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¿Cómo mejorar la comprensión lectora intertextual?

MARCO LEGAL El lenguaje no sólo es un objeto de conocimiento, sujeto a reglas precisas, sino que es, además, la manera de organizar, comprender y significar el mundo. Es a través del lenguaje como le damos sentido al mundo que nos rodea, con el lenguaje se va consolidando el universo cultural y simbólico de cada sujeto. Esta idea va mas allá de comprender el lenguaje únicamente como el desarrollo de la competencia comunicativa, es decir como la capacidad para desarrollar las cuatro habilidades básicas, hablar, escuchar, leer y escribir adecuadamente (Ministerio de Educación Nacional, 1998). En el contexto de la nueva sociedad de conocimiento, la educación se vuelve causa principal del progreso y de los avances que conocemos como desarrollo. Debido a esto en las últimas décadas maestros, lingüistas, literatos, comunicadores y demás expertos en el área han venido realizando pautas para guiar la formación en lenguaje de los y las estudiantes colombianos (Ministerio de educación Nacional, 2006). A continuación, se presentaran algunos de los más relevantes, en los años 80 se implementa el enfoque semántico-comunicativo, después en 1996 surgen los indicadores de logros curriculares y los estándares básicos de competencias en lenguaje, otro gran camino trazado es la creación de las pruebas “SABER” que se vienen implementando desde hace varios años en el país (Betancur, 2007). El Ministerio de Educación Nacional entrega en obediencia del artículo 78 de la Ley 115 de 1994 a los educadores y a las comunidades educativas del país la serie de documentos titulada "Lineamientos Curriculares". Punto de apoyo y de orientación general frente al postulado de la Ley que nos invita a entender el currículo como "...un conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local..." (Artículo 76). “Los lineamientos han de generar procesos de reflexión, análisis crítico y ajustes progresivos por parte de los maestros, las comunidades educativas y los investigadores educativos, hacen posible iniciar un cambio profundo hacia nuevas realidades en donde las "utopías" y la imaginación de nuevos modelos de sociedad estimulen entre nosotros la formación de un hombre nuevo con una actitud mental renovada, consciente de que no hay realidades por imitar sino futuros por construir, y en el cual las mejores condiciones de vida que se vayan alcanzando exigirán no tanto tener más sino ser más, pues ésta es la verdadera condición del progreso humano.” (Niño, 1998). En dichos lineamientos reconocen el texto como un “tejido de significados que obedece a reglas estructurales semánticas, sintácticas y pragmáticas.” Y definen tres tipos de procesos:


Procesos referidos al nivel intratextual que tienen que ver con estructuras semánticas y sintácticas, presencia de microestructuras y macroestructuras, estas categorías corresponden a la lingüística del texto, Expuestas por Van Dijk en 1989. Procesos referidos al nivel intertextual que tienen que ver con la posibilidad de reconocer las relaciones existentes entre el texto y otros textos: presencia de diferentes voces en el texto, referencias a épocas y culturas diversas, citas literales, referencias indirectas, formas tomadas de otras épocas o de otros autores. En el trabajo sobre este nivel se ponen en juego, principalmente, las competencias enciclopédica y literaria. Procesos referidos al nivel extratextual, en el orden de lo pragmático, que tienen que ver con la reconstrucción del contexto o situación de comunicación en que se producen o aparecen los textos. (Ministerio de Educación Nacional, 1998)

MARCO TEÓRICO A través de la historia occidental, desde el mundo clásico hasta la contemporaneidad, la educación ha soportado un sin número de transformaciones desde diversos ámbitos, con incidencias desde y hacia asuntos políticos, económicos, sociales, religiosos, entre otros. En unos espacios sociohistóricos fue posibilitada sólo a la clase noble de las aristocracias griegas, en otros destinada a la formación de clérigos romanos y burgueses medievales, hasta llegar a unos momentos en los que por lo menos desde la oficialidad está pensada en igualdad de condiciones para las altas y las bajas clases sociales. Así entonces, es necesario re-pensar los significados y representaciones sociales que la educación ha obtenido en el discurrir de las historia humana occidental, para llegar a la potencialización que ese mismo recorrido le ha dado o vedado sea cual fuere el caso en sus proporciones. Dicha educación requiere de propuestas académicas que ayuden a introducir las propuestas que se han construido en el campo, que pueden llegar desde espacios interdependientes como lo didáctico y lo pedagógico, o desde espacios heterogéneos como la investigación y la introducción en la educación de herramientas técnicas tomadas de otras ciencias. En congruencia con lo planteado en el párrafo anterior, se hace visible la intencionalidad general de este proyecto de investigación acción participación (IAP), que es la de aportar al campo educativo proyectos que vinculen unas acciones didáctico-pedagógicas llevadas a cabo en el Colegio San José De la Salle con los aportes de la investigación, que tantos beneficios ha traído para el avance de dichas acciones en la contemporaneidad. En consecuencia, la dirección propuesta es acercar la institución a identificar los caminos posibles de fortalecimiento de procesos de lectura intertextual en sus estudiantes, como lo proponen John Durston y Francisca Miranda a través de la utilidad de la Investigación Acción Participación: “A partir de los criterios planteados se desprende una serie de principios que dan coherencia


tanto a la utilidad de la IAP, como también a su aporte en cuanto estrategia de investigación social aplicada a los procesos de desarrollo. Así, podemos plantear como ideas a fuerza de la IAP: • Además de un proceso de investigación propiamente, éste debe constituirse en un instrumento de acción para la comunidad.” (2002)

A partir de lo antes expuesto, es pertinente establecer los criterios teóricos que sustentan la intertextualidad como fundamento del área. El concepto de “intertextualidad” ha sido estudiado por varios expertos, Shlovski en 1973 dice que “la obra de arte es percibida en relación con las demás obras artísticas y con ayuda de las asociaciones que se establecen con ellas (...). No es sólo el pastiche: toda obra de arte se crea por paralelismo y por oposición a un modelo determinado.” (Betancur, 2007) Según Genette, la intertextualidad es la presencia, en un nivel parcial, de un texto o fragmento textual en otro posterior más amplio que lo acoge e integra de un modo más o menos literal y explicito (Rivero, 2003). Todorov en 1998, en su trabajo sobre Bahktin sostiene que en los niveles más elementales todas y cada una de las relaciones entre dos enunciados son intertextuales y se trata de relaciones semánticas. En la intertextualidad, no se trata de que la individualidad del hablante esté personificada en los enunciados, sino que el enunciado se descubra como la manifestación de un juicio del mundo, la del hablante, mientras hay otra concepción, que está ausente, pero que participa en el diálogo (Noemi, 2011). Goodman afirma que la lectura es un "proceso constructivo igual que un juego de adivinanzas psicolingüistas que involucran una interacción entre el pensamiento y el lenguaje; estos procesos son sociales porque son utilizados por las personas para comunicarse". E. Ferreiro en cambio expresa que la "lectura es un acto de reconstrucción de una realidad lingüística a partir de los elementos provistos por la representación." (Ferreiro & Palacio 2000). La lectura no es solo un acto centrado en la identificación de letras ni de palabras sino en el significado. De allí que sea necesario el potenciar, promover y direccionar una lectura significativa que conlleve al aprendizaje de herramientas del conocimiento (Minango, 2001). La doctora Alba Ambròs cita a Mendoza para definir la interacción entre el texto y la actividad del yo lector, donde el yo lector precisa de la identificación de las referencias (compartidas) entre autor, texto y lector, a través del establecimiento de un diálogo entre los estímulos e indicios textuales y las expectativas, inferencias y respuestas que el lector genera, con el apoyo de determinadas estrategias. (Ambròs, 2011). La lectura intertextual no se queda en la sola lectura, sino que va más allá, es decir, tiene en cuenta el contexto vital del lector, para que esta persona se motive e interese por la lectura.


El lector, cuando interpreta, entra en un dialogo con el autor y los personajes, y realiza comparaciones entre las obras mismas. La palabra es el lugar del cruzamiento de las voces de la cultura, de lo propiamente social y de los itinerarios históricos. Para Todorov, la obra literaria se genera “en un universo literario poblado de obras ya existentes y a él se integra”. Desconstruir esos discursos, rastrear la presencia de esas otras obras del pasado, es tarea del lector. Toda obra envía al lector a otras obras. El lector ingresa al universo literario con un vagaje de competencias discursivas, necesarias para la comprensión y la interpretación del texto. En palabras de Umberto Eco, el lector en su proceso cooperativo con la obra realiza paseos intertextuales, esto es, a partir del texto en lectura Y potencia la memoria hacia las competencias enciclopédicas pertinentes, es decir los saberes exigidos por el texto. (Ministerio de Educación Nacional, 1998) Se debe pretender que los estudiantes no solo se remitan a otras tendencias y épocas, sino que interactúen entre distintas áreas de estudio, de tal modo que los proyectos de aula, o los currículos propuestos por grupos de profesores de las distintas áreas, en los distintos grados y ciclos, tendrían que establecer ejes tanto horizontales como verticales. La dinámica intelectual, inherente a la práctica pedagógica, sólo es posible en la medida en que las asignaturas dejen de ser meros agregados y puedan establecer diálogos interdisciplinares. (Ministerio de Educación Nacional, 1998) por este motivo es de vital importancia que todas las asignaturas se inserten a los proyectos de lectoescritura como eje transversal de estas. Para Gadamer, comprender no es una mera re-producción de lo leído, sino que también es producción. La distancia histórica muchas veces nos ayuda a ver las cosas con más claridad, pues es evidente por la experiencia que esta distancia permite nuevas formas de comprender un texto o una situación. El pasado no está muerto ni enterrado, pues el lector está inserto dentro de la historia misma del texto a través del efecto histórico de este (Gadamer, 1998). REFERENCIAS Ambròs, A. (2011). Estrategias de lectura intertextual para infantil y primaria a partir de textos artísticos. Santander: Universidad de Barcelona. Retrieved from http://www.ceplaredo.educantabria.es/recursos/documentacion/doc_view/102-infantily-primaria-materiales-ambros-5-abril Betancur, R. N. C. (2007). LA INTERTEXTUALIDAD COMO RECURSO DIDÁCTICO PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS ARGUMENTATIVOS. Retrieved from http://elitv.org/documentos/maestria/Memorias2011/Ponencia%2019.pdf


Ferreiro, E., & Palacio, M. G. (2000). Nuevas Perspectivas Sobre Los Procesos de Lectura y Escritura. Siglo XXI. Gadamer, H.-G. (1998). Arte y Verdad de la Palabra. Editorial Paidós. Minango, M. A. (2001). Técnicas de lectura y estudio para el desarrollo del pensamiento conceptual, formal y categorial. Ministerio de educación Nacional. (2006). Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje. Centro virtual de noticias. Retrieved August 19, 2012, from http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article-116042.html Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana. CVNE. Retrieved August 20, 2012, from http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/article89869.html Niño, J. (1998). Mensaje del Ministro. Retrieved from http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/articles-89869_archivo_pdf8.pdf Noemi, C. (2011). Intertextualidad a partir del establecimiento de status: Alcances sobre la relación entre contenido y superestructura en los discursos de juicios orales. Revista signos, 44(76), 118–131. doi:10.4067/S0718-09342011000200002 Rivero, I. (2003). Intertextualidad, polifonía y localización en investigación cualitativa. Según Genette, la intertextualidad es la presencia, en un nivel parcial, de un texto o fragmento textual en otro posterior más amplio, 3, 1–13.

trabajo  

descrición practica