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SCHULKUNST Edition ZEICHNEN 2015/16


»Bitte ... zeichne mir einen Raum!« Aber ich kann doch gar nicht zeichnen. Ich habe aufgehört zu zeichnen, als ich die ersten Schritte versucht habe. »Wieso?« Die großen Leute haben mir geraten mit meinen Zeichnungen aufzuhören und mich mehr für die wichtigen Dinge im Leben zu interessieren. Frei nach »Le Petit Prince« von Antoine de Saint-Exupéry


Hans-Ulrich Obrist, Kurator


Robert Schad, Bildhauer


Pierrick Béraud-Sudreau, Schüler


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S.10 23 ZEICHNEN IM KONTEXT

S. 24 ZEICHNEN HEUTE

DIMENSIONEN DER GESELLSCHAFT

FORSCHUNG IN DER PRAXIS

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Zeichnen ist wichtig Marion v. Wartenberg

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Zeichnend die Welt verstehen Edwin Gahai

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Zeichnen eröffnet Räume Angela Murr

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Ich verorte mich – also bin ich Angela Murr

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»Hello World!« – ongoing drawing App my neverending Souvenir, Angela Murr Zeichnen digital – Chancen und Grenzen – Forschungsstand und Perspektiven, Prof. Dr. Monika Miller Was geschieht beim Zeichnen? Transformationen und Entwicklungen, Katja Brandenburger Von Graffito bis Manga, Marcel Mendler Streetart –  Öffentliche Spuren, André Huber I Tagging, Angela Murr Schöne bunte Welt – Collagen für groß­formatige Zeichnungen, Danielle Zimmermann Inszenierte Fotografie und Zeichnung, Jürgen Stöhr »Auge« – Kugelschreiberzeichnung, Petra Mihm Omas Lieblingssendung – Klassisches Portrait und ausdrucksvolle Mimik, Hedwig Maier Emotionen – Maske in Aktion, Angela Murr Portraits nach Erwin Pischel, Petra Mihm Clemens Schneider – Künstler und Erfinder, Ulla Köplin Raumschiff – Botschaft aus dem All, Petra Mihm zeichneNacht, Elke Schrieb Zeichnen in der Grundschule, Dr. Angelika Müller-Zastrau Grasspuren, Christian Schulz Tanz und Zeichnung – Polyphonie der ephemeren Spuren im Raum, Ninel Çam Zeichne mit deinem Körper – Tanzzeichen­, Martina Casel Zeichnungen präsentieren und ausstellen, Prof. Dr. Monika Miller Skulptur und Linie, Dieter Brunner Linie im Raum, Ricarda Denk / Tina Häberlein Parallelperspektive als Freihand­zeichnung, Andreas Papenfuß Ideenskizzen erschaffen Oasen – wie aus Skizzen Objekte werden, Dr. Angelika Müller-Zastrau


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INHALTSVERZEICHNIS

S.128 ZEICHNEN VERNETZEN

S. 192 205 ZEICHNEN ERLEBEN

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BILDENDE KUNST IM INTERMEDIALEN GESTALTEN

WAHRNEHMUNG IN DER VOGEL- UND WURMPERSPEKTIVE

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Architektur zeichnen – Vitra Campus – Vitra Design Museum

Design zeichnen – Deutsches Design Museum

Film zeichnen – ITFS – Internationales Trickfilm-Festival Stuttgart

Medien zeichnen – ZKM I Zentrum für Kunst und Medien­ technolgie Karlsruhe

 14 Seiten 104 Seiten   63 Seiten 14 Seiten 3 Seiten

Wir zeigen die Welt, Zeichnung für ­Zeichnung! – Urban Sketching in Stuttgart und anderswo, Heiko Fischer

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Architektur in Stuttgart und Ludwigsburg – Erste Schritte, Helmut Murr

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Joan Jonas: ­Zeichnung als ­visuelle Sprache, Jens Gebhart

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Glossar, Petra Mihm

S. 206 ANHANG

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Impressum

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Poster zur App: »Hello World!«


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S. 10 23 ZEICHNEN IM KONTEXT DIMENSIONEN DER GESELLSCHAFT


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Zeichnen im Kontext Dimensionen der Gesellschaft

ZEICHNEN IST WICHTIG

Liebe Leserinnen, liebe Leser, liebe Kunstpädagoginnen und Kunstpädagogen, Zeichnen ist eine einzigartige und weltweit verbreitete K ­ ulturtechnik. Sie spielte bereits lange vor der Erfindung der Schrift eine zentrale Rolle in der Menschheitsgeschichte, denken wir nur an die steinzeitlichen Zeichnungen in der El-Castillo-Höhle in Spanien, in der Höhle von Lascaux in Südfrankreich oder in den Drakensbergen Südafrikas. »Zeichnen« und »Zeichen« stehen in der menschlichen Kommunikation in einem elementaren Zusammenhang: Beides sind nonverbale Ausdrucksformen, die immer da besondere Bedeutung gewinnen, wo Sprache und verbaler Austausch nicht oder noch nicht möglich sind. Durch Zeichen und Zeichnen ist Verständigung möglich zwischen Menschen aus unterschiedlichen Ländern und Kulturen, mit Menschen, die bestimmte Beeinträchtigungen haben, sowie in Situationen, in der sprachliche oder lautliche Kommunikation nicht möglich sind. Bereits das Vorschulkind übt sich im Zeichnen und stellt damit seine Umgebung und die mit ihr gemachten Erfahrungen dar. In der Zeichnung drückt sich die Persönlichkeit aus; sie ist deshalb eine tiefgründige Ergänzung zum sprachlichen Austausch und fördert die Fantasie und die Kreativität. Beim »Kleinen Prinzen« von Antoine de Saint-Exupéry finden wir einen Dialog, der uns – leicht angepasst an das Thema »Zeichnen« – herausfordert: »Bitte … zeichne mir einen Raum!« –­ »Aber ich kann doch gar nicht zeichnen. Ich habe aufgehört zu zeichnen, als ich die ersten Schritte versucht habe.« »Wieso?« – »Die großen Leute haben mir geraten, mit meinen Zeichnungen aufzuhören und mich mehr für die wichtigen Dinge im Leben zu interessieren.«


Zeichnen ist wichtig Marion v. Wartenberg

Marion v. Wartenberg

Zeichnen ist wichtig, und Zeichnen ist Bestandteil des Bildungsauftrags der Schule. Der Kunstunterricht soll dabei auch neugierig machen auf mehr. Und gerade mit dem Förder­programm SCHULKUNST des Landes Baden-Württemberg leisten wir hierzu einen zusätzlichen Beitrag. Diese Handreichung zum Schwerpunkt »Zeichnen« möge allen Kunst­ erzieherinnen und -erziehern sowie vielen weiteren Interessierten vielfältige und kreative Anregungen für den Kunstunterricht und auch die eigene künstlerische Tätigkeit geben. Ich wünsche Ihnen viel Freude und eine anregende Lektüre. Mit freundlichen Grüßen

Marion v. Wartenberg Staatssekretärin im Ministerium für Kultus, Jugend und Sport des Landes Baden-Württemberg

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Zeichnen im Kontext Dimensionen der Gesellschaft

ZEICHNEND DIE WELT VERSTEHEN

Zeichnen ist politisch. Zeichner setzen sich mit der G ­ esellschaft ­auseinander, in der sie leben, und kommentieren sie. Den Irrtümern und Fehlentwicklungen nehmen sich insbesondere die Karikaturisten an – manchmal mit leiser Ironie, manchmal mit scharfem Sarkasmus. Und wenn die Verhältnisse kompliziert sind, dann blüht auch die Karikatur – das wissen wir spätestens seit der Französischen Revolution und dem Vormärz, als in Deutschland, Frankreich und Großbritannien satirische Zeitschriften g­ roßen Zuspruch fanden. Auch heute noch kommentieren Zeichner gesellschaftliche Entwicklungen, halten uns den Spiegel vor und stellen Verhältnisse in Frage. Gut so! Denn Zeichnen ist ein Ausdruck der Freiheit, die uns unsere D ­ emokratie gewährt. Es ist zugleich eine wichtige Methode die Welt zu erklären, uns auszudrücken und zu kommu­nizieren. Und auch wenn wir künftig statt mit Feder oder Blei­ stift öfter mit den Fingerspitzen auf einem Display zeichnen – der kommunikative Akt bleibt derselbe. In diesem Sinne sind Bildende Kunst und Intermediales Gestalten wichtige Bestandteile einer umfassenden kulturellen Bildung und eröffnen Schülerinnen und Schülern die M ­ öglichkeit, sich selbst und die Welt zu verstehen. Mit dem Förderprogramm Schulkunst und dem Zentrum für B ­ ildende Kunst und Intermediales Gestalten (ZKIS) stärkt das Land die künstlerische Bildung und bietet den Schulen die Gelegenheit, kreative Schülerarbeiten einer breiten Öffentlichkeit in Ausstellungen und künftig auch online zu ­präsentieren. Ebenso wichtig ist die Möglichkeit, Kunst­pädagogen und -erzieher auf diesem Weg in einen aktuellen Dialog einzubinden und sie weiterzubilden. Denn sie tragen dazu bei, den Schülerinnen und Schülern die Schlüssel­qualifikation Zeichnen zu vermitteln, mit deren Hilfe sie die


Zeichnend die Welt verstehen Edwin Gahai

Edwin Gahai

Vielschichtigkeit unserer Welt besser verstehen und Eindrücke und Empfindungen darzustellen lernen. Ich danke allen, die mit ihren Berichten zu diesem vielfältigen und lebendigen Band beitragen haben und wünsche allen Kunstpädagoginnen und -pädagogen Inspirationen für ihren Unterricht. Und mit dem Schweizer Maler und Grafiker Paul Klee, der gesagt hat »Zeichnen ist die Kunst, Striche spazieren zu führen«, freue ich mich auch über dieses spielerische Element im Zeichnen. Auf vergnügte Spaziergänge mit Bleistift, Feder und den Fingerspitzen.

Edwin Gahai Direktor des Landesinstitut für Schulsport, Schulkunst und Schulmusik Baden Württemberg (LIS)

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Zeichnen im Kontext Dimensionen der Gesellschaft

ZEICHNEN ERÖFFNET RÄUME LINIEN ALS UNIVERSELLES MEDIUM »Die Dinge zeigen sich mir bloß, wenn ich sie zeichne«, hat der Architekt Carlo Scarpa gesagt. Damit formulierte er den Gegenentwurf zu der Flut von digitalen Fotos und Selfies, die heute jede unserer Lebenssituation abbilden. Denn »zeigen« sich die Dinge in ihnen auch? Im Unterschied zu diesen Millionen von schnellen Schnappschüssen muss man für eine Zeichnung genauer hinsehen. In der Umsetzung auf ein Blatt Papier erschließen sich die Beziehungen von Räumen, Gegenständen und Menschen und der Zeichner entwickelt Vertrautheit mit seinen Zeichenobjekten. Er erkennt und versteht Zugehörigkeit, ordnet ein, gewichtet und sortiert. Auf diese Weise entwickelt der Zeichnende eine Haltung und verortet sich selbst. Carlo Scarpa, 1906 in Venedig geboren, war ein wichtiger Vertreter der von Frank Lloyd Wright beeinflussten organischen Architektur in Italien. Der Architekturzeichner prägte durch seine Entwürfe und Projekte, aber auch durch seine Lehrtätig­keit die Architektur des 20. Jahrhunderts. Bemerkenswert an Scarpas Schaffen waren sein Umgang mit historischer Bau­substanz und seine besondere Wertschätzung für die N ­ atur, japanische Architektur und Gartenkunst, sein subtiler Umgang mit vorgefundenen Orten, die Betonung von handwerklichen Traditionen und die hohe haptische Qualität seiner Materialien. Neben dem planerisch-konzeptionellen Ansatz und seinem tiefgreifenden handwerklichen Fach­wissen stützt sich Scarpas Arbeit insbesondere auf eine große Zahl von Handskizzen und Zeichnungen, denen er auch selbst eine besondere Bedeutung zumisst. Für unsere Schülerinnen und Schüler sind Zeichnen und Raumverständnis ebenfalls Schlüsselqualifikationen, die ihnen den Zugang zu vielfältigen Fragestellungen, Herangehensweisen und Konzepten eröffnen. Wer und wie bin ich? Wo bin ich? Wer ist noch bei mir und wie kommuniziere


Zeichnen eröffnet Räume – Linien als universelles Medium Angela Murr

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ich mit den Menschen, die sich mit mir in diesem Raum befinden? Diese Fragen bestimmen heute in hohem Maße die Entwicklung der Jugendlichen, und gute Antworten darauf geben ihnen Rüstzeug für das ganze Leben. Die Räume, in denen sie sich bewegen, sind heute sowohl konkrete, wie auch virtuelle und innere Räume. Was also sind diese Räume? Die ­konkreten Räume der Architektur? Die Räume unserer Phantasie? Träume, Gedanken, Ansichten, Facebook, das Weltall, das World Wide Web? Alles gilt, alles darf sein, überall finden wir Räume und Strukturen, die wir durch Zeichnen erfahren oder durch Bewegungen mit der Maus oder auf dem Touchscreen markieren können. Bildende Kunst und Intermediales Gestalten haben tausendfache Möglichkeiten für alle Schul­ arten und alle Klassenstufen, um diese Räume zu eröffnen.In der »Edition Zeichnen«, die jetzt vor Ihnen liegt, durch­wandern wir gemeinsam ein Gedankengebäude voller Ideen, Inspirationen und aktuellem Hintergrundwissen. Sie werden dabei schon bekannte Aspekte wieder entdecken, ­sie vielleicht aus neuen Blickwinkeln betrachten, aber auch auf noch gänzlich unbespielte Räume stoßen, die Sie mit Ihren Schüler­innen und Schülern in Besitz nehmen können. Hereinspaziert! Wir starten im Foyer, unserem offenen und hellen Eingangsbereich zu den Dimensionen unserer Gesellschaft. Hier findet jeder seinen Platz, denn die Schulkunst ist schon immer stolz darauf, alle mitzunehmen. In dieser Offenheit ist alles möglich, wir leben eine bunte und lebendige Vielfalt, sind neugierig, demokratisch und freiheitsliebend. Das Mobiltelefon am Anfang dieses Kapitels ist das S­ ymbol für unsere schnelle und direkte Kommunikation, für unseren Hunger nach Neuigkeiten und die Chance, ­Position zu b­ eziehen. Es symbolisiert aber auch neue Möglichkeiten, unsere Welt zu erkennen und sie zu steuern.

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Von hier aus geht es in die Werkstatt. Wir nehmen – wenigstens symbolisch – den Stift in die Hand und legen los. In unserem großen Kapitel »Zeichnen heute« stellen wir Fragen, finden Lösungen und zeigen Beispiele. Hier wird geforscht, ausprobiert und experimentiert. Hier ist Raum um ­Methoden und Werkzeuge zu testen, Ideen zu sammeln, sie weiterzuentwickeln, manchmal zu scheitern und dann weiterzumachen. In diesem Kapitel lesen Sie in aktuellen Forschungsansätzen und -perspektiven wie sich das Zeichnen entwickelt, wie es unsere Sicht auf die Welt verändern kann und dadurch selbst verändert wird. Hier kommen Forscherinnen und Forscher zu Wort, aber auch zahlreiche Kolleginnen und Kollegen, die direkt aus dem Schulbetrieb von ihren konkreten Erfahrungen im Unterricht berichten. Lesen Sie hier zum Beispiel über die Chancen und

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Zeichnen im Kontext Dimensionen der Gesellschaft

Grenzen des digitalen Zeichnens und die Möglichkeiten im Unterricht, aber auch über Streetart, Skulptur und Linie oder den Stuttgarter Künstler Clemens Schneider, der sein Zeichenpapier selbst herstellt. Und weil in unserer Werkstatt auch das große Regal mit den Büchern und Ordnern steht, möchten wir Sie hier gleich noch auf unser Online-­ Archiv aufmerksam machen. Über die Webseite des Zentrums für Bildende Kunst und Intermediales Gestalten (www.lis-zkis.de) haben Sie Zugriff auf Tausende von Zeichnungen zu vielen Themen unter­schiedlicher Zeit­ epochen, die das Zentrum seit 2009 sammelt und dort – sinnvoll ­verschlagwortet – zugänglich macht. ab Seite 128

»Zeichnen vernetzen«, unser drittes Kapitel, nimmt Sie dann mit an unsere Tafel im E ­ sszimmer. Hier haben wir alle versammelt, mit denen wir d­ en Austausch suchen, die u­ nser Thema bereichern und es öffnen. Architektur, Design, Film und Medien – sie alle profitieren von der Bildenden Kunst und geben uns diese Stärke auch wieder zurück. Wir nützen einander und stützen uns gegenseitig in diesem ständigen Austausch. Wir freuen uns deshalb sehr, in diesem Band mehrere Aufsätze aus Museen und von Designern p­ räsentieren zu können, unter denen ich nur das Vitra Design Museum nennen möchte, das auch sehr interessante Schüler-­Workshops zum Thema Zeichnen anbietet. Und wenn Sie jetzt den Eindruck haben, dass unser Symbol für dieses K ­ apitel – die Baumstruktur – auch wie Synapsenleitungen in einem Gehirn aussieht – dann liegen Sie richtig.

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Und schließlich steigen Sie nach oben ins Turmzimmer, das uns einen grandiosen Rundum-­Blick ermöglicht. Wir erweitern unseren Horizont, blicken in die Welt und ­erleben, wie unsere ­Arbeit wirkt und welche Möglichkeiten sie eröffnet. Hier finden Sie unter anderem einen Bericht über die ­amerikanische P­ erformance- und Videokünstlerin Joan Jonas, die in diesem Jahr auch auf der Biennale in V ­ enedig ausstellen wird. Der Blick in die Welt – bei Joan Jonas kann das auch der Blick nach Innen sein, in die ureigensten Räume unserer Träume und Wünsche. Hier endet dann unser Rundgang durch unsere Sammlung zum Thema Zeichnen. In der Sie große, übergreifende Themen ebenso finden wie kleine, praktikable Ideen, in der wir zusammengetragen haben, was aus unserer Sicht wichtig und aktuell ist, und gute Möglichkeiten b­ ietet, mit Schülerinnen und Schülern spannende Themen und E ­ ntwicklungen zu diskutieren und zu bearbeiten. Denn unsere Räume erweitern sich, wir dringen in immer neue Gegenden vor, von denen wir uns vor fünf oder zehn Jahren kaum vorstellen konnten,


Zeichnen eröffnet Räume – Linien als universelles Medium Angela Murr

dass es sie gibt. Wer hätte zur Jahrtausendwende gedacht, dass wir uns heute in sozialen Netzwerken präsentieren und uns praktisch mit der ganzen Welt befreunden können, Nachrichten in Sekunden durch Tweets oder per WhatsApp ihren Weg rund um den Globus finden, wir per Google Maps nach Shanghai reisen und uns mit einer Kamera Kunst virtuell ins Wohn­ zimmer holen können. Wir können in unseren Wohnräumen mit Hilfe von Apps Licht, Heizung und Türschlösser kontrollieren und mit H ­ ilfe von Angela Murr Augmented Reality Räume besiedeln und zu uns holen. Auch für diese Räume – für neue Netzwerkstrukturen, polyvalente Räume und Grenzen, die fließend werden und aufbrechen – brauchen Schülerinnen und Schüler Schlüsselkompetenzen. Um diese Räume wahrzunehmen, zu verstehen und zu besiedeln. Damit sich uns diese Räume im Sinne von Carlo Scarpa »zeigen«, damit wir sie uns durch Zeichnen öffnen können. Eine neue Möglichkeit hierfür, zu der wir Sie alle herzlich ­einladen, ist unsere neue App »Hello World!«, mit deren Hilfe man sich auf mehreren Ebenen – im Netz und konkret vor Ort – bemerkbar ­machen und S­ puren hinterlassen kann (Seite 26). Zeichnen und Raumverständnis – zwei wesentliche Elemente im Kunst­ unterricht – sind somit Schlüsselkompetenzen für die Entwicklung unseres Denkens und Lernens. Mit dem Zeichenstift in der Hand denken wir. Erkunden, verorten und formulieren das Leben und eröffnen dadurch neue Sichtweisen und Chancen. Linien werden zum universellen M ­ edium unserer Welt und zum Leitmotiv dieser Edition. Auf unserem Cover reicht Ihnen eine Linie symbolisch die Hand und begleitet Sie auf Ihrem individuellen Weg durch die Edition. Viel Freude beim Entdecken!

Angela Murr Bildhauerin und Leiterin des Zentrums für Bildende Kunst und Intermediales Gestalten (ZKIS)

Foto: Raphael Dörk

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Zeichnen im Kontext Dimensionen der Gesellschaft

ICH VERORTE MICH ALSO BIN ICH RAUMVERSTÄNDNIS IST EINE SCHLÜSSELKOMPETENZ FÜR DAS LERNEN UND LEBEN IM GLOBALEN ZEITALTER

In der »Edition Zeichnen« hat der Raum im Allgemeinen einen besonderen Stellenwert eingenommen. Raumverständnis wie auch Medienbildung sind interdisziplinär ausgerichtet und sollten grundsätzlich sinnvoll als Konstanten in unsere Kulturtechniken eingebunden werden. Die Raum- und Medienkompetenz sehe ich als eine fächerübergreifende Grundlage für Lebens- und Arbeitschancen von Jugendlichen. Somit wird die Wahrnehmung von Räumen und der Umgang mit räumlichen Strukturen eine zentrale Bildungsaufgabe über das Schulfach Bildende Kunst hinaus. Im Folgenden ergreife ich die Möglichkeit, die Dimension des Schulkunst-Themas Zeichnen dieser Ausgabe mit einem dringenden und mir besonders am Herz liegenden Aspekt zu vernetzen und zu vertiefen.


Ich verorte mich – also bin ich Angela Murr

Der Kunstunterricht fördert das Denken in digitalen und realen Räumen. Die Wiederentdeckung des Zeichnens in den vergangenen Jahren ist deshalb ein sehr erfreuliches Signal. In ähnlicher Weise kann die Entwicklung eines guten Raumverständnisses bei Schülerinnen und Schülern auch auf ihre Fähigkeiten in anderen Schul­ fächern und im Leben ausstrahlen. Die Beschäftigung mit dem Raum erweitert die motorischen Fähigkeiten und den Handlungsraum, verändert Situationen und Anordnungen und ermöglicht es uns Wissen zu beschaffen, uns zu konzentrieren und zu präsentieren. Mit dem Verständnis von Räumen erleben wir neue Technologien und verändern unsere Gesellschaft. Raumverständnis bedeutet heute, sich sowohl in den virtuellen wie in den realen Räumen der Welt bewegen zu können. Weil sich im Zuge der Fortentwicklung der Informationstechnologie die Formen der Raumwahrnehmung generell verändern, und zugleich die Raumwahrnehmung von Jugendlichen unter entwicklungspsychologischen Gesichtspunkten eine spezifische Thema­ tisierung erfordert, wird die Förderung der Raumkompetenz zu einer pädagogischen beziehungsweise didaktischen Aufgabe. Schon immer haben sich Raumverständnisse verändert. Seit der Antike fasziniert vor allem Philosophen und Theologen die Beziehung zwischen dem Individuum und der Welt, das heißt, der Zeit und dem Raum im Bezug zur gesellschaftlichen Situation in der jeweiligen Epoche. In der Literatur zur Raumtheorie wird heute zwischen vier Raumauffassungen unterschieden, die im modernen Bewusstsein nebeneinander bestehen: In der Idee vom absoluten Raum werden Raum und Körper dualistisch konzipiert, der Raum wird als von Beobachtern, Objekten sowie physikalischen Abläufen unabhängiger Behälter verstanden. In der Idee des Relativen Raums ist der Raum das strukturelle Resultat der relativen Lagen der Körper zueinander; der Leib ist Garant der Erfahrung räum­ licher Qualitäten. Der Relationale Raum ist ein netzartig-poly­ zentrisches Relationengefüge, ein gleichzeitiges Nebeneinander materieller Stellen, wohingegen der topische Raum aus Japan auf einen sozial erlebbaren Raum abzielt und die Trennung von Leib und Materie aufhebt. In unserer Gesellschaft hat die relationale und topische Raumvorstellung an Bedeutung gewonnen, da Räume in unserem Alltag zunehmend als variabel und als Struktureffekt wechselnder Vernetzung erlebt werden und sich durchdringen. Für diese Akzentuierung unserer Raumerfahrung ist der Entwicklungsstand der Medien- und Informationstechnologie und die Weiterentwicklung des Internets von großer Bedeutung. Unser heutiger Lebensraum wird zunehmend durch die

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informationstechnische Verknüpfung verschiedener Bereiche der Umwelt geprägt. Zum einen betrifft dies die globale Verfügbarkeit von Informationen und die Distanzunabhängigkeit direkter Kommunikation: Durch Liveübertragungen können wir von unterwegs oder zuhause aus Sportereignisse, Terroranschläge oder Naturkatastrophen mitverfolgen. Skype und FaceTime ermöglicht es uns, kostenlos Freunde aus der ganzen Welt zu sehen und mit ihnen zu sprechen. In Apps, Blogs, Suchmaschinen und freien Enzyklopädien wie Wikipedia finden wir viel schneller speziellere Antworten auf unsere Fragen als in herkömmlichen Nachschlagewerken. Zum anderen ist die Nutzung dieser Technologien von unserem eigenen Aufenthaltsort unabhängig: Wir können jederzeit und überall unsere Lieblingsmusik hören, eine Französischlektion üben oder uns zum Beispiel über unseren Aufenthaltsort in Form einer Fotografie mit Verortung zeigen. Die Mobilfunktechnologie ermöglicht es uns, von jedem Ort der Welt aus den öffentlichen Raum des Internets zu betreten und Informationen zu beschaffen, zu senden und darzustellen. Dadurch verschränkt sich der öffentliche Raum im Internet mehr und mehr mit dem öffentlichen Raum realer Umgebungen. Die Idee einer solchen Verschränkung wird allerdings erst dadurch plausibel, dass überhaupt das Internet als ein Raum im Sinne des relationalen Raumbegriffs wahrgenommen wird. über die Verlinkung von Webseiten, Blogs, Datenbanken und Platt­ formen entsteht eine Kartierung. Dabei fällt auf, dass viele Begriffe aus dem Internet mit räumlichen Metaphern besetzt sind, darunter etwa Global Village, Chat-Room, MySpace, Safari oder Internet Explorer. Auch der Begriff »Surfen« ist mit der Assoziation verbunden, dass bei der Nutzung des Internets eine räumliche Distanz zurückgelegt wird. Web-Dienste wie Google Maps und Google Earth zeigen uns zudem bildlich eine räumliche Dimension auf, deren übernatürliche Perspektive unser Verständnis von Raum enorm erweitert. Wir können von Berlin nach New York fliegen und durch das geografische Informationssystem von Google Earth die Etappen besser sehen als aus der Perspektive eines Vogels. Durch GPS-Technologie lassen sich Fotos einer Alpenwanderung schnell der Route zuordnen und in Google Maps visualisieren. Mit dem Verhältnis zum Raum modifizieren sich auch die sozialen Beziehungen. Medial vermittelte Kommunikation hält Beziehungen aufrecht und lässt den Freundeskreis fast rund um die Uhr erreichbar sein. Der Austausch mit alten und neuen Freunden ist sehr einfach geworden und trotz räumlicher Distanz bleibt der Kontakt bestehen. Dasselbe gilt für jene, die sich in der Welt bewegen: Durch den Austausch auf Blogs kann ihre räumliche Mobilität mit anderen geteilt werden. Kultur­


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Zeichnen im Kontext Dimensionen der Gesellschaft

geschichtlich beziehungsweise zeitdiagnostisch lässt sich die informationstechnologisch katalysierte Akzentuierung der relationalen Räumlichkeit mit der These eines generellen Paradigmenwechsel in Verbindung bringen, der auch die bildende Kunst betrifft: Es vollzieht sich eine »Wende zum Raum«, auch bezeichnet als »spatial turn«, der dem »iconic, linguistic und perfomative turn« nachfolgt. Sozialisation und Selbstfindung sind gerade im Jugendalter wichtige, komplementär aufzufassende soziale Prozesse. Dabei wird in modernen Gesellschaften von Heranwachsenden nicht ­nur die Einfügung in einen traditionellen sozialen Zusammenhang erwartet, sondern zugleich die Entwicklung eines hohen Maßes an Selbständigkeit und Individualität. Selbstfindung bedeutet, den richtigen Weg zwischen Abgrenzung und Integration zu finden beziehungsweise diese beiden Dimensionen zu einem Ausgleich zu bringen. Schule, Elternhaus und Orte der Freizeitgestaltung können als prägende Orte in der Jugend – und als Orte, die mit Selbstfindung und Identitätskonstruktion verknüpft sind – unter formalen und inhaltlichen Aspekten, also in Bezug auf Architektur und symbolische Bedeutung beobachtet, untersucht und ausgewertet werden. In der Pubertät fängt der Jugendliche an, sich seinen eigenen Raum zu schaffen, um sich von seiner Umgebung und seinen Eltern abzugrenzen und dadurch seine Persönlichkeit auszudrücken. Sein eigenes Reich wird Ausdruck seiner Selbstentwürfe: Welche Vorbilder sind an den Wänden abgebildet, ­wie ist der Raum farblich gestaltet oder wie stehen Bett und Tisch zueinander im Zimmer, das meist noch zu Hause bei den Eltern ist. Das Zimmer wird zur Rückzugshöhle oder Treffpunkt mit Freunden. Auch außerhalb sucht sich der Jugendliche neue Räume wie Diskotheken, FabLabs oder Vereine um sich auszuprobieren, zu äußern und identifizieren. Der beschleunigte Wandel einer von Globalisierung geprägten Umwelt stellt die Jugendlichen erneut vor Herausforderungen und zwingt sie damit auch zur Neuorientierung in digitalen Raumstrukturen. In dieser Hinsicht sind Jugendliche in einem öffentlichen Raum oft unbeobachtet auf sich selbst gestellt. Oft verfügen weder die Lehrer noch die Eltern über ausreichend eigene Erfahrung in diesem Bereich, geschweige denn über Kenntnisse neuester Verfahren im Web, die sich permanent und dynamisch weiterentwickeln. Im Zuge der Orientierung in digitalen Raumstrukturen verändert sich tendenziell auch die Struktur des Wissens und der Erinnerung. Entwicklungspsychologisch ist es interessant zu verfolgen, wie erlerntes Wissen im Gedächtnis strukturiert wird und wie Jugendliche damit umgehen. Aus der Entwicklungspsychologie

ist bekannt, dass menschliches Wissen in Netzwerken organisiert ist, in dem ähnliche Inhalte miteinander verknüpft sind. Aus der Lernpsychologie kennen wir die Loci-Methode als Gedächtnisstütze, die Eselsbrücken an Hand von Orten aufbaut: Für jeden zu merkenden Begriff wird ein Ort geschaffen, der sich an einer bekannten Route befindet, etwa auf dem Weg durch die Wohnung oder zur Schule. An diese Orte werden gedanklich Bilder der zu merkenden Begriffe geheftet. Mit einer bildhaften Vorstellung der Begriffe, die in einen vertrauten Zusammenhang gebracht werden, schaffen wir es spielend, uns über diese assoziative Ver­ netzung Wissen anzueignen und zu erinnern. Der jugendliche Nutzer am Computer kreiert durch Speicherung seines indivi­ duellen Wissens- und Informationsarchivs in öffentlichen Diensten, etwa auf Instagram, Pinterest oder Youtube und auch durch die kollektive Praxis des »tagging« ein individuelles, visualisierbares Netzwerk seines Gedächtnisses. Die Struktur der Vernetzung erlaubt es ihm, zu jeder Zeit in den Gestaltungsprozess einzugreifen, sein topographisches Netzwerk zu erweitern und umzustrukturieren. Die Gestaltung und Nutzung von konkreten Lebens- und Handlungsräumen hat für den Selbstfindungs- und Selbstver­ ortungsprozess auch früher schon eine große Rolle gespielt. Jedoch verändert sich im globalen Medienzeitalter der Bezug zu räumlichen Strukturen dadurch, dass zu den konkreten architektonischen Räumen virtuelle und digitale Räume hinzutreten, die sich auch miteinander vermischen können. Computergestütze Programme wie das App Augment 3D ermöglichen, die virtuelle Realitiät mit der Wirklichkeit zu kombinieren, das heißt hier stehen sich reale und virtuelle Objekte gleichwertig gegenüber. Der virtuelle Raum als »nicht-wirklicher« Ort ermöglicht es den Jugendlichen, schnell zum Produzenten von individuellen Inhalten zu werden und sich in einem allgemeinen, öffentlichen Raum darzustellen. Hier können sie ihren eigenen Raum gestalten. Hier können sie sich ihr Leben so einrichten, sich präsentieren und selbst inszenieren, wie sie möchten. Hier finden sie neue Freunde, können in unterschiedliche Rollen schlüpfen, sich erfahren und sind nie alleine. Zugleich können allerdings in dieser Gestaltungspraxis räumliche und zeitliche Grenzen beinahe beliebig verwischt werden. Als Kunsterzieherin stelle ich mir die Frage, inwieweit junge Menschen den »nicht-wirklichen« Raum genügend abstrahieren können, das heißt die Inhaltsstrukturen auf Wahrheitsgrad und Beeinflussungs­ intention abzuwägen und vorgegebene Raum-Strukturen zu hinterfragen. Ein weiterer Aspekt ist, dass viele jugendliche Benutzer in ihrer Gestaltung und Äußerung nicht selbst Bilder


Ich verorte mich – also bin ich Angela Murr

und Räume produzieren, sondern diese – meist nicht aus »open source« – aus dem Netz zusammensuchen und ihre Selbst­ konstruktion in einer Sampling-Form entwerfen. Vorgegebene Gestaltungsvorlagen werden benutzt, ohne die komplexe Netzwerkstruktur eines »Webspace« bewusst wahrzunehmen. Als Kunsterzieherin sehe ich es als notwendige Aufgabe an, Schüler darauf aufmerksam zu machen, dass damit keine kreativen Eigenleistungen vollbracht sind, weil die Zusammenstellungen sehr intuitiv und schnell, zumeist ohne kritische Reflexion vollzogen werden. Hinzu kommen weitere Risiken wie der naive Umgang mit Urheberrechten, die bedenkenlose öffentliche Preisgabe von Persönlichem sowie die Erzeugung einer nie mehr rückgängig zu machenden Spur im Internet. Darüber hinaus zeigt sich, dass in Zukunft die Web-Technologie immer mehr die Berufswelt auf einem globalen Markt und somit auch die Positionierung im Leben beeinflusst und bestimmt. In Plattformen wie Xing, LinkedIn oder Facebook stellen die Nutzer ihr Berufsprofil und ihr soziales Netzwerk dar und präsentieren sich so vielleicht ihren zukünftigen Arbeitgebern. Um sich als junger Mensch in digitalen Räumen sinnvoll zu bewegen, bedarf es eines geschulten und bewussten Umgangs, zu dem die Reflexion der eigenen Raumwahrnehmung ­einen wichtigen Beitrag leisten könnte. Der Bildungsauftrag des Kunstunterrichts kann vor diesem Hintergrund darin gesehen

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werden, neben einer Bildkompetenz auch Raumkompetenz zu vermitteln, das heißt zunächst die bewusste Wahrnehmung räumlicher Strukturen und ihrer Gestaltung zu intensivieren und zur Entwicklung eines entsprechenden Reflexionsvermögens in Hinblick auf Transferleistungen beizutragen. Im Schulkontext rückt der Kunstunterricht zeitlich in den Bildungsplänen immer mehr ins Abseits, tatsächlich könnte aber wohl durch die Vermittlung einer Raumkompetenz im Kunstunterricht ein nach­haltiger Mehrwert auch zur Förderung interdisziplinärer Kooperationen mit anderen Schulfächern entwickelt werden. Wenn Jugendliche in Räumen denken und lernen, kann Raumkompetenz in diesem Zusammenhang als eine Dimension von ästhetischer Allgemeinbildung begriffen werden, die insbesondere für die Entwicklung medialer und globaler Kompetenz ebenso wichtig ist wie die Bildkompetenz. Die Raumkompetenz kann in der Mathematik als Fähigkeit zu kognitiv-mentalen Prozessen der Raumerfassung und zur Entwicklung mentaler Modelle aufgefasst werden. Zum anderen umfasst die Raumkompetenz aber auch die Fähigkeit, Raum im Medium der Sprache zu beschreiben, sich sozusagen gedanklich im Raum zu bewegen. Übertragen auf die persönlichen und sozialen Raumerfahrungen im Leben gibt dies den Schülern die Möglichkeit, sich als Teil eines größeren Ganzen zu begreifen und aktiv und verantwortungs­ bewusst einzubringen. Angela Murr


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S. 24 ZEICHNEN HEUTE FORSCHUNG IN DER PRAXIS


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Zeichnen heute Forschung in der Praxis

»Hello World!« ongoing drawing app my neverending souvenir Ein nicht ganz symmetrisches Herz, grob in Baumrinde geschnitzt, darin zwei Buchstaben in ungelenken Großbuchstaben. So kennen wir Liebesbotschaften an Vorübergehende, in einem emotionalen Moment kurzentschlossen in den Baum geritzt. Sie sind Ausdruck unserer vielfältigen Kommunikation, ebenso wie eine sorgfältig von Hand kolorierte Lutherbibel, Einkaufszettel oder ein hundert­ seitiges Gesetzblatt. Und die Liebesbriefchen oder Nachrichtenzettel, die unter der Schulbank herumgereicht werden, sind sie nur Störungen und Abfall? Sind Graffitis einfach hingeschmierte Sachbeschädigung? Ob all diese Zeichen und Nachrichten immer und überall gut und wünschenswert sind, sei einmal dahingestellt. In jedem Fall sind sie Kommunikationsformen mit ganz eigenem Ausdruck. Sie sind Spuren, Botschaften, Kontaktaufnahme, Selbstbekenntnis, Fantasie. Das Hinterlassen einer Spur, das »sich bemerkbar machen« oder auch das »geheim bleiben« der Identität gehören dazu und sind Teil kindlicher und jugendlicher Entwicklung. Als solches sind Nachrichten auf Hauswänden und gekritzelte Botschaften Spuren unseres Lebens und unserer Gesellschaft. Zeichen hinterlassen ist dringend.

»Zeichnen ist dringend«, sagte uns Hans Ulrich Obrist in der kunsthalle baden - baden , die ich mit den jugendlichen Teilnehmern eines Design-Schüler-Workshops zur Inspiration besucht hatte. Den Workshop konnte ich mit Industrie-Designer Stefan Kettner und Design-Student Tobias Kehrein durch das Projekt kunst. klasse  1 der Stiftung Ravensburger Verlag realisieren. Der Titel des Workshops, den wir an der Landesakademie Schloss Rotenfels veranstalteten, lautete »Im Raum: hier bin ich?« und es ging darum, Ideen für einen Schulhof zu entwickeln, in dem die Schüler verschiedene Pausen-Bedürfnisse stillen können. Für die Schüler stand an erster Stelle das »Chillen« – für die Jüngeren bedeutete es hauptsächlich Herumtollen, für die Älteren mit Freunden zusammen sein, sich austauschen, Mädchen und Jungs hinterherschauen und sich selbst zeigen. Ein Projekt von Obrist auf Instagram inspirierte uns besonders, in dem er handgeschriebene Notizen auf Fotos dokumentiert. Der Filter des Fotoportals macht das geschriebene Wort automatisch zum »Souvenir«, die individuelle Spur wird durch Archivierung sofort zur Erinnerung. In der Workshop-Situation haben wir dann weiter gesponnen, wie wir die Vernetzung von zeichnen, bewegen, sich austauschen und zeigen weitertreiben können für ein Projekt, das lebendig bleibt und die Grenzen zwischen den digitalen und analogen Welten auslotet.

1: Workshop-Dokumentation »Im Raum: hier bin ich!« 2013/14: www.kunstklasse.com/2014/09/im-raum-hier-bin-ich Projekt-Dokumentation »Im Raum: wo bin ich!« 2009/10: www.kunstklasse.com/2012/09/im-raum-wo-bin-ich


Hello World! Angela Murr

Hans-Ulrich Obrist, Kurator

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Zeichnen heute Forschung in der Praxis

Unsere Kommunikation sieht heutzutage anders aus als früher – oft hinterlassen wir unsere Spuren in der raumübergreifenden Kommunikation der Social Networks. In unserer zunehmend technisierten Welt chatten und skypen wir und verbreiten unsere Nachrichten via Smartphone im Bruchteil einer Sekunde über die ganze Weltkugel. In den vergangenen Jahren hat sich so durch mobile Kommunikationsformen viel geändert – in den besten Fällen haben sich reale und digitale Welt miteinander verzahnt. Die aus den Ideen des Schüler-Workshops neuentwickelte Smartphone-Applikation »Hello World!« befasst sich mit genau diesem Thema. Eine Netzwerk-Plattform ermöglicht es, eine Spur in einem Raum zu hinterlassen, in dem sich Realität und digitale Welt treffen und überschneiden. Handschrift, Zeichen und Zeichnungen schaffen einen Fingerabdruck, der eine gezeichnete oder geschriebene Spur in einem digitalen Netzwerk visualisiert und den User zugleich verortet. Uns ist dabei bewusst, dass Kolleginnen und Kollegen womöglich pädagogische Einwände haben. Wir sehen den Vorteil unserer App im Entstehen eines neuen Kommunikationsraums, der bisher – ohne zur Sachbeschädigung aufzurufen – für unsere Zeichen und Nachrichten nicht zur Verfügung stand. Diese neuen Ebenen,

die reale und virtuelle Welt verknüpfen, wird es in der Zukunft unserer Schülerinnen und Schüler häufig geben. Wir können ihnen zeigen, wie sie dort Kontakt aufnehmen, Spuren und Souvenirs hinterlassen und kommunizieren können. An uns als Kunstpädagogen liegt es dabei, ihnen einen sinnvollen und bewussten Umgang mit dem neuen Medium beizubringen und sie anzuleiten, die Ebenen mit ihren jeweiligen Möglichkeiten zu verstehen und für ihre Kommunikation zu nutzen. Zeichnen ist weiterhin dringend – wir erweitern nur durch neue Techniken unsere Spielräume. Der Samen für unser Projekt »Hello World!« ist gesät. Die kleine Wurzel muss sich jetzt verzweigen und wachsen. Wir laden Euch und Sie herzlich ein, bei unserem Zeichen-Experiment mitzumachen, damit das Netzwerk viele individuelle Spuren erhält und miteinander verknüpft. Dafür sind dieser Edition ein Poster und Aufkleber mit QR-Codes beigefügt, die es ermöglichen, »Hello World!« selbst auszuprobieren. In der Programmierung steht »Hello World!« für ein erstes Ausprobieren der Thematik, für den Anfang eines im Laufe der Zeit wachsenden Projektes einer Kommunikation nach außen, die Spuren in der virtuellen und in der realen Welt ziehen kann. Angela Murr

Hello World!


Hello World! Angela Murr

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»HELLO WOR LD!« – SO GEHT’S Jeannine lädt sich die App »Hello World!« auf ihr Smartphone. Damit kann sie einen von drei speziell markierten QR-Codes einscannen, durch die sie Zugriff auf eine Zeichenfläche erhält, auf der sie skizzieren oder schreiben kann. Auf dem Nachrichtenbaum, der nach dem Scannen sichtbar wird, kann Jeannine entscheiden, wo sie ihre Zeichnung oder Notiz platziert will. Jeannine schreibt erstmal: »Hallo, wer ist da?« Wenn sie mit ihrer schriftlichen oder gezeichneten Spur zufrieden ist, kann sie sie abspeichern und in einen virtuellen Raum auf dem Nachrichtenbaum transportieren. Nun kommt Tim vorbei und scannt mit der »Hello World!«-App denselben QR-Code wie Jeannine. Er erhält ebenfalls eine Zeichenfläche und sieht sofort beim Start alle Nachrichten und Zeichnungen, die die Teilnehmer vor ihm hinterlassen haben. Er kann wählen, ob und mit wem er kommunizieren möchte. Plötzlich taucht im Display von Tims Smartphone ein weiteres Bild auf – eine Comicfigur. Sie kommt von Ayse, die sie soeben gezeichnet und abgespeichert hat. Jetzt kann Tim entscheiden, ob er auf die Frage von Jeannine reagiert oder an die Comicfigur von Ayse anknüpfen möchte. Spontan, ohne zu wissen wer skizziert hat, zeichnet Tim dann ein Fluggerät für die Comicfigur und speichert es ab. Wenn nun später Levin denselben QR-Code einscannt, sieht er die Skizzen und Nachrichten von Jeannine, Tim und Ayse, kann sie ergänzen oder antworten und so die entstandene Kommunikation erweitern. Alle Teilnehmer, die auf diese Weise ihre Zeichnungen und Nachrichten speichern, sind netzwerkartig in der »Hello World!«-Plattform miteinander verbunden. Durch immer mehr QR-Codes an weiteren Stellen können nicht nur Jeannine, Tim, Ayse und Levin ihre Spuren hinterlassen, sondern viele weitere Schülerinnen und Schüler an ganz verschiedenen Orten. Die Orte ihrer Spuren sind auf der digitalen Plattform, die mit Google Maps verknüpft ist, sichtbar. In jeder Region wächst ein individueller Nachrichtenbaum und zeigt die Aktivität der Schülerinnen und Schüler auf.

1.

Scanne einen der vielen verteilten »Hello World!« QR-Codes

2.

Entdecke ein spannendes Kommunikationsnetzwerk

Das Poster zur App finden Sie in der hinteren Klappe des Umschlags. »Hello World!« startet ab Schuljahr 2015/16

3.

Hinterlasse eine Spur und werde Teil dieses Netzwerkes

4.

Sende Grußworte in Netzwerken auf der ganzen Welt

»Hello World!« – Equipe

Design-Student und Interaktionsgestalter Stefan Kettner Industriedesigner und Spiele-Erfinder Angela Murr Bildhauerin und Leiterin ZKIS Daniel Zwarg Informatiker und Digital Media Artist Tobias Kehrein

Unterstützt durch das Programm ABC Art Business Coaching Akademie Schloss Solitude.


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Zeichnen heute Forschung in der Praxis

Zeichnen digital — Chancen und Grenzen Forschungsstand und Perspektiven Prof. Dr. Monika Miller

Das Aufwachsen mit Computer und Internet führt zu ein­ schneidenden Veränderungen im produktiven wie im rezeptiven ästhetischen Verhalten von Kindern und Jugendlichen (Kirchner 2000; Mohr 2005). Vor diesem Hintergrund der mediatisierten Umwelt der heutigen Kindheit sollte gemeint sein, dass mittlerweile die Nutzung technisch digitaler Medien zum festen Bestandteil des Faches Kunst gehört. Doch in der Praxis herrscht nach wie vor noch große Unsicherheit, was den Computereinsatz im

Kunstunterricht angeht. Vor allem geht es dabei um die Frage, ob es vernünftige fachdidaktische Konzepte gibt, bei denen nicht nur die technische Seite der M ­ ediennutzung im Vordergrund steht, sondern auch das ästhetische Ausdrucksvermögen der Kinder und dessen Förderung (Mohr 2013a, S. 81). Der vorliegende Beitrag thematisiert Ergebnisse aus der Forschung und Erfahrungen beim Einsatz digitaler und traditioneller Techniken im Kunstunterricht.


Zeichnen digital – Chancen und Grenzen Prof. Dr. Monika Miller

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Abb 1c: Moritz (7;9 J.), Haus, digital gezeichnet

DIGITA L E K I N DER Z EICH N U NG I M FORSCH U NGSFOKUS Im Forschungsprojekt »Kinderzeichnung und Computer« (1996– 2004) wurde das computergestützte bildnerische Tun von Vor- und Grundschulkindern beobachtet (vgl. von Criegern 1996; Steinmüller / Mohr 1998; von Criegern/Mohr 1999; Steinmüller 1999). Über einen Zeitraum von vier Jahren wurden Kinder im Alter von drei bis sieben Jahren aufgefordert am Computer wie auch mit herkömmlichen Mitteln zu zeichnen, um beide Zeichenweisen miteinander zu vergleichen. Aus diesem Projekt wurde auch die Studie von Anja Mohr »Digitale Kinderzeichnung« entwickelt (Mohr 2005). In einem weiteren Forschungsprojekt befasst sich Johannes Eucker in zwei Fallstudien ebenfalls mit dem bildnerischen Verhalten von Kindern am Computer (Eucker 1999). In beiden Studien geht man von der Annahme aus, dass das Aufwachsen mit Computer und damit verbunden der Gebrauch von Mal- und Zeichenprogrammen zu einschneidenden Veränderungen im produktiven wie im rezeptiven ästhetischen Verhalten von Kindern führt.

COM PUT ER- U N D PROGR A M MSPEZI FISCH E MÖGLICH K EIT EN DER DIGITA L EN BI LDPRODU KTION Die digitale Kinderzeichnung ist keinesfalls als eine »Ausdehnung« traditioneller Kinderzeichnung auf ein neues Medium zu betrachten. Computergenerierte Bilder weisen Merkmale auf, aufgrund derer sie sich von der herkömmlichen Kinderzeichnung unterscheiden. Eines der Merkmale ist die Distanz von zeichne­ rischer Bewegung und der Darstellung (von Criegern/ Mohr 1999, S. 253). Beim konventionellen Zeichnen ist eine unmittelbare Kontrolle des Auges über die Bewegungen der pinsel- oder stift­ führenden Hand gegeben, diese gibt es beim Zeichnen am Computer nicht. Zudem kommt es auch zu einer zeitlichen Verzögerung

von der eigentlichen, aktiv hinterlassenen zeichnerischen Spur – mit der Maus oder mit dem elektronischen Zeichenstift – bis zum Erscheinen der Spur auf dem Bildschirm. Die Bewegung auf dem Bildschirm und die Bewegung auf dem Pad sind niemals simultan, sondern müssen sukzessiv, d.h. abwechselnd und nacheinander, mit getrennten Blicken erfasst werden (Steinmüller/ Mohr 1998, S. 116). Allerdings liegt auch beim Zeichnen mit dem Bleistift der Blick des Zeichners nicht immer auf der Hand­bewegung. Auf Touchscreen-­Computern können die Kinder sogar wie mit herkömmlichen Mitteln zeichnen, sodass das Problem der Eingabe- und Erscheinungsverzögerung gar nicht mehr gegeben ist. Gravierender wirken sich allerdings programmspezifische Funktionen auf die kindliche Bildproduktion aus und beeinflussen diese in entscheidendem Maße: Stiftstärke und Farben verändern, verdoppeln, klonen, Flächen füllen, nutzen der Funktionen des Radierens und Rück­g ängig-Machens einzelner Schritte, chromatische Übergänge herstellen, teilweise mit integrierten Cliparts usw. – das sind alles Möglichkeiten, die Malprogramme bieten. Die Programmspezifika führen zu motivischen und formal­ ästhetischen Neuerungen in der Kinderzeichnung (Kirchner 2000, S. 35). Sie bieten Mittel und Effekte, die Kinder in ihren Zeichnungen und Malereien begeistert aufnehmen. Die Aufmerksamkeit der Kinder wird formalästhetisch geschärft, weil sie beim Zeichnen ihrer Werke immer wieder neu und bewusst Entscheidungen für die Werkzeugoptionen (Formatwahl, Zeichen­ werkzeug, Linienstärke, Farbe, Füllmuster, Schatten, Ausschnitt, Verwischen oder Verdoppeln von Ausschnitten usw.) treffen müssen (Eucker 1999). Das führt wiederum zu einer Verlangsamung, manchmal auch zu einer Beschleunigung einzelner Produktionsschritte.


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Zeichnen heute Forschung in der Praxis

ÄSTH ET ISCH E QUA LITÄT EN DER DIGITA L EN K I N DER Z EICH N U NG

K I N DER ENT DECK EN DEN T I EF EN R AU M

Moritz (7;9 J.) zeichnet ein Haus, zunächst traditionell mit Wachsmalstiften, anschließend auf dem Computer (Abb 1a–c). Auffällig ist die große Ähnlichkeit zwischen den beiden Bildern. Auch auf der Herstellungs­ ebene lassen sich große Übereinstimmungen finden, in weiten Teilen sind sogar identische Handlungsweisen fest­stellbar (Mohr 2005, S. 122). Moritz malt beide Male zunächst das Haus: erst den Sockel, dann den Umriss der Fassade, und schließlich das Dach. Im nächsten Schritt widmet er sich der Binnenzeichnung, zeichnet die Fenster und auch weitere Details wie den Schornstein. In der gleichen Reihenfolge zeichnet Moritz die Garage links und dann den Tannenbaum rechts des Hauses. Selbst beim Ausmalen der Flächen geht er ähnlich vor, bis auf den Unterschied, der durch die Füllfunktion des Füll­eimers am Computer gegeben ist, die das Ausmalen in einem beschleunigten Verfahren ermöglicht (ebd.).

Neben dem Fülleimer gibt es auch weitere Programmfunktionen, die das digitale Zeichnen im Vergleich zum traditionellen verändern. Dies ist vor allem durch die Möglichkeit, Objekte zu jeder Zeit zu verschieben, wie auch sie zu vergrößern oder zu verkleinern, gegeben. Bereits Grundschulkinder können die dritte Dimension durch Verdeckungen, Überschneidungen, Verkleinerungen in der Tiefe darstellen.

Abb 1a: M  oritz (7;9 J.),Haus, konventionell, Wachs­m alstifte Abb 1b: M  oritz (7;9 J.), Haus, Standbild v. VHS-Aufzeichnung

Die Zeichnungen (Abb 2a – b) von Lorena (8;5 J.) wurden zunächst nach ähnlichem Raumkonzept strukturiert: eine große Bodenfläche mit blauem Wasserfall und einem grauen Felsen sowie einem Luftraum mit grauen Wolken und gelber Sonne (vgl. Mohr 2005, S. 144). Die Programm­optionen ermöglichen nun Lorena, die Bildstrukturen so zu verändern, dass der Bildraum »als eine äußerst dynamische Plattform« (Mohr 2005, S. 155) erscheint. Da die einzelnen Bildgegenstände vergrößert und verkleinert, nach unten oder nach oben gesetzt, dahinter geschoben oder davor angeordnet werden können, hat sie gleich mehrere Möglichkeiten Raumwirkungen auszuprobieren und zu modifizieren. Die Bäume können in Größe aufeinander abgestimmt und in Beziehung zueinander gesetzt werden, die einzelnen Schritte können wiederholt oder auch revidiert werden, was beim Zeichnen auf einem Blatt nur bedingt möglich ist, z. B. durch das Radieren.

Abb 2a: Lorena (8;5 J.), Dschungel, Ausdruck v. gespeicherter Datei, konventionell, Wachsmalstifte Abb 2b: L  orena (8;5 J.), Dschungel, Standbild v. VHS-Aufzeichnung


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DIGITA L E K I N DER Z EICH N U NG I M Ü BERGA NG ZU M J UGEN DA LT ER Eine Bruchstelle in der zeichnerischen Entwicklung markiert der Übergang zwischen der Kindheit und dem Jugendalter. Die Heranwachsenden verbalisieren, dass ihre gegenstandsanalogen Ausdruckswünsche nicht dem Darstellungsvermögen entsprechen und sie immer unzufriedener mit ihrer zeichnerischen Kompetenz werden (Miller 2010). Es ist ein Bedürfnis der Jugendlichen gut zeichnen zu können (Gysin 2010, S. 128). Ralf (Abb 3) beschreibt seine Vorgehensweise: »Ich habe mir zuerst die Cliparts ins Bild geholt. Dann dem Kamel die Sonnenbrille und die Kappe weggenommen und einen normalen Kopf gemacht. ... Nun habe ich mir einen Menschen eigens gemalt und gleich danach das Haus mit Ziegeln. ... Dann eine Schildkröte, die am Zaun angebunden ist, und habe ihr die Brille und den Hut abgenommen« (ebd., S. 98). Die Beschreibung zeigt deutlich, mit welcher

Abb 3: Ralf (Kl. 6), Zoo

akribischen Genauigkeit Ralf seine Vorstellung vom Bild verfolgt und realisiert. Ralf nutzt die Programmfunktionen sehr zielgerichtet: »Ich finde der Computer hat Vor- und Nachteile. Einmal ist es einfach, die Farben, saubere Kreise oder anderes zu machen oder zu versuchen, aber es ist nicht so einfach mit der Maus zu malen wie mit der Hand. Häuser und Tiere (Cliparts), Wege und Bäume finde ich einfacher auf dem Computer, aber Figuren wie Menschen nicht« (ebd., S. 99).

Ausnahmslos haben alle Schülerinnen und Schüler in der Studie das Zeichnen am Computer als lustvoll und bereichernd empfunden, sind mit ihren Ergebnissen zufrieden und schätzen das bildnerische Produkt (ebd., S. 100).


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Zeichnen heute Forschung in der Praxis

Abb 4: S  till aus dem Trickfilm »Monstermäßig«, Arbeit aus dem Unterricht von Carina Leins

Abb 5a: Zeichnerische Ideenfindung, Schüler (12 J.)

AUSBLICK – Z EICH N EN A N TA BL ET-COM PUT ER N

DIGITA L ES Z EICH N EN I M KU NST U NT ER R ICHT

Zeichentablets erlauben einen Zeichenprozess wie mit herkömmlichen Verfahren, sodass das Problem mit der Koordination von Eingabe und Erscheinung nicht mehr besteht. Da direkt mit Stiften gezeichnet wird und nicht mit der Maus, bei der eine gewisse Übung erforderlich ist, ist Zeichnen am Tablet-Computer auch deswegen schon unmittelbar. Die technischen Vor­aussetzungen sind einfach, das Bildschirmfenster ist als Arbeitsgrund (Papier) in Erfahrung zu bringen. Die Menüleiste mit den Werkzeugen befindet sich vor dem eigentlichen Bildfeld als Begrenzung der Arbeitsfläche.

Inzwischen können Lehrerinnen und Lehrer auf ein breites Angebot an Lehrmaterialien zum Computereinsatz im Kunstunterricht zurückgreifen (u.a. Mohr 2012; 2013b; Schillings 2012). Das Bild aus einem Trickfilm (Abb 4) zeigt beispielhaft, wie sich analoges mit digitalem Zeichnen sinnvoll kombinieren lässt. Die Figuren wurden zunächst analog gezeichnet, anschließend digital koloriert. Der Vorteil dieser Vorgehensweise ist, dass die Flächen gleichmäßig gefüllt sind.

Es sind durchaus anthropologische Voraussetzungen für die Nutzung von Multi-Touchscreens gegeben. Die Nutzung und Eingabe erfolgt per berührungsintensivem Monitor, z. B. durch Antippen mit der Fingerkuppe, bei der Auswahl eines Werkzeuges, durch den Pinzettengriff, wenn das Bild gezoomt werden soll, durch kurze, gerade Bewegungen mit dem Zeigefinger von oben nach unten beim Scrollen, oder auch durch die leichte Hinund Her-­Bewegung mit dem Zeigefinger. Auf dem Markt gibt es auch Schritt-für-Schritt-Anleitungen für das Malen mit dem iPad, die die Grundlagen der Hard- und Software wie die Spezifika verschiedener Malprogramme erklären (Hassler 2013; Jones 2012). Für die Kunstpädagogik gibt es bis dahin eine grundlegende Herausforderung, das Zeichnen an Tablet-Computern wissenschaftlich zu erforschen. Es wäre zu untersuchen, ob die digitale Zeichenfläche eines Computer-Tablets andere Merkmale und Gesetzmäßigkeiten liefert als das beim Zeichnen am Computer der Fall ist – z. B. durch die Mobilität des Gerätes oder durch die Funktion des Zoomens und die Möglichkeit, die Details stark zu vergrößern.

sieht in dem Einsatz digitaler Zeichenmethoden im Rahmen curricularer Strukturen zur Förderung räumlicher Imagination und räumlichen Darstellungsvermögens eine Möglichkeit zum kompetenz­orientierten Lernen. In der Unterrichts­ sequenz wählt sie drei mediale Wege, um räumliche Zusammenhänge zu klären: die Zeichnung, die Computerkonstruktion und den Modellbau (Abb 5a–c). Die digitale Konstruktion kann dabei laut Brandenburger »als Schlüsselaufgabe in der Entwicklung der Darstellungsfähigkeit betrachtet werden« (Brandenburger 2010, S. 351). Im Vergleich zu der ersten Zeichnung des Schülers (Abb 5a) erscheint die Computerzeichnung wesentlich räumlicher, was auf die medien­spezifische Darstellung mit CAD-­Software (SketchUp) zurückzuführen sei (ebd., S. 352.). Das Programm lädt zum Experimentieren ein, beschleunigt und vereinfacht die bildnerische Umsetzung, sodass die Schülerinnen und Schüler schnell zu Erfolgs­erlebnissen gelangen (ebd., S. 356). Katja Brandenburger


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Abb 5b: Schüler (12 J.), Digitale Konstruktion Abb 5c: Schüler (12 J.), Digitale Konstruktion einer Türklinke, Ausschnitt

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Zeichnen heute Forschung in der Praxis

Abb 6: Jojo (Kl. 3/4), Inszenieren von Figuren: Mondlandschaften und andere Welten, (Mohr 2013b, S. 71)

R ESÜ M EE U N D KONSEQU ENZ EN F Ü R DEN KU NST U NT ER R ICHT Die Nutzung digitaler Medien gehört mittlerweile zum festen Bestand­teil der Fachdidaktik. Bisherige empirische Forschungen haben gezeigt, dass Computer vielfältige ästhetische Erfahrungsmöglichkeiten bieten, wodurch das bildnerische Ausdrucksvermögen der Kinder entsprechend erweitert werden kann. Neben dem Zeichnen und Malen können noch weitere ästhetische Ausdrucksund Verhaltensweisen beobachtet werden z. B. das Inszenieren von vorgefertigten Figuren (Abb 6), das Experimentieren mit unterschiedlichen Bildwirkungen oder das Sammeln von bild­ nerischem Material (Mohr 2012, S. 3). Die programm­spezifischen Funktionen wie »Speichern«, »Löschen«, »Rückgängigmachen«, sowie der uneingeschränkte Farb­auftrag verändern die bildnerische Herangehensweise der Kinder und Jugendlichen, denn ein zu Beginn eingeschlagener Weg kann zu jeder Zeit wieder geändert und ein ganz neuer, alternativer Ansatz kann versucht werden. Die Reproduzierbarkeit des Bildes ohne Qualitätsverlust ist ein weiterer Gewinn, der durch das digitale Gestalten gegeben ist. Der Prozess kann in jedem Stadium fest­gehalten werden. Für die Beurteilung können der Lehrer oder auch Schülerinnen und Schüler selbst die einzelnen Bildzustände abspeichern und diese zur Bewertung heranziehen. Allerdings darf nicht vergessen werden, dass das Gestalten am Computer wie auch jede andere Technik gelernt werden muss, und dass erst mit Übung die technischen Schwierigkeiten im Umgang mit Computer oder Programmen überwunden werden. Erst wenn die Schüler­innen und Schüler eine gewisse technische Sicherheit erreicht haben, kann der Schwerpunkt auf Inhalte und Gestaltung gelegt werden.

Für den Einsatz des Computers als Mal- und Zeichenmittel sollte es nicht nur in der Schule gute Gründe geben. »Lediglich die kindliche Freude im Umgang mit den Programmen und die Faszination an inhaltsleeren Effekten können noch keine fach­ lichen Ziele begründen und den Computergebrauch in kunst­ pädagogischem Interesse für das digitale zeichnerische und malerische Gestalten legitimieren. (Kirchner 2000, S. 42). Es gibt jedoch auch Bereiche, die der Computer nicht zu leisten vermag. Die Grenzen der Technik liegen sicherlich darin, dass sich die haptischen Erfahrungen mit »echten« Werkzeugen mit digitalen Pinseln und Stiften nicht simulieren lassen. Der Computer ist kein Medium, das sich zu spontanen Zeichnungen eignet, da die Unmittelbarkeit v­ on Papier und Stift fehlt (Eucker 1999, S. 70). Für solche Anlässe ist das traditionelle Zeichnen als ein »schnelleres Medium« angebrachter. Dem Argument von schneller Zugänglichkeit von Papier und Stift kann entgegengehalten werden, dass diese Voraussetzung auch die Tablet-Computer mitbringen. Allerdings müssen die Schulen erst entsprechend ausgestattet, wie auch die Lehrerinnen und Lehrer ausgebildet werden und das wird sicher nicht leicht umsetzbar sein. Fazit ist, »digitale und traditionelle Bildgestaltung bereichern sich gegenseitig – haben sie doch zum Teil unterschiedliche Funktionen« (Kirchner 2004, S. 44).


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Abbbildungsverzeichnis Abb 1a: M  oritz (7; 9 J.), Haus, konventionell, Wachsmalstifte, DIN A2, 06.04.2000 (Mohr 2005, S. 262). Abb 1b: M  oritz (7; 9 J.), Haus, Standbild v. VHS-Aufzeichnung, am 07.04.2000 (Mohr 2005, S. 262). Abb 1c: M  oritz (7; 9 J.), Haus, Ausdruck v. gespeicherter Datei, am 07.04.2000 (Mohr 2005, S. 262). Abb 2a: L  orena (8; 5 J.), Dschungel, konventionell, Wachsmalstifte, DIN A2, am 28.03.2000 (Mohr 2005, S. 274). Abb 2b: L  orena (8; 5 J.), Dschungel, Standbild v. VHS-Aufzeichnung, a m 07.04.2000 (Mohr 2005, S. 274).

Abb 3: Ralf (Kl. 6), Zoo, (Kirchner 2000, S. 45). Abb 4:  S till aus dem Trickfilm »Monstermäßig«, Arbeit aus dem Unterricht von Carina Leins (privat). Abb 5a: S  chüler (12 J.), Zeichnerische Ideenfindung (Brandenburger 2010, S. 348). Abb 5b: S  chüler (12 J.), Digitale Konstruktion (Brandenburger 2010, S. 350). Abb 5c: S chüler (12 J.), Digitale Konstruktion einer Türklinke, Ausschnitt (Brandenburger 2010, S. 350). Abb 6:  Jojo (Kl. 3/4) »Inszenieren von Figuren: Mondlandschaften und andere Welten« (Mohr 2013b, S. 71).

Literatur Brandenburger, Katja (2010): Förderung räumlicher Imagination und des Darstellungsvermögens – kompetenz­ orientierte Lernwege initiieren. In: Kirchner, Constanze / Kirschenmann, Johannes / Miller, Monika (Hg.): Kinderzeichnung und jugendkultureller Ausdruck. München, ­S.  347–358. Criegern, Axel von / Mohr, Anja (1999): Kinderzeichnung am Computer: vom Ergebnis zum Prozess. Malen mit dem Edutainmentprogramm Fine Artist: In: Neuß, Norbert (Hg.): Ästhetik der Kinder. Interdisziplinäre Beiträge zur ästhetischen Erfahrung von Kindern. Frankfurt, S. 251–271.

Kirchner, Constanze (2004): Malen am PC: (k)eine Kunst? Zu den Qualitäten konventioneller und computer­ gestützter Bildgestaltung. In: Computer Colleg – Kunst am Computer. Neue Medien auch im Musik- und Kunstunterricht einsetzen. München, S. 90 –101. Kirchner, Constanze (2007): Digitale Kinderzeichnung im Übergang zum Jugendalter. Eine Studie zur digitalen Bildgestaltung von Zwölf- bis Vierzehnjährigen. In: Peez, Georg (Hg.): Handbuch Fallforschung in der Ästhetischen Bildung / Kunstpädagogik. Baltmanns­ weiler, S. 90 –101.

Mohr, Anja (2012): Kreatives Gestalten am Computer. Klasse 1– 4. Hamburg. Mohr, Anja (2013a): Digitales bildnerisches Gestalten. In: Reuter, Oliver M. (Hg.): Konsequenzen für ästhetische Bildung. München, S. 81–93. Mohr, Anja (2013b): Kreatives Gestalten am Computer. Klasse 5 –9. Hamburg. Schillings, Dirk (2012): Kreativer Computereinsatz im Kunstunterricht. Von einfachen Zeichenübungen bis zu bewegten Bildern. Klasse 5–10. Buxtehude.

Mohr, Anja (2005): Digitale Kinderzeichnung. München. Gysin, Beatrice (2010): Wozu zeichnen? Qualität und Wirkung der materialisierten Geste durch die Hand. Zürich.

Jones, Dani (2012): iPad for Artists. Lewes / UK.

Mohr, Anja (2007); Videogestützte Beobachtung bildnerisch-ästhetischer Prozesse, Die Entstehung der Kritzelzeichnung am Computer. In; Peez, Georg (Hg.): Handbuch Fallforschung in der Ästhetischen Bildung / Kunstpädagogik. Baltmannsweiler, S. 131–141.

Kirchner, Constanze (2000): Digitale Kinderzeichnung. Annotationen zum derzeitigen Forschungsstand. In: Kunst+ Unterricht SB Kinder- und Jugendzeichnung, S ­ . 32– 45.

Mohr, Anja (2009): Die Phasen mit der Maus. Was heißt »kreativ« beim Gestalten am Computer? In: Kunst+ Unterricht, 331/332, S. 51–53.

Hassler, Roger (2013): Malen mit dem iPad. Hamburg.

Steinmüller, Gerd/ Mohr, Anja: Medium und Prozeß. Zum ästhetischen Verhalten von Kindern am Computer. In: Kirschenmann, Johannes/ Peez, Georg (Hg.): Chancen und Grenzen der Neuen Medien im Kunstunterricht. Hannover, S. 116–124. Steinmüller, Gerd (1999): Darstellung und Medium. Zum computergestütztem Zeichnen und Malen im Vorschulalter. IN: Kunst+Unterricht 230/231, S. 19 –22.


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Zeichnen heute Forschung in der Praxis

Was geschieht beim Zeichnen? Transformationen und Entwicklungen Katja Brandenburger Es geschieht in gedankenverlorener Beiläufigkeit, als neugierige Suche, mit liebevoller Hingabe, lässiger Geste oder manchmal ungeduldiger Anstrengung: Zeichnen gehört zu den alltäglichen Beschäftigungen von Erwachsenen ebenso wie von Kindern und Jugendlichen. Was aber wissen wir über diese Tätigkeit, die uns in unserem soziokulturellen Raum so vertraut ist? Wie können zeichnerische Fähigkeiten weiter entwickelt werden? Der vorliegende Beitrag befasst sich mit dem aktuellen Stand der Forschung zu zeichnerischen Prozessen und zur zeichnerischen Entwicklung.

W I E V ER H Ä LT SICH Z EICH N EN ZU WA H R N EH M U NG, VORST ELLU NG U N D DA RST ELLU NG? Zeichnen als bloßes Abbilden von etwas Wahrgenommenem aufzufassen, ist zu kurz gegriffen. Ebenso, dass ein inneres Bild genau seiner äußeren Repräsentation entspricht. Der höchst komplexe diskursive Vorgang des Wahrnehmens wurde von den Neurowissenschaften bereits präzise erforscht (vgl. Roth 2006; Buether 2010): Obwohl Wahrnehmung in erster Linie über visuelle Kanäle erfolgt, umfasst sie alle unsere Sinne. Doch nicht alles,

was wir mit unseren Sinnen erfassen, nehmen wir auch wahr. Die immense Masse an externen Reizen, die auf unsere Sinne treffen, wird durch Aufmerksamkeit gefiltert: Nur was wir beachten, wird auch bewusst wahrgenommen. Das Wahrgenommene wird sodann im Gehirn an bereits bestehende Strukturen angeknüpft und mit diesen vernetzt. Wahrnehmung ist jedoch nicht als rein kognitiver Vorgang zu verstehen, sondern sie umfasst aus psychologischer Sicht die ganze Person und ihr Umfeld (vgl. Piaget / Inhelder 1956; Gibson 1982). Auf dieselbe Weise funktioniert auch jegliche Art von Lernen (Hüther 2006, S.73f). Unsere Wahrnehmung verbindet sich mit unserer Vorstellung zu sogenannten Perzepten, wird also in ihrer Umgestaltung abstrahiert. Für die Bildende Kunst sind besonders Imaginationen (Sowa 2012), also bildhaft-­anschauliche Vorstellungen, von zentraler Bedeutung. Wahrnehmungen und bildhafte Vorstellungen können sich in Zeichnungen materialisieren. Diese sind also Medium für komplexe Ideen oder individuelle Konzepte, auch vermögen sie – etwa als Entwurfszeichnung – zwischen Gedanken und Handlungen zu vermitteln. Indem innere und äußere Welt ineinander greifen (Schmidt 2010, S. 13), findet beim Zeichnen eine Auseinandersetzung mit der Umwelt und mit eigenen Erfahrungen statt. In der gegenwärtigen Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen,


Was geschieht beim Zeichnen? Katja Brandenburger

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Abb 1: Schülerin (13 J.), Zeichnung nach Vorstellung

Abb 2: Schülerin (13 J.), Zeichnung nach Erinnerung

die stark von digitalen Bildern beeinflusst ist, gewährleistet das Zeichnen als eine der ältesten Kulturtechniken praktische Teilhabe an der (visuellen) Kultur und an modernen Gesellschaften. Schon (oder insbesondere) für Kinder ist es »eine anthropologische Konstante [...]; ein primäres Bedürfnis, sich in dieser bildhaften Sprache, als Teil menschlicher Kommunikation und Kultur, auszudrücken« (Gysin 2012, S. 224).

wie sie gesehen wird: »Frühe Abbildungen folgen eher Regeln von allgemeinen Analogiebildungen in Verbindung mit jeweils möglichen graphischen Mitteln, und weniger Regeln visueller Ähnlichkeit von Bild und Abgebildetem« (Maurer / Riboni 2010, S. 20). Was Maurer und Riboni hier für die Phase des Kritzelns feststellen, lässt auf die daraus entstehenden Bildzeichen späterer Phasen in der Entwicklung zeichnerischer Kompetenz schließen. Auch für praktizierende Künstler sind Zeichnungen eine Ausdrucksform, in der die eigene Persönlichkeit in Erscheinung tritt und oft zeigen sie uns vielmehr die Auffassung von etwas, mit dem man sich auseinandergesetzt hat: »We use drawing as assistant to thinking and problem-solving, not only as an aid to seeing more clearly nor as a means to perfecting realism« (Duff / Davies 2005, S. 2). Die Darstellung eines eigenen Konzepts entspricht demnach nicht unbedingt gängigen Kon­ventionen, sondern es werden individuelle Strukturen gebildet (Ehrlen 2009) – ein Bild folgt seinen eigenen Ordnungsprinzipien. Zeichnen kann demnach als Problemlöse-Strategie verstanden werden, komplexe Inhalte zu kommunizieren.

W I E ENTST EH EN Z EICH N U NGEN? Um uns ausdrücken zu können, benötigen wir wiederum Darstellungsmöglichkeiten. Zu deren unmittelbarsten und individuellsten gehört die Zeichnung. Doch wie lassen sich Ideen, Konzepte oder Wahrnehmungen zeichnerisch konkretisieren und auch kommunizieren? Ähnlich sprachlichen oder schriftlichen Äußerungen werden dazu Symbole verwendet. Diese werden etwa als Skripte (Schuster 2000), Schemata (Richter 1987) oder Formeln (Luquet 1927; Glas 1999) bezeichnet. All diese Begriffe werden verwendet, um ein individuelles darstellerisches Repertoire zu beschreiben, das Wahrnehmungen und Vorstellungen in zeichnerische Dar­ stellungen übersetzt. Dabei werden, wie oben angedeutet, keine simplen Kopien erstellt, sondern die Übersetzung erfolgt symbolisch bzw. modellhaft: Repräsentative Merkmale eines wahrgenommenen oder imaginierten Objekts müssen in grafische Entsprechungen gefasst werden. Auf diese Weise entsteht nach und nach ein grafisches Vokabular, das sich verändern sowie immer weiter ausdifferenzieren lässt; ein Vokabular, das gleichermaßen die Wahrnehmung filtert und strukturiert und die Darstellung beeinflusst. Dieser komplexe Vorgang vermag auch zu erklären, warum es beim Zeichnen zu Übersetzungsproblemen kommt. Der Zeichenakt selbst strukturiert sich also in der Spannung zwischen Vorstellung und Wahrnehmung, zwischen Hand und Gehirn (Glas 2012). Es klang bereits durch, dass Darstellungen darüber hinaus auf Mitteilung und Verständigung hin angelegt sind (Tomasello 2002). Doch entstehen schon in der frühen Kindheit auch solche Bilder, die ihre Umwelt nicht genau so repräsentieren wollen,

W I E ENT W ICK ELT SICH Z EICH N ER ISCH E KOM PET ENZ? Der ungeübte Zeichner zeichnet einfache Symbole, der geübte komplexe, wie Abb 1 zeigt: die Zeichnung einer 13-jährigen Schülerin ohne Übung. Wie beim Lernen im Allgemeinen, so wird auch beim Zeichnen tendenziell an einer einmal gefun­ denen, zufriedenstellenden Lösung festgehalten und diese routinemäßig in Variationen auf andere Motive übertragen (van Sommers 1984, S. 174). Lernen bedeutet jedoch immer, über das bereits vorhandene Wissen und Können hinauszugehen, etwas Neues zu wagen. Sollen Darstellungsformeln also weiterentwickelt und differenziert werden, so geschieht dies durch Übungen und wiederholte Praxis. In Abb 2 ist eine solch deutliche zeichnerische Entwicklung bei derselben Schülerin zu sehen, nachdem sie in einer Unterrichtseinheit systematisch etwas zum Sachzeichnen gelernt hatte.


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Zeichnen heute Forschung in der Praxis

Da sich das Gehirn in stetiger Interaktion mit seiner Umwelt und folglich abhängig von ihr entwickelt, sind kunstdidaktische Interventionen möglich und sinnvoll. Zeichnerisches Können und die Motivation zu zeichnen speisen sich also einerseits aus dem eigenen Talent, andererseits aus kunstpädagogischer Vermittlung. Eine Weiterentwicklung zeichnerischer Fähigkeiten kann demzufolge autopoietisch, in Beziehung auf Sachen und zu anderen Personen und durch gezielte Einwirkung von außen erfolgen. In beiden Fällen ist es beim Zeichnen-Lernen sinn­ voller – den neurowissenschaftlichen Erkenntnissen über Verschaltungen im Gehirn gemäß – an bestehende eigene Methoden anzuknüpfen, als Strategien einzusetzen, die radikales Umdenken erfordern. Ziel des Zeichnen-Lernens im Kunstunterricht ist es, durch vertiefende Übungen und routinierte Praxis die Schüler zu befähigen, ihre individuell gelernten Strategien wie man zeichnet und ihr Wissen über das Zeichnen letztlich in Zeichnen-Können zu überführen. Das Gelernte kann dann zu einem späteren Zeit­punkt wieder abgerufen werden. Dazu zeigt Abb 3 eine Zeichnung derselben Schülerin, die nun ihre in der Unterrichtseinheit gelernten Strategien zum konstruktiven Zeichnen auch auf andere Objekte zu über­ tragen vermag. Zeichnerische Entwicklungsstufen (Luquet; Piaget; Glas) werden heute eher als grobe Orientierung denn als starres System eines kognitiven Entwicklungsverlaufs betrachtet (Kirchner 2003). Zwar lassen sich über einen längeren Zeitraum hinweg typische Entwicklungsschritte in Kinder- und Jugendzeichnungen beobachten, gleichzeitig werden aber große individuelle Unterschiede im simultanen Vergleich, etwa einer Schulklasse, deutlich. Dass Sport, Sprache, visuelle Medien usw. mehr kommunikative und soziale Effekte haben als Zeichnungen, mag zur Erklärung beitragen, warum individuelle Konzepte im Lauf der Kindheit immer mehr zu Stereotypen oder auch Klischees in der bildnerischen Darstellung neigen und das Interesse am Medium der Zeichnung nachlässt. Im Jugendalter orientieren sich bildliche Darstellungen im Allgemeinen schließlich stark an kultureller Prägung und

Konvention, nicht zuletzt als Wirkung gezielter normativer Einwirkung durch (schulische) Lehre. Nach dem Jugendalter tendieren Zeichnungen wieder zur Individualität. Das mimetische Verhältnis zu kulturellen Konventionen im Jugendalter wird von manchen als defizitär verstanden und ist in Bezug auf die zeichnerische Entwicklung in der entsprechenden Literatur als U-Form beschrieben (Gardner / Winner 1982). Diese symbolisiert die Abnahme zeichnerischen Interesses und individueller ästhetischer Qualitäten von Zeichnungen im Jugendalter bis zu einem Wendepunkt, auf den eine erneute Zunahme folgt. Gleichwohl sind solch konventionelle Darstellungen allgemein kommunizierbar und veranschaulichen kulturelle Teilhabe, während individuelle Konzepte auch Erklärungen oder bildnerische Kontexte benötigen um von anderen verstanden zu werden. Neben dem schwankenden Interesse an der Zeichnung entwickelt sich das Gehirn während der gesamten Kindheit und Jugend kontinuierlich weiter: Bestimmte Hirnregionen wachsen in einem bestimmtem Alter besonders, so sind dies in der frühen Kind­ heit und kurz vor der Pubertät Hirnbereiche, die Planung und Organisation von Handlungen, sowie Konzentrationsfähigkeit umfassen. Im Alter zwischen sechs und zwölf Jahren sind es räumliches Vorstellungsvermögen und abstraktes Denken. Auch nach der Pubertät schreiten diese Prozesse fort (vgl. Hüther 2006, 70). Bildnerische Inhalte des Kunstunterrichts sollte demnach sowohl geeignet sein, dem vermeintlichen temporären Desinteresse am Zeichnen entgegenzuwirken als auch individuelle kognitive Entwicklungen aufgreifen. Sie sollten altersgemäß nach Interessen ausgewählt werden sowie an erlebte soziokulturelle Umwelt anknüpfen. Zeichnend vermögen wir unsere innere Welt auszudrücken und uns die äußere Welt anzueignen. Wir können mit anderen kommunizieren und an soziokulturellen Prozessen teilhaben. Doch dazu müssen wir eine geeignete Bildsprache entwickeln – zeichnen lernen. Der Kunstunterricht erweist sich dafür als geeigneter Rahmen.

Literatur Bering, Kunibert: Visuelle Kompetenz. Kunst und Orientierung in kulturellen Kontexten. In: Kirschenmann, Johannes / Schulz, Frank / Sowa, Hubert (Hg.): Kunstpädagogik im Projekt der allgemeinen Bildung. München 2006, S. 228–238 Buether, Axel: Die Bildung der räumlich-visuellen Kompetenz. Neurobiologische Grundlagen für die methodische Förderung der anschaulichen Wahrnehmung, Vorstellung und Darstellung im Gestaltungs- und Kommunikationsprozess, Halle 2010.

31, 01 (2009), S 41–57. www.dx.doi.org/10.1080/09500690701630455 Gardner, Howard / Winner, Ellen: First Intimations of Artistry. In: Strauss, Sidney (Ed.): U-Shaped behavioral growth. New York / London 1982, S. 147–168 Gibson, James: Die Sinne und der Prozess der Wahr­ nehmung. Übers. von Ivo u. Erika Kohler u. Marina Groner. Bern; Stuttgart; Wien, 2. Auflage 1982

Duff, Leo / Davies, Jo (Ed.): Drawing – The Process. Bristol / Portland 2005

Glas, Alexander: Die Bedeutung der Darstellungs­formel in der Zeichnung am Beginn des Jugend­a lters. Frankfurt a. M. 1999

Ehrlen, Karin: Drawings as representations of children’s conceptions. In: International Journal of Science Education

Glas, Alexander: Imagination, Phantasie und Darstellungsformel. Grundriss einer anthropologischen Theorie der

Einbildungskraft. In: Sowa, Hubert (Hg.): Bildung der Imagination. Band 1: Kunstpädagogische Theorie, Praxis und Forschung im Bereich einbildender Wahrnehmung und Darstellung. Oberhausen 2012, S. 98–113 Gysin, Béatrice: Wozu zeichnen? Qualität und Wirkung der materialisierten Geste durch die Hand. Bern 2010 Hüther, Gerald: Die Bedeutung innerer und äußerer Bilder für die Strukturierung des kindlichen Gehirns. In: Neider, Andreas: Lernen aus neurobiologischer, pädagogischer, entwicklungspsychologischer und geisteswissenschaftlicher Sicht. Stuttgart 2004, S. 55–77 Kirchner, Konstanze: Kinder- und Jugendzeichnung. In: Kunst und Unterricht / SB 2003 Kinder- und Jugend­ zeichnung


Was geschieht beim Zeichnen? Katja Brandenburger

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Abb 3: Schülerin (13 J.), Transferzeichnung nach Anschauung

Krautz, Jochen: Ich, Wir, Welt. Zur Systematik und Didaktik einer personalen Kunstpädagogik. Schriftenreihe Fachdidaktische Forschung 8/2013

Schirmer, Anna-Maria: Künstlerisches Denken lehren?­In: Reuter, Oliver M.: Konsequenzen für ästhetische Bildung. Empirische Studien und ihre Folgen für den Unterricht. München 2013, S. 133–148

Luquet, Georges Henri: Le dessin enfantin. Paris 1927 Maurer, Dieter / Riboni, Claudia (Hg.): Bild und Bildgenese. Bern 2010 Piaget, Jean / Inhelder, Bärbel: The Child’s Conception of Space. London 1956

Schmidt, Eva: Je mehr ich zeichne – Zeichnung als Welt­ entwurf / The more I draw – Drawing as a concept for the world. Katalog zur Ausstellung vom 5. September 2010 bis 13. Februar 2011 im Museum für Gegenwartskunst Siegen. Köln 2010.

Bereich einbildender Wahrnehmung und Darstellung. Oberhausen 2012 van Sommers, Peter: Drawing and cognition: Descriptive and experimental studies of graphic production processes. New York 1984

Abbbildungsverzeichnis Abb 1–3: ©  Katja Brandenburger

Richter, Hans-Günther: Die Kinderzeichnung: Entwicklung, Interpretation, Ästhetik. Düsseldorf 1987

Schuster, Martin: Psychologie der Kinderzeichnung. Göttingen; Bern; Toronto; Seattle 3., überarb. Auflage 2000

Roth, Gerhard: Die räumliche Welt. Ein neuronales Konstrukt. In: Geographie und Schule 28 (2006) 160, S. 4–11

Sowa, Hubert (Hg.): Bildung der Imagination. Band 1: Kunstpädagogische Theorie, Praxis und Forschung im


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Zeichnen heute Forschung in der Praxis

Von Graffito bis Manga Marcel Mendler Die Geschichte des Comics geht weit bis in die Antike zurück. Im Grab des ägyptischen Feldvermessers Menna (Abb 1) wurde eine Ernte und die Verarbeitung von Getreide als Bildfolge dargestellt  (ca. 1550 v. Chr.), auf der trajans­ äule in Rom werden Geschichten in sequenziell angeordneten Bildern gezeigt (112/3 n. Chr.), auf dem teppich von bayeux (ca. 1070 n. Chr.) wird auf einem 48 bis 53 Zentimeter hohen und 68,38 Meter langen Stofftuch die Eroberung Englands durch die Normannen in 58 mit Text ergänzten Bildern erzählt. Viele Darstellungen in Kirchen, wie Altarbilder oder Fenster dieser Zeit, weisen comichafte Züge auf, häufig wurde die klassische Sprechblase in Form von Spruchbändern vor ­weggenommen. Der japanische Holzschnittkünstler Katsushika Hokusai (1760 –1849) prägte erstmals den Begriff manga . Nach der Erfindung des Buchdrucks in Europa fanden Comic­ geschichten eine weite Verbreitung, sie vermittelten auch analphabetischen Gesellschaftsschichten sozialkritische wie humorvolle Erzählungen.

Abb 2: Rodolphe Töpffer

Abb 3: Wilhelm Busch

Abb 1: Maler der Grabkammer des Menna

(1799–1846) gilt als Vorreiter der uns bekannten Form des Comics, er verwendete Mitte des 19. Jahrhunderts erstmals Panelrahmen und in einfachen Linien dargestellte, stilisierte Figuren (Abb 2). Johann Wolfgang von Goethe ahnte das Genre der Graphic Novel voraus, indem er die heiteren und satirischen Geschichten Töpffers kommentierte: »Wenn er künftig einen weniger frivolen Gegenstand wählte und sich noch ein bisschen Rodolphe Töpffer

Abb 4: George Herriman, Krazy Kat

mehr zusammennähme, so würde er Dinge machen, die über alle Begriffe wären.« Die bekanntesten Vorläufer des Comics in Deutschland sind die Bildergeschichten Wilhelm Buschs (Abb 3). Das britische Satiremagazin punch (Abb 5) (1841–1992) prägte den Begriff des cartoons. Es publizierte komische oder satirische, aufwendig illustrierte Zeichnungen, die teilweise kritischen Bezug auf das politische Tagesgeschehen nahmen. Es handelte sich noch um mit Text kombinierte Einzelbilder, die auf eine Pointe hinauswollten. Ende des 19. Jahrhunderts wurden in amerikanischen Zeitungen kurze Comicstrips abgedruckt, die meistens eine halbe Seite einnahmen. Das ab 1913 erscheinende Comic k r a z y k at  (Abb 4)

Abb 5 (rechts): Punch-Magazin


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Abb 6: Hergé, Tim und Struppi

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Abb 7: Jack Kirby, Galactus Mars

George Herrimans erwirkte eine größere Revolution, indem es das funny animal genre erschuf. Der Stil war auf einfache, in Tusche gezeichnete Linien reduziert, der Horizont zum Beispiel wurde mit einem einzelnen Strich und Hintergründe nur schemenhaft angedeutet; um Räumlichkeit zu suggerieren wurde selten etwas schattiert. Die einfachen, kurzen Wege der Linie sind einerseits auf den häufigen Erscheinungsrhythmus zurückzuführen, andererseits sind sie durch ihre Reduktion universell lesbar. Gesten und Situationen wurden piktogrammartig dargestellt. Zur selben Zeit entwickelte sich in Europa, vor allem in Belgien und Frankreich, das Comicheft. In ihm wurden längere, oft in Fortsetzung erzählte Geschichten abgedruckt. Hergé, der Erfinder von tim und struppi (1929), führte die einfache Linienführung fort und prägte somit den Begriff der ligne clair e . Kennzeichnende Merkmale hierfür sind präzise ­Konturen und flächige, einfarbige Kolorierung (Abb 6). Dem Leser fällt es leichter sich mit den Figuren zu identifizieren, da ihre Gesichtszüge kaum definiert und somit für die Einfühlung des Lesers offener sind. Dieses Stilmittel nutzen auch die ersten animierten Adaptionen von Comics. Da jedes einzelne Bild gezeichnet werden musste, war der direkte und einfache

Abb 8: Robert Crumb, Childhood

Weg der Linie nicht nur ästhetisches Stilmittel, sondern die Grundlage für die Geburt des Zeichentrickfilms. Prägende Filme sind gertie the dinosaur von Winsor McCay (1914), die Filme von Max Fleischer Studios und natürlich stea mboat willie (1929) von Walt Disney Studios, in dem mickey mouse die Hauptrolle spielt. Die besondere Qualität bei diesen Filmen liegt im stark zeichnerisch-experimentellen und surrealistischen Charakter. Das noch neue Genre des animierten Trickfilms spielt mit den neuen Möglichkeiten der bewegten Zeichnung und lässt spielerisch in max fleischers snow white (1933) einen Clown zu einem Geist und plötzlich zu einer Halskette verwandeln, während er den »St. James Infirmary Blues« singt, sich den Kopf von den Schultern nimmt, ihn in eine Flasche verformt, einschenkt und das Getränk in seinen offenen Hals schüttet. Jack Kirby,

der sogenannte »King of Comic«, begann seine Karriere bei den Fleischer Studios, wo er an den Popeye-Cartoons mitarbeitete. Später wechselte er zu atlas comics , welche sich zu marvel comics entwickelten. Zusammen mit Stan Lee prägte er das Aufkommen der Superhelden-Comics in den USA. Sie leiteten das Golden Age der vierziger Jahre und das Silver Age der 1960er Jahre ein und schufen


Von Graffito bis Manga Marcel Mendler

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Abb 9: Robert Crumb, A Short History of America

unter anderem Figuren wie thor , captain america , der unglaubliche hulk , die fantastic four , iron man , die x- men oder den silver surfer . Kirby gilt als einer der einflussreichsten Zeichner und Innovator der Comic­geschichte. Gil Kane , Miterfinder von spiderman und green lantern beschreibt ihn als die Schlüssel­figur des Superheldencomics, seine Zeichenphilosophie wurde als maßgebend für das gesamte Genre angesehen: »Jack war wie die Heilige Schrift, man musste ihm blind folgen.« (Abb 7) Eine dieser Regeln, die Kirby einführte, sind die sogenannten Kirby Krackles , ein mit schwarzen Punkten in Tusche gezeichneter negativer Raum, welcher unspezifische Energiefelder andeutet. Man findet sie üblicherweise in der Illustration von Explosionen, Rauch, dem Schussfeuer von Laser-Kanonen und Weltraum-Phänomenen. Der hohe Schwarzanteil in seinen Bildern schafft Dramatik, Dynamik und Tiefe, die flächige Farbigkeit ordnet und lässt das Bild als klare Komposition lesbar werden. Einige seiner Bilder haben eine abstrakte Anmutung, da er im Erfinden von Welten, Figuren und Raumschiffen eine unbändige Fantasie hatte. Das zeigt eine Illustration eines Football-Spiels im Weltall, die im »Pro Magazine«, dem offiziellen Magazin der National Footbal League auf einer Doppelseite erscheint, deutlich.

Nach dem zweiten Weltkrieg erschienen zunehmend Comics, die für erwachsene Leser konzipiert waren und Themen wie Sex, Gewalt und Kriminalität behandelten. Die Comics Magazine Association of America führte daraufhin 1954 den Comics Code ein, ein von der Öffentlichkeit gefordertes Regelwerk zur Zensur von anstößigen Inhalten. Es entstand eine Underground Comic Szene, deren Ikone Robert Crumb wurde. Crumb, 1943 in Philadelphia geboren, wuchs unter schwierigen Verhältnissen auf. Seine Mutter nahm Amphetamine und Diät-Pillen, sein Vater, ein Kriegsveteran und Illustrator für Bücher wie »Training People Effectively« war jähzornig und gewalttätig.7 Inspiriert vom Stil der Fleischer Brothers zeichnete er zusammen mit seinen geisteskranken Brüdern Charles und Maxon seine ersten Comics. Später arbeitete er für die Firma »American Greetings« in Cleveland, Ohio und zeichnete Glückwunschkarten, wo er Harvey Pekar, den späteren Autor vieler seiner Geschichten kennenlernte. Unzufrieden mit seiner Arbeit, versuchte Crumb eigene Geschichten an Verlage zu verkaufen, welche aber aufgrund seiner ungewöhnlichen Themen wenig Interesse zeigten. Als er 1966 das erste Mal mit LSD experimentierte, fiel ihm seine Arbeit mit den Grußkarten zunehmend schwer und er zog, ermutigt durch die Reaktionen auf seine Cartoons,


Von Graffito bis Manga Marcel Mendler

die er in einigen Underground-Magazinen veröffentlicht hatte, nach San Francisco, dem damaligen Zentrum der Gegenkultur-­ Bewegung. Kurz darauf veröffentlichte er seine erste Ausgabe des zap comix , welches verstörende Geschichten voller Gewalt, Sex und Drogen enthielt. Bis zum Jahre 2005 erschienen 15 weitere Ausgaben. Crumb verarbeitet seine Kindheit und das Entdecken seiner Sexualität sowie seine Vorliebe für Frauen mit starken Beinen. Er beleuchtet einen noch dunklen Winkel und befreit damit das damals eher konservative Genre des Comics. Im naiven, klassischen Stil des amerikanischen Cartoons erkundet er in expliziten Darstellungen die Sexualität, Psychologie und soziale Spannungen. Als obsessiver Sammler von Jazz- und Bluesplatten der 20er bis 40er Jahre kritisiert er in seinem Einseiter a   short history of america die Wirkung der Moderne (Abb 9). Der Dokumentarfilm ›Crumb‹ zeigt vertrauliche, intime Gespräche mit ihm und seinem Umfeld und zeichnet ein fast privates Portrait des widersprüchlichen Künstlers und seiner Arbeit. Seine wohl umfangreichste Arbeit ist the book of genesis illustr ated. Crumb zeichnete im Comic-Stil auf 224 Seiten das komplette Buch Genesis von der Schöpfung bis zum Aufenthalt der Söhne Jakobs in Ägypten. Dabei zeigt er keine für ihn typische satirisch-zynische, persönliche Interpretation, er bleibt so nah wie möglich am originalen Text und setzt ihn in der visuell deutlichen Sprache des Comics um. Das Buch wird in das Genre der graphic novels eingeordnet. Ein Begriff, der in den 80er Jahren in Amerika entstand und einen Versuch darstellt, umfangreiche und inhaltlich anspruchsvolle Comicbücher vom herkömmlichen Heftcomic abzugrenzen. Besonders populäre Vertreter dieser Kategorie sind Art Spiegel­mans maus (Abb 10) oder watchmen (Abb 11) von Dave Gibbons und Alan Moore. Ähnlich wie Crumb verarbeitet Art Spiegelman in Maus (1986) im schwarz-weiß gezeichneten Stil der Underground Comics die eigene Vergangenheit indem er die Geschichte seiner

Abb 10 (links): Art Spiegelman, Maus

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Familie aus der Perspektive seines Vaters, eines Auschwitzüberlebenden, in Form eines Dialogs zwischen Vater und Sohn erzählt. Angesiedelt in der Tradition des Funny Animal stellt er fabelartig Juden als Mäuse und nichtjüdische Deutsche als Katzen dar. Über die Tiermetapher wahrt Spiegelman Abstand zu dem dargestellten Grauen. Der Comic wurde 1992 als erster Comic mit dem pulitzer preis ausgezeichnet. Ebenfalls 1986 erschien Watchmen, zuerst bei dc comics als zwölfteilige Serie veröffentlicht und später als Buch zusammen­ gefaßt, welches vom time magazine zu den 100 besten englischsprachigen Romanen gezählt wurde, die zwischen 1923 und 2005 veröffentlicht wurden. Die Superheldengeschichte spielt in einer fiktiven Version der USA der 80er Jahre, greift viele historische Begebenheiten wie den kalten Krieg, die atomare Bedrohung oder die Ermordung Kennedys auf. Selbsternannte Superhelden ohne besondere Fähigkeiten, die nach dem großen Erfolg der Superman-Comics der 30er Jahre überall aus dem Boden sprossen, gerieten durch ihre Selbstjustiz in Kritik und wurden per Gesetz verboten, oder mußten ihre Fähigkeiten in den Dienst der Regierung stellen. In einem klassischen Szenario eines bedrohten Fortbestands der Menschheit retten die zum Teil aus dem Zwangsruhestand zurückgekehrten Superhelden die Welt. Besonders sind die glaubhaften, menschlichen Anti-Helden der Geschichte, die nicht die makellose Fassade der typischen Superhelden besitzen, sondern mit Eitelkeiten, fehlenden Selbst­ bewusstsein oder Angst zu kämpfen haben. Das Comic kann als Comic über Comics verstanden werden, welches in seiner Gestaltung die einzigartigen Möglichkeiten und Qualitäten des Genres hervorzuheben versucht. Moore sagte 1986 in einem Interview: »Was ich erforschen möchte, sind die Bereiche, in denen Comics erfolgreich waren, während dort kein anderes Medium funktionierte«. Die klare Farbgebung ordnet verschiedene Szenen und Räume und lässt den Leser verschiedene Seiten als

Abb 11: Dave Gibbons / Alan Moore, Watchmen


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Teil einer bestimmten Serie in einer spezifischen Atmo­ sphäre erfahren. Die Welt hält sich grob an die Realität mit kleinen Änderungen, die die Kräfte und Fähigkeiten der Superhelden glaubwürdig und doch überraschend machen und »gibt der amerikanischen Leserschaft vielleicht die Gelegenheit, ihre eigene Kultur auf verschiedene Weisen so zu sehen, wie ein Außenseiter es würde«. Weitestgehend hält sich die Graphic Novel an die ästhetischen Regeln der klassischen Superheldencomics, bewegt sich aber innerhalb der Grenzen und reizt ihre Möglichkeiten aus, was sich auch in der Handlung widerspiegelt und sich in der Verfilmung Watchmen (2009) zeigt. Watchmen reiht sich als ein besseres Beispiel in die zahllosen Verfilmungen von Comics ein, wobei die meisten auf den zeichnerischen Aspekt verzichten und die Figuren lieber mit echten Schauspielern besetzen. Trotzdem werden heutzutage moderne, abendfüllendene Trickfilme für das Kino produziert, bei den Oscar-Verleihungen gibt es eine eigene Kategorie für den besten animierten Spielfilm. Mit dem Einzug der 3D-Technologien ist die zeichnerische Qualität der Filme aus dem Fokus geraten, hervorzuheben sind hier zum Beispiel die Filme des japanischen Zeichentrickfilm-Studios studio ghibli , deren Film chihiros r eise ins zauberla n d 2003 mit dem Academy Award ausgezeichnet wurde. Der Filmkritiker Roger Ebert lobt die visuelle Kraft des Films, welche besonders in der fantasievollen, mit extremen Größenverhältnissen spielenden zeichnerischen Qualität liegt: »Neben der Handlung und den Dialogen ist es ein Vergnügen, Chihiros Reise ins Zauberland einfach nur zu betrachten.« Auch andere Filme sind für ihre visuelle, zeichne­ rische Kraft bekannt: yellow submarine (1968), ein Film-­ Musical mit den Beatles , welches vom ehemaligen Professor der Stuttgarter  Kunst­akademie Heinz Edelmann gestaltet wurde,

Abb 12: Will Sweeney, Diner

akira (1988), eine Verfilmung eines 2000-Seiten starken Comics, welche im Neo-Tokio nach dem dritten Weltkrieg spielt, oder herrscher der zeit (1982), eine deutsch-französische Produktion, welche vom francobelgischen Comic-Guru Jean »Moebius« Giraud gezeichnet wurde.

Bildende Künstler wie David Shrigley, deren Kunst an der Grenze zwischen Zeichnung und dem Comic anzusiedeln ist, nutzen die filmischen Möglichkeiten des animierten Trickfilms. In seiner Arbeit lightswitch spielt er mit der Erwartungshaltung des Zuschauers, wenn eine krakelig gezeichnete Hand einen Lichtschalter immer wieder ein und ausschaltet und nichts weiter passiert. Shrigley kombiniert einzelne oder sequenzielle Bilder mit Wörtern und Sätzen und Figuren mit Sprechblasen. Sein Zeichenstil ist sehr dilettantisch, er begeht mit Absicht perspektivische »Fehler«, zieht Linien an Stellen durch, an denen sie eigentlich unterbrochen gehören und schafft so schnell bizzare und humorvolle Arbeiten. (Abb 13) Mit dem Aufkommen günstiger Reproduktionsmethoden wie dem Kopierer und dem siebdruckähnlichen japanischen Risographen, entstand in den letzten Jahren weltweit eine Self-Publishing-Szene, die Bücher und Hefte in kleinen Auflagen kostengünstig produziert und vertreibt. Verlage wie leftha n d editions , famicon express , alakazam oder traditional comics veröffentlichen Arbeiten von jungen Illustratoren wie Benjamin Marra  (Abb 14), Jonny Negron , Victor Hachmang , Raphael Garnier, Will Sweeney (Abb 12/15), Susumu Mukai , Jaakko Pallasvuo, Matt Fury oder Jim Stoten  (Abb 16). Die unabhängigen Verlage können befreit von Absatz­zwängen und gesellschaftlichen Erwartungshaltungen freie Arbeiten produzieren und lassen die Akteure des Genres alle Möglichkeiten des zeichnerisch-sequenziellen Mediums, ob gedruckt oder animiert, noch weiter erkunden.


Von Graffito bis Manga Marcel Mendler

Abb 13: David Shrigley, Time to choose Abb 15: Will Sweeney, Reborn maggot

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Abb 14: Benjamin Marra, For the naked heroes Abb 16: Jim Stoten, For lemonde magazine


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STREETART ÖFFENTLICHE SPUREN ANDRÉ HUBER

Zeichnungen etwa in Form von Höhlenmalerei, gehören wohl zu den ältesten Kunstformen überhaupt. Auch heute gibt es Menschen, die ihre Zeichnungen auf vielfältige Art und Weise auf Wänden anbringen (Abb 1). Streetart, insbesondere in Deutschland, erlebt in den letzten Jahren einen regelrechten Boom.

Abb 1: Banksy

Wer einmal aufmerksam durch größere Städte spaziert, wird feststellen, dass sich viele Wände, Schilder, Laternenmasten, Stromkästen oder Mülleimer zu regelrechten Galerien entwickelt haben. Aber nicht wie vermutet primär durch Graffiti, sondern mittels unterschiedlicher anderer Techniken wie Schablonen (Stencil), Aufkleber (Sticker), Plakate (Paste-Ups), Abreißzettel oder kleinen Installationen. Wer einen ausführlichen Überblick über diese äußerst vielfältigen Arbeiten bekommen möchte, sollte sich bei Facebook die Seite »Streetart in Germany« anschauen (oder als Buch Timo Schaal, Streetart in Germany, München 2013, welche bereits über eine Million Liker hat und weit über die deutschen Grenzen hinaus bekannt ist.

Ziel von Streetart ist es, das eigene Umfeld visuell kreativ mit zu gestalten und einen Gegenpol zur omnipräsenten Werbung zu bilden. Die allen frei zugänglichen Werke sind in der Regel nicht kommerziell. Im Gespräch mit Schülern ist natürlich wichtig zu betonen, dass bei jeglicher Kunst im öffentlichen Raum auch die Gefahr ­einer Sachbeschädigung besteht. Für das Thematisieren im Unterricht besteht oft die Mög­lichkeit, Streetart legal im öffentlichen Raum zu präsentieren: Vielerorts gibt es sogenannte Freewalls, die Künstlern frei zur Ver­fügung stehen. So zum Beispiel die im Jahr 2010 eröffnete Bridge-Gallery in Lörrach (www.bridge-gallery.de) (Abb 2). Auch können die Arbeiten der Schüler in dem vielfältigen Umfeld einer Schule öffentlichen präsentiert werden. Sei es in Klassenzimmern, vor dem Lehrerzimmer, auf den Gängen oder dem Schulhof. Bei genauerer Betrachtung finden sich stets Plätze, die dafür geeignet sein könnten. Viele große Galerien und Museen zeigen vermehrt Ausstellungen zu Künstlern aus der Streetart Szene. Kürzlich stellte das Frieder Burda Museum in seinen Räumlichkeiten und in der Innenstadt Baden-Badens großflächige Werke des Künstlers JP aus Paris aus, welcher sich hauptsächlich mit der Paste-UpTechnik beschäftigt (siehe Abb 3). Das ZKM in Karlsruhe zeigte in diesem Jahr eine große Ausstellung mit einer Auswahl an künstlerischen Werken, die weltweit bei Demonstrationen und Protesten entstanden sind. Dies lässt erkennen, dass die Streetart in der Kunstszene etabliert ist und einen hohen Stellenwert genießt. Abb 2: Bridge Gallery Lörrach: www.bridge-gallery.de


Streetart AndrĂŠ Huber

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Hier nun einige Beispiele für den Unterricht:

Abreißzettel

Aufkleber / Sticker

Abreißzettel sind jedem bekannt. Meistens machen diese auf etwas zum Verkauf aufmerksam oder weisen auf ein vermisstes Haustier oder Ähnliches hin. Aufgabe für die Schüler ist es in diesem Fall, einen solchen Zettel am Computer zu gestalten. Die Zeichnungen dafür entwickeln die Schüler selbst, digitalisieren und vervielfältigen sie. Die Intention des Zettels kann witzig, nett oder auch provokant sein. Wichtig ist, dass der Zettel auf den ersten Blick völlig normal erscheint und erst beim näheren Betrachten seine Bestimmung entfaltet ( A bb 3). Die fertigen Werke können dann in der Schule oder an öffentlichen, dafür vorgesehenen Plätzen aufgehängt werden.

Aufkleber sind bei jungen Menschen ohnehin beliebt. Also, warum dies nicht gleich selbst herstellen. Dazu benötigt wird lediglich weißes, ganzseitiges Etikettenpapier. Um es den Schülern zu erleichtern, können zum Beispiel. die Smartphone-App »WhatsApp« und die darin dargestellten Smileys und Symbole als Anregung dienen. Ziel ist es, einfach zu erkennende und grafisch simple Sticker zu zeichnen, welche dann entweder auf der Straße, im Schulgebäude oder auf berühmten Kunstwerken (Abb 4) originell und mit einem Zusammenhang angebracht werden. (Um die Drucke nicht zu beschädigen einfach Patfix benutzen). Eine weitere bei Schülern sehr beliebte Möglichkeit mit Aufklebern zu arbeiten, ist die Gestaltung einfacher Sprechblasen, die dann mit einem selbst ausgewählten Spruch, Zitat oder Symbol möglichst kreativ platziert werden (Abb 5).

Abb 3: Gezeichnete Botschaften

Abb 4: Emoticons selbst gestaltet

Abb 5: Kunstwerke kommentiert


Streetart André Huber

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Installationen Die Klasse bekam die Aufgabe, einen von einer Firma geliehenen Bauzaun zu gestalten. Zum Thema Keith Haring sollte mit handelsüblichem Absperrband auf den Zaun »gezeichnet« werden (Abb 6). Das Band kann jederzeit wieder abgenommen und neu gestaltet werden. Die ganze Installation kann durch das wasserbeständige Material auch für Präsentationen im Freien aufgebaut werden.

Abb 6: Grafische Installation

Schablonen / Stencil Um Schablonen herzustellen, benötigt man dünnen, aber festen Karton, Teppichmesser und eine schnittfeste Unterlage. Bei dem auf Abb. 7 zu sehenden Werk wurde zuerst der graue Karton mit rotem Sprühlack besprüht. Im Anschluss fertigte der Schüler mit Karton eine Schablone des Gesichtes, legte diese auf den roten Karton und besprühte das ganze Bild mit schwarzem Sprühlack. Zuletzt wurde mit einem weißen Marker das trockene Bild beschrieben. Es stellt das Symbol dar, welches bei Youtube erscheint, wenn ein Film nicht dargestellt werden kann. In diesem Fall ist die Arbeit des Schülers eine künstlerische Kritik der Sperrung einzelner Internetseiten in der Türkei.

Abb 7: Stencil


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I

TAGGING

ANGELA MURR Signatur als persönlicher Ausdruck Die persönliche Handschrift und die Signatur rückt als Zeichen der Individualität aufgrund der zunehmenden Kommunikation über Tastatur immer mehr in den Hintergrund. Das Tagging ist ein gute Möglichkeit im Kunstunterricht das Verschwinden der Handschrift zu thematisieren. Über die ersten beiden Buchstaben des Vor- und Nachnamen sollen die Schülerinnen und Schüler zu einer eigenständigen, freien Form gelangen. Als Einstieg werden Übungen von geometrischen Körpern mit verschiedenen Darstellungsmöglichkeiten von Linien und Strukturen gezeigt. Was ist eine organische und technische Linie oder was bewirken Parallel- und Kreuzschraffuren? In einem Skizzenbuch erproben die Schülerinnen und Schüler mit Bleistift und Kugelschreiber anhand geometrischer Formen vielfältige Visualisierungen.

Abb 1: Elsa Zimmermann, EZ organisch, Einstein-Gymnasium Kehl

Darstellungen von sogenannten »Writings« der Urban Art Künstler motivieren die Schüler und holen sie bei ihrer Begeisterung für Graffitikunst ab. In dem Buch »Urban Writing – Calligraphy and Beyond« von Markus Mai und Arthur Rempke sind ausgezeichnete Beispiele, die auf die Vermischung von Symbolen und das Zusammenhängen der Buchstaben verweisen analog zur Handschrift.

Entwickle zwei Variationen deiner Signatur mit dem ersten Buchstaben vom Vor- und Nachnamen. 1: W  ähle eine organische und farbige Darstellungsweise. 2: S  etze ein technische und schwarz-weiß Variante um.

Abb 2: Elsa Zimmermann, EZ technisch, Einstein-Gymnasium Kehl


I Tagging Angela Murr

Abb 3: C  amille Fรถrtsch, CF organisch, Einstein-Gymnasium Kehl

Abb 4: C  amille Fรถrtsch, CF technisch, Einstein-Gymnasium Kehl

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SCHÖNE BUNTE WELT COLLAGEN FÜR GROSS­F ORMATIGE ZEICHNUNGEN DANIELLE ZIMMERMANN Die farbenfrohe Welt des Konsums umgibt uns auf Schritt und Tritt in Form von Werbung jeglicher Art. Bedruckte Plastiktüten und Verpackungskartonagen sind nur zwei der unzähligen Möglichkeiten Werbung zu transportieren. Zugleich sind beide Werbeträger sehr kurzlebig und Wegwerfprodukte. Einfache Materialien, die bunt und teils glänzend daran erinnern sollen, was uns noch alles in unserem vom Überfluss geprägten Leben fehlt: ein paar neue Markenturnschuhe zum Beispiel und ein bestimmter Käse vom Supermarkt. Die Symbolik und Farbigkeit der jeweiligen Produkte und Logos sind uns inzwischen so vertraut, dass wir sie in Bruchteilsekunden wahrnehmen und abspeichern.

Die eigene künstlerische Arbeit als Inspirationsquelle für den Unterricht

Abb 1: D anielle Zimmermann,  Tanz um das goldene Kalb II, Lackstifte auf Toilettenpapierver­p ackung, 60 x 50 cm, 2012

Meine Motive entnehme ich Boulevard- und Hochglanzmagazinen, Comics und fotografischen Selbst­inszenierungen. Bei der Wahl der Plastiktüten in Verbindung mit den meist fotografischen Motiven sind mir sowohl eine inhaltliche satirisch-ironische Kombination als auch eine formal-kompositorische Verzahnung wichtig. Ich zeichne vorwiegend mit Lackstiften auf Plastiktüten und Verpackungen. Der Betrachter ist irritiert, welche Elemente auf die Ver­packungen gezeichnet wurden und welche sich schon von Anfang an darauf befanden. Die Vorlagen zu diesen Arbeiten entstehen meist am Computer. Ich scanne dazu die jeweilige Plastiktüte ein und erstelle mit Hilfe eines Bild­bearbeitungsprogrammes eine Foto­collage. Der Schwarz-Weiß-Ausdruck derselben dient mir dann als Vorlage. Während des Prozesses entscheide ich mich für die Farbtöne, welche die Komposition unterstützen und festigen sollen. Das auf die Plastik­folie gezeichnete Bild nähe ich mit der Nähmaschine auf Leinwand, die ich dann auf einen hohen Keilrahmen aufspanne, damit die Arbeit Objektcharakter erhält. Der ausgewählte Werbeträger wird somit grafisch und malerisch über­arbeitet, in einen neuen Kontext gestellt und dadurch zum Kunstobjekt.


Abb 2: D anielle Zimmermann, Tanz um das goldene Kalb II, Lackstifte auf Toilettenpapierver­p ackung, 60 × 50 cm, 2012

Verdeutlichung der künstlerischen Absicht anhand einer ausgewählten Arbeit Für das Bild Tanz um das Goldene Kalb II (Abb1) habe ich eine Toilettenpapier-Plastik­verpackung der Marke Soft Star als Malgrund verwendet. Mehrere lasziv erscheinende Frauendarstellungen umschwärmen und bewundern einen Superman mit Stierkopf. Männlichkeit, Macht und Reichtum sind der Grund für ihr Interesse. Durch die vor­ handenen Schriftzüge (Soft Star, super-soft, Toilettenpapier, Premium) wird die Szene ironisch gebrochen. Es fällt auf, dass die Haut­farbe der Schönen und von Superman brüchig ist und die Farbig­keit der darunterliegenden Plastiktüte durchscheinen lässt. Mit diesem Effekt soll auf die Vergänglichkeit von Geld, Macht, Jugend und Schönheit aufmerksam gemacht werden.


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Zeichnen heute Forschung in der Praxis

Konsumkritik als Thema im Kunstunterricht Die Mechanismen der Werbung und die Werte, die sie propagieren, sollen im Kunstunterricht diskutiert werden und daraus praktische Arbeiten entstehen. Anstelle von Plastiktüten als Malgründe können leicht zu beschaffende und kostenlose Verpackungskartons aus dem Supermarkt verwendet werden. Diese kann man gut mit Acrylfarben bemalen, die weniger kosten und nicht gesundheitsschädlich wie lösungshaltige Lackstifte sind. Auf Kartons kann viel einfacher mit breiten Pinseln großformatig und flächig gearbeitet werden. Folgend ein praktischer Arbeitsauftrag: Gestalte eine Collage zum Thema Konsum und Schönheitswahn (Abb 4). Die Vorlagen müssen die Schülerinnen und Schüler je nach ihrem Interesse selbst mitbringen bzw. bekommen sie zusätzlich in Form von Boulevard-, Hochglanzmagazinen und Comics vom Kunstlehrer gestellt. Die Collage kann in der Oberstufe auch am Computer entstehen. Bei einer solchen Unterrichtseinheit ist es sinnvoll, vorab Werke der pop art exemplarisch vorzustellen und zu besprechen (Andy Warhol, Brillo Box; Tom Wesselmann, Still Life No. 35; Roy Lichtenstein, Drowning Girl).

Abb 2: A rbeitsmaterialien

Nach dieser Unterrichtseinheit bietet es sich an, eine Gruppenarbeit mit maximal fünf Personen pro Gruppe anzuschließen. Die jeweiligen Gruppen suchen sich eine Collage aus, die sie auf Verpackungskartonagen aus dem Supermarkt übertragen. Dazu sollen sie zuerst selbst genügend Kartonagen besorgen, diese im Unterricht auffalten und mit Heißklebepistolen und Gaffa-Klebeband auf der Rückseite zu einer großen Malfläche zusammenmontieren. Die ausgewählten Collagen werden vom Lehrer auf Overheadfolien kopiert, mit Hilfe des Overheadprojektors auf die zusammengeklebten Kartonagen projiziert und von den Schülerinnen und Schülern nachgezeichnet. Die Schülerinnen und Schüler können auch leere Overheadfolien auf die Collagen legen und diese mit Folienstift nachzeichnen. Bei diesem Vorgang leisten sie einen wichtigen Transfer. Sie müssen die vorwiegend aus fotografischen Elementen bestehende Collage in eine Linienzeichnung umsetzen. Beim Übertragen auf die zusammengeklebten Kartonagen entscheiden die Schülerinnen und Schüler, welche der vorhandenen Bild- und Schrift­ elemente des Aufdrucks in die Komposition einbezogen werden, um die angestrebte Aussage und Bildwirkung zu steigern. Dabei wird die Collage entsprechend abgewandelt.

Abb 3: A  rbeitsmaterialien

Abb 4: C  ollage einer Schülerin, KS1, DIN A4 und Beispiel für vorbereitende Folienstiftzeichnung


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INSZENIERTE FOTOGRAFIE UND ZEICHNUNG ­ JÜRGEN STÖHR

1.) Manchmal, einfach Party! Einfach mal so aus Spaß sich »in Szene setzen«; die besten Momente mit dem Handy festhalten oder »nachposen«. Aus dem Schwarzweiß-Foto einen geeigneten Ausschnitt auswählen und in einem passenden Format aus dem Papierausdruck heraustrennen. Das ausgeschnittene Motiv wird jetzt mit grafischem Hell-Dunkel ergänzt und entsprechende Linien weitergeführt. Die situative Stimmung oder die Flüchtigkeit des Moments können dabei skizzenartig betont werden. Auch kann der Motivausschnitt durch die

grafischen Ergänzungen in einen neuen Bild-Zusammenhang gesetzt werden. Impuls für die Aufgabe war der Künstler Raphael Tachdjian, der durch die School Gallery präsentiert ­wird. (www.schoolgallery.fr)

Abb 1: Alexandra Kuhn, Party, Gustav-Stresemann-Gymnasium

Abb 2: Anna Blendl, Party, Gustav-Stresemann-Gymnasium

Künstlerischer Bezug: Inszenierte Fotografie, Andy Warhol, Fotoübermalungen Arbeitsmaterialien: Schwarzweiß-Foto, Bleistift, schwarzer Fine-Liner


Inszenierte Fotografie und Zeichnung Jürgen Stöhr

Abb 3: Alexandra Kuhn, Party, Gustav-Stresemann-Gymnasium

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2.) Selfie Fast überall, ob vor dem Spiegel, auf der Party oder im Unterricht, – schnell wird sich in Pose geworfen und der Augenblick mit der Handykamera festgehalten. Anstatt ruckzuck hochgeladen und in ein soziales Netzwerk eingespeist zu werden, wird das Foto jetzt als Motiv für eine Zeichnung verwendet. Was sonst eher beiläufig oder schnell entstanden ist, wird mit dem Stift auf Papier nachgefahren, korrigiert oder hervorgehoben; ein Selfie, – diesmal selbstgezeichnet. Vom Display werden die Umrisslinien nachgezeichnet oder von Ausdrucken durchgepaust und anschließend grafisch ausgearbeitet. Mit Fotokopien und mit Hilfe von Spiegeln können weitere Varianten ausprobiert werden. Ausdrucks-­ Studien können die Ausgestaltung intensivieren und Bildbetrachtungen zu weiteren Reflexionen anregen. Künstlerische Bezüge: Parmigianino »Selbstporträt im konvexen Spiegel« 1523/24, Rembrandt, Selbstbildnisse 1628/30, Andy Warhol und seine Portrait-Serien. Arbeitsmaterialien: Handy, Buntstifte, Fotokopierer, Spiegel

Abb 4: Laura Nell, Selfie, Gustav-Stresemann-Gymnasium


Inszenierte Fotografie und Zeichnung Jürgen Stöhr

Abb 5: Emilie Queißer, Selfie, Gustav-Stresemann-Gymnasium

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Inszenierte Fotografie und Zeichnung Jürgen Stöhr

Abb 5: E  ileen Swirsky, Ich und mein Idol, Gustav-Stresemann-Gymnasium

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Abb 6: I brahim Aydinli, Selbstdarstellung, Gustav-Stresemann-Gymnasium

3.) Ich und mein Idol

4.) Selbstdarstellung – oder was will ich mit Kunst

Aus Fotokopien von Bildern des Idols oder Stars und des eigenen Gesichts wird jeweils ein geeignetes Porträt ausgewählt und auf dem Bildformat wie zu einem Dialog arrangiert. Umrisslinien werden durchgepaust und die Details grafisch herausgearbeitet, betont oder artifiziell hervorgehoben. Typische Dinge aus der Welt meines Idols und Aspekte, die ich mit mir verbinde, erscheinen im Hintergrund wie eine Collage gestaltet, wobei hierzu auch Ideen aus der Videoclip-Ästhetik übernommen und umgesetzt werden können. Während mit spielerischen Linien erstarrte Posen wieder wie lebendig erscheinen, habe ich mir auch meinen Star zeichnerisch angeeignet. Ein bewundernder oder ironisch distanzierter Blick auf mein Verhältnis zu meinem Idol kann erkennbar werden.

Zum Thema »Was will ich mit Kunst« haben sich Schüler in einer Situation mit einem Kunstbuch selbst dargestellt und fotografisch festgehalten. Dies wurde dann als Anlass genommen auch ein zeichnerisches Selbstporträt anzufertigen. Mit Hilfe von Fotokopien und der Rastermethode wurden die Umrisslinien auf ein Zeichenpapier vergrößert übertragen und anschließend die Details grafisch ausgearbeitet. Mit Spiegeln konnten Gesichtszüge und Charakteristika weiter betont, hervorgehoben oder gestisch-expressiv umgesetzt werden.

Künstlerischer Bezug: surrealismus, pop - art Arbeitsmaterialien: Fotokopien von Stars, Fotokopie des eigenen Gesichts, Bleistift, Buntstift

Abb 7: Anna Betas, Ich und mein Idol, Gustav-Stresemann-Gymnasium

Künstlerischer Bezug: Selbstporträts aus der renaissance bis zur moderne Arbeitsmaterialien: Kunstbuch, Foto, Fotokopierer, Bleistift, Spiegel


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»AUGE« KUGELSCHREIBERZEICHNUNG PETRA MIHM

Abb 1: S chülerbeispiel, Klasse 10, Friedrich-Eugens-Gymnasium

»Blow-up« eines Auges (Stufe 10; Friedrich-Eugens-­ Gymnasium, Stuttgart): Ausgehend von einer Werkbetrachtung von M. C. Eschers grafischer Arbeit eines vergrößerten Auges (M. C. Escher, Eye, 1946, 15 × 20 cm, Druckgrafik / Mezzotinto), in dessen Pupille sich ein Toten­kopf spiegelt und wie unter der Lupe sich Details wie Falten, einzelne Wimpern und feinste plastisch wirkende Helldunkelwerte zeigen, wurde die Aufgabe gestellt das eigene rechte oder linke Auge vergrößert (»Blow-up«) auf DINA 4 mit blauem Kugelschreiber zu zeichnen. (Spiegelkacheln wurden für die »Projektion« zur Verfügung gestellt). Zum einen das Thema »Auge« als

symbolischer »Spiegel der Seele«, als ein Stellvertreter der eigenen Identität, aber auch als Sinnessymbol der Wahrnehmung und des Sehens. Zum anderen das Zeichnen mit einem alltäglichen Schreibgerät, das Erfassen der natürlichen Form und Proportion des Auges in der Vergrößerung, das Erzeugen von plastischer Wirkung durch Helldunkelübergänge von Parallel- und Kreuzschraffuren (Helldunkelmodellierung). Außerdem der Hinweis auf die farbpsychologische Wirkung der Farbe Blau (»blauer Kugelschreiber«) als Symbol der Ferne und Weite, der Sehnsucht und der Transzendenz. Ein klassisches Thema, hier die »Studie eines Auges«, mit einem alltäglichen


Auge Petra Mihm

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Abb 2: S chülerbeispiel, Klasse 10, Friedrich-Eugens-Gymnasium

oder unüblichen Schreib- bzw. Zeichenmittel zu verbinden, bietet vielfältige Ansätze im Kunstunterricht um den »klassischen« Pfad zum Beispiel der Bleistiftzeichnung zu verlassen. Ebenso verhilft die verfremdende Wirkung von Verkleinerung oder Vergrößerung eines Themas Schülerinnen und Schülern zu ungewöhnlichen Bildlösungen. Arbeitsmaterialien: Din A4-Papier, Kugelschreiber, Spiegelkacheln

Hier kommen Sie zu »His Masters’ Eyes« Animation oder Zeichnung? Wie durch Zauberhand entstehen die Augen des Künstlers Jan Peter Tripp –  ein Kurzfilm von Chris Schaal / 2015. www.chrisschaal.de/eyes


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OMAS LIEBLINGSSENDUNG KLASSISCHES PORTRAIT UND AUSDRUCKSVOLLE MIMIK HEDWIG MAIER

In diesem Beitrag finden Sie Anregungen aus der Praxis ab Klasse 7, wie mit kleinen Hilfen natürliche und besonders ausdrucksstarke Gesichter aufs Blatt gebracht werden können. Zuerst geht es um Details wie Augen, Nase, Mund, anschließend um Proportionen und die Frage, wie Schüler Regeln selbst entdecken oder durch Messen überprüfen können. Ein Mimik-Puzzle ermöglicht schließlich den Ausdruck von Gesichtern spielerisch zu erkunden. Den Abschluss bildet die praktische Aufgabe »Alle schauen Omas Lieblingssendung«.

Kleine Tipps mit großer Wirkung Wichtig ist das Hinschauen – in einen Handspiegel oder ins Gesicht des Nachbarn – außerdem kleine Zeichenhilfen. das auge: Das Weiß des Augapfels ist nur bei einem erschrockenen Gesicht ringsum zu sehen. Es zahlt sich aus, einmal richtig entgeistert zu schauen. In entspanntem Zustand verdeckt nämlich das Lid einen Teil der Iris von oben her. Nun die Pupille: Wie wird aus diesem schwarzen Punkt ein lebendiger Blick? Die Spiegelung eines Fensters oder einer Lampe sollten die Schüler beim Zeichnen weiß lassen. Wenn die Schüler das Glanzlicht beachten, wird sie das Auge anschauen. nun zu nase und mund: Die Nase wird nicht als durchgezogene Linie gezeichnet wie bei Piccasso. Rechts und links ein kleiner Bogen für die Nasenflügel, unten zwei kleine Bögen

für die Nasenlöcher und in der Mitte unten ein feiner kleiner Bogen für die Nasenspitze. Beim Mund dagegen ist die mittlere Linie zwischen den Lippen viel wichtiger als die Form der Lippen selbst. Die obere und untere Linie braucht man gar nicht bis zu den Mundwinkeln durchzuziehen.

Größenverhältnisse am eigenen Leib überprüfen Statt Proportionsregeln zu befolgen, können die Schüler Regeln in kleinen Schritten selbst finden. Die Lehrkraft zeichnet einen Smiley an die Tafel und fragt die Schüler, ob ein Gesicht so aussehe. Schüler interessieren sich dafür, wie Gesichter wirklich aussehen. Sind Köpfe eher rund wie ein Smiley, eher hoch und schmal oder eher breit und flach? Was liegt auf halber Höhe des Kopfes? Wie breit sind, von vorne angeschaut, die Augen im Vergleich zum Augenabstand und im Vergleich zum Abstand des Augenwinkels außen bis zur äußersten Stelle der Ohren? Was ist breiter: Mund, Auge oder Nase? Wie viel breiter sind die Schultern als der Kopf? Doppelt so breit? Dreimal? Wie oft passt die Kopfbreite bei Babys in die Schulterbreite und ist das bei Männern und Frauen gleich? Solche Fragen und andere können Schüler in kleinen Gruppen bearbeiten durch gegenseitiges Abmessen und/oder Vermessen von Abbildungen. Es können dabei Minipräsentationen vor der Klasse eingeübt werden.


Omas Lieblingssendung – Klassisches Portrait und ausdrucksvolle Mimik Hedwig Maier

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Abb 1: Lennart Herrlich, Proportionen

Die wichtigsten Regeln

1. Kopfhöhe zu Kopfbreite = 3:2 2. S  chulterbreite zu Kopfbreite 2:1, bei Babys 1:1, bei Frauen ca. 2 ½:1, bei Männern bis zu 3:1 3. Die Augen liegen auf halber Höhe des Kopfes 4. Augenbreite = Augenabstand = Abstand zum Rand der Ohren 5. D  ie Nase ist meist etwas breiter als der Augenabstand und der Mund ist noch breiter 6. Das Gesicht hat drei gleich hohe Zonen: Die Stirn (Haar­ ansatz bis Augenbraue) von den Augenbrauen zur Unterkante der Nase und von dort zur Unterkante des Kinns 7. Im Profil gesehen ist die Kopfhöhe gleich wie die Kopftiefe

Varianten zur Regelfindung (Differenzierung) Eine einfache Variante wäre: Sie formulieren zu jeder Regel (siehe links und Abb 1) jeweils zwei falsche Varianten, legen alle drei den Schülern vor und lassen sie herausfinden, welche Regel stimmt. Dann werden die richtigen Regeln zusammengetragen und Schritt für Schritt gemeinsam ein Kopf gezeichnet. Eine schwierigere Variante ist reizvoll, weil jede Schülergruppe für eine Frage zu Größenverhältnissen verantwortlich ist und aus ihren Messungen eine Regel herausfiltern muss, mit der die Klasse etwas anfangen kann. Das Ziel eines eigenen Regelkanons motiviert durchaus und spätestens, wenn sich die Gruppen vor der Klasse einer Diskussion stellen müssen, sehen Mitschüler, ob die präsentierten Zahlen mit der vorgetragenen Regel und einer selbst entwickelten Schemazeichnung schlüssig sind. Wenn die Regel auch nur teilweise richtig ist, ist sie doch viel wert. Die kleinen »Wissenschaftler« hängen nämlich an ihren eigenen Ideen. Korrigieren Sie dezent und lassen Sie die Klasse Schritt für Schritt mitschreiben und mitzeichnen. Manche Missverständnisse lassen sich schon vor der Gruppenarbeit klären: So reicht der Kopf beispielsweise vom Kinn zum Scheitel, das Gesicht aber nur vom Kinn zum Haaransatz. Man misst nicht in die Tiefe, sondern vor dem Gesicht auf einer Ebene. Die Schüler können ein Buch auf den Kopf legen oder das Gesicht durch geeignete Glastüren im Schulgebäude oder eine Glasscheibe anschauen und auf der Glasfläche vermessen.


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Abb 2: Hedwig Maier, Mimik-Puzzle

Eine Sache leuchtet den wenigsten Schülern ein, nämlich dass die Augen auf halber Höhe des Kopfes liegen. Es entspricht nicht ihrer Wahrnehmung. Hier sind praktische Übungen zur genauen Beobachtung hilfreich. Ausdrucksstarke Gesichter sprechen Schüler an. Sie verwenden Smileys oder Emoticons in Emails und Textmitteilungen per Handy, um zu zeigen, wie ihre Worte gemeint sind. Ein ganzes Sortiment an zwinkernden, grollenden oder grinsenden Köpfchen steht zur Verfügung, um auszudrücken, was sonst im Gespräch Gesichtsausdruck, Gestik und Stimme sagen. Ein Klick auf das passende Gesicht bringt den Schülern das Gefühl, auch emotional in Verbindung mit ihren Kommunikationspartnern zu stehen.

Wie Mimik bei naturnah gezeichneten Gesichtern funktioniert, erkunden die Schüler anhand des Mimik-Puzzles (Abb 2). Die 16 Elemente können ausgeschnitten und neu kombiniert werden. Interessant ist, dass Schüler beim Puzzeln intuitiv merken, welche Augenpartien und Mundpartien zusammen einen natürlichen Ausdruck ergeben und was unecht oder affektiert wirkt. Zum Beispiel wirkt ein Lachen mit weit aufgerissenen Augen aufgesetzt oder angestrengt, während schmale Augenschlitze ein Lächeln weich und natürlich machen. Es bietet sich an, einige selbstgewählte Kombinationen abzeichnen und Stichworte zur Gefühlslage der Person dazu schreiben zu lassen, etwa entsetzt, verärgert, Freude, Lachen… Eine individuelle Bearbeitung kommt den Schülern am meisten entgegen, weil so ihre eigenen Gefühle Raum haben.


Omas Lieblingssendung – Klassisches Portrait und ausdrucksvolle Mimik Hedwig Maier

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Abb 5: Alle auf Omas Sofa

Thema: Alle schauen Omas Lieblingssendung

Abb 3: Loana Rieger, Alle schauen Omas Sendung

Abb 4: Lennart Herrlich, Alle schauen Omas Sendung

Nun rücken sie zusammen auf Omas Sofa: Kleine und Große, Jugendliche und Alte, Mütter und Väter in beliebiger Kombination, wie es heutigen Patchworkfamilien entspricht. Der Betrachter sieht die Figurengruppe vom Fernseher aus. Die Schultern überschneiden einander, denn die Kleineren sitzen vorn auf der Sofakante. Die Beine befinden sich außerhalb des Bildes. So kann man sich auf die Mimik konzentrieren, denn Omas Lieblingsendung stößt naturgemäß auf ein sehr geteiltes Echo. Jemand schaut weg oder geht hinter dem Sofa vorbei. Auch die Kleidung kann Figuren charakterisieren. An der Wand können Portraits von Familienmitgliedern hängen. Alle zuvor erarbeiteten Zeichenhilfen sollen einfließen: Proportionsregeln, Mimik-Puzzle, evtl. Abbildungen von alten Menschen und Babys. Die abgebildeten Schülerzeichnungen zeigen, dass ganz individuelle Lösungen entstehen. (Abb 3 und 4) Als Zusatzangebot könnte eine Fotosession mit Verkleidung aus dem Theaterfundus dienen. (Abb 5)


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EMOTIONEN MASKE IN AKTION ANGELA MURR Zur Inspiration schauen sich Schülerinnen und Schüler die Fotoarbeiten »Masquerade« (1959– 63) der Photographin Inge Morath und des Künstlers Saul Steinberg an. Daran wird besprochen, was einen Gesichtsausdruck ausmacht. Welche Wirkung mit welchen Mitteln erzeugt wird. In Skizzenbüchern setzen die Jugendlichen eigene Entwürfe für freudige, traurige, lustige, zornige, neidische oder verliebte Emotionen mit Buntstiften um. Ein Übungsblatt mit Emoticons kann als Unterstützung dienen.

Entwickle zwei kontrastreiche Emotionen wie lustig und traurig. Realisiere den Gesichtsausdruck in einer präzisen Einsetzung der Linie, Struktur und Kontrast auf der Vorder- und Rückseite einer Papiertüte. Inszeniere in Teams eine Situation, die eine bestimmte Wirkung beim Zuschauer hervorruft und halte alles mit deiner Kamera fest.

Abb 1: Schülerbeispiel, nachdenklich, Einstein-Gymnasium Kehl

Abb 2: Schülerbeispiel, verliebt, Einstein-Gymnasium Kehl

Arbeitsmaterialien: Papiertüten, Bleistift, Filzstifte, Wasserfarben


Emotionen – Maske in Aktion Angela Murr

Abb 3: Schülerbeispiel, verärgert und konzentriert, Einstein-Gymnasium Kehl

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PORTRAITS NACH ERWIN PISCHEL PETRA MIHM Der Zeichner und Karikaturist Erwin Pischel lässt sich unter anderem von aktuellen Zeitungsfotoporträts prominenter Persönlichkeiten wie Bildender Künstler, Schriftsteller oder Architekten inspirieren. Diese setzt er mittels seiner spezifischen Weise der Überspitzung, der Reduktion, der Illustration zeichnerisch um, meist mit einem copic-Multiliner mit dünnen, präzisen Linien auf DIN A4. Sein künstlerisches Ziel ist es, die »Aura« des Porträtierten humorvoll auf den Punkt zu bringen. So ist das Porträt des Architekten Álvar Siza Vieira überwiegend aus Architekturskizzen zusammengesetzt, während das Porträt des Schriftstellers Urs Widmer von

Schriftbildern dominiert wird. Diese Herangehensweise bietet für den Kunstunterricht vielfältige Möglichkeiten mit Folien, Pause- und Schwarzpapier, dem Overheadprojektor, mit dem Computer (Photoshop) Porträts von Stars, Idolen, berühmten Zeitgenossen oder von sich selbst, von Mitschülerinnen und Mitschülern, nach Foto(kopier)vorlagen zeichnerisch zu überarbeiten, zu verfremden oder zu illustrieren.

Abb 1: Schülerbeispiel, Urs Widmer, Friedrich Eugens Gymnasium

Abb 2: Schülerbeispiel, Álvar Siza Vieira, Friedrich Eugens Gymnasium

Arbeitsmaterialien: Copic-Multiliner, Folien, Pause-Schwarzpapier, Overheadprojektor, Computer (Photoshop), Foto(kopier)vorlagen


Portraits nach Erwin Pischel Petra Mihm

Abb 3: Sch端lerbeispiel, Willi Baumeister, Friedrich Eugens Gymnasium

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Clemens Schneider Künstler und Erfinder ­ Ulla Köplin Der Stuttgarter Künstler Clemens Schneider macht es vor: Er ist Künstler und Erfinder. Seine raumgreifenden Papierinstallationen sind durch und durch selbst gefertigt und bestechen durch ihre Plastizität, das riesige Format und die Dichte ihrer zeichnerischen Komposition. Clemens Schneider macht seine Papiere selbst. Darüber, und über die Impulse seines künstlerischen Handelns für den Kunstunterricht berichten wir im Folgenden.

und weißer Kreide gezeichnet und inhaltlich Analogien zu zeitgenössischen klassischen Kompositionen und Free Jazz. Doch bis das soweit war, erlebte Clemens Schneider eine spannende Zeit voller Herausforderungen, die einer Abenteuerreise ins Unbekannte gleichkam. Und die einen überraschenden Ausgang nahm: Heute macht Schneider sein Zeichenpapier selbst! Und das Material – der selbstgemachte Malgrund – ist richtungsweisend für sein künstlerisches Werk geworden!

SI E MÖCHT EN Z EICH N EN?

W I E K A M ES DA ZU?

Eine Idee, ein Stift, ­ein Blatt Papier  – und los geht’s! Doch so leicht ging es nicht los, als der Künstler Clemens Schneider sich 2011 entschied, der Zeichnung einen ebenbürtigen Platz neben seiner Malerei einzuräumen. Mittlerweile sind Zeichnungen der Hauptteil seiner Arbeit geworden. Sie sind mit Bleistift, Kohle

Um mehr über die Arbeit des Stuttgarter Künstlers zu erfahren, der sich so ganz dem Zeichnen verschrieben hat, besuchen wir ihn in seinem Atelier. Ungewöhnliche Gerätschaften füllen den Raum. Riesige Siebe sind in Holzrahmen gespannt und eine große, aus Holz gezimmerte und mit einer Walze voll stumpfer Messer und einem Motor versehene Maschine weckt unser besonderes Interesse. »Das ist der holländer«, erklärt Clemens Schneider. Und während wir staunend auf die feuchte, klumpige Materialmasse in ihrem Inneren schauen, beginnt Clemens Schneider, uns die Geschichte seiner künstlerischen Genesis zu erzählen.


Clemens Schneider – Künstler und Erfinder Ulla Köplin

Abb 1: Freie Komposition zu Free Jazz (Graphit, Kohle, Kreide, 138 × 109cm)

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Clemens Schneider – Künstler und Erfinder Ulla Köplin

»Als ich meine künstlerische Laufbahn begann, stand die Malerei im Mittelpunkt meiner Arbeit. Die Zeichnung fristete eher ein Schattendasein. Im Laufe der Zeit gewann die Zeichnung für mich aber stark an Bedeutung. Im Vergleich zur Malerei ist die Zeich­ nung ungeschönt und roh. Genau deshalb erscheint sie mir ideal als Aus­drucksmittel zu sein, weil alles ohne Umwege zu Papier kommt. Das bedeutet aber auch, dass die Schwächen des Künstlers ungefiltert in Erscheinung treten, denn was einmal auf ’s Blatt kommt, bleibt auch dort. Ein Ölgemälde hingegen kann so oft bearbeitet werden, bis alles »sitzt«. In meinen Ausstellungen waren immer Zeichnungen neben Malereien zu sehen. Die Gemälde waren den Zeichnungen allerdings größenmäßig überlegen. Dieses Missverhältnis wollte ich beseitigen.« In der Vorbereitung einer neuen Ausstellung im Jahr 2011 entschließt Schneider sich, seinen großformatigen Malereien nun endlich kongeniale, großformatige Zeichnungen zur Seite zu stellen. Er plant eine Bleistiftzeichnung der Maße 3x4 Meter. »Außer Bleistiften brauchte ich zum Zeichnen Papier!«, stellt Schneider schmunzelnd fest. Und er begibt sich auf die Suche nach einem Papierblatt dieser Größe. Er fragt bei Händlern und Papierfabrikanten nach und erhält schließlich die abschlägige Antwort: »Papier dieser Größe? Wie soll das gehen?« Damit gibt Schneider sich nicht zufrieden. Sein Pioniergeist ist geweckt. Und er beschließt, das Papier eben selbst herzustellen. »Die nötigen Informationen sind heute im Web kinderleicht zu finden«, weiß Schneider. Was er zu diesem Zeitpunkt noch nicht weiß: Dieses Vorhaben wird wegweisend für sein künftiges künstlerisches Schaffen werden. »Das war die Geburtsstunde meiner Papierproduktion!«, so Schneider.

CLEM ENS SCH N EIDER IST EIN M ENSCH DER TAT. A LS ERST ES ST ELLT ER EI N GROSSES SI EB H ER . Und erzählt, wie es weiter ging: »Aus Kartonagen, altem Papier – später aus Baumwollfasern aus der Papierindustrie – mischte ich den so genannten pulp. Das ist Faserbrei aus Fasern und circa 99 Prozent Wasser. Diesen habe ich auf dem Sieb ausgegossen und trocknen lassen. Das Ergebnis war furchtbar!« Doch Clemens Schneider ist niemand, der eine Idee so leicht aufgibt. Er geht den Dingen auf den Grund und sucht Lösungen: »Die Schwachstelle war der Faserbrei. Dieser muss richtig gut gemahlen sein, damit die Fasern sich ordentlich verfilzen können. Papier ist im Prinzip feiner Filz.« Und er präzisiert: »Ich musste nun einsehen, dass ein gewisses Profi-Equipment notwendig ist, um ein akzeptables Ergebnis zu erzielen. Ein Gerät zum Fasern mahlen ist der sogenannte ›Holländer‹. In ihm

Abb 2: Holländer im Baustadium

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werden hauptsächlich alte Textilien zu Pulp zermahlen. Er heißt so, weil er in Holland erfunden wurde, um circa 1700. Kurz entschlossen machte ich mich ans Werk und baute den ersten Holländer.« Der Bau seines Holländers beschäftigte Schneider viele Wochen. Immer wieder baute er um, reparierte. Doch endlich war es soweit: »Das Gerät leistete schließlich seinen Dienst. Von nun an konnte ich hochwertigen Papierpulp herstellen.« In Clemens Schneiders Papierpulp »wandern« inzwischen auch allerhand alte Textilien »Übrigens: Bevor Holz als Rohstoff für Papier entdeckt wurde, waren es alte Lumpen, auch ›Hadern‹ genannt, aus denen Papier hergestellt wurde«, erklärt er. Diese Textilien verleihen, je nach Färbung, seinen Papieren ihren eigenen, charakteristischen Farbton. Clemens Schneiders Papiere laden ein. Ihr immenses Format überrascht die genormten Materialerwartungen des Betrachters. Sie verführen zum Anfassen, zum haptischen Erfassen ihrer reliefhaften, strukturierten Oberflächentextur. Sie wirken dick, un-steif, geradezu weich. Auch Clemens Schneider bemerkt: »Jedes Blatt ist schon ein Kunstwerk, auch wenn noch gar nichts drauf ist.« Und welche Bedeutung hat nun das selbst gemachte Papier für seine Zeichnungen? Beeinflusst das Papier seine künstlerische Praxis? Schneider resümiert: »Durch die mehr oder weniger aus der Not heraus geborene Idee, das Zeichenpapier selbst herzustellen, hat sich der Charakter der Zeichnung stark verändert. Ich kann das Papier an die Zeichnungen anpassen. Die Farbe, die Oberfläche, die Ränder stammen aus einer Hand. Eine Zeichnung ist nun auch ein Objekt. Die Grenzen der einzelnen Sparten verschwimmen. In einem Werk steckt nun viel mehr drin.« Und so wirken Schneiders Zeichnungen wie ein Gesamtkunstwerk. In dem Trägermaterial und Farbauftrag sich zu einer Einheit verbinden. Wir staunen. Und überlegen: Lassen sich Prinzipien von Schneiders künstlerischer Praxis auf den schulischen Kunstunterricht übertragen? Wie können Impulse umgesetzt und realisiert werden? »Anleitungen für das Papierschöpfen sind, wie gesagt, im Internet zu finden«, erklärt Schneider. Es gibt sogar sehr anschauliche Filme! »Für die Herstellung des Faserbreies ist eigentlich jedes Papier geeignet. Dafür kann man sogar Toilettenpapier verwenden. Das geschöpfte Papier hat dann einen weißen Farbton. Zeitungen ergeben einen grauen Farbton. Man kann das Papier aber auch schon im Herstellungsprozess farblich beeinflussen, indem man gekaufte Farbpigmente hinzugibt oder mit Naturfarben experimentiert. Oder man kauft Zellstoff im Papiermacherbedarf. Der lässt sich auch gut verwenden. Grundsätzlich kann man den Pulp gut mit einem elektrischen Mixer herstellen.«


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Zeichnen heute Forschung in der Praxis

Abb 3: Zerschneiden einer Jeans mit einer Teppichmesser-Klinge Abb 4: Jeanshosen von Hand in kleine Stücke zerlegt Abb 5: 3% Stofffetzen mit Wasser im Holländer

Abb 6: Freie Komposition zu Zeitgenössischer Klassik (266 × 200 cm)

WIR FRAGEN CLEMENS SCHNEIDER NACH WEITEREN TIPPS FÜR DIE SCHULISCHE PRAXIS. »Siebe zum Schöpfen kann man aus Fliegengitter bauen, das man in einen doppelseitigen Holzrahmen spannt. Den Pulp in ein Becken geben, das Gitter hineintunken und mit der aufliegenden Fasermasse wieder herausziehen und das Wasser abtropfen lassen. Das ist der Schöpfvorgang. Am besten dann das geschöpfte Blatt direkt vom Sieb auf einer Platte ablegen und trocknen lassen. Das ist die japanische Methode. Bei einer anderen Methode werden die geschöpften Papiere zum Trocknen aufeinander gelegt. Das erhöht aber die Trocknungszeit erheblich. Die Trocknungszeit ist natürlich abhängig vom Luft- und Raumklima. Im Sommer und bei großer Wärme trocknet das Papier schneller. Das passiert dann schon in drei bis vier Stunden.« Schon der haptische Vorgang des Papierschöpfens hat einen hohen Aufforderungscharakter. Für die bildnerische Bearbeitung

sind verschiedene Impulse möglich: Im Sinne des »Befreienden Verfahrens« nach Max Ernst können sich die Schülerinnen und Schüler von der individuellen Charakteristik ihres Papieres inspirieren lassen. Vorhandene grafische Materialstrukturen können wahrgenommen, erkannt und aufgegriffen und durch das eigene zeichnerische Eingreifen beantwortet werden: Verstärkt, verändert, erweitert werden … »Es ist total interessant, wenn das Papier was vorgibt«, bestätigt Clemens Schneider. Als kreativer Gestaltungsimpuls im Stil von Schneider kann ebenso die Musik wirken: Die Schülerinnen und Schüler, oder die Lehrerin, der Lehrer, wählen musikalische Werke aus, zu denen gezeichnet wird. Das Musikstück kann zur Vorbereitung erst einmal angehört werden. Oder die Schülerinnen und Schüler arbeiten unmittelbar mit der Musik. Der musikalische Ausdruck wird so zum Stimulator des bildnerischen Gestaltens:


Clemens Schneider – Künstler und Erfinder Ulla Köplin

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Abb 7: Schöpfsieb für Blätter mit den Maßen 3 × 4 m

Abb 8: Eine Zeichnung entsteht zur Musik von Albert Ayler

Einen Film zu Clemens Schneider von Chris Schaal finden sie über den nebenstehenden QR-Code oder den Vimeo-Channel des ZKIS.

Die jeweiligen klanglichen Kriterien – Rhythmus, Tonalität, Klangfarbe, Tempo usw. werden von den Schülerinnen und Schülern gehört, in zeichnerische Bewegung umgesetzt und inspirieren so das künstlerische Arbeiten. Die Wahl des Zeichenmaterials kann vorgegeben werden oder freigestellt bleiben und so Teil des kreativen Umgangs mit der Musik und ihrer Transformation werden. Musik wird sichtbar. Und ein fächerübergreifender Unterricht vollzieht sich. Clemens Schneider arbeitet auch direkt mit den Schulen zusammen und bereichert den Unterricht durch seine Professionalität und Kompetenz. »Ich hatte auch schon Besuch von Schülergruppen in meiner Werkstatt!« Eine Möglichkeit der Kooperation sind also Führungen durch sein Atelier. Eine andere sein Besuch von Schulklassen oder eine Kombination von beidem. Zur Zeit arbeitet er auch schon an einem mobilen Holländer:

»Den kann ich dann mit in die Schulen nehmen und so können auch die Kinder Papier aus Textilien herstellen. Da kann das Kind aus seinem Lieblings-Kleidungsstück Papier machen … «, schmunzelt Clemens Schneider verschmitzt. Wir bedanken uns bei Clemens Schneider für die Werkstattführung und das interessante Gespräch und wünschen ihm weiterhin viel Erfolg bei seiner Arbeit als Künstler und Erfinder. Das Gespräch führten Elke Schrieb und Info: w ww.Clemensschneider.de malerei@rocketmail.com

Ulla Köplin


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»RAUMSCHIFF –  BOTSCHAFT AUS DEM ALL« PETRA MIHM

Abb 1: Schülerbeispiel, Friedrich-Eugens-Gymnasium


Raumschiff – Botschaft aus dem All Petra Mihm

»Raumschiff – Botschaft aus dem All«: Gezeichnetes Standbild (»film still«) zu einem (fiktiven) Science-Fiction-Film in Mischtechnik (Stufe 6; Friedrich-Eugens-Gymnasium, Stuttgart). Zunächst wurde mit den Schülern und Schülerinnen Erich Kettelhuts Set-Entwurf »Stadt mit Turm« (Gouache auf grauem Papier; 1925) betrachtet und besprochen, welchen er zu dem Film »Metropolis« von > MeisterwerFritz Lang (1927) gezeichnet hatte. (— ke der Kunst Nr.57 / 2009). In Einzelschritten wurde zunächst eine Schriftlegende zu einer geheimen Botschaft entwickelt (Abb 1), diverse Beispiele zum Thema Raumschiff und dessen Form (aerodynamisch, schnittig, futuristisch) besprochen und ein kleiner Designentwurf mit Bleistift zum Thema Raumschiff ins Heft skizziert. Da in Mischtechnik auf schwarzem Tonpapier (ca. 43 × 49 cm) gezeichnet werden sollte, wurde ein Zeichenkatalog erstellt

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(Abb 2–4) um die Wirkung verschiedenster Stifte zu erfahren und zu untersuchen (u. a. Bleistift, weißer / blauer Buntstift, schwarze, weiße, braune Pitt-Kreide, Lackstifte in Gold und Silber, schwarze Tusche, weißer Korrekturstift, Glitzer-, Leuchtstifte) und mit diesen Kenntnissen das »film still« entsprechend zeichnerisch und experimentell umzusetzen. Auch ein Verweis zu dem französischen Comic-Zeichner Moebius alias Jean Giraud (1938–2012) mit seinen fantastisch- experimentell gezeichneten Science-Fiction-Comics ist möglich, unter anderem auch um Storyboards oder Comics von fernen Planeten und Welten zeichnen zu lassen. Arbeitsmaterialien: Bleistift, weißer/ blauer Buntstift, schwarze, weiße, braune Pitt-Kreide, Lackstifte in Gold und Silber, schwarze Tusche, weißer Korrekturstift, Glitzer-, Leuchtstifte Klassenstufe 6

Abb 2: Zeichenkatalog, Friedrich-Eugens-Gymnasium

Abb 3: Schülerbeispiel, Friedrich-Eugens-Gymnasium


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zeichneNACHT ELKE SCHRIEB

Lena Schrieb, Bl채tterwirbel, Illustrationen zur Thematik


zeichneNacht Elke Schrieb

Warum nicht einen Abend in der Schule zeichnen? Mit großer Begeisterung finden seit vielen Jahren Lesenächte in den Schulen statt. Sie bieten Schülern und Lehrern die Gelegenheit, sich ausgiebig und in Ruhe dem Lesen zu widmen. Das Zusammensein in der zu dieser Tageszeit ungewöhnlichen Umgebung, der Schule, hat seinen Reiz und eröffnet neue Sichtweisen auf Themen und das Miteinander. Nicht anders beim Zeichnen. Auch hier wird Unterricht vom Stundentakt befreit, Spielräume für Neues erschlossen. So wie man vertieft in ein Buch die Zeit vergisst, so intensiv kann das abendliche Zeichnen sein. Endlich können die Schüler an einer Sache dran bleiben, Dinge ohne Zeitdruck ausprobieren und dies in einer Umgebung, die ihnen Platz bietet. Ruhe im Schulhaus, Zeit fürs Arbeiten, ungewöhnlich viel Platz und Räumlichkeiten, die man eigentlich kennt und die trotzdem Überraschungen bieten, machen aus der »zeichneNacht« eine spannende Sache. Wird an dem Abend das Zeichnen mit Film, Musik, Darstellender Kunst und Literatur verknüpft, so wird daraus ein unvergessliches Erlebnis. Das gemeinsame Übernachten und Frühstücken können auch dazu gehören. Inhaltlich lässt sich jedes Thema aus dem Zeichenunterricht aufgreifen. Es bieten sich jedoch jene Themen an, die die besonderen Bedingungen dieses Abends nützen.

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Nutze den Platz! Die Schüler können sich im Haus verteilen, mehrere Zimmer benützen. Auch Gänge und Treppen sind frei verfügbar und Material lässt sich weitläufig verteilen. Die Schüler sind nicht gezwungen, an einem Tisch sitzen zu bleiben. Sie können Papier in ungewohnten Maßen am Boden oder an den Wänden bearbeiten. Auch Objekte, die dem zeichnerischen Prozess einen Impuls geben, lassen sich in geeigneten Abständen im Raum verteilen, was die Beobachtung erleichtert. Viel Platz bedeutet auch Abstand zum Nachbarn, was die Konzentration auf das Zeichnen fördert.

Lerne die Zeichenmaterialien kennen! Zeichenmaterialien wie Stifte, Kreiden, Kohle, Marker, Tusche haben ihre ganz eigenen Ausdrucksmöglichkeiten. Hat man viel Platz, so kann man an diesem Abend diese kennen und vergleichen lernen. Bei der Konzentration auf ein Thema wie »Bewegung« oder das »Zeichnen eines Objektes« erfährt der Schüler die Handhabung und Wirkung des Materials. Anschließend bleibt Zeit zum reflektierenden Gespräch oder zum Betrachten von Kunstwerken, die vom Zeichenmaterial geprägt sind. Zeichenstationen, die in mehreren Klassenzimmern vorbereitet werden, lassen auch ungewöhnliche Zeichenmaterialien zum Einsatz kommen.


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Experimente mit Materialien und Untergründen Nicht nur das Zeichenmaterial sondern auch die Unterlage bestimmen die Zeichnung. Holz, Stoff, Pappe, Tapete, Kunststoff, Glas, Haut … alles kann ausprobiert werden. Aufgeschnittene Getränkedosen, die ein sehr dünnes Blech haben, lassen sich mühelos zum Plattmachen über die Tischkante ziehen. Ihre Oberfläche animiert zum Einritzen mit einem spitzen Gegenstand. Portraits und Alltagsszenen könnten entstehen, die anschließend ein Wasserbad bekommen um zu rosten, sodass die Zeichnung prägnant zum Vorschein kommt. Olivenöl konserviert das Ergebnis. Im Grundschulbereich ist experimentelles Zeichnen auf Kleisterpapieren sehr motivierend. Linien werden mit Kämmen, Holzstöcken, Fingern auf farbig eingekleistertes Papier gezeichnet. Es entstehen Blätter mit Mustern und Ornamenten, die als individuelle Geschenkpapiere geschätzt werden oder für anschließende Papierarbeiten Verwendung finden. Auch Sand, Draht, Wolle und Fäden sowie Klebebänder oder Ritze hinterlassen interessante grafische Spuren. Fadenbilder auf Holzplatten könnten weiterentwickelt werden, Schnüre gespannt werden über Objekte und Wände. Gezielt zum Einsatz kommen diese Linien durch Nägel, Magnete usw. Auch Klebebänder animieren zum linearen Gestalten auf großen Holzplatten oder an Wänden. »Tapeart« im urbanen Raum bietet viele Ideen. Den Schülern macht es immer großen Spaß, auf die Tafel zu zeichnen. Viele Klassenzimmer stehen zur Verfügung,

wo die Schüler paarweise oder zu dritt eine Tafel als Zeichenwand nützen könnten. Ein anschließender Galerierundgang durch alle Räume kann spannend werden. Will man das Thema eingrenzen, so könnte die Tafelzeichnung auch als aufmunternde Botschaft für die Klasse gestaltet werden, die am nächsten Morgen den Raum als erste betritt. Viele Zeichenspuren entstehen ganz zufällig: am Boden des Klassenzimmers, an den Wänden, auf den Tischen. Die Kratzspuren könnten zum Suchen reizen und Anlass für Frottage oder Abzeichnen sein.

Werde selbst zum Stift Konzentriert man sich auf den Bewegungsablauf des Zeichnens, lässt den ganzen Körper daran teilhaben, so helfen Lockerungsübungen mit »speziellem« Werkzeug: Holzstäbe und der Zollstock verlängern den Stift und lassen die Linien tanzen. Bei diesem experimentellen Zeichnen werden die Schüler gezwungen, im Stehen bzw. im großzügigen Abstand zur Bildfläche zu arbeiten. Auch Zeichenmaschinen könnten erfunden werden. Eine Aufgabe, die sich schon Jean Tinguely stellte und die sicher sehr motivierend ist. Anregungen finden sich auch beim Oldenburger Zeichenfestival von 2009. Wie Künstler mit »dem Stift« umgehen, kann als Motivation für das eigene Arbeiten genützt werden. Hierzu finden sich Videos im Netz, die anschaulich die unterschiedlichen Arbeits-


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Der Stift beobachtet methoden zeigen. Gerade der lockere Strich, den Schüler oft nicht wagen, kann hierbei gut beobachtet werden. Bei William Kentridge wird sogar das Radieren zum Gestaltungsmittel. Drucktechniken wie die Monotypie ermöglichen ebenso den Zugang zum spielerischen Arbeiten. Immer spielt die Linie eine nicht unwesentliche Rolle, die Zeichnung erscheint spiegelverkehrt, kann durch die Zeichnung einer anderen Platte überdruckt werden. Zufall als Prinzip wird angesprochen, ebenso die Nähe zur Malerei, wenn Farben und die Struktur des Einwalzens ins Auge stechen. Ein Wandfries mit lustigen Figuren und Phantasietieren könnte die Aufgabenstellung sein.

Perspektivwechsel Was verbirgt sich hinter dieser Tür? Welche Ausblicke hat man aus jenem Fenster? Diese Fragen lassen sich mithilfe des Lehrers und des Hausmeisters an diesem Abend beantworten und für zeichnerische Arbeiten nützen. Gänge, Treppen, Keller, Sammlungsräume, Vorbereitungszimmer, Aufbewahrungskammern für Putzmaterialien, Heizkeller, Speicher bieten interessantes und ungewöhnliches Anschauungsmaterial. Die Schule als Raumgebilde in seiner Größe und Konstruktion kann beobachtet und erfahren werden. Es ist Abend, die Dunkelheit umhüllt das Schulhaus. Wie verändern sich die Dinge im Haus bei Nacht?

Die Architektur des Schulhauses bietet Möglichkeiten das perspektivische Zeichnen anzuwenden. Fluchten, Gänge, Treppen werden zu Zeichenmotiven. Auch Wandaufteilungen und Grundrisse könnten Themen für architektonische Zeichnungen werden. Maßstabsgerechtes Arbeiten mit Messgeräten findet hier seinen Platz. Gegenstände, Objekte im Schulhaus gilt es genau zu beobachten. Dabei spielen die Form, das Spiel von Licht und Schatten, die Proportionen des Objektes, seine Oberfläche eine wichtige Rolle. Das Objekt bildet die Vorlage für die Zeichnung. Techniken wie das Schummern oder das Schraffieren werden geübt. Ungewöhnliche Alltagsgegenstände, die sonst wenig Beachtung im Schulhaus finden, treten in den Mittelpunkt. Der Mülleimer, das Mäppchen, die Türklinke, das Stuhlbein werden zu Zeichenobjekten. Konzentriert man sich auf die Umrisse und wenige Linien, die das Objekt strukturieren, so entstehen Bilder, die an Drudel erinnern. Die Umrisslinien lassen sich auch vielfältig zu neuen Gebilden arrangieren. Abstrakte Kompositionen entstehen wie bei Schnittmustern. Oder man konzentriert sich auf Vorder- und Hintergrund, variiert die Größenverhältnisse, so entstehen surreale Landschaften aus Alltagsgegenständen. Details eines Gegenstandes werden oft nicht beachtet. Vergrößert oder verkleinert haben wir eine ungewöhnliche Sicht auf den Gegenstand. Irritation, Verfremdung tritt ein. Diese Studien könnten am nächsten Morgen als Quiz in


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die Parallelklasse gegeben werden. Wer weiß, welche Objekte, Ausschnitte dargestellt sind? Auch ein spielerischer Umgang mit den Gegenständen im Schulhaus kann Anlass für das Zeichnen sein: Dem Kartenständer wachsen Flügel, er versucht die Flucht aus dem Schulhaus. Der Monitor schmilzt zu einem Klumpen Plastik und bleibt zurück als ein Häufchen Elend. Bilder, die auf diese Weise entstehen, gehören zu den Phasenbildern oder zum Comic. Sie entwickeln eine Geschichte mit dem personifizierten Gegenstand. Auch Metamorphosen sind denkbar: Wie wird aus dem überfüllten Mülleimer der Kopf eines Menschen mit toller Frisur?

Die Dunkelheit hält Einzug Die Schüler werden das Schulhaus als ruhig erleben, wenn Nebengeräusche des Schulalltages entfallen, keine Klingel das Arbeiten unterbricht. Endlich kann man sich dem Zeichnen und auch seinen Mitschülern in Ruhe widmen. Wenn Anlaufschwierigkeiten auftreten, so sind diese nicht so einschneidend, denn es bleibt Zeit, die Zeichnung erneut zu beginnen. Gerade das Verwerfen von Entstandenem und der dazugehörende Mut und die Zeit, Neues zu wagen, sind jetzt gefragt. In dieser ruhigen Umgebung gelingt es vielleicht auch, mehr als im Schulalltag in sich hineinzuhorchen, seinen Wünschen und Ideen mehr Raum zu geben. Die Dämmerung unterstützt diese Stimmung. Wie fühlt man sich zu dieser Tageszeit im

Schulhaus? Werden Ängste wach? Lässt man all diese Fragen zu und nützt sie produktiv, so regt diese Zeit zwischen Tag und Nacht immer unsere Fantasie an. Gespenster, Fabelwesen, Gnome und Geister spuken vermehrt in unserem Kopf herum, Geschichten und Bilder entstehen. Experimente mit Licht stören an diesem Abend niemand.

Fantasiereise mit dem Stift Das Zeichnen, das viel Ruhe, Geduld und Einfühlungsvermögen benötigt, lässt sich in Themen wie der Bildgeschichte anwenden. Hier kann man auf Bilderbücher, die die Schüler aus ihrer Kindheit kennen, zurückgreifen. Entsprechend der Altersstufe fällt die Auswahl dieser Bücher aus. Die Illustration steht im Mittelpunkt und sie kann sehr »künstlerisch« sein (vgl. Bilderbuchauswahl). Warum nicht eine Figur aus dem Buch abzeichnen und mit ihr eine andere, neue Geschichte kreieren? Geschichten aus dem Deutschunterricht könnten als Basis für eine Bildfolge dienen. Oder man wendet sich den Comics zu, stellt hier Vergleiche an, entwirft Hauptfiguren in neuen Aktionen. Weiterführend in Partnerarbeit wäre auch ein Zeichentrickfilm denkbar. Musik und gesprochenes Wort können zum Zeichnen anregen. In Illustrationen beschäftigt man sich mit den persönlichen Gefühlen, die Musik und Lyrik in einem erzeugen. So entstehen Zeichnungen, die kaum miteinander vergleichbar sind, sehr unterschiedlich in ihrem Duktus sein können. Schall-


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plattenhüllen, CD-Cover, Buchhüllen lassen sich zeichnerisch gestalten. Warum nicht eine Bildserie zu einem Poetry-Slam gestalten, kombiniert mit dem gemeinsamen Anschauen des Vortrags über Internet. Vielleicht stehen sogar eigene Texte zur Verfügung? Meditatives Zeichnen, das durch die Wiederholung und das kleine Format besticht, kann im Thema Ornament, Tattoo, Mandala angewendet werden. Hier bietet sich auch die Schrift als grafisches Mittel an, denn Kunstschriften benötigen Übung und Geduld. Kalligrafiestifte erleichtern die Arbeit. Gold- und Silberstifte sowie Metallicstifte motivieren die Schüler enorm. Schmuckkarten könnten entstehen. Kritzelbilder, wie sie früher neben dem Telefonieren gezeichnet wurden, entstehen in ganz besonderen Situationen. Wann kritzeln die Schüler heute? Ein Gespräch hierzu kann die Bedeutung des unbewußten Zeichnens thematisieren. Thematisch ließe sich dies in einem Gruppenbild anwenden: Eine Vierergruppe könnte ein Kritzelbild zeichnen in dem sie aus allen Richtungen ein Zeichenblatt bearbeiten und die unterschiedlichen Handschriften mischen. Wenn es ihnen noch gelingt eine bestimmte Figur, die vorher besprochen wurde, darin zu verstecken, so wird ein Suchbild daraus.

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Zeichnen heute Forschung in der Praxis

ZEICHNEN IN DER GRUNDSCHULE DR. ANGELIKA MÜLLER-ZASTRAU

1. Blick auf den Bildungsplan Eine Annäherung an das Thema ›Zeichnen in der Grund­schule‹ möchte ich gerne über folgende Gesichts­punkte wagen: 1. Blick auf den Bildungsplan 2. Zeichnen – was ist das? 3. Zeichnen in der Grundschule 3.1. Die Bedeutung von Kinderzeichnungen 3.2. Übung macht den Meister 3.3. Formensprache erweitern 3.4. Sicherheit in der Linienführung gewinnen 3.5. Verbindung zu anderen Fächern schaffen 3.6. Freude und Motivation 4. Fazit

Das Fach Bildende Kunst ist im aktuellen Bildungsplan für die Grundschule in den Fächerverbund ›Mensch, Natur und Kultur‹ integriert. Konkrete Hinweise auf einen klassischen Zeichen­unterricht finden sich dort nicht, nicht einmal im zugehörigen Kompetenzbereich 8: Erfinderinnen, Erfinder, Künstlerinnen, Künstler, Komponistinnen und Komponisten entdecken, entwerfen und bauen, stellen dar. In den Leitgedanken zum Kompetenzerwerb des Fächerverbunds finden sich jedoch Aspekte, die die Bedeutung musisch-ästhetischen Arbeitens in der Grundschule hervorheben. Dort heißt es: »Die künstlerische und gestalterische Arbeit fördert in besonderer Weise die Entwicklung einer differenzierten Wahrnehmungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler. Sinnliche Wahrnehmung ist Grund­lage für Erfahrungen und Erkenntnisse und bildet die Basis für kreative Lernprozesse. Der vielseitige Gebrauch der Sinne, U ­ mgang mit unterschiedlichen Materialien und vielfältige praktische Übungen schaffen die Grundlage, sich mit bildnerischen und gestalterischen Mitteln ausdrücken zu können.«1 Zugegeben, hinter diesen Ausführungen verbirgt sich nichts Konkretes. Und trotzdem sind sie sehr wichtig. Sie legitimieren das künstlerische Arbeiten nicht nur, sondern sie fordern es geradezu als wichtige Grundlage kreativer Lernprozesse heraus. Das Fehlen konkreter Hinweise auf mögliche Techniken und Inhalte birgt andererseits auch ungeheure Freiheit für die Lehrkraft. Alles ist möglich!


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2. Zeichnen, was ist das? »Eine Zeichnung ist ein Bild, das ein Motiv in unterschiedlich stark vereinfachender Weise mit Linien und Strichen darstellt. Nach der klassischen Auffassung betont eine Zeichnung im engeren Sinne die Umrisslinien eines Motivs. Die Linien können mit Hilfe von weiteren Strichen (Schraffuren) ergänzt werden, um einen räumlichen Eindruck zu erzeugen. Die Darstellung ist dabei monochrom oder verwendet vorgegebene Farben, die nicht vor dem Auftragen zusammengemischt werden. Heute kommen in der künstlerischen Zeichnung allerdings zahlreiche Mischtechniken zum Einsatz, durch die in der Praxis die akademische Grenze nicht immer eindeutig zu ziehen ist.«2 In dieser kurzen, aber treffenden Beschreibung finden wir Hinweise auf die Entwicklung des künstlerischen Ausdrucks beim Kinde. Denn wie beginnt denn die Bildsprache beim Kind? Schon das Kleinkind stellt Bilder und Motive stark vereinfacht dar: Mit Punkten, Linien und Strichen. Mit zunehmendem Lebensalter werden diese Vereinfachungen differenzierter. Aus einem Kopffüßler wird ein Strichmännchen, aus einem Strichmännchen wird eine Figur mit Kleidung und anderen Details. Zeichnungen des Kindesalters bilden demnach die Wiege künstlerischen Gestaltens, das entweder weiter entfacht und geschult, oder aber auch gebremst oder gar verhindert werden kann.

1: Bildungsplan für die Grundschule in Baden-Württemberg, 2004, S. 97 2: www.de.wikipedia.org/wiki/Zeichnung_(Kunst), S. 1


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3. Zeichnen in der Grundschule Dem Zeichnen in der Grundschule kommt eine ganz besondere Bedeutung zu, denn es ist weit mehr als nur ein Mittel künstlerischen Ausdrucks.

3.1. Die Bedeutung von Kinderzeichnungen

3.2. Übung macht den Meister

Das Zeichnen eröffnet Kindern im Vorschul- und Grund­ schulalter die Möglichkeit, ihrer Vorstellung von der Umgebung, von der Welt, von Zusammenhängen oder auch ihren Gefühlen Ausdruck zu ver­leihen. Die Bilder stellen zunächst noch keine realistische Abbildung der Wirklichkeit dar, sondern bringen das individuelle Verständnis der kindlichen Sicht zum Vorschein. Das Kind zeichnet also, was ihm wesentlich ist. Im Zeichenprozess selbst erobert sich das Kind nach und nach diese Wirklichkeit, bis es sich dann, im fortgeschrittenen Grundschulalter, mehr und mehr mit der realistischen und detail­ getreuen Wiedergabe von zeich­nerischen Themen auseinandersetzt. Insgesamt ist das Zeichnen im Grundschulalter, wie auch alle anderen Fähigkeiten und Fertigkeiten in dieser Entwicklungsstufe, einem individuellen Entwicklungsprozess unterworfen. Gelegenheiten, sich darin frei und ungezwungen zu erproben, fördern diesen Entwicklungsprozess. Da das Zeichnen mit Blei­stiften oder Buntstiften keiner großen Vorbereitungs-­und Trocknungszeit bedarf, wie zum Beispiel das Malen mit Wasser­farben, kann es schnell in jedem Fach und in jeder Phase des Unterrichts eingesetzt werden.

Mit dem Zeichnen in der Grundschule verhält es sich ähnlich wie mit dem Schriftspracherwerb. Gehört das ›Freie Geschichtenschreiben‹ regelmäßig zum Schulalltag, gelangen die Kinder darüber zu einer zunehmenden Perfektion der Schriftsprache (Lesen und Schreiben) und nähern sich der orthographischen Schreibweise an. Zunächst werden Rechtschreibfehler nicht korrigiert, damit die Schreibfreude erhalten bleibt. Das entbindet die Lehrkraft aber nicht davon, zentrale Rechtschreib­regeln zu vermitteln oder hier und da einen Tipp für gelungenen Satzbau oder den Spannungsbogen in einer Geschichte zu geben. Und allmählich werden die Texte, wohl dosiert, zunehmend korrigiert und überarbeitet.

Kinder im Grundschulalter verfügen bis etwa in die dritte Klasse über eine alters- bzw. entwicklungs­spezifische Formensprache, die nicht von außen durchbrochen werden kann. Auch sind sie noch stark im anthro­pomorphen Denken verhaftet. Einem gemalten Gegenstand, zum Beispiel einem Tier, einem Gebäude, einer Pflanze oder einem Fahrzeug, wird demnach menschliche Eigenschaften zugeschrieben und ihm wird, in den Augen der Kinder, damit Leben eingehaucht. Eine Bewertung von Kinderzeichnungen, wie es etwa in der Grundschule bei der Noten­gebung erforderlich wird, ist daher kritisch zu hinterfragen und erfordert äußerste Sensibilität. Auch das direkte Eingreifen der Lehrkraft in den Schaffensprozess eines Grundschülers oder einer Grundschülerin sollte nur vorsichtig und zurück­haltend erfolgen.

Auch beim Zeichnen macht die Übung bekanntlich den Meister. Die Grundschule sollte den Schülerinnen und Schülern deshalb so oft wie möglich und in allen Fächern Zeichenanlässe bieten. Es ist keine vergeudete Zeit, wenn die Kinder im Fach Religion biblische Geschichten mit eigenen Zeichnungen widerspiegeln. Es ist auch keine vergeudete Zeit, wenn die Sach­aufgaben in Mathematik anhand von Skizzen dargestellt werden. Und es ist keine vergeudete Zeit, wenn die eigene Geschichte illustriert wird. Neben der gründlichen Auseinandersetzung mit einem Thema führt das Zeichnen zum besseren Verständnis der Inhalte und tatsächlich zu einer sichtbaren Ver­besserung der bild­nerischen Ausdruckskraft und der Formensprache an sich. Denn Kinder lernen durch Beobachten, schauen sich das eine oder andere von Nachbarkindern ab, lernen vom Lehrer, der vielleicht selber mal ein Tafelbild erstellt oder fragen gezielt: »Kannst Du mir mal zeigen, wie ich die Hunde­ohren malen soll?« Ver­schiedene Buntstifte (dicke, dünne, weiche, harte), Wachs­malstifte, Wasserfarben oder Filzstifte und verschiedene Malgründe (unterschiedliche Papiere, Kartons oder Folien) sollten den Kindern demnach im Klassenzimmer immer zugänglich sein. Der Kunstunterricht selbst bietet dann die Gelegenheit, mittels überlegter Aufgaben­stellungen Sicherheit in basalen Techniken zu geben, ohne die originelle Formensprache der Kinder zu unterdrücken und damit einer natürliche Entwicklung der kindlichen Reproduktionsmöglichkeiten entgegenzuwirken.


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3.3. Formensprache erweitern Nun zu Ideen aus der Bienen-AG. In unsere natur­wissenschaftlichen Forschungsarbeiten wurden immer wieder Gestaltungs­aufgaben einge­ bettet, wie etwa das Zeichnen von Bienen. Hier sind Beispiele einer Schülerin, die dann zu einer kleinen Postkartenreihe zusammengefügt in Serie ging und am Bienenstand des Schul­fests verkauft wurde. Die Schülerin war ungeheuer stolz auf ihre Werke. (Abb 1)

Abb 1: Maxima, Postkartenreihe

Interessant für die Lehrenden ist zunächst festzustellen, über welche Formensprache das Kind verfügt. Viele verschiedene Zeichenanlässe, auch über Geschichten oder Erlebtes, führen zu Ergebnissen, die erkennen lassen, wie ein Kind ein Tier, ein Fahrzeug, eine Pflanze oder eine menschliche Person zeichnet. Als Folge einer gründlichen und individuellen Analyse der Formen­sprache ergeben sich dann durchaus auch indivi­duelle bildnerische Aufgabenstellungen. Ein Förderziel besteht natürlich darin, dass Abbildungen klare Ausformungen haben und zunehmend differenziert dargestellt werden. Auch sollen die Schülerinnen und Schüler lernen, formatfüllend zu arbeiten und das Blatt überlegt einzuteilen. Ein Vor­gespräch ist hier sinn­voller als Korrekturen beim oder nach dem Gestaltungsprozess. Hier könnte thematisiert werden, wo sich die bildnerischen Elemente auf dem Malgrund befinden sollen, wie die Größen­verhältnisse zwischen den darzustellenden Figuren sein sollen, aus welchen Einzelelementen sich ­eine Figur zusammensetzt, welche Farben sich eignen und dergleichen mehr.


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3.4. Sicherheit in der Linienführung gewinnen Eine besonders motivierende und schulende Aufgabe zur Entwicklung einer sicheren Linienführung hat sich die Künstlerin Rosemarie Vollmer 1 ausgedacht: »die geschichte einer linie«. Ein Blatt eines beliebigen Formats wird in sechs Teile aufgeteilt und auf der Vorder- und Rückseite durchnummeriert (die erste Seite wird zum Titelblatt und erhält keine Nummerierung, es bleiben also 11 Seiten zu illustrieren). Ein Leporello entsteht. Die einfachen Aufgaben sind leicht zu lösen und führen rasch zu einem ansprechenden Ergebnis. Das Leporello bettet die Einzelaufgaben in einen Gesamt­zusammenhang und vermittelt den Schülerinnen und Schülern den Eindruck, ein größeres Werk oder gar ein Buch geschaffen zu haben. Nun müssen die Schülerinnen und Schüler auf jeder Seite eine ganz besondere Zeichen­aufgabe erfüllen, die durchaus auch in Bezug zu einer, vom Lehrer oder der Lehrerin oder einem Kind ad hoc erdachten Geschichte gesetzt werden kann.

Abb 2: B eispiel für das Titelblatt zu »Geschichte einer Linie«

1: www.rosemarie-vollmer.de

  1. Große und kleine Vierecke (mit der Schreibhand gezeichnet).   2. G  roße und kleine Vierecke (nicht mit der Schreibhand gezeichnet).   3. Große und kleine Kreise, die sich auch schneiden (mit der Schreibhand gezeichnet).   4. Große und kleine Kreise, die sich berühren (nicht mit der Schreibhand gezeichnet).   5. G  roße und kleine Vierecke, die einen Schatten haben (mit der Schreibhand gezeichnet).   6. Große und kleine Vierecke, die sich schneiden. In die Schnittflächen zeichnen die Kinder beliebige und unterschiedliche Muster (mit der Schreibhand gezeichnet).   7. G  roße und kleine Kreise, die sich schneiden. In die Schnittflächen zeichnen die Kinder beliebige und unterschiedliche Muster (mit der Schreibhand gezeichnet).   8. E  ine Linie überrollt das Blatt (mit der Schreibhand gezeichnet).   9. D  ie Kinder zeichnen ihr Gegenüber in einer durchgängigen Linie (mit der Schreibhand gezeichnet). 10. Die Kinder zeichnen ihr Gegenüber in einer durchgängigen Linie (nicht mit der Schreibhand gezeichnet). 11. D  ie Kinder zeichnen eine Personengruppe in einer durchgängigen Linie (mit der Schreibhand gezeichnet).


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Abb 3: Vorderseite zur »Geschichte einer Linie« Abb 4: R  ückseite zur »Geschichte einer Linie«

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3.5. Verbindung zu anderen Fächern schaffen Für das Zeichnen in der Grundschule ist das fächerverbindende Arbeiten geradezu ideal. Im Kontext zu anderen Fächern lassen sich sinnvolle und für die Kinder äußerst motivierende Aufgaben­stellungen geradezu mühelos finden und immer neu erfinden. Anknüpfungspunkte bietet besonders der Deutschunterricht oder auch der Religionsunterricht. Märchen, Fabeln, Gedichte oder biblische Erzählungen liefern dafür einen unerschöpflichen Nährboden. Zudem dient das Zeichnen zu einem vorgegebenen Text durchaus auch dem Leseverständnis. Denn damit eine passende Zeichnung entsteht, muss das Kind den Text nochmals gründlich durchlesen. Aber auch der selbst erdachte Text zu einem vorgegebenen Thema eignet sich sehr gut zur Illustration. Auch können die Kinder hier zusammenarbeiten. Ein Kind textet, das andere illustriert. Das hier gezeigte Beispiel entstand sehr spontan. Weder Text noch Zeichnung wurde korrigiert.

Abb 5.: Ben-Geschichten

Die g ­ esammelten Werke lassen sich zum Beispiel zu einem Hundebuch zusammenfügen (dann allerdings mit korrigierten Texten), das dann als Klassenlektüre dient. Eigene Texte zu lesen bzw. die selbst erdachten Texte der Mitschülerinnen und Mitschüler kennenzulernen und diese mit den zugehörigen Zeichnungen in einem Buch wieder­zufinden, das bedeutet für die Kinder Lese- und Gestaltungsmotivation pur. Hier ein Beispiel einer bebilderten Geschichte aus dem Schul­alltag der Maria Montessori-Grundschule Hausen mit dem Schulhund Ben. (Abb 5) Danach zwei illustrierte Bienengeschichten, die im Buch der Schule »Kinder schreiben für Kinder – mit der Schnecke durch das Jahr« ihren Platz gefunden haben. (Abb 6–7) Außerdem gestalten die Kinder auch die Banderolen für den schul­eigenen Honig. (Abb  8)


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ÜBER DEN CLOWN IM PARK

Der Clown hat große Füße und er stolpert immer. Er geht gerne mit seinem Hund spazieren. Er hat einen weißen Mund und schwarze Augen. Er hat ein gepunktetes Hemd und eine geblümte Hose und einen roten Hut. Er wohnt in einem Zirkus. Im Frühling, wenn die Sonne scheint, geht er in den Park und spielt mit den Kindern. Es ist ein schöner Frühlingstag. Es ist schön warm. Schmetterlinge fliegen in der Frühlingsluft herum. Der Clown liebt ja Honig, deswegen nimmt er ein Honigglas mit. Er löffelt und löffelt, es schmeckt so gut. Er hat das Glas halb leer, da kommen plötzlich eine, nein zwei, drei, vier, fünf, nein sechs Bienen. Da setzen sich alle Bienen auf das Glas und es fliegt mit ihnen davon! Da staunt der Clown. Er ist sprachlos. Ende der Geschichte.

SVENJA GIEHLER & LILI LOUISE GÖTZ - AU1

MERVE SEVEN & LISA LANGENSTRÖER - 4a

EIN SOMMERTAG BEI DEN BIENEN

An einem schönen Sommertag sind wir ins Lindental gewandert. Als wir im Lindental angekommen sind, hat uns unsere Lehrerin in Gruppen aufgeteilt. Wir konnten die Bienenstöcke betrachten. Dann durften wir Honig schleudern. Mit dem selbstgemachten Honig haben wir Honigbrote geschmiert. Sie haben lecker geschmeckt. Es war ein riesiger Garten. Mir hat es gefallen, obwohl der Weg sehr lang war.

NOURA BESBES - AU1

Abb 6–7: Illustrierte Bienengeschichten 2

Abb 8: Banderole für den schuleigenen Honig

2: M aria Montessori-Grundschule Hausen: Mit der Schnecke durch das Jahr, Kinder schreiben für Kinder; 2007, S. 60, S. 96

GREGOR KÜHN - 3a


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Zeichnen heute Forschung in der Praxis 3.6. Freude und Motivation

Oder sie entwerfen Bildergeschichten zu den Honigdoppelbärchen, die es nach jeder Einheit im Rahmen der Bienen-AG gibt. Diese Geschichten werden im Miniaturformat ausgedruckt und dann ebenfalls am Schulfest verkauft. (Abb 9–11)

Solch verschiedenartige, in den Unterrichtsund Schulalltag eingebettete Aufgaben befreien den Kunstunterricht von seiner oft etwas exotischen und manchmal auch vernachlässigten Sonder­stellung und integrieren ihn in den Schulalltag. Das zeichnerische Element wird zur Selbstver­ständlichkeit. Dem adäquaten Präsentieren der Ergebnisse, auch in der Öffentlichkeit, kommt eine große Bedeutung zu. Damit wird der Wert der Schülerarbeit unterstrichen und die Motivation neue Werke zu schaffen, findet den geeigneten Nährboden.

4. Fazit

Original Honigdoppelbärchen der Firma Holtermann

Das Zeichnen in der Grundschule sollte in den gesamten Unterrichts­alltag integriert sein und sich nicht nur auf den Kunstunterricht beschränken. Über Zeichnungen bringen Kinder im Grundschul­ alter ihre Weltsicht und ihre Gefühle zum Ausdruck. Jedes Kind verfügt in dieser Altersspanne über eine entwicklungsspezifische Formensprache, an die es mit geeigneten Aufgabenstellungen, gezielten Vorbesprechungen und mannigfaltigen Praxissituationen anzudocken gilt. Die Übung macht auch hier den Meister. Deshalb sollte das Zeichnen nicht auf den Kunstunterricht reduziert bleiben. Im fächerverbindenden Vorgehen lassen sich viele unterschiedliche Gelegenheiten zum Zeichnen finden. Gerade die Kombination mit anderen Schulfächern bietet den Reiz für Kinder, sich zeichnerisch einem Thema zu widmen. Wenn das Endprodukt eine besondere Wertschätzung im Rahmen einer Ausstellung oder eines Schul­festes erfährt, erhöht das ganz besonders die Motivation der Kinder, sich auch weiterhin gestalterischen Aufgaben zu widmen.


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Abb 9–11: Katharina, Meryem und Ylka, Bildergeschichten zu den Honigdoppelbärchen

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Zeichnen heute Forschung in der Praxis

Grasspuren Christian Schulz Zeichnen bedeutet immer Spuren zu hinterlassen. Linien, Striche und Flächen setzen sich zu einem bildlichen Gefüge zusammen. Material, Bildgrund und Größe spielen dabei keine Rolle. Seit Jahrtausenden hinterlassen Menschen mit den unterschiedlichsten Materialien und verschiedensten Absichten Zeichnungen auf dem Bildträger Erde. Bis zu mehrere hundert Meter große Geoglyphen dienten auf der ganzen Erde verteilt vermutlich rituellen Zeremonien. Die Motive sind dabei aus der jeweiligen Flora und Fauna entnommen. Hierfür wurde meist die obere Schicht der Erde entfernt, so dass eine hellere Unterschicht sichtbar wurde. Diese Grafiken sind häufig erst aus der Luft zu erkennen und können den Erosionsprozess viele

Abb 1–3: Der zeichnerische Prozess wird fotografisch dokumentiert

Das zugehörige Stop-Motion-Video ist über den nebenstehenden QR-Code oder den Vimeo-Channel des ZKIS zu finden.

Jahrhunderte überdauern. Kurzlebigere, einem biokinetischen Verwitterungs- und Regenerationsprozess ausgesetzte Formen sind zum Beispiel sogenannte Kornkreise. Als metaphysisches Phänomen betrachtet entstand Ende des letzten Jahrhunderts eine regelrechte Hysterie um ihre Entstehung und Bedeutung. Häufig sind dies ornamentale Strukturen aus Kreisen, Kreis­ segmenten und verbindenden Linien. Die Grasspuren führen die prähistorischen Bildformen mit der Kurzlebigkeit der Kornkreise zusammen. Sowohl Entstehungsprozess, als auch Verwitterungs- bzw. Regenerierungsprozess können dokumentiert werden. Hierbei erscheint dem Betrachter das ganze Bild immer nur von einem Punkt aus, von anderen Standpunkten aus wirkt das Motiv verzerrt oder ist gar nicht zu erkennen.


Grasspuren Christian Schulz

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ZU R VORGEH ENSW EISE Beim Ablaufen der Figur in feuchtem Gras oder auch Schnee oder Sand ist zu beachten, dass möglichst wenige »Kleckse« entstehen, das heißt es werden schon ausgetretene Pfade gelaufen, um an eine bestimmte Stelle zu gelangen und von dort aus weiter zu zeichnen. Den Überblick hat nicht der laufende Zeichner, sondern der Kameramann: Die Kamera steht an einem möglichst erhöhten Punkt, nach bestimmten Abschnitten wird der aktuelle Zustand der Zeichnung fotografiert (vgl. Abbildungen). Der Zeichnende muss sich – über die schon benutzten, alten Pfade – aus dem Bild heraus begeben, bevor ein Foto gemacht wird. Auch Anweisungen, wo und was noch an der Zeichnung fehlt, kann der Kameramann geben. Ohne eine Vorstellung vom Ergebnis und von den räumlichen Bedingungen wie Verzerrungen und Verkürzungen, geht es also nicht. Der Zeichnende muss auf den Kameramann

und weitere Beteiligte hören, die die Zeichnung als Ganzes sehen. Anschließend werden die Fotos als Standbilder zu einem Film zusammengefügt. Auch PowerPoint oder eine schnelle Dia­ show sind möglich. Als Vorübung eignen sich große Kreidezeichnungen auf dem Schulhof (vgl. Monika Miller: Zeichnungen präsentieren und ausstellen). Die Kamera wird auf einem Fenstersims, einer Treppe oder ähnlichen Positionen installiert, ein Kameramann gibt Anweisungen nach dem Bild, welches er durch den Sucher oder auf dem Display sieht. Auch dieses unterscheidet sich von dem, was man direkt mit eigenen Augen sieht. Auf diese Weise erfahren die Schüler die räumliche Verkürzung. Während man sich hier noch frei zwischen den Linien bewegen kann, muss bei der Umsetzung in »Laufspuren« das Bewegen innerhalb der Linien berücksichtigt werden.


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Zeichnen heute Forschung in der Praxis

TANZ UND ZEICHNUNG POLYPHONIE DER EPHEMEREN SPUREN IM RAUM NINEL ÇAM

Mit der Bewegung des Körpers zeichnet der Mensch in den Raum hinein, er hinterlässt unsichtbare Spuren. Als Choreographin bin ich daran interessiert, mit der Sprache dieser Zeichen in der immateriellen Ebene des Menschseins zu forschen. Drei Aufgaben werde ich vorstellen, die ich als choreographische Techniken einsetze. Bei diesen Aufgaben ist zu erkennen, wie sehr sich Zeichnung und Tanz nähern und gegenseitig stärken.

Erste Aufgabe: Blind Zeichnen Alle Tänzer dürfen sich auf den Boden setzen. Sie bekommen ein Blatt Papier, auf das sie mit ihren Fingern zeichnen können. Je größer das Papier, umso besser. Ihre Finger sind imaginäre Stifte mit unterschiedlichen Qualitäten, die die Tänzer selber festlegen dürfen. Sie können ihre Finger auch als Radiergummi oder Tintenlöscher benutzen. Die Tänzer schließen ihre Augen, dann bekommen sie ein Musikstück zu hören. Vielleicht ist es ein Stück, das sie selbst ausgewählt haben, zu dem sie gerne tanzen. Da ihre Augen geschlossen sind, sehen sie nicht was sie zeichnen. Allerdings ist ja das Gezeichnete mit bloßem Auge auch gar nicht zu sehen, da ihre Finger keine Stifte sind und auch keine Spuren hinterlassen. Wichtig ist für mich, dass sie ein Bild erschaffen, das nur für ihre eigene Phantasie und ihre eigene Imagination zugänglich ist. Am Ende des Musikstücks dürfen sie die Augen langsam auf machen. Das ist ein ganz besonderer

Moment. Denn obwohl sie ganz genau wissen, dass sie auf dem Papier keine Spur hinterlassen haben, sind die Tanzenden immer wieder überrascht, dass das was sie vor ihrem inneren Auge erschaffen haben, doch nicht da ist. Denn sehr oft ist ihr Bild für sie selbst so was von klar und präsent. Im Tanz ist es sehr wichtig mit dem Imaginationsvermögen zu arbeiten. Doch die Wertschätzung dieses Vermögens darf man von den Tänzern nicht selbstverständlich erwarten. Oft sind die Tänzer unter dem Druck des ›sich bewegen müssen‹, da sie ja ›tanzen‹ und dabei ›den Anderen gefallen wollen‹. Die Zeichnenden haben diesen Druck nicht so stark, da sie während des Zeichnens oft nicht beobachtet werden, doch sie müssen dem inneren Druck standhalten, voreilig etwas aufs Papier zu bringen. Mit dieser Aufgabe kann man den Tänzern und Zeichnern diesen teilweise blockierenden Druck abschwächen. Sie bekommen dabei mit, dass ich ihre Imagination schätze, ohne sehen zu müssen was sie gezeichnet haben. Damit wird klargestellt, dass es erst einmal um den Genuss geht, den sie bei ihrer Begegnung mit ihren eigenen Bildern, Gefühlen und Gedanken entdecken sollen, ohne dass ein externes Auge, im Spiel ist. Denn oft haben wir den eigenen Kritiker oder Verehrer in uns viel zu präsent, nicht nur unnötig, sogar unser kreatives Dasein hemmend. Diese Aufgabe sollte man ein paar Mal wiederholen, denn mit jedem neuen Lied werden die Tanzenden die Möglichkeit haben neu anzufangen und sich in eine neue geistige Haltung zu versenken.


Tanz und Zeichnung – Polyphonie der ephemeren Spuren im Raum Ninel Çam

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Körperachsen

Zweite Aufgabe: Raumzeichnungen ›Raumzeichnungen‹ setze ich oft als Nachfolger der ersten Aufgabe ein. Nachdem diese den Druck des ›Tanzen-sollens‹ – ›Zeichnen-sollens‹ entschärft und im besten Fall aufgehoben hat, bitte ich die Tanzenden aufzustehen und in den Raum zu zeichnen. In die Leere. Sie sollen sich vorstellen, dass ihre Finger fähig sind, Spuren im Raum zu hinterlassen. Sie dürfen sich ihre Finger als unterschiedliche Zeichenwerkzeuge in unterschiedlichen Größen vorstellen. Sie können sie in unterschiedlichen Stärken und variierende Transparenz einsetzen, aber auch wieder radieren oder löschen. Sie können auch die Beschaffenheit ihrer Spuren selbst bestimmen. Die Lust an so einer Aktivität ist das Einzige, was da gefragt ist und auch das Ziel dieser Übung. Ohne dass sie darum gebeten worden sind, werden die Tänzer anfangen, sich im Raum zu bewegen. Beeinflusst von der Musik, die sie hören, werden sie sich mehr und mehr in das Tänzerische hinein bewegen. So sind es nicht mehr nur die Finger, die tanzen, wie bei der ersten Aufgabe, sondern der ganze Körper. Bei dieser Aufgabe agiert der Körper im Raum, und der Tanzende kann den Raum erleben. Auch wenn diese Aufgabe es nur den Fingern überlässt im Raum zu zeichnen, erfährt der ganze Körper, der den Fingern folgt, den Raum in seinen Qualitäten. Er wird gewissermaßen zum Tanzpartner und ist fähig mit dem Tanzenden in einer subtilen Art zu kommunizieren. Da man frei ist, seine Bilder in unterschiedlichster Größe, Tiefe

und Höhe zu erschaffen und auf den Rhythmus der Musikstücke zu reagieren, ist es auch bei dieser Aufgabe sinnvoll, diese Übung ein paar Mal zu wiederholen. Den Raum als Tanzpartner sich anzueignen und diese Beziehung forschend einzugehen braucht Selbstsicherheit. Das Positive daran ist, dass es den Tanzenden Selbstsicherheit verleiht, wenn dies mit Hilfe einer Aufgabe von selbst passiert. Dieses Gefühl von ›Selbstsicherheit‹ ist eine wichtige Voraussetzung für das Erreichen des sogenannten »Flow«.

Dritte Aufgabe: Polyphonie der ephemeren Spuren Bei dieser Aufgabe stelle man sich vor, dass man mit unterschiedlichen Körperteilen gleichzeitig Spuren im Raum zeichnen kann. Die Polyphonie der ephemeren Spuren im Raum ist angesagt. Bevor ich die Tänzer zur Umsetzung dieser Aufgabe einlade, spreche ich mit ihnen darüber, wie wir mit unserem Körper Punkte, Linien und Flächen in den Raum schreiben können und welche Körperteile für welche Elemente einsetzbar sind. Die Musikstücke, die je nachdem ob sie mit prägenden Rhythmen gestaltet oder eher sphärisch sind, unterschiedliche Gefühle ansprechen, sollte man bei jeder Wiederholung verändern, damit die Tänzer während sie sich im Raum bewegen und unsichtbare Spuren mit ihren Körpern hinterlassen, motiviert sind unterschiedliche Qualitäten zu erforschen.


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Zeichnen heute Forschung in der Praxis

ZEICHNE MIT DEINEM KÖRPER TANZZEICHEN­ MARTINA CASEL

Abb 1: Tanzperformance im Klassenzimmer

Martina Casel, selbst im kulturellen und schulischen Bereich mit Schülern choreographisch tätig, setzte nach den Ideen von Ninel Çam didaktisch-methodisch angepasste Übungen zum Tanzzeichnen mit Schülern praktisch um. Ihre Erfahrungen schildert sie im Folgenden.

Übung 1: Wir zeichnen mit dem Körper Bewegungen »Tanzzeichnen« Viele Kinder trauen sich nicht, sich frei zur Musik zu bewegen. Durch die Anweisung: »Wir zeichnen mit dem Körper« (einzelne Körperteile werden benannt, »Zeichne mit dem Ellenbogen, Knie..«.) fühlen sie sich offenbar sicherer und probieren verschiedene Bewegungsmuster aus. Ebenso gibt es häufig Schüler, die sich nicht zutrauen etwas zu zeichnen. (»Das kann ich nicht zeichnen!«). Dadurch, dass das mit dem

Körper Gezeichnete für die anderen unsichtbar bleibt, überwinden sie diese Angst und gehen in diesem Alter unbefangen an die Aufgabe heran. Zudem kommen diese Aufgaben dem natürlichen Bewegungsdrang der Schüler dieser Altersstufe sehr entgegen. Es ist wichtig, den Schülern mitzuteilen, dass nichts, was sie »tanzzeichnen« falsch ist, dass es sich um einen bewertungsfreien Raum handelt. Meine Erfahrungen zeigten, dass die Kinder nicht nur viel Spaß hatten, sondern sehr konzentriert bei der Sache waren und viele eigene kreative Ideen entwickelt haben, die sie dann auch im Sitzkreis verbalisieren konnten.


Zeichne mit deinem Körper – Tanzzeichen­ Martina Casel

Abb 2–3: Grafische Umsetzung von Bewegung

Übung 2: Notation der getanzten Bewegungen Den Kindern wird eine Musik vorgegeben und mit welchem Körperteil sie zeichnen sollen. (siehe Übung1) Danach wird jedem Schüler ein Papier DIN A3 und Stifte (Filzstifte, Wachskreiden) ausgeteilt. »Zeichne wie du getanzt hast!« Es ist faszinierend wie unbefangen die Kinder versuchen, Raumwege und Bewegungsmuster in Linien, Punkte umzusetzen und dabei auch versuchen, die Geschwindigkeit ihres »Tanzzeichnens« darzustellen. Es ist wirklich erstaunlich, wie einfallsreich Grundschüler mit diesem eigentlich schwierigen Thema umgehen. Sie können durchaus auch den Anderen erklären, warum sie was, wie gezeichnet haben. (»Die Punkte waren ganz schnelle und die Wellen langsame Bewegungen im Zimmer.« »Die Spirale hier, da habe ich mich immer um mich selbst gedreht.«) (siehe Fotos, Klasse 3)

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Abb 4: Tanzzeichnen

Übung 3: Notation des »Tanzzeichnens« durch einen Partner Eine Hälfte der Schüler tanzt, die andere Hälfte schaut zu und notiert, zeichnet währenddessen was sie beobachtet hat. Danach wechseln die Gruppen. (Wichtig: Jedes Zeichenkind ist einem bestimmten Tänzer zugeordnet.) Eine weitere erfreuliche Beobachtung war, dass es keine Unterschiede zwischen den Geschlechtern gab. (siehe Foto , Klasse 3)


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Zeichnen heute Forschung in der Praxis

Zeichnungen präsentieren und ausstellen Prof. Dr. Monika Miller

Abb 1: GroĂ&#x;formatige Zeichnungen werden im Schulraum installiert.


Zeichnungen präsentieren und ausstellen Monika Miller

Dem Fach Kunst im schulischen Kontext bieten sich, wie kaum einem anderen Fach, verschiedene Möglichkeiten und Wege, Unterrichtsergebnisse in der Öffentlichkeit zu zeigen. Das ist natürlich eine Chance, die sehr unterschiedlich umgesetzt werden kann. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln dabei Kompetenzen rund um den komplexen Prozess vom Planen und Entwickeln bis zum Realisieren von Ausstellungen, Präsentationen und Inszenierungen. Die Heranwachsenden machen dabei wertvolle Erfahrungen im Gebrauch und Umgang mit Bildern. In die Planung und die Organisation der Ausstellung sind Schülerinnen und Schülern von Anfang an zu involvieren. Natürlich ist es für die Schülerinnen und Schüler zunächst eine wichtige Erfahrung, zu lernen, dass der Klassenraum gleichzeitig ein Ausstellungsort ist, und dass an den Wänden »abzulesen ist«, was gerade im Kunstunterricht gemacht wird. Die verschiedenen Phasen der bildnerischen Praxis werden immer mit Besprechungen der Schülerarbeiten abgeschlossen und dazu müssen die Zeichnungen präsentiert werden. Ein ausgewählter Platz an einer Klassen­ zimmerwand kann dazu bestimmt werden, an dem die besonders

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gelungenen Bildlösungen, interessante Ideen als Anschauungsbeispiele für die Mitschüler präsentiert werden (Abb 5). Eine gespannte Wäscheleine mit Wäscheklammern schafft eine schnelle und platzsparende Möglichkeit Zeichnungen zu zeigen (Abb 2). Die Auswahl der Werke soll weitgehend von den Schülerinnen und Schülern mitgetragen werden. Zudem kann eine Ausstellung im Schulgebäude dazu genutzt werden, das erarbeitete grafische Repertoire der Kinder auch den anderen Klassen zu präsentieren. Interessante und bis dahin unbekannte Zeichenmaterialien spornen die Mitschülerinnen und Mitschüler an, unbedingt selbst versuchen zu wollen, wie sich damit zeichnen lässt. Die Werke liefern die notwendigen Impulse, um die Kinder in Dialog treten zu lassen und sich über die bildnerische Praxis und die Themen auszutauschen. Unabhängig davon, ob Zeichnungen im Klassenzimmer oder im Schulhaus ausgestellt werden sollen – es ist immer die Entscheidung zu treffen, wie diese präsentiert werden sollen. Die Zeichnungen müssen nicht immer aufwändig gerahmt werden, es gibt auch einfache, innovative wie auch preisgünstige Möglichkeiten der professionellen Präsentation.

Abb 2: An der gespannten Schnur werden die Zeichnungen mit Wäscheklammern befestigt.

Abb 3: A  n der Metall- oder Holzschienen werden die Zeichnungen mit Metallklammern befestigt.

Abb 4: An der gespannten Schnur werden die Zeichnungen mit Metallklammern befestigt.

Abb 5: An der Pinnwand werden die Zeichnungen geheftet.


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Zeichnen heute Forschung in der Praxis

Dazu benötigt man nur einige Klammern und Leisten wie das in der Abb. 3 und 4 zu sehen ist. Solche Präsentationsformen ermöglichen sogar ganze Räume mit Zeichnungen zu installieren (Abb 1).

Möglich ist es auch, im Schulhof Zeichen-Events zu initiieren, damit mal das Bildformat gesprengt werden kann, um Zeichnungen im XXL-Format entstehen zu lassen (Abb 7). Dabei können auch mehrere Klassen zusammenarbeiten. Hierfür ist jedoch eine sorgfältige Planung im Vorfeld erforderlich, damit allen Beteiligten klar ist, wer in welchem Bereich ­­des Bildes arbeitet und wie sich das Gesamtbild schließlich zusammenfügen soll. Die durch Witterungseinflüsse leider nur temporär zu erhaltenden Zeichnungen müssen fotografisch

Abb 6a und 6b: Transparente Folie und Glas als Bildträger

dokumentiert werden. Der Schulhof bietet sich als ein Zeichengrund an, auf dem mit ungewöhnlichen Zeichenmaterialien gezeichnet werden kann, z. B. mit Schnee oder Wasser (vgl. Christian Schulz: Grasspuren). Temporäre Zeichnungen sind ebenso auf den Fensterscheiben möglich. In der Abb 6a und 6b nutzen die Heranwachsenden die mediale Möglichkeit, um den Raum perspektivisch zu verstehen und zu erfassen. Zuletzt gibt es auch die Möglichkeit, Zeichnungen auf der Homepage der Schule zu zeigen. Dabei können die Werke mit kurzen, von den Schülerinnen und Schülern verfassten Texten begleitet werden, die Auskunft zum Kontext der Werke geben.


Zeichnungen pr채sentieren und ausstellen Monika Miller

Abb 7: Schulhof als Zeichen- und Pr채sentationsfl채che

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Skulptur und Linie Dieter Br unner DI E A N FÄ NGE

J U LIO G ONZ Á L EZ (1876–1942)

Die Arbeit mit linearem Material (wie Draht und Stäbe) entwickelte sich Anfang des 20. Jahrhunderts, als in Europa kubistische, konstruktivistische, dadaistische und surrealistische Tendenzen die Kunstszene bestimmten. Die neue, vom Kubismus geschulte Art des Sehens bedingte auch einen radikalen Wandel in der Plastik. Die Künstler entfernten sich von der körperhaften Kernplastik und definierten die Plastik neu als vielansichtigen, aus Flächen und Streben zusammengesetzten Körper. Bereits 1915 verwendete Wladimir Tatlin in seinen raumverspannenden Eckreliefs neben Holzstreben und Glasteilen auch Drähte und Metallplatten. Parallel zu den Entwicklungen der ingenieurbaukunst forderten auch die Künstler, die Skulptur von der Masse zu befreien – allen voran Antoine Pevsner und sein Bruder Naum Neemia Pevsner (genannt Naum Gabo) 1920 in ihrem »realistischen manifest«. Vor allem industrielle Halbfertigprodukte wie Bleche und Stäbe aus Metall erschienen ihnen als ideale Werkstoffe. Antoine Pevsner entwickelte in den 1930er Jahren dynamisch gekurvte Flächen aus aneinandergelöteten Messingstäben, um – wie er im »Realistischen Manifest« betonte, Raum und Licht in die Plastik zu integrieren. Naum Gabo konstruierte 1920 mit einem durch einen Elektromotor in Schwingung versetzten Metallstab gar die erste motorbetriebene kinetische Skulptur.

Julio González , der aus der Tradition des katalanischen Schmiedehandwerks kommt, gilt als der »Traditionalist und Klassiker« unter den Wegbereitern der europäischen Avantgarde des 20. Jahrhunderts. In den 1920er Jahren begann die fruchtbare Zusammenarbeit mit Pablo Picasso. Dieser wurde von Julio González in die Kunst der Metallverarbeitung eingewiesen. Und Picasso ließ vom »Spezialisten« nach seinen Zeichnungen sechs Eisenplastiken ausführen. Danach hat der Silberschmied, der einst Kunst in Abendschulen lernte, wieder Feuer an der Kunst gefangen: Bescheiden fragte er den großen Meister, für den die Arbeit an diesen sechs Plastiken nur ein kurzes Intermezzo war, ob er an der Skulptur überhaupt und an diesem Thema weiterarbeiten dürfe. Der Jahrhundertkünstler bestärkte ihn und wurde so zum Katalysator für eine Entwicklung in der Skulptur, die für die moderne Skulptur bestimmend werden sollte. Unter dem Einfluss von Picasso vollzog González einen immer freier werdenden Umgang mit den Mitteln, ohne das Gegenständliche grundsätzlich aufzugeben. Die kurze, aber folgenreiche Zusammenarbeit mit Picasso führte bei González zu einem offenen, linearen plastischen Stil, der die traditionelle Kernskulptur negierte und sich die Ausdruckskraft des Eisens zunutze machte (Abb 1).


Skulptur und Linie Dieter Brunner

Abb 1: Julio González, Grand personnage debout, 1934

In einer schönen Zeichnung pulsiert die Linie wie eine Seele vor lauter Unentschlossenheiten, Sicherheiten und gewollten Täuschungen.

Fausto Melotti

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Zeichnen heute Forschung in der Praxis

Abb 3: Norbert Kricke

Abb 2: Hans Uhlmann, Drahtkopf, © VG Bild-Kunst, Bonn 2015

LI N EA R E SKU LP T U R NACH 1945 Julio González sollte seinerseits zum Jahrhundertbildhauer, zum Pionier der Raumzeichnung und der Eisenplastik werden. Die filigranen Arbeiten von Julio González lassen tatsächlich von einem »Zeichnen im Raum« sprechen. González treibt mit seinem Material die Entkörperlichung von Skulptur voran, die Masse musste ihre Bedeutung mit dem sie umgebenden Raum teilen. Lineare und flächige Elemente fügte González additiv zu dreidimen­ sionalen Objekten zusammen. Beachtung fand das Werk des Bildhauers Julio González allerdings sehr spät: So erschien beispielsweise erst 1954 die erste Monografie des spanischen Künstlers. Und noch viel später hat man ihn, den man immer zu sehr in Abhängigkeit von Picasso gesehen hat, als einen von dem großen Jahrhundertkünstler unabhängigen Künstler gewürdigt. Beachtlich ist allerdings die Wirkungsgeschichte seines künstlerischen Werks. Für die nachfolgenden Generationen der Metallplastiker waren seine Werke Vorbild; besonders auf Künstler wie den Amerikaner David Smith und den Engländer Anthony Caro übte das Werk von González entscheidenden Einfluss aus.

Aber auch andere bedeutende Bildhauer wie Jean Tinguely oder der deutsche Bildhauer Hans Uhlmann haben die bahnbrechende Leistung von González früh erkannt und für ihr eigenes künstlerisches Werk nutzbar gemacht. Im Deutschland der Nachkriegszeit verwendete Hans Uhlmann, der bereits Mitte der 1930er Jahre mit Drahtplastiken experimentiert hatte, als erster wieder Materialien wie Metalldraht, Blech und Band­ stahl (Abb 2). Im weitesten Sinne sind die linearen Metallskulpturen Uhlmanns Käfige. Seine Drahtköpfe greifen einerseits Elemente aus Picassos Raumzeichnungen auf, andererseits lassen sich von hier aus auch eine Reihe von Querverbindungen zu anderen Klassikern der Kunstgeschichte (wie Alberto Giacometti mit seiner Skulptur »Palast um vier Uhr früh« aus dem Jahr 1932 oder Alexander Calder, der 1927 mit Drahtfiguren einen kompletten Zirkus en miniature nachbildete) ziehen. Uhlmann wiederum beeinflusste Norbert Kricke , der seit Beginn der 1950er Jahre vorwiegend mit Messing- und Stahlstäben arbeitete (Abb 3). Mit parallel zusammengelöteten Metallröhren oder Messingstäben entwickelte er, aber auch das Künstlerpaar Brigitte Denninghoff und Martin Matschinsky Ideen von Antoine Pevsner weiter. Auch Harry Kramer (1925 – 1997) nutzte in dieser Zeit den Eisendraht für seine feingliedrige beweglichen Skulpturenprojekte. Kramer, der auf Umwegen zur Kunst kam, steuerte von Beginn an auf ein Gesamtkunstwerk zu, das Objekt und Bewegung, Musik und Klang, Bild und Choreographie in ein einziges


Skulptur und Linie Dieter Brunner

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Abb 5: Thomas K. Raschke, Drahtskulptur, © VG Bild-Kunst, Bonn 2015

Abb 4: Harry Kramer, Wandobjekt, Draht, © VG Bild-Kunst, Bonn 2015

LI N EA R E SKU LP T U R H EUT E theatralisches Konzept integriert. Zu diesem »Gesamtkunstwerk« gehören insbesondere die Drahtplastiken, die Kramer 1964 auf der Kasseler »documenta 3« präsentierte (Abb 4). Die in der Ausstellungsabteilung »Licht und Bewegung« neben den Werken von Jean Tinguely gezeigten kinetischen Objekte machten Kramer auf einen Schlag international bekannt. Mit seinen bewegten Objekten zählt Harry Kramer damit zu den Protagonisten einer kinetischen kunst, die neben den konstruktivistischen Traditionen dieser Kunstrichtung eine »Maschinenkinetik dadaistischer Prägung« (Frank Popper) vertraten. Bei seinen »automobilen Skulpturen« handelt es sich um fragile Objekte, die aus Draht geknüpft wurden und die sich mit Hilfe einer kleinen Handkurbel in Betrieb setzen lassen oder sich durch einen kleinen Elektromotor selbst bewegen. Seine Skulpturen sind »Skelette aus geflochtenem Draht – manche in Gestalt filigraner Kugeln, andere als Zylinder, Käfige, Hand oder Fuß – [...] das Innere [bestückt] mit zarten Rädern, Hämmern und Hebeln, die mit Hilfe winziger Spulen, Gummischnüre und Motörchen in eigenwillige Bewegung gerieten.« (Alfred Nemeczek)

Die Drahtskulpturen von Thomas K. Raschke (Abb 5)  –­ a­ uf Linien reduzierte Nachbildungen realer Gegenstände – nehmen eine merkwürdige Zwischenposition von Abstraktion und Gegenständlichkeit ein. Raschke muss sich bei der Übersetzung realer Objekte immer wieder aufs Neue entscheiden, welche Linien er herausgreift und welche wer weglässt. Die Bündelung von Linien erinnert an die Schraffurtechnik in der Zeichnung; immer wieder wird der Betrachter auf die Ebene zweidimensionaler Gestaltung zurückgeworfen. Bei Raschkes Objekten gibt es Stellen, in denen die Linien sehr weit voneinander entfernt sind, und andere, an denen sie sich verdichten. Die Objekte aus Draht erinnern an die flüchtigen Skizzen eines Architekten, der es versteht, mit wenigen Strichen auf der planen Fläche des Zeichenblocks ein drei­ dimensionales Gebilde entstehen zu lassen. Die Gegen­ stände sind in Raschkes Installationen gleichsam reduziert auf das Gerüst: Wie beim Eiffelturm wird ihre reine Konstruktion sichtbar. Raschkes Objekte lesen sich wie ein großes Kompendium der Linie: vor allem als Umriss, aber auch als Bewegungsspur, als Schraffur, als Strukturelement. Linien in all ihren Möglichkeiten.


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ZUSA M M EN FASSU NG Auch Brigitte Schwackes Drahtskulpturen (Abb 7) sind der Zeichnung verpflichtet: »Brigitte Schwacke zeichnet im Raum. Ihre schwebenden Skulpturen schaffen Formen in der Luft. Ihre Gebilde umschließen Leere und grenzen diese aus, der Raum wird gegliedert, einbezogen und so zum Bestandteil der Arbeit ...« (Claudia Weber). Drahtlinien überlagern, überkreuzen, verdichten sich in ihren Arbeiten. Sie werden verwoben, verknotet und verlassen damit die Zweidimensionalität. Auch wenn ihr Duktus zeichnerisch anmutet, ihre räumliche Präsenz, ihr plastisches Volumen ist bildhauerisch entstanden und skulptural gedacht.

Ein Jahrhundert nach den Anfängen ist die Arbeit mit der Zeichnung im Raum immer noch aktuell, freilich unter ganz anderen Vorzeichen: Die Arbeit damit ist selbstverständlich geworden. Bildhauer formen Liniengerüste zu offenen und skelettierten Gebilden und Gegenständen: Mit Linien beund umschreiben sie Gegenstände, denen die Substanz, das Fleisch zu fehlen scheint. Reduziert ist die Masse, das Volumen der Gegenstände und die eigentliche Präsenz. Und damit ist den Objekten auch die Sinnlichkeit des Materials, des Plastischen gemeinhin, genommen. Mit der linearen Skulptur verbinden sich einerseits Immaterialität durch das hohe Maß an Transparenz und andererseits Bewegung über die rhythmisierte Raumspannung. Hingewiesen sei deshalb auch auf die grundsätzliche Verwandtschaft mit der kinetischen Kunst: Ähnlich wie bei der Op-Art ist auch bei linearen Objekten die Veränderung der Objekte durch die Bewegung des Betrachters oder durch die Objekte selbst (Abb 6) in fast schon irritierender Weise erfahrbar. Die seit der Mitte des 20. Jahrhunderts viel beschworene Mehransichtigkeit von Skulptur erfährt bei der linearen Skulptur geradezu eine, wenn auch ganz anders gemeinte, Steigerung: Die plastische Situation verändert sich für den Betrachter ständig durch immer neue Überschneidungen.

Abb 6: Knopp Ferro, Fugue 18-07, © VG Bild-Kunst, Bonn 2015


Skulptur und Linie Dieter Brunner

Abb 7: Brigitte Schwacke

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LINIE IM RAUM RICARDA DENK / TINA HÄBERLEIN

Zeichnen vollzieht sich nicht nur mit dem Stift auf zweidimensionalem Untergrund, sondern auch in räumlichen Situationen. Die dritte Dimension vermag Darstellungsmöglichkeiten und Gestaltungsmittel linearer Darstellungen erweitern. Zwei Unterrichtsbeispiele für die Sekundarstufe, durchgeführt an einer Realschule, entfalten Linien im körperlich-räumlichen Bereich.

Kunstwerke im Laser-Tresor Die Umsetzung des Themas »Linien im Raum« wurde in Klassenstufe 6 eng verknüpft mit kreativer Bildbetrachtung: Das gestalterische Ziel der vorgestellten Einheit war das Anfertigen eines Pizzakarton-Objektes, welches einen Tresor für ein sehr wertvolles Bild in kleinerem Maßstab darstellen sollte. Laserstrahlen, die den Tresor-Raum zum Schutz vor Diebstahl durchkreuzen, sollten mit Wollfäden imitiert werden. Diese Einbindung des Themas in eine erzählerische Situation verknüpft inhaltliche und gestalterische Aspekte. Das Aufbrechen bekannter Formate sowie das Arbeiten mit ungewohnten Materialien und Techniken sollten den Ideenreichtum der Schülerinnen und Schüler fördern und zur Anwendung grafisch-kompositorischer Grundsätzen im Raum hinführen. Zunächst standen der Wert des zu schützenden Bilds und dessen Reproduktion im Vordergrund. Die Schülerinnen und Schüler befassten sich intensiv mit verschiedenen Tierdarstellungen der Moderne und Zweiten Moderne. Nach aktivierenden Bildbetrachtungsmethoden, bei denen Form und Farbe als Ausdrucksmittel thematisiert wurden, kopierten die Schülerinnen und Schüler ein Bild ihrer Wahl mit Wasserfarben im Format DIN A6. Das selbst gemalte Bild wurde dann in den Deckel eines aufgeklappten Pizzakartons geklebt. Die Gestaltung des so entstandenen Raumes im Karton mit einer Struktur aus Wollfäden war Inhalt der nächsten Lerneinheiten.

Wie ein Netz aus Laserstrahlen konstruiert ist, dem ein Kunstdieb ausweichen muss, wurde zu Beginn jeder Stunde in einem motivierenden Spiel nachempfunden: Die Schülerinnen und Schüler warfen sich Wolle zu und veränderten die entstandenen Faden-Linien spielerisch (Abb 1). Anschließend musste ein Schüler versuchen, ohne Berührung durch das Netz zu gelangen. Um den Schülerinnen und Schülern einen Rahmen für die Formfindung ihrer »Laserstrahlen« zu geben, wurden Gestaltungsmerkmale linearer Muster thematisiert. Ihre geometrische Ordnung wurde ebenso veranschaulicht wie die leichte, transparente Wirkung linearer Objekte im Raum. Als inhaltlicher Anhaltspunkt für die Komposition der Raumlinien diente der Hinweis, dass der Raum wie zuvor im Spiel keine »Sicherheitslücken« haben durfte, also gleichmäßig mit Fäden ausgefüllt werden sollte. Als ersten Entwurf fertigten die Schülerinnen und Schüler dann ein kleines Modell aus Wolle und Papier an, an dem sie die Gliederung des Raums durch Linien und auch die Technik des Einnähens der Wollfäden per Nadel üben konnten. In Partnerarbeit wurde die Netzstruktur aus Wolle danach in den Karton gespannt. Inhaltlich wurden auf diese Weise Bild und Laserstrahlen in Zusammenhang gebracht, der Tresor-Raum vollendet (Abb 2). Am Ende der Unterrichtseinheit konnten die Schülerinnen und Schüler aus verschiedenen Angeboten auswählen, um ihren Kunsttresor auszugestalten: Es gab etwa die Möglichkeit, die Bilder mit Gold- oder Silberpapier zu rahmen oder den Pizzakarton so zu gestalten, dass man die Aufdrucke nicht mehr erkennen konnte. Abschließend gab es eine Reflexionsrunde, bei der die Schüler ihre Kunstwerke auf verschiedene Kriterien hin bewerteten und sich gegenseitig Rückmeldungen gaben.


Linie im Raum Ricarda Denk / Tina H채berlein

Abb 1: Motivierender Einstieg: Gelange durch das Netz, ohne es zu ber체hren!

Abb 2: Laser-Tresor-Objekt

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Wasserrutsche Der Fokus der Unterrichtseinheit in Klassenstufe 9 lag darauf, einen Zugang zu abstrakten ästhetischen Objekten zu schaffen. Als Thema wurden Wasserrutschen gewählt, die als Drahtobjekt umgesetzt wurden. Der starke Einfluss emotionaler Elemente und ein klar von Kriterien geleitetes Vorgehen sollten den Schülerinnen und Schülern Anhaltspunkte geben, an die sie beim eigenen Arbeiten, als auch beim Betrachten der Werke mit ihren abstrakten Formen anknüpfen konnten. Auf diese Weise kann das Erweitern und Anwenden von Rezeptions- und Interpretationskompetenz auf neue Kunstformen erleichtert werden. Im Umgang mit der Linie als grafisches Element auf der Fläche konnten die Schülerinnen und Schüler im Laufe vorangegangener Unterrichtseinheiten vielfältige Erfahrungen sammeln. Gestalterisches Ziel der hier vorgestellten Unterrichtseinheit war es, dieses Grundwissen nun im Raum anzuwenden und ein abstraktes, spannungsvolles Drahtobjekt anzufertigen. Den Schülerinnen und Schülern wurde zunächst bewusst gemacht, wie mit Linien im Raum Spannung erzeugt werden kann. Nach einem Impuls in Form von Videosequenzen aus Werbeclips verschiedener Wasserparks skizzierten die Schülerinnen und Schüler zunächst in Texten und Einlinienzeichnungen möglichst spannende Rutschgänge. Hierbei wurde der Schwerpunkt auf die Verbindung zwischen der jeweiligen Linienführung und dem variierenden Körpergefühl beim Rutschen gelegt. So konnten die Schülerinnen und Schüler eine inhaltliche und emotionale Verknüpfung mit den abstrakten Linien herstellen. Die Vorarbeiten wurden dann in einer dreidimensionalen Drahtskizze umgesetzt, wobei auch erste Erfahrungen im Umgang mit dem Material gemacht werden konnten (Abb 3).

Um die räumlich allansichtige Dimension des Drahtobjekts zu verdeutlichen, wurde in einem zweiten Lernschritt der Fokus auf das Gestalten von Körpern mithilfe von Linien gelegt. Anregungen lieferten hierfür verhüllte Gegenstände (Abb 4) sowie dazu passende Texte, welche die Vorstellung selbst darin zu rutschen anregen sollten. Das Beobachten der Körper und Imaginieren möglicher Rutschbahnverläufe innerhalb dieser Körper lieferte Ideen für die konkrete, räumliche Gliederung der Rutsche. Für die weitere praktische Arbeit erhielten die Schülerinnen und Schüler dann Gestaltungskriterien um das absichtsvolle Komponieren des Objekts weiter zu sichern: In den Arbeiten sollte beispielsweise mindestens ein abwechslungsreicher Rutschgang enthalten sein, angelehnt an die zu Beginn erarbeitete Idee eines spannungsvollen Rutschgefühls. Außerdem sollte eine Spezial-Effekt-Rutsche in die Arbeit einfließen, die in sich eine körperhafte Form erzeugt, wie zuvor an den Gegenständen erarbeitet. Die Umsetzung der Aufgabe förderte sowohl körperlich-räumliches Verständnis als auch handwerkliches Geschick und ermöglichte eigenständige Lösungen. Aufgrund des Bauens als auch der Thematik »Wasserrutsche« fand die Unterrichtseinheit großen Zuspruch bei den Schülerinnen und Schülern.


Linie im Raum Ricarda Denk / Tina Häberlein

Abb 3: Gestaltung einer abstrakten Drahtskizze Abb 4: Vorstellungshilfen: Dreidimensionale KĂśrper

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PARALLELPERSPEKTIVE ALS FREIHAND­Z EICHNUNG ­ ANDREAS PAPENFUSS

Die einfache räumliche Darstellung der Parallelperspektive ermöglicht den Schülern auf dem zweidimensionalen Bildträger einen illusionistischen Raum entstehen zu lassen. Sie kennen die Parallelperspektive meist bereits aus dem Geometrieunterricht als k avaliersperspektive, die sie mit Hilfe des Geodreiecks und eines 45°-Winkels konstruieren. Um diese Darstellungsweise nun auf die Freihandzeichnung zu übertragen, kann es sinnvoll sein, den Schülern die Funktionsweise der Parallelperspektive nochmals bewusst zu machen und sie gleichfalls darin zu bestärken, dass sie dies auch ohne Geodreieck und vorgegebenen Winkel erreichen können. Dafür üben die Schüler zunächst parallele Linien frei Hand zu zeichnen, was den meisten Schülern doch besser gelingt, als sie es sich zutrauen (Abb 1). Hierbei geht es natürlich nicht darum, nach mathematischer Definition parallel zu zeichnen, sondern darum zu erfahren, dass gewisse Toleranzen die Zeichnung eher beleben als ihr zu schaden.

Einfache geometrische Formen bzw. Gegenstände wie beispielsweise ein Radiergummi, eine Streichholzschachtel oder das Smartphone (Abb 2) können nun mit Parallellinien erfasst werden, wenn die Richtung des Gegenstandes zunächst beobachtet und dann zeichnerisch festgelegt wurde. Eine gute Hilfestellung dabei ist, den Schülern klar zu machen, dass man in der Parallelperspektive mit drei verschiedenen Parallellinien innerhalb einer Zeichnung auskommen kann. Sind also die ersten drei Linien (z. B. Waagerechte, Senkrechte, Diagonale) angelegt, ergeben sich alle übrigen Linien dazu parallel. Im weiteren Verlauf können nun Überschneidungen, Staffelungen und Stapelungen geübt werden. Dabei geht es nicht um bloßes Verständnis der Funktionsweise, sondern vielmehr um das Erfassen der räumlichen Situation und deren zeichnerische Umsetzung.


Die Parallelperspektive als Freihand­zeichnung Andreas Papenfuß

Abb 1 (oben links): Übung paralleler Linien freihand

Abb 2 (oben rechts): Vorübung einfacher Köper in der Parallelperspektive als Freihandzeichnung

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Abb 3 (unten):Vor dem Verfremden mit verschiedensten Materialien werden die Schülerzeichnungen kopiert, um so ein experimentelles Arbeiten zu ermöglichen.


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Zeichnen heute Forschung in der Praxis

Styropor- oder Holzklötze bieten sich als reale Vorbilder für die Raumillusion an, sie können zum zeichnenden Beobachten anregen und von der reinen Übung zu einem bildnerischen Thema führen. Burgund Stadtansichten aus dem Mittelalter sind auf Kupferstichen meist in parallelperspektivischer Weise dargestellt und können besonders mit Styroporklötzen bzw. -teilen gut nachempfunden werden (Abb 5). Im Gegensatz zu schematisch mit Lineal und Geodreieck konstruierten Darstellungen lässt die Freihandzeichnung den eigenen Strich zu und somit die Zeichnung lebendiger, glaubhafter und individueller wirken. Ungenauigkeiten in der Zeichnung passen zu den Ungenauigkeiten mittelalterlicher Bauwerke und Bauten, deren Bauweise oft gerade dadurch besticht.

Abb 4: S  chülerzeichnung: Vorlage für experimentelles Arbeiten und eigenständiges Produkt

Styroporteile für die Burgen bzw. Stadtansichten auszuschneiden, um sie anschließend abzuzeichnen, ist für die Schüler eine erfreulich abwechslungsreiche Kombination aus plastischer und grafischer Arbeit. Im weiteren Verlauf können die Arbeiten stilecht mit schwarzer Tusche und Feder nachgezeichnet und mit Details, Strukturen und Texturen ausgestaltet werden. Die so entstandenen Zeichnungen sind mehrfach kopiert ein schönes Ausgangsmaterial für experimentelles Arbeiten. Durch Kaffee, Schwarztee, Bügeleisen, Farben, Kohle, Feuer etc. passt sich das Papier dem mittelalterlichen Bildthema an (Abb 3 und 4).


Die Parallelperspektive als Freihand­zeichnung Andreas PapenfuĂ&#x;

Abb 5: Freihandzeichnung des selbstgebauten Burg-/Stadtmodells aus Styropor

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Ideenskizzen erschaffen Oasen – wie aus Skizzen Objekte werden Dr. Angelika Müller-Zastrau

Abb 1: Ideenskizze zum Flederhaus


Ideenskizzen erschaffen Oasen – wie aus Skizzen Objekte werden Dr. Angelika Müller-Zastrau

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Abb 2: Flederhaus von Heribert Wolfmayr und Josef Saller

Veränderte Lebensbedingungen verlangen nach veränderten Räumen. Das heutige Alltagsleben ist allzu oft hektisch und rastlos. Die Idee, Rückzugsmöglichkeiten im öffentlichen Raum zu schaffen, ist einfach grandios. Wir haben das zunehmend in öffentlichen Parkanlagen, die mit Liegestühlen bestückt sind. In den Bahnhöfen oder Flugplätzen laden Aufenthaltsräume Fahr- bzw. Fluggäste dazu ein, sich von dem hektischen Treiben zurückzuziehen. In Thailand zum Beispiel gibt es an jeder Ecke kleine Massagesalons, in denen sich müde Einkaufspassanten mittels einer Nacken- oder Fußmassage wieder auf Vordermann bringen lassen können. Häufig habe ich mir dies hierzulande schon gewünscht. Eine »Oase des Verweilens« zu schaffen, das war auch Anliegen der Architekten Heribert Wolfmayr und Josef Saller. Mit ihrem »Flederhaus« gelang ihnen das in vorbildlicher Art und Weise. Ausgehend von einer Ideenskizze, verfeinerte sich die Idee und konkretisierte sich. Ihr »Flederhaus« ist ein vertikal ausgerichtetes Haus mit offenen Räumen, in denen viele Hängematten in dafür vorbereiteten, offenen Nischen angebracht sind. Dabei ist der Name geradezu Programm: »Häng doch mal ab wie die Fledermaus!« oder »Komm doch einfach mal zur Ruhe!« oder »Besinn dich doch mal kurz auf Dich!« So könnten die Botschaften lauten, die von diesem offenen und einladenden Gebäude ausgehen. Die beiden Architekten strebten damit an, den vorbeiziehenden Menschen Momente der »physischen Ruhe« anzubieten. Diese gründlich durchdachte Ruhezone »Flederhaus« ist deshalb so ideal, weil sie Passanten den Rückzug anbietet, ihnen aber trotzdem die Teilhabe am vorbeiziehenden Leben, quasi mit einem Ohr, ermöglicht, die Menschen also nicht komplett abschirmt. Müßiggang ohne komplett ausgeschlossen zu sein, ist hier die Devise.

Zu dieser Abweichung von der traditionellen Nutzung eines Hauses meinen Heribert Wolfmayr und Josef Saller: »Die offensichtlich umschriebene Hausform löst sich aufgrund seiner Verwendung und räumlichen Öffnung vom typischen Objekt Haus und wird zum erweiterten öffentlichen Raum einer vertikal geschichteten Sphäre.«1 Der ursprüngliche Standort am Vorplatz des Museumsquartiers in Wien war dafür geradezu prädestiniert, ist dieser öffentliche Raum doch eher ein Areal des Abhängens, des Entschleunigens. Aber auch ein anderer Gedanke bewegte die Architekten. Sie sehen das »Flederhaus« durchaus auch als Attraktion an, welche aufgrund ihrer Positionierung auf ihre Umgebung einwirkt: »Wir verstanden das »Flederhaus« immer mehr als eine Art öffentlichen Behälter und Attraktor, welcher aufgrund seiner Positionierung sein Umfeld mehr oder weniger beeinflusste. War anfangs die Position im Eingangsbereich noch eher in Bezug zum ohnedies belebten Hofbereich, so änderte sich die Ortswahl immer mehr hinsichtlich einer Neubelebung nicht frequentierter Orte wie zum Beispiel dem Grünbereich vor dem Museumsquartier.«2, sagt Heribert Wolfmayr. Konzipiert ist das »Flederhaus« deshalb so, dass es jederzeit wieder abgebaut und an neuen Standorten wieder aufgebaut werden kann. Diese erforderliche Mobilität wurde schon in der Konstruktion berücksichtigt. Deswegen ist das Gebilde aus vorge­fertigten Holzteilen und lediglich im Sockelbereich mit Stabilität gebenden Stahlträgern zusammengesetzt. Inzwischen hat das »Flederhaus« den Stadtteil Wiens gewechselt. Es steht nun in einem neu geplanten und sich noch lange im Aufbau befindenden Stadtteil Wiens, der »Seestadt Aspern« und bereichert dort seine Umgebung. Auch auf die Schulen bezogen hat sich die Einstellung entwickelt, in den Gebäuden selber und auf den Schulhöfen mehr in Zonen 1: Flederhaus Heri&Salli 2: H eribert Wolfmayr, www.heriundsalli.com/flederhaus-2/


Zeichnen heute Forschung in der Praxis

Abb 4: Entwurfszeichnung

20 9,5

7 180

7

90

5 35

80

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Abb 3: M  it dieser Skizze wandte sich Wolfgang Zaumseil an alle, am Prozess beteiligten Personenkreise. Ein erster Gedankenaustausch fand bereits zu diesem Zeitpunkt statt. Anhand seiner Architekturzeichnungen stellten die Kinder viele Fragen zur Bauweise, zur Haltbarkeit der Fliesen und sogar auch schon zur Statik. Der Arbeitstitel ›Überall ist Wunderland‹ wurde über Bord geworfen und gegen den bleibenden Projekttitel ›Pavillon im maurischen Stil‹ ausgetauscht. Was ist denn ein maurischer Stil? – diese Frage beschäftigte die Bildungshausgemeinde von nun an in vielen kleinen Unterrichtseinheiten und Präsentationen. Mit eigenen Skizzen beschäftigen sich die Kinder dann mit der bevorstehenden Gestaltung der Fliesen. Welche Motive würden sich denn besonders gut eignen und welche Farbgebung wäre ansprechend?

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Eisenrohr 32 mm

10/10 cm Bodenbelag 4 cm Splitt 10 cm Schotter

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Pavillion Bildungshaus Hausen Schnitt 1-1, 2-2 M 1:20 Maße im cm

Abb 5: Fertiger Plan zum Pavillon

und Nischen zu denken. Vormals ungenutzten Flächen in Fluren und Foyers wird Leben eingehaucht. Bauecken, Leseecken, Spielebereiche, Ruhezonen und Computernischen bereichern nun dort oft die Schulumgebung. Bei Schulneubauten werden diese Bedürfnisse bereits im Entwurf berücksichtigt, denn die Schullandschaft hat sich in den letzten Jahren gewaltig verändert und wird sich auch künftig noch weiterhin modifizieren. Eine ganz zentrale Rolle spielt hierbei der Wandel von der Halbtagsschule zur Ganztagsschule. Die Schülerinnen und Schüler verbringen viel mehr Zeit in der Schule als zuvor. Demnach wird das ganze Schulareal mehr und mehr zum Lebensraum der Kinder. Die Schulhöfe spielen dabei eine zentrale Rolle, denn der Ganztages­ betrieb fordert eine sinnvolle Abwechslung von Unterricht, Angebo­ ten und reinen Entspannungsphasen geradezu heraus. Damit rückt der Schulhof zunehmend in den Fokus pädagogischen Handelns. Die Idee gebenden Fragestellungen der Architekten Heribert Wolfmayr und Josef Saller lassen sich auch auf die Schulhof­ gestaltung übertragen. Wie könnte ein Gebäude aussehen, das den Schülerinnen und Schülern Rückzug gewährt, ohne sie vom gesamten Treiben auf dem Schulhof abzuschirmen? Und wie

könnten die Lehr- und Betreuungskräfte trotzdem den Überblick über das Gesamtgeschehen behalten? Dem Stuttgarter Architekten und Baukünstler Wolfgang Zaumseil 3 ist dies an der MariaMontessori-Grundschule-Hausen in beispielhafter Art geglückt. Dort entstand nach seinen Ideen ein Pavillon im maurischen Stil. Ähnlich wie beim Flederhaus stand auch hier die Ideenskizze am Anfang des Entstehungsprozesses, die Wolfgang Zaumseil auf Grundlage der Vorgaben anfertigte: Vorgegeben war zum Beispiel die Keramikverkleidung der Bauteile, damit die vorhandene Infrastruktur der Schule (voll ausgestatteter Keramikraum mit Brennofen und entsprechendem Know-How) genutzt und möglichst viele Kinder und Erwachsene aktiv in den Schaffens­ prozess mit einbezogen werden konnten. Vorgegeben war aber auch ein finanzieller Rahmen, der zum Beispiel auf die Größe des Objekts Einfluss nahm. Gleichzeitig sollte sich das neue Gebäude gut in die bereits vorhandene Umgebung eingliedern und zum Verweilen einladen. Fertiggestellt wirkt der Pavillon nun in seiner runden Formsehr sehr einladend und er vermittelt gleichsam das Gefühl der Geborgenheit.


Ideenskizzen erschaffen Oasen – wie aus Skizzen Objekte werden Dr. Angelika Müller-Zastrau

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Abb 6: Zeichnungen als Vorlagen für die Fliesengestaltung

Abb 7: K  inder aus dem Bildungshaus Hausen beim Tonen der Fliesen

Abb 8: Die gebrannten und glasierten Keramikfliesen werden auf die Betonteile geklebt.

Abb 9: Hier entstehen die Mosaike für die Kapitelle

Abb 10: N  ach dem Schweißen der Dachkonstruktion bringen abschließend Jugendliche des Kinderund Jugendhauses Hausen die Keramikteile auf Hochglanz

Abb 11: P  avillon im maurischen Stil mit Jugendlichen aus dem Kinder- und Jugendhaus Hausen © Photo: Abb 3–7 Wolfgang Zumseil

Das transparente Säulengebilde mit der filigranen Dachgitter­ konstruktion aus Flachstahl und Baueisen erlaubt die Verbindung vom Innenraum zum Außenraum und umgekehrt von allen Richtungen her. Die Kinder können sich hier also von der Menge absondern, sich zurückziehen und zur Ruhe finden, ohne komplett vom Gesamtgeschehen abgeschnitten zu sein. Die Aufsicht der Lehrkräfte ist dank des Rundumeinblicks jederzeit möglich. Das Besondere an der Erstellung des Pavillons ist, dass er, bis auf die schweren Aushub- und Pflasterarbeiten, unter Anleitung des Architekten fast ausschließlich von Kindern bzw. Jugendlichen und deren Eltern sowie Lehrkräften und Erzieherinnen des Bildungshauses Stuttgart-Hausen in Eigenleistung angefertigt wurde. Im Bildungshaus Stuttgart-Hausen sind die drei Tageseinrichtungen des Orts, die Maria-Montessori-GrundschuleHausen und das Kinder- und Jugendhaus Hausen unter einem symbolischen Dach vereint. Das heißt, pädagogisch arbeiten alle Einrichtungen sehr eng und Hand in Hand zusammen. So wurden die über 400 notwendigen Fliesen von behinderten und nicht behinderten Kindern im Alter zwischen drei und

zehn Jahren angefertigt und glasiert. Die für die Säulen notwendigen Keramikrohre wurden ausschließlich von Eltern und Lehrkräften angefertigt. Die Dachkonstruktion lag in der Verantwortung der Jugendhausleitung und der Jugendlichen. Die Mosaike für die Kapitelle fügten Mütter aus dem Kurs »Mama lernt Deutsch« zusammen. Der Pavillon im maurischen Stil ist also eine Gemeinschaftsarbeit der wesentlichen sozialen Einrichtungen des Stuttgarter Stadtteils Hausen. Das führt zu einer hohen Identifikation der involvierten Personengruppen mit dem Objekt an sich, aber auch mit dem Stadtteil selber und vor allem auch mit den beteiligten Institutionen. Damit erfährt das Geschaffene bei allen Nutzern und Betrachtern einen hohen Stellenwert, der noch ausstrahlen wird, wenn viele Kinder schon nicht mehr im Bildungshaus Stuttgart-Hausen betreut werden. Der Pavillon ist somit einerseits wünschenswerter Rückzugsort, ja eine Oase des Verweilens für ruhebedürftige Kinder, andererseits auch ein bleibendes Zeichen gelungener Zusammenarbeit und Integration.


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S.128 191 ZEICHNEN VERNETZEN BILDENDE KUNST IM INTERMEDIALEN GESTALTEN


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In der ersten Phase Brainstorming, Scribble, Denkprozess, Ursuppe der Schöpfung, die Kraft der originären Ideenfindung – auch die größten Wirklichkeit gewordenen Visionen begannen einmal hier, mit der ersten Skizze. In der zweiten Phase schafft die Linie Klärung und Genauigkeit: S­ ie wird Reinzeichnung, Präsentation, Plan und schließlich Umsetzung, die Linie im Raum und Körper in Bewegung. Zeichnung kann in jeder Phase auch Zeichen sein, Verdichtung, Reduktion, Transformation, Schrift, Text, Matrix, Metaebene, Schema, Plan, Struktur. Sie ist Wolke und Chaos, Skalpell und Laserstrahl, seismographische Sensibilität und Röntgenblick, Spur und Projektion, kann Ver­ bindungswerkzeug aller Medien und ihrer Dimensionen werden, ein schöpferischer Strahl quer durch alle intermedialen Ebenen. Joachim Peter Künstler und Pädagoge für Bildende Kunst und Intermediales Gestalten


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Zeichnen vernetzen Bildende Kunst im Intermedialen Gestalten

Beitrag Vitra Campus –  Vitra Design Museum

Katrin Hager,  Leitung Bildung & Vermittlung, Vitra Design Museum

Foto: Bettina Matthiessen


Architektur-Zeichnen Katrin Hager

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Architektur zeichnen Vitra Campus – Vitra Design Museum

ZEICH N EN A LS A RCHITEKTU R ER LEBEN Ich kann nicht zeichnen. Das habe ich im Kunst­ unterricht erfahren. Auf dem Blatt Papier erschienen die Objekte nicht so, wie ich sie mir vorgestellt hatte, sondern verkümmert und platt. Die Schraffuren misslangen, wurden nie plas­tisch, die Schatten blieben unrealistisch, alles wurde schmierig. Zeichnen im Kunstunterricht fand ich frustrierend, unkreativ und langweilig. Dennoch halte ich die Zeichnung für ein geeignetes Mittel um sich Architektur zu nähern, Architektur zu erleben und der vitra campus erscheint mir als geeigneter Ort dafür. Seit den 1980er Jahren hat die Firma vitra Bauten von renommierten Architekten entwerfen lassen. Es gibt Gebäude von Tadao Ando, Richard Buckminster Fuller, Frank Gehry, Nicholas Grimshaw, Zaha Hadid, Herzog & de Meuron, SANAA und Álvaro Siza zu ent­ decken und zu erleben wie diese miteinander kontrastieren und sich in die Umgebung einfügen.

Aufgrund meiner eigenen frustrierenden Erfahrungen mit Zeichnungen im Schulunterricht haben die erfahrenen Work­shopleiter des Museums und ich verschiedene Workshops entwickelt, die nicht eine möglichst perfekte Abbildung des Raumes zum Ziel haben, sondern ein Anstoß für Schüler und Lehrer sein können, sich mit Architektur zu beschäftigen und beim Zeichnen genau hinzusehen und hinzuspüren, wie sich ein Raum aufbaut. Bevor zum Stift gegriffen wird, werden Grundbegriffe der Architekturbeschreibung erlernt und unterschied­ liche Räume gemeinsam analysiert. In einigen Workshops entwerfen die Schüler selbst Gebäude, in anderen sind eher analytische Fähigkeiten gefragt.

Ich hoffe, dass auch die Schüler Spaß an einem Ausflug zum Vitra Design Museum haben, die wie ich, nicht zeichnen können. Ziel dieser Workshops ist es, das Bewusstsein der Schüler für unsere gebaute Umgebung zu schärfen und das Ver­ständnis für Raum und Gestaltungs­ qualitäten zu fördern. Die Schüler sollen befähigt werden, eine kritische Haltung zur umgebenden Architektur einzunehmen: Finde ich ein Gebäude gut, fühle ich mich in einem Gebäude wohl? Welche Besonderheiten gefallen mir, welche finde ich störend oder überflüssig? Welches Gefühl versucht der Architekt bei mir zu erzeugen? Finde ich diese Absicht des Gestalters richtig? Was würde ich besser, anders machen? Das alltägliche Leben eines jeden von uns wird von den uns umgebenden Räumen geprägt, ob in der Schule, zu Hause oder auf öffentlichen Plätzen. Die Beschäftigung mit Architektur sollte deshalb Bestandteil des Schulunterrichts sein. So erhalten die Schüler die Chance sich Kompetenzen zur Beurteilung von gestalteten Umgebungen anzueignen und dies als mündige Bürger in politische und wirtschaftliche Entscheidungsprozesse einfließen zu lassen. Zugleich schult die Auseinandersetzung mit der gebauten Umwelt das genaue Hinsehen, bringt Mathe­matik, Kunst und Physik zusammen und hilft ein historisches und ökologisches Bewusstsein zu entwickeln. Die Architekturzeichnung steht am Beginn eines jeden Entwurfsprozesses, sie ist der direkte, unvermittelte Ausdruck einer Idee. Sie markiert den Anfang, den Ur­ sprung eines jeden Gebäudes. Im Kunstunterricht kann das Anfertigen eigener Architekturzeichnungen ein guter Ausgangspunkt für eine baukulturelle Bildung sein.


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Zeichnen vernetzen Bildende Kunst im Intermedialen Gestalten

H ISTOR ISCH ER A BR ISS & F U N KT ION EN DER A RCH IT EKT U R Z EICH N U NG Die Zitate von Le Corbusier und Zaha Hadid – beide Visionäre der Architektur, bedeutsam für Generationen nachfolgender Architekten und Erneuerer des grundsätzlichen Verständnisses der Architektur ihrer Zeit – zeigen die Bedeutung der Architekturzeichnung für die Arbeit der Architekten. Doch wie hat sich diese Bedeutung entwickelt? Was waren die Voraussetzungen für die heutige Rolle und für die heutigen Funktionen der Architekturzeichnung? Die Geschichte der Architektur ist sehr viel älter als die Architekturzeichnung. Jahrhundertlang wurde gebaut, ohne dass Zeichnungen der Bauwerke angefertigt wurden. Viele Gebäude wurden sogar errichtet, ohne dass sie »entworfen« wurden. Die Gebäudeform und die Materialwahl ergaben sich aus der umgebenden Architektur, aus vorhandenen Ressourcen und einer lokalen Tradition, die in einem evolutionsgleichen Prozess immer besser an die klimatischen Bedingungen und sozialen Anforderungen der jeweiligen Region und Kultur angepasst wurden. Nur für sehr bedeutsame Gebäude fand ein Entwurfsprozess statt; ihre Form wurde vor Baubeginn festgelegt, indem Modelle und erste Skizzen verwendet wurden.

Beitrag Vitra Campus –  Vitra Design Museum

»Die gebaute Umwelt ist der Rahmen für alles menschliche Handeln und alle Interaktion, sie durchdringt alles, wir geben ihr Form und sie formt uns.« Built Environment Education Guidelines des Architektenweltverbandes UIA aus dem Jahr 2002 1

»Ich zeichne lieber statt zu reden. Zeichnen ist schneller und lässt weniger Raum für Lügen.« Le Corbusier, 1961 2

»Die Zeichnung ist eine Linse, die sonst nicht wahrnehmbare Aspekte offenlegt; mit ihrer Hilfe lässt sich verstehen, wie sich die Dinge wandeln, entwickeln und wie sie nützen; sie dient nicht dazu, eine Form in einer bestimmten Art und Weise herauszuarbeiten, sondern zur Darlegung der Möglichkeiten dessen, was sie werden kann.« Zaha Hadid 3


Architektur-Zeichnen Katrin Hager

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Perspektivische Zeichnung Abb 1: Le Corbusier: Ville contemporaine pour 3 millions d’habitants, 1922 © FLC / VG Bild-Kunst, Bonn, 2015

Im 15. Jahrhundert wurden zwei wichtige Voraussetzungen für die vermehrte Anfertigung von Architektur­ zeichnungen geschaffen: die Entdeckung der Zentralperspektive und die erhöhte Verfügbarkeit von Papier. Alberti beschrieb die praktische Anwendung der Zentralperspektive in »Della Pittura« in Florenz im Jahr 1435. Die schnelle Verbreitung der Zentral­ perspektive in Europa hatte irreversible Auswirkungen auf Kunst, Wissenschaft und Technologie. Sie zeugt von einer zunehmenden Rationalisierung künstlerischen Schaffens und dessen Ebenbürtigkeit mit wissenschaftlicher Forschung.4 Diese Entwicklung, in Kombination mit einer erhöhten Verfügbarkeit von Papier, führte zu einer wachsenden Bedeutung der Zeichnung, nicht nur in der Architektur, sondern auch in der Malerei und Bildhauerei. Genaue Pläne, die das Gebäude

1: Zit. nach: www.bak.de/baukultur/architektur-macht-schule Abgerufen: 27. Mai 2014. 2: Z it. nach: Paola Antonelli: »Le Corbusier«, in: Matilda McQuaid (Hg): Vision und Utopie. Architekturzeichnungen aus dem Museum of Modern Art, Prestel München 2003, S. 68.

in seiner Gesamtheit oder in Einzelteilen darstellen, wurden ab dem ausgehenden ­15. Jahrhundert häufiger. Die Architektur der Renaissance ist von diesen neuen Planungs- und Darstellungsmöglichkeiten stark geprägt. Deren Charakteristika wie Ordnung, Maßstäblichkeit, Einheit der Form und Vollendung des Stils wären ohne die Möglichkeit einer prespektivischen, zeichnerischen Darstellung zur Gebäudeplanung nicht möglich. Mit der Etablierung von Architekturzeichnungen als Vorstufen des Bauens erhalten diese eine neue Bedeutung als Schlüssel für das Verständnis der formalen und technischen Besonderheiten eines Gebäudes. Anhand von Architekturzeichnungen lässt sich der Formfindungsprozess des Architekten nachvollziehen, das Ringen um die schließlich gebaute Form wird sichtbar. 5

3: Z it. nach: Tina di Carlo: Zaha Ha did, in: Matilda McQuaid (Hg): Vision und Utopie Architekturzeichnungen aus dem Museum of Modern Art, Prestel München 2003, S. 212.

4: Vgl. Edgerton, Samuel Y., Die Entdeckung der Perspektive, München 2002, S. 9. 5: Vgl. Terence Riley: Wie eine Sammlung entsteht in: Matilda McQuaid (Hg): Vision und Utopie. Architekturzeichnungen aus dem Museum of Modern Art, Prestel München 2003, S. 11–12.


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Zeichnen vernetzen Bildende Kunst im Intermedialen Gestalten

Beitrag Vitra Campus –  Vitra Design Museum

F U N KT ION EN DER A RCH IT EKT U R Z EICH N U NG Die Möglichkeit, verschiedene Momente im Denkprozess, im kreativen Schaffen nachvollziehen zu können, ist eine von vielen Funktionen der Architektur­ zeichnung. Einige weitere sollen hier kurz vorgestellt werden: Während ein Gebäude entworfen wird, hält der Architekt in schnellen Skizzen Gestaltungsideen fest, ein Gedanken­blitz wird zeichnerisch fixiert, später weiter entwickelt oder verworfen. Diese Skizzen helfen nicht nur dem Entwerfer in seinem eigenen kreativen Prozess, sie dienen auch der Kommunikation mit anderen. Durch Skizzen kann der Architekt dem Bauherren, einer Wettbewerbsjury oder Kollegen im Architekturbüro seine Ideen wesentlich schneller verständlich machen als durch eine sprachliche Beschreibung. Wird eine Skizze genauer ausgearbeitet, zum Beispiel zu einer technischen Zeichnung, dient sie dazu, anderen (Handwerkern, Bauunternehmern) zu erklären, wie ein Gebäude zu errichten ist. Die zunehmende Digitalisierung erreicht natürlich auch die Architekturzeichnung. Mittlerweile erstellen Architekten am Computer sogenannte cad-zeichnungen (von englisch computer-aided design, zu Deutsch rechner­unterstütztes Konstruieren). Mithilfe von Programmen wie AutoCAD (ein vektororientiertes Zeichen­ programm, das auf der Basis von Linien, Kreisen, Bögen und Texten arbeitet) ist es möglich nicht nur in 2D, sondern auch in 3D sehr genaue Darstellungen zu schaffen, die noch nicht erbaute Gebäude besonders realitätsnah simulieren.

Nicht allein für die Planung, auch als Dokument des Zustands eines Gebäudes zu einem bestimmten Zeit­ punkt spielen Architekturzeichnungen eine wichtige Rolle. So können sie Aspekte zeigen, die am existierenden Gebäude nach Umbauten, Anbauten oder anderen baulichen Veränderungen nicht mehr sichtbar sind. Für die Denkmalpflege oder für die Rekonstruktion von Gebäuden, wie den meisterhäusern am bauhaus dessau, aber auch für die Architekturforschung im Allgemeinen ist diese dokumentarische Funktion von sehr großer Bedeutung. Doch auch in einer weiteren Hinsicht lässt sich von Architekturzeichnungen eine dokumentarische Funktion ableiten: Bei Handzeichnungen von Architekten wird der Entwurf als persönlicher Prozess sichtbar. Der individuelle Zeichenstil eines Architekten, kleine Notizen auf dem Papier, Gebrauchsspuren und Fingerabdrücke, Datum, Kennzeichnung und Signatur legen Zeugnis von der Persönlichkeit und dem Charakter des Architekten ab. Nicht nur Schüler, auch erfahrene Architekten studieren Bauwerke, indem sie sie zeichnen. Zahlreiche Reisezeichnungen von Architekten, wie Louis Kahn, L­ e  Corbusier, Alvar Aalto oder Alvaro Siza geben davon Zeugnis und lassen erahnen, wie sich Baumeister der Moderne mit wichtigen Bauwerken anderer Architekten aus­ einandersetzten. Einige dieser Reisezeichnungen, doch auch andere Zeichnungen von Architekten, die nicht unbedingt mit real existierenden Gebäuden in Zusammenhang stehen müssen, sind eigenständige Kunstwerke und befreit von einem pragmatischen Zweck.

Abb 3: G  rundriss mit Bodenfarben, Alvar Aalto, Eino Kauria, Farbiger Grundriss des Sana­toriums Paimio, Linoleumplan. Alvar Aalto Museo, Helsinki Abb 4: G  rundriss und Ansicht eines Wohnhauses, Frank Lloyd Wright: House Frederick C. Robbie, Chicago, Illinois, 1908–1910 House Frederick C. Robbie, Chicago, Illinois, 1908–1910. Aus: Ausgeführte Bauten und Entwürfe von Frank Lloyd Wright 1 [›Wasmuth Portfolio‹], hrsg. von Wasmuth Ernst, Berlin: Wasmuth, 1910. Abb 5: T  echnische Zeichnung, SANAA: Produktionshalle, Weil am Rhein, 2012 Abb 6: CAD Zeichnung, SANAA: Produktionshalle, Weil am Rhein, 2012 Abb 7: Reisezeichnung Louis Kahn: Ponte Vecchio, Florenz, Italien, ca. 1930 Private Collection, Foto: Paul Takeuchi 2012 Abb 2: U topischer Stadtentwurf Superstudio: Dal Monumento Continuo, New York: Archivo Superstudio, Toraldo di Francia, R. Magris, G. P. Frassinelli, A. Magris, A. Poli (1970–1972)

Abb 8: R  eisezeichnung Louis Kahn: Blick auf den Petersdom in Rom, Italien, 1928/29 © Sue Ann Kahn, mit freundlicher Genehmigung von Lori Bookstein Fine Art, Foto: Paul Takeuchi 2012


Architektur-Zeichnen Katrin Hager

Abb 3

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Abb 7 Abb 8

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Zeichnen vernetzen Bildende Kunst im Intermedialen Gestalten

Workshops des Vitra Design Museums In einer Auswahl an Workshops, die eigens für das Schulkunstthema Zeichnen an BadenWürttem­bergischen Schulen entwickelt wurden, können Schülerinnen und Schüler aller Klassenstufen unter der Anleitung von didaktisch geschulten und erfahrenen Workshopleitern auf dem Vitra Campus verschiedene Aspekte der Architekturzeichnung kennenlernen. Die Aufgabenstellung wird je nach Altersstufe und Vorwissen angepasst. Alle Workshops teilen sich in zwei Abschnitte auf, zunächst werden die zu zeichnenden Gebäude von außen und innen besichtigt. Dabei wird ein

Abb 9: Zaha Hadid: Feuerwehrhaus, Weil am Rhein, 1993 © Vitra Design Museum

Beitrag Vitra Campus –  Vitra Design Museum

Einblick in die Funktion und Geschichte des Gebäudes gegeben, der Architekt wird vorgestellt und Grundbegriffe der Architekturrezeption werden eingeführt bzw. vertieft: Körper, Material, Oberfläche, Innen- und Außenraum, Funktion, Ausdruck. Die Architektur wird optisch und auch haptisch / taktil erfahren, sodass die Schüler erlernen Baukörper verbal zu beschreiben. Im zweiten Teil der Workshops werden die Schüler mit Hockern und Zeichenbrettern ausgestattet und es werden direkt vor oder im Gebäude Zeichnungen angefertigt. Anschließend fordern die Workshops zur freien Zeichnung die Phantasie der Schüler, denn nun werden sie selbst zum Entwerfer.


Architektur-Zeichnen Katrin Hager

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Abb 10: Z  aha Hadid: Feuerwehrhaus, Weil am Rhein, 1993 Vitra, Foto: Thomas Dix

Freie Zeichnung: Feuerwehrhaus (Zaha Hadid) Das Vitra Feuerwehrhaus war das erste Gesamtbauwerk von Zaha Hadid überhaupt und gilt heute – ebenso wie Frank Gehrys Bau für das Vitra Design Museum – als Schlüsselwerk für den so genannten Dekonstruktivismus, aber auch für die Architektur des späten 20. Jahrhunderts insgesamt. Nachdem ein Großbrand 1981 weite Teile des Firmenareals zerstörte und einen Neuaufbau des Firmengeländes nötig gemacht hatte, richtete Vitra eine Werksfeuerwehr ein. Die Gestaltung des Feuerwehrhauses übertrug man der aus dem Irak stammenden und in London ansässigen Architektin Zaha Hadid. Sie entwarf ein Gebäude, das aus einer großen Halle für mehrere

Feuerwehrautos sowie einem weiteren Trakt mit Umkleideräumen, Duschen und Gemeinschaftsräumen besteht. Die Zeichnung nimmt einen zentralen Stellenwert in Zaha Hadids Schaffen ein. Mit Zeichnungen einer bewohnbaren Themsebrücke im Revolutionsdesign der russischen Suprematisten erregte Zaha Hadid als Studentin an der renommierten architectural association school ( aa ) in London Aufsehen. Doch auch wenn ihre Gebäude heutzutage am Computer gezeichnet werden, beginnt die Idee mit einer Zeichnung. Diese arbeitet sie aus in durchkomponierte, von Schwarz-­ Weiß-Kontrasten dominierte Ölgemälde, die nicht Bauplan, nicht Skizze sind, sondern als autonomes Kunstwerk bestehen. Die Schüler zeichnen nach einer Einführung zur Architektur des Feuerwehr-

hauses und einem kurzen Einblick in das zeichnerische Werk Hadids verschiedene Ansichten des Gebäudes und erfassen so dessen Dynamik und Kraft. Im Anschluss an diese Studienphase suchen sich die Schüler eine Ansicht des Gebäudes aus und fertigen eine ausgearbeitetere Zeichnung dieser Ansicht. Je nach Leistungsniveau ist es den Schülern auch möglich, eigene Gebäude, die auf dem Prinzip einer Explosion beruhen, zu skizzieren und einen Entwurf auszuarbeiten. Für Schüler im Alter von sechs bis zwölf Jahren wird das Workshopprogramm angepasst. Der Fakt, dass es sich um eine Feuerwehr handelt, wird in den Fokus gestellt und das Feuerwehrhaus wird auf den Zeichnungen der Schüler wieder mit Autos, Feuerwehranzügen, Helmen, Schläuchen und Feuerwehrfrauen und -männern belebt.


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Zeichnen vernetzen Bildende Kunst im Intermedialen Gestalten

Beitrag Vitra Campus –  Vitra Design Museum

Museum (Frank Gehry) und VitraHaus (Herzog & de Meuron)

die Schüler aufgefordert, selbst aus einer Kombination von Gebäudeelementen Architekturen zu entwerfen. Als Anregung Das Hauptgebäude des Vitra dafür dient ein Blick auf das VitraHaus, Design Museums wurde vom amerikaniwelches sich in Sichtweite des Museschen Architekten Frank Gehry entworfen umsbaus befindet. Es wurde von Herzog und war dessen erstes Projekt in Europa. & de Meuron entworfen, einem der renomWährend Gehrys frühere Bauten noch der miertesten Architekturbüros der Gegenwart. Die Grundstruktur des 2010 eröffbildbetonten Sprache der Postmoderne verbunden waren, beschränkte sich der neten VitraHauses besteht aus zwölf langgezogenen Giebelhäusern, die zu Architekt beim Vitra Design Museum auf eine weiß verputzte Fassade, ein Zinkeinem fünfstöckigen Bauwerk aufeinandergestapelt sind. dach sowie eine Kubatur aus einfachen geometrischen Grundformen. Aus dieDie Schüler entwickeln Architeksen fast klassisch wirkenden Elementen turen als Stapel, Reihung oder als Eleschuf er eine dynamente, die unter die mische Skulptur, Erde fortgeführt werbei der die einzelden und erlernen so, nen Baukörper zu dass Gebäude oft zersplittern und in aus der Kombination Bewegung zu geravon verschiedenen ten scheinen. Die Teilen entstehen. Ästhetik des Vitra Für Schüler Design Museums im Alter von sechs bis trug maßgeblich zur zwölf Jahren wird das Entstehung des StilWork­shopprogramm begriffs » d eko n s t angepasst. Nach der Abb 11 ruk tivismus« bei und spielerischen Erkunleitete in Gehr ys dung der sehr verSchaffen eine neue schiedenen Ge­b äuPhase ein, die sich deansichten des Museums und den in seinen Groß­p ro­ jekten der Folgejahre, überraschenden Räuetwa dem guggen men im Inneren werheim museum bilbao, den Zeichnungen aus 1996 fortsetzte. einer Linie angeferNach einer  tigt. Versuche werVor­stellung des Ge ­den unternommen, Abb 12 bäudes, einem Gang auch den Häuserstaum das Gebäude pel des VitraHauses in einer Linie zu zeichnen. Im Anschluss und durch den Innenraum werden, inspiriert von den freien Handzeichnungen wird das VitraHaus, als Stapel aus BeiFrank Gehrys, Zeichnungen mit einer Linie spielhäusern, als ideales Wohnhaus angefertigt. betrachtet. Davon ausgehend zeichnet Nachdem die verschiedenen Baujedes Kind sein Traumhaus. körper erfasst und abgebildet wurden, sind

Abb 11: Frank Gehry: Vitra Design Museum, Weil am Rhein, 1989 © Vitra Design Museum, Foto: Thomas Dix Abb 12: B  eispiel zur Ein-Linien-Zeichnung von Frank Gehry: Frank Gehry – Lewis House, Lyndhurst, Ohio 1985–1995, Mildred Friedman (Hrsg): Frank Gehry The Houses. Rizzoli International Publications Inc., 2009.

Abb 13: H erzog & de Meuron: VitraHaus, Weil am Rhein, 2010 © Vitra, Foto: Julian Lanoo Abb 14: B  eispiele für Architektur, die aus der Kombination von Baukörpern entsteht: MVRDV: Peruri88, Jakarta, Indonesien, 2013 © MVRDV

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Abb 15: ( rechts) Beispiele für Architektur, die aus der Kombination von Baukörpern entsteht: Kisho Kurokawa: Nakagin Capsule Tower, Tokyo, 1972, © Photo: Charlie Koolhaas


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Zeichnen vernetzen Bildende Kunst im Intermedialen Gestalten

Beitrag Vitra Campus –  Vitra Design Museum

Grundrisszeichnung: Konferenzpavillon (Tadao Ando) Sollen eher die analytischen Fähigkeiten der Schüler gefordert werden bietet das vitra design museum schon seit einigen Jahren einen Workshop an, bei dem die Grundrisszeichnung im Fokus steht. Der Konferenzpavillon auf dem Vitra Campus ist das erste Gebäude des Pritzkerpreisträgers Tadao Ando außerhalb Japans. Das Zentrum dieses Gebäudes bildet ein abgesenkter Innenhof, der die Umgebung auszublenden scheint und dem Gebäude eine fast klösterliche Ruhe und Intimität verleiht. Von dort aus erreicht man über schmale Korridore und Rampen die verschiedenen Konferenzräume. Der fein behandelte Sichtbeton und die Holzoberflächen unterstützen die Ruhe und Konzentration, die dieser Bau ausstrahlt. Die Synthese westlicher und östlicher Architekturtradition, die Tadao in seinen

Bauten anstrebt, manifestiert sich auch in der Lichtführung und in der Einbettung des Gebäudes in die umgebende Landschaft. In einer dialogischen Führung zum Konferenzpavillon von Tadao Ando und einem Vergleichsgebäude werden zwei Architekturen erarbeitet. Als Vergleichsgebäude können das Feuerwehrhaus von Zaha Hadid oder das Vitra Design Museum von Frank Gehry gewählt werden. Im praktischen Teil werden in Gruppenarbeit selbständig Grundrisse des Konferenzpavillons erstellt und vergleichend ausgewertet. Der Wechsel zwischen zweidimensionaler Darstellung und dreidimensionaler Wirklichkeit wird geschult und die Lesefähigkeit von Grundrissen verbessert. Geeignet für Schulklassen ab Stufe 10


Architektur-Zeichnen Katrin Hager

Abb 16: T  adao Ando: Konferenzpavillon, Weil am Rhein, 1993 Š Vitra, Foto: Thomas Dix

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Zeichnen vernetzen Bildende Kunst im Intermedialen Gestalten

Beitrag Stiftung Deutsches Design Museum

Lutz Dietzold, Vorstand, Stiftung Deutsches Design Museum


Design Zeichnen Lutz Dietzold

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Design zeichnen Stiftung Deutsches Design Museum

CA R DESIGN: Z EICH N E , WAS DICH BEW EGT! Autos, Häuser, Kleider, Gebrauchsgegenstände: Es gibt eigentlich keinen Teil unserer gestalteten Umwelt, der nicht irgendwann einmal als Idee zeichnerisch skizziert, als Konstruktion sorgfältig gezeichnet worden wäre. E ­ inige solcher Skizzen wurden sogar zur Legende, gerade im Autodesign. So erzählt man etwa, wie der geniale britische Designer und Ingenieur Alec Issigonis vor über 50 Jahren einen neuartigen Kleinwagen skizzierte – auf einer Papierserviette! Aus dieser Skizze entstand der berühmte »mini«, bis heute als Marke erfolgreich und Blaupause der meisten modernen Klein- und Kompaktwagen. Schon der Wortstamm des Begriffs »Design« verweist auf die Zeichnung als konstituierendes Element: »Designare« heißt auf lateinisch nichts anderes als »zeichnen« – ohne Zeichnung als Darstellung einer Idee, als Vorwegnahme eines noch gar nicht existenten Objekts kein Design. Auch in der heutigen Praxis stellt das Zeichnen einen unverzichtbaren Bestandteil des Designprozesses dar. Das Skizzieren ist für Gestalter einerseits Erkenntnisund Formfindungsprozess, andererseits zentrales Kommunikationsmedium: Ein Bild, eine Zeichnung sagt mehr als tausend Worte! Aber das Zeichnen selbst ist ebenso wichtig wie die Zeichnung als Ergebnis; es geht darum, den eigenen Entwurf zu verstehen und verständlich zu machen. Im Medium der Zeichnung setzen sich die Designer mit dem Objekt

und der Umwelt auseinander. Beim Zeichnen im Skizzenbuch nehmen sie Einflüsse auf und schulen ihren Blick. Sie entwickeln ein »Auge« und mit der Übung auch eine persönliche Handschrift. Innerhalb des Industrial Designs hat sich das Autodesign zu einer eigenen Fachrichtung entwickelt. Autos sind außergewöhnlich komplexe, relativ teure und emotional stark besetzte Produkte. Dem Design kommt bei ihnen eine besondere Bedeutung zu, es folgt aber auch seinen eigenen Regeln. Und die Zeichnung hat sich im Autodesign geradezu zu einer Kunstform mit einem gewissen Kanon ent­ wickelt, den zukünftige Autodesigner in spezialisierten Studiengängen trainieren: Sie erlernen zeichnerische Techniken von der schnellen perspek­tivischen Skizze bis zu effektvoll ausgearbeiteten, hyper­realistischen sogenannten »Renderings«. In der Realität der Designabteilungen großer Automarken spielen die zeichnerischen Fähigkeiten der einzelnen Designer eine enorme Rolle. Auf Basis von Zeichnungen trifft das Management frühe Richtungsentscheidungen bei der Fahrzeugentwicklung, sie sind das Medium des kreativen Wettbewerbs innerhalb der Teams. Deswegen zielen die Zeichentechniken der Auto­ designer auf Überzeugungskraft, Emotionalität und Expressivität – diese Qualitäten verbindet die Handzeichnung besser als die später im Designprozess noch zur Genüge eingesetzten digitalen Entwurfstechniken


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Zeichnen vernetzen Bildende Kunst im Intermedialen Gestalten

und der ebenfalls nach wie vor bedeutsame Bau von Volumenmodellen in verschiedenen Maßstäben. Doch mit der Realisierung einer schnittigen Gesamtform ist es nicht getan. Ist der Rahmen erst bestimmt, gilt es, sämtliche Details der Karosserie und des Innenraums zu gestalten – bis hin zu Oberflächen­ strukturen oder Mustern und Farben von Textilien, und stets spielen zeichnerische Entwurfsstadien eine entscheidende Rolle. Das Auto ist in der Alltagswelt der Schülerinnen und Schüler nach wie vor das dominierende Design­ objekt, zu dem eigentlich jeder einen persönlichen, auch emotionalen Bezug hat: changierend zwischen dem Freiheitsversprechen individueller Mobilität und der Angst vor Gefährdungen durch Unfälle und Umweltfolgen des Autoverkehrs. Das gilt für Mädchen wie für Jungen, auch wenn sich immer noch mehr Jungen zu Autofans entwickeln und Männer sowohl im Studium als auch im Beruf des Autodesigners deutlich in der Überzahl sind. Allzu oft sind die wenigen weiblichen Autodesignerinnen, die es gibt, im Team auf Themen wie Farbgebung und Innen­ ausstattung (»Color and Trim«) spezialisiert, was wiederum dem klassischen Rollenbild entspricht. An

Beitrag Stiftung Deutsches Design Museum

der Schule bietet sich die Chance zu vermitteln: Es braucht kreative Köpfe beiderlei Geschlechts, um in einer Zeit, in der sich die Anforderungen an Mobilität massiv verändern, neue Konzepte zu gestalten, die einerseits nachhaltig, andererseits für alle attraktiv und akzeptabel sind. Aber werden diese Fahrzeug- und Verkehrskonzepte von morgen überhaupt noch in Form von Handskizzen entstehen? In der Tat: Digitale Entwurfstechniken, also das Zeichnen, Konstruieren und Modellieren am Computer, nehmen bereits heute einen großen Teil von Studium und Praxis des Autodesigns ein. Die Grenzen zwischen Hand- und Computer­ zeichnung verschwimmen zunehmend, etwa durch Tablet-Computer mit berührungsempfindlichen Bildschirmen. Dennoch bauen die digitalen Entwurfs- und Darstellungsmedien weiterhin auf zeichnerischen Techniken auf und sind ohne entsprechende Übung und Kenntnisse kaum effektiv zu nutzen. Und die Fähigkeit des geübten Zeichners, auch komplexe Ideen, Formen und Vorstellungen mit so simplen Werkzeugen wie Stift und Papier in wenigen Strichen vermitteln zu können, wird ihre Faszination wohl niemals verlieren.

Vom Scribble zum Rendering Design Daimler AG Abb 1: D as Volumen grob definieren, lockere Striche mit perspektivischen Hilfslinien

Abb 5: A  nlegen der Flächenkontraste zur Verdeutlichung von Reflektion und Schatten

Abb 2: Präzisieren der Hauptlinien

Abb 6: Erste Farbverläufe durch Buntstiftverwischungen

Abb 3: Hell-Dunkel-Bereiche definieren eine erste Form

Abb 7: Deutlichere Farbverläufe herausarbeiten

Abb 4: Schwarz und Grautöne mit Markern anlegen

Abb 8: Photoshop-Überarbeitung

Abb 9: Kontraste herausarbeiten Abb 10: H  intergrund, Farben und Highlights definieren, Details herausarbeiten


Design Zeichnen Lutz Dietzold

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Abb 4

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Abb 5

Abb 10

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Zeichnen vernetzen Bildende Kunst im Intermedialen Gestalten

Beitrag Stiftung Deutsches Design Museum

Praxisbeispiele und Übungsaufgaben

1. Erkenne die Zusammenhänge der Form

Aufgabe:

Die folgenden, jeweils in sich abgeschlossenen Zeichenübungen beziehen sich auf die Praxis des Autodesigns. Sie lassen sich frei kombinieren und einfach an unterschiedliche Alters- und Kenntnisstände von Schülerinnen und Schülern anpassen.

Quader, Prisma, Zylinder: Die Form eines Autos setzt sich letztlich aus geometrischen Grundkörpern zusammen. Autodesigner lernen, diese Formen zu analysieren und perspektivisch richtig darzustellen, um im flächigen Medium Zeichnung die räumliche Form des Fahrzeugs zu vermitteln.

Setze ein Auto zeichnerisch aus perspektivischen Grundformen zusammen oder arbeite es aus einer Grundform heraus. Wie unterscheiden sich die Proportionen, also die Größenverhältnisse der Formen, bei unterschiedlichen Autos, etwa bei einem Sportwagen oder Familien-Van?

Abb 11: Vom Kubus zum Auto, Annäherung an die Form durch Bezugspunkte, weißer Buntstift auf schwarzem Papier Christian Ebert, ebert zobel industrial design gbr


Design Zeichnen Lutz Dietzold

Abb 12: Die Seitenansicht und die Proportionen ergeben sich durch die Radgröße und den Radstand, Bleistift Designbereich Daimler AG

Abb 13: D arstellung in der Perspektive, die Proportionen ergeben sich durch die Radgröße und den Radstand, Bleistift Designbereich Daimler AG

>Selbst die einfachste Skizze ist die einzige Sprache, die weltweit mit Freude verstanden wird.< Hans-Peter Wunderlich, Leiter Creation Interior Mercedes-Benz

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Zeichnen vernetzen Bildende Kunst im Intermedialen Gestalten

2. Experimentiere mit zeichnerischen Ausdrucksformen Wer viel zeichnet, entwickelt mit der Zeit eine persönliche »Handschrift«. Das trifft auch auf Autodesigner zu. Oft haben sie einen Lieblingsstift, ein bestimmtes Papier oder eine Farbe, die sie bevorzugen. Im Strich und Schwung drücken sich Stimmungen und Empfinden zum Objekt aus.

Aufgabe: Nutze verschiedene Zeichenmedien, um Fahrzeuge zu skizzieren: fein oder breit, hart oder weich, Filzstift, Bleistift oder Kugelschreiber. Nutze unterschiedliche Papiere, z. B. auch weißen Stift (Buntstift) auf dunklem Papier. Drücke eine Empfindung oder emotionale Qualität, zum Beispiel »Sportlichkeit«, in einer Zeichnung aus.

Abb 14: A  uto in der Perspektive und Frontansicht, Buntstift Christian Ebert, ebert zobel industrial design gbr

Beitrag Stiftung Deutsches Design Museum

»Eine gute lockere Bleistiftskizze lässt dem Betrachter ­wesentlich mehr Raum für Fantasie und ­Interpretation als ein perfektes Rendering. Die Fantasie schließt die ›Lücken‹ in einer Skizze.« Oliver Samson, Teamleiter Advanced Exterior Design USA Mercedes-Benz

Abb 15: A  uto in der Perspektive und Frontansicht, Marker Christian Ebert, ebert zobel industrial design gbr

Abb 16: A  uto in der Perspektive und Frontansicht, Kugelschreiber Christian Ebert, ebert zobel industrial design gbr


Design Zeichnen Lutz Dietzold

Abb 17: D  etail des Lenkrads, Buntstift Designbereich Daimler AG

Abb 18: T  achometer und Drehzahlmesser, Buntstift Designbereich Daimler AG

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Zeichnen vernetzen Bildende Kunst im Intermedialen Gestalten

Abb 19: (oben) Bedienungselement in der Seitenansicht, Bleistift, Designbereich Daimler AG

Beitrag Stiftung Deutsches Design Museum

Abb 20: ( links) Bedienungselement in der Perspektive, Bleistift, Designbereich Daimler AG

Abb 21: ( rechts) Bedienungselement in der Perspektive, Bleistift, Designbereich Daimler AG


Design Zeichnen Lutz Dietzold

»Die Skizze ist die Sprache des Designers, durch sie ­drücken wir unsere Gedanken und Emotionen aus. Und Zeichnen ist ein bisschen wie Klavier spielen, man muss es üben, üben, üben. Nur so kann man einen eigenen Stil entwickeln.« Gorden Wagener, Leiter Design Daimler AG

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3. Betrachte das Objekt aufmerksam Autos haben typische Ansichten: von vorne, von der Seite, von hinten – seltener, aber interessant – von oben. Bei aufmerksamer Betrachtung ergeben Fugen, Kanten oder Blechfalze aus diesen Ansichten ein charakteristisches Bild. Besonders wichtig ist das Design der Frontansicht. Nicht zufällig erinnert sie oft an Tier- oder Menschengesichter.

Abb 22: A uto in der Perspektive und Seitenansicht, Bleistift, perspektivische Linien in einem Bildbearbeitungsprogramm (Photoshop) nachbearbeitet, Christian Ebert, ebert zobel industrial design gbr

Aufgabe: Untersuche existierende Fahrzeuge zeichnerisch aus den verschiedenen Ansichten. Welche Ansichten sind charakteristisch, wie gehen Linien und Flächen ineinander über? Zeichne Fahrzeug-»Gesichter«, die Emotionen oder Haltungen ausdrücken oder bestimmten Menschen oder Tieren ähneln. Welche Details der Fahrzeug-­ Front beeinflussen die Erscheinung besonders stark?

Abb 23: A uto in der Perspektive und Seitenansicht, Bleistift, perspektivische Linien und Flächen in einem Bildbearbeitungsprogramm (Photoshop) nachbearbeitet, die Mittelachse eines Autos ist Augangspunkt für alle weiteren Flächen, das Auto ist an der Mittelachse gespiegelt, Christian Ebert, ebert zobel industrial design gbr

Abb 24: A utos mit unterschiedlichen Gesichtsausdrücken freundlich, rasend schnell und entschlossen, Bleistift, Christian Ebert, ebert zobel industrial design gbr

Abb 25: A  uto in der Perspektive, Front- und Rückansicht, Bleistift, farbige Flächen in einem Bildbearbeitungsprogramm (Photoshop) nachbearbeitet, Designbereich Daimler AG


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Zeichnen vernetzen Bildende Kunst im Intermedialen Gestalten

4. Lass deiner Fantasie freien Lauf Um die Autos von Übermorgen gestalten zu können, versuchen Designer sich vorzustellen, wie wir in der Zukunft leben. Von der ersten Ideenskizze bis zur Markteinführung eines neuen Autos können mehrere Jahre vergehen. Die Designer lassen sich von anderen Lebensbereichen wie Mode, Architektur, Wohnen oder Sport inspirieren.

Aufgabe: Zeichne und collagiere Autos in einer zukünftigen Stadt oder Fantasielandschaft. Was ist anders als heute und wie drückt sich das im Aussehen der Autos aus?

Abb 26: M  obilitätsszenarien, Bleistift, farbige Nachbearbeitung in einem Bildbearbeitungsprogramm (Photoshop), Designbereich Daimler AG

Beitrag Stiftung Deutsches Design Museum

>Die Zeichnung ist das Werkzeug des Designers, um Kreativität, Fantasie und Vision zum Ausdruck zu bringen.< Linda Andersson, Designerin Mercedes-Benz


Design Zeichnen Lutz Dietzold

Abb 27: A  uto in verschiedenen Perspektiven, Bleistift, Marker, Christian Ebert, ebert zobel industrial design gbr

Abb 28: A  uto im Kontext, Bleistift, Marker, Christian Ebert, ebert zobel industrial design gbr

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Zeichnen vernetzen Bildende Kunst im Intermedialen Gestalten

Beitrag Stiftung Deutsches Design Museum

>Zeichnen ist das aktive, produktive Nachdenken eines Gestalters mittels eines Stiftes.<

>Emotionale Objekte bedürfen einer ­emotionalen Geste, um zum Leben ­erweckt zu werden.<

Holger Hutzenlaub, Leiter Advanced Exterior Design Deutschland Mercedes-Benz

Achim Badstübner, Leiter Creation Exterior Mercedes-Benz

Abb 29: F  ormensprache der Flügel einer Libelle dient als Vorbild für die formale Gestalt des Sitzes, Bleistift, Marker, Christian Ebert, ebert zobel industrial design gbr Abb 31: F  ormensprache der Fischschuppe dient als Vorbild für die formale Gestalt des Reifenprofils, Bleistift, Marker, Christian Ebert, ebert zobel industrial design gbr

Abb 30: S  chaltknauf aus der Mittelkonsole wird im Detail dargestellt, Bleistift, Buntstift, Marker, Christian Ebert, ebert zobel industrial design gbr Abb 32: L üftungsauslässe im Armaturenbrett, Bleistift, Marker, Kugelschreiber, Designbereich Daimler AG


Design Zeichnen Lutz Dietzold Abb 29

Abb 30

Abb 31

Abb 32

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5. Entwickle ein Muster

6. Stelle ein Material dar

Viele Teile eines Autos haben geometrische, wiederkehrende Muster: zum Beispiel das Reifenprofil, die Textilien der Sitze, die Kühlergrills oder die Verkleidungen innen und aussen. Durch Reihung und Rapport (flächige Wiederholung von Musterelementen) werden Formen oder Spuren zu einem Bild, das aus der Nähe ganz anders wirken kann als aus der Ferne.

Am Anfang des Designprozesses stehen lineare Skizzen; die Darstellung definierter Materialien kommt erst in einem späteren Stadium hinzu: wenn Entscheider mit perfekt ausgearbeiteten, attraktiven »Renderings« von den Designideen überzeugt werden sollen. Die Profis in den Designstudios arbeiten dabei mit grauen und farbigen Filzstift-Markern, Buntstiften, Pastellkreiden und Deckweiß – oft kombiniert mit digitaler Bildbearbeitung.

Aufgabe: Entwickle aus einzelnen Elementen wie geometrischen Grundformen oder natürlichen Strukturen ein regelmäßiges Muster für einen Bereich am Auto.

Aufgabe: Welche visuellen Merkmale nutzt das Auge, um Materialien zu erkennen? Erzeuge mit unterschiedlichen Zeichenmedien kontrastierende Materialein­ drücke für einen Karosseriebereich oder ein Interieur-Detail: glänzend – matt, hart – weich, Metall – Textil/Leder, Lack – Kunststoff etc.


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Zeichnen vernetzen Bildende Kunst im Intermedialen Gestalten

7. Zeichne ein Auto für ... Autofirmen und ihre Designer überlegen sehr genau, wen sie mit einem bestimmten Fahrzeug ansprechen wollen. Das Design und die Technik werden dann auf die Bedürfnisse und den Geschmack der jeweiligen Zielgruppe zugeschnitten. Es ist wichtig für Designer, sich gut in andere Menschen hineinversetzen zu können.

Beitrag Stiftung Deutsches Design Museum

>Eine Handzeichnung ist der kürzeste und schnellste Weg, eine Idee aus dem Kopf nach außen zu kommunizieren.< Peter Balko, Teamleiter Creation Interior Mercedes-Benz

Aufgabe: Ältere Menschen haben andere Ansprüche an ein Auto als junge Menschen. Zeichne ein Auto, das zum Beispiel deiner Oma/deinem Opa gefallen würde und praktisch für ihren Alltag wäre.

Abb 33: A  uto in der Perspektive und Seitenansicht, Bleistift, Marker, Designbereich Daimler AG


Design Zeichnen Lutz Dietzold

Abb 34: A  uto in der Perspektive, Bleistift, Marker, Christian Ebert, ebert zobel industrial design gbr Abb 35: D  etail aus dem Interieur, Bleistift, Marker, Christian Ebert, ebert zobel industrial design gbr

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Zeichnen vernetzen Bildende Kunst im Intermedialen Gestalten

Abb 36: A  uto mit geschlossenen T端ren in der Seitenansicht, Bleistift, Marker, Christian Ebert, ebert zobel industrial design gbr

Beitrag Stiftung Deutsches Design Museum


Design Zeichnen Lutz Dietzold

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WA RU M?

SCH Ü L ER ENT DECK EN DESIGN Workshops mit Designern für Schulen in Deutschland Eine Initiative der Stiftung Deutsches Design Museum

Die Workshops bieten eine Vielzahl von Aspekten, die für Schülerinnen und Schüler nachhaltig relevant sind:

›Schüler entdecken Design‹ sind Workshops, in denen Schülerinnen und Schüler erlebnisreich und praxisnah an das Thema Design herangeführt werden. Im Fokus steht der Designprozess mit seinen kreativen, interaktiven und reflexiven Elementen. Genauso wie das Erfassen von Zusammenhängen und daraus resultierend die Fähigkeit zur Problemstellung und -lösung. Durchgeführt werden die Workshops deutschlandweit von namhaften Designern. Design ist Kreativität pur und bietet mit entsprechender Förderung beste Bedingungen, interdisziplinäres Denken sowie ein Verständnis für Formen, Funktionen und Verarbeitung zu erlernen. Kreativität ermöglicht es uns, in einer komplexen Welt innovative Lösungen für vielfältige Heraus­ forderungen zu finden – und das nicht allein im Bereich der bildenden Künste, sondern auch im Umgang mit alltäglichen Situationen.

· · · · · · · · ·

Vermittlung ästhetischer Grundlagen Sensibilisierung des Qualitätsbewusstseins und -verständnisses Förderung von interdisziplinärem Denken Erarbeitung von Lösungen Inspiration zur aktiven (Mit-)Gestaltung der Umwelt Vermittlung eines Gefühls für Formen und Funktionen Anregung der Kreativität und Experimentierfreude Förderung der Entscheidungsfähigkeit Positive Verstärkung durch Erfolgserlebnisse

WA N N? Die Workshops werden gewöhnlich für einen oder zwei Tage angeboten, können jedoch auch als Projektwoche (fünf Tage) während oder außerhalb der Schulzeit stattfinden (Ferienprogramm).

WAS? Die Workshops der Reihe ›Schüler entdecken Design‹ sind für Schülerinnen und Schüler ab der Grundschule, über die Sekundarstufe I bis zur gymnasialen Oberstufe sowie aller berufsbildenden Schulen konzipiert. Je nach Alter werden die Themen aufbereitet und entsprechend durch die Designer vermittelt. Grundsätzlich durchlaufen die Schülerinnen und Schüler dabei einen Entwurfs­ prozess mit dem folgenden Ablauf: · · · · · · ·

Einführung in das Thema Design allgemein Erläuterung des Designbegriffs Beschreibung des Designprozesses – von der Idee zum Prototyp Recherche und Analyse Entwurf – Ideenentwicklung, Zeichnen, Modellbau Präsentation Feedbackrunde, entwickeln von Kriterien für ›Was ist Design?‹

WO? Die Workshops finden in der Regel an Schulen statt. Es bestehen darüber hinaus Kooperationen mit Museen, sodass die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit bekommen, sich auch im musealen Rahmen mit dem Thema Design auseinanderzusetzen.

W I E? Die Bandbreite der Themen zeigt das Spektrum, in dem Design im Alltag sichtbar wird. Workshops haben zum Beispiel zu folgenden Themen bereits stattgefunden: Frisch geputzt! ­(Gestaltung einer Zahnbürste), FONT 8C (Entwicklung einer eigenen Schrift), wie wohnen (Moodboards zu Lebens­welten, Gestaltung eines Stuhls), Glühbirne adé (Gestaltung von Leuchten mit einem neuem Leuchtmittel). In der Regel werden die Themen individuell entwickelt, sodass sie sich an den aktuellen Unterrichtsinhalten und Projekten orientieren. Die Workshops werden von qualifizierten Designern betreut, die über relevante Erfahrungen aus den jeweiligen Themenfeldern verfügen. Aus der Praxis heraus können sie authentisch und unkompliziert Inhalte wie auch Techniken des Entwurfsprozesses vermitteln und mit Beispielen aus ihrem Berufsalltag illustrieren.


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Zeichnen vernetzen Bildende Kunst im Intermedialen Gestalten

Abb 37: A  uto mit geĂśffneten TĂźren in der Seitenansicht, Bleistift, Marker, Christian Ebert, ebert zobel industrial design gbr

Beitrag Stiftung Deutsches Design Museum


Design Zeichnen Lutz Dietzold

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Folgend werden drei exemplarische Work­ shop­themen zum Themenbereich Zeichnen im Automobildesign vorgestellt:

TA PE-DR AW I NGS (Themenbereich: Betrachte das Objekt aufmerksam)

AUTO 2050 (Themenbereich: Lass Deiner Fantasie freien Lauf)

EI N AUTO F Ü R DI E PERSON R ECHTS N EBEN DI R (Themenbereich: Zeichne ein Auto für ...)

Tape Drawings oder Tape Renderings sind bewährte Methoden im Car Design, insbesondere für großformatige Darstellungen im Maßstab 1:2 oder 1:1. Es wird mit schmalem, flexiblem Klebeband (Tape) auf Transparentpapier gearbeitet. Im realen Entwurfsprozess folgt diese Darstellung auf eine ­umfangreiche Skizzenphase, zur Übung kann man jedoch von Abbildungen existierender Fahrzeuge ausgehen. Die Farbigkeit ist reduziert auf schwarz, weiß und grau. Das Tape wird freihändig auf die Bildfläche gezogen, um die Kontur, aber auch alle Formen und Falze des Autos zu markieren. Klassischer­ weise beginnt auf Basis eines 1:1-Tape Renderings die Modellierarbeit am dreidimensionalen Fahrzeugmodell.

Car Design findet nicht im luftleeren Raum statt, sondern hat stets einen gesellschaftlichen Kontext. Als ersten Schritt entwickeln die Schüler daher Zukunfts­ szenarios: Wie sieht unsere Umgebung im Jahr 2050 aus? Bildnerische Mittel sind Zeichnung und Collage, die Bandbreite kann von der Utopie bis zur Dystopie reichen. Im zweiten Schritt entstehen wiederum zeichnerisch Design-Ideen: Wie sehen in diesem Szenario die Autos – oder weiter gefasst: individuelle Mobilität – aus? Düsen sie fahrerlos von A nach B? Entwickeln sie Fähigkeiten wie Hören, Sehen und Fühlen, gar eine eigene Intelligenz? Gibt es überhaupt noch Ampeln und Schilder? Oder können sich die Fahrgäste anderen Aktivitäten wie Online-Shopping und Infotainment widmen?

Autos werden für Menschen designt, und die Hersteller setzen sich intensiv mit den Kunden­w ünschen auseinander. In der Workshop-­G ruppe werden gemeinsam Kriterien und Werkzeuge, zum Beispiel ein Fragebogen, entwickelt, um mehr über die »Person rechts neben dir« zu erfahren, für die anschließend ein Fahrzeug gestaltet werden soll. Der Entwurf baut auf einer vorgegebenen Fahrzeugplattform auf – eine in der Realität typische Restriktion, die als Rahmen die Kreativität und Konzentration fördern soll. Im zeichnerischen Entwurf verraten die betreuenden Designer Tricks und Kniffe aus der Praxis: Zum Beispiel, wie symmetrische Ansichten eines Fahrzeuges wie Front oder Heck nur zur Hälfte gezeichnet und dann mit Hilfe eines Spiegels vervollständigt werden.

Bei Interesse an den Themen sowie Work­ shops kontaktieren Sie gerne Birgit Quiel unter T 49 (0) 69 - 74 74 86 63 oder unter ­E  quiel@deutschesdesignmuseum.de.

Die Stiftung Deutsches Design Museum besteht seit 2011 mit Sitz in Berlin. Stifter ist der Rat für Formgebung in Frankfurt. Zweck der Stiftung ist die Förderung und Vermittlung des Designs als bedeutsamer Bestandteil der angewandten Kunst und der Alltagskultur an eine breite Öffentlichkeit. Dies soll durch Ausstellungen, Vorträge, Workshops sowie die Sammlung und Präsentation von Designobjekten erfolgen. Unter anderem ist die ästhetische Bildung in jungen Jahren ein zentrales Anliegen der Stiftung. Hierauf zielt ihr Projekt »Schüler entdecken Design« ab.

Stiftung Deutsches Design Museum www.deutschesdesignmuseum.de Konzept Lutz Dietzold, Stiftung Deutsches Design Museum Judith Stuntebeck, FOR INDUSTRIAL DESIGN Helge Aszmoneit, Rat für Formgebung Text David Noack, Rat für Formgebung Martin Krautter, Diplom-Designer und Journalist

Projektleitung Birgit Quiel, S tiftung Deutsches Design Museum Zeichnungen Designbereich Daimler AG Christian Ebert, e bert zobel industrial design gbr Stiftung Deutsches Design Museum 2014


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Zeichnen vernetzen Bildende Kunst im Intermedialen Gestalten

Beitrag ITFS – Internationales TrickfilmFestival Stuttgart

Prof. Ulrich Wegenast, künstlerischer Geschäftsführer, Internationales Trickfilm-Festival Stuttgart


Film Zeichnen Prof. Ulrich Wegenast

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Film zeichnen ITFS – Internationales Trickfilm-Festival Stuttgart

A ANIMATION UND ZEICHENTRICK Die zahlreichen Entwicklungen in der Animation in den letzten zwanzig Jahren haben es schwierig gemacht, diese Kunstform einzugrenzen oder als filmisches Genre zu definieren. Zu groß sind die Schnittstellen zur bildenden Kunst, zur Szenografie oder Architektur. Animation ist omnipräsent: im Internet, auf Medienfassaden und natürlich weiterhin in Kino und TV. Das Spannungsfeld reicht von aufwändig produzierten 3D-Kinoblockbustern à la pixar mit dreistelligen Millionenetats bis hin zu minimalistischen, künstlerischen Stop Motion-Filmen, die die Leiterin der letzten documenta (2012), Carolyn Christov-Bakargiev, als » animazione povera« bezeichnet hat. Unter diesen Begriff, der nicht abwertend gemeint ist, sondern sich auf die Kunstform der Arte Povera bezieht, fallen Künstler wie William Kentridge, Yves Netzhammer oder Alison Schulnik. Diese Künstler und Animations­ autoren arbeiten mit reduzierten Mitteln, oft alleine und mit einem künstlerisch-experimentellen Ansatz, der neue Bildsprachen und poetische Inhalte evoziert. Animation liegt im Spannungsfeld zwischen solitärer künstlerischer Handlung und Teamarbeit. Dies macht das Medium für den Schulunterricht von der Grundschule bis zur Oberstufe so reizvoll. Die Aktivitäten der Landesanstalt für Kommunikation im Rahmen ihres Koffertrickwettbewerbs in Grundschulen belegen eindrucksvoll, dass die Entwicklung eines Trickfilms – meist in Form eines Zeichen- oder Legetricks – für Schüler eine besondere Herausforderung ist und wichtige

kommunikative Prozesse auslöst. Durch die ganzheit­ liche Herangehensweise bei der Animation werden unterschiedliche kreative Aspekte einbezogen – zeichnerisch-bildnerische, zeitbasierte, musikalische und erzählerische – und zusammengeführt. Die unterschiedlichen Fähigkeiten der Schüler werden aufgegriffen und sind Teil eines arbeitsteiligen Pro­zesses, der technisches, gestalterisches und »manageriales« Know-how verlangt. Die Herstellung einer Animation oder eines Zeichentrickfilms ist neben kreativem Prozess und Teambuilding auch immer Projektmanagement – nicht im rein ökonomischen Sinn, sondern im Sinne eines geplanten, konzentrierten und ziel­ orientierten Arbeitens. Die Realisierung eines animierten Kurzfilms und seine Premiere, etwa auf der großen Kinoleinwand, erfüllt nahezu alle beteiligten Schüler und Lehrkräfte mit großem Stolz, weil sie etwas Konkretes, Kreatives und selbst Entwickeltes im Team erarbeitet haben und das »Endprodukt« einer Öffentlichkeit präsentieren. Neben der Entwicklung der Geschichte kommt dem zeichnerischen Moment eine besondere Bedeutung zu. Oft entwickeln die Schüler eigenständige Charaktere und Settings, die im Film zusammengeführt werden: Es entsteht eine Art animiertes Gruppenbild, wie wir es aus der kollektiven Malerei der 1980er Jahre (Junge Wilde) kennen. Zum Aspekt der Zeichnung kommt die Bewegung hinzu. Gestische und mimische Variationen der Figuren erweitern den erzählerischen Raum und lassen Empathie beim Betrachter ent­ stehen. Die animierte Zeichnung ist jedoch nicht nur auf das Medium Papier oder Folie beschränkt: In zunehmendem Maße erobern Animationskünstler


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Zeichnen vernetzen Bildende Kunst im Intermedialen Gestalten

Beitrag ITFS – Internationales TrickfilmFestival Stuttgart

Abb 1: William Kentridge, Felix in Exile, Südafrika, 1994

wie Blu mit Filmen wie »Muto« den öffentlichen Raum. Er verbindet Mural Art, Graffiti und Animation zu einer eigenen Ausdrucksform und greift Aspekte der Jugendkultur und der politischen Kunst auf spielerische und faszinierende Art und Weise auf. Bei diesen bildgewaltigen und großformatigen Zeichnungen an Häuserwänden und in Außenräumen darf jedoch nicht übersehen werden, dass das Sound Design – in diesem Fall von Andrea Martignoni ein äußerst wichtiger Aspekt des Films ist und in Balance mit der Bildwelt steht. So kann hier nicht nur von einem »Klang der Bilder«, sondern von einem »Dialog zwischen Bild und Klang« gesprochen werden. In vielen Zeichentrickfilmen und Animationen geht es deshalb auch nicht

um linear erzählte Geschichten, sondern um assoziative Setzungen, die bei den jeweiligen Betrachtern vollkommen individuelle Narrationen und Eindrücke auslösen. Durch die Reduktion der Mittel, die gestalterischen Experimente und die technologischen Innovationen bewegen sich viele Animationen und Zeichentrickfilme im Spannungsfeld zwischen Abstraktion und Konkretion, zwischen »offenem Kunstwerk« und (persönlicher) Geschichte. Diese Vielfalt an stilistischen, konzeptuellen und technologischen Möglichkeiten machen Animation zu einem spannenden Medium für den Kunstunterricht und darüber hinaus. Prof. Ulrich Wegenast


Film Zeichnen Prof. Ulrich Wegenast

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Abb 2: blu, muto, Italien, Argentinien, Schweiz 2008

Das zugehĂśrige Video ist Ăźber den nebenstehenden QR-Code zu finden.

Abb 3: blu, muto, Italien, Argentinien, Schweiz 2008


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Zeichnen vernetzen Bildende Kunst im Intermedialen Gestalten

Beitrag ITFS – Internationales TrickfilmFestival Stuttgart

Abb 4: Entwicklung eines Charakters für den Zeichentrickfilm "Fade"

B Zeichnen und Animation mit Kindern und Jugendlichen Meine Studierenden der Medienstudiengänge verbringen bei der Produktion ihrer Projekte einen Großteil der Arbeitszeit am Rechner. Die Welt der Medien ist heute digital. Gerade deshalb begrüßen es viele, dass die Hochschule Kurse zum Zeichnen und Malen anbietet. Das manuelle und haptische Tun bildet nicht nur einen Ausgleich zur Arbeit am Computer, es verhilft auch – vor allem im figürlichen Zeichnen – zu einem konzentrierten und tiefen Erfassen des Gegebenen. Das Zeichnen und Malen ist nach wie vor die »Schule des Sehens«. Auch die Ideen der Animationsfilmer finden ihren Weg ganz unmittelbar vom Kopf über die Hand aufs Papier. Skizzen, Studien, Storyboards, generell grafische und malerische Werke bilden deshalb den Anbeginn aller künstlerischen Hervorbringungen – auch im Bereich der modernen Medien.

Für die Medienproduktion mit Kindern und Jugendlichen liegt es auf der Hand, einen handlungsorientierten pädagogischen Ansatz zu verfolgen. Erst dieser schafft die Motivation, die Ausdauer und die Tiefe, die sich der Pädagoge in der Auseinandersetzung mit den Medien zum Ziel setzt. In dem wir Medien produzieren, beginnen wir diese zu reflektieren und zu beherrschen. Dies gelingt in besonderem Maße, wenn den Schülern Raum gegeben wird für eigene Ideen, Fantasien und Ausdruck. Es sollten nicht »Lösungen« von Gestaltungsaufgaben im Vordergrund stehen, sondern die Kreation echter »Bilder« und »Filme«. Zeichnungen für einen Animationsfilm zu erstellen, ist mit großem zeitlichen Aufwand verbunden. Für einen klassischen Cartoon müssen zwölf Zeichnungen für eine Sekunde Film hergestellt werden. Jede Phase geht mit nur zwei Videobildern in den Film ein. Das lässt viele vor der Produktion eines zeichentrickfilms zurückschrecken.


Film Zeichnen Prof. Götz Gruner

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Abb 5: Phasen-Zeichnen auf dem Unterlichtkasten

Es geht trotzdem leichter als gedacht. Zum einen können wir mehr Videobilder von einer Zeichnung aufnehmen, »capturen« oder scannen. Erst ab vier bis sechs Filmbildern pro gezeichneter Phase ruckeln die Bewegungen merklich. Zum anderen können wir uns auf einfache Figuren konzentrieren und komplexe Hintergrundgestaltungen weglassen. So benötigen wir beispielsweise für eine gezeichnete Metamorphose, die in fünf Sekunden die Verwandlung einer Pflanze in ein Tier, dann in einen Steinzeitmenschen, ein Auto und schließlich in ein schreckliches Monster zeigen soll, um die sechzig Zeichnungen. Dazu braucht auch ein Anfänger nicht länger als eine Stunde. Spiegeln wir das Ergebnis später auf der Timeline des Schnittsystems, so läuft die Metamorphose wieder zurück und wir haben zehn Sekunden Zeichentrick gewonnen. Sind die Phasen einmal einzelbildweise auf Video aufgenommen, muss der Film sofort projiziert werden. Denn dieses Ereignis kann jeder »Macher« kaum erwarten. Immer ist er überrascht und fasziniert und stolz auf die von ihm geschaffene Bewegung.

Noch unkomplizierter und schneller ist die Herstellung von legetrickfilmen. Die Digitalkamera ist auf einem Reprostativ befestigt und mit einem Rechner verbunden. Die darunter gelegten »cut outs« werden nun einzelbildweise verschoben und diese Phasen sofort mit zwei Videobildern festgehalten. Mit einer speziellen Single-Frame-Software wie »Dragon« oder »i-Stop-Motion« können wir das Ergebnis gleich sehen, kontrollieren und optimieren. Bei der Gestaltung der aus Papier oder Karton ausgeschnittenen »Flachfiguren« sind der Fantasie keine Grenzen gesetzt. Auch Materialien und Gegenstände können Verwendung finden. So expandiert der Legetrick in die Dreidimensionalität des objekttricks. In dem wir sprechende Münder, hervorspringende Gedankenblitze oder Explosionen in Form gezeichneter und dann ausgeschnittener Phasenreihen in den Legetrick auflegen, binden wir die Technik des Zeichentricks ein. Immer sollten wir unser Augenmerk auf malerische Hinter-


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Zeichnen vernetzen Bildende Kunst im Intermedialen Gestalten

gründe und Panoramen richten. Denn diese bestimmen die Stimmung und die Atmosphäre der Szenen. Für die Gestaltung dreidimensionaler animationsfilme ist der Bau von Puppen und Sets notwendig. Figuren aus Knetmasse zu modellieren macht Spaß. Die Animation derselben geht schnell. Beim Bau der Dekorationen können auch Puppenstuben oder Alltagsmaterialien zum Einsatz kommen. In der originellen Kombination der Setbestandteile und Materialien liegen kreative Chancen. Wichtig ist ebenso, mit Spots eine kontrastreiche und stimmungsvolle Lichtgestaltung zu entwickeln. Letztlich soll der Anfänger nicht mit den Vorbildern aus Film und Fernsehen konkurrieren, sondern bewusst ein »Understatement« pflegen, um so ganz eigene Wege der Gestaltung zu finden. Ist die Kamera auf einem Stativ befestigt und mit dem Rechner verbunden, liegt es nahe, mit der Gruppe eine Pixillation zu versuchen. Theaterszenen phasenweise gespielt und einzelbildweise aufgenommen bringen einen enormen

Beitrag ITFS – Internationales TrickfilmFestival Stuttgart

Verfremdungseffekt des Realen. Diese Möglichkeit nutzt man nicht nur für satirische Stoffe und lustige Gags, sondern auch für die metaphorische und bildhafte Abstraktion des Gegenwärtigen und Politischen. Mit Laien in die Realisation einer 3 d - computeranimati on vorzudringen, bedarf der Unterstützung eines kundigen Trainers. Open-Source-Software wie beispielsweise »Blender« kann man aus dem Netz kostenfrei herunter laden. In den Workflow einer 3D-Animation muss man sich Schritt für Schritt einarbeiten. Vor der Animation steht das Modelling, Shaden, Texturieren und Beleuchten des Charakters. Die aus Polygonen oder Nurbs gefertigte Figur erhält ein Skelett aus »Bones« und wird Gelenk für Gelenk beweglich gemacht. Die in vielen Layern aufgemapten Oberflächenbeschaffenheiten erlauben einen Illusionismus, der bis zum virtuellen Schauspieler reichen kann. Ist das Set, der 3D-Raum, einmal geschaffen, ist es möglich, die Figur ohne großen Aufwand zu drehen, zu bewegen und in allen Perspektiven


Film Zeichnen Prof. Götz Gruner

zu zeigen. Die glaubhafte und künstlerisch gelungene Bewegung, Mimik, Gestik und Pose des Charakters liegt jedoch nach wie vor in der Hand eines versierten Animators. Nur das Rendering, das finale Errechnen eines jeden Bildes am Schluss der Produktion, dürfen wir dem Computer überlassen. Sound und Musik sind nicht die Stiefkinder des Films, sondern sind schon in der Planungsphase zu berücksichtigen. Sollen die Charaktere einmal Dialoge sprechen, so muss die Sprachaufnahme bereits vor der Animation geschehen. Denn nur mit einem Zeitplan, in dem die ausgezählten Wörter und Silben bildgenau erfasst sind, kann der Animator die Lippen seiner Figuren im Takt des Textes verformen (»LipSynch«). Auch für die Tonaufnahme von Geräuschen, Instrumenten und Gesang sollte man genügend Produktionszeit einplanen. Mit Tonbearbeitungssystemen wie »Logic« oder »Cubase« können beliebig viele Tonspuren gemischt werden. Audio stellt eine eigene, kreative Gestaltungsdimension des Films dar, in die man Musikbegeisterte gezielt einbinden sollte.

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Schnitt und Montage geben dem Film durch Kürzungen, Szenenvertauschungen, Blenden und die Verfeinerung des Rhythmus und die Anpassung des Tons den letzten Schliff. Und natürlich gestaltet der Animator auch Titel und Abspann einfallsreich. Beispielsweise mit Zeichnungen, Fotos oder selbst gestalteten Buchstaben. Denn die visuelle Ausarbeitung aller Teile und die Anwendung der vielfältigen animationstechnischen Möglichkeiten sind im Unterschied zum Realfilm die Domäne der Animation. Zeichnen, Malen, Modellieren und Gestalten mit Licht und Farbe: Im künstlerischen Animationsfilm transportiert das Bildnerische den Inhalt und die Handlung. Prof. Götz Gruner Studiendekan medien. gestaltung und produktion (m.gp) Hochschule Offenburg Dozent an der Filmakademie Baden-Württemberg

Hier kommen Sie auf den bemerkenswerten Zeichentrickfilm »A is for Autism« von Kindern.

Abb 6: Storyboard


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Zeichnen vernetzen Bildende Kunst im Intermedialen Gestalten

Beitrag ZKM | Zentrum für Kunst und Medientechnologie Karlsruhe

Zu sehen sind / von links nach rechts: Janine Burger, Banu Beyer, Maxie Götze, Eva Lusch ZKM | Museumskommunikation


Medien Zeichnen Janine Burger

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Medien zeichnen ZKM – Zentrum für Kunst und Medientechnolgie Karlsruhe

A DIE EMANZIPATION DER ZEICHNUNG IM 21. JAHRHUNDERT Noch bevor das Kleinkind von der Möglichkeit seiner Intelligenz Gebrauch macht, ergreift es einen Stift und zeichnet lineare Gebilde, die oft einen für uns nicht deutbaren Inhalt tragen und doch ab dem Augenblick der Aktion voller unmittelbarer Bedeutung sind. Die Zeichnung ist seit Jahrtausenden »das« nonverbale Medium zum grafischen Festhalten von Gesehenem und/oder Erdachtem und lässt sich bis vor knapp 20.000 Jahre in der Geschichte der Menschheit zurückverfolgen – prominenteste Überlieferung aus dieser Zeit sind die Höhlenzeichnungen von lascaux . Damals nahm man ein Stück Kohle zur Hand, später waren es Kreide, Graphit, Tusche oder eine Radier­ nadel, die einen schnellen Strich ermöglichten – Materialien, die auch heute noch gerne für eine

1: Heinrich Klotz (1935–1999) war Gründungsdirektor des zkm | zentrum für kunst und medientechnologie (1989) und der staatlichen hochschule für gestaltung (1992), beide Institutionen sind in Karlsruhe ansässig. Im Rahmen

zeichne­rische Darstellung verwendet werden. Mit Hilfe der neuen Medien und der Möglichkeit gattungsübergreifend zu arbeiten, eröffneten sich der Zeichnung neue künstlerische »Einsatzgebiete«. Das 20. Jahrhundert, der Beginn der Moderne und vor allem die in den 1990er Jahren von Heinrich Klotz definierte 2. Moderne1, führten zu einer Emanzipation der Künste von den etablierten und anerkannten Kunstbegriffen. Neben den klassischen Kategorisierungen in Malerei und Skulptur sowie Fotografie traten die Bilder der Medientechnologie mit der dazugehörenden Medienkunst in Erscheinung. Die damit verbundene Erweiterung der Darstellungsmöglichkeiten erlaubte auch der Zeichnung weit über ihren bis dahin anerkannten Darstellungshorizont zu schreiten und auf künstlerische Mittel zurück­ zugreifen, die zu einer interdisziplinären Verknüpfung der Gattungen führte.

des Karlsruher Medienkunstfestivals »multimediale 4«, vom 17.–18. Mai 1995, veranstaltete Klotz ein Symposium zum Thema »Die Zweite Moderne. Eine Diagnose der Kunst der Gegenwart«, mit zahlreichen namhaften

Rednern – darunter auch Peter Weibel, der 1999 die Leitung des ZKM übernahm. Heinrich Klotz (Hrsg.), »Die Zweite Moderne. Eine Diagnose der Kunst der Gegenwart«, München 1996


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Zeichnen vernetzen Bildende Kunst im Intermedialen Gestalten

Beitrag ZKM | Zentrum für Kunst und Medientechnologie Karlsruhe

A1 Z EICH N EN M IT LICHT

A2 Z EICH N EN M IT DEM COM PUT ER

Pablo Picasso, Ausnahmekünstler des 20. Jahrhunderts und Meister des stilistischen Nebeneinanders, entdeckte schon früh das Zeichnen mit Licht und schuf bereits in den 1940er Jahren gemeinsam mit dem Life-Fotografen Gjon Mili fantastische » luminografien «, sogenannte Lichtzeichnungen. Ein Verfahren, das bereits im vorangegangenen Jahrhundert entdeckt worden war und vom Surrealisten Man Ray ebenfalls in einzelnen Werken verwendet wurde. Der Zeichenstift wird dabei mit einer Lichtquelle – zum Beispiel einer Taschenlampe getauscht – und die Zeichnung wird in diesem Fall nicht mehr auf einer Bildfläche ausgeführt sondern in einem abgedunkelten Raum. Das eigentliche Ergebnis wird erst sichtbar, wenn der Bewegungsfluss des Lichtes mittels Langzeitbelichtung einer Kamera fotografisch festgehalten wird.

Der Philosoph und Schriftsteller Max Bense (1910–1990) nutzte 1965 sein Seminar an der damaligen Technischen Hochschule Stuttgart 2 um weltweit zum ersten Mal die Computergrafik als eigenständige Kunstrichtung öffentlich anzuerkennen. 3 Als Pioniere dieser neuen Kunstgattung gelten bis heute die Künstler Georg Nees (*1926) 4 , Herbert W. Franke (*1927), Frieder Nake (*1938) und Manfred Mohr (*1938). 5 Die generative Computergrafik, machte den Computer zu einer Art Zeichenmaschine und den Künstler zu ihrem Programmierer. Es galt nicht mehr den Zeichenstift gekonnt über ein Blatt Papier zu führen, sondern vielmehr das abstrakte Verständnis über binäre Codes und komplizierte Algorithmen zu erlangen und künstlerisch umzusetzen. Doch nicht der Mensch brachte das Ergebnis auf Papier und Leinwand, sondern der vom Computer gesteuerte Drucker / Plotter – gleich einem Zeichenroboter (siehe im Folgenden den Text »Die längste Linie der Welt« von Fanny Kranz und Maxie Götze , S. 183)

> siehe im Folgenden den Text »Licht— Tags« von Aline Bruand, S. 179

In den 1960er bis 1980er Jahren war in gewisser Weise noch ein Mathematikstudium Voraussetzung für solche Werke. Doch die rasante Entwicklung des digitalen Zeitalters mit der Massentauglichkeit des Internets, der Tablet-­ Computer und den günstig herunterladbaren Apps ermöglichen uns heute den Computer fast so schnell für das Erstellen einer Zeichnung zu bedienen, wie das Führen eines Stiftes. Der Finger, der über das Tablet gleitet, wird hier zum ausführenden Malmittel – Farbe, Intensität und Stärke des Strichs wählt man durch ein einfaches Tippen auf die vorgegebenen Menüpunkte. Die Zeichenlinie hat sich von den sonst gebräuchlichen Malgründen entfernt, sie interagiert mit Computerprogrammen und Robotern, aber auch mit Musikern und Tänzern und geht mit diesen synästhetische Verbindungen ein. Der rumänische Komponist Iannis Xenakis (1922–2001) nutze das von ihm entwickelte Programm upic (Unité Polyagogique Informatique du CEMAMu), um grafische Kurven und Zeichnungen, die per Zufall oder per mathematischer Verkettungen und Verteilungen ausgewählt wurden, in Klänge zu verwandeln. Die dabei entstandenen Notationen stehen für den Betrachter ebenso als eigen­ ständige abstrakte Zeichnungen und haben Xenakis weit über den Konzert­ saal bis in den musealen Raum bekannt gemacht. Die Zeichnung als Notation ist ebenfalls das herausragende »Hand-Werk« der Konzept- und Performancekünstlerin Channa Horwitz (1932–2013). Sie schuf ein minimalistisches Notensystem in einer filigranen Gitter­system­ ordnung, die an frühe Werke der Computerkunst erinnert und doch in perfektionistischer Handarbeit ausgeführt worden. Horwitz bezieht Klang und Bewegung in die Zeichnung ihrer Notationen ein und nennt dies » sonakinatography«.

2: Seit 1967 Universität Stuttgart 3: In: Walter Kiwus, »Plotterzeichnungen. Zeichen in Vorschriften zum Ende der Abbilder«, Stuttgart 1997, S. 6

4: E  benfalls 1965 stellte Max Bense Computergrafiken

des jungen Diplom Mathematikers Nees aus, der 1968 über die ästhetischen Aspekte der Computergrafik bei Bense promovierte.

5: S iehe auch das digitale Archiv der ZKM Ausstellungen,

unter www.zkm.de sowie www.medienkunstnetz.de


Medien Zeichnen Janine Burger

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A3 Z EICH N EN I M DR EI DI M ENSIONA L EN R AU M

A4 Z EICH N EN M U LT I M EDI A L

Was liegt nach der Eroberung des digitalen Raums näher, als den Schritt in den dreidimensionalen Raum zu wagen. Die Zeichnung als zweidimensionales Bild auf einer Wand oder auf dem Boden ist seit Jahr­ tausenden bekannt. Was aber, wenn der Zeichenstift seine Linienführung von der zweidimensionalen Ebene des Papiers abhebt und in die Luft zeichnet! Der Preis für einen solchen 3D-Druck-Stift liegt mittlerweile nur noch im zweistelligen Euro-Bereich. Statt Tusche fließt flüssiges Plastik, in der Farbe der persönlichen Wahl, aus der Miene.

In den folgenden Texten wird es einen Überblick über eine Auswahl von zeichnerischen Möglichkeiten geben, die den Einsatz von neuen Medien bis hin zu Robotern erfordern und bei denen die Zeichnung als Notation für zeitbasierte Künste dient oder als eigenständiges performatives Ausdrucksmittel zum Einsatz kommt. Die Grenzen sind fließend und erlauben den Künstlern ein ungeahntes Feld an künstlerischen Möglichkeiten. Dies hat zur Folge, dass die Reduktion und das Besinnen auf das Wesentliche, nämlich den Inhalt, den der Einzelne vermitteln möchte, im Vorfeld sehr gut durchdacht werden muss, um nicht im Pluralismus der l’art pour l’art des 21. Jahrhunderts unterzugehen.

Der Zeichenstift und damit auch die Zeichnung haben sich von ihrem ursprünglichen Malgrund und ihren bekannten Genres emanzipiert. Was bleibt ist die Idee der Zeichnung und ein unbegrenztes Gebiet, in welchem man mit dieser Art Abzubilden kommunizieren und künstlerisch tätig werden kann.

Der Kunstvermittlung (sowohl in der Schule wie auch im Museum) ergeben sich dadurch ungeahnte Experimentierfelder, die nicht nur ein kreatives Arbeiten, weg von der Schreibtisch/Arbeitsfläche verlangen, sondern ein fächerübergreifendes Arbeiten mit den Kollegen anderer Fachbereiche geradezu herausfordern. Alle im Folgenden aufgeführten Vermittlungsangebote wurden in den vergangenen zwei Jahren mit Schülern und Studenten in den Museen des zkm |  zentrum für kunst und medientechnologie karlsruhe durchgeführt. Die dort angesiedelte Museums­ kommunikation ist für die Kunstvermittlung von etwa 20 Aus­ stellungen pro Jahr zuständig und entwickelt analoge und digitale Programme für alle Altersgruppen. Ein Schwerpunkt ihrer Vermittlungsarbeit liegt auf einem vielfältigen Schul­ klassenprogramm für alle Schularten und Klassen sowie einem großen Lehrerfortbildungsbereich mit medienpädagogischen und interdisziplinären Inhalten, die in Kooperation mit dem Regierungspräsidium Karlsruhe durchgeführt werden. Janine Burger

Kunstwissenschaftlerin M.A., Kunstvermittlerin Leitung ZKM | Museumskommunikation


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Zeichnen vernetzen Bildende Kunst im Intermedialen Gestalten

B1 A NA LOGES VS. DIGITA L ES Z EICH N EN In Workshops können zuvor besprochene Arbeiten zwar als Ideen­ geber funktionieren, um eine eigene Annäherung an verschiedene Themen oder Techniken bei den Teilnehmern zu fördern, wird aber meist die Ausgangsidee direkt in andere Medien transferiert. Equipment (Abb 2): Eine milchige Glasplatte wird auf einer stabilen Sperrholzkiste fest angebracht, unterhalb wird ein kleiner Scheinwerfer oder eine beliebige Lichtquelle platziert (es bieten sich farbige Overheadfolien für den Farbwechsel an) und eine kleine Schicht Sand wird gleichmäßig auf die Glasplatte gestreut. Eine Video- oder Fotokamera wird auf einem Stativ für die Stop-Motion-Umsetzung angebracht. Beliebig können eigene Muster, Zeichen und Buchstaben in den Sand gemalt und wieder verwischt werden; Farben auf der Licht­ quelle können während der Filmpausen gewechselt werden und dabei werden die vergänglichen Zeichnungen Bild für Bild »abgefilmt«. Ziel ist es, mithilfe der Stop-Motion-Technik die Zeichnungen in Form von variierender Ornamentik etc. im Film entstehen und verschwinden zu lassen und die zeichnende Hand nicht mit abzufilmen. Eine weitere Alternative das Zeichnen medial umzusetzen bietet die Arbeit mit Grafiktabletts (Abb 1). Zu zweit oder alleine können eigene Zeichnungen an einem Tablet mit einem speziellen Stift entstehen und animiert werden. Im Vordergrund steht die Reduktion auf die Linie und den Umriss und dass ein digitaler Film manuell gezeichnet wird. Basics von Bildbearbeitungsprogrammen werden erklärt, auch vermischt mit eigenen Fotografien können die digitalen Zeichnungen durch die Live-Aufzeichnung während des Zeichnens abgefilmt werden. Die formale Bandbreite variiert von gegenständlich bis ungegenständlich und ist eine Übertragung des analogen Zeichnens ins Digitale. Es können Fotos oder Filme während der Workshops entstehen. Am Ende kann beispielsweise ein entstandener Film noch vertont werden, da das Tablet an einen Rechner gekoppelt ist. Equipment: Rechner, Grafiktablett, Bildbearbeitungs- und Filmprogramm, Aufzeichnungsprogramm für das Live-Filmen (gibt es auch als Freeware).

Beitrag ZKM | Zentrum für Kunst und Medientechnologie Karlsruhe


Medien Zeichnen Aline Bruand

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Abb 3: PIPS:lab »Luma2solator«, 2004, Interactive User Installation, Copyright: PIPS:lab


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Zeichnen vernetzen Bildende Kunst im Intermedialen Gestalten

Abb 1: Grafiktablett, Copyright: AB/Muskom

Beitrag ZKM | Zentrum für Kunst und Medientechnologie Karlsruhe


Medien Zeichnen Aline Bruand

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Abb 2: Leuchtbox, Copyright: AB/Muskom

B2 LICHT-TAGS Das 20. Jahrhundert brachte verschiedene Techniken hervor um der visuellen und auditiven »Synästhesie« näher zu kommen. In der Auseinandersetzung mit neuen Materialien und Technologien, mit neuen Medien wie Film- und Fotografie (Techniken und Kunstformen, die mit Licht funktionieren) entwickelten Künstler bereits reale Bewegung und reales Licht zur Lichtkunst. Die Erforschung der medialen und energetischen Dimensionen der Lichtkunst, die in den 1960er und 1970er Jahren zahlreiche Künstler unterschiedlicher Stilrichtungen in Europa und in den USA systematisch, teils punktuell verfolgten, führten dazu, dass Licht Material in der Kunst wurde – in Form von Lichtbildern, -kästen und -objekten, offenen Installationen und geschlossenen Environments. In Kombination mit anderen Materialien oder als alleiniges Medium werden mittlerweile unterschiedliche künstliche Lichtarten in den verschiedenen Variationen und Werkkontexten eingesetzt. 6

Beispielsweise interessiert sich das Künstlerkollektiv PIPS:lab aus den Niederlanden für die Vermischung unterschiedlicher Disziplinen in ihren multimedialen Arbeiten. »luma2solator« (Abb 3), ist eine Kombination aus Live-Videokunst, Fotografie, Collage, Lichtgraffiti und Performance.7 In einem abgedunkelten Raum wird in Echtzeit auf einer Projektionsfläche das Bild der Besucher im Raum angezeigt. Nach Anleitung kann mit verschiedenen Lichtquellen wie beispielsweise Taschenlampen, Leuchtstäben oder Handydisplays jeder selbst aktiv und kreativ das eigene Bild bemalen oder im Sinne von Graffiti mit abstrakten Symbolen oder Buchstaben und Wörtern »taggen«. Das Ergebnis wird abfotografiert, gespeichert und kann auch anschließend aus dem Netz heruntergeladen werden.

6: V  gl. Weibel, Peter; Jansen, Gregor (Hrsg.) : Lichtkunst aus Kunstlicht, Ausstellungskatalog. Ostfildern-Ruit, 2006, Seite 27 f.

7: Vgl. Landesinstitut für Schulentwicklung; Zentrum für Kunst und Medientechnologie (Hrsg.): Meisterwerke der Medienkunst des ZKM 2012. Stuttgart/Karlsruhe, 2012, Seite 21

Aline Bruand

Kunsthistorikerin M.A. Freie Kunstvermittlerin der ZKM | Museumskommunikation


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Zeichnen vernetzen Bildende Kunst im Intermedialen Gestalten

Abb 4: robotlab, »The Big Picture«, 2014 Copyright: robotlab

Beitrag ZKM | Zentrum für Kunst und Medientechnologie Karlsruhe


Medien Zeichnen Fanny Kranz / Maxie Gรถtze

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Medien Zeichnen Fanny Kranz / Maxie Götze

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C1 DI E L Ä NGST E LI N I E DER W ELT Paris, die Stadt der Künste, der Weltausstellungen und der Superlative bekam im Frühjahr 2014 eine weitere Sensation: die längste Linie der Welt. Innerhalb von neun Monaten entstand ein außerirdisches Landschaftsbild, gezeichnet aus einer einzigen, ununterbrochenen schwarzen Linie von 27 Kilometern Länge und aus über 900 Millionen Bewegungen. Hinter dieser Idee steckte nicht etwa ein großangelegtes, partizipatorisches Mitmach-Projekt, sondern ein einziger, orangefarbener Industrieroboter. »the big pictu r e « (Abb 4) ist der Titel dieses gigantischen Kunstprojektes, welches von der Künstlergruppe » robotla b « 8 am ZKM | Zentrum für Kunst und Medientechnologie Karlsruhe entwickelt wurde. Noch bis Januar 2015 kann dem Roboter beim Zeichnen von »The Big Picture« 9 in der Ausstellung »robotic art« am »cité des sciences et de l’industrie« in Paris zugeschaut werden. Wer die Landschaftszeichnung zu Gesicht bekommt, wird nicht nur über die formale Größe des Bildträgers (6×2 Meter) und die foto­realistische Präzision der Ausführung staunen, sondern auch über das Bildsujet. Das Ursprungsbild, welches dem Roboter als Vorlage dient, wurde im Januar 2014 von der Kamera des Mars­ roboters »curiosity« der NASA aufgenommen. Es handelt sich also um eine Landschaftsdarstellung der Marsoberfläche – eine Landschaft, die noch nie ein Mensch tatsächlich gesehen hat, nur deren digitale, also computer­generierte Reproduktion. Am Medium der Zeichnung wird seit der Renaissance die Virtuosität und Kreativität eines Künstlers beurteilt. Doch was passiert, wenn genau diese Begriffe nun einem Industrieroboter zugeschrieben werden können? Sind Roboter die neuen Künstler und Alleskönner? Es ist kaum zu sagen, wann die Begeisterung der Robotik ihren Anfang nahm. Den meisten dürften die technischen Wesen aber wohl aus den science-­

8: »robotlab« wurde im Jahr 2000 von Matthias Gommel,

Martina Haitz und Jan Zappe gegründet. Das Künstlerkollektiv ist assoziiert an das Institut für Bildmedien am ZKM | Zentrum für Kunst und

Fiction-Filmen und -Serien bekannt sein, in denen sie seit den 1950er- und 1960er-Jahren mehr und mehr (als Helfer- oder auch Heldenfiguren) auftreten. Doch während sich die Rolle des Maschinen­ menschen dort noch im Rahmen von Utopien und Zukunftsvisionen bewegt, bekommt er mit zunehmendem technischen Fortschritt längst auch in unserer realen Welt eine neue und immer größere Präsenz. Anfänglich noch vorrangig in der Industrie und deren Prozessen eingesetzt, halten die Roboter spätestens seit Nam June Paiks »family of robots« (ab 1983) nicht nur zielstrebig Einzug in unser alltägliches, sondern auch in das künstlerische Umfeld. Von der spektakulären Choreographie an den Fließbändern der Autoher­ steller nun also zu tänzerisch-dynamischen Geschöpfen mit Performer-, Zeichner- oder auch Dj-Attitüden, wobei durch die Künstler, als ihren Macher, meist das Verhältnis von Mensch zu Maschine thematisiert und ausgelotet wird. Solch kritische Auseinandersetzung zwischen Medienkunst, Wissenschaft und dem gesellschaftlichen Wandel, spielt bereits seit seiner Gründung im Jahr 1989 eine bedeutende Rolle am ZKM | Zentrum für Kunst und Medientechnologie. Und so ist auch die Robotik und ihre Entwicklung dem Haus keinesfalls fremd, sondern vielmehr steter Gast, Begleiter und Ausgangspunkt für Ausstellungen, Forschung und Produktion, sowie auch Thema der Vermittlung. Mit »robotlab« als Pionier knüpfen die Referenten und Kunstvermittler in ihren Workshop-Angeboten unter anderem mit Hilfe von lego mindstorms an die Chance an, die Dimension zwischen Mensch und Maschine zu reflektieren. Der Schwerpunkt dieser Workshops liegt in der kreativen Auseinandersetzung mit der Konstruktion eines Roboters, dessen Program­ mierung und der Anwendung im musealen Kontext.

Medientechnologie Karlsruhe und arbeitet mit Industrierobotern im öffentlichen Raum. Es entstehen Installationen oder Performances, die die Beziehungen zwischen Mensch und Maschine befragen.

9: »The Big Picture« wird im Rahmen der Ausstellung

»Globale« ab Juni 2015 im ZKM präsentiert werden.


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Zeichnen vernetzen Bildende Kunst im Intermedialen Gestalten

Beitrag ZKM | Zentrum für Kunst und Medientechnologie Karlsruhe

Exemplarisch wird im Folgenden der Ferienworkshop »PICASSOON – der clevere Zeichenroboter« näher beschrieben. C2 PICASSOON – DER CL EV ER E Z EICH EN ROBOT ER An drei aufeinanderfolgenden Tagen entwickelten acht junge Teilnehmer im Alter von neun bis zwölf Jahren autonome Roboter aus Legosteinen, die unterschiedliche künstlerische Aktivitäten wie Zeichnen, Malen, Sprayen oder auch Kommentieren ausführten. Für die Konstruktion der Roboter standen den Schülern neben Lego-Technik-Bauteilen auch elektronische Komponenten wie Servomotoren und Sensoren aus dem Lego mindstormsbaukastenset und klassische, analoge Künstlerwerkzeuge wie Filzstifte, Pinsel oder Walzen zur Verfügung. Programmiert wurden die Roboter mit der schülerfreundlichen Software von Lego-Mindstorms, basierend auf einem grafischen Programmiersystem von Labview. Die Schüler konnten so einfache Bewegungsabläufe der Motoren schnell programmieren. Durch die mehrmalige Wiederholung dieser Aktionen entstanden Zeichenstrukturen oder Mustervariationen (Abb 5). Mit Hilfe von Farbsensoren und Ultraschallsensoren war es den Robotern möglich, sich künstlerisch zu betätigen und zeitgleich auf die Veränderung der Umgebung zu reagieren. Rote Linien beispielsweise veränderten den Zeichenstil des Roboters oder vertikale Flächen bewirkten, dass sich die Position des Pinselarms änderte, sodass der Roboter anschließend in der Vertikalen weiter zeichnen konnte. Selbst ferngesteuerte Roboter als erweiterte Hand des Künstlers ermöglichten großflächige Zeichenperformances und wurden zum Publikumsmagnet während der Großveranstaltung zum Tag der offenen Tür am ZKM. An vielen Schulen wird Lego Mindstorms schon erfolgreich im Unterricht eingesetzt. Viel zu selten jedoch wird hier die Chance ergriffen dieses Werkzeug als fächerübergreifendes Instrument von Kunst und Informatik zu nutzen. Gerade die Kunst hält große Freiräume für die Robotik bereit, die genutzt werden sollten! Picasso wäre begeistert! Fanny Kranz

freie Kunstvermittlerin der ZKM | Museumskommunikation Maxie Götze

Diplom-Kommunikationsdesignerin Wissenschaftliche Volontärin und Kunstvermittlerin ZKM | Museumskommunikation

Abb 5: R  oboterworkshop am ZKM, 2014, Copyright: FK/Muskom


Medien Zeichnen Fanny Kranz / Maxie Gรถtze

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Zeichnen vernetzen Bildende Kunst im Intermedialen Gestalten

Beitrag ZKM | Zentrum für Kunst und Medientechnologie Karlsruhe

D1 »PERSONA L M A P« A LS Z EICH N U NG

D2 FOR M AT 1

Im Rahmen der Ausstellung »the global contemporary. 1989« (17.09.2011–05.02.2012) im ZKM | Museum für Neue Kunst führte die Künstlerin Nezaket Ekici (*1970 Kırs¸ ehir, Türkei) eine zweitägige Performance durch und erstellte dabei ihr Werk »work in progress – personal map«. Anekdotisch, performativ, in einem roten Kleid und barfuß erzählte sie über die beruflichen Stationen ihrer letzten zehn Jahre, sprach mit Museumsgästen über ihre persönlichen Begegnungen, ihre Fragen und Antworten, über ihre alltäglichen Erlebnisse in der Zeit. Sie hämmerte einen großen schwarzen Nagel nach dem anderen als Station bzw. Ort auf eine weiße Fläche. Die Verknüpfungen und den Austausch zwischen den Orten markierte sie mit einem roten Wollfaden. Die Performance wurde filmisch dokumentiert und die reliefartige Zeichnung, ihre »Karte« mit vielen roten »Linien« und den schwarzen Nägeln, blieb als ein Erzeugnis nach dem »eigentlichen« Geschehen neben der Videodokumentation im Ausstellungsraum.

Ein Teilnehmer beginnt: er markiert mit einem runden Aufkleber einen Punkt auf dem Boden des Ausstellungsraums als Platz­ halter für einen realen Ort. Stephan wählt beispielsweise seinen letzten Urlaubsort: Frankfurt. Ein weiterer Teilnehmer nimmt subjektiv-geografisch Bezug zu Stephans Frankfurt und definiert einen anderen Punkt auf dem Boden, ebenfalls als realen Ort mit persönlichem Bezug (Orte, die die Teilnehmer kennen oder kennenlernen möchten). Im Prozess können alle Beteiligten ihr Sachwissen über die genannten Orte einbringen und stellen dadurch eine zusätzliche Verknüpfung her. Dabei fixieren sie diese aktuellen und spontan entstandenen, persönlichen und nicht-persönlichen Bezüge in Form von Kreppband-Linien auf dem Ausstellungsboden. Die Farben der Klebebänder können nach Zufall benutzt oder strategisch ausgewählt werden – etwa eine Farbe pro Teilnehmer oder pro Thema der Verknüpfung, oder eine einzige Kontrastfarbe zum Boden. Am Ende werden erklärende Beschriftungen, falls sie gemacht wurden, entfernt. Dabei entsteht eine abstrakte Zeichnung auf dem Boden, die Verdichtungen und Auswüchse zeigt, welche nur für die Mitwirkenden erkennbar sind.

kunstwelten nach

Während der Vermittlungsarbeit bei den Werkgesprächen kam wiederholt die Frage auf, wie Nezaket Ekicis »Karte« ohne diese Videodokumentation der Performance, also ohne die Gewissheit ihrer ganz persönlichen Geschichte wirken würde. Einfach »nur« eine Zeichnung mit roten Linien, schwarzen Punkten auf einem weißen Hintergrund? Wie wichtig sind die Informationen, die den Linien einer Zeichnung zugrunde liegen? Was macht eine Zeichnung spannend? Dazu ließen sich zwei sehr unterschiedliche Vermittlungsformate entwickeln, die mit verschiedenen Schülergruppen durchgeführt wurden. Beide Formate wurden mit einem Gespräch vor dem Werk der Künstlerin begonnen.

Abb 6: PersonalMap, Copyright: BB/Muskom

Für den musealen Kontext ist es ratsam die Aktion im Ausstellungsraum durchzuführen und die Zeichnung möglichst dort zu belassen. Dabei entsteht der Mehrwert, dass die Teilnehmer die Möglichkeit haben, die Reaktionen anderer Gäste direkt zu beobachten oder sich mit ihnen darüber austauschen zu können. In der Schule ist es wegen des kommunikativen Aspekts empfehlenswert, die Aktion in einem öffentlichen Raum durchzuführen, um auch hier einen Austausch und eine Diskussion mit nicht Teilnehmenden zu erlangen.


Medien Zeichnen Banu Beyer

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D3 FOR M AT 2 In einem großen, fast leeren Raum sind zwei voneinander entfernte Punkte markiert. Die Teilnehmer bekommen Kreppband (alle die gleiche Farbe) und die Aufgabe, einer nach dem anderen, die eigene Wahrnehmung des Raumes und das wenige Mobiliar einbeziehend, einen Weg von Punkt 1 zu Punkt 2 zu kleben. Sie sollen dabei zeichnerisch und skulptural die Eigenschaften »ihres« Weges erkennbar machen. Ist der Weg steil, kurz, einsam oder »städtisch«? Im zweiten Teil der Aufgabe begehen, im wahrsten Sinne des Wortes, die Teilnehmer diese Wege szenisch, um die Eigenschaften »ihres« Weges performativ auszudrücken. Am Ende bilden alle Wege, aufgrund des gleichfarbigen Bandes, eine gemeinsame »Karte«, eine Art Zeichnung auf dem Boden, teilweise erweitert mit Objekten. Beide Vermittlungsformate beinhalten kommunikative, humoristische und performative Elemente und dauern, je nach Ausgiebigkeit der Bearbeitung der Inhalte und des Alters der Teilnehmer, 45 Minuten bis eine Stunde. Die Wahrnehmung der Linien, als eine für sich bestehende Zeichnung/Notation, fand bei beiden Gruppen erst am Ende der Aktion statt. Daraufhin definierten die Teilnehmer einstimmig das gemeinsame Produkt als ein »Bild«. Die nicht mehr lesbare

Abb 7: PersonalMap, Copyright: BB/Muskom

Vorgeschichte der Linien wurde nicht als Verlust, sondern eher als ein »Künstlergeheimnis« wahrgenommen. Das »Spannende« in den Zeichnungen war, laut Teilnehmer, die zufällige Ausgewogenheit zwischen der Dichte und Einsamkeit der Linien und die Auswüchse, die deren Symmetrie stören. Bei Format 1 sind durch die Fragestellung mehr kartografische Linien mit Geraden und Ecken entstanden. Daraufhin gab es Überlegungen, die Zeichnung organischer zu gestalten, etwa durch Verwendung von Kreide statt Kreppband. Format 2 ging dagegen mehr auf das Thema Performance ein wodurch sich die Mitwirkenden stärker mit dem ursprünglichen Werk der Vermittlung beschäftigten. Beide Vermittlungsformate bilden eine fruchtbare Plattform für Gespräche über das Verständnis von Bild, Zeichnung, Mapping und Performance. Durch das eigene, intuitive und ästhetische Handeln können Schüler eigene Positionen zu den jeweiligen Begriffen entwickeln und diese formulieren. Banu Beyer

Erziehungswissenschaftlerin M.A. Wissenschaftliche Mitarbeiterin und Kunstvermittlerin ZKM | Museumskommunikation


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Zeichnen vernetzen Bildende Kunst im Intermedialen Gestalten

Beitrag ZKM | Zentrum für Kunst und Medientechnologie Karlsruhe

E1 BEW EGU NGS R AU M Z EICH N U NG

E2 Z EICH EN-T R ICK

Bewegung und Tanz haben mehr mit dem Medium Zeichnung gemeinsam, als man im ersten Moment denkt. Dies zeigt ein Blick auf das Gesamtwerk der Tänzerin und Choreografin Sasha Waltz, deren Arbeiten in der großen monografischen Ausstellung » sasha waltz , installationen objekte performances «, vom 28.09.2013 bis 30.01.2014, im ZKM | Medienmuseum präsentiert wurden. Neben Tanztheaterstücken und Performances umfasst ihr Werk aufwändige Kulissen und zahlreiche Skizzen, Zeichnungen und Notationen10. Während letztere für viele Choreographen »nur« ein wichtiges Handwerkszeug sind, um Bewegungsabläufe schematisch festzuhalten und wiederholbar zu machen, haben sie bei Waltz zum Teil hohen künstlerischen Eigenwert. Die Zeichnung nimmt in einigen Stücken sogar eine tragende Rolle ein: So verteilen die Tänzer des Stücks »impromptus « (2004) (Abb 8) Kohle und Pigment mit den Füßen auf dem Tanzuntergrund und erschaffen auf diese Weise ein ganzes Gemälde auf der Bühne. Es ist eine etwas andere Art, das zeitlich begrenzte und somit flüchtige Medium »Tanz« festzuhalten, als die sonst übliche Videoaufzeichnung. Das Dokumentationsmedium »Zeichnung« emanzipiert sich und wird so selbst zum Kunstwerk!

Tanz und Bewegung lassen sich aber auch als ein abstraktes, zunächst unsichtbares »Zeichnen im Raum« begreifen: Jede Bewegung hat eine ganz bestimmte Richtung im Raum (vergleichbar mit Vektoren in einem Koordinatensystem), die man sich als bewegte Linien oder geometrische Gebilde im Raum vorstellen kann. Diese könnte man etwa durch Langzeitbelichtung oder mittels des von Aline Bruand beschriebenen Kunstwerks von pips : lab visualisieren.

In der Vermittlung der oben genannten Ausstellung widmete sich die ZKM | Museumskommunikation den Schnittstellen von bildender und zeitbasierter11 Kunst und insbesondere den Möglichkeiten der »Auf-Zeichnung« von Tanz und Bewegung. In einem Museumskommunikations-Workshop entwickelten die Teilnehmenden in Kleingruppen, ausgehend von selbst erdachten, einfachen Bewegungsfolgen, eine Notation. Diese wurde im Anschluss, ohne weitere Absprache, von einer anderen Gruppe performativ interpretiert. Da Notationen sehr individuell sind und Bewegung meist abstrakt als Linien und Formen darstellen, sind sie nicht zwangsläufig universell verständlich. Aus dieser Leerstelle heraus ergab sich eine spannungsvolle, oft auch humorvolle Diskrepanz zwischen den ursprünglichen Performances und deren Interpretationen durch eine andere Gruppe.

10: Im Bereich Tanz und Choreographie: Aufzeichnung von Bewegungsabläufen in

schriftlicher Form mit symbolischen »www.de.wikipedia.org/wiki/Zeichen« Zeichen. Bekanntestes Beispiel: Tanznotation von Rudolf Laban

Im Zusammenhang mit Sasha Waltz war es zudem ein naheliegender Schritt, Zeichen-Trick als Visualisierungsmedium einzusetzen. Zum einen basiert dieser klassischerweise auf Zeichnungen, die nur durch eine schnelle Bildfolge Bewegung simulieren und darstellen. Zum anderen hat der Zeichen-Trick als zeit­ basiertes Medium den Vorteil, dass er die Bewegung nicht nur ausschnitthaft dokumentiert, sondern sie selbst prozesshaft, aber abstrahiert darstellt. Aus der Grundidee des Notationsworkshops, der Idee von »Bewegung als Zeichnung im Raum« und dem Zeichen-Trick als Medium entwickelte ich das dreistündige Workshopformat »Bewegungs_Raum_ Zeichnung«, welches mit Flensburger Studierenden durchgeführte wurde, die das ZKM im Rahmen einer Studienexkursion ihres zweiten Semesters besuchten. Das Format enthielt eine Warm-up-Phase mit Einführung in Ausstellung und Thematik, einen praktischen Teil und einen Reflexionsteil. Im Folgenden wird der Fokus auf den Praxisteil dieses Workshops gelegt. Als Ausgangspunkt für die eigenkreative Arbeit entwickelten die Studierenden in Dreiergruppen zunächst eine maximal einminütige Performance aus einfachen Bewegungen, die sie per Video dokumentierten und anschließend zeichnerisch festhielten. Da die Zeichnung in diesem Fall nicht mehr nur den Zweck einer Notation erfüllte, sondern auch selbst ästhetisch wirken sollte, nutzten wir die einfache, aber flexible Variante des Zeichen-Tricks mit Kreide.

11: H ierzu gehören Kunstgattungen und -genres, die anders als raumbasierte

Kunstwerke wie Gemälde und Skulpturen eine zeitliche Abfolge und somit Begrenztheit enthalten. Beispiele: Musik, Theater, Video, Film, Tanz etc.


Medien Zeichnen Eva Lusch

Abb 8: A  ufführung von Sasha Waltz and Guest »Impromptus«, während der Ausstellungseröffnung im ZKM, am 27.09.2013 Copyright: Felix Grünschloss

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Zeichnen vernetzen Bildende Kunst im Intermedialen Gestalten

Beitrag ZKM | Zentrum für Kunst und Medientechnologie Karlsruhe

Die Bewegungen der Performer wurden Bild für Bild, nur in der reduzierten Optik von weißen Kreidelinien auf schwarzer Tafel, festgehalten. Wenn in einer Choreographie beispielsweise mit ausgestreckten Armen eine kreisförmige Bewegung vollführt wird, so wirkt es im Trickfilm so, als würden sich zwei Linien wie von ganz alleine zum Kreis zeichnen. Laufen mehrere Bewegungen parallel ab, entsteht im Trickfilm ein bewegtes Geflecht von sich kreuzenden Linien. Die Verwendung der altbewährten Schulmedien »Tafel und Kreide« hat den entscheidenden Vorteil, dass man Kreide schnell entfernen kann, wodurch sich die Zeichnung schnell verändern und der Trickfilm entsprechend dynamisch gestalten lässt. Die Dokumentationsvideos sollten vor einem neutralen Hintergrund abgefilmt werden. Das Abstrahieren der Bilder von bewegten Körpern, zu animierten Linien und Formen in Schwarz-Weiß, erfordert eine gewisse Eingewöhnung und den Mut zur Lücke, d.h. dem Weglassen von Details. Die Kreidetricktechnik sollte daher zu Beginn mit der gesamten Gruppe ausprobiert werden, um die Möglichkeiten aufzuzeigen und Fragen zu klären. Zum Schluss wurden die Videodokumentation vom Anfang und ihre abstrakte Zeichentrick-Entsprechung in einer einfachen Videoschnittsoftware mittels Splitscreen-Technik nebeneinandergeschnitten, sodass sie im fertigen Video parallel nebeneinander abliefen. Die Parallelität des Echtbild-Videos und seiner Abstraktion entfaltete eine ganz eigene Bildwirkung. Die Schwierigkeit war hier, die Geschwindigkeiten des Trickfilms in der Kürze der Zeit passend zu den unterschiedlichen Geschwindigkeiten langsamer und dynamischer Bewegungen der Dokumentation zu gestalten. Wir halfen daher mit dem Effekt der Schnittsoftware zum Verlangsamen und Beschleunigen von Aufnahmen nach, um die Geschwindigkeiten beider Videos anzugleichen. Da bei der Nutzung des »Splitscreens« die verwendeten Videos seitlich beschnitten werden, sollte man entweder nicht zu raumgreifend performen oder hochkant filmen und die Videos in der Software um 90 Grad drehen. Als visuell interessante Variante könnte man die Performance vor einem Greenscreen abfilmen und die beiden Videos mittels Chromakeytechnik übereinanderlegen. Es ist aber ebenso denkbar, die ursprünglichen Videodokumentationen der Performances einfach wegzulassen und die Trickfilme gänzlich für sich wirken zu lassen. Abb 9: S equenz aus vier Stills eines Ergebnisvideo des Workshops »Bewegungs_Raum_Zeichnung«, Copyright: EL/Muskom


Medien Zeichnen Eva Lusch

Technisch arbeiteten wir mit iPads auf Stativen und den Apps »iMovie« und »iMotion HD « sowie einem Macbook mit der Software »iMovie« für den Endschnitt. Die Anfangsvideos und Einzelbilder könnten jedoch ebenso mit einfachen digitalen Fotoapparaten aufgenommen werden. Zum Zusammenfügen und Schneiden eignen sich einfache Programme wie »iMovie« oder »Moviemaker«.

E3 FA ZIT U N D AUSBLICK F Ü R DEN SCH U LKONT EXT Die Arbeit mit und rund um den eigenen Körper erfordert erfahrungsgemäß eine gewisse Eingewöhnungszeit. Für das Warm-up nutzten wir daher bewährte Methoden aus der Theaterpädagogik, wie zum Beispiel die »Körpermaschine«. Es hat sich dennoch bewährt, für die Eigenentwicklungen in Kleingruppen zu arbeiten,

Literatur: Janine Burger »Anfänge der Computergraphik aus der Sammlung Etzold« Museum Abteiberg, Ausstellungskatalog, Mönchengladbach 2006 Bach, Friedrich Teja und Picher, Wolfram (Hrsg.): »Öffnungen: Zur Theorie und Geschichte der Zeichnung«, München 2009 Bryson, Norman: »Das Sehen und die Malerei. Die Logik des Blicks«, München 2001 Kiwus, Walter: »Plotterzeichnungen. Zeichen in Vorschriften zum Ende der Abbilder«, Stuttgart 1997 Klotz, Heinrich (Hrsg.): »Die Zweite Moderne. Eine Diagnose der Kunst der Gegenwart«, München 1996 Koschatzky, Walter: »Die Kunst der Zeichnung. Technik, Geschichte, Meisterwerke«, München 1977/1999 Nees, Georg: »Generierte Computergraphik«, Berlin/München 1969. Nachdruck der ­1.Auflage in »Kaleidoskop – Schriftenreihe«, Band 6 (2006), Hermann, Hans-Christian Hermann und Hoffmann, Christoph (Hrsg.), Kaleidoskop Schriftenreihe

Aline Bruand Weibel, Peter; Jansen, Gregor (Hrsg.): »Lichtkunst aus Kunstlicht«, Ausstellungskatalog. Ostfildern-Ruit 2006 Zentrum für Kunst und Medientechnologie (Hrsg.): Meisterwerke der Medienkunst des ZKM 2012. Stuttgart/Karlsruhe 2012

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da die Teilnehmer so gelöster mit Bewegungen experimentieren können. Die Variante des Zeichentricks als Visualisierungsmedium kam bei den Teilnehmern sehr gut an, auch wenn sie zu Beginn etwas Zeit brauchten, um sich alle Gestaltungsmöglichkeiten der abstrakten, aber auch dynamischen Animationstechnik zu erschließen. Aus diesem Grund eignet sich das Format eher für etwas ältere Schüler ab etwa 15 oder 16 Jahren. Das Format lässt sich gut auf den schulischen Kontext adaptieren, da neben der einfachen Technik nur noch Tafeln, Kreide, Wasser und Lappen gebraucht werden. Der Workshop ist ab drei zusammenhängenden Unterrichtsstunden denkbar, ließe sich aber auch auf ein etwas längeres Projekt über mehrere Stunden ausweiten. Eva Lusch

Kunstpädagogin M.A. Wissenschaftliche Mitarbeiterin und Kunstvermittlerin ZKM | Museumskommunikation

Links: Janine Burger www.zkm.de www.medienkunstnetz.de www.bense-und-die-kuenste.de/ausstellung.html www.zkm.de/event/2005/02/frieder-nake-die-praezisen-vergnuegen www.zkm.de/event/2006/08/georg-nees-die-grosse-versuchung www.zkm.de/event/2010/10/herbert-w-franke-wanderer-zwischen-den-welten www.zkm.de/event/2013/06/der-algorithmus-des-manfred-mohr www.zkm.de/event/2006/09/iannis-xenakis-musik-und-architektur www.zkm.de/event/2012/03/moments www.blog.zkm.de/blog/einblick/im-gedenken-channa-horwitz-1932-2013/

Fanny Kranz / Maxie Götze www.robotlab.de www.cite-sciences.fr/fr/au-programme/expos-temporaires/art-robotique/ www.fannykranz.de/index.php?feature=projekte,picassoonDerMalroboter


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S. 192 205 ZEICHNEN ERLEBEN WAHRNEHMUNG IN DER VOGEL- UND WURMPERSPEKTIVE


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Zeichnen erleben Wahrnehmung in der Vogel- und Wurmperspektive

»Wir zeigen die Welt, Zeichnung für Zeichnung!« Urban Sketching in Stuttgart und anderswo Heiko Fischer 2007 in Seattle ins Leben gerufen, umfasst die Bewegung der u r ba n sk etch ers mittlerweile Tausende von Künstlern weltweit – nicht zuletzt aufgrund des Internets und der Verzahnung von analogem Schaffen und digitaler Verbreitung. Urban Sketching bewegt sich an der Schwelle zwischen Kunst, Urbanistik, visuellem Journalismus und Community Art und stellt für viele in erster Linie einen Anreiz dar, sich zeichnend mit ihrer Umwelt auseinanderzusetzen. Was Urban Sketching von anderen Praktiken unterscheidet und mit diesen gemeinsam hat, sei hier am besten entlang des Urban Sketching Manifests erklärt. Die Größe der weltweiten Community und die vielen kulturellen Hintergründe der Urban Sketchers spiegeln sich durchaus in der vielfältigen Interpretation dieses Manifests.

Wir zeichnen vor Ort, drinnen und draußen, nach direkter Beobachtung. Dies schließt im Atelier, nach Fotos oder der Fantasie entstandene Zeichnungen aus. Unsere Zeichnungen erzählen die Geschichte unserer Umgebung, der Orte, an denen wir leben oder zu denen wir reisen. Hinter jeder Skizze steht die Geschichte ihrer Entstehung, sie soll von der Wirk­ lichkeit aus erster Hand erzählen. Unsere Zeichnungen sind reine Aufzeichnungen der Zeit und des Orts. Wir bezeugen unsere Umwelt wahrhaftig. Was selbstverständlich persönlichen Stil nicht ausschließt – im Gegenteil: Wir benutzen alle Arten von Material und pflegen unseren individuellen Stil. Wir unterstützen einander und zeichnen zusammen. Wir veröffentlichen unsere Zeichnung online. Ein entscheidender Aspekt des Urban Sketchings sind


»Wir zeigen die Welt, Zeichnung für Zeichnung!« Heiko Fischer

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Abb 1: Zwei Skizzenbücher mit Ansichten der Johanneskirche am Feuersee, Stuttgart-West

Online-Communities. Netzwerke unterstützen sich gegenseitig, organisieren Symposien und Workshops und entwickeln gemeinsame Formate für Zeichen-Events (z. B. sogenannte Sketch-Crawls). Verschiedene Aspekte des Urban Sketching eignen sich besonders, Schüler an eine eigene Zeichenpraxis heranzuführen: Urban Sketching findet in der Gruppe statt. Gemeinsam findet man Motive im urbanen Raum, skizziert und vergleicht die Ergebnisse. Dass dies in einem unterstützenden, offenen Rahmen geschieht, ist Teil des Urban Sketching Manifests. So zeigt sich bald, dass das Führen eines Skizzenbuchs einen Wert an sich darstellt, der über die »perfekte« einzelne Zeichnung hinaus geht. Im Austausch der Gruppe wird auch schnell der Zusammenhang

zwischen Material und den Ausprägungen eines individuellen Stils deutlich, was dazu ermutigt, selbst neue Techniken auszuprobieren. Nicht zuletzt dürfte die Vernetzung der Urban-SketchingCommunity im Internet für Schüler besonders attraktiv sein. Auf Plattformen wie tumblr oder flickr und in sozialen Netz­ werken zeigen sich die Urban Sketchers weltweit ihre Zeichnungen, was nicht selten zu dauerhaften Verbindungen und Freundschaften führt. So sorgt ein konstanter, täglicher Strom von Skizzen für Inspiration und ermutigt, auch die eigenen Zeichnungen online zu veröffentlichen – von Sevastopol bis Sydney, von Anchorage bis Augsburg.


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Zeichnen erleben Wahrnehmung in der Vogel- und Wurmperspektive

Abb 2: Eine schnelle Skizze der Klosterkirche des Klosters Bebenhausen bei T端bingen

Abb 3: Ansicht des Klosterhofs in Bebenhausen


»Wir zeigen die Welt, Zeichnung für Zeichnung!« Heiko Fischer

Abb 4: O  ft sind es gerade die schnellen Skizzen, die den Charakter einer Szene gut einfangen.«

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Abb 5: Ö  ffentliche Orte wie Cafés eignen sich hervorragend zum Zeichnen menschlicher Figuren. Dialoge, die man mithört und dokumentiert machen aus der Skizze ein Szene

>All art is but dirtying the paper delicately.<

Einen kurzen Film zu Urban Sketching in Stuttgart finden Sie über den nebenstehenden QR-Code.

John Ruskin, The Elements of Drawing

Links zum Thema:

Bücher zum Thema:

Die Website der weltweiten Organisation: www.urbansketchers.org

Urban Sketching von Campanario, Gabriel; Kartoniert, Zeichnen und skizzieren unterwegs - eine Weltreise. 2012 Frech

und auf facebook: www.facebook.com/groups/urbansketchers Die deutschsprachige facebook Gruppe: www.facebook.com/groups/1400585770160589 Die Stuttgarter Gruppe bei Tumblr: www.stuttsketch.tumblr.com Um von Terminen der Stuttgarter Gruppe zu erfahren, kann man sich unter stuttgart. urban.sketchers@gmail.com auf der Mailingliste registrieren lassen.

Mut zum Skizzenbuch von Scheinberger, Felix; Halbleinen, Zeichnen und Skizzieren unterwegs. 2009 Schmidt (Hermann), Mainz


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Zeichnen erleben Wahrnehmung in der Vogel- und Wurmperspektive

Architektur in Stuttgart und Ludwigsburg Erste Schritte Helmut Murr

Abb 1: N eues Schloss Stuttgart Ausgang Schlossgarten Rรถtelzeichnung auf Zeichenpapier 1953

Abb 2: A ltes Schloss Stuttgart Innenhof Federzeichnung in Tusche auf Zeichenpapier 1953


Architektur in Stuttgart und Ludwigsburg Helmut Murr

Abb 3: Schwieberdinger  Torhaus in Ludwigsburg Perspektivzeichnung in Tusche auf Zeichenpapier 1953

Abb 4: S  chwieberdinger Torhaus in Ludwigsburg Grundrisse und Ansichten in Tusche auf Zeichenpapier 1953

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Als Architektur-Student im ersten Semester an der Staatsbauschule Stuttgart in den 50er Jahren, waren unsere ersten Übungen sich der Architektur zu nähern, indem wir Gebäude in unterschiedlichen Techniken skizzierten. Durch das vor Ort genaue Hinsehen, ähnlich wie bei »urban sketching « heutzutage, schulten wir unser Auge, erfassten ein Gebäude in der Komplexität. Die unterschiedlichen Techniken wie bei ­A bb 1 mit Rötel und bei Abb 2 mit Feder verlangten sehr sauberes Arbeiten. In den Abbildungen zum Torhaus ging es einen Schritt weiter, hier konnten wir vor Ort in Ludwigsburg das Gebäude in unseren Skizzenbüchern fest­halten und vermaßen, später ermöglichten unsere Handskizzen das Gebäude in perspektivischer Darstellung und exakten Proportionen und Größen­ verhältnissen in Ansicht, Schnitt und Grundriss an unserem Arbeitsplatz zu übertragen.


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Zeichnen erleben Wahrnehmung in der Vogel- und Wurmperspektive

Joan Jonas: Zeichnung als visuelle Sprache

Abb 2

Jens Gebhart

Abb 1

»I didn’t see a major difference ­between a poem, a sculpture, a film, or a dance. A gesture has for me the same weight as a drawing: draw, ­erase, draw, erase – memory erased.« Joan Jonas

Abb 1: J oan Jonas, Lines in the Sand, 2002. Photo: Werner Maschmann. (d)OCUMENTA 11, Kassel Abb 2: J oan Jonas drawings in her New York City studio. Production still from the series ART21 Exclusive. © ART21, Inc. 2014. ART21.org


Joan Jonas: Zeichnung als visuelle Sprache Jens Gebhart

gehört seit Ende der 1960er zu den Vorreiterinnen der Performance- und Video-Kunst, nahm an der docum enta 5, 6, 7 und 11 teil und lehrte zwischen 1995 und 1999 an der staatlichen Akademie der Bildenden Künste in Stuttgart. Sie setzte in den späten 60er Jahren in New York neben Vito Acconci, Bruce Nauman, Laurie Anderson maßgebliche Impulse in der frühen Performance- und Videokunstszene. Ihre Projekte in den frühen 1970er Jahren haben stilbildenden Einfluss auf die Genres Performance, Video, Konzeptkunst und Theater. Ihre Arbeiten wurden weltweit in Galerien und Museen, aber auch in Theatern und auf Festivals gezeigt.  Joan Jonas

Das Zeichnen bzw. die Zeichnung spielt in der künstlerischen Arbeit von Jonas eine wesentliche Rolle. In vielen ihrer Per­ formances taucht die Zeichnung als handelndes Element auf. Der Akt des Zeichnens wird zur Selbstbefragung und zur Selbstfindung. Sie beginnt in den frühen 1970er Jahren mit freien Kreidezeichnungen auf Tafeln. Die Zeichnung zieht sich durch all ihre Werkphasen und begleitet Sie bis heute als konstantes Element, sowie als Quelle der Inspiration. Mit der Zeichnung entwirft sie komplexe Wahrnehmungssituationen, die die Wechselwirkung von Körper, Raum und Medien untersuchen.  Joan Jonas kombiniert in ihren Performances-Zeichnungen, Animation, Video und Objekte. Der Akt des Zeichnens ist eine Art Übersetzungsarbeit ihrer Person in eine visuelle Sprache, die zusammen mit anderen Medien zu einer experimentellen

Zeichnen als Performance: Fixiere ein Stück Kreide am Ende eines Stocks. Zeichne mit diesem Zeichenstock auf ein schwarzes Tonpapier. Wähle ein grafisches Bild als Vorlage aus. Zeichne bewusst und langsam – Linie für Linie. Filme den Zeichenprozess, ohne den Zeichnenden zu zeigen. Projiziere zeitgleich den Film auf eine große Projektionsfläche. Wiederhole den Zeichenprozess, so dass eine Bildreihe entsteht. Hänge die Zeichnungen auf die Projektionsfläche. Beende deine Performance mit einem Zitat, mit Bezug zum gezeichneten Gegenstand.

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Montage werden. Zeichnungen können in diesem schnellen Prozess einerseits wieder zerstört werden oder auch zu selbständigen Objekten einer Installation werden. Die vielfältigen Ausdrucksformen der Zeichnung vor der Kamera, auf dem Monitor, auf der Bühne, im Raum und das Mischen, Schichten und Überlagern der Zeichnung mit anderen Elementen machen Jonas Arbeiten so vielschichtig und komplex. »Zeichnung ist Transformation«, sagt Jonas, indem sie zeichnet und das Gezeichnete wieder auslöscht, um wieder von vorne zu beginnen. Das Zeichnen als immerwährender Prozess, als Austausch und Interaktion. Jonas zeichnet real als Performancekünstlerin auf der Bühne, sie mischt Zeichnungen als Videobilder über filmische Sequenzen oder installiert Zeichnung als Artefakt im Raum. Joan Jonas erfährt in diesem Jahr eine besondere Ehrung. Sie wurde auf die Biennale nach Venedig eingeladen um im ­amerikanischen Pavillon ihre Arbeit zu präsentieren. Sie plant eine ortsspezifische Installation aus Video, Zeichnungen, ­Objekten und Sound. Thematisch schreibt sie, geht es um folgende Aspekte: »Landschaft und Naturphänomene« und »das Meer als poetische und natürliche Einheit, als Lebensquelle und Heimat eines Universums der Wesen«. Jonas ist eine Universalkünstlerin, sie zeichnet, filmt, performt, schreibt das Skript, montiert die Filme, entwirft einen Soundtrack, schafft Objekte und komponiert alles zusammen in einem Raum zu einem Gesamtkunstwerk. Zu sehen ab dem 9. Mai 2015 in den Giardini in Venedig.

Interview mit Joan Jonas über das Thema Zeichnung www.art21.org/videos/short-joan-jonas-drawings

Biennale von Venedig 9. Mai – 22. November 2015, www.joanjonasvenice2015.com

Machen Sie einen Klassenausflug nach Paris in die Hauptstadt der Zeichnung. Ende März 2015 öffnen alle Museen in Paris ihre Archive und zeigen eine Woche lang zeichnerische Kostbarkeiten aus ihren Beständen. Anmeldung erforderlich – der Eintritt ist frei. La Semaine du dessin www.salondudessin.com/fr/evenements/la-semaine-du-dessin


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Zeichnen erleben Wahrnehmung in der Vogel- und Wurmperspektive

Glossar Petra Mihm Spätestens seit der Renaissance ist die Zeichnung ein eigenständiges und individuelles Produkt in der Bildenden Kunst mit einer vielfältigen künstlerischen Bandbreite, die sich in den verschiedenen Künstlerpositionen zeigt. Dass auch das digitale Zeitalter daran nichts geändert hat, äußert sich in der heutigen allgemeinen Sehnsucht nach einer »Handmade«-Kultur, nach dem Selbstgemachten. In diesem Zusammenhang steht auch das »selbst zeichnen«, die »Handzeichnung«. Wobei die Neuen Medien eine weitere Plattform anbieten um sich zeichnerisch zu artikulieren und zu experimentieren. Im Glossar werden verschiedene Künstler zu dem Thema »Zeichnen« kurz vorgestellt: Zum einen als Referenz, zum anderen als Anregung für den Kunstunterricht. Die Auswahl der Künstlerpositionen basiert nicht auf Vollständigkeit, sondern ist ein mögliches Angebot quer durch die Kunst­ geschichte und durch zeitgenössische Positionen. Alle hier aufgeführten Künstler können gut in Wort und Bild im Internet recherchiert werden.

B Matthias Beckmann (* 1965), www.matthiasbeckmann.com: Zeichenserien (Bleistift), die sich mit Orten und Institutionen auseinander­ setzen wie z. B. mit Ausstellungen und Sammlungen. Joseph Beuys (1921– 1986): Die Zeichnungen und Partituren des Aktionskünstlers zeigen eine ganz eigene Bildsprache und -symbolik und stehen in Zusammenhang mit seinen Objekten, Installationen und Aktionen.

Pieter Bruegel d. Ä. (um 1525/30 –­ 1569): Als führender Vertreter der flämischen Malerei gilt der als »bauernbruegel« bezeichnete Pieter Bruegel d. Ä., der sich in seinen gemalten, aber auch gezeichneten, ironisch und grotesk überzeichneten »sittenbildern« vor allem dem bäuerlichen Leben zuwandte. > (Meisterwerke der Kunst, — Mappe 40/ 1992, Nr.09; Mappe 58/ 2010, Nr.03)

Michelangelo Buonarroti (1475  – 1564): Plastische Figuren- und Körperstudien mit z. B. Feder und Tusche dienten dem Renaissance-­Künstler als Vorbereitung für seine Skulpturen und Malerei. > (Meisterwerke der Kunst, — Mappe 58/ 2010, Nr. 2)

C Christo (* 1935), www.christojeanneclaude.net: Die welt­ weiten und logistisch anspruchsvollen (Verhüllungs-)Aktionen und Großprojekte in z. B. Landschaftsräumen kennzeichnen das Werk von Christo und seiner Frau Jeanne-Claude (1935–2009). Spektakulär war in Deutschland die Verhüllung des Berliner Reichstags 1995, ein Projekt, dessen Planung über zwei Jahrzehnte bedurfte. Begleitend zu den realisierten (und nicht realisierten) Projekten entstehen Zeichnungen und Collagen, die diese wiederum weitgehend finanzieren und von Christo verwirklicht werden. > (Meisterwerke der Kunst, — Mappe GS /1995)

D Albrecht Dürer (1471–1528): Dürers Werk wird stark durch die Linie bestimmt, mit seinen Druckgrafiken wie Holzschnitt und Kupferstich begründete der Nürnberger Künstler, der von humanismus und von der renaissance geprägt wurde, seinen Ruhm. Schon als Dreizehnjähriger porträtierte er sich selbst mit dem Silberstift. Diese »Kinderzeichnung« zählt zu seinem frühsten bekannten Werk. > (Meisterwerke der Kunst, — Mappe 28/1980, Nr.09; Mappe 36/1988, Nr.09) Marcel Dzama (* 1974): Kanadischer Zeichner, der in seinen Tusche- und Aquarellzeichnungen


Glossar Petra Mihm

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J Dioramen phantasievoller Mischwesen von Mensch und Tier entwickelt.

E Marcel van Eeden (*1965), www.marcelvaneeden.nl: Schwarzweiße Kohle- und Bleistiftzeichnungen auf kleinem Format mit malerischer Wirkung, deren Motive auf Bildquellen vor der Geburt des Niederländers basieren. M. C. Escher (1898–1972): Der Niederländer schuf Grafiken voller Rätsel wie optische Täuschungen und unmögliche Perspektiven. > (»Drawing Hands«, 1948 / aus — Internet)

G Alberto Giacometti (1901–1966): Zeichnerisches eigenständiges Werk (Porträt, Stillleben, Interieur) des Schweizer Künstlers parallel zu seiner Bildhauerei und Malerei. > (Meisterwerke der Kunst, — Mappe 38/1990, Nr. 11) Vincent van Gogh (1853–1890): Der niederländische Maler der moderne war auch als Zeichner (mit Bleistift, Rohr-­/ Feder, Kreide, Kohle) äußerst schöpferisch, es existieren über 1000 Zeichnungen. Vor allem in seinen letzten Lebensjahren stehen seine Zeichnungen im Zusammenhang mit seinen Gemälden z. B. Ansichten südfranzösischer Landschaften. > (Meisterwerke der Kunst, — Mappe 39/1991, Nr.09; Mappe 58/ 2010, Nr. 07) David Hockney (* 1937), www.hockneypictures.com: Eigenständiges grafisches Werk verschiedenster Gattungen bis zu iPAD-Zeichnungen des britischen Malers, Grafikers, Fotografen und Bühnenbildners.

Horst Janssen (1929–1995): Seine zeichnerische und grafische Virtuosität bindet technisch-experimentelle, aber auch traditionelle Elemente ein wie z. B. in seinen vielen Selbstbildnissen. > (Meisterwerke der Kunst; — Mappe 38/1990, Nr. 12; Mappe 58/2010, Nr. 10)

K William Kentridge (* 1955): Der Südafrikaner zeichnet für seine Animations-­Filme jedes Einzelbild mit z. B. Kohle, welche sich unter anderem mit der Geschichte Südafrikas auseinander­setzen. Paul Klee (1879 – 1940): Die Zeichnung durchzieht das Werk des Malers und Grafikers der klassischen Moderne. Oft in einer einfachen Bildsprache, mit poetischen Bildtiteln und Aquarell kombiniert und von paro­ distischer Natur, zeigen sie zudem Klees Interesse an der Kinderzeichnung und Außenseiterkunst. > (Meisterwerke der Kunst, — Mappe 59/ 2011, Nr.4)

L Linienscharen, www.linienscharen.katrin-stroebel.de/ konzept/zeichnerinnen/: Ein Zeichnungs­ netzwerk in Stuttgart. Robert Longo (* 1953), www.robertlongo.com: US-amerikanischer Künstler, der sich in seinen oft großformatigen, helldunklen Kohlezeichnungen z. B. mit der weltpolitischen Lage und deren Symbolen befasst.

M Henri Matisse (1869–1954): Der große französische Kolorist befasste

sich ebenso mit der Zeichnung als eigenständiges Medium: Stillleben, Gesichter, Frauenakte mit dünnen, reduzierten Linien. Julie Mehretu (* 1970): Die zum Teil kalligrafisch anmutenden Zeichnungen der US-amerikanischen Künstlerin zeigen Motive verschiedenster Quellen z. B. aus dem Bereich der Architektur, welche sie kombiniert, überlagert, verfremdet und verschmilzt. Adolph von Menzel (1815–1905): Als bedeutendster Realist des 19. Jahrhunderts gilt der Maler, Zeichner und Illustrator, der rund zehntausend Zeichnungen und 77 Skizzenbücher hinterließ. Zum einen dienten die Zeichnungen als Vorbereitung für seine Gemälde. Zum anderen skizzierte und zeichnete er bis zu seinem Lebensende alles was ihn umgab. > (Meisterwerke der Kunst, — Mappe 37/ 1989, Nr.10; Mappe 58/ 2010, 2010) Claudia und Julia Müller (* 1964, * 1965): Das zeichnerische Werk der Schweizer Schwestern setzt der medialen Bilderflut subjektiv ausgewählte Motive entgegen, die sie gemeinsam z. B. auch in Wandzeichnungen thematisieren. Thomas Müller (*1959): Mit diversen Techniken und formalem Spektrum lotet der Stuttgarter Künstler das Medium Zeichnung aus.

N Yoshitomo Nara (* 1959), www.narayoshitomo.com: Die an der Manga-Ästhetik orientierten, lustig wirkenden, cartoonartigen Zeichnungen von Kindern des japanischen Künstlers zeigen im Kontrast dazu die ambivalenten Seiten des Heranwachsens wie z. B. Einsamkeit und Isolation.


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Zeichnen erleben Wahrnehmung in der Vogel- und Wurmperspektive

P Elizabeth Peyton (* 1965): Bunt- und Bleistiftporträts von Freunden und Bekannten, von Persönlichkeiten aus der Film- und Pop-Szene und der »High Society«. > (Meisterwerke der Kunst, — Mappe 59/2011, Nr. 11) Dan Perjovschi (* 1961), www.perjovschi.ro: Der rumänische Künstler arbeitet in seinen Wandund Bodenzeichnungen oft projekt­ gebunden. Mittels einer einfach verständlichen Zeichensprache ironisiert er alltägliche und gesellschafts­ politische Beobachtungen. Raymond Pettibon (* 1957), www.raypettibon.com: In seinen Federzeichnungen auf Papier mit den markanten Wort-Bild-Kombinationen bezieht sich der US-amerikanische Künstler auf Einflüsse des Comics, des Film Noirs, der Philosophie, aber auch auf aktuelles (politisches) Zeit­geschehen. Pablo Picasso (1881–1973): Der Künstler fertigte über zwanzig­ tausend Zeichnungen, ebenso druckgrafische und gebrauchsgrafische Werke wie z. B. Buchillustrationen. > (Meisterwerke der Kunst, — Mappe 58/2010, Nr.08)

R Rembrandt Harmensz van Rijn (1606 –1669): Vor allem als Studien wie beispielsweise Skizzen oder Vorzeichnungen sind ca. 1000 Zeichnungen des niederländischen Barockkünstlers erhalten, zudem ca. 300 Radierungen (u. a. Selbstporträts). > (Meisterwerke der Kunst, — Mappe 38/1990, Nr.09; Mappe 58/ 2010, Nr.05)

V Auguste Rodin (1840 –1917): Die zart aquarellierten Aktzeichnungen des französischen Bildhauers sind in seinem vorwiegend bildhauerischen Oeuvre weniger bekannt. Alexander Roob (* 1956): In seinen seriellen Reportagezeichnungen dokumentiert der Künstler die Wahrnehmung von Realität wie z. B. in Arbeitsabläufen.

S Egon Schiele (1890 –1918), www.egon-schiele.net: Der früh verstorbene österreichische Künstler des expressionismus zeigt in seinem zeichnerischen Werk vorwiegend Selbst­ bildnisse und (Frauen-)Akte, deren Drastik von seinen Zeitgenossen zwiespältig aufgenommen wurde. > (Meisterwerke der Kunst, — Mappe 59/2011, Nr. 3) Rudolf Schoofs (1932 – 2009): Die Zeichnungen des ehemaligen Hochschulprofessors haben ihren Ursprung im gestischen informel und in der Abstraktion. Seine Themen waren (Stadt-) Landschaft und Figur im Raum. > (Meisterwerke der Kunst, — Mappe 57/ 2009, Nr. 11) David Shrigley (* 1968), www.davidshrigley.com: Bekannt wurde der britische Künstler durch seine gezeichneten Cartoons, die durch ihre bewusst unfertige und »unpro­ fessionelle« Machart (Rechtschreib­ fehler, Durchstreichungen) und ihren schwarzen Humor wirken. Sam Szembek (* 1953): In seinen (reduzierten) Zeichnungen untersucht der Künstler die (Aussage-) Kraft der Linie, deren Abstraktion Erlebtes und Beobachtetes zugrunde liegt.

Leonardo da Vinci (1452–1519): Als Maler, Bildhauer, Architekt, Militär­ ingenieur und Forscher verkörperte Leonardo da Vinci das Ideal des »uomo universale«, das universale Genie der Hochrenaissance. Viele seiner Skizzen zur Anatomie, Befestigungs­technik oder Botanik sind erhalten geblieben. Das erforschende Zeich­nen des menschlichen Körpers diente nicht nur naturwissenschaftlichen Hintergründen, sondern auch der Kenntnis der Wiedergabe menschlicher Körperformen, ebenso wie ihr Abbilden in Schönheit und harmonischer Proportion. > (Meisterwerke der Kunst, — Folge 58/2010, Nr. 1)

T Cy Twombly (1928–2011), www.cytwombly.info: Als Vertreter des abstrakten Expressionismus vereinte der US-amerikanische Künstler in seinen Bildern Elemente der abstrakten Malerei und von chiffre- und zeichenartiger Zeichnung mit Gekritzeltem und kryptischen Wortfragmenten, oftmals nach mythologischen Themen.

Z Ralf Ziervogel (* 1975), www.ralfziervogel.com: In oft großformatigen, filigranen und phantastisch-­ surrealen Tuschezeichnungen wird der menschliche Körper manipuliert, verformt und zerlegt.


Glossar Petra Mihm

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Literatur

Illustration

Bammes, Gottfried: Sehen und Verstehen. Die menschlichen Formen in didaktischen Zeichnungen. Seemann, 3. Auflage 1992 Brügel, Eberhard: Kompaktkurs Zeichnen. Zwei Bände in einem. Nikol 2003 Daucher, Hans: Die große Zeichenschule. Grundlagen, Landschaften, Figur, Portrait, Gegenstände. Ein Arbeitsbuch mit über 500 Meisterzeichnungen aus verschiedenen Zeiten und Kulturen. Tosa 2008 Edwards, Betty: Das neue Garantiert zeichnen lernen – Workbook. Deutsch von Wiebke Schmaltz. ­7. Auflage. Rowohlt 2012 Gollwitzer, Gerhard: Zeichenschule für begabte Leute. Otto Maier 1952 Heilmann, Maria / Nanobashvili, Nino / Pfisterer, Ulrich / Teutenberg, Tobias (Hrsg.): Punkt, Punkt, Komma, Strich. Zeichenbücher in Europa, ca. 1525-1925. Dietmar Klinger Verlag 2014 Jenny, Peter: Notizen zum figürlichen Zeichnen. 22 Übungen zur archetypischen Darstellung des Menschen. Schmidt Kerschensteiner, Georg: Die Entwicklung der zeichnerischen Begabung. Neue Ergebnisse auf Grund neuer Untersuchungen. Gerber Koschatzky, Walter (1977): Die Kunst der Zeichnung. Technik, Geschichte, Meisterwerke. Salzburg: Residenz Kovats, Tania: The Drawing Book. A survey of drawing: the primacy means of expression. Black Dog Publishing 2007 Lutz-Sterzenbach, Barbara/ Kirschenmann, Johannes: Zeichnen als Erkenntnis. kopaed 2014/15 Meisterwerke der Kunst: Zeichnung 1, Folge 58/ 2010, Zeichnung 2, Folge 59/ 2011, Neckar Verlag; Miller, Monika: Zeichnerische Begabung. Indikatoren im Kindes- und Jugendalter. kopaed 2013 Schmidt, Eva: Je mehr ich zeichne – Zeichnung als Weltentwurf / The more I draw– Drawing as a concept fort he world. Katalog zur Ausstellung vom 5. September 2012 bis 13. Februar 2011 im Museum für Gegenwartskunst Siegen. Dumont 2010. Schulz, Frank / Seumel, Ines (Hg.): U20 – Kindheit Jugend Bildsprache. kopaed 2013 Stout, Katharine: Contemporary Drawing. Tate Publishing 2014 Vitamin Z, Neue Perspektiven in der Zeichnung, Phaidon Verlag 2006; »Zeichnen zur Zeit«, KUNSTFORUM international Band 196, 2009; Wiegelmann-Bals, Annette: Die Kinderzeichnung im Kontext der Neuen Medien. Eine qualitativ-empirische Studie von zeichnerischen Arbeiten zu Computerspielen. Athena 2009

Burg Wissem, Bilderbuchmuseum der Stadt Troisdorf Spezialmuseum für künstlerische Bilderbuchillustration, historische und moderne Bilderbücher sowie Künstlerbücher www1.troisdorf.de/ museum/wir/main.htm Niemann, Christoph: Abstract City. Knesebeck 2012 Tan, Shaun: Der Vogelkönig und andere Skizzen. Deutsch von Eike Schönfeld. Carlsen 2011 Jan deKinder: Tomatenrot oder Mobben macht traurig, 2014 Atlantis-Verlag Dorothee de Monfreid: In finsterschwarzer Nacht, 2009 Moritz Verlag Frankfurt am Main Petra Mönter, Barbara Korthues: Küssen nicht erlaubt, 2011 KeRLE Verlag Herder Freiburg Chris Wormell: Keine Angst vor Ungeheuern!, 2012 Sauerländer Verlag Lilli L’Arronge: Mein KlappLochSuchBuch, 2013 Esslinger Verlag John Irving, Tatjana Hauptmann: Ein Geräusch, wie wenn einer versucht, kein Geräusch zu machen, 2003 Diogenes Verlag

Interessantes zum Schauen William Kentridge: www.popscreen.com/v/6nIrq/William-Kentridge-on-his-process www.db-artmag.de/de/76/feature/warum-zeichnung-drei-fragen-an-victoria-noorthoorn/ www.manuel-knapp.de/video.html

Zeitschriften Kunst und Unterricht: »Zeichnen« Heft 5, 1969 »Zeichnen« Heft 36, 1976 »Karikatur« Heft 43, 1977 »Kinderzeichnung« Heft 51, 1978 »Zeichnen« Heft 88, 1984 »Räumlich Zeichnen« Heft 105, 1986 »Entwicklung/Kinderzeichnung« Heft163, 1992 »Vormachen – und Nachmachen« Heft190, 1995 »Körper-Wahrnehmung/ Körper-Erfahrung« Heft 202, 1996 »Zeichnen« Heft 228, 1998 »Zeichnen« Heft 229, 1999 »Kinder- und Jugendzeichnung«, Heft 246-247 »Zeichnen als Experiment«, Heft 271 »Z eichnen - Sachen klären und verstehen«, Heft 302-303 »Porträtieren« Heft 317, 2007 »Porträtieren« Heft 318, 2007 »Figur darstellen und verstehen« Heft 364/365, 2012 »Portfolio« Heft 379-380, 2014 Kunst 5–10: »Zeichnen« Heft 33, 2013 »Zeichnen« Material 33, 2013


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Impressum

EDITION »ZEICHNEN« Eine Publikation des Zentrums für Bildende Kunst und Intermediales Gestalten Redaktionsleitung: Angela Murr Redaktion »Zeichnen heute«: Katja Brandenburger, Angela Murr Gestaltung: studiopanorama.de Handschriftliche Illustrationen: Thomas Putze Lektorat: Sigrid Frank-Eßlinger © 2015 Zentrum für Bildende Kunst und Intermediales Gestalten beim Landesinstitut für Schulsport, Schulkunst und Schulmusik · LIS © Texte die Autoren Das ZKIS hat sich bemüht, alle zur Veröffentlichung notwendigen Genehmigungen der Rechteinhaber zu erhalten. Wir danken allen Fotografen, Archiven und Institutionen für Ihre Unterstützung und die Bereitstellung von Abbildungsmaterial. Sollten wir einzelne Bildrechte nicht respektiert haben, so bitten wir dafür um Nachsicht und werden dies umgehend korrigieren. Schrift: Univers LT und Garamont Amsterdam Druck: e.kurz+co druck und medientechnik gmbh, Stuttgart Papier: Munken Lynx 120 g/m² und G-Print 115 g/m² ISBN 978-3-9815724-1-4 Auflage: 4000 Alle Rechte vorbehalten. Zentrum für Bildende Kunst und Intermediales Gestalten beim Landesinstitut für Schulsport, Schulkunst und Schulmusik · LIS Siemensstraße 52b, 70469 Stuttgart T: 0711 820 859 61 F: 0711 820 859 69 lis-zkis.de


HELLO WORLD!

Das Poster zur App finden Sie hinter dieser Klappe. »Hello World!« startet ab Schuljahr 2015/16


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