриваемую дефиницию, считает, что «это определение требует некоторых уточнений: 1. Не указано, кем приобретают> ся результаты образования. Хотя из контек> ста можно предположить, что здесь имеется в виду человек, а не коллектив или же обще>

Гуманитарная экспертиза

35

ство в целом. 2. Не указаны результаты про> цесса воспитания человека, а это весьма су> щественно. Нам представляется, что наибо> лее важными результатами этого процесса должны быть: нравственные принципы, ми7 ровоззрение и культура, которая, как изве> стно, является высшим проявлением образо7 ванности человека». Б. Г. Юдин (член>кор> респондент РАН, доктор философских наук, профессор, заведующий отделом Ин> ститута философии РАН) подчеркивает: «Поскольку в определении говорится о це> ленаправленном воспитании и образовании, то помимо совокупности приобретаемых знаний, умений, навыков и компетенций речь должна идти еще и об усвоении некоторых основополагающих ценностей общества. Определение трактует образование как од> нонаправленный процесс предоставления блага, при этом ничего не говорится о том, что получение образования предполагает некоторую активность (а стало быть, и опре> деленную ответственность) со стороны того, кто его получает». А. В. Костина (доктор философских на> ук, доктор культурологии, заведующая ка> федрой философии, культурологии и поли> тологии Московского гуманитарного уни> верситета, академик МАН), А. Я. Флиер (доктор философских наук, профессор, ака> демик МАИ и РГА, директор Высшей школы культурологии) замечают, что «в определе> нии понятия “образование” отсутствует та> кая важнейшая целеустановка, как ссылка на необходимость социализации человека. Образование дается не просто ради само> развития личности, а для подготовки ее к ак> тивному участию в социальной жизни». Те> ма социализации в связи с определением по> нятия «образование» присутствует также в предложениях А. Н. Богатырева, Е. В. Бод% ровой (доктор исторических наук, профес> сор, заведующая кафедрой истории Рос> сии Московского государственного уни> верситета электроники и автоматики, член экспертного совета ВАК), О. А. Леоновой, В. П. Мошняги, В. Г. Маралова, Н. В. Ивано% вой, Е. В. Яковлевой.


36

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

И. Н. Сиземская (доктор философских наук, профессор, главный научный сотруд> ник Института философии РАН) выступает за принципиальные уточнения предложен> ного определения: «Во>первых, в нем долж> но быть отражено определение образования как демократического права каждого граж> данина страны. Во>вторых, определяемое в качестве общественного блага, оно должно содержать в себе ориентацию на состояние рынка труда. В>третьих, в нем должна быть более четко обозначена гуманистическая со> ставляющая образования — как необходи> мая личностная характеристика человека». О. И. Половинкина (доктор филологичес> ких наук, заведующая кафедрой литературы Владимирского государственного гумани> тарного университета) считает необходи> мым добавить к определению образования «формирование способов мышления о мире, самой способности мыслить». А. Б. Копелиович (доктор филологичес> ких наук, профессор, заслуженный работ> ник высшей школы РФ, профессор кафедры русского языка Владимирского государ> ственного гуманитарного университета) и М. В. Пименова (доктор филологических наук, профессор, заведующая кафедрой русского языка Владимирского государст> венного гуманитарного университета) счи> тают недостатком определения из законо> проекта то, что в нем «не указывается на то, что образование — это результат усвоения систематизированных знаний, умений и на> выков, необходимое условие подготовки че> ловека к жизни и труду». 6. Среди экспертных оценок есть и такие, в которых дана отрицательная характери> стика не отдельных сторон определения, а самой необходимости проводить такую работу. Так, О. В. Долженко пишет: «В современ> ных условиях, полагаю, лучше всего в законе постараться избежать каких>либо дефини> ций. Тем более пустых, а потому и особенно для вузов опасных. В самом деле, в том, что образование — общественное благо, мы все как>то догадывались. В том, что, как прави>

2010 — №3

ло, этим занимаются учебные заведения, то> же особых кривотолков ни у кого, кроме ав> торов законопроекта, нет. Как ни странно, свои задачи учебные заведения решают в процессе обучения и воспитания (хотя в современных условиях (обучение + воспи> тание) не равно образованию: образова> ние — функция жизни и результирующая образа жизни людей). Конечно, хорошо бы, если бы образовательный процесс развивал> ся в направлении интересов человека и об> щества, а вот что касается государства, осо> бенно российского, то тут у меня большие сомнения: то, что российскому государст> ву — благо, русскому человеку — смерть». Впрочем, исследователь все же дает свое оп> ределение (не образованию, а образованно> сти), в котором есть нестандартный пово> рот — увязывание образованности с образом мира: «Образованность — результирующая пути, который прошел человек в свете опре> деленного идеала, самоопределяясь, пре> одолевая и превозмогая обстоятельства сво> ей жизни, возвышаясь над ними, принимая на себя ответственность за собственные ре> шения. Образованность фиксируется в обра> зе мира, в условиях которого человек само> реализуется. Образ мира — условие устой> чивости жизни человека. Неустойчивость возникает как следствие неадекватности де> ятельности человека наличному образу ми> ра, в результате чего утрачивается способ> ность к пониманию происходящего, проис> ходит антропологический кризис, который может перерасти в антропологическую ката> строфу, наступившую в России». ПРЕДЛОЖЕНИЯ ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПОНЯТИЯ «ОБРАЗОВАНИЕ»

Во многих ответах содержатся предложе> ния по определению понятия «образова> ние». Их можно разделить на три основные группы. 1. Ряд экспертов считают, что нет необхо7 димости создавать новое определение, нуж7 но воспользоваться уже существующими. Так, С. В. Алексеев отмечает: «Представ> ляются обоснованными классические опре>


2010 — №3

деления образования как процесса разви> тия и саморазвития личности, как процесса овладения социально значимым опытом че> ловечества, воплощенного в совокупности знаний и умений, а также понимания полу> ченных знаний. Необходимо указать на вос> питание, формирование ценностного миро> воззрения как часть процесса образования. Кроме того, составной частью процесса образования должно являться выявление и развитие профессиональных наклоннос> тей и творческого потенциала личности». Ю. Л. Воробьев (доктор социологических наук, заведующий кафедрой журналистики и маркетинговых коммуникаций филиала Иркутского государственного университета в г. Братске) пишет: «...представляется целе> сообразным в качестве базовой основы (ли> бо дополнительных слагаемых признаков) использовать для юридического оформле> ния представленной в проекте Закона кате> гории “образование” подход, предложенный авторами Российского энциклопедического словаря: “Образование — процесс развития и саморазвития личности, связанный с ов7 ладением социально значимым опытом че7 ловечества, воплощенным в знаниях, умени7 ях, творческой деятельности и эмоцио7 нально7ценностном отношении к миру” (Российский энциклопедический словарь : в 2 кн. / гл. ред. А. М. Прохоров. М. : Боль> шая Российская энциклопедия, 2001. Кн. 2. С. 1076)». М. В. Воропаев ориентирует авторов на классиков социологии: «…я считаю, что об> разование — это социальный институт, со всеми вытекающими. Я понимаю сущность социального института так, как его описыва> ют П. Бергер, Т. Лукман, А. Щюц, однако это в текст закона не включишь. Можно най> ти более>менее адекватное определение — например “организации, люди, нормы, дея> тельность и т. п.” со своей системой легити> мации — элементом которой данный зако> нопроект и является. В его рамках (соци> ального института) можно говорить об образовательной деятельности = обучение (как ожидаемый результат) + воспитание

Гуманитарная экспертиза

37

(как эффект) и о воспитании (которое также может иметь образовательные эффекты)». А. Б. Копелиович и М. В. Пименова счита> ют, что определения можно взять из энцик> лопедических словарей, но обязательно до> бавить к «образованию» и «воспитанию» понятие «обучение». Н. К. Леликова приводит для сравнения классические определения: «У В. И. Даля: “Образованный человек — получивший об> разование, научившийся общим сведениям, познаниям. Образованный — научно разви> той; воспитанный — приличный в обществе, знающий светские обычаи…” У С. И. Ожего> ва: “Образование — получение систематизи> рованных знаний и навыков, обучение, про> свещение. <…> Совокупность знаний, полу> ченных в результате обучения”». Н. Л. Селиванова (член>корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профес> сор, руководитель Центра теории воспита> ния Института теории и истории педагогики РАО), раскрыв истоки рецензируемого оп> ределения («Данное определение представ> ляет попытку объединить два подхода к об> разованию. Первая часть — это опреде> ление, появившееся в 90>годы, в котором образование трактуется как первичное по отношению к воспитанию понятие. Вторая часть — попытка описать понимание обра> зования через результат, от этого описания в 90>е годы отказались»), предлагает вер> нуться к уже апробированному определе> нию: «Я считаю удачным определение, дан> ное А. В. Мудриком: “Образование включает в себя: систематическое обучение (формаль> ное образование, как основное, так и допол> нительное); просвещение, т. е. пропаганду и распространение культуры (неформальное образование); стимулирование самообразо> вания”». Б. Г. Юдин, проанализировав недостатки предлагаемого определения, пишет: «В це> лом же представляется более предпочти> тельным определение, которое дает сущест> вующий Закон об образовании: «…целена> правленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государст>


38

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ва, сопровождающийся констатацией дости> жения гражданином (обучающимся) уста> новленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)», но с те> ми уточнениями (относительно возможного расхождения интересов, усвоения ценнос> тей, активности и ответственности получаю> щего образование), о которых говорилось выше. В частности, в этом определении есть то указание на результативность процесса, которое отсутствует в предлагаемом опреде> лении». 2. Вторая группа ответов содержит опре7 деления образования, не ориентирующиеся на предложенное в проекте определение, а иногда и противопоставленные ему. Приведем основные. Н. С. Александрова (доктор педагогичес> ких наук, профессор, проректор Вятского социально>экономического института) и ее коллеги (позиции приняты на заседании Ученого совета ВСЭИ от 19 марта, протокол №5): «Под образованием понимается целе> направленный процесс воспитания и обуче> ния в интересах человека, общества, госу> дарства, направленный на достижение граж> данином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (об> разовательных цензов)». О. Э. Башина: «Образование — целена> правленный процесс воспитания и обучения личности в интересах человека, общества, государства; а также совокупность приоб> ретаемых знаний, умений, навыков и ком> петенций определенного объема и слож> ности». А. Н. Богатырев: «Образование — это процесс и итог социализации в результа> те воспитания и обучения, приобретения си> стемы знаний, умений, навыков и компе> тенций». Е. В. Бодрова: «Образование — один из важнейших аспектов многостороннего про> цесса социализации, который базируется на обучении и воспитании. Обучение — относи> тельно постоянное изменение в человече> ском поведении или способностях, являю> щееся следствием опыта. В связи с этим об>

2010 — №3

щество берет на себя задачу передавать оп> ределенные взгляды, знания и навыки путем формального обучения — образования». М. А. Горбунов: «Образование — процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, представляющий собой целенаправленную познавательную деятельность людей по получению знаний, умений либо по их совершенствованию». С. И. Григорьев (член>корреспондент РАО, доктор социологических наук, про> фессор, академик РАМН, первый проректор Российского государственного социального университета, директор Центра социальной квалиметрии НИИ комплексных муници> пальных исследований РАН): «Образова> ние — это социальный институт, обеспечи> вающий деятельность по обучению и воспи> танию человека, его разностороннему развитию в целях его эффективного участия в совершенствовании всех основных сфер развития общества, национально>государст> венной и социокультурной защищенности». Е. А. Гукова (кандидат исторических на> ук, старший преподаватель кафедры ме> неджмента факультета управления и пред> принимательства Белгородского государст> венного университета): «Образование — непрерывный социально>психологический процесс, реализуемый специализированны> ми учреждениями и организациями с целью предоставления населению совокупности знаний, направленных на максимально эф> фективную адаптацию личности в обще> стве». Н. В. Иванова, В. Г. Маралов, Е. В. Яков% лева: «Образование — это форма освоения и воспроизводства культуры человеком в процессе социализации под влиянием целенаправленного обучения и воспитания в интересах личности, общества и государ> ства». А. В. Мудрик: «Образование — это часть воспитания, которое включает в себя: систе> матическое обучение (формальное образо> вание, как основное, так и дополнительное); просвещение, т. е. пропаганду и распрост> ранение культуры с привлечением СМК


2010 — №3

и ИКТ (неформальное образование); стиму> лирование и создание условий для самооб> разования». М. А. Омаров (кандидат политических наук, доцент кафедры российской политики факультета политологии МГУ им. М. В. Ло> моносова): «Образование — процесс разви> тия и саморазвития личности, направленный на овладение социально значимым опытом человечества в интересах человека, общест> ва, государства; приобретение знаний, уме> ний и творческой деятельности в сохранении и приумножении материальной и духовной культуры народа». Ю. М. Резник (доктор философских наук, профессор, главный научный сотрудник Ин> ститута философии РАН, заместитель ди> ректора по науке Российского института культурологии, главный редактор журнала «Личность. Культура. Общество»): «Обра> зование — процесс, результат и важнейший институт становления человека как личнос> ти, посредством которых он приобретает но> вые представления о мире, изменяет свой собственный образ и формирует способнос> ти, необходимые ему для полноценного уча> стия в общественной и профессиональной деятельности». А. А. Сапожников: «Образование — со> циальный институт, обеспечивающий созда> ние, сохранение и передачу знаний, сущест> вующий в форме многоуровневой системы специализированных учреждений, последо> вательно реализующих процесс воспитания и обучения с целью формирования у чело> века общих и профессиональных компе> тенций». В. Х. Сахибгоряев: «Образование — ос> нова развития культуры; непрерывный про> цесс усвоения общечеловеческого опыта; целостная система формирования интеллек> туальных, духовных, физических качеств личности и необходимое условие ее воспита> ния; творческая деятельность по усвоению знаний умений и навыков». И. Н. Сиземская: «Образование — есть демократическое право современного чело> века на приобретение необходимых зна>

Гуманитарная экспертиза

39

ний, умений, навыков и компетенций, вос> требованных на рынке труда, на приобще> ние к культурному достоянию человечества и развитие своих способностей и наклоннос> тей; целенаправленный процесс воспитания и самовоспитания личности». Н. Е. Щуркова: «Образование — это вве> дение человека в контекст культуры мира во имя счастливой жизни человека, обретаю> щего способность осознавать себя в мире, вступать с ним во взаимодействие, произво> дить свободный выбор своего жизненного пути, созидать блага и ценности для людей и, выявляя свое индивидуальное “Я”, содей> ствовать расцвету и продолжению жизни на земле». М. С. Якушкина: «Образование можно представить как целенаправленный непре> рывный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства путем создания условий разными социаль> ными институтами для трансляции культуры и социальных норм, приобретения совокуп> ности знаний, умений, навыков, компетен> ций определенного объема и сложности, формирования и развития личности каждо> го ребенка и взрослого». 3. Третья группа предложенных дефини> ций строится на рецензируемом определе7 нии, в которое вносятся уточнения, допол7 нения и т. д. Приведем их: П. И. Бабочкин (доктор философских на> ук, профессор, главный научный сотрудник НИЦ Московского городского университета управления Правительства Москвы): «Обра> зование — целенаправленный процесс вос> питания и обучения личности в интересах человека, общества, государства; а также со> вокупность приобретаемых знаний, умений, навыков и компетенций определенного объ> ема и сложности». Л. В. Бадя: «Я бы добавила: “создание ус7 ловий для максимальной самореализации личности”, “приобщение к общечеловече7 ским и отечественным ценностям и опы7 ту”, “сообразность образования нацио7 нальной культуре”».


40

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

В. П. Бездухов: «Образование — общест> венное благо, осознание ценности которого происходит в системе целенаправленного воспитания и обучения, в процессе которых в интересах человека, общества, государства происходит усвоение личностью общечело> веческого опыта, ее развитие, овладение знаниями, умениями, навыками и компетен> циями определенного объема и сложности». И. С. Болотин: «Образование — общест> венное благо, предоставляемое в системе об> разования в виде целенаправленного про> цесса воспитания и обучения в интересах че> ловека, общества, государства; а также системы приобретаемых знаний, умений, на> выков и компетенций определенного объема и сложности». В. М. Букатов: «1: вместо целенаправлен7 ного процесса воспитания и обучения пра> вильнее: организованного процесса воспита7 ния и обучения; 2: предоставляемое в систе7 ме обеспечиваемое системой; 3: а также совокупности а также в виде совокупно7 сти». В. И. Буренко (доктор политических наук, профессор, профессор кафедры филосо> фии, культурологии и политологии МосГУ): «Образование — общественное благо, пре> доставляемое системой образования в виде процесса обучения и воспитания с целью пе> редачи совокупности знаний (ценностей), умений, навыков и компетенций определен> ного объема и сложности в интересах разви> тия человека, общества, государства». А. К. Быков: «Образование — обществен> ное благо, предоставляемое в образователь> ных учреждениях в процессе воспитания и обучения в виде совокупности знаний, уме> ний, навыков и компетенций определенного объема и сложности, предполагающее кон> статацию достижения обучающимся уста> новленных государством образовательных уровней». Ю. С. Давыдов: «Образование — это об> щественное благо, предоставляемое в систе> ме образования в виде целенаправленного процесса воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства; а также

2010 — №3

совокупности приобретаемых учащимися знаний, умений, навыков и компетенций оп> ределенного государством объема и слож> ности». Е. Н. Ивахненко: «Образование — обще> ственное благо, предоставляемое системой учреждений начального, среднего и высшего профессионального образования в виде це> ленаправленного процесса обучения и вос> питания, а также совокупности приобретае> мых знаний, умений, навыков и компетенций в изменяющихся социальных условиях». И. И. Казимирская (доктор педагогичес> ких наук, профессор, профессор Белорус> ского государственного университета, Минск, Беларусь), А. П. Сманцер (доктор педагогических наук, профессор, профессор Белорусского государственного универси> тета, Минск, Беларусь): «Образование — об> щечеловеческая ценность, предоставляемая личности в виде целенаправленного процес> са воспитания и обучения в интересах чело> века, общества, государства; а также сово> купности приобретаемых знаний, умений, навыков и компетенций определенного объ> ема и сложности». К. К. Колин: «Образование — обществен> ное благо, предоставляемое в системе обра> зования в виде целенаправленного процесса воспитания и обучения в интересах челове> ка, общества, государства, результатом ко> торого является совокупность приобретае> мых человеком нравственных принципов, мировоззрения и культуры, а также знаний, умений, навыков и компетенций определен> ного объема и сложности». А. В. Костина, А. Я. Флиер: «Образова> ние — общественное благо, осуществляемое с целью социализации личности и вовлече> ния ее в активную и продуктивную социаль> ную деятельность, предоставляемое в виде целенаправленного процесса обучения в ин> тересах человека, общества, государства; а также совокупность приобретаемых зна> ний, умений, навыков и компетенций опреде> ленного объема и сложности». В. В. Краевский: «Образование — обще> ственное благо, предоставляемое в целена>


2010 — №3

правленном процессе воспитания и обуче> ния в интересах человека, общества и госу> дарства, результатом которого является приобретение обучающимся совокупности знаний, умений, навыков и компетенций оп> ределенного объема и сложности». О. А. Митрошенков (доктор философ> ских наук, профессор, профессор кафедры философии Российской академии государ> ственной службы при Президенте РФ, заме> ститель директора НИЦ Московского го> родского университета управления Прави> тельства Москвы, первый заместитель главного редактора журнала «Управление мегаполисом»): «Образование — общест> венное благо, предоставляемое соответству> ющими социальными институтами в виде це> ленаправленного предоставления системы адекватных вызовам времени знаний, уме> ний, навыков и компетенций определенного объема и сложности, включающее также процесс воспитания в интересах человека, общества, государства». Э. В. Онищенко: «Образование — обеспе> ченный государством и стимулируемый обществом целенаправленный процесс вос> питания и обучения как совокупности при> обретаемых знаний, умений, навыков и ком> петенций определенного объема и слож> ности, в интересах человека, общества, госу> дарства». В. И. Пинковский: «Образование — про> цесс воспитания и приобретения знаний, умений, навыков, компетенций, направ> ленный на благо человека, общества, госу> дарства». Л. Н. Тимофеева (доктор политических наук, профессор, заместитель заведующего кафедрой политологии и политического уп> равления Российской академии государст> венной службы при Президенте РФ): «Обра> зование — общественное благо, предостав> ляемое и гарантированное Конституцией Российской Федерации каждому граждани> ну России, представляет собой целенаправ> ленный процесс обучения и воспитания, со> провождающийся получением им необходи> мых знаний, умений, навыков и компетенций

Гуманитарная экспертиза

41

в интересах развития личности, общества и государства». КОНТЕНТ7АНАЛИЗ ОПРЕДЕЛЕНИЙ ОБРАЗОВАНИЯ, ПРЕДЛОЖЕННЫХ ЭКСПЕРТАМИ

Как показал анализ, в среде экспертов нет единого толкования понятия «образование». Тезаурусный подход объясняет это явление. Как персональные тезаурусы, в которых от> ражается полученное образование, жизнен> ный опыт, субъективные предпочтения, так и коллективные тезаурусы, сформировавши> еся в разных областях знания, порождают принципиальное множество определений и их несводимость к одному. Следует учиты> вать, что определения для энциклопедии, учебника, для разных наук по необходимос> ти будут разными. Особо стоят определе> ния, которые входят в правовые акты. Конструирование определения понятия «образование» на основе контент>анализа представленных материалов в первую оче> редь должно решить задачу освобождения исходного определения от недопустимых ошибок. Таких ошибок было выявлено две. Первая заключается в рассмотрении об7 разования как общественного блага. При этом 9 экспертов приняли его безоговороч> но, 15 экспертов сохранили его в своих мо> дификациях определений, т. е. почти 30% до> пустили эту ошибку вместе с авторами ре> цензируемого определения. Напротив, только один эксперт убедительно разъяс> нил, в чем именно здесь ошибка. Но этот экс> перт — юрист. То, что не составило бы про> блемы для энциклопедии, толкового словаря и т. д., в нормативно>правовом акте выглядит совсем иначе. Если в Законе об образовании будет записано, что образование — это об> щественное благо, ошибка возникнет не в нем, а в Конституции РФ, где ошибки сейчас нет. В Конституции (ст. 43) указано, что общест> венным благом является субъективное право каждого гражданина Российской Федера> ции на получение образования. После при> нятия нового закона получится, что общест>


42

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

венным благом гражданина РФ является по> лучение общественного блага — нелепая формулировка. Вот почему это замечание эксперта нельзя не учесть, если речь идет о формулировке для правового документа. Второе замечание сделано многими экспер> тами: образование определяется через систе7 му образования. Здесь не юридическая, а фи> лологическая проблема. Замечание делается, как правило, филологами. Напротив, ответ> ственные работники системы образования не возражают против такого определения. Дело в том, что филолог видит здесь два сло> ва — «система» и «образование», а работ> ник этой сферы — единое словосочетание: «система образования», в которое он вкла> дывает все то, что советует раскрыть фило> лог. В данном случае правильнее согласиться с филологом, так как объединение этих слов в единство не носит повсеместного характера. Может быть выделена и третья ошибка, но в этом отношении ситуация менее ясна, в том числе и экспертам. В определении из законопроекта представлен ряд «знания, умения, навыки, компетенции», однако по> следнее понятие, по всей видимости, покры> вается первыми тремя или находится с ними в ортогональных отношениях. Что здесь есть сложность теоретического характера, отме> чают некоторые эксперты. Представленные в ответах экспертов 39 определений понятия «образование» про> анализированы с точки зрения частотности применения в них определенных слов и вы> ражений, существенных для данной дефини> ции. Таких понятий выделено 60. Частот> ность их появления в предложенных экспер> тами дефинициях понятия «образование» распределена в порядке убывания следую> щим образом: 2. общество (общественный) — 3. человек — 4. процесс — 5. воспитание — 6. обучение — 7. целенаправленный (или: с целью) — 8. знание —

42 27 37 32 30 28 31

9. умение — 27 10. навык — 26 11. государство (и: государственный) — 26 12. компетенция — 24 13. интерес (в интересах) — 20 14. [знания и т. д.] определенного объема и сложности — 17 15. совокупность [знаний и т. д.] — 17 16. благо (общественное благо) — 15 17. личность — 15 18. культура — 13 19. предоставляемый — 13 20. развитие — 10 21. деятельность — 6 22. результат — 6 23. институт (в смысле: социальный институт) — 5 24. опыт — 5 25. социализация — 5 26. усвоение — 5 27. условие — 5 28. ценность — 5 29. непрерывный — 4 30. получение — 4 31. система образования — 4 32. создание — 4 33. способность — 4 34. учреждение — 4 35. формирование — 4 36. жизнь — 3 37. обучающийся — 3 38. организация — 3 39. получение — 3 40. профессиональный — 3 41. уровень (образовательный) — 3 42. формальный — 3 43. гражданин — 2 44. национальный — 2 45. освоение — 2 46. передача — 2 47. право — 2 48. приобщение — 2 49. систематический — 2 50. совершенствование — 2 51. сохранение — 2 52. человечество — 2 53. культурное достояние — 1 54. мировоззрение — 1


Гуманитарная экспертиза

2010 — №3

55. наука — 56. нравственный – 57. организованный — 58. отечественный — 59. самореализация — 60. учащийся — 61. ценз —

1 1 1 1 1 1 1

Таким образом, в отношении 12 атрибу7 тов образования наблюдается высокий уро7 вень солидарности экспертов: эти признаки, свойства, объекты выделяются более чем по> ловиной принявших участие в экспертизе де> ятелей образования и науки. Наибольшая частота характеризует такой атрибут образования, как его связь с обще7 ством (42). Если отнести к атрибуту «чело7 век» (27) атрибут «личность» (15), то этот личностный аспект образования также ока> зывается на самой вершине солидарно при> знаваемых экспертами характеристик дан> ного понятия (42). Основная масса опреде> лений трактует образование как процесс (37), оставляя на заднем плане результатив> ные характеристики образования (4), а так> же его институционально>организационные свойства. Установившаяся в определении данного понятия со времен принятия Закона РФ «Об образовании» позиция, трактующая образование как включающее в себя воспи7 тание и обучение, встречает поддержку большинства экспертов (32 и 30). Эксперты также солидарны в характеристике процесса образования как целенаправленного (20) и связанного с ЗУН (31, 27, 26), хотя заметно, что эта последняя формула уже разрушает> ся, а довольно большой частью экспертов (около четверти из них) вообще не связыва> ется с ведущими характеристиками образо> вания как базового понятия данного законо> проекта. ЗУН в предложениях экспертов все чаще дополняется понятием компетенция (24), что является, как показано выше, дис> куссионным. Значительное число определений фиксирует связь образования с государст7

43

вом или той или иной стороной государст> венного отношения к образованию (26), что естественно для определения, фиксирующе> го атрибуты образования в формах правовых норм. Наконец, достаточно солидарны экспер> ты в применении понятия интереса к сфере образования (20), обозначая, что образова> ние как процесс осуществляется «в интере> сах человека, общества, государства». В других атрибуциях понятия «образова> ние» сходство позиций экспертов менее за> метно, а в ряде случаев отражается индиви> дуальная авторская позиция. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Ильинский, И. М. (2002) Образовательная революция. М. : Изд>во Моск. гуманит.>соци> альн. академии. Ильинский, И. М. (2004) Негосударствен> ные вузы России: опыт самоидентификации. М. : Изд>во Моск. гуманит. ун>та. Ильинский, И. М. (2006) Образование. Молодежь. Человек : (статьи, интервью, вы> ступления). М. : Изд>во Моск. гуманит. ун>та. Ильинский, И. М. (2009) Беседы об исто> рии Московского гуманитарного университе> та. М. : Изд>во Моск. гуманит. ун>та. Луков, Вал. А. (2006) Гуманитарная экс> пертиза: от теории к практике // Знание. По> нимание. Умение. №4. С. 197–200. Луков, Вал. А. (2007) Гуманитарная экспер> тиза: взгляд экспертов>гуманитариев : Итоги экспертного опроса (май—октябрь 2007 г.). М. : Изд>во Моск. гуманит. ун>та. Луков, Вал. А., Луков, Вл. А. (2008) Тезау> русы : Субъектная организация гуманитарно> го знания. М. : НИБ. Юдин, Б. Г. (2009) Технонаука, чело> век, общество: актуальность гуманитарной экспертизы // Век глобализации. №2. C. 146–154. Юдин, Б. Г., Луков, Вал. А. (2006) Гума> нитарная экспертиза : К обоснованию иссле> довательского проекта. М. : Изд>во Моск. гу> манит. ун>та.


44

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ОБРАЗОВАНИЕ И ОБРАЗОВАННЫЙ ЧЕЛОВЕК В XXI ВЕКЕ

Модель смыслоориентированного образования Е. Г. БЕЛЯКОВА (ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье обосновывается модель образования смысловой направленности. С позиций предло2 женного автором подхода процесс создания смыслов и их «опредмечивания» в социокультур2 ных формах выступает необходимой составляющей содержания современного образования. Ключевые слова: смысл, понимание, смысловая ориентация образования, ценностно2смысло2 вое развитие личности.

Model of Conceptually Oriented Education E. G. BELIAKOVA (TYUMEN STATE UNIVERSITY)

The article explains the model of conceptually oriented education. From the standpoint of the author of the proposed approach, the process of creating of meanings and their «objectification» in the soci2 ocultural forms is a necessary component of the content of modern education. Keywords: meaning, understanding, conceptual orientation of education, axiologically conceptual personal development.

С

мысло>целевые контуры российского образования находятся в процессе су> щественных изменений начиная с середины 1990>х годов. Отказ от марксизма повлек за собой утрату социального идеала в общест> ве, вызвал разрушение идеологически ори> ентированной системы воспитания и послу> жил весомым поводом к дистанцированию от традиционного для российской менталь> ности поиска ценностно>смысловых ориен> тиров в педагогическом процессе. Пробле>

матика российской педагогики центрирует> ся на процессе обучения, в продуктивной ор> ганизации которого видятся новые возмож> ности для достижения внутренней и внешней свободы в развитии личности. Однако когни> тивно>ориентированное образование можно считать весьма проблематичным в контексте проблем современного российского общест> ва, лишенного устоявшегося духовного об> раза. В качестве результатов образования сегодня полагаются социально значимые

* Белякова Евгения Гелиевна — доктор педагогических наук, доцент, и. о. заместителя дирек> тора по научно>исследовательской и инновационной работе Института психологии, педагогики, социального управления Тюменского государственного университета. Тел.: +7 (3452) 36>94>64. Эл. адрес: b>evgenia@yandex.ru


2010 — №3

Образование и образованный человек в XXI веке

способности и качества личности, позволя> ющие ей быть релевантной миру и состоять> ся в роли преемника общечеловеческой культуры. В настоящее время признано, что поиск целей современного образования должен осуществляться на основе новой парадигмы в философии и теории образования. По мне> нию А. П. Валицкой, современное образова> ние должно обеспечить построение целост> ного процесса обретения знания, адекватно> го жизни (Валицкая, 1997). Как отмечает А. П. Огурцов, идея целостности человече> ского бытия, человеческого существа, разви> ваемая в педагогической антропологии, позво> ляет существенно расширить границы педа> гогического целеполагания, и прежде всего актуализировать в образовательном идеале ценностный компонент как системообразую> щий (Огурцов, 2002). По мнению Б. М. Бим> Бада, трактовка личности как единства чув> ствующего, мыслящего и действующего на> чал человека, объединяемых потребностью в переживании и осмыслении человеком соб> ственной жизни, позволяет определить цель воспитания как помощь человеку в достиже> нии осмысленного бытия (Бим>Бад, 1998). Признавая в качестве родовой характерис> тики человека его потребность в осмыслен> ном существовании, можно сделать пред> положение о необходимости смысловой направленности образовательного процес> са, в условиях которого субъект образова> ния включен в деятельность, направленную на конструирование его жизненного мира в опоре на осмысленный культурный опыт. В условиях актуализации аксиологиче> ской функции образования доминирующими становятся ценности, определяющие роль обучающегося (воспитанника) как осмыс> ленного субъекта педагогического процесса (свобода, саморазвитие, самореализация, творчество). Одной из центральных ценно> стей современного образования полагается личностная ценность знания, трактуемая как его внутреннее принятие, преобразова> ние в установки мышления и поведения. С данных позиций образовательная деятель>

45

ность должна направляться на достижение нового качества образования — осмыслен> ного, личностно ценного знания, выступаю> щего для обучающегося средством решения жизненно значимых задач, социально>лич> ностно>значимых ситуаций. Смыслообразование представляет собой процесс и результат взаимодействия лично> стных ценностей обучающихся с педагогиче> скими ценностями и ценностями, представ> ленными в текстах культуры, в результате чего личностный смысл становится много> мерным, оформляется как личностная осо> знанная ценностная позиция, в опоре на ко> торую обучающийся определяет свои соци> ально>личностно>значимые цели. Процесс смыслообразования реализуется во взаимо> связи различных форм понимания. Критери> ями смыслообразования выступают уровень понимания содержания образования обуча> ющимися и ценностно>смысловое развитие личности. Реализация психолого>педагоги> ческого механизма смыслообразования в пе> дагогическом взаимодействии может быть достигнута, если в образовательном процес> се обеспечивается интегративное в своей ос> нове проектирование средств актуализации внутренней и внешней сторон смыслообра> зования (во внутреннем плане — запуск пси> хологических механизмов, во внешнем пла> не — задание средств для содержательного наполнения ценностно>смыслового культур> ного поля образования и становления лич> ности); учитывается специфика процесса смыслостроительства как глубоко индиви> дуализированного и «идущего от субъекта», т. е. не по внешнему заказу, а в связи с возни> кающей внутренней потребностью и готов> ностью к личностному росту; учитывается такая важная сторона становления ценност> но>смысловой сферы субъектов образова> ния, как ее изначальная опора и постоянное «проецирование» в систему жизненных от> ношений, реальной деятельности и самораз> вития человека; в процессе ценностно>смыс> лового поиска одним из главных средств его актуализации выступает диалогическое обще> ние, ориентированное на проекцию «точек


46

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ценностно>смыслового роста» в настоящее, в актуальную педагогическую ситуацию; су> щественная роль в построении такого кон> такта отводится педагогу, его готовности и умению занять смыслоориентированную позицию, организовать условия, способст> вующие смыслоактуализации; мониторинг процесса будет осуществляться через пока> затели ценностно>смыслового развития уча> щихся, через оценку уровня освоения зна> ния в процессе его понимания, через оценку смыслообразовательного потенциала ситуа> ции педагогического взаимодействия. В рамках смыслоориентированного обра> зования могут решаться следующие задачи: 1) создание условий для актуализации у обучающихся индивидуально>личностно> го опыта осмысления мира и самого себя, включающего переживания, представления, верования, житейские и научные понятия, т. е. различные по своему характеру и мо> дальности способы репрезентации знания; 2) создание условий для расширения, ус> ложнения и обогащения индивидуально> личностного смыслового опыта в процессе освоения содержания образования. В качестве ценностного основания, опре> деляющего основные черты образовательно> го процесса смысловой направленности, вы> ступают человек и его развитие на основе осмысленного знания. Содержание основ> ных этапов смыслообразования включает актуализацию субъектного опыта обучаю> щихся, его обогащение и развитие в процес> се освоения культурных текстов, формиро> вание осмысленной ценностно>смысловой позиции обучающихся, проектирование пу> тей самореализации в культуротворческой среде. Результаты образовательного про> цесса смысловой направленности проявля> ются в особом характере освоения знания — как личностно значимого, эмоционально ок> рашенного, которое воспринимается обуча> ющимся как важный собственный опыт. В научной литературе уже представлен опыт обоснования необходимости коррек> тировки классических дидактических прин> ципов с позиций теории смысла. И. В. Аба>

2010 — №3

кумова предлагает психолого>смысловое уточнение принципов классической дидак> тики, которые, по ее мнению, только фраг> ментарно ориентированы на личностно> смысловое развитие обучающихся: «…прин> цип систематичности и последовательности, всегда означающий логическую связь мате> риала и последовательность процесса учеб> ного познания, мог бы быть обогащен идеей непрерывности личностно>смысловой сфе> ры обучении; принцип активности нуждает> ся в обогащении, психологизации его по> ложением, отражающим эмоционально> смысловую активность детей. Целесообраз> ным является обоснование дидактического принципа личностно>смысловой ориентации обучения именно как принципа, как исход> ной позиции обучения» (Абакумова, 2002: 14–15). К принципам, нуждающимся в уточ> нении, Абакумова также относит принципы проблемности и опережения. В нашем исследовании мы опираемся на представление о смыслообразовании как процессе и результате развития личностных смыслов субъектов образования, реализую> щемся во взаимосвязи различных форм по> нимания как смыслообразующего процесса. В этих условиях смыслообразование как процесс взаимодействия личностных ценно> стей обучающихся с педагогическими ценно> стями и ценностями, представленными в текс> тах культуры, обеспечивает становление многомерности смысла, его осмысленное принятие в качестве личностной ценностной позиции, в опоре на которую обучающийся определяет свои социально>личностно>зна> чимые цели. С данных позиций появляется возможность дополнить классические принци> пы обучения и воспитания смысловой состав> ляющей и предложить ряд новых принципов. 1. В соответствии с принципом смысловой ориентации образования образовательный процесс выстраивается как поиск, обнаруже> ние, построение личностных смыслов субъек> тов образования, реализация смыслов в про> дуктивных формах активности. 2. Принцип интегральности педагогиче> ского целеполагания позволяет определить


2010 — №3

Образование и образованный человек в XXI веке

в качестве результата образования ценност> но>опосредованное сущностное знание, адекватное жизни, и развитие смысловых личностных новообразований. 3. Принцип смысловой активности озна> чает, что обучающийся изначально занимает по отношению к содержанию образования осмысленную, избирательно>ценностную позицию. 4. В соответствии с принципом смысловой проблемности необходимым является осо> знание обучающимися противоречий не только в рамках учебно>познавательной си> туации и в содержании предметного знания, но и в социально>личностном аспекте, с по> зиции собственных ценностей и смыслов. 5. Принцип системности определяет необ> ходимость проектирования целостного цен> ностно>смыслового контекста освоения цен> ностей культуры в педагогическом процессе. 6. Принцип аксиологичности научного знания означает, что в образовательный процесс вносится требование ценностной рефлексии научного знания, использования методов гуманитарного познания с целью постижения ценностной стороны знания в условиях учебного процесса. Качественное усовершенствование гума> нитарной компоненты содержания образо> вания смысловой направленности достига> ется через использование смыслообразую> щего потенциала гуманитарных текстов как средства смыслоактуализации. Культурный текст, в качестве которого в современном гуманитарном познании рассматривается любая семиотически организованная после> довательность знаков, выступает необходи> мым средством смыслообразования. Прин> цип культуросообразности дополняется представлением о необходимом соответст> вии между содержанием целостного куль> турного опыта и различными способами ос> мысления, постижения культурного опыта субъектами образовательного процесса. От> бор содержания образования должен осу> ществляться на основе принципов поликуль> турности, полисемантичности и взаимодо> полнительности.

47

В соответствии с принципом поликуль> турности содержания образования выносит> ся требование расширения контекста осмыс> ления содержания образования, создания условий для приобщения обучающихся к об> щечеловеческим ценностям, воспитания у них диалогизма, установки на понимание других культур, уважения к инаковости. Поликультурный диалог как взаимодейст> вие обучающихся с различными ценностны> ми системами создает условия для их ценно> стно>смыслового самоопределения посред> ством выбора и принятия культурных ценностей, для оформления осмысленной личностной ценностной позиции в отноше> нии к проблемам современности и осозна> ния себя в роли ответственного социального субъекта. Принцип полисемантичности означает, что содержание образования обеспечивает становление целостной многомерной карти> ны мира у обучающегося именно за счет представленности в нем разновариантных типов знакового моделирования культуры, их сопряжения и взаимообогащения, а обра> зовательные технологии должны обеспечи> вать «перевод» содержания учебных предме> тов на язык личностных смыслов на основе разных форм смыслоактуализации (рацио> нально>логических, эмоционально>образ> ных, деятельностно>практических). В соответствии с принципом «взаимодо> полнительности» необходимо создание ус> ловий для взаимодействия и взаимообогаще> ния «взаимно непереводимых» (Ю. М. Лот> ман) моделей описания мира, что позволяет создать предпосылки для его многомерного осмысления. Этот аспект содержания обра> зования обеспечивается средствами разных по способам описания мира предметных дисциплин. В соответствии с принципом се> миотической неоднородности, предложен> ным А. Я. Данилюком, многомерные связи между текстами из разных семиотических систем могут быть установлены при условии актуализации межпредметных связей, инте> грации и синхронизации содержания обра> зования (Данилюк, 2001).


48

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Конкретизация предложенных принци> пов позволяет предложить новое содержа> тельное наполнение этапов урока, создаю> щего предпосылки процесса смыслообразо> вания у обучающихся, сформулировать ряд требований к структурно>содержательным характеристикам смыслоориентированной педагогической ситуации, обеспечивающей актуализацию ценностно>смысловой пози> ции обучающихся, их вовлечение в процесс смысло> и целеполагания, выбора и ценност> ной рефлексии принимаемых решений. Роль необходимой формы учебно>воспи> тательного взаимодействия, обеспечиваю> щей условия смыслообразования, приобре> тает смыслоактуализирующий диалог, осо> бые функции которого состоят в выявлении смысловых позиций участников диалога, со> здании предпосылок для восприятия и пони> мания их личностных ценностей, целей, мо> тивов, для резонансных взаимодействий личностных смысловых позиций. При этом задачей педагога является создание условий для того, чтобы обучающийся «нашел» свой смысл, мог соотнести свой опыт со смысло> выми позициями других участников диалога, выявить их различия или сходство, более яв>

но прочувствовать и осмыслить свою пози> цию, точку зрения. Необходимой предпосылкой реализации психолого>педагогического механизма смыслообразования является ценностно> развивающая среда, которая задает куль> турное смысловое поле и возможности са> мореализации обучающихся в разных видах творческой деятельности. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Абакумова, И. В. (2002) Базовые понятия классической дидактики в контексте теории смысла // Вестник ОГУ. №8. С. 14–18. Бим>Бад, Б. М. (1998) Педагогическая ант> ропология. М. : УРАО. Валицкая, А. П. (1997) Философские осно> вания современной парадигмы образования // Педагогика. №3. С. 15–20. Данилюк, А. Я. (2001) Теоретико>методо> логические основы проектирования инте> гральных гуманитарных образовательных пространств : автореф. дис. ... д>ра пед. наук. Ростов>на>Дону. Огурцов, А. П. (2002) Педагогическая ант> ропология: поиски и перспективы // Человек. №1. С. 71–87.

Новые книги Ильинский, И. М. Это наша Победа. Точка : Выступление на митинге преподавате= лей, сотрудников и студентов Моск. гуманит. ун=та, посвящ. 65=й годовщине Побе= ды в Великой Отечественной войне, 29 апреля 2010 г. [Текст] / И. М. Ильинский. — М. : Изд=во Моск. гуманит. ун=та, 2010. — 26 с.


2010 — №3

Образование и образованный человек в XXI веке

49

Оценивание эффективности педагогической деятельности вузовского преподавателя в странах Европы Е. Н. БОНДАРЕНКО (БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ, Г. МИНСК)* В статье рассматривается практический опыт реализации национальных компетентных моде2 лей оценки качества деятельности педагога и его профессиональной подготовки в странах Европы. Ключевые слова: системы оценивания, высшее образование, страны Европы, преподаватель, профессиональное развитие педагога.

Evaluation of Lecturers’ Activity Efficacy in European Higher Educational Institutions E. N. BONDARENKO (BELARUSIAN STATE UNIVERSITY, MINSK CITY)

The article considers the practical experience of realization of the national competent models of eval2 uation of lecturers’ activity and their professional training in European countries. Keywords: evaluation systems, higher education, European countries, lecturer, pedagogue’s profes2 sional development.

П

оследнее десятилетие ХХ в. в мире оз> наменовалось серьезными изменения> ми, которые значительно повлияли на роль, функции, форму и способы функционирова> ния систем образования, включая профес> сиональное педагогическое образование. В этой связи проблема сопоставления эконо> мических, социальных характеристик, а так> же моделей педагогического образования разных стран и народов остается актуаль> ной. Так, образование в Европе становится трансграничным и благодаря применению вузами наиболее развитых стран разнообраз> ных способов продвижения за рубежом соб> ственных учебных программ в традиционной форме, в первую очередь путем создания представительств, филиалов и даже кампу> сов. Для обеспечения данного процесса тре> буется развитие европейского аспекта обес> печения качества. Европейские университеты должны оценивать качество транснациональ> ного образования, разработать четкую норма> тивную базу, регулирующую деятельность

в этой области, и в то же время повышать конкурентоспособность и привлекатель> ность европейского пространства высшего образования за счет прозрачности, общеев> ропейского признания степеней и стратеги> ческих европейских академических сетей. Данные современных социальных, техно> логических и экономических исследований свидетельствуют, что большинство стран стремятся улучшить качество обучения в своих системах образования. Система оце> нивания выступает средством профессио> нального развития педагога. Интерпретации оценивания даются в различных странах по> разному. В общем, считается, что оценива> ние работы преподавателей не должно осно> вываться на узких образовательных целях, с учетом одного типа академических дости> жений, оно должно учитывать много общих целей для достижения успехов в персональ> ном развитии ученика, для его дальнейшего активного, ответственного и конструктив> ного положения в обществе.

* Бондаренко Елена Николаевна — кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафе> дрой теории и практики перевода гуманитарного факультета Белорусского государственного университета. Тел.: +7 (375>17) 266>23>11. Эл. адрес: aletorch@yandex.ru


50

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

В системе педагогического образования Бельгии ответственность за проведение оце> ночных процедур преподавательской дея> тельности ложится на сообщества, которые работают по Инструкции (signalement), со> ставленной в соответствии с королевским декретом (Coppieters, 1998: 26). Во Франции оценка преподавания в шко> лах принадлежит общественному сектору — Управлению Министерства просвещения и инспекторства, которое оценивает работу учителей, выполнение учебного плана и раз> рабатывает рекомендации на основе цент> ральных директив. В школах проверяет> ся выполнение инструкций Министерст> ва просвещения. Инспектора проверяют индивидуальную работу преподавателей и пишут сообщения по выполненной ими ра> боте, делая примечания (pedagogique), кото> рые являются важными для назначения жа> лованья и карьерного продвижения (Hake, 1999: 53–69). Фламандская система оценивания харак> теризуется обязательностью для всех пре> подавателей, работающих на условиях по> стоянных контрактов. Цель — определить способности, эффективность работы и до> стоинства сотрудника, его профессиональ> ные навыки. Каждый преподаватель имеет файл с результатами проведенной оценки, который содержит: 1) отчет относительно работы; 2) бланки уведомления об оценке; 3) отчет инспекторов. Отчеты составляют> ся ведущим преподавателем в конце рабо> чего периода или инспектором, посещаю> щим занятия. Преподаватель может быть оценен как «неудовлетворительный», «хо> роший», «очень хороший», «исключитель> ный». Две последовательные «неудовлет> ворительные» оценки ведут к смещению с должности. В случае положительного оце> нивания преподаватель получает рекомен> дации на постоянное назначение или про> дление испытательного периода в течение одного года. При отсутствии каких>либо замечаний предыдущее оценивание автома> тически продлевается в течение последую> щего года. Оценка влияет на продвижение

2010 — №3

по службе. Только хорошим преподавате> лям разрешают принять участие в конкурсе на замещение более высокооплачиваемых должностей. Кипрская система оценивания учителей применяет средства, идентифицирующие потребности развития и соответствующие для этого возможности. Инспектора каж> дые два года пишут доклады по результатам оценивания работы преподавателей в чис> ленном масштабе в следующих аспектах: профессиональные квалификации, эффек> тивность, организационные и администра> тивные способности, личностные отноше> ния, участие во внешкольных мероприятиях. Данные сообщения также основаны на ин> формации, представленной преподавателя> ми относительно их квалификаций, стажа работы. Инспектора используют эту инфор> мацию, чтобы идентифицировать подходы при оказании помощи преподавателям для улучшения их работы, что подразумевает разработку предложений по улучшению использования принципов при обучении общих и специальных предметов; организа> цию открытых уроков опытных преподава> телей; обмен опытом с преподавателями других школ; проведение семинаров (Shrie> wer, 2004: 23). Федеративная Республика Германия: собственная система оценивания в каждой земле. Например, в Баден>Вюртемберге (Ba> den>Wurttemberg) преподавателей оценива> ют по семи критериям: специальные знания; знание психологии; навыки речи; знание пе> дагогики; способность обсуждать и дости> гать цели; сотрудничество с другими пре> подавателями; лидерство. Преподаватели получают одну из оценок: «слабый», «обыч> ный», «лучший», «выдающийся». Результа> ты оценивания сообщаются властям, прини> маются во внимание для продвижения по службе и при рассмотрении жалоб от роди> телей (Nixon, 1997: 5). В Исландии не существует регулярной формальной процедуры оценивания. Одна> ко есть комитеты, которые занимаются спе> циальными научными проблемами, а также


2010 — №3

Образование и образованный человек в XXI веке

вопросами, затрагивающими качество обу> чения. Например, обеспечение фондов для введения инноваций в школы, создание ре> сурсов Ассоциации преподавателей для про> изводственного образования, профессио> нального развития, национальных диагнос> тических исследований. Италия не располагает всеобщей систе> мой оценивания, способной помогать куль> турному и профессиональному развитию учителей. Существующий инспекторат в ко> личестве 600 человек не проводит работу по оцениванию образовательной системы в це> лом. Для исследования специфических ас> пектов и особенностей системы образования Министерство просвещения использует ус> луги частных организаций. С целью проведе> ния оценивания преподавателей привлекают штат министерства (Provveditorati agli Studi) на провинциальном уровне и региональные институты исследований в области обра> зования, экспериментирования и переква> лификации (IRRSAE). Имеются также две национальные системы по обучению инфор> мационным технологиям в высшем образо> вании и переквалификации преподавателей начальной школы. Согласно акту 1982 г. преподаватель должен пройти одногодичное обучение в учреждении образования в количестве 30 учебных часов по специальным дисцип> линам с последующим сообщением об этом комитету, состоящему из двух>четырех пре> подавателей школы под председательством директора. В ходе профессиональной дея> тельности преподаватели должны выпол> нять свои обязанности подобно любому дру> гому государственному служащему (Corri> gan, 1997: 36). Мальта: функционирует модель оцени> вания, которая помогает преподавателям определять их специфические потребности, индивидуально и в группе, улучшать их практическую деятельность, укреплять про> фессиональную независимость и ответст> венность. Присутствует непрерывный диа> лог между тем, кто оценивает (как правило, директор школы и чиновник Министерства

51

образования), и тем, кого оценивают (пре> подаватель). Преподаватель оценивается с точки зрения качества выполнения показа> телей: педагогическая деятельность, выпол> нение обязанностей, индивидуальные осо> бенности, соблюдение трудовой дисципли> ны. Выполнение обязанностей включает знание работы своей сферы, качество рабо> ты (точность, аккуратность), соблюдение сроков, методы, устная и письменная речь, умственные способности (быстрота пони> мания), изобретательность (способность преодолеть трудности, представлять новые идеи). Индивидуальные особенности вклю> чают персональные признаки типа: отноше> ния с коллегами, лидерство, подчинение ру> ководству. Каждый из аспектов оценивается как A (очень хороший), B (хороший), C (удовле> творительный), D (неудовлетворительный). Заключительное сообщение отсылается по> мощнику директора образования секции по работе с индоссаментами (передаточными надписями, совершаемыми на ценных бума> гах с целью передачи прав требования по этим документам или обеспечения каких>ли> бо иных требований). Другая часть формы оценивания состоит из декларации препода> вателя о том, что данное сообщение было обсуждено с ним и что он соглашается или не соглашается с определенными оценками по заявленным причинам. В случае разногла> сия запрос может быть сделан в Группу рас> смотрения с привлечением Ассоциации со> трудников. Норвегия: оценка преподавателей прово> дится формально в пределах их компетент> ности только на стадии начального обучения или на протяжении первых двух лет работы. Никто, даже директор школы, не имеет пра> ва оценивать работу преподавателя. Союзы преподавателей не проводят однозначной политики оценивания преподавателей. Цель правительства — поощрять школы и препо> давателей при качественном выполнении работы, достижении целей Национальных руководящих принципов учебного плана исходя из местных потребностей и усло>


52

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

вий развития профессиональных качеств. Школьным властям предоставляется значи> тельная бюджетная свобода в пределах, ко> торые устанавливает правительство. Акцент

делается на внутренней (школьной) само> оценке профессионального развития при помощи внешнего руководства (Coaldrake, 2001: 75) (рис. 1).

Внешнее оценивание Эксперимен= тальное обучение (саморазвитие, профессио= нальное развитие)

Методы оценивания педагогической деятельности Внутреннее оценивание

Рис. 1. Норвежская концепция оценивания

В Англии работа преподавателей оцени> вается на этапе начального обучения (уни> верситет), в течение первого года работы и в последующий период деятельности. Школы, как учреждения образования, про> ходят оценивание через систему Инспек> торства Ее Величества. С апреля 1989 г. в централизованном порядке было открыто финансирование работы по оценке препода> вателей через Общество оценивания и кон> сультирования в области образования (ACAS) (Dale, 2001: 56). В английской системе педагогического образования оценочная процедура рассмат> ривается как непрерывный и систематиче> ский процесс с целью оказания помощи пре> подавателям в их профессиональном разви> тии и планировании карьеры, развертывание сферы дополнительных услуг, соответству> ющих потребностям отдельных преподава> телей. Практикуемая система оценивания со> держит две стороны циклического процесса: представитель школьного управления (тот, кто оценивает) и индивид (тот, кого оцени> вают) (рис. 2). На 1>й стадии проходит про> цесс подготовки, который включает работу того, кто оценивает, и работу преподава> теля; 2>я стадия — обзор, интервью, кото> рое позволяет обеим сторонам достоверно

определить: выполнение текущих функцио> нальных обязанностей, их качество, дости> жение долговременных целей, планирование профессионального развития; 3>я стадия — создание условий школьным управлением с целью выполнения целей развития; 4>я ста> дия — контроль над профессиональным раз> витием. Правительство ежегодно организует ра> боту по оценке 400 000 преподавателей, ра> ботающих в 25 000 школ. В Шотландии, ко> торая имеет собственную образовательную систему, преподаватели>стажеры проходят систему оценивания по местным схемам раз> вития штата и оценки, одобренных прави> тельством в 1989 г. Процесс оценивания включает описание работы, интервью препо> давателя и того, кто оценивает, оценку вы> полнения работы в учебном процессе, вы> полнения письменных сообщений. Один из предусмотренных результатов процесса оценивания в Великобритании — создание лучших условий для продвижения по службе на основании отчетов оценки. Югославия: преподавателя включают в си> стему оценивания после двухлетнего перио> да работы педагогом. Данная экспертиза со> стоит из наблюдения и анализа образцового урока, связанного с использованием в обу> чении методов рассматриваемого учебного


Образование и образованный человек в XXI веке

2010 — №3

Фазы оценочного цикла 2

Фазы оценочного цикла 1

) Школьные менеджеры

Лицо, которое оценивает

(1) Подготовка

Сбор данных по текущему периоду работы

(2) Обзор

ОБЗОР

Качество работы в той же должно= сти, что и в период подготовки

Взаимо= действие (области развития)

Использо= вание пре= доставляе= мых воз= можностей

Тот, кого оценивают

Штат преподава= телей

Подготовка

(3) Создание условий профессио= нального развития

53

(4) Мониторинг

(1) Подготовка

ОБЗОР

Подготовка

Рис. 2. Фазы обязательного оценивания в системе подготовки, обзора и контроля текущей работы преподавателей

предмета и школьного законодательства. Квалифицированные преподаватели прохо> дят оценивание через рекомендации внеш> них агентств (Danermark, 1999: 113). Мировая конфедерация профессиональ> ных организаций учителей (WCOTP) выде> лила коллективную оценку эффективности образовательных программ и методов ана> литической работы преподавателей как средство, позволяющее учитывать индиви> дуальные и групповые потребности, возни> кающие на практике. Укрепление професси> ональной независимости отдельных препо> давателей, их ответственность за уровень учебного процесса требуют качественно> го самооценивания, адекватной интерпрета> ции результатов анализа (http://www.dfid. gov.uk). Отметим, что понятие «оценка» в литера> туре трактуется по>разному. В англоязыч> ной интерпретации «оценка» как срок (тер>

мин) может относиться к процессу проекти> рования и осуществления подходов для сбо> ра и интерпретации информации о качестве работы образовательных учреждений, про> грамм и механизмов. Инспекция школ может также рассматриваться как один из случаев употребления термина «оценка». Оценка рассматривается и как определение эффек> тивности и ценности образовательных орга> низаций и средств по улучшению их работы. Оценивание осуществляется самим индиви> дом, штатом сотрудников или внешними ор> ганизациями. В данном случае мы учитывали, что в про> цессе сбора информации о выполнении ин> дивидом определенной задачи используются один или несколько методов оценивания. Официальная оценка применяется для опре> деления цели и сроков обучения. Неофици> альная оценка выводится постоянно и вне сроков. Все преподаватели сталкиваются


2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Таким образом, преподаватели проходят процедуру оценивания или в период стажер> ства (5), или в период работы (6), или в пе> риод карьерного продвижения (7). Принятие решения на профессиональную пригодность требуется и в начале обучения (2), и на ста> дии его завершения (3) для перехода на сле> дующую стадию карьеры (4). Нами установлено, что в свое время кри> тике подвергались все системы официально> го оценивания на всех этапах карьеры препо> давателя: выбор претендентов на обучение преподавателя; развитие студента; установ> ление профессиональной пригодности в тече> ние срока работы и в период продвижения по службе. В настоящее время не существует единой системы оценивания, поскольку от> сутствуют официальные критерии. Анализ современного состояния изучае> мой проблемы показал, что имеются раз>

6 Преподаватели

4 Квалифицированные выпускники

3 Студенты колледжа / вуза

2 Реальные абитуриенты

1 Потенциальные абитуриенты

Стадии исследования проблемы оценивания: 1 — имидж преподавателя и устройство на работу; 2 — выбор направления обучения;

3 — развитие студента в период обучения; 4 — выбор преподавательской специали> зации; 5 — развитие в период практики; 6 — оценивание при продвижении в про> фессиональном мастерстве; 7 — карьерная оценка.

стажеры

с официальной процедурой оценивания в ка> ком>либо промежутке их обучения или педа> гогической деятельности. Можно сделать вывод о том, что оценива> ние профессионально>педагогической дея> тельности учителей в педагогических систе> мах стран Евросоюза осуществляется в сле> дующие наиболее общие периоды: — при выборе направления обучения пре> подавателя; — аттестация в конце обучения препода> вателя; — в первый или последующий год работы; — аттестация для подтверждения пра> вильности выбранного направления. Оценка имеет место и в случае желания продвинуться по карьерной лестнице или при наличии жалоб относительно професси> онального уровня учителя. На рисунке 3 по> казаны возможное оценивание на разных стадиях карьеры преподавателя и связан> ные с ними проблемы исследования.

55 Ï ðПреподаватели= å ï î ä à â à òå-ñë òàæ è åðû

54

7 Штат с продвижением

Штат без продвижения

Рис. 3. Возможные периоды оценивания в карьере преподавателя


2010 — №3

Образование и образованный человек в XXI веке

личные методы оценивания педагогов всех уровней для определения их вида работы, индивидуальных целей. Данные методы от> ражают все принципы деятельности органи> зации и могут квалифицироваться как про> цесс систематического наблюдения за каче> ством работы сотрудников в контексте их потребностей. Данная позиция основана на функционирующих в Европе трех мето> дах оценивания: инспекционного, внутрен> него и управленческого. Инспекционный метод вовлекает в про> цедуру оценивания опытного специалиста с необходимой степенью компетентности, который назначается центральным агентст> вом, проверяющим профессиональный уро> вень работы педагога, и вносит предложения по его дальнейшему профессиональному развитию. Предполагается оценивание раз в четыре года. Преподаватель рассматрива> ется как распространитель установок Цент> рального учебного плана. Внутренний метод предусматривает са> мопроверку на добровольных началах цент> ральными правительственными органами, местными школьными менеджерами препо> давания. В процессе использования данного метода преподаватели имеют возможность спланировать программу личного развития, внедрить ее на практике, проанализировать и создать условия для конструктивной кри> тики других педагогов. Управленческий метод инструментом уп> равления на местном уровне рассматривает штат руководителей, которые оценивают те> кущую работу учителя и стремятся сбалан> сировать его педагогические потребности в соответствии с возможностями. Автор считает, что любой из вышеописан> ных методов оценки вносит вклад в профес> сиональное развитие преподавателей, опре> деляет уровень повышения качества пре> подавания, идентифицирует потребности учеников, анализирует цели учебного плана, методы обучения, создает условия, которые заставляют учителей решать проблемы про> фессионального развития. На качестве ра> боты преподавателя отражаются два факто>

55

ра: конкуренция среди специалистов с оди> наковой квалификацией и личная способ> ность использовать навыки работы в различ> ных условиях, планировать и рефлексивно оценивать оптимальную программу каждого ученика. Вышеназванные методы оценки отража> ют различные контексты профессионально> го развития преподавателя. Инспекционный метод развивается между школьным управ> лением и штатом, внешние консультанты мо> гут играть важную роль в профессиональ> ном развитии, если они воспринимаются не как угроза, а как консультанты. Внутренний метод предполагает принятие преподавате> лями более высоких профессиональных стандартов. Управленческий метод оценива> ет сотрудников по образцу, в значительной степени установленному сверху, обеспечи> вая возможности развития штата, опреде> ленные усовершенствования в обучении, ис> пользование материалов, ресурсов альтер> нативного характера. Таким образом, основной конечной це> лью оценивания является улучшение качест> ва образования, поощрение индивидуально> го понимания эффективности выполняемой работы, укрепление профессионального статуса преподавателя. В Европе существу> ют разнообразные методы оценивания, не> которые страны проводят обязательную, си> стематическую оценку учебного процесса для улучшения качества обучения на цент> ральном или региональном уровнях. Незави> симо от того, какие средства используются в системах оценивания, критерии и оценки эффективности основаны на следующих по> ложениях: — ориентация оценивания на результат; — выделение в качестве предмета оцени> вания педагогической деятельности; — ориентация на критериальные резуль> таты подготовки; — выделение нежестких ориентиров оце> нивания; — формирующий характер оценивания. Анализ форм и методов профессиональ> но>педагогической подготовки преподава>


56

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

теля высшей школы предоставляет возмож> ность более детально рассмотреть опыт си> стемы оценивания эффективности препо> давания и учебной деятельности вузовско> го преподавателя. Обширное и системати> ческое использование целого комплекса оценочных мероприятий является харак> терной особенностью теории и практики высшей школы и условием эффективности профессионально>педагогической подго> товки. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Danermark, B. (1999) Disable Students [Текст] // Higher Education : Management for Inclusion / Higher Education Management. Vol. 11. №3. P. 113–126. Dale, R. (2001) The State and Education Policy [Текст] / R. Dale. Milton Keynes : Open Univ. Press. XII, 174 p. Department for International Development [Электронный ресурс] / URL: http://www. dfid.gov.uk (дата обращения: 03.08.2010). Coaldrake, P. (2001) Responding to Changing Student Expectations [Текст] // Higher Edu> cation Management. Vol. 3. №2. Р. 75–92.

Coppieters, P. (1992) Teacher Education in Belgium [Текст] / P. Coppieters // ATEE — Guide to Institutions of Teacher Education in Europe / ed. F. Buchberger. Brussels, 1992. Р. 26–66. Corrigan, D. (1997) Creating Collaborative Systems: Implications for Intel Professional Partnerships in Teacher Education [Текст] / D. Corrigan // Children and Youth at Risk and Urban Education: Research Policy and Practice. Leuven ; Apeldoorn : Garant Publ. Hake, B. J. (1999) Lifelong Learning Policies in the European Union: Developments and Issu> es [Текст] / B. J. Hake // Compare: A Journal of Comparative Education. Vol. 29. №1. P. 53–69. Shriewer, J. (2004) Forms of Extemalisation in Educational Knowledge [Текст] / J. Shriewer // Seminar at Oxford University Day Conference «Theory, Method and Practice in Comparative Education». 9 February. Towards a Learning Profession: Changing Codes of Occupational Practice within the New Management of Education (1997) [Текст] / J. Nixon [et al.] // British Journal of Sociology of Education. Vol. 18. №1. Р. 5–28.

Научная жизнь В издательстве Московского гуманитарного университета вышла книга И. М. Иль= инского «Играющий триумвират: образование, политика, право», которую состави= ли статьи, выступления и интервью 2010 г., посвященные актуальным проблемам российского образования и экспертизе законопроекта «Об образовании в Россий= ской Федерации». В книгу вошли статьи «Куда идём, родимое образование?.. (бег= лые заметки по поводу законопроекта "Об образовании в Российской Федера= ции")» (публикуемая в настоящем номере журнала «Знание. Понимание. Умение»), «Образование в целях оглупления» (опубликованная в первом номере нашего жур= нала за этот год), выступление на заседании Комитета Совета Федерации по обра= зованию и науке 15 марта 2010 г.: обсуждение законопроекта «Об образовании в Российской Федерации», интервью газете «Вузовский вестник», журналу «Улица Юности», РИА «Новости».


2010 — №3

Образование и образованный человек в XXI веке

57

Диалог культур в европейском образовательном пространстве* К. Н. КИСЛИЦЫН (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)** Статья посвящена проблемам культуры и современной образовательной системы Европы. Рассмотрены проблемы в организации диалога культур внутри единого европейского прост2 ранства высшего образования. Определенные опережающие механизмы, ориентированные на будущее, должны реализовываться в инновационных процессах в образовании. Ключевые слова: высшее образование, межкультурные связи, диалог культур, культурная ком2 муникация, междисциплинарный подход, наука, инновационная политика в образовании.

Dialogue of Cultures in the European Education Space K. N. KISLITSYN (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article observes the problems of culture and contemporary education system of Europe. The problems in organization of dialogue of cultures within the united European space of higher education are considered. Some certain advance mechanisms, which are directed at the future, should be actu2 alized in innovative educational processes. Keywords: higher education, cross2cultural relations, dialogue of cultures, cultural communication, interdisciplinary approach, science, innovative policy in education.

С

овременная культура — это прежде все> го культура диалога. «В глубинной идее диалога культур формируется новая культу> ра общения. Мышление и бытие другого че> ловека не только углублено в каждом из нас, оно — это иное мышление, иное сознание, внутренне насущное для нашего бытия» (Вострякова, 1998: 78). Идея диалогичности культуры была разработана в русской фи> лософской литературе В. С. Библером и со> стоит в культурном включении в себя лично> стно ориентированных мыслей человека, каждый из которых приобретает определен> ную ценность только в отношении к таким же другим мыслям, т. е. через диалог. Диа> логичность современной культуры проявля> ется в различных внешних феноменах: в раз> витии культурного туризма, когда люди зна>

комятся с культурами других стран и наро> дов, в бережном отношении к государствен> ным историческим памятникам и их охране, в постмодернистском пристрастии к цитатам и аллюзиям и т. д. Все чаще новые открытия возникают на стыке наук, идет активный процесс налаживания междисциплинарных связей, интеграции науки и производства, науки и искусства, в результате которого, например, появились новые синтетические виды искусства: кино, телевидение, цветому> зыка и т. п. Наблюдается интеграция стилей жизни, например, стираются различия меж> ду городским и сельским образом жизни. Современная культура «мозаична», как оха> рактеризовал ее французский исследователь А. Моль (Моль, 1995). Она возникает из со> прикасающихся, но не образующих единых

* Работа выполнена при поддержке гранта Президента РФ в рамках проекта «Диалог органи> зационных культур в создании общеевропейского пространства высшего образования: реализа> ция принципов Болонского процесса в международных образовательных программах с учетом России» (МК>4525.2009.6). ** Кислицын Константин Николаевич — кандидат филологических наук, старший научный со> трудник Института фундаментальных и прикладных исследований Московского гуманитарного университета. Тел.: +7 (495) 374>75>95. Эл. адрес: kons.kislytsin@yandex.ru


58

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

конструкций (отраслей) фрагментов, где нет строгого разграничения по тому или иному содержанию, по одним или другим критери> ям. Прообразом данной культуры является телеэкран, на котором в произвольном по> рядке можно транслировать разное содер> жание: новости, публицистику, философию, музыку, кино, религию и т. д. А современ> ным средством воплощения этой новой куль> туры оказывается Интернет, в котором ин> формация самого различного типа задейст> вована в виде гипертекстовых связей. Активность современных информацион> ных процессов так высока, что заставляет подчинять себе традиционные элементы культуры и как следствие — изменять клас> сическую систему культурной коммуника> ции, когда мы оказываемся в роли статистов, наблюдающих за процессом адаптации всей системы культуры к становящемуся глобаль> ным новому информационному пространст> ву. В качестве примера можно рассмотреть ситуацию с господством на международной арене (в силу политических, экономических, научно>технических и прочих условий) анг> лийского языка, когда доминирование одно> го языка неизбежно приводит и к изменени> ям стереотипов поведения в той или иной культурной среде. Возникновение глобального информаци> онного пространства кардинально меняет ситуацию обмена информацией между куль> турами. Культуры в рамках межкультурной коммуникации начинают адаптироваться уже не друг к другу, а к единому информа> ционному пространству как своеобразному метаязыку: «Культуры как бы погружаются в иную внешнюю среду, которая пронизывает межкультурные диалоги, создавая предпо> сылку для Интегрального Диалога и для за> мыкания его в Единой Информационной си> стеме. Культура растворяется в этом инфор> мационном пространстве» (Миронов, 2005). Можно заметить, что современное состо> яние культуры определяет ее стадию перехо> да от локального уровня к интеграционному. Любой переходный период всегда сложен и таит в себе некоторые угрозы: «Возникает

2010 — №3

опасность, что в новом коммуникационном пространстве будут господствовать общие стереотипы, общие оценки, общие парамет> ры требуемого поведения, его общедоступ> ные, то есть наиболее простые компоненты. Безусловно, что это сопряжено с массой удобств, но одновременно лишает диалог между культурами всякого смысла» (Миро> нов, 2005). Образование и наука сегодня также вы> ступают в качестве важнейшего интегратив> ного фактора, оказывающего серьезное вли> яние на развитие современной культуры. Подобный диалог будет проявляться в виде активных форм взаимодействия между со> бой социальных общностей, университетов, педагогических технологий, научных разра> боток и их применений и т. д. «Рассмотре> ние ВПО (высшего профессионального об> разования. — К. К.) как диалога требует использования не только системного и ин> ституционального, но и социокультурного и социокоммуникативного подходов, а это значит, что для исследования поставленной проблемы необходимо применить достиже> ния различных направлений социальной мысли, в том числе символического интерак> ционизма, семантики, семиотики, социо> лингвистики и др. Существенное значение для анализа ВПО как диалога приобретают понятия языка, письменного текста, инфор> мации как средств коммуникации, которые выступают необходимыми предпосылками выработки определенного социокода, со> держащего объяснение способа трансляции накопленных знаний и опыта» (Стенограмма Международных Лихачевских научных чте> ний, 2008: 404). Одной из центральных задач Болонского процесса на сегодняшний день является ин> теграция всех европейских стандартов каче> ства в высшем образовании и преодоление социальных и культурных противоречий. Предварительное условие — выработка сравнимых методов и критериев для оценки качества научных исследований и препода> вания. Еще в 1998 г. Совет Европы рекомен> довал провести сотрудничество в этой сфе>


2010 — №3

Образование и образованный человек в XXI веке

ре. В результате проведенной работы для оценки качества в высшем образовании была учреждена Европейская сеть оценки качест> ва (ENQA). В ходе так называемых Болон> ских семинаров новые предложения по по> вышению качества европейских стандартов (программы уровня бакалавра и магистра) были представлены в Амстердаме («Евро> пейское измерение подтверждения качест> ва»). В первом варианте проекта «Сопо> ставимые образовательные структуры в Ев> ропе» приняли участие 70 европейских уни> верситетов. Были выработаны критерии для сравнения итоговых структур по 7 предме> там (бизнес, образование, геология, исто> рия, математика, химия и физика). Сложность и противоречивость Болон> ского процесса обусловлены масштабом по> ставленных задач, диктуемых новой совре> менной моделью образования, и неодинако> вым уровнем образования в разных странах. Поэтому основной задачей европейской си> стемы образования сегодня является выра> ботка упрощенной и доступной процедуры доступа к высшему образованию, которая укрепила бы позиции Европы на мировом рынке высшего образования. Другой важной проблемой является проблема миграции студентов в пределах единого образователь> ного пространства. Пока еще не ясно, до ка> кой степени это является предметом беспо> койства для Европы. Например, Европей> ская комиссия до настоящего времени не проявляла устойчивого интереса к проблеме соотношения числа студентов, убывающих из стран Европейского союза и прибываю> щих на обучение. Статистика по данному во> просу отсутствует. В центре внимания до сих пор оставались в основном вопросы мобиль> ности студентов, желающих обучаться в Ев> ропе. Решение данного вопроса будет зави> сеть от политики и инициативы отдельных европейских государств. Некоторые из них уже выразили заинтересованность в привле> чении студентов не из европейских стран, например Соединенное Королевство, Ни7 дерланды, Германия и Франция. Другие страны еще не столкнулись с проблемой не>

59

хватки мест для собственных студентов. Та> кие страны, как например Греция являются «экспортерами» студентов. Другой важный аспект связан с возмож> ностью той или иной страны привлекать иностранных студентов, и в этом отношении важен язык, на котором ведется преподава> ние. Страны, упомянутые выше, или имеют язык лингва>франка в качестве родного, или хотели бы использовать такой язык для от> дельных курсов. Следовательно, успех Бо> лонской инициативы в повышении конку> рентоспособности европейского высшего образования в деле привлечения большего количества студентов не из Европы будет главным образом зависеть от конвергенции национальных образовательных программ, а также от способности учреждений системы высшего образования адекватно и грамотно реагировать на указанную конвергенцию. В ряде стран Европейского союза систе> мы оценки качества еще не были (полно> стью) разработаны, в то время как в других странах уже использовались усовершенст> вованные системы. Введение более конвер> гентной системы получения академических степеней привело бы к необходимости иметь согласованные критерии оценки качества и, согласно мнению многих экспертов, к ус> тановлению некоего минимума требований для предусматриваемых образовательных уровней. Поэтому можно ожидать, что в ближайшее время Болонская инициатива введет вопросы аккредитации в центр дис> куссий о высшем образовании в Европе. Междисциплинарный подход в образова> нии и науке, с одной стороны, суживает об> ласть неодинакового (недоступного, но именно поэтому и интересного, требующего дополнительной культурной обработки), подчиняя различные культуры некой единой искусственной суперкультуре (например, компьютерной с фактически единым язы> ком), а с другой стороны, растворяет менее развитые культурные системы (образователь> ные, технические) в более развитых. Именно «педагогическая деятельность организует внутри культуры канал образования, через


60

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

который проходит, если не все, то самое су> щественное и основное для данной культуры содержание, чтобы стать достоянием кон> кретного индивида и его деятельности, а че> рез них снова вернуться в культуру. Канал образования специфичен тем, что он нахо> дится внутри культуры, и через него культу> ра пропускает себя, чтобы снова вернуться к себе. Работа канала будет эффективной тогда, когда его архитектоника, его строе> ние будет соответствовать строению культу> ры, логике организации ее материала. Иначе культурное содержание «не пройдет» через канал образования, так как форма, строе> ние, способ действия этого канала будут не соответствовать требованиям содержания» (Конев, 1999: 2). Подобный модуль образо> вательного пространства порождается самим характером культуры нового времени и ло> гикой организации культурных значений. Для того чтобы поле образования соот> ветствовало логике культуры, а его строение продолжало сохранять адекватность, совре> менная архитектура педагогического прост> ранства в процессе ориентации педагогиче> ского действия на формирование «человека культуры» должна сохранять баланс между старыми, успешно зарекомендовавшими се> бя и новыми образовательными методиками. Одним из таких новых методов является ме> тод организации диалога вокруг «точек ин> тенсивности». Определение культурной си> туации «точек интенсивности» было сфор> мулировано российско>грузинским фило> софом М. К. Мамардашвили. Каждая культура пытается найти ответы на вечные вопросы жизни человека, но тайна этих вопросов заключается в том, что ника> кие ответы на них не могут быть признаны однозначными. Сталкиваясь с «вечными во> просами», человек оказывается в ситуации некоего «зазора» (термин Мамардашвили), с одной стороны, он отрывается от привыч> ного и обыденного, но не «входит в контакт» с предметом размышления (Богом, смертью и т. д.), с другой стороны. Именно этот «за> зор» нуждается в мысли как опоре. «Поэто> му вечные проблемы играют в культуре роль

2010 — №3

возбудителя мысли, так как стоит только че> ловеку прикоснуться к ним, как они интен> сивно втягивают его в размышление и «вытя> гивают» из него мысль» (Конев, 1999: 15). В качестве «точек интенсивности» мысли> тельной деятельности могут выступать не только «вечные» проблемы человеческой жизни. Такими опорными точками мысли могут быть отдельные проблемы науки, со> бытия истории или произведения искусства. Традиционная практика преподавания гума> нитарных дисциплин предполагает «линей> но>исторический» подход, когда произведе> ния или события рассматриваются в хроно> логической последовательности, и человек, изучающий их, стремится охватить весь ряд событий или произведений как можно более полно. Метод «точек интенсивности» пред> полагает детальное изучение одного фено> мена, но таким образом, чтобы через него была просмотрена вся культурная целост> ность. «Каждое событие или произведение входит в культурную целостность, выросло из нее, несет ее в себе и дает возможность выйти на нее. Умение построить обсуждение культурного феномена так, чтобы через него просмотреть и увидеть всю культуру, и озна> чает приобщить учеников к линиям сопря> жения мыслей в данной культуре, к силовым линиям напряжения мысли. Метод органи> зации диалога вокруг «точек интенсивно> сти» (В. С. Библер говорит о «точках удив> ления») позволяет не только сэкономить драгоценное учебное время, но, главное, да> ет возможность соединить содержание зна> ния с мыслью, которая его породила» (Ко> нев, 1999: 15). Поэтому применение в совре> менной образовательной модели метода организации диалога вокруг «точек интен> сивности» видится актуальным и перспек> тивным. Как уже было отмечено, природа и сущ> ность ситуации культуры проявляется в диа> логе. Задача преподавателя состоит в том, чтобы создать эту ситуацию культуры, ситу> ацию мысли, в которой оказываются он сам и его студенты, и закрепить знания>мысли в сознании всех участников данной ситуа>


2010 — №3

Образование и образованный человек в XXI веке

ции. По мнению А. А. Орлова, «современ> ное высшее гуманитарное образование, ори> ентированное на всемирное развитие субъ> ективности личности студента как носителя индивидуальной и социальной культуры, це> лесообразно рассматривать как диалог меж> ду познающим и образовательным прост> ранством. При этом обучение трактуется на> ми как многообразная познавательная деятельность обучающихся, осуществляе> мая в различных формах и видах: учение, на> учное исследование, общение со сверстника> ми, хобби и др. Такой подход позволяет при соответствующей организации образова> тельного пространства отождествлять его с содержанием гуманитарного образования, поскольку информационное и экзистенци> альное взаимодействие студента с образова> тельным пространством может продуктивно осуществляться и через внутренний диалог — мышление (“речь для себя”), и через общение с текстами (понимаемыми достаточно широ> ко) — внешний диалог / полилог (“речь для других”)» (Стенограмма Международных Лихачевских научных чтений, 2008: 424). В процессе познания учащийся должен на> ходиться в позиции субъекта, соучастника данной деятельности, выражающего свою точку зрения на объект знания. Процесс со> знательного овладения реальностью при> водит к превращению акта деятельности в «участное» познание. Поликультурность диалога/полилога в образовательном прост> ранстве современного вуза нуждается в его серьезном мониторинге, аналитико>диагно> стическом пропедевтическом анализе суб> культурных, межпоколенческих, этнических и прочих особенностей как на индивидуаль> ном, так и на групповом уровне. Такая про> педевтическая работа является важным си> стемообразующим фактором при проек> тировании образовательного пространства каждого отдельно взятого вуза.

61

В XXI в. высшее образование выступает в качестве основополагающего компонента устойчивого развития человеческого сооб> щества, в котором важнейшее место отво> дится университетскому образованию, глав> ной задачей которого является формирова> ние универсальной образовательной модели, основанной на приоритетах гуманитари> зации знания. Проблема необходимости создания совершенно новой архитектуры педагогического пространства, которая бы объективировала в себе новые цели образо> вания, которая ставила бы и преподавателя, и студента в новые корпоративные отноше> ния в системе образования, является на сего> дняшний день крайне насущной и диктует поиск новых педагогических и научных ме> тодов в организации диалога. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Вострякова, Ю. В. (1998) Проблемы позна> ния в диалоговом пространстве современной культуры // Философско>методологические проблемы науки и техники. Самара. С. 78–81. Конев, В. А. (1999) Человек в мире культу> ры (Человек, культура, образование). Сама> ра : Изд>во Самарск. ун>та. Миронов, В. В. (2005) Информационное пространство: вызов культуре [Электронный ресурс] // Информационное общество. Вып. 1. С. 14–18. URL: http://emag.iis.ru/arc/infos> oc/emag.nsf/BPA/4c1af4ae57b2af19c325719400 2d5705 (дата обращения: 15.06.2010). Моль, А. (1995) Социодинамика культу> ры. М. Стенограмма Международных Лихачев> ских научных чтений. (2008) [Электронный ре> сурс] «Диалог культур и партнерство цивили> заций». Секция 9. Высшее образование: про> блемы развития в контексте глобализации. URL: http://www.lihachev.ru/pic/site/files/ lihcht/2008/09_sek_9/00_kruglij_stol.pdf (дата обращения: 21.06.2010).


62

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Болонский процесс как реакция на американизацию высшего образования* С. В. ЛУКОВ, Э. К. ПОГОРСКИЙ (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)** В статье рассматривается тезаурусный аспект интеграции стран Европы в сфере высшего об2 разования. Ключевые слова: Болонский процесс, диалог культур, тезаурусный анализ.

Bologna Process as a Reaction to Americanization of Higher Education S. V. LUKOV, E. K. POGORSKIY (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

In the article the thesaurus aspect of European countries integration in the sphere of higher educa2 tion is being considered. Keywords: Bologna process, dialogue of cultures, thesaurus analysis.

С

оздание европейского пространства выс> шего образования и связанные с этим процессом реформы образовательных си> стем в странах Европы отразили цели сохра> нения гуманистических, социальных и куль> турных ценностей, но в не меньшей степени стали ответом на сложные экономические и финансовые проблемы, с которыми столк> нулась Европа в последнее десятилетие XX в., а именно — значительное снижение уровня квалифицированной рабочей силы и сокращение государственного финансиро> вания образования (Галаган, Прянишнико> ва, 2004). Заложенные в Болонской деклара> ции идеи в дальнейшем получили закрепле> ние прежде всего в прагматическом аспекте, связанном с интересами солидарного эконо> мического развития определенных групп европейских стран. Так, в Послании съезда высших учебных заведений в Саламанке (2000 г.) принципы развития классических

университетов как важнейших составляю> щих единой европейской и национальных образовательных систем выводятся из то> го, что «студентам нужны такие квалифи> кации, которые они могут эффективно ис> пользовать для дальнейшего обучения или трудоустройства по всей Европе. Универси> теты, их объединения и организации пони> мают свою миссию и принимают на себя от> ветственность за это и подтверждают свое стремление строить соответствующую рабо> ту в рамках автономии» (Борисов, Трофи> мов, 2004). Россия присоединилась к Болонскому процессу, признавая себя европейской стра> ной и ощущая отставание в некоторых важ> ных для экономического развития вопросах готовности кадров. В частности, к призна> кам главных вызовов (проблем), стоящих перед российским образованием в период формирования единого европейского обра>

* Публикация подготовлена при финансовой поддержке гранта Президента РФ для государ> ственной поддержки молодых российских ученых (МК>4525.2009.6). ** Луков Сергей Валерьевич — кандидат социологических наук, магистр социальной работы (Германия), старший научный сотрудник Института фундаментальных и прикладных исследо> ваний Московского гуманитарного университета. Тел.: +7 (495) 374>75>95. Эл. адрес: sv>lukov@ rambler.ru Погорский Эдуард Константинович — аспирант кафедры философии, культурологии и поли> тологии Московского гуманитарного университета. Тел.: +7 (495) 374>75>95. Эл. адрес: pogor> sky@yandex.ru


2010 — №3

Образование и образованный человек в XXI веке

зовательного пространства, эксперты Феде> рального агентства по образованию и На> ционального фонда подготовки кадров от> несли: инерционность восприятия рынком труда степени бакалавра; неготовность час> ти российской высшей школы выступать равноправным партнером в программах мо> бильности (недостаточное финансирование, слабое знание иностранных языков); излиш> нюю регламентацию — недостаточную гиб> кость и адаптивность учебных программ; не> готовность многих вузов к формированию новых компетенций выпускников, направ> ленных на мобильность в рынке труда, и др. (Болонский процесс, 2006). В этом разнока> либерном перечне проблем проявляется оза> боченность не столько содержанием россий> ского высшего образования как такового, сколько его применением к задачам трудо> устройства выпускников российских вузов в европейских странах. Этот уклон модерни> зации российской высшей школы получил критическую оценку в образовательном со> обществе, в частности — на международных научных конференциях «Высшее образова> ние для XXI века» (2004–2009 гг.). Болонский процесс вновь широко обсуж> дается в научных и образовательных сооб> ществах России. Важная причина этого — переход руководства страны от заявлений о вхождении в единое европейское прост> ранство высшего образования на основе принципов Болонской декларации к конкрет> ным действиям по преобразованию сложив> шейся на протяжении трех последних веков российской системы высшего образования. Разворачивается работа по приведению рос> сийской системы обеспечения качества в со> ответствие со «Стандартами и руководства> ми по гарантии качества высшего образования в европейском пространстве» (Болонский процесс, 2006). И сами действия руководст> ва, исходящие из безусловной позитивности Болонского процесса, и критика их со сто> роны видных деятелей общественного обра> зования выявляют наряду с экономически> ми, правовыми, узкопрофессиональными ас> пектами аспекты социокультурные, которые

63

в данном случае могут быть осмыслены че> рез применение тезаурусного подхода к ана> лизу культурных явлений и процессов. Тезаурусный подход как методологиче> ская основа исследований в гуманитарной сфере, развивающая концептуальный тезис о субъектной организации гуманитарного знания (Луков Вал., Луков Вл., 2008), эффек> тивно может применяться для анализа об> разовательной деятельности, ее институ> циональных оснований и содержательных трансформаций (Высшее образование и гу> манитарное знание в XXI веке, 2009). Осо> бенность тезаурусов, как показано в трудах представителей названного подхода, состо> ит в том, что, будучи объективно неполным и противоречивым, состав знаний и устано> вок, составляющих тезаурус человека или той или иной социальной (социокультурной) общности, субъективно представляется именно полным и непротиворечивым. Он вы> ступает во взаимодействии с другими тезау> русами как целостность. Это положение продуктивно для анализа мировой культуры в аспекте рассмотрения содержания образо> вательных программ по таким вузовским курсам, как история философии, зарубеж> ная литература и т. д. Но, по нашему мне> нию, масштабы применения тезаурусного подхода к явлениям культуры могут быть расширены за пределы отдельных професси> ональных отраслей, а сам этот подход может применяться к процессам интеграции /диф> ференциации обширных культурных ареа> лов. Болонский процесс в этом отношении дает пример, а возможно, и задает модели анализа. Прежде всего важно в Болонских соглаше> ниях, а по сути во всех документах 1990>х — 2000>х годов, закрепляющих линию на инте> грацию европейского образовательного пространства, увидеть ее прагматическую составляющую на уровне социокультурных ареалов, а именно ее антиамериканизм. В этом ключе может быть прочитана дискус> сия о том, надо ли трактовать образование как общественное благо или как товар мас> сового потребления (commodity). Характер>


64

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

но, что трактовка образования как товара поддержана небольшим числом стран, и из 144 государств — членов ВТО, присоединив> шихся к ГАТС (Генеральное соглашение по торговле услугами — General Agreement on Trade in Services, GATS), лишь 21 страна приняла в качестве предмета соглашения высшее образование, причем ряд из них фак> тически не имеет своей самостоятельной системы высшей школы (Knight, 2002: 10). К 30 июня 2002 г., финальной дате пред> ставления предложений по торговле образо> вательными услугами стран — членов ВТО, их представили только Австралия, Новая Зе> ландия, США и Япония, т. е. страны (кроме Японии), реализующие американскую стра> тегию в сфере образования. В предложени> ях США откровенно фиксируется интерес к торговле образовательными услугами как к сфере успешного бизнеса американских производителей таких услуг при снятии вся> ких ограничений, вытекающих из монополии государства на деятельность в сфере обра> зования. Официальная позиция Австралии также состоит в утверждении коммерческих начал в высшей школе: чтобы выжить и про> цветать в быстро меняющемся мире, утверж> дал еще в конце 1990>х годов министр обра> зования А. Ванстоун, университеты должны войти в рынок и стать ориентированными на потребителя бизнес>структурами (Currie, 1998). Эта позиция закреплена с 1 сентября 2007 г. нормой законодательства, соглас> но которой иностранные студенты, прошед> шие обучение в австралийском университете в течение двух лет и отработавших один год по окончании университета по полученной специальности, получают приоритетное право получения гражданства Австралии (Некоторые мысли..., 2010). Превращение образования в сферу ком> мерции отвергается многими странами на государственном уровне, это воспринимает> ся как подрывание академических свобод среди деятелей образования, в США в том числе. В контраргументах нередко уверенно звучит нота внеэкономических оснований противодействия американизму в сфере

2010 — №3

высшего образования (следует учитывать, что ГАСТ не распространяется на началь> ную и среднюю общеобразовательную шко> лу). Так, в официальных кругах Франции еще в конце 1990>х годов четко проводилась линия на противодействие предложениям США о включении образования в состав предмета ГАТС именно на том основании, что, по словам тогдашнего министра образо> вания Франции Клода Аллегре, результатом распространения американских учебных программ в Европе, в высшем образовании европейских стран может стать господство американских ценностей, а внедрение аме> риканских университетов по всему миру ста> нет катастрофой; не допустить ее позволит сохранение в странах Европы национальной специфики их образовательных систем, включая свободное государственное высшее образование (Allegre, 1999). Подход Франции в вопросе о применении рыночных отношений в сфере образования, с одной стороны, как неизбежной для обще> ства с рыночной экономикой реальности, но с другой — как такого обстоятельства, кото> рое не должно определять горизонты обще> ства и из средства общественного развития превращаться в его цель, вносит в дискуссию об образовании как общественном благе vs товаре важный аспект: ценностная сторона образования в конечном счете должна быть приоритетной в информационном обществе. Не случайно большинство развитых стран сохраняют ограничения на импорт образо> вательных услуг, оставляя известную свобо> ду для их предоставления только на основе частного финансирования (Анализ рис> ков…, 2007: 69). Защитную роль в этом игра> ет и Болонский процесс. Но это значит, что «болонизация» обра> зования, какой она становится в России, идет по пути, прямо противоположному за> мыслу Болонских соглашений. Болонская декларация реализует идею защиты тради> ционных ценностей образования от экс> пансии американской экономики, которая в общем>то протаскивает в Европу амери> канские образовательные программы не


2010 — №3

Образование и образованный человек в XXI веке

столько из>за уверенности в их содержа> тельном превосходстве, сколько в силу того, что это просто удобнее для бизнес>структур. Сохранение культурной идентичности в об> разовательной системе той или иной страны, поддержавшей Болонский процесс, столь же важно, как и интеграция перед лицом внеш> ней угрозы. Здесь и возникает противоречие Болон> ского процесса как социальной технологии, состоящее в том, что интеграция образова> тельных систем, построенная на признании равнозначности образовательных программ разных стран, исходя из сопоставления ко> личества зачетных единиц (кредитов), натал> кивается на ценностный барьер, особенно в области гуманитарного знания. Сопоста> вимость образования, полученного в разных странах, становится фикцией, поскольку при сравнении аттестатов не учитывается феномен ценностного конструирования дей> ствительности. В этом случае, видимо, не преодолевается и опасность для европей> ской культуры американизации, которую стремится преодолеть Болонский процесс. Если вести анализ в духе тезаурусного под> хода, то становится ясно, что любая зна> ниевая система тезаурусна, т. е. выстроена на основании разделения «своего» и «чужо> го» как первичной ячейки картины мира. В гуманитарном знании это обстоятельст> во особенно заметно влияет на то, что же становится содержанием полученного обра> зования. Российский выпускник социологи> ческого факультета и одновременно выпу> щенный социолог из университета Велико> британии или Финляндии, получившие образование в одной области знания, найдут при встрече общий язык и все же не будут говорить на одном языке: их высшее профес> сиональное образование различается прин> ципиально не только тем, что программы одних и тех же учебных курсов различались по материалу и способу освоения даже там, где дидактические единицы совпадали. Раз> личался социокультурный контекст этого освоения, менталитет, принятые в обществе ценности и нормы, специфика организаци>

65

онной культуры и многое другое. При этом в силу специфики тезаурусного освоения мира полученное знание воспринимается его носителем как целостное — полное и непро> тиворечивое, даже если оно, как говорилось выше, в принципе не может быть полным и непротиворечивым. Но это означает, что и добавленное через систему образования новыми фрагментами, привнесенными из иной культурной среды (например, из Аме> рики), итоговое знание также будет воспри> ниматься его носителем как полное и непро> тиворечивое. Из этого следует, что антиамериканизм Болонского процесса на ментальном уровне не имеет перспективы реализоваться через обеспечение формальной унификации об> разовательных стандартов в пределах еди> ного европейского пространства высшего образования. Автономность такого прост> ранства невозможно обеспечить иначе как установлением «железного занавеса», но для стран, где принято придерживаться идеи свободы личности и свободы познаватель> ной деятельности, это неприемлемый путь. Барьер возникает не на институциональном уровне, а на уровне индивидуального тезау> руса: освоенное знание теряет признаки чуждости независимо от источника его по> лучения. Становясь «своим», оно встраива> ется в картину мира и систему ценностей че> ловека как равноправный с другими «свои> ми» элемент. Болонский процесс как реакция на амери> канизацию высшего образования может дать более или менее заметные результаты в решении вопросов европейской экономи> ки, но не в когнитивной сфере. В культурной сфере он открывает возможности для диа> лога культур, который только в небольшой степени нуждается в сопоставимости куль> турных феноменов, их сходстве, сродстве. Напротив, диалог культур предполагает действия по принципу дополнительности и не принуждает участников этой формы взаимодействия уничтожить свое своеобра> зие в угоду другой стороне, которая, может быть, в этом совсем не нуждается.


66

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Анализ рисков и потенциальных возмож> ностей российского образования в условиях присоединения к ВТО. (2007) / Е. М. Горбу> нова, М. В. Ларионова, Т. А. Мешкова и др. М. : Издат. дом «ГУ ВШЭ». Болонский процесс. (2006) : материалы для составления Национального доклада 2005– 2007 гг. / Федеральное агентство по образо> ванию ; Нац. фонд подготовки кадров. М. Борисов, И. И., Трофимов, В. П. (2004) Уни> верситет и общеевропейское образователь> ное пространство // Вестник Воронежско> го государственного университета. Серия «Проблемы высшего образования». №1. С. 19–21. Высшее образование и гуманитарное зна> ние в XXI веке. (2009) : монография>доклад ИФПИ МосГУ на VI Междунар. конферен> ции «Высшее образование для XXI века» (Москва, МосГУ, 19–21 ноября 2009 г.) / под общ. ред. Вал. А. Лукова и Вл. А. Лукова. М. : Изд>во Моск. гуманит. ун>та. Галаган, А. И., Прянишникова, О. Д. (2004) Интегрируется ли Россия в Европейскую зону

2010 — №3

высшего образования : проблемы и перспек> тивы Болонского процесса // Социально>гу> манитарные знания. №4. С. 219–238. Луков, Вал. А., Луков, Вл. А. (2008) Тезау> русы : Субъектная организация гуманитарно> го знания. М. : Изд>во Нац. ин>та бизнеса. Некоторые мысли «вслух» по поводу си> стем высшего образования России и Авс> тралии. (2010) [Электронный ресурс] // «Альянс» об Австралии. Иммиграция. Об> разование. Здравоохранение. URL: http:// www.allianceau.com/edu11.shtml (дата обра> щения: 09.08.2010). Allegre, C. (1999) French Education Minister Warns Against Spread of American Programs to Europe // Chronicle of Higher Education. 1999. December 10. Currie, J. (1998) Globalization Practices and the Professorate in Anglo>Pacific and North America Universities // Comparative Education Review. Vol. 42. №7. P. 15–29. Knight, J. (2002) Trade in Higher Education Services : The Implication of GATS // The Observation on Borderless of Higher Education. London.


67

2010 — №3

ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ: ТЕОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ

Тройная спираль трансдисциплинарности в обществе знаний* Л. П. КИЯЩЕНКО (РОССИЙСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ НАУчНЫЙ ФОНД)** Используя разработанную отечественными учеными идею этоса трансдисциплинарности, автор обсуждает в статье априорные и апостериорные условия возможности опыта трансин2 ституциональных взаимодействий, имеющих специфическую динамическую и ценностно структурированную организацию (методологию и этос). Ключевые слова: трансинституциональность, производство знания, инновация, тройная спи2 раль, триплекс, этос.

Triple Helix of Transdisciplinarity in the Society of Knowledge L. P. KIIASHCHENKO (RUSSIAN SCIENTIFIC FUND FOR THE HUMANITIES)

Using the idea of the ethos of transdisciplinarity developed by Russian scientists, the author of the article discusses aprioristic and posteriori conditions of possibility of experience in trans2institutional interactions that have specific dynamic and axiologically structured organization (methodology and ethos). Keywords: trans2institutionality, knowledge production, innovation, triple helix, triplex, ethos.

I. НОВЫЕ ФОРМЫ ПРОИЗВОДСТВА ЗНАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ЗАРУБЕЖНОЙ ТРАДИЦИИ

1.

Во второй половине ХХ в. начал склады> ваться новый тип науки, который полу> чил свое осмысление в целой серии концеп> ций, среди которых можно назвать концепцию постнеклассической науки (В. С. Степин,

В. И. Аршинов и др.), второго типа произ> водства знаний (Mode 2 knowledge produc> tion, M. Gibbons, H. Nowotny, P. Scott и др.), постакадемической науки (J. Ziman), техно> науки, науки «другого модерна» (У. Бек) и др. Эти концепции отслеживают ряд новейших тенденций, без учета (или, по крайней мере, критической оценки) которых невозможно,

* Статья подготовлена в рамках работы над проектом, поддержанным РФФИ (грант №10>06>00074а). ** Киященко Лариса Павловна — доктор философских наук, начальник отдела филосо> фии, социологии, политики, права и науковедения Российского гуманитарного научного фонда. Эл. адрес: larisaki@rfh.ru


68

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

с нашей точки зрения, действительно совре> менное развитие философии науки и био> этики. Можно выделить следующие черты нового типа науки: 1) знание производится не только в контексте открытия и фундамен> тального обоснования, но и в контексте оце> ниваемых последствий и применения (прак> тическое как фундаментальное); 2) научная рациональность учитывает соотнесенность знаний об объекте с познавательными сред> ствами (приборами) и языком, а также цен> ностно>целевыми структурами; 3) предмето> центризм дисциплинарной организации зна> ния доопределяется проблемоцентризмом трансдисциплинарности; 4) отмечается гете> рогенность и организационное разнообра> зие производства знания (знание произво> дится не только в лабораториях, но и по всей социальной цепочке восприятия, транс> формации, трансляции, применения знаний и потребления его результатов, в явной и неявной форме. В качестве производите> лей знания — «гносеологических субъек> тов» — выступают и индивиды, и организа> ции); 5) возникают новые формы социаль> ной ответственности и рефлексивности (биоэтика — наиболее характерный при> мер); 6) усложняется структура контроля качества знания (научная достоверность и обоснованность доопределяются идеями рыночной конкурентоспособности, практи> ческой полезности, соотношениями цены и качества). 2. Понятие «Triple Helix» или «тройной спирали» (триплекса): университет — прави> тельство — бизнес в социологию инноваци> онного развития науки введено Г. Этцкови> чем и Л. Лидесдорффом в 2000 г. (Etzkowitz, Leydesdorff, 2000: 109–123) в качестве кри> тического ответа на концепцию второго типа производства знаний Гиббонса и др. (Gib> bons, Limoges, Nowotny, Schwartzman, Scott, Trow, 1994). Оно было уточнено в 2007 г. на конференции в Сингапуре в докладе Г. Этцковича и Ч. Жоу «Региональный ини> циатор инновации: предпринимательский университет в различных моделях тройных спиралей», в котором подчеркнута особая

2010 — №3

роль «локальных» особенностей в контексте «циркулярных» взаимодействий тройных спиралей (Etzkowitz, Zhou, 2007). Универси> теты создают идеи, правительство формиру> ет нормативную базу, бизнес обеспечивает ресурсами. 3. Тройная спираль как идея. 3.1. В 2000 г. Р. Левонтин, один из совре> менных выдающихся генетиков и эволю> ционных биологов, использовал модель тройной спирали жизни (ген, организм, ок> ружающая среда) применительно к биологи> ческому знанию (Lewontin, 2000). Эта модель давала, по его мнению, возможность пред> ставить сложность жизни как предмета на> учного познания, наблюдаемые феномены которой являются результатами взаимодей> ствия трех активных начал (своеобразных субъектов биологического процесса): актив> ности генома, животного организма и средо> вых факторов. 3.2. Концепция трансинституциональных взаимодействий строится в определенной степени на предшествующей ей разработ> ке идеи трансдисциплинарности. В 1998 г. математик Б. Николеску предложил рас> смотреть проблему мышления о сложном, использовав (без ссылки на идеи Triple Helix’а) трансдисциплинарные представле> ния, весьма близкие к обсуждаемой гипоте> зе (Nicolescu, 2007: 110–111). Реальность для него предстает как постоянно услож> няющийся слоистый неиерархический уни> версум. Промежуток «между» слоями (в отношении к любым из двух) играет пара> доксальную роль рационального, но не фор> мализуемого посредника, который исполня> ет функции «включенного третьего». Три аксиомы (как еще одна тройная спираль) фундируют трансдисциплинарные идеи Б. Николеску: а) существуют различные уровни Объекта и соответственно Субъек> та познания; б) переход с одного уровня на другой обеспечивается логикой включен> ного третьего; в) структура тотальности уровней Реальности выражается как ком> плексная структура уровней наших знаний природы, общества и индивидуальных че>


2010 — №3

Гуманитарные науки: теория и методология

ловеческих существ, существующих одно> временно. 3.3. Образом тройной спирали может быть представлен теоретический подход, выражающий форму самоорганизации и со> трудничества эволюционной теории. Стан> дартны ссылки здесь на У. Матурана и Н. Лумана. Ключевое требование этой те> ории является: (1) в определенных условиях институциональные и когнитивные структу> ры становятся не адаптированными к теку> щей ситуации и неустойчивыми; (2) развитие структур и их коэволюция порождают исто> рически новую институциональную и/или когнитивную структуру; (3) время является основополагающей размерностью в этом ди> намическом процессе; (4) коэволюция вре> менно решает проблемы несоответствия в сложности более ранних систем; (5) со вре> менем новые слои сложности сопровожда> ются новыми несоответствиями (институци> ональными и/или когнитивными), и это по> рождает дальнейшие циклы коэволюции (King: эл. ресурс). Таким образом, идея тройной спирали может иметь различные содержательные на> полнения. В науковедческой литературе можно встретить такие варианты триплек> са, как наука — технология — общество, наука — промышленность — природа, нау> ка — экономика — правительство. 4. Основополагающая метафора тройной спирали. 4.1. Основанием идеи тройной спирали является метафора математической задачи описания относительного движения трех тел, которая в принципе не имеет общего решения, но возможны частные решения для некоторых конкретных начальных усло> вий. Она удобна в отношении нелинейных, поливариантных и статистически детер> минированных процессов инновационного развития. В российской философии нау> ки (синергетике) эта модель, или метафора, активно использовалась с конца 80>х го> дов для описания неравновесных, нелиней> ных процессов самоорганизации сложных систем.

69

4.2. В модели тройной спирали главное: а) внутренняя неопределенность описывае> мого феномена, учитывая наложение влия> ния относительной независимости каждой из выделенных спиралей и эффектов их вза> имной адаптации; б) наличие множественно> сти возможных решений исходя из конкрет> ности возможных отношений между ними; в) зависимость этих решений от контекстных (внешних), начальных условий «здесь и те> перь». 4.3. С методологической точки зрения тройная спираль трансинституциональности в обществе знания работает по следующему принципу: каждые две из трех спиралей об> разуют по отношению к третьей погранич> ные условия интервальной ситуации, а тре> тья (переменная) — средовое образование «между», причем эти рамочные функции мо> гут исполнять попарно каждая из выделен> ных переменных. В силу качественной раз> нородности спиралей, каждая из них до> определяется в том числе через свое иное, например университеты через посредство промышленности, правительство через лоб> бирующие структуры бизнеса и т. д. Инновации, являющиеся смыслом дея> тельности тройной спирали университеты — государство — бизнес, отличаются от тради> ционно понимаемых изобретений тем, что в них производство нового знания необхо> димый, но недостаточный момент. Инно> вациям в технике или других областях дея> тельности всегда предшествуют социальные инновации в виде создания трансинституци> ональных центров, рабочих групп, компаний и т. д., которые сводят вместе до тех пор практически разобщенные группы ученых, бизнесменов и политиков. Должны быть изобретены эффективные именно для реше> ния конкретной проблемы особые «топосы» (инкубаторы знаний) — «пространства трансинституционального взаимодействия». В них формируется особый язык с постоян> но расширяющимся словарем, специфиче> ские эффективные в данных условиях транс> дисциплинарных коммуникаций дискурсив> ные практики, понятийно>метафорические


70

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

системы. Соответственно складываются спе> цифические коммуникативные компетенции участников трансинституционального взаи> модействия. Возникают новые формы про> фессиональной подготовки профессионалов трансинституционального посредничества и варианты карьерного роста «переводчи> ков» или «транспрофессионалов», обеспе> чивающих перевод между языками участни> ков инновационного процесса и согласова> ние их интересов. 4.4. Причем изменения в функционирова> нии каждой из описанных спиралей оказы> ваются возможными только в том случае, если, обладая адекватными коммуникатив> ными компетенциями, участники инноваци> онного процесса осуществляют двойную герменевтику. Они должны рефлексировать, с одной стороны, на свою позицию субъ> ектов, погруженных во взаимодействие, а с другой — на свою же позицию наблюда> телей, размещенных вне системы взаимодей> ствия (внутри традиционной монодисципли> нарной науки, в традиционном бизнесе и по> литике). 4.5. Двойная герменевтика агентов транс> институциональных взаимодействий, в свою очередь оказывается нормирована удвоен> ными регулятивными принципами, которые в традиционно разведенных областях чело> веческой деятельности выступают в интерва> ле фундаментального и прикладного произ> водства знаний. В сфере фундаментальных исследований действует основополагающее различение на абсолютные Истину и Благо. Это характерно и для классической науки, и для других форм рационального мышле> ния (этики, богословия и т. д.). В прикладной сфере в качестве регулятивных выступают утилитарные, сиюминутные интересы, пред> ставленные в обобщенном виде в принципе полезности. Вопрос не в истинности, но в технологической или социальной эффек> тивности знаний. При этом линейная зави> симость от фундаментального к прикладно> му теряет свою традиционную однонаправ> ленность. Прикладное знание, понятое как опыт применения многообразия результатов

2010 — №3

социально распределенных агентов иннова> ционного производства знаний (техноло> гического, политического коммерческого, в конкретных ситуациях полезного, повсед> невного и проч.), активно вступает во взаи> модействие с фундаментальным, трансфор> мируя его отличительную черту всеобщ> ность в общезначимость, представленную в контексте применения. Указанное взаимо> отношение, как пример — перманентное примеривание друг к другу выявляемых ди> хотомий, амбивалентностей, лежит в осно> вании постнеклассической методологии трансдисциплинарности. 4.6. Критика философии и методологии идеи тройной спирали инновационного раз> вития обращает внимание на эвристическую полезность использованных моделей и их неслучайное появление в языке социологи> ческого анализа науки (Shinn, 2002: 599–614). Положительной особенностью этой концеп> ции триплекса, по мнению автора, является тенденция к обобщениям, сбалансирован> ная анализом конкретных событий. Идея тройной спирали, возможно, не образует аналитическую модель, но она способству> ет возникновению серьезной школы социо> логических исследований с эмпирической и концептуальной актуальностью. Особую значимость эти исследования приобретают в отношении национальных, культурных и локальных особенностей функционирова> ния тройной спирали (занятости, карьерно> го роста и т. п.). Эту идею, как и идею второ> го типа производства знаний, характеризует «трансверсальность» — смещение локусов производства знаний за рамки и границы на> учных дисциплин и социальных институтов модерна. Многие критики относят к недо> статкам концепций подобного рода неубеди> тельную разработку их исторических пред> посылок. Вместе с тем следует отметить, что значимость обнаруженных критиками пред> шественников трансверсальных форм ин> новационной деятельности в СССР, США и Японии, по сути дела, стала очевидной лишь после и вследствие разработки обсуж> даемых концепций.


2010 — №3

Гуманитарные науки: теория и методология

II. ЭТОС ТРАНСДИСЦИПЛИНАРНОГО ПРОИЗВОДСТВА ЗНАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ФИЛОСОФСКОЙ ТРАДИЦИИ

1. Описав новые идеи в социологии и эко> номике инновационного развития, я хотела бы подчеркнуть параллелизм развития идей в этой области с теми направлениями, кото> рые развивались в нашей стране в последнее время, в частности с философией постне> классики, синергетики, биоэтики и транс> дисциплинарным подходом. Если посмот> реть на наши публикации, то они выходили на несколько лет раньше, а некоторые одно> временно с публикациями наших зарубежных коллег. Речь не идет о приоритете (кто — первый, кто — второй). Речь идет о факте коэволюции идей в относительно изолиро> ванных социальных группах, что придает им (идеям) большую убедительность. 2. Более того, мне представляется, что разрабатываемая у нас концепция филосо> фии синергетики и трансдисциплинарности может, с одной стороны, выступить своеоб> разным философским обоснованием новых тенденций в социологии и экономике науки, а с другой стороны, стать мостом, обеспечи> вающим двустороннее взаимодействие этих направлений с отечественной философской традицией. 3. В определенном смысле задача филосо> фии в диалоге с социологией и экономикой знаний выявляется в исследовании априор> но>апостериорных условий возможности опыта трансинституциональных взаимо> действий, а также предполагаемых онто> логических представлений. Место филосо> фа при этом оказывается несимметрич> ным. Он и участник диалога, и переводчик в нем. Он, как скажет Ю. Хабермас, «место> блюститель» тех странных (в смысле отстра> ненности от институционально распреде> ленных сообществ; науки, бизнеса и власти) «топосов», в которых трансинституциональ> ное взаимодействие в инновационном про> изводстве знаний только и может проис> ходить. 4. В этой связи хотелось бы обратить вни> мание на эвристически полезные истолкова>

71

ния онтологии в рамках синергетики, кото> рая плодотворно и многогранно исследовала идеи возникновения порядка из хаоса, нели> нейной динамики объектов различной (в том числе и социальной) природы. Достаточно упомянуть работы, опубликованные в серии монографий по теме «Синергетическая па> радигма». Особое внимание хотелось бы привлечь к работам, связанным с исследова> нием этоса постнеклассики и трансдисцип> линарности (Этос науки, 2008). Наше истол> кование этоса позволяет понять структуру парадоксального «топоса», в котором осу> ществляется триплекс трансинституцио> нальных и трансдисциплинарных взаимо> действий, его динамическую и ценностно структурированную организацию. Первым элементом этой организации может высту> пить идея общности по настроению (по инте> ресу) как базисного основания трансдисцип> линарных коммуникаций, которая ранее уже нами обсуждалась (Киященко, Тищенко, 2004: 11–20; Киященко, 2005: 105–117). 5. Говоря об этосе трансинституциональ> ных, трансдисциплинарных взаимодействий, мы предполагаем его динамический, амбива> лентный характер. Напомним, что слово «этос» в его классическом толковании, сформулированном Р. Мертоном, подчер> кивает то обстоятельство, что его принципы являются одновременно этическими норма> ми самосовершенствования ученого и мето> дологическими правилами, обеспечивающи> ми достижение истины как некоторой иде> альной конструкции. Но уже в статье «Амбивалентность ученых» 1963 г. Мертон отмечал, что внимательное рассмотрение поведения ученых должно включать в себя анализ того, «как в каждом социальном ин> ституте развиваются потенциально противо> речивые нормы; как конфликтующие нормы образуют значимую амбивалентность в про> фессиональной жизни ученых; как эта амби> валентность влияет на реальные — в отличие от предполагаемых — отношения между людьми науки» (Merton, 1976: 35). 5.1. Реальная наука осуществляется все> гда в интервале между:


72

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

а) идеей общей собственности и частной собственности на знания (например, в фор> ме патентов); б) универсализмом объек> тивного наблюдателя и партикуляризмом включенного; в) незаинтересованностью и интересом в получении практически полез> ного эффекта; г) организованным скепти> цизмом объективной науки и организован> ным догматизмом коммерчески ориентиро> ванной. Эти оппозиции образуют интервал, внутри которого совершается конкретный поступок в конкретной трансверсальной си> туации. 5.2. Современное научное познание охва> тывает собой и исследовательские направле> ния научной мысли, вопрос об организаци> онном дисциплинарном оформлении кото> рых — дело не ближайшего будущего. Пока они возникают и оформляются на стыках, границах научных дисциплин как эффект междисциплинарного общения в результате формирования контингентно согласованно> го языка в использовании своих модельных представлений — особенного всеобщего. Особенность такого направления научной мысли состоит в том, что в ней одновремен> но происходит формирование как своего предмета, так и методологического его обес> печения в режиме реального времени науч> ного сообщества, как правило, сформиро> ванного и объединенного конкретной прак> тической задачей, запрос на решение которой пришел извне из актуальных про> блем жизненного мира. 5.3. Нормы приобретают динамический характер, зависимость от целей, поставлен> ных трансдисциплинарным сообществом. В зависимости от предлагаемых обстоя> тельств они работают обусловленно контек> стуально: то как интегрирующее, то как дез> интегрирующее начало в организации транс> дисциплинарного сообщества. На первый план сейчас выступает идея дифференциро> ванного на многие страты сообщества со своими специфичными нормами исследова> ния и распределенного производства зна> ния — локальными формами этоса (Erno> Kjolhede, 2000).

2010 — №3

5.4. Поэтому этос трансинституциональ> ных взаимодействий формируется в слож> ном взаимодействии (кооперации и конку> ренции) локальных этосов постнеклассиче> ской науки, политической жизни и бизнеса (Мирская, 2008: 139). 5.5. Средой, в которую погружены все агенты взаимодействия, является жизненный мир, обладающий своей этической саморе> флексивностью. В этой ситуации «место оди> ноко стоящего субъекта, который направля> ется к предметам и в рефлексии делает пред> метом самого себя, заступает не только идея познания, опосредованного языковым выра> жением и соотнесенного с действием, но со> вокупная взаимосвязь повседневной практи> ки и повседневных коммуникаций, в которую встроены интерсубъективные в своих исто> ках и в то же время достигаемые в сотрудни> честве результаты» (Хабермас, 2000: 19). 5.6. Причем достижение результатов яв> ляется, по сути, нелинейным процессом. Конкретная проблема, которая доопределя> ется по мере ее уточнения, оказывается сильнейшим стимулятором революционных преобразований в науке. Замечено, что по мере продвижения в решении избранной проблемы сообщество ученых>экспертов, менеджеров, политиков от науки, которые совместно обеспечивают исследование этой проблемы, проходит своеобразный жизнен> ный цикл от возникновения к распаду, мо> жет делиться на несколько сообществ, поч> коваться и растворяться, образуя среду для формирования новых групп, решающих уже новые проблемы. Кратковременность существования отдельного трансинституци> онального коллектива, оперативно и эффек> тивно решающего острую злободневную за> дачу, вводит свой стиль в сферу производ> ства научного знания. «На рубеже 90>х гг., наряду с новыми успехами во взаимодейст> вии науки и высокотехнологического бизне> са, был отмечен и целый ряд скандалов, обративших на себя внимание и научного со> общества, и государственных институций, ответственных за развитие науки (Мирский, Барботько, Войтов, 2008: 171).


2010 — №3

Гуманитарные науки: теория и методология

5.7. На современного ученого участие в таких исследованиях налагает двойную сетку обязанностей, так как на систему цен> ностей и норм, характерную для научного познания, накладывается еще система цен> ностей и норм, специфическая для той орга> низации, которая создана для решения кон> кретной задачи. Этос постнеклассической науки возвращает персонифицированную позицию ученого классического этоса на> уки, с той разницей, что теперь ученый дер> жит персональный ответ за свою позицию не только перед самим собой, но и перед науч> ным сообществом. Эта двойная ответствен> ность драматически не равнозначна. Право «собственности» в современном высококом> мерциализированном сообществе трансфор> мирует норму ответственности каждого уча> стника трансдисциплинарного общения. От> ветственность корпорации (коллективная отчетность перед обществом), основанная на корпоративной собственности (материаль> но>финансовое обеспечение научного иссле> дования), порой вступает в конфликт с нор> мой ответственности ученого за сделанное персонально им. 5.8. Рассмотрение проблемы этоса пост> неклассической науки возвращает к началу возникновения научной мысли, к тому исто> рическому моменту, когда онтологический и этический аспекты в познании окружаю> щего мира еще не разведены. В наши дни это становится возможным постольку, посколь> ку коммуникативный аспект (пространство морального поступка), необходимо сопря> женный с познанием природной реальности, стал основой и условием онтологического описания в трансдисциплинарном подходе, при этом само научное отношение к природе из субъект>объектного все больше преобра> зуется в субъект>субъектное. Заключение. Триплекс трансинституцио> нальности науки, бизнеса и власти формиру> ет этос инновационного производства зна> ний не в качестве некоторого готового нор> мативного образования, а в качестве, если использовать ставший крылатым термин У. Эко, «открытого произведения», динамич>

73

но развивающегося и локально (контексту> ально) конкретного. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Киященко, Л. П. (2005). Опыт философии трансдисциплинарности (казус «биоэтика») // Вопросы философии. №8. С. 105–117. Киященко, Л. П., Тищенко, П. Д. (2004) Фи> лософия трансдисциплинарности как опыт практического философствования // Прак> тична философiя. Киев. №2. С. 11–20; №3. С. 179–198. Мирская, Е. З. (2008) Этос науки: идеаль> ные нормы и повседневные реалии // Этос на> уки. М. : Academia. Мирский, Э. М., Барботько, Л. М., Вой> тов, В. А. (2008) Наука и бизнес. Этос фронти> ра // Этос науки. М. : Academia. Хабермас, Ю. (2000) Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб. Этос науки (2008) М. : Academia. Erno>Kjolhede, E. (2000) Scientific Norms as (Dis)integrators of Scientists? // MPP Wor> king Paper. №14. URL: http://openarchive. cbs.dk/handle/10398/6394 (дата обращения: 15.08.2010). Etzkowitz, H., Leydesdorff, L. (2000) The Dynamics of Innovation: From National Systems and «Mode 2» to a Triple Helix of University — Industry — Government Relations // Research Policy. Vol. 29. P. 109–123. Etzkowitz H., Zhou, Ch. (2007) Regional Innovation Initiator: The Entrepreneurial University in Various Triple Helix Models [Элек> тронный ресурс] // Triple Helix 6. The Theme Paper of the 6th Biennial International Triple Helix Conference on University>Industry Go> vernment>Links «Emerging Models for the Entrepreneurial University: Regional Diversities or Global Convergence». URL: http://www. nus.edu.sg/nec/TripleHelix6/SingaporeConferen ceThemePaper050107.pdf (дата обращения: 16.08.2010). Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P., Trow, M. (1994) The New Production of Knowledge: the Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. L. : Sage.


74

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

King, L. Why is Separation of the Three Helices Important? [Эл. ресурс] // The Institute for Triple Helix Innovation. URL: http://www. triplehelixinstitute.org/?q=node/178 (дата об> ращения: 16.08.2010). Lewontin, R. (2000) The Triple Helix: Gene, Organism, and Environment. Harvard University Press. Merton, R. K. (1976) The Ambivalence of Scien> tists // Sociological Ambivalence and Other Es> says. Ed. by R.K. Merton. N. Y. : The Free Press.

Nicolescu, B. (2007) Transdisciplinarity as Methodological Framework for Going Beyond the Science>Religion Debate // Transdis>ciplinar> ity in Science and Religion. №2. P. 35–60. URL: http://www.scribd.com/doc/17922521/Transdis ciplinarity>in>Science>and>Religion>No>2>2007 (дата обращения: 16.08.2010). Shinn, T (2002) The Triple Helix and New Production of Knowledge: Prepackaged Thinking on Science and Technology // Social Studies of Science. Vol. 32. Р. 599–614.

Научная жизнь Июль 2010 г. Две медали Министерства образования и науки РФ «За лучшую науч= ную студенческую работу» присуждены студентам Московского гуманитарного университета по итогам Открытого конкурса 2009 г. на лучшую научную работу сту= дентов по естественным, техническим и гуманитарным наукам в высших учебных заведениях Российской Федерации. Конкурс, организатором которого выступает Федеральное агентство образования Российской Федерации (Рособразование), проводится в целях создания организационных и экономических условий для рас= крытия творческих способностей и воспитания студенческой молодежи, сохране= ния и восполнения на этой основе интеллектуального потенциала России, стиму= лирования высших учебных заведений в организации научно=исследовательской работы студентов, дальнейшего развития интеграции науки и образования. Побе= дителями Всероссийского конкурса признаны студентки МосГУ Дарья Букатова (Раздел 41. «Социологические науки, культурология») и Ольга Лытаева (Раздел 46. «Психологические науки»). Дипломами Министерства образования и науки РФ от= мечены и научные руководители студентов=победителей — доцент Л. И. Колесни= ченко и профессор Г. Г. Филиппова. Помимо этого, в номинации «Психологические науки» работа Евгении Лопатиной (научный руководитель профессор Ф. Е. Иванов) поощрена дипломом.


2010 — №3

Гуманитарные науки: теория и методология

75

Концептуальные основы психологического исследования нравственной элиты в российском обществе А. Л. ЖУРАВЛЕВ, А. Б. КУПРЕЙчЕНКО (ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК, МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье получил обоснование новый вид элиты — нравственная элита — для обозначения спе2 цифической социальной категории высоконравственных людей в различных сообществах. Предложены основные признаки для выделения нравственной элиты, выявлены ее социально2 психологические типы по критерию выполняемых функций среди людей. Ключевые слова: признаки, типы, функции нравственной элиты, нравственные ценности, прин2 ципы, нормы, нравственный авторитет.

Conceptual Foundations of Psychological Research on Moral Elite in the Russian Society A. L. ZHURAVLEV, A. B. KUPREICHENKO (THE INSTITUTE OF PSYCHOLOGY OF THE RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES, MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

In the article a new kind of elite — moral elite — for a designation of a specific social category of high2 ly moral people in various communities is substantiated. The basic attributes for allocation of moral elite are offered, its social and psychological types by criterion of functions running among people are revealed. Keywords: attributes, types, functions of moral elite, moral values, principles, norms, moral authority.

П

остановка проблемы. Нравственные принципы и нормы, ценности и идеалы являются наиболее универсальными регуля> торами социального поведения. Они играли решающую роль в периоды потрясений по> литических, социальных и идеологических устоев российского общества и оставались неразрушимой основой, объединяющей людей в те периоды, когда политические, правовые (законодательные), религиозные, административно>управленческие и другие социальные регуляторы были слабы или вре> менно утрачивали свою силу (Братусь, 1993; Журавлев, Купрейченко, 2003; Стрижов, 2009; Чудновский, 1981). Реальными носите>

лями нравственных ценностей и идеалов яв> ляются все члены общества, однако особая роль принадлежит представителям малочис> ленной социальной категории, основное со> держание жизни которой подчиняется идеа> лам гуманизма, добра, милосердия и т. п. Причем совершенно не принципиально, осо> знается ими это или нет. Это люди из самых разных социальных слоев, сфер деятельнос> ти и демографических групп, и их влияние на других людей осуществляется различны> ми путями, способами и средствами. Изу> чение данной категории людей, которую можно назвать «нравственной элитой», представляет большой интерес, поскольку

* Журавлев Анатолий Лактионович — член>корреспондент РАН, член>корреспондент Россий> ской академии образования (РАО), доктор психологических наук, профессор, директор Инсти> тута психологии Российской академии наук, заведующий кафедрой социальной и этнической психологии Московского гуманитарного университета, академик Международной академии на> ук (IAS, Инсбрук). Тел./факс: +7 (495) 682>92>01. Эл. адрес: ipras>contakt@mail.ru Купрейченко Алла Борисовна — кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Института психологии РАН, доцент кафедры социальной и этнической психологии Московского гуманитарного университета. Тел.: +7 (495) 682>92>01. Эл. адрес: ipras>contakt@mail.ru


76

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

позволяет вскрывать механизмы и законо> мерности формирования нравственного со> знания и воздействия на поведение значи> тельных масс населения. Представители этой категории, придер> живаясь нравственных устоев и не допус> кая забвения обществом универсальных нравственных ценностей, дают интерпрета> цию событий жизни своих современников и общественных тенденций с позиций веч> ных, абсолютных, гуманистических истин. К нравственной элите могут относиться са> мые обычные (по роду своих занятий) люди. И этот смысл хорошо передает известная поговорка «Не стоит село без праведника!», ибо в каждом стабильно живущем селении должны быть люди, выступающие и воспри> нимающиеся нравственными ориентирами. «Нравственная элита» — это, скорее, соци7 альная функция, которая обязательно долж> на реализовываться, или, другими словами, социальная ниша в сообществе, которая должна заполняться. Если же такого нет, то это, скорее, исключительная ситуация, чем закономерность в жизнедеятельности того или иного сообщества. Имеющиеся в словарях значения термина «элита» как избранного, лучшего по каким> либо качествам, а также обладающего высо> кими духовными способностями и т. п. поз> воляют распространить его и на высоко> нравственных членов общества. Под элитой понимается социальная категория людей, ха7 рактеризующаяся наиболее высоким уров> нем развития тех или иных совокупностей качеств, свойств, способностей и успешно проявляющая их в конкретных сферах жиз> недеятельности общества. В таком смысле вполне уместно говорить о разных видах элиты, что и встречается в современных пуб> ликациях: политическая и управленческая, экономическая и бизнес>элита, интеллектуаль> ная и научная, творческая и художественная, культурная и духовная и др. В этом ряду це> лесообразно рассматривать и нравственную элиту, относя к ней тех людей, которые до7 стигли высокого уровня развития нравст> венных качеств и которые успешно проявля7

2010 — №3

ют их в сфере человеческих отношений, в жизни реальных социальных групп, в чело> веческих сообществах, а также существенно влияют на их нравственную атмосферу, как минимум повышая ее общий уровень. Этот вид элиты не исследован в социогуманитар> ных науках, в том числе в традиционных со> циальной психологии и психологии лично> сти и в становящейся отрасли — духовно> нравственной психологии (или психологии духовности и нравственности) (Божович, Конникова, 1975; Братусь, 1993; Воловикова, 2005; Воробьева, Купрейченко, 2008; Кабрин, 1999; Попов и др., 2008; Хвостов, 2005). Основные признаки нравственной элиты. Использование термина «нравственная эли> та», естественно, требует детального обос> нования того, что выделяемая категория лю> дей в полной мере отвечает основным при> знакам элиты, составляя при этом ее отдельный вид. В данной работе мы созна> тельно уходим от подробного анализа пони> мания термина «элита» по современным публикациям, так как это представляет со> бой большой и специальный вопрос (Совре> менная российская элита, 2008). Первым ша> гом такого обоснования выступает опреде> ление совокупности признаков, которым должны соответствовать высоконравствен> ные члены различных сообществ, чтобы быть отнесенными к этой категории. В ряду таких признаков важное место занимают следующие необходимые свойства и качест> ва личности: — качество участия в общественно по7 лезной деятельности (созидательной, твор> ческой, воспитательной и т. д.), приносящей пользу социуму, т. е. служащей благим, гу> манным целям, используя для их достиже> ния средства, не наносящие вреда окружаю> щему природному и социальному миру или предотвращающие, минимизирующие и ком> пенсирующие этот вред (что может быть ха> рактерно для защитной, правоохранитель> ной, миротворческой, спасательной, восста> новительной и других видов деятельности); — качество строгого следования нравст> венным принципам, нормам и правилам жиз>


2010 — №3

Гуманитарные науки: теория и методология

недеятельности человека, достижение высо7 кого уровня их реального соблюдения, отве> чающего критерию высоконравственного че> ловека; — способность к решению нравственных задач и проблем, трудностей и конфликтов, разрешению нравственных противоречий, причем как своих, так и других людей; — способность воздействовать, влиять на других людей в нравственной сфере, что мо> жет осуществляться самыми разными спосо> бами, например путем убеждения и разъяс> нения, косвенным путем (личным примером и т. п.) или через воздействие на нравствен> ность общества посредством продуктов тру> да, произведений искусства и т. д.; — качество оказания безвозмездной помо7 щи другим людям, реализации разных форм помогающего поведения в социальных груп> пах, которое усиливается в виде выраженно> го побуждения, стремления жертвовать различными ресурсами (временем, матери> альными средствами, разными видами чело> веческих усилий, энергии и т. п.) ради других людей и общества в целом, склонности к за> нятиям благотворительной деятельностью и альтруистскому поведению и т. д. Так, представители нравственной элиты могут целенаправленно создавать благопри> ятные условия и даже искусственные среды, которые по аналогии с «социальными оази> сами» (Чернышев и др., 2006) могут обозна> чаться «нравственными оазисами», облегча> ющими и ускоряющими процесс нравствен> ного становления прежде подрастающего поколения (Лисовский, 2000). Особо следует сказать о роли душевных переживаний, страданий, нравственных му7 чений и т. п. в определении нравственной элиты. Их обязательное наличие может «претендовать» на один из важных призна> ков нравственной элиты. Ее представители, особенно те, кто воспринимается в таком ка> честве на уровне российского общества в це> лом, в своем личном опыте, как правило, сталкивались с их отверждением социаль> ным окружением или официальными влас> тями, различного рода социальными огра>

77

ничениями и искусственно чинимыми пре> пятствиями, гонениями и преследованиями, с необходимостью преодолевать непомер> но тяжелые жизненные трудности, барьеры и т. д. В том числе этот смысл передают став> шие крылатыми слова Н. В. Гоголя: «Стра> дание — мать Добродетели». Вопрос о вне> сении или невнесении описанного признака в качестве обязательного для квалификации представителей нравственной элиты остает> ся пока открытым, как и в целом вопрос о со> вокупности необходимых и достаточных признаков, который потребует дальнейшей глубокой разработки. Можно предположить, что возможность отнесения конкретного человека к нравст> венной элите определяется не только нали7 чием позитивных характеристик, но также отсутствием ряда свойств, препятствую7 щих нравственной самореализации лично> сти. Помехой, например, может выступать высокая приверженность конвенциональ> ным нормам конкретного сообщества, сверхзначимость личных или узкогрупповых целей. Это же относится к подверженности личности страстям и порокам, к проявлению злонамеренных качеств, совокупность кото> рых может быть достаточно большой. Влас> толюбие и алчность, корыстолюбие и сладо> страстие, агрессивность и жестокость, на> глость и подлость, злословие и коварство, подхалимство и самодурство, склонность к алкоголю, наркотикам, азартным играм и т. п. являются свойствами, перечеркиваю> щими многие нравственные достоинства вы> дающейся личности. В то же время можно допустить, что, по мнению многих людей, на определенных этапах своей жизни предста> витель нравственной элиты может быть под> вержен каким>то порокам, однако за этим должен был последовать решительный отказ от них и необходимое в российской тради> ции покаяние и искупление, которое может иметь очень разные формы. Это предполо> жение в дальнейшем желательно проверить в конкретных эмпирических исследованиях. В настоящее время хорошо известна чрезвы> чайная сложность диалектических связей


78

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

добра и зла, добродетельных и порочных ка> честв человека (Попов и др., 2008). В этой связи возникает ряд этических проблем, усложняющих выделение призна> ков нравственной элиты и тем самым ее бо> лее или менее строгое определение. Во>пер> вых, проблема относительности нравст> венных норм отдельных социальных групп, культур и обществ, к которым принадлежит данная личность, а также исторических пе> риодов, в которые она живет. Во>вторых, проблема приоритета в ее жизнедеятельно> сти ценностей краткосрочных, среднесроч> ных или относящихся к далекой перспекти> ве. В>третьих, различный уровень нравствен> ности личности в отдельных системах ее отношений — профессиональных, семей> ных, дружеских и т. д. Совершенно очевид> но, что трудно найти человека, одновремен> но успешно разрешающего противоречия между ценностями своей малой и большой группы, общества и человечества в целом, умело определяющего приоритеты достиже> ния краткосрочных, среднесрочных и стра> тегических целей и, кроме того, высоконрав> ственного во всех сферах своей жизнедея> тельности. Решение личностью большинства названных проблем, как правило, предпо> лагает неизбежные нравственные компро> миссы. И наконец, упорство в борьбе за абсолютное соблюдение нравственных принципов и ценностей может граничить с фанатизмом, а методы борьбы при этом — переходить границы допустимого согласно известной формуле: «Цель оправдывает средства». В таком случае возникает законо> мерный вопрос: может ли существовать в ре> альности личность, соответствующая выде> ленным выше признакам и удовлетворяющая всем перечисленным требованиям, и не явля> ется ли «нравственная элита» мифом или не> достижимым идеалом? Данную работу мож> но рассматривать лишь как попытку отве> тить на подобные вопросы. Однако, доверяя воспитание своих детей, собственное и их физическое и психическое здоровье, судьбу и жизнь педагогам и вра> чам, социальным работникам и психологам,

2010 — №3

тренерам и консультантам, священнослужи> телям и правозащитникам, деятелям науки и культуры, представителям различных вет> вей власти и другим категориям людей, не> сущим социальную ответственность, боль> шинство из нас рассчитывает на то, что они окажутся не только специалистами, профес> сионалами, но и Людьми с большой буквы, т. е. представителями именно «нравственной элиты». Историческая память народа хранит множество примеров подвижников и пра> ведников из числа представителей многих названных групп. Кроме того, в общественном сознании су> ществуют социальные представления о та> ких людях не только из прошлых эпох, но и о наших современниках. Можно привести имена лишь некоторых не так давно ушед> ших нравственных авторитетов: старцы Паисий Святогорец и Николай (Гурьянов), архимандрит Иоанн (Крестьянкин) и мать Тереза, Д. Лихачев и А. Сахаров, С. Коро> лев и Н. Моисеев, М. Ульянов и К. Лавров, Б. Окуджава и А. Солженицын и многие дру> гие. Следует отметить, что некоторые из пере> численных фигур вполне могут быть спорны> ми, поскольку для кого>то из них, возможно, характерны отмеченные выше противоре> чия. Так, одни представители нравственной элиты отстаивали традиционные, проверен> ные временем, консервативные ценности, другие — прогрессивные ценности будущих периодов жизни человечества. В общем контексте рассмотрения данной проблемы принципиально важно понимать, что нет какой>то необходимости определять тех, кто относится к нравственной элите, так как в каждом конкретном случае это уста7 навливается самими членами сообщества, группы и т. п. Приводимые и возможные другие примеры фактически ничего не под> тверждают и не опровергают, они лишь иллюстрируют (но это тоже очень важно!) наличие такой категории людей. Главное со> стоит совсем не в том, что какие>то конкрет> ные люди будут вызывать неоднозначные оценки в качестве нравственных авторите> тов, эталонов и т. п., и даже не в том, что для


2010 — №3

Гуманитарные науки: теория и методология

одних групп или отдельных людей нравст> венными примерами будут служить одни, а для других — совсем другие, а именно в том, что такие нравственные эталоны и образцы существуют в человеческих сообществах. Социальные категории и роли (функции) нравственной элиты в различных сообщест% вах. Различные группы населения чаще всего относят к нравственной элите следующие социальные категории людей: — создающие высокодуховные, насыщен> ные глубокими смыслами и вечными истина> ми произведения Художники (поэты, писа> тели, режиссеры, актеры, скульпторы, жи> вописцы, архитекторы и т. д.); — ищущие новые пути развития человече> ства и социально ответственные за последст> вия своей деятельности Мыслители и Иссле> дователи (ученые, изобретатели, первопро> ходцы, конструкторы, испытатели и т. д.); — воплощающие прогрессивные идеи уст> ройства общества в конкретные социальные и материальные формы Созидатели и По> движники (государственные, общественные, религиозные деятели, руководители разного уровня и т. д.); — активно противодействующие амораль> ным общественным тенденциям и явлениям Защитники и Борцы (журналисты, правоза> щитники, миротворцы, общественные деятели, представители властных структур и т. д.); — создающие условия для нравственного развития людей, наставляющие и ориенти> рующие их в различных системах ценностей и идеалов Учителя, Просветители и Проповед> ники (педагоги, воспитатели, священнослужи> тели, духовные лидеры, наставники и т. д.); — заботящиеся о физическом и психоло> гическом благополучии людей Врачеватели и Благодетели (медики и психологи, опеку> ны и благотворители, социальные работники и представители общественных и государст> венных организаций); — показывающие примеры высоконрав> ственной жизни Праведники (представители самых разных категорий) и др. Не следует думать, что к нравственной элите могут быть отнесены лишь известные

79

или выдающиеся общественные фигуры, так как зачастую ее составляют самые обычные люди, ведущие скромную, но нравственно достойную жизнь. В их ряду, несомненно, можно найти и Хранителей традиционных ценностей (духовных, нравственных, куль> турных, эстетических и др.), Мудрецов и Со> ветчиков, людей, являющихся воплощением Гуманизма, Милосердия, Заботы и Доброты, а также многих других, отличающихся осо> бой душевной Красотой. Психологическое воздействие высоконравственных людей, «живущих по соседству», может быть более значительным, нежели влияние удаленных выдающихся личностей, поскольку носит постоянный и долговременный характер, за> давая нравственные ориентиры в реалиях повседневной жизни. В то же время воздей> ствие выдающихся личностей, являющихся нравственными примерами, эталонами, иде> алами, необходимо для более успешного жизненного и нравственного самоопределе> ния личности, эффективного построения стратегии ее жизни, конструирования свое> го будущего и т. п. Каждый из возможных типов современ> ной нравственной элиты характеризуется определенной совокупностью признаков — наличием позитивных нравственных свойств и обязательно отсутствием негативных. Так, общественное мнение может простить Ху> дожнику, Исследователю или Борцу негатив> ные черты характера (например, несдержан> ность или даже проявления гнева), пренебре> жение интересами близких людей и некоторые пороки (в частности, склонность к алкоголю или слабость к представителям противопо> ложного пола и т. д.). Однако большинство людей сочтет эти недостатки совершенно не> допустимыми для таких типов нравственной элиты, как Учитель, Проповедник, Правед> ник и другие, которые перестанут быть тако> выми при наличии указанных негативных ка> честв. В связи с разными ролями и типами нравственной элиты важно также выделить для различных культур и исторических пе> риодов развития конкретного общества наи> более характерные и наиболее предпочитае>


80

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

мые типы людей, заслуживающих отнесения их к нравственной элите. В то же время, несмотря на многообразие характеристик и функций представителей различных типов нравственной элиты, мож> но выделить определенную совокупность их общих свойств. Важно еще раз подчеркнуть, что практически в каждом более или менее крупном сообществе (например, в многочис> ленных типах поселений, этнических и про> фессиональных группах, общественных ор> ганизациях и т. п.) имеются его члены, вы> ступающие нравственными ориентирами для других людей. Именно они реально по> могают ответить на вопрос о том, как пра> вильно поступить в трудной ситуации, как решить ту или иную жизненную проблему, сделать моральный выбор и т. д. Нравствен> ная элита характеризуется высокоразвиты> ми способностями решать сложнейшие нравственные задачи, и в этом смысле она обладает высоким «нравственным интел7 лектом», «нравственной одаренностью» и т. п. Последние нельзя пока считать при> знанными терминами, но именно они спо> собствуют пониманию характеристик, осо> бенностей нравственной элиты. Можно предположить, что на проявление нравственного интеллекта человека оказы> вает влияние общий интеллект со всеми многочисленными свойствами, однако влия> ние при этом не может быть прямым, оно, бесспорно, представляет собой более слож> ную закономерность (Брушлинский, Темно> ва, 1993). Хорошо известно, как представители по> добных групп высоконравственных людей во все исторические периоды приносили свое материальное благополучие и даже собст> венные жизни в жертву не ради каких>то аб> страктных идей, а ради сохранения конкрет> ных ценностей и идеалов в качестве жизнен> ных ориентиров как для современных им, так и для последующих поколений. Что же выступает для таких групп показателем успешной социальной адаптации? Назовем лишь некоторые возможные показатели, ко> торые являются одновременно и свойствами

2010 — №3

нравственной элиты. Во>первых, социальная ответственность, которую они восприни> мают и переживают как свой долг, служение или просто неотъемлемое содержание своей жизни. Во>вторых, стойкость личности пе> ред лицом жизненных трудностей и соци> альных изменений, которая всегда считалась большим достоинством человека. В>третьих, важным качеством является отношение лич> ности ко времени, в частности такой показа> тель, как видение временной перспективы. В>четвертых, необходимым свойством пред> ставителя нравственной элиты закономерно является нравственная зрелость. Социаль> ная ответственность, стойкость личности в отстаивании жизненных принципов, цен> ностей и идеалов, зрелость личности, а так> же видение ею широкого временного гори> зонта являются конкретными свойствами подлинной субъектности человека. Следует также отметить, что строгое следование нравственным нормам и правилам в течение всего жизненного пути требует от человека значительных волевых усилий, поскольку нравственный выбор — это, чаще всего, вы> бор, не выгодный по критерию удобства и комфорта жизни индивида. На основании сказанного встает важней> ший вопрос об основной социальной функ7 ции нравственной элиты в обществе — это сохранять и поддерживать, воспроизводить и транслировать новым поколениям абсо> лютные, универсальные, наиболее устойчи> вые, стабильные и проверенные историче> ским временем нравственные регуляторы (нравственные принципы и смыслы, ценнос> ти и идеалы, нормы и правила и т. д.) жизне> деятельности человека в обществе. Необхо> димость и реальное выполнение данной функции наиболее ярко видны в условиях общественных (экономических, политиче> ских и т. п.) кризисов. Представители нрав> ственной элиты традиционно ведут себя наиболее устойчиво и последовательно, вне зависимости от изменяющихся внешних со> циальных условий, демонстрируя другим людям, социальным группам и обществу в целом их главные жизненные ориентиры —


2010 — №3

Гуманитарные науки: теория и методология

нравственные принципы и ценности, к кото> рым общество, в случае социальных откло> нений, обязательно должно вернуться. Именно нравственная элита не позволяет да> же в сложнейших кризисных условиях утра> тить важные нравственные регуляторы об> щественной жизни, сохраняя в себе нравст> венное начало как самое святое, в том числе и при инволюционных его изменениях в кон> кретном обществе или социальной группе, проявляя своим примером достойные образ> цы саморегуляции, эталоны произвольного поведения и т. п. Абсолютные, универсаль> ные нравственные ценности являются наи> более устойчивыми по сравнению с эконо> мическими, правовыми, политическими, со> циальными и др. По нашему мнению, можно постулиро> вать высокую независимость сознания, са> мосознания и социального поведения пред> ставителей нравственной элиты от внешних социальных условий, однако лишь в строго определенном смысле: независимость от из> менения этих условий, в том числе и ради> кального. В целом же можно с большой уве> ренностью утверждать, что нравственная элита тесно связана и взаимодействует с со> циальной средой и тем самым проявляет от нее зависимость, и даже в нескольких значе> ниях. Во>первых, нравственная элита в про> цессе реализации своих социальных функ> ций в сообществах всегда обращена к окру> жающим людям, группам и т. п. (либо непосредственно и целенаправленно, либо как>то косвенно, но всегда — через ее вос> приятие окружающими). Во>вторых, у пред> ставителей элиты зависимость от социаль> ной среды может возникать в виде обострен> ных нравственных чувств или определен> ной модальности нравственного отношения к возникающим обстоятельствам, происхо> дящим социальным событиям, поведению конкретных окружающих людей и т. д. Заключение. Проведенный анализ позво> лил предположить, что, во>первых, нравст> венная элита является важнейшим и необхо7 димым компонентом общественной жизни (потребность основных масс населения в ней

81

чрезвычайно высока). Во>вторых, сочетание всех выделенных признаков нравственной элиты в одном человеке практически невоз> можно, и это не является обязательным условием его отнесения к данной категории. В этой связи важную исследовательскую задачу представляет определение наиболее существенных и необходимых признаков, а также недопустимых качеств нравствен> ной элиты и выделение условий, которые оп> ределяют совокупность таких признаков и качеств. То есть не только наличие, но и не случайное отсутствие каких>то конкретных свойств, качеств, состояний и т. п. может, причем достаточно надежно, характеризо> вать представителей нравственной элиты. В>третьих, возможно также выделение различ> ных типов нравственной элиты, выполняю> щих те или иные роли, функции и обладаю> щих той или иной совокупностью свойств. Сложность в этой связи представляет диф> ференциация феноменов и понятий «нравст> венная элита» и «нравственный авторитет», «нравственный идеал» и «нравственный эта> лон», имеющих общие характеристики. По нашему мнению, нравственная элита — это некоторое новое качество нравственно7 го человека, а не просто достижение высоко> го уровня нравственного сознания или пове> дения, ранее изучавшегося в отечественной психологии. Важно также понять основные жизненные смыслы и ориентиры, потребно> сти и интересы личности, относящей тех или иных своих современников к нравственной элите. Изучение отношений различных со> циальных групп к современной нравствен> ной элите позволит выявить много интерес> ных феноменов, в частности упомянутые вы> ше различные роли и соответственно типы нравственной элиты. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Божович, Л. И., Конникова, Т. Е. (1975) О нравственном развитии и воспитании де> тей // Вопросы психологии. №1. С. 80–89. Братусь, Б. С. (1993) К проблеме нравствен> ного сознания в культуре уходящего века // Вопросы психологии. №1. С. 6–13.


82

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Брушлинский, А. В., Темнова, Л. В. (1993) Интеллектуальный потенциал личности и ре> шение нравственных задач // Психология личности в условиях социальных изменений. М. : Изд>во Института психологии РАН. С. 45–56. Воловикова, М. И. (2005) Представления русских о нравственном идеале. 2>е изд. М. : Изд>во Института психологии РАН. Воробьева, А. Е., Купрейченко, А. Б. (2008) Нравственное самоопределение российской молодежи // Человек. Власть. Общество : на> учные труды VII Азиатско>Тихоокеанского Международного конгресса психологов (Ха> баровск — Токио, 12–16 мая 2008 г.). Хаба> ровск. С. 47–49. Журавлев, А. Л., Купрейченко, А. Б. (2003) Нравственно>психологическая регуляция экономической активности. М. : Изд>во Ин> ститута психологии РАН. Кабрин, В. И. (1999) Психологический уни> версум образования человека ноэтического. Томск.

Лисовский, В. Т. (2000) Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России и Санкт>Петербурга. СПб. Попов, Л. М., Голубева, О. Ю., Устин, П. Н. (2008) Добро и зло в этической психологии лич> ности. М. : Изд>во Института психологии РАН. Современная российская элита. (2008) / под общ. ред. О. В. Красновой, Б. В. Кайго> родова. М. : Изд>во МПСИ. Стрижов, Е. Ю. (2009) Психология нравст> венной надежности и мошенничества. М. : ЮНИТИ>ДАНА ; Закон и право. Хвостов, А. А. (2005) Структура и детерми> нанты морального сознания личности : дис. … д>ра психол. наук. М. Чернышев, А. С., Лунев, Ю. А., Лоб> ков, Ю. Л., Сарычев, С. В. (2006) Программа проектирования развивающей социальной среды (социального оазиса) и подготовки мо> лодежных лидеров. Курск : Изд>во КГПУ. Чудновский, В. Э. (1981) Нравственная ус> тойчивость личности : Психол. исследование. М. : Педагогика.

Научная жизнь Июль 2010 г. Под научной редакцией профессора И. М. Ильинского вышла седьмая книга стенограмм и материалов заседаний Русского интеллектуального клуба. В нее вошли стенограммы заседаний клуба, проведенных в 2008–2009 гг. по те= мам: «Русский мир в глобальном мире: внутренние и внешние факторы развития» (в двух заседаниях) и «Евразийские гиганты Россия и Китай в современном мире: проблемы, противоречия, перспективы». Для обсуждения были предложены спе= циально подготовленные по итогам научно=исследовательских проектов Центра русских исследований Института фундаментальных и прикладных исследований МосГУ доклады, представленные рабочими группами проектов под руководством директора Центра А. И. Фурсова. В заседаниях приняли участие видные ученые, политические и общественные деятели, эксперты по обсуждавшимся актуальным проблемам.


2010 — №3

Гуманитарные науки: теория и методология

83

О соотношении языковой и научной картин мира Е. Е. СОКОЛОВА (РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)*

Р. В. ГУРИНА (УЛЬЯНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)** В статье раскрывается соотношение между понятиями «картина мира», «научная картина ми2 ра», «языковая картина мира». Выделены их общие и специфические признаки, определены их структуры. Ключевые слова: картина мира, научная картина мира, языковая картина мира, модель мира.

On Correlation between Language and Scientific World Views E. E. SOKOLOVA (RUSSIAN STATE SOCIAL UNIVERSITY)

R. V. GURINA (ULYANOVSK STATE UNIVERSITY)

The correlation between the notions «world view», «scientific world view», «language world view» is revealed in the article. Their general and specific features are singled out and their structures are defined. Keywords: world view, scientific world view, language world view, world model.

В

конце 1990>х — начале 2000>х годов от> мечается уменьшение количества работ, в которых анализируется или хотя бы ис> пользуется термин «картина мира» (КМ). Если в культурологии он еще выступает как один из ключевых (Луков, 2008), то филосо> фы явно утратили к нему интерес, термин стал «немодным», что является внешним проявлением его неактуальности. В связи с этим возникает вопрос, является ли на са> мом деле КМ понятием, утратившим на сего> дня свой потенциал, изжившим себя, теряю> щим престиж. По мнению Т. Ф. Кузнецовой, термин может и должен быть актуализирован в со> временном гуманитарном знании, однако для этого он должен быть заново осмыслен и увязан с определенным комплексом идей и подходов, которые выведут его из «тени»

неактуальности (Кузнецова, 2008). С другой стороны, в научной литературе часто проти> вопоставляются научная и языковая карти> ны мира, что требует осмысления. 1. КАРТИНА МИРА

Картина мира — это целостный образ ми> ра. Образ в психологии трактуется как «субъективная картина мира, включающая самого субъекта, других людей, пространст> венное окружение и временную последова> тельность событий» (Большой энциклопеди> ческий словарь, 2001: 826). Ключевым поня> тием в определении КМ в целом является «представление» или «видение мира», дан> ное еще В. фон Гумбольдтом (Гумбольдт, 1959). Мы согласны с М. Хайдеггером, что КМ — это не картина, изображающая мир, а мир, понятый в смысле такой картины, т. е.

* Соколова Елена Евгеньевна — кандидат филологических наук, доцент кафедры англий> ской филологии Российского государственного социального университета (г. Москва). Тел.: +7 (499) 187>60>25. Эл. адрес: selena12@mail.ru ** Гурина Роза Викторовна — доктор педагогических наук, профессор кафедры физиче> ских методов в прикладных исследованиях инженерно>физического факультета высоких технологий Ульяновского государственного университета. Тел.: +7 (422) 32>06>19. Эл. адрес: rozagurina@yandex.ru


84

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

представление мира в виде картины. Таким образом, КМ — это субъективный образ объективного мира, существующий в челове7 ческом сознании, отражение реальности, ко> торое, в свою очередь, может быть искажен> ным или нет. Также КМ представляет собой результат моделирования мира в семиотиче> ском понимании этого слова. КМ — это его модель. При моделировании в сознании активно идет процесс концептуализации. Концептуализация — «один из важнейших процессов познавательной деятельности че> ловека, заключающийся в осмыслении по> ступающей к нему информации и приво> дящей к образованию концептов, концепту> альных структур и всей концептуальной си> стемы в мозгу (психике) человека» (Краткий словарь когнитивных терминов, 1996: 93). Хоть картина мира — это его модель, не лю> бая модель является картиной (Воротников, 2007). И это абсолютно справедливо. «Мо> дель» есть образец чего>либо (Большой эн> циклопедический словарь, 2001). Если пони> мать «модель» как изображение, описание или представление мира в сознании человека или общества, то модель мира можно счи> тать КМ. Таким образом, модель мира понимается как виртуальный образ окружающей среды, формируемый на основе информации, по> ступающей извне (из внешнего контекста) и из собственного опыта (внутреннего кон> текста), с помощью которого человек пони> мает природу и общество, социальный поря> док и самого себя в этом обществе. Данное определение сходно с определением КМ. При этом, так же как и КМ, модель мира мо> жет быть наивной и научной, и в их основе, в фокусе находится человек, чувствующий, воспринимающий окружающий мир субъ> ект. Однако «модель мира» можно интер> претировать как единство материального и духовного, реального и эфемерного. 2. ЯЗЫК И ЯЗЫКОВАЯ КАРТИНА МИРА

Говоря о КМ, мы подразумеваем образ мира в обыденном сознании как модель ми7 ра, отраженную в конкретном языке кон>

2010 — №3

кретного языкового сообщества, т. е. как языковую картину мира (ЯКМ). В свою оче> редь, ЯКМ может быть истолкована как язы> ковая ситуация в мире, т. е. территориаль> ное распределение языковых сообществ. Следует разграничивать данные понятия, чтобы избежать двусмысленности. Многие авторы картину мира стараются расчленить и представить в виде совокупно> сти компонентов (фрагментов) или слоев. Так, по мнению А. Б. Тумановой, язык яв> ляется основой языковой картины мира, самого глубинного слоя картины мира, так как именно посредством языка выражаются и эксплицируются другие картины мира че> ловека, которые через посредство специаль> ной лексики входят в язык, привнося в него черты человека, особенности его культуры (Туманова, 2008). Очевидно, что под другими картинами мира в данном случае понимают> ся виды КМ, сформированные в пределах одного языкового сообщества. ЯКМ предполагает одновременный охват всей содержательной стороны описываемо> го языка. При этом языковую картину мира можно представить как систему лингвисти> ческих полей, доминирующей из которых является лексическая, так как, по мнению Л. Вайсгербера, наибольшими «мировоз> зренческими» возможностями обладает лек> сическая система языка (Вайсгербер, 2003). Иначе говоря, концепция ЯКМ является сло> воцентрической. Следовательно, каждый раздел языка отражает собственную карти> ну мира. По Л. Вайсгерберу, язык каждого народа содержит в своих понятиях определенную картину мира и передает ее всем членам язы> кового сообщества (Вайсгербер, 2003: 250). В каждом языке представлена особая точка зрения на мир — та точка зрения, с которой смотрит на него народ, создавший данный язык. Мы изучаем объективный мир по его отражению в ЯКМ, а не непосредственно. Таким образом, ЯКМ — это исторически сложившаяся в обыденном сознании данно> го языкового коллектива и отраженная в языке совокупность представлений о мире,


2010 — №3

Гуманитарные науки: теория и методология

особый способ концептуализации действи> тельности. Следовательно, ЯКМ включает в себя, кроме лингвистического, языкового компонента, компонент культурный, а так> же опыт поколений, восприятие природного и надприродного мира как целого. Таким об> разом, можно определить ЯКМ как пред% ставление о мире, трансформированное в языке конкретного народа и отраженное в системе знаний о нем. 3. НАУЧНАЯ КАРТИНА МИРА КАК ПРЕДМЕТ ИЗУЧЕНИЯ

Объективный мир (действительность) изучается учеными средствами и методами науки, добывая знания и пополняя систему знаний о мире. При этом формируется пред> ставление о мире или образ мира, т. е. НКМ. Функциями науки являются добывание и но> вого знания, систематизация знаний и объ> яснение явлений окружающего мира. На ос> новании созданной системы знаний форми> руется НКМ в общественном сознании как социальный опыт, накопленный человече> ством в конкретную историческую эпоху. Поэтому НКМ является изменчивой кате> горией. Таким образом, необходимо различать картину мира как отражение объективного мира в общественном сознании и как отра7 жение в индивидуальном сознании. Если мы говорим об изучении молодым поколением существующей картины мира как социаль> ного опыта на данном этапе развития науки и общества, то в этом смысле научная карти> на мира является предметом изучения раз> личных дисциплин в образовательных учреж> дениях разного уровня (физическая КМ — предмет изучения дисциплины «физика», биологическая — предмет изучения дисцип> лины «биология» и т. д.). Разница между ЯКМ и другими НКМ в том, что ЯКМ не яв> ляется предметом изучения лингвистики (предметом изучения является сам язык). Формирование НКМ в общественном со> знании как социального опыта и в индивиду> альном сознании учащихся можно предста> вить в виде следующих этапов:

85

— Наука добывает новые знания (о явле> ниях, новых законах, фактах), описывает их специфическим языком. — НКМ формируется в общественном со> знании как социальный опыт. — НКМ как социальный опыт изучается молодым поколением в системе образова> ния, опираясь на систему научных знаний (т. е. НКМ является предметом изучения дисциплин). — В индивидуальном сознании каждого учащегося формируется НКМ, адекватная НКМ, отраженной в общественном сознании. Задачей каждого учителя является фор> мирование в индивидуальном сознании каж> дого учащегося адекватной научной картины мира как социального опыта человечества. Что есть такой образ мира в индивидуаль> ном сознании? Он может быть адекватным, а может быть искажен из>за недостатка зна> ний о том или ином фрагменте картины мира как социального опыта, отраженном в обще> ственном сознании. 4. СООТНОШЕНИЕ НАУЧНОЙ КАРТИНА МИРА И ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЫ МИРА

Каким же образом соотносятся друг с другом КМ, научная картина мира (НКМ) и языковая картина мира (ЯКМ)? Как научная, так и языковая картины ми> ра представляют собой, по Б. Уорфу, «си> стему анализа окружающего мира» (Уорф, 1960). Следовательно, как в первой, так во второй мы имеем дело с моделированием мира. В этом их сходство, существенное раз> личие, на наш взгляд, состоит в том, что пер> вая — результат деятельности ученых, а дру> гая — результат деятельности рядовых но> сителей (и создателей) того или иного языка. Выше говорилось о том, что ЯКМ является наивной картиной мира, так как отражается в обыденном сознании. Нельзя согласиться с тем, что ЯКМ отражает лишь обыденный мир. Научных неязыковых картин мира не бывает. НКМ является также ЯКМ, так как формируется сообществом ученых различ> ных областей знаний, общающихся на осо> бых научных языках, имеющих общие и спе>


86

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

цифические свойства. Например, специфи> ческой формой общения математиков, фи> зиков, является язык математических фор> мул, знаков, графических символов. Это да> ет возможность узким специалистам всего мира понимать друг друга. В настоящее время в условиях формиро> вания глобального информационного прост> ранства человеческого общества понятие КМ приобретает особую актуальность. Это связано с тем, что современная КМ пред> ставляет наше бытие как информационно> управляемый материальный мир, глобаль> ный обмен информацией (Зенин, 2003), а со> временное образовательное пространство неизбежно приобретает смысл информаци> онной системы, которая выступает в качест> ве пространства формирования личности информационной цивилизации, освоившей информационную картину мира. Последняя представляет собой многомерную информа> ционную пространственно>временную мо> дель, состоящую из различных символов, сигналов, информационных потоков и т. п. в их совокупности (Извозчиков, Лаптев, По> темкин, 1999). В основе НКМ находится спе> цифический научный язык символов, знаков, обозначений объектов, схем, моделей. Та> ким образом, каждый вид специфической НКМ является языковой, так как содержит специфику языковых средств, с помощью которых она описывается. 5. ОБЩИЕ И СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ПРИЗНАКИ ЯЗЫКОВОЙ И НАУЧНОЙ КАРТИН МИРА

Анализируя вышесказанное, можно выде> лить общие и специфические признаки ЯКМ и НКМ. Общими признаками ЯКМ и НКМ являются следующие. И та и другая картины мира: — отражают действительность, окружа> ющий мир, являются целостным образом ми> ра, его моделью; — формируются только у языковых сооб> ществ; при этом физики, математики, биоло> ги и т. д. принадлежат к сообществам, обща> ющимся на специфических для каждой об> ласти знаний языках;

2010 — №3

— существуют изначально в обществен> ном сознании и затем формируются в инди> видуальном сознании каждой особи языко> вого сообщества; — навязываются языковым сообществом каждому члену языкового сообщества (в том числе специфические научные картины ми> ра, например физическая картина мира уча> щимся, изучающим физику). Разница между ЯКМ и другими НКМ за> ключается в следующем: 1. Язык и КМ. Языком, отражающим ЯКМ, является обыденный язык, специфиче> ский для каждого языкового сообщества. Языком, отражающим и описывающим НКМ, является научный специфический для всех сообществ (язык физиков — формулы, язык музыкантов — нотная грамота и т. д.) 2. Язык и языковое сообщество. Содер> жание и специфика обыденного языка опре> деляются национальной принадлежностью. Содержание и специфика научного языка определяются принадлежностью языкового сообщества к определенной области знания (физике, химии, биологии и т. д.) или приоб> щения людей к той или иной области знания и не зависят от национальной принадлежно> сти. В смысле независимости от национально> сти научный язык языковых сообществ уни> версален. Например, универсальным языком специалистов>физиков является математика, а также специфический понятийный аппа> рат, позволяющие понимать и общаться всем членам сообщества физиков независимо от национальной принадлежности. Однако за> метим, что универсальным язык физиков делает именно специфика области знания. 3. Источник и хранилище КМ. ЯКМ со> держится в обыденном языке языковых со> обществ, отражающих его специфику, и хра> нится в устной речи и в ненаучных источни> ках информации (фольклор, публицистика и пр.). НКМ содержится в системе научных знаний соответствующих областей знаний (физическая картина мира в системе науч> ных физических знаний — физике и т. д.) 4. КМ как предмет изучения. ЯКМ не является предметом изучения лингвистики


2010 — №3

Гуманитарные науки: теория и методология

как учебной дисциплины (предметом изуче> ния является сам язык). НКМ является пред> метом изучения дисциплин соответствую> щих областей знания (физическая картина мира — предмет изучения физики как дис> циплины, экологическая картина мира — экологии и т. д.) 5. КМ и наука. По отношению к науке ЯКМ является наивной (примитивной), нена> учной; НКМ научна. 6. Процесс создания КМ. ЯКМ создается стихийно языковым сообществом в процессе создания языка. НКМ создается учеными, в основном в системе научных учреждений. 7. Процесс трансляции КМ. ЯКМ пред> ставляет собой социальный опыт человече> ства и данного языкового сообщества, за> ключенный в самом языке. Поэтому ЯКМ передается старшим поколением языково> го сообщества новому поколению в семье, в обыденной общественной среде по мере овладения языком. НКМ передается стар> шим поколением новому поколению целена> правленно в системе образования (школах, ссузах, вузах и пр.) Структура языковой и научной картин мира примерно одинакова, так как и та и другая отражают реальный мир. Кроме то> го, это объясняется тем, что та и другая кар> тины мира как образы и модели мира имеют общие черты, только НКМ в отличие от ЯКМ создается с опорой на научные факты, зако> ны, доказательства и объяснения, заключен> ные в научных изданиях (журналах, патен> тах, монографиях, статьях и пр.). Компонентами картин мира являются представления о компонентах реального ми> ра. Таким образом, ЯКМ и НКМ включают в себя следующие компоненты в двух блоках: I. Образ мира социума включает в себя представления о человеке как о биологиче> ском и как о социальном существе; государ> ственном и экономическом устройстве об> щества и его управлении; религии; семье; этических и правовых нормах поведения в семье и обществе; культуре и ее наследии; истории человеческого общества; мировоз> зрении; науке и творчестве; информации.

87

II. Образ мира живой и неживой приро% ды — это представления об объектах реаль> ного мира — естественного происхождения на микро>, макро> и мегауровнях; искусст> венно созданных человеком (на макроуров> не); пространстве (границы, свойства); вре> мени (летоисчисление, календарь); проис> хождении мира и продолжительности его существования (космогенез); источниках ин> формации. Частично структура языковой картины мира «перекликается» с интерпретацией ЯКМ Ю. Д. Апресяна, согласно которой в наивной картине мира можно выделить на> ивную геометрию, наивную форму прост> ранства и времени, наивную этику и психо> логию и т. д. (Русская языковая картина…, 2006). Таким образом, можно сделать выводы: — НКМ отражает научное знание, выра> женное языком науки (в математике, химии, физике — языком формул, графиков, симво> лов). Усвоение научных знаний осуществля> ется на языке, имеющем специфический на> учный стиль, характеризующийся эконо> мией языковых средств. Поэтому любая на> учная картина мира является специфически языковой картиной мира (каждая НКМ име> ет свой специфический язык). — ЯКМ, в отличие от НКМ, не является предметом изучения языковых дисциплин (лингвистика, русский язык, иностранный язык). — В НКМ как языковой картине мира мы имеем дело с моделированием мира, осуще7 ствляемым посредством языка, специфиче7 ского для каждой науки. — Следует различать НКМ как социаль> ный опыт человечества, сформированный в общественном сознании наукой, и НКМ как образ мира в индивидуальном сознании учащихся, при этом НКМ является предме> том изучения различных дисциплин. — Современная научная картина мира представляет наше бытие как информацион7 но7управляемый материальный мир, кото> рый познает любой разумный субъект, до> стигший соответствующего уровня разви>


88

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

тия, осознавший свое включение в это гло> бальное информационное пространство. CПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Большой энциклопедический словарь. (2001) / гл. ред. А. М. Прохоров. М. : Большая Российская энциклопедия. СПб. : Норинт. Вайсгербер, Л. (2003) Родной язык и фор> мирование духа. М. Воротников, Ю. Л. (2007) «Языковая кар> тина мира»: трактовка понятия [Электронный ресурс] // Портал «Знание. Понимание. Уме> ние». URL: http://www.zpu>journal.ru/gum/ new/articles/2007/Vorotnikov/ (дата обраще> ния: 06.08.2010). Гумбольдт, А. (1959) Картины природы / Пер. с нем. Т. И. Коншиной; под ред. С. В. Обручева. 4>е рус. изд. М. : Географгиз. Зенин, С. В. (2003) Концепция современно управляемого мира // Космическое мировоз> зрение — новое мышление XXI в. : материалы Международной научно>общественной кон> ференции. Т. 3. М. Извозчиков, В. А., Лаптев, В. В., Потем> кин, М. Н. (1999) Концепция педагогики ин> формационного общества // Наука и школа. №1. С. 41–45. Краткий словарь когнитивных терминов (1996) / Е. С. Кубрякова, В. В. Демьяненков,

Ю. Г. Панкрац, Л. Г. Лузина; под общ. ред. Е. С. Кубряковой. М. : Филологич. фак>т МГУ им. М. В. Ломоносова. Кузнецова, Т. Ф. (2008) Картина мира [Электронный ресурс] // Электронный жур> нал «Знание. Понимание. Умение». №4 — Культурология. URL: http://www.zpu>jour> nal.ru/e>zpu/2008/4/Kuznetsova/ (дата обра> щения: 06.08.2010). Луков, М. В. (2008) Телевидение: телеви> зионная картина мира // Электронный жур> нал «Знание. Понимание. Умение». №4 — Культурология. URL: http://www.zpu>jour> nal.ru/e>zpu/2008/4/Lukov_TV_World>view/ (дата обращения: 06.08.2010). Русская языковая картина мира и систем> ная лексикография. (2006) / В. Ю. Апресян, Ю. Д. Апресян, Е. Э. Бабаева, О. Ю. Богу> славская, Б. Л. Иомдин, Т. В. Крылова, И. Б. Левонтина, А. В. Санников, Е. В. Уры> сон ; отв. ред. Ю. Д. Апресян. М. : Языки сла> вянских культур. Уорф, Б. (1960) Отношение норм поведения и мышления к языку. Наука и языкознание. Лингвистика и логика // Новое в лингвистике. М. Туманова, А. Б. (2008) Контаминированная языковая картина мира как результат взаимо> действия языков и культур // Вопросы когни> тивной лингвистики. №4. С. 133–137.

Авторефераты диссертаций, защищенных аспирантами Московского гуманитарного университета Маркин, И. М. Институционализация социальной рекламы в России : автореф. дис. … канд. социол. наук [Текст] / Маркин Илья Михайлович : 22.00.04 : социальная структура, социальные институты и процессы. — М., 2010. — 19 с.


2010 — №3

Гуманитарные науки: теория и методология

89

Эффективность социальной работы: теоретическое осмысление проблемы К. И. ФАЛЬКОВСКАЯ (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В статье представлен обзор определений понятия «эффективность социальной работы» изве2 стных отечественных специалистов, также дается авторская трактовка. Рассмотрены факторы, система критериев и показателей эффективности социальной работы. Ключевые слова: социальная работа, эффективность, система критериев эффективности, си2 стема показателей эффективности, эффективность социальной работы.

Social Work Efficiency: Theoretical Conceptualization of the Problem K. I. FALKOVSKAIA (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article presents an overview of prominent Russian experts’ definitions of social work efficiency. The author also presents her interpretation. Factors, set of criteria and indicators of social work effi2 ciency are considered. Keywords: social work, efficiency, set of efficiency criteria, system of efficiency indicators, social work efficiency.

И

сследование вопросов эффективности относительно новой для России про> фессиональной деятельности — социальной работы — началось в 1996 г. Понятие «эф> фективность» как феномен, имеющий и по> литическую, и психологическую, и экономи> ческую, и в целом социальную компоненты, всегда привлекало внимание представителей различных областей знаний. Это связано, во>первых, с тем, что профессиональная де> ятельность в любой сфере имеет своей целью достижение максимальной эффективности при минимальном ресурсном обеспечении. А во>вторых, определение эффективности является важнейшим инструментом воздей> ствия на дальнейшее развитие человеческого труда. То есть эффективность является ин> тегральным показателем той или иной дея> тельности и характеризует ее смысл и значи> мость, и в то же время она детерминирована спецификой этого вида деятельности. Показательно, что вопросам эффектив> ности в последнее время уделяется внимание

на самом высоком государственном уровне. В частности это можно увидеть на примере ежегодных посланий президентов России Федеральному Собранию РФ. Так, контент> анализ этого документа позволяет констати> ровать, что в 2006 г. В. В. Путин 15 раз ис> пользовал этот термин в разных контекстах: эффективная организация самого государст> ва, эффективная миграционная политика, эф> фективные программы поддержки материн> ства, детства, поддержки семьи и т. д. (Посла> ние Президента РФ Владимира Путина Феде> ральному Собранию, 2006) Тот же анализ показал, что в 2008 г. «понятие» эффектив> ность употреблялось Д. А. Медведевым 16 раз (Послание Президента РФ Дмитрия Медве> дева Федеральному Собранию Российской Федерации, 2008). В 2009 г. об эффективно> сти говорилось 21 раз (Послание Президен> та РФ Дмитрия Медведева Федеральному Собранию Российской Федерации, 2009). Среди отечественных социономов в под> ходах к определению эффективности соци>

* Фальковская Ксения Игоревна — кандидат социологических наук, доцент кафедры социо> логии Московского гуманитарного университета. Тел.: +7 (495) 374>60>21. Эл. адрес: ksenia> falk@mail.ru


90

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

альной работы в настоящее время не наблю> дается единства. В первую очередь это свя> зано с тем, что само понятие «социальная работа» из>за своей многоуровневности и полифункциональности имеет различные толкования. Общеотраслевая квалификаци> онная характеристика специалиста по соци> альной работе была утверждена Постанов> лением Госкомтруда СССР в апреле 1991 г. И тем не менее содержание понятия «социаль> ная работа» и связанных с ним понятий близ> ких элементов социально значимой деятель> ности (социальная защита, обслуживание, помощь, волонтерство) до сих пор остается для многих специалистов не совсем четким. Действительно, анализ литературы позво> ляет констатировать, что социальная работа, с одной стороны, — это процесс оказания различным категориям населения социаль> но>бытовых услуг, а с другой — регулятор всей социальной жизни в стране, технология оптимизации отношений между государст> вом и личностью. Представляет интерес взгляд зарубежных исследователей на понимание содержания социальной работы. В определении, которое было сформулировано на одном из Всемир> ных конгрессов социальных работников в Монреале сказано, что «социальная рабо> та обращается к барьерам, неравенству и не> справедливости, существующим в обществе. Она дает ответ на кризисные и чрезвычайные ситуации, так же как на ежедневные личные и социальные проблемы. Социальная работа имеет в своем арсенале разнообразные на> выки, технологии и методы и действует ис> ходя из холистического подхода к человеку и окружающей его среде» (Топчий, 2009: 76). Как и в ряде других зарубежных тракто> вок, это определение недостаточно инстру> ментально, и на его основе сформулировать параметры оценки эффективности социаль> ной работы практически невозможно. В настоящее время существуют два под> хода к определению эффективности. Первый подход рассматривает ее как соотношение между достигнутыми результатами (эффек> тами) и затратами, связанными с обеспече>

2010 — №3

нием этих результатов. Второй подход к оп> ределению понятия «эффективность рабо> ты» рассматривает ее как фактически до> стигнутые и необходимые результаты (эф> фекты) (Зритнев, Зритнева, 2008: 392). Применительно к социальной работе опре> делением ее эффективности занимается ряд известных специалистов: Е. И. Комаров, П. Д. Павленок, В. Г. Попов, Л. В. Топчий и др. В рамках первого в России методологиче> ского семинара, проведенного еще в 1998 г., был предложен ряд определений эффектив> ности социальной работы. Так, например, с точки зрения Е. И. Комарова и В. Г. По> пова, эффективность социальной работы — это максимально возможное в данных усло> виях достижение целей по удовлетворению социальных потребностей населения при оп> тимальных затратах. По мнению П. Д. Пав> ленка, ее составляют цель, результат, затра> ты и условия социальной работы. На взгляд Б. Ф. Усманова, эффективность этой рабо> ты, осуществляемая социальными служба> ми, их работниками, общественными орга> низациями во взаимодействии с клиентами, есть характеристика результативности дан> ной работы, выражающая достижение наме> ченных целей: максимального удовлетворе> ния их социальных потребностей, разреше> ния различных социальных проблем. По мнению А. И. Яковлева, эффективность мо> жет быть выражена степенью изученности (диагностики) и удовлетворенности социаль> ных потребностей категорий людей, нужда> ющихся в помощи и социальной поддержке (Усманов, Фальковская, 2005: 29–32). Если в основу определения эффективнос> ти действительно положить целевой подход, то этот процесс явно будет затруднен, так как цель и задачи социальной работы носят не четко очерченный характер. Традиционно к ним относят: усиление степени самостоя> тельности клиентов; создание условий, при которых клиенты смогут максимально про> явить свои возможности и получить полага> ющееся им по закону социальное обеспече> ние; создание условий, при которых люди


2010 — №3

Гуманитарные науки: теория и методология

с физическими недостатками, психическими и психологическими проблемами могут со> хранить чувство собственного достоинства и уважения к себе со стороны окружающих и т. д. В глобальном смысле, если учесть, что в любом обществе существует предел, за ко> торым истощается ресурс его жизнеспособ> ности и начинается распад общественной си> стемы, основная цель социальной работы — предупреждение распада общества. Этого можно достичь, как пишет Г. Ф. Нестерова, через предупреждение маргинализации со> циально нестабильной части общества и воз> врата асоциальных элементов общества к со> циальной активности (Нестерова, 2009: 73). Очевидно, что операционализация этих целей достаточно сложна. Соответственно и определение их эффективного или неэф> фективного достижения тоже представляет> ся трудным. На основе проведенного выше анализа то> чек зрения различных исследователей пред> ложим авторское определение эффектив> ности социальной работы как ключевого понятия категориального аппарата теории социальной работы. Это качественно>коли> чественная характеристика этой работы, по> казывающая — при необходимом ресурсном обеспечении — своевременность и полноту удовлетворения социальных потребностей различных категорий населения, решения их социальных проблем управленческими орга> нами, государственными и негосударствен> ными социальными службами, обществен> ными объединениями и некоммерческими организациями, а также активными предста> вителями граждан через создание условий для их самореализации. На основе изучения научной литературы и ознакомления с эмпирическими исследова> ниями последних лет нами выделены две групп факторов, влияющих на эффектив> ность социальной работы: — внешние, на которые по объективным причинам влияние управленческих органов и специалистов незначительно (социально> политический и социально>экономический);

91

— внутренние, на которые это влияние достаточно велико (социально>психологиче> ский, управленческий, профессионализм). 1. Социально7политический фактор в виде: — политических решений (законы, указы, постановления и другие государственные нормативно>правовые акты, которые оказы> вают влияние на социальную политику в це> лом и социальную работу в частности); — роста заинтересованности властных структур в решении социальных проблем граждан. 2. Социально7экономический фактор в виде: — всех форм финансирования социаль> ных программ; — материального стимулирования дея> тельности специалистов. 3. Социально7психологический фактор: — восприимчивость личности специали> ста к социальным воздействиям и готовность к применению новых знаний, установок в но> вых условиях жизнедеятельности; — социально>психологический климат в обществе в целом, семье и трудовом коллек> тиве. 4. Управленческий фактор: — объем и качество взаимосвязей между субъектами социальной работы; — обратная связь между субъектами со> циальной работы; — систематический анализ итогов работы управленческих органов, а также социальных служб за определенный период времени; — качество нормативной документации и т. д. 5. Профессионализм. Фактически про> фессионализм выступает «фоном», на кото> ром действуют остальные факторы эффек> тивности социальной работы. Среди трудностей в определении эффек> тивности социальной работы особое место занимает проблема критериев и показате> лей, т. е. инструмента, посредством которо> го может быть измерена (оценена) эффек> тивность (Зритнев, Зритнева, 2008: 392). Фактически система критериев и показа> телей эффективности социальной работы


92

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

выступает условием определения этой эф> фективности и одновременно является ин> струментом получения информации о каче> стве профессиональной деятельности специ> алистов. Отметим, что критерий — это отличи> тельный признак, объективно отражающий состояние того или иного процесса, на осно> ве которого производится оценка. Критери> ями могут быть не все признаки состояния процесса, а только те, которые отвечают оп> ределенным требованиям. Они должны быть объективными, отражать не второстепен> ные, а существенные и повторяющиеся при> знаки. Каждый критерий включает группу качественных и количественных показате> лей, раскрывающих его содержание. Систе> ма критериев и показателей должна вопло> щать в себе идеальную модель социальной работы, которая представляет собой всесто> роннюю характеристику цели, которую не> обходимо достигнуть в процессе оказания помощи. Мы поддерживаем определение системы критериев и показателей оценки эффектив> ности социальной работы, которое дала Е. И. Холостова. Это «совокупность упоря> доченных, органично связанных характерис> тик (признаков) и процедур (методик), поз> воляющих адекватно оценить состояние социальной работы и выявить резервы ее развития» (Теория социальной работы, 2001: 285). В качестве иллюстрации рассмотрим группы критериев эффективности социаль> ной работы, в основу которых положены различные субъекты, осуществляющие эту работу. На макроуровне к ним относятся: 1. Критерии эффективности функциони> рования законодательной власти, регулиру> ющей нормативно>правовое поле политики в отношении различных слоев населения. 2. Критерии эффективности функциони> рования исполнительной власти всех уров> ней, реализующей политику в отношении на> селения. 3. Критерии эффективности функциони> рования судебной власти.

2010 — №3

4. Критерии эффективности функциони> рования системы социального обслужива> ния населения. 5. Критерии эффективности функциони> рования некоммерческого сектора, занима> ющегося решением социальных проблем на> селения. 6. Критерии эффективности деятельности граждан по разрешению своих социальных проблем. Для расшифровки данных критериев сле> дует воспользоваться показателями эффек> тивности: 1) обеспечение положительной динамики в решении социальных проблем различных категорий населения; 2) достижение позитивных изменений в развитии управленческих органов и систе> мы социальных служб по работе с населени> ем в разных сегментах социальной сферы: социальной защите, образовании, здравоо> хранении, занятости, миграции и других; 3) полнота удовлетворения социальных по> требностей различных категорий населения; 4) своевременность удовлетворения соци> альных потребностей различных категорий населения и т. д. На микроуровне показателем эффектив> ности будет частичное или полное выведение клиента из трудной жизненной ситуации. Применительно к системе социального обслуживания целесообразно использовать пять групп критериев и показателей эффек> тивности, предложенных Л. В. Топчим: 1. Критерии и показатели эффективности развития территориальных служб и отдель> ных учреждений социального обслуживания (динамика, структура, кадры, материально> техническая база); 2. Критерии и показатели эффективности деятельности учреждений социального об> служивания; 3. Критерии и показатели эффективности деятельности отдельных специалистов соци> альных служб; 4. Критерии и показатели эффективности предоставления услуг по основным видам социального обслуживания;


Гуманитарные науки: теория и методология

2010 — №3

5. Критерии и показатели эффективности образования в сфере социальной работы (подготовка, переподготовка, повышение квалификации специалистов) (Топчий, 1998: 28–29). Таким образом, можно констатировать, что единого подхода к определению показа> телей эффективности социальной работы в настоящее время не сложилось. Необходи> мость в их разработке связана с тем, что они выступают инструментом анализа и оценки социальной работы с различными категори> ями населения. На основании рассмотренных выше тео> ретических положений следует сделать вывод о том, что понятие «эффективность соци> альной работы» очень абстрактно, поэтому оно всегда должно быть «привязано» к како> му>либо объекту, субъекту социальной ра> боты или процессу разрешения социальной проблемы (технологиям, способам, методам). Завершая статью, посвященную сложной в научном плане проблеме, отметим, что на базе теоретического конструкта понятия «эффективность социальной работы» необ> ходимо выстроить технологический инстру> ментарий для использования в реальной практике социальной работы. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Зритнев, В. В., Зритнева, Е. И. (2008) Эф> фективность социальной работы // Современ>

93

ная энциклопедия социальной работы / под ред. академика РАН В. И. Жукова. 2>е изд., доп. и перераб. М. : Изд>во РГСУ. Нестерова, Г. Ф. (2009) Социальная работа как самостоятельная прикладная наука и со> циальная технология // Отечественный жур> нал социальной работы. №2. С. 72–75. Послание Президента РФ Владимира Пути> на Федеральному Собранию Российской Фе> дерации (2006) // Российская газета. 10 мая. Послание Президента РФ Дмитрия Медве> дева Федеральному Собранию Российской Федерации. (2008) // Российская газета. 6 но> ября. Послание Президента РФ Федеральному Собранию Российской Федерации (2009) // Российская газета. 13 ноября. Теория социальной работы. (2001) / под ред. Е. И. Холостовой. М. Топчий, Л. В. (1998) Эффективность соци> ального обслуживания населения: методоло> гические подходы, методика, практика // Эф> фективность социальной работы : Методоло> гический семинар / сост.>ред. В. В. Колков. М. С. 28–29. Топчий, Л. В. (2009) Размышления об отече> ственной теории социальной работы // Отече> ственный журнал социальной работы. №2. С. 75–80. Усманов, Б. Ф., Фальковская, К. И. (2005) Социальная работа с молодежью: вопросы эффективности. М. : Социум.

Авторефераты диссертаций, защищенных аспирантами Московского гуманитарного университета Холондович, Е. Н. Реконструкция психологических характеристик личности гения на примере изучения жизненного пути и творчества Ф. М. Достоевского : автореф. дис. ... канд. психол. наук [Текст] / Холондович Елена Николаевна : 19.00.01 : общая психология, психология личности, история психологии. — М., 2010. — 23 с.


94

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

К новой теории бессознательного В. П. РУДНЕВ (РОССИЙСКИЙ ИНСТИТУТ КУЛЬТУРОЛОГИИ)* В статье предлагается новая концепция бессознательного, противопоставляемая автором классическому пониманию бессознательного З. Фрейдом. По мнению автора, главная функ2 ция бессознательного состоит вовсе не в вытеснении негативного содержания (как это пони2 мается в классическом психоанализе), но, напротив, в «снабжении» сознания продуктивными творческими содержаниями. Ключевые слова: бессознательное, психоанализ, Фрейд, Юнг, Мелани Кляйн, Леви2Стросс, Гурджиев, архаический миф, эдипов комплекс, «Золотой век».

To a New Theory of the Unconscious V. P. RUDNEV (RUSSIAN INSTITUTE FOR CULTURAL RESEARCH)

A new conception of the unconscious is offered in the article. The author counters it with S. Freud’s classical understanding of the unconscious. In author’s opinion, the main function of the unconscious involves not the least suppression of negative content (as it is being understood in the classical psy2 choanalysis), but on the contrary includes «supply» of the conscious with productive creative con2 tents. Keywords: the unconscious, psychoanalysis, Freud, Jung, Melanie Klein, Lä vi2Strauss, Gurdzhiev, archaic myth, Oedipus complex, «Golden age».

П

очему мы считаем неверной господст> вующую в психоанализе более ста лет идею вытеснения? В большинстве текстов Фрейд отождествлял бессознательное с вы> тесненным. Вытеснение (нем. — Verdrängung, франц. — refoulement, англ.: repression…) в узком смысле слова — действие, посредст> вом которого субъект старается устранить или удержать в бессознательном представ> ления, связанные с влечениями (мысли, об> разы, воспоминания). Вытеснение возникает в тех случаях, когда удовлетворение влече> ния само по себе приятно, но может стать неприятным при учете других требований. Вытеснение особенно наглядно выступает при истерии, но играет важную роль и при других душевных расстройствах, равно как и в нормальной психике. Можно считать, что это универсальный психический процесс, ле> жащий в основе становления бессознатель> ного как отдельной области психики (Ла> планш, Понталис, 1994).

Итак, вытеснение при истерии. Например, человек получил пощечину, вытесняет это в бессознательное, у него начинается якобы невралгия тройничного нерва, он идет к те> рапевту, тот ничего не обнаруживает. После долгих мучений человек, наконец, прихо> дит к психоаналитику. Последний укладыва> ет его на кушетку, человек «свободно ассо> циирует», вспоминает эпизод с пощечиной, и «невралгия лицевого нерва» проходит (пример Абрахама Брила, см.: Брил, 1999). Нам кажется, что функция бессознатель> ного в принципе другая. Во>первых, если правильна теория вытеснения, то, значит, в бессознательном скапливается только пло> хое, а это противоречит тому, что из бессоз> нательного при необходимости человек чер> пает сугубо положительные содержания — вдохновение, например, или чувство глубо> кой любви. Функция бессознательного — это не вы> теснение из сознания плохих содержаний.

* Руднев Вадим Петрович — доктор филологических наук, главный научный сотрудник секто> ра «Языки культуры» Российского института культурологии. Тел.: + 7 (495) 959>09>08. Эл. адрес: vprudnev@mail.ru


2010 — №3

Гуманитарные науки: теория и методология

По нашему мнению, они находятся где>то в другом месте, нам пока не важно, в каком. Бессознательное — это довербальная смыс> ловая сокровищница, содержащая то, что человек воспринимает в подлинном смысле слова. Воспринимает и регистрирует. Поэто> му не вытеснение должно быть ключевым словом при построении теории бессозна> тельного, а накопление. Накопление невер> бальной информация, накопление смыслов. Откуда берутся эта информация и эти смыс> лы? Они берутся из той части реальности, которую человек в силу зашоренности сте> реотипами и пустыми словами не может вос> принять в буквальном смысле этого слова. Пока ребенок кормится грудью, в бессозна> тельном формируется его любовь и благо> дарность матери. Когда его приучают к туа> лету, в бессознательном скапливается аль> тернатива всему тому, что приписывается обсессивно>компульсивному комплексу. Почему это происходит? Бессознательное хранит только полезную информацию. Бес> сознательное — это в каком>то смысле сверхсознание, а не субсознание. Как же возникают психические болезни? Они возни> кают от недостатка, дефицита бессознатель> ного. Все эти истерии, обсессии, депрессии и так далее вплоть до шизофрении возника> ют от неадекватного восприятия идущей от мира информации. Только сознание, имею> щее условный, конвенциональный характер (ложная личность), способно создать болез> ни. Бессознательное — это высшая совесть человека, которая хранится в глубинах его души, иногда так и не будучи востребована до самой смерти. Примерно так понимал коллективное бес> сознательное Юнг. Но у Юнга все сложнее: бессознательное опасно. Если погружаться в архетипы, подчиняться им, то пропадешь. Но все равно сны и галлюцинации передают информацию о будущем, и их не надо боять> ся, но и не надо им поддаваться, надо ис> пользовать их на службе у Эго. При остром психозе бессознательное и архетипы «за> топляют» Эго, и Эго полностью ими погло> щается (Юнг, 1997, 2005).

95

Все это не значит, что бессознательное в нашем понимании — это хаос или склад или что>то в таком роде. Бессознательное — это система информационных программ. Когда человеку требуется творческая дея> тельность, не зашоренная стереотипами конвенционального сознания, он черпает ее из бессознательного. Бессознательное глу> боко позитивно. Если бы у человека было только конвенциональное сознание, он был бы подобен просто больному животно> му, не знающему, что такое творчество. Мо> дель Кроу (Crow, 1997), согласно которой человек — это новый вид, потенциально больной шизофренией, однобока. Кроу не использовал понятие бессознательного как альтернативы шизофреническому, здоровой и в высшей степени позитивной альтернати> вы. Чем более богато бессознательное чело> века, тем более он является творческой лич> ностью. Бессознательное не отвечает на вопросы типа «Что такое дерево?». Это бес> смысленные вопросы, игра словами, но ког> да понадобится построить дом, именно бес> сознательное помогает человеку это сде> лать, актуализировав программу построения дома, которая формируется так же посте> пенно, как любовь и благодарность. Можно сказать, что шизофрения — это обратная сторона бессознательного, это такое поло> жение вещей, когда человек, загроможден> ный, перегруженный стереотипами, не мо> жет более пребывать среди них, но и не мо> жет выйти из них в нужном направлении. Тогда он видит бессознательное как страш> ное и ужасное, каким видели его Шребер, Даниил Андреев и в определенном смысле Мелани Кляйн. Такая модель бессознатель> ного — это проекция собственной шизофре> ничности. Когда Гурджиев говорил о подлинной Со> знательности и подлинной Совести, глубоко зарытой в человеческой душе, он имел в виду именно это позитивное бессознательное в нашем понимании, только воспринятое не> подготовленным индивидом и поэтому вос> принимающееся как ужасное. Вот этот зна> менитый фрагмент:


96

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

«Сознательность, — говорил Гурджиев, — является таким состоянием человека, когда он чувствует все одновременно, все, что он в действительности ощущает или просто во> обще может ощущать. Вместе с тем, по> скольку в каждом человеке роятся тысячи противоположных чувств, начиная с глубо> ко запрятанного понимания собственной ничтожности и разного рода страхов и за> канчивая наиболее абсурдными чувствами самолюбия, самоуверенности, самоудовле> творения и самовосхваления, чувствовать все это сразу не просто болезненно, но в буквальном смысле невыносимо. Если бы человек, чей внутренний мир состоит из про> тиворечий, вдруг ощутил бы все эти проти> воречия одновременно внутри себя, если бы он вдруг почувствовал, что он любит все, что ненавидит, и ненавидит все, что любит; об> манывает, когда говорит правду, и говорит правду, когда обманывает; и если бы он мог почувствовать позор и ужас всего этого, то такое состояние можно было бы назвать “сознательностью”» (Успенский, 2003: 214). Таким образом, не в самом бессозна> тельном творится хаос, а в больном его вос> приятии, обусловленном тошнотой от сме> шивания стереотипов конвенционального сознания. В определенном смысле, поскольку, как можно видеть, в бессознательном господст> вует модальный синкретизм («он любит все, что ненавидит, и ненавидит все, что любит; обманывает, когда говорит правду, и гово> рит правду, когда обманывает»), бессозна> тельное можно приравнять к мифу. Миф — это особое состояние сознания. В мифоло> гическом сознании другое время и простран> ство; время циклично (один из основных ми> фов человечества — это миф о вечном воз> вращении). Когда появляются историческое сознание, представление о будущем, кото> рое не повторит прошлого, мифологическое начинает ломаться, демифологизироваться. Отсюда и возникает представление о нем как о рассказе в духе «Преданий и мифов Древ> ней Греции» — это вытянутые в линию, ис> кусственно наделенные чертами повествова>

2010 — №3

тельности мифологические «остатки». Вот как пишет Клод Леви>Стросс в этой связи о задаче мифолога: «Мы будем рассматривать миф так, как если бы он представлял собой оркестро> вую партитуру, переписанную несведущим любителем, линейка за линейкой, в виде не> прерывной мелодической последовательно> сти; мы же пытаемся восстановить его пер> воначальную аранжировку» (Леви>Стросс, 1985: 167). Рассмотрим особенности мифологичес> кого сознания на примере мифа об Эдипе. Эдип по неведению убивает своего отца и женится на своей матери. Важно при этом, что он становится царем и что отец его был царь. Вот первая характерная черта архаиче> ского мифа: ритуальное убийство престаре> лого царя, ветхого жреца. Этому посвящена огромная книга Дж. Фрейзера «Золотая ветвь». Ритуальное убийство царя связано с культом умирающего и воскресающего бо> га. В мифологическом сознании Эдип и отец его Лай суть две стадии одного человека, это и есть умирающий и воскресающий бог>царь. А что такое соитие с матерью? Как гово> рили в Древней Руси, «Богородица — мать> сыра земля». Земля, мать — это олицетворе> ние плодоносящего начала и одновременно субститут царской власти как овладения ма> терью>родиной. Ведь Эдип, овладев Иокас> той, своей матерью, тем самым овладел го> родом Фивы, стал царем Фив. Почему же Эдип ослепил себя? В мифе об Эдипе дейст> вует особая диалектика зрения как слепоты и слепоты как зрения. Эдип видел своего от> ца, видел свою мать, но тем не менее совер> шил все эти поступки, а слепой старец>анд> рогин провидец Тиресий знал всю эту исто> рию заранее от начала до конца. Стало быть, внешнее зрение ничего не стоит. Так пусть же его не будет вообще. И Эдип выкалывает себе глаза, чтобы отныне видеть все внутрен> ним зрением (говорят, что так же поступил философ Демокрит, который ослепил себя, чтобы лучше видеть). Итак, в мифе об Эдипе слились и аграр> ный миф, и миф об умирающем и воскре>


2010 — №3

Гуманитарные науки: теория и методология

сающем боге. Убийство отца и инцест — яв> ления поздние, т. е. поздним является их осознание как чего>то ужасного. В обществе с эндогамией инцест был обычным делом. А первые люди вступали в инцест в силу об> стоятельств; с кем же еще было им вступать в связь, ведь больше, кроме них, никого не было? Если же мы вспомним, что черпаем сведения об Эдипе из линеаризированных, лишенных «партитуры» рассказов и траге> дии Софокла, а также вспомним то, что мы говорили о мифологическом языке и созна> нии, то, в сущности, никакого в современном смысле убийства отца и инцеста не было. Леви>Стросс же вообще считал, что глав> ное в мифе об Эдипе совсем другое — во> прос, заданный мифологическим сознанием: как рождается человек, от одного человека или от двух? Современные представления о том, как рождается человек, — очень позд> ние, все мифологические герои рождаются каким>нибудь экзотическим, с нашей точки зрения, образом: из головы отца, от нагово> ра, от укуса какого>то насекомого и так да> лее. Наконец, они просто вырастают из зем> ли. Леви>Стросс обращает внимание на то, что Эдип был хромой, ведь ему в детстве перерезали сухожилия, и на то, что в имени его отца Лая (что значит «левша») кроется намек на «проблемы» с конечностями. Леви> Стросс толкует это как остатки архаическо> го представления о том, что человек вырос из земли, а весь миф об Эдипе — как про> буждающееся любопытство к тому, как же это происходит на самом деле, в этом, по Ле> ви>Строссу, и смысл эдипова комплекса, ко> торый он тоже считает частью мифа об Эди> пе, ибо миф не знает времени (Леви>Стросс, 1985: 168). Надо сказать, что фрейдовский эдипов комплекс не имеет отношения ни к мифу, ни к бессознательному. Это исторически обус> ловленный комплекс, который не имеет ни> чего общего с тем позитивным понимани> ем бессознательного, которое развивается в нашей работе. Миф и бессознательное имеют прежде всего креативную функцию. Вот почему говорить о том, что в бессозна>

97

тельное вытесняется все плохое, запретное, вряд ли имеет смысл. Так называемый эди> пов комплекс — это просто обучение объ> ектным отношениям, научение общаться с первичными объектами, обучение любви и ненависти. Ничего общего с бессознатель> ным это не имеет. Эдипов комплекс — это стереотип, который психоаналитик навязы> вает пациенту — как в свое время показали в книге «Анти>Эдип» Делез и Гваттари (Де> лез, Гваттари, 2007). Как и все противопоставления, противо> поставление любви и ненависти — это про> тивопоставление нашего сознания, его эмо> циональный стереотип. Когда они сливаются в шизофреническом сознании, когда шизо> френик одновременно любит и ненавидит, это является карикатурой на бессознатель> ное. Бессознательное ничего не любит и не ненавидит. Оно предоставляет сознанию ин> формационные программы, когда ему это нужно. Но это нужно для любви, а не для не> нависти. Когда человек преисполнен любви, это действуют антистереотипные бессозна> тельные импульсы, когда же он преисполнен ненависти, это действуют стереотипы его ложной личности. Почему мы считаем, что любовь рождается из бессознательного, а ненависть имеет своим источником созна> ние? Потому, что бессознательное в нашем понимании — это нечто позитивное и креа> тивное. Ненависть не имеет никакого отно> шения к творчеству. Это деструктивное на> чало. Любое проявление агрессии — это обученное проявление. В определенном смысле можно сказать, что ненависть и аг> рессия — это не обратная сторона любви, а просто ошибка. Вспомним знаменитый эпизод из фильма Бунюэля «Золотой век», где мальчик резвится с отцом, собравшимся на охоту. Вдруг он выбивает у отца патрон из рук и бежит по полю. Отец рассержен и подстреливает своего сына, как дичь. Нельзя, по нашему мнению, сказать, что это действует негативный бессознательный им> пульс, таких импульсов не бывает. Отец про> сто рассердился на сына, у него произошло помутнение сознания, и он принял сына за


98

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

дичь в припадке ярости. Это была ошибка его сознания, нагнетание стереотипа. И лю> бое преступление — это то же самое. Рассмотрим также другой, более слож> ный пример из этого фильма. Герой (актер Гастон Модо) входит в гостиную и стремит> ся к своей возлюбленной, дочери хозяйки дома, но приличия останавливают его. Он направляется к хозяйке дома и начинает с ней обычную светскую беседу. Она подает ему бокал вина и нечаянно проливает его ему не манжету. Вместо того чтобы сказать, что это пустяки, герой в бешенстве дает хозяйке пощечину, и его выводят. Он так поступает потому, что его влечению к героине помеша> ла назойливая хозяйка салона. Что здесь со> знательное и что бессознательное? Психо> аналитик скажет, что герой вытеснил свое влечение в бессознательное, и потом оно вы> рвалось наружу в виде бешенства и ярости. По нашему мнению, все обстоит по>другому. Бессознательным было само любовное вле> чение к героине (Леа Лиз), ему было проти> вопоставлено светское приличие, стереотип, которому герой на время подчинился. Но его ярость от помехи прорвалась наружу. Но не из бессознательного. Откуда же? Это один из самых важных вопросов. Герой ведь не вытеснял своего влечения к героине, он пол> ностью был поглощен им. Его ярость и поще> чина — это протест против социальных сте> реотипов, протест пусть безобразный, но идущий не от бессознательного. Это просто реактивное образование его Я против навя> занного ему обществом стереотипа. Если бы он сразу мог подойти к возлюбленной, в этой пощечине не было бы надобности. Итак, агрессия, по нашему мнению, — это обратная сторона социальных стереотипов, а не выброс из бессознательного. В этом пла> не я также не согласен со второй топикой Фрейда — Сверх>Я и Оно. Если есть Сверх> Я, то оно носит социальный, осознанный ха> рактер. Разве бессознательно отец приучает ребенка к нормам и запретам? А если нет од> ного полюса, то нет и другого? В бессозна> тельном вообще нет никаких полюсов — там царит примиренность и синкретизм всех

2010 — №3

противопоставлений. Бессознательное на> правленно на креативность и созидание. По> этому стремление героя к героине, его страсть, направленная к героине, носит творчески бессознательный характер. А его ревность и ярость носят характер реактив> ного протеста против социальных норм. Другое дело, что поскольку этот фильм — один из ярчайших примеров психотического дискурса, то в нем сознательное и бессозна> тельное дано гротескно — режиссер упива> ется теми абсурдными смыслами, которые дает психотическое мышление, носящее, как мы уже отмечали выше, характер карикату> ры на бессознательное. Можно спросить: а не слишком ли пре> краснодушно такое понимание бессозна> тельного? Но мы не видим ничего прекрасно> душного в том, что бессознательное обеспе> чивает человека информационным програм> мами, которые не доступны его сознанию. Представим себе компьютер. Он дает только позитивную, полезную информацию, если, конечно, он взаимодействует с человеком, как бессознательное взаимодействует с со> знанием. Разве может компьютер сделать человеку что>то плохое, дать ему разруши> тельную программу? Только если он сломал> ся, он будет делать не то. Но факт его по> ломки не будет иметь никакого отношения к его устройству, к его бессознательному. Это будет реакция на то, что его окружает, на его эксплуатацию человеком. Бессознательное, понимаемое таким об> разом, обладает фундаментальным свойст> вом: оно ничего не говорит (в противопо> ложность мнению Лакана, зачарованного структурализмом). Оно передает все невер> бально. Бессознательное имеет внесемиоти> ческий характер, так же как шизофрения, карикатура на бессознательное, имеет пост> семиотический характер, о чем мы неодно> кратно писали. Вспомним эпизод из того же бунюэлевского «Золотого века», когда ди> рижер управляет оркестром, а герои рядом в саду предаются любви, вернее, пытаются это делать. Их страсть бессознательно передает> ся дирижеру. Он бросает палочку и бежит


2010 — №3

Гуманитарные науки: теория и методология

в сад в объятия героини, в свою очередь оча> рованной его музыкой. Вот это настоящее действие бессознательного. Герой в ответ на это отвечает ревностью и яростью: он бежит в комнату, вспарывает подушку, рассыпает пух по всей комнате и выбрасывает из окна различные предметы. Назовем ли мы его действия бессознательными? Нет, конечно. Подведем итог. Если понимать бессозна> тельное как созидательную творческую си> лу, то вся социальная история человечества, обычно объясняемая в духе Адлера вырвав> шимся на свободу, а до этого вытесненным комплексом неполноценности (т. е. войны, инквизиция и прочее историческое зло, во всем это виновато бессознательное, носящее деструктивный характер), носит характер отсутствия бессознательного и отсутствия внимания к нему. Бессознательное же будет господствовать в историях любви и предан> ности творчеству.

99

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Брил, А. (1999) Лекции по психоаналитиче> ской психиатрии. М. Делез, Ж., Гваттари, Ф. (2007) Анти>Эдип: Капитализм и шизофрения. Екатеринбург. Лапланш, Ж., Понталис, Ж.>Б. (1994) Сло> варь по психоанализу. М. Леви>Стросс, К. (1985) Структурная антро> пология. М. Тэхкэ, В. (2003) Психика и ее лечение: Пси> хоаналитический подход. М. Успенский, П. Д. (2003) В поисках чудес> ного. М. Юнг, К. Г. (1997) Воспоминания. Размыш> ления. Сновидения. Киев. Юнг, К. Г. (2005) Психология бессознатель> ного М. Crow, T. (1997) Is Schizophrenia the Pri> ce that Homo Sapiens Pays for Language // Schizophrenia Research. Vol. 28. №2. P. 127–141.

Научная жизнь 25–28 мая 2010 г. в Санкт=Петербурге состоялось награждение лауреатов конкур= са «100 лучших организаций России. Наука. Инновации. Научные разработки». В составе Оргкомитета конкурса: вице=президент РАН, академик РАН Ж. И. Алфе= ров; заместитель председателя Комитета Государственной Думы по образованию В. Е. Шудегов; председатель Комитета Совета Федерации по образованию и науке Х. Д. Чеченов; председатель Комитета Государственной Думы по науке и наукоем= ким технологиям В. А. Черешнев; президент Международной академии качества и маркетинга Р. Р. Кашапов. Московский гуманитарный университет стал победи= телем в номинации «100 лучших организаций России в области науки и образова= ния». Ректору МосГУ профессору И. М. Ильинскому в торжественной обстановке вручен почетный знак «Ученый года».


100

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Культура познания и догмы естественных наук Б. К. НОВОСАДОВ (ИНСТИТУТ ГЕОХИМИИ И АНАЛИТИчЕСКОЙ ХИМИИ ИМ. В. И. ВЕРНАДСКОГО РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК)* Автор развивает концепцию культуры познания в естественных науках, которой присущи кра2 сота, шекспиризм и другие особенности гуманитарной культуры. Ключевые слова: естественные науки, культура познания, догма в науке, шекспиризм.

The Culture of Cognition and Dogmas of the Natural Sciences B. K. NOVOSADOV (V. I. VERNADSKY INSTITUTE OF GEOCHEMISTRY AND ANALYTICAL CHEMISTRY OF THE RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES)

The author formulates a conception of the culture of cognition in the natural sciences. Beauty, Shakespearianism and other features of the humanitarian culture are inherent to this culture. Keywords: natural sciences, culture of cognition, dogma in science, Shakespearianism.

П

роцесс познания материального мира, по>видимому, представляется беско> нечной и последовательной проверкой зако> номерностей в природе, объективной по не> обходимости и непредвзятой по фактам на> блюдений. Иначе достижения естественных наук, способствующие разного рода изобре> тениям и применению их в жизни человече> ства, оставались бы достоянием научных до> кладов и журналов. Два взаимодополняю> щих компонента познания — опыт и теория экспериментальных фактов — образуют своеобразный коридор проб и ошибок, веду> щий в конце концов к познанию истинного устройства природы. Как и всякая человече> ская деятельность, познание природных яв> лений происходит в общественных группах, научных сообществах. Истина высказывает> ся учеными в виде определенных мнений по конкретному вопросу, будь то обсуждение экспериментального факта или формулиро> вание теории явления. Неполное знание о предмете приводит в ряде случаев к оши> бочным суждениям, которые принимаются в научных сообществах за модель того или иного явления природы. Свобода современ> ного научного творчества декларируется не>

гласно и законодательно. Казалось бы, про> цессу познания в обществе ничто не препят> ствует и свобода обсуждений только привет> ствуется всем научным сообществом, да и обществом в целом. Но события в науке указывают на процессы внутри научного сооб> щества, которые свидетельствуют о необъ> ективном характере обсуждения научных результатов и наличии догм, принимаемых группами ученых как некое установившееся соглашение о понимании явления именно та> ким, а не иным, как на том настаивают неко> торые отдельные ученые, увидевшие противо> речие в понимании интересующего явления. Как всякая борьба, борьба за отстаивание «правильной» позиции по отношению к фак> там приводит к расколу в научном сообщест> ве, возникновению трений и недоброжела> тельных отношений между представителями науки, в конечном счете к невозможности достигнуть консенсуса по злободневному вопросу. Догма становится преобладающей концепцией, и мнение большинства блоки> рует отдельное мнение ученого, глубоко проникшего в суть проблемы. Так называе> мые научные школы зачастую практикуют такой стиль общения между учеными, когда

* Новосадов Борис Константинович — доктор физико>математических наук, ведущий на> учный сотрудник Института геохимии и аналитической химии им. В. И. Вернадского РАН (г. Москва). Тел.: + 7 (495) 137>24>84. Эл. адрес: novosadov.bk@phys.chem.msu.ru


2010 — №3

Гуманитарные науки: теория и методология

корпоративное мнение декларируется един> ственно правильным, другие же мнения не признаются, их объявляют ошибочными, с ними борются по всем законам эволюции. Однако по прошествии значительного вре> мени, когда молодое поколение ученых сме> нит прежнюю когорту, мнение, признанное ранее ошибочным, неприемлемым, берет верх, начинает активно осваиваться и прино> сить обильные плоды, упущенные ушедшими в историю поколениями. В свете сказанного можно сформулиро> вать подобные отношения в науке как куль> туру познания. В науке о природе зачастую идут рука об руку истина и нетерпимость. Скажем, в математике доказана некоторая теорема — все прочие высказывания об от> ношении величин в данной теореме отверга> ются жестко и нелицеприятно. Демократия в таких случаях отсутствует, преобладает диктат точного результата. Что верно по су> ществу, поскольку труд, произведенный для доказательства математического факта, ра> ционально больше не повторять, а доверять полностью доказанной теореме, при усло> вии, что она доказана полностью и без ошиб> ки. В физике или в химии многие явления известны в неполном объеме информации о них при отсутствии аксиоматического ря> да, поэтому предположения и догадки уче> ных обсуждаются с демократических пози> ций, чтобы не упустить решающей возмож> ности в понимании явления или процесса в природе. Здесь возможно возникновение научной догмы, питающей многие поколе> ния ученых. Бескомпромиссность математи> ки является своеобразным образцом культу> ры познания мира, в то время как экспери> ментальным наукам свойственна культура консенсуса, соглашений по поводу опреде> ленных фактов при их трактовке и использо> вании в практике. Такую же ситуацию мы наблюдаем в исторической науке, распола> гающей фактами и вынужденной уступать мнениям, наиболее объемлюще объясняю> щим цепь исторических событий. Категорич> ность суждений математика и есть его куль> тура познания, а уступительно>предполо>

101

жительные суждения естественника состав> ляют характер культуры постижения исти> ны в доступном данному времени объеме знания. Возможна ли догма в математике? Разумеется. В математике догма может свить гнездо в системе аксиом, как это было в случае с неевклидовой геометрией, или ны> не — в теории множеств. Догма сосуществу> ет с догматом веры. Основное условие суще> ствования догмы — это вера в ее положения. Именно поэтому в науке о природе вера есть условие неприемлемое для познания мира. Вот что пишет об исследовательской работе один из крупнейших физиков ХХ в. Поль Дирак: «Посвящая себя исследовательской работе, нужно стремиться сохранить свобо> ду суждений и ни во что не следует слишком сильно верить; всегда надо быть готовым к тому, что убеждения, которых придержи> вался в течение долгого времени, могут ока> заться ошибочными» (Дирак, 1971: 19). Культуре свойственно развитие вкуса в процессе осмысления или видения явлений природы или жизни. В науке вкус означает, как правило, компактное и емкое изложение научных истин, что приводит к понятию кра> соты логического рассуждения. Опять же, ссылаясь на высказывание Дирака, обнару> живаем, что «физический закон должен быть математически изящным». Стало быть, культура познания сущности опирается на ощущение красоты соотношений, взаимоот> ношений и связей между элементами или концепциями, относящимися к явлениям природы. Здесь уместно вспомнить деятель> ность Кеплера по установлению законов движения планет, его фантазии с перечисле> нием симметричных геометрических тел в качестве носителей закономерностей в движении планет. В сущности, нередко двигателем в познании является убежден> ность в красоте познаваемых соотношений. Это также феномен культуры ученого, его метода познания окружающего мира. Здесь смыкаются мотивы творчества ученых и по> этов. Переживание истины оказывается важнейшим моментом творчества. Не случа> ен в гуманитарных науках интерес к процес>


102

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

су творчества, жизненному окружению дея> телей культуры. В этом отношении показа> тельны исследования таких величин литера> турного творчества, как Шекспир. Образец миропознания, Шекспир вызвал в последую> щих поколениях явление, которому дано оп> ределение «культ Шекспира» (Луков, Заха> ров: 2008). Аналогичное впечатление оставляет чте> ние трудов выдающихся ученых прошлого. Присутствие красоты логического вывода, безупречный вкус при обсуждении доступ> ного современного научного материала дает импульс последующим поколениям исследо> вателей в преодолении застывшего взгляда на сущности. Таково чтение трудов М. В. Ло>

моносова и Д. И. Менделеева. Шекспиризм их творчества, их мыслей вызывает полное доверие к научным выводам гениальных уче> ных, предвидевшим будущее развитие нау> ки. Эстетика их трудов заставляет пережи> вать моменты красоты мысли, заключенной в точном слове или замечании. Таковы Шек> спир и Пушкин в области духовной куль> туры. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Дирак, П. А. М. (1971) Лекции по квантовой теории поля. М. : Мир. Луков, Вл. А., Захаров, Н. В. (2008) Культ Шекспира // Знание. Понимание. Умение. №1. С. 132–141.


103

2010 — №3

ГОСУДАРСТВО И ГРАЖДАНСКОЕ ОБЩЕСТВО: ПОЛИТИКА, ЭКОНОМИКА, ПРАВО

Экология и средний класс* В. Г. ФЕДОТОВА (ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК)** Данная статья посвящается консьюмеристской сущности среднего класса в современных условиях, когда многие незападные страны вступили на путь ускоренного экономического рос2 та. Автор описывает процесс «сборки среднего класса» по экономическому признаку. Рассмо2 трены альтернативы консьюмеризму среднего класса. Ключевые слова: экология, консьюмеризм, класс, средний класс, промежуточный класс, устойчивое развитие, устойчивое культурное развитие.

Ecology and Middle Class V. G. FEDOTOVA (THE INSTITUTE OF PHILOSOPHY OF THE RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES)

This article is focused on consumerist nature of middle class today, when many non2Western coun2 tries have taken the path of accelerated economic growth. The author describes the economic aspect of the process of «middle class construction». Alternatives to consumerism of middle class are con2 sidered. Keywords: ecology, consumerism, class, middle class, intermediate class, sustainable development, sustainable cultural development.

К

ак было отмечено в прежде опублико> ванной в данном журнале статье трех авторов (Уткин, Федотова, Федотов, 2009: 63–69), одной из проблем экологосоциоло> гического дискурса становится проблема среднего класса: в ускоренное экономиче> ское развитие вступили незападные страны,

в которых растет средний класс, ориентиро> ванный на экономический рост. А это созда> ет новые масштабы производства, истощаю> щие ресурсы Земли, вызывает нехватку энергии, способствует изменению климата. Хотя размер и характеристики среднего класса в различных странах отличаются друг

* Статья подготовлена в рамках работы по проекту, поддержанному грантом РФФИ №09–06–00336–а «Экосоциология как новое направление анализа соотношения экологии и об> щества и его практические задачи». ** Федотова Валентина Гавриловна — доктор философских наук, профессор, заведующая сек> тором социальной философии Института философии Российской академии наук, академик Рос> сийской академии естественных наук. Тел.: +7 (495) 697>98>93. Эл. адрес: valentina_fedoto> va@front.ru


104

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

от друга, средний класс любой страны пред> ставлялся опорой демократии, источником доходов государства, роста экономики, со> циальной стабильности, ибо он считается классом, заинтересованным в статус>кво. К ИСТОРИИ ТЕОРИИ КЛАССОВ

Читателю моего поколения история воз> никновения классов и раскрытия их сущно> сти предстает как азбучная истина, ибо они изучались в университетах. Но молодой чи> татель нуждается в кратком комментарии на эту тему. Классы открыл не К. Маркс, а французские историки О. Тьерри, Ф. Ги> зо и другие, представившие историю третье> го сословия и историю классов как следст> вие завоевания мирных племен более воин> ственными. Маркс в письме И. Вейдемейеру от 3 марта 1852 г. определил свой вклад в теорию классов. В интересующем аспекте он связал существование классов с опреде> ленными общественными фазами в развитии производства (Маркс, 1962: 427). Его идеи полностью отражены в ленинском определе> нии классов, согласно которому классы — «это большие группы людей, различающиеся по их месту в исторически определенной си> стеме общественного производства, по их отношению (большей частью закрепленному и оформленному в законах) к средствам про> изводства, по их роли в общественной орга> низации труда, а следовательно, по той доле общественного богатства, которой они рас> полагают» (Ленин, 1967: 15). По существу, Ленин раскрывает общую формулировку Маркса, показывая, из каких трех аспек> тов складывается место класса в историче> ски определенной системе общественно> го производства. Не только в марксизме, но и в большинстве других трактовок классов экономическая природа последних, их связь с производством долгое время оставалась наиболее признанной. В теории классов мы видим не только объяснение имеющей> ся социальности, но и ее конструирование, направленное на подержание классового антагонизма и победу одного класса над другим.

2010 — №3

Последняя треть XX в. и начало XXI в. ха> рактеризовались сомнением в применимости классовой теории. Появляется много работ о «смерти класса». Одни берут за основу дока> зательства этой смерти отсутствие классовых битв. Другие, как У. Бек, — невозможность классовой солидарности в обществе риска, касающегося всех. Бек пишет: «Не появляется ничего, что могло бы организовать их (лю> дей. — В. Ф.) в социальный слой, группу или класс… в классовом обществе бытие опреде> ляет сознание, а в обществе риска, наоборот, сознание… определяет бытие» (Бек, 2000: 63–64). По мнению Ж. Бодрийяра, «социаль> ного референта сегодня нет даже у таких классических категорий, как “народ”, “класс”, “пролетариат”, “объективные условия”» (Бод> рийяр, 2000: 73). Это можно трактовать как признание усилившейся социально>техноло> гической функции теорий, которые путем нахождения нового понятийного аппарата конструируют новую социальную реальность. Отмирание классов объясняется также новой формой отношений неравенства, называемых бразилизацией. Под этим понимается то, что государство не эксплуатирует большинство населения и не управляет им. Оно его просто игнорирует. Показателем исчезновения тео> рии антагонистических классов является по> явление среднего класса, который как раз примиряет разнообразные группы. Изжит вопрос о классах в их марксист> ской трактовке. В России, как и в мире, клас> сы умирают. Это один из вызовов нашего времени: несмотря на резкое неравенство и противостояние богатых и бедных, их нельзя описать в терминах социальных клас> сов, поскольку российское общество плохо структурировано и не имеет явно выражен> ных групп интересов. Классы не проявляют себя ни субстационально — в качестве групп, выделяющихся своим местом в исторически определенной системе общественного про> изводства, как это понимали К. Маркс и В. И. Ленин, ни своими действиями. Если бы упомянутые расслоения были классовы> ми, мы столкнулись бы при существующей в обществе конфронтации либо с напором


Государство и гражданское общество

2010 — №3

классовых битв, либо с желанием найти классовый компромисс. Тем, кому в порядке перевернутых льгот предоставляют стыдли> во прикрываемое право навеки владеть за> хваченным в период грюндерства, — это не класс. Это верхний слой, не обладающий со> циальной ответственностью. В этом вся дра> ма переживаемого момента. Имеется много причин смерти классов, сформировавшихся в индустриальном об> ществе, в современную эпоху. Это и тенден> ции новой современности, называемой нами третьей (Федотова, Колпаков, Федотова, 2008: 319–347), и окончание эпохи индустри> ализма, и исчезновение условий для сущест> вования классов в связи с исторически кон> кретным периодом их жизни и борьбы, с за> меной концепции класса на индустриальном Западе понятием «гражданин», а в глоба> лизирующемся мире понятием «человек», и изменение социальных структур, и изме> нение идентичности. Возникло множество употреблений термина «класс» как харак> теризующего специфику социальной груп> пы того или иного рода: «доминирующий класс», «читающий класс», «образованный класс», «политический класс», «ответствен> ный класс», сохраняет значение понятие «рабочий класс», но центральным стало по> нятие «средний класс». СРЕДНИЙ КЛАСС

Термин «средний класс» наследовал со> циально>экономический характер теории классов. Он характеризует общность труда и рыночных отношений для групп людей. Одновременно он уходит от классовой тео> рии, видя в среднем классе определенный слой людей, фактически исключая из места этой группы в общественном производстве отношения к средствам производства и учи> тывая труд, статус и доход. К среднему клас> су относят группы, разделяющие рабочие, рыночные и статусные ситуации. Средний класс — самый большой класс в социальной структуре, разведенный на верхний и ни> жний средний класс, между которыми рас> положен средний средний класс.

105

В средний класс входят и «белые ворот> нички», которых марксисты относят к рабо> чему классу, называя эту группу «новый ра> бочий класс». Термином «средний класс» журналисты и политики характеризовали большую часть людей со средними заработками, от которой отличаются богатые и сверхбогатые люди, а также бедные и сверхбедные. Социологи проводят различия между старым и новым средним классом. Первый включает мелкую буржуазию и независимых профессионалов. Новый средний класс — профессионалов, получающих зарплату: администраторов, чиновников, менеджеров высокого уровня и тех специалистов высокого уровня, кото> рых можно объединить термином «сервис> ный класс». Рутинные работники нефизиче> ского труда, их начальство, технические спе> циалисты более низкого уровня образуют нижний средний класс. В разных обществах структура среднего класса различна. Так, в Англии 1996 г. он включает 35% професси> оналов, 11% менеджеров, 7% белых ворот> ничков (The Concise Oxford Dictionary of Sociology, 1996: 308–309). Концепция среднего слоя, среднего клас> са на Западе вызревала по мере роста благо> получия и расширения профессионального образованного слоя, управленческих кадров и высококвалифицированных работников. В России 1990>х начала формироваться новая социальная стратификация, уничто> жившая советский средний класс, прочно стоящее на ногах большинство советских граждан, доходы которых несомненно усту> пали среднему классу западных стран. Про> изошли лавинообразный процесс распада старых социальных структур, аномия, анар> хия и затем апатия. Рыночные отношения, ценностные и профессиональные изменения российского общества, разрушение прежне> го советского среднего класса создали ситу> ацию, которая постепенно стала перестраи> вать общество с ориентацией на рынок, новые трудовые отношения и новые произ> водительные классы — предпринимателей и наемных рабочих на стремление к повы>


106

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

шению дохода. Роль формирования средне> го класса состояла в том, чтобы обеспечить значительной части населения стабильный статус, трудовое участие и доход. Нельзя сказать, что средний класс в России уже сформировался, но его характеристики — преимущественно экономические. Главным здесь остается то, что средний класс — это значительная часть общества, которая может обеспечить себе жизнь выше уровня бедности и ниже уровня богатства. Ресурсы среднего класса состоят в меньшей мере в собственности на средства производ> ства и в большей мере в образовании, позво> ляющем среднему классу адаптировать при> бывающих в него представителей высших и низших социальных слоев, обеспечить вер> тикальную социальную мобильность. Сред> ний класс в России, как и на Западе и в неза> падных странах, оказался двигателем эко> номики благодаря своей экономической состоятельности, производственной активно> сти и кругозору и вместе с тем стал фактором стабилизации обществ, заинтересованных в статус>кво. Как отмечает Л. А. Беляева, «только в высокоразвитых индустриаль> ных обществах средний класс приобрел ве> сомую массу и стал выполнять в общест> ве, с одной стороны, стабилизующую функ> цию, а с другой — обеспечивать прогресс в силу того, что он сосредоточивает в своих рядах наиболее активную и профессио> нально образованную массовую часть об> щества… Экономический тип поведения представителей среднего класса ориентиро> ван на рыночную форму ведения хозяйст> ва… Стиль жизни среднего класса ориенти> рован на семейное благополучие, индивиду> альное развитие и совершенствование» (Беляева, 2001: 133). Однако сегодня ситуа> ция меняется. ДЕМОГРАФИЧЕСКИЕ, ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ И КОНСЬЮМЕРИСТСКИЕ УГРОЗЫ XXI В. И ВОЗМОЖНЫЕ ОТВЕТЫ НА НИХ

Согласно прогнозам население планеты к середине века составит 9 миллиардов, в сравнении с сегодняшними 6,7 миллиарда,

2010 — №3

населяющими Землю. Такое количество на> селения, растущее преимущественно в неза> падных странах и образующее в успешно развивающихся из них новые отряды миро> вого среднего класса, создает большую на> грузку на природу, нехватку ресурсов, неиз> бежность преобладания экономических стандартов среди прочих параметров каче> ства жизни. В Афганистане, Либерии, Демо> кратической Республике Конго, Эфиопии, Нигерии, Йемене рост населения (в послед> них трех странах ожидается удвоение) сопровождается усилением бедности, появ> лением социально неустроенной молодежи, необеспеченностью основных нужд (Fried> man, 2008: 29). Огромный рост населения Земли Фрид> ман обозначает термином «crowded» — пе> ренаселенный, переполненный людьми мир. Согласно ряду прогнозов Земля не выдер> жит такого количества населения, и оно че> рез некоторое время, скорее всего после 2050 г., упадет едва ли не до 5 миллиардов. Но пока рост населения в ряде стран будет сопровождаться ростом среднего класса, а также стремлением к его росту. До 2020 г., по мнению этого известного автора, Индия и Китай станут из развивающихся стран раз> витыми, вырастут средний класс и его потре> бительские возможности как здесь, так и во многих других странах. Это приведет к тому, что два>три миллиарда людей в мире будут жить или захотят жить в американском жиз> ненном стиле по уровню и качеству потреб> ления. Средний класс поднимается в прежде бедных странах, становясь сегментом миро> вой экономики и мирового потребления. «Я совершенно не ругаю, — говорит Фрид> ман, — жителей Дохи или Даляна за стрем> ление к американскому стилю жизни… Мы ввели такую систему… с тех пор, как мы нача> ли радоваться такому способу роста и потреб> ления десятилетиями, в то время как другие испытали только первый вкус этого… Ска> зать людям, чтобы они не стремились к эко> номическому росту, — это сказать им, чтобы они навсегда оставались бедными… Стиль жизни американского среднего класса и вве>


2010 — №3

дение инструментов достижения этого, рас> пространение ноу>хау… невозможно осуще> ствить для других двух или трех миллиардов людей в качестве... устойчивой тенденции — для этого надо много новых планет» (там же: 55). Разговор об устойчивом развитии ока> зался эвфемизмом неразвития для незапад> ных стран, и теперь это стало очевидным для всех. Полагаться на эту концепцию более не> возможно. На что же можно полагаться? В многолетнем исследовании среднего класса российским журналом «Эксперт» он характеризовался как социальный слой, об> ладающий энергией, волей, дисциплиной. Он и был таким. Но в условиях новых капита> лизмов и хозяйственных демократий сред> ний класс быстро превращался в класс>по> требитель, который хотел бы все новых и но> вых благ, недоступных ему прежде, равнялся бы как в России, так и в других странах мира на американский потребительский стандарт. Консьюмеризм является сегодня централь> ной проблемой будущего капитализма. Ему противостоит концепция общего блага, включающая не только материальные, но и духовные факторы общества. Он объеди> няет людей общих возможностей потребле> ния, но не обеспечивает социально справед> ливые отношения, вытесняет на периферию духовные ценности. Он подвергается обще> ственной критике за доминирование матери> альных ценностей. Средний класс Китая, Индии и других стран быстрого экономиче> ского роста сделался опасным своими по> требительскими интенциями, которые и со> здали чрезвычайную нагрузку на природу и в перспективе — все более очевидную не> способность убывающих ресурсов Земли удовлетворить потребности растущего ми> рового среднего класса, слагаемого из сред> них классов национальных государств. Пе> ренапряжение природы и стало причиной экологических катастроф и климатических изменений, описанных во множестве сцена> риев. Связь среднего класса с консьюмериз> мом, волнующая мир в связи с ростом сред> него класса незападных стран и невозмож> ностью сохранить планету Земля при новых

Государство и гражданское общество

107

темпах экономического роста, уже не ка> жется надуманной. По мнению специалиста из университета на Гавайях М. Х. Анзори, «культура потребления — это не побочный эффект или следствие среднего класса, но, скорее, культурный процесс, посредством которого возникающий средний класс со> здает себя как социокультурную целост> ность» (Ansori, 2009: 89). Сценарии преодо> ления консьюмеризма, особо присущего среднему классу, ради преодоления эколо> гического кризиса или катастрофы пока су> ществуют только в наметках: 1. Американский стандарт жизни не сра> зу утвердился как всеобщая мечта. Нацио7 нальные стандарты предшествовали этому. И несмотря на стремление к американско> му стандарту среди развитых западных стран и незападных стран бурного экономи> ческого роста, Япония не обнаружила склонностей к консьюмеристскому общест> ву, к ориентации на американский стандарт. Возможно, перемены или часть из них могут произойти из7за формирования националь7 ных стилей жизни и национальных стандар7 тов потребления. Идея национальных стандартов потреб7 ления стала одним из теоретически прораба> тываемых подходов к сегодняшней проблеме экологических границ экономического рос> та в условиях подключения к нему незапад> ного мира. 2. Литература полна предложениями пе7 рейти к разумному потреблению и изме7 нить человека, но они составляют только намерения, которые в какой>то мере могут осуществиться другими путями. 3. Есть прогнозы, которые предполагают, что в XXI в. изменится все, в том числе ис7 чезнут и те проблемы, которые сегодня ка7 жутся неразрешимыми. Популярный ныне исследователь Р. Флорида пишет: «“Чело> век, родившийся в Нью>Йорке 40 лет назад, не найдет ничего, абсолютно ничего от Нью> Йорка, который он знал”, — заявил журнал «Харперс Мантли» в 1846 г., на закате ин> дустриальной революции, что верно даже по сей день» (Florida, 2010: 54). Другой исследо>


108

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ватель Дж. К. Рамо отмечает, что XXI в. будет веком немыслимого, непредсказуемо> го, таящим в себе новые трудности, но одно> временно и новые надежды (Ramo, 2009). Не> предсказуемость будущего может таить нео> жиданные решения проблем, которые здесь обсуждаются. 4. Концепция устойчивого развития, при> зывавшая к разумным и соотнесенным с за> дачами экологии темпам развития, на деле оказалась, как мы уже отметили, эвфемиз> мом неразвития для незападных стран, кото> рый они больше не приемлют; стремлением сохранить привилегированные условия для развития Запада. Хотя эти страны были раньше бедными, окружающая среда дегра> дировала от сверхпроизводства и сверхэк> сплуатации ресурсов развитыми странами, в том числе и от их хозяйственной активнос> ти в бедных странах как в период колониа> лизма, так и после него. Поэтому популяр> ной становится попытка представить развитие общества как несводимое к экономическому росту. А. Этциони в статье «Что придет на смену консьюмеризму? Усмиренная эконо> мика и процветающее общество» (Этциони, 2009: 53–62) выражает надежду на мировой экономический кризис, который может стать уроком перемен, суть которых ему ви> дится как развитие процветающего общест> ва, не сводящего свой успех к экономике пу> тем включения необходимых параметров гу> манизма, этики, экологии, благополучия. Опираясь на учение о потребностях А. Мас> лоу, он предлагает не идти в удовлетворении высших потребностей методами достижения низших. Способами выработки такого обще> ства он считает диалог, называемый им мега> диспутами, и образование. Этциони полага> ет, что концепция устойчивого развития может быть действительным регулятором жизни людей, если она будет относиться к высшим потребностям и ценностям, а не к экономическому росту. Представляется, что мегадиспуты могут в действительности из> менить отношение общества к консьюмериз> му, дать образцы «возможности потреблять по>другому», избегая идей «догнать», «со>

2010 — №3

ответствовать», столь присущих американ> ской культуре. Социология использует идею референтных групп. Раньше это были сосе> ди, а сегодня за референтные принимаются группы более высокого социального стату> са, «люксовость», а не комфортность явля> ется широко распространенным желанием. Одной из причин роста консьюмеризма, счи> тает Дж. Шор, является уменьшение роли соседства, представляющего достаточно го> могенную среду. «Раньше, в 1950–1960>е го> ды, — пишет автор, — американцы стара> лись не отстать от Джонсов, живущих ниже по улице, они большей частью сравнивали себя с другими домохозяйствами со сходны> ми заработками их обитателей, но как толь> ко замужние женщины стали работать, то в их статусе «белых воротничков» они стали больше сталкиваться с людьми разных эко> номических статусов и больше смотреть вверх… А также телевизор стал источником консьюмеристской мотивации, поскольку он предлагает стандарты богатых и верхнего среднего класса» (Schor, 1999: 2). 35% из вы> борки среднего класса в исследовании, ис> пользуемом автором, хотели достичь ста> туса верхних, находящихся за пределами среднего класса 6%, а 49% хотели бы быть следующими 12%, и только 15% были удов> летворены положением среднего класса, т. е. нормальной комфортабельной жизнью. Не> достижимость этих целей вызвала как фрус> трацию части респондентов, так и удвоение заработка у других в стремлении прибли> зиться к мечте. Раздражающий эффект не> равных благ способствовал развитию кон> сьюмеризма. И надежда высказывается на возобновление различий в стандартах по> требления между слоями населения. 5. Этическая критика консьюмеризма, со> стоящая в том, что сознание принадлежно> сти к самой богатой стране мира должно удерживать американцев от подачи своего стандарта потребления как универсального и критического отношения к нему в своей стране. 6. Концепция устойчивого развития, при> зывавшая к разумным и соотнесенным с за>


2010 — №3

дачами экологии темпам развития, на деле оказалась, как мы уже отметили, эвфемиз> мом неразвития для незападных стран, кото> рый они больше не приемлют, стремлением сохранить привилегированные условия для развития Запада. Хотя эти страны были раньше бедными, окружающая среда дегра> дировала от сверхпроизводства и сверхэк> сплуатации ресурсов развитыми странами, в том числе и от их хозяйственной активнос> ти в бедных странах как в период колониа> лизма, так и после него. Фридман говорит, что «надо переопреде7 лить жизненные стили среднего класса» (курсив мой. — В. Ф.) (Friedman, 2008: 55). Самое трудное — ответить на вопрос «Как это сделать?». Попробуем подумать о соци> ально>технологических возможностях «пе> реопределения жизненных стилей среднего класса», если такие переопределения будут найдены. НОВЫЕ ТРАКТОВКИ СРЕДНЕГО КЛАССА

В западной литературе считается, что средний класс закрепил за собой привилегии обеспечения высшего образования как себе, так и своим потомкам. Помимо специализа> ции, вертикальной и горизонтальной мо> бильности, образование связывает повсед> невность — область всеобщих непроблема> тизируемых значений с областями значений, выработанными в специализированных об> ластях деятельности — науке, искусстве и др. Благодаря этому повышается уровень повседневного сознания, и специализиро> ванные виды деятельности не теряют связи с повседневной жизнью. Концепция образования связывается с понятием культурного и человеческого ка> питала, введенного П. Бурдье в 1984 г. Бур> дье писал о соотношении понятий «класс», «культура» и «образование». Он утверж> дал, что организация классов может быть рассмотрена с позиций различных культур> ных практик (Bourdeu, 1984; Bourdeu, 1986: 241–258). Культурный капитал включает в себя образование и культурные практи> ки, художественные вкусы, принадлежность

Государство и гражданское общество

109

к культуре определенного типа. Бурдье не провел эмпирического исследования во Франции. С обновлением его теоретических подходов оно было проведено в современ> ной Великобритании. Не исключено, что че> рез понятие «культурный капитал» средний класс получит то переопределение, которое уведет его с консьюмеристской тропы на обозначенный Этциони путь «усмиренной экономики и процветающего общества». Социологический результат английских исследователей привел к трем выводам отно> сительно переопределения среднего класса: — В методологическом плане модель классовой структуры должна соответство> вать культурной карте страны. Эта схема класса лучше всего представляет социаль> ные и культурные аспекты британской жиз> ни, в лучшей степени отражает социальную и культурную концепцию класса в сравне> нии с другими схемами, которые главным образом фокусируются на экономических характеристиках рода деятельности. Это позволяет им сделать трехклассовую мо> дель, сузив представление о среднем классе, отказавшись от критериев работы, дохода и статуса в пользу сходных культурных па> раметров. — Соответственно культурной карте они поместили низших управленческих работни> ков в промежуточный (средний) класс (30%), а более низкий слой административных ра> ботников — в рабочий класс на основе их культурной принадлежности. Их 46%. — Они выделили маленький слой высо> ких профессионалов, менеджеров больших корпораций и предприятий, составляющих в Англии 24% рабочей силы. Наиболее привилегированный слой впо> ловину меньше рабочего класса. Они пересе> каются. Приведены доказательства диффе> ренциации культурной жизни в современной Британии. Большинство культурных вкусов не являются случайным образом распрост> раненными: «Те, кто любит ходить во фран> цузские ресторанчики, любят импрессио> низм, классическую музыку и современную литературу. Те, кто любит фильмы ужасов


110

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

и спорт по телевизору, не любят индийские рестораны и классическую музыку». Культурные образцы характеризуются четырьмя осями, которые вместе создают карту культурной жизни Британии: участие и неучастие в культурной жизни, коммерче> ское и традиционное восприятие культуры; жанры, отражающие действительность и из> бегающие этого; умеренные против экстре> мистов. Четкие связи между обнаруженными культурными образцами и социальной струк> турой и распределением ресурсов им пред> ставляются очевидными. Эти описания дис> танций между культурными модальностями и средние координаты социальных групп со> держат в себе большую дисперсию реальных групп. Так, чтение, визуальное искусство, музыкальные жанры подтверждают классо> вое распределение культурного капитала. Если средний класс переопределен так, как они это сделали, назвав его промежуточным классом, то борьба с его консьюмеризмом и угрозой экологии утрачивает значение. Но они это сделали на основе эмпирического исследования, показавшего возможность расслоения прежнего среднего класса как консьюмеристского блока. Следуя логике исследования госпожи Джульетт Шор, мож> но сказать, что, поскольку в обществе сфор> мировалась ориентация на высший класс, выделенная англичанами социальная среда в качестве среднего класса занимает высшее культурное место в сравнении с отпавшими от нее частями и может стать примером не> консьюмеристского отношения. Если модель среднего класса имела цель сблизить социальные группы, преодолеть классовые антагонизмы на основе экономи> ческих параметров — труда, доходов и ста> туса, создавая экономическую картину ми> ра, то выделение промежуточного класса вместо среднего или в качестве среднего на основе культурного капитала означает новую картину мира, где соперничество бу> дет наращиваться по линии прирастания культурного, а не экономического капитала и консьюмеризма. Этот процесс может рас> сматриваться как попытка преодолеть кри>

зис консьюмеризма и осуществить рекон> венциализацию экономических доминирую> щих ценностей в доминирующие культурные ценности. В какой>то мере здесь представ> лен обычный механизм смены ценностей, включающий господство некоторых из них, кризис и замену старых ценностей новыми (Федотова, Колпаков, Федотова, 2008: 261–318). Но произведены они в контексте общества Англии, и требуется изучать такие возможности для других стран. Этот пример социального конструирова> ния реальности, вытекающего из новой кар> тины мира, сходен с тем, который приводит И. Валлерстайн, сравнивая переход от ли> нейного понимания социальных процессов к нелинейному: «Например, наши нынешние экологические проблемы, которые суть пря> мой результат экстернализации издержек капиталистами>предпринимателями. Возни> кает вопрос: а нельзя ли было их избежать или сделать менее острыми, если бы когда> то холистский, целостный подход победил и занял бы место нынешнего? В таком случае центральное место в анализе заняло бы изу> чение диссипативных структур и неизбеж> ных бифуркаций; при господствующем ныне походе системные проблемы такого рода вы> тесняются в категорию внешних препятст> вий, в принципе поддающихся техническому решению; при этом предполагается, что ли> нейные тренды будут продолжаться, как и прежде» (Валлерстайн, 2008: 153). Введенный английскими специалистами промежуточный класс вместо среднего или в качестве такового содержательно являет> ся культурным классом, которому авторы проекта отводят ведущую роль в своем об> ществе. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Бек, У. (2000) Общество риска. На пути к другому модерну. М. : Прогресс>Традиция. Беляева, Л. (2001) Социальная стратифика> ция и средний класс в России. М. : Academia. Бодрийяр, Ж. (2000) В тени молчаливого большинства, или Конец социального. Екате> ринбург.


Государство и гражданское общество

2010 — №3

Валлерстайн, И. (2008) Исторический капита> лизм. М. : Товарищество научных изданий КМК. Ленин, В. И. (1967) Великий почин // Ле> нин В. И. Полн. собр. соч. Т. 39. Маркс, К. (1962) Письмо к Вейдемейеру от 5 марта 1852 года // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2>е изд. Т. 28. С. 422–428. Уткин, А. И., Федотова, В. Г. (2009) Буду> щее глазами Национального совета по развед> ке США: глобальные тенденции до 2025 года. Изменившийся мир. М. : Институт экономи> ческих стратегий, Международная академия исследования будущего. Уткин, А. И., Федотова, В. Г., Федотов, Л. Н. (2009) Экологополитические и экологосоцио> логические дискурсы // Знание. Понимание. Умение. №4. С. 63–79. Федотова, В. Г., Колпаков, В. А., Федото> ва, Н. Н. (2008) Глобальный капитализм: Три великие трансформации. Социально>фило> софский анализ взаимоотношений экономики и общества. М. : Культурная революция. Этциони, А. (2009) Что придет на сме> ну консьюмеризму? Усмиренная экономика и процветающее общество // Свободная мысль. №8. C. 53–62. Ansori, M. H. (2009) Consumerism and the Emergence of a New Middle Class in Globali>

111

zing Indonezia // EXPLORATIONS a Graduate Student Journal of Southeast Asian Studies. Vol. 9. Bourdieu, P. (1984) Distinction. A Social Critique of the Judgement of Taste. L. : Ro> utledge. Bourdieu, P. (1986) The Forms of Capital // Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education. Ed. by J. G. Richard> son. N. Y. : Greenwood. P. 241–258. Florida, R. (2010) The Great Reset. How New Ways of Living and Working Drive Post>Crash Prosperity. N. Y. : HarperCollins Publishers. Friedman, T. L. (2008) Hot, Flat and Crowded. Why We Need a Green Revolution and How It Can Renew America. N. Y. : Farrar, Straus and Giroux. Ramo, J. C. (2009) The Age of the Unthinkable. Why the New World Disorder Con> stantly Surprises Us and What We Can Do About it. N. Y. : Little, Brown and Company. Schor, J. (1999) The New Politics of Consumption. Why Americans Want So Much More than They Need // Boston Review. Summer. URL: http://bostonreview.net/BR24.3/ schor.html (дата обращения: 11.08.2010). The Concise Oxford Dictionary of Sociology Oxford. (1996) N. Y. : Oxford University Press.

Авторефераты диссертаций, защищенных аспирантами Московского гуманитарного университета Терехов, М. А. Исторический опыт формирования партийно=государственной системы Израиля (1948=2008 гг.) : автореф. дис. ... канд. ист. наук [Текст] / Тере= хов Михаил Андреевич : 07.00.03 : всеобщая история (новейший период). — М., 2010. — 24 с.


112

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Новый капитализм в России: социально{этические проблемы* Г. Ю. КАНАРШ (ИНСТИТУТ ФИЛОСОФИИ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК, МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)**

New Capitalism in Russia: Social and Ethical Problems G. YU. KANARSH (THE INSTITUTE OF PHILOSOPHY OF THE RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES, MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

СОЦИАЛЬНАЯ СПРАВЕДЛИВОСТЬ И СОЦИАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВО

Н

аряду с вызывающим серьезную обес> покоенность морально>нравственным состоянием современного российского об> щества (см.: Юревич, 2009), практически об> щим местом стало упоминание такой, также весьма неприглядной, социальной характе> ристики, как усугубляющаяся проблема бед> ности и неравенства. В работах по социаль> но>экономической тематике нередко можно встретить ссылку на децильный коэффици> ент, фиксирующий отношение доходов 10% самых бедных к 10% самых богатых в стране. И что характерно: если в европейских стра> нах это соотношение составляет 1 к 6 или 8, то в России — 1 к 16. При том что в случае, когда этот разрыв более 1 к 10, то, по словам крупного отечественного экономиста, ака> демика Абалкина, возникает предел, «за ко> торым следует стремление к скорейшему обогащению, агрессии и социальной неста> бильности» (Абалкин, 2010: 11). Сошлемся на обобщающую целый ряд ис> следований ученых статью М. К. Горшкова, директора Института социологии РАН, в ко> торой автор характеризует современное российское общество с точки зрения основ>

ных социологических параметров. В том числе, и может быть, даже в первую очередь, важна его характеристика с точки зрения состояния бедности и неравенства. Так, со> гласно приведенным данным (по состоянию на весну 2008 г.) «59% населения характери> зовалось тремя параметрами уровня жизни: «ниже черты бедности», «на грани беднос> ти» и в состоянии «малообеспеченности», а 41% граждан представляли относительно благополучные слои населения» (Горшков, 2009: 6). Более того, по мнению социологов, сегодня речь идет не просто о росте количе> ства бедных, но о гораздо более тревож> ной тенденции — консервации этого явле> ния, превращении самых малообеспеченных слоев в социальный андеркласс, с прису> щими ему чертами социальной исключенно> сти («социальной эксклюзии») (там же: 7; 14–15)1. Данные, приводимые Горшковым, подтверждают также и чрезвычайно глубо> кий уровень социального неравенства в рос> сийском обществе: по словам ученого, «раз> рыв в душевых доходах между богатыми и бедными слоями населения — 30>кратный, хотя многие факты из практики позволяют сделать вывод, что разрыв еще больше» (там же: 12). Эта глубина существующих социаль>

* Окончание. Начало в №2 за 2010 г. ** Канарш Григорий Юрьевич — кандидат политических наук, исполняющий обязанности старшего научного сотрудника сектора социальной философии Института философии РАН, старший научный сотрудник Института фундаментальных и прикладных исследований Москов> ского гуманитарного университета, ответственный секретарь журнала «Знание. Понимание. Уме> ние». Тел.: +7 (495) 697>98>93; +7 (495) 374>59>30. Эл. адрес: grigkanarsh@yandex.ru


2010 — №3

ных неравенств обусловлена целым рядом причин, среди которых называются, во>пер> вых, сохраняющееся крайне неравномерное распределение собственности (сформиро> вавшееся в конце 1980>х — начале 1990>х го> дов и узаконенное приватизацией), а во>вто> рых, господство в сегодняшней России неформальных социальных связей (т. е., по> просту говоря, клановых отношений), од> новременно лишающее очень многих равно> го доступа к социальным благам и возмож> ностям. Обобщая, можно сказать, что проблема, как и полтора десятилетия назад, упирается в отсутствие в России действенных инсти7 тутов социального государства, а также соответствующей социальной политики, на> правленной на выравнивание доходов и со> циальную поддержку наиболее нуждающих> ся (см.: Храмцов, 2007; Медведев, Красин, 2007; Беляева, 2007; Горшков, 2009). Ситуа> ция во многом аналогична ситуации с демо> кратией и правовым государством: консти> туционное провозглашение России социаль> ным государством (ст. 7 Конституции) на практике отнюдь не означало реальное во> площение в жизнь этого принципа. Напро> тив, социально>экономический порядок, возникший в России в период посткоммуни> стических реформ, весьма далек от требова> ний социальной солидарности и справедли> вости, которых требует классическая модель западного Welfare State («государство все> общего благосостояния»). Возникает вопрос: почему в России, не> смотря на официально провозглашенный в начале 1990>х гг. принцип социального го> сударства и попытки властей в 2000>е гг. предложить решение социальных проблем (в форме национальных проектов), до сих пор не сформировалась цивилизованная форма отношений между богатыми и бедны> ми, а также государством, подобная той, что с 1970>х годов существует на Западе? Только ли здесь дело в неправильно выбранном ког> да>то политическом курсе либо в отсутствии в России честных и высокоморальных людей во власти (в частности, среди тех, кто опре>

Государство и гражданское общество

113

деляет направление социальной политики)? Попытаемся ответить на этот вопрос, опира> ясь на сравнительные исследования в облас> ти естественно>научного, характерологиче> ского изучения национально7психологичес7 ких особенностей. Прежде всего обращает на себя внимание то, что трудности формирования социально> го государства в России с характерологиче> ской точки зрения обнаруживают много об> щего с трудностями укоренения демократии на российской почве. Мы уже обращались к анализу проблемы демократии в связи с национально>психологическими особенно> стями европейцев и русских (Канарш, 2009). Наш основной тезис состоял в том, что по> литическая демократия плохо приживается в России во многом по причине того, что су> ществует глубокое различие в национальных характерах русских и западных европейцев (чей душевный склад вслед за профессором М. Е. Бурно обозначен нами как особый, прагматический вариант аутистического, за> мкнуто>углубленного, характера). В под> тверждение этого мы ссылались на рабо> ты философов Т. Б. Длугач (Длугач, 2008) и В. Г. Федотовой (Федотова, 2005), пока> завших соответственно на материале фило> софии европейского Просвещения и россий> ской ситуации 1990>х годов, что демократия как особая форма социальной и политиче> ской организации общества нуждается в особом типе человека, который обознача> ется как «автономная личность», «автоном> ный субъект», «человек здравого смысла» и т. д. Следуя за рассуждениями указанных исследователей, мы в свою очередь попыта> лись показать, что за этими обозначениями типа человека, сформировавшегося в Запад> ной Европе в Новое время, стоит конкрет> ный душевный склад, весьма близкий по сво> им характеристикам известному в современ> ной естественно>научной характерологии замкнуто7углубленному (аутистическому) характеру (точнее, одному из его вари> антов). «Автономного субъекта» Нового времени, на наш взгляд, роднит с челове> ком замкнуто>углубленного типа особенное,


114

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

концептуально>теоретическое (в широком смысле) отношение к миру, с возникающей на основе на такого типа мироощущения особого рода практичностью — прагматиз> мом. В то же время были приведены примеры того, что подобный прагматизм, свойствен> ный западным европейцам и американцам2, практически отсутствует в российском об> ществе (опять>таки в силу специфических особенностей российской души), что послу> жило, в частности, одной из причин форми> рования в посткоммунистической России вместо демократии анархического порядка (Федотова, 2005). Какое отношение это имеет к социально> му государству? Здесь мы вновь вынуждены обратиться к работам указанных исследова> телей. Но перед этим отметим еще раз, что главные достижения (общественные и эко> номические) общества модерна связаны с формированием в эпоху Нового времени ав> тономного субъекта и гражданского обще> ства. Как это можно понять? Проще говоря, демократия и капитализм, основу которых составляет самоуправление (в самом широ> ком смысле), нуждаются и в соответствую> щем типе человека — управляющем собой субъекте, характерологически соотноси> мом, как мы уже сказали, с прагматическим вариантом замкнуто>углубленного характе> ра. Именно люди с замкнуто>углубленным характером (также с некоторой педантично> стью) в отличие, например, от людей другого склада (синтонных, тревожно>сомневаю> щихся, застенчиво>раздражительных, авто> ритарных, других (см.: Бурно, 2009; Волков, 2000)) в наибольшей степени способны к ра> циональной деятельности на основе той или иной жизненной (в самом широком смысле) концепции. Именно замкнуто>углубленным (таких людей много на Западе) присуще (в отличие, например, от многих русских3) строгое логическое мышление, дисциплини> рованность, вера в абстрактные идеалы и ценности с убежденностью в том, что зем> ная жизнь должна быть строго подчинена этим абстрактным нравственным построени> ям4. На основе такого душевного склада

2010 — №3

(«личностная почва», как говорят характе> рологи), с присущим ему идеалистическим мироощущением (по М. Е. Бурно) и форми> руются все главные институты и ценности современной западной цивилизации — граж> данское общество, демократия, права чело> века, капитализм и т. д. Очень показательно с интересующей нас точки зрения следующее описание механиз> ма формирования социальной демократии в странах Западной Европы, приводимое В. Г. Федотовой. «Общий концепт западной демократии, — пишет исследователь, — предполагает наличие ограничений в деятель> ности государства, идущих от общества. Об> щество, способное быть самостоятельным субъектом деятельности и благодаря этому ставить государство под особый контроль граждан, называется гражданским. Оно яв> ляется самоорганизованным, структуриро7 ванным, имеющим механизмы представи7 тельства и контроля над государством со стороны негосударственной сферы, поли7 тических партий, предпринимательских групп, профсоюзов и других неправительст7 венных организаций, общественных движе7 ний, правозащитных групп и т. д. (курсив мой. — Г. К.). По мере отхода социал>демо> кратий Запада от кейнсианских трактовок роли государства в экономике, гражданское общество одновременно стало рассматри> ваться как общество самоорганизованное и институционализированное таким обра> зом, чтобы сдерживать не только государст> во, но и рынок, не давать всему обществу быть подверженным логике рыночной при> были. Рыночная экономика и демократиче> ское государство функционируют при циви> лизующем влиянии гражданских ассоциаций и неправительственных организаций. Общая формула взаимоотношений общества и госу> дарства, представленная в концепции граж> данского общества, в демократическом со> циальном государстве Запада принимает специфический вид» (Федотова, 2005: 431). В процитированном фрагменте отчетливо видно, как особенности западного нацио> нального характера формируют западноев>


2010 — №3

ропейскую демократию, в том числе демо> кратию социальную, с присущими ей нравст> венными императивами и строгой общест> венной и нравственной дисциплиной, без ко> торой (с чем соглашаются практически все исследователи) эта самая демократия по> просту не существует5. Обращает на себя внимание и то, что в основе социального го> сударства как особой политической формы лежит классовый компромисс (т. е. разум> ное самоограничение каждой из сторон ради достижения общего блага), а в конкретном случае — широкий консенсус между пред> принимателями, профсоюзами, государст> вом и негосударственными организациями. Этот консенсус, описываемый исследовате> лями, весьма напоминает по своему генезису и структуре общественный договор, заклю> ченный, как показывает в своей работе о ев> ропейском Просвещении Т. Б. Длугач (см.: Длугач, 2008: 9–10; 284–288), здравомысля> щими индивидами Запада в Новое время ра> ди достижения согласия и мира. При этом в случае современного социального «обще> ственного договора» выдвигаются следую> щие условия: «…государство жертвует сво> им всевластием, поскольку сознательно бе> рет на себя ответственность за состояние общества и желает разделить бремя этой ответственности с работодателями, профсо> юзами и общественными организациями. Работодатели соглашаются поддержать принцип обеспечения полной или приближа> ющейся к этому занятости в обмен на умень> шение требований профсоюзов непрерывно повышать заработную плату. Профсоюзы смягчают это требование ради обеспечения полной занятости. Общественные организа> ции смягчают критику правительства и вы> сказывают солидарность с его политикой ради достижения общего блага. Государство сотрудничает с ними ради уменьшения бре> мени собственной ответственности» (Федо> това, 2005: 432). Существенно, что в контексте заключения нового социального общественного догово> ра одновременно решаются более специаль> ные вопросы:

Государство и гражданское общество

115

1) реализации принципов социальной справедливости (за счет высоких налогов и соответствующей политики их перераспре> деления); 2) превращения рынка в институт соци> альных инноваций (через защиту государст> вом рынка от монополизма и криминала) (там же: 432–433)6. Все эти особенности, подчеркнем еще раз, формируются (для характеролога) на опре> деленной душевной, характерологической почве, и потому они неуниверсальны. То, что как бы само собой, естественным образом (хотя и в течение не одного столетия) фор> мировалось на Западе, с большими труднос> тями приживается (или не приживается сов> сем) в других, незападных, странах, напри> мер в России. Ранее мы пытались показать это на примере политической демократии, но практически то же самое можно сказать и о демократии социальной. И причина тому (опять>таки на взгляд характеролога) не столько в исторических или культурных осо> бенностях развития государства7, сколько в природе населяющих его людей, природе, которая во многом определяет в том числе культурные особенности8. Например, касательно нашей проблемы мы не найдем ничего подобного западному государству благосостояния по своим циви7 лизационным и антропологическим основа7 ниям. Правда в том, что социальное государ> ство существовало не только на Западе, определенная его форма была создана и в России (СССР), но это было социальное государство совершенно иного типа — не де> мократическое (как на Западе), а патерна> листское, существовавшее в условиях, как говорили в 1990>е, административно>ко> мандной системы. В его основе лежали два главных принципа — солидарности (созда> ние примерно одинаковых условий жизни для всех) и субсидиарности (участие госу> дарства в несении финансового бремени). Однако существенно, что и «такая форма го> сударства стала возможной на почве культу> ры, в которой идея справедливости и равен> ства имела первостепенное значение… Со>


116

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ветское социалистическое государство изо> брело систему справедливости, которая не во всем отвечала своей сущности, но была одним из способов решения этого вопроса» (Федотова, 2005: 428–429). (Заметим, что именно такой, патерналистский, хотя, воз> можно, и с элементами демократии, вариант социального государства, по>видимому, на> иболее адекватен особенностям российско> го национального характера, с его крайне слабой способностью к самоорганизации и дисциплине.) Какова же ситуация сегодня? В условиях распада государства в конце 1980>х — пер> вой половине 1990>х годов (как это и раньше случалось в российской истории) обнару> жились такие душевные качества людей, которые сделали практически невозмож> ным налаживание нормальных, цивилизо> ванных отношений в обществе. В ситуации конца XX в. мы вновь сталкиваемся с типич> но российским отсутствием здравого смыс> ла, агрессивностью, хронической неспособ> ностью решать возникающие проблемы, улаживать конфликты, находить компро> мисс и т. д. Ярким примером этого, как уже отмечалось, стала посткоммунистичес7 кая анархия, мощное разрушительное воз> действие которой испытала на себе не толь> ко демократия, но и российская социаль> ная политика9. При этом анархию в данном случае можно понимать достаточно широ> ко — не как только феномен, особенно про> явившийся на уровне социальной повседнев> ности (именно его исследовала в своих ра> ботах проф. Федотова), но как состояние, в значительной степени охватившее все об7 щество. По>видимому, верным будет ска> зать, что в 1990>е гг. анархия (с элементами классической гоббсовской «войны всех про> тив всех») охватила практически все слои российского общества, включая аппарат уп> равления (бюрократию), армию, политиче> скую элиту. Вот как пишет об этом российский исследо> ватель А. Ф. Храмцов: «Конституция Россий> ской Федерации 1993 г. принималась в прин> ципиально иной по сравнению с западноев>

2010 — №3

ропейскими государствами общественной и социально>психологической ситуации, в которой создание социального государст> ва в стране оказалось возможным провоз> гласить, но нельзя было наполнить адекват> ным понятию содержанием. Обсуждавшаяся в ходе жесточайшего противостояния ис> полнительной и законодательной властей, приведшего к кровопролитному конфликту, окончившемуся в пользу первой из них, рос> сийская Конституция сама по себе была, с одной стороны, инструментом борьбы, а с другой — документом, закрепляющим победу бюрократии. Было бы странно, если бы она утверждала в жизни страны, как того требуют фундаментальные основы социаль> ного государства, компромиссные, конвер> гентные, а не конфронтационные начала. Ра> зумеется, меньше всего победители думали о соблюдении пропорций, соотношений, до7 лей и прочих инструментах социальной по7 литики, применение которых может дать право называться социальным государст7 вом, как и вообще о праве на достойное су7 ществование других, а не только победив7 ших слоев населения» (курсив мой. — Г. К.) (Храмцов, 2007: 27). Отмечается, что во многом именно вслед> ствие победы и последующего господства в России бюрократии (тесно сросшейся, как мы знаем, с олигархией) социальная полити> ка вошла в странное противоречие с сущест> вующими в западном мире социальными стандартами: фактически она служит инте> ресам не малообеспеченных (в чем состоит ее основная задача), а господствующих групп, осуществляя перераспределение от> нюдь не в соответствии с принципами соци> альной справедливости и равенства. «Реаль> но… социальную политику России можно сравнить с гигантским гейзером, выбрасыва> ющим огромные финансовые средства на верхний ярус российского общества. Основ> ной вектор социальной политики российско> го государства, ориентированный на пере> качку средств «снизу вверх» (а не «сверху вниз», как в западных странах. — Г. К.), не позволяет сколько>нибудь эффективно под>


2010 — №3

держивать по>настоящему бедствующих» (там же: 28). В этом контексте интересно и такое замечание исследователя: «…если бы структура российского бюджета была при> ведена в соответствие со стандартами соци> альных государств, тогда, по некоторым подсчетам, нужно было бы на здравоохране> ние и образование тратить вдвое, на науку — втрое, а на культуру — вчетверо больше» (там же: 31). В целом выводы исследователей здесь можно свести к тому, что в условиях разру> шения ценностей (что произошло в пост> коммунистической России) люди с кон> формной психикой (каких в любом обществе большинство) начинают вести себя так, как ведет себя это большинство, и вовсе не так, как того требует нравственность. Если мас> совыми становятся эгоизм, беспринцип> ность, безразличие к судьбе ближнего, то средний (массовый) человек начинает вос> принимать это как должное, и никакие внут> ренние ограничители здесь не действуют10. С другой стороны, можно указать и на специфически российские особенности, поскольку состояние анархии, вообще склонность к анархическому поведению — свойство, неоднократно проявлявшее себя в российской истории, на разных ее этапах, и отмеченное многими исследователями11. В общем для современного этапа развития капитализма в России (а это, напомним, вто> рой капитализм, первым был капитализм до> революционный) характерно торжество от> нюдь не дефензивности (служащей природ> ной основой таких исконно российских качеств, как обостренная совестливость, нравственность, размышляющая тревож> ность, глубокое личностное сострадание к ближнему, к тому, кому еще хуже, чем те> бе), а, напротив, торжество грубого, агрес7 сивного, безнравственного начала («звери> ный дух», как называл его Бердяев) (см.: Од> на философия дополняет другую…). Что касается различия в понимании со> циального государства у нас и на Западе, то они, как видим, носят фундаментальный характер. Если социальное государство За>

Государство и гражданское общество

117

пада исторически возникает «снизу», в ре> зультате спонтанной самоорганизации ин> дивидов (граждан), ставящих под свой контроль (сначала) государство и (затем) рынок, то в российских условиях соци> альное государство формируется «сверху» и неизбежно принимает этатистские и па> терналистские черты. «Отступление» же государства из социально>экономической сферы и неконтролируемое развитие инди> видуальной самодеятельности (например, в 1990>е годы), как правило, оборачивают> ся анархией. Соответственно это требует совершенно иных подходов к формирова> нию социального государства (как, впро> чем, и политической демократии) в России, нежели те, что были взяты на вооружение российской властью (см.: Федотова, 2005: 435–441). * * *

В конечном счете ответ на вопрос, ка> ким быть сегодня социальному государству в России, во многом зависит от понимания того, чего хотят современные россияне в плане утверждения основ своей государст> венности (которая, заметим, в современных условиях не может не быть государственно> стью социальной). Вопреки надеждам мно> гих (особенно в постперестроечный период) на утверждение политической демократии в России на современном этапе своего разви> тия общество, как показывают исследования последних лет, стремится отнюдь не к реали> зации демократических ценностей, а к во> площению, можно так сказать, ценностей традиционно российских — социально7кон7 сервативных («порядка» и «справедливос> ти») (см.: Бызов, 2007: 162–163). В контексте формирования этого нового неоконсервативного синтеза (термин социо> лога Леонтия Бызова) «главным требова> нием россиян становится… восстановление основных принципов социальной справед> ливости». Однако при этом существенно, что «важной особенностью российского менталитета остается апелляция в деле «наведения социальной справедливости»


118

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

к сильному государству, а не к демократи> ческим и гражданским институтам обще> ства». «Власть, обеспечь нам справедли7 вость» — вот пожелание россиян, не го7 товых довериться ни слабым институ7 там гражданского общества, партиям, профсоюзам, судам, ни своим собствен7 ным усилиям по наведению элементарной справедливости» (там же: 174) (курсив мой. — Г. К.). Данная констатация, на наш взгляд, еще раз свидетельствует об устойчивости черт национального характера (делающего рус> ских в их массе мало способными к актив> ным решительным действиям по преследова> нию блага — как своего собственного, так и общественного — в противоположность прагматичным американцам и западным ев> ропейцам, а также не менее прагматичным представителям восточноазиатских наро> дов, в частности китайцам (см.: Буров, 2009: 148, 186)) и одновременно стимулирует по> иск более адекватных этому характеру форм социальной и политической жизни12. ПРИМЕЧАНИЯ 1

Этот процесс возрастания бедности, как отмечает М. К. Горшков, имеет не только аб> страктные, но и вполне конкретные характе> ристики: в первую очередь он касается «малой России», т. е. российской провинции, глубин> ки, в которой условия жизни не дают возмож> ности много зарабатывать (что возможно, на> пример, в мегаполисе — Москве или Санкт> Петербурге). Кроме того, существуют особые социальные «группы риска» попадания в бед> ность, среди которых особенно выделяются пожилые люди и молодежь. 2 О прагматизме западных людей, и в осо> бенности американцев, помимо указанных ра> бот см. интереснейшее исследование историка Ирины Марковны Супоницкой: Супоницкая, 2010: 243–295. 3 Пример, демонстрирующий глубинное различие мироощущений замкнуто>углублен> ного и, например, синтонного реалиста: часто синтонного русского человека, даже верую> щего, бывает трудно убедить в том, что нель>

2010 — №3

зя, например, подавать в церкви за упокой, если этот человек не был крещеным, нель> зя (по православным канонам) ставить на могиле умершего родственника гранитный (мраморный) памятник, а надо простой крест, — синтонный собеседник все равно остается при своем убеждении, что покойно> му родственнику надо устроить все наилуч> шим образом (в этом, земном, смысле), даже если это нарушает церковные правила. Здесь видно, как эмоциональное (с чувством первич> ности земного, материального) преобладает над абстрактной правильностью (даже рели> гиозной). 4 В связи с этим хочется привести замеча> ние политолога Б. Кагарлицкого, заметивше> го как>то, что в России много говорят о несо> впадении сущего и должного, с бесконечным моральным обличением земной несправедли> вости, от которого в сущности так ничего и не меняется, в то время как на Западе и Востоке сущее и должное (реальная жизнь и нравст> венные ценности) обычно совпадают. 5 См. рассуждение на эту тему В. Г. Федо> товой, ссылающейся, в свою очередь, на за> падногерманских исследователей: Федотова, 2005: 223. 6 Здесь не рассматривается специально во> прос о трансформации социального государ> ства Запада в эпоху глобализации. См. об этом: Мысливченко, 2004; Федотова, 2005: 345–364. 7 Для исследователей, работающих в русле теоретического знания — исторического, по> литического, философского, культурологиче> ского, — это может быть не так. Об отличии характерологического исследования, или, иначе, философии естественно>научного ма> териализма, от исследования теоретического см.: Бурно, 2009: 169–171. 8 Существует и противоположная точка зрения, согласно которой все обстоит прямо наоборот: культура есть то, что противостоит природному характеру, «снимает» его нега> тивные (в социальном плане) качества, тем са> мым приспосабливая его к действительности. В этом смысле говорится об «эпилептоиднос> ти» русских людей и дефензивности (исполь>


2010 — №3

зуя термин М. Е. Бурно) русской культуры, противостоящей негативным проявлениям эпилептоидной натуры (жестокости, властно> сти, агрессивности) (см.: Беседа с Ксенией Ка> сьяновой…). 9 При этом справедливости ради следует отметить, что анархия 1990>х годов — резуль> тат, возможно, не только (и не столько) наци> онального характера, сколько разруше> ния ценностей, приведшего к общей мораль> но>нравственной дезориентации общества и, в свою очередь, явившегося прямым следст> вием распада предшествующих форм социаль> ной жизни. 10 Например, именно так вели себя многие советские солдаты в годы Второй мировой войны на освобожденных территориях (см.: Рабичев, 2009). 11 Об этом писали такие исследовате> ли, как Н. Г. Чернышевский, Г. П. Федотов, Н. О. Лосский (см.: Кашников, 2004: 238–241). 12 Российской политической традиции в большей мере соответствуют практики т. н. коммунитарной демократии, основываю> щейся на приоритете прав не индивида (как в демократии либеральной), а локальных сообществ (территориальных общин, профес> сиональных и иных сообществ). В. И. Спири> донова так пишет об этом: «Европейский ин> дивидуализм сопряжен с практической дея> тельностью, с общественной активностью, с каждоминутной включенностью в события, с напряженным отслеживанием изменений и угроз. Российский человек если и «индиви> дуализируется», то впадает в крайности анар> хизма и агрессивности, враждебности другим и миру. Для того чтобы российский индивиду> ализм был плодотворен, необходимо, чтобы он чувствовал свою включенность в сообщест> во. А потому нам нужно искать некую иную, свою, по верному выражению Вл. Соловьева, «лично>общественную» форму социальной жизни. Нужна новая «собирательная нравст> венность», которая будет оказывать прямое воздействие не только на «лучших» людей, но на средних и даже плохих людей, входящих в состав общественного целого» (Спиридоно> ва, 2009: 41–42).

Государство и гражданское общество

119

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Абалкин, Л. (2010) Теория социальных аль> тернатив неизменна // Независимая газета. №6 (59). 6 апреля. Приложение «НГ>Политика». Беляева, Л. А. (2007) Материальное не> равенство в России. Реальность и тенден> ции // Социологические исследования. №11. С. 29–41. Беседа с Ксенией Касьяновой по поводу книги «О русском национальном характе> ре» (проведена С. Белановским). (1990) [Электронный ресурс] // Институт нацио> нальной модели экономики. URL: http:// sdcyw.com/previous/kas1.htm (дата обраще> ния: 13.08.2010). Бызов, Л. (2007) После Путина: стагнация или развитие? // От Ельцина до Путина: три эпохи в историческом сознании россиян. М. : ВЦИОМ. С. 136–220. Бурно, М. Е. (2009) Терапия творческим са> мовыражением как естественно>научная тера> пия духовной культурой // Бурно М. Е. Кли> нический театр>сообщество в психиатрии (ру> ководство для психотерапевтов, психиатров, клинических психологов и социальных работ> ников). М. : Академический Проект ; Альма Матер. С. 169–171. Буров, В. Г. (2009) Человеческий фактор в политике государства // Антропологическое измерение российского государства / отв. ред. В. Н. Шевченко. М. : ИФРАН. С. 145–193. Волков, П. В. (2000) Разнообразие челове> ческих миров (Руководство по профилактике душевных расстройств). М. : Аграф. Горшков, М. К. (2009) Российское общество в социологическом измерении // Мир России. №2. С. 3–21. Длугач, Т. Б. (2008) Подвиг здравого смыс> ла, или Рождение идеи суверенной лично> сти (Гольбах, Гельвеций, Руссо). М. : Канон+ РООИ «Реабилитация». Канарш, Г. Ю. (2009) Демократия и особен> ности национального характера (к полити> ко>психологическим особенностям имиджа России) // Знание. Понимание. Умение. №3. С. 64–77. Кашников, Б. Н. (2004) Либеральные тео> рии справедливости и политическая практика


120

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

России / НовГУ им. Ярослава Мудрого. Вели> кий Новгород. Медведев, В. А., Красин, Ю. А. (2007) Гор> диев узел социальной политики // Социологи> ческие исследования. №11. С. 23–29. Мысливченко, А. Г. (2004) Перспективы европейской модели социального государст> ва // Вопросы философии. №6. С. 3–12. Одна философия дополняет другую. Марк Бурно о дефензивных людях, характероло> гии и творческом самовыражении (Интервью Михаила Бойко с Марком Бурно) // Неза> висимая газета. 2010. 8 июля. Приложение НГ>Exlibris. (Полный текст интервью см. на сайте: http://exlibris.ng.ru/person/2010>07> 08/2_bruno.html). Рабичев, Л. Н. (2009) Война все спишет. Воспоминания офицера>связиста 31>й армии. 1941–1945. М. : ЗАО «Центр>Полиграф».

2010 — №3

Спиридонова, В. И. (2009) Эволюция взаи> мосвязи человека и государства // Антропо> логическое измерение российского государ> ства / отв. ред. В. Н. Шевченко. М. : ИФРАН. С. 7–45. Супоницкая, И. (2010) Равенство и свобо> да. Россия и США: сравнение систем. М. : Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН). Федотова, В. Г. (2005) Хорошее общество. М. : Прогресс>Традиция. Храмцов, А. Ф. (2007) Социальное государ> ство. Практики формирования и функциони> рования в Европе и России // Социологиче> ские исследования. №2. С. 21–32. Юревич, А. В. (2009) Нравственное со> стояние современного российского общест> ва // Социологические исследования. №10. С. 70–79.


121

2010 — №3

РУССКИЙ МИР

Феномен «Ecole russe»: теория истории Н. И. Кареева* Ю. А. ВАСИЛЬЕВ (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)**

The «Ecole Russe» Phenomenon: N. I. Kareev’s Theory of History YU. A. VASILIEV (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

К

ареев впервые в отечественной филосо> фии истории с общесоциологических позиций предпринял специальное изложе> ние вопросов исторической эпистемологии (Новикова, Сиземская, 2006: 60). С учетом двойственного смысла понятия «история» как науки, изучающей прошлое, и как само> го прошлого, этой наукой изучаемого, раз> работанная Кареевым общая теория исто> рии включает в себя две самостоятельные и в то же время взаимосвязанные части, име> ющие совершенно различные задачи: исто> рику (термин заимствован из немецкой исто> риографии) и историологию. Теория исто> рического знания (историка) имеет своим предметом выяснение того, как добывается познание прошлого и при соблюдении каких условий оно может быть действительно на>

учным. Историческая методология, как ос> новная часть историки, определялась в каче> стве доминирующей части в теории истории как науки. Теория исторического процес> са (историология) ставит задачей научное понимание того, как совершается история, где бы и когда бы она ни происходила. Это различие двух историко>теоретических дис> циплин необходимо иметь в виду, так как задачи той и другой, различные по существу, иногда смешиваются, что мешает правильно> му решению как исторических, так и истори> ологических проблем. Одно дело — инте> ресоваться теоретическими вопросами, ка> сающимися исторической науки, другое — вопросами самой исторической жизни. Для того чтобы руководствоваться данными тео> рии на практике, историка может научить

* Окончание. Начало в №1 за 2010 г. ** Васильев Юрий Альбертович — доктор исторических наук, профессор, профессор ка> федры истории и международных отношений Московского гуманитарного университета. Тел.: +7 (495) 374>55>81. Эл. адрес: vasmar@orc.ru


122

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

правильным приемам добывания историче> ских истин, т. е. способам занятия истори> ческой наукой. Историология облегчает ориентировку в общественной жизни и дает научные основания для научной деятельно> сти, посредством которой производится разработка истории. Проблематика широко понимаемой историки — это вопросы гно> сеологии (теории познания), логики, мето> дологии, методики. Историология затраги> вает вопросы онтологии (теории бытия), интерментальной или коллективной психо> логии и социологии. Теория исторического процесса есть своего рода социальная дина> мика, т. е. теория общественных изменений, развития общества (Кареев, 1916: 3–4, 6–7; Кареев, 2000: 24). Ключевое значение для историки и исто> риологии Кареева имел вопрос о дифферен> циации научного знания. Данный вопрос имеет важнейшее значение для представле> ния самого русского исследователя, так как в разное время существовал и до сих пор продолжается разброд в оценке отношения его к различным теоретическим направле> ниям — позитивизму, неокантианству, ге> гельянству, даже к марксизму. Примеча> тельна трактовка, в соответствии с которой Кареев относится к расплывчатому опреде> лению «полупозитивизма» (Зеньковский, 1989: 350). В других вариантах его называют позитивистом, испытавшим достаточно сильное влияние неокантианства, в частно> сти Г. Риккерта (Новикова, Сиземская, 1997: 192). Сам же исследователь позициони> ровал себя «ближе к позитивистам, реалис> там и материалистам, относясь отрицатель> но к противоположным направлениям (Ка> реев, 1990: 301). В соответствии с классификацией Карее> ва феноменологические (от греч. слова «яв> ление») науки призваны иметь дело с явле> ниями, данными в действительности, в то время как науки номологические (от греч. слова «закон») — с законами явлений. Все рассуждения Кареева основывались на ме> тодологическом разделении истории как на> уки феноменологической, как Кареев сам

2010 — №3

предпочитал ее квалифицировать, или кон> кретной (по Конту), а социология и психоло> гия представлены как дисциплины номоло> гические, как Кареев их называл, или абст> рактные (по Конту) (Кареев, 1887: 9, 14). По мнению Кареева, Конт ошибался, когда на> уки, занимающиеся общими законами, на> звал абстрактными, а другие, имеющие дело с отдельными явлениями, обозначил как конкретные. Он не принял в расчет важное обстоятельство: синтез в науке может быть и более конкретным, и более абстрактным. Не всякая абстракция имеет целью или ре> зультатом открытие общих законов. О еди> ничном явлении, а тем более процессе мож> но говорить и в более конкретных, и в более абстрактных терминах, дать детальный ри> сунок или общую схему предмета (Кареев, 1916: 21, 129). Таким образом, Кареев внес существенную поправку в контовскую клас> сификацию наук. Теория истории Кареева имеет свои па> раллели и продолжения в европейской гу> манитарной науке. Уточнив терминоло> гию Огюста Конта в области разделения наук на науки об общих законах и науки об отдельных явлениях, Кареев опередил бо> лее чем на десятилетие аналогичное разли> чие между двумя категориями наук, пред> ложенное представителями немецкого нео> кантианства Вильгельмом Виндельбандом и Генрихом Риккертом. Исследования рус> ского ученого предваряли открытия неокан> тианцев. В конце XIX в. в немецкой литературе (В. Виндельбанд) сделано было различение между двумя категориями наук, из которых одна получила название наук номотетиче> ских, т. е. устанавливающих законы, дру> гая — наук идиографических, т. е. описы> вающих отдельные, единичные предметы. Другой представитель баденской школы не> окантианства, Г. Риккерт различал «генера> лизирующий и индивидуализирующий» ме> тоды (или понимания действительности). При этом он указывал на применение гене> рализирующого метода в науках, формули> рующих законы. В сущности, это есть не что


2010 — №3

иное, как контовское различение, только с другой терминологией. Из новой неокан> тианской терминологии Кареев согласился с термином «идиография», в то же время по> считал более удачным собственный термин «номология», который уже давно употреб> лял, в сравнении с «номотетикой» Виндель> банда. История квалифицировалась, как и раньше, в качестве науки феноменологиче> ской. Современник и коллега Кареева по Санкт>Петербургскому университету профес> сор А. С. Лаппо>Данилевский использовал терминологию Виндельбанда и защищал идиографичность истории (Кареев, 1887: 9, 17; Кареев, 1916: 21–22; Кареев, 2000: 27). Позиция Кареева отличалась от неокан> тианской, принципиально отрицавшей все> общее в истории, сводившей все к описанию неповторимых, индивидуальных историче> ских обстоятельств и событий. И природа, и культура одинаково могут изучаться и ме> тодом генерализирующим, и методом инди> видуализирующим, по терминологии Рик> керта. Кареев считал, что любая наука, в том числе история, служит выявлению общего, закономерного. Различие лишь в степени аб> страктности. Если признавать право на на> звание «наука» только за «абстрактным», т. е. номологическим или номотетическим знанием, то история, представляющая собой знание «конкретное», феноменологическое или идиографическое, конечно, не наука. С другой стороны, ошибочно было бы думать, что только явления природы могут получать материал для номологического знания: то, что в истории изучается идиографически, вместе с тем может изучаться и номологиче> ски — в социологии и психологии (Кареев, 1916: 22–23). Приняв всякую абстракцию за выведение законов, Конт не учел, что не вся> кая абстракция ведет к открытию законов и что не всякое описание явлений бывает конкретным (Кареев, 1887: 10). Несомненна значимость влияния позити> визма на теоретические построения Кареева, связанные с ориентацией на науку и ее пози> тивные тенденции: требование опоры на фак> ты, на достижения наук о человеке, призна>

Русский мир

123

ние идеи общественного прогресса, эволюци> онизм. Однако накопление нового общест> венного опыта стимулировало критическое отношение к основным идеям позитивизма. Поиск путей преодоления свойственных пози> тивизму противоречий объяснял восприятие элементов материалистической интерпрета> ции исторического процесса, географического детерминизма, изучение роли экономическо> го фактора. Недостаток позитивизма заклю> чался в отсутствии места для нравственной оценки в суждении о человеческой деятель> ности. Поэтому утверждение ценности лич> ности сопровождалось опровержением под> чиненности личности силам природы. Идея необходимости как основа научного пости> жения мира оказалась отброшена пафосом свободы (Зеньковский, 1989: 1: 351, 352). Методологической основой теории исто> рии Кареева являлось отрицание существо> вания специальных исторических законов, базирующихся на различии между идиогра> фией и номологией. При этом утверждалось наличие законосообразности в истории, как и в природе. Никакого противоречия здесь нет. В истории все совершается законосооб> разно в соответствии со строгим законом причинности: ничто не происходит без до> статочного основания, все с необходимос> тью вытекает из предыдущего. Сравнитель> ное изучение истории отдельных обществ (государств, народов), форм их быта, учреж> дений, духовной культуры обнаруживает массу сходных черт в тех последовательно> стях, в каких во всем этом происходят изме> нения. История как наука идиографическая представляет индивидуализированное зна> ние, которое имеет всегда своим предметом нечто сложное и произведенное действием многих законов. Задача истории — конста> тировать факты, приводить их в причин> ную связь, обнаруживать между ними суще> ственные, сводить их к общим формулам и объяснять последние психологическими и социологическими законами, открытыми совсем иным путем в науках номологиче> ских. Открытие законов, по которым совер> шается все в исторической жизни, есть зада>


124

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ча генерализирующего знания, т. е. наук но> мологических, разделяющих каждую слож> ность на ее элементы и ищущих, как должен действовать каждый из них при наступлении известных условий. Что же касается зако> нов, в знании которых может нуждаться ис> торик, это законы психологии (индивиду> альной и коллективной) и социологии (как в статической, так и в динамической части). Другими словами, исторических законов нет и быть не может как таковых, а есть законы социологические и психологические, потому законосообразность в истории есть не ка> кая>то специально историческая, а общая социологическая и психологическая законо> сообразность. История как наука идиогра> фическая применяет знание психологиче> ской и социологической законосообразно> сти к отдельным комплексам культурных и прагматических фактов (Кареев, 1916: 179; Кареев, 2000: 36–37, 41, 130). Оппонируя сторонникам идеи об общих исторических законах, управляющих чело> вечеством, среди которых были, в частности, представители «скептической школы» в рус> ской историографии во главе с профессором М. Т. Каченовским, известный российский историограф В. С. Иконников, считавшие ее «научной и новой» (Иконников, 1871: 57), Кареев приводил следующие аргументы. По> пытки поиска исторических законов связаны с существованием постоянно повторяющих> ся элементов исторических фактов, процес> сов, аналогичных явлений в жизни народов и всего человечества. Поэтому нередко пыта> ются свести все подобные аналогии к одному знаменателю, который представляется исто> рическим законом. При этом забывается од> но важное обстоятельство: существование исторических аналогий объясняется тем, что одинаковые причины производят одинако> вые следствия, а исследованием данных по> стоянных отношений занимаются науки но> мологические, которые должны показывать, как то или другое явление должно отразить> ся на жизни общества и как всегда будет от> ражаться, если будет иметь место. Разреше> ние этой задачи может и должно приводить

2010 — №3

к открытию социологических законов, но из того, что известный закон существует, еще не следует, что действие его должно непре> менно обнаружиться в истории каждого об> щества: проявится ли в его жизни такое яв> ление, к которому можно было бы приме> нить найденную формулу, или нет, будет зависеть уже от того, могло ли произойти это явление при данных обстоятельствах и условиях или нет (Кареев, 1887: 18, 21). Под историей понимается изменяющаяся во времени совокупность фактов духовной и общественной жизни человека, а эти фак> ты, как явления духовной и общественной природы, управляются законами, которые должны исследовать психология и социоло> гия. Поэтому для исторической науки доста> точно законов психологических и социоло> гических, и нет надобности прибегать к от> крытию специально исторических законов. Попытки формулировать исторические за> коны Кареев предлагал отнести к области химер и отказаться от их поиска (Кареев, 1887: 17, 28). Кто>то предпочитает называть историчес> кими психологические и социологические законы, имеющие отношение к объяснению истории. Но при этом нельзя забывать, что многое другое, чему также давалось назва> ние исторических законов, даже и не законы вовсе. В истории проявляется трудность или даже невозможность все подвести под опре> деленные правила, есть множество всяких исключений из правил, но это отнюдь не сви> детельствует об отсутствии законосообраз> ности в том, что происходит в мире челове> ческих отношений. На том основании, что исторические обобщения, дающие в резуль> тате некоторые общие правила, всегда толь> ко относительны и условны, т. е. основыва> ются лишь на некотором количестве фактов, против которых можно привести другие факты, составляющие исключения из най> денного правила, нельзя никак эти обобще> ния в истории называть ее законами. В истории постоянно переплетаются меж> ду собой бесчисленно многие причинные ря> ды, и никогда ни одна такая цепь фактов, из


2010 — №3

которых каждый предыдущий может рас> сматриваться как причина последующего, не является повторением других, которые были бы с нею тождественны. Каждую такую цепь к ее конкретной индивидуальности прихо> дится изучать идиографически. Номологи> ческому же изучению, поиску законов явле> ний подлежат лишь те элементы, из которых складываются конкретные процессы исто> рии. Нет исторических законов в смысле об> щих шаблонов, по которым протекала бы историческая жизнь отдельных народов. Из этого, однако, не следует, что нет общих за> конов развития не общества, взятого как не> которое целое, а известных сторон общест> венной жизни, представляющих собою бо> лее простые, не столь сложные явления (Кареев, 1887: 37–39, 46). Научное понимание законосообразности в истории, по Карееву, не допускает мысли о существовании какого>либо единого ос> новного закона, управляющего всем движе> нием исторической жизни. Так, результатом эволюционного исторического процесса, по Конту, с его фазами развития общества (тео> логическая, метафизическая, позитивная) должно быть полное отрицание активной роли человеческой деятельности в истории, и исторический процесс должен представ> ляться как совершенно безличная эволюция. Познание исторической реальности вклю> чает выявление и осмысление причинности. Синтетическая работа исторической науки заключается в каузальных и эволюционных, а еще более в объединяющих оба метода по> строениях историков. Каузальная законосо> образность состоит в постоянной и неизмен> ной связи одних и тех же причин с одними и теми же следствиями. В мире материаль> ных, духовных и общественных явлений од> на и та же причина всегда дает одно и то же следствие, и одна и та же комбинация при> чин, равным образом, будет иметь один и тот же результат. Это основной принцип каузаль> ной (причинной) законосообразности. Чем сложнее изучаемые явления, тем реже встречаются вполне тождественные случаи и тем, следовательно, реже обнаруживается

Русский мир

125

существующая в мире явлений законосооб> разность, вместе с чем все больше затрудня> ется формулировка каких>либо общих пра> вил для данной категории случаев (Кареев, 2000: 38, 40). Одновременно с каузальными связями или рядами в человеческом обществе обнаружи> вается эволюционная законосообразность. Наука устанавливает связи и ряды эволюци> онные, нанизывая факты на нити то причин> ности, то эволюции. Эволюционная законо> сообразность, касающаяся не связи причины с ее следствием, а связи между ступенями развития какого>либо существа, проявляет> ся в преемственной эволюции, в развитии, например, отдельных организмов, пережи> вающих известные ступени в правильной по> следовательности. Каузализм дополняется эволюционизмом, но оба эти отношения объединяются в общей генетической точке зрения: как что произошло из того, что нам фактически дано в истории. История как на> ука устанавливает между отдельными кон> кретными фактами те же связи, как и другие науки. Положение, что одни и те же причи> ны должны порождать одни и те же следст> вия, является основной посылкой всякой но> мологии, а историк, имеющий перед собой идиографическую задачу, в сущности, при> меняет идею каузальной закономерности, царящей в мире, лишь к отдельным конкрет> ным случаям. Общие формулы эволюции, распространяющиеся на все однородные случаи где бы то ни было и когда бы то ни было, тоже относятся к области номологии, историк же, с его идиографической задачей, и здесь, объясняя генезис конкретных куль> турных форм, исходит из основной идеи эволюционной закономерности. Значит, ис> тория изображает не простую беспорядоч> ную смену случайных явлений, а закономер> ную их последовательность, стараясь уста> новить необходимость того, что было и как оно происходило. Для исторического метода является характерным не только связывание между собой разрозненных фактов, как при> чин и следствий или как разных ступеней развитая, в данном отношении применимого


126

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

в других науках в гораздо меньшей мере, но и стремление понять каждый отдельный факт путем исследования его генезиса. При> мечательно в этой связи следующее обстоя> тельство: Конт не различал последователь> ности каузальной и последовательности эво> люционной (Кареев, 1916: 114, 115, 118, 119, 122; Кареев, 2000: 41). Отмечая различия между двумя видами связывания между собою отдельных фактов, а также между процессами каузального и эволюционного типов, нельзя обособлять их один от другого. Изучаются, в сущности, не два разных исторических процесса, а еди> ный процесс, рассматриваемый с разных сторон. Для примера можно взять Великую французскую революцию — это ряд собы> тий, быстро следовавших одно за другим, одно из другого вытекавших, одних, вызы> вавших другие. Возникновение революции, все последующее течение событий останутся не вполне понятными, если не знать при этом состояния Франции в 1789 г., ее быта, ее по> литических, административных, финансо> вых, юридических, социальных, экономиче> ских порядков, умственных течений и душев> ных настроений, распространенных в ней идей и оценок состояния страны (Кареев, 1916: 119–121). Историческими процессами, совершавши> мися в разных странах, т. е. совокупностями явлений, приуроченными к определенным местам и временам, занимаются местные (на> циональные, частные) истории. Совокупнос> тью же всех этих процессов, вместе взятых, как тоже данною нам только один раз в дей> ствительности, занимается история всемир> ная: история международных отношений, ис> тория смены и преемственности стран и на> родов в контексте цивилизации, история расширения исторической сцены в мировую. Это не только позволяет, но и обязывает смотреть на целый ряд исторических собы> тий и бытовых форм не с точки зрения их ме> ста и роли в прошлом того или другого наро> да, но и с точки зрения их значения в истории человечества, взятой в целом, в истории ми> ровой с точки зрения всемирно>историчес>

2010 — №3

кой, универсальной. Под всемирной истори> ей понимается не сумма историй отдельных стран, народов, государств, а история объе> динения разных стран мира, его условий и результатов в отдельные периоды, его пу> тей, средств, способов, успехов, неудач, роли в этом процессе отдельных народов, их вкла> да в общую цивилизацию или производив> шихся ими разрушений, их взаимодействий, история идей и учреждений с мировым зна> чением и вообще происходящего в жизни че> ловеческих обществ развития. Историческим процессом, отвлеченно взятым, рассматрива> емым без отнесения к пространству и време> ни, т. е. где бы то ни было и когда бы то ни было, призвана заниматься историология, теория этого процесса в его абстрактном по> нимании (Кареев, 1916: 187, 188; Кареев, 2000: 28). В данном подходе Кареева, который мо> жет определяться, по современной научной терминологии, как глобально>системный подход к исследованию исторической эволю> ции, по сути, предвосхищался процесс ос> мысления глобализации общественного раз> вития, ставший характерной чертой развития человечества во второй половине ХХ в. В качестве автора 7>томного труда Кареев представил историю Западной Европы в Но> вое время как нечто единое, целое и общее, не разделенное на истории отдельных наро> дов и обособленных одна от другой эпох, как именно то общее, что из истории многих народов делает одну историю и связывает частные эпохи в целый большой отдел все> мирной истории. Исследователь сумел пока> зать, что в западноевропейском историче> ском мире, состоящем из обособленных го> сударств, развитие государств и народов со> вершалось приблизительно по одному и то> му же пути. В данном случае подход Кареева близок к взгляду С. М. Соловьева, призы> вавшего не делить, не дробить историю на отдельные части, но соединять их, следить преимущественно за связью явлений, за не> посредственной преемственностью форм, не разделять начал, а рассматривать их во взаи> модействии, стараться объяснить каждое яв> ление из внутренних причин, прежде чем вы>


2010 — №3

делить его из общей связи событий (Соловь> ев, 1993: 8). Необходимо отметить отрицание Карее> вым существования общих для всех стран и народов законов хода истории, хотя по> рождение одного факта другим, как следст> вия своею причиной, а также переход одной формы в другую, как двух разных стадий в развитии одного и того же явления, совер> шаются закономерно, причем действующие здесь законы будут законами психологии и социологии (Кареев, 1893: VI, 1>2, 115). Признание Кареевым детерминизма, т. е. определяемости человеческой воли мотива> ми, деятельности ее по достаточному осно> ванию, а для народа зависимости его исто> рии от разных условий, отнюдь не влечет за собой фаталистического взгляда на истории. Ход истории подчинен закону причинности, но не фатален, если под фатализмом пони> мать полную невозможность для личности относительно освободиться от образовавше> гося уже исторического течения и направ> лять его по своему (Кареев, 1887: 39). Всемирно>историческая точка зрения, как определял собственную позицию Каре> ев, являлась основой культурной истории. С позиции кареевского методологического подхода обоснованной выглядит критика в адрес Н. Я. Данилевского, одного из осно> вателей, как принято сейчас называть, циви> лизационного метода. По оценке Кареева, актуальной и в наши дни, Данилевский отри> цал культурное объединение человечества путем исторической преемственности циви> лизаций и взаимодействия между народами одной и той же исторической эпохи. В пред> ложенных культурно>исторических типах проявились своего рода изначальные и само> бытные схоластические сущности, резко од> ни от других отграниченные и одна в другую не переходящие, несоединимые между собой и вместе с тем неразделимые. Одновременно опровержению со стороны Кареева подвергались как идеалистическая теория исторического процесса, которая иг> норировала наличие у человека, кроме духов> ных стремлений, материальных потребнос>

Русский мир

127

тей, так и теория экономического материа> лизма. Обе теории из всех явлений человече> ской жизни и общественной среды выхваты> вают по одному фактору (в одном случае — идеи, мысль, в другом — производственные отношения), как будто у истории нет еще других сторон, и каждый из этих факторов объявляют за единственный, исключитель> ный источник всего остального. Научно ра> ботающий историк, по выражению Кареева, столь же далек от объяснения философии эпохи ее экономикой, как и от объяснения данного соотношения производительных сил эпохи из ее идеологии. Указанные теории представлялись одно> сторонними каждая в своей исключительно> сти, но могли осуществить конструктивный синтез, когда дополняли друг друга. В реаль> ной действительности одновременно сущест> вуют, по терминологии Кареева, событийная, прагматическая история и культурная исто> рия, как эволюция общественного быта. По> скольку удовлетворение материальных по> требностей человека в каждом отдельном обществе зависит от определенных усло> вий (природно>климатических, культурного уровня, особенностей общественного строя), развитие духовной культуры сопровождает> ся развитием культуры материальной. Одно> сторонность материалистов в стремлении к монистическому объяснению развития об> щества проявлялась в объяснении одной ка> тегории явлений. Подобный подход, считал Кареев, должен быть отвергнут, как только распространяется на все стороны жизни. Не будучи сторонником экономического мате> риализма, Кареев рассматривал данную тео> рию как одну из историологических теорий, элементы которой должны, вместе с другими теориями, использоваться в общем социоло> гическом синтезе. Для того, кто усвоил син> тетическую точку зрения в этом вопросе, не может быть сомнений в вопросе, где искать источники исторических перемен: в человеке или вне человека. Ответ ясен: и здесь, и там, причем в человеке это не одна работа мысли, создающая новые идеи, а вне человека не од> ни производственные отношения, определя>


128

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ющие хозяйственный быт. Люди во всей пол> ноте их природы и окружающая среда во всей совокупности ее отдельных сторон на> ходятся между собой в постоянном взаимо> действии: люди меняются, независимо от совершающегося в них органического про> цесса, под влиянием среды (особенно над> органической), да и в среде независимо от ес> тественных условий происходят перемены по человеческой инициативе (Кареев, 1893: 5–6, 20–21; Кареев, 2000: 17, 19, 165, 170–171). Всемирно>историческая точка зрения имеет свои научные основания. Источником всего культурного богатства истории явля> ются деятельность людей, а также отдель> ные акты их мышления, говорения, работы, их взаимных уговоров, проявления умения внушать, возможности властвовать, способ> ности повиноваться. Единственными реаль> ными существами, действующими в истории, являются люди, отдельные личности, соеди> ненные в общества и поставленные в извест> ные месологические (природные и культур> ные) условия. Человеческое общество есть не отдельное существо, а именно система, в которой от> дельные существа, люди, связаны в одно це> лое. Процессы, совершающиеся в тех или других реальных системах, отличны от про> цессов, наблюдаемых в отдельных предметах или существах. Исторический процесс со> вершается не в отдельном существе, а в соци> альной системе, не в личности, а в коллекти> ве. Процесс индивидуальной жизни есть процесс биологический, совершающийся, однако, в социальной среде, в которой про> исходит еще и свой процесс — историчес> кий. Естественно>исторические условия че> ловеческого общежития (физические усло> вия географической среды, биологические свойства человеческих общностей) имеют важное значение. Н. И. Кареев был сторон> ником подхода, определявшего природу страны и свойства племени (раса, или при> рожденные свойства народа) в качестве пер> вичных условий существования и эволюции народов. По мнению Кареева, данные усло> вия — наиболее постоянные факторы, охва>

2010 — №3

тывающие все стороны народного бытия, оп> ределяющие образ жизни, занятия, взаим> ные отношения жителей и порождающие, в свою очередь, ряд явлений, которые стано> вятся причинами изменений в разных облас> тях народного быта. Искусство историка проявляется в том, чтобы главные особенно> сти комплекса экономических, технических, социальных, юридических, политических форм и традиций народа объяснить из усло> вий страны. В то же время многое в жизни народов является результатом внешних вли> яний со стороны других народов (Кареев, 1916: 184; Кареев, 2000: 21, 46, 60–61, 82). В данном случае Кареев, несомненно, под> разумевал позицию С. М. Соловьева и осо> бенно В. О. Ключевского, которому отдал должное в одном из поздних сочинений. По мнению Кареева, наиболее постоян> ным условием является окружающая природа со всеми ее влияниями на человека. Прирож> денные свойства народа относятся к менее постоянному фактору. В то же время Кареев дополнил перечень факторов, оказывающих влияние на развитие человеческого социума. Одновременно в качестве самого изменчиво> го условия проявляется культура: у каждого народа, даже разных слоев одного народа она разная, формы ее меняются, тем не ме> нее никакая историческая личность не мо> жет освободиться от влияния национальной культуры. Следует отметить, что в схеме ис> тории Кареева в качестве важнейшего субъ> екта выступает человеческая личность, на которую оказывают влияние перечисленные три категории условий. Личность формиру> ется под влиянием внутренних прирожден> ных свойств (органические условия), а также извне в условиях окружающей природы (не> органические) и существующих культурно> социальных форм (над>органические). Все указанные условия, в которые поставлено человеческое общество, придают известную цельность его истории. Но это не все: геогра> фическая, культурная и социальная связь заставляют людей постоянно влиять друг на друга, и поступки одних участвуют в мотива> ции воли других самыми разнообразными


2010 — №3

способами. Все это создает единство жизни народа и цельность над>органической среды, в которой он живет (Кареев, 1887: 53). В истории совокупное действие условий географических, антропологических и соб> ственно исторических (культурно>социаль> ных или социологических) дает известные результаты, в которых трудно различить не> посредственное действие каждого фактора в отдельности. Поэтому возникает объек> тивная трудность определения в истории то> го, что в каждом случае выпадает на долю той или другой категории условий, находя> щихся между собой во взаимодействии. Это не математическая формула а + b + с, сумма которых возрастала бы в зависимости хотя бы от неодинакового, но равномерного воз> растания каждого из слагаемых, а скорее множители a • b • с, произведение которых возрастает от крайне неравномерного воз> растания каждого из множителей, вместе взятых. Тем более что каждый из указанных «множителей», в свою очередь, распадается на целый ряд составляющих. Так, чтобы оце> нить влияние географической среды на исто> рию, необходимо расчленить эту среду на отдельные элементы: климат, почву, флору, фауну и т. д. Другую аналогию с тремя категориями условий каждого исторического процесса, взятого в его целом, представляют собой из> вестные три понятия общей теории государ> ства: территория, население и власть. Без этих трех элементов не может существовать единое государство, как не может быть и ис> тории без страны, в которой она соверша> лась бы, без народа, который бы ее делал, и без организации, которая придавала бы единство и территории, и ее населению. Гео> графические, антропологические и собст> венно исторические условия жизни народов находятся между собой в таком же тесном взаимодействии. Духовная культура данного общества и его экономические, юридические и политические формы являются условиями, воздействующи> ми на деятельность каждой отдельной лич> ности. В свою очередь, эти надорганические

Русский мир

129

условия сами изменяются в зависимости не только от физических и биологических при> чин, но и от деятельности людей. По отноше> нию к историческому процессу проблема личности и общества определяется как про> блема взаимоотношений личности и надор> ганической (культурно>социальной, или ду> ховно>общественной) среды (Кареев, 2000: 22, 55–57, 59). Общей теорией истории, направляющей мысль историка, может выступать социоло> гия. При этом различие между историей и социологией понимается в русле отличия идиографии и номологии. Задача историка состоит в восстановлении фактов прошлого, но не для их созерцания, а для их понима> ния — в восстановлении того, что было и как было в определенные времена и в определен> ных местах. В этом проявляется идиографи> ческий характер исторической науки, в от> личие от номологического характера социо> логии. Однако одно и то же может изучаться на научной основе и идиографически, и номо> логически. Более того, идиографическое зна> ние научно лишь тогда, когда оно получает номологическое освещение. У историка долж> ны быть общие исторические идеи, которые им прилагаются к объяснению изучаемых им фактов. Задача истории>науки заключается в объяснении последнего, тем самым истори> ку вменяется в обязанность не только быть исследователем, но и мыслителем, т. е. приме> нять при этом к объяснению фактов общие понятия и формулы, составляющие основную особенность номологических наук. Всякое иное отношение к истории может считаться чем угодно, но только не исторической на> укой (Кареев, 1916: 26, 27, 29, 33–34). Обобщения историка могут принести большую пользу социологу, но составлен> ные им формулы есть только эмпирические обобщения. В этой связи важно понимать отличие совершенно различных вещей: фор> мулы, выражающей все внутренне>необхо> димые отношения между всеми однородны> ми явлениями (предмет изучения социоло> гии), и формулы, обобщающей отношения, в которых находились между собой некото>


130

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

рые факты в силу действия определенной со> вокупности условий, причин и обстоятельств, имевшей место в действительности только один раз (предмет изучения истории). Если истории ставится задача находить формулы первого рода, то этим сама история упразд> няется, превращаясь в социологию. Если ей предписывается искать формулы второго рода, то их нельзя назвать историческими законами и ради них упразднять существо> вание социологии (Кареев, 1887: 36). Теория истории имеет прежде всего науч> ную цель — понимание того, как вообще со> вершается история, какими силами истори> ческая жизнь движется вперед, в смысле по> рождения новых фактов. В представлении Кареева исторический факт обозначен как сумма отдельных элементов а, b, с, d, e, f, g, h, которую можно выразить формулой а + b + с + d + e + f + g + h. Однако, возможно, о некоторых слагаемых, например а, d, f, g, у исследователя нет никаких данных, а о не> которых других есть лишь отрывочные дан> ные; тогда все знание о факте выразится формулой: b + c/2 + e/3 + h. Конечно, такое знание не будет полным, окажется знанием с множеством пробелов, которые историче> ский романист восполнит работой своего во> ображения, а историк>ученый или мысли> тель постарается восполнить путем логиче> ских рассуждений. Обосновывать в исто> рии — значит доходить до сущностных ос> нований, чего историк не может достичь без собственного рассуждения и общих сообра> жений. Понимание истории требует, чтобы единичное, частное приводилось к общему, родовому, уровень историка определяется по стремлению и умению все разнообразие фактов подводить под небольшое число обобщающих формул, которые, конечно, бу> дут отличаться абстрактным характером (Кареев, 1916: 88, 89, 128, 130). Историк строит знание о совершавшихся в прошлом процессах, о том, как вообще по> добные процессы происходят. В историке, как теории исторического знания, вопросы рассматриваются с гносеологической и мето> дологической точки зрения, тогда как в исто>

2010 — №3

риологии, как теории соответствующего про> цесса, они изучаются с точки зрения социоло> гической: в первом случае на переднем пла> не — познание определенного бытия, во вто> ром — само познаваемое бытие. Отделяя теорию исторического процесса (историо> логию), способную интересовать не только историков, от теории исторического знания (историки), дисциплины специально истори> ческой, рассматривая первую, как динамиче> скую часть социологии, понимаемой в каче> стве общей теории общества, историология включается в ряд теорий других процессов, происходящих в мире. Обособление историо> логических вопросов от вопросов историче> ской методологии и сближение их с социоло> гией, которая оказывает немалое влияние на историю вместе с другими общественными науками, представляет несомненную пользу для историографии (Кареев, 2000: 214, 216, 218). Социология не дает готовых ответов на идиографические вопросы. Однако лишь при помощи социологического мышления историк может разобраться в теоретическом вопросе об относительном значении в жизни факто> ров экономических, политических, умствен> ных, эмоциональных, волевых, причем будет хорошо понимать, что в данном случае лич> ное предрасположение выдвигает вперед тот или другой фактор, или разные посторонние чистому знанию соображения должны усту> пать место логическим обобщениям фактиче> ских данных. Социологическое же мышление поможет историку видеть законосообраз> ность совершающегося и выделять сущест> венное и необходимое в каждом процессе из массы осложняющих его подробностей и случайностей. В этой связи особенно важ> ны сравнительно>исторические исследова> ния и историко>типологические построения (Кареев, 1916: 26, 27, 177, 178). Универсализм и склонность к синтезу социо>гуманитарно> го знания в творчестве Кареева сочетались с типологическим изучением истории в при> менении не только в истории отдельных го> сударств, но и государств разных типов. Все> мирно>историческая точка зрения и прин> цип культурного универсализма объединяли


2010 — №3

его с выдающимися русскими современника> ми: Т. Н. Грановским, Б. Н. Чичериным, А. С. Лаппо>Данилевским, М. М. Ковалев> ским, П. Г. Виноградовым. Всемирно>исто> рическая точка зрения подразумевает следу> ющее: в ходе всемирной истории истории отдельных стран или народов рассматрива> ются как части этого целого, а также в каче> стве последовательных моментов единого процесса (Кареев, 2000: 43). Если в социологии проявляется номоло> гия всякой истории, то в философии исто> рии — идиография только единичной, лишь один раз нам данной истории — истории че> ловечества. Философия истории занимается осмыслением того, как совершалась и в чем заключалась история человечества как сово> купности народов, постепенно объединяв> шихся в одно целое. Однако нельзя делать отсюда вывод о каком>то едином законе, объясняющем весь ход всемирной истории. Представление о таком основном законе ис> тории, взятой в ее целом, есть не что иное, как наследие прежних, донаучных способов решения историко>философской проблемы (сначала провиденциализм, затем авторы метафизических философий истории заме> нили провиденциализм планом уже чисто логическим — в каком именно порядке должна была совершаться история по самой своей «идее», понимавшейся отдельными философами очень различно). Наконец, Огюст Конт, ставший на точку зрения пози> тивной науки, первым делом попытался ус> тановить основной закон истории, затем и примененный им ко всему человечеству, взятому в целом (Кареев, 1916: 190–191). История есть совокупность целой массы явлений в постоянно изменяющейся жизни народов. Поэтому можно, с одной стороны, изобразить существенное в этой совокупно> сти, представив ее в одном целом, с другой стороны, добраться до постоянных отноше> ний сосуществования и последовательности между этими явлениями. В первом случае мы получим науку феноменологическую — все> мирную историю, от которой ее философия отличается лишь большей абстрактностью

Русский мир

131

и более тесным отношением к субъективным вопросам человеческого духа, во втором — у нас будет наука номологическая — социо> логия. Все мыслители, которые мечтали об идеальной и вечной истории, в сущности, стремились не к чему иному, как именно к социологии, даже в том случае, когда этой идеальной и вечной истории придавали ме> тафизический характер. Вот простое и по> нятное различие между философией исто> рии и социологией. Философское, проник> нутое объединяющей и руководящей идеей рассмотрение сложного феномена всемир> ной истории — задача первой науки, задача второй — исследование общих законов со> циальной жизни, изменения которой и со> ставляют содержание исторического про> цесса. Взятая с феноменологической точки зрения, история есть в высшей степени сложная смена самых пестрых явлений в жизни человечества; взятая с точки зрения номологической, она представляет собой сложное соединение простых процессов, из которых каждый подчинен специальному закону (Кареев, 1887: 9–10). Попытка найти исторический закон, при> ложенная к целому всемирной истории, есть попытка найти общий план последней. Если под таким планом подразумевать абстракт> ную историческую схему, происходящую из эмпирических обобщений, формулу дейст> вительного хода истории, как результата ра> боты обобщающего и объединяющего ума, то против этого нет возражений. Но если вы> вести план истории a priori, как общий закон ее хода, то это уже из области ненаучных со> ображений. Кареев отвергал идею единства человече> ства, единства его истории. Он считал, что эмпирически человечество — многое, оно в своей истории не представляет даже внеш> него единства. Только в одном отношении позволительно говорить о нем в противопо> ложном смысле, именно признавая внутрен> нее тождество его духовных способностей и общественных инстинктов, тождество за> конов, управляющих его психической и со> циальной жизнью. Законы психологии и со>


132

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

циологии одни для всех народов, сущность исторического процесса везде одинакова, именно — сущность процесса, а не ход исто> рии (Кареев, 1887: 43, 44). Примером ненаучного отношения к исто> рии Кареев считал гегельянство: предметом гегелевской истории является не реальное прошлое человечества, а некий процесс, со> вершившийся в метафизических недрах Ми> рового Духа. Общий ход истории человече> ства выводился из некоторой по отношению к этой истории априорной формулы. Совре> менная историческая наука, по утвержде> нию Кареева, не имеет ничего общего с по> добными представлениями. Он предлагал решать задачу научным способом: не путем выведения историко>философских формул из априорных положений, а путем все боль> шего и большего oбoбщeния действительно> го хода всемирной истории и его результа> тов, включая дальнейшую судьбу и развитие человечества (Кареев, 1916: 189). Философия истории трактовалась в каче> стве философского обозрения прошлых судеб человечества. Теория философии ис> тории определялась термином «историосо> фия» как философская теория историческо> го знания и исторического процесса. При этом историка рассматривалась как часть историософии (Кареев, 1887: IV, 2, 5). Изве> стно, что многие историки тексты в своих трудах предваряли особыми «введениями», «руководящими идеями», «подготовлениями» и т. п. «Историю Российскую» В. Н. Тати> щева предваряло «Предуведомление к все> общей и собственно русской истории» (см.: Татищев, 2005). «Истории государства Рос> сийского» Н. М. Карамзина предшествова> ло Предисловие (см.: Карамзин, 1994: 13–21). «История России с древнейших времен» С. М. Соловьева начиналась с Введения (см.: Соловьев, 1993: 8–13). Примером может слу> жить знаменитый систематический «Курс русской истории» В. О. Ключевского, в ко> тором содержательная часть истории пред> варяется Лекцией I, где рассматриваются, по сути, историософские вопросы: научная за> дача изучения отечественной (по термино>

2010 — №3

логии автора — местной) истории, историче> ский процесс, история культуры или цивили> зации, историческая социология, две точки зрения в историческом изучении — культур> но>историческая и социологическая, мето> дологическая значимость и дидактическая целесообразность последней в изучении ме> стной истории, схема социально>историче> ского процесса, значение местных и времен> ных условий и факторов в историческом изучении. В Лекции II также изложены тео> ретико>методологические вопросы: истори> ческие факты и идеи, их происхождение и взаимодействие, трансформация идеи в ис> торический факт, сущность и методологиче> ское значение политических и экономиче> ских фактов, практическая цель изучения отечественной истории (см.: Ключевский, 1987: 33–62). С обширного Введения начинал> ся курс лекций по русской истории С. Ф. Пла> тонова (см.: Платонов, 2004: 5–56). Кареев, таким образом, обобщил данные стремления в традиции русской исторической школы, используя в научном обороте идею об исто> риософии. Философией истории признается история человечества с философской точки зрения. Философия истории определяется как фи> лософское обозрение истории человечества, в смысле внесения в него объединяющей идеи, известного порядка, тесной связи с субъективными вопросами нашего духа, — и притом рассмотрение действительного, эмпирически данного хода этой истории, при помощи общих философских и номоло> гических идей. При таком подходе филосо> фия истории превращается в поиск смысла действительной истории, в суд над ее ходом и его результатах для отдельных групп лич> ностей и для всего человечества, в ответ на вопрос о направлении судеб человечества. Философия истории позиционируется в качестве абстрактно7феноменологическо7 го изображения перемен в жизни человечест7 ва. Как и историческая наука, философия истории относится к наукам феноменологи> ческим. Своим абстрактным характером она отличается от исторической науки, которая


2010 — №3

должна дать ей разработанный и достаточно обобщенный материал. Феноменологическим характером она отличается от социологии, которая должна ей дать научные основы для объяснения изучаемого ею процесса. Своей связью с рассмотрением всемирной истории философия истории отлична от частных ис> торий. Конечно, связь философии истории с всеобщей или частной историей зависит от желания исследователя, так как и судьбы каждого отдельного государства могут быть излагаемы с философской точки зрения: здесь только предлагается называть частные истории с философской точки зрения фило> софскими историями, а название филосо> фии истории приурочивать исключительно к всеобщей истории с философской точки зрения. Для такого выделения последней есть свои основания: во>первых, всю всемир> ную историю в ее целом можно рассматри> вать, как особую совокупность явлений в об> щей мировой жизни, а основная черта фило> софии — стремление к целостности знания; во>вторых, всемирная история идет к объеди> нению человечества, но нельзя игнорировать какую бы то ни было ее часть в процессе по> стижения смысла действительной истории вообще; в>третьих, на обширном поприще всемирной истории особенно ясно проявля> ются законы культурной и социальной эво> люции человечества (Кареев, 1887: 11–12). Чтобы философия истории могла выпол> нить стоящие перед ней научные задачи, не> обходима особая философская теория исто> рического знания и исторического процесса, отвлеченно взятого, которая называется ис7 ториософией. Понятие историософии воз> никло в середине XIX в. Этим термином, как предлагал Кареев, можно было бы обозна> чить все историко>философские попытки, направленные не на изображение всего про> шлого в жизни человечества с философской точки зрения, а на теоретическое выяснение того, что такое историческая жизнь в ее от> ношении к человеческому существованию. Теория исторического процесса является наследницей не философии истории, а исто> риософии (Кареев, 2000: 24–25).

Русский мир

133

Основная идея историософии в кареев> ской трактовке изложена следующим обра> зом. Задача представить в одном целом про> шлые судьбы человечества, указать на по> следовательность и взаимную связь главных перемен в его жизни, имеет дело преимуще> ственно с обобщениями, добытыми истори> ческой наукой. Без всякого сомнения, это задача в высшей степени сложная и трудная, при выполнении которой возникает масса вопросов, без предварительного решения которых невозможно продвинуться в на> правлении дальнейшего теоретического ос> мысления исторического процесса. Если фи> лософия истории имеет задачу проследить, как протекала в прошлом жизнь человечест> ва и каково было ее главное направление, ко> торое может служить указанием на то, ка> кой смысл имеет данный в действительности ход истории для человечества с его устрем> лениями, то историософские попытки имеют целью установление некоторых отвлеченных положений, касающихся того, как соверша> ется всякая история и что ею должно было бы осуществляться для того, чтобы признать разумный смысл (Кареев, 2000: 25). Установление общих принципов филосо> фии истории, как ответов на эти вопросы, становится самостоятельными предметом исследования, задачей особой теории. Во> просы этой теории можно разделить на три главные категории. Во>первых, выявление отношений, в которых должны находить> ся между собой философское умозрение и фактические данные исторической науки: роль философии в истории может понимать> ся различным образом, и эта роль должна быть точно определена — это один из вопро> сов «историки» в широком смысле слова. Во>вторых, влияние миросозерцания иссле> дователя, необходимость предварительного решения им комплекса философских вопро> сов, прежде чем он приступит к исследова> нию судеб человечества. В числе подобных вопросов: необходимость и свобода челове> ческой воли, абсолютная и относительная случайность исторических фактов, слепая фатальность или разумная целесообраз>


134

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ность общего хода истории, субъективная или объективная цель истории и т. п. В этой связи задача историософии — представить, какие субъективные элементы правомерны для исследователя, в чем заключается сущ> ность исторического процесса, отвлеченно взятого, основы его механизма. В>третьих, философия истории быстрее может достигнуть своей цели при условии, что уже разработаны разные теории отдель> ных наук, имеющих то или другое отноше> ние к историческому знанию. К таким во> просам относятся: влияние природы страны и прирожденных свойств расы на историю народа, общие причины возможности и об> щие условия успешности исторического дви> жения, сходства и различия в развитии от> дельных обществ, роль единичных личнос> тей и масс в крупных переменах, которым общества подвергаются. Многие подобные вопросы, входящие главным образом в об> ласть психологии и социологии, имеют важ> ное значение для историко>философских разработок. Историософия, таким образом, есть раз> решение таких вопросов историки, филосо> фии и номологических наук, без которых не> мыслимо само занятие философией истории. Необходимость в подобной дисциплине ак> туализируется, когда история колеблется между эмпиризмом и произвольными субъ> ективными толкованиями. Особенно это характерно для времени, когда существует слишком много недоразумений, взаимного непонимания между историками, психоло> гами, социологами, философами. Данное за> мечание Кареев относил к своему времени (Кареев, 1887: 12–15), однако в полной мере оно может быть обращено к современности. Теория истории, созданная Н. И. Карее> вым, представляет собой синтетическую сис> тему как в структурном плане, так и в содер> жательном. Ее по праву можно рассматри> вать как достижение не только русской исторической школы, или в более частном определении одной из ее знаменитых час> тиц — «Ecole russe», но и всей мировой ин>

теллектуальной мысли. Достижение совре> менное не только для периода расцвета шко> лы на рубеже XIX–XX вв., но особенно для сегодняшнего дня. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Зеньковский, В. В. (1989) История русской философии. 2>е изд. Т. 1, 2. Париж. Иконников, В. С. (1871) Скептическая шко> ла в русской историографии и ее противники. Киев. Карамзин, Н. М. (1994) История государст> ва Российского : в 12 т. Т. 1. М. Кареев, Н. (1887) Основные вопросы фило> софии истории. Ч. 1 : Сущность и задачи фи> лософии истории. 2>е изд. СПб. Кареев, Н. (1893) Философия культурной и социальной истории Нового времени (1300–1800). Введение в историю XIX века (Основные понятия, главнейшие обобщения и наиболее существенные итоги истории XIV–XVIII веков). СПб. Кареев, Н. (1916) Историка (Теория исто> рического знания). Изд. второе. СПб. Кареев, Н. И. (1990) Прожитое и пережи> тое. Л. Кареев, Н. И. (1994) Отчет о русской исто> рической науке за 50 лет (1976–1926) // Отече> ственная история. 1994. №4. Кареев, Н. И. (2000) Историология (Теория исторического процесса) // Социология исто> рии Николая Кареева. СПб. Ключевский, В. О. (1987) Соч. : в 9 т. Т. 1 : Курс русской истории. Ч. 1. М. Новикова, Л. И., Сиземская, И. Н. (1997) Русская философия истории : курс лекций. М. Новикова, Л. И., Сиземская, И. Н. (2006) Очерк русской философии истории // Рус> ская историософия : антология. М. Платонов, С. Ф. (2004) Полный курс лекций по русской истории. М. Соловьев, С. М. (1993) История России с древнейших времен // Соловьев С. М. Соч. : в 18 кн. Кн. I. Т. 1. М. Татищев, В. Н. (2005) История Российская. Т. 1. М. Февр, Л. (1991) Бои за историю. М.


Русский мир

2010 — №3

135

Развитие традиций орнаментации русского вооружения в XVII веке А. М. ЖИЛИН (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)* В основу статьи положена аналитическая работа, проведенная автором на материале 46 орна2 ментированных предметов вооружения, сделанных в России в XVII в. Ключевые слова: орнаментация, традиция, вооружение, русское искусство, сабля, булава, на2 луч, колчан.

Development of Ornamentation Traditions of Russian Weapon in the XVII Century А. M. ZHILIN (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article is based on the analytical work done by the author on the material of 46 ornamented items of weapon and armour that were made in Russia in the XVII century. Keywords: ornamentation, tradition, weapon, armour, Russian art, sabre, mace, bow case, quiver.

П

редметы вооружения изучаются рос> сийскими историками с XIX в. (Виско> ватов, 1841; Древности Российского госу> дарства (1849–1853)). Труды того времени носили общий, фундаментальный характер. Они заложили основу для исследований в данной области. А. Н. Кирпичникову при> надлежит комплексное исследование по ис> тории военного дела и вооружения Руси до XV в. включительно. Для древнерусского пе> риода им собран и опубликован полный свод материала (Кирпичников, 1976). Моногра> фия Э. Г. Аствацатурян посвящена турец> кому оружию из собрания Государственно> го Исторического музея, большое внимание автор уделяет истории развития восточного орнамента (Аствацатурян, 2002). Б. А. Ры> баков в рамках своего фундаментального исследования «Ремесло Древней Руси» по> дробно охарактеризовал техники, приме> нявшиеся при изготовлении и украшении древнерусского оружия (Рыбаков, 1948). В конце XIX в. холодное оружие и защит> ное вооружение были охарактеризованы в третьем и четвертом томах «Описи Москов> ской Оружейной палаты» (Опись Москов>

ской Оружейной палаты. Ч. 3, 4. 1884–1885). В 2002 г. вышла в свет книга>альбом коллек> тива авторов под названием «Государева Оружейная Палата» (Комаров и др., 2002). В работе даны описания сотни предметов во> оружения из собрания Государственной Оружейной палаты Московского Кремля, в том числе защитного вооружения, холод> ного и огнестрельного оружия как отечест> венного, так и зарубежного производства. XVII в. — это время расцвета русского прикладного искусства. Бытовавшие в Рос> сии орнаменты становятся более пышными и декоративными. Развивается русское узо> рочье: разнообразные иноземные влияния (восточные, западные) активно трансформи> руются, соединяясь друг с другом и с визан> тийско>древнерусской основой отечествен> ного декоративно>прикладного искусства. Традиции орнаментации предметов во> оружения в России сложились в общих чер> тах еще в XVI в. Выделились две главные линии развития орнаментации: первая — в духе византийского и древнерусского ис> кусства, с использованием кринообразных и завитковых элементов, и вторая — с при>

* Жилин Александр Михайлович — аспирант кафедры философии, культурологии и поли> тологии Московского гуманитарного университета. Тел.: +7 (495) 374>61>81. Эл. адрес: amzhilin@yandex.ru


136

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

менением арабесок и других восточных черт (Жилин, в печати)1. От XVII в. дошло значительно больше предметов вооружения, нежели от предыду> щего XVI в. Главная причина такого поло> жения вещей — разграбление интервентами в Смутное время кремлевского арсенала, со> вершенно опустошившее его. Анализ сорока шести орнаментирован> ных предметов вооружения из собраний Государственной Оружейной палаты Мос> ковского Кремля и Королевского Арсенала в Стокгольме, сделанных в России в XVII в., позволяет выделить несколько стилистиче> ских групп, между которыми распределяют> ся эти предметы. Деление на группы произ> водилось нами, исходя из характеристики орнамента. При этом обращалось внимание на своеобразные орнаментальные элементы и мотивы для каждой группы. К первой стилистической группе относит> ся одиннадцать произведений с кринообраз> ным и растительно>завитковым орнаментом из собрания Государственной Оружейной палаты Московского Кремля2. Орнамент со> держит мотивы, состоящие из кринообраз> ных и завитковых элементов. Они занимают поверхность специально выделенных зон, иногда соответствующих форме тех или иных деталей предметов вооружения или накладных пластин. Такие зоны стремятся к простым геометрическим очертаниям, об> разующим треугольник, прямоугольник, ромб и т. д. Основные типы организации ор> намента — розетка и бордюр. Бордюр может расширяться в стороны в соответствии с формой детали или зоны предмета. Крино> образный и растительно>завитковый орна> мент был характерен для византийского и древнерусского искусства (Василенко, 1977: 114, 115; Жилина, 2007: 82, 83; Лавыш, 2008). Как указывалось, по материалу XVI в. выде> лена группа предметов вооружения с анало> гичными орнаментами (Жилин, в печати). Орнаментация произведений из первой группы продолжает традиции византийско> древнерусского декоративно>прикладного искусства, а также традиции художест>

2010 — №3

венного оформления русского вооружения XVI в., поскольку содержит кринообразные и растительно>завитковые элементы. Вторая группа характеризуется исполь> зованием зооморфно>завиткового орнамен> та. Сюда относятся три предмета: шестопер парадный (инв. №Ор>50, XVII в.), пальник артиллерийский (инв. №Ор>76, XVII в.) и зерцальный доспех работы мастера Ники> ты Давыдова (инв. №Ор>125/1>2, 1663 г.). Эта группа продолжает традиции древне> русского тератологического орнамента, из> вестного по черневым изделиям и рукописям XII–XIV вв. (Буслаев, 1917: 57–65, 89, 153; Макарова, 1986). Третья группа содержит произведения, декорированные растительным натуралис> тическим орнаментом. В эту группу входят 15 произведений из Государственной Ору> жейной палаты3, а также сабля №17142 (1600 г.) из собрания Королевского Арсена> ла в Стокгольме. Предметы этой группы, в свою очередь, можно разделить на две подгруппы. Произ> ведения, входящие в первую подгруппу, вы> полнены в особом стиле XVII в., известном по различным видам отечественного при> кладного искусства (Щепкин, 1918: 58; Мая> сова, 2004: 9). Основным элементом является длинный узкий протяженный лист. Сочетание множества таких листьев напоминает траву. Некоторые листья завиваются, и в этом мож> но видеть преемственность натуралистиче> ского орнамента от кринообразно>завитко> вого. Этот орнамент можно назвать травным натуралистическим4. По русским материа> лам XII–XV вв. наблюдается тенденция к его развитию5. Поэтому можно не согласиться с точкой зрения, что возникновение расти> тельного натуралистического орнамента связано с западным влиянием (Щепкин, 1918: 60–65; Мартынова, 2002: 7–10). Для второй подгруппы характерен рас> тительный натуралистический орнамент, который можно назвать пышным, с круп> ными, осязаемыми элементами в виде листь> ев, цветов и плодов. Примером этой под> группы является чекан Туренина>Оболен>


2010 — №3

ского (инв. №Ор>52/1>2, начало XVII в.). Пышный растительный натуралистический орнамент использован также в декоре таких произведений, как булава «брусь» царя Михаила Федоровича (инв. № Ор>130, 1>я пол. XVII в.) и топор посольский (инв. №Ор> 2241, 1>я пол. XVII в.). Особенности орна> мента этой подгруппы, вероятно, связаны с влиянием западноевропейского декоратив> но>прикладного искусства. Пять предметов вооружения выделяются в четвертую стилистическую группу с арабе> сковыми, геометрически>арабесковыми орнаментами, китайско>турецким мотивом облаков «чи» (Аствацатурян, 2002: 49), ис> пользованием арабских надписей либо их имитаций. К этой группе прежде всего отно> сятся три предмета, сделанные в подража> ние восточным образцам: сабля в ножнах со шнуром (инв. №Ор>143, XVII в.), сабля (инв. №Ор>4431/1>3, 2>я пол. XVII в.), богато де> корированный клинок, которой происходит из Ирана, и наручи работы мастера Никиты Давыдова (инв. №Ор>4062, 1>я пол. XVII в.). К ним примыкают шапка ерихонская боль> шая царя Михаила Федоровича (инв. №Ор> 119, 1621 г.), смонтированная мастером Ни> китой Давыдовым из присланных с востока деталей, и бутурлыки — доспехи для защиты ног всадника от колена до пятки (инв. №Ор> 4766, 1664 г.). Пятая группа отечественного парадного вооружения связана с Западной Европой и стилем барокко. Сюда относятся три пред> мета: две парадные булавы, принадлежавшие боярам Милославскому (инв. №Ор>131, се> редина XVII в.) и Пушкину (инв. №Ор>132, середина XVII в.), а также топор (инв. №Ор>3818, середина XVII в.). Булавы имеют в декоре композиции растительно>завитко> вого орнамента, представляющие собой кар> туши, характерные для барокко. Компози> ции, примененные в декоре топора, также, по всей видимости, являются картушами. Четыре вещи: три доспеха — зерцаль> ный (инв. №Ор>35, XVII в.), детский (инв. №Ор>304, середина — 2>я пол. XVII в.) и по> лудоспех гусарский (инв. №Ор>44, середина

Русский мир

137

XVII в.), а также щит (инв. №Ор>843, XVII в.) выделяются в шестую стилистиче> скую группу с пышным объемным орнамен> том, элементы которого близки предметам предыдущей группы и стилю барокко. Деко> ративные элементы имеют несколько основ> ных форм: розетки, геральдические двугла> вые орлы и абстрактные элементы, состоя> щие из завитков и округлых фигур. Один предмет стоит особняком: это кира> са (инв. №Ор>127/1>2, XVII в.) работы Ни> киты Давыдова, сделанная по западному (нидерландскому) образцу. Четыре предмета вооружения являются стилистически сложными — их орнамен> ты нельзя отнести к какой>то одной группе. Это сабля царя Михаила Федоровича (инв. №Ор>136/1>3, 1618 г.), сабля в ножнах (инв. №Ор>4516, 2>я пол. XVII в.), булава па> радная «брусь» царя Михаила Федоровича (инв. №Ор>130, 1>я пол. XVII в.) и топор по> сольский (инв. №Ор>2241, 1>я пол. XVII в.). Сабля в ножнах (инв. № Ор>4516) укра> шена, помимо других элементов декора, имитацией арабской надписи. Сабля царя Михаила Федоровича (инв. №Ор>136/1>3), его же парадная булава (инв. №Ор>130), а также посольский топор (инв. №Ор>2241), очевидно, впитали арабеску как орнамент, известный в России XVI–XVII вв. Гарда саб> ли Михаила Федоровича, клинок сабли (инв. №Ор>4516), а также рукоять булавы Михаи> ла Федоровича украшены растительным натуралистическим орнаментом. В декоре топора посольского (инв. №Ор>2241) при> сутствуют арабеска, кринообразно>завитко> вый, растительный натуралистический и зо> оморфный орнаменты. Художественное оформление этих предметов демонстрирует творческую комбинацию восточных и отече> ственных мотивов. В целом орнаментация предметов парад> ного вооружения XVII в. обнаруживает пре> емственность с аналогичным материалом XVI в. По>прежнему используются крино> образно>завитковый и зооморфно>завит> ковый орнаменты, являющиеся продолже> нием древнерусско>византийской традиции,


138

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

а также традиции тератологического орна> мента русских рукописей и печатных книг XIV–XVI вв. Отметим, что эта группа до> вольно представительна. Итогом развития отечественной допет> ровской орнаментации можно считать ста> новление и развитие травного растительного натуралистического орнамента. Аналогич> ный орнамент распространен в XVII в. в рус> ском лицевом шитье, эмали, черни (Марты> нова, 2002: 7–10; Маясова, 2004: 9; Постни> кова>Лосева, Платонова, Ульянова, 1996: 8). Усиление декоративности в прикладном искусстве России XVII в. нашло отражение и в орнаментации предметов вооружения. Продолжаются восточные воздействия. Ряд произведений был сделан непосредственно по восточным образцам. Новым явлением становится использование барочной орна> ментики во второй половине столетия. Непосредственно по западному образцу вы> полнен декор одного предмета — кирасы ра> боты Никиты Давыдова. Имеются и произве> дения, для которых характерна комбинация различных традиций орнаментации, что го> ворит о готовности и способности отечест> венных мастеров идти путем творческих экс> периментов. В целом орнаментация вооружения пред> стает органично включенной в общую карти> ну декоративно>прикладного искусства Рос> сии XVII в. Она ярко выражает такие черты искусства этого времени, как пышность, де> коративность и эклектичность. ПРИМЕЧАНИЯ 1 Первая линия: нож подсаадачный кн. Ива>

на Ивановича (Государственный историче> ский музей, XVI–XVII вв.), два шлема типа «шишак», найденные Н. С. Шеляпиной в ко> лодце Арсенальной башни Московского Кремля (1500>е годы), шлем «шапка ложча> тая» боярина Н. И. Романова (Государст> венная Оружейная палата, инв. №Ор>2060, XVI в.). Вторая линия: нож в ножнах подсаа> дачный кн. А. И. Старицкого (Государствен> ная Оружейная палата, инв. №Ор>64/1>3, 1513 г.), шлем (Королевский Арсенал в Сток>

гольме, Inv 20388, 1500 г.), шлем Ивана Гроз> ного (Королевский Арсенал в Стокгольме, Inv 20389, 1>я пол. XVI в.). Номера и датировки вещей из Оружейной палаты здесь и далее да> ны по книге: Комаров и др., 2002. 2 В том числе булава оружничего Б. М. Хи> трово (инв. №Ор>161, 2>я пол. XVII в.), рога> тины (инв. №Ор>891, XVII в. и инв. №Ор>889, XVII в.), саадак (инв. №Ор>4473/1>3, XVII в.), покровец саадачный «Большого наряда» (инв. №Тк>170, XVII в.), зерцальные доспехи (инв. №Ор>124, 1616 г. и инв. №Ор>126/1>2, 1670 г.), зерцала (инв. №Ор>4183, XVII в.), бахтерец (инв. №Ор>34, 1620 г.), наручи (инв. №Ор>4087/1>2, 2>я пол. XVII в.). 3 В том числе чекан с кинжалом в рукоя> ти князя В. И. Туренина>Оболенского (инв. №Ор>52/1>2, начало XVII в.), три сабли «Большого наряда» царя Михаила Федорови> ча (инв. №Ор>137/1>3, Ор>139/1>3, Ор>138/1>3, все — 1>я пол. XVII в.), «большой» саадак из «Большого наряда» (инв. №Ор>144, 1627–1628 гг.), саадаки (инв. №Ор>145/1>4, 1633 г.; инв. №Ор>4471/1>3, 1666 г.; инв. №Ор>2084/1>2, 1667 г.; инв. №Ор>146/1>3, 1667 г.; инв. №Ор>4468/1>2, 1667 г.; инв. №Ор>4470/1>2, 1673 г.; инв. №Ор>4469/1>2, 1674 г.; инв. №Ор>147/1>3, 2>я пол. XVII в.). 4 Термин «травный» или «мелкотравча> тый» употребляется исследователями отече> ственного прикладного искусства примени> тельно к шитью и черни (Некрасов, 1924: 86; Николаева, Трофимова, 1982: 13–30). 5 Например, в таких памятниках, как врата из собрания Н. П. Лихачева, врата Рождест> венского собора в Суздале, оклад иконы Бого> матерь Умиление, большой сион Софийского собора в Новгороде, панагии из Симонова, Новодевичьего и Троице>Сергиева монасты> рей. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Аствацатурян, Э. Г. (2002) Турецкое ору> жие в собрании Государственного Историчес> кого музея. СПб. : Атлант. Буслаев, Ф. И. (1917) Исторические очерки Ф. И. Буслаева по русскому орнаменту в руко> писях. Пг. : Типография Академии Наук.


Русский мир

2010 — №3

Василенко, В. М. (1977) Русское приклад> ное искусство. М. : Искусство. Висковатов, А. В. (1841) Историческое опи> сание одежды и вооружения российских войск, с рисунками, составленное по Высочай> шему повелению. Ч. I. СПб. Древности Российского государства (1849–1853) М. Жилин, А. М. (в печати). Художественные особенности русского парадного вооружения XVI века // Проблемы истории искусства гла> зами студентов : Материалы научной конфе> ренции. М. : Российский государственный гу> манитарный университет. Жилина, Н. В. (2007) Реконструкция обла> чения древнерусского князя в ипостаси ар> хангела // Sacrum et profanum. Небесные па> троны и земные служители культа. Севасто> поль : Изд. дом «Максим» С. 77–90. Кирпичников, А. Н. (1976) Военное дело на Руси в XIII–XV вв. Л. : Наука. Государева Оружейная Палата (2002). Сто предметов из собрания российских императо> ров / И. А. Комаров, А. К. Левыкин, Е. А. Яб> лонская, О. И. Миронова, А. Н. Чубинский, Л. П. Кириллова. СПб. : Атлант. Лавыш, К. А. (2008) Художественные тра> диции восточной и византийской культуры в искусстве средневековых городов Беларуси (X–XIV вв.). Минск : Белорусская наука.

139

Макарова, Т. И. (1986) Черневое дело Древ> ней Руси. М. : Наука. Мартынова, М. В. (2002) Московская эмаль XV–XVII веков. М. : Федеральное государст> венное учреждение «Государственный исто> рико>культурный музей>заповедник “Мос> ковский Кремль”». Маясова, Н. А. (2004) Древнерусское лице> вое шитье. М. : Красная площадь. Некрасов, А. И. (1924) Очерки декоратив> ного искусства Древней Руси. М. Николаева, Т. В., Трофимова, Н. Н. (1982) Русское прикладное искусство XIII — начала XX в. из собрания Государственного объеди> ненного Владимиро>Суздальского музея>за> поведника. М. : Советская Россия. Опись Московской Оружейной палаты (1884–1885). Т. 3–4. М. (Часть третья, книга вторая — Броня. 1884. Часть четвертая, книга третья. Холодное оружие. 1885). Постникова>Лосева, М. М., Платонова, Н. Г., Ульянова, Б. Л. (1996) Золотое и серебряное дело XV–XX вв. М. : Наука. Рыбаков, Б. А. (1948) Ремесло Древней Ру> си. М. ; Л. : Издательство Академии наук СССР. Щепкин, В. Н. (1918) Учебник русской па> леографии. М. : Издание Общества Истории и Древностей Российских при Московском университете.

Авторефераты диссертаций, защищенных аспирантами Московского гуманитарного университета Хватов, И. А. Особенности самоотражения у животных на разных стадиях филоге= неза : автореф. дис. ... канд. психол. наук [Текст] / Хватов Иван Александрович : 19.00.01 : общая психология, психология личности, история психологии. — М., 2010. — 21 с.


140

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Романы о революции сквозь призму историософии («Доктор Живаго» Б. Пастернака и «Тихий Дон» М. Шолохова) М. А. МАКСИМОВ (ИНСТИТУТ МЕЖДУНАРОДНОГО ПРАВА И ЭКОНОМИКИ ИМ. А. С. ГРИБОЕДОВА)* Б. Пастернак и М. Шолохов считаются в истории русской литературы антиподами. Но при всех различиях стиля и жанра они близки на философско2историческом уровне. Это прослеживает2 ся на примере их главных произведений. Ключевые слова: Пастернак, Шолохов, «Доктор Живаго», «Тихий Дон», Нобелевская премия.

Novels about Revolution through the Prism of Historiosophy («Doctor Zhivago» by B. Pasternak and «And Quiet Flows the Don» by M. Sholokhov) M. A. MAKSIMOV (THE A. S. GRIBOEDOV INSTITUTE OF INTERNATIONAL LAW AND ECONOMICS)

B. Pasternak and M. Sholokhov are considered as antipodes in the history of Russian literature. But despite of all the differences in style and genre they are close on the philosophical and historical level. This can be traced by the example of their major works. Keywords: Pasternak, Sholokhov, Doctor Zhivago, And Quiet Flows the Don, Nobel Prize.

П

астернак и Шолохов считаются антипо> дами в истории русской литературы. У Пастернака все творчество пронизано осознанием «выпадения» из идеологической конструкции советской литературы. Он был далек от литературной борьбы современни> ков, никогда никого не критиковал. Биогра> фия Шолохова противоположна пастерна> ковской. Несмотря на то что в «Тихом Доне» главный герой не приходит к красным, Шо> лохов смог сохранить репутацию классика советской литературы. Третий том «Тихого Дона» был разрешен самим Сталиным1, по> сле чего отечественная критика приняла произведение и его автора. В отличие от Па> стернака Шолохов позволял себе регулярно критиковать коллег>писателей. Оба литератора являются лауреатами Но> белевской премии. Но случилось так, что ис> тория с присуждением премии столкнула их друг с другом. В октябре 1958 г. стало известно, что Пас> тернак почти наверняка получит высокую

награду. Ходили слухи, что премию могут разделить между двумя претендентами. 21 октября два отдела ЦК КПСС (культуры и агитации и пропаганды) создали документ, один из пунктов которого гласил: «Если т. Шолохову М. А. будет присуждена Но> белевская премия за этот год наряду с Пас> тернаком, было бы целесообразно, чтобы в знак протеста т. Шолохов демонстративно отказался от нее и заявил в печати о своем нежелании быть лауреатом премии, присуж> дение которой используется в антисовет> ских целях»2. Комитет принял решение в пользу Пас> тернака. В апреле 1959 г. обиженный Шолохов, на> ходясь во Франции, в интервью парижской газете высказался крайне резко о «Докторе Живаго» и о поэтическом творчестве Пас> тернака: «Коллективное руководство Союза советских писателей потеряло хладнокро> вие. Надо было опубликовать книгу Пастер> нака «Доктор Живаго» в Советском Союзе

* Максимов Максим Александрович — аспирант кафедры истории журналистики и литературы Института международного права и экономики им. А. С. Грибоедова. Тел.: +7 (495) 796>91>50, доб. 336. Эл. адрес: maximus1@inbox.ru


2010 — №3

вместо того, чтобы запрещать ее. Надо было, чтобы Пастернаку нанесли поражение его читатели, вместо того, чтобы выносить его на обсуждение. Если бы действовали таким образом, наши читатели, которые являют> ся очень требовательными, уже забыли бы о нем. Что касается меня, то я считаю, что творчество Пастернака в целом лишено ка> кого>либо значения, если не считать его переводов, которые являются блестящими. Что касается книги «Доктор Живаго», руко> пись которой я читал в Москве, то это бес> форменное произведение, аморфная масса, не заслуживающая названия романа» (цит. по: Васильев, 2002: 3). В 1965 г., когда академики присудили пре> мию Шолохову, идеологам КПСС пришлось выходить из трудного положения. Несмотря на то что нобелевские лауреаты премии в об> ласти литературы и сама премия регулярно подвергались жесткой критике, партийная пропаганда предпочла забыть об этом, и по> явилась формулировка, что присуждение премии Шолохову — справедливое призна> ние творчества выдающегося писателя. Противопоставление двух литераторов было в 50>е годы характерно не только для СССР, но и для западных критиков. В Ита> лии, где романы «Тихий Дон» и «Доктор Живаго» появились в течение одного месяца 1958 г. (первый перевод «Тихого Дона» вы> шел еще в 1945>м, но был значительно сокра> щен), критик>коммунист Карло Салинари писал: «Эти два писателя являются антипо> дами... Прибегая к невероятным преувеличе> ниям, утверждали, что роман («Доктор Жи> ваго». — М. М.) — самый большой роман столетия, однако никто не взял на себя труд объяснить, почему это так. Говорили, что эта книга «объясняет сами истоки человеческой свободы». Вокруг «Доктора Живаго» преж> де всего была устроена скандальная кампа> ния… Пастернак рассматривает события и душевные состояния с точки зрения мисти> ческого индивидуализма, в то время как точ> ка зрения Шолохова покоится на прочных исторических началах…» (Быков, 2007: 767). В романе Пастернака критику больше всего

Русский мир

141

понравился «хороший деревенский воздух», однако он не увидел в нем исторической правды. Шолохов, по его мнению, изобра> жая своего героя раздавленным, склонен признать неизбежным то, что его раздавило, и, приводя его к жизненному краху, усмат> ривает в этом расплату за неправильный вы> бор. Пастернак, приводя Живаго к финалу даже более плачевному, оправдывает его, а не эпоху. Пьер Дюн, приветствуя в «Нувель литтерер» французский перевод «Доктора Живаго», напротив, отдал предпочтение ро> ману Пастернака: «Отказавшись принести свою индивидуальность поэта в жертву иде> ологии, Пастернак выступил как защитник свободы творчества, представляющий вели> кое поколение русских писателей, запре> щенных или обреченных на забвение в собст> венной стране» (Быков, 2007: 768). Но никто из критиков и литературоведов того времени не заметил, что два главных творения Пастернака и Шолохова не нахо> дятся в таком же диссонансе, как личности их создателей. Лишь в последние годы стало ясно, что в творческом плане фигуры Шолохова и Па> стернака разъединяет не столько историо> софия, сколько фокус авторского взгляда. «Тихий Дон» — роман объективный в луч> шем смысле этого слова. За это писателя критиковали рапповцы, обвиняя в классо> вой неопределенности. Авторская позиция в произведении неоднозначна, но это не рав> нодушие, а взгляд на уровне художествен> ной гениальности с высоты понимания исто> рических процессов. Шолохов не мешает персонажам жить собственной жизнью. Об> ладая даром родственного перевоплощения, он растворяется в каждом из своих героев и предоставляет им свободу действий и мыс> лей. «Доктор Живаго» — творение не эпиче> ского характера, а лирического: все события пропущены через сознание Юрия Живаго. Англицист и переводчик Д. Урнов писал: «Роман написан не только о Живаго, однако он написан ради Живаго, чтобы показать драму такого современника революционной эпохи, который революции не принял» (Ур>


142

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

нов, 1988). Таким образом, «Доктор Жива> го» — произведение очень субъективное. В близости героя к чувствам и мыслям само> го автора (при всем том, что надо помнить о недопустимости отождествления писателя и плода его фантазии) сомневаться не при> ходится. Автобиографичность доктора Жи> ваго — и не столько внешняя, событийная, сколько внутренняя, духовная — очевидна. Не скрывал этого и сам Пастернак. Все это если и есть у Шолохова (впрочем, как у каж> дого писателя), то в гораздо более скрытом, латентном состоянии. Еще одна важная особенность заключает> ся в том, что у Пастернака эпические карти> ны революции и гражданской войны хотя и выразительны, но составляют лишь пери> ферию романа. Идея противостояния лично> сти глобальному историческому событию ставит художника перед необходимостью не столько «понизить» это событие, сколько решить другую задачу: усилить личность, «взбунтовавшуюся» против истории. От> сюда лиричность повествования и ассоциа> тивность. События истории преломляются через сознание основного персонажа с ав> торским комментарием и лишь изредка при> обретают объективный характер (история с Косых и некоторые другие эпизоды). Пас> тернак по своей художественной манере близок к символистам. Трагедия личности, попавшей в жернова истории, составляет и основной сюжет шо> лоховской эпопеи. Другое дело, что у Шоло> хова очень конкретные, сочные, полнокров> ные зарисовки жизни и быта казачества раз> личных исторических периодов придают этой трагедии эпический характер. Шоло> хов — художник реалистического толсто> вского направления. Но объективно при всей несхожести пи> сательской манеры и избранного жанра (эпопея у Шолохова и ассоциативная проза поэта у Пастернака) Шолохов и Пастернак близки на философско>историческом уров> не. У обоих основная тема — историческая судьба России. Разрушительным антигуман> ным силам революции в «Докторе Живаго»

2010 — №3

противостоят семья, родной дом. Схожий мотив есть и у Шолохова. Его главный герой также живет с тягостным ощущением, что сначала мировая, затем братоубийственная гражданская войны выбили жизнь из при> вычной нормальной колеи, Мелехов мечтает о возвращении домой, к своей семье, кото> рая тоже, как и для героя Пастернака, ока> зывается важнейшей ценностью. Оба писателя видят в своих героях вопло> щение национального характера, оказавше> гося в трагических условиях ХХ столетия. Отсюда и ряд близких идей (неприятие войн) и даже аналогичные сцены (описания того, как в гражданскую войну жестокость одних порождает жестокость других). И здесь Шолохов, как ни в чем другом, близок к Па> стернаку, а Григорий Мелехов — к Юрию Живаго. Существует и очевидное сходство жен> ских образов — в первую очередь Аксиньи и Лары. Две сильные женщины, испытавшие в юности унижения и насилие, восстают про> тив нравов общества. Они идут за своими мужчинами, испытывают боль и муки из> за невозможной любви и руководствуются в поступках не предрассудками, а своими внутренними понятиями чести и совести. Оба художника являются мастерами созда> ния пейзажа. Даже редколлегия «Нового ми> ра», отвергая «Доктора Живаго», отмечала: «Есть в романе немало первоклассно напи> санных страниц, прежде всего там, где Вами поразительно точно поэтично увидена и за> печатлена русская природа» (Агапов, Лавре> нев, Федин, Симонов, Кривицкий, 1958: 2). Наконец, в обоих произведениях, хотя и в разной степени, присутствуют христианские и мифологические образы. Так, ряд ученых выявляют тесную связь художественной мысли Шолохова с народным православием, которое понимается как особое преломле> ние общехристианского вероучения, не все> гда соответствующее церковным догмам. Исконная зависимость казака от земли, едва ли не полная растворенность в природе, на> родное мифотворчество — устойчивые чер> ты такой религиозности. В то же время хри>


Русский мир

2010 — №3

стианство Пастернака — тоже какое>то вне> церковное. Здесь подошло бы определение «христианин вне конфессий». Только если у Шолохова эти мотивы завуалированы, то у Пастернака религиозные параллели лежат почти на поверхности и ими пронизан весь текст. Их можно найти и в имени централь> ного персонажа — «Живаго», это, с одной стороны, слово «жизнь» — основная цен> ность, утверждаемая в произведении, с дру> гой — в церковнославянском тексте Еванге> лия есть выражение «Сын Бога Живаго» (Матф. 16: 16, Иоан. 6: 69), что позволяет ав> тору придать роману сакральный смысл (Агеносов, 1995: 212). И в отношениях Жива> го с Ларой — Христос и Магдалина, и в сти> хотворениях семнадцатой главы, и во мно> гом другом. Таким образом, Шолохов и Пастернак в философско>мировоззренческом аспекте двигались в одном направлении. Несмотря на то что отечественная история всячески их разводила по разные стороны, оба писателя в своих произведениях провозглашали обще> человеческие идеалы, утверждали ценность жизни, красоты, любви и природы, отвергая идею насилия. Особенно когда насилие оп> равдывалось абстрактными формулами.

143

ПРИМЕЧАНИЯ 1

Это не помешало вождю опубликовать много лет спустя в 12 т. своего Собр. соч. письмо 1929 г. Ф. Кону о «грубейших ошибках и прямо неверных сведениях» о целой группе большевиков, описанных в эпопее. На письмо Шолохова с просьбой указать, что имеется в виду, генсек не ответил. 2 РГАНИ. Ф. 5. Оп. З6. Д. 61. Л. 52–53. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Агапов, Б., Лавренев, Б., Федин, К., Си> монов, К., Кривицкий, А. (1958) Письмо чле> нов редколлегии журнала «Новый мир» Б. Пастернаку // Литературная газета. 25 ок> тября. С. 2. Агеносов, В. В. (1995) Вечности заложник у времени в плену: Борис Пастернак и его ро> ман «Доктор Живаго» // Агеносов В. В. и др. Литература народов России XIX–XX веков. М. : Просвещение. Быков, Д. Л. (2007) Борис Пастернак. М. : Молодая гвардия. Васильев, В. (2002) Шолохов и Нобелев> ская премия: история вопроса // Литература. №23. С. 3. Урнов, Д. (1988) Безумное превышение сво> их сил // Правда. 27 апреля. С. 4.


144

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

ПРОБЛЕМЫ ФИЛОЛОГИИ, КУЛЬТУРОЛОГИИ И ИСКУССТВОЗНАНИЯ

Начало культурной ассимиляции Шекспира в России* Н. В. ЗАХАРОВ (МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ)** Статья посвящена проблеме ассимиляции и адаптации наследия Шекспира в России, которая происходила иначе, нежели в других не англоговорящих странах. Ключевые слова: Шекспир, шекспиризм, шекспиризация, культ Шекспира, Шекспир в России.

Beginning of the Cultural Assimilation of Shakespeare in Russia N. V. ZAKHAROV (MOSCOW UNIVERSITY FOR THE HUMANITIES)

The article covers the problem of assimilation and adoption of Shakespeare’s heritage in Russia, which had undertaken diverse courses in comparison with other non2English speaking countries. Keywords: Shakespeare, Shakespearianism, Shakespearisation, cult of Shakespeare, Shakespeare in Russia.

К

ультурная ассимиляция Шекспира по> разному происходила в неанглоговоря> щих странах Европы. Вхождение творчества Шекспира в русскую литературу было дли> тельным и противоречивым явлением. Дело даже не в том, что процесс укоренения шек> спировской драматургии был отягощен язы> ковым барьером, ведь такие национальные литературы, как французская и немецкая,

смогли воспринять уроки Шекспира гораздо раньше, и большинство первых переводов на русский язык были сделаны с французского и немецкого языков в прозе (т. е. шли к нам опосредованно, не с оригинала, а с перево> да, к тому же не отражавшего не только ме> лодику и фонетику английского языка, но и особенности шекспировского стиха). В ре> зультате неоднократного перевода, сначала

* Работа выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ, грант №08>04>12128 в). ** Захаров Николай Владимирович — доктор философии (Ph.D.), кандидат филологических наук, заместитель директора Института фундаментальных и прикладных исследований Москов> ского гуманитарного университета, академик Международной академии наук (IAS, Инсбрук), ученый секретарь Шекспировской комиссии РАН. Тел.: +7 (495) 374>75>95. Эл. адрес: nikol> tine@yandex.ru


2010 — №3

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

с английского на язык>посредник (француз> ский или немецкий), затем из поэзии в прозу или даже из чужого произведения в свое оригинальное сочинение, как в случае с Пушкиным («Граф Нулин», «Анжело»), возникал несколько видоизмененный текст, а то и вовсе не похожий на источник гибрид («Гамлет» Сумарокова). Затянувшийся процесс «обрусения» Шек> спира можно объяснять тем фактом, что русской литературе было необходимо прой> ти достаточно долгий самобытный путь раз> вития литературного процесса. Известно, что с возникновения письменности на Ру> си, после ее крещения в X в., русская словес> ность не только была христианской по сути, но в основном несла на себе печать церков> ного, а не развлекательного смысла. Русские летописи — наш вариант исторических хро> ник — хоть и относились к роду светской, нецерковной литературы, но были по суще> ству не литературными, а историческими текстами, хотя пропитанными глубоким по> этическим содержанием, фольклорными ал> люзиями и несомненно богатым образным языком. По>настоящему светская литерату> ра на Руси появляется уже после Никонов> ского раскола, она прошла сложный процесс становления, который продолжался вплоть до конца XVIII в. и был завершен появлени> ем романтиков в начале XIX в. Русская свет> ская литература, современная эпохе Шекс> пира, не была готова освоить шекспировские уроки. При сравнении русской и европей> ской литератур конца XVI столетия можно прийти к выводу, что или отечественная ли> тература «безнадежно отстала» (например, в результате трехсотлетнего татаро>мон> гольского ига), или имело место совершенно самобытное, не подчиняющееся общим пра> вилам развитие собственно русской линии литературного процесса. Принимаем во вни> мание последнее предположение и отмеча> ем, что 1>е послание Ивана Грозного Курб> скому написано в год рождения Шекспира, т. е. в 1564 г., и, несмотря на все достоинст> ва и силу воздействия витиеватого плетения словес, ясную систему аргументации, упо>

145

требление библейских цитат, выписок из священных авторов, проведение аналогий между русской и мировой историей, яркие личные впечатления авторов и язвительные языковые инвективы, многообразные ирони> ческие, поучительные и обличительные ин> тонации, тексты Грозного являются архаич> ными в сравнении с первыми произведения> ми Шекспира. Справедливости ради заметим, что усвое> ние шекспировского наследия другими ев> ропейскими народами также не прошло синхронно появлению его пьес. Даже если переводы текстов Шекспира появились во Франции и Германии раньше российских1, шекспиризации неанглоязычной литературы Европы предшествовали несправедливые упреки сторонников классицизма, клеймив> ших шекспировскую драматургию эпитетом «варварская». Так или иначе, но светская литература России восприняла творчество Шекспира лишь в постпетровскую эпоху, когда произошло постепенное выравнива> ние, ее синхронизация с основными евро> пейскими литературами. Существует немало гипотез о том, когда именно Шекспир появился на русской сцене, но все они остаются всего лишь противоре> чивыми догадками, практически не имеющи> ми документального подтверждения. Так, французский исследователь Андре Лирон> дель, автор книги «Шекспир в России» (1913), высказал предположение, что пере> работанные произведения английского дра> матурга могли быть занесены в Россию еще в XVII в., когда странствующие английские и немецкие актеры доходили на восточных рубежах до Риги (Lirondelle, 1912), но в со> став Российской империи Рига вошла только в 1711 г. Тем не менее исследователь пола> гал, что репертуаром бродячих театров мог воспользоваться пастор из немецкой сло> боды в Москве Иоганн (Яган) Готфрид Гре> гори (Johann Gottfried Gregory, 1631–1675). В 1672 г. при дворе Алексея Михайловича Грегори организовал первый в России театр, сам стал его режиссером, а в качестве акте> ров брал жителей немецкой слободы. Через


146

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

год он возглавил актерскую школу, где «ко> медийному делу» обучались 26 человек ме> щанских детей. Репертуар труппы Грегори преимущественно состоял из «потешных, радостных комедий». Возможно, не случаен тот факт, что, судя по дошедшим до нас сви> детельствам, обе английские пьесы из репер> туара этого театра не принадлежат перу Шекспира. Да и их английскую принадлеж> ность тоже можно поставить под сомнение: с малой вероятностью можно предполо> жить, что сюжет пьесы «Баязет и Тамерлан, или Темир>Аксаково действо» был заимст> вован у К. Марло, а источником «Эсфирь», кроме Библии, могла стать интерлюдия «The godley queen Esther», которую в 1594 г. разы> грывала труппа лорда Чемберлена (Lirondel> le, 1912: 25). Возможно, в постановке прини> мал участии сам Шекспир, поскольку начи> ная с 1595 г. он упоминается как лидер и совладелец «Lord Chamberlain’s Men», по> зднее переименованной в «Королевскую труппу Джеймса I». При желании в драма> тических коллизиях данных пьес усматрива> ются и более актуальные для современников аллюзии: в «Эсфири» — придворные интри> ги, а в истории победившего «великого вар> вара и кровопивца» Баязета Тамерлана — отклик на русско>турецкую вражду. Но шекспировский след пытались найти и в других пьесах, разыгрывавшихся на за> рождающейся русской сцене того времени. М. Н. Загоскин обнаруживал разительное сходство между шекспировским Фальста> фом и ассирийским солдатом Сусакимом из «Иудифи, или Олофернова действа» (1674) (см.: Загорский, 1947: 410). Со своей сторо> ны Н. С. Тихонравов усматривал сходст> во побочной интриги супружеской пары в «Артаксерксовом действе» «с некоторыми подробностями “Укрощения строптивой”» Шекспира (Тихонравов, 1898, Т. 2: 103). В немецкой труппе Иоганна Кунста (Кун> шта), дававшей публичные представления в московской «комедийной хоромине» при Петре Первом с 1702 по 1706 г., были актеры с английскими именами, но вряд ли когда> либо будет дан ответ на вопрос о том, восхо>

2010 — №3

дила ли или нет «Комедия о Юлии Кесаре» к одноименной пьесе Шекспира. Тем не ме> нее П. О. Морозов считал ее «отдаленным отголоском драмы Шекспира или другой ан> глийской обработки этого сюжета» (см.: Морозов, 1889: 259). Вместе с тем существовали свидетельства, носившие явно фальсифицированный харак> тер. Таковым, например, является утверж> дение актера И. Носова о том, что якобы в 1759 г. Ф. Г. Волков перевел и поставил в «Оперном доме» при Зимнем дворце «Жизнь и смерть короля Ричарда III» (Хро> ника русского театра Носова, 1883). По ле> генде, при составлении книги Носов пользо> вался утраченной «Историей русского теат> ра» И. А. Дмитревского (см.: Берков, 1948, Т. 67: 57). В результате истинный Шекспир впервые возникает в русской культуре как последст> вие петровских политических, экономиче> ских и культурных реформ. Шекспировские пьесы были среди других занесенных на оте> чественную почву капризными ветрами за> падных новинок (вместе с древнегреческими, древнеримскими, французскими, немецки> ми, итальянскими, испанскими и английски> ми авторами), чье творчество служило лите> ратурным фоном для недавно реформиро> ванной русской культуры. Попутно отметим, что процесс шекспири> зации протекал в России совсем не по тому сценарию, как это происходило в любой дру> гой европейской стране. Ведь почти все эти литературные новинки с Запада были не только новы для древнерусской культуры, но и вовсе чужды ей и не создавали традиции. Однако даже без связей с литературной традицией шекспировские зерна были выса> жены на благодатную почву русской культу> ры, часто с применением для этого админис> тративных и политических сил. В итоге по> добной, чаще насильственной, европеизации русская культура смогла выработать для се> бя совершенно новую просветительскую мо> дель, совмещающую в себе традиционный и инновационный подходы, которые будут актуальны на протяжении всего XVIII в.


2010 — №3

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

Освоение русской классической литерату> рой XVIII в. художественных открытий Шекспира проявилось в двух основных тен> денциях — «шекспиризации» и «культе Шек> спира» (см.: Луков, Захаров, 2008: 132–141). Для большинства русских писателей шекспи> ризация выразилась в подражании образцам, освоении тем, образов, мотивов, сюжетов — одним словом, поэтики гениального британ> ца, прочно освоенной в русском литератур> ном тезаурусе; для некоторых писателей увлечение Шекспиром («культ Шекспира») выразилось в переходе от шекспиризации к шекспиризму — конгениальному развитию шекспировского мировидения. Именно идея шекспиризма придала особое значение рус> ской литературе в общем процессе освоения художественных открытий Шекспира миро> вой культурой. Русский шекспиризм стал самобытным явлением, характеризующим освоение творческого наследия Шекспира иной национальной традицией. ПРИМЕЧАНИЕ 1

Полные собрания сочинений Шекспира на других европейских языках появились в следующем хронологическом порядке: на немецком (прозаические переводы К. М. Ви> ланда, 1762–1766 и И. И. Эшенбурга (Цюрих, 1775–1782); классический стихотворный пе> ревод А.>В. Шлегеля и Л. Тика, 1797–1833; вытесняющий его превосходный перевод при участии Ф. Боденштедта, Фрейлиграта и П. Гейзе, 1867–1871; И. Ф. Фосса, 1818–1829; Бенды, 1825–1826; Кернера, 1836; Бетгера, 1836–1837; Ортлеппа, 1838–1839; Келлера и Раппа, 1843–1846; Мольтке, 1865; Кауфмана, 1830–1836); на французском (все прозаиче> ские: Летурнера. 1776–1882; его же в ис> правлении Гизо, 1821–1822 и 1860–1862; Мишеля, 1839; Лароша, 1839–1843; Монте> гю, 1867–1872; лучший — сына Виктора Гюго, Франсуа>Виктора Гюго, 1859–1866, и др.); на датском (1807–1818, и лучший Лембке,

147

1845–1850); на итальянском (Микеле Леони, 1819–1822; прозаический Карло Рускони, 1831; Каркано, 1875–1882); на венгерском (1824; 1889–1892); на шведском (Гагберга, 1848–1851); на чешском (1856–1873); на гол> ландском (прозаический Кока, 1873–1880; стихотворный Бургердика, 1884–1888); на польском (перевод под ред. Крашевского, 1875); на финском (Каяндера, 1879 и позднее); на испанском (1885). По хронологии издания полных собраний сочинений можно с неко> торой долей условности судить о приблизи> тельном времени вхождения Шекспира в на> циональную культуру той или иной страны (см.: Венгеров, 2002). СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Берков, П. Н. (1948) «Хроника русского театра» Ив. Носова: (Страница из истории русского театроведения) // Уч. зап. Ленингр. гос. пед. ин>та им. А. И. Герцена. Кафедра рус. лит. Т. 67. С. 57–70. Берков, П. Н. (1964) Жизнь и творчество Н. М. Карамзина // Карамзин Н. М. Избран> ные сочинения : в 2 т. Т. 1. М. — Л. : Художе> ственная литература. Венгеров, С. А. (2002) Шекспир // Энцик> лопедический словарь Брокгауза и Ефрона. Мультимедиа — издательство «Адепт». Электр. изд. Загорский, М. Б. (1947) Шекспир в Рос> сии // Шекспировский сборник 1947 / ред. Г. Н. Бояджиев, М. Б. Загорский, М. М. Мо> розов. М. : Всероссийское театральное обще> ство. Луков, Вл. А., Захаров, Н. В. (2008) Культ Шекспира // Знание. Понимание. Умение. №1. Морозов, П. О. (1889) История русского театра. СПб. T. I. Тихонравов, Н. С. (1898) Четыре года из жизни Карамзина (1785–1788) // Соч. М. Lirondelle, A. (1912) Shakespeare en Russie. 1748–1840 (Étude de littérature comparée). Paris.


148

2010 — №3

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

«Сверхчеловеческое» и богочеловеческое в художественном диалоге Пушкина и Достоевского Ф. Б. ТАРАСОВ (ИНСТИТУТ МИРОВОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ИМ. А. М. ГОРЬКОГО РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК)* В статье исследуются точки пересечения в художественном представлении Пушкина и Досто2 евского духовных стратегий развития личности. Основы таких пересечений выявляются в ново2 заветных текстах. Ключевые слова: Пушкин, Достоевский, евангельский текст, сверхчеловек, скитальчество, двойничество, кенотизм, богоподобие.

«Superhuman» and Anthropomorphic in the Art Dialogue between Pushkin and Dostoevsky F. B. TARASOV (THE A. M. GORKY INSTITUTE OF WORLD LITERATURE OF THE RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES)

The subject of this article is research on the points of intersections of artistic views of Pushkin and Dostoevsky on the strategies of personal development. The essentials of such intersections are being revealed in New Testament texts. Keywords: Pushkin, Dostoevsky, Gospel texts, superhuman being, vagabond life, two2faced charac2 ter, kenosis, God2likeness.

И

мея дело в своем художественном твор> честве с реалиями невидимого внутрен> него мира человека и облекая их в объемные зримые образы, Пушкин, а вслед за ним и Достоевский проводят в этом мире четкое и ясное различение между онтологически противоположными полюсами и в тех случа> ях, когда на уровне их внешней проявленно> сти происходит кажущееся совпадение. Речь идет, с одной стороны, о подделывании го> ризонтальной стратегии жизнестроительст> ва под вертикальную, в котором двигате> лем восхождения к «вершине» оказывается «самовластное» стремление к надмирному возвышению с целью не войти «в царство вечное», а распространить собственное «царство»: горизонтальная направленность сохраняется, но при этом создается види> мость вертикальности. С другой стороны, это трезвое признание ничтожества собст> венных сил человека для преодоления, об> разно говоря, «земного тяготения», произ>

водящее впечатление формально горизон> тального движения, но являющееся необхо> димым условием подлинного восхождения «гор é», в котором «земное тяготение» пре> одолевается встречным движением — помо> щью «с той стороны». В кавказском стихотворном цикле Пуш> кина, столь ярко воплотившем именно вер> тикальную модель мира, есть стихотворение «Кавказ», как будто вписывающееся в об> щий контекст цикла. Горный пейзаж, точнее, ракурс, направление движения воспринима> ющего его взгляда, как удобное наглядное пособие помогают проиллюстрировать за> мещение вертикального онтологического вектора его «двойником». Это движение взгляда идет не вверх «во области заочны», а наоборот. Позиция собственного «я» уже установлена выше всего мира («Кавказ подо мною. Один в вышине…»), и оттуда описыва> ется восприятие того, что ниже: «Здесь тучи смиренно идут подо мной; <…> А там уж

* Тарасов Федор Борисович — кандидат филологических наук, сотрудник Института мировой литературы им. А. М. Горького Российской академии наук, член Союза писателей России, член Международной академии наук (IAS, Инсбрук). Тел.: +7 (495) 513>99>02. Эл. адрес: fbtara> sov@mail.ru


2010 — №3

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

и люди гнездятся в горах, / И ползают овцы по злачным стремнинам». Характерно, что для такого взгляда «гнездящиеся» люди и «ползающие» овцы чуть ли не приравнены друг к другу, напоми> ная прозвучавшее у Пушкина несколькими годами ранее в стихотворении «Свободы се> ятель пустынный…» уподобление «мирных народов» «стадам», «наследство» которых «из рода в роды / Ярмо с гремушками да бич». В подобном соединении позициониро> вания себя над миром (не важно, в каком масштабе) с одновременным принижением, умалением этого окружающего мира и про> сматривается механизм подделывания, о ко> тором было выше сказано. Имея в виду внутреннюю духовно>нравст> венную пружину этого механизма, С. Г. Боча> ров выделяет целый сюжет в русской литера> туре, идущий от Пушкина к Достоевскому, главная тема которого — «презрительная» (Бочаров, 2002): презрение и невозможность любви к ближнему как единственное «есте> ственное», «нормальное» состояние челове> ка на земле. Пушкин, отмечает исследо> ватель, в стихотворении «Наполеон» (1821) назвал тему, перешедшую впоследствии к Достоевскому, которую продублировал в прозаическом варианте, относящемся к Петру I, где сказано, что Петр не страшил> ся народной свободы, поскольку доверял своему могуществу и презирал человечество, возможно, более Наполеона. Петр и Напо> леон — на разных концах одного процесса вырождения свободы в презрение (Бочаров, 2002: 141, 142). Умаление человеческого до бестиарности, в том масштабе и контексте, который обо> значен у С. Г. Бочарова, звучит уже у Пуш> кина. Достаточно вспомнить ту самую «жиз> ни мышью беготню» в «Стихах, сочиненных ночью во время бессонницы», отозвавшуюся в известных репликах «подпольного» чело> века Достоевского об усиленно сознающей мыши. Да и открывающийся будущему само> званцу Григорию Отрепьеву в пророческом сне вид с башни на Москву с «кипящим» на площади народом вряд ли случайно герой

149

называет муравейником, как впоследствии и у Достоевского Раскольников захочет вла> сти над человечеством именно как над мура> вейником. Переход к художественно>философской категории бестиарности, о котором говорит исследователь, есть звено единой онтоло> гически закономерно разворачивающейся цепи. Пушкинское художественное созна> ние ее охватывало и, безусловно, фиксиро> вало. Именно Пушкиным ярко запечатлено в «Подражаниях «Аду» Данте» лукавство, смысл которого в том, что для утверждения на «надмирной высоте» нужно пасть, чем и удостоверяется ее ложный, двойнический характер. Поэтом описывается адская гора, подобная Арарату, той самой библейской горе, к которой после потопа пристал ковчег Ноя. Тогда я демонов увидел черный рой, Подобный издали ватаге муравьиной — И бесы тешились проклятою игрой: До свода адского касалася вершиной Гора стеклянная, как Арарат остра — И разлегалася над темною равниной. Схватили под руки жену с ее сестрой, И заголили их, и вниз пустили с криком — И обе сидючи пустились вниз стрелой… Порыв отчаянья я внял в их вопле диком; Стекло их резало, впивалось в тело им — А бесы прыгали в веселии великом.

Похожую картину создает Пушкин позд> нее в «Подражании Италиянскому», стоя> щем в каменноостровском цикле между по> этическим переложением молитвы св. Ефре> ма Сирина («Отцы пустынники и жены непорочны, / Чтоб сердцем возлетать во об> ласти заочны…») и стихотворением «Мир> ская власть», где речь идет о крестной смер> ти Христа на горе Голгофе. Как с древа сорвался предатель ученик, Диявол прилетел, к лицу его приник, Дхнул жизнь в него, взвился с своей добычей смрадной И бросил труп живой в гортань геенны гладной… Там бесы, радуясь и плеща, на рога


150

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Прияли с хохотом всемирного врага И шумно понесли к проклятому владыке, И сатана, привстав, с веселием на лике Лобзанием своим насквозь прожег уста, В предательскую ночь лобзавшие Христа.

Но еще до «Подражаний «Аду» Данте» и «Подражания Италиянскому» в «Борисе Годунове» Пушкин ту же картину описывает устами Григория, рассказывающего Пимену свой сон, ставший пророчеством о крахе са> мозванства. Москва, представшая «с высоты» «кипе> нием» народа, похожего на муравейник, от> зовется у Пушкина и «гнездящимся» людом в «Кавказе», и «ватагой муравьиной» бесов в «Подражаниях «Аду» Данте», и, наконец, «муравейником» Раскольникова в «Пре> ступлении и наказании» Достоевского. Вме> сте с тем смех толпы, указывающей на само> званца, — предвестник «проклятой игры» и хохота на дне ада. Таким образом, ложное восхождение, превознесение над миром — как самозванст> во — оборачивается в метафизическом про> странстве падением в «мрачную бездну», или в «пропасти глубокие», как называет Пуш> кин в набросках к замыслу «Адской поэмы» «море адское», на дне которого «ужасный сатана хохочет» — падением «вверх пята> ми», говоря словами, относящимися в по> следнем романе Достоевского к Дмитрию Карамазову (так названа одна из глав «Бра> тьев Карамазовых»). «Странствие» самоутверждающегося пад> шего естества возвращается на круги своя. Его итог — «хладный обморока сон», броса> ющий «на край горы» путника, погрузивше> го «взоры в бездну», с которым Пушкин в отрывке «Ты, сердцу непонятный мрак…» сравнивает «чуждое мысли человека» «ни> чтожество», т. е. небытие. Здесь, как гово> рится в одном из стихотворений кавказского цикла, «страшно и скучно». Глубинный метафизический смысл, выст> раиваемый общим пушкинским поэтическим контекстом, и был запечатлен Достоевским, когда он поставил рядом как эпиграфы к своему роману «Бесы» фрагмент из одно>

2010 — №3

именного стихотворения Пушкина и еван> гельский фрагмент об исцелении гадарин> ского бесноватого: «Тут на горе паслось большое стадо свиней, и бесы просили Его, чтобы позволил им войти в них. Он позволил им. Бесы, вышедши из человека, вошли в сви> ней; и бросилось стадо с крутизны в озеро и потонуло. Пастухи, увидя случившееся, побежали и рассказали в городе и по дерев> ням. И вышли жители смотреть случившееся и, пришедши к Иисусу, нашли человека, из которого вышли бесы, сидящего у ног Иису> совых, одетого и в здравом уме, и ужасну> лись. Видевшие же рассказали им, как исце> лился бесновавшийся» (Лк. 8, 32–36). Завершение этой смысловой перспекти> вы — как раз рассуждения великого инкви> зитора о принятии искушений, предлагае> мых диаволом Христу, когда диавол возво> дит Спасителя «на весьма высокую гору», чтобы показать Ему «все царства мира и сла> ву их» (Мф. 4, 8). Для приобретения славы «всех царств мира» нужно, по словам иску> сителя, пав, поклониться ему (Мф. 4, 9), пой> ти на тот метафизический жест, плоды кото> рого наглядно представлены в евангельском эпизоде о гадаринском бесноватом. Параллельно с изображением самовозвы> шения падшего человеческого естества как метафизических двойников «надмирных вы> сот» у Пушкина есть и образы сада>двойни> ка, и пира>двойника. В первом случае это таинственный сад в уже упоминавшемся сти> хотворении «В начале жизни школу помню я…» Погруженный в «великолепный мрак», он обладает «чудесными твореньями — бе> сов изображеньями», своей «волшебною красой» бросающими тень на душу. «Куми> ры сада» отчетливо противопоставлены «ве> личавой жене» со «строгой красой ее чела», «с очами светлыми, как небеса» и «полными святыни словесами». Завершение этой двой> нической перспективы, открывающее ее ду> ховное существо, — «Анчар» с очевидной «антирайской» образностью. В случае с пиром>двойником пушкинский контекст задает путь от «Вакхической песни» к «Пиру во время чумы». «Вакхическая пес>


2010 — №3

Проблемы филологии, культурологии и искусствознания

ня», годная быть, по выражению В. С. Не> помнящего, «гордым гимном просветитель> ства», изнутри «излучает темну ауру одино> чества» и, «проецируясь в «Зимнем вечере» на обыкновенную человеческую жизнь», «даже тему Дома заставляет горчить и отда> вать заброшенностью» (Непомнящий, 2001: 120). Более того, в «Пире во время чумы», вбирающем мотивы «Вакхической песни» и «Зимнего вечера» (там же: 123), пир в устах Священника обращается знакомой по «Под> ражаниям «Аду» Данте» и «Подражанию Италиянскому» («Как с древа сорвался преда> тель ученик…») картиной падения в бездну: Безбожный пир, безбожные безумцы! Вы пиршеством и песнями разврата Ругаетесь над мрачной тишиной, Повсюду смертию распространенной! <…> Подумать мог бы я, что нынче бесы Погибший дух безбожника терзают И в тьму кромешную тащат со смехом.

В евангельской притче, уподобляющей брачному пиру Царство Небесное, во «тьму кромешную», где «будет плачь и скрежет зу> бов», бросают человека, «одетого не в брач> ную одежду» (Мф. 22, 11–13). Под «одеж> дой» в притче, как уже отмечалось, «разуме> ются дела жизни», а быть «не в брачной одежде» означает из>за нечистой жизни лишиться благодати (Златоуст, 1993: 704). В Апокалипсисе этот смысл представлен как раз в «карамазовском» «двойническом» ва> рианте — в образе золотой чаши, «напол> ненной мерзостями и нечистотою блудодей> ства» «жены, сидящей на звере багряном» (Откр. 17, 3–4). В художественном творчестве Достоев> ского движение к этому метафизическому полюсу прорисовывается, начиная с ранних произведений (вспомнить хотя бы «пир вальтасаровский» в финале «Двойника») и вплоть до таких ярких примеров, как со> рванный свадебный пир в «Скверном анек> доте», или в последнем романе писателя: игуменская трапеза примирения, превра> щенная стариком Карамазовым в скандал и «содом» (причем брошенные Федором

151

Павловичем в «полемическом задоре» в ад> рес монахов упреки — «Вы здесь на капусте спасаетесь и думаете, что праведники! Пес> кариков кушаете, в день по пескарику, и ду> маете пескариками Бога купить!» — явное развитие записанной Пушкиным в «Table> talk» шутки: «Суворов наблюдал посты. По> темкин однажды сказал ему смеясь: «Видно, граф, хотите вы въехать в рай верхом на осе> тре»). И в рассказах, и в повестях, и особен> но в романах Достоевским будут детально проанализированы онтологические глубины столь выпукло изображаемого у Пушкина механизма связи самовозвышения и паде> ния, самооблачения в величественную «то> гу» и «наготы» «маленького человека», «об> лагодетельствования» человечества и пре> зрения к человеку, о чем речь впереди. По отношению к двойнической, призрач> ной, в подлинно вертикальной модели мира происходит обратное движение. «Заоблач> ная келья» часто представляется безнадеж> но недостижимой, и поэтому жизненный путь кажется совпадающим с выстроенным по горизонтали. Такую картину дает пуш> кинское четверостишие «Напрасно я бегу к Сионским высотам…»: Напрасно я бегу к Сионским высотам, Грех алчный гонится за мною по пятам… Так, ноздри пыльные уткнув в песок сыпучий, Голодный лев следит оленя бег пахучий.

В стихотворении используются образы из Священного Писания. С оленем сравнивает> ся в Псалтири человеческая душа: «Как лань желает к потокам воды, так желает душа моя к Тебе, Боже! Жаждет душа моя к Богу креп> кому, живому: когда приду и явлюсь пред лице Божие!» (Пс. 41, 2–3). Львом же име> нуются враги души: «Храни меня, как зеницу ока; в тени крыл Твоих укрой меня от лица нечестивых, нападающих на меня, — от вра> гов души моей, окружающих меня. <…> На всяком шагу нашем ныне окружают нас; они устремили глаза свои, чтобы низложить ме> ня на землю. Они подобны льву, жаждущему добычи, подобны скимну, сидящему в местах скрытных» (Пс. 16; 9–12).


152

ЗНАНИЕ. ПОНИМАНИЕ. УМЕНИЕ

Св. апостол Петр также прибегал к этому сравнению: «Итак смиритесь под крепкую руку Божию, да вознесен вас в свое время. Все заботы ваши возложите на Него, ибо Он печется о вас. Трезвитесь, бодрствуйте, по> тому что противник ваш диавол ходит, как рыкающий лев, ища кого поглотить» (Пет. 5, 6–8). И теперь Пушкин, используя эти биб> лейские образы, тем не менее говорит о тщетности порыва к «Сионским высотам», как будто в противоположность псалму: «Блажен человек, <…> у которого в сердце стези направлены к Тебе. Проходя долиною плача, они открывают в ней источники, и дождь покрывает ее благословением. При> ходят от силы в силу, являются пред Богом на Сионе» (Пс. 83, 6–8). Однако, как было показано выше при вы> явлении в произведениях Пушкина обще> го смыслового контекста, «источники» при прохождении «долиною плача» все же «в свое время» открываются. «Недоступная черта», по словам В. С. Непомнящего, пре> одолевается «с той стороны» (Непомня> щий, 2001: 159). Это происходит не только в «Пророке», которого имеет в виду в дан> ном случае процитированный исследова> тель. Если к томимому безверием, по выра> жению Пушкина, «мощная рука <…> с дара> ми мира не простирается из>за пределов мира», то к самому поэту такая рука прости> ралась. В этом отношении примечательна черновая редакция его стихотворения «