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¿De dónde parten las innovaciones? Verticalidad y horizontalidad. Las reformas verticales, concebidas de arriba-abajo, al igual que los modelos de cambio basados en el saber de los expertos y en las prescripciones legales, reproducen en la escuela la división técnica y social del trabajo entre las personas que piensan y planifican y las que se limitan a recibir instrucciones y a ejecutarlas mecánica y pasivamente. En estos enfoques y políticas el poder y la autonomía del profesorado menguan extraordinariamente al convertirse en una pieza más del puzzle. Pero, como apuntábamos anteriormente, ese modelo "jerárquico no es lo suficientemente compacto y se producen fisuras y posibilidades de intervención para fraguar relaciones más horizontales y democráticas en los centros e imponer programaciones y proyectos alternativos. Con todo, está demostrado que las propuestas que vienen de fuera, sin apenas participación e implicación por parte del profesorado, por lo general se circunscriben a cambios secundarios: normativos, de lenguaje y de actualización de algunos contenidos —eso sí. Con un fuerte impacto de diseño modernizador—, que en poco alteran el sentido del conocimiento, las relaciones cotidianas entre quienes enseñan y aprenden y la cultura docente. Las innovaciones que parten desde abajo, desde el propio colectivo docente, tienen más posibilidades de éxito y continuidad que las que emanan desde arriba. También se dice, y no sin razón que a veces se necesitan estímulos externos y propuestas desde la Administración para remover una institución anclada en sus inercias y para despertar a un profesorado demasiado adormecido y preocupado únicamente por la defensa de sus privilegios e intereses corporativos. En este caso, no obstante, habría que analizar hasta que punto las hipotéticas innovaciones que puedan generarse son reales y creíbles y perduran durante mucho tiempo. ¿Dónde se produce más innovación? "Existen al respecto tres creencias muy extendidas: el mayor grado de innovación, con un contenido realmente más alternativo, se produce en los espacios formativos menos regulados normativa y académicamente —educación no formal-“subsistemas educativos", temas transversales, materias optativas y otras ofertas que constituyen el llamado núcleo "Light" del currículum—; en los que existen menos presión y control académico, familiar y social y, por tanto, se permita un mayor grado de flexibilidad y experimentación en la organización institucional, en la organización de los contenidos y en los modos de enseñar y aprender —Educación infantil, Educación Compensatoria y Garantía Social, programas de diversificación curricular…--; y en los que las reformas no han introducido grandes cambios estructurales y, por tanto, no hay provocado apenas reacciones de malestar y contestación frontal, en la enseñanza primaria, sobre todo. En la enseñanza primaria, bajo un manto de calma se cobija un amplio sector del profesorado en la cómoda tranquilidad funcionarial, de que “aquí no pasa nada y no hay problemas”. Una vez más las apariencias engañan. ¿Qué hacer para impulsar la innovación? Factores que la identifican La principal fuerza impulsora del cambio son los profesores y profesoras que trabajan coordinada y cooperativamente en los centros y que se comprometen a fortalecer la democracia escolar. Un compromiso que, siguiendo un movimiento de abajo-arriba, se orienta hacia el logro de una educación integral que articula las experiencias del alumnado y los problemas sociales reales con la cultura escolar, superando la visión estrecha, tecnicista y academicista del rendimiento escolar. En este sentido es importante que las Administraciones sean más sensibles al reconocimiento y apoyo de las experiencias de base y favorezcan un mayor clima para la libertad de acción docente y la renovación pedagógica. Se suele decir que en la educación falta sentido común y sobra irracionalidad. Totalmente de acuerdo. Hay que armar la razón para hacer frente a muchas actuaciones y medidas arbitrarias y desprovistas de sentido. En una sociedad democrática existen muchos sentidos comunes y racionalidades producto de las diversas expresiones ideológicas, y la mejor manera de saber lo que es más correcto y razonable es partir del contraste y reflexión en torno a ejemplos y modelos de experiencias estimulantes y compartidas entre el alumnado y el profesorado. Las tensiones y contradicciones forman parte de la innovación El conflicto está inscrito en el complejo y contradictorio proceso de la innovación y el cambio en la escuela. Por tanto, no se trata de tomar medidas preventivas para evitarlo sino de crear el clima democrático necesario para afrontarlo y gestionarlo colectivamente y, siempre que sea posible y necesario, resolverlo creativa y positivamente. En este sentido, el conflicto es extraordinariamente productivo porque da vida a la


innovación y provoca que emerjan las divergencias; que se clarifiquen posiciones opuestas o complementarias; las profundice y avance en las dificultades y posibilidades; se eviten también les consensos falsos y prematuros que a nadie satisfacen y que no hacen otra cosa que generar mayores dudas y malentendidos, además de ocultar o aplazar el conflicto; y, sobre todo, que nos eduquemos en y por el conflicto mediante el diálogo y el reconocimiento del otro como sujeto. Es evidente que el conflicto genera posiciones de inhibición y rechazo porque es un foco de tensión y malestar; pero constituye también un foco potencial de liberación de ansiedades y tensiones.


Trabajo 3