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1918 LA REVOLUCIÓN DE LAS CONCIENCIAS Y OTROS TEXTOS REFORMISTAS


Américo, Schvartzman 1918 : la revolución de las conciencias y otros textos reformistas / Schvartzman Américo. - 1a ed . - Concepción del Uruguay : María Clara Chauvin , 2018. 186 p. ; 22 x 15 cm. ISBN 978-987-42-8084-8 1. Ensayo Filosófico. I. Título. CDD 190

Editado por Cooperativa El Miércoles Comunicación y Cultura Ltda. Ameghino 68, Concepción del Uruguay, Entre Ríos, Argentina Diseño y cuidado de la edición: Aco ISBN 978-987-42-3092-8 Impreso en Docuprint S.A. Primera edición: Mayo de 2018 Hecho el depósito que prevé la Ley 11.723 Impreso en Argentina


Américo Schvartzman

1918 LA REVOLUCIÓN DE LAS CONCIENCIAS Y OTROS TEXTOS REFORMISTAS

El Miércoles Ediciones Cooperativas

2018


Este librito está dedicado a cada reformista de ayer, de hoy y de mañana. Y entre los de ayer, a mis entrañables cumpas Pablo, el Gringo, Vero, Kika, Fili, Quichu, Elbi y a quienes siguen teniendo la llama de la Reforma en su corazón y en su conciencia. A.S.


AMÉRICO SCHVARTZMAN

Prólogo

La democracia que falta, los dolores que quedan “Con iguales fundamentos debería entregarse a los empleados de la administración la elección de sus jefes administrativos, y a los ciudadanos conscriptos la de sus oficiales y jefes militares.” Argumento de un consejero docente en 1921, oponiéndose a la propuesta de los reformistas. Referido por el profesor Ernesto Quesada.

A cien años del hecho histórico, reflexionar sobre el legado de la Reforma de 1918 en función de sus valores rectores, requiere como mínimo recuperar tres rasgos poderosos que lo caracterizaron y que, lejos de perder vigencia, siguen siendo algo así como una cantera inagotable: primero, la idea de “modernización”, que no se agotaba en adecuar la Universidad de la época a los avances de entonces sino, centralmente, ponerla al alcance de todas las clases sociales: lo arcaico era la universidad para pocos. Lo moderno, la universidad gratuita y abierta al pueblo. Una modernización profundamente democrati-zadora, inclusiva. El segundo rasgo es la voluntad de democratización de la estructura de la universidad, a través de la 9


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incorporación del estudiante como “demos”. La revolucionaria propuesta de que fueran los estudiantes quienes eligieran no solamente a sus docentes sino también a las autoridades de las altas casas de estudio, pero no solo eso: también, que participaran en la elaboración de los programas y en cualquier otra cuestión que los involucrase. Vocación disruptiva que en la Universidad se canalizó al institucionalizar gobiernos tripartitos, y luego, en la historia reciente del movimiento estudiantil. se amplió hacia los sectores trabajadores de la institución (“no docentes”). Sin embargo, hasta hoy, no se ha planteado forma alguna de incorporación de los demás sectores a la vida de la universidad, los que están fuera de los claustros: el resto de la comunidad. En tercer lugar, la proyección política y social del movimiento reformista –como dice el Manifiesto Liminar– contra toda dominación que encadene tanto los cuerpos como las almas, con miras a una sociedad con mayores niveles de libertad e igualdad. La idea expresada con mucha fuerza en las palabras de Deodoro Roca: “Sin reforma social no hay verdadera reforma universitaria”. Esos tres rasgos confluyen cuando uno se pregunta: ¿Qué pasa si realizamos un ejercicio crítico y reflexivo sobre la universidad realmente existente? ¿Con qué nos encontraremos: con una institución que cumple con esas aspiraciones, o por el contrario con una fábrica de profesionales para una economía que nada tiene que ver con los valores que se predican en el discurso explícito; para una sociedad que privatiza la salud aunque la consagra como derecho; que niega el acceso a la justicia a las mayorías mientras sostiene la ficción de “la igualdad ante la ley”; que no prioriza planificar viviendas para los millones 10


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que carecen de ella; que no diseña desarrollo autónomo para las comunidades ni cree en las decisiones populares aun ante las cuestiones que afectarán a todos; que no se replantea un modelo productivo racional frente al irracional modelo impuesto? ¿Qué análisis se realiza, desde una perspectiva reformista sincera y consistente, frente a los datos que muestran que entre los graduados del nivel superior solo el 2,5% (menos de tres de cada cien) pertenece a los dos quintiles más bajos según ingreso per capita familiar? Esta publicación reúne textos de distintas épocas, animados todos por este tipo de preguntas. El primero fue producido cuando se cumplían 80 años de la Reforma, y editado en su momento por la Universidad Nacional de Entre Ríos. El segundo trabajo, que tuvo lugar al acercarse los 90 años del Grito de Córdoba, tiene como base una charla realizada en la Universidad Nacional del Litoral, sobre el Movimiento Nacional Reformista (MNR), una de las fuerzas políticas estudiantiles más duraderas y novedosas surgidas al calor del reformismo. El tercero expande una nota periodística surgida en las vísperas del centenario de la Reforma, para una exposición sobre el tema en la Universidad Nacional del Comahue. El autor de estos textos, militante reformista en sus años estudiantiles, se dedica a la filosofía, al periodismo y a la docencia; y cree que la izquierda democrática debe seguir buceando en las ideas de la Reforma, que marcaron su pensamiento hasta la actualidad. Los textos que se presentan en esta publicación proponen –en ocasión en que desde otros ámbitos se organizan recordatorios– asomarse al fenómeno de la Reforma no con vocación de efemérides sino, como lo 11


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sugería Deodoro Roca, “despojándonos de toda veneración supersticiosa del pasado”… pero también del presente. En suma, se aspira a ofrecer elementos para alentar preguntas más que certezas.

Concepción del Uruguay, mayo de 2018

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La revolución de las conciencias

“La juventud ya no pide. (…) Si ha sido capaz de realizar una revolución en las conciencias, no puede desconocérsele la capacidad de intervenir en el gobierno de su propia casa”. Del Manifiesto Liminar, junio de 1918.

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Versión corregida y actualizada del texto publicado por la Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER) en 1998.

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Introducción “Hacia 1909, Alejandro Korn comenzó a divulgar la filosofía del impulso vital y la evolución creadora (...) aunque sus defensores no se encontraban suficientemente preparados, actuaban con un poderoso espíritu crítico que los iba encaminando hacia las corrientes más avanzadas de la investigación europea. Entonces se produjo una sostenida lucha de ideas que alcanzó la vehemencia de las polémicas que se suscitaban alrededor de la llamada Reforma Universitaria ocurrida en 1918.” (1) “(...) El primer gobierno radical no efectuó ningún aporte destacable para el progreso de nuestra educación. La única excepción la constituye el apoyo que prestó a la reforma universitaria, movimiento estudiantil iniciado en 1918 en la Universidad Nacional de Córdoba, apoyo que consistió en la modificación de los estatutos que regían las altas casas de estudio.” (2) Las dos citas precedentes corresponden a sendos autores argentinos de historia de la educación. En el segundo caso, se trata específicamente de historia de la educación argentina. Los dos párrafos transcriptos constituyen la única mención de los autores –como hecho secundario, en relación a otro– a lo largo de sus respectivas obras, acerca de ese fenómeno pedagógico y social que protagonizaron los jóvenes argentinos a comienzos de siglo y que mereciera la calificación de “el hecho cultural más 15


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importante del siglo en América Latina” por parte del destacado escritor y político peruano José Carlos Mariátegui. Durante años, ese “hecho cultural” más importante del siglo XX, ese movimiento que sobrepasó las fronteras nacionales y del continente, sufrió el ostracismo impuesto en planes de estudio o políticas oficiales que lo ignoraban, y más llamativamente, en la obra de los estudiosos de la filosofía y la pedagogía en nuestro país. Era difícil encontrar bibliografía sobre el tema. En las asignaturas sobre historia de la educación se lo pasaba por alto. Las efemérides oficiales lo ignoraban. Postulados centrales del movimiento reformista siguen incumplidos, y aquellos que forman parte de la cotidianidad de la educación superior no suelen ser reconocidos como logros reformistas. Algunos de ellos fueron plasmados por distintos gobiernos democráticos, y suprimidos en cada ocasión por la correspondiente dictadura usurpadora del poder. En otros casos, gobiernos democráticos de origen intentaron restingirlos o abiertamente los avasallaron. Los libros escritos por los principales líderes o inspiradores de la Reforma son prácticamente inhallables. Pocos han leído alguna línea surgida de la pluma de Deodoro Roca, Saúl Taborda, Julio V. González, Gabriel del Mazo, o de los maestros que adhirieron y argumentaron a favor del movimiento, como José Ingenieros, Alfredo L. Palacios o Alejandro Korn. Rara vez los educadores o sus movimientos gremiales hacían referencia a tan importante suceso o a esos autores. A quien redacta estas líneas le 16


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consta que muchos de los docentes del profesorado de Filosofía, Psicología y Pedagogía de los años 80 no sólo ignoraban las obras de estos hombres, sino además la propia existencia de la mayoría de ellos. Ese ostracismo no era casual. El hecho político y pedagógico de más resonancia en la joven historia nacional no era recibido en los libros o programas oficiales, pero seguía vivo en la memoria colectiva. Ese lugar que, en cierta medida, se le sigue negando hasta hoy a la Reforma Universitaria de 1918 –lo que equivale a la negación de las ideas que la animaron y que sigue proyectando como parte importante de la identidad nacional– implica implica, por otra parte, algo más que su inclusión en las efemérides. Un acto más o menos cada 15 de junio no modifica el hecho innegable de que la Reforma halló mayor receptividad y respuestas más duraderas en los países centrales que en Argentina. Mientras Europa aplicó a sus casas de estudio las mismas novedades surgidas de la Reforma de 1918, nuestro país era testigo de los quita y pon de gobiernos democráticos y dictaduras, así como retrocesos como el que marcó el contexto en el que se publicó por primera vez este trabajo: el intento de privatización de la educación pública del gobierno nacional encabezado por Carlos Menem, a través de la mal llamada “transferencia”, y la drástica reducción del presupuesto para las universidades, impulsando además el manejo financiero de la misma por parte de “fundaciones” privadas. Si bien aquellas políticas no pudieron suprimir algunas singularidades de la Universidad Pública argentina muy arraigadas, como la 17


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gratuidad o el ingreso irrestricto, el virus del neoliberalismo se implantó en ella en muchos aspectos, que hasta el día de hoy no se modificaron, y por el contrario se acentuaron, tales como la apuesta recaudatoria de las carreras a distancia o los posgrados y postítulos, que son arancelados sin explicación que fundamente esa excepción a la gratuidad. Son escasos los centros de estudio que ofrecen esas instancias de manera gratuita. Es evidente que las orientaciones pedagógicas no pueden aislarse de los tiempos en que están inmersas, así como el filósofo no puede escapar a su condición de ser concreto en un espacio y tiempo determinados. Por esto, lo anterior debe considerarse como una necesaria ubicación espacio-temporal a los fines de explicitar las razones de este trabajo, que tiene como intención reseñar qué fue la Reforma de 1918; relevar sus principales inspiraciones y propuestas; analizar cómo repercutió en la educación universitaria argentina; y contribuir a preguntarse por ella cuando han trascurrido cien años de “post-Reforma”. “Hemos resuelto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. (...) Los dolores que quedan son las libertades que faltan”. Esta frase del Manifiesto reformista firmado por los estudiantes en 1918 resume quizás el espíritu de este trabajo, que distará de ser objetivo e imparcial; pero, como decía Alejandro Korn, “si bien no siempre cabe ser imparcial, siempre se puede ser sincero”.

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La rebeldía estalla en Córdoba “La rebeldía estalla ahora en Córdoba y es violenta porque aquí los tiranos se habían ensoberbecido y era necesario borrar para siempre el recuerdo de los contrarrevolucionarios de Mayo”. (4) En 1918, había cinco universidades en la República Argentina. Tres de ellas (Córdoba, Buenos Aires y La Plata) eran nacionales, y las dos restantes (Santa Fe y Tucumán) provinciales. Ninguna de ellas había sido fundada por el Estado nacional. En la Universidad Nacional de Córdoba, por imperio del art. 52 de su Estatuto, los cuerpos directivos no se renovaban jamás. Sus miembros eran vitalicios. Ni siquiera el cuerpo docente se hallaba representado en la conducción de la casa de estudios. Fundada en 1613, mantuvo hasta el Grito de Córdoba un contenido clerical en sus estudios y una fuerte influencia de la Iglesia, incluso a través de sociedades secretas como la “Corda Frates”, “ni partido, ni club, ni sociedad... Es una tertulia de doce caballeros católicos –éste es su más fuerte vínculo espiritual– (...) universitarios en su mayoría, políticos casi todos, funcionarios y ex-funcionarios, legisladores...” (5). En 1918, el programa de Filosofía del doctor Ignacio Garzón constaba de una bolilla 16 cuyo tema era “Deberes para con los siervos”. El país y el mundo se hallaban en franco trance de transformaciones. La inmigración había dado origen a las primeras protestas sociales lideradas por socialistas, anarquistas y sindicalistas. Al mismo tiempo, la clase media 19


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argentina irrumpe a través de Hipólito Yrigoyen a la escena política nacional: en 1915, la primera elección presidencial con voto universal en nuestro país consagra al líder de la Unión Cívica Radical presidente de los argentinos. La caída de las monarquías, la Revolución Mexicana, la Revolución Soviética, los avances tecnológicos, imprimían vértigo al siglo que comenzaba. En este contexto, y por una causa a esta altura anecdótica, la rebelión estalla en Córdoba. El 15 de junio de 1918, la Asamblea Universitaria que debía designar al nuevo rector, signada por hechos turbios, acusaciones de presión y hasta compra de votos, es interrumpida por una multitud de estudiantes, que se ocupan de desalojar a los asambleístas y arrojar fuera a la policía. Sobre el pupitre rectoral, un dirigente estudiantil escribe: “La Asamblea de todos los estudiantes de la Universidad de Córdoba decreta la huelga general. Junio 15 de 1928.” Más de mil estudiantes rubrican el acta. La elección del rector es abortada. “Antes de que la iniquidad fuera un acto jurídico, irrenovable y completo, nos apoderamos del salón de actos y arrojamos a la canalla.” (6). Los estudiantes, sin cuidar demasiado las formas, responden así a las maniobras con las cuales “...en la sombra los jesuitas habían preparado el triunfo de una profunda inmoralidad. (...) A la burla respondimos con la revolución. (...) Entonces dimos la única lección que cumplía y espantamos para siempre la amenaza del dominio clerical.” (7) La rebelión de los estudiantes generó una profunda conmoción en la sociedad cordobesa. De inmediato, 20


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recibieron las adhesiones de las restantes organizaciones estudiantiles del país (comenzando por la de la Federación Universitaria de Buenos Aires, la más antigua de las entidades gremiales universitarias), de destacadas personalidades nacionales (Leopoldo Lugones, Alfredo Palacios, José Ingenieros, Augusto Bunge, Alejandro Korn, etc.) y de distintas instituciones sociales, suscitando el apoyo de los sectores proletarios y sus agrupaciones sindicales. El 21 de junio de 1918 se publica en Córdoba el célebre Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria, bajo el título “La Juventud Universitaria de Córdoba a los hombres libres de Sudamérica”, redactado por Deodoro Roca en su parte fundamental. Escrito en caliente, el documento expresaba el sentimiento de los jóvenes universitarios, pero a la vez contenía los caracteres fundamentales que acompañarían en el futuro al movimiento reformista. A través del Manifiesto, los estudiantes impugnaban con crudeza a sus docentes y autoridades, pero anclaban la punta del ovillo en la sociedad que los generara. Con durísimas palabras, describían la realidad de la Universidad de 1918: “Las universidades han sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización segura de los inválidos y –lo que es peor aún– el lugar en donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara. Las universidades han llegado a ser así fiel reflejo de estas sociedades decadentes que se empeñan en ofrecer el triste 21


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espectáculo de una inmovilidad senil. Por eso es que la ciencia, frente a estas casas mudas y cerradas, pasa silenciosa o entra mutilada y grotesca al servicio burocrático”. (8) Ya en ese documento se perfilan los dos “grandes matices” con que el movimiento de 1918 se instaló en la sociedad argentina: por un lado, como movimiento sociopolítico. Por el otro, como movimiento pedagógico. La reforma, movimiento político y pedagógico Desde las primeras líneas hasta el final del Manifiesto, se percibe el carácter político del movimiento: “Las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana.” (9) “En la Universidad Nacional de Córdoba y en esta ciudad no se han presenciado desórdenes; se ha contemplado y se contempla el nacimiento de una verdadera revolución que ha de agrupar bien pronto bajo su bandera todos los hombres libres del continente.” (10) “La juventud ya no pide. Exige se le reconozca el derecho a pensar por su propia cuenta (...) Está cansada de soportar a los tiranos”. (11) El anticlericalismo, característica importante y fundacional de la reforma, se halla presente también en el Manifiesto: “En nombre del sentimiento religioso y bajo la advocación de la Compañía de Jesús, exhortaban a la traición (...) ¡Curiosa religión que enseña a menospreciar el honor y deprimir la personalidad! 22


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¡Religión para vencidos o para esclavos!” (12) “No podemos dejar librada nuestra suerte a la tiranía de una secta religiosa ni al juego de intereses egoístas”. (13) Cinco años después, Julio V. González, otro insigne reformista, escribe que “fue el clericalismo su enemigo más tenaz, el único quizás que tuviera, porque es el parásito odioso que se prende con saña a todo retoño de libertad y progreso”. (14) La verborragia revolucionaria de Deodoro Roca y los estudiantes cordobeses, furiosos anticlericales, con años de resentimiento cultivado por el dogmático contenido de los estudios y el despótico orden impuesto, espantan y alarman a muchos que creen ver en la Reforma a los soviets asomando a la vuelta de la esquina. Personalidades de renombre salen a la palestra en defensa de los estudiantes reformistas. Entre ellos, el filósofo Alejandro Korn, quien en 1919, intentando justificar algunos excesos, producto de la rebeldía estudiantil, escribe: “Hace poco más de un año, al asumir una función académica, dije que algún estrépito había de ocasionar el crujir de los viejos moldes. No debióse tomar la metáfora en su sentido literal, pero algunos vidrios estrellados y una venerable poltrona perniquebrada nos tienen sin cuidado. Están en juego prendas más valiosas.” (15) Otra característica esencial del movimiento será su profundo contenido nacional y antiimperialista. El Manifiesto alude en su primer párrafo “a la última cadena que en pleno siglo XX nos ataba a la antigua dominación”, y a partir de este documento, el contenido

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latinoamericanista y anticolonialista de los escritos de los reformistas se irá acentuando. El augurio de Deodoro Roca se cumplirá en los años subsiguientes. En toda América Latina se suceden los movimientos reformistas inspirados en el grito del 15 de junio. Distintas personalidades de la cultura y luchadores antiimperialistas de Iberoamérica abrevan en las fuentes de la Reforma de 1918: Víctor Raúl Haya de la Torre en Perú, José Vasconcelos en México, Juan José Arévalo en Guatemala, Julio A. Mella en Cuba, etc. Acusados de “anarquistas”, “apátridas” –los habituales descalificativos de los sectores reaccionarios–, los reformistas hacen especial hincapié en su nacionalismo popular. Julio V. González, enfurecido, contraataca: “La noción de patria ha sido subvertida por obra de los que se atribuyen el derecho exclusivo de cultivarla e imponerla. Hoy se encuentra ella turbiamente mezclada con los intereses del capitalismo, con los privilegios de las clases ricas, y corre el riesgo de perderse en el derrumbe...” (...) “La nueva generación arranca del fondo de la historia el verdadero concepto de patria, el legítimo espíritu de la nacionalidad, que se tradujo en la hora de la Revolución de Mayo, con los anhelos proclamados de libertad, igualdad y fraternidad...” (16) Pero el movimiento reformista, desde sus propios inicios, está signado por la heterogeneidad, la autenticidad, la espontaneidad. No hubo una inspiración filosófica previa común a los estudiantes. No hubo un programa de acción predeterminado. Por esa razón, el movimiento fue, también, 24


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seno de grandes contradicciones que, con el transcurrir de los años, dieron lugar a pequeñas frustraciones, traiciones de algunos “maestros de la juventud” y grandes desencuentros nacionales. Así, mientras desde el Manifiesto se convocaba a todos los hombres libres a una “revolución americana”, mientras Deodoro Roca citaba a León Trotsky en sus exquisitos discursos, otros dirigentes estudiantiles esbozaban modelos bien distintos o pretendían exorcizar la política dentro del movimiento: el presidente de la Federación Universitaria Argentina, Osvaldo Loudet, en su discurso de apertura del Primer Congreso Nacional de Estudiantes, celebrado en Córdoba, en 1918, decía lo siguiente: “Señores: éste es un congreso universitario y ha de estudiar los problemas con espíritu universitario. Quiero decir que todo es ajeno a él, menos las cuestiones de pedagogía superior”. (17) El modelo de universidad del joven dirigente postulaba que “de las universidades no deben salir únicamente médicos, abogados, ingenieros; deben salir hombres, deben salir caballeros como los que se forman en las universidades inglesas.” (18) Más allá del concepto que se tenga de un “caballero como los que se forman en las universidades inglesas”, este concepto –”de la Universidad deben salir hombres”, y no médicos, abogados, etc.– se reiterará en el movimiento reformista durante mucho tiempo, fundamentalmente a partir del pensamiento de Deodoro Roca. Sin embargo, con el paso del tiempo se perderá, quedando relegado, tal vez, por ser el más “utópico” de los postulados reformistas. 25


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Por otra parte, tampoco sobre las “cuestiones de pedagogía superior” se hallarán trabajos orgánicos o integrales de intelectuales surgidos del movimiento reformista, sino más bien apuntes dispersos o aportes individuales, como es el caso de Saúl Alejandro Taborda. Tampoco desde el punto de vista filosófico se puede afirmar que existió un pensamiento homogéneo en el origen del movimiento. Basta detenerse un momento en los nombres ilustres que prestaron su apoyo a la Reforma para percatarse de ello. Positivistas y antipositivistas, materialistas dialécticos e idealistas kantianos, ateos y católicos formaron parte desde el propio 15 de junio de 1918 del singular movimiento que nacía. Estas diferentes tendencias se irán consolidando y organizando con el paso de los años, a través de la formación de agrupaciones de distinta orientación, todas ellas coincidentes en los postulados fundamentales del movimiento reformista. Idéntica situación se aprecia desde el punto de vista de las orientaciones políticas, donde el panorama reformista abarca desde viejos conservadores que observan con simpatía el movimiento (como Joaquín V. González, padre de Julio), hasta socialistas de extrema izquierda como Aníbal Ponce (luego comunista), pasando por radicales (Gabriel del Mazo), nacionalistas populares (Saúl Taborda) o socialistas (como Alfredo Palacios y Juan B. Justo). Este amplio abanico impide “etiquetar” al movimiento, vieja aspiración de sus enemigos, que siempre resultaron desconcertados por el arco ideológico y filosófico cuya adhesión concitó la Reforma. Aún en nuestros días, son 26


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varias y variadas las corrientes ideológicas y filosóficas que siguen “levantando las banderas” de los jóvenes del ’18. Las motivaciones de la Reforma son visualizadas, asimismo, de modo diferente por los distintos hombres que la protagonizaron. La coincidencia unánime está puesta en la mediocridad, el dogmatismo y el oscurantismo reinantes en la vieja Universidad de Córdoba. Así, por ejemplo, Gabriel del Mazo señala que la Reforma fue “en lo inmediato, una protesta por (el) estado (de la Universidad) de atraso espiritual, docente y científico, y por su gobierno oligárquico”, (19), pero advierte que la Reforma Universitaria sólo se comprende en su globalidad como parte de una transformación más amplia y más profunda: “(...) sólo así se explica en su total significado, de Reforma general social, de Reforma nacional, de la Gran Reforma”. (20) Este concepto se vuelve recurrente en las reflexiones y teorizaciones posteriores de los intelectuales reformistas, fundamentalmente a partir de Deodoro Roca. El Manifiesto Liminar –redactado por Deodoro Roca– afirma que la juventud universitaria jamás hizo cuestión de nombres ni empleos, sino que se levantó contra un régimen administrativo, contra un método docente y contra un concepto de autoridad. Y describe la patética situación de la Universidad de Córdoba: “Las funciones públicas se ejercitaban en beneficio de determinadas camarillas. No se reformaban ni planes ni reglamentos por temor de que alguien en los cambios pudiera perder su empleo. La consigna de ‘hoy para ti, 27


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mañana para mí’, corría de boca en boca y asumía la preeminencia de estatuto universitario. Los métodos docentes estaban viviados de un estrecho dogmatismo, contribuyendo a mantener a la universidad apartada de la ciencia y de las disciplinas modernas. Las lecciones, encerradas en la repetición interminable de viejos textos, amparaban el espíritu de rutina y de sumisión. Los cuerpos universitarios, celosos guardianes de los dogmas, trataban de mantener en clausura a la juventud, creyendo que la conspiración del silencio puede ser ejercitada en contra de la ciencia.” (21) Julio V. González, lúcido dirigente reformista, escribe en 1923: “Del pueblo se acordaban para educarlo con la difusión de escuelas, pero nunca para consultarlo. Teníanlo por un niño sin discernimiento, a quien era menester conducir de acuerdo con principios y normas que él no podía comprender. La universidad fue un trasunto fiel de este estado de la conciencia social. Sus aulas, a fuerza de incubar sistemas y formar hombres imbuidos de principios abstractos, concluyeron por ser la matriz donde se engendraba una clase privilegiada que debía gozar exclusivamente de los beneficios de su enseñanza. Fue aislándose en esa forma del medio en que actuaba hasta constituir un reducto burocrático, que el nuevo orden de los sucesos concluiría por convertir en foco de reacción”. (22) El mismo señala, además, la idea de que la Reforma no se agota en la transformación de la sociedad: “No podrá separarse nunca la Reforma Universitaria de la Reforma 28


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Social, porque ambas fueron emprendidas simultáneamente y nacieron por lo tanto unidas.” (23) La solidaridad entre los jóvenes universitarios y la clase obrera fue una realidad indiscutible y duradera en los días posteriores al estallido cordobés. Ese hecho signó un carácter solidario y comprometido con los sectores más desprotegidos de la sociedad al movimiento, carácter que fue marca distintiva del “reformismo” de allí en más. Comprobamos, además, en las palabras de Julio V. González, la idea de que la Reforma debía entenderse como un capítulo de una transformación a nivel social. Juan Bautista Justo, fundador y líder del socialismo en la Argentina, en ese momento diputado nacional, inspeccionó personalmente la vieja “casa de Trejo”, antes de los sucesos de 1918, para informar al Congreso Nacional acerca de la situación de la misma. Él fue quien denunció que en la cátedra de Filosofía del Derecho se estudiaba la Bolilla Nº 3, que consistía en “Deberes para con los siervos”. Denunció, además, que había ocho cátedras en la Facultad de Medicina, cuya enseñanza era exclusivamente verbal: “(...) Tera-péutica, que se enseña sin mostrar un medicamento ni hacer una experiencia en el hombre vivo ni en los animales; Clínica Terapéutica, otra cátedra redundante (...); Patología externa, que se pretende enseñar sin mostrar un enfermo; Patología interna, que se enseña en las mismas condiciones; Patología general, que se hace también a base de puro verbalismo; Medicina legal, de la que no se enseña nada experimental ni práctico; de manera que los médicos que salen de aquella 29


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Universidad no son capaces de hacer un verdadero peritaje; Toxicología, que se enseña también sin elementos materiales de ninguna clase; y Botánica.” (24) También Alfredo L. Palacios alude al carácter regresivo de la vieja Universidad: “Seguía flotando sobre la vetusta casa de estudios el alma de la teología. Era una bastilla: allí las fuerzas regresivas torturaban las inteligencias y detenían el pensamiento; la mente giraba alrededor de una ciencia silogística que sólo se alimentaba de palabras.” (25) Deodoro Roca fue más lejos en su análisis: “Enseñoreada en el Estado, en la propiedad, en la iglesia y en la familia, regía una tiranía clérico-conservadora. (...) La universidad representaba el embrutecimiento metódico, la corrección de todo entusiasmo, el ajusticiamiento de toda renovación”. (26) Los jóvenes, según Roca, se alzaron contra esa tiranía e iniciaron una cruzada destinada a abolir las causas profundas de la misma. Así, enuncia –por primera vez entre los téoricos reformistas– el postulado de la Reforma social. Mariátegui, sólo siete años después dirá lo mismo en otras palabras, más afines a la fraseología materialista dialéctica, en la cual sólo anárquica y románticamente había abrevado Deodoro. “El problema de la enseñanza no puede ser bien comprendido al no ser considerado como un problema económico y como un problema social. El error de muchos reformadores ha residido en su método abstractamente idealista, en su doctrina exclusivamente pedagógica” (27), escribirá Mariátegui en “La enseñanza y la economía”. 30


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El romántico e idealista Deodoro Roca, afirma, en un discurso en 1920, que “...el mal de las universidades es un mero episodio del mal colectivo (...) El problema ya no es sólo el de darse buenos o malos maestros. En el antiguo régimen, los buenos maestros, tenían que ser, fatalmente, los peores maestros. (...) El problema es muy otro ya. Mientras subsista la odiosa división de las clases, mientras la escuela actual –que sirve cumplidamente a esa división– no cambie totalmente sus bases, mientras se mantenga la sociedad moderna constituida en república de esfuerzo (...) las universidades seguirán siendo lo que son (...) fábricas de títulos.” (28) Jorge May Zubiría, dirigente reformista del ala más radicalizada, analizaba la Universidad prerreformista de la siguiente manera: “La Universidad argentina vivió casi un siglo de su existencia aislada por completo de la sociedad que la circunda. Sus profesores, pertenecientes a lo más rancio de la aristocracia ganadera, fomentaban esa absoluta separación en defensa de sus intereses de clase privilegiada. Para ellos no existía cuestión social; el hambre del pueblo era una invención de unos pocos agitadores profesionales (...)” (29) Otro exponente de los reformistas de izquierda, Aníbal Ponce, percibía a la Universidad “extraña a la vida que en torno suyo rumoreaba; dócil instrumento de una clase que por ella pasaba para llegar al poder más fácilmente; tribuna poco sonora de profesores envejecidos, incapaces de auscultar las voces del tiempo; la Universidad se alzaba desafiante como un baluarte de ese 31


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mismo pasado contra el cual nos rebelábamos (...)”. (30) Por su posterior definición ideológica, Aníbal Ponce pondrá el énfasis en la necesidad de integrar los postulados reformistas dentro de un planteo revolucionario más amplio y más radical. Así lo expresa cuando, al analizar el movimiento reformista lo define como “no proletario”, razón por la cual “no acertó a definir la calidad de la fuerza que lo impulsaba” (31). Según Ponce, la educación siempre está al servicio de las clases dominantes hasta que otra clase –revo-lucionaria– logra desalojarlo e imponer su propia educación. Cuando no lo consigue por no ser lo suficientemente poderosa, “se conforma proviso-riamente con que las clases dominantes se estrujen un poco para hacerle sitio. En ese caso no hay una revolución en la educación sino simplemente una reforma”. (32) La Reforma, empujada por estudiantes universitarios provenientes de la alta clase media y de la oligarquía, suscitó la adhesión de los trabajadores, que la miraron –según Ponce– “con simpatía pero sin fe”. Y agrega, en polémico corolario, que por su parte “la burguesía (la miraba) con desconfianza, pero sin temor”. (33) Concluye Ponce: “Es que al lado del aspecto técnico de la Reforma (...) hay otro sentido más generoso y más amplio que incluye a la Reforma dentro de la Revolución. (...) Los estudiantes aprenderán que no se es defensor legítimo de la Reforma cuando no se ocupa al mismo tiempo un puesto de combate en las izquierdas de la política mundial”. (34) 32


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El análisis de Ponce –con al menos un punto débil históricamente: la clase dominante ¿la miró sin temor?– resulta polémico por sus conclusiones y su exhortación a ocupar “un puesto de combate” en las izquierdas del mundo. Pero confirma la extensión de miras que, en general, alentaron los líderes de la Reforma Universitaria. Y en cierta forma, adelanta una de las explicaciones a las subsiguientes –y reiteradas– derrotas históricas que sufriera el movimiento (la defección de numerosos ex-reformistas, las idas y venidas de las concreciones reformistas en cada administración gubernamental, la ilusoria conexión universitaria con la sociedad circundante, la derrota en el decisivo debate mal llamado “Laica versus Libre”, la incomprensión de los universitarios acerca de fenómenos socio-políticos fundamentales para el país, como el yrigoyenismo y el peronismo, etc.). Pero el carácter más pronunciado del movimiento gestado en 1918 por los jóvenes cordobeses, puesto en evidencia a cada paso, en cada palabra y en cada acto de sus protagonistas, es su contenido irreductiblemente democrático y democratizador. La Reforma de 1918 es, en este sentido, el equivalente universitario de las elecciones que consagran presidente a Yrigoyen: a partir de la Reforma y sólo por ella, las universidades conocieron la democracia. A partir de la Reforma y sólo por ella, el pueblo –aunque se limitara a “los hijos talentosos de las clases y capas populares”– conoció la Universidad.

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Por eso, con algo de candor pero mucha convicción, un Centro de Estudiantes publicó el 15 de junio de 1991 una adhesión en el suplemento dedicado al aniversario de la Reforma de 1918, el siguiente texto: “Hace 73 años el pueblo ingresó a la Universidad; no permitiremos que se vaya.” (35) Los postulados reformistas La mayoría de los autores que estudian la Reforma Universitaria coinciden en señalar “tres grandes banderas de la Reforma”. Ellas son las siguientes: “la modernización de la enseñanza; la participación de los estudiantes en el gobierno universitario; el antiimperialismo y la unidad de los pueblos latinoamericanos.” (36) Podríamos agregar que sólo en los dos primeros temas la Reforma estableció pautas concretas a seguir para su consecución. En lo referente a la tercera, fue una consecuencia natural y directa de la acción universitaria, signada por actos concretos de unidad con estudiantes de otros países o declaraciones altisonantes de antiimperialismo, o bien marcada en la realidad incontrastable de que, muy pronto, la Universidad argentina “Reformada” comenzó a atraer a numerosos jóvenes –y no sólo de los hermanos países de América Latina– a sus aulas. En 1959, por ejemplo, el 10% de los estudiantes inscriptos en la Universidad de Buenos Aires eran extranjeros. Más precisamente: la citada casa de estudios alojaba más de 5.000 estudiantes de otros países, de los cuales 2.500 eran latinoamericanos (sobre todo provenientes de Perú, 34


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Colombia, Venezuela, Uruguay, Paraguay, Costa Rica y Chile). (37) Por otra parte, unos pocos años después de la Reforma, algunos de sus más ilustres adherentes, conformaron la Unión Latino-Americana con el objetivo fundamental de “orientar las naciones de la América Latina hacia una Confederación que garantice su independencia y libertad contra el imperialismo de los Estados capitalistas extranjeros, uniformando los principios fundamentales del derecho, público y privado, y promoviendo la creación sucesiva de entidades jurídicas, económicas e intelectuales de carácter continental”, según su acta fundacional . (38) Algunos de los nombres que rubrican esta Acta son los de José Ingenieros, Alfredo Palacios, Carlos Sánchez Viamonte, Gabriel del Mazo, Julio V. González, Aníbal Ponce, Florentino Sanguinetti, Deodoro Roca; quizás los más conocidos y respetados entre los líderes reformistas y entre los intelectuales que a ella adhirieron. Esa acta es además un documento interesante, porque recoge algunas ideas específicas –que luego serán muy desarrolladas, como la de Confederación– y que aún hoy pueden tener validez, tales como la unificación del derecho, la acción diplomática conjunta de los países latinoamericanos en “todas las cuestiones de interés mundial”, la eliminación de la diplomacia secreta entre países hermanos, etc. Todas cuestiones que los acuerdos regionales vigentes (como el Mercosur o la Unasur) aun parecen muy lejos de abordar.

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El carácter latinoamericanista y antiimperialista de los jóvenes cordobeses –una toma de conciencia avalada por la propia autoubicación en el contexto histórico, fundamentalmente a partir de la identificación con la historia, de ese concepto patriótico al que hacía referencia Julio V. González, remontado a la Revolución de Mayo, donde América fue una, y donde abrevaron los reformistas del ’18– está marcado desde el primer párrafo de su Manifiesto Liminar, cuando afirman “estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana”. O cuando revelan que “sabemos que nuestras verdades lo son –y dolorosas– de todo el continente”. O más adelante, cuando advierten que “se ha contemplado y se contempla el nacimiento de una verdadera revolución que ha de agrupar bien pronto bajo su bandera a todos los hombres libres del continente”. En 1918, en la clausura del Primer Congreso Nacional de Estudiantes, invitado especialmente a cerrarlo, Deodoro Roca dirá que “¡Crear hombres, hombres americanos, es la más recia imposición de esta hora!” (39). El carácter americanista, heredado de la Revolución de Mayo –de la cual los jóvenes del ’18 se sienten herederos– estuvo, como puede verse, presente en el propio inicio del movimiento. Dicho esto sobre la tercera de las “consignas liminares” de la Reforma de 1918, podemos pasar a recorrer las dos primeras, que son las que atañen directamente a la educación: la “modernización de la enseñanza” y la “participación estudiantil en el gobierno universitario” o democracia universitaria. 36


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En ambos casos, lo que para algunos aparenta ser sólo una consigna electoral o un reclamo juvenil un tanto difuso (como aquellas pintadas políticas que rezan “por un país mejor”, sin aclarar qué y cómo mejorar ni en qué consiste la mejora), resultan, al ser analizados con detenimiento y en profundidad, planteamientos pedagógicos y de política educacional originales y profundos, con escasos antecedentes históricos y con un sólido respaldo argumental filosófico, basado esencialmente en la libertad del ser humano. Por eso sorprende aún en nuestros días repasar algunos de los postulados reformistas, imaginar qué efectos provocaron a comienzos de siglo y comprobar que aún tantos años después, conservan toda su validez, siguen siendo propuestas audaces y revolucionarias, así como se revelan profundos y llenos de amor por la libertad los argumentos esgrimidos en aquellos días para sostenerlas. El Primer Congreso de Estudiantes Universi-tarios, reunido en Córdoba, en 1918, fue el encargado de dar la primera forma orgánica a una serie de propuestas e ideas que rondaban el pensamiento juvenil. De él surgieron algunas de las inquietudes más novedosas de la Reforma: asistencia libre, docencia libre, periodicidad de la cátedra, etc. “La asistencia libre se plantea en primer término y con relación a la docencia libre, no sólo porque el estudiante y no el profesor es el objetivo central de la Universidad, sino porque la libertad del estudiante dentro de la Universidad es indispensable para una enseñanza 37


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efectiva y esencial”. (40) La asistencia libre, tan resistida como cualquier otra de las reivindicaciones reformistas, fue, en su momento, una de las propuestas centrales de la Reforma. Uno de los dirigentes estudiantiles más lúcidos que tuvo la Reforma, Héctor Ripa Alberdi –fallecido temprana-mente en 1923– argumentaba a favor de la libre asistencia de la siguiente manera: “Las modernas orientaciones pedagógicas nos llevan hacia la emancipación completa del educando, a la formación libre de la personalidad intelectual. (...) La asistencia voluntaria no sólo destruye la mecanización de la enseñanza, sino que pone en manos del alumno un instrumento de defensa contra el profesor mediocre. (...) La asistencia libre nos da la solución al respecto, dado que sólo tendrá alumnos en su clase el maestro que sepa atraerlos con su enseñanza.” (41) Aunque es una rareza que en la actualidad se proponga, quienes hoy insisten en la asistencia libre reciben las mismas respuestas que recibían en aquellos días: “eso es facilismo”, “los estudiantes quieren venir a pasear”, “¿cómo quieren aprender de ese modo?”, y banalidades de ese tipo. Las “almas generosas” que opusieron todos sus esfuerzos a la honda renovación que marcaban los jóvenes del ’18 parecen haber sembrado también su propio camino, puesto que ni los argumentos han modificado en estos cien años. La argumentación reformista, sencilla pero profunda, supo concitar el respaldo de autoridades intelectuales de su época. El argumento fundamental es la libertad. “La autoridad, en un hogar de estudiantes, no se 38


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ejercita mandando sino sugiriendo y amando: enseñando”. (42) Los reformistas cuestionaban no la autoridad del profesor o del director de la Universidad, sino la base de apoyo de esa autoridad. “Fundar la garantía de una paz fecunda en el artículo conminatorio de un reglamento o un estatuto es, en todo caso, amparar un régimen carcelario, pero no una labor de ciencia.” (43) La autoridad de una casa de estudios no puede emanar de la fuerza, porque va en contradicción de los propios fundamentos de la existencia de esa casa de estudios, puesto que “toda la educación es una obra de amor a los que aprenden”. Por eso los reformistas quieren “arrancar de raíz en el organismo universitario el arcaico y bárbaro concepto de autoridad”. ¿Es, acaso, un mandato de origen divino, como el de las monarquías? ¿Se crea a sí mismo, “en él nace y en él muere”? Si no es así, ¿quién, fuera de las universidades o extraño a la esencia de los estudios, puede otorgar autoridad a quien deberá regir esos estudios? Los vientos de la democracia quiebran los vidrios del aislamiento universitario. Los jóvenes quieren decidir. Así como en la república el pueblo elige a sus gobernantes, en la “república universitaria”, el “pueblo” debe tener el derecho de hacerlo. Porque la juventud “no ha tenido tiempo aún de contaminarse. No se equivoca en la elección de sus maestros y directores...” (44) Los jóvenes proponen una forma distinta de aprender, para ellos. Pero también sugieren cuál es la forma de enseñar, para sus profesores. “El chasquido del látigo 39


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sólo puede rubricar el silencio de los inconscientes o de los cobardes. La única actitud silenciosa que cabe en un instituto de ciencia, es la del que escucha una verdad o la del que experimenta para crearla o comprobarla”. (45) Todo el postulado es lo que sorprende. La Reforma de 1918 no es sólo un movimiento político que pugna por abrir espacios de decisión “administrativa” al estudiantado. Es mucho más que eso, y también en lo político. Su propuesta es revolucionar la educación superior. Es una nueva concepción de lo que debe ser la enseñanza, de lo que debe ser la docencia y de lo que debe ser la universidad. El estudiante se cansó de escuchar, se aburrió tanto en clase que reaccionó con furia. “ La educación no puede ser esto”, pensó. “Vamos a ver, y ¿cómo tendría que ser?”. Y empezó a anotar en lo que tenía más a mano: Asistencia libre. Libertad de cátedra. Periodicidad de cátedra. Integración con la sociedad. Autonomía universitaria. Gratuidad de la enseñanza superior. No limitación numérica en el ingreso. Agremiación estudiantil... "Por la libertad dentro del aula y la democracia fuera de ella" Al interés propiamente académico por la renovación universitaria se unía la preocupación política por la modernización de la sociedad, en busca de la ampliación de la democracia y la participación de los estudiantes en la vida nacional, que quedará desde entonces como un rasgo característico de la actividad política en la 40


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región. Así, el programa de la Reforma desbordó los aspectos puramente docentes e incluyó toda una serie de planteamientos político-sociales. La concepción tripartita de los elementos que integran la comunidad universitaria será uno de los postulados de la Reforma frente a la antigua preponderancia profesoral. Esta comunidad se gobernará mediante autoridades electas por ella misma, con participación de todos los elementos que la integran. Los principales puntos del programa reformista puede agruparse de acuerdo a su relación con la organización y gobierno de la Universidad; los vinculados con la enseñanza y métodos docentes y por último los referentes a la proyección política y social de la Universidad. Como se puede apreciar en la enumeración que sigue, algunos pertenecen al aspecto político, otros al social y los más al contenido propiamente académico de la Reforma: 1) Autonomía universitaria, en sus aspectos político, docente, administrativo y económico; autarquía financiera; 2) Elección de los cuerpos directivos y de las autoridades de la Universidad por la propia comunidad universitaria y participación de sus elementos constitutivos, profesores, estudiantes y graduados, en la composición de sus organismos de gobierno; 3) Concursos de oposición para la selección del profesorado y periodicidad de las cátedras; 4) Docencia libre; 41


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5) Asistencia libre; 6) Gratuidad de la enseñanza; 7) Reorganización académica, creación de nuevas escuelas y modernización de los métodos de enseñanza. Docencia activa, mejoramiento de la formación cultural de los profesionales; 8) Asistencia social a los estudiantes. Democratización del ingreso a la universidad; 9) Vinculación con el sistema educativo nacional; 10) Extensión universitaria. Fortalecimiento de la función social de la Universidad. Proyección al pueblo de la cultura universitaria y preocupación por los problemas nacionales; 11) Unidad latinoamericana, lucha contra las dictaduras y el imperialismo. Estas fueron y son las propuestas más conocidas del movimiento reformista, algunas de las cuales están en vigencia fuera de toda duda (periodicidad de cátedra, agremiación estudiantil); otras se implementaron en algún momento pero, abolidas por las distintas dictaduras que usurparon sucesivamente el poder, jamás se reimplantaron (asistencia libre, libertad de cátedra); otras más, cumplidas pero cíclicamente en discusión y en numerosas ocasiones en riesgo de retrocesos (autonomía universitaria, gratuidad de la enseñanza superior, no limitación numérica en el ingreso); y finalmente, las que no pasaron de ser una propuesta, o a lo sumo un caso aislado (integración con la sociedad, supresión del sistema de exámenes).

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Partir del estudiante, no del saber ni del profesor Las propuestas reformistas, más que audaces para su época, contaron con el decidido apoyo de profesores ilustres, como Alejandro Korn, quien refiere acerca de la periodicidad de las cátedras: “Así, pues, como la asistencia libre es condición indispensable para estimular al docente, la renovación a breve plazo de los cuerpos académicos con la cláusula de la no reelección es la segunda exigencia de la reforma a fin de evitar la estabilización, algunas veces vitalicia, de los mismos personajes en los puestos directivos.” (46) El profesor Korn, médico y filósofo, con varios años encima en 1918, no le teme a la libertad de cátedra: “Una cátedra libre rodeada por estudiantes libres, dueños y responsables de sus actos, ha de contribuir mejor a formar el carácter nacional que la tutela verbosa de quienes jamás dieron un ejemplo de entereza”. (47) Casi 40 años después de que Korn escribiera estas palabras, todavía era necesario que la Federación Universitaria de Buenos Aires afirmara en una declaración: “Venimos sosteniendo desde 1918 que los estudiantes tenemos derecho a participar en el gobierno de la Universidad. Es la consecuencia de un concepto moderno de la educación que mira al estudiante como actor de su propio proceso de conocimiento y no como simple receptáculo de una enseñanza impartida desde la alta autoridad magistral de una cátedra.” (48) También el filósofo español José Ortega y Gasset manifestó su coincidencia con la concepción reformista. Para él la Universidad debe ser la proyección institucional 43


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del estudiante. Afirma que debe centrarse la actividad educativa en el estudiante y no en la autoridad del profesor, como era habitual: “En la organización de la enseñanza superior, en la construcción de la Universidad, hay que partir del estudiante, no del saber ni del profesor.” (49) Pero los reformistas quieren más que eso. No quieren que otros hagan la educación de acuerdo a lo que esos otros consideran que necesita el estudiante. Ellos quieren tener ingerencia en los asuntos cotidianos y en los trascendentes de la vida universitaria, quieren poder decidir en todo lo relativo a sus estudios, pero también en lo referente a la educación, a los que la imparten y a la función social de la misma. Carlos Cossio utiliza –por primera vez– el concepto de inferencia, para dar mayor relevancia al rol activo que le debe corresponder al estudiante en la nueva universidad: “Ninguna expresión mejor que injerencia estudiantil para significar la esencia de todo el nuevo derecho universitario. Porque efectivamente, no se trata de una mera participación en la vida de la Universidad, que pueda ser pasiva; ni de una simple colaboración en concordancia de voluntades; sino de toda una fluctuación armónica y desarmónica; de una constante, áspera e impetuosa, como la juventud misma, que carga de una tensión variable todo el nuevo derecho universitario, por cuanto es fuerza funcionalmente integrada al mecanismo, que ahora existe como tal en la medida en que conserva su carácter de totalidad.” (50)

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Para Alfredo Palacios, rector de la Universidad de La Plata –uno de los primeros rectores elegidos por los estudiantes luego de la Reforma– también toma el concepto de injerencia, cuando escribe que “resulta incomprensible, desde un punto de vista superior, el empeño en negar la injerencia estudiantil. No hay un elemento más precioso para el verdadero maestro (...) Y si esa intervención ha sido frecuentemente hosca y tumultuosa, es debido al ambiente subalterno de menguados intereses personales que suelen prosperar, indebidamente, en las Casas de Estudio”. (51) Agrega luego: “En la nueva dimensión que ha de abarcar la Universidad, tiene asignada tarea predominante el dinamismo idealista de la juventud. Sin su colaboración consciente y voluntaria, la Universidad realizaría una labor deficiente; pero no puede existir colaboración sin libertad de determinarse en el alma juvenil.” (52) Pero la propuesta reformista bordeó límites más agudos aún que los que tocan los postulados referidos. Habló de la supresión de los exámenes, de la eliminación de los “títulos profesionales”, de una educación que cooperara con la eliminación de las clases sociales, de una universidad que formara seres humanos (“hombres, hombres americanos”) y no “seres parcelados”, con un título de médico o abogado. Ésta es, quizás, la versión menos difundida de la Reforma, y posiblemente la más utópica. La que soñaba Deodoro Roca.

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La “extensión” y la caridad Una de las propuestas reformistas más polémicas – justamente porque roza ese vértice en el que se separan las aguas– surgida del Congreso de Estudiantes de 1918, es la que, ligada a la función social de la Universidad, se refiere a su vinculación con el medio social, conocida en el ambiente universitario como “extensión universitaria”. Desde la creación luego de la Reforma del primer Departamento de Extensión Universitaria, la polémica sobre este tema no ha finalizado. Los sectores más radicalizados del movimiento reformista siempre percibieron a la “extensión” como algo más parecido a la caridad que a la justicia; como a una actitud bien intencionada pero ingenua, incapaz de llegar al fondo de la cuestión social; o como una muestra de soberbia casi doctoral, imbuida de elitismo, puesto que los Centros de Estudiantes reformistas (influidos probablemente por esa idea recurrente en los llamados “Maestros de la Juventud” de que una de las misiones de la Universidad, la más importante, era orientar culturalmente el espíritu nacional, y por qué no, no tan culturalmente, ya que hablaban de que era la Universidad la que debía planificar la nueva Argentina, y realizar la “renovación de la sociedad”) “se consideraban obligados por un deber en el desarrollo de la cultura de los trabajadores manuales e impulsados por un noble concepto de reparación justiciera. Los estudiantes de la Reforma crearon así muchas veces cursos para obreros. Por la tarde y por la noche concurrieron a los locales especiales o a las fábricas a enseñarles. Refiriéndose en 46


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especial a la ‘extensión’ a cargo de los estudiantes de ingeniería de Buenos Aires, dice el ingeniero Augusto J. Durelli: ‘estudiante robando horas a su descanso para enseñar a obreros es algo típicamente argentino’.” (53) Para Saúl Taborda, uno de los reformistas que más atención prestó a los asuntos filosóficos y pedagógicos, la extensión universitaria debe ser solamente una función provisoria de la Universidad, y es anómala si al mismo tiempo sus impulsores no propugnan la educación pública universal y completa, denunciando la injusticia en que tal “extensión” se asienta. Es decir, la extensión como aporte actual, no como caridad institucionalizada, hasta que la sociedad sea distinta: “no puede satisfacernos la ‘extensión’, precaria concesión desde ‘arriba’, porque la integración de la Universidad con la vida del pueblo exige toda la educación, toda la escuela hasta llegar a la Universidad. De lo contrario, la masa, capaz de dar vida a la cultura, sigue en estado precultural y la ‘élite’ se intelectualiza y reseca por falta de germen nutritivo.” (54) Para la misma época (1936) en que Taborda escribía lo que antecede, Deodoro Roca afirmaba a través de una postura similar, su mismo planteo de 1918: “Sin reforma social no puede haber cabal Reforma Universitaria. En la memorable lucha, la Universidad fue para la juventud una especie de microcosmos social. Descubrió el problema social. Y ligado a su dramático destino. Bien pronto advirtió que Estado, Sociedad, Universidad, se alimentaban de la misma amarga raíz. Y los mismos comandos. Las mismas manos manejando los 47


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mismos compases. Lo que empezó como defensa contra la toxicidad de los malos maestros, y afán oscuro y torpe de ‘reformar’ el ‘sistema educacional’ que los ‘hacía posibles’, se convirtió al cabo en proceso al sistema social, que es donde arranca la dogmática, la represión y la penuria...” (55) Y ésta es la Reforma más polémica. Porque, aunque posea las respuestas, no puede evitar la pregunta: ¿es posible una Universidad “reformada” en el sentido en que lo querían Roca y Taborda en el seno de una sociedad como la actual? ¿Cómo conciliar una casa de estudios “abierta a todos las clases sociales”, gratuita, igualitaria y democrática, con una comunidad en franco retroceso social, donde la brecha de la desigualdad socio-económica se agranda día a día, donde los ricos son cada vez más ricos y los pobres cada vez más pobres? Para Jorge May Zubiría, reformista de izquierda, “la democratización de la universidad tampoco se puede conseguir bajo el sistema burgués. Aunque se estableciera la gratuidad de la enseñanza, resultaría absurdo pretender que el obrero asistiera a las aulas oficiales después de haber realizado durante todo el día las pesadas tareas que el sustento de su familia le requiere. Cabe agregar que no tendría interés en asistir a clases donde no se enseña nada que pueda serle fundamentalmente útil para resolver su pavoroso problema inmediato. Sólo podrá existir la universidad de la Reforma cuando cambie la actual organización social, y desaparezcan las diferencias de

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clase y el predominio de una minoría sobre la humanidad.” (56) La respuesta que, desde 1918, se le viene dando a este planteo, ha sido, en la praxis, más poderosa que la voluntad reformista. De hecho, actualiza las palabras de Deodoro Roca, ya citadas aquí: “...el mal de las universidades es un mero episodio del mal colectivo”. O como escribió Julio V. González: “No habrá Reforma Universitaria sin Reforma Social”. Una propuesta original Es fundamental en la propuesta reformista la “revolución copernicana” que significó colocar en el centro de la cuestión universitaria el lugar del estudiante. Todo el conglomerado de propuestas elaboradas a posteriori giran en torno de esa idea central, que resultaba a todas luces revolucionaria en 1918. Además de revolucionar a los viejos profesores y mandatarios educativos, la idea nueva sorprendió gratamente a pensadores políticos y filosóficos. Ya hemos visto cómo muchos de los espíritus más elevados de la época se erigieron en defensores de la Reforma y de los estudiantes, incluso en los momentos más difíciles de revueltas y enfrentamientos. Pero la pregunta que surge naturalmente se refiere al origen y a os antecedentes conocidos de esa concepción nueva, surgida de los disturbios y el alboroto estudiantiles en los agitados días de junio del 18. ¿De dónde surgió ese 49


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nuevo concepto pedagógico? ¿Qué corriente pedagógica o filosófica la aportó y a través de qué vocero, dentro de las luchas estudiantiles? “El estudiante como actor de su propio proceso de conocimiento”, idea nueva y progresista, se erigió, justamente, en la base esencial del edificio ideológicopedagógico del movimiento reformista. Como realidad concreta, la participación de los estudiantes en el gobierno universitario fue decisiva: “la modificación del estatuto de 1918, reforma criolla avanzadísima de ultra democrática participación estudiantil en la elección de autoridades universitarias, ha cambiado en absoluto el aspecto de nuestra instrucción superior”. (57) Esto decía al respecto el profesor Ernesto Quesada, en un discurso en el año 1921. Y agregaba, a continuación, que “este régimen universitario – ha dicho uno de los actuales miembros del Consejo Superior– sólo tiene en su favor el ser una invención nuestra, que buscaríamos en vano en cualquier país civilizado que pueda servirnos de modelo, pues con iguales fundamentos debería entregarse a los empleados de la administración la elección de sus jefes administrativos, y a los ciudadanos conscriptos la de sus oficiales y jefes militares.” (58) (Subrayado nuestro) Quesada retrucaba a su colega docente afirmando que así como el contribuyente elige a sus gobernantes, la masa estudiantil –el “pueblo” de la “república universitaria”– debe poder elegir a los suyos. Su ignoto colega docente que veía en ello un absurdo lo comparaba con la posibilidad de que elijan “los empleados a sus jefes, 50


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y los conscriptos a sus oficiales”. Lo cual, sin duda, resultaba subversivo: de allí la acusación de “soviet” que parte de la derecha cordobesa de la época arrojó sobre la Reforma, en una época en la cual aún la noción de soviet (consejo) estaba asociada a una democratización radical de la sociedad, en la que sus bases elegirían a sus propios comandos, y no a la posterior deformación que se cristalizaría en la Unión Soviética en una casta burócratica enquistada en un poder capitalista monopólico de Estado. Y de aquí también, se desprende con bastante claridad que sí existía un temor fundado entre la burguesía más lúcida respecto del carácter profundamente perturbador del movimiento. Pero Quesada vuelve a insistir –y esto es lo que nos interesa en este caso– con el concepto de “invención”: “(...) La Reforma de 1918 lo único que hace es ensayar una solución netamente argentina del problema universitario”. (59) (Subrayado nuestro) De igual manera Gabriel del Mazo, viejo compilador de temas reformistas, comenta en su libro “La Reforma Universitaria”: “Los estatutos de las universidades de veinte países de nuestra América han adoptado los grandes principios (de la Reforma de 1918), llamados en todos ellos principios argentinos, entre los que se encuentra el típicamente nuestro de la ingerencia estudiantil, activa y orgánica, en la vida y en el gobierno de las universidades, y son diez ya, de entre esas naciones americanas de nuestro común origen, las que han llegado a consagrarlos en sus leyes.” (60) (Subrayado nuestro) 51


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Para los países vecinos estaba claro que esas ideas raras eran argentinas. De esto parece desprenderse –como lo repitieron además los propios líderes de la Reforma– que la idea de ingerencia estudiantil (como les gustaba decir a Alfredo Palacios y a Del Mazo), es realmente una propuesta original y sin antecedentes. De hecho, además de carecer de experiencias extranjeras al respecto, no se conocían escritos o textos de autores importantes del exterior que participasen del concepto. Por eso resultó tan importante para la reforma la adhesión de intelectuales reconocidos de nuestro país, como Korn o Ingenieros. También para Alfredo Palacios las ideas de participación estudiantil son originalmente de los jóvenes protagonistas de la Reforma Universitaria de 1918. Refiriéndose a la “ingerencia estudiantil en el gobierno de la Universidad”, refiere que “fue éste un azaroso y arriesgado experimento. Iniciado en la Universidad de Córdoba en 1918, constituye un movimiento original, democratizador de la enseñanza que carece de precedentes en el mundo.” (61) (Subrayado nuestro) Los distintos protagonistas de la Reforma que han “hecho memoria” sobre su actuación atribuyen el estallido juvenil a circunstancias políticas y sociales (tales como la irrupción de la pequeña burguesía de origen inmigrante en la política argentina a través del yrigoyenismo, la revolución soviética, el fin de la Primera Gran Guerra, el comienzo de la era científico-tecnológica) más que a influencias de orden filosófico o ideológico. Coinciden en caracterizar al movimiento como profundamente libertario, 52


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antidogmático y anticlerical, pero no arriesgan definiciones de otro tipo. El desordenado pero perdurable “sistema” de pensamientos inaugurado a través de la Reforma ratifica estos conceptos, aunque en muchos casos permite descubrir también la gran influencia que tuvo en los jóvenes del ’18 la prédica antipositivista en algunas de sus vertientes, y positivista en otras. Así, por ejemplo, Florentino Sanguinetti escribe: “(...) La enseñanza debe superar al profesionalismo unilateral y agnóstico, creando por sobre el adiestramiento para el lucro, un tipo de cultura desinteresada y excitante, que rompa brecha en las murallas de la especialidad. (...) El siglo XIX fue el siglo de la técnica y de la crítica, del método inductivo y del positivismo, del análisis y de la fuga romántica. Fue el siglo burgués. Ahora no aceptamos todas esas maneras de vivir, de ver y de conocer, que convergen en la ciencia como religión de reemplazo (...).” (62) Al mismo tiempo, el aire positivista se respira en las descalificaciones anticlericales de otros dirigentes, como Julio V. González (hijo de un destacado político de la “era positivista”), Deodoro Roca o en los llamamientos a la “juventud amante de la ciencia y el estudio” de Palacios e Ingenieros. Por estas razones decíamos al comienzo de este trabajo que el movimiento reformista, desde sus propios inicios, está signado por la heterogeneidad, la autenticidad, la espontaneidad. No hubo una inspiración filosófica previa 53


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común a los estudiantes. No hubo ni hay en su proyección posterior una homogeneidad ideológica en el movimiento. Si bien tuvo una inspiración inicial de raíz liberal-burguesa y anticlerical, como señala Risieri Frondizi, pronto se advirtió la la complejidad del problema universitario y su íntima conexión con el problema nacional: de la reforma universitaria a la reforma social. El anticlericalismo de la etapa inicial –nacido de la lucha contra la preponderancia eclesiástica en Córdoba– se transformará en antimilitarismo y antimperialismo, y en una convicción de solidaridad obrero-estudiantil que se expresó en contadas ocasiones. En el movimiento convivieron corrientes liberales, socialistas, anarquistas y nacionalistas, y en cuanto a las expresiones partidarias, prácticamente todas las fuerzas democráticas y progresistas de la Argentina reivindican el ideario reformista del 18, aunque tradicionalmente, radicales, socialistas y comunistas han sido las fuerzas que con más persistencia se han identificado con el movimiento. Lo que el viento se llevó En uno de los subtítulos anteriores mencionamos al paso, al tiempo que las principales propuestas surgidas del movimiento reformista universitario, la vigencia –o no– de las mismas a lo largo de los años. Indudablemente la implementación de muchas de las propuestas reformistas distó de ser en los hechos lo que los jóvenes del ’18 soñaban que significarían. Así, por 54


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ejemplo, la libertad de cátedra –que tenía en sus albores una doble dimensión: reivindicación de la libertad de ideas dentro de una cátedra, pero además, la casi utópica ambición de que “todo aquel que tuviera algo que enseñar encontrara un lugar en la Universidad donde dictar su propia cátedra”– se desvaneció en la medida en que se efectivizó la existencia de concursos limpios, a través de los cuales se hizo realidad otra de las propuestas reformistas, la periodicidad de las cátedras. “El cumplimiento de algunas de las propuestas reformistas hizo innecesaria la efectivización de otras”, explicaba un dirigente estudiantil entrevistado para este trabajo. Es decir que –en su análisis– la implementación de concursos legítimos por antecedentes y oposición, al posibilitar de hecho que acceda a la cátedra el mejor docente y generar en el estudiantado un sentimiento de confiabilidad en el docente que se impone en el concurso, se traduce en la muerte por inanición de dos de las propuestas más revolucionarias del movimiento reformista –por lo que implicaban de ensanchamiento de la libertad académica– como fueron la asistencia libre y la libertad de cátedra. Un juicio discutible, puesto que, posiblemente, se le escapan los motivos más profundos de esos postulados, que con seguridad no se centraban tanto en “que gane el mejor” sino, más bien, en ideas como las que expresan las siguientes palabras de Héctor Ripa Alberdi: “Sólo el amor puede dar la comprensión clara de las cosas, y tanto el amor a la ciencia como el amor a la casa de la ciencia, no nace de la autoridad de los reglamentos, sino que surge 55


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espontáneamente de la sustancia medular de cada vocación. Nunca puede tener la simpatía amplia del estudiante aquello que comienza por humillarlo, por someterlo a normas establecidas, encadenando así, su libertad en lo que se refiere a la elaboración de sus conocimientos.” (63) Por otra parte, la acusación de los reformistas al sistema disciplinario vigente en su época –que partía del ‘tomar asistencia’– no le ahorraba calificativos, como, entre otras cosas “sistema infantil y colegialesco”, “Tiranía disciplinaria”, etc. Pese a paso de los años, algunos rasgos centrales de ese sistema siguen en uso, como se evidencia en la argumentación que se suele escuchar cuando se plantea hoy la asistencia libre. Argumentos tales como que implica “darle demasiada libertad a alumnos que, en terciaria, aún están acostumbrados a usar ‘machetes’ o a copiarse en los exámenes.” Y es probable que así sea, si se considera que lo que lleva al estudiante a comportarse de ese modo es una respuesta producida durante años en respuesta a un sistema que sigue en vigencia, que incluye no solo el control de su asistencia sino un determinado trato. Parece coherente que a aquel alumno al que se le controla si va a las clases programadas se le ocurra ante un examen –otra institución que la Reforma proponía abolir– preparar un ‘ayuda-memoria’, más conocido en la jerga estudiantil-docente como “machete”. En los institutos de educación superior, impulsdo por un efímero funcionario de origen reformista (Ovide Menin) se implantó una suerte de asistencia libre a partir de 56


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1987. Y como parábola de la eterna reforma, aquel nuevo sistema fue siendo “corregido” paulatinamente, incorporando cláusulas que lo modificaban esencialmente, hasta que en pocos años aquella asistencia libre pasó a ser impracticable, una entelequia. Lo cual viene a mostrar, en un pequeño ejemplo, restringido a la educación superior y en un lapso relativamente corto –la experiencia no llegó a durar siquiera un lustro– lo que ha sido hasta hoy el destino de las propuestas reformistas que sí llegaron a implementarse. A partir del primer gobierno de Yrigoyen, después de 1918, muchas de ellas fueron realidad, tales como la asistencia libre, la periodicidad de las cátedras, la realización de concursos, el cogobierno tripartito –docentes, estudiantes y egresados– de la universidad, etc. Sin embargo, más de medio siglo después, en 19761983, período en que usurpó el poder republicano la dictadura de Videla y compañía, en las universidades intervenidas ninguna de las propuestas efectivizadas a partir de 1918 estaba vigente. Por el contrario, se restringió el ingreso, se instauraron los aranceles, se eliminaron los concursos y ni hablar de cogobierno. Ésa fue la política académica de las distintas dictaduras que se turnaron en la usurpación de las instituciones republicanas a partir del año 1930 –primer golpe de estado que inaugura una nefasta tradición antidemocrática en las Fuerzas Armadas y en determinados sectores de la sociedad argentina–: la destrucción sistemática de todas y cada una de las conquistas y de los avances logrados por el movimiento reformista. 57


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Ejemplo patético de esta actitud fue el que le tocó vivir a la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires a los pocos días de la instauración del “onganiato” que acababa de derrocar al presidente Arturo Illia. La mencionada facultad –conducida por reformistas de larga data, como su decano Rolando García– había logrado importantes avances científicos en pocos años. Además de formar investigadores de prestigio internacional, además de atraer por ese mismo prestigio a estudiantes de todo el mundo, la Facultad de Ciencias Exactas y Sociales había logrado crear, en base a una computadora electrónica comprada por el rector de la UBA Risieri Frondizi un par de años antes, la primera computadora electrónica construida en un país de habla hispana en todo el mundo. En el año 1965 hizo su aparición “Clementina” –así la bautizaron–. El tesonero trabajo de García y sus colaboradores estudiantes y docentes –”cachorros de la Reforma”, como los llamó en 1958 el veterano reformista Enrique Barros, quien fuera presidente de la Federación Universitaria de Córdoba en 1918–, fructificaba en hechos concretos fundamentales para impulsar el desarrollo tecnológico nacional. Pero tras el golpe de Onganía tanto Rolando García como sus profesores y sus estudiantes, fueron expulsados a golpes de bastones policiales de la intervenida Facultad de Ciencias Exactas y Sociales en la tristemente célebre “Noche de los Bastones Largos”. Uno de los represores policiales se dio el gusto de abollar el cráneo científico y reformista del decano García, que dicho sea de paso, jamás volvió a trabajar en 58


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nuestro país. Así fue abortada la naciente investigación tecnológica informática en nuestro país. Alcanza con mirar alrededor, apreciar el papel cotidiano de la informática y la electrónica para comprender el daño inconmensurable que, entre otros, cometió contra el desarrollo nacional la dictadura de Onganía. (64) La primera dictadura –que derrocó al presidente Yrigoyen– hacía reflexionar de este modo a Deodoro Roca en 1936: “El estudiante de 1918 tenía frente a sí las ‘cóleras divinas’; excomunión y anatema. Entonces herían, estremecidas, las campanas. El estudiante de 1936 tiene frente a sí a la Sección especial de la Policía de Buenos Aires, la ‘okrana’ argentina, y la Cárcel de Villa Devoto. El problema universitario se ha tornado, para el Estado, un problema de policía.” (65) Esto equivale a dejar fuera muchos años de vida universitaria argentina en el análisis de lo que significó la aplicación de las propuestas reformistas. No vale la pena llorar sobre los platos rotos, sobre todo cuando ya nadie se rasga las vestiduras y poco se hace para revertir la herencia de los años oscuros. Hubo distintos intentos reformistas que vale la pena repasar, aunque no pasen de ser planteos en cierta medida aislados y que han sido abandonados en el camino por los reformistas posteriores, por aquellos “cachorros de la Reforma” a los que hacía referencia Enrique Barros. Un ejemplo de “lo que el viento se llevó” son las incisivas propuestas de Deodoro Roca y Saúl Taborda, referidas fundamentalmente a la función de la universidad en el 59


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primer caso y a la orientación pedagógica de los estudios universitarios en el segundo, y sobre las cuales nos detendremos en el próximo capítulo. Para dar un pantallazo sobre los efectos que tuvo la Reforma Universitaria de 1918 sobre la Universidad argentina posterior, bastará reseñar unos pocos datos, algunos de los cuales ya han sido mencionados en este trabajo. · Alfredo Palacios, decano reformista, elegido por los estudiantes, de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, crea en 1924 el Laboratorio de Psicofisiología de esa facultad, y posteriormente, dentro del “Museo Vucetich”, el Laboratorio de Identidad, basado en su método dactiloscópico, ambos laboratorios únicos en el país durante varios años. (66) · La Universidad Nacional de La Plata, bajo el rectorado de Alfredo L. Palacios y con Gabriel del Mazo como vice, creó entre 1941 y 1943: - la primera carrera de Periodismo de Argentina, el Teatro Universitario, la Orquesta Sinfónica y la primera estación radiotelefónica universitaria del país, así como la Comisión de Fonografía Cultural y Pedagógica, dirigidas hacia la comunidad y al borde de los más recientes –para la época– avances tecnológicos; el Instituto Iberoameri-cano, que contaba con biblioteca específica, hemeroteca, colección de arte, discoteca y archivo musical y cinemateca documental ¡en 1943!

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Como dato conexo, en la retiración de contratapa de la reseña de la gestión de Palacios se lee lo siguiente: “El Dr. Alfredo L. Palacios ha costeado la impresión de este libro que edita la Universidad y se refiere a su gestión rectoral”. (67) · En 1960, con Risieri Frondizi como rector y gracias a la gratuidad absoluta y la no restricción numérica en el ingreso, la Universidad Nacional de Buenos Aires era la más grande de América Latina. Contaba con 63.000 estudiantes –le seguía la Universidad Nacional de México con 58.000– de los cuales más de 5.000 eran extranjeros, 3.000 de ellos norteamericanos y europeos. · En julio de 1958 se creó por inspiración reformista la Editorial Universitaria de Buenos Aires (EUDEBA), que en sólo siete años de vida útil –hasta el golpe de 1966– publicó 802 títulos en casi doce millones de ejemplares, es decir que editaba un libro cada tres días. Los precios de los libros de EUDEBA eran menores que los de un atado de cigarrillo por ejemplar. Puso al alcance de todo el pueblo e incluso de países vecinos, expresiones fundamentales del pensamiento universal. En sus primeros tres años de vida, ya había excedido el total de lo publicado por las universidades argentinas desde sus albores. . La misma administración de la UBA dio inicio a las obras de la Ciudad Universitaria, interrumpidas en 1968 por la dictadura militar. (68) Las anteriores son muestras de lo que fue una Universidad que no resultó “a imagen y semejanza” de lo

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que querían los reformistas, pero a la que le imprimieron su fructífera marca a través de los años. Importa destacar que de las universidades nacionales, posteriormente a la Reforma –y aquí no cabe si gracias a ella o no, sería hilar demasiado fino– egresaron tres premios Nobel científicos: Bernardo Houssay, Luis F. Leloir y César Milstein, éste último caso también paradigmático de lo que ha sido la evolución cultural argentina: recibió el Nobel por trabajos desarrollados en Gran Bretaña, exiliado de su país, en donde por sus “ideas de izquierda” –de acuerdo a la ficha que prolijamente confeccionó la SIDE– no podía desarrollar sus actividades de investigación. Las ideas “malditas” de la reforma En la introducción a este trabajo hicimos referencia al ostracismo impuesto a la Reforma Universitaria de 1918 por el “establishment” educativo y cultural argentino, ostracismo que se torna trágico cuando uno se detiene a analizar la obra y el pensamiento de algunos de los exponentes más lúcidos del movimiento, como lo son Deodoro Roca y Saúl Alejandro Taborda. Dijimos también que este “olvido” no fue casual, sino causal. Y las causas profundas de ese olvido, están ancladas en ese componente profundamente democratizador que atraviesa al movimiento y cuya peligrosidad queda clara en el comentario del profesor Quesada; y pueden deducirse cuando se adentra en el pensamiento de estos dos 62


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hombres, hondamente cuestionadores del sistema del que forman parte quienes se encargaron de impedir que sus ideas se difundieran posteriormente a su desaparición física. Nadie definió mejor la inspiración de los enemigos de la Reforma, de los encargados de cumplir esa labor, que una pastoral del Obispo de Córdoba, publicada en el diario clerical “Los Principios”: “Con ella (la Reforma) habrá llegado aquella hora de las democracias y del proletariado creada y saludada con ardor por los apóstoles de la demagogia, hora de subversión y anarquía general, de agresiones y repulsas, en que a la misma fuerza armada le faltará eficacia para garantir el orden y defender el trono, porque el ejército estará igualmente contagiado de rebelión, como las masas de donde ha salido, y en vez de rechazar los asaltos subversivos, presentará las armas a los agresores. Sin freno que las contenga, serene y amanse, correrán las masas sin que haya poder que las entre en concordia con los capitales y capitalistas, las empresas y empresarios, las industriales y los industriales, una vez que por desgracia falte en ellas la conciencia cristiana, el temor de Dios... en lugar de cordialidad, lanzarán rayos de la aversión más enconada y detestable, como la que hacen comprender ya muchos mendigos dispuestos a morder impacientes la mano caritativa que les alcanzaba la limosna, al revés de los de otro tiempo que estrechaban y besaban cariñosamente la mano que se les alargaba.” (69) Casi 20 años después, un editorial del mismo diario cordobés sintetizaba lo que significó la Reforma para ellos: “Para nosotros, la ‘reforma universitaria’ sólo fue un 63


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motín político-izquierdista, inspirado por agitadores profesionales y por profesionales que pretendían escalar posiciones en la Universidad, aprovechado por inescrupulosos políticos y coreado por niños indóciles, jovencitos divertidos y estudiantes crónicos envejecidos en la contemplación de las tapas de los libros y en otros entretenimientos juveniles impublicables.” (70) Hay, como sugiere el título de este capítulo, una serie de ideas surgidas de la Reforma que podrían denominarse “ideas malditas”; propuestas que han sido abandonadas incluso por el propio movimiento reformista, que en ocasiones, reivindica y homenajea las figuras de los mencionados pero calla –o tal vez ignora– esas polémicas ideas. El propósito del presente capítulo es hacer un breve repaso de los dos hombres mencionados, de las ideas que postulaban y que hoy prácticamente se desconocen. En determinado momento –o, con intervalos, en etapas de la vida universitaria argentina– esas ideas estuvieron en el centro del debate educativo cotidiano, en tanto están directamente vinculadas con la función social de la Universidad y con una nueva concepción pedagógica de la que, hasta cierto punto, algunas iniciativas gubernamentales se hicieron eco, si bien aisladamente. Veremos además, algunas referencias a la labor de estos hombres, por su indisoluble vinculación con sus ideas.

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Saúl Alejandro Taborda Era, como Deodoro Roca, un abogado apenas recibido cuando estalló la Reforma de 1918. Desde su época de estudiante en la Universidad de La Plata había participado en distintas instancias en el mismo sentido, como por ejemplo el Congreso Universitario de 1910. Su pasión por la educación no lo dejó alejarse del tema universitario. En 1921 fue elegido rector del Colegio Nacional de La Plata, a propuesta de los estudiantes y tras un largo conflicto. Taborda se trasladó desde Córdoba dispuesto a poner en práctica diversas ideas que poseía acerca de lo que creía una nueva concepción pedagógica. Sugirió a los docentes nuevas formas de enseñanza, intentando hacerse eco en ellos de sus ideas sobre pedagogía, tales como la implementación de cátedras teórico-prácticas obligatorias, tendientes a la definitiva eliminación del puro verbalismo en las cátedras. Al mismo tiempo, eliminó el severo sistema disciplinario existente, reemplazándolo por un régimen de autocontrol basado en los propios alumnos. En sus escritos sobre esa experiencia, Taborda asegura que “aunque se me había reconvenido reiteradamente acerca de la inviabilidad de mis reformas pedagógicas, su aplicación demostró que es posible crear otra educación, en la que el aislamiento feudal del domine y la categoría casi infantil del estudiante puedan, por fin, desaparecer para siempre.” Taborda debió interrumpir abruptamente su rectorado por una acusación que hoy parece ridícula. El consejero Carlos Melo lo acusó de “anarquizador” y de 65


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sentarse a guitarrear con los estudiantes y objetó su permanencia en el cargo ante el Consejo Superior. Como Taborda se negó a dimitir, fue separado del cargo. En su madurez, dirigió el Instituto Pedagógico de la Escuela Normal Superior de Córdoba y su revista Educación. Durante su vida,interrumpida en 1944, no publicó ningún libro, pese a las sugerencias de sus amigos y colegas. Recién en 1951 se publican sus Investigaciones Pedagógicas y en 1959 La psicología y la pedagogía, libros durante años inhallables, y que felizmente hoy pueden consultarse en internet. Entre sus ideas pedagógicas, Taborda sostiene que todos los espacios sociales son educativos y se mueven en la dialéctica entre dos polos: la tradición y la revolución. Pretender, como Sarmiento, una "revolución" que no tenga en cuenta la tradición educativa, lleva a copiar modelos extranjeros que cargan con un "ideal de ciudadano" ajeno a nuestra idiosincrasia. Taborda la hace con el propósito de vincular políticamente al pensamiento con la vida cotidiana, ya que observa que: “Un extraño apoliticismo ha hecho camino en la intelectualidad argentina. (Los intelectuales) se clausuran en un limbo en cuyo clima lo inmediato y cotidiano carece de sentido y de estimación. Tanto que en nuestra realidad concreta esta actitud cobra ya los pronunciados relieves de una escisión entre el pensamiento y la vida”. Hemos mencionado ya la crítica que Saúl Taborda, en la misma línea de Deodoro Roca, hiciera a la cuestión de la “extensión universitaria”. Para Taborda la “extensión” consistía en no más que una limosna, que no llegaba al 66


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fondo de la cuestión. No alcanza, decía Taborda, que la Universidad salga cada tanto a dictar conferencias a los sectores desprotegidos. Lo que debe resolverse es la cuestión social, debe reformarse la sociedad para que la reforma en la universidad tenga sentido. Parámetros similares utiliza en la renovación pedagógica que alienta para toda la educación. Como base de toda su elaboración, Taborda centra la cuestión educativa en la idea de libertad. “La relación de ambos términos de la enseñanza, profesor y alumno, debe estar basada en la libertad y en el respeto del otro como ser humano. (...) Esto declara la abolición definitiva de los regímenes disciplinarios existentes”. Para Taborda, el gran mal de la educación es la “esclavitud” de un término por el otro, consecuencia y a la vez reflejo de la “esclavitud” social, de una clase social por otra. La vinculación de su análisis social anticapitalista –con fuerte sentido nacional y americano– con la problemática de la educación, implicó que Taborda se centrara, más que en teorizaciones, en investigaciones prácticas, fundamentalmente de métodos nuevos. (71) Crítico de Carl Schmitt, promotor de un nacionalismo popular y progresista, laico, Taborda comenzó a ser rescatado por diferentes estudiosos como Jorge Huergo, María Eugenia Guida y otros. En la actualidad sus obras (y estudios sobre su pensamiento) se encuentran disponibles en la red internet.

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Deodoro Roca Resulta difícil ordenar los pensamientos de Deodoro Roca debido a esa característica “ebullición” de ideas que suele darse en la mayoría de los escritos o discursos conocidos del abogado cordobés. Deodoro se negó en vida a compilar sus numerosísimos escritos en uno o más libros, y sólo después de su muerte, y con mucho esfuerzo, sus amigos decidieron ir en contra de su voluntad y comenzar a publicar lo poco que –desgraciadamente– pudieron rescatar de la cantidad de escritos dispersos en revistas, diarios y publicaciones estudiantiles y de toda índole. De esa forma se editaron cuatro libros de textos de Deodoro, el último de los cuales (“Prohibido prohibir”) vio la luz en 1972. “Ciencias, Maestros y Universidades”, fue reeditado por la Universidad Nacional de Rosario en el marco de una recopilación de textos de pensadores surgidos de la Reforma de 1918, en Homenaje al 67º Aniversario de la misma. La figura de Deodoro Roca en sí misma concita polémica. Miembro de una familia de rancia estirpe aristocrática en la Córdoba colonial y clerical; su antepasado Felipe Roca cabalgó en un mulo montado hacia la cola, por contrarrevolucionario y por orden de Castelli; su bisabuelo materno fue fusilado en Cabeza de Tigre, por la misma razón y por resolución de Mariano Moreno; con estos antecedentes, Deodoro redacta en el primer párrafo del Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria, “acabamos de romper la última cadena que, en pleno siglo 68


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XX, nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica. (...) Era necesario borrar para siempre el recuerdo de los contrarrevolucionarios de Mayo.” Ya abogado cuando estalla la Reforma, por voluntad de los estudiantes se convertirá en uno de sus líderes indiscutidos y más respetados. En su particular actividad profesional, Deodoro defiende los casos más insólitos (como su defensa de un toro que en Ongamira atropelló a un turista) y se dedica exhaustivamente a defender presos políticos; no cobra sus servicios profesionales pero tampoco paga sus numerosas deudas “para que los acreedores se acuerden de Deudoro”, como argumenta él mismo. En su vida política, Deodoro fue desde un anarquismo romántico y antiburgués a una muy breve afiliación al Partido Socialista, del que fue expulsado en 1937 por enviar una carta a Nicolás Repetto, líder del P.S., invitándolo a afiliarse al Partido Conservador, “para ser fiel a sus ideas”. Nunca fue comunista, como a veces erróneamente se le atribuye: “no porque abomine de serlo, sino sencillamente porque no lo soy; por la misma razón que no tengo los ojos verdes, ni soy enano, ni secretario de Acción Argentina”, responde, irónico, a la revista de Acción Argentina, organización clerical de derecha que lo acusa de “comunizante”. Enemigo declarado de la solemnidad, sorprende en su actividad profesional con alegatos irreverentes, como en el caso “Suárez Zabala”, un pobre hombre que resultaba inculpado por una casualidad propia de un cuento de Kafka. 69


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Deodoro lo resume diciendo que todo había sido consecuencia de “una gran cagada”. La preocupación por la cuestión universitaria lo ocupó hasta el final de sus días. En 1936 escribía: “Se han escrito gruesos libros. Unos hablan del ‘18’, otros del ‘22’, del ‘28’, del ‘32’ o del ‘36’. ¿Qué es todo esto? ¿Es una ‘corriente’ o es un departamento de Museo con muestrarios y fichas?” Para la misma época, y amargado –muy pese a su carácter– por el paso del tiempo y los pocos hechos concretos, insiste con su idea, ya mencionada en este trabajo, de que “sin Reforma Social no habrá Reforma Universitaria”. Y, con esfuerzo, compone una nueva advocación a los herederos del reformismo: “¿De ‘lo que fue’ la Reforma sabemos más que antes? No es probable. Pero dejemos su túnica para que otros se la repartan. Sabemos más –y es lo que importa– de lo ‘que es’, porque esto lo vivimos, y porque es renovada creación. Ahí los ‘atajacaminos’. Los necrófagos. La fruición de los cadáveres. Para ellos los despojos. El pasado inconcluso o muerto. Para eso y para ellos, nueve dioptrías. El cajón de basuras. Para nosotros, lo que es, lo que pugna por ser, lo que queremos que sea, lo que será.” Antiyrigoyenista, fue durísimo en sus conceptos hacia el líder radical, quien, según su análisis, sólo apoyó la Reforma por una conveniencia política, por un cálculo mezquino. Antiimperialista, miembro fundador de la Unión Latino Americana junto a José Ingenieros, Palacios y otros, fue de los pocos en advertir, ante las conjuras “al 70


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imperialismo yanqui que pretende sojuzgarnos” que el imperialismo concreto que ya nos sojuzgaba desde hacía años era el de origen británico. Revolucionario, sabía defender las tradiciones cuando son auténticas. Cuando la municipalidad de Córdoba quiso demoler el paseo Sobremonte para “dar perspectiva al moderno palacio tribunalicio”, Deodoro inicia una campaña en defensa del paseo y propone voltear el palacio para sí “dar perspectiva al Paseo”. Eje cultural del interior argentino, por su legendaria casa pasan los representantes más conspicuos del arte y el pensamiento contemporáneos. Por ella desfilan Ortega y Gasset, Stefan Zweig, Eugenio D’Ors, Germán Arciniegas, Haya de la Torre, Adolfo Posada, Keyserling, Margarita Xirgu, Caruso, Rafael Alberti, Lugones, Atahualpa Yupanqui, Arturo Capdevila... La legión de amigos ilustres de Deodoro es inconmensurable. La muerte de Deodoro en 1942 los enluta. Enrique González Tuñón escribe de él: “Dijo la palabra esencial. Vivió poéticamente. Oyó latir el corazón del tiempo.” (72) Todo esto fue Deodoro Roca. En sus escritos está la causa del olvido. La transformación de la Universidad, la forma de ponerla al servicio de las necesidades del de la nación, y abierta a todos sus hijos, fue su preocupación ya desde el momento en que se gradúa, en 1915, cuando, en pleno discurso de colación, inquieta a toda la plana mayor de fósiles universitarios al anunciar que “al pie de las murallas, una multitud espera.”

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“¡Nada de pedantismo, nada de solemne aparatosidad, nada de recetas! ¡Debe aspirarse antes que todo a desarrollar el espíritu de investigación, el espíritu filosófico, muerto y amortajado en las universidades y en todos los institutos oficiales de cultura! ¡Recordemos con Taine, que la filosofía nació en Grecia, no como entre nosotros en un gabinete y entre papeles, sino al aire libre, al sol, cuando fatigados por ejercicios de la palestra y apoyados en una columna del gimnasio, los jóvenes conversan con Sócrates sobre el bien y la verdad!” (73) Como discurso de un egresado de 25 años y en la universidad prerreformista, las palabras de Deodoro habrán resultado por demás irritantes. En ellas está el germen de unas cuantas ideas que habrá de desarrollar, desordenada pero profundamente, en numerosos discursos y escritos posteriores. “Aquí debe elaborarse el pensamiento nacional, aquí la juventud tocada de graves inquietudes debe encontrar las altas señales...” La universidad como centro de la cultura nacional. Y no como lo que es cuando pronuncia esas palabras: una fábrica de títulos, una usina de burócratas, proveedora de “una clase estéril, reclutada – ¡quién lo creyera!– entre los que ostentan títulos universitarios”. En Deodoro Roca, la Universidad es la herramienta para una transformación social desde el vamos. No es una elaboración a posteriori de la Reforma y como consecuencia de los hechos sucesivos. En sus primeros escritos, como vemos, ya existe la alusión directa a que “al espíritu de la Nación lo hará el espíritu de la Universidad”, 72


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a que “en la Universidad está el secreto de la futura transformación. Ir a nuestras universidades a vivir, no a pasar por ellas; ir a formar allí el alma que irradie sobre la nacionalidad; esperar que de la acción recíproca entre la Universidad y el Pueblo, surja nuestra real grandeza.” (74) Puede discutirse, sin ninguna duda, esta concepción. Ya en su época los reformistas de izquierda la cuestionaron, señalándola como “elitista” o criticando la falta de rigor histórico en el análisis de Deodoro sobre el progreso social. Pero esto es otra historia. Lo que interesa señalar es que nunca consideró en forma separada el problema universitario del problema social. Por eso a continuación de lo que debe ser la Universidad, Deodoro añade “la necesidad de ponerse en contacto con el dolor y la ignorancia del pueblo, ya sea abriéndole las puertas de la Universidad o desbordándola sobre él.” Por eso, desde sus primeros escritos, advierte que mientras la sociedad exista como la dominación de una minoría por sobre las restantes, mientras “subsista la odiosa división de clases sociales”, no habrá otro rol que cumplir que el de “fábrica de títulos”, creando profesionales vanos, “domésticos doctorados”, científicos mutilados “atados a la clase dominante, (cuya) función es la de estructurar las jerarquías y valores que la definan (...) Lo que por sí sola no haga la potencia de los instrumentos centrales de la dominación, deberá ser realizado por los lacayos de la inteligencia”. (75)

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El modelo, entonces, está completo con la educación. No es más que eso: un instrumento de dominación social, una herramienta para moldear los técnicos que se requieren para determinada actividad o los intelectuales que den razón de ser a ese estado de cosas. El círculo se cierra, “y a medida que el pueblo eterno se marchita en la oscuridad de las minas o se despedaza en el trabajo embrutecedor de los talleres y las fábricas, se asegura la dominación en los establecimientos educacionales”. Por eso, razona Deodoro, es necesaria la especialización en la educación. Mientras haya división de clases sociales, los institutos educativos no formarán seres humanos sino criaturas parceladas. “De ahí esa ignominia que separa desde los primeros bancos de escuela, a los hijos de los pobres de los hijos de los ricos; de ahí esa prolija enseñanza unilateral y calculada que se insinúa en la ramazón de las clases: escuelas adaptadas a objetivos parciales, a categoría predeterminadas; de ahí esa hostilidad a los arrestos de la pedagogía social –reclamada por tantos pensadores ilustres, desde Pestalozzi a Natorp– que exige la educación por y para la comunidad, conforme a la abstracción con que lo aniquila; de ahí esa hostilidad hacia la escuela única, que se realiza en nuestros días bajo la fórmula de Lunacharsky: “la escuela unificada del trabajo”, que (...) reclama para la sociedad el derecho absoluto de la educación del pueblo, negando a la familia el presunto derecho de educar a sus hijos, y combate la organización

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actual de la escuela que escinde, a sabiendas, la unidad humana.” (76) La educación no debe formar profesionales: debe impulsar el desenvolvimiento de todas las fuerzas y sentimientos humanos, dentro de la ética de la educación para el trabajo. Claro que esto exige otra sociedad como marco. Y esto retrotrae al problema ya planteado en este trabajo. Que es, quizás, el dilema central de la problemática reformista. Deodoro encuentra una resolución dialéctica del problema. No podemos quedarnos de brazos cruzados, dice, hasta que esa sociedad aparezca por obra y gracia de la voluntad divina. Se contradecirá con el Deodoro inicial al comprobar que es igualmente inviable transformar la Universidad para que sea ella la que transforme la sociedad, “desbordándose sobre el pueblo”. Es “el huevo o la gallina” de su pensamiento. No se resigna a que la educación deba ser esto. Pero, afirmándose sobre sí mismo, así como había dicho “hagamos siempre nuestra obra personal sin perder jamás de vista la obra colectiva”, dirá ahora “transformemos la Universidad sin perder de vista la transformación social”. En una muestra de lo que debía hacerse para no perder ese rumbo, para transformar lo inmediato para contribuir a la transformación de lo mediato, Deodoro comienza a elaborar proyectos. Se propone, hasta que llegue el momento de erigir la nueva Universidad soñada, en el marco de la nueva sociedad, ir aportando en terrenos restringidos, materiales que corroan la actual y preparen la 75


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futura. Como consejero de la Facultad de Derecho, propone la abolición del título doctoral. En sus fundamentos expresa la idea que acabamos de desarrollar: “La ley impone a las universidades la obligación de formar profesionales. esto es claro y nuestros medios actuales no nos permiten contrariarlo. Yo pienso que las universidades no debe formar profesionales: pero ya que esa tarea nos es ineludiblemente impuesta, procuremos integralizar la cultura del profesional hasta que llegue el momento de orientar la Universidad por otras vías y asignarle la función que claramente le corresponde. eso está en nuestros medios. Eso podemos hacer. Mientras se preparen los materiales de la nueva universidad con que soñamos, derribemos una a una las instituciones características de la vieja, las que más claramente indican su deformación. Por ahora comencemos con ésta.” (77) Deodoro reivindica un esbozo de la concepción pedagógica que se conocerá años más tarde con el nombre de “escuela activa”. Ante la “clase magistral”, ante el verbalismo y la actitud pasiva en la cátedra, ante el esquema de educación tradicional en el que hay alguien que sabe y habla, transmitiendo ese saber, a otro alguien que no sabe y escucha para incorporar esos conocimientos, se planta Deodoro con nuevas ideas para la relación enseñanza-aprendizaje. “(...) El objetivo de la escuela actual no satisface ya a la pedagogía nueva que recoge los módulos de nuestro tiempo. Frente al puro saber de cosas se levanta la necesidad de vivirlas. A la mera intelección

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pasiva se opone la creación activa; al conocimiento superficial, la vida profunda.” (78) Otro problema de la relación enseñanza-aprendizaje desvela a Deodoro. Las relaciones de poder, un asunto sutil, pero decisivo. La educación, señala Deodoro, no puede estar basada, en ninguno de sus niveles, pero especialmente en el universitario, en la dominación de uno de sus términos por el otro. Para equilibrar la relación educativa se requiere una transformación drástica, y por eso y para eso se alzaron los jóvenes reformistas. “Nada más extraño a esa aventura (educativa) que la presencia por una parte, de un dómine, y por la otra de un alma servil. Esta relación repugnante era característica de la Universidad anterior al ’18". (79) Además de la supresión del doctorado, Deodoro presentó otros proyectos: eliminar los premios, los exámenes y el sistema de clasificación numérica, entre otras cosas. Respecto de los premios, dice lo siguiente: “En principio también soy contrario a los premios. Siempre se acomodan a vanidades pueriles. (...) A la Universidad no puede interesarle la pura vanidad personal colmada. Y es sabido que los tales premios y estímulos no llevan fuerza impulsora, no van más allá de la medallita y el diploma. En cambio, a la Universidad puede interesarle otra cosa. Puede interesarle, por ejemplo, enviar todos los años al extranjero, a perfeccionar los estudios en que se hayan destacado, a los egresados de espíritu más selecto.” (80) La eliminación de los exámenes requiere más de una discusión que acalora y más de un artículo del estilo 77


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incisivo de Deodoro, que propone alternativas a lo que él llama la “lotería docente”. Sugiere incluir al examen entre los juegos prohibidos, en defensa de la inteligencia, y se burla de él con frases como: “Mientras esto no ocurra, se seguirá oyendo en escuelas, liceos, colegios y universidades, las dramáticas y fatídicas palabras del “croupier” docente: ¡No va más!” (81) Pero en el marco del debate en el que se sume para la supresión de los exámenes, hace algunas de sus observaciones más certeras y profundas sobre la educación. Las mal llamadas “pruebas” deben ser desterradas porque “hacen depender de un éxito, de una buena jugada, a veces toda una vida. Y nada debiera depender de él mientras se ofreciera como un desafío en el que nunca el alumno suele elegir las armas y el terreno.” Las pruebas de un alumno, dice Deodoro, deben durar toda su infancia, toda su adolescencia; y no unos minutos, sino unos años durante los cuales deberá escoger por sí mismo su texto, después de haber averiguado su preferencia. En base al examen, opone los dos modelos de educación, la abierta, la “verdadera”, la que fomenta la duda y no la fe; la pregunta y no la credulidad. “La falsa educación, la que tiene en su heráldica el examen, la educación juego, azar, ‘lance’ (...) se nutre necesariamente de respuestas oficiales a preguntas más ‘oficiales’ todavía. Se nutre de diálogos preconcebidos. Se nutre de premios y castigos, bárbaramente llamados ‘estímulos’ (...) Va concebida como medio de adquirir un poder sobre el alumno y no de favorecer su futuro 78


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desarrollo. La falsa educación (...) reposa en una cabal falta de respeto al discípulo. (...) ¡Menos loterías, señores profesores! Los exámenes, las verdaderas pruebas –aunque así se llamen–, deben cifrarse no en las respuestas de los dicípulos sino en sus preguntas. De la desnuda y oportuna pregunta del discípulo debe inferirse su curiosidad, su capacidad, su aptitud, la calidad de su espíritu, su grado de saber y su posibilidad. La única relación legítima y fecunda que debe trasuntar un examen que aspire a salvarse es la de un discípulo que pregunta y la de un “tribunal” que responde. ¡Son ustedes los que deben ‘rendir’, señores profesores!” (82) La libertad y la Reforma La palabra libertad es la mejor síntesis de la propuesta reformista, en sus exponentes aquí comentados – Saúl Taborda y Deodoro Roca–, para la renovación pedagógica que alentaban. Se ha querido ver en el movimiento reformista alguna particular línea pedagógica, o se ha intentado encontrar sus fuentes inspiradoras en el terreno de la pedagogía y la filosofía. Así, por ejemplo, el profesor José Lo Valvo, de la Universidad Nacional del Litoral, sostiene que la Reforma, al destacar el derecho del alumno a intervenir en los destinos de la Universidad, “lleva el acento de la revolución pedagógica que se anuncia en 79


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Comenio y se expresa en el linaje que viniendo desde Locke, Rousseau y Pestalozzi, se encarna en las figuras contemporáneas de la ‘nueva educación’. Es preciso no olvidar que la moderna pedagogía ha operado todo un milagro concentrando su atención en el discente, iluminando en cuadro con nuevos tintes, haciendo que, cual personaje del teatro antiguo, el educando salga de las sombras del foro para ocupar el escenario de la escuela de hoy.” (83) Pero si hay algo en lo que coinciden la mayoría de las opiniones autorizadas sobre la Reforma, es en su carácter original, que produjo que una vez difundidos en América Latina, los principios reformistas pasaran a ser llamados principios argentinos, como narra Gabriel del Mazo. Por supuesto que esto no implica desconocer las coincidencias ideológicas que se pueden encontrar en todos los exponentes de importancia del pensamiento reformista (y aclaramos: coincidencias ideológicas y no filosóficas, porque como hemos visto en el capítulo 3 de este trabajo, la diversidad de corrientes filosóficas que, a través de adherentes ilustres, se hallan representadas en el movimiento, impiden cualquier ‘encasillamiento’). Como puede apreciarse, muchas de las propuestas aquí referidas tienen vigencia. Aún hoy, los sistemas disciplinarios y de asistencia resultan anacrónicos y carentes de sentido. Aún hoy, el estudiante debe someterse a la lotería de los exámenes para definir las etapas de su carrera. Aún hoy, el sistema de calificaciones genera miserias morales de esas pequeñas pero con las que 80


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cohabitamos diariamente en los ambientes educativos. Aún hoy... Pero quizás la cuestión central es que aún hoy la Universidad está lejos de ser un lugar al que todos los sectores sociales accedan sin restricción, como tampoco el ámbito de discusión y diseño de un presente sin exclusiones, de un “mundo donde quepan todos los mundos”. Sin detenernos a establecer paralelismos de la actualidad con la etapa histórica en la que se plantearon estos debates y estas ideas, podemos afirmar que existen muchos más “aúnhoyes...”, que no corresponde enumerar porque trascienden la cuestión pedagógica que es la que motivó este trabajo, y por tanto excede sus límites. Pero sí vale reiterar, una vez más la frase de “diágnostico” que hace trágico el destino de la Reforma Universitaria de 1918: “el mal de las universidades es un mero episodio del mal colectivo...” Estas páginas tenían como fines destacar la existencia de un fenómeno que se llamó Reforma Universitaria de 1918. Que fue un movimiento político, tanto como fue un movimiento con implicaciones pedagógicas. Que ambas cosas, al menos en este caso, se implican, y si obviamos una, en este contexto, desaparece también la restante. Que se dio en nuestro país, en una sociedad muy diferente a la actual. Que transformó, para siempre, la educación universitaria argentina, pero también la de América Latina y muchas de más allá del continente. Que su propuesta nunca se llegó a aplicar en su totalidad, 81


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aún hoy, un siglo después. Que las propuestas que se aplicaron debieron soportar el ímpetu de las dictaduras, sobrevivir a duras penas, reafirmarse en democracia, e incluso peligrar bajo gobiernos elegidos democráticamente. Sobre el final, parafraseando a Deodoro Roca, podríamos preguntar si de “lo que fue” la Reforma, desde el punto de vista pedagógico, sabemos más que antes. Y, al tiempo, respondernos, sincerándonos: no es probable. Ni tampoco demasiado importante. “Pero sabemos más –y es lo que importa– de lo ‘que es’, porque esto lo vivimos, y porque es renovada creación. (…) Para nosotros, lo que es, lo que pugna por ser, lo que queremos que sea, lo que será.”

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Notas (1) Juan Carlos Zuretti, “Historia de la educación”, Ed. Itinerarium, Bs. As., 1965, 16ª edición; pág. 296. (2) Manuel Horacio Solari, “Historia de la educación argentina”, Ed. Paidós, Bs. As., 1983; pág. 203. (3) “Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria”, Universidad Nacional de Entre Ríos, C. del Uruguay, 1988; pág. 5 (4) Ídem; pág. 5. (5) “La Reforma Universitaria”, Alberto Ciria y Horacio Sanguinetti, Centro Editor de América Latina, Bs. As., 1987; Tomo 1, pág. 25. (6) “Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria”, Universidad Nacional de Entre Ríos, C. del Uruguay, 1988. (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) Idem. (14) Julio V. González “Significación social de la Reforma Universitaria”, Edic. MNR, Bs.As., 1984; pág. 18 (15) Alejandro Korn, “La Reforma Universitaria”, reproducido en A. Ciria y H. Sanguinetti, Op. Cit., Tomo 1, pág. 67-68. (16) Julio V. González Op. Cit.; pág. 32 (17) Discurso reproducido en A. Ciria y H. Sanguinetti, Op. Cit., Tomo 1, pág. 56. (18) Ídem, pág. 57. (19) Gabriel del Mazo, “La Reforma Universitaria”, Ediciones MNR, 1984; pág. 7. (20) Gabriel del Mazo, “La Reforma Universitaria, brazo de una conciencia nacional”, Ediciones Movimiento Nacional Reformista, 1987; pág. 5. (21) “Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria”, Universidad Nacional de Entre Ríos, C. del Uruguay, 1988; pág. 10. (22) Julio V. González, “Significación social de la Reforma Universitaria”, Edic. MNR, 1984, págs. 12-13. (23) Ídem, pág. 22. (24) Juan B. Justo “Discurso en la Interpelación al ministro de Instrucción Pública”, Diario de Sesiones, 1918. En Juan B. Justo, “Labor Parlamentaria”, Ed. Alberto Palcos, 1938; pág. 201. (25) Alfredo L. Palacios, “La Universidad Nueva”, M. Gleizer Editor, 1925; pág. 33.

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(26) Deodoro Roca, “La Revolución de las conciencias”, 1918. Reproducido en “Homenaje a la Reforma Universitaria”, Universidad Nacional de Rosario, 1987; pág. 99 (27) José Carlos Mariátegui, “Obras”, Ediciones Casa de las Américas, 1972; Tomo 2, pág. 439. (28) Deodoro Roca, “La Universidad y el espíritu libre”, 1920. Reproducido en “Homenaje a la Reforma Universitaria”, Universidad Nacional de Rosario, 1987; págs. 104-105. (29) Jorge May Zubiría, “La organización universitaria y los trabajadores”, reproducido en A. Ciria y H. Sanguinetti, Op. Cit., Tomo 1, pág. 98. (30) Aníbal Ponce, “Hacia la democracia proletaria”, prólogo a Julio V. González Op. cit. (31) Aníbal Ponce, “El viento en el mundo”, Obras completas, Editorial Cartago, 1973; Tomo 3, pág. 163. (32) Aníbal Ponce, “Educación y lucha de clases”, Obras completas, Editorial Cartago, 1973; Tomo 3, pág. 428. (33) Aníbal Ponce, “El viento en el mundo”, Obras completas, Editorial Cartago, 1973; Tomo 3, pág. 164. (34) Ídem, pág. 164. (35) Suplemento “73 años de la rebelión universitaria”, Página/12, 15 de junio de 1991. (36) Sergio Bagú “Universidad y Estado en América Latina”, Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México, nº 134, Octubre Diciembre 1988; pág. 27.. (37) “La Reforma Universitaria”, Alberto Ciria y Horacio Sanguinetti, Centro Editor de América Latina, Bs. As., 1987; Tomo 2; pág. 191. (38) Acta de Fundación de la Unión Latino-Americana, redactada por José Ingenieros. Reproducida íntergamente en “La Reforma Universitaria”, de Alberto Ciria y Horacio Sanguinetti, Centro Editor de América Latina, Bs. As., 1987; Tomo 1; pág. 6 (39) Deodoro Roca, “La Nueva Generación Americana”, 1918. Reproducido en “Homenaje a la Reforma Universitaria”, Universidad Nacional de Rosario, 1987; pág. 95. (40) Gabriel del Mazo, “Estudiantes y Gobierno Universitario”. Editorial El Ateneo, 1946; pág. 62. (41) Reproducido en: Gabriel del Mazo, “Estudiantes y Gobierno Universitario”. Editorial El Ateneo, 1946; pág. 63. (42) “Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria”, Universidad Nacional de Entre Ríos, C. del Uruguay, 1988; pág. 6.

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(43) y (44) Ídem. (45) Reproducido en: Gabriel del Mazo, “Estudiantes y Gobierno Universitario”. Editorial El Ateneo, 1946; pág 130. (46) “La Reforma Universitaria”, Alberto Ciria y Horacio Sanguinetti, Centro Editor de América Latina, Bs. As., 1987; Tomo 1; pág. 66. (47) ídem; pág. 67. (48) Ídem; Tomo 1, pág. 155 (49) ibídem, pág. 166 (50) Carlos Cossio, “La Reforma Universitaria o el problema de la nueva generación”, Tesis doctoral, Buenos Aires, 1927. Reproducido en “Historia Documental de la Reforma”, V. García Costa, tomo 2, pág. 223-224. (51) Alfredo L. Palacios, “Espíritu y Técnica en la Universidad”, Universidad Nacional de La Plata, 1943; Pág. 68. (52) ídem, pág. 115. (53) Gabriel del Mazo, “Estudiantes y Gobierno Universitario”, Libr. y Editorial “El Ateneo”, 1946, pág. 69. (54) Saúl A. Taborda, “Investigaciones pedagógicas: La extensión universitaria”, Revista de la Universidad de Córdoba, 1937, pág. 56. (55) Dedoro Roca, “¿Qué es la Reforma Universitaria?”, 1936. Reproducido en “Historia Documental de la Reforma”, V. García Costa, tomo 1, pág. 96. (56) Jorge May Zubiría, “La organización universitaria y los trabajadores”, reproducido en A. Ciria y H. Sanguinetti, Op. Cit., Tomo 1, pág. 100. (57) Reproducido en: Gabriel del Mazo, “Estudiantes y Gobierno Universitario”. Editorial El Ateneo, 1946; pág. 130. (58) Ídem; pág. 130 (59) Ídem; pág. 130. (60) Gabriel del Mazo, “La Reforma Universitaria”. Librería y Editorial El Ateneo, 1938; pág. 97. (61) Alfredo Palacios “Espíritu y Técnica en la Universidad”, Universidad Nacional de La Plata, 1943; pág. 114. (62) Florentino V. Sanguinetti, “Universidad y universalidad cultural”. Reproducido en “Historia Documental de la Reforma”, V. García Costa, tomo 1, pág. 85. (63) Reproducido en Del Mazo, “Estudiantes y gobierno universitario”. Librería y Editorial “El Ateneo”, Buenos Aires, 1946, pág. 62.

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(64) Datos recopilados de un reportaje a Rolando V. García y de un informe periodístico en Página/12, 15/08/1992, págs. 10-11. (65) Dedoro Roca, “¿Qué es la Reforma Universitaria?”, 1936. Reproducido en “Historia Documental de la Reforma”, V. García Costa, tomo 1, pág. 94 (66) Datos extraídos de A. Palacios, “La Universidad Nueva”, Ed. Manuel Gleizer, 1925; págs. 171-172 y 197-198. (67) Datos extraídos de A. Palacios, “Espíritu y Técnica en la Universidad”, Universidad de La Plata, 1943; págs. 175 a 209 y retiración de contratapa. (68) Datos extraídos de A. Ciria y H. Sanguinetti, “La Reforma Universitaria”, Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1987; tomo 1, págs. 147-148 y tomo 2, págs. 190 a 198. (69) “Los Principios”, 24 / 11 / 1918, Córdoba; reproducido en A. Ciria y H. Sanguinetti, “La Reforma Universitaria”, Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1987; tomo 1, pág. 38. (70) “Los Principios”, 1º / 07 / 1936, Córdoba; reproducido en A. Ciria y H. Sanguinetti, “La Reforma Universitaria”, Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1987; tomo 2, pág. 304. (71) Datos extraídos de A. Ciria y H. Sanguinetti, “La Reforma Universitaria”, Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1987; tomo 2, págs. 312 a 317. (72) Datos extraídos de A. Ciria y H. Sanguinetti, “La Reforma Universitaria”, Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1987; tomo 2, págs. 283 a 305. (73) Deodoro Roca; Discurso en representación de los graduados. 8/12/1915. “Ciencias, Maestros, Universidades”. En “Homenaje a la Reforma Universitaria”, Universidad Nacional de Rosario, 1987; pág. 90. (74) Deodoro Roca; Discurso en el Primer Congreso de Estudiantes. 31/07/1918. “Ciencias, Maestros, Universidades”. En “Homenaje a la Reforma Universitaria”, Universidad Nacional de Rosario, 1987; pág. 95. (75) Deodoro Roca; “La revolución de las conciencias”.1918 “Ciencias, Maestros, Universidades”. En “Homenaje a la Reforma Universitaria”, Universidad Nacional de Rosario, 1987; pág. 102. (76) Deodoro Roca; “La revolución de las conciencias”.1918 “Ciencias, Maestros, Universidades”. En “Homenaje a la Reforma Universitaria”, Universidad Nacional de Rosario, 1987; pág. 103. (77) Deodoro Roca; Proyecto de supresión del Doctorado en Derecho. 1920 “Ciencias, Maestros, Universidades”. En “Homenaje a la Reforma Universitaria”, Universidad Nacional de Rosario, 1987; pág. 107. (78) Deodoro Roca; ídem; pág. 125.

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(79) Deodoro Roca; “Estamos en lo mismo”. En diario Crítica, 1933 “Ciencias, Maestros, Universidades”. En “Homenaje a la Reforma Universitaria”, Universidad Nacional de Rosario, 1987; pág. 133. (80) Deodoro Roca; Proyecto de supresión del Doctorado en Derecho. 1920 “Ciencias, Maestros, Universidades”. En “Homenaje a la Reforma Universitaria”, Universidad Nacional de Rosario, 1987; pág. 113 (81) Deodoro Roca; “Palabras sobre los exámenes”. “Ciencias, Maestros, Universidades”. En “Homenaje a la Reforma Universitaria”, Universidad Nacional de Rosario, 1987; pág. 118. (82) Ídem; pág. 118. (83) Cit. por Gabriel del Mazo, en “Estudiantes y Gobierno Universitario”, Librería y Editorial “El Ateneo, Buenos Aires, 1946; pág. 62.

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Anexo 1. EL MANIFIESTO LIMINAR La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sud América Manifiesto de la Federación Universitaria de Córdoba 1918 Hombres de una república libre, acabamos de romper la última cadena que en pleno siglo XX nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica. Hemos resulto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Córdoba se redime. Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertad más. Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan. Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana. La rebeldía estalla ahora en Córdoba y es violenta, porque aquí los tiranos se habían ensoberbecido y porque era necesario borrar para siempre el recuerdo de los contrarevolucionarios de Mayo. Las universidades han sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización segura de los inválidos y -lo que es peor aún- el lugar en donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las 88


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dictara. Las universidades han llegado a ser así el fiel reflejo de estas sociedades decadentes que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil. Por eso es que la Ciencia, frente a estas casas mudas y cerradas, pasa silenciosa o entra mutilada y grotesca al servicio burocrático. Cuando en un rapto fugaz abre sus puertas a los altos espíritus es para arrepentirse luego y hacerles imposible la vida en su recinto. Por eso es que, dentro de semejante régimen, las fuerzas naturales llevan a mediocrizar la enseñanza, y el ensanchamiento vital de los organismos universitarios no es el fruto del desarrollo orgánico, sino el aliento de la periodicidad revolucionaria. Nuestro régimen universitario -aún el más recientees anacrónico. Está fundado sobre una especie del derecho divino: el derecho divino del profesorado universitario. Se crea a sí mismo. En él nace y en él muere. Mantiene un alejamiento olímpico. La Federación Universitaria de Córdoba se alza para luchar contra este régimen y entiende que en ello le va la vida. Reclama un gobierno estrictamente democrático y sostiene que el demos universitario, la soberanía, el derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en los estudiantes. El concepto de Autoridad que corresponde y acompaña a un director o a un maestro en un hogar de estudiantes universitarios, no solo puede apoyarse en la fuerza de disciplinas extrañas a la substancia misma de los estudios. La autoridad en un hogar de estudiantes, no se ejercita mandando, sino sugiriendo y amando: Enseñando. Si no existe una vinculación espiritual entre el que enseña y el 89


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que aprende, toda enseñanza es hostil y de consiguiente infecunda. Toda la educación es una larga obra de amor a los que aprenden. Fundar la garantía de una paz fecunda en el artículo conminatorio de un reglamento o de un estatuto es, en todo caso, amparar un régimen cuartelario, pero no a una labor de Ciencia. Mantener la actual relación de gobernantes a gobernados es agitar el fermento de futuros trastornos. Las almas de los jóvenes deben ser movidas por fuerzas espirituales. Los gastados resortes de la autoridad que emana de la fuerza no se avienen con lo que reclama el sentimiento y el concepto moderno de las universidades. El chasquido del látigo sólo puede rubricar el silencio de los inconscientes o de los cobardes. La única actitud silenciosa, que cabe en un instituto de Ciencia es la del que escucha una verdad o la del que experimenta para crearla o comprobarla. Por eso queremos arrancar de raíz en el organismo universitario el arcaico y bárbaro concepto de Autoridad que en estas Casas es un baluarte de absurda tiranía y sólo sirve para proteger criminalmente la falsa dignidad y la falsa competencia. Ahora advertimos que la reciente reforma, sinceramente liberal, aportada a la Universidad de Córdoba por el Dr. José Nicolás Matienzo, sólo ha venido a probar que el mal era más afligente de los que imaginábamos y que los antiguos privilegios disimulaban un estado de avanzada descomposición. La reforma Matienzo no ha inaugurado una democracia universitaria; ha sancionado el predominio de una casta de profesores. Los intereses creados en torno 90


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de los mediocres han encontrado en ella un inesperado apoyo. Se nos acusa ahora de insurrectos en nombre de una orden que no discutimos, pero que nada tiene que hacer con nosotros. Si ello es así, si en nombre del orden se nos quiere seguir burlando y embruteciendo, proclamamos bien alto el derecho sagrado a la insurrección. Entonces la única puerta que nos queda abierta a la esperanza es el destino heroico de la juventud. El sacrificio es nuestro mejor estímulo; la redención espiritual de las juventudes americanas nuestra única recompensa, pues sabemos que nuestras verdades lo son -y dolorosas- de todo el continente. Que en nuestro país una ley -se dice- la de Avellaneda, se opone a nuestros anhelos. Pues a reformar la ley, que nuestra salud moral los está exigiendo. La juventud vive siempre en trance de heroísmo. Es desinteresada, es pura. No ha tenido tiempo aún de contaminarse. No se equivoca nunca en la elección de sus propios maestros. Ante los jóvenes no se hace mérito adulando o comprando. Hay que dejar que ellos mismos elijan sus maestros y directores, seguros de que el acierto ha de coronar sus determinaciones. En adelante solo podrán ser maestros en la futura república universitaria los verdaderos constructores de alma, los creadores de verdad, de belleza y de bien. La juventud universitaria de Córdoba cree que ha llegado la hora de plantear este grave problema a la consideración del país y de sus hombres representativos.

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Los sucesos acaecidos recientemente en la Universidad de Córdoba, con motivo de elección rectoral, aclara singularmente nuestra razón en la manera de apreciar el conflicto universitario. La Federación Universitaria de Córdoba cree que debe hacer conocer al país y América las circunstancia de orden moral y jurídico que invalidan el acto electoral verificado el 15 de junio. El confesar los ideales y principios que mueven a la juventud en esta hora única de su vida, quiere referir las aspectos locales del conflicto y levantar bien alta la llama que está quemando el viejo reducto de la opresión clerical. En la Universidad Nacional de Córdoba y en esta ciudad no se han presenciado desordenes; se ha contemplado y se contempla el nacimiento de una verdadera revolución que ha de agrupar bien pronto bajo su bandera a todos los hombres libres del continente. Referiremos los sucesos para que se vea cuanta vergüenza nos sacó a la cara la cobardía y la perfidia de los reaccionarios. Los actos de violencia, de los cuales nos responsabilizamos íntegramente, se cumplían como en el ejercicio de puras ideas. Volteamos lo que representaba un alzamiento anacrónico y lo hicimos para poder levantar siquiera el corazón sobre esas ruinas. Aquellos representan también la medida de nuestra indignación en presencia de la miseria moral, de la simulación y del engaño artero que pretendía filtrarse con las apariencias de la legalidad. El sentido moral estaba oscurecido en las clases dirigentes por un fariseísmo tradicional y por una pavorosa indigencia de ideales.

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El espectáculo que ofrecía la Asamblea Universitaria era repugnante. Grupos de amorales deseosos de captarse la buena voluntad del futuro rector exploraban los contornos en el primer escrutinio, par inclinarse luego al bando que parecía asegurar el triunfo, sin recordar la adhesión públicamente empeñada, en el compromiso de honor contraído por los intereses de la Universidad. Otros -los más- en nombre del sentimiento religioso y bajo la advocación de la Compañía de Jesús, exhortaban a la traición y al pronunciamiento subalterno. (¡Curiosa religión que enseña a menospreciar el honor y deprimir la personalidad! ¡Religión para vencidos o para esclavos!). Se había obtenido una reforma liberal mediante el sacrificio heroico de una juventud. Se creía haber conquistado una garantía y de la garantía se apoderaban los únicos enemigos de la reforma. En la sombra los jesuitas habían preparado el triunfo de una profunda inmoralidad. Consentirla habría comportado otra traición. A la burla respondimos con la revolución. La mayoría expresaba la suma de represión, de la ignorancia y del vicio. Entonces dimos la única lección que cumplía y espantamos para siempre la amenaza del dominio clerical. La sanción moral es nuestra. El derecho también. Aquellos pudieron obtener la sanción jurídica, empotrarse en la Ley. No se lo permitimos. Antes de que la iniquidad fuera un acto jurídico, irrevocable y completo, nos apoderamos del Salón de Actos y arrojamos a la canalla, solo entonces amedrentada, a la vera de los claustros. Que es cierto, lo patentiza el hecho de haber, a continuación, 93


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sesionada en el propio Salón de Actos de la Federación Universitaria y de haber firmado mil estudiantes sobre el mismo pupitre rectoral, la declaración de la huelga indefinida. En efecto, los estatutos reformados disponen que la elección de rector terminará en una sola sesión, proclamándose inmediatamente el resultado, previa lectura de cada una de las boletas y aprobación del acta respectiva. Afirmamos sin temor de ser rectificados, que las boletas no fueron leídas, que el acta no fue aprobada, que el rector no fue proclamado, y que, por consiguiente, para la ley, aún no existe rector de esta universidad. La juventud Universitaria de Córdoba afirma que jamás hizo cuestión de nombres ni de empleos. Se levantó contra un régimen administrativo, contra un método docente, contra un concepto de autoridad. Las funciones públicas se ejercitaban en beneficio de determinadas camarillas. No se reformaban ni planes ni reglamentos por temor de que alguien en los cambios pudiera perder su empleo. La consigna de "hoy par ti, mañana para mí", corría de boca en boca y asumía la preeminencia de estatuto universitario. Los métodos docentes estaban viciados de un estrecho dogmatismo, contribuyendo a mantener a la Universidad apartada de la Ciencia y de las disciplinas modernas. Las lecciones, encerradas en la repetición interminable de viejos textos, amparaban el espíritu de rutina y de sumisión. Los cuerpos universitarios, celosos guardianes de los dogmas, trataban de mantener en clausura a la juventud, creyendo que la conspiración del silencio 94


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puede ser ejercitada en contra de la Ciencia. Fue entonces cuando la oscura Universidad Mediterránea cerró sus puertas a Ferri, a Ferrero, a Palacios y a otros, ante el temor de que fuera perturbada su plácida ignorancia. Hicimos entonces una santa revolución y el régimen cayó a nuestros golpes. Creímos honradamente que nuestro esfuerzo había creado algo nuevo, que por lo menos la elevación de nuestros ideales merecía algún respeto. Asombrados, contemplamos entonces cómo se coaligaban para arrebatar nuestra conquista los más crudos reaccionarios. No podemos dejar librada nuestra suerte a la tiranía de una secta religiosa, no al juego de intereses egoístas. A ellos se nos quiere sacrificar. El que se titula rector de la Universidad de San Carlos ha dicho su primera palabra: "prefiero antes de renunciar que quede el tendal de cadáveres de los estudiantes". Palabras llenas de piedad y amor, de respeto reverencioso a la disciplina; palabras dignas del jefe de una casa de altos estudios. No invoca ideales ni propósitos de acción cultural. Se siente custodiado por la fuerza y se alza soberbio y amenazador. ¡Armoniosa lección que acaba de dar a la juventud el primer ciudadano de una democracia Universitaria!. Recojamos la lección, compañero de toda América; acaso tenga el sentido de un presagio glorioso, la virtud de un llamamiento a la lucha suprema por la libertad; ella nos muestra el verdadero carácter de la autoridad universitaria, tiránica y obcecada, que ve en cada petición un agravio y en cada pensamiento una semilla de rebelión. 95


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La juventud ya no pide. Exige que se le reconozca el derecho a exteriorizar ese pensamiento propio de los cuerpos universitarios por medio de sus representantes. Está cansada de soportar a los tiranos. Si ha sido capaz de realizar una revolución en las conciencias, no puede desconocérsele la capacidad de intervenir en el gobierno de su propia casa. La juventud universitaria de Córdoba, por intermedio de su Federación, saluda a los compañeros de la América toda y les incita a colaborar en la obra de libertad que inicia.

21 de junio de 1918 Firmantes: Enrique F. Barros, Horacio Valdés, Ismael C. Bordabehere, presidente. Gurmensindo Sayago, Alfredo Castellanos, Luis M. Méndez, Jorge L. Bazante, Ceferino Garzón Maceda, Julio Molina, Carlos Suárez Pinto, Emilio R. Biagosch, Angel J. Nigro, Natalio J. Saibene, Antonio Medina Allende, Ernesto Garzón.

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La Reforma del 18 y el MNR

“Llegará un tiempo en cada hombre y mujer necesitarán de una capacitación de nivel superior, no sólo para ubicarse en la sociedad como productores activos, sino para hacerse herederos de un amplio patrimonio cultural común vuelto accesible a toda la humanidad sólo por esta vía, suplantando la división actual de la cultura con un contenido erudito y un contenido vulgar, se hará la incorporación de todos los seres humanos en la civilización de sus tiempos”. Darcy Ribeiro

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Texto revisado de la conferencia pronunciada en el Primer Seminario de Formación del Movimiento Nacional Reformista (MNR) de Santa Fe en 2005, en la Universidad Nacional del Litoral. La versión que se publica se preparó a partir de la labor de desgrabación realizada por el MNR Santa Fe. Se mantuvieron los giros coloquiales y se incorporaron subtítulos para agilizar el recorrido del texto.

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Esta exposición pretende realizar un repaso rápido sobre lo que significó el movimiento de la Reforma de 1918, sus principales valores, para luego realizar algún intercambio de ideas y opiniones. Quienes no leyeron hasta ahora nada sobre la Reforma, podrán hacerlo –espero– con más elementos y en el mejor de los casos –si cumplimos nuestro cometido– con alguna fruición. Los que ya han leído algo, quizás puedan repasar o enriquecer sus conocimientos. Éste es el plan. Un mundo diferente, un siglo atrás Para empezar diré que este movimiento conocido como la Reforma del 18 y de cuya eclosión en poco tiempo más se estará cumpliendo un siglo, es comparable a la Revolución de Mayo. Por varios motivos: por su carga simbólica entre nosotros, pero también para el resto de los latinoamericanos. Esto, que a primera vista puede parecer un poco sorprendente, requiere que primero nos ubiquemos en el tiempo. Estamos hablando de prácticamente un siglo atrás, de un siglo atrás, exactamente, si consideramos el primer intento de organización de los estudiantes, que data de 1905. Es un ejercicio difícil imaginar ese mundo. Era muy distinto al que conocemos hoy. El mundo actual es un mundo de comunicación, un mundo lleno de música.... Eso no existía, no había música. Si uno quería escuchar música 99


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tenía que ir a la iglesia el domingo, o debía esperar que alguna vez pasara por el pueblo alguna orquesta o algún coro, generalmente religiosos. Digo esto para ubicarnos en el mundo del cual estamos hablando, absolutamente diferente al que conocemos; un mundo sin música, sin televisión, sin radio, sin internet, sin computadoras, sin fútbol... ¿Qué hacían los jóvenes de las clases pudientes? Estudiar. Otra cosa era impensable en aquel momento. Su única ocupación era estudiar. Y sus padres no los mandaban a la universidad para que se rebelaran, sino más bien para lo contrario: para que se prepararan para conducir la sociedad en los años siguientes, para ser los futuros dirigentes de esa sociedad en todos los ámbitos: los doctores en leyes, en medicina, los especialistas de ese mundo abstruso y cerrado que era y aún es la Justicia, los que se iban a dedicar a la docencia, tal como estaba concebida en esa época (que por ejemplo era vitalicia, y en algunos casos hereditaria). En ese mundo se preparaban los jóvenes. Los varones jóvenes, porque no había mujeres en el claustro universitario, salvo alguna excepción y como consecuencia de una gran convicción y voluntad de lucha. Los claustros eran para los varones. Como la democracia, como el voto universal de la ley Saenz Peña es medio universal: es para los varones. Estas cosas que durante tanto tiempo hemos escuchado y a veces repetido en la escuela y en la cátedra: la ley del voto universal. Pero ¿cómo universal? ¡Si la mitad de la sociedad estaba afuera del voto! Pero seguimos diciendo que era universal. Debieron pasar varias décadas más para que realmente lo fuera. 100


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En esa época había una universidad que evidentemente no podía ser más avanzada que la sociedad de la que formaba parte; sobre todo porque como consecuencia de un proceso histórico que tiene la misma edad que el ser humano, la sociedad siempre intenta transmitir los conocimientos a los futuros dirigentes. No se preparaba –en buena medida aun hoy, no se prepara– a quien se va a ocupar de obedecer, de trabajar. Se prepara al que va a dirigir. Al que va a decidir. Y en ese mundo tan diferente al actual, venían pasando cosas que iban a cambiar la idea del mundo, que iban a cambiar sensiblemente esos años y que iban a marcar a fuego el siglo 20, éste que terminó hace apenas un lustro. En la Argentina había muy pocas universidades. En 1918 había cinco y todas ellas pertenecían al Estado. Tres al Estado nacional (Buenos Aires, Córdoba y La Plata), y dos eran provinciales, la de Tucumán y la del Litoral (Santa Fe). Ambas pasaron a ser nacionales en la década de 1920. Y aunque eran del Estado, a ellas accedían sólo los hijos de las clases más pudientes de la sociedad. ¿Cómo eran esas universidades, esas altas casas de estudio? Está documentado porque a partir de determinados intentos de organización de los estudiantes en nuestro país, también comenzó a haber legisladores que se preocuparon por ver qué pasaba en esas Universidades, y por ejemplo emitieron informes en los que se consignaba que se estudiaba Medicina sin ver jamás un cuerpo humano... Porque los programas de estudio no sólo estaban desactualizados, sino que eran regresivos, porque las cátedras vinculadas a la 101


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dimensión humana de la formación de esos futuros líderes incluían criterios como por ejemplo “obligaciones para con los siervos”, para con los esclavos... Esa era la Universidad cerrada, aristocrática, semifeudal, que existía puntualmente en Córdoba. En la ciudad de Buenos Aires, si bien no era muy diferente tenía otras particularidades como por ejemplo, que estaba más alejada del clero, y más cerca de la burguesía ilustrada porteña, liberal, centralista, y protagonista de la generación del 80, que era también impugnable pero por otras razones. En ese contexto comienzan a surgir los movimientos estudiantiles y se concentra en Córdoba el mayor descontento de los estudiantes, respecto de la realidad que les tocaba vivir, en un mundo en el que empezaban a producirse de manera cada vez más acelerada los cambios tecnológicos: empezaba a haber automóviles, por ejemplo. Se producían avances democráticos vertiginosos, como la Revolución Mexicana, los primeros atisbos de la Revolución Soviética. La Revolución Mexicana, ustedes seguramente cuando escuchan hablar de ella, alguno debe pensar en el Subcomandante Marcos. No es tan lejano a eso, aunque su principal dirigente era un campesino, llamado Emiliano Zapata, y no un profesor de filosofía como es Marcos. Pero también, como ahora, en aquel momento era un alzamiento de los campesinos más pobres, que habían sido abandonados en el proceso de institucionalización de México y que se alzan liderados por Zapata, un campesino formado, inteligente y metódico –al que se lo llamó el Robespierre americano, injustamente 102


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para mi gusto– y por Pancho Villa, que era un personaje mucho más cinematográfico. Todo eso influyó originalmente en nuestra región, de una forma impactante. Era una continuación de los procesos iniciados un siglo antes. Aunque sólo mucho después la izquierda latinoamericana reparó en la trascendencia de la Revolución Mexicana, que también entroncaba con aquellas luchas independentistas del siglo anterior. La Reforma y la Revolución de Mayo Así como nosotros miramos hacia atrás y vemos un siglo hasta la Reforma del 18, los jóvenes de aquella universidad miraban hacia atrás y veían un siglo hasta la Revolución de Mayo, en una época en la que no estaban la televisión, la radio, MTV... Había para leer, había mucho más tiempo para capacitarse, pero mucho menos oportunidades. Pero sí existía la posibilidad de una cantidad de tiempo libre, útil inimaginable para la mayoría de nosotros hoy. Ellos miraban hacia atrás un siglo y veían a Mariano Moreno, a Juan José Castelli, veían el proceso abierto a partir de Mayo, la revolución independentista americana, de la que estos hijos de aristócratas, de ricos, de esta suerte de nobleza que hemos tenido en nuestro país, querían sentirse parte, y veían que muchos de sus ideales y planteos habían quedado –como sucede con muchas revoluciones– en el camino. Yo insisto con esto de un siglo hacia atrás, porque si a primera vista nos parece tan lejano decir que la Reforma del 18 es de alguna forma una parte del tronco central de las revoluciones de independencia 103


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americana, cuando uno lo mira así, va entendiendo. Ellos miraban un siglo hacia atrás y veían a aquellos revolucionarios, a José de San Martín, a José Artigas, a Simón Bolívar... A nosotros nos parece lejano, pero ellos lo tenían ahí. Y se sentían responsables, porque eran muy concientes de que los protagonistas de Mayo y de buena parte de las luchas de la independencia americana habían sido gente joven, universitaria, ilustrada... Y es que salvo contadas excepciones, las ideas más impactantes, más renovadoras, de la humanidad se han producido cuando sus autores eran jóvenes... Después, a lo sumo, a lo largo de su vida las han desarrollado, las profundizaron o las difundieron. Algunos también las traicionaron. Pero han sido producto de gente joven. De generaciones jóvenes, en un sentido espiritual pero también biológico. El mundo en transformación De manera que en ese contexto tan especial se da la Reforma, con un mundo cambiante, pisando apenas la Primera Guerra que iba a afectar a buena parte del mundo, la Revolución Rusa, la Mexicana, la progresiva caída de las monarquías... Y ese también es otro dato para revisar: Norberto Bobbio señala que por primera vez en el mundo hay más gobiernos democráticos, elegidos por la gente, más repúblicas, que gobiernos impuestos. Por aquellos años comenzaba ese retroceso de las monarquías, parecía que comenzaba la era de las masas, y eso también influía en el clima y en el espíritu de la época.

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Aunque creamos que la globalización es un invento actual, ya en aquella época nuestros intelectuales se contactaban con el mundo. Entonces gente valiosa de nuestro país como podían ser Juan B. Justo, José Ingenieros, intelectuales no necesariamente ideólogos, literatos, artistas, escritores como Leopoldo Lugones, como tantos otros, tenían contactos con sus pares europeos. Nuestro país, como complemento de todo esto tenía la posición de privilegio en América del Sur en la que la Argentina parecía predestinada a ser una de las potencias del mundo, porque producía (mecanismo que para ustedes no es desconocido) una impresionante cantidad de materia prima que después era procesada afuera y luego la comprábamos nosotros. Esto hacía que la Argentina tuviera una posición económica destacada sobre el resto de América del Sur y a la vez posibilitaba que París no estuviera tan lejos. La clase dirigente argentina estaba habituada a viajar a Europa, eso era prácticamente una unidad de medida de la prosperidad del país. Había grandes familias oligárquicas argentinas que ni siquiera vivían acá. Que estaban instaladas en Europa y que cada tanto venían, se llevaban algunas vacas en los barcos para poder tomar leche en el camino (esto que parece broma es un dato histórico, real) y todo eso dibujaba un mapa muy especial: era el granero del mundo, el menos americano de los países de América del Sur, el que se veía a sí mismo como un país europeo, el que creía no tener nada que ver con varios de sus vecinos.

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Se suponía que la riqueza que se producía (aquello del derrame que hemos escuchado en los años 90 hasta el hartazgo) iba a llenar la cornucopia (así se llama el símbolo de la abundancia, es esa mujer que tiene un gran cuerno del cual brotan riquezas de todo tipo, agropecuarias y materiales, valores, y todo lo que ustedes se puedan imaginar) se suponía que iba a inundar a todos, y así todos íbamos a ser ricos y felices. El Manifiesto y la universidad del pasado En ese contexto estaba esta universidad anclada en el pasado; en este contexto se formaban estos jóvenes, la mayoría de los cuales (por no decir la totalidad) provenían de familias pudientes y en ese contexto se reencontraron con una tradición que quizás no habían recibido de otra forma pero con la que se identificaban, a la que querían pertenecer. Y se rebelaron contra esa realidad que los circundaba. Eso dio como resultado la Reforma del 18 y ese entronque con la Revolución de Mayo, elegido, marcado deliberadamente desde el comienzo por ellos mismos. Lo dice el Manifiesto Liminar de la Reforma del 18. Ese texto que se dice fue redactado de puño y letra por Deodoro Roca, y que lo firmaron centenares de estudiantes en adhesión. El único que no firma es Deodoro que ya no era estudiante, era graduado. El Manifiesto hace esa referencia “americanista”. El propio Manifiesto, que es un poco difícil de leer para nuestra época, pero que es hermoso, hay que hacer el esfuerzo de leerlo con un 106


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diccionario a mano para las palabras raras que puede haber... Que no son tantas, lo más raro es la forma en que dice las cosas; con algo de grandilocuencia: “Estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana”. La conciencia que tenían esos jóvenes de que lo que estaba escrito ahí era serio impregna ese documento, le da un sentido y una unidad que, aunque en otro orden de análisis, hasta en un sentido literario tiene un importante valor. Está cargado de características que tienen que ver con la época, pero también con los principales valores del movimiento reformista. A esta altura se podría decir que la causa que le da origen a la explosión en sí de los estudiantes del 18 es anecdótica, pero en realidad estaban discutiendo nada menos que quién gobernaba la universidad. Es decir: pueden ser anecdóticos los detalles, pero el hecho que estos jóvenes atrevidos se animaron a cuestionar no era poca cosa. Y más en esa época. El país en 1918 Los sucesos que se habían dado en la Argentina en esos años (segunda década del siglo 20) no son menores. Después de la sanción de la Ley Sáenz Peña, y de varios años de “abstención revolucionaria” como la denominó Hipólito Yrigoyen, se posibilitó el acceso al poder del partido que liderara Yrigoyen, expresión legítima de la clase media que surgía en la Argentina de ese momento, rural y urbana, conformada sobre todo por los pequeños 107


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productores y comerciantes que veían en ese movimiento un avance, una mejora en sus condiciones de vida... Nada más y nada menos que esto. Y de alguna forma, lo que se ha querido ver en el movimiento reformista del 18 es un paralelismo con esto: así como en la Argentina la democratización del voto posibilitó el acceso de la clase media al poder (aliada con sectores de la clase trabajadora) en la Universidad, la Reforma del 18 fue la expresión de esto. Pero no fue solo eso. La prueba está en que si bien la Reforma del 18 cosechó apoyos del gobierno de Yrigoyen, también tuvo chispazos con el yrigoyenismo, que así como en otros terrenos de la vida nacional –recuerden la Patagonia Trágica, por ejemplo– también en la Universidad mostró sus limitaciones. Por ejemplo, los estudiantes reclamaban en aquel momento el cogobierno tripartito (la progresión posterior del movimiento reformista incorporó a los nodocentes, es decir que el propio movimiento se va renovando a sí mismo, revisa sus propias limitaciones, y extiende la concepción democratizadora)… En aquel momento se avanzó hasta donde lo permitió la organización de los estudiantes y el apoyo del gobierno nacional que encabezaba Yrigoyen. Y tuvo algunos aspectos hoy llamativos, como por ejemplo la casi inmediata solidaridad de la clase obrera que nacía por aquellos años. Había una naciente tradición de sindicatos y de movimientos obreros de nuestro país: comenzaban a organizarse, y desde el inicio de la Reforma 108


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del 18, se produce esta adhesión, una fuerte solidaridad que está claro que no lo era de clase, pero sí de ideales comunes: estaba claro para ambos sectores que había una comunidad de valores que permitía superar las diferencias entre obreros y estudiantes. Las tres banderas de la Reforma Con este pantallazo rápido hasta recién, señalamos las tres principales banderas de la Reforma del 18. A saber: - la modernización de la enseñanza, es decir, la adecuación al mundo naciente de esa universidad que estaba aislada de los avances, de esa universidad que era elitista, que tenía como único objetivo preparar a la elite dirigente del futuro. Me interesa mucho definir el alcance de la palabra modernización porque en la década de 1990, el neoconservadurismo y el neoliberalismo utilizó esta palabra como excusa para incorporar valores donde modernizar implicaba una universidad para pocos: en su concepción, hay que pagar para acceder a la universidad y demás. Pero modernización en la lucha de la Reforma del 18 significaba poner a la educación a tono con los tiempos, ponerla al alcance de todos, incorporar los avances de la ciencia y de la tecnología... Así que cuando hablamos de modernización como una de las banderas de la Reforma era eso: ponerla al alcance de todos. Lo arcaico, lo obsoleto, era la universidad para pocos... y así debe ser. Lo moderno es la educación para todos; lo viejo, lo arcaico, lo obsoleto, es la educación para pocos. Así lo entendía la Reforma del 18 y 109


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así debemos pensarlo porque si no nos hacen creer que nosotros somos los anticuados. No: los anticuados, los retrógrados son ellos. - el planteo del cogobierno, la idea de incorporar a los estudiantes al gobierno de la Universidad. Es lo más novedoso y original incluso cuando se lo analiza hoy: ni más ni menos que subvertir el concepto del estudiante como objeto pasivo de la educación, esa idea del proceso de enseñanza-aprendizaje donde el estudiante era un recipiente vacío que el profesor llenaba en la clase magistral. Porque incluso el recurso pedagógico se llamaba así: “clase magistral”, que era el docente hablando y las cabezas de todos los chicos abiertas para que las sabias palabras que va diciendo el catedrático vayan llenando cada uno de los recipientes vacíos. En ese contexto los estudiantes dicen: no sólo esto no funciona así, sino que además nosotros que somos el demos universitario queremos que esto sea democracia, es decir, el gobierno de nosotros. En esencia: acá estamos, somos los estudiantes, no somos el objeto de la educación sino que somos el sujeto de la educación y queremos participar de la discusión. Queremos discutir cómo se deciden los planes de estudio, queremos elegir a los profesores “porque la juventud no ha tenido tiempo aún de corromperse, así que no se equivoca cuando elige a sus maestros”: esa frase está en el Manifiesto y no era poca cosa para decir en el año 1918. Aún hoy genera bastante escozor. Esto era lo que planteaban los reformistas del 18, verdaderamente una 110


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“revolución en las conciencias”. Esta frase también sale del Manifiesto. - la tercera, su componente social, su autodefinición latinoamericana, esto de decir “lo que estamos haciendo entronca con lo que empezaron en 1810”, entronca con la lucha contra “la dominación monárquica y monástica”, como dice el Manifiesto Liminar, es decir, las tiranías que encadenan los cuerpos y las que encadenan las almas. Este entronque con la Revolución de Mayo los hace mirar hacia América Latina, y ahí la Reforma se hace profundamente latinoamericana e incluso indigenista, también este un valor central que debe recuperarse y en el que nuestras universidades están todavía en enorme deuda; pero no quiero dispersarme. De la Reforma sale una concepción de la educación universitaria, no sólo abierta a todos o con la intención de que sea abierta a todos los sectores sociales de la Argentina, sino también abierta a América Latina. Somos una sola nación, plantea la Reforma del 18, nuestras raíces están ahí no por capricho sino porque nos liberamos juntos, y si nos liberamos juntos somos uno solo, no podemos estar fragmentados. Los poderes externos que históricamente han amenazado nuestro desarrollo necesitan de nuestra división para poder derrotarnos, entonces, esta concepción profundamente latinoamericana nace ya con el propio movimiento de la Reforma y se expresa en el Manifiesto Liminar y en todo el accionar posterior. Pero además esa vocación es social, es de transformación social, implica pensar una Universidad

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distinta para una sociedad distinta, basada en la igualdad y la libertad. Como reguero de pólvora A partir de 1918 las ideas de la Reforma se diseminan por toda América Latina hasta México, y van generando agitación en todo el continente, van generando que las mentes más lúcidas, avanzadas, progresistas y sensibles de América del Sur, se plieguen de manera inmediata a los valores que pregona la Reforma. Y así en el Perú, Víctor Raúl Haya de la Torre y José Carlos Mariátegui; en México, José Vasconcelos; en Cuba, Julio Mella... nombres que son lamentablemente desconocidos para la mayoría de nosotros y que en el desarrollo de esa noción de América Latina unida fueron importantísimos durante el siglo 20. Toda esa gente tiene como punto de partida la Reforma Universitaria del 18, con una particularidad que a mí me gusta señalar porque durante mucho tiempo a estos valores, a estas ideas que nosotros compartimos, desde los sectores reaccionarios se las intentó descalificar diciendo que eran ideas foráneas. En la época en que nosotros hicimos los primeros años de la secundaria –aún bajo la dictadura– alertaban los manuales de “Educación Cívica” acerca de la penetración de “ideas foráneas del marxismo” y cosas por el estilo... ¿Y saben cómo se les llamaba a estos planteos revolucionarios de la Reforma en América el Sur, a estos principios? Se los conoció como los principios argentinos, los estudiantes reformistas de América del Sur cuando hablaban del 112


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cogobierno o la autonomía, no decían “los principios reformistas”... Eso vino con el tiempo. Durante décadas fueron los “principios argentinos”. Cambio de paradigma A mí me gusta hacer un paralelismo entre otros avances que ha tenido la humanidad en otros terrenos. Cuando el ser humano comienza a comprender su entorno, a producir conocimiento, lo hace desde el lugar que cree ocupar: el centro. Está seguro de que la Tierra es el centro del universo. Y es el centro porque nosotros estamos acá. El avance del conocimiento humano es, en gran medida, un proceso en el que, para entender lo que ocurre, es necesario ir corriéndonos del centro. En este sentido es en el que Jean Piaget hablaba de la construcción del conocimiento como un camino de descentración. Conocer más es destruir nuestro egocentrismo si queremos traducirlo a términos más sencillos. Piaget era biólogo, no psicólogo infantil, pero estaba intrigado por saber cómo construimos el conocimiento, qué extraño mecanismo tenemos nosotros y los animales no. Dice “vamos a dedicarnos un par de añitos para ver cómo hace el hombre para conocer”. Entonces se le ocurre hacer una cosa que en 2.000 años no se le había ocurrido a nadie, que es ver cómo los chicos construyen el conocimiento. Y al estudiar cómo ven el mundo, cómo construyen la noción de cantidad, de número... es un gran avance científico porque hasta ahí se creía que la cabeza del niño funcionaba como la del adulto. Hasta él, nadie lo había estudiado, y en ese proceso enfatiza que los seres humanos 113


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somos sujetos del conocimiento (cosa que a nosotros los socialistas filosóficamente nos viene muy bien porque nunca dijimos otra cosa, siempre hemos dicho que hay una armonía absoluta entre teoría y práctica). Y aquí el paralelismo. Hasta que los estudiantes argentinos de Córdoba dicen “queremos participar en el gobierno de la Universidad”, hasta ahí a nadie se le había ocurrido esto. Si uno lo analiza fríamente y adecuado a la época, es una revolución en las conciencias, una revolución copernicana dirían las viejas maestras, y un cambio de paradigma dirían las maestras de ahora. Esto que parece exagerado no lo es, y justamente porque no lo es lo entendieron primero los centros de poder del mundo que la periferia. De hecho, esta cuestión, es decir que los distintos sectores que componen la vida universitaria participen en el gobierno de la Universidad, se institucionalizó en otros países del mundo antes que en el nuestro. O mejor dicho, en nuestro país se intentó, cada período de avance democrático dio pasos en ese sentido. Pero cada golpe de Estado lo volvió hacia atrás. Esa es otra línea de análisis posible: es tan reaccionario, es tan regresivo, es tan conservador pretender que la educación sea para pocos, que cada golpe de Estado en nuestro país, cada dictadura, entre sus primeras medidas, después de ilegalizar los movimientos estudiantiles, sindicales y políticos, lo primero que hicieron fue implantar algún tipo de restricción al ingreso a las Universidades. Y eso, claro está, no es una casualidad. Era parte de las tareas, del programa, que tenía que desarrollar cada una de esas dictaduras. 114


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Distintas vertientes Volviendo a la conexión que algunos autores hacen de la Revolución de Mayo con la Reforma, debemos decir que tiene otro paralelismo posible, y es el hecho de que los valores principales de la Reforma (democratizar y modernizar la universidad, ponerla al alcance de toda la sociedad, vincularla a la realidad, que los distintos sectores que la conforman integren su gobierno, etc.) no son privativos de una línea de pensamiento. Así como mucha gente, más allá de su identidad política, adhiere o reivindica la Revolución de Mayo, algo similar sucede con la Reforma del 18. Son episodios fundacionales, creadores de sentido, forjadores de identidad. Cuando se mira hacia atrás en la historia, se puede ser liberal o revisionista, nacionalpopulista o clasista, rosista o mitrista, tributar a la historia social, y todas las variantes que uno quiera, pero todos ellos reivindican la Revolución de Mayo. A veces, es cierto, cada corriente reinterpreta los hechos para adecuarlos a sus perspectivas. Pero nadie reniega de la Revolución de Mayo. Con la Reforma sucede algo similar, aunque quizás más acotado. En el movimiento reformista hay distintas vertientes, distintos pensamientos que conviven, los ha habido a los largo de esta rica historia que ya lleva casi un siglo de vida, y estos distintos pensamientos no han tenido una perfecta armonía entre sí. Ha habido diferencias, desencuentros, entre los propios reformistas. Por eso también es interesante conocer ese abanico, ver los aportes que cada uno de los protagonistas de este movimiento pudo 115


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ir haciendo. Dicho de otra forma: los socialistas somos reformistas, pero no todos los reformistas son socialistas. Pero hay algunos valores en los que todos coinciden más allá de los matices y que tienen que ver con la posición clara en la dicotomía de una universidad de mayorías o una universidad de élite, la posición clara de que lo que queremos es una Universidad de mayorías. No sólo por la tradición del socialismo o de la izquierda del mundo de la necesidad de poner al alcance de toda la sociedad la riqueza, la cultura, el poder; sino también desde otras vertientes de pensamiento que entienden que lo mejor que le puede pasar a una sociedad es que todos sus componentes hayan pasado por una formación integral y específica. Masificar la educación La masificación de la educación superior es un objetivo compartido por muchas vertientes del pensamiento democrático. Darcy Ribeiro, un intelectual brasileño muy respetado, lo dice textualmente: “La masificación tiene como principal ventaja abrir conductos por los cuales se haga pasar en algún tiempo futuro a todas las fuerzas de trabajo por los bancos universitarios. Llegará un tiempo en cada hombre y mujer necesitarán de una capacitación de nivel superior, no sólo para ubicarse en la sociedad como productores activos, sino para hacerse herederos de un amplio patrimonio cultural común vuelto accesible a toda la humanidad sólo por esta vía, suplantando la división 116


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actual de la cultura con un contenido erudito y un contenido vulgar, se hará la incorporación de todos los seres humanos en la civilización de sus tiempos”. Deténganse en esta última frase, como objetivo de fondo: la incorporación de todas las personas en la civilización de sus tiempos... Esto no quiere decir que todos leamos todo lo que existe y que todos conozcamos todo, pero sí acceder a compartir los derechos fundamentales del ser humano, los sistemas de valores, los ejes de la civilización y la cultura de cada época, cosa que solamente se logra a través de un estudio sistemático. Esa es la utopía más noble, más profunda y decente que puede tener una persona que ama la educación y cree en la igualdad. Algunas cosas son sencillas para decirlas, pero son muy difíciles de llevar a cabo. Cuando uno dice, “un pueblo preparado será más difícil de someter” a esta altura parece una cosa tan archisabida, tan conocida que parece que no pudiera aportar nada, pero en realidad es la esencia de la cuestión. Cuanto más conocimientos tengamos, cuanto más conciencia tenemos de nuestros derechos, como decía Mariano Moreno, tanto más difícil es cometer injusticias. “Si cada hombre no sabe lo que vale, lo que puede y lo que se le debe”, decía Moreno, si eso no se logra “será tal vez nuestra suerte mudar de tiranos sin haber derrotado la tiranía...” Esto es lo que como valor central se propone el movimiento reformista. Daría lugar a otra amplia jornada analizar los logros del movimiento reformista. Pero me parece que la cuestión principal es generar espíritus libres, 117


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inquietos, creativos, cuestionadores... Como el trabajo del científico, que respeta determinadas reglas de acción, porque si no lo hace ni siquiera puede presentar sus conclusiones a los colegas. Del mismo modo, respetando determinadas normas y formas de funcionamiento en las que nos ponemos de acuerdo, la absoluta libertad para crear, discutir, intentar, equivocarnos y corregir, es un poco la esencia de la Reforma del 18, con valores, con principios. No con dogmas como hay en las religiones, sino con valores que en distintas épocas se pueden expresar de formas diferentes pero que como las estrellas al navegante son guía, y si se dejan de tener esos valores, esas estrellas como referencia, lo más probable es extraviarse como les ha pasado a muchos. Basta analizar la década del 90, segunda década infame de la Argentina, para verlo con claridad. No sólo posible, también necesario Cuando hablamos de estas cosas pareciera que son asuntos ideales, irrealizables, que la masificación de la enseñanza universitaria es un imposible, que en nuestro país nunca va a haber presupuesto educativo como para que puedan entrar todos los que quieran... Y no sólo a la educación superior sino a cualquier instancia porque los distintos mecanismos que se crean para evitar que llegue mucha gente funcionan desde bastante antes: la inexistencia de becas guiadas que desde la secundaria vayan posibilitando a los estudiantes de menores recursos llegar 118


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hasta la instancia universitaria, por ejemplo. Pero esto que pareciera irrealizable, tan difícil de concretar, lo ponen en práctica los países que son modelos de quienes acá nos dicen que no se puede. O al menos tienden hacia eso. En los EEUU por ejemplo, según datos de la OCDE egresan 10 veces más universitarios que en nuestro país en proporción a su población. Mientras nosotros, con una población de 35 millones, tuvimos de 1988 a 1993 un promedio anual de 35.000 egresados –es decir el 0,1 por ciento de la población– en los EEUU con 240 millones de habitantes, tuvieron casi dos millones de egresados como promedio anual en ese período. Porcentualmente, es casi el 1 por ciento. Es decir: diez veces más que nuestro 0,1 por ciento. ¿Qué quiero mostrar con esto? El doble discurso de los sectores que a nosotros nos recomiendan impedir que acceda tanta gente a nuestras universidades, cuando su país modelo hace lo contrario. Hay otro elemento interesante que lo cita Sergio Bagú, un gran intelectual argentino, que como muchos otros debió irse a trabajar a otro lado y que además es un tipo muy querible en lo humano: la última vez que vino al país tenía ya más de 90 años y seguía manteniendo los ideales de toda su vida, desmintiendo estas cosas de que la vejez cura estos males de juventud como el que tienen ustedes y quien les habla... Bagú es uno de los tipos que (como muchos otros) desmiente esa máxima. Fíjense lo que dice sobre lo que invertimos en educación y cómo lo invertimos:

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“El costo de una investigación científica no se puede medir solamente por su presupuesto inmediato, sino que se le debe calcular como culminación de la inversión total que se haya hecho dentro del sistema educacional global para que después de varios decenios haya sido posible llevarla a buen fin. Un país puede hacer esa inversión total con cargo a su producto nacional. Esto es lo que ocurre en cualquier país latinoamericano en nuestros días, pero otro país (EEUU por ejemplo), cuando contrata a un físico o a un historiador latinoamericano, y le paga 10 veces más de lo que estaban ganando en su país de origen se está ahorrando todo el costo de su formación educacional y profesional más el costo específico de las investigaciones iniciadas pero truncadas. En otras palabras, cuando la investigación termina, si el costo ha sido de 100, EEUU pasa a ser el usufructuario de los resultados pagando 5 mientras 95 los pagó el país de origen que además se queda sin los resultados finales de la investigación y sin el investigador.” Si a esto le sumamos que además los EEUU producen cada año casi 10 veces más egresados proporcionalmente que lo que producimos nosotros, entenderemos un mundo como éste. Esto Bagú lo decía hace ya varios años, con una gran visión de lo que venía, en un mundo en el que hoy la comunicación, el conocimiento, las patentes, son grandes productoras de riquezas, con lo cual el tema de la masificación también si lo analizamos desde este punto de vista, solamente puede ser favorable para nuestro país. Digo esto desde una concepción 120


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exclusivamente resultadista... también en este sentido la masificación es necesaria para un país que quiere desarrollarse, que quiere crecer, que quiere incrementar sus riquezas, sus conocimientos, y ni hablar de su lugar en el mundo. Seres humanos integrales Esto necesariamente debe complementarse con otra dimensión que también surge desde el primer momento de la Reforma del 18 que es la relación de la teoría con la práctica, no sólo en el primer sentido, en el inmediato, lineal de que si estudio es mejor comprobarlo en la práctica, o de que se aprende mejor haciendo que escuchando... No sólo en ese sentido, sino en el de formar seres humanos integrales, no fragmentados, ciudadanos conscientes, democráticos, gente que no sólo sea muy eficiente en su formación específica, no sólo que sea un gran ingeniero hídrico, sino que además sea un ciudadano conciente de la realidad en la que vive y comprometido con ella. En ese párrafo que citamos, Bagú también está diciendo que una sociedad que invierte en la masificación de su educación además debe planificar el regreso de esa inversión. Lo aclaro, porque parecería que estamos postulando algo parecido a la excusa de los cubanos para no dejar salir a sus ciudadanos, pero no me refiero a eso, sino que en una sociedad en la que rijan otros valores, en la que la educación universitaria se haya masificado precisamente para alcanzar un mayor grado de desarrollo como 121


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comunidad pero también con mayor grado de equidad, con mayor distribución de la riqueza, con una mejor distribución del ingreso y demás, esos profesionales tienen que estar formados precisamente para apuntalar un desarrollo social de otro tipo, una economía equitativa, una comunidad solidaria, un modelo productivo que no sea enemigo del ambiente, por mencionar algunas de las perspectivas que tienen que ver con esa integralidad. No tiene sentido en nuestra concepción, en la concepción que se deriva de la Reforma del 18, masificar para sacar millones de especialistas fragmentados, que no participan en la comunidad, que no tienen conciencia de sus deberes como ciudadanos, de la vigencia y respeto a los derechos humanos, de la necesidad de ser solidarios, de la necesidad de superar cualquier tipo de dominación, de proteger el ambiente, etcetera... No tiene sentido: es una inversión sin sentido. Eso es lo que nos dice Bagú sin decirlo. No todo son rosas Con casi un siglo de existencia, ya se puede hablar de la historia política del movimiento reformista, que surge en 1918 acompañando el ascenso al poder del yrigoyenismo, de la clase media, que comienza a coparticipar del poder. A esa reforma adhieren algunas personas que no son tan jóvenes en esa época, que no son chicos que están estudiando, tales como el caso de Juan B. Justo, o de Alfredo Palacios, líderes del Partido Socialista, 122


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como el caso de José Ingenieros, científico reconocido por aquel entonces –aunque hoy se pone en cuestión esa condición– o el caso de Alejandro Korn, filósofo de nota. Y esos apoyos empiezan a generar una interacción entre el movimiento reformista y la sociedad circundante. El radicalismo como partido político toma de la Reforma varios de estos mismos valores que compartimos nosotros y se produce un proceso por el cual objetivamente los dirigentes estudiantiles de la Reforma hacen escuela política y pasan a ser dirigentes de los partidos que impugnan el estado de cosas por el cual surgió la Reforma. Eran los hijos de la clase dirigente a los que estaban preparando para que fueran la élite futura de la sociedad. Se rebelan, llevan adelante la Reforma del 18 y muchos de ellos se transforman en la clase dirigente de los movimientos que impugnan ese estado de cosas, esa sociedad. Entre ellos surgen algunos de los mejores dirigentes que tuvo la sociedad argentina en las primeras décadas del siglo pasado. Sin embargo, algunos de ellos defeccionan, abandonan sus ideas, se transforman en más de lo mismo. Casi como una paradoja, muchos dirigentes de la Reforma se alejan, tal vez con actitudes un poco elitistas reproduciendo conductas de su origen de clase, (de cierto vanguardismo: “yo les voy a decir a los obreros qué es lo que tienen que hacer y no ellos a mí”, “yo soy el iluminado, síganme”) pero el hecho es que muchos líderes de la Reforma se alejaron de esos sectores a los cuales querían integrar la universidad y para quienes estaba destinada su 123


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lucha central. Eso motiva, por ejemplo, la dura crítica de Arturo Jauretche al reformismo, del cual él también habia sido militante. (Ver anexo: “La crítica de Jauretche a la Reforma de 1918”) Nace el MNR Y así por ejemplo, aunque hoy nos parezca increíble a nosotros, varios de los dirigentes reformistas respaldaron o protagonizaron el golpe de estado contra Yrigoyen, golpe que abrió la tremenda historia de violencia institucional argentina; luego respaldaron o protagonizaron el golpe que derrocó a Juan Domingo Perón, fueron opositores furibundos a esos procesos populares... Procesos transformadores y complejos, con los cuales uno no está obligado a coincidir, y de los que por supuesto que era legítimo ser crítico, pero lo que uno no puede hacer es conspirar contra un gobierno elegido por el pueblo, y mucho menos aliarse con la oligarquía y con los sectores más conservadores para derrocarlo, al menos si uno cree ser de izquierdas, progresista y democrático. En los años 50 este proceso de alguna manera explotó incluso dentro del mismo Partido Socialista, con algunos dirigentes que habían sido además dirigentes de la reforma, alguno de los más lúcidos como el caso de Julio V. González, plantean en el propio seno del Partido que el Partido se estaba equivocando, que estaba errando en su línea política frente al proceso que encabezaba Perón. No era peronista, ni pro-peronista, ni filo-peronista, ni tenía un 124


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cargo, ni era simpatizante ni nada por el estilo. Lo que advertía González –importante dirigente reformista– era que esa crítica feroz alejaba al PS de los trabajadores, y debe haber pocas cosas más tristes que un Partido Socialista sin trabajadores. La advertencia de González no fue tenida en cuenta, pero un grupo de jóvenes que venía desde otra vertiente, encabezada por Guillermo Estévez Boero, entiende eso, ve ese proceso que está pasando, le llama la atención que si bien el gobierno peronista infringe muchos valores y cuestiones que tienen que ver con la universidad tal como la entendía el movimiento reformista (por ejemplo, no hay duda de que avasallaba la autonomía universitaria, o de que sobre todo en su inicio, entronizó en la Universidad a figuras de la extrema derecha o de la Iglesia), pero también ve que ese mismo proceso incorpora a amplios sectores de la población a la educación superior. Entonces entre esas medidas tan contradictorias, ese grupo intenta entender qué es lo que está pasando y cuando se produce el derrocamiento de Perón, este sector que encabeza Estévez Boero, interpreta que si bien Perón cometió graves errores, los que lo derrocan no lo hacen por esos errores, sino por los aciertos. Entienden que al peronismo (como a casi todo) se lo puede criticar por izquierda o por derecha, y los que lo derrocaron lo hicieron por derecha... Entonces interpretan que es necesario superar ese enfrentamiento que le viene haciendo mucho daño al movimiento estudiantil, ese alejamiento de los trabajadores, y así es como con un reducido grupo de militantes y dirigentes de todo el país, pero con eje fundamentalmente 125


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en Santa Fe, conforma el Movimiento Nacional Reformista, tomando las banderas y los valores de la Reforma y del socialismo, pero planteando que los estudiantes no pueden estar divorciados de lo que pasa en la sociedad, y sobre todo de los sectores que deberían ser sus aliados naturales, que son los trabajadores del pueblo. El legado de Estévez Boero Resumido quizás brutalmente, esto es lo que da origen en su momento al MNR, que a su vez incorpora la riquísima tradición reformista pero con una visión socialista en donde no son contradictorios los valores de la democracia con los de la justicia social, con los de la independencia nacional. Y ése es el gran legado ideológico de Estévez Boero. Nuestros socialistas tuvieron buena parte de sus incomprensiones porque veían contradicciones en estos conceptos. El MNR nace poniendo en su lugar estos temas, y no es poca cosa. Estévez Boero resumía todo este proceso diciendo: “Para defender estas activas reivindicaciones (las de la Reforma) y ajustarlas a las nuevas necesidades se crea en 1960 el MNR; en 1955 habían surgido en el seno del movimiento universitario análisis y actitudes críticas a las posturas de los organismos estudiantiles ante los gobiernos justicialistas. En ese año el país sufre el golpe de estado libertador. Son diversos mantos de la anti-historia, algunas veces vienen como libertadores, otras como reorganizadores, otras como procesos, en fin, siempre el 126


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mismo intento retrógrado bajo diversos disfraces. Debido a la conmoción creada por el contenido social y político de ese golpe, entre los universitarios ganó terreno la idea de soldar en forma indefectible los ideales de la juventud universitaria y las luchas nacionales y populares de este país. Durante todo el proceso del justicialismo, la juventud universitaria había estado en la vereda de enfrente. Los universitarios, motivados por las formas tradicionales, por la lucha de la autonomía, por los concursos, por la participación en el gobierno universitario, todas ellas cosas importantes, pero que constituyeron el árbol que nos impidió ver el monte de las grandes conquistas sociales y del contenido nacional y popular del justicialismo. Empujado por eso el justicialismo masifica la universidad, elimina los exámenes de ingreso, los aranceles y crea obras sociales para los estudiantes. Por eso cuando se da el golpe del 55 hubo organismos estudiantiles que no lo apoyaron y dijeron ‘a Perón lo han volteado por lo bueno que ha hecho y no por lo que faltaba o lo malo, no lo bajaron porque nacionalizó poco, lo bajaron por nacionalizó demasiado’; los universitarios que comprendieron esta realidad asumen entonces el compromiso de bregar para que el divorcio existente entre el movimiento estudiantil y los sectores populares no volviera a reiterarse”. Como ven, la extensión de la cita está más que justificada. Esta es la explicación breve que da Estévez Boero respecto del surgimiento del MNR, con todo el 127


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bagaje previo, con la reivindicación de todos los ideales de la Reforma y el ajuste de esos ideales a una realidad tan compleja como la que acabo de describir anteriormente. Tres fuentes Se podría decir, como síntesis del planteo del MNR, que para este nuevo movimiento no había contradicción entre sus tres vertientes de construcción de sentido, que son: · la programática propuesta por la Reforma del 18, · el análisis de los mecanismos de dominación económica hecho por Raúl Scalabrini Ortiz y la gente de FORJA, · y la propuesta de transformación de país impulsada por Justo y Palacios en el PS argentino. A esto debemos agregar una dimensión más, subyacente, quizás no tan clara en aquel momento pero que se fue construyendo con el devenir del tiempo y la militancia: la comprensión de la democracia, el entendimiento de que el socialismo no tiene un sistema político diferente que ofrecer al de la democracia tal como la conocemos, con elecciones, con partidos políticos, con separación de poderes, etc. (Y digo que no tan clara en aquel entonces, porque al MNR le llevó más de 30 años 128


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abandonar de manera definitiva y pública las ideas autoritarias del marxismo-leninismo, así como la simpatía por Mao Tse Tung, que convivía en un mismo universo simbólico con la pertenencia a la socialdemocracia en el plano global). Entender esa síntesis, si ahora todavía cuesta, no quieran imaginar lo que habrá sido en aquel momento. Pero la fusión de esos tres ejes se expresó en lo concreto en un llamamiento del MNR a recuperar los organismos estudiantiles, llenándolos de estudiantes. La idea fuerza era que el movimiento estudiantil no podía ser un sello que apareciera de vez en cuando en un comunicado, o que fuera la escuela de dirigentes de los partidos políticos. Aunque después se dé, y que cuando ocurra sea por el peso de los hechos, no porque el movimiento reformista se transforme en un escalonamiento de cargos, una “carrera política” en el sentido burgués. Para esos socialistas esa concepción era inadmisible. Derrochar la fortuna del conocimiento El MNR se propone entonces desarrollar una elaboración teórico práctica donde es tan importante leer, estudiar y descifrar los mecanismos de la dominación de las multinacionales, como poner a funcionar el mimeógrafo para que los alumnos tengan apuntes, como conseguir becas, como lograr que funcione el comedor... Esa concepción puesta en la práctica, con otra cosa que siempre decía Estévez Boero y que muchos compañeros viejos repiten –aunque algunos no lo cumplan– él decía que el 129


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conocimiento es como el oro, cuando se lo acumula sólo por acumularlo, envilece; el conocimiento que no se comparte, que no se socializa, envilece. La frase es de Anibal Ponce: “Cuando a la cultura se la disfruta como un privilegio envilece tanto como el oro”. Entonces hay que derrochar ese oro, hay que ponerlo a andar, y eso se hace en la práctica. Esa convicción se concretiza entonces al llevar adelante esos valores en la práctica, en donde no solo importa quién es el que leyó más, importa de igual modo quién es el que organizó más actividades. Hasta el deporte, que también es importante para nosotros. ¿Qué agrupación se iba a proponer organizar campeonatos de fútbol? Porque no podemos ser unidimensionales, no podemos ser seres fragmentados, tenemos que estudiar, pero también tener una vida armónica, porque para nosotros no hay contradicción entre teoría y práctica, entre idea y materia, entre cuerpo y espíritu. Esos valores expresa el MNR desde su origen y los intenta llevar a la práctica en los centros de estudiantes. Por eso no importa tanto que la actividad sea “químicamente pura” en el sentido de que todos salgan de ahí con una mayor convicción... No, lo importante es que estemos haciendo cosas positivas porque en la práctica, en la realización concreta de las actividades es donde se produce el avance de la conciencia de todos, y esa concepción el MNR la ha sostenido con fuerza en el tiempo durante en casi medio siglo de vida... No es poca cosa. 130


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Esta riquísima historia del MNR entronca con la Reforma, con estos valores esenciales y no por capricho sino por una convicción profunda. Entronca con la propia existencia de América Latina libre y unida. Por eso también es usual que nuestros compañeros concluyan sus intervenciones alentando a que cada uno de ustedes siga formándose, para nuestro futuro pero también para nuestro presente. Porque para nosotros y desde la Reforma, los jóvenes son el presente, no el futuro. Una de las frases más recordadas de los reformistas afirmaba que “ser joven es no tener complicidad con el pasado”, así que las ideas de la Reforma, nosotros, ustedes, este Movimiento Nacional Reformista, en tanto seamos fieles a estos valores, somos y seremos siempre jóvenes.

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Citas Darcy Ribeiro La universidad nueva: un proyecto. Fundacion Biblioteca Ayacuch, 1973. Sergio Bagú. Tiempo, realidad social y conocimiento: propuesta de interpretación. Siglo XXI, 1984. Guillermo Estévez Boero, "Acerca de la Universidad", cuaderno VI, pág. 13. Ediciones MNR, 1985.

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Anexo 2. LA CRÍTICA DE JAURETCHE A LA REFORMA DEL '18*

Arturo Jauretche fue un reformista sui generis. No sólo en eso lo fue. Pero en lo que se refiere al movimiento estudiantil conocido como la Reforma Universitaria de 1918, al que adhirió en sus años de estudiante, Jauretche tuvo con él una conflictiva relación. Nunca dejó de reivindicar los ideales reformistas, pero cuestionó profundamente –y en ocasiones con ferocidad– la evolución posterior del movimiento. Las causas: el alejamiento de los sectores que se reivindicaban reformistas de los movimientos populares (primero del yrigoyenismo y más tarde del peronismo); su incomprensión de estos fenómenos de masas que convulsionaron la vida política nacional; la ingenuidad de sus dirigentes, que se entramparon en la lógica perversa de la 'intelligentzia' e hicieron el juego a los sectores oligárquicos, acompañando los golpes y compartiendo la oposición despiadada al gobierno de 133


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Perón, sin vislumbrar su contenido transformador y nacional. Jauretche incluso inventó un adjetivo calificativo de matiz despreciativo, "los fubistas", para calificar a los grupos juveniles supuestamente progresistas, pero aliados a los sectores del privilegio interno y externo. Ya en 1946, Jauretche pregunta –y se pregunta–: "¿Qué les pasa a los estudiantes en nuestro país? Los estudiantes son, en su gran mayoría, así lo aseguran los dirigentes reformistas y yo lo creo, partidarios de los descamisados y antiimperialistas. Lo dicen todos los documentos de origen estudiantil, se grita en todas las ocasiones no revolucionarias." (1) Pero en la práctica, los estudiantes reformistas, desde el 6 de septiembre de 1930, cada vez se alejan más de los descamisados y del antiimperialismo. El autor del "Manual de Zonceras Argentinas" pone en evidencia ese alejamiento del92 movimiento estudiantil de las auténticas banderas de la Reforma e incluso establece una comparación con el rumbo inicial adoptado por el APRA de Víctor Raúl Haya de la Torre en el Perú (mucho antes de su defección final), asegurando que "el fruto más positivo que la Reforma dio en política ocurrió más allá de nuestras fronteras, incapaz aquí de resistir, en su pimpollo, el sol de la realidad a cuyo calor nacía" (2). Para Jauretche, la Reforma del 18 no fue otra cosa que la impronta en la Universidad del acceso al poder del 134


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pueblo, representado por Yrigoyen: el complemento en el terreno académico superior del proceso político que se operaba en la vida nacional. Fue, así, "un punto de partida para darle a la Universidad el contenido nacional, y por consecuencia americano, que contribuyera a la formación de un modo y un pensamiento propio de la inteligencia." (3) Pero las banderas de la Reforma cayeron en manos de dirigentes que expresaban a una izquierda sin conciencia nacional y terminaron delineando a ese personaje, el “fubista”, un “tilingo” (en el lenguaje de Jauretche) que se las sabe todas menos la que realmente importa: "Un personaje nutrido de inquietudes, pero que las orienta mal en el momento de su aplicación y que teniendo todas las claves de la historia, nunca acierta cuando se trata del hecho histórico hoy y aquí" (4) Así, la posterior evolución del movimiento estudiantil confirma el divorcio entre las intenciones profundas de la Reforma y la práctica política del estudiantado argentino, alejado y enfrentado a los avances concretos de los sectores postergados. Este enajenación de lo nacional recién se comienza a revertir a partir del derrocamiento de Perón, cuando amplios sectores universitarios replantean su valoración del fenómeno justicialista, replanteo que permite que la FUA (Federación Universitaria Argentina) rectifique su trayectoria como organismo gremial de los estudiantes universitarios y a partir de entonces vuelva a hablar –y sobre todo a intentar practicar– la hasta entonces olvidada solidaridad obreroestudiantil. De este modo, los herederos de la Reforma 135


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reencauzan su trayectoria hacia las legítimas luchas populares, entroncando con el aporte jauretcheano al conocimiento y replanteo de la visión de lo nacional.

* Este texto forma parte del trabajo “Arturo Jauretche y las coordenadas de la izquierda en la Argentina”, de mi autoría. (Fundacion Banco Provincia, 1999. Libros En Red, 2013). Disponible en http://www.librosenred.com/libros/arturojauretcheylascoordenadasdelaiz quierda.html

Notas (1) Arturo Jauretche en "Que al salir salga cortando - Segunda parte de Las Polémicas de Jauretche", Introducción y comentarios de Norberto Galasso. A. Peña Lillo Editor, 1984.págs. 80-81. (2, 3 y 4) Arturo Jauretche. "Forja y la década infame",. A. Peña Lillo Editor, 1984. págs. 75-76 (5) En las filas reformistas el quiebre con el pasado fubista se produce en 1960, al formarse orgánicamente el Movimiento Nacional Reformista (MNR). Dice su fundador, Guillermo Estévez Boero: "Cuando se da el golpe del 55, hubo organismos estudiantiles que no lo apoyaron. Dijeron: 'a Perón lo han volteado por lo bueno que ha hecho y no por lo que faltaba o dejaba de hacer. No lo bajaron porque había nacionalizado poco la economía nacional, sino porque había nacionalizado demasiado. Los universitarios que comprendieron esta realidad asumieron el compromiso de bregar para que el divorcio entre el movimiento universitario y los sectores populares no volviera a reiterarse. Así nace el Movimiento Nacional Reformista". G. Estévez Boero, "Acerca de la Universidad", cuaderno VI. Ediciones MNR, 1985. pág. 13

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Los dolores que siguen, las desigualdades que persisten

Menos de tres de cada cien universitarios argentinos proviene de los sectores desfavorecidos de la sociedad. Datos de Ana María García de Fanelli. “Los dolores que quedan son las libertades que faltan”. Del Manifiesto Liminar, junio de 1918.

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La primera versiรณn de este texto se publicรณ en LA VANGUARDIA DIGITAL en junio de 2017.

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No es tarea fácil para las generaciones actuales imaginar, casi un siglo después, lo que significaba en 1918 gritar que la juventud “no ha tenido tiempo aún de contaminarse” y que por lo tanto “no se equivoca en la elección de sus maestros y directores...”? Aún suena atrevido, disruptivo, transgresor, en pleno siglo 21. ¿Acaso algún movimiento actual, estudiantil o docente, por avanzado que se considere, propone algo parecido? Se conoce como “Reforma de 1918” al movimiento producido en la Universidad de Córdoba en dicho año, en el que se toma como fecha emblemática el día 15 de junio, en que los estudiantes resisten el nombramiento de autoridades y toman la Casa de Trejo (la sede de la Universidad, en la capital cordobesa). El movimiento, casi de inmediato, se extendió a las demás casas de estudio del país y de la América Latina. Protagonizado por jóvenes de las clases medias y altas del interior de la Argentina, interesados en intervenir activamente en los mecanismos de decisión de la Universidad, hasta entonces controlada por la oligarquía terrateniente y el clero, pese a estar en manos del Estado Nacional (y algunas de ellas, provincial). Entre sus principales reivindicaciones se cuentan la “modernización de la enseñanza” (que puede sintetizarse en la gratuidad y universalidad de la educación superior, la autonomía universitaria, el gobierno compartido de las 139


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casas de estudio o cogobierno, y la periodicidad de las cátedras a través de concursos de oposición y antecedentes). Pero el programa de aquel movimiento social protagonizado por los estudiantes universitarios argentinos y “exportado” a toda la América Latina, rebasó los límites del abordaje académico y abrió la puerta a un filón aún inagotado de proposiciones político-sociales. Es que al interés académico centrado en la actualización de la vida universitaria se ligó la preocupación política por la renovación de la sociedad, en una coyuntura cuyo telón de fondo era el del mundo convulsionado por las transformaciones a gran escala: en el país, la inmigración había dado origen a las primeras protestas sociales lideradas por socialistas, anarquistas y sindicalistas. Al mismo tiempo, la clase media irrumpía en la escena política nacional a través de Yrigoyen, en la primera elección presidencial con voto universal; se vivía el inicio del fin de las monarquías; en los albores del siglo, dos revoluciones (la Soviética y la Mexicana), los avances tecnológicocientíficos, las impresionantes innovaciones en el pensamiento (nacían la relatividad, la física cuántica, la sociología entre otras) imprimían vértigo a los “nuevos tiempos” de los que hablaría José Ingenieros. En ese contexto, la instalación del marco propositivo de la Reforma, sobre la base de tres amplios criterios rectores, se lanza en busca de ampliar la democracia en el ámbito universitario, de modernizar los estudios académicos y de inaugurar la intervención de los 140


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estudiantes en la vida política nacional, desde entonces incorporada como una característica de esta región del mundo. Esos tres ejes rectores fueron las banderas históricas del movimiento: - la modernización de la enseñanza, es decir, la adecuación al mundo naciente de esa universidad preexistente, elitista y aislada de los avances. Aquí interesa definir el alcance de la palabra “modernización”, porque en la década del 90 adquirió otros contornos. Pero para la Reforma del 18 “modernizar” tenía dos claras vertientes: colocar a la educación a tono con los tiempos, es decir incorporar los avances de la ciencia y de la tecnología; y al mismo tiempo, ponerla al alcance de todos. Lo arcaico era la universidad para pocos. Lo moderno, la universidad gratuita y abierta a todo el pueblo. - la idea de incorporar a los estudiantes al gobierno de la Universidad. El concepto del estudiante como sujeto de la educación, como demos universitario, es la piedra filosofal del movimiento, y sin dudas, su característica revolucionaria más celebrada y novedosa. Consciente o no, fue un anticipo de corrientes pedagógicas y políticas que, mucho más tarde, avanzarán en senderos afines, como los planteos de Lev Vigotski, Jean Piaget o Paulo Freire. Lo central en ese concepto no es la actividad del docente, sino del estudiante. Esa idea incluye la democratización de la institución “Universidad”, ya que propone sea gobernada mediante autoridades electas por ella misma, con participación de todos los elementos que la integran. Desde 141


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lo epistemológico, se trata del replanteo integral del edificio universitario a partir de la mirada del estudiante. - la proyección política y social del movimiento, como dice el Manifiesto de la Reforma, la lucha contra “la dominación monárquica y monástica”, contra toda tiranía, ya sea de las que encadenan los cuerpos como de las que sojuzgan las almas. Este eje busca su anclaje en la Revolución de Mayo y en la concepción latinoamericana, pero además, se proyecta en ideas de reforma social, sobre la base de que la Universidad debe contribuir a la construcción de una sociedad con mayor libertad e igualdad. Entendiéndolos como conceptos clave para la constitución de su propuesta, el movimiento reformista propuso la autonomía y el cogobierno universitarios, con los que apuntaba en el primer caso, a un quehacer académico que no estuviera supeditado a la Iglesia, al Gobierno ni a los sectores dominantes de la sociedad; y en el segundo, a impedir el control interno de la vida universitaria por parte de una casta cerrada y retrógrada, inamovible y refractaria al progreso. A la vez, complementaban esta propuesta una serie de reivindicaciones que centraban la mira en la reformulación del claustro docente, contribuyendo a su renovación y actualización: concursos de oposición para la selección del cuerpo de profesores; periodicidad de las cátedras; docencia libre; asistencia libre.

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La inspiración del movimiento reformista, que a su modo se inscribe en la mejor tradición humanista heredera de la Revolución Francesa, insta cada tanto a las generaciones que la redescubren, a replantear los conceptos de lo instituido. Desde el corazón del movimiento, surgen voces como las de Deodoro Roca (el redactor del Manifiesto Liminar) acusando: “La falsa educación, la que tiene en su heráldica el examen, la educación juego, azar, se nutre necesariamente de respuestas oficiales a preguntas más ‘oficiales’ todavía. Va concebida como medio de adquirir un poder sobre el alumno y no de favorecer su futuro desarrollo. La falsa educación reposa en una cabal falta de respeto al discípulo”. Córdoba se convirtió en pocos años, en pocos meses, en el símbolo de la rebeldía estudiantil para toda América Latina. Los hechos y su pequeña leyenda trascendieron las fronteras argentinas y fueron a redoblarse en otros países del continente. El grito del 18 y su Manifiesto Liminar ("La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sud América", del 21 de junio de 1918) prendieron en casi todas partes. Aun cuando los reformistas reconocen la influencia que ejerció en su pensamiento el magisterio de algunos intelectuales como José Ingenieros, Alfredo Palacios, Alejandro Korn y Saúl Taborda, lo cierto es que la autoenseñanza fue la actitud predominante en una juventud que buscaba maestros, referencias diferentes a las que tenían en las cátedras universitarias. El sector progresista de la intelectualidad argentina brindó su respaldo al 143


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movimiento reformista. Alfredo L. Palacios, quien ya ejercía un magisterio socialista cuando sobrevino la agitación estudiantil, secundó el movimiento, pero advirtiendo: "Mientras subsista el actual régimen social la reforma no podrá tocar las raíces recónditas del problema educacional". Alejandro Korn, primer decano reformista en la Facultad de Filosofía y Letras de Buenos Aires, ahondó en la reflexión filosófica sobre el movimiento, su análisis crítico y la búsqueda de una respuesta auténtica y americana. Para Korn, en la Reforma Universitaria se expresaba un anhelo de renovación, un deseo de quebrantar las viejas formas de la convivencia social, de trasmutar los valores convencionales. Quizás por todo eso el filón provechoso de la Reforma cada tanto renace, convocando al desafío de pensarlo con nuevos contenidos y adaptaciones, invitando a pensar nuevas estrategias para avanzar en una sociedad más libre, más igualitaria, más humana, en la que el poder, la riqueza y la cultura estén efectivamente en manos de toda la sociedad.

De Mayo del 68 a Junio del 18 Suele mencionarse un paralelismo con el Mayo Francés de 1968, que medio siglo después de la Reforma reactualizó varias de sus consignas, como la famosa “Prohibido Prohibir”, surgida de la pluma de Deodoro Roca.

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Cincuenta años después del estallido cordobés, el Mayo Francés de 1968 muestra la aparición de la juventud mediante una presencia explosiva en los países del Primer Mundo. Paradójicamente, la mayor reacción contra “lo establecido” eclosiona allí donde la prosperidad económica pareció haber llegado a un estatus inagotable de bienestar y confort, pero también de inequidades inocultables, mientras del otro lado del muro, lo que alguna vez fue la promesa de una nueva forma de organización social se revelaba como un nuevo tipo de zarismo, el imperio soviético, y empezaba a crujir por todos lados. En occidente, libertad sin igualdades; en el llamado “socialismo real”, igualdad sin libertades. En ese contexto se produce el estallido de los jóvenes del 68, desafiando los límites de las democracias capitalistas, pero también los esquemas de los libritos de marxismo-leninismo-stalinismo de la Academia de Ciencias de la URSS. Los jóvenes del 68, como los del 18 a su manera, reinstalaron a las generaciones juveniles en la agenda contemporánea de su respectiva época. Muchos de los temas surgidos de allí forman parte de las prioridades políticas de nuestros tiempos: el cuidado del medio ambiente, las formas de representación democrática, los métodos educativos no represivos, el respeto y la tolerancia a la diversidad en todos los órdenes, los derechos sexuales y reproductivos, la necesidad del desarme y la abolición de las armas (nucleares y de todo tipo), la búsqueda de una

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convivencia armónica con la naturaleza, el derecho a disfrutar, la importancia de la cultura... Si los reformistas del 18 pedían intervenir en el gobierno de la Universidad, los revolucionarios del 68 en cambio, pedían como primera reivindicación, que se les permitiera intervenir en los dormitorios de la mujeres en las universidades. Y no es broma, así era. Pero la ironía puede ser engañosa: en épocas de pacatería, de mojigatería, de hipocresía –que han sido dejadas atrás aunque no del todo– ese tipo de reivindicaciones son, también, radicales, transgresoras, disruptivas, revolucionarias en suma. Porque como ya sabemos, lo personal es político. Así como los jóvenes del Junio Cordobés de 1918 recibieron el respaldo de algunos de los intelectuales y figuras públicas más destacadas de su época (tales como Lugones, Palacios o Korn), los del Mayo Francés de 1968 también tuvieron los suyos: Jean Paul Sartre, Simone de Beauvoir, Herbert Marcuse fueron defensores e inspiradores del movimiento. Los puntos en común no se limitan a estas circunstancias externas o a la notable coincidencia entre la frase más famosa de los jóvenes rebeldes parisinos y una de las consignas más logradas de Deodoro Roca en los años de la Reforma: “Prohibido prohibir”. La coincidencia principal es la idea que subyace en ambas rebeliones: aquella que sugiere que de la transformación de las universidades surgirá la recomposición de la sociedad, obviamente más justa, más solidaria, más igualitaria. 146


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Los del 18 soñaban una genuina democracia americana (algunos agregaban “indoamericana”) basada en el imperio de la opinión pública y social, en un estado cooperativo cuyo himno fuera la solidaridad, sin analfabetismo, sin servidumbres y donde la riqueza no resultara objeto de apropiación privada. El derecho a soñar, a ser felices e iguales. Los del 68, quizás con menos “orden”, hablaban de los mismos temas, pero adecuados a su época. Hay diferencias, también: al contrario del 68, cuyo filón fue enriqueciendo la vida política democrática posterior en los países europeos, en nuestros pagos pese a ser incorporado por la programática profunda de buena parte de la construcción política posterior, aún no se ha terminado de desenvolver el extraordinario legado de la Reforma del 18, en buena medida por las interrupciones al orden institucional, que frustraron la evolución previsible de aquel movimiento definido por Mariátegui como “el hecho cultural más importante del siglo en América Latina”; pero también por la olímpica indiferencia del “establishment” cultural y académico. Las tres banderas, hoy ¿Cómo se expresan o se traducen, en la actualidad, estas tres grandes banderas reformistas? En parte, la respuesta a esta pregunta debería mover a revisar los desafíos actuales, que trascienden a la Universidad y a la realidad particular de una sola nación. Por ejemplo, la 147


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modernización de la enseñanza no puede soslayar cuestiones como lo ambiental. Esta problemática, que ha obligado a un cambio epistémico en todos los niveles, constituye la más importante modificación de sentido de nuestra época. En cuanto al segundo gran tema reformista, la discusión sobre el gobierno de la Universidad, no debería obviar una discusión relativamente reciente pero cada vez más demandada en la vida real de nuestras sociedades, al ritmo de su mayor complejidad y pluralidad: quiénes deciden en una democracia profunda, los límites de la democracia realmente existente y las posibilidades de avanzar hacia mecanismos decisorios colectivos que se hagan cargo del principio democrático por excelencia: aquello que nos afectará a todos, debe ser decidido con la participación de todos los afectados. Y finalmente la cuestión social, que desde lo social y lo latinoamericano, hoy requiere una mirada humanista y global, que entiende que los derechos de las personas son indisolubles de los derechos de la especie, y a su vez los derechos de la especie lo son respecto de la naturaleza. Pero lo cierto es que el desarrollo de tales items requeriría una extensión y dedicación que excede con creces el alcance de esta publicación. No obstante, en los puntos siguientes se esbozan algunas líneas acerca de estas problemáticas, apenas como insinuación de los desafíos que –en mi opinión– un pensamiento consecuente con la

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Reforma debería plantearse imperativamente en el siglo XXI.

Mirar atentamente Cuando nos aproximamos a la celebración del centenario de la Reforma de 1918, muchos de sus principales reclamos son parte del paisaje cotidiano de la universidad argentina, y nadie los discute: la participación de los estudiantes en el gobierno, la libertad de cátedra, la necesidad de que la universidad discuta la realidad nacional, el derecho de acceder libremente a la educación superior. De hecho, la mayoría de las altas casas de estudios argentinas tienen una combinación de gratuidad e ingreso irrestricto, lo cual es casi único a nivel mundial. Pero ¿qué pasa cuando miramos más atentamente? En la presentación de un trabajo que analizaba la Reforma a noventa años, Hugo Aboites decía que tan importante y profundo fue aquel evento, “que después de un siglo de gobiernos republicanos o corporativos, dictaduras militares, y tres décadas de agresivas iniciativas neoliberales, la universidad como la pensaron los estudiantes de hace 90 años sigue siendo para muchos movimientos estudiantiles del presente, el referente fundamental de su futuro: autónoma, de libre acceso, gratuita, con libertad de cátedra e investigación, como espacio de ciencia y pensamiento crítico, con una participación decisiva de los estudiantes en el gobierno institucional y con una misión social frente a los problemas 149


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y necesidades de latinoamericanos”.

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Sin embargo, como lo marcaba Celia Guevara en un ensayo crítico más reciente, la universidad ya no es gratuita, por ejemplo, con posgrados arancelados que no están al alcance de una gran parte de los proletarizados graduados argentinos; donde si bien hay libertad de cátedra, el acceso no es libre, y si una vez obtenido y en su desempeño se establecen diferencias con las autoridades, éstas se resuelven muchas veces con la neutralización del o la docente negándole acceso a determinadas áreas de trabajo. La participación de los estudiantes en el gobierno institucional no pasa de ser formal en muchos casos, con la cristalización de formas burocráticas y corruptas de disputa por el poder que no difieren de las peores formas burguesas, tal como las reflejó de manera magistral la película El estudiante (Santiago Mitre, 2011). Asimismo, la misión social de la universidad es, por lo menos, tenue y diluida, como también la crítica a los programas y prácticas pedagógicas, o la persistente desconexión de las transformaciones educativas que en los otros niveles procuran desde hace años la inclusión y la diversidad. En suma: la universidad argentina no parece hacer homenaje en absoluto a la Reforma de 1918 que la redefinió y la llevó a ser un faro para América Latina, a exhibir tres Premios Nobel en Ciencias, caso único aún insuperado entre los países de habla hispana. La 150


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universidad no sólo no ha cumplido con su misión social sino que se ha alejado de ella, y cada vez más se convierte en una fábrica de profesionales, para una sociedad que privatiza la salud, le niega el acceso a la justicia a la mayoría de la población, no planifica vivienda para los millones que carecen de ella, ni desarrollo autónomo sustentable para las comunidades originarias, o una agricultura ecológica para romper el modelo que se impone, y tantos otros problemas de la población que no son abordados ni atendidos desde los claustros. Un dato específico, no obstante, rompe los ojos de quien quiera mirarlo: entre los graduados del nivel superior, solamente el 2,5% pertenece a los dos quintiles más bajos socioeconómicamente según ingreso per capita familiar (IPCF). O dicho de otro modo: menos de tres de cada cien universitarios argentinos proviene de los sectores desfavorecidos. Hay más. Como dice Daniel Mato, “lo que en 1918 no era pensable ni susceptible de ser incluido en un programa de acción, hoy es inexcusablemente imperativo: las universidades deben valorar la diversidad cultural y promover relaciones interculturales equitativas y mutuamente respetuosas, tanto en su seno como en la sociedad. No es suficiente con que las universidades incluyan personas indígenas y afrodescendientes (como estudiantes, docentes y funcionarios) dentro de su vieja institucionalidad. Para superar el legado colonial, las universidades deben reformarse a sí mismas, incluir las visiones de mundo, saberes, lenguas, modos de 151


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aprendizaje, modos de producción de conocimientos, sistemas de valores, necesidades y demandas de pueblos y comunidades indígenas y afrodescendientes, así como, según los países, de otros grupos culturalmente diferenciados”. En la Universidad argentina y en la educación superior en general todo eso está francamente ausente todavía, aunque también es cierto que hay voces que comienzan a plantearlo. Mato advierte, no sin desazón: “Algunas dirigencias universitarias parecen no acabar de valorar algo que ya ha sido comprendido y está siendo económicamente explotado por laboratorios farmacéuticos, agroindustrias y otras corporaciones transnacionales: los conocimientos tradicionales de esos pueblos. No se trata de ‘hacerles un favor a los pobrecitos excluidos’, sino a nosotros, de reconocernos como sociedades y Estados pluriculturales y plurilingües. Se trata de no vivir ignorando componentes y aspectos de nuestras propias sociedades para poder desarrollar nuestras sociedades acorde con nuestras peculiaridades y no, todavía hoy, como deslucidos reflejos de las sociedades europeas”.

La universidad y el saber ambiental El ambiente como tema de la filosofía es un emergente poderoso que se ha abierto paso en las ultimas décadas con una fuerza arrolladora por toda la superficie del planeta. La problemática ambiental abrió un nuevo campo del saber –y, como no puede ser de otro modo, en 152


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las discusiones filosóficas sobre las relaciones entre el poder y el saber– que se despliega en una notable variedad de enfoques estilísticos, filosóficos y culturales, que incluyen la discusión básica acerca de si la naturaleza tiene un valor intrínseco en sí misma, independiente de los valores humanos, o si su valor es meramente instrumental; posiciones que se pueden rotular como ecocéntricas frente a enfoques antropocéntricos. El filón de propuestas y perspectivas van configurando una materia nueva, que se resiste aun a la formalización como disciplina, y a la que se denomina “saber ambiental”. Este saber ambiental tiene una particularidad insoslayable: no emerge del desarrollo normal e interno de las ciencias, sino del cuestionamiento a la racionalidad dominante, al saber instituido. Al problematizar los enfoques de las ciencias –en esencia, al cuestionar su logocentrismo y su fuerte tendencia a fraccionar el conocimiento– este saber ambiental promueve transformaciones paradigmáticas con un programa de aspiraciones en el que juega un rol central la idea de “complejidad”. Y uno de los pioneros en ese enfoque, que requiere ser recuperado de manera integral por los reformistas, es Rolando García, aquel decano reformista que, ya exiliado, dedicó el resto de su vida a construir una perspectiva compleja, no reduccionista, sobre la construcción del conocimiento, que lo llevó de manera directa al saber ambiental. En su tradición, la filosofía occidental había reservado el concepto de “saber” para los sofistas (“dueños 153


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del saber”), y los condenó. En ese sofisticado homenaje a la virtud que caracteriza a la hipocresía, se autodefinió con falsa humildad como “amor a la sabiduría”, al mismo tiempo que aplastaba cualquier otra sabiduría que pretendiera disputar su hegemonía, incluso a aquellas que emergieron como alternativa desde dentro de su desarrollo normal. Pero la Universidad aborda la cuestión ambiental, todavía, como un contenido aislado y no como una perspectiva que atraviesa todas nuestras posibilidades de supervivencia en un mundo que ya sabe, desde más de medio siglo atrás, que el cambio climático amenaza su existencia, pero sin embargo no afronta las consecuencias de ese conocimiento. Las responsabilidades ambientales de la especie humana sólo pueden comprenderse si se acepta que ella es parte de la evolución, pero igualmente que la evolución ha cambiado de signo. Como dice Enrique Leff, el ser humano es una peligrosa maravilla evolutiva que tiene en sus manos en este momento el destino de la naturaleza. Sin embargo, en la mayor parte de las corrientes contemporáneas se impuso el reduccionismo como método de análisis. Para despejar el camino de los fantasmas míticos y metafísicos, algunas vertientes de la labor científica han insistido en que los sistemas complejos como la vida no pueden entenderse simplemente por sus componentes. Con el mismo énfasis, han mostrado que la vida es una espiral ascendente, y no un progreso lineal ni un ciclo circular perenne. De esas perspectivas se apropia el saber ambiental como disciplina 154


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filosófica, y desde allí se proyecta para contribuir a un diálogo interdisciplinario que sea capaz de articular diferentes conocimientos para comprender las múltiples relaciones, causalidades e interdependencias que establecen procesos de diversos órdenes de materialidad: físico, biológico, cultural, económico, social. Sin embargo, la demanda de un saber integrado no puede ignorar que el saber ambiental en tanto problemática social desborda a los objetos del conocimiento y al campo de racionalidad de las ciencias. La cuestión ambiental emerge de una problemática económica, social, política, ecológica, como una nueva visión del mundo que transforma los paradigmas del conocimiento teórico y los saberes prácticos. Lo que esto muestra no es solo una heterogeneidad de significados sino auténticas tensiones entre diferentes formas de comprender, evaluar y proyectar lo que estos conceptos significan en la sociedad contemporánea y su crítica relación con los sistemas naturales. El saber ambiental, en la actualidad, procura redefinir los conceptos de progreso, desarrollo y crecimiento ilimitado para construir una nueva racionalidad social, que tiene reflejo en variados campos de la vida humana, como la producción económica, la política, la educación y la ciencia. Pero se trata, en la mejor tradición reformista, de saberes que se someten y someten a cuestionamiento a todo lo instituido, y que disparan debates cuyas únicas certezas actuales son las incertidumbres sobre

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la viabilidad de la vida humana en un futuro inmediato, y sobre la precariedad de las respuestas hastaahora ensayadas. Como la Reforma, el saber ambiental no conforma una doctrina homogénea, cerrada y acabada; emerge y se despliega en un campo de formaciones ideológicas heterogéneas y dispersas, constituidas por una multiplicidad de intereses y prácticas sociales: las estrategias de poder inscritas en el discurso teórico de las ciencias (economía, ecología, antropología, derecho); el saber campesino y de las comunidades indígenas integrado a sus sistemas gnoseológicos, sus valores culturales y sus prácticas tradicionales de uso de la naturaleza; el saber ambiental inscrito en las políticas del desarrollo sustentable, en sus estrategias y en sus prácticas discursivas, y sus instrumentos normativos y jurídicos. En ese cruce interdisciplinario se juega la posibilidad de aprehender el saber ambiental que se va configurando en el tejido discursivo del cambio global, en la disputa de sentidos y los intereses en conflicto que atraviesan el campo ambiental y las políticas del desarrollo sostenible; captar su inserción en diferentes espacios institucionales y su incorporación en diferentes dominios del conocimiento, induciendo transformaciones diferenciadas en los objetos científicos, sus campos temáticos y sus prácticas disciplinarias. Al reconocer que las raíces de la crisis ambiental se encuentran en las formas de conocer con las cuales la humanidad transforma y se apropia del mundo, el saber 156


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ambiental, como estrategia filosófica, radica en gran medida en construir perspectivas que evidencien las limitaciones de esa forma de conocimiento. Si esta estrategia es exitosa, permitirá reubicarse en el mundo, reapropiarse de la realidad y convivir entre pares de una nueva y diferente manera.

Recuperar el espíritu rebelde de la Reforma A un siglo de uno de esos movimientos y medio siglo del otro, quizás este ejercicio sintético y comparativo, así como la formulación somera de algunos de sus principales desafíos, abra espacios de intervención colectiva para que también estas épocas tengan su propia “revolución en las conciencias” (otra frase del 18) que sacuda las que aún están adormiladas y nos ayuden a todos a acceder a esa república de libres e iguales que soñaron los jóvenes de ayer en Córdoba como en París y, junto a ellos, millones de otros jóvenes de todo el mundo, que se resisten a aceptar que las cosas sean para siempre como son, retomando aquella frase de George Bernard Shaw: "Algunas personas miran al mundo y se preguntan: ¿Por qué? Pero yo sueño cosas que nunca fueron y digo: ¿por qué no?" El filón aún provechoso de la Reforma del 18, cada tanto renace, convocando al desafío de pensarlo con nuevos contenidos y adaptaciones, invitando a pensar nuevas estrategias para transformar nuestras perspectivas epistémicas, socializar el conocimiento, avanzar hacia una 157


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universidad al más alto nivel, capaz de formar seres humanos, integrales, críticos, comprometidos, solidarios, dispuestos a cuestionar las inequidades y a aportar soluciones para avanzar en una sociedad más libre, más igualitaria, más humana, en la que el poder, la riqueza y la cultura estén efectivamente en manos de toda la sociedad, y la sociedad al fin aprenda a organizarse de un modo respetuoso de la naturaleza, de la que forma parte y sin la cual no existe posibilidad duradera de ser. Por todo esto, quizás, al acercarnos al centenario de la Reforma de 1918, convenga asomarse al pasado no con nostalgia, no con vocación de efemérides, sino, como lo proponía el propio Deodoro casi dos décadas después, “despojándonos de toda veneración supersticiosa del pasado”. Recuperar el espíritu de la rebeldía al que convocó ese movimiento casi centenario es probablemente la mejor manera de rendirle homenaje.

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Notas Hugo Aboites. (2008) Presentación al libro de Tünnermann- Bernheim, C. “Noventa años de la Reforma Universitaria de Córdoba” (1918-2008). Ana María García de Fanelli (2005) “Acceso, abandono y graduación en la educación superior argentina”. SITEAL. Celia Guevara (2011) “La utopía de la Reforma Universitaria en 1918”. Conflicto Social, Año 4, N° 5, Junio 2011 Daniel Mato (2008) “Actualizar los postulados de la Reforma Universitaria de 1918”. En “La reforma universitaria : desafíos y perspectivas noventa años después”. CLACSO, 2008 Deodoro Roca (1959) “Ciencias, maestros y universidades” Ed. Perrot, 1959 Afredo Palacios. La Universidad Nueva. Desde la Reforma Universitaria hasta 1957. Buenos Aires: Gleizer, 1957 Enrique Leff. Saber ambiental: sustentabilidad, racionalidad, conplejidad, poder. Siglo xxi (2002) Rolando García. Interdisciplinariedad y sistemas complejos. Revista Latinoamericana de Metodología de las ciencias sociales 1.1 (2011): 66-01. Rolando García. El conocimiento en construcción. Gedisa (2000).

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Anexo 3. EL LADO OSCURO DE JOSÉ INGENIEROS «No hay batalla entre la civilización y la barbarie, sino entre la falsa erudición y la naturaleza». José Martí, en “Nuestra América”

Este breve capítulo está escrito en primera persona del singular. Creo que será leído de un modo distinto que los demás. Se entenderá por qué. “El médico socialista José Ingenieros, había escrito en 1905 que los negros, “oprobiosa escoria”, merecían la esclavitud por motivos “de realidad puramente biológica”. Los derechos del hombre no podían regir para “estos seres simiescos, que parecen más próximos de los monos antropoides que de los blancos civilizados”. Según Ingenieros, maestro de juventudes, estas “piltrafas de carne humana” tampoco debían aspirar a la ciudadanía, “porque no deberían considerarse personas en el concepto jurídico”. Eduardo Galeano, en “Patas arriba. La escuela del mundo al revés”

Muchos azorados militantes reformistas se encontraron alguna vez con este párrafo en el que el 160


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entrañable Eduardo Galeano deja en evidencia (y sepulta para siempre) a José Ingenieros. ¿Sería un error del querido Galeano? Podría ser: en el mismo libro le atribuye a Montesquieu, miembro de las academias científicas de los tres países europeos más avanzados de su época, frases para “probar la inferioridad de los negros”, como: “Resulta impensable que Dios, que es un ser muy sabio, haya puesto un alma, y sobre todo un alma buena, en un cuerpo enteramente negro”. Y era cierto que Montesquieu escribió eso en su célebre El espíritu de las leyes, como también escribió que el siguiente argumento era el más poderoso de los esclavistas: “El azúcar sería demasiado caro si no trabajaran los esclavos en su producción”. Pero lo hizo atacando a los esclavistas, poniéndolos en ridiculo. Montesquieu es conocido por ser uno de los más ardientes partidarios de la abolición de la esclavitud. Aunque sea un lugar común, aquí sí se sacó una frase de contexto. ¿Lo de Ingenieros no sería algo así, entonces, otro error de Galeano? ¿Quizás un párrafo irónico? ¿O una broma a un amigo? Por desgracia, no lo era. Vida ejemplar de José Ingenieros Nacido como Giuseppe Ingegnieri, en Italia (1877), fue un personaje muy destacado y singular: uno de los intelectuales más emblemáticos y representativos del momento de consolidación de lo que se conoce como el ‘positivismo argentino’ y de una época marcada por la recepción de las teorías evolucionistas europeas para la explicación del funcionamiento de la vida social. Ingenieros expresó ese momento como pocos. 161


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Médico, sociólogo y filósofo, entre otras cosas, autor de El hombre mediocre –uno de los libros más leídos por los militantes reformistas y por la izquierda argentina de la primera mitad del siglo XX– , fue en su época un ensayista muy influyente, pero además defendió la Revolución Rusa, cuando esa acción equivalía a ganarse el odio de todo el establishment. Fue uno de los fundadores de la Unión Latino-Americana, defensor a ultranza de la Reforma Universitaria –que lo nombró públicamente como Maestro de las Juventudes de América Latina–, autor de obras cuyo impacto abarcó varias generaciones y alcanzó difusión continental. Murió joven, y su fascinante vida mereció varias biografías, entre ellas las de Sergio Bagú, Héctor Agosti y Aníbal Ponce. Pero, como lo muestra la cita de Galeano, hubo aspectos que fueron poco señalados cuando no directamente ocultados, en el intento de proteger la estatura del autor de Hacia una moral sin dogmas. La época Joaquin Santana explica que “el complejo entramado de relaciones políticas, económicas y sociales presentes en las naciones emergentes de la América meridional gestó una atmósfera intelectual que empalmó perfectamente con la filosofía positivista importada de Europa”, y ese positivismo latinoamericano permeado de un evolucionismo social, cuyo rasgo principal conceptual era el ascenso progresivo de lo superior, “propugnó la destrucción de las relaciones consideradas como inferiores, vale decir, no modernas. De ahí el famoso lema 162


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de la civilización contra la barbarie que, dada la existencia de una población indígena o mestiza difícilmente asimilable al proyecto de modernidad que se pensaba construir, adquirió un marcado matiz racista”. Para esta concepción, los componentes originales del mestizaje racial y cultural de la región (español, indio o africano) habían sido el obstáculo para la incorporación a la civilización. Ellos eran la encarnación de la barbarie. Santana asegura que Sarmiento expresó la esencia de esta ideología como ningún otro pensador decimonónico. Y cita: “Sin más rodeos, ¿qué distingue a la colonización de Norteamérica? El hecho de que los anglosajones no admitieron a las razas indígenas como asociadas y menos como esclavas en su sociedad. ¿y qué distingue a la colonización española? El hecho de que hizo un monopolio de su propia raza, que cuando emigró a América no abandonó la Edad Media, y que absorbió en su sangre a una raza prehistórica servil”.

Por eso Sarmiento estaba convencido de que debía reemplazarse a esas “razas serviles” por inmigrantes europeos industriosos y hábiles. Santana también recuerda que José Martí rechazó estas teorías civilizatorias marcadamente racistas en “uno de los ensayos más hermosos y bellamente escritos sobre la identidad cultural de nuestros pueblos”. Se refiere a Nuestra América, donde Martí censuraba a los que renegaban de su condición americana, descartaba las ideas sobre la incapacidad de nuestros pueblos y veía esta incapacidad en los gobernantes que querían gobernar con leyes importadas. El buen 163


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gobernante debía avenirse a las características de la nación logrando el equilibrio de sus elementos naturales. El fracaso se producía cuando se intentaba explicar el enigma latinoamericano con el libro europeo o yanqui. Y sintetizaba rebatiendo con extraordinaria lucidez, la frase sarmientina: «No hay batalla entre la civilización y la barbarie, sino entre la falsa erudición y la naturaleza». De igual modo, Hugo Biagini sostiene que la generación positivista “no vacila en asignarle a los europeos una misión civilizadora y regenerativa; considera que los pueblos neo-latinos, a diferencia de los sajones, resultan incapaces para gobernarse a sí mismos; que las masas inconcientes y rutineras deben aprender sociología para abandonar ese estado y elevarse a la altura de las instituciones”. Racialismo y filosofía El racialismo es la pretensión de fundamentar cientificamente las ideas racistas. La visión despreciativa de Ingenieros acerca de indios y gauchos, su propuesta de fundar una raza "euroargentina" que prevaleciera sobre esos "elementos inferiores" o su idea de los negros como "seres que parecen más próximos de los monos antropoides que de los blancos civilizados", así como su apología de la esclavitud sobre esas "razas" en pleno siglo XX ("su esclavitud sería la sanción política y legal de una realidad puramente biológica") opacan los aciertos que tuvo, de una manera equivalente a las expresiones de Sarmiento sobre los gauchos o de José Hernández acerca de los aborígenes o los afrodescendientes. 164


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En la historia humana hay momentos de inflexión, cambios de paradigmas según algunos, de epistema para Foucault, o de “zeitgeist” según otras miradas, en los cuales se rompe definitivamente con marcos conceptuales previos. Y esas rupturas requieren, por ejemplo, que no se admita apelar a "la época" para defender o justificar determinadas acciones. En parte, porque siempre es posible encontrar expresiones contemporáneas a aquellas que ponían en cuestión esas mismas acciones, o representaban perspectivas alternativas. Así, Juan B. Justo (entre otros) refutaba esas ideas de Ingenieros, rechazaba cualquier forma de racismo o de racialismo y llegaba a escribir que "el racismo es uno de los últimos disfraces científicos del que se revisten los defensores del privilegio". O Ricardo Saenz Hayes, quien en un libro de 1916 titulado La fuerza injusta, le contestaba a al propio Ingenieros, en parte usando esos mismos argumentos de Justo. Pero además reclamaba que el socialismo difundiera más la posición de éste último, para que todos los socialistas lo tuvieran claro. Es evidente que la propuesta de Saenz no prosperó en la estructura del PS. Al contrario. Durante mucho tiempo (quizás demasiado) los socialistas nos hicimos los distraídos sobre ese racismo que defendía Ingenieros. Creo140 que ya no es posible hacerlo. Cuando uno tiene esa información, ya no puede hacer como que no lo sabe.

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Frases como: "El examen de los caracteres físicos, fisiológicos y psicológicos, minuciosamente realizados, demuestra la inferioridad física e intelectual de los hombres pertenecientes a las clases sociales inferiores... El grado de civilización de las clases pobres, étnicamente considerado, equivale al de los pueblos primitivos. En ellas encuentra Nicéforo las primitivas formas violentas de criminalidad, el animismo, el culto de los fantasmas, (etc.). Las manifestaciones estéticas de las clases pobres recuerdan los sentimientos similares de los primitivos, los salvajes y los niños".

… son expresiones de racismo, de racismo social, y peor aun, presentado con pretensiones científicas. Por eso se llama racialismo. En la actualidad está tan claro que en Wikipedia, en la entrada “Racismo”, Ingenieros aparece junto a Sarmiento, Alberdi y José Maria Ramos Mejia como principales expresiones del racismo en la Argentina. Seguramente habrá personas progresistas y democráticas que sigan considerando un tema menor este asunto. Pero no lo es. La referencia en nombres propios de la historia marcan, abren rumbos, deciden caminos. Incluso por omisión. A veces, muchas veces, de modo inconsciente. Y pueden producir efectos adversos, actitudes hoy inadmisibles que atenuarían la gravedad del racismo. Algo como: “Bueno, si José Ingenieros, que era socialista, pensaba así, tal vez no esté tan mal ser racista”. Por eso hay que insistir en algunos párrafos en los que describe a los africanos: 166


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“Su tipo antropológico es simiesco, en grado tal140 que es difícil concebirlo viendo los cromos de los tratados de antropología o las colecciones de cráneos de los museos. A la natural inferioridad de su armazón ósea agréganse todos los rasgos que exteriorizan su mentalidad genuinamente animal; las actitudes, los sentimientos de bestia domesticada, y, por fin, su mismo standard of live que, por misérrimo, avergonzaría al propio antropopiteco de Dubois.” “Juzgando severamente, es fuerza confesar que la esclavitud -como función ‘protectiva’ y como organización del trabajo- debió mantenerse en beneficio de estos desgraciados, de la misma manera que el derecho civil establece la tutela para todos los incapaces y con la misma generosidad con que asila en colonias a los alienados y se protege a los animales. Su esclavitud sería la sanción política y legal de una realidad puramente biológica” Nada más lejos de los valores de libertad, igualdad y solidaridad que esta perspectiva. Como lo dice Martín E. Diaz, el célebre libro de Ingenieros Sociología Argentina constituirá “un colosal intento de fundamentación sociobiológica de la formación de una ‘raza argentina’, así como de una profunda adhesión a los principios del determinismo que niegan la libertad, a los postulados de la desigualdad entre los seres que niegan la igualdad y al principio de la lucha por la vida que niega la solidaridad”. 167


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No está de más recordar otra debilidad de Ingenieros: su afición por disciplinas a las que hoy consideramos pseudociencias (aunque en esa época también lo hacían las mentes más sensatas). Ingenieros tuvo desde muy joven un gran interés por el estudio del ocultismo, los fenómenos parapsicológicos y la teosofía. En el diario La Montaña (periódico que se autodenominó «socialista revolucionario») escribió varios artículos en donde defendía esas pseudociencias y afirmaba que en el futuro serían especialmente importantes en el campo de la investigación científica. Un científico con ideales Cuando era adolescente, compré un ejemplar de la mítica revista Crisis, el número 34, que incluía un informe titulado: “José Ingenieros: ¿los blancos siempre ganan?”. A lo largo de ocho páginas, Ernesto Giudice (en una defensa laxa de Ingenieros, sin dejar de cuestionarle aspectos varios) y Arturo Armada (que lo lapidaba) desplegaban sus argumentos acerca de cómo debía comprenderse al destacado intelectual. Me impactó, por esos años, la distancia insalvable entre ambas posiciones. Giudice procuraba ser comprensivo aún desde la crítica hacia lo que llamaba el “liberalismo obrerista” de Ingenieros, sin poner demasiado énfasis en el supremacismo blanco. Lo reivindicaba en ciertos aspectos, y cuestionaba más a sus seguidores, por ejemplo a Anibal Ponce, a quien acusaba de expresar un “marxismo liberal”, que ignoraba no solo la cuestión de las clases sino, especialmente, “el problema nacional”, como se le llamaba por entonces a las tesis de la 168


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“liberación nacional” difundidas entre las fuerzas de izquierda. No obstante, “salvaba” a Ingenieros, al punto que su texto estaba titulado “Un científico con ideales”. Armada, en cambio, no encontraba nada para rescatar: “Nos dicen hoy que Ingenieros era un ejemplo de socialismo militante, que era ‘nacional y popular’, o nos lo presentan como un antecedente del socialismo nacional. Para ubicarlo en su justo lugar tengamos en cuenta lo ya rememorado: carácter necesario de la evolución social, como fragmento de la evolución de la materia viviente; universalidad de sus formas concretas (modos de producción y apropiación. Instituciones y fuerzas políticas) y de sus correlatos ideológicos; carácter arquetipico del modelo europeo de esas formas concretas. Tesis de las que derivará otra: la inevltabllidad de las reformas sociales en el devenir histórico”.

Ni Giudice ni Armada lograron revertir la simpatía que tenía por Ingenieros, por sus frases célebres y en particular por el único de sus libros que había logrado atraerme de verdad: Hacia una moral sin dogmas. Pero nada fue igual. Yo sabía. Sabía que la crítica de Armada era certera, aunque mis razones pudieran ser distintas (aun más en la actualidad). “El apoyo a la Reforma Universitaria, su juicio favorable a la Revolución Rusa y su intento –trunco por la muerte– de la Unión Latinoamericana dieron lugar a malentendidos (sospechosos, de todas maneras) en la

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apreciación de su obra total. Ingenieros fue muy coherente, y la exaltación de autores enrolados en corrientes socialistas, comunistas y social-liberales – autores que lo consideran como un verdadero Maestro, al margen de ciertas críticas que no pueden dejar de formularle– aportó su cuota, influyendo en la conformación de una peculiar orientación que dejó huellas profundas en la ideología de muchos universitarios e intelectuales argentinos. una ideología que conjuga con frecuencia actitudes y sentimientos considerados ‘progresistas’ y ‘avanzados’ con los más reaccionarlos prejuicios que puedan enumerarse. Piénsese, sino, en el difundido y aún latente prejuicio contra quienes, por el color de piel, su extracción social y su resurgimiento político en la década del 40 fueran llamados ‘cabecitas negras’ o simplemente ‘negros”.

Sín duda, Armada tenía razón. El “científico con ideales” del que hablaba Giudice ya no es visto como un científico y algunos de sus “ideales” (o de sus ideas) son inadmisibles para cualquier persona que crea en la libertad y la igualdad, o adhiera a la perspectiva de los derechos humanos. Justo y el racismo Pienso que hay que dejar de reivindicar a Ingenieros. Por supuesto que se puede rescatar sus aspectos positivos, pero no se lo puede seguir ubicando en un lugar emblemático como los que ocupan Juan B. Justo, Deodoro Roca, Alicia Moreau o Alfredo Palacios. Esto, dicho en relación a su utilización como símbolo en las organizaciones reformistas y de izquierda democrática. 170


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Ahora bien: ¿y si seguimos buscando? ¿O acaso no se encuentra un componente similar en Justo? ¿Por qué abandonar a Ingenieros y mantener como referencia al fundador del PS? ¿Acaso no escribió, nada menos que en el primer editorial de La Vanguardia, que era positiva la llegada de “un millón y medio de europeos, que unidos al elemento de origen europeo ya existente forman hoy la parte activa de la población, la que absorberá poco a poco al viejo elemento criollo, incapaz de marchar por sí solo hacia un tipo social superior” (subrayado mío)? ¿Eso, acaso, no era también una expresión de racismo? La diferencia es que Justo hizo un esfuerzo para superar (y lo hizo prontamente) ese tipo de nociones. Aunque la historiografía revisionista haya sido muy exitosa en instalar una idea diferente sobre él. Hace años me encontré con una cita de Abelardo Ramos, el historiador revisionista que durante mucho tiempo formó la opinión histórica de generaciones de militantes del llamado “campo nacional y popular”, entre ellos muchos de izquierda y marxistas. Allí Ramos atribuía a Juan B. Justo la siguiente frase: “No nos indignamos demasiado porque los ingleses exterminen algunas tribus de negros en Africa Central ¿puede reprocharse a los europeos su penetración en Africa porque se acompaña de crueldades?”.

Mi azoramiento y mi enojo con Justo no pudieron ser mayores. Y me hicieron buscar la fuente. Cuando encontré el párrafo original de Justo de donde Ramos extrae la supuesta "cita", también me encontré con que es 171


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diferente. (De paso, aclaro que la referencia bibliográfica de Ramos está equivocada, no solo en el nombre del editor sino tambien en la página; pero eso, como ya advirtió hace mucho Carlos Altamirano, es perder el tiempo: "No tiene sentido ponerse exigente con Ramos ni como historiador ni como teórico"). Éste es el parrafo original de Juan B. Justo: “Los conflictos entre pueblos alejados étnica y geográficamente, son tanto más simples cuanto mayor es la diferencia de cultura entre las partes combatientes. Con un esfuerzo militar que no compromete la vida ni el desarrollo de la masa del pueblo superior, esas guerras franquean á la civilización territorios inmensos. ¿Puede reprocharse á los europeos su penetración en África porque se acompaña de crueldades? Los africanos no han vivido ni viven entre sí en una paz idílica; todavía en nuestros días el jefe zulú Tschalka ha aniquilado sesenta tribus vecinas y hecho perecer 50.000 individuos de su propia nación. Crimen hubiera sido una guerra entre Chile y Argentina por el dominio político de algunos valles de los Andes, cuya población y cultivo se harán lo mismo bajo uno ú otro gobierno. Pero, ¿vamos á reprocharnos el haber quitado á los caciques indios el dominio de la Pampa? Con la difusión de la cultura, más raras se hacen las ocasiones de semejantes guerras. Para que desaparezcan, sin embargo, será necesario que los pueblos marchen á la par por el camino de la Historia.” (subrayado mío)

Compárese con la versión que da Ramos. Por un lado se evidencia que la primera parte de la “cita” es un invento de Ramos. Por otro lado, se aclara el contexto en que Justo se formula esa pregunta: es una muestra del 172


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intento de comprender las guerras de conquista, con los patrones de su época y al mismo tiempo notablemente tratando de escapar de ellos: “Para que desaparezcan las guerras será necesario que los pueblos marchen a la par...” Esa cita extrapolada y modificada muestra la mala fe de Ramos. Pero también es una curiosidad: como puede verse Justo termina su razonamiento con otra pregunta: “¿Vamos á reprocharnos el haber quitado á los caciques indios el dominio de la Pampa?”. Hoy uno podría decir: ¡qué pregunta para la época! (1909). Pregunta a la que Ramos no puede responder negativamente (aunque él ya vivia en otras coordenadas, más de medio siglo después) porque Ramos es un defensor del papel de Julio Argentino Roca en la historia argentina. Entonces oculta esa pregunta de Justo. Vale resaltar que Ramos vivía en otra época, en la que muchos (hasta el mismo Juan B. Justo tiempo atrás) habian empezado a reivindicar a los pueblos originarios y a cuestionar la llamada “Conquista del Desierto”. Cuando Justo escribía aquello (1909) hacía apenas 24 años que había tenido lugar esa "Conquista". Basta con recordar la forma descarnada (y hoy inadmisible) en la que José Hernández, justifica el genocidio del aborigen: Allá no hay misericordia ni esperanza que tener; el indio es de parecer que siempre matar se debe, pues la sangre que no bebe le gusta verla correr.

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El indio nunca se ríe, y el pretenderlo es en vano, ni cuando festeja ufano el triunfo en sus correrías; la risa en sus alegrías le pertenece al cristiano. (…) el indio es indio y no quiere apiar de su condición ha nacido indio ladrón y como indio ladrón muere. El indio pasa la vida robando o echao de panza; la única ley es la lanza a que se ha de someter: lo que le falta en saber lo suple con desconfianza.

Pero Abelardo Ramos se hace el distraído con esa pregunta de Justo: “¿Vamos á reprocharnos el haber quitado á los caciques indios el dominio de la Pampa?” Porque Ramos no reivindica al general Roca a pesar de la macabra “Conquista del Desierto”, sino (entre otras cuestiones) precisamente a causa de haber sido el principal responsable de ella. Al contrario, Ramos le reprocha a Sarmiento que en relación con “el problema indígena” no hizo nada “porque matar gauchos le llevó todo su tiempo”. Así pensaba Ramos, el historiador que migró del trotskismo al “socialismo criollo”, de ahí al peronismo, y luego a ser embajador de Menem, pero que sigue siendo referencia historiográfica del nacionalpopulismo. Es notable verlo lamentarse de que Sarmiento no guardara un par de Sandes y Arredondos para “solucionar“ también ese problemita de 174


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los “indios”. Y es revelador que Ramos se centre en la pregunta sobre África y no en la pregunta sobre la Pampa, que está apenas dos lineas más abajo en el mismo texto de Justo. Para Ramos (y para el nacionalpopulismo que ha reiterado esa “cita”) en definitiva parece que sí había pueblos inferiores, a los que era legítimo exterminar… pero no en África, sino en la Argentina, y no por los europeos, sino por el industrialista, “nacional y popular” General Roca. Justo en cambio, con más de veinte años de actividad posterior, desmiente aquellas posiciones y las rechaza, como lo cita Saenz Hayes. La fraudulenta cita de Ramos, tan injusta como difundida, no le hace justicia a ese gran personaje que fue Justo, que viene siendo estudiado y resignificado por diferentes autores (Aricó, Biagini, Iñigo Carrera, Portantiero, Corbière, Merbilhaa, Herrera, Camarero, entre otros) no para reivindicar sus conceptos erróneos –que los tuvo como todo ser humano con actividad política y social– sino para revisar sus aportes, su actitud ante la desigualdad, sus propuestas, y mirar también con un poco de respeto (quizas para aprender) cómo desde una posicion marginal en la sociedad argentina (en la que, no obstante, pudo haber sido un hijo mimado del poder) apostó toda su energía vital a crear organizaciones de las clases subalternas que se ramificaron en todo el país, en defensa "y para la elevación" de las clases más desfavorecidas en la lotería social, y a producir una mirada alternativa. En lo personal sacrificó todo lo que tenía para impulsar el cooperativismo, las bibliotecas obreras, los sindicatos, la organización agraria, El Hogar Obrero, la Casa del Pueblo… Del mismo modo, convencido de la necesidad de organizar a los pequeños productores –pues entendia que el 175


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principal problema del país radicaba en la democratizacion de la tierra–, se instaló como productor en Junin, y desde alli impulsó el primer Congreso Agrario en Pergamino, para nuclear a los arrendatarios explotados por la Sociedad Rural, bastante antes del Grito de Alcorta. Y se trataba de un intelectual de primer orden, el mismo que habia traducido a Marx y que discutia de igual a igual con Enrico Ferri o con los máximos referentes del socialismo mundial, el que refutaba a Spencer y a Comte, atrevidamente, desde la Argentina. Pero además, fue el que dijo esto, rechazando cualquier posibilidad de racismo: «¿Para qué hablar de razas? No puede conducirnos sino a un orgullo insensato o a una deprimente humillación. Todo pueblo físicamente sano tiene en sí los gérmenes de las más altas aptitudes, cuyo desarrollo es sólo cuestión de tiempo y oportunidad. Desconfiemos de toda doctrina política basada en las diferencias de sangre, uno de los últimos disfraces científicos de que se han revestido los defensores del privilegio. Ellos dicen, por supuesto, que la clase trabajadora es de una raza inferior a la de los señores».

Aun hoy, no es necesario agregar una sola palabra al párrafo de Justo. Y eso es lo que vale.

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Notas Hugo E. Biagini, “Espiritualismo y positivismo”. Joaquin Santana Castillo, “Identidad cultural de un continente: Iberoamérica y la América sajona. Desde la doctrina Monroe hasta la Guerra de Cuba”. En Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía . El pensamiento social y político del siglo XIX Tomo 22. Edición de Arturo Andrés Roig, Editorial Trotta - Consejo Superior de Investigaciones Cientificas. Madrid, 2000 Juan B. Justo, Teoria y práctica de la historia, Ed. Lotito y Barberis, 1909; páginas 130-131) Juan B. Justo, Teoría y práctica de la historia, Buenos Aires, Ediciones Selectas América, 1915, p. 21 Jorge A. Ramos “Revolución y contrarrevolucion en la Argentina”, 2a ed. Buenos Aires, Senado de la Nación, 2006 pág. 117 Néstor Kohan, “De Ingenieros al Che: ensayos sobre el marxismo argentino y latinoamericano”. Buenos Aires: Biblos. 2000. Martín E. Díaz. “Racismo y otredad en el positivismo argentino. Algunas notas sobre Carlos Bunge y José Ingenieros” Universidad Nacional del Comahue, 2010

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Índice Prólogo ………………………………...…………………..... 9 La revolución de las conciencias ……………….…………....13 Anexo 1. El Manifiesto Liminar de la Reforma …..………... 88 El MNR y la Reforma del 18 ……………………………….. 97 Anexo 2. La crítica de Jauretche a la Reforma del 18 ……...133 Los dolores que siguen, las desigualdades que persisten …..137 Anexo 3. El lado oscuro de José Ingenieros…..………….... 160

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