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Desarrollo de innovaciones en la educación y atención de niños y niñas de 0 a 6 años

PLAN DE FORMACIÓN “INNOVACIONES EN EDUCACIÓN Y ATENCIÓN INFANTIL EN PROGRAMAS FORMALES Y NO FORMALES”

En el marco del proyecto: Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa (IDIE-OEI) en Educación Inicial y Derechos de la Niñez

Desarr ollo de innovaciones en la Desarrollo educación y atención de niños y niñas de 0 a 6 años


Desarrollo de innovaciones en la educación y atención de niños y niñas de 0 a 6 años

INDICE Ubicación temática ................................................................................................................ 7 1.

2.

3.

¡Qué es una innovación educativa? ........................................................................... 9 1.1.

Una primer aproximación al concepto de innovación ...................................... 9

1.2.

Acerca de los modos de entender la innovación ........................................... 11

1.3.

Discursos sobre innovaciones ...................................................................... 14

1.4.

¿Cómo se dan las innovaciones? ................................................................. 19

1.5

¿En qué ámbitos podemos innovar? ............................................................. 22

1.6.

¿Cómo planear una innovación factible? ....................................................... 25

1.7

¿Cómo evaluar una innovación? ................................................................... 26

Innovaciones en la educación inicial ........................................................................ 29 2.1.

María Montesorri ............................................................................................ 29

2.2.

Ovidio Decroly ............................................................................................... 30

2.3.

Criterios para innovar en la educación inicial ................................................. 32

Experiencias innovadoras ........................................................................................ 35 3.1.

Proyecto toma mi mano ................................................................................ 35

3.2.

Programa modelo de atención integral al niño preescolar del sector rural .... 36

3.3.

Proyecto Génesis .......................................................................................... 38

3.4.

Programa de atención integral a niños en edad preescolar (0 a 6 años) barrio El Ciprés .............................................................................................. 39

3.5.

Proyecto el desarrollo de una metodología que conlleve al uso de psicomotricidad y su importancia dentro del proceso educativo .... 40

3.6.

Programa familia – mejoramiento de la calidad de la educación inicial ......... 40

Bibliografía ........................................................................................................................... 44


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Ubicación T emática Temática ¡Vamos a innovar!... Esta es la meta del plan de formación, sin embargo es necesario que indaguemos sobre las concepciones y las formas de realizar estas innovaciones. Como dice Barrantes: “De lo que aquí se trata es de poner en superficie algunos elementos que se entroncan, en general, con la institución escolar respecto a sus posibilidades de cambio.” Pero no solamente hay posibilidades de cambio a nivel de educación formal, también las hay para la educación no formal, así como para todas aquellas personas que juegan algún rol de educadores en los ambientes en los que se desenvuelven. Se ha tratado de hacer una selección de material que le permita abrir un panorama más amplio sobre las innovaciones. Aunque los documentos que se han compilado se refieran más a los cambios a nivel escolar, esto no significa que se limiten a este ámbito. Cada quien, de acuerdo a su experiencia y al contexto en el que se desempeñe podrá hacer la adaptación que corresponda e iniciar un proceso de innovación. La idea es que pueda aceptar el desafío de innovar, le proponemos iniciar este esfuerzo haciendo una revisión crítica sobre cómo está la incorporación del enfoque integral y el enfoque de Derechos Humanos en el trabajo que realiza. Para luego plantear las mejoras que se le puedan hacer. Par ello en la primera parte de desarrollan una serie de reflexiones con la intención de clarificar el término de innovación. Se abordan los ámbitos de aplicación de las innovaciones, cómo plantearlas y cómo evaluarlas. En la segunda parte se hacen referencia a experiencias innovadoras que han servido de fundamento para la educación inicial y que pueden inspirarle para el planteamiento de propuestas que apunten al mejoramiento de la calidad educativa. Y en la tercera parte se comparten experiencias innovadoras de diferentes países, para que le sirvan de referente. Sin duda han quedado muchas sin mencionar, pero confiamos en que complementará esta parte con las experiencias que pueda conocer. Esperamos que este documento le permite iniciar un proceso de mejoramiento educativo, recuerde que…

“Si busca resultados distintos, no haga siempre lo mismo…” Albert Einstein

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Estamos en un mundo cambiante, como dice Mercedes Sosa Todo cambia… Cambia lo superficial Cambia también lo profundo Cambia el modo de pensar Cambia todo en este mundo

Cambia el sol en su carrera Cuando la noche subsiste Cambia la planta y se viste De verde en la primavera

Cambia el clima con los años Cambia el pastor su rebaño Y así como todo cambia Que yo cambie no es extraño

Cambia el pelaje la fiera Cambia el cabello el anciano Y así como todo cambia Que yo cambie no es extraño

Cambia el mas fino brillante De mano en mano su brillo Cambia el nido el pajarillo Cambia el sentir un amante

Pero no cambia mi amor Por mas lejo que me encuentre Ni el recuerdo ni el dolor De mi pueblo y de mi gente

Cambia el rumbo el caminante Aúnque esto le cause daño Y así como todo cambia Que yo cambie no es extraño

Lo que cambió ayer Tendrá que cambiar mañana Así como cambio yo En esta tierra lejana

Cambia todo cambia Cambia todo cambia Cambia todo cambia Cambia todo cambia

Cambia todo cambia Cambia todo cambia Cambia todo cambia Pero no cambia mi amor...


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1. ¿Qué es una innovación educativa? Arturo Barraza Macías / Universidad Pedagógica de Durango

La innovación educativa, independientemente de cómo esta se entienda, se configura a través de unos contenidos y de una determinada imagen deseable de escuela, es decir, apunta a la transformación de unos procedimientos, estructura y/o saberes escolares. Raúl Barrantes.

El término de innovación es ampliamente utilizado en el ámbito educativo pero no siempre que se habla de innovación se está haciendo referencia a lo mismo. En relación con el término mismo se encuentran diferentes denominaciones; algunos autores utilizan simplemente el de innovación, mientras que otros emplean términos como innovaciones educacionales, innovaciones en educación, innovaciones educativas o innovaciones con efecto educativo, siendo el más utilizado el de innovación educativa (Blanco y Messina, 2000). El hecho de que un término sea el más utilizado, no lo hace el más claro, en ese sentido Blanco y Messina (2000) reconocen que el primer problema al que se enfrentaron al elaborar el estado del arte sobre la innovación educativa en América Latina fue el que tiene que ver con el concepto mismo de innovación y con la falta de un marco teórico suficientemente desarrollado y compartido que permita identificar qué es o no innovador. Por esta razón vamos a empezar por definir dicho término.

1.1 Una primer aproximación al concepto de innovación Hablar de innovación supone, en primer lugar, la necesidad de establecer con claridad los diversos significados que se dan al término y su relación con conceptos como el de cambio y el de mejora que, en muchas ocasiones se utilizan como sinónimos, pero que no son tales, aunque su significado pueda estar estrechamente vinculado con la innovación. Con base en la etimología del término, se puede hablar de innovación en el sentido de la mera introducción de algo nuevo y diferente; sin embargo, este significado, deja abierta la posibilidad de que ese "algo nuevo" sea o no, motivo de una mejora; tan nuevo sería un método que facilita la mejora de la comprensión lectora, como uno que la inhibe. Algunas veces, el término innovación es utilizado para designar una mejora con relación a métodos, materiales, formas de trabajo, etc., utilizados con anterioridad, pero la mejora por sí sola puede, o no, ser innovación; por ejemplo, un método puede mejorar porque se aplica con más conocimiento de causa o con más experiencia, y en este caso no hay una innovación, mientras que si el método mejora por la introducción de elementos nuevos, la mejoría puede ser asociada entonces a una innovación. 9


Así, una primer aproximación al concepto de innovación puede ser el de "introducción de algo nuevo que produce mejora" (Moreno, 1995; parr. 6). Un análisis más detallado se tiene que realizar para examinar la relación entre innovación y cambio. Si se establece que la innovación significa la introducción de algo nuevo que produce mejora, el hecho de pasar de lo que se tenía antes, a un estado de mejoría, supone la presencia de un cambio. Sin embargo, no puede afirmarse que todo cambio sea una innovación, un cambio puede ocurrir incluso de manera no deliberada como consecuencia de la intervención de múltiples factores en una situación determinada. Así, puede establecerse que la innovación es algo más planeado, más deliberado, más sistematizado y más obra de nuestro deseo que el cambio, el cual es generalmente más espontáneo. Aún coincidiendo en que el término innovación esté asociado al significado de la introducción de algo nuevo que produce mejora, y que por lo tanto trae consigo un cambio, surge luego la discusión de qué será entendido por "nuevo". En un sentido estricto, lo nuevo es asociado a lo que nunca antes había sido inventado, conocido o realizado, que se genera, se instituye o se presenta por primera vez; utilizando este significado de lo nuevo, las innovaciones serían realmente escasas o raras, no es común que surja algo nuevo en el sentido antes mencionado. La reflexión anterior conduce al planteamiento de lo nuevo en otra dimensión, asociado sobre todo a formas o maneras nuevas de hacer o utilizar algo. En este sentido, se admite como nuevo algo que ya ha sido conocido o utilizado en otros tiempos o situaciones, pero que ahora se utiliza en nuevas circunstancias, con diferentes finalidades, en diversas combinaciones o formas de organización, etc. Los planteamientos anteriores permiten una plena coincidencia con la definición que Richland (citado por Moreno, 1995) da de innovación:

"La innovación es la selección, organización y utilización creativas de recursos humanos y materiales de maneras nuevas y propias que den como resultado la conquista de un nivel más alto con respecto a las metas y objetivos previamente marcados" (parr. 11)

El hecho de que en la definición de innovación que se acaba de citar se hable de la conquista de un nivel más alto con respecto a ciertos objetivos, alude a una característica que, en la innovación educativa, resulta fundamental: las innovaciones tienen que ser evaluadas y sólo pueden valorarse en relación con las metas y objetivos de un determinado sistema educativo, no son transferibles, sin más, de un sistema a otro. Por otra parte, una innovación para ser considerada como tal, necesita ser duradera, tener un alto índice de utilización y estar relacionada con mejoras sustanciales de la práctica educativa, esto establecerá la diferencia entre simples novedades (cambios superficiales) y la auténtica innovación.

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INNOVACIÓN

!! ! ! Implica un cambio

Es novedosa (en la forma de hacer o utilizar)

Mejora la calidad educativa

Implica una aplicación constante durante un período largo de tiempo

1.2 A cerca de los modos de entender la innovación Acerca Raúl Barrantes 1 / Sociedad Colombiana de Pedagogía

Se podrían inferir diversas maneras de concebir la innovación…, pero para nuestros propósitos resultan más significativos los términos y alcances de las concepciones que circulan por las investigaciones revisadas en torno a esta categoría. De tal modo que podemos señalar las siguientes formas de entender la innovación: 1.2.1 Como creación de elementos o diseños externos a la dinámica escolar Se presenta como la oferta de satisfacciones de las carencias señaladas a la escuela, como una construcción que puede reemplazar o colocarse al lado de aquello que está incidiendo en una mala calidad de la educación, sin explicitar cómo se entiende el concepto de calidad y apelando, generalmente, a otro estudio que reporta un déficit. Se habla, por ejemplo, a nombre de la cualificación del sistema educativo. La innovación aparece como una estrategia de dinamización de todo tipo de proyectos de desarrollo escolar. Se trata de aportar insumos metodológicos y didácticos en campos de saber específicos. Esta postura se sustenta en el presupuesto según el cual la “fundamentación teórica sólida” es lo que debe estar a la base de una innovación; de tal modo que la coherencia interna de un planteamiento se hace por sí misma válida y necesaria en el ámbito educativo, lo que significa atender más a la lógica que soporta un constructor teórico que a la lógica que se impone al interior de la dinámica social en la que la escuela se inscribe. Por el contrario, la puesta en práctica de los resultados derivados de dichas construcciones teóricas y/o metodológicas ya no compete a este nivel, sino al de las instituciones escolares, entendiéndose que éstas se encuentran en un nivel de ejecución. En este sentido, aparece la escuela como un campo de aplicación de unos saberes específicos. 1

El presente texto fue elaborado a partir de los diálogos que tuve con Martha Vargas de Avella. A ella

quiero expresar mis sinceros agradecimientos.

11


Incluso, en algunos casos se reporta la innovación como la incorporación de material físico al aula y la escuela. Se trata de artefactos construidos con el fin predeterminado de transportarlo a la escuela; como algo para aplicar, elaborado por fuera de los procesos propios de la institución escolar. Desde esta perspectiva, la innovación no es la puestaen marcha de un proceso con determinada orientación, sino algo externo al ámbito de la práctica. En este sentido, puede tratarse tanto de un nuevo material didáctico o de una guía que da cuenta del traslado de una teoría a un formato de modelo instruccional, puesto en condiciones de aplicación con soportes logísticos. 1.2.2 Como puesta en escena de un ambiente educativo y/o una propuesta de escuela En este caso, de lo que se trata es de generar cambios sobre diversas variables que entran en juego en el proceso de concreción de una propuesta de formación. Implica involucrar aspectos administrativos, de organización escolar, relaciones escuela-comunidad, áreas del conocimiento y procesos de formación de los docentes que impulsan la experiencia y su sistematización, como objetos permanentes de reflexión para adecuarse a un determinado sentido de escuela.Se refiere a la acción autónoma de la institución frente a la comunidad en la que se encuentra. Aquí se intersectan elementos teóricos, en la medida en que pueda resolver la problemática interna que se plantea la escuela. 1.2.3 Como modernización de la escuela

Este planteamiento corresponde al proyecto Génesis2. La investigación no es solo la de mayor cobertura, sino la que más elementos aporta para la discusión en torno a la transformación de la escuela, desde un punto de vista global. La información acopiada es por sí sola una fuente valiosa para sumergirse en el tema de la literatura circulante, las experiencias de innovación emprendidas en el país y los sentidos que transitan por algunas de ellas, en tanto se hizo estudio de casos a profundidad. Génesis se fundamenta teóricamente en una posición sociológica para explicar el grado de inserción de la escuela en la dinámica social. Desde esta perspectiva, se sostiene que la dinámica de la sociedad mantiene cierto equilibrio entre instancias e individuos integrados plenamente al sistema, mientras otros, en oposición, resultan marginados del mismo en términos diferenciados (cada uno en distinto grado). En este sentido, la innovación educativa debe tomarse de acuerdo con la situación social (integrado-diferenciado) del contexto en el que ocurre el evento innovador. Así, quienes innovan desde una condición integrada, dirigen sus esfuerzos a la consecución de la excelencia académica, es decir, al alcance de resultados óptimos, superiores, con respecto a sus similares; mientras que aquellos innovadores que pertenecen a instancias diferenciadas, es decir, marginales, orientan sus esfuerzos a integrar la institución y la comunidad en la que ella se encuentra. 2

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PARRA SANDOVAL, Rodrigo y OTROS (1995). Génesis: investigación sobre el papel de las innovaciones en la

modernización de la escuela colombiana. Santa Fe de Bogotá: Colciencias- FES.


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A través de la observación detallada de casos, se auscultaron las relaciones implicadas en el ámbito teórico, en su entorno social, en la legislación, así como la identificación de su origen, los mecanismos de ajuste dentro del contexto en el que se desenvuelven, las estrategias para su permanencia, los elementos de fracaso, etc. Todo esto está apoyado por una revisión exhaustiva de la literatura sobre el tema disponible en el país. La revisión realizada en el proyecto permite el señalamiento de vacíos en el tratamiento investigativo acerca del tema de las innovaciones, especialmente los referidos al proceso mismo de la innovación, a través de los cuales, según el estudio, se pueden determinar las tendencias de cambio y las dinámicas propias de su desenvolvimiento. En la revisión bibliográfica llevada a cabo se encontró que a partir de la década de los ochenta se concentran los documentos que hablan de innovaciones. De acuerdo con la clasificación hecha, se encuentran documentos prescriptivos, relación de trabajos con temas específicos, conceptualizaciones sobre política educativa, otros que dan cuenta de avances en eventos educativos y documentos para la enseñanza de las innovaciones educativas. Lo anterior se señala relevante en tanto no se encuentran estudios que traten globalmente el tema de las innovaciones, incluso en las mismas experiencias innovadoras se toman temas de manera aislada de otros factores, evadiéndose en la mayoría de los casos miradas de conjunto.Un hallazgo importante para el proyecto es el hecho de que la literatura sobre las innovaciones gira alrededor de aspectos pedagógicos, pero Génesis va tras las pistas de la dimensión social de éstas. En este sentido, parte del supuesto que “la modernización que el país ha experimentado durante el medio siglo pasado ha generado una división de la sociedad en segmentos que están, por una parte, escindidos, aislados, por destinos sociales diferentes y, por otra, unidos por las dinámicas modernizadoras que los han dado a luz”3. Tales segmentos son denominados con las categorías de integrado, marginal y violento. En el primer segmento integrado, moderno, la escuela coloca su énfasis en la excelencia académica; en el segundo, el marginal, en medio de circunstancias económicas y culturales pobres, el énfasis se ubica en la construcción de puntes entre la comunidad y la escuela para influirse mutuamente; y en el tercer segmento, el violento, en donde imperan otros valores y normas, “la eficacia innovativa estaría por descubrirse”4 en tanto la escuela choca allí con grupos constitutivos de este contexto. En consecuencia, se aplica el concepto de innovación a “aquellas experiencias escolares dirigidas a dinamizar la institución y la práctica educativa y pedagógica para adecuarla a una sociedad más moderna”, si bien se aclara que “el término genérico con el cual se ha denominado el movimiento nacional de renovación pedagógica, ha sido Innovación Educativa. La generalidad en el uso del término Innovación no ha permitido establecer un criterio de clasificación de experiencias ni de valoración de su impacto social, ni de sistematización de procesos posibles de replicar”5.

3

CASTAÑEDA, Elsa, PARRA S., Rodrigo y CAMARGO A., Marina (1995). “Innovación y Segmentación”. En: Proyecto Génesis. Innovación Escolar y Cambio Social. Santa Fe de Bogotá: FES-Colciencias. T. I, p. 99

4

Ibid. p. 104

5

PARRA S., Rodrigo, et, al. (1995. “Génesis: Investigación sobre el origen, caracterización e impacto de las Innovaciones Educativas en Colombia”. En: La investigación en Educación y Pedagogía. Proyectos de investigación 1.989-1.999. Santa Fe de Bogotá: Colciencias, p. 228.

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Y por modernizar la escuela entiende el hecho de “recuperar el sentido de totalidad de la educación, vincular la enseñanza y el aprendizaje a la resolución de problemas de la vida cotidiana, tocar otras dimensiones humanas diferentes a las cognitivas tales como la sensibilidad, el goce estético, el cuerpo, trabajar alrededor de la creatividad, participar activamente en la construcción de sociedad y de ciudadanos, permitir la creación de conocimiento útil, válido y pertinente para la sociedad y su desarrollo”. Desde aquí se establece la diferencia con lo que sería una escuela tradicional: "Desde la perspectiva de la modernización es entendida en forma amplia la innovación. Esta debe permitir romper las rígidas estructuras tradicionales de la escuela: verticalismo de las relaciones personales y pedagógicas, memorismo, autoritarismo, compartimentalización del conocimiento, aislamiento de la escuela de la vida, centramiento de los contenidos y asignaturas del currículo, disociación de la formación científica y la formación ciudadana, sin sentido del conocimiento escolar, entre otros"6.

Reflexionemos: ¿Cómo definiría Ud. una innovación?, ¿qué elementos caracterizan a una innovación?

1.3 Discursos sobre innovaciones

Como se anotó anteriormente, en las dos últimas décadas han circulado multiplicidad de discursos sobre la innovación (y sobre el cambio en educación, la transformación de la escuela, su renovación y reforma), generalmente a nombre del mejoramiento de la calidad de la educación, pero con sentidos polisémicos del cambio, en tanto se instauran desde distintos lugares de actuación, intereses, necesidades, experiencias, perspectivas y determinados acervos por parte de quienes se pronuncian al respecto. De esta manera encontramos textos con diversos tonos de sistematicidad, gestados a partir de diversas experiencias, investigación, documentos de política educativa, teorías, diversos eventos (foros, seminarios, congresos, etc.). Los aportes han tenido que ver, principalmente, con lecturas parciales y con la creación de escenarios para socializar experiencias innovativas. En general, se ha hecho taxonomía, descripción y difusión de experiencias educativas. Por su parte, los esfuerzos interpretativos tienen que ver con la conceptualización difundida por la Unesco7; con la valoración de la sistematización de experiencias8; el señalamiento de las relaciones innovación-función social de la escuela9, innovación-cultura10, innovación-investigación11; existe,

6

CASTAÑEDA, Elsa y CAMARGO, Marina (1995). “Revisión de literatura sobre innovaciones educativas en Colombia”. En: Proyecto Génesis. Innovación Escolar y Cambio Social. Santa Fe de Bogotá: FES-Colciencias. T. I, pp. 51-52. 7 Nos referimos a los trabajos de Huberman (y a través de él a otros autores) que sirven de fuente teórica tanto a Juan Francisco Aguilar como a Bernardo Restrepo, pioneros en la investigación sobre innovación en Colombia. 8 Proyectos: “La innovación en educación. Identificación, documentación y caracterización de seis casos en Antioquia”, de Bernardo Restrepo (1985), y los trabajos de Dimensión Educativa a partir de experiencias de educación de adultos y la difusión de estas reflexiones en la Revista Aportes 9 Proyecto Génesis 10 AGUILAR, Juan Francisco (1997). Proyecto Teoría y Práctica de las innovaciones educativas y cambios culturales contemporáneos: estudios de caso. Santa Fe de Bogotá. Cepecs-Idep 11 14 Proyecto del Convenio Andrés Bello con los países signatarios.


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además, una literatura dispersa sobre prácticas pedagógicas y un punto de vista crítico sobre la innovación educativa12. Si bien éste último aporte fue importante en su momento para dinamizar la discusión sobre el tema, no tuvo posteriores desarrollos. Pese a lo anterior, la identificación de las innovaciones es imprecisa en tanto se empieza a llamar innovación a todas las experiencias que se socializan, en cuyo péndulo se encuentran desde aquellas que incorporan objetos al aula de clase hasta las que promueven una redefinición de la función social de la escuela. Los discursos educativos, sobre las innovaciones que han circulado en las dos últimas décadas, traen conexos otros discursos referidos al cambio educativo, la transformación, la calidad de la educación, las reformas y la renovación del sistema educativo. Pero de los anteriores, el referente más generalizado y que atraviesa las acciones y discursos sobre innovación, no solo por parte del gobierno, sino de investigadores y maestros, es el de la calidad de la educación y, al mismo tiempo, es el más problemático y polisémico. Por lo general alude a carencias “observadas” en la institución educativa. Pero también aparece una diferenciacón del concepto de calidad de acuerdo al ámbito donde se fije la mirada, es decir, en correspondencia a la focalización que se establezca: "Según la Unesco la valoración de la calidad de la educación se puede abordar desde diferentes niveles:

Calidad de la educación desde el contexto micro "escuela-salón de clase". En este nivel, se ha enfatizado en los logros curriculares de los alumnos; y la calidad se evalúa en relación con los currículos, los procesos de enseñanza y los factores que inciden en el rendimiento de los estudiantes.

Calidad de la educación en términos de la relación “escuela comunidad". En este nivel, se ha insistido en el aprendizaje de aspectos relevantes para la satisfacción de las necesidades de la comunidad, en las formas y expresiones culturales entre ésta y la escuela; y la calidad se evalúa en términos de la función que la escuela cumple en la resolución de las expectativas de la comunidad específica.

Calidad de la educación en términos de la relación "escuela-sociedad". En este nivel, se mirara la capacidad de la escuela para responder a los requerimientos de la sociedad en su conjunto; y se evalúa, por tanto, en términos de la capacidad del sistema educativo para aproximarse al ideal humano de sociedad en cada contexto”13.

12

AGUILAR, Juan Francisco (1993). “La transformación de la escuela en Colombia. De las innovaciones educativas a las alternativas pedagógicas”. En: Cuadernos de Reflexión pedagógica N° 9-10. Santa Fe de Bogotá 13

ASSAEL, Jenny (1996). “Innovación, investigación y perfeccionamiento docente”. En: Encuentro entre

innovadores e investigadores en educación. Santa Fe de Bogotá: CAB, Colciencias, MEN, Icfes, FES, p. 45

15


Otra perspectiva define la noción de calidad de la educación “como la relación que guarda la educación, no sólo con los indicadores y dimensiones de análisis propios de la dinámica interna del sistema, sino también con las realidades sociales históricas específicas"14. En este sentido, el entender la realidad como un efecto del discurso, por ejemplo, traería como consecuencia pensar en diferentes ideas de calidad, de acuerdo con la concepción particular con la cual se lea la realidad. La noción de calidad indica una afirmación en diferido de lo que se espera llegue a asumir la escuela actual. En otras palabras, la calidad como visión a futuro exige una transformación permanente, en tanto su alcance siempre será parcial y por tanto perfectible, mejorable; aquí, las acciones y resultados escolares se mantienen permanentemente en déficit. Por otra parte, cualquier proceso de evaluación masiva que busque detectar la calidad, implica homogeneización, mientras que el "sentido de las acciones" que cada institución y docente desarrollan, en tanto son situadas en un contexto determinado y bajo unas condiciones particulares de negociación entre los docentes y demás integrantes de la comunidad, resulta problemática su masificación. Al igual que en el caso de la noción de calidad, existe una gama de conceptualizaciones en torno a la caracterización de lo que se considera como innovador, dependiendo del énfasis, el enfoque y la concepción de escuela que se pretenda promover. A continuación señalaremos un panorama de estas caracterizaciones. 1.3.1 Énfasis en la transformación de la cultura escolar

Para Ceneyra Chávez, "es posible plantear que hay cambios que reproducen los principios y concepciones básicas del sistema (reformas), otros que los interrumpen parcialmente (renovaciones) y, finalmente, otros que transforman la cultura predominante (innovaciones). Las innovaciones implican transformaciones cualitativas de una cultura escolar por otra, unas actitudes por otras, unos hábitos por otros y unas posiciones y disposiciones por otras"15. En una perspectiva similar, para Assael "Innovar implica la transformación de las relaciones cotidianas... estas relaciones pedagógicas están insertas, y se construyen, en una cultura escolar [y a su vez] esta trama va configurando un determinado rol docente que permea las maneras de asumir las relaciones pedagógicas cotidianas. Por ello, la modificación de las relaciones pedagógicas implica un proceso de transformación cultural"16. Por su parte, Aguilar sostiene que de lo que se trata es de permear la escuela para que la cultura juvenil tenga cabida en ella, pues "…innovar en educación hoy pasa necesariamente por seleccionar nuevos elementos de la cultura para ser re-conocidos a través de los procesos pedagógicos”17.

14

AGUILAR, Juan Francisco (1998). De viajes, viajeros y laberintos. Innovaciones educativas y culturas contemporáneas.

Santa Fe de Bogotá: IDEP, Innove, p. 25. 15

CHAVEZ, Ceneyra (1993). “A propósito de la innovación en la investigación educativa”. En: Revista Enfoques Pedagógicos. Vol. 1 N° 3. Santa Fe de Bogotá: Cafam. 16

16

GAJARDO, Marcela (1988). Enseñanza básica en las escuelas rurales. Experiencias innovadoras. Santiago de

Chile: UNESCO, p. 55. 17

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL (1984). Decreto número 2647, p. 50.


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Desde estas perspectivas, lo que acontece en la institución escolar es asumido como una especie de sistema cultural independiente o por lo menos diferenciable del contexto en el que aquella se encuentra. Pero valdría la pena preguntarse hasta dónde la institución escolar se separa, se margina o se diferencia de la cultura no escolar, hasta dónde llegan hoy sus límites, para desde allí contribuir a una propuesta de escuela con una selección de cultura diferente a la actual, pistas que al respecto podemos encontrar en el trabajo de Antanas Mockus y sus colegas. 1.3.2 Énfasis en la práctica y pretensión de mejorar el sistema educativo

Aquí se presenta una amplia gama de posiciones. Las innovaciones son entendidas como "cambios planificados con el propósito de mejorar prácticas existentes o transformar radicalmente la orientación de un proceso"; como "alternativa de solución real"18, como "la posibilidad de incidir directamente sobre la realidad escolar promoviendo e implementando experiencias"19. En relación con la capacidad de la innovación para “mejorar” la estructura del aparato escolar, se dice que la innovación es "un esfuerzo deliberado con vistas a obtener mejoras importantes en el sistema", "cambio específico, novedoso, deliberado, que se piensa más eficaz para lograr las metas de un sistema" (…); "conductas u objetos que son nuevos porque son cualitativamente diferentes de formas existentes, han sido ideados deliberadamente para mejorar algún componente del sistema educativo formal o de prácticas educativas no formales, que mejoran el nivel educativo de la población y llevan un tiempo de aplicación tal que permite medir su efectividad y juzgar su nivel de estabilidad o permanencia relativa" 20. O en estos términos: "Es conveniente señalar la diferencia existente entre innovación, renovación y reforma. La primera plantea ruptura con el sistema vigente, a un micronivel; la renovación plantea un cambio lento, progresivo en un subsistema con reglamentación también progresiva; mientras que la reforma se refiere a cambios de estructura que se producen a través de actos legales y cuya implantación se da en un tiempo breve. Las innovaciones globales comienzan con innovaciones y usualmente se generalizan en forma de renovación"21. 18

RAMIREZ, Jorge (1993). “La sistematización, espejo del maestro innovador”. En: Cuadernos de reflexión educativa.

N° 9-10. Santa Fe de Bogotá. 19

HAVELOCK, R. G.; HUBERMAN, A.M. Innovación y problemas de la educación. Teoría y realidad en los países en desarrollo.

Ginebra: UNESCO-Oficina Internacional de Educación, p. 47. 20

RESTREPO, Bernardo (1985). La innovación en educación. Identificación, documentación y caracterización de seis

casos en Antioquia. Medellín: Copiyepes. 21

RESTREPO, Bernardo (1994). “Calidad de la educación, innovaciones y materiales educativos”. En:

VARIOS. Materiales Educativos e Innovaciones. Santa Fe de Bogotá: Secab.

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1.3.3 Innovación versus transformación Para Martha Vargas, hay dos corrientes predominantes de las innovaciones en educación: la que plantea la innovación como alternativa frente a la educación convencional y aquella que "considera a la escuela como espacio de integración y adaptación que contribuye a la creación del clima social necesario para la actividad del sistema socio-económico"22. En efecto, la postura inicial de Aguilar oponía dos categorías que aparentemente eran dicotómicas, irreconciliables: "El concepto de alternativa pedagógica es un constructo teórico que se constituye en recurso heurístico para la interpretación de experiencias de cambio educativo. Pero también puede significar una propuesta ideológica que permita la condensación de un proyecto de transformación cultural"; o dicho en otros términos, una alternativa pedagógica se diferencia de una innovación en tanto hace referencia a "todas aquellas experiencias educativas que se diferencian de y se oponen a la práctica pedagógica tradicional, pero que a diferencia de los procesos de innovación educativa, no pretenden el mejoramiento del sistema educativo por la vía de la modernización, sino que buscan contribuir al logro de una nueva hegemonía política y cultural de las clases subalternas"23. Esta posición constituyó un adelanto significativo en su momento, en la medida en que no sólo presentó un balance de los avances teóricos, sino que vislumbró la posibilidad de dotar de un matiz políticoideológico la reflexión. La innovación en este punto aparece como parte del aparato escolar, cuya función es fortalecer y revitalizar dicho aparato, mientras que las alternativas pedagógicas se ubican - desde la teoría de la resistencia y del conflicto -“Giroux y Gramsci”– como un polo del conflicto social que se orienta contra un adversario de clase, de modo que una alternativa pedagógica se orienta como una opción de resistencia24, frente a las prácticas hegemónicas, en tanto la hegemonía de la clase dominante no depende solamente del poder económico y represivo, sino también del poder cultural. 1.3.4 La innovación como modelo pedagógico

Desde una perspectiva histórica, Saldarriaga ve la innovación asociada con los modelos pedagógicos, donde éstos se definen como "un compuesto de dos elementos: uno, los saberes, los contenidos conceptuales y finalidades formativas explícitos, y otro, las tecnologías, o técnicas y mecanismos de organización, para efectuar en lo cotidiano de la escuela tales fines educativos"25. Saldarriaga, inspirado en Martín Restrepo Mejía, señala tres modelos pedagógicos en la época comprendida entre 1826 y la primera mitad del siglo XX, es decir, tres innovaciones en el curso de más de un siglo: el sistema de enseñanza mutua, más conocido como lancasteriano, el sistema de enseñanza simultánea y el modelo de la escuela activa. 22

VARGAS, Martha (1994). “Materiales Educativos e Innovaciones en el Marco del Programa Materiales Educativos y

Calidad de la Educación Básica de la SECAB”. En: Materiales Educativos e Innovaciones. Op. Cit. .12 23

AGUILAR, Juan Francisco (1991). La transformación de la escuela en Colombia. De las innovaciones educativas a las

alternativas pedagógicas. Santa Fe de Bogotá: Cepecs. 24

La idea de resistencia hace referencia a una posición propositiva, en términos de ofrecer una dirección política, ética y cultural, con pretensión de hegemonía. 25

18

SALDARRIAGA VÉLEZ, Oscar. “Matrices éticas y tecnologías de formación de la subjetividad en la

edagogía colombiana, 1826-1946” (Documento inédito), p. 2.


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Es preciso aclarar en este punto que la interpretación histórica en su aproximación a fenómenos culturales, ubica las transformaciones desde una perspectiva de “larga duración”, identificando los puntos de fractura en el proceso, más que en las paulatinas variaciones que acompañan el acontecer de la escuela. De acuerdo con la orientación de la innovación se pueden identificar, igualmente, varios sentidos. Por ejemplo: "En los últimos años, las demandas por innovación han adquirido un sentido diferente, en el marco de los nuevos desafíos que enfrenta la educación ante los cambios en la organización del trabajo, en la vida política y en la cultura"26. Para Arciniegas, de lo que se trata es de establecer diferencias institucionales: "La investigación innovativa educativa necesariamente parte de un conjunto de diferencias que se establecen con el modelo actual de enseñanza: el curricular y los nuevos rumbos que la innovación le imprime al orden social e institucional existente"27. En Restrepo: "La innovación en educación, en esta perspectiva de asociación mayor entre economía y desarrollo intelectual, mantiene por lo tanto gran vigencia. La gran competencia interna y externa así lo demandan"28. Desde estas posturas, el problema de la innovación educativa consiste, sobre todo, en un punto de referencia que alimenta el proceso pedagógico, para adecuar las acciones de la escuela a las condiciones sociales en que éste se desarrolla y no en una meta a conseguir, delimitada al interior de las instituciones.

1.4 ¿Cómo se dan las innovaciones educativas? Arturo Barraza Macías / Universidad Pedagógica de Durango

La innovación puede ser caracterizada como un proceso intencional y sistemático, sin embargo, éste puede ocurrir de diversas maneras; en ese sentido los teóricos de la innovación han realizado cuidadosos análisis de experiencias de innovación ya ocurridas, identificando, a partir de estas, tres modelos de proceso (Huberman, 1973 y Havelock y Huberman, 1980): 1. 2. 3.

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Modelo de investigación y desarrollo Modelo de interacción social Modelo de resolución de problemas.

TEDESCO, Juan Carlos (1997). “Algunas hipótesis para una política de innovaciones educativas”. En: Proyecto

Génesis. Innovación escolar y cambio social. Tomo I. FES – Colciencias. PARRA SANDOVAL, Rodrigo. Et. al. p. 65. 27

ARCINIEGAS, María Emilia (1993). La escuela: un espacio común de la investigación y de la innovación. Santa Fe de Bogotá:

El Griot. Op. Cit., p. 30. 28

RESTREPO, Bernardo (1996). “La colaboración entre innovadores e investigadores. Clave para otenciar

el desarrollo y la productividad de la innovación”. En: Encuentro entre innovadores e investigadores en ducación. Santa Fe de Bogotá: CAB, Colciencias, MEN, Icfes, FES, p. 60.

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El modelo de investigación y desarrollo ve el proceso como una secuencia racional de fases, por la cual una invención se descubre, se desarrolla, se produce y se disemina entre el usuario o consumidor. La innovación no se analiza desde el punto de vista del usuario, quien se supone que es pasivo; ni tampoco la investigación comienza como un conjunto de respuestas exactas a problemas humanos específicos, sino como un conjunto de datos y teorías que son luego transformados en ideas para productos y servicios útiles en la fase de desarrollo. El conocimiento se produce, por último, masivamente, y se procura por todos los medios difundirlo entre aquellos a los que pueda ser de utilidad. El proceso se concreta así, en etapas que van del conocimiento científico básico, a su transformación en investigación aplicada y desarrollo, que a su vez es transformada en conocimiento práctico y que finalmente se transforma en las aplicaciones que le da el usuario. Este modelo presenta pues, un enfoque lógico y racional de la innovación; como tal está sustentado en diversos supuestos, algunos de los cuales son cuestionables, dado que:

Muchas innovaciones no ocurren como producto final de un cuidadoso proceso de planificación que conduzca de la teoría a la práctica.

La innovación no siempre es generada por expertos que saben lo que hay que hacer para "recetarlo" a quienes ejercen las diferentes prácticas educativas.

A pesar de estos argumentos que cuestionan la esencia de este modelo, es necesario reconocer que sí ha ocurrido que algunas innovaciones valiosas hayan surgido por una vía como la propuesta en este modelo. En el modelo de interacción social, se hace hincapié en el aspecto de difusión de la innovación, en el movimiento de mensajes de individuo a individuo y de sistema a sistema; se subraya la importancia de las redes interpersonales de información, de liderazgo, de opinión, de contacto personal y de integración social. La idea general es la de que cada miembro del sistema recorra el ciclo o tome conciencia mediante un proceso de comunicación social con sus compañeros. En algunos sistemas, la forma que adopta esta estrategia consiste, por ejemplo, en convencer a un profesor, directivo o administrador respetados, de la utilidad de las nuevas prácticas o procedimientos, y en facilitar el proceso mediante el cual otros profesores puedan ponerse en contacto con aquella persona que ya esté utilizando la innovación. En este modelo, la unidad de análisis es el receptor individual, se centra la atención en la percepción por parte del receptor del conocimiento exterior, y en su respuesta al mismo. Los estudios realizados en esta área concreta han revelado que el medio más eficaz para la difusión de una innovación es la interacción entre miembros del grupo adoptante. En general, los investigadores concentran sus esfuerzos en una innovación presentada bajo forma concreta y difundible (un libro de

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Desarrollo de innovaciones en la educación y atención de niños y niñas de 0 a 6 años

texto, un material didáctico, un procedimiento para facilitar el aprendizaje, etc.) y siguen su pista a través del grupo social de los adoptadores; en particular, realizan un estudio de los efectos de la estructura social y de las relaciones sociales, sobre las innovaciones y su desarrollo. Los investigadores de este modelo han identificado con precisión la forma en que la mayoría de los individuos pasa por un proceso de adopción de la innovación:

√ La toma de conciencia, en la que el individuo se ve expuesto a la innovación, pero carece de información completa sobre ella.

√ El interés, fase en la que el individuo busca información sobre la innovación, pero todavía no ha juzgado su utilidad con respecto a su propia situación.

√ La evaluación, en la que el individuo hace un examen mental de lo que supondrá en su momento y en el futuro la aplicación de la innovación y decide si la va a experimentar o no.

√ El ensayo, en el que el individuo, si su examen mental resultó favorable, aplica la innovación a escala limitada para descubrir si, en su situación, tiene una utilidad real.

√ La adopción, en esta fase, los resultados del ensayo de la innovación, o incluso alguna modificación de la misma, analizados con detenimiento, servirán para determinar si finalmente se toma la decisión de adoptar o rechazar la innovación.

Como se habrá notado, el énfasis en este modelo no está en la fuente de donde surgió la innovación, sino en el proceso de difusión de la misma. La principal crítica que se hace al modelo de interacción social es la de que fácilmente puede convertirse en un modelo manipulador al perder de vista, en el afán de difundir la innovación eficazmente, las necesidades o circunstancias reales del usuario, o la posibilidad de que la innovación misma carezca de sentido o pueda resultar perjudicial. El modelo de resolución de problemas tiene como centro al educando. Parte del supuesto de que éste tiene una necesidad definida y de que la innovación va a satisfacerla. En consecuencia, el proceso va desde el problema al diagnóstico, luego a una prueba y finalmente a la adopción. Con frecuencia es necesaria la intervención de un agente externo de cambio que aconseje a los individuos sobre posibles soluciones y sobre estrategias de puesta en vigor, pero lo que se considera principal es la colaboración centrada en el educando, quien será el primer beneficiado con la innovación. Es pues un enfoque participativo. Las características básicas del enfoque o método de resolución de problemas pueden sintetizarse en los cinco puntos siguientes: 1. 2. 3. 4. 5.

El educando constituye el punto de partida. El diagnóstico precede a la identificación de soluciones. La ayuda del exterior no asume un papel de dirección, sino de asesoría y orientación. Se reconoce la importancia de los recursos internos para la solución de los problemas. Se asume que el cambio más sólido es el que inicia en el educando.

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Quizá la principal bondad del modelo de resolución de problemas sea precisamente su enfoque participativo y su interés en que las innovaciones respondan a las necesidades reales de los educandos y sean generadas por éstos.

Reflexionemos: ¿Cuál de los tres modelos cree que es el que le puede favorecer en su labor educativa? y ¿por qué?

1.5 ¿En qué ámbitos podemos innovar? La definición de los ámbitos a tomar en consideración para procesos de innovación puede ser abordadas bajo diferentes perspectivas: desde las perspectivas reduccionistas que centran su atención exclusivamente en el proceso de enseñanza (Morrís, 1978, Blanco y Messina, 2000 y Libedisnski 2001) hasta la perspectivas más comprehensivas e integradoras que intentan recuperar diferentes ámbitos para la innovación educativa (Rivas, 1983 y ANUIES, 2003). Para la elaboración del presente trabajo se decidió tomar como base la estructura analítica propuesta por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) (2003) que precisa cinco ámbitos de innovación: 1. 2. 3. 4. 5.

Planes y programas, Proceso educativo, Uso de tecnologías de información y comunicación, Modalidades alternativas para el aprendizaje y Gobierno dirección y gestión.

1.5.1 Planes y programas La innovación educativa en esta dimensión tiene como objetivo central la formación integral del estudiante, formación que involucra todas las dimensiones, no sólo la intelectual: Conocimientos, Habilidades, Actitudes y valores. Para el logro de estos objetivos se plantea como estrategia central la flexibilidad curricular, sea a nivel de contenido y modalidad, de tiempo y secuencia y/o de espacios. Esta estrategia deriva en una serie de ventajas para la institución:

• • • • 22

Eleva la calidad, amplía la diversidad y mantiene actualizada la oferta. Ha probado su eficacia para abatir la reprobación y la deserción. Exige modelos administrativos ágiles y eficientes. Propicia el diseño de reglas para la movilidad, el intercambio y la internacionalización de profesores y estudiantes.


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1.4.2 Proceso educativo La dimensión de proceso educativo se concreta en los siguientes rubros: el proceso de aprendizaje, el proceso de enseñanza, formación docente y recursos y materiales de aprendizaje. La innovación del aprendizaje implica diversos aspectos que conducen a la búsqueda de un aprendizaje: significativo, autogestivo, integral y metacognitivo. El aprendizaje visto bajo esta óptica constituye el núcleo central de la propuesta cognitiva del aprender a aprender. La innovación en la enseñanza significa acompañamiento, mediación y coparticipación en la construcción de conocimiento. Esta concepción remite a la enseñanza como:

• • • •

Un proceso planificado. Una construcción conjunta. Una tarea creativa. Una práctica sujeta al aprendizaje.

Paralelamente a la innovación en estos dos rubros, y como condición determinante para su concreción, deben institucionalizar: la formación docente para la innovación, la elaboración de materiales y medios didácticos y la generación de modelos de diseño didáctico (flexibles). 1.5.3 Uso de tecnologías de información y comunicación

El uso de tecnologías de información y comunicación se respalda en la llamada plataforma tecnológica educativa que se concreta a su vez en dos componentes esenciales: los modelos educativos innovadores y el sistema de educación a distancia. 1.5.4 Modalidades alternativas para el aprendizaje El aprendizaje que se desarrolla actualmente en los procesos de educación inicial es más flexible que el de los otros niveles. Tiende a ser un modelo más alternativo. Sin embargo, hay aspectos en los que se puede innovar. Un modelo alternativo para el aprendizaje implica las siguientes características:

• • • •

Un currículo flexible y con materias optativas.

En síntesis, una comunidad de aprendizaje que se desarrolle en ambientes diversos.

Una movilidad del estudiante y por ende del conocimiento que se genera, La diversificación de ambientes de aprendizajes. La adecuación de la educación a los ritmos, condiciones y procesos de aprendizaje de los alumnos.

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1.5.5 Gobierno, dirección y gestión

La gestión institucional presenta en la actualidad una serie de retos, entre los que destacan la confusión en la conceptualización y en la ejecución de las acciones de gobierno, dirección y gestión. Existe la actitud pasiva y de respuesta acrítica en la implementación de las políticas y sus programas y la legislación rígida. Ante estos retos la transformación de la gestión institucional debe descansar sobre cuatro ejes:

• Estudio de experiencias con propósitos de aprendizajes. • Capacitación del personal. • Trayectoria de actores y sus formas de actuación. • Flexibilización de la gestión de proyectos. Los procesos de innovación son capaces de generar nuevos conocimientos y están mediados por procesos de sistematización. En la segunda línea de discusión, se considera que la relación entre innovación y formación se articula bajo el concepto de innovación curricular (1984) que se concreta en dos ámbitos de intervención: 1. Las propuestas didácticas de los maestros que se consideran novedosas y oportunas para mejorar la práctica docente a través de métodos y técnicas, elaboración de materiales didácticos complementarios, reorganización del tiempo y espacio educativo, empleo de nuevas tecnologías. 2. La experimentación curricular, es decir, que los maestros introduzcan modificaciones a los diversos contenidos de las materias o áreas de conocimiento del currículo formal para adecuarlos a las necesidades, intereses y contexto específico de los alumnos, ya sea a través del diseño de unidades didácticas, mapas, tramas o de estrategias integrativas que favorezcan el logro de los aprendizajes significativos. (Calderón, 1999; p. 43) La innovación en estos campos conducirá ineludiblemente a procesos formativos que pueden ser ubicados en el campo de la educación continua y que con una gran fuerza impactarán la práctica educativa.

Reflexionemos: Según el contexto, espacio o institución en la que labora,

¿en qué ámbito podría innovar? y ¿por qué? (puede ser uno o varios)

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1.6 ¿Cómo plantear una innovación factible? En el artículo de Arturo Barraza se aborda ampliamente los ámbitos de aplicación. El primer paso será seleccionar el ámbito. En el ámbito seleccionado habrá que hacer una revisión de su situación. Le sugerimos retomar el modelo de resolución de problemas, y realizar un diagnóstico. Este permitirá revelar las fortalezas, debilidades y problemas. En base al diagnóstico se puede responder a la siguiente pregunta: ¿Qué cambios novedosos esperamos implementar para impulsar transformaciones desde el enfoque integral de la educación infantil y del de enfoque de Derechos Humanos en el ámbito elegido? Para elaborar la propuesta o propuestas de innovación deben considerarse las características -a manera de requisitos- de una Innovación Educativa presentados anteriormente y le agregaríamos una más, la cual se desarrollará con más detalle en el siguiente numeral.

• Implica un cambio…. ¿qué cambios propone su propuesta innovadora? • Es novedosa (en la forma de hacer o utilizar)…….. ¿por qué es novedosa?, ¿en qué sentido es novedosa?

• Mejora la calidad educativa…………. ¿cómo logra mejorar la situación educativa de los educandos?

• Implica una aplicación constante durante un período largo de tiempo……… ¿cuánto tiempo durará la aplicación?, ¿qué tiempo estima necesario para que se puedan observar los cambios deseados?

• Que sea evaluable…... ¿cómo lo evaluaría? Esta revisión puede realizarla a través de una proyección, en donde usted visualice los efectos de los cambios que aspira alcanzar con su innovación y considerar los factores a favor y en contra para que se realicen. Es muy importante visualizar también lo que pasaría si ésta no se llega a realizar. Esta proyección permitirá que pueda evaluar la factibilidad de su aplicación. Las condiciones que ayudarán a la concreción de la innovación y las que podrían obstaculizarlas.

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1.6 ¿Cómo evaluar una innovación? Claudia González / Programa de Formación Docente Lasallista Se puede definir a la evaluación como el proceso sistemático de recolección y análisis de la información, destinado a describir la realidad y emitir juicios de valor sobre su cambio o adecuación… La evaluación es un proceso reflexivo, sistemático de indagación sobre la realidad, que atiende al contexto, considera globalmente las situaciones, atiende tanto a lo explícito como lo implícito y se rige por principios de validez, participación y ética. (Monografias.com) La evaluación forma parte de un proceso más amplio. En el caso de las innovaciones, se pueden identificar distintos momentos que se distinguen entre sí por su especificidad:

Evaluación diagnóstica que permite tener el panorama amplio de las debilidades y fortalezas del ámbito de aplicación escogido.

En esta etapa se utilizan instrumentos de medición (cuestionarios, encuestas, entrevistas, listas de cotejo, pautas) para recabar la información que nos interesa. Se hace un análisis de la misma para sacar conclusiones y en base a ellas se podrá plantear la innovación más pertinente.

Planificación de la propuesta de innovación, que consiste en la definición de las acciones a trabajar, así como de los aspectos o situaciones que van a ser evaluadas que irán de la mano con los objetivos que se persiguen.

En esta etapa se explicitan los propósitos, se definen las situaciones, métodos e instrumentos, actividades y el impacto de resultados. También se asignan los responsables y recursos. Uno de los puntos más importantes a definir en esta fase, es la innovación a realizar, ya que de esta definición emanarán todas las otras.

Implementación, en esta etapa se llevan a cabo las acciones planificadas y a partir de los resultados parciales se emitirán las apreciaciones y juicios para valorar la innovación.

La información que se recolecte será la fuente a través de la cual se van a valorar las situaciones y se tomarán decisiones en el proceso de aplicación.

• 26

Evaluación de impacto esta evaluación pretende medir a través de instrumentos el avance de las acciones planificadas y el impacto de la innovación planteada.


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Se mide el impacto a través de instrumentos. Se recomienda utilizar algunos de los instrumentos utilizados en el diagnóstico, con la idea de poder comparar la situación inicial con la que se logró alcanzar. Además de otros que puedan utilizarse.

Análisis y elaboración de conclusiones, esta etapa debería realizarse intentando dar respuesta a las preguntas que originaron la innovación, sobre todo a la proyección que se hizo de los resultados esperados.

Se realiza la interpretación de los datos, la construcción de explicaciones, el contrate entre el planteamiento de la innovación y objetivos con los resultados obtenidos en la evolución de la misma. Las recomendaciones y definición de líneas y estrategias de acción a seguir serían el fruto final de este proceso de evaluación. Como sabemos esta evaluación final, entre comillas, es el inicio de una nueva etapa para seguir innovando, ya que la información recabada permitirá reafirmar la aplicación realizada o bien dará pie para un replanteamiento de la misma.

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Necesita

Evaluacion diagnóstica

En

Planes, programas, procesos, metodologías, gestión, dirección, etc.

Parte de una necesidad del educando y espera que la respuesta resuelve el problema detectado

A través de una investigación que parte de teorías.

Innovación Educativa

Es Un cambio novedoso deliberado que mejora la calidad educativa

Se da

A través de la percepción del receptor se difunde por medio de la interacción social

Planificación de la innovación Ejecución de acciones innovadoras Evaluación y análisis de resultados

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2. Innovaciones en la educación inicial "La escuela ha de ser para el niño, no el niño para la escuela". Ovidio Decroly. Se ha planteado el primer numeral para hablar de la innovación y sus particularidades con el fin de aclarar el término y cómo poder plantearla, sin embargo las innovaciones educativas no se han dado solamente en estos tiempos. Hay innovaciones del siglo pasado que siguen siendo innovaciones en nuestro siglo. Y eso se debe al planteamiento de avanzada que tuvieron en su momento y su vigencia. Un ejemplo palpable de ello son las teorías de Montesorri y Decroly. Las cuales además de ser un ejemplo, han sido sustento de las propuestas de la educación inicial. Le proponemos revisar estas dos propuestas para identificar por qué fueron innovadoras y el impacto que tuvieron en la educación infantil.

2.1 María Montesorri (http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=350) El método de Montessori ha existido desde 1907, cuando María Montessori creó la primera casa de los "niños" en Roma (Italia). El trabajo de María Montessori no solamente era el desarrollar una nueva manera de enseñanza, sino descubrir la vida y ayudar a alcanzar al niño su potencial como ser humano. María Montessori enseñó una nueva actitud y una nueva manera de mirar a niños. El método Montessori está basado en observaciones científicas relacionadas con la capacidad de los niños, para absorber conocimientos de su alrededor, así como el interés que éstos tenían por materiales que pudieran manipular. María Montessori basó su método en el trabajo del niño y en la colaboración adulto - niño. Así, la escuela no es un lugar donde el maestro transmite conocimientos, sino un lugar donde la inteligencia y la parte psíquica del niño se desarrollará a través de un trabajo libre con material didáctico especializado. El propósito básico del método de Montessori es liberar el potencial de cada niño para que se autodesarrolle en un ambiente estructurado. Busca ayudar al niño a obtener un desarrollo integral, para lograr un máximo grado en sus capacidades intelectuales, físicas y espirituales, trabajando sobre bases científicas en relación con el desarrollo físico y psíquico del niño.

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Todo el material utilizado en Montessori, proporciona conocimiento al niño de una manera sistemática, en forma que el orden se hace evidente y se ayuda al niño a analizar el mecanismo y funcionamiento de su trabajo. Los principios de la filosofía Montessori se fundan directamente en las leyes de la vida. El niño posee dentro de sí, desde antes de nacer, directrices para desarrollarse psíquicamente. Los adultos somos simples colaboradores en esta construcción que hace de sí mismo. El niño necesita del amor y cuidado de sus padres, pero necesita también que el adulto le proporcione un medio ambiente preparado en donde sea posible la acción y la selección. "Nadie puede ser libre a menos que sea independiente". La Dra. Montessori sostenía que cada individuo tiene que hacer las cosas por si mismo porque de otra forma nunca llegará a aprenderlas. Un individuo bien educado continúa aprendiendo después de las horas y los años que pasa dentro de un salón de clase, porque esta motivado interiormente por una curiosidad natural, además del amor al aprendizaje. Ella pensaba, por lo tanto, que la meta de la educación infantil no debe ser llenar al niño con datos académicos previamente seleccionados, sino cultivar su deseo natural de aprender. “A los niños se les enseña”. Esta verdad simple pero profunda, inspiró a Montessori para buscar la reforma educativa (metodología, psicología, enseñanza, y entrenamiento del profesor) basado todo, en su esmero por fomentar que es uno mismo quien construye su propio aprendizaje, por lo que cada pedazo de equipo, cada ejercicio, cada método desarrollado, fue basado en lo que ella observó, en lo que los niños hacían "naturalmente", es decir, relacionados con la capacidad (casi sin esfuerzo) de los niños, para absorber conocimiento de sus alrededores, así como el interés que estos tenían por materiales que pudieran manipular por sí mismos, sin ayuda de los adultos. Montessori había comenzado su tarea en una de las comunidades más pobres de Roma; su propósito era mejorar la sociedad, partiendo del estrato más bajo del pueblo. Con el método Montessoriano los niños aprenden a leer, escribir, contar y sumar antes de completar los 6 años de edad. Su sistema, junto con el material pedagógico, tiene un gran valor y cualidades didácticas, pero la eficacia de este material radica en el principio construido con base en el estudio y la comprensión de la actividad intelectual y el desenvolvimiento moral del infante. El principio fundamental del método Montessori se resume en la frase "Educación mediante la libertad en un medio preparado”

2.2 Ovidio Decroly http://www.biografiasyvidas.com/biografia/d/decroly.htm)

Pedagogo belga. Era médico como Montessori, y, al igual que ella, comenzó su labor educativa con niños anormales; pero en 1907 fundó la Êcole de l'Ermitage, donde inició sus trabajos con niños normales. Estudió las corrientes de la psicología contemporánea y siguió las directivas de la escuela de Ginebra. Es importante destacar la estrecha relación que establece entre globalización e interés al analizar las formas de la percepción infantil. El interés de los niños lo liga a las necesidades básicas, y a éstas las divide en cuatro especies:

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• Necesidad de nutrirse, • Necesidad de refugio, • Necesidad de defenderse y protegerse, • Necesidad de actuar, de trabajar solo o en grupo, de recrearse y mejorar. Cada una de ellas puede constituir un "centro de interés", eje de actividades de todo un curso escolar. Destaca la importancia de familiarizar al niño con lo que le interesa, si obligarlo a analizar, diferenciar o separar en edad temprana. Dichas operaciones serán objeto de articulación posteriormente. Los principios básicos del Método Decroly son:

El principio expuesto en el lema de su escuela de L·Ermìtage: "Escuela para la vida, por la vida", partiendo de sus concepciones pedagógicas de respeto por el niño y por su personalidad.

El principio de la libertad (propuesto por Rousseau y manifestado por Dewey) mantenido hasta nuestros días.

La búsqueda de los ideales educativos de la escuela, partiendo del educando, de su propia realidad vital, teniendo en cuenta sus intereses, y en el que cada alumno alcance el grado de perfección de que sea capaz.

Oposición a la disciplina rígida que sometía al niño a una actitud pasiva, en la forma clásica de organización escolar, que no permitía desenvolverse con libertad y espontaneidad. Y se imponían conocimientos previamente fijados sin tener en cuenta los intereses del educando.

Organizar el ambiente escolar, para que el niño encuentre allí las motivaciones adecuadas a sus curiosidades naturales, sin coacción, pero con condicionamientos, de acuerdo con cada niño en particular (edad, sexo, estado de salud, estado psicológico, etc) y sugerir actividades que se adapten a cada individualidad.

Propone formar grupos de niños en clases que sean lo más homogéneas posibles, y que tengan entre 20 y 25 alumnos en cada clase.

La escuela debe ser activa, permitir al niño expresar sus tendencias a la inquietud y el juego. Es necesario que el juego se introduzca en el programa escolar; las clases son especies de talleres, es una escuela activa, de trabajo.

Toma como base la observación de la naturaleza para despertar el interés y la intuición del niño.

Parte de un programa con ideas ejes, fundado en el principio de globalización, pues opina que el niño no percibe los detalles sino que tiene un conocimiento global de la realidad.

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Reflexionemos: Después de leer estas dos experiencias, ¿cuáles cree que fueron las innovaciones que realizaron cada uno en el campo educativo?, ¿qué elementos cambiaron en relación a lo que se acostumbraba hacer en esa época?, ¿qué efectos tuvieron los cambios planteados?, ¿cómo se mejoró la calidad educativa?, ¿por qué cree que todavía tienen vigencia los aportes de estos dos pedagogos?

Las experiencias educativas legadas por Decroly han impulsado las investigaciones orientadas a adaptar la escuela al niño, y algunos gobiernos han mantenido la orientación de su sistema. Estos hechos revelan la importancia de su método de enseñanza y la innovación que impulso en su época.

2.3 Criterios para innovar en la educación inicial En los documentos anteriores se ha abordado con más profundidad los temas que debe contener la educación inicial con enfoque integral y de Derechos Humanos. Nos compete ahora plantear los criterios sobre los cuales podremos evaluar las experiencias, programas y procesos educativos en los que cada uno participa, para delimitar la acción innovadora a plantear. A continuación mencionaremos los criterios más comunes, sin embargo a la hora de realizar su revisión podría incluir algunos otros que no están enlistados y que por la labor que desarrolla sea necesario incluir.

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Participación de padres de familia ¿Existe participación de parte de los padres de familia?, si la hay ¿cómo se da?, ¿cuál es la calidad de la participación?, ¿cómo incide en el desarrollo de las niñas y los niños?

Recreación ¿Se tiene contemplados espacios de recreación?, si la hay ¿qué tiempo se le destina a la recreación?, ¿qué tipo de recreación se realiza?, ¿qué efectos ha tenido la recreaciónen las niñas y los niños?

Salud ¿Se atiende la salud de las niñas y los niños?, si lo hace ¿cómo lo hacen?, ¿qué control sanitario se lleva?, ¿cómo se apoya la salud de las niñas y los niños?, ¿se apoya la salud familiar?

Nutrición ¿Se cuida la nutrición de las niñas y los niños?, si lo hace ¿cómo lo hacen?, ¿qué control alimenticio se lleva?, ¿qué alimentos consumen las niñas y los niños?, ¿cómo se les apoyo para mejorar su nutrición y la de su familia?


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• Desarrollo psicológico ¿Se atiende el desarrollo psicológico infantil?, si lo hace ¿cómo se da la atención?, ¿qué aspectos se trabajan?, ¿qué control se lleva?, ¿cómo lo articulan a los demás procesos educativos?

• Desarrollo de habilidades psicomotrices, cognoscitivas y afectivas ¿Qué habilidades se trabajan?, ¿cómo lo hacen?, ¿qué tiempo destinan para cada habilidad?, ¿qué métodos se emplean?, ¿cómo se articula con los demás procesos educativos?

• Enfoque de Derechos Humanos ¿Trabaja con enfoque de Derechos Humanos?, si lo hace, ¿cómo lo hace? Es importante aclarar que la revisión de estos criterios se puede hacer a nivel micro, dentro de su labor específica, a nivel medio, en la institución en la que trabaja o a nivel macro que incluya un trabajo interinstitucional o a nivel nacional. No importa el nivel en el que se encuentre, lo importante es que inicie su propuesta de innovación.

Le invitamos a que revise su ámbito de trabajo en base a los criterios antes mencionado. Los cuestionamientos de cada criterio le pueden ayudar a iniciar el análisis, pero no se quede solo con esos, profundice en su revisión.

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3. Experiencias innovadoras "Las innovaciones no son un proceso lineal de ascenso constante. Son caminos con altos y bajos. Cuando un observador externo llega no ve la "innovación", lo que capta es apenas un momento de ella, ya bien sea una cresta de su desarrollo o una depresión". Henry González Se han recopilado algunas experiencias educativas y programas que atienden la educación inicial y que por sus aportes y trabajo podemos considerarlas como innovadoras. Estos ejemplos permitirán acercarnos a lo que son las innovaciones puestas en práctica. La primera es un proyecto de fortalecimiento del proceso de alfabetización de madres de bajos recursos que pretende mejorar su desempeño y experiencia en relación con sus hijos. Este proyecto está siendo ejecutado en toda Centro América. Conozcamos estas experiencias. 3.1 PROYECTO TOMA MI MANO

La Organización de Estados Iberoamericanos, para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), consciente de la necesidad de apoyar a los países Iberoamericanos en sus políticas de educativas y como una forma de concretar el Plan de Cooperación de Educación Inicial aprobado en la XII Conferencia Iberoamericana de Educación en la región centroamericana, puso en marcha, en 2003, el proyecto “Fortalecimiento del proceso de alfabetización de madres de bajos recursos para su mejor desempeño y experiencia en relación con sus hijos en América Central", con el financiamiento de la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI). Esta iniciativa da continuidad a los Programas de Alfabetización y Educación Básica de Adultos (PAEBAS) que la AECI y la OEI vienen desarrollando desde el año 1992 conjuntamente con los Ministerios de Educación de España y de los países receptores en El Salvador; República Dominicana; Honduras; Nicaragua y Paraguay; y que en los últimos 10 años han supuesto un total de 800.000 alumnos mayores de 15 años atendidos. El proyecto se propone fortalecer y extender los procesos de alfabetización de las madres de sectores desfavorecidos, comenzando por los procesos iniciados en los PAEBAS y complementando la formación sobre aquellos aspectos que les permitan un mejor desempeño y una mejor experiencia en relación con el desarrollo de sus hijos. Por otro lado, estas nuevas acciones se apoyan y fortalecen las capacidades de gestión instaladas en los Círculos de alfabetización de los PAEBAS. El programa formativo está diseñado para apoyar y acompañar a las madres en la tarea cotidiana de educar a sus hijos e hijas en los primeros años de vida, a través de la enseñanza y el estímulo diario que permita un amplio desarrollo de sus capacidades. En la actualidad se han sumado como destinatarios de este programa padres y abuelos/as.

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Se hace hincapié en el análisis del adulto como sujeto del aprendizaje, como portador de saberes, de experiencias y de códigos culturales (que en este contexto se expresan como las diferentes formas de ser madre, las diferentes maneras de ver la infancia, las distintas pautas de crianza, etc.) que se enriquecen con el análisis, la reflexión y el intercambio con sus pares y con la ayuda de los facilitadores, cuidadosamente preparados y documentados para su tarea. A través de este proyecto de formación de madres de sectores desfavorecidos se vinculan las políticas de educación de adultos, que ya venían fortaleciéndose con los PAEBAs, a las de apoyo a la educación de la primera infancia. Esto constituye un esfuerzo pedagógico importante que hasta ahora no se había desplegado en las políticas tradicionales de educación de adultos, para asociar la formación de las madres/padres y la formación de los hijos/as. La investigación nos dice que la correlación estadística es favorable: el clima educativo de los hogares es una variable que correlaciona positivamente con el éxito futuro de los niños en edad escolar. 3 . 2 PROGRAMA "MODELO DE A TENCIÓN INTEGRAL AL NIÑO PREESCOL AR DEL ATENCIÓN PREESCOLAR SECTOR RURAL" Bajo la guía del Ministerio de Educación a través de la Dirección de Educación Preescolar, se inició en 1990 este proyecto encaminado a constituir un modelo de atención preescolar para los sectores rurales del país utilizando estrategias no convencionales de acción educativa y auto gestión comunitaria participativa y con el apoyo de organismos nacionales e internacionales se seleccionaron 6 estados rurales carentes de preescolares y con alta población entre 0 y 6 años, para iniciarlo. Se busca ampliar la cobertura de la educación inicial brindando a la infancia atención integral en las áreas de nutrición, salud, aspectos psicológicos, legales y pedagógicos, capacitando las familias en administración del hogar y fomentando la corganización comunitaria. Los docentes coordinan y ejecutan las actividades pedagógicas y el trabajo comunitario conjuntamente con promotores voluntarios de las comunidades en coordinación con funcionarios de las instituciones públicas y privadas que ejecutan acciones en el sector. En 1992 se atendían a 16 comunidades de 11 estados, en 1991 582 niños eran atendidos y se beneficiaban 486 familias. La evaluación de 1992 del Ministerio de Educación y UNICEF concluye que es urgente establecer a nivel central pautas de control, evaluación y seguimiento para implementar un plan de mejoramiento que tenga en cuenta las fortalezas y debilidades de este programa en vías de consolidación.

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El proyecto recibe apoyo de agencias internacionales como OEA y UNICEF y de la Fundación Bernard Van Leer y a nivel nacional del Ministerio de Educación, de Salud entre otras. Falta información sobre montos presupuestales cobertura actualizada y cambios sufridos por el programa desde 1992.


Desarrollo de innovaciones en la educación y atención de niños y niñas de 0 a 6 años

Objetivo General • Desarrollar un modelo de atención integral alternativo para el niño de los sectores rurales del país, mediante estrategias autogestionarias y de participación comunitaria. • Promover en la comunidad una actitud crítica y participativa para resolver sus problemas. Áreas de trabajo: Salud, nutrición, psicología, pedagogía, recreación, asesoría legal, administración del hogar, y organización de la comunidad. Metodología: Mediante investigación participativa se ejecuta un prediagnóstico social de cada comunidad, se preseleccionan los docentes facilitadores, los líderes y promotores sociales (como enfermeras, peritos, médicos o miembros de las asociaciones vecinales). Se presenta a la comunidad el diagnóstico y la propuesta técnica que se evaluará luego permanentemente. El docente brinda atención pedagógica a los niños entre 4 y 6 años siguiendo los lineamientos normativos del modelo de educación preescolar con estrategias adaptadas a las características culturales de cada sector. Indirectamente el niño también es atendido a través de las orientaciones brindadas a la familia y la comunidad, cada comunidad elige en asamblea general un comité de apoyo local (CAL). Beneficiarios: En 1992 se atendía a 16 comunidades de los Estados de Mérida, Zulia, Lara, Bolívar, Miranda, Apuré, Portuguesa, Sucre, Anzoátegui, Barinas y Yaracuy. A fines de 1991 el Ministerio reporta 582 niños atendidos en edades entre los 0 y 6 años, beneficiando a 486 familias de 6 comunidades donde se inició el proyecto. Financiamiento: El proyecto recibe el apoyo técnico y financiero de entidades internacionales como: OEA, UNICEF, Fundación Bernard Van Leer, y nacionales como: M.S.A.S, Ministerio de Salud y Acción social, MAC, IAN e INAGRO. Resultados: Logros: Credibilidad del proyecto entre las comunidades, buen grado de motivación e involucración de facilitadores y participantes de las comunidades que se acrecienta en la medida de los Resultados: obtenidos. También se ha logrado buen apoyo interinstitucional. Dificultades: Falta registro de la experiencia, carencia de mecanismos sistemáticos de control y evaluación del desarrollo del programa y la insuficiencia de recursos financieros y materiales.

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Proyecciones: La evaluación del Ministerio de Educación y UNICEF de 1992 sugiere a nivel de la coordinación nacional establecer un plan de mejoramiento con lineamientos generales para planes de mejoramiento regionales, lo mismo que un plan de evaluación y seguimiento que permita delinear una metodología de atención integral al preescolar, y a nivel regional analizar los Resultados: de evaluación para articular cambios con las recomendaciones que vendrán del nivel central. Evaluación: Aunque está prevista la evaluación en el diseño del programa, en la práctica no se realiza, por lo que un futuro plan de mejoramiento debe instaurar líneas metodológicas al respecto. 3.3 PROYECTO GÉNESIS Investigación sobre el papel de las innovaciones en la modernización de la escuela colombiana.

Ante el vacío en la documentación de los procesos innovativos y la sistematización de experiencias educativas innovadoras, se proponen hacer una exploración e inventario de éstas para hacerles una reseña descriptiva, seleccionar algunas para su estudio etnográfico, desarrollar un proceso de teorización sobre el cambio en educación en Colombia y sobre el papel de las innovaciones en la generación, desarrollo y adopción del cambio y generar procesos de formación en investigación educativa. Las innovaciones educativas se entienden como experiencias escolares dirigidas a dinamizar la institución y la práctica educativa y pedagógica para adecuarla a una sociedad más moderna. Se postula este estudio ante la ausencia de investigaciones que analicen las tendencias de cambio que dichas experiencias han generado, a través de la indagación sobre el origen, desarrollo, caracterización e impacto de éstas, de tal modo que pueda documentarse el proceso que permite abrir caminos hacia una escuela moderna. El enfoque etnográfico, y dado su cubrimiento nacional, aporta conocimiento en dos direcciones: la de la cultura, permitiendo encontrar comprensiones y significaciones desde los actores y el estudio a profundidad favorece el establecimiento de comparaciones así como la generación de conocimiento sobre los procesos de cambio educativo, además de dejar bases para la conformación de una red de innovadores. El proyecto, enmarcado dentro de la investigación cualitativa de corte etnográfico, obtiene información sobre distintos tipos de institución educativa y en diferentes lugares del país, por medio de la convocatoria de universidades distribuidas en cinco regiones (Costa Atlántica, Nor-Occidente, Sur-Occidente, Centro y Nororiente), zonas en las cuales se hace inventario de innovaciones y estudio de casos a profundidad, eligiendo instituciones representativas del conjunto detectado.

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Desarrollo de innovaciones en la educación y atención de niños y niñas de 0 a 6 años

3.4

PROGRAMA DE A TENCIÓN INTEGRAL A NIÑOS EN ED AD PREESCOL AR (0 A 6 ATENCIÓN EDAD AÑOS). BARRIO "EL CIPRÉS"

Antecedentes: Venezuela, a finales de la década de los 80 sufre una crisis económica debido a la baja en los precios del petróleo, lo cual aceleró la inflación afectando por consiguiente a la población más vulnerable (niños y mujeres) de zonas deprimidas, quienes sufrieron de manera directa la disminución del poder adquisitivo y agravando sus condiciones de pobreza. CECODAP nace como una respuesta de la sociedad civil organizada frente a los problemas de bienestar social. Objetivo General El objetivo principal es atender de manera integral a los niños menores de 6 años del Barrio "El Ciprés" en Caracas. Brindar atención en salud, nutrición, orientación legal, desarrollo psicosocial y educación preescolar. Capacitar a las familias y personas de la comunidad para la atención de sus hijos y promover la organización comunitaria para la búsqueda de soluciones a los problemas existentes. Objetivos Específicos • Se propone: • Darle prioridad a los grupos populares. • Trabajar temas que respondan a las necesidades de niños y familias. • Enfatizar en la participación y organización comunitaria. • Mayor vinculación con las organizaciones populares. • Solicitar a las organizaciones su contribución por servicios prestados. Áreas de trabajo: Trabaja las áreas de nutrición, salud, orientación legal y desarrollo psicosocial, con un enfoque integral. Metodología: Como proyecto de atención integral, el programa trabaja tres grandes líneas.

Nutrición: orientación nutricional a la comunidad y promoción de la lactancia materna. Auspicia la compra de alimentos por familias asociadas, aprendizaje de recetas balanceadas, organización comunitaria para solicitar y exigir atención nutricional de los programas del Estado y participación y realización de campañas o jornadas de control de peso.

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En la línea de salud educa en el cuidado y control del embarazo, vacunación, control de la diarrea, promueve la comunidad hacia pautas de limpieza y salud por medio de cursos, talleres y reuniones.

La protección legal se trabaja mediante acciones desde la familia de apoyo a los niños, para su crecimiento, respeto, amor y cariño; y desde la comunidad protegiendo a

los niños de abusos y maltratos, formación y conocimiento de sus derechos para exigir su cumplimiento y gestión de servicios jurídicos con las dependencias estatales. Se trabaja a través de animadores comunitarios como responsables de los Centros.

El programa está apoyado por un coordinador (educador) y un equipo de profesionales (salud, educación, derechos), quienes asesoran el trabajo formativo de los niños, familias, animadores comunitarios y miembros de la comunidad. Las actividades se realizan en locales comunitarios donde se atiende a los niños (3-6 años) en actividades lúdicas y de desarrollo del autoconcepto mediante cursos, talleres, reuniones con la familia y la comunidad. En los hogares se atienden niños de 0-3 años mediante visitas, entrevistas de asesoramiento y seguimiento. El Programa se implementa (1984) en 4 centros: El Ciprés, Las Adjuntas, Parroquia Macarao y Parroquia Caracas. Beneficiarios: El programa está dirigido a niños menores de seis años que viven en condiciones de extrema pobreza, a sus familiares y a la comunidad (organizaciones locales, vecinos). Los documentos revisados no consignan información sobre cobertura de niños ni familias. Financiamiento: Se financia gracias a donaciones aportadas por personas, instituciones u organismos y con actividades de autofinanciación como: verbenas, ventas de materiales, contribuciones de la familia y la comunidad. CECODAP trabaja con recursos provenientes del Ministerio de la Familia, UNICEF, Fondo Social, Embajada U.K., Dividendo del Voluntariado para la Comunidad, Fundación Polar y particulares, Fundación Bernard Van Leer (Holanda), Vastenantle Broederly Deleh, Manos Unidas y K.2.E. Capacitación: Por medio de cursos, talleres, reuniones, asesorías y el trabajo diario se intercambian experiencias y se obtiene una formación teórico-práctica. Realizan talleres nacionales y locales sobre el rol del animador en la atención de los niños, desarrollo infantil, participación y organización comunitaria. La producción y edición de materiales campo de trabajo importante en las actividades de CECODAP. Han producido manuales, juegos educativos, plegables, cuentos y libros. El material está dirigido a los animadores comunitarios, padres de familia, niños y agentes educativos.

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Desarrollo de innovaciones en la educación y atención de niños y niñas de 0 a 6 años

3.5 Proyecto: Desarrollo de una metodología que conlleve al uso de la psicomotricidad y su importancia dentro del proceso educativo en el desenvolvimiento del niño en las edades comprendidas entre 4 y 7 años. La investigación propone la creación de objetos para que el niño amplíe su conocimiento físico y lógico- matemático. La acción que el niño ejerce sobre los objetos mediante la observación y la manipulación se convierte en objeto de estudio, en la medida que desde allí construya conceptos físicos y acceda a operaciones de orden matemático. Inscritos en el horizonte teórico del desarrollo evolutivo se postula una relación estrecha entre movimiento, juego y aprendizaje, como elementos clave para el desenvolvimiento progresivo de los niños. Para ello se construye una metodología pedagógico-terapéutica para crear objetos concretos multifuncionales como medio para facilitar los procesos de enseñanzaaprendizaje. El proyecto utiliza un enfoque etnográfico en un grupo de 40 niños, con edades entre 4 a 7 años, con dificultades de aprendizaje. La creación de la alternativa metodológica establece la relación motricidad-intelecto en niños de la edad señalada pues en este período existe un puente entre la actividad sensorio-motriz y las estructuras lógicas operacionales, la cual facilita el conocimiento lógicomatemático. 3.6 PROGRAMA F AMILIA – MEJORAMIENTO DE L A C ALID AD DE L A EDUC ACIÓN FAMILIA CALID ALIDAD EDUCACIÓN INICIAL Este es un programa de cobertura nacional que se inició en enero de 1979. A través de estrategias pertinentes dirigidas a la familia y a la comunidad se busca favorecer de manera sistemática el desarrollo de los niños desde su concepción hasta los 6 años, a fin de elevar los niveles en la calidad de atención integral de los niños de comunidades vulnerables, utilizando diferentes estrategias comunicacionales con el propósito de informar, sensibilizar y educar a los adultos significativos en la vida del niño a través de la atención directa e indirecta como material impreso, audiovisual, programas de radio y TV, tomando como referencia contenidos culturales. A nivel operativo las actividades se realizan apoyándose en la red de atención primaria en salud, pues desde aquí se puede contactar a las madres gestantes y lactantes, y con una acción combinada de atención de salud y educación se puede incidir en mejorar las prácticas de crianzas desde las fases de gestación. Objetivo General: ! Estimular y promover actividades estratégicas y pertinentes que sensibilicen, informen y eduquen a la familia y adultos significativos sobre la importancia de favorecer el desarrollo integral de los niños y niñas desde la fase de gestación y lactancia.

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Objetivos Específicos:

Promover estrategias que favorezcan la participación activa de los padres y adultos significativos en lograr elevar la calidad de atención integral de sus hijos.

• •

Estimular la realización de mejores prácticas de crianza desde la etapa de gestación. Utilizar medios de comunicación masivos a fin de reforzar mensajes educativos que permitan elevar a través de la calidad de vida de la familia u los niños.

Población objetivo: Su población objetivo es madres embarazadas y en edad fértil, grupo familiar, adultos significativos y niños/as de 0 a 6 años, en especial la población de 0 a 3 años. En los últimos cuatro años el programa ha sufrido cambios debido a la necesidad de traspasar el ámbito de salud hacia las comunidades donde existe población desatendida, sin descuidar su foco de atención que son las madres embarazadas y lactantes y niños/niñas de 0 a 6 años. Áreas de trabajo: Los contenidos trabajados con las madres incluyen cinco componentes: salud, nutrición, desarrollo psicológico, educación para la planificación familiar y orientación sobre recursos legales e información sobre manejo del presupuesto familiar y recursos comunitarios. Metodología: Previo diagnóstico de la realidad de la niñez venezolana, el programa inicia sus acciones con parejas, para mejorar su calidad de vida y preparar a las comunidades en sus etapas preconcepcionales. La mujer recibe en los Centros de Salud orientación en salud preventiva, nutrición, psicología educativa y utilización de recursos del hogar; y en centros especializados el curso "Preparación a la Maternidad". Para la comunidad se brinda orientación en amparo legal, servicios y recreación. En la etapa perinatal, los docentes facilitadores atienden a las madres recluidas en los centros hospitalarios a fin de promocionar la lactancia materna, recomendar las inmunizaciones, el control del desarrollo y la consulta pediátrica. Salida del Hospital, la madre es referida a los controles postnatales para su hijo hasta los 6 años, orientándola en los aspectos que favorecen el desarrollo infantil. Los lineamientos técnico-administrativos emanan de la Coordinadora Regional, los Coordinadores de Distritos realizan Consejos de Docentes con los facilitadores que implementan sus acciones con la supervisión de los Centros Operativos. Estrategias:

Promover reuniones, encuentros, talleres que permitan sensibilizar, informar y educar a la familia y a los adultos significativos sobre la valoración del desarrollo infantil.

Diseñar materiales educativos pertinentes de fácil elaboración que puedan ser utilizados en el contexto de familia y comunidad.

Apoyarse desde un trabajo conjunto con la red de atención primaria en salud.

•Diseñar, producir y ejecutar programas educativos 42

radiales y de TV, tomando en consideración las necesidades de la familia y la comunidad según su pertinencia cultural.


Desarrollo de innovaciones en la educación y atención de niños y niñas de 0 a 6 años

Actores involucrados: La ejecución del programa le corresponde a los organismos estatales, municipales y locales. Los actores educativos son docentes facilitadores y familias. Las instituciones implicadas son:

• Ministerio de Educación • Ministerio de Sanidad y Asistencia Social • ONGs de las Parroquias trabajadas • Universidades. Financiamiento:

• Ministerio de Educación • Ministerio de Sanidad y Asistencia Social Capacitación: A los docentes facilitadores, mediante los cursos de 280 horas en los contenidos de supervivencia infantil, atención pre-perinatal y postnatal, nutrición, desarrollo psicológico, planificación familiar, manejo de los recursos de la familia y asesoramiento legal. Materiales: El programa produce programas radiales, audiovisuales, impresos, instrumentos y materiales para los cursos de capacitación a facilitadores. Resultados: Logros alcanzados: El Programa mantiene gran credibilidad entre las comunidades y usuarios, destacándose el rol de agente de cambio cumplido por el facilitador. Se ha ampliado el número de contactos y relaciones interinstitucionales. Dificultades o limitaciones: No se realizan diagnósticos de las fallas del programa, no se conoce el número de usuarios atendidos, falta de capacitación sistemática del personal, carencia de control y evaluación sistemática del programa y sus resultados, pobre difusión del programa, algunas de sus áreas no se trabajan adecuadamente.

Ahora le invitamos a que complemente esta parte de experiencias innovadoras, con algunas que usted conozca en su localidad. Sin duda conocerá más de una. Compártala con sus comapañeras y compañeros de trabajo y mencióneles por qué cree usted que es una innovación educativa.

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Unas palabras para finalizar… Por los derechos de los niños y las niñas… ¿Qué compromiso voy a asumir? Hemos llegado al final de este documento, sin embargo apenas inicia su puesta en práctica. Se le han dado algunos insumos y contenidos para que pueda iniciar el cambio en su lugar de trabajo. La innovación está a la espera de ser ejecutada. No se conforme con seguir haciendo lo que siempre ha hecho. Sirva la siguiente historia para ilustrar la necesidad del cambio. Un grupo de científicos colocó cinco monos en una jaula, en cuyo centro colocaron una escalera y, sobre ella, un montón de bananas. Cuando un mono subía la escalera para agarrar las bananas, los científicos lanzaban un chorro de agua fría sobre los que quedaban en el suelo. Después de algún tiempo, cuando un mono iba a subir la escalera, los otros lo golpeaban. Pasado algún tiempo más, ningún mono subía la escalera, a pesar de la tentación de las bananas. Entonces, los científicos substituyeron uno de los monos. La primera cosa que hizo fue subir la escalera, siendo rápidamente bajado por los otros quienes le propinaron una paliza tremenda. Después de algunas palizas, el nuevo integrante del grupo ya no subió más la escalera aunque nunca supo el porque de tales golpes. Un segundo mono fue sustituido y ocurrió lo mismo. El primer sustituto participó con entusiasmo de la paliza al novato. Un tercero fue cambiado y se repitió la misma situación: volvieron a golpear. El cuarto y, finalmente, el quinto de los veteranos fue sustituido. Los científicos quedaron entonces con un grupo de cinco monos que, aunque nunca recibieron un baño de agua fría, continuaban golpeando a aquel que intentase llegar a las bananas. Si fuese posible preguntar a algunos de ellos por qué pegaban a quien intentaba subir por la escalera, con certeza la respuesta sería: “No sé, aquí las cosas siempre se han hecho así”.... ¿Por qué seguimos haciendo las cosas de una manera, si, tal vez, las podemos hacer de otra? No tenga miedo al cambio, sobre todo si éste será en función de mejorar la calidad educativas de muchas niñas y niños. Ya sólo nos resta decirle...

...gracias a nombre de las niñas y niños de Centroamérica, que confían en el cambio y esperan por él.

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Desarrollo de innovaciones en la educación y atención de niños y niñas de 0 a 6 años

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