Page 1


Orig. Idea 7

6/7/01 14:06

Pรกgina 1


Orig. Idea 7

6/7/01 14:06

Página 2

Sumario PRESENTACIÓN

....................................................................3

COLABORACIÓNS TELEVISIÓN E VIOLENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 Luís García Matilla. Autor teatral e especialista en educación para os medios.

¡QUEN TEME Á IMAXE FEROZ? A PALABRA E A IMAXE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 IDEA. Intercambio de Experiencias de Aula Ano 7. nº 7. Maio 2001 Edita e distribúe: CONSELLERÍA DE EDUCACIÓN E ORDENACIÓN UNIVERSITARIA CENTRO DE FORMACIÓN E RECURSOS DE FERROL Rúa O Galego Soto, s/ n 15403 Ferrol Teléfono: 981 37 05 41 Fax: 981 37 05 40 cefore.edufe@xunta.es

Miguel Vázquez Freire. Escritor e profesor de filosofía no IES Eduardo Pondal en Santiago. REDES PARA A EDUCACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 José Martín Artacho. Posgraduado en Novas Tecnoloxías, fundador do Group de treball cooperatiu amb suportteleematic.

O SISTEMA EDUCATIVO EN... A EDUCACIÓN BILINGÜE NO SISTEMA ESCOLAR DO VAL DE AOSTA (ITALIA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Viviana Duc. Inspectora de educación. Coordinadora da educación bilingüe na escola media e do grupo directriz de Cooperación Transfronteiriza.

OS NOSOS CENTROS ESCOLA OFICIAL DE IDIOMAS DE FERROL. AS EE.OO.II. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 EXPERIENCIAS DE AULA IMOS DE VIAXE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Esbozo dunha unidade didáctica para un grupo de Diversificación Curricular de 4º de ESO. Mª Xesús Varela Souto, Inés Astray Suérez, Carmen Blanco Gómez, Begoña Centoira Bello, Mar Fernández Blas, Mª Dolores Paris Fraga.

RECUPERACIÓN MEDIOAMBIENTAL NO RECINTO ESCOLAR Sección de Ortigueira Rúa Pedro de Castiñeiras, s/ n 15330 Ortigueira Teléfono: 981 40 10 58 Fax: 981 40 25 40 ortigueira@cfrferrol.org Sección de Pontedeume Av. do Peirao, s/ n 15600 Pontedeume Teléfono: 981 43 14 59 Fax: 981 49 56 92 pontedeume@cfrferrol.org http:// www.cfr-ferrol.org Consello de Asesores Xoán Carlos Albarellos Codesido Antonio Bello Giz Francisco Castillo Rodríguez Hipólito Cores Saborido Antón Cortizas Amado Justo Freire López Patricia Gens Autrán Francisco Ibáñez Santiago Xosé Ramos Rodríguez María Josefa Souto Lorenzo José Manuel Vilariño Anca Os textos e artigos son da exclusiva responsabilidade dos autores e autoras. Portada: Irene Fra Deseño e maquetación: item:) aga Imprime: Alva Gráfica ISSN: 1135-1543 Depósito Legal: C–981-95

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Mª Cristina Arango Ortiz, Manuel Cabanas Cardelle, José Miguel Fernández Rivera, Antonia Fraguela Pérez, Susana Gutiérrez Merino, Susana Martínez López, Francisca Pilar Miragaya Fernández, Rosana Rodiles Lamas, Marta Rodríguez Rodríguez, Encarna Soto Rivera,Mª Josefa Vázquez Piñeiro. C.E.I.P. Francisco López Estrada, O Barqueiro-Mañón.

HISTORIA DUNHA INTEGRACIÓN VIVIDA EN PANTÍN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Sabela Díaz Regueiro. C.E.I.P. da Ramalleira de Pantín.

CADROS DUNHA EXPOSICIÓN DE MUSSORGSKY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Antonio Peña Fernández (Conservatorio de Música das Pontes), Mª Elisa Vaquera Santiago (IES de Curtis), Almudena Yáñez Rodríguez (IES de Melide). C.E.I.P. Francisco López Estrada, O Barqueiro-Mañón.

UNHA EXPERIENCIA DE TRABALLO NOS PROXECTOS EUROPEOS

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Ánxeles Fonte Brage, Concepción Riveiro Espasandín, Esperanza Cal Rodríguez, Alicia López Pardo, Mª Carmen Cascallar Pita (coordinadora, Teresa Neira Tenreiro (E. Infantil), José Luís Quinte Trigo, Isabel Viña Queijo, José Luís Vilariño Castro, Ana Veria García, Ángeles Vázquez Maceiras (E. Primaria). École Maternelle Camille Claudel de Montauban (Francia), Scuola Materna Davide Mª Turoldo de Turín (Italia) e o C.E.I.P. Couceiro Freijomil de Pontedeume.

TÉCNICAS DE EXPRESIÓN ORAL E ESCRITA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Begoña Armada Casás, Mª do Carme Fernández Miranda, Corona Tato García. Seminario Permanente. IES Saturnino Montojo.

ÁREAS SOBRE PARADIGMAS MATEMÁTICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Mariano Hormigón. Universidade de Zaragoza.

AS BIBLIOTECAS ESCOLARES EN GALICIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Asociación Galega polas Bibliotecas Escolares e a Lectura (AGABEL).

MÚSICA E MATEMÁTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Antonio Peña Fdez. (Conservatorio Oficial de Música das Pontes), Almudena Yáñez Rguez. (IES de Melide), Mª Elisa Vaquera Santiago (IES de Curtis).

A LINGUA XITANA: O ROMANÓ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Ana Veira (IES de Fene).

UN ANO CHEO DE MATEMÁTICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Luis Puig Mosquera, Covadonga Rodríguez-Moldes, Araceli Torres Miño (Comité de Ferrolterra AMM2000).

A ESCOLA DESCUBERTA RAFAEL FERNÁNDEZ CASAS, MESTRE MÁRTIR GALEGUISTA, MESTRE REPUBLICANO, ESCRITOR E XORNALISTA COMPROMETIDO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Andrés Santalla López do CEIP de Ortigueira.

PARABÉNS

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

LIBROS, VÍDEOS, MULTIMEDIA... GALERÍA DE DICCIONARIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 DÁNOS UNHA IDEA

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94


Orig. Idea 7

6/7/01 14:06

Página 3

PRESENTACIÓN Cando este número sete saia á luz, xa terá rematada a II Mostra-Ensino, na que grande parte da comunidade escolar do noso ámbito está inmiscida. Unha vez máis queremos agradecer o esforzo que supón a presencia aos centros que fan posíbel a Mostra; e animalos para que as lindezas que sen dúbida veremos en cadanseu posto non sexan máis cá punta visíbel do grande e fermoso iceberg que como unha illa misteriosa navega no difícil (mais fermoso), no real (mais ás veces incomprensíbel) mundo do ensino e a educación, no océano proceloso que é a escola. Dos avatares da Mostra-Ensino daremos informacións no próximo número.

Estamos no ano europeo das linguas, e dende estas páxinas animamos a que a comunidade escolar do noso arredor tomemos moi en serio a situación da nosa lingua, que é a expresión anímica, a música da nosa cultura, a que nos define e a que nos dá personalidade. Tempos mellores tivo a nosa lingua, mais desexamos que os vindeiros sexan mellores que os presentes. O profesorado temos moito que dicir e moito que actuar na promoción e uso da nosa lingua, e en certa e grande medida somos un esteo imprescindíbel para a súa conservación. Só poderemos vivir con dignidade no ricaz e fermosísimo mosaico de linguas e culturas que é Europa, se o facemos e estamos nel como galegos e coa nosa lingua.

3


Orig. Idea 7

6/7/01 14:06

Pรกgina 4


Orig. Idea 7

6/7/01 14:06

P谩gina 5

C o l a b o r a c i 贸 n s


Orig. Idea 7

6/7/01 14:06

Pรกgina 6


Orig. Idea 7

6/7/01 14:06

Página 7

TELEVISIÓN E VIOLENCIA Luís García Matilla*

Ao referírmonos aos contidos violentos que nos chegan a través dos medios audiovisuais, non sempre por evidente que isto poida parecer, adoitamos a nos deter a reflexionar sobre as súas múltiples modalidades, estilos e aparencias. ¿Coincidimos todos na mesma percepción do concepto de violencia? ¿Consideramos violentas as mesmas imaxes? James D. Halloran, o que fora profesor e director do Centro de Investigacións sobre Comunicación de Masas da Universidade de Leicester, respondía dunha forma moi precisa á cuestión formulada: Cousas que se consideran violentas cando as realiza un grupo, cualifícanse como "uso lexítimo da forza" se as leva a cabo un grupo distinto. A historia di que "hai boa violencia" e "mala violencia". E a xente que berra contra a violencia, non o fai contra toda a violencia, senón contra certos aspectos da violencia que eles consideran molesta para os seus intereses. A cita contén un punto de inflexión clave á hora de abordar unha problemática que tanto inquieta á sociedade: o sentido profundo da violencia, as súas diferentes manifestacións e os efectos que esta ten sobre o ser humano. Fronte aos "apocalípticos" e "integrados", definidos por Umberto Eco, deberiamos situarnos en posicións que nos permitisen distanciarnos de aqueles que intentan magnificar os efectos que os contidos da TV causan no cidadán, pero tamén de aqueles outros que pretenden consideralos como simples e inocuas fontes de información e entretemento. Calquera actitude crítica que se realice obviando a responsabilidade da sociedade que produce os medios e, por tanto, a visión do mundo que estes nos ofrecen, suporá unha postura hipócrita que dificilmente aportará nova luz sobre os nosos comportamentos. Fuxirmos do pensamento único que Ignacio Ramonet definiu como esa doutrina viscosa que, insensibelmente envolve calquera razoamento rebelde, que o inhibe, que o perturba, que o paraliza e remata por afogalo, suporía manternos vixiantes e cunha actitude crítica

perante os esquemas dominantes nos medios de comunicación. A realidade e a súa representación non teñen por que suporen termos sinónimos, xa que en ocasións pode chegar mesmo a convertérense en elementos antitéticos dunha mesma substantividade. ¿Era máis real o desembarco cinematográfico das forzas norteamericanas en Kuwait, ofrecidas aos catro ventos a través de todas as televisións do mundo, coas apisoadoras do exército USA enterrando vivos aos soldados iraquís nas súas trincheiras do deserto? ¿existe un límite máis restrinxido á violencia audiovisual cando esta se refire a realidades estratéxicas, que cando se aborda en productos de ficción? Non sempre son os teóricos os que nos fan reflexionar sobre aspectos que nos intranquilizan. A resposta dun neno de dez anos a quen se interrogaba sobre os contidos dunha determinada película, ofreceunos unha visión realmente preocupante. Segundo el, as imaxes agresivas do filme non eran violentas, porque nelas non había sangue. Se os conceptos de violencia resultan tan dispares, non só entre nenos e adultos, senón tamén entre aqueles que intentamos definir a súa presencia e impacto nos medios audiovisuais, escasamente imos poder chegar a establecer unhas mínimas bases sobre as que

7

fundamentar esa autorregulación da televisión, en materia de programación infantil, tan insistentemente reclamada por parte das asociacións de consumidores e usuarios. Os outros modos de violencia O profesor Alonso Erausquin sinala unha serie de binomios ou categorías da violencia presentes nas mensaxes audiovisuais: física ou psíquica, explícita ou implícita, absoluta ou relativa, agradábel ou molesta, espectacular ou densa, explicada ou non explicada, xustificada ou condenada, premiada ou castigada, útil ou inútil. E, sobre todo, discutida ou non discutida. Posibelmente un dos feitos que dun modo máis significativo inciden na falta dunha conciencia clara con respecto da violencia nos medios de comunicación, sexa a valoración da complexidade das súas manifestacións e a progresiva entrega do cidadán ás paifocas propostas que lle ofrece o televisor. Neil Postman, heterodoxo analista dos mass media reafirma esta desmobilización social reinterpretando as teorías dos significativos autores do noso século. Segundo el, fronte ás profecías de Orwell advertíndonos dos perigos de opresión provenientes do exterior, atópase a inquietante advertencia de Huxley ao afirmar


Orig. Idea 7

6/7/01 14:06

Página 8

que a xente chegará a amar a súa opresión, e a adorar as tecnoloxías que anulen a súa capacidade de pensar. Contigua á "violencia de sangue" que mesmo un meniño podería recoñecer, atópanse esoutras manifestacións, que ao non produciren unha mínima alarma individual, cóanse no inconsciente sen que exerzamos ningún filtro crítico profundo sobre elas. Non nos referimos ás accións que contemplamos nos productos de ficción nas noticias "reais", senón a esoutra sutil violencia que se exerce contra o telespectador, aínda que este sexa quen de recoñecela. O exemplo que imos comentar a seguir, pertence a un programa de televisión que foi retirado hai algo máis de dúas temporadas. A "noticia" facía referencia a dúas irmás de oito e dez anos, satanizadas polos seus propios pais. Nas imaxes "documentais" do espacio ao que nos estamos a referir, aparecían varios adultos inmersos nunha orxía paifoca á que asistían dous menores, co rostro oculto tras do propio cabelo. O presentador recreábase unha e outra vez nos datos máis escabrosos do "suceso" (orxías con sangue menstrual, relacións, violacións, etc.) mentres as imaxes da "cerimonia" sucedíanse unha e outra vez. Ata aquí, dentro da crueza propia daquel programa de "máxima audiencia", todo parece "normal". A violencia cara ao espectador iníciase coa ocultación dun dato fundamental: as escenas que se están a contemplar son unha recreación dramática, e, por tanto, sen ese dato fundamental, o espectador corre o risco de confundir a ficción coa realidade. Mais velaquí que, días máis tarde da emisión, descobren que se trataba dunha fabulación das cativas, tal vez imbuídas por algún adulto (¿con que fins?) e o caso foi sobresido ás poucas semanas. Sen embargo, nin o programa, nin a cadea de televisión, a través da que se emitiu, ofreceron ningún tipo de xustificación ou desculpas aos seus espectadores. A violencia non só se exerceu sobre a audiencia, senón contra eses pais dunha pequena vila da que os veciños contemplaron no televisor unha orxía que nunca existiu. ¿quen restitúe aos pais o seu honor? ¿Quen compensa aos telespectadores que contemplaron o programa da violenta manipulación que sobre eles se exercitou? No libro "Teleniños públicos, teleniños privados" (Alonso, Matilla, Vázquez) ao contemplar algúns dos programas dirixidos ao público infantil, interrogabámonos sobre as

múltiples modalidades desoutra "violencia". Nun dos espacios-concurso analizados, viamos como os participantes que fallaban a resposta correcta, recibían sobre o seu corpo un balde cheo de pintura. A pesar de se atoparen cubertos con buzos impermeábeis, e iren provistos de lentes protectoras, os pequenos sufrían a "divertida" humillación entre os risos de todos os presentes no estudio de gravación. En máis dunha ocasión puidemos percibir a profunda angustia dalgún dos participantes, angustia que en determinados momentos estivo próxima ao pranto. Outro dos espectáculos comúns en televisión, constitúeo a sutil violencia das bágoas explícitas que xorden durante os encontros familiares programados baixo as esplendorosas luces do estudio de gravación. Os xemidos de felicidade dos inocentes ou os cómplices pagados, son utilizados, mediante un efectivo labor de márqueting, para convertir a solidariedade e maila xustiza nun espectáculo de alta rendibilidade para as empresas audiovisuais e os seus anunciantes. Non menos procaz resultan as intervencións dos mercenarios da súa intimidade nos "programas do corazón" capaces de venderen a propia dignidade ante as cámaras por unha cantidade que case sempre se atopa en relación directa co nivel do seu impúdico destape sentimental. Para concluírmos este bloque cos que intentamos describir aspectos do tema que nos ocupa, cabería unha última interrogación. ¿deberiamos definir como representantes desoutra violencia os programas concurso nos que se premia aos telespectadores que envían "inocentes" gravacións contendo caídas, golpes e "chascos" de nenos, consumidas entre risos por unha audiencia que raramente cuestionará a naturalidade ou prefabricación dos documentos que se lles ofrecen? Se en numerosas facetas da loita política o fin segue validando os medios empregados, na batalla dalgunhas empresas audiovisuais por aumentar a súa conta de resultados, a conquista da audiencia está xustificando actualmente as estratexias para incrementala. E isto tamén supón violentar a boa fe dunha audiencia que non foi educada para apreciar a manipulación que sobre ela exerce. ¿Producen efectos os contidos violentos? Ningunha das numerosas investigacións ás que tiven acceso ofrece datos determinantes que avalen as posicións de aqueles que se aliñan nunha das dúas correntes de 8

investigación sobre os posíbeis efectos dos contidos audiovisuais no individuo: o dos que ven neles unha causa-efecto inmediata, e o dos que negan esta incidencia outorgando ao medio unha mera función de entretemento, inocua á hora de xerar conductas agresivas. Tal vez, fronte a ambas posturas, os que non contamos con medios para abordar custosas investigacións, aínda que realizaramos en equipo consultas sobre actitudes de consumos con nenos, pais e profesores, alén da análise de contidos televisivos, podemos ofrecer a nosa visión sobre certos feitos nos que actualmente existe un aparente consenso entre especialistas de diferentes países. A banalización da maioría dos contidos televisivos escasamente permite o xurdimento dun sentido crítico sobre os temas que dun modo máis premente inciden na nosa sociedade. As noticias chégannos descontextualizadas, ofrécensenos sen uns mínimos antecedentes que nos permitan establecer a súa relación co pasado e coas súas posíbeis consecuencias futuras. Son píldoras que nos serven unha visión da actualidade absolutamente homoxeneizada, que se repite en todas as cadeas como se ningunha delas desexase correr o risco de apearse do carro do pensamento único. Atopámonos ante unha sociedade na que os medios de comunicación marcan os criterios, e os tertulianos, artistas de sona efémera e políticos pailarocos márcannos as pautas de pensamento, e o público, como diría Umberto eco, non pode manifestar esixencias ante a cultura de masas, senón que debe sufrir as súas proposicións sen saber que as soporta. Violéntase así o dereito a unha información diverxente e por tanto democrática. As audiencias confórmanse a partiren dunha programación dominada pola tiranía dos índices de audiencia, que nos sinalan como pouco rendíbeis os productos audiovisuais que non atinxen os dous millóns de espectadores. A publicidade dirixida ás crianzas forza ás familias a comprar xoguetes tan violentos coma os que as propias series infantís proporcionan; así o círculo se pecha coa compracencia en ocasións da propia escola, ata tal punto que en algún dos centros infantís poden contemplarse cartaces de series moi negativas para os valores que se intentan transmitir ao alumnado. O círculo da violencia péchase así, favorecendo unha normalización lúdica da mesma, mediante a promoción de xogos de computador nos que a


Orig. Idea 7

6/7/01 14:06

Página 9

morte de peóns sangrantes atropelados por coches de grande cilindrada, constitúe o tema de entretemento para algúns nenos e mozos do noso país. Ninguén parece dubidar de que o efecto goteo estanos insensibilizando ante as conductas violentas que, convertidas en permanente espectáculo, chégannos a través dos medios de comunicación. A agresividade parécenos xa algo cotián e inevitábel, e tan familiar como a propia sociedade de consumo ou o conxunto musical de moda. Os informativos alternan noticias arrepiantes que conteñen durísimas imaxes con brillantes anuncios nos que sorridentes modelos nos reintroducen no mellor dos mundos. Pero non se preocupen demasiado xa que se trata da cota de horror necesario para sentírmonos confortabelmente instalados no noso salón, afastados en realidade das guerras perversas e dos nenos desnutridos. Afortunadamente, a nós... sempre nos quedará o súper do barrio. Posibelmente nada resulte máis adormentador para a nosa conciencia que o feito de habituarnos aos usos agresivos, á inseguridade cidadá, aos enfrontamentos tabernarios dos nosos políticos, á violencia convertida en espectáculo, ou a cultura da banalidade impregnando os contidos televisivos dun xeito cada vez máis evidente. Neil Postman ofrécenos unha reflexión que, a pesar do seu ton apocalíptico, encóntrase chea de inquietantes advertencias. Segundo el, "cando unha poboación se volve distraída por trivialidades, cando unha vida cultural se redefine como unha perpetua rolda de entretemento, cando a conversación pública seria se transforma nunha fala infantil, quer dicir, cando un pobo se converte nun auditorio e os seus intereses públicos nun bodevil, daquela unha nación encóntrase en perigo, e a morte da cultura nunha posibilidade real". Se o goteo de feitos violentos representan para moitos unha máis ou menos evidente insensibilización do cidadán, tamén existen outras teorías debatidas durante as últimas décadas que indagaron sobre a relación causa-efecto dos contidos violentos e as conductas agresivas. Para certos especialistas, o único sistema fiábel de comprobar a relación entre a televisión e os comportamentos violentos é detectándoos sempre que estes xurdan de forma case inmediata ao estímulo. Fronte a eles atópanse os que manteñen que os efectos subliminais poden perdurar

en estado latente durante anos. Outro grupo de investigadores inclínase pola teses da catarse, sostendo a idea de que a fantasía infantil está chea de impulsos que se neutralizan coa contemplación de certos feitos violentos. Educación, familia e medios de comunicación Aínda que sexa a sociedade no seu conxunto quen deba asumir a súa responsabilidade no eido concreto dos contidos que se emiten a través dos medios de comunicación, non podemos esperar cruzados de brazos a que esa reacción idílica se produza, dados os potentes intereses comerciais que están en xogo. Tres son os campos máis inmediatos aos que habería que esixir unha actuación contundente á hora de xerarmos solucións: a educación, a familia e mais os propios medios. Só en última instancia deberíamos avogar por un reforzamento da lexislación europea que en materia de televisión está actualmente en vigor, e que foi sistematicamente conculcada polas cadeas do noso país. Aínda que na actual reforma educativa o estudio dos medios de comunicación contémplase amplamente en áreas como Plástica, Sociais e Linguas, a preparación que se imparte nas Escolas de Formación do Profesorado resulta escasa. Os contidos que nos transmite a prensa, a radio e particularmente a televisión, non entran na aula para o seu debate en profundidade. Resulta paradoxal que unha canle coma a da TV, por onde chega ao alumnado unha grande parte da súa información, non sexa tomada

9

en conta á hora de realizar proposicións críticas sobre a interpretación que nos ofrece da realidade. Se este medio produce unha evidente fascinación no cidadán, deberiamos descubrir a súa linguaxe e os niveis de veracidade e manipulación das súas mensaxes. Sen este labor de análise dos referentes que son significativos para a nosa mocidade, a escola pode comezar a situarse de costas a esa parte da vida que para eles posúe unha certa relevancia. Na escola débense valorar aqueles programas que esperten o interese de nenos e mozos. Deberiamos reflexionar sobre os roles e a manipulación da muller nos telefilmes e na publicidade; analizarmos os tipos de violencia, tanto a máis evidente como aquela sutil que se exerce contra persoas nos programas-lixo; intentarmos ler os contidos implícitos de certas imaxes; compararmos a información televisiva coa que nos ofrecen outros medios, etc. O ambiente familiar non sempre colabora ao logro dunha efectiva selectividade no consumo televisivo. O aparello, dende o lugar máis preponderante do fogar, demanda constantemente a nosa atención; non se trata por tanto dun electrodoméstico máis, senón do grande referente. Almórzase, xántase e céase vendo a televisión, propiciando un curtocircuíto na comunicación familiar. Castígase aos fillos a non veren a televisión, co cal se lle outorga ao aparello un valor desproporcionado. Segundo unha recente enquisa da Fundación Encuentro, o 31’5% dos nenos españois teñen TV no seu cuarto, o 51% da poboación posúe dous televisores, e o 24% manifesta que ten tres


Orig. Idea 7

6/7/01 14:06

Página 10

aparellos na casa. Nestas condicións, ¿cómo poden saber un pai ou unha nai os índices de violencia e sexo que un fillo consome ao pechar a porta do seu cuarto? ¿Qué debería esixirse á televisión? Unha efectiva autorregulación dos seus contidos por parte das cadeas emisoras, unha atención á programación emitida nas franxas horarias nas que existe unha masiva presencia infantil, e, por último, unha chamada á ética da responsabilidade creadora. Aínda que estas condicións parezan excesivamente esixentes, as dúas primeiras atópanse parcialmente recollidas nas directivas comunitarias relativas ao exercicio de actividades de radiodifusión televisiva; e a terceira foi posta en práctica durante un dilatado período de tempo pola BBC do Reino Unido. Ao lermos algúns dos documentos nos que o ente público orientaba ao persoal dos seus informativos, sorprendémonos do nivel de sensibilización que sobre os temas de violencia audiovisual imperaba durante a década dos oitenta na cadea pública británica. Nun deses documentos di textualmente:

"Ao elixirdes as historias, pensade nas aplicacións dun tratamento axeitado para a hora en que está proxectada a emisión. Cando un programa trata da tortura ou outras atrocidades, considerade coidadosamente cantos detalles se deben facer soportar ao espectador dun modo razoábel. O equipo de realización pode estar acostumado ás imaxes e ás descricións fortes, pero o público chegará virxe a elas. Lembremos nestes casos cales foron as nosas reaccións a primeira vez que nos enfrontamos a tales temas". Posibelmente, hoxe os profesionais dalgunhas televisións vivirían estas recomendacións aos creadores da BBC coma unha limitación á liberdade de expresión; eles, pola contra, asumiron esas orientacións como unha chamada á ética da responsabilidade creadora, que moitas veces se esquece ante a presión dos feitos ou a velocidade coa que cómpre confeccionar as noticias. No balance entre a liberdade e o dereito dos demais a non ver violentada a súa sensibilidade "máis do necesario", radica o

10

equilibrio dunha sociedade autenticamente democrática. Na educación atópanse os instrumentos para lograr detectar dun modo consciente a manipulación que, en ocasións, os medios exercen sobre o cidadán.

*Autor teatral e especialista en educación para os medios. Premio Nacional de Teatro 1999. Participou no ciclo de conferencias Educando a Mirada, pertencente ao curso Integración dos Medios no Currículo.


Orig. Idea 7

6/7/01 14:07

Página 11

¿QUEN TEME Á IMAXE FEROZ? A palabra e a imaxe Miguel Vázquez Freire*

Cando hai vintecatro séculos a palabra escrita e gardada en rolos de papiro (que logo pasarían a ser de pergameo) comezou a circular de forma habitual polos mercados das polis gregas, non foron poucos os que pensaron que algo grande e quizais terrible estaba a pasar. No diálogo titulado Fedro, Platón narra a lenda do rei exipcio Thamus e o deus Teut. Cando este ofreceu a aquel o agasallo da escrita asegurándolle que esa invención faría ós exipcios máis sabios axudando á súa memoria, Thamus retrucoulle que estaba equivocado atribuíndo á súa invención efectos contrarios ós que lle eran propios: a escrita, dixo Thamus, fará que os homes, fiados dela, abandonen o coidado de conserva-los recordos e, dese xeito, producirá o esquecemento e non a memoria. Sen embargo, hoxe pensamos que aquela profecía nunca se cumpriu. ¿Non respondería, máis ben, a advertencia do rei Thamus ós temores dunha certa clase aristocrática, ata entón única capaz de acceder ó saber, diante da difusión dese saber entre o pobo? Quizais non sexa casual que á lenda lle fora atribuída unha orixe exipcia, pois entre os exipcios a caste dos escribas mantiña a exclusividade da escrita, ó servicio dos sacerdotes e gobernantes. Certamente o saber, ou os saberes, nunca foron xa a mesma cousa desde o momento en que, encerrados nos rolos de papiro, se vendían por unhas poucas dracmas e podían ser lidos por artesáns e comerciantes, e ata por algún privilexiado escravo... e mesmo por algunha muller. Cando en 1455 saíron dos obradoiros de Gutenberg as primeiras Biblias impresas, foron bastantes os que comprenderon que algo moi grande e terrible viña de acontecer. Sabemos que non poucos "sabios" da época reaxiron escandalizados. O libro impreso, advertían, destruiría a importancia concedida á palabra de Deus e mesmo a calquera palabra valiosa. ¿Quen atribuirá auténtico valor a algo que se pode mercar por unha pequena cantidade de diñeiro?

¿Como saberán as xentes o que é valioso e o que non o é cando os vendedores de libros poidan ofrecerlles, ó lado das obras dos grandes sabios, libros que só conteñen banais frivolidades? ¿E que poderá impedir que iso sexa así, unha vez que a impresión dun libro estea ó alcance de calquera persoa, intelixente ou idiota, de elevada moral ou moralmente indigna? Tiñan razón: o valor da palabra xa nunca foi igual despois de que a imprenta difundise o libro fóra dos muros dos mosteiros e das universidades que ata entón practicamente mantiñan a exclusividade na conservación e trato cos vellos libros manuscritos. A "desacralización" da palabra, que a imprenta sen dúbida provocou, seguramente tivo moito que ver co éxito da reforma protestante. Terao máis tarde coa xestación e difusión das ideas ilustradas. Terao, máis tarde aínda, co espallamento dos ideais revolucionarios que inspiraron a independencia dos Estados Unidos de América e a Revolución Francesa. Esa "desacralización" da palabra orixinada polo libro tivo tamén moito que ver co nacemento da escola. ¿Nacemento? ¿Non houbo, logo, escola antes? Se deixamos de lado as institucións escolares do mundo clásico grecorromano (que, en todo caso, tampouco teñen moito que ver coa nova escola da modernidade), a escola medieval foi só a escola monástica. A escola "moderna" nace da man da imprenta e nin sequera pode ser pensada sen o libro impreso. O primeiro pedagogo moderno –Xoán Amós, chamado Komensk ou Comenius– foi o autor do primeiro libro de texto escolar, que pode ser considerado tamén como o primeiro "libro infantil", é dicir, escrito expresamente para ser usado por un lector neno. Falo, claro, de Orbis sensualis pictus (ou simplemente Orbis pictus, como é máis coñecida), obra impresa no ano 1654. Pero, 11

atención, este libro non contén só palabras. É tamén un libro de imaxes. En realidade, moitos dos libros anteriores á imprenta contiñan xa imaxes. Pero ninguén se laiou nunca de que as imaxes puidesen desvirtuarse e perderen o seu valor por difundirse nos libros. ¿Por que? Porque a natureza mesma da imaxe (da imaxe producida por acción humana, claro está) é ser inscrita dalgún modo nalgún tipo de soporte. Tamén a imaxe ten a súa propia historia pero esta é de características ben diferentes á da palabra. Se sempre no pasado houbo confianza en que na palabra residía o saber, non foi así coa imaxe. Máis ben ó contrario. As relixións semíticas, das que se alimenta a nosa cultura, son moi desconfiadas respecto das imaxes. Tanto o xudaísmo como o islamismo prohiben a presencia de imaxes nos seus templos e nas súas versións máis rigorosas rexeitan como impía calquera tipo de producción de imaxes. En canto á relixión cristiá, é posible observar unha continua tensión entre a atracción pola imaxe, herdada do iconismo pagán (o cristianismo popular naceu, segundo opinan moitos, da cristianización das festas e tradicións da relixiosidade grecorromana ou mesmo ás veces prerroma-


Orig. Idea 7

6/7/01 14:07

Página 12

na), e a desconfianza verbo dela, recibida directamente do xudaísmo. Lémbrense os varios episodios iconoclastas ó longo da súa historia. Aínda hoxe certas sectas cristiás manteñen unha prohibición das imaxes tan estricta como a observada polo xudaísmo e o islamismo. Algúns sabios da época clásica tampouco non aforraron palabras de condena contra a compracencia nas imaxes. Platón, unha vez máis, é o exemplo: reserva para as artes de representación visual (a pintura, a escultura) un lugar inferior na xerarquía das produccións humanas. As imaxes son unha dobre mentira: porque elas mesmas son entidades sensoriais e o sensorial, como é sabido, é só unha realidade derivada para Platón, que non proporciona auténtico coñecemento; e porque ademais son entidades sensoriais que imitan a outras entidades sensoriais. Q uen se comprace nas imaxes, para Platón, comprácese na mentira. Contra a impotencia da imaxe, a palabra –logos, en grego, que significa "palabra" pero tamén "argumento" ou "discurso razoado"- aspira a captar e transmiti-la idea mesma, é dicir, a realidade auténtica. Na palabra, polo tanto, reside o coñecemento. Pero vinte séculos despois de Platón, Comenius recorría ás imaxes para iniciar no coñecemento do mundo... ¡e da palabra escrita!, ós nenos das primeiras escolas europeas. Fagamos un gran salto. Non falemos agora de cómo foi recibida polos "sabios" das súas respectivas épocas a difusión da prensa escrita ("o periódico é o libro de obreiro", escoiteille dicir hai pouco a Manuel Rivas, citando a Marx), a invención da fotografía, do cinematógrafo, do fonógrafo (a palabra sonora gardada, pero tamén a música gravada). Concluída a Segunda Guerra Mundial, un novo invento comeza un imparable proceso de difusión comercial ata se con-

verter nunha presencia universal nos domicilios de tódalas familias de calquera clase social. Falo, claro, da televisión. A televisión é a gran responsable de que hoxe se escoite por tódalas partes dicir que estamos na civilización da imaxe. Facéndolle honra ó gran profeta deste novo mundo, hoxe estariamos xa na Galaxia McLuhan que vén substituír á vella Galaxia Gutenberg. É dicir, concluíu o predominio da cultura do libro. Imponse o predominio da cultura da imaxe. ¿Que gañamos e que perdemos con iso? Se facemos caso dos que Eco chamou "integrados", é dicir, os defensores da virtude absoluta do novo mundo, gañamos unha cultura democratizadora que destrúe os vellos elitismos que aínda conservaba a cultura do libro. Se facemos caso dos que Eco chamou "apocalípticos", é dicir, os defensores do vicio absoluto do novo mundo, perdémola auténtica cultura para substituíla por unha falsa cultura de masas que, querendo dar cultura para todos, reduce esta a productos uniformizados e banais. Os dous –integrados e apocalípticos– teñen razón... e non a teñen nin uns nin os outros. Teñen razón os primeiros porque, efectivamente, a comunicación audiovisual ten uns evidentes potenciais democratizadores e igualitarios pola súa capacidade de transmitir informacións valiosas que poden chegar a calquera individuo en practicamente calquera lugar do mundo. Non a teñen porque ese potencial precisa ser desenvolvido. A televisión, e os outros grandes medios de comunicación de masas, non ensinan nada por si mesmos. Son só instrumentos que poden ser postos ó servicio duns fins valiosos ou duns fins nefastos.

Teñen razón os segundos porque, efectivamente, a televisión existente hoxe en día (e a maioría dos outros grandes medios de comunicación de masas) só é transmisora duns contidos culturalmente degradados que contribúen a afonda-la escisión entre cultura de elites e cultura de masas. Non a teñen porque non é certo que a televisión efectivamente existente hoxe en día sexa a única televisión posible. ¿E a escola? Catro séculos longos despois do Orbis pictus, a escola desconfía da imaxe e só cre na palabra. Como consecuencia, unha escola da galaxia Gutenberg afronta o reto de formar ós fillos da Galaxia McLuhan. E entón chegou Internet. As aulas énchense de ordenadores sen que ninguén saiba qué facer con eles. Mentres os docentes se empeñan en que os alumnos e alumnas fagan na pantalla os mesmos exercicios que antes facían no papel, estes, ás súas costas viaxan pola rede visitando lugares de nomes tan suxestivos coma www.elrincondelvago.com. Pode que hoxe Platón non nos axude a saír da caverna. Non se trata de fuxir da imaxe. Non se trata de encerrarnos nun búnker de palabras e persistir no vello tabú da icona. Despois de todo, os novos medios ofrecen a posibilidade de sumar e non restar: ¡son audiovisuais! Contra as novas tentacións iconoclastas, eu propoño enriquece-la vella cultura da palabra coa novísima cultura da imaxe. A escola está agardando un novo Comenius que invente moitos novos Orbis pictus.

* Escritor, profesor de filosofía no IES Eduardo Pondal en Santiago. Participou no ciclo de conferencias Educando a Mirada, pertencente ao curso Integración dos Medios no Currículo.

12


Orig. Idea 7

6/7/01 14:07

Página 13

REDES PARA A EDUCACIÓN José Martín Artacho*

Puntos máis destacados da súa intervención no Ciclo de Conferencias Educando a Mirada. • Análise das aplicacións máis utilizadas na internet: correo electrónico, listas de distribución, foros, webs, outras aplicacións en directo (do chat á videoconferencia). • Análise baseada no estudio realizado mercé a unha licencia de estudios concedida polo Departement d'Educació de la Generalitat de Catalunya. • Obxectivos: A internet é máis ca unha rede de ordenadores, moito máis ca un conxunto de aplicacións informáticas. A internet forma parte da nosa sociedade e máis concretamente, o uso da internet no campo educativo implica un cambio de actitude quer por parte do profesorado quer pola do alumnado. • As ferramentas coas que contamos son estas: webs, correo electrónico, listas de distribución, foros de debate, chats ou "parolas" e videoconferencia. Educación e Novas tecnoloxías da información A educación e a sociedade da información, ollada dende unha perspectiva baseada en tres eixos: 1. A idea de globalidade en educación. 2. Educación bancaria e internet. 3. Da escola moderna de Freinet e a súa aplicación na internet. 1. A idea de globalidade na educación (do global ao local) Unha das características máis importantes da internet está intimamente asociada á comunicación global e, por tanto, á comunidade global. Ideas como aldea global, telépolis..., argumentan a pertenza a unha cidade global formada pola totalidade dos habitantes do planeta, a de sermos veciños dun cíber-barrio continental, cada vez están aceptadas con maior naturalidade, sen resistencias. Pero aceptarmos esta argumentación, ¿ata onde nos implica? ¿Quere dicir que se rexeita o concepto de pequenas comunida-

des formadas por provincias, comarcas, vilas, parroquias, lugares...? ¿Estase a defender unha escola global caracterizada por unha hipotética cíber-pedagoxía baseada na tele-formación? Ao utilizarmos a telemática abrimos unha xanela ao exterior que permite ao alumnado comunicarse con calquera lugar do mundo. Cando a escola se conecta á internet ofréceselles aos seus membros a posibilidade de teren ao alcance tal cantidade de información que non poderán ler en toda a súa vida. • Nunha primeira fase de navegación os alumnos poden navegar polas webs máis afastadas que poidan imaxinar; a posibilidade de poder escribir unha mensaxe ao presidente dos Estados Unidos preséntase coma unha das marabillas que permite a grande rede. • Nunha segunda fase de navegación pérdese parte do interese inicial, unha vez compartidos os "sitios" máis recónditos, recibida a mensaxe personalizada de agradecemento do presidente, iníciase unha nova etapa de descuberta: ¿a que parte deste marabilloso espacio pertenzo eu? ¿Onde se fala a miña lingua? ¿Onde se escribe a miña historia? En definitiva, iníciase a viaxe de retorno. • Na terceira fase de navegación: É posíbel sempre e cando a comunidade máis próspera, a comunidade territorial, preparara o porto de arribada. É dicir, cando exista un lugar de referencia da comunidade presencial, o que seguramente, por ser propio da sociedade da información, tratarase dun espacio virtual constituído por máis dunha referencia: servidores da internet, páxinas web, chats e outras aplicacións da internet que recollen información cultural, lingüística, ideolóxica, de interese persoal... De aquí xorde a necesidade educativa de que a información local tamén estea presente na internet. O acceso á maior base de datos ou á maior biblioteca do mundo son algunhas das afirmacións que recibe a internet. A posibilidade de navegar indefinidamente polas innumerábeis páxinas 13

web, o acceso aos fondos das mellores bibliotecas do mundo, dispor ao momento dos dados gráficos emitidos continuamente polos satélites, converter o ordenador persoal nunha terminal que permita executar os máis avanzados programas de investigación... 2. Educación Bancaria e internet Máis información non implica nin máis nin mellor educación De forma sintética pódese dicir que o acto educativo require que se lle presente información á persoa que aprende, que a descodifique, que a analice, que a relacione con outras informacións que xa posúe, e por último que a incorpore aos seus coñecementos. Todas as bibliotecas xuntas de todo o mundo conteñen unha cantidade enorme de información, que nin é accesíbel na súa maior parte, nin é comprensíbel polos usuarios escolares. ¿Pódese xustificar dalgún xeito que a información que existe na internet, polo mero feito de ser accesíbel, (ben que igualmente incomprensíbel por non poder ser descodificada) siga tan prezada, valorada, e, á fin de todo, mitificada? Creo que esta cuantiosa información é absolutamente inútil para o noso entorno educativo, porque en resumidas contas resulta prexudicial. Por esta razón, cómpre desmitificar a súa presentación como valor positivo pois non responde a outra cousa


Orig. Idea 7

6/7/01 14:07

Página 14

máis ca a unha mentalidade consumista, unha adaptación moderna e tecnócrata do concepto de educación bancaria. Ensinar e aprender con internet implica crear redes territoriais e temáticas Se por unha banda a internet pode ser considerada coma unha grande biblioteca, a creación de redes territoriais pode favorecer que a súa utilización deixe de ser pasiva, bancaria, e convertela así en activa na medida en que os proxectos que se desenvolven neles conviden a considerar a biblioteca coma un espacio onde os lectores amplíen a información existente, onde poidan escribir os seus libros, os seus plans, as súas webs, e poidan crear constantemente novas páxinas. Internet, a través das "parolas" e os foros, é posibelmente o espacio onde cobra maior vixencia a cooperación na aprendizaxe. Esta é unha zona onde ofrecer unha alternativa que consiga superar a marxinalidade que creará nos que, por diferentes motivos, non utilicen a rede. A pesar de todo iso tamén xurdirá a necesidade de alfabetizar unha parte da poboación. 3. Da escola moderna de Freinet e a súa aplicación na internet Freinet e a escola moderna na internet. Enlaces. "A escola tradicional e mailas técnicas audiovisuais teñen posibilidades abondas de coexistiren e de complementárense porque están baseadas en principios idénticos: a prioridade da instrucción e da información que actúa desde o exterior, sobre individuos considerados como incapaces de pensar razoabelmente e de actuaren por si mesmos, nun permanente clima de pasividade". (Freinet, C: Las técnicas audiovisuales. Laia, Barcelona, páx. 3). Ao mesmo tempo, se se saben incorporar, centrando a importancia do seu uso nas

posibilidades comunicativas que ofrecen ao alumnado. "Por medio da correspondencia, a escola ofrece unha ruptura neste remuíño de imaxes, nesta desordenada precipitación que é a vida moderna de hoxe en día. Convida ao cativo a que se anime a pensar, a tomar consciencia dos seus seus gustos, das súas esperanzas, dos seus actos...; nunha palabra, a sentirse vivo. Un tempo de pausa que, de por si, calma xa aos máis axitados". (Gervilliers, D. Berteloot, C. Lèmery, J: A correspondencia escolar. Ed. Laia, 1977. Páx 19,20) Posibilidades e compatibilidades As escolas que formen parte do "Pati" dispuxeron de espacios telemáticos: enderezos de correo para os grupos, webs propias, canais para participar en teledebates creados e modificados segundo as necesidades dos diferentes proxectos. A pesar das barreiras que supoñen, en comparación coas outras ferramentas do sistema tradicional, o alumnado que dispón das ferramentas de internet para comunicarse con outros ten ao seu alcance posibilidades educativas ata agora inimaxinábeis. A existencia de pequenas redes territoriais ofrece, tanto ao profesorado coma ao alumnado, posibilidades de axeitar os proxectos educativos ás realidades máis próximas, cunha axilidade moi superior á que se ofrece cando estas son centralizadas e distantes dos lugares onde se xeran os propios proxectos. O concepto de correspondencia escolar que a escola moderna abandeirou cobra tal dimensión na internet que xustifica o investimento en máquinas necesarias das que, lamentabelmente se depende. A inmediatez do intercambio de mensaxes amplía en moito a tradicional correspondencia; e as posibilidades de poder enviar ficheiros de texto, de gráficos, de audio,...

14

convértea en ideal para alumnas e alumnos con diferentes niveis de aprendizaxe. Ademais, a ampliación do concepto de correspondencia ao de comunicación a través de chats e de videoconferencias, rompe as paredes da aula dotándoa dunha xanela aberta ao mundo, a outros centros e a outras aulas, converténdoa nunha auténtica escola sen fronteiras. As barreiras económicas que presenta entre as escolas con menos dotacións sería a única xustificación para manterse á marxe da súa utilización. A imprenta de xelatina, os ficheiros escolares, os proxectos educativos..., evolucionan na internet a mans dos diferentes formatos de páxinas webs que, en definitiva, non son outra cosa que a necesidade de aprendizaxe da lectura e da escritura, agora popularizado como hipertexto e como consecuencia suxírenos o reto de aprender a "híper-ler" e "híper-escribir", reto que cómpre asumirmos xuntos, tanto o alumnado coma o profesorado. O claustro virtual Trátase dunha reunión de profesionais e persoas implicadas na educación. Calquera pode participar nel. Danse dúas convocatorias, todos os xoves, nas que pode intervir cada un dende o seu centro ou dende a súa casa, mediante a internet, no seguinte enderezo: Sever: irc.ciberteca.com port:6667 canal #claustro

*Posgraduado en novas tecnoloxías, fundador do Grup de treball cooperatiu amb suporttelematic. Colaborou como relator no curso Educando a Mirada.


Orig. Idea 7

O

6/7/01 14:07

Pรกgina 15

s i s t e m a

e d u c a t i v o

e n . . .


Orig. Idea 7

6/7/01 14:07

Pรกgina 16


Orig. Idea 7

6/7/01 14:07

Página 17

A EDUCACIÓN BILINGÜE NO SISTEMA ESCOLAR DO VAL DE AOSTA (ITALIA) Viviana Duc*

Algúns datos sobre o Val de Aosta:

O Val de Aosta é a máis pequena e a menos poboada rexión italiana. Está situada nos Alpes e fai fronteira con Francia e Suíza. A súa poboación é de 119.993 habitantes, dos que 2250 son estranxeiros (datos do 98) sobre unha superficie de 3262 Km . É un territorio montañoso cunha altitude media de 2100 m, polo que un tercio da superficie está constituído por releves non habitábeis e só 1/5 ten unha altitude inferior aos 1500 m. A súa economía é fortemente dependente. O sector terciario ten un papel preponderante (o comercio, o turismo e mais os servicios enchen os 2/3 da ocupación), seguido polo industrial (26%) e o agrícola (7%). É unha das cinco rexións italianas que gozan dun estatuto especial de autonomía, xunto co Alto-Adixe, o Friol Venetio Xuliano, a Sicilia e mais a Sardeña. Durante varios séculos e ata 1860, o Val de Aosta formou parte do Ducado de Savoia que abranguía territorios de lingua francesas e italiana. No 1861, data da creación do Estado italiano, integrouse no seu territorio; quer dicir que, durante un longo período ata a Unidade de Italia, a súa lingua oficial foi o francés. No novo Estado a lingua italiana gaña terreo e a escola é o medio máis eficaz que o goberno central emprega para difundir o seu uso. Séguese unha progresiva italianización da poboación, acelerada polos procesos de modernización e de industrialización que provoca unha forte inmigración no Val de Aosta e, xa que logo, un esmorecemento das particularidades tradicionais locais. Este proceso vese incrementado e recibe un pulo notable baixo a dictadura fascista que se propuxo a asimilación progresiva da minoría lingüística. Cando no 1948, despois da segunda guerra mundial, a rexión obtén o estatuto especial de autonomía do estado, as linguas italiana e francesa recoñécense como oficiais á par (art.38). Aínda, o artigo 39 indica textualmente "Nas escolas de calquera orde ou nivel que dependan da Rexión, será aplicada un número igual de horas semanais que o dedicado ao ensino do italiano. O ensino dalgunhas materias pode ser impartido en francés." É, por tanto gracias a este estatuto de autonomía, derivado sobre todo da particularidade lingüística da rexión no seo do Estado, polo que o goberno central italiano recoñece ao Val de Aosta unha certa independencia no diferentes dominios administrativos, e particularmente en educación, co dereito de utilizar as dúas linguas no ensino e de adaptar os programas nacionais ás esixencias socioculturais locais (Cf. Adaptacións dos programas de ensino ás esixencias socioculturais e lingüísticas do Val de Aosta; leis encol da educación bilingüe aplicábeis aos diferentes niveis das escolas). As linguas faladas no Val de Aosta son o italiano e mais o francés, mais tamén existen outros dialectos; o "Patois", dialecto de orixe francoprovenzal é propio desta rexión. Por outra parte, fálanse tamén diferentes dialectos doutras rexións de Italia. Cómpre non esquecermos a presencia do alemán no pequeno val de Gressoney onde existe unha minoría de antiga orixe xermánica, os Walser; esta poboación, que representa unha minoría na minoría, e fala dous dialectos xermanófonos. Acolá a lingua alemana está oficialmente recoñecida polo Estado e ensínase nas escolas. 2

Sistema escolar Tanto a nivel nacional coma rexional, a partir do curso 2000-2001 iniciouse un proceso de reforma do sistema escolar e de autonomía dos centros que atinxe todos os niveis educativos, pasándose dun modelo centralizado a un modelo baseado nunha ampla autonomía de proxectos e xestión de cada centro. Esta reforma implica a creación dunha escola de base de sete anos de duración, e dunha escola superior con cinco anos de duración, coa consecuente reorganización do curso escolar, así como o prolongamento da instrucción obrigatoria, mesmo no caso da formación profesional (ver esquema). Por outra parte, a reforma prevé a reestructuración dos establecementos unificados por zonas territoriais. Dende o 1-9-2000, co inicio da primeira fase de aplicación da reforma nacional do sistema escolar, na rexión do Val de Aosta funcionan 18 centros de escolas de base (abranguendo a escola maternal, a escola elemental e a escola media), máis 8 centros de

escola secundaria superior (liceos) dos que 1 é liceo científico, 1 instituto maxistral, 1 instituto profesional e 5 centros abranguen diferentes ramas: clásico-artístico, científico-maxistral, técnico-comercial, técnico-industrial e profesional, e técnico-comercial e profesional. A poboación escolar (datos do 1998) conta con perto de 15000 persoas (o 13% dos residente na rexión), distribuída do seguinte xeito: 33’2 % na escola elemental; 21’5 % na escola media; 28 % na escola secundaria superior e o 17 de estudiantes universitarios.

17


Orig. Idea 7

6/7/01 14:07

Página 18

En canto á escola secundaria, a razón da multiplicidade das ramas, e da especificidade de situacións de ensino debido ao grande número de disciplinas, o debate sobre a aplicación da educación bilingüe está aínda aberto, considerándose que a implantación do ensino bilingüe non constitúe para os estudiantes unha dificultade engadida na construcción de coñecementos disciplinares. E mais si, a educación bilingüe entraña unha renovación pedagóxica que abrangue ás disciplinas non lingüísticas e se integra no proceso de mudanza e reforma do sistema escolar máis amplo, nunha óptica de innovación didáctica, metodolóxica, organizativa (autonomía escolar, novo exame de Estado, etc.). De todos xeitos, para que o bilingüismo constitúa un elemento cualificante no seo da escola secundaria superior valdostana, cómpre promover nel unha visión global, integrando a dimensión bi-plurilingüe coma un eixo transversal da acción formativa. Para este grao de escola aseguráronse unha serie de accións de apoio, poñendo os medios necesarios, en recursos humanos e financeiros, para a experimentación de proxectos, así como pola creación dun servicio de documentación, de información, centro de recursos, promoción de formación, de partillados e de estadías en países francófonos.

Educación bi-plurilingüe No Val de Aosta a educación bilingüe italiano-francesa aplícase de xeito institucional e xeneralizado a partir da escola maternal ata a escola media; segundo o modelo da alternancia (ensino das disciplinas en dúas linguas, os proxectos interdisciplinares bilingües son igualmente realizados polas clases). Actualmente as escolas secundarias superiores están nunha fase de experimentación de proxectos, por mor da xeneralización da educación bilingüe. Este proceso de innovación foi acompañado por ofertas de formación para ensinantes e equipos directivos das escolas. En particular, na escola maternal a partir de 1983 as disposicións normativas rexionais estableceron a paridade de emprego das dúas linguas, deixando nas mans dos/das institutrices a maior liberdade de aplicación metodolóxica. Para os apoiar no seu traballo, elaborouse un material didáctico específico, en colaboración coa Universidade 3 de Grenoble ("Valentine o e os outros"), que contribuiu de xeito determinante ao emprego do francés nas diferentes actividades didácticas que caracterizan a escola maternal: motrices, expresivas, lóxicas, rítmicas, musicais, de socialización, etc. A escola maternal adheriuse ao proxecto nacional ALICE co obxectivo de impulsar a eficacia de acción no contexto particular do ensino-aprendizaxe en dúas linguas. Anticipándose ás disposicións nacionais, dende 1989, a organización didáctica das escolas elementais da rexión preveu a presencia de tres instructores para cada dúas aulas, cada un especializado nun dominio disciplinar a seguir. En canto á educación bilingüe, as disposicións rexionais de 1988 marcaron un feito importante: ampliaron a paridade horaria para as dúas linguas ao ensino de todas as materias; as dúas linguas tornáronse así de forma igualitaria en linguas de ensino e aprendizaxe. Este escenario normativo permitiu elabora unha metodoloxía fundada nos principios da alternancia das linguas, da construcción conceptual e da diversificación dos textos. Este proceso de renovación puido contar coa formación dos ensinantes e cun material didáctico concibido e adaptado ás novas esixencias. Na escola media, logo da aplicación do bilingüismo en 1994, introducíronse unha serie de aspectos innovadores: un aumento do 20% dos efectivos de ensinantes (que facilitou, entre outras cousas, a posta en xogo de actividades complementarias e de apoio para a recuperación de alumnado con dificultades), treitos horarios de concertación colexial e de co-animación das aulas e o emprego das dúas linguas como instrumentos de análise e profundización dos cursos disciplinarios e interdisciplinarios; así como financiamentos importantes aos centros para os proxectos bilingües; seminarios anuais e estadías de formación continua e a creación dun comité técnico para a avaliación periódica dos resultados. Do mesmo xeito, foi posto en marcha un servicio de soporte e coordinación do mesmo, coa tarefa de realizar un seguimento continuo do proceso de innovación. A lei rexional prevé, así mesmo, unha avaliación periódica dos resultados da introducción da educación bilingüe. En colaboración con diversas universidades italianas e estranxeiras leváronse a cabo investigacións no que se refire aos diferentes niveis escolares; do mesmo modo, foron postas en práctica avaliacións periódicas e proxectos de investigación-acción específicas da escola media para o ensino de disciplinas nas dúas linguas.

Exame de Estado O curso na escola superior remata cun Exame de Estado necesario para obter un diploma e acceder á universidade. Tendo en consideración os particularismos rexionais, a lei nacional 191/98 modificou a lei 425/97 concernente á reforma do Exame de Estado, pola introducción dun referente particular: "A rexión Val de Aosta estableceu a tipoloxía, a modalidade de desenvolvemento e de certificación dunha cuarta proba escrita de francés, engadida ás outras probas escritas para o Exame de Estado que dá remate ao curso escolar de instrucción secundaria superior. As modalidades e os criterios de avaliación das probas de exame defínense por un regulamento de execución establecido coa Rexión autónoma Val de Aosta". A cuarta proba escrita verifica a mestría da lingua francesa, a expresión lóxica e lingüística, así como as capacidades críticas dos candidatos na libre expresión da creatividade persoal. Cada candidato pode optar entre numerosas tipoloxías, indicadas polo Consello da Educación e a Cultura, coherentes cos diferentes ramas e cos programas de francés adoptados. Os candidatos escollen, pois, entre a disertación, a cuestión-discusión, o comentario de texto, a carta-producción ou a carta-discusión escritas. A proba escrita de lingua francesa realízase despois da terceira proba prevista por cada centro. Os candidatos obteñen unha certificación publicada no diploma de Exame de Estado (certificado de pleno coñecemento da lingua francesa e nota final, media entre a nota do escrito e a avaliación da competencia en lingua francesa, obtida a partir dunha entrevista oral. Universidade Neste sistema escolar a formación bilingüe dos ensinantes é fundamental. Anualmente organízanse para o persoal docente estadías de formación continua e seminarios. En canto á formación inicial, a partir do curso académico 2000-2001, funciona a nova universidade do Val de Aosta, coa escola de formación de mestres e coa escola de especialización de ensinantes de escolas su-

18


Orig. Idea 7

6/7/01 14:07

Página 19

Alpes Occidentais, aprobado pola Comisión europea en 1996. Continuarase con programa INTERREG III no período 2000-2006. Un grupo directriz coordina as iniciativas dos diferentes eixos: cooperación entre escolas maternais, elementais, colexios, escolas medias, liceos, escolas secundarias superiores, formación profesional así como nas relacións entre escolas e empresas, e as conexións de todas elas na rede telemática. As axudas comunitarias contribuíron á realización de accións concretas en dous bloques. Por unha parte os intercambios e formación do persoal de educación; e pola outra, a conexión en rede, vía Internet, dos centros escolares e das institucións educativas dunha banda e outra da fronteira. Feito un balance desta cooperación, que se aprecia tamén no apoio da educación bilingüe, cómpre sinalarmos uns resultados certamente destacábeis polo número de persoas afectadas, pola diversidade das accións emprendidas e polos tipos e niveis de ensino interesados. Actualmente, a posta en marcha destas múltiples iniciativas atopa certas dificultades debidas ao peche prolongado do túnel baixo o Mont Blanc, obstáculo non desprezábel para o reencontro entre equipos de traballo e entre aulas. Co obxecto de reforzar a eficacia desta cooperación e mais de promover accións que causen un forte impacto nos participantes, cómpre unha reorganización do grupo director e dos eixos prioritarios en marcha. No ano 1994 asinouse un acordo de cooperación coa comunidade francesa da Bélxica, para a promoción de múltiple iniciativas, quer no dominio do ensino, quer no da descuberta dos patrimonios culturais respectivos. O uso común da lingua francesa conduce as dúas entidades a se implicaren de xeito dinámica no seo das instancias oficiais da francofonía. A presencia dunha lectora belga asegura no Val de Aosta a promoción da lingua francesa nas clases, en apoio dos ensinantes e dos proxectos bilingües.

periores, ambas caracterízanse por unha iniciativa europea, gracias principalmente a convenios logrados entre a Administración rexional e varias universidades italianas e europeas (Universidade de Turín, Instituto Universitario de Formación de Mestres da Academia de Grenoble, Universidade de Liexa...), de cara á dimensión bilingüe das ensinanzas propostas, así como nunha importante innovación didáctica en liña coa reforma universitaria italiana. Linguas estranxeiras No que concirne ás linguas estranxeiras, a partir do curso 1999-2000 o inglés foi introducido na escola elemental con carácter experimental; por outra parte, esta lingua ensínase na escola media, tamén de forma experimental, dende o curso 89/90 e de forma xeral a partir do curso 92-93, aportando así unha terceira lingua comunitaria ao sistema educativo da rexión. Na escola maternal puxéronse en práctica tamén algunhas experiencias non institucionais de iniciación na lingua inglesa. En cambio, a particular situación da comunidade xermanófona, minoría lingüística no seo do Val de Aosta, restrinxida no territorio do val de Gressoney, fai que o ensino do alemán (no lugar do inglés) estea asegurado a partir da escola maternal. Por outra parte, por mor desta dimensión plurilingüe, lévanse a cabo numerosos proxectos de intercambio encadrados no programa europeo Sócrates. Cooperacións Un aspecto a resaltar na política rexional de apoio á educación bilingüe é o dos financiamentos dirixidos aos centros para as estadías e intercambios de aulas nos países francófonos, así como para os intercambios e a formación continua do persoal de educación. Dende o curso 1994-1995 realizáronse numerosas actividades de cooperación -no ámbito educativo, formativo e cultural- entre a rexión autónoma Val de Aosta e o Rectorado da Academia de Grenoble. O marco xurídico desta cooperación baséase na convección asinada entre as dúas partes en 1994, as revisións en 1996 e 1999, as actas anuais que confirman os compromisos dos participantes, o programa comunitario INTERREG II para o período 19941999 e o programa operacional para a fronteira continental dos

Perspectivas Para valorar e aproveitar as competencias plurilingües aos que contribúe o sistema educativo particular do Val de Aosta e sobre todo a educación bilingüe aplicada nas clases dende a maternal á universidade, estase a examinar un proxecto cobizoso rico en perspectivas.

Un grupo de alumnos e alumnas camiñando ao pé do Mont Blanc

Grupo de alumnos e alumnas no computador

19


Orig. Idea 7

6/7/01 14:07

Página 20

A apertura das fronteiras na Europa implica e impulsa a mobilidade da xente nova, principio fundamental na base da Unión Europea e presuposto da cidadanía europea. Existe o problema do recoñecemento das titulacións, aínda non excedendo actualmente o nivel da Europa. Sobre a base de acordos intergubernamentais, proxéctase a posta en marcha dun dispositivo que permita ao alumnado dos liceos do Val de Aosta e da Alta Savoia obter unha dobre validez de diploma, quer dicir a certificación simultánea do bacharelato francés e do diploma relativo ao exame de estado italiano, integrando no seo dun só exame probas disciplinarias en L2 (segundo o modelo do acordo intergubernamental franco-alemán para a certificación simultánea do ABIBAC). Este proxecto suporía unha acción concreta de verdadeira apertura europea que causaría un impacto fortemente innovador a escala educativa e socioeconómica por mor das súas características de reciprocidade, podendo impulsar a lingua italiana na Academia de Grenoble, dotándoo dun sentido real rendíbel coa aplicación do percurso da educación bilingüe que se realiza no Val de Aosta, permitindo ao noso alumnado obteren un diploma recoñecido tanto en Italia como en Francia, de teren libre acceso ás universidades de ambos países, así como de se poderen inserir no mundo laboral dunha parte e doutra da fronteira.

Xornal transfronteirizo "Le trait d’union"

Para saber máis Páx. WEB das escolas do Val de Aosta: www.scuolevda.org Páx. do Ministerio de Instrucción Pública Italiano www.istruzione.it Páx. da Rexión Autónoma do Val de Aosta: www.regione.vda.it Para recibir unha documentación máis detallada relativa á educación bi-plurilingüe referida ao Val de Aosta (particularmente os informes de investigacións dirixidas aos diferentes niveis das escolas, as iniciativas de avaliación de competencia do alumnado, as accións realizadas no marco da cooperación transfronteiriza coa Alta Savoia e a comunidade francesa da Bélxica, etc.), dirixirse a : Viviana DUC Service de l’Inspection technique 4 rue Crétier, 11100 Aosta tél. 00 39 0165 36 17 56 fax 00 39 0165 36 30 43, e-mail : s-ispettivo@regione.vda.it v.duc@regione.vda.it

*Inspectora de educación. Coordinadora da educación bilingüe na escola media e do grupo directriz de Cooperación Transfronteiriza.

20


Orig. Idea 7

6/7/01 14:07

O s

Pรกgina 21

N o s o s

C e n t r

o s


Orig. Idea 7

6/7/01 14:07

Pรกgina 22


Orig. Idea 7

6/7/01 14:07

Página 23

ESCOLA OFICIAL DE IDIOMAS DE FERROL As EE.OO.II. As Escolas Oficiais de Idiomas son centros creados para fomenta-lo estudio das linguas estranxeiras e das distintas linguas oficiais do estado, e dependen das autoridades educativas dos distintos gobernos autónomos, sendo os únicos centros especializados na ensinanza de idiomas deste tipo que hai en Europa. As ensinanzas que se imparten nas EE.OO.II desenvólvense en dous niveis, segundo a Lei 29/1981 de 24 de xuño (BOE 16 xullo 1981). O Real Decreto 967/1988 de 2 de setembro (BOE 10 de setembro 1988) ordena as ensinanzas do primeiro nivel e articúlao en dous ciclos: Ciclo Elemental (tres cursos) Ciclo Superior (dous cursos) O Ciclo Elemental proporciona ós alumnos coñecemento dos aspectos básicos da lingua obxecto de estudio, así como a adquisición das destrezas comunicativas fundamentais da devandita lingua. O Ciclo Superior completa o dominio do idioma acadado polos alumnos no Ciclo Elemental, e incide na capacidade para utilizalo nas diferentes situacións de comunicación, de maneira oral ou escrita. Estas ensinanzas teñen a consideración de ensinanzas especializadas, segundo a LOXSE.

A E.O.I. de Ferrol A Escola Oficial de Idiomas de Ferrol é un centro de ensinanzas especializadas destinadas preferentemente a adultos, e independente das ensinanzas medias e profesionais. Pasado A E.O.I. de Ferrol comezou a funcionar en 1989 como centro dependente da Consellería de Educación da Xunta de Galicia no que se impartían ensinanzas oficiais de tres idiomas: Francés, Galego e Inglés. Así mesmo, existía a posibilidade de presentarse por libre ós exames de cada un dos cursos dos tres idiomas. Esta oferta educativa veuse incrementada no ano 1994 coa inclusión do idioma Alemán nos plans de estudio da Escola, e a partires do curso 1990 -1991 o sistema de exame para os alumnos libres foi modificado, de xeito que os alumnos pasaban a examinarse de cada un dos dous ciclos en lugar de curso a curso. A Escola, emprazada na rúa Real, contaba con catorce aulas que pouco a pouco foron dotadas de megafonía, vídeo e televisor, e con dúas aulas de vídeo. Os recursos materiais do centro víronse incrementados a partires de 1998 coa posta en funcionamento dunha pequena biblioteca, e a adquisición dun laboratorio multimedia con capacidade para trinta alumnos. Esta localización tivo que cambiar no curso 1999 - 2000 por mor do calamitoso estado do edificio, que sufriu dous derrubamentos en 1999 que aconsellaron o traslado do centro a outra parte da cidade. O precipitado deste traslado fixo que non fose posible atopar un emprazamento única para a Escola, que veu as súas aulas, alumnos e profesores repartidos entre tres centros educativos distintos, cos inconvenientes lóxicos deste tipo de situacións. Ese primeiro curso lonxe da sede orixinal foi moi difícil e tivo unha clara repercusión na calidade da ensinanza do centro. Por eso os esforzos da dirección foron encamiñados á consecución dunha sede única, aínda que fose de maneira provisional, para o curso 2000 - 2001.

Organización A organización dunha Escola Oficial de Idiomas é distinta da dos outros centros educativos dependentes da Consellería de Educación, debido fundamentalmente ao tipo de alumnado e das ensinanzas impartidas. O horario das clases para os alumnos oficiais da E.O.I. de Ferrol é de 9 a 13 e de 16 a 21, e a matrícula pode facerse para clases diarias (unha hora diaria de luns a venres), alternas (cinco horas repartidas en tres días), ou cursos cuadrimestrais (dúas horas diarias de luns a venres que permiten realizar dous cursos nun mesmo ano académico). Os alumnos tamén poden asistir libremente ás clases complementarias, que son horas lectivas que os distintos departamentos establecen para mellorar aspectos da lingua como a fonética, audición ou conversación. Así mesmo, ó longo do curso os distintos departamentos realizan actividades encamiñadas a fomentar o interese do alumnado pola cultura dos países das linguas obxecto de estudio. Entre estas actividades podemos mencionar ciclos de cine en versión orixinal, xornadas gastronómicas, representacións teatrais, contacontos, viaxes a países nos que se falan as linguas impartidas na Escola, etc. Os profesores son funcionarios do corpo de profesores de Escolas Oficiais de Idiomas, aínda que en ocasións os departamentos ven completados os seus cadros de persoal con profesores de secundaria en expectativa de destino, ou profesores interinos dos distintos idiomas. Ademais, o centro pode contar coa axuda de auxiliares de conversación, profesores nativos que unha vez á semana axudan aos alumnos con aspectos prácticos da lingua.

Presente Na actualidade, a E.O.I. de Ferrol está situada no edificio do antigo colexio Santa María de Caranza, e comparte instalacións coas sedes do INGABAD e EPA. Nestes momentos estamos a utilizar nove aulas do INGABAD e cinco do EPA, aulas que son utilizadas tamén por alumnos destes dous centros, o que fixo que fose necesario un gran esforzo de or ganización para poder elaborar uns horarios de clase válidos para tódalas partes implicadas. Tódalas aulas foron dotadas con equipos de televisión e vídeo, ademais de equipos portátiles de audio, nun intento de manter a calidade da ensinanza que existía na sede orixinal. É de lamentar a imposibilidade de utiliza-lo laboratorio de idiomas, que non foi instalado por falta de espacio.

23


Orig. Idea 7

6/7/01 14:07

Página 24

Dos cerca de 2200 alumnos que tiña o centro antes do traslado quedan uns 1800, dato que se pode explicar polo feito de que a nova localización non é de fácil acceso para alumnos de certas zonas da comarca, ou para persoas que teñen horarios moi limitados e non teñen tempo para se desprazar ás clases. A pesar de tódolos inconvenientes, a Escola intenta mante-la súa oferta educativa nas mellores condicións posibles, e estanse a ofertar clases complementarias e actividades extra-académicas como en anos anteriores. Así mesmo, o centro está a comparti-la biblioteca do INGABAD para garantir que os alumnos que así o desexen teñan un lugar para estudiar ou consultar os libros da biblioteca da Escola. Futuro O anuncio por parte da Consellería de Educación da reconstrucción do edificio orixinal da E.O.I. na rúa Real para cursos vindeiros parece ser a luz ó final do túnel para uns profesores e alumnos que viviron estes anos nunha situación complicada e na que tódalas partes tiveron que aportar grandes doses de boa vontade. Está claro que as perspectivas de futuro das ensinanzas de idiomas son inmellorables, e as EE.OO.II teñen que aproveitar a privilexiada posición que ocupan en este campo. De aí que ademais das típicas ensinanzas oficiais e libres así como do curso de Inglés a distancia "That´s English" que estaban a funcionar ata agora, a E.O.I. de Ferrol ten previsto organizar nun futuro próximo cursos á marxe dos programas oficiais, destinados a cubrir necesidades específicas de aprendizaxe para profesionais, e tamén para alumnos que xa teñen un certo dominio do idioma, e que poderían ser de tipo monográfico ou cursos especiais de verán.

24


Orig. Idea 7

6/7/01 14:07

Pรกgina 25

E x p e r i e n c i a s

d e

a u l a


Orig. Idea 7

6/7/01 14:07

Pรกgina 26


Orig. Idea 7

6/7/01 14:07

Página 27

IMOS DE VIAXE Esbozo dunha unidade didáctica para un grupo de Diversificación Curricular de 4º da E.S.O. Mª Xesús Varela Souto, Inés Astray Suárez, Carmén Blanco Gómez, Begoña Centoira Bello, Mar Fernández Blas, Mª Dolores Paris Fraga

Introducción

James Cook

As profesoras que integramos este seminario permanente elaboramos no curso 1999-2000 a unidade didáctica interdisciplinar Imos de viaxe, destinada ó ámbito sociolingüístico dun Curso de Diversificación de 4º de ESO. Continuábamos dese xeito unha labor xa comenzada no curso 98-99, no que confeccionamos a unidade didáctica El Cartero de Neruda, sobre a cal publicamos un artículo no número 5 desta revista. A él vos remitimos para o relacionado coa fundamentación pedagóxica e o plantexamento do ámbito sociolingüístico en xeral, válido tamén para esta nova unidade. A unidade didáctica Imos de viaxe foi concebida para desenvolver no segundo trimestre, e nela recollemos os obxectivos e contidos programados para este periodo e organizámolos arredor dun núcleo temático: a aventura. En liñas xerais, tiñamos que tratar o repaso da xeografía de África, Asia e América, contidos de historia dos século XVIII e XIX e, dentro dos contidos de lingua, a narrativa. En canto ós medios de comunicación abordabamos a análise do máis polémico e case sen dúbida máis influínte: a televisión. A elección do tema Eliximos o tema da aventura como núcleo temático por varias razóns, que expoñemos a continuación: • As posibilidade de aproximarnos ós gustos e intereses do alumnado. É difícil que un adolescente non mostre interese por algún tipo de aventura. • A abundancia de relatos de aventuras que permiten abordar de forma amena o estudio da narrativa e achégannos máis ó obxectivo de formar o gusto lector dos alumnos/as. Buscamos textos variados, aínda que todos eles se poden enmarcar na literatura de aventuras, entendida esta en sentido amplo: algúns pertencen á literatura xuvenil e outros son clásicos. Non obstante, se algún dos alumnos ou alumnas mostrase unha clara desafección polo tema, poderá escoller a lectura doutro tipo de relato, polo menos como lectura complementaria. • A facilidade con que podemos conectar os contidos literarios cos correspondentes ó repaso da xeografía. Contabamos cunha cantidade nutrida de aventureiros e exploradores. Eliximos a James Cook por ser un explorador de finais do século XVIII e pola importancia e o amplo espacio cuberto polas súas expedicións, que nos ían permitir 27

realizar un repaso da xeografía dos continentes que nos interesaban. Unha pequena mostra da unidade didáctica A unidade didáctica componse de catro grandes apartados. Incluímos un pequeno fragmento de cada un deles. a) Unha viaxe literaria b) Medios de comunicación c) Unha viaxe polos mares do Sur (acompañando a James Cook e a Paul Gauguin d) On our way Como se pode apreciar nesta escolma, intercalamos actividades en lingua galega e castelá, dado que o ámbito sociolingüístico comprende o estudio das dúas linguas, ademais das ciencias socias (que se imparten en lingua galega).


Orig. Idea 7

6/7/01 14:07

Página 28

A) UNHA VIAXE LITERARIA 1.-Introducción: La aventura de leer Literatura y aventura son dos hermosas palabras que riman. Javier Reverte

Te vamos a proponer a continuación la realización de un viaje a través de la literatura. Y ya sabes, viajamos para conocer nuevos lugares, nuevas gentes, para divertirnos... ¿Crees que alguno de estos objetivos es incompatible con la lectura de obras literarias? ¿Se te ocurre algún otro? ¿Leíste últimamente algún libro sin que nadie te lo haya impuesto? Si la lectura no constituye para ti una actividad placentera es posible que te estés perdiendo algo realmente bueno. Vamos a leer y comentar estos dos textos en que dos personas nos hablan de su afición por la lectura. A ver qué te parecen. Leer para vivir Para algunas personas, literatura equivale a letra muerta: algo pesado, carente de interés, que no posee el color, el olor ni el sabor de la vida vivida, algo que les hizo odiar, quizá, un profesor aburrido. Para otros, en cambio, la literatura, es uno de los grandes placeres que ofrece la vida. Así opino yo, al margen de mi profesión. Y me da pena la gente que se lo pierde. No asociemos la literatura con clases, exámenes, deberes o gente pelma. Unámosla, más bien, a fantasía, imaginación, ensueño, diversión, placer, consuelo. La literatura no puede entenderse al margen de la vida, del amor a la vida. Los momentos más felices, las sensaciones más sugestivas, los sentimientos más conmovedores: todo eso está en los libros, permanentemente vivo, esperándonos, gracias al talento expresivo de los grandes creadores. Las experiencias de casi todos nosotros suelen ser bastante limitadas. Leyendo las multiplico, me asomo a horizontes vitales que, si no, nunca hubiera conocido. Gracias a los libros, me hago más hombre, comprendo mejor la realidad y me entiendo más a mí mismo. Lo que yo soy, en este momento, depende de lo que he vivido. Lo que he amado, luchado, sufrido...también, de lo que he leído, que se ha incorporado ya, definitivamente, a mi propia vida. Cuando era adolescente, los libros me abrieron horizontes, me hicieron soñar, me ense-

ñaron las palabras de la ternura y la amistad. En momentos de desánimo o dolor, me han consolado, me han dado compañía. Gracias a ellos, he podido entablar un diálogo personal con muchos de los hombres más ilustres de la humanidad. En una época como la nuestra, en la que la propaganda nos acecha por todos lados, con sus consignas, la literatura me ha enseñado a tener espíritu crítico, a decir que no, a no aceptar automáticamente todo lo que me aconsejan. Andrés Amorós, Introducción a la literatura.

Un vicio siempre joven Cualquier hombre es lo que ha vivido más lo que ha soñado. También, en nuestro tiempo, el cine o la televisión que ha visto. En el caso de algunos hombres, la vida, las lecturas no tienen, entre sí, fronteras definidas. Y hay quien es, sobre todo, y por encima de todo, los libros que ha leído. A menudo, esa es la materia de la que se nutren los sueños. Y no pocas vidas. Creo que fue Stendhal quien afirmó: "no hay desgracia en el mundo, por grande que sea, que un libro no ayude a soportar". Y es cierto. En los peores momentos de mi vida, cuando afuera rugía la tempestad y era tan brutal la realidad que evadirse resultaba imprescindible para sobrevivir, recogerme media hora en un rincón a la luz de una vela para pasar las páginas de un libro fue, siempre, una puerta abierta a los grandes cazaderos, a las praderas tranquilas y mansas del reposo y del olvido. Tanto allí, a la sombra de los bosques donde crecen las cruces de madera, como aquí, en la retaguardia supuestamente razonable, no recuerdo mayor placer que el producido por la lectura, o relectura, de algunos de esos libros de mi juventud. Arturo Pérez Reverte, revista Leer

Cuestiones 1. Amorós clasifica a los humanos en dos grupos según su actitud hacia la literatura, ¿cuáles son esos dos grupos?, ¿en cuál de ellos se sitúa el autor?, ¿en cuál de ellos te sitúas tú? 2. ¿En algún momento relacionaste literatura con clases, exámenes, deberes o gente pelma? ¿por qué? 3. ¿Qué utilidades le atribuye A. Amorós a la literatura? Enuméralas.

28

¿Estás de acuerdo con todas ellas? 4. ¿Qué papel desempeña la literatura en la formación de la personalidad, según estos autores? 5. Pérez Reverte menciona otros medios, además de la literatura, que contribuyen a la formación de la personalidad. ¿Cuáles son esos medios?. ¿Crees que su función formadora es hoy mayor o menor que la de los libros? ¿Por qué? 2.- Iniciamos a nosa viaxe Agora imos coñecer mundo, imos viaxar a outros lugares, incluso a outros tempos e en compañía de xente interesante. Contamos con que todo iso se pode conseguir lendo. Algo así opinaban polo menos Amorós e Pérez Reverte, ¿non?. En primeiro lugar, ímosche propoñer varios destinos en forma de libros dos que che daremos unha breve información, así como un fragmento escollido que che permita anticipar o contido da aventura que che espera. Recomendámosche que leas atentamente cada un deses fragmentos (pertencen todos a famosos relatos de aventuras ou a consagradas obras literarias) para a continuación escoller un dos libros dos que se extraeron e lelo completo. Non nos gustaría que escolleras mal o teu destino e estragaras así unha actividade que tentamos sexa pracenteira para ti. Sempre podes cambiar de obra, naturalmente, pero é mellor que atines á primeira. Por suposto, tamén é posible elixir máis dunha lectura. Ben, nesta viaxe non poderás sacar fotos e ó mellor ti es dos que gusta de mostrarlles ós teus amigos e familiares a proba de que estiveches onde estiveches. Pois hai outros xeitos de conseguir isto. Nós propoñémosche os seguintes: • Selecciona unha pasaxe do libro que che pareza especialmente interesante e unha música que creas que lle pode servir de fondo á súa lectura (podes consultar co profesor de música). Trae disco e libro a clase e leo en voz alta. • Concede unha entrevista á sección Os teus libros da emisora do instituto. Para que non te colla por sorpresa, estas serán as cuestións: • Hoxe temos con nós a ................................................................. que veu ó noso espacio para responder ás nosas preguntas. o ¿Que libro leu? Preséntenolo, por favor. o ¿Podería contarnos de qué trata? o ¿Qué personaxe lle chamou máis a aten-


Orig. Idea 7

6/7/01 14:07

Página 29

ción? Fálenos del. Queremos coñecelo. o ¿Gustaríalle parecerse a ese personase? o Se vostede fora el, ¿tería actuado desa maneira? o ¿Lembroulle ese personaxe a alguén da vida real que vostede coñeza? o ¿Que outros personaxes aparecen? o ¿Sucedeulle algunha vez algo parecido ó que se conta no libro? ¿Pensa que lle pode suceder? Se lle sucedera, ¿que faría? o Subliñou algo no libro que lle gustaría lernos? o ¿Riuse nalgún momento da súa lectura? o ¿En que momento acadou maior interese ou emoción? o ¿Aprendeu algo co libro? ¿Fíxoo reflexionar sobre algo que considere importante? o ¿Gustáronlle as ilustracións do libro? ¿Qué opinión lle merecen? o ¿Como imaxina vostede que tería sido a historia se en lugar de ................................................................. ó autor se lle ocorrera ...............................................................? o ¿Que puntuación lle daría ó libro do 1 ó 10? o ¿Quere recomendar este libro a alguén en especial? • Confecciona xunto cos teus compañeiros unha sección de crítica literaria para a revista do centro redactando un comentario do libro que lestes no que figurará o seguinte: - datos bibliográficos - bosquexo do libro (non o argumento) - a túa valoración, que podes completar con estes símbolos: ❏ ler urxentemente ❏ acerto asegurado ❏ déixase ler ❏ máis ben aburridiño ❏ mellor, o parchís Alá imos A continuación, proporciónamoslles ós alumnos e alumnas resumes argumentais e fragmentos significativos das obras que mencionaremos a continuación, precedidos por unha reseña do autor e seguidos dunhas actividades encamiñadas a reforzar a comprensión lectora e o tratamento dos temas transversais. Os relatos de aventuras cos que traballamos foron os seguintes: • Xosé Miranda: Morning Star • Paulo Coelho: O alquimista • Castelao:Os dous de sempre • R. L. Stevenson: La isla del tesoro

• • • •

Jack London: La llamada de lo salvaje William Golding: El señor de las moscas Cervantes: Don Quijote de la Mancha El Lazarillo de Tormes

B) OS MEDIOS DE COMUNICACIÓN La televisión ¿Cuándo aparece la televisión? La televisión llegó a España en los años 50, exactamente el día 28 de octubre de 1956. La primera emisión consistió en una misa, dos no-dos (informativos fuertemente censurados que se emitían en el cine) y una sesión de coros y danzas. En otros países había comenzado ya en la década de los treinta pero no se popularizó hasta después de la II Guerra Mundial. En España tardaría unos diez años en constituirse como fenómeno de masas ( esto ocurre, aproximadamente, en la temporada 65-66), en sustitución de la radio. Al principio, sólo existía un canal, cuyas emisiones apenas cubrían un radio de unos 50 kilómetros. Más tarde, en 1965, surge el UHF. En 1983, comienzan a funcionar las televisiones autonómicas y en 1990 aparecen las cadenas privadas, por este orden: Antena 3 TV, Tele 5 y Canal + . ¿De qué es culpable la televisión? La televisión es un medio de comunicación que ocupa con frecuencia el centro de muchas polémicas. Lo acusan de fomentar la violencia, de deteriorar la vida familiar, de inducir a las malas costumbres e incluso del fracaso escolar. ¿Estás de acuerdo con alguna de estas acusaciones? ¿con cuál? ¿en qué razones fundamentas tu opinión? Bien, seguramente nos conviene ir por partes, así que en las actividades que te proponemos a continuación vamos a combinar el trabajo y la reflexión sobre la televisión y su influencia. Actividad 3 (toda la clase) ¿La tele proporciona una información veraz? El artículo 20 de la Constitución establece el derecho de los españoles a una información veraz. ¿Crees que los informativos televisivos proporcionan información de este tipo?. De acuerdo, es difícil saberlo, pero para formarnos como receptores avisados, quizá resulte un ejercicio interesante contemplar dos telediarios del mismo día y franja horaria pertenecientes a dos cadenas diferentes. Vamos a grabarlos y posteriormente los vamos a analizar y a comparar fijándonos en los posibles sesgos que aparezcan. Antes de empezar el trabajo de análisis te 29

conviene saber que los informativos de la televisión pueden ser considerados como narraciones, es más, en algunas ocasiones la elaboración dramática es evidente. Fíjate en lo que nos cuenta un especialista en los medios de comunicación : El regreso del primer contingente de soldados americanos de Somalia (19 de diciembre de 1993) fue montado y comentado por el telediario de la cuarta cadena de la televisión americana con música y bonitas marchas para los chicos que vuelven. Redobles de tambor para los caídos, una canción sentimental cuando el repatriado abraza a su chica y (consciente de la televisión) la estrecha con fuerza, levanta la cara y mira al vacío con un contrapicado sobre el hermoso rostro de ella que llora de alegría. Música navideña cuando el gigante negro, todavía con el uniforme de faena, levanta el cielo a su niño. Finalmente, un golpe de gong. Furio Colombo. Últimas noticias sobre periodismo. Nos fijaremos entonces, lo mismo que hacíamos al analizar las obras de teatro y las novelas, en algunas cuestiones básicas: ¿quién cuenta este relato?, ¿qué técnicas emplea para contarlo?, ¿qué valores transmite?, ¿a quién va dirigido? Vamos a pormenorizar un poco más. Utiliza como pauta para tu análisis las siguientes preguntas: • ¿Cuáles son las noticias de portada, los titulares? • ¿Van acompañadas de música de fondo? ¿Cómo es ésta? • ¿Alguna de estas noticia es de corte sensacionalista? • ¿Qué imágenes se ofrecen? • ¿Coinciden las dos cadenas en la selección de las noticias de portada? • Si hay diferencias, ¿a qué crees que se deben? • ¿Quiénes son los presentadores?, ¿cómo van vestidos?, ¿crees que inspiran confianza? ¿a qué altura los enfoca la cámara y qué tipo de plano se utiliza mientras están en pantalla? • ¿Aparecen corresponsales o enviados especiales?, ¿cómo aparecen en pantalla? Probablemente te encontrarás con que non hay picados ni contrapicados y los planos utilizados son casi exclusivamente los medios, ¿a qué crees que se debe?, ¿ocurre lo mismo cuando aparece el protagonista de alguna noticia? Es posible que encuentres también alguna diferencia en el tratamiento de las imágenes según pertenezcan a personas importantes o a gente corriente. Si es así, anótala.


Orig. Idea 7

6/7/01 14:07

Página 30

• ¿Cómo es el fondo de la pantalla?, ¿qué color predomina? • Anota las distintas secciones de que consta cada informativo y calcula el tiempo que duran. • Toma nota igualmente de aquellas noticias que aparecen en un informativo y no en otro. ¿A qué crees que se debe? ¿pueden haber favorecido a algún grupo o alguna persona? • ¿Qué diferencias observas en el tratamiento de las noticias que aparecen en ambos programas por lo que respecta a tiempo que ocupa, imágenes, declaraciones de testigos, comentarios de expertos, etc.? • ¿Se interrumpió el informativo en algún momento para emitir publicidad? Si es así, ¿crees que se intentó crear expectación recurriendo al adelanto de alguna noticia de alto contenido emotivo? • ¿Qué fórmula de despedida utilizan los presentadores? C) UNHA VIAXE POLOS MARES DO SUR O primeiro problema era a elección dun navío capaz de soportar tan arriscado viaxe. Ante a sorpresa de todos Cook, optou por un barco carboeiro, o Endeavour. Os científicos que habían de viaxar con James Cook encontraban ese barco "inadecuado e incómodo". Particularmente o botánico Joseph Banks , un rico aristócrata, non vía a forma de instalar nel o seu amplo equipaxe que incluía, a máis, dos seus útiles de traballo, roupas, ricos manxares, criados e incluso algún dos seus cans favoritos. Pero James Cook mantívose firme: "...Conozco la obsesión por los barcos mayores, por los de las Indias Orientales o las fragatas. Sé que son más espaciosos, que navegan mejor y, evidentemente, son más bonitos. Pero yo no puedo trazar mapas de costas desconocidas si no dispongo de un barco de poco calado para poder acercarme a ellas. No puedo descubrir nuevas tierras si no se me da un barco capaz de almacenar pertrechos suficientes para un año y aguantar la violencia del viento más terrible que el hombre pueda imaginar. Los únicos de este tipo son los barcos carboneros, construidos en el norte." John Hooker Elcapitán James Cook, S. M. Gran Angular páx. 114

• ¿Que significa Endeavour ? • ¿Por que James Cook prefería un barco carboeiro? • ¿Quen era Joseph Banks?

Pero volvamos por un momento ó século XX. Imos ler unha noticia aparecida no diario EL PAÍS o sábado 12 de febreiro de 2000. Como poder ver nela fálase dun novo "Endeavour" un pouco máis sofisticado có de James Cook: El 'Endeavour' empieza hoy a hacer un nuevo mapa terrestre M. R. E., Madrid

El transbordador estadounidense Endeavour partió ayer con seis astronautas a bordo para realizar en los próximos días una compli-cada toma de datos por radar para un mapa en tres dimensiones extremadamente detallado de la superficie terrestre. El lanzamiento se produjo a las 18.43, hora peninsular española, desde Cabo Cañaveral. Los datos abarcarán el 80% de la superficie emergida terrestre y tendrán múltiples aplicaciones, entre ellas de tipo militar. Entre los seis tripulantes figura un astronauta europeo, el alemán Gerard Thiele, que sale al espacio por primera vez. El lanzamiento del Endeavour se pospuso el pasado día 31, a pocos minutos de la hora prevista, debido al mal tiempo y a un fallo en un equipo de control que fue posteriormente cambiado. La misión ya había sido retrasada en dos ocasiones, por la revisión de todos los transbordadores el pasado año tras detectarse un fallo potencialmente fatal en uno de ellos, primero, y por la urgencia de reparar el telescopio espacial Hubble, después. El transbordador se situó ayer directamente en su órbita, a 233 kilómetros de altura, con una inclinación de 57 grados respecto al Ecuador. Es una órbita mucho más baja e inclinada de lo normal, debido a que la misión, que durará 11 días, pretende barrer el 80% de la superficie terrestre emergida con un radar doble especialmente diseñado –que puede ver a través de las nubes y también de noche–. Uno de los radares, el de banda C, es de diseño y fabricación estadounidense y el otro, de banda X, de fabricación y diseño europeos. Durante la misión se desplegarán dos antenas receptoras, una situada en la bodega de carga del transbordador (que orbitará la tierra boca abajo con la bodega abierta) y otra en el extremo de un mástil de 60 metros de longitud. Este mástil, que los astronautas debían desplegar durante la pasada noche, es la estructura rígida más grande que se ha construido nunca en órbita. • ¿Que teñen en común o Endeavour de 30

Cook e o Endeavour estadounidense? • ¿Cres que é unha simple casualidade que reciban o mesmo nome? • ¿Quen cres que correría máis riscos os mariñeiros de Cook ou os astronautas do transbordador espacial? • ¿Se puideras elixir, en cal dos dous embarcarías ti? (se prefires unha vida máis sedentaria, dende logo, facémonos cargo) BIBLIOGRAFÍA AA.VV.(2000): "Audiovisuales. Televisión y escuela" en Aula de innovación educativa, nº 89, pp. 38-57. CALERO HERAS, J. y QUIÑONERO HERNÁNDEZ, J. (1996): Lengua viva, Octaedro, Barcelona. COLL, C. (1991): Psicología y currículum, Paidós, Barcelona. COLOMBO, FURIO (1997) : Últimas noticias sobre el periodismo, Anagrama, Barcelona. CONTRERAS, JOSÉ MIGUEL (1990) : Vida política y televisión, Espasa – Calpe, Madrid DELORS, J. (1996): La educación encierra un tesoro, Santillana, Madrid. DELVAL, JUAN (2OOO): Aprender en la vida y en la escuela, Morata, Madrid. GARCÍA SÁNCHEZ, J.L.(1987): Lenguaje audiovisual, Alhambra, Madrid. GONZÁLEZ GARCÍA, JOSÉ M. (1999): Metáforas del poder, Alianza Editorial, Madrid. MASTERMAN, LEN ( 1994 ) La enseñanza de los medios de comunicación, Ediciones de la Torre, Madrid. MONTANER, P. Y MOYANO, R. (1989): ¿Cómo nos comunicamos? Del gesto a la telemática, Alhambra, Madrid. PORTER, MIQUEL; GONZÁLEZ, PALMIRA; CASANOVAS, ANA (1994):Las claves del cine y otros medios audiovisuales, editorial Planeta, Barcelona. QUIN, ROBYN Y MCMAHON, BARRIE (1997): Historias y estereotipos, Ediciones de la Torre, Madrid. SANTIAGO, E. y SANTOS, ANA MARÍA (1990): Programación de actividades creativas en Lengua y Literatura, Escuela Española, Madrid. SARTORI, GIOVANNI (1998) : Homo videns. La sociedad teledirigida, Taurus, Madrid. SAVATER, F. (1994): La infancia recuperada, Ediciones del Prado,Madrid.


Orig. Idea 7

6/7/01 14:08

Página 31

RECUPERACIÓN MEDIOAMBIENTAL NO RECINTO ESCOLAR Mª Cristina Arango Ortiz, Manuel Cabanas Cardelle, José Miguel Fernández Rivera, Antonia Fraguela Pérez, Susana Gutiérrez Merino, Susana Martínez López, Francisca Pilar Miragaya Fernández, Rosana Rodiles Lamas, Marta Rodríguez Rodríguez, Encarna Soto Rivera, Mª Josefa Vázquez Piñeiro. C.E.I.P. Francisco López Estrada – O Barqueiro, Mañón Dende había varios anos viñamos dándolle voltas á idea de transformar e recupera-las zonas verdes do centro que se atopaban nun estado de abandono e desaproveitamento. Durante o curso 1999-2000 puxemos mans á obra e elaborámo-lo proxecto para mellora-lo aspecto do noso recinto escolar, titulámolo: "Recuperación Medioambiental no Recinto Escolar". Con este proxecto pretendiamos crear un horto escolar na parte posterior do colexio e axardina-lo resto das zonas verdes das que dispoñiamos. A verdade é que o traballo atraía e prometía. Ó principio houbo momentos de desánimo e de pesimismo pero pouco a pouco, na medida na que viamos como as cousas avanzaban, tamén medraba o novo entusiasmo e voltámonos máis optimistas. Os obxectivos que nos marcamos con este proxecto foron os seguintes:

• Coñece-lo proceso de crecemento dalgunhas especies hortícolas. • Observa-lo desenvolvemento das plantas dende que se sementan ata a súa recollida. • Valora-la importancia do labor agrícola. • Manexar distintos instrumentos do horto. Nun primeiro momento tivemos dúbidas sobre o lugar máis axeitado para a ubicación do horto. Sobre este tema recibimos asesoramento dun membro da Oficina de Extensión Agraria de Ortigueira, quen despois de visita-lo lugar, fíxonos unha exposi-

Plantando repolos no horto

Plantando coles

• Fomentar actitudes de respecto e coidado cara ó medio natural que nos rodea. • Dar uso ós espacios infrautilizados do recinto escolar, recuperando zonas degradadas. • Desenvolver comportamentos responsables respecto ás tarefas de interese común. • Coñece-lo proceso de crecemento dalgunhas especies típicas do xardín, observando os procesos de cambio. • Valora-la importancia de coida-las plantas. • Valora-la solidariedade, cooperación e traballo en equipo.

ción das razóns polas que el situaría o horto na parte Oeste da zona verde posterior do colexio, atendendo á orientación das árbores dos montes colindantes e á estructura que á simple vista presentaba o terreo. O seguinte paso foi ara-las zonas elexidas para o horto escolar e para os xardíns e botar nelas terra nova. Ámbalas dúas cousas foron proporcionadas polo Concello, poñendo á nosa disposición un tractor que primeiro roturou e arou e despois carretou terra dun desmonte cercano.

31


Orig. Idea 7

6/7/01 14:08

Página 32

Velaí as fotos cos montóns de terra nas distintas zonas. Mercámo-las ferramentas axeitadas e pouco a pouco fomos extendendo a terra delimitando zonas. Tivemos nesta etapa bastantes atrancos polo mal tempo pois xa estabamos case no inverno. O seguinte paso foi face-la parcelación do horto por cursos, deixando un espacio para o abono. Decidimos facelo en zonas alongadas do Norde ó Sur, e un pasillo entre elas para ter un sitio cómodo de traballo. Despois organizamos un calendario de plantacións e o horario do horto e o xardín escolares para que tódolos alumnos-as tivesen unha sesión ou dúas á semana na que puidesen dispoñer libremente dos apeiros de labranza e poder así acudir ó seu horto a realiza-los traballos oportunos. Da mesma maneira, repartimos por cursos os productos que iamos sementar, decidindo que fosen dous por curso e que se sementasen en épocas diferentes. Este calendario e mailo horario colocámolos nuns paneis no piso de abaixo e máis no de arriba para que estivesen á vista de todos . É importante destacar que este proxecto involucrou á maior parte da Comunidade Educativa e que non só nos adicamos a facer a actividade propiamente dita no horto e no xardín no noso colexio, senón que invadiu outras áreas e conmemoracións. Así na época do Entroido o noso tema de disfraces foi "Os productos do horto" e tódolos cursos confeccionaron traxes de productos que plantaramos ou que tiñamos

previsto sementar. Como se pode ver nas fotos, disfrazámonos de: cabazas, amorodos, cenorias e millo. Dado que non tódolos participantes no proxecto tiñan coñecemento das formas máis usuais e axeitadas de levar a cabo a plantación dalgúns ou de moitos dos productos hortícolas que elixiramos, decidimos facer unhas fichas informativas de cada producto. Nestas fichas que podemos ver a continua ción, faise mención ás características da

planta, nome común, nome científico, época máis axeitada para plantala, sementeiros, descripción de como realiza-la plantación, coidados que precisa, plagas ou enfermidades que pode padecer, etc. Cada mestre/a tivo á súa disposición a ficha do producto ou productos que despois ía plantar no horto, permitíndolle así un estudio preliminar da actividade dentro da propia aula.

Ó longo do proxecto, como era de esperar, o que sucedeu foi que foron xurdindo novas actividades que nun principio non estaban previstas, pero que a medida que avanzaba o curso vimos que eran totalmente necesarias.

32

Por exemplo, pareceunos importante facer unha Enquisa a tódolos alumnos-as dende 2º de Primaria, para saber se tiñan interese en traballar no horto e no xardín. A resposta foi contundente e ó longo das 25 preguntas demostraron que estaban moi interesados, e moitos deles xa tiñan coñecementos previos do tema. Non houbo ningún grupo no que se apreciase desinterese e ningún profesor se queixou de falta de motivación durante todo o tempo que durou a experiencia e tódalas actividades que se fixeron. Tamén nos pareceu importante informar ós pais/nais desta novidade na escola, e fixémolo mediante un tríptico informativo que recollía como pretendiamos facer esta actividade e o porqué da súa importancia.. Fixemos tres paneis informativos para os corredores, de cara a ir recollendo alí os traballos dos nenos-as e informacións sobre estes aspectos. Diseñamos catro fichas de traballo diferentes para os alumnos-as onde resumirían de maneira escrita, debuxada... o traballo práctico de campo, con diferentes niveis de dificultade para adaptalo a tódolos ciclos. Fixemos sementeiros dentro das aulas e no horto para comprobar onde medraban os

productos con máis facilidade. Coas plantas do xardín tamén utilizamos o mesmo procedemento e unhas plantámolas dentro lo colexio en macetas e outras na terra do exterior, para que comprobasen cales medraban mellor e máis rápido.


Orig. Idea 7

6/7/01 14:08

Página 33

nos serviu de motivación para un senfín de actividades . Asistimos á Radio Escolar con dous programas sobre noticias e comentarios do horto, un programa de 4º e outro de 2º de Primaria. Tamén no Festival das Letras Galegas fíxose referencia ó traballo do campo con diversas actuacións. No comedor escolar os nenos-as probaron algúns dos productos do horto que nos deu tempo recoller: leituga, patacas, amorodos.. En suma, pensamos seguir coa experiencia engadindo algunhas cousas e cambiando outras, porque todo o resultado final pareceunos sumamente positivo. Creáronse uns bos lazos de unión entre toda a comunidade educativa que non tiveramos a oportunidade de experimentar con anterioridade.

En canto os Medios audiovisuais elaboramos un total de vinteuna transparencias en cores para explicar dun xeito máis ameno nas aulas diferentes aspectos dos productos a traballar: pragas, semente, talo, follas, e flores.

Asimesmo fixemos vintecatro diapositivas coloreadas e montadas por nós tamén para aproximar os medios audiovisuais á aula co pretexto do horto. Obtivéronse numerosas fotografías ó longo de todo o proceso coas que montanos un mural. Elaboramos un vídeo resumo con explicacións dos propios nenos-as do que foron sementando no xardín e no horto. Por outro lado realizamos unha Unidade didáctica para aplicar a tódala Educación Primaria que foi complementada con moitas fichas de traballo das diferentes áreas: matemáticas, lingua galega, coñecemento do medio, expresión plástica... e como non, para os diferentes niveis da ensinanza. Revisámo-los contidos de Natureza e Medio Ambiente do PCC da Educación Infantil e do PCC de Educación Primaria e engadimos o que nos pareceu necesario de cara ós próximos cursos. En suma, o horto e o xardín foron durante o pasado curso un centro globalizador que

33


Orig. Idea 7

6/7/01 14:08

Página 34

HISTORIA DUNHA INTEGRACIÓN VIVIDA EN PANTÍN Sabela Díaz Regueiro CEIP da Ramalleira de Pantín Na escola de Pantín xa hai uns 7 cursos que tivemos varias aportacións culturais procedentes de nenas e nenos, e os seus familiares, chegados doutros lugares. Dende entón seguimos traballando coma sempre, ben enraizados na cultura galega, partindo da realidade de Pantín, pero directamente favorecidos polo espírito de respecto e achegamento a calquera outra lingua e cultura. Este feito intercultural sempre se tratara de vivir, pero agora collía unhas dimensións máis reais coa achega directa deses nen@s ou familiares de fóra de Pantín, non galegos e mesmo non españois. Primeiro chegou unha nena alemana, de pais alemáns; despois un neno tinerfeño, de nai tinerfeña e pai galego; logo outro neno alemán, tamén de pais alemáns; unha nai catalana e outra nai medio inglesa; un neno chegado da Suíza italiana, coa súa nai italiana; outra nai criada na Suíza italiana, e agora temos unha parente de Nixeria, ademais de nais ou pais de Narón, Cariño, Ferrol... Tratamos de integrar a todos de xeito que os de fóra se mergullaran no noso, pero tamén achegándonos nós seriamente ó seu, posibilitando aquelas actividades escolares coas que puideramos vivir e compartir certas cousas do que eles traían. Así tódolos de fóra de Galicia entraron na nosa cultura e falaron a nosa lingua, coma a cousa máis natural, pero tamén nós acollemos con entusiasmo o que nos quixeron ofrecer das súas linguas e culturas, entrando no acervo da escola, tamén coma o máis natural, e quedándonos coas súas cantigas, coas súas festas e cos seus costumes, mesmo despois de se iren da escola aqueles que nolos aportaron (ó estar cinco cursos @s nen@s nesta escola, quedan, tempo despois, algúns que os coñeceron e que recordan significativamente as súas aportacións). No caso dos que marcharon de Pantín para os seus lugares de orixe, como aconteceu cos alemáns, mantivemos con eles correspondencia durante varios cursos. cial para o xantar dese día, no que todos xuntos na escola,incluídas as respectivas familias, probamos pratos de tódolos lugares. • Transmisión de lendas, refráns e recolleita cultural das festas cíclicas anuais, etc., ó tempo de traballarmos as nosas e xunto coa recolleita que facemos da nosa literatura popular. • Cando facemos viaxes procuramos achegarnos á lingua e cultura do lugar visitado. Previamente aprendemos na escola cousas dese lugar (por exemplo cando fixemos unha viaxe de sete días a Madrid, nen@s e familias aprendemos denantes as cancións "los nardos", "la Puerta de Alcalá", a zarzuela "La verbena de la Paloma" enteira. Aprendemos tamén a baila-lo chotis ademais de estudiarmos, mediante diapositivas, cadros de museos ou monumentos de Madrid que logo vimos in situ; isto feito tanto con pais-nais coma cos nen@s. Todo iso tratado con significativo respecto por nós e polos demais, porque é isto o que nos pode axudar a prepara-los camiños para acada-la Paz. Partimos do respecto pola nosa lingua e cultura por nós mesmos. Por iso, todo o noso mundo escolar está

¿Que actividades escolares puidemos facer mercé a todo iso? • Vocabulario concreto dos distintos temas traballados na escola. • Achegamento á súa fonética e grafía en actividades de lectoescritura. • Cantigas, danzas e palabras ou frases inseridas en: festivais, obras de teatro e monicreques, belén vivinte, celebracións especiais coma o día da Paz ou de Europa, visitas de estranxeiros escola, coma a de Nicola Cuomo, profesor invidente da Universidade de Boloña... • Celebracións específicas coma: o Tío catalán no Nadal, ou o enterro catalán da sardiña no entroido (ademais do noso, por suposto); os ovos do coello de pascua, alemán; ou a pomba de repostería italiana que se celebra no luns de Pascua. • Elaboración de galletas xunto coas familias (este é un costume alemán que se fai no Nadal). • Regalar un libro (un conto feito por eles) e mais unha flor, costume catalán do día de San Jordi (o día do libro), etc. • Comidas e pratos típicos desoutros países, como, por exemplo o gofio canario. Celebramos o día da Paz reservando un espacio espe34


Orig. Idea 7

6/7/01 14:08

Página 35

Explorando una maqueta

Serrando un tubo de metal

Traballos de cestería

asolagado na lingua e na cultura galegas, sen ignorarmos o que os de fóra nos traen, como xa foi dito. Partimos, pois, da aceptación de si mesmo por cada un tanto coma o respecto polos demais, así coma por vivi-las diferencias persoais coma unha contribución ó grupo e coma unha posibilidade de enriquecemento de tod@s. Isto último concretouse de forma especialmente visible coa integración de Noelia, unha nena cega de nacemento, coa que se logrou unha integración escolar destacada. Conseguimos varios premios da ONCE: o 3º premio no XI concurso, o 2º premio na XII edición; e o 1º premio no XIV concurso de Investigación Educativa sobre Experiencias escolares de integración de nen@s cegos ou deficientes visuais, de ámbito español e iberoamericano. Noelia obtivo, pola súa parte o 1º premio de contos, no concurso Prometeo da Once España, para nen@s cegos de 6 a 10 anos, no 2000, cando ela estaba en 1º. Ademais obtivo unha mención especial no Concurso Epistolar de ámbito estatal, convocado no ano 2000 pola Organización Española para el Libro Infantil y Juvenil. Pero o premio fundamental foi lograr vivirmos estas circunstancias que nos trouxo a vida coma unha fonte de maduración e crecemento como persoas e como grupo, atinxindo este efecto bastante máis aló das paredes da escola, pola implicación total da comunidade escolar. Gracias a esa implicación de tod@s, a experiencia foi tan positiva. Ademais dos aspectos indicados de integración cultural que contamos ó principio, desde hai dezaseis cursos, polo menos, nesta escola tratouse de respectar sempre as diferencias persoais de toda índole, res-

pectando os procesos de aprendizaxe de cadaquén, tratando de non frear nin deixar descolgado a ninguén, potenciando o traballo común, fomentando as cualidades particulares coma estímulo para os outros, e concibindo as discapacidades coma un enriquecemento social e persoal máis. Neste contexto chegou á escola Noelia, cega de nacemento, coma xa dixemos, á que acollemos (a tempo parcial ó principio) no nivel de 2 anos, por petición dos seus pais e da ONCE, xa que a estimulación temperá éralle moi importante (como o é para calquera neno ou nena). A comunidade escolar estivo de acordo e a inspección deu o permiso para adianta-la escolarización. Quizabes cumpra dar unha semblanza da escola en si, antes de seguirmos, para amosar o escenario no que se desenvolveu esta experiencia de integración. A escola ten nen@s de 3 anos ata 2º de primaria, anque no medio (durante catro cursos) tivo tamén 3º, 4º e 5º de primaria; con todo, no primeiro ano que estivo ela só se impartía preescolar. A escola de Pantín foi cofundadora do CPRA O Esquío de Valdoviño –CRA segundo a terminoloxía actual- do que foi separada en xaneiro do 1992, por solicitude do equipo directivo e coa aprobación da Dirección Xeral de EXB. Recorremos inmediatamente tal decisión pero sen resultados positivos, aínda que para certas cousas quedou dentro, pois a separación, obrigada, é "mentres en Pantín se fagan actividades especiais e diferentes (actividades que xa se facían na escola cando se creou o CPRA), ademais das comúns coas outras escolas do CEPRA". A escola de Pantín nunca aceptou esta

situación de expulsión (chamando ás cousas sen eufemismos) pero non lle quedou máis remedio ca aguantar. Como non existe tampouco coma escola independente non recibimos a correspondencia que reciben as outras escolas, salvo a directa de inspección, e naqueles casos en que coñecen as nosas circunstancias e nos inclúen pola súa conta no seu listado. Polo tanto quedamos á marxe de moitos programas e actividades, así como tampouco recibimo-lo DOG. En resumidas contas, é unha escola rexeitada e á marxe. A escola estaba concibida, xa dende o curso 1985-1986, coma: • Unha escola activa: os nen@s son os organizadores e os que realizan as actividades escolares, nun ir e vir de múltiples laboreos e tarefas que desenvolvan o máximo de sentidos, destrezas e capacidades. • Apréndese a contar, sumar, restar, multiplicar... sempre con obxectos, fichas de distintas unidades de distintas cores e tamaños, con moedas e con problemas reais no cálculo vivo, etc. • Apréndese a ler e escribir coas súas frases e historias, compoñendo con fichas de letras as palabras e as frases, dun xeito globalizado, achegado e comprensivo, e trabállase o texto libre. • Os temas son traballados de xeito globalizado, pero co maior achegamento posible á realidade; así, temas coma, poñamos por caso, os animais ou os vexetais trabállanse levándoos directamente á aula para o seu estudio e manipulación, ademais de visitarmos granxas, feiras ou mercados. • Lévanse adiante moitos obradoiros: teares, cestería, bordado,etc. • Temos unha gran gaiola, con charca e

35


Orig. Idea 7

6/7/01 14:08

Página 36

árbores, con animais dentro. • O río pásanos pola horta e forma parte da escola, coidámolo e limpámolo. • Traballámo-la horta o xardín e mailo invernadoiro. • A fantasía forma parte do ambiente escolar e temos varios seres que nos protexen e axudan: D i d í, a marabillosa fada de Pantín, que vive nunha fraga, preto da escola, gran defensora do galego e de tódalas linguas e culturas, protectora da natureza e dos débiles, que nos trae os froitos de outono o día do seu aniversario (ten máis de 2000 anos) cando nos vén visitar, o 6 de novembro de cada ano. Caseiro, a pantasma do castelo de Moeche, que creamos xunto coa escola de San Xoán de Piñeiro (cando estaba de profesora Feli

estaba Feli Fresno, tamén)e a quen temos visto personalizada con motivo de estarmos un día as dúas escolas xuntas na praia do Raso. • Durante o curso fanse moitas representacións teatrais, monicreques, danzas en festivais e festas. • Mantense correspondencia escolar en galego con outra escola (levamos moitos cursos manténdoa xa coa escola de San Xoán de Piñeiro, de Mugardos, estando de mestras aló Feli Fresno Cobelo, Cristina Acevedo Varela, Nilda Fafián Porto e Pili Rodríguez Souto). Trátase dunha experiencia rica en intercambios epistolares, actividades conxuntas en ámbalas dúas escolas, visitas, festas e excursións mutuas nas que participan tamén os pais e nais. • Tamén se fai correspondencia escolar en

(fíxose cultivo e proceso do liño, esfolla, vendima e fabricación do mosto coas prensas antigas, etc). • Procúrase que todo estea bañado pola creatividade, espírito lúdico, a solidariedade, etc. Todo está traballado desde a coeducación. • Hai unha enorme implicación e participación de pais e nais. O plan de centro e a preparación de saídas, festas, etc., elabórase en asembleas mensuais. A APA está legalizada. • Celébrase o certame literario "Ramalleira" das letras galegas, para toda a parroquia, con cursiño para rapaces de tódalas idades (imos pola XI edición) no que se premia a tódolos participantes. Neles tense traballado temas coma: as culturas precolombinas, conquista de América e relacións

Fresno), e a quen visitamos a miúdo. Aldonza Cambas, a meiga dun romance antigo de Santo André, da que nos apropiamos logo de aprende-lo romance, no ano 1993; vémola sempre que imos aló (pois para representar a calquera deles sempre está disposto algún familiar ou veciño). E aínda outros coma o rei do mar Goloco, a serea Gris, a foca Glu-glu, etc., personaxes que quedaron connosco para sempre despois de naceren nas nosas obras de teatro. Ou tamén monicreques que viven con nós na escola coma Crispín, Xaquín, Mortadelo, etc.; todos con carácter e vida propia e que son amigos entre si, coma tamén o é Miss Paipa, serea da praia do Raso, en Ares, que crearon os de San Xoán de Piñeiro (cando

castelán cunha escola de fóra de Galicia (témolo feito con Madrid, Cuba, Canarias...). • Fanse moitas saídas tanto próximas (na comarca) coma distantes (outras provincias e fóra de Galicia) e mesmo se fixeron colonias urbanas, de albergue e rurais. Nas saídas e excursións soen participar moito os pais. • Celébranse sempre as festas cíclicas do ano, dun xeito vivo e creativo pero partindo das tradicións galegas e acollendo as dos países e culturas que aportan certos membros da comunidade educativa ou as das escolas coas que se ten relación. • Faise recolleita cultural para deixar escrito o que se garda na memoria dos máis vellos da parroquia e incluso de fóra dela; e recupéranse certas actividades agrícolas

entre Galicia e América, Santiago: un camiño cultural, nexos europeos, os camiños de Santo André de Teixido, a ciencia, as discapacidades, os celtas, etc. Temas que se traballaron tamén na escola a fondo e ó longo do curso correspondente, dando inspiración ás comparsas de entroido (coa elaboración de traxes e recreación de ambientes tras longa documentación), a obras de teatro, etc. • Temos varias publicacións: "Percebadas" e "A voz de Pantín" desde o 1991, un número por cada curso, aínda que non saíron algúns números do medio por falta de cartos ou de tempo para preparalos, pois nalgún caso, coma no ano 1993, foi tan enorme e rico o material e traballo elaborado que quedou estancada a publica-

36


Orig. Idea 7

6/7/01 14:08

Página 37

ción, anque se está recuperando e preparando pouco a pouco. • Tamén temos vídeos coma "O mundo do mar entra en acción" "Santiago un camiño cultural" feitos pola escola e realizados por TVE, así como outras montaxes con Noelia, coma "o braille na escola de Pantín", "Noelia na escola de Pantín" e unha morea de vídeos que recollen múltiples actividades da escola, de antes e de despois do seu paso pola nosa escola, que aínda estando sen montar, en bruto, son testemuña importante das moitas actividades realizadas. Ben, Noelia entrou cun gran traballo feito, de ambiente que asume positivamente as diferencias e con experiencias en actividades manuais que a favorecían especialmente, iso era o que necesitaba. As súas necesidades inevitables, provocadas pola súa discapaci-

pola organización, ou emprestándonos outros; pois o certo é que a maioría do material didáctico que existe no mercado está deseñado en función da vista, e do que máis careciamos era de material en relevo (láminas de imaxes, rompecabezas, etc.) Pola contra e en canto ó material para traballar, xa tiñamos de case todo: mostrarios de moquetas, de papeis de empapelar (moitos ofrecen diversas texturas), de sintasol, teas, fíos e lás de moitísimos tipos, etc., cos que xa fixeramos na escola múltiples actividades, pero que, a partir de chegar Noelia,utilizáronse intensamente, pois o relevo cobrou carta de necesidade e tod@s querían facer debuxos e ilustracións en relevo para llelos ensinar a ela. Así, pois, ben que sempre traballaramos potenciando a estimulación de tódolos

Elaborando unha alfombra floral

dade, atopaban aquí unha resposta que non a diferenciaban dos demais; non houbo que trocar concepcións de ningún tipo, seguiuse facendo o que se facía, certas cousas colleron máis sentido e fixéronse máis, pero soamente houbo que facer pequenas adaptacións didácticas para Noelia e aproveitar o braille, que ela necesariamente tiña que traballar, para enriquecérmonos todos. Por suposto, eu partía de cero, xa que xamais estivera con ningún cego, nin coñecía o braille... Pero tiña a experiencia de anos de traballo nunha escola coma a descrita, e iso dábame recursos; por outro lado, a ONCE apoiaba orientándonos no máis específico da educación a un cego e facilitándonos certos materiais xa preparados

sentidos, coa presencia de Noelia ese traballo colleu sentido e significación máxima, de xeito que os mesmos nen@s buscaban esas actividades máis a miúdo, polo que ela estaba rodeada dun ambiente que a estimulaba e que a facía sentir, realmente, coma unha máis. Cómpre aclarar tamén que Noelia entrou xa moi madura na escola, o psicólogo da ONCE xa fixera un traballo de orientación familiar e os pais responderon moi ben a esa orientación, estimulándoa e abríndolle posibilidades de socialización (estivo antes, un tempo, indo unhas horas a unha gardería de Cedeira e os pais levábana a tódolos lados (polo que xa coñecía a moita xente) de xeito que xa era unha nena 37

aberta e sociable, e que falaba extraordinariamente ben, con gran interese por todo, ademais de ser moi intelixente. Todo isto axudou a obter mellores resultados na escola, o mesmo que axudou que os pais se mantiveran nesa actitude e a deixaran participar en tódalas actividades programadas ou promovidas desde a escola, pois a miúdo a actitude de sobreprotección de moitos pais, e máis en casos coma este, mingua as posibilidades de crecemento d@s nen@s impedíndolles aproveitar certas posibilidades, que nalgún momento lles dá a vida, por teren medo que se despeguen deles ou que sen eles lles poida pasar algo. E dende logo tamén axudou moito a actitude dos demais pais e nais que colaboraban coa escola e que souberon meterse na integración como en algo propio (actitude que potenciei, e valorei expresamente coma positiva sempre), sobre todo os pais-nais dos que estaban no curso superior ó dela e que entraron xunto con ela cando tiñan tres anos, un ano máis dos que ela tiña. Eles formaron un núcleo social de familias que se foron facendo moi amigas (que se foi nutrindo de aspectos da escola pois foron pais moi participativos) e foron ampliando as actividades en común de xeito que racharon por completo coa situación de illamento que dá o vivir nas aldeas hoxe en día (sen veciños cos que xogar e relacionarse, e sen as actividades e festas agrícolas que se facían en común antigamente), polo que lograron que @s nen@ case foran coma irmáns con varios pais... Todo isto supuxo un gran empurrón na madurez de todos e, por suposto, tamén para ela (co consecuente efecto na escola, pois, evidentemente, a escola non logra gran cousa se non atinxe á familia e se a familia non entra nela). Deste xeito Noelia tivo unha morea de vivencias gracias á intervención directa da escola, pero tamén por mor do ambiente social interfamiliar (que se cociñou a carón e coa calor da escola e que a sobrepasou). Este factor é moi importante porque non ten porque perderse en se acabando o período escolar dos nenos e das nenas. E ben, temos unha escola cunhas actividades e concepcións que encaixan coas súas necesidades, a nena trae xa unha boa traxectoria (e unha problemática que non se pode obviar) e a partir de aí vivimos todo un proceso de mergullamento total na exploración a fondo das potencialidades


Orig. Idea 7

6/7/01 14:08

Página 38

da nosa realidade. Dun xeito natural e segundo as necesidades de cada momento, dentro da escola, pero de xeito programado buscouse a repercusión fóra dela. Como receptores solidarios das inquedanzas dos pais polo futuro da nena, decidimos fomentar na comarca un ambiente propicio ás experiencias de integración, axudando a quita-los medos e ideas contrarias preconcibidas. Tomamos conciencia de que estabamos construíndo unhas condicións na integración que non son moi frecuentes, e decidimos loitar para posibili tarlle as mellores condicións na súa escolarización futura, así coma na escolarización doutros nen@s con discapacidades. Por iso a comunidade escolar: • Fixo exposicións. • Deixou que en determinados momentos entraran os medios de comunicación na escola (anque freamos moito ós medios nalgúns momentos para evitarmos un

espacio para tod@s e cumpría amosalo. Volvemos á escola, Noelia participa en todo, desde bordar ata visitar calquera lugar, desde serrar ata plantar, desde debuxar ata bailar... e sempre posibilitando que toque e explore coas súas mans e corpo o que os seus ollos non poden ver, ¿E COMO? Desde o primeiro día traballouse cara á súa autonomía: abotoarse, ir ó cuarto de baño, ir pola cola, colle-la prancha de debuxar, traballar soa, saber dar o aviso de cando remataba o traballo, ou de cando tiña algún problema e precisaba axuda, etc. Todo coma un nen@ máis, ela tiña que ser independente coma os demais.... Tamén cumpría lograr desde o primeiro momento que ninguén a sobreprotexera, cousa que rapidamente entendeu todo o mundo. Isto creo que é máis doado de lograr nunha unitaria, pois sempre hai nen@s pequeniños ós que hai que axudar en determinados momentos, mais que

Alfombra floral rematada

efecto negativo sobre a nena; por exemplo, nin divulgámo-los premios no momento que eran noticia; queriamos simplemente que a xente vira os traballos, que experimentara a escribi-lo braille e reflexionara sobre o tema. • Escribíronse aspectos da experiencia para a ONCE; algúns artigos xa foron publicados e outros están pendentes de publicación na súa revista INTEGRACIÓN. • Expúxose a experiencia a colectivos de mestres, etc. Todo isto formando parte dun traballo social de divulgación da experiencia (que xa se admitiu axiña como algo necesario) aportando o noso gran de area na busca dunha sociedade máis humanizada. Na escola nós logramos facer un lugar con

temos que deixar que eles espabilen sos e non solucionarlles o que poidan facer por si mesmos. Entón, todo o mundo entendeu sen dificultade que con ela había que actuar do mesmo xeito; claro que tiñan que comprender tamén que ela non vía (cousa que a algúns pequeniños lles custou crelo pois víanlle os ollos abertos), que a podían atropelar se corrían sen coidado arredor dela, e que había que darlle orientacións ou axudarlle se tiña que recoller moitas cousas caídas que rodaran lonxe, poñamos por exemplo, pero tampouco se trataba de quitar todo de diante, ela debía aprender a salvar obstáculos e toma-las súas precaucións. Todos tíñamos que lograr o punto axeitado. 38

Mais non foi complicado, eles fan o que ven facer e sempre se falou e razoou cada cousa para que o entenderan, así como tamén se procurou a súa complicidade nas solucións. No problema de lembrarlle a Noelia que mantivera a cabeza erguida hai moitas tes temuñas mudas, pilladas ó chou, en fotos e vídeos nos que unha man pequerrecha lle toca suavemente o seu queixo, impulsándollo para enriba, por exemplo, cando contabamos contos ou nalgúns intres de espera nos que Noelia a baixaba sempre, e sempre había alguén que a avisaba ou lle poñía a man no bico nun xesto silencioso, para non interrompe-lo conto ou o que fose, pero nun xesto tamén atento e solidario que lle recordaba que debía subi-la cabeza (lembramos anécdotas verdadeiramente entrañables que demostran o prácticos e solidarios que poden se-los nen@s), así foi ata que, finalmente, rara vez baixaba a cabeza. Cómpre explicar que os cegos de nacemento baixan a cabeza espontaneamente cando escoitan pois non teñen necesidade de erguela porque non ven. Este comportamento pode ocasionarlles, a longo prazo, problemas nas vértebras cervicais, alén dunha rechamante imaxe social. Todo isto pódese evitar habituándoos a mante-la cabeza erguida. Unha vez trazado que non tiña escusas maiores e que era coma un máis malia a estar cega, desde o primeiro momento e sen baixármo-la garda... (pois ela, para certas cousas, tendía a apoiarse nos demais por comodidade; intentábao sobre todo nas actividades extraescolares con nais, e sen embargo, por exemplo, comigo non tivo esa actitude). Facer todo o demais tampouco foi complicado... ¿Que había que coser...? (por poñer un exemplo de algo que costa crer que faga un cego e máis sendo tan pequena a nena), pois se iniciou con cartolinas con buratos feitos con trade, coma faciamos desde sempre cos pequeniños, arredor de todo o borde coma un marco para o seu debuxo; ou, por exemplo, cando empezou coa tea, facíanselle buratos co trade cando era preto dos bordes nas teas que non se esfiañan, ou marcábaselle con pintura avultada nos demais casos para que soubera por onde tiña que facelo (finalmente moitos traballos xa os fixo sen ningunha destas axudas). Fixo cadeneta, festón, pespunte, etc. Claro que, coma os demais, tiña unha motivación ben clara: face-lo


Orig. Idea 7

6/7/01 14:09

Página 39

seu oso de peluche, o seu traxe de entroido, a súa bota de Nadal... Nunca facemos aprender por aprender senón para realizar algo que queren facer. As orientacións para os diferentes puntos eran con pasos claros e ben relacionados, simplemente partindo do tacto. Teño que insistir que a nena non tiña dificultades de aprendizaxe de ningún tipo, a penas tiña a dificultade inicial de non ver, o que provoca un tempo de exploración inevitable; así como de colle-las referencias,pero logo aprendía todo rapidamente. Tiven que apoiar, sobre todo en certas tarefas, moito máis a outros nenos, ós que lles custaba máis aprender e que requirían moito máis da miña axuda e dedicación. Da actividade da costura gardamos un vídeo, sendo ela do nivel de 2 anos, na que se ve coser estupendamente ben, e encantada, polo borde dunha cartolina e no que se aprecian moi ben os pasos que dá para logralo sen perderse nin perde-lo tempo. Esa aprendizaxe con longo proceso de traballo, foi o seu inicio, ben motivado, por certo, de tarefas con procesos que requiren varios pasos diferentes para sacalas adiante: • Ter colocada a cartolina na posición adecuada • Colle-la agulla • Coloca-lo fío na posición axeitada, deixándoo normalmente colgar polo borde da mesa • Busca-la última puntada • Busca-lo furado seguinte, marcalo coa man esquerda e pinchar coa dereita na posición correspondente a esa puntada (de abaixo para enriba ou de enriba para embaixo, sacando polo medio, etc.) • Tirar da agulla ata a medida do brazo estendido • Pousa-la agulla e non perde-lo fío para seguir tirando del desde cerca da puntada, ata pasalo todo (a costura iníase cunha febra longa de fío) • Volver colle-la agulla percorrendo o fío na dirección contraria ó que se fixo no movemento anterior • Coloca-lo fío para que non estorbe na nova puntada • Busca-la última puntada • Marca-lo burato seguinte, etc. Todo isto aprendido, no inicio, coa verbalización de cada paso ó tempo que se ía practicando, pero que axiña mecanizou ao tempo que mantiña unha conversa mentres traballaba; estamos a falar xa do pri-

merio ano da súa escolarización, no nivel dos 2 anos e xa o facía con soltura cos 3 anos cumpridos. Este traballo, insisto, foi un gran exercitamento motivado que lle facilitou moitos traballos posteriores, de todo tipo. Non hai que esquecer que ela facía o que o seu grupo facía, estaba cos de tres anos e iso tamén a motivaba e a afianzaba. Cando empezou o traballo cos primeiros pasos pre-braille, para ila achegando pouco a pouco, usamos os cadernos que ten a ONCE pero case non os traballou pois axiña empezaron a parecerlle demasiado doados, facíaos con demasiada facilidade e non quería repeti-los exercicios pare-

Bailando por parellas. No chan hai sinais táctiles que indican os cambios de lugar nas danzas

cidos. Así é que pasamos. Seguiu o proceso de pre-lectura e pre-escritura dos demais, coas propias frases, os propios textos e o que ela foi requerindo, procurando que non se estancase nin se apagase o seu interese natural por saber e por tocalo todo. Ela mostraba tal degaro por saber e coñecer, e absorbíao todo participando con tal ilusión e interese que o collía todo ó momento. As obras de teatro, as fantasías da escola, a elaboración de contos, as saídas, a exploración coas mans (plantas, maquetas, animais..., ademais de toda clase de obxectos que os compañeiros tiñan o pracer de traerlle para que ela os coñecese), cantar, construír o seu oso de peluche, etc., 39

etc. Todas estas actividades enchíana de gozo e con todo iso devecía –cousa moi importante, pois o aborrecemento pode desenvolver estereotipos que logo son moi difíciles de quitar– fundamentalmente porque era feito con, por e en medio de tódolos seus compañeiros, veciños, amigos e familia. O seu entusiasmo e felicidade normalmente eran tan patentes que contaxiaban... ¿Que outras cousas podemos citar? Pois, por exemplo, as saídas. Sempre as preparamos de xeito que no lugar a visitar a xente estivese preparada para posibilitarlle a ela tocar o maior número de cousas posible. Por exemplo, franquearlle as vitrinas para que ela puidera tocar o que os demais vían, (polo menos os obxectos máis doados e os máis significativos). Nós describiámoslle o que viamos ou escenificabámoslle un cadro de xeito que ela, recorrendo ó grupo no espacio e no corpo de cada un, puidera velo en certa medida (como fixemos varias veces co cadro das Meninas cando estivemos en Madrid). Ou pasando con ela máis tempo coas esculturas, mobles, obxectos e maquetas dos museos... Ou conseguindo que lle abriran para ela partes que non estaban ó público, pero que ela podía tocar cos monitores (como pasou no acuario de A Coruña ou no zoo de Madrid). Debido a esta estratexia, ela pode dicir que estivo en contacto cun tiburón, ou cunha leoa de 3 meses, que xogou cun lémure de Madagascar dun mes de idade, que tocou todo o corpo dun papagaio ou xogou durante unha hora con golfiños. Ou ben pais e nenos faciamos unha pirámide para que ela subira o máis posible para palpar detalles dalgún monumento,etc. Iniciámonos no braille con ela, descubrindo que se trata dun código moi interesante para o alumnado por tratarse de xogos de puntos combinados en seis posibles posicións, e unha atractivísima máquina para teclealos. Para o coñecemento do braille traballamos con caixas de ovos baleiras (de media ducia, por coincidirten coas posibles combinacións do código) e ovos de plástico ou bólas de madeira, con pegatinas (gomets) e modelos, con regretas furadas e pivotes de ferraxería, etc., e para os que vemos, simples prácticas, tamén, en folla cuadriculada. Para tod@s foi moi doado aprende-lo braille e mesmo serviu de apoio na nosa lectoescritura. Noelia aprendeuno coma se de respirar se tratase. Xa ós 4 anos rompeu a


Orig. Idea 7

6/7/01 14:09

Página 40

ler e escribir máis leda ca unhas pascuas. Pero a raíña das actividades de braille foi, cada curso, a realización de contos propios ilustrados, de varias páxinas cada un.. Isto xa o faciamos con anterioridade, pero agora ampliábase co braille e cos debuxos en relevo. En primeiro lugar escribíase o conto en vista, logo pasábase a braille e, por último, ilustrábase. Todo isto, páxina a páxina, Noelia escribíao directamente en

braille, claro, e tamén o ilustraba, chegando a facer debuxos marabillosos, dos que ofrecemos unha mostra, nos que poñía todo o seu interese e ilusión e nos que lograba unha harmonía e adaptación ó espacio incrible. Entregábase de cheo e elixía os materiais con todo esmero, tendo en conta ata as cores que non vía, pero que elixía coma se as vira. Nós nunca a enganamos: cando escollía unha textura 40

diciámoslle onde estaba a cor que ela quería. Os contos foron unha boa actividade de integración que todos podían utilizar. Para Noelia, que devece polos contos, foi unha fonte de ilusións compartidas e agora todos teñen na casa algo que ofrecerlle para o poder reler. Para tódolos demais foi unha ocasión de facer un adestramento moi motivado, que


Orig. Idea 7

6/7/01 14:09

Página 41

lles posibilitou medrar e madurar en moitísimos aspectos, todos eles moi positivos para a súa educación integral. Pénsese que os pequenos desenvólvense con dous códigos, a cada cal máis estimulante, e as ilustracións en relevo son unha experiencia plástica moi rica e completa. Pero tamén está o aspecto social, tan importante na educación coma persoas. Aproveitando a convocatoria do X Certame Ramalleira, sobre as discapacidades, rapaces e rapazas da parroquia, pais da escola e mesmo outra xente do concello, aprenderon braille. Os contos e traballos realizados foron en braille tamén. Houbo charlas e coloquios sobre as distintas discapacidades, e diálogos con xente discapacitada que axudaron a que na parroquia houbese maior sensibilización cara ás desigualdades. Os pais solicitaron o ciclo medio para a escola. Xa o houbera noutra ocasión e pensaban que era bo para a parroquia continuar con esta experiencia durante máis cursos. Pensaban tamén que era moi importante para Noelia, e algúns pais tamén crían que era moi importante para os seus fillos. Loitaron a brazo partido pero non o conseguiron e os alumnos maiores cambiaron de centro. Por iso este curso xa non está Noelia. Fixéronlle as probas necesarias e a nena promocionou de curso para o terceiro de primaria. Estaba ben preparada e madura e os pais querían que continuara co grupo de nenos que entraron con ela e cos que fixo grupo sempre, anque eran dun curso superior ó seu. Tanto cando se fixeron exposicións, coma na I Mostra-Ensino de Ferrol, no 1999, moita xente probou a escribir braille e comprobou que un cego pode participar, se se lle dá ocasión, en cousas que non imaxinaría. A xente en xeral e os nenos e nenas en particular foron moi receptivas. @s mestr@s foron máis cautelosos e interesáronse menos. Un mestre visitante da exposición en Valdoviño, charlando amigablemente, manifestoume as súas dúbidas sobre a integración, pensaba que a nena estaría mellor nun

centro especial e mesmo opinaba que a ONCE debía facer universidades para el@s pois consideraba que estarían mellor atendid@s. Tamén se preguntaba por que aprendían braille o resto dos compañeir@s. Non o entendía, nin entendía porque @s mestr@s tíñamos que enfrontarnos a iso se non nolo ensinaron nas escolas de maxisterio... Conto isto con respecto, pois cada quen ten dereito a pensar libremente e el faloume sen retranca; mais penso que seguiu sen o entender despois de que eu tratara de darlle os meus porqués. Non teño moita elocuencia e ás veces non resulta doado explica-las cousas aínda que ti as esteas vendo con toda claridade. Se cadra só se trata de ve-lo mundo con distinto enfoque e un espírito menos acomodaticio, pero quen sabe cal é a razón de posturas tan dispares... En fin, no meu entender, a integración é un dereito incuestionable, que ademais está na lei, e os mestres témonos que poñer ó día, coma calquera outro traballador. Eu imaxino que un fontaneiro aprende a usar novos materiais e novas máquinas, sen que lle quede máis remedio, ó longo da súa vida profesional, e non lle vale a desculpa de que non llo ensinaron cando de aprendiz ou na escola profesional. Pero que nós o fagamos (e non é tan difícil coma se teme) non obsta tampouco para non esixirmos medios adecuados para facelo dignamente, entre outras cousas porque traballamos con nen@s. Evidentemente, non se trata de que os discapacitados estean só fisicamente nas escolas con todos; é bastante máis, e iso non hai que esquecelo. Haberá que enfrontalas situacións sen fuxir pero sen renunciar a obte-los medios e condicións necesarias cousa que a Administración evita demasiado a miúdo. A nosa experiencia coido que foi enriquecedora para tód@los participantes. Quero recordar tamén a un voluntario e un obxector, que nos axudaron estupendamente durante algúns meses; e necesito aclarar que a súa axuda era necesaria non

41

por Noelia, nin concretada nela, senón polo conxunto de problemas que había na aula dos que todos eramos participantes). Polo que escoitei en xuntanzas da ONCE a outros mestres da provincia, que tamén tiñan alumnos cegos ou deficientes visuais, eles tamén o valoraban positivamente e estaban contentos coa súa experiencia malia ó medo que tiveron algúns ó principio, por non se sentiren preparados. E, polo que sei, a ONCE, despois de anos de experiencia quer en colexios propios quer agora coa integración, aposta por esta última pois os resultados parécenlle evidentes. Tamén cómpre reparar que a Constitución declarános a todos merecedores dos mesmos dereitos. Finalmente, dicir que a experiencia deunos ocasión a todos para estarmos na vida coma persoas, facendo camiño ó andar, e non coma meros peóns que pasan de todo. Claro que nos gustaría estar nun mundo no que a integración, entre outras cousas, fora un feito natural, perfectamente adecuado e vivido a fondo por tod@s. ¡Cantas enerxías nos tería aforrado! O que máis nos desgastou non foi o traballo na escola en si, senón todo o demais...! Pero se a integración estivera de certo asumida pola sociedade en xeral e pola Administración en concreto, levala adiante sería moito máis doado, pois contariamos con medios reais, non habería os rozamentos e problemas de ir contra corrente e tódolos camiños estarían facilitados, non habería que labralos. Agora, para chegar a esa situación non queda máis que implicármonos, cantos máis sexamos en asumilo, denantes acadaremos esa meta... E non esquezamos que a unha discapacidade podemos chegar tamén calquera de nós, ou fillos ou familiares...

Pantín, febreiro do 2001


Orig. Idea 7

6/7/01 14:09

Página 42

CADROS DUNHA EXPOSICIÓN DE MUSSORGSKY Antonio Peña Fernández (Conservatorio de Música das Pontes) Mª Elisa Vaquera Santiago (IES de Curtis), Almudena Yáñez Rodríguez (IES de Melide) C.E.I.P. Francisco López Estrada – O Barqueiro, Mañón Xustificación

O obxecto do noso traballo é tratar de buscar vínculos ou conexións entre o ensino da música en primaria e secundaria, dado que consideramos que unha grande parte do éxito na formación dos nosos alumnos/as é a coherencia e secuenciación con que lles transmitimos as nosas ensinanzas. Esta experiencia consiste na realización dunha audición ("Cadros dunha exposición " de Mussogrsky) en diferentes niveis educativos (3º Ciclo de educación primaria, en 1º ciclo de secundaria y en grado elemental de música de conservatorio en la disciplina de "Audicións comentadas") seguindo unhas liñas metodolóxicas similares e progresivas en canto a nivel de dificultade. O obxectivo principal que perseguimos é conseguir un maior achegamento e aceptación do alumnado cara á música doutras épocas históricas, así como a valoración do poder descritivo e expresivo da mesma. Por iso partimos da realización dunha audición " afectiva " para ir meténdonos nunha análise de elementos puramente musicais e a relación entre estes últimos e o estado de ánimo que causan no oínte. Relación pintura-música Chama a nosa atención a conexión existente entre os títulos dos cadros de Kandinsky e a música: "Impresión", "Composición", "Improvisación". Os dous acontecementos que máis influíron no pintor para o resto da súa vida foron: a exposición dos impresionistas franceses e unha representación de Lohengrin de Wagner. Xa describira a "Sinfonía de colores" na que se converte Moscova ó solpor e ante a cal, o pintor, sentiuse impotente tantas veces. Falaba dun acorde final da sinfonía que dá a máxima vida a calquera cor, que fai resoar todo Moscova como un forte, fortísimo dunha orquestra xigante. Despois da representación de Lohengrin refírese así ó solpor en Moscova: "Pintar ese intre era acada-la gloria máis imposible e máxima. Sen embargo, pareceume que Lohengrin convertía en realidade este Moscova. Os violíns, os profundos tons graves, en especial dos instrumentos de vento, materializaban entón para min toda a forza desa hora anterior ó amencer. Ollaba coa alma tódalas miñas cores, tíñaos ante os meus ollos. Debuxábanse ante min liñas salvaxes case tolas. Non me atrevía a emprega-la expresión de que 42

Wagner pintara musicalmente a miña hora”. Con estas verbas, Kandinsky dános idea dunha sinestesia que parece ter efecto sobre ambas tendencias: escoita sons ó ver cores e asocia lembranzas pictóricas á música que escoita. No mesmo Moscova pero no año 1874, tivo lugar unha exposición de pinturas, acuarelas e proxectos arquitectónicos do pintor e arquitecto ruso V. Hartmann, falecido un ano antes e amigo íntimo de Mussorgsky. A idea mussorgskiana de traducir musicalmente esas pinturas, que eran axeitadas para ser ilustradas en termos musicais, vai moito máis alá do que se levaba en Europa co nome de "Música de Programa". Estas pezas para piano, orquestradas máis tarde por Ravel, referidas a uns cadros descoñecidos, souberon crear para nós fantásticas aparicións e cambiantes cores sen precisar ve-los cadros que as inspiraron.


Orig. Idea 7

6/7/01 14:09

Página 43

Experiencia realizada Obxectivos • Gozar coa audición de obras musicais como forma de comunicación e coma fonte de enriquecemento cultural e de pracer persoal, interesándose por ampliar e diversificalas súas preferencias musicais. • Analizar obras musicais como exemplo da creación artística e do patrimonio cultural, recoñecendo as intencións e funcións que teñen, co fin de aprecialas e de relacionalas cos seus propios gustos e valoracións. • Utilizar de forma autónoma e creativa diversas fontes de información( partituras, medios audiovisuais e outros recurso gráficos ) para o coñecemento e aproveitamento da música e aplica-la terminoloxía axeitada para comunica-las propias ideas e explica-los procesos musicais. Contidos 1. Conceptos - O compositor Mussorgsky e súa obra: "Cadros dunha exposición". - O musicograma como medio de representación non convencional dunha obra musical. 2. Procedementos - Análise afectiva dunha obra musical. - Análise de distintos elementos da música (matices, modalidade, ritmo, forma, timbre...) e o seus efectos nos oíntes. - Elaboración e dramatización dunha historia ou conto inspirado en anacos dunha música escoitada. - Busca e información sobre un compositor e a súa obra. - Contribucións de gravacións musicais que os alumnos/as consideren relacionadas con cadros dados e láminas de cadros ou debuxos que sexan axeitados á música dada. 3. Actitudes - Valoración do poder descritivo e expresivo da música. - Apreciación da relación entre os elementos da música e os estados de ánimo do oínte. - Actitude de silencio ante audicións realizadas na clase. - Goce na participación grupal de actividades creativas relacionadas cunha música determinada.

Actividades: 1ª Actividade • Busca de información por parte dos alumnos/as sobre o compositor. Esta información foi complementada con outra do mestre/a. • Resumo do marco histórico e social da época. ( Esta actividade foi exclusiva de secundaria). • Explicación do nome da obra ("Cadros dunha exposición") e a causa da súa composición (o compositor fixo esta obra inspirándose nunha exposición de cadros dun pintor íntimo amigo del ...). 2ª Actividade "Relaciona-lo que se escoita co que se ve " Explicamos ós noso alumnos/as que se ben Mussorgsky compuxo a súa música a partires dos cadros de Hartmann, nós agora, imos inverti-lo proceso artístico anterior e partindo da obra musical seleccionar cadros (en secundaria e conservatorio) e debuxos (en primaria) que nos poidan parecer axeitados coa música: • En primaria ofrecéronse debuxos do conto "El libro de la selva " de Walt Dysney . • En secundaria e conservatorio proxectáronse diapositivas dos seguintes cadros: "O Coloso", augatinta de Goya de 18101818. "As ceifeiras" óleo de Millet de 1857. "O vello dos días" gravado de Blake de 1794. "Mañá soleada no Boulevard des Italiens, óleo de Pizarro de 1897. "O berro", litografía de Munch de 1895. Posto que a obra era bastante extensa, escollemos 5 partes dela: "Promenade"; "Gnomos"; "Bydlo"; "Baile dos pitos": "A Grande Porta de Kiev". Pedímoslles que escolleran o debuxo ou cadro que mellor representara, ó seu parecer, a música que escoitaban en cada momento. Buscamos que a relación se establecera por elementos puramente musicais e pictóricos: o ritmo, a cor, os modos, a tonalidade, a luz... e non polo título da peza ou do cadro. É dicir, en ningún dos cadros ou debuxos que presentamos, que ben puideran ser outros, aparecen por exemplo "pitos", nin nada que se lles pareza; nin se representa ningún baile, co que a asociación ó " Baile dos pitos" só podería xurdir dos elementos músico-pictóricos ós que se fai referencia.

43

Paseo

As ceifeiras de Millet

O resultado foi o seguinte Promenade • En Primaria: esta música suxeriulles un paseo relaxado e con certo aire de satisfacción, por iso escolleron este debuxo no que un neno e un elefante van camiñando de xeito marcado (o pulso percíbese con claridade) e divertido e as súas cara reflicten ledicia. • En Secundaria e conservatorio: O cadro representa tres xornaleiras segando na herba. Traballan co mesmo ritmo, de xeito constante, inalterable. Non se representa no cadro (nin a música o suxire) ningún acontecemento dramático, nada que resulte anecdótico. As xornaleiras non son fermosas nin atractivas, soamente están entregadas ó seu traballo, inalterables como o ritmo constante da música de Promenade. Nestas relacións xogaron un grande papel o ritmo constante, invariable e estable da música. Gnomos • En Primaria: o tigre representaba a Gnomos • En Secundaria e conservatorio: "O Berro". É evidente que o súpeto cambio de carácter, o comezo fortísimo de madeiras e cordas, a modulación a Mi bemol menor, as alteracións de ritmo, os trinos ameazantes de contrabaixos e clarinete baixo (compás 82 e seguintes) son os causantes da asociación de Gnomos ó tigre ou ó cadro do Berro.


Orig. Idea 7

6/7/01 14:09

Página 44

Baile dos pitos • En Primaria: escolleron un debuxo de xenios facendo un senfín de movementos e xestos. • En Secundaria e conservatorio: o cadro seleccionado foi "Mañá soleada no Boulevard des Italiens". Ámbalas dúas asociacións debéronse sen dúbida á luz do cadro, tan distinta ó de Goya. Do mesmo xeito, o carácter brincadeiro e lixeiro da música, tamén o fai diferente a Bydlo. O modo maior (Fa), o matiz e o re-

Gnomus

O berro de Munch

O coloso de Goya

Mañá soleada no Boulevard des Italiens de Pissarro

Munch expresa como unha súbita inquedanza transforma totalmente as nosas impresións sensibles. Mussorgsky foi quen provocou esa súbita inquedanza. Tódolos elementos foron analizados recoñecendo na partitura os cambios de compás, indicacións de fortísimo e trinos; así como o cambio de aire, do Allegro giusto de Promenade ó Vivo de Gnomos. O cambio de modo Maior ó menor foi recoñecido só auditivamente.

• En Secundaria e conservatorio: escolleron "O Coloso". De novo o ritmo é constante, aínda que agora ademais pesado. O sempre Moderato pesante de Bydlo relacionouse co pesado coloso de Goya e coa pesada tuba que introduce o tema. A tonalidade menor (sol sostido) e o rexistro grave dos instrumentos contribúen a dar peso. Os elementos foron analizados auditivamente. Viron a primeira páxina da partitura, compases 1 ó 6, onde confirmaron que o rexistro grave de Bydlo conséguese cos instrumentos máis graves da familia das madeiras (dous fagotes e un contrabaixo) e das cordas (violoncellos e contrabaixos), acompañando ó máis grave dos metais: a tuba.

xistro agudo fan ó Baile antónimo de Bydlo. Recoñeceron a indicación Scherzino e consideraron o termo "Vivo Leggiero" na partitura como axeitada ó carácter da obra, que se valorou como rebuldeira e lixeira. Tamén recoñeceron, tanto na primeira páxina da partitura (compases 1 ó 4) como auditivamente, o máis agudo dos instrumentos de vento-madeira: o frautín e o matiza "pianísimo".

Bydlo • En Primaria: o oso pareceulles axeitado porque é grande e pesado. Segundo eles e elas, o oso podería ser un personaxe que transmite sensación de seguridade e forza fronte "Gnomos" que era máis ben ameazante.

Bydlo

Baile dos pitos

A grande porta de Kiev • En Primaria escolleron un debuxo no que un tigre con aspecto pacífico fala cun neno que parece non estar moi convencido do que lle conta. Segundo os rapaces/as esta música é triunfal pero tamén ten algo de escura, como se dun "continuará" se tratara máis que dun final en si.

A grande porta de Kiev 44


Orig. Idea 7

6/7/01 14:09

Página 45

O vello dos días

A maioría estaban de acordo en que sería mellor para o final unha música máis dinámica e leda que o deixara a un satisfeito plenamente. • En Secundaria e conservatorio o cadro seleccionado foi : "O vello dos días ". O gravado, unha das ilustracións de Blake para o seu poema "Europa, unha profecía", pareceulles de tema maxestoso. Foi relacionado coa grandeza desta música. Atrás queda o xogo inocente do Baile, o scherzino foi substituído por un Maestoso; con grandeza. E nada mellor para transmitir grandiosidade que facer soar ó unísono tódolos metais da orquestra reforzados polos impoñentes timbais. E máis aínda, a toda a orquestra en fortísimo (compás 22). Nesta peza os rapaces/as foron marcando na partitura os elementos que ían recoñecendo e o que verdadeiramente resultou interesante para eles foi a participación de tódolos instrumentos da orquestra nos derradeiros vinteún compases; así como que as rápidas escalas do compás 47 e seguintes foran executadas polos instrumentos máis agudos e lixeiros, mentres que os máis graves (fagot, contrafagot, cellos e contrabaixo) xunto cos metais interpretaran o grandioso tema. 3º Actividade Tanto en primaria como en secundaria e conservatorio, a partires dos debuxos e dos cadros escollidos respectivamente para cada un dos temas escoitados, elaborouse un musicograma grande para a clase e outro que cada neno/a fixo no seu caderno de música. 4º Actividade "A música a través dun conto". Tomando como base o musicograma da actividade anterior, fíxose un conto colectivo entre tódolos rapaces e rapazas da clase. A continuación expoñemos o conto que se elaborou en primaria a modo de exemplo:

45


Orig. Idea 7

6/7/01 14:09

Página 46

Manueliño e pluf Había unha vez un neno chamado Manueliño que vivía na selva. A Manueliño gustáballe moito pasear ó amencer pola selva co seu mellor amigo o elefantiño Pluf. (PROMENADE) Unha mañá moi cedo, como tantas outras; Manueliño e Pluf saíron pasear ledos e tranquilos polo camiño ancho que vai preto do río Hathi. Mentres camiñaban ían marcando o paso ó unísono e mantendo o pulso. De feito a Manueliño encantáballe andar a catro patas coma Pluf. (GNOMOS) Cando levaban xa un bo anaco camiñado, entre as árbores, achegouse un tigre de xeito sixiloso e firme que traía cara de moi poucos amigos; quizais tiña fame e pensou que podería almorzar un bo manxar porque aínda que Manueliño estaba algo fraco, Pluf era bastante regordecho. Manueliño ollou á dereita e ¡vaia susto! ó ver ó enorme animal que se achegaba lentamente onda eles. (PROMENADE) Rapidamente, Manueliño avisou a Pluf e os dous agacháronse a carón dunha planta coa esperanza de non seren vistos. (BYDLO) Manueliño acordouse do seu amigo o oso Maxicoso e pensou que el podería axudarlles. A súa casa non estaba lonxe e a súa maxia era fantástica. (PROMENADE) Pluf e Manueliño seguiron camiñando ata chegar onda Maxicoso. Ó chegar contáronlle o medo que pasaran e que non se atrevían a voltar para as súas casas porque o tigre aínda seguía gamberniando a zona. (BAILE DOS PITOS) Entón, Maxicoso convocou ós seus xenios xeniais que comezaron a lanzar conxuros, estrelas, risas... para transformar ó tigre nun animal doce e manso. Unha vez feito o traballo, Maxicoso animounos a saír sen medo.

5º Actividade (Primaria e Secundaria) Por último, fixemos unha dramatización da obra. Colocamos nas paredes da clase fotografías dos debuxos e cadros escollidos para simular unha exposición pictórica: • Un neno/a era o visitante da galería de arte que se desprazaba ó pulso cando soaba o tema de Promenade pasando dun cadro ó outro. • Un grupo de 6 a 8 nenos/as tocaban nas placas o tema de Promenade mentres soaba o tema no disco. • O resto da clase ía elaborando o seu propio musicograma no caderno mentres soaban os diferentes temas. Esta actividade fíxose varias veces en distintas sesións para que tódolos nenos e nenas puideran intercambiar os seus papeis e poder elaborar os musicogramas individuais. 6ª Actividade.- suxerimos ós alumnos/as que trouxeran outras gravacións e fotos que consideraran relacionados coa música da obra traballada. Temporalización: En primaria e secundaria, esta experiencia levouse a cabo nun total de oito sesións par-ciais de música nas que se intercalaban tamén outro tipo de actividades diferentes. No conservatorio, dedicáronse 4 sesións. Avaliación Como case sempre acontece coas clases de música, e en especial en primaria polo escaso horario, actividades deste tipo, supoñen inverter grande cantidade de tempo do que se dispón, pero de calquera xeito, cremos que é certamente unha inversión de tempo e nunca unha perda do mesmo. Cabe destacar que foi unha experiencia moi enriquecedora pois se nun principio, os alumnos/as sentían certo rexeitamento cara a este tipo de música, pouco a pouco foron involucrándose na tarefa e chegaron a recoñecer que"non estivo nada mal" achegarse a un músico ruso do século XIX e a decatarse da relación entra música e outras artes. Foi case como establecer un pacto; eles escoitaban o que nós lles ofreciamos e nós tentamos corresponder con igual interese. O tempo dirá se por esta porta, que se deixa aberta, quererán entrar.

(A PORTA DE KIEV) Non tardou en presentarse o tigre ante eles pero ¡Milagre! viña pedirlles perdón, e aínda que Manueliño tiña algunha dúbida ó respecto, axiña se deu conta de que todo rematara ben. 46


Orig. Idea 7

6/7/01 14:10

Página 47

UNHA EXPERIENCIA DE TRABALLO NOS PROXECTOS EUROPEOS Mª Carmen Cascallar Pita (coordinadora), Ánxeles Fonte Brage e Ana Veira García, Concepción Riveiro Espasandín, Esperanza Cal Rodríguez, Alicia López Pardo, Teresa Neira Tenreiro (E. infantil). José Luís Quinte Trigo, Isabel Viña Queijo, José Luís Vilariño Castro, Ángeles Vázquez Maceiras (E. primaria). CEIP Couceiro Freijomil de Pontedeume

Esta experiencia lévase a cabo actualmente coa participación de tres centros europeos: École Maternelle "Camille Claudel" de Montauban (Francia), Scuola Materna "Davide Mª Turoldo de Turín (Italia) e o C.E.I.P."Couceiro Freijomil" de Pontedeume. Enmárcase dentro dos Proxectos Educativos Comenius Acción I co título "A Vivencia das festas populares na Educación Infantil", afondando no 2º curso nas tradicións orais na escola infantil e primaria. A idea de incorporármonos ós proxectos europeos naceu hai dous cursos (98-99), un pouco como estratexia para cohesionar o grupo de infantil do noso centro con novos compoñentes, para seguir formándonos e, fundamentalmente, por unha gran curiosidade de coñecermos como se traballa noutros países e como se resolven neles as grandes dúbidas que na nosa innovación como profesionais se nos suscitan. Co inestimable asesoramento de Rosario Belda, entón no CEFOCOP de Ferrol, empezámo-lo noso camiñar neste "mundo" dos 47

"Comenius" que nun principio nos parecía moi complexo e traballoso, pero que pouco a pouco foise facendo máis alcanzable. O primeiro que fixemos foi acorda-lo que máis nos interesaba a tódalas compañeiras e aquilo que pensabamos que podiamos compartir coas posibles escolas socias. Por mor de que tiñamos experiencia de Escola Aberta ó Medio Socio-Natural decidimos que centrariámo-lo traballo en como incorporabámo-la cultura da vila á vida da escola. Cun pequeno esquema e baixo o título"A vivencia das festas populares na Educación Infantil" botamos a andar o proxecto: anunciándoo na Internet, falando con escolas europeas que xa coñeciamos, buscando socios a través do CEFOCOP... Conseguidos os socios tivémo-la visita preparatoria en Barcelos, Portugal (Xaneiro 99), onde lle demos forma ó proxecto, incorporando as propostas das outras escolas socias e onde tivemos ocasión de coñece-lo funcionamento dos "jardins de infância", que traballan en estreita colaboración coa Universidade do Alto Miño (Braga) e que están a implantar a metodoloxía High Scope dentro do "Projecto Infância" dirixido por Júlia O. Formosinho.

Método High Scope. Escola Portuguesa “Un rincón de cociña“


Orig. Idea 7

6/7/01 14:10

Página 48

Exposición xuño 2000. “A vivencia das festas populares”

Presentado e aprobado o proxecto, comezamos a desenvolvelo durante o curso 9900. Sendo nós Centro Coordinador tivémo-la meirande parte do traballo burocrático así como a responsabilidade de recompilación, traducción, divulgación nos medios de comunicación, exposicións etc. No 1º trimestre visitáronno-las colegas francesas coincidindo coa festa do magosto, na que tomaron parte activa, e entre todas decidimos escolle-lo Nadal como festa compartida neste trimestre e o Antroido para o 2º trimestre. Para contrastarmos similitudes e diferencias, mantivemos un fluído intercambio de materiais antes e despois de cada festa: recompilación de tradicións de cada país, programacións, materiais audiovisuais que recollen a festa en cada escola, etc. A visita–estudio en Francia coincidiu co Antroido e compartimos cos mestres dos tres países a festa (desfiles, gastronomía, queima do antroido...), con toda a comunidade escolar (alumnos, mestres, persoal non docente), pais e administración. Alí decidimos compartir, para remata-lo curso, unha festa específica de cada país: en Francia a Pascua, en Italia o San Giovanni e en Pontedeume Os Maios. A visita–estudio a Italia (Maio 2000) coincidiu coa Semana Europea e alí se expuxeron diversos proxectos nos que estaban a participar as escolas de Turín (proxectos Sócrates e Comenius), tendo lugar coloquios entre os mestres dos diferentes países, visualización de materiais, espectáculos que recollían a diversidade europea protagonizados polos alumnos de secundaria que participaban nos proxectos, etc. Nestes días chegounos a concesión da prolongación do proxecto durante un curso máis, enfocado baixo o título de "As Tradicións orais e o seu tratamento na Escola", que ofertamos ó resto do profesorado de tódolos centros socios. Para remata-lo curso elaborámo-los dosiers cos materiais recollidos: recompilacións

lexislativas de cada país, presentación dos centros e das festas, expoñéndose xunto cos materiais audiovisuais, cos deseños feitos polos nenos que recollen as tradicións de cada pobo, libros de lexislación, de contos... sendo invitada a totalidade da comunidade educativa a visita-la exposición. Xa no verán, presentamos toda a documentación requirida (informes, memoria, avaliación, peche das contas etc.) para a fin do proxecto dese curso. No presente curso lévase a cabo a prórroga do programa do curso anterior centrándose nas "transmisións orais". O grupo de traballo amplíase coa participación das aulas do 1º ciclo de E. Primaria, formado por catro aulas (2 de cada nivel), do noso centro e coa totalidade do claustro na escola materna italiana. Tomando como base os obxectivos xerais das dúas etapas incluímos: • Un enfoque intercultural no traballo cotián. Valorando como positivo a coexistencia de diferentes realidades culturais. Esto aporta riqueza á CULTURA da humanidade e pon de manifesto o relativismo cultural. • O recoñecemento positivo do traballo común interniveis no ámbito escolar, facendo fincapé nas actividades dos grupos heteroxéneos, asumindo que tódalas realizacións son unha achega sen necesidade dunha valoración de ben/mal. • Toma de conciencia de pertenza ó grupo humano en xeral, sen caer nos particularismos dados por fronteiras xeográficas. Actividades no 1º trimestre Como a base do traballo a realizar está na "transmisión oral da cultura e das tradicións" formulámonos que é fundamental o seguinte: • Recolleita de material: - Reunión por aulas cos pais/nais para informar do proxecto e pedi-la súa colaboración. - Envío de folleto informativo, achegando un modelo de folla de rexistro. - Reunión con Antón Cortizas para buscar asesoramento. - Charla de Antón Cortizas para pais/nais encamiñada ó fomento das actividades de transmisión oral ós seus/súas fillos/as. - Difusión nas aulas dos diferentes textos recollidos.

Os nosos contahistorias

- Elección dun texto para traballar sobre el nas aulas e logo compartilo cos outros socios. - Proposta de elaboración dun libro que recolla os materiais aportados e posterior publicación. Fanse as xestións oportunas e a fundación Caixa Galicia acepta o seu financiamento.

Conto enviado pola escola de Turín

• Traballo específico sobre o material elixido: - O texto elixido é: "O raposo e o galo". - Busca de información dos animais do conto (aspecto, formas de vida...). - Reparto das tarefas por niveis: » E. Infantil elabora debuxos. » E. Infantil 5 anos elabora debuxo e textos. » E. Primaria elabora debuxo e textos. O traballo faise positivizando os grupos heteroxéneos.

Cómic “O can do muíño da Veiga” 48


Orig. Idea 7

6/7/01 14:10

Página 49

- Traducción ás outras linguas dos textos. - En Educación Primaria elíxese, a maiores, o conto "O can do muíño da Veiga" e confecciónase un cómic en cada aula. • Participación doutras persoas e grupos de idade: - Para fomenta-lo coñecemento das "tradicións e transmisións orais" fomentándose a participación de distintas persoas que fixeran de "conta-historias". » A. Cortizas conta historias ós/ás alumnos/as de diferentes aulas, faise fincapé na lingua galega como vehículo de transmisión oral dos ditos, trabalinguas e contos que comparte cos nenos/as. » A mestra Cristina Sarmiento (mestra do centro ata o curso 99-00) conta historias ós alumnos/as de diferentes aulas.

» O traballo é previo á visita, situando as características dos anciáns, as dependencias debidas ó deterioro físico que implica a idade, etc. Posteriormente faise a reflexión para analizar trocos de valoración e actitudes. Os nenos agasallan ós anciáns e estes séntense valorados e útiles. » Visita dos alumnos/as dunha aula de Educación Infantil e os das aulas de 2º de Educación Primaria. Visitan as instalacións da residencia asistida de Laraxe e participan, agora eles, representando cantigas de Nadal ós anciáns. Esta vez son os nenos/as os que amosan os seus "coñecementos" ós maiores. Desta experiencia é moi importante sinalala valoración do saber dos maiores que fan

Os nosos maiores cóntannos cousas do pasado. A Radio Galega grava na aula

Cantámoslles panxoliñas ós anciáns da Residencia de Laraxe

» Incorporación dos maiores como contadores de historias e coñecedores de tradicións e do saber. Esta actividade foi tomando vida por si mesma, xa que se conseguiu a implicación de anciáns da "residencia asistida" situada en Laraxe e podemos denominala "A propósito das persoas maiores". Para esta actividade concreta fixemos o seguinte: - Preparación previa da actividade a realizar cos distintos profesionais (escola, xeriátrico, psicóloga, animadores socioculturais). - Visita de anciáns ás aulas: » Fanse con acompañamento xa que son persoas con dependencia para a mobilidade por si mesmos/as. » Realizáronse dúas sesións: unha coa participación de dous anciáns e outra coa participación de tres anciáns, na que falaron de contos, adiviñas, a vida de antes e a escola de hai anos. » A participación dos nenos/as foi moi activa. Na 2ª sesión estivo presente a Radio Galega que gravou a actividade e foi reproducida no Nadal.

os/as alumnos/as, así como a relación afectiva e oral interxeracional, así mesmo, para estas persoas maiores ó vérense útiles dálles un ánimo especial ó seu desenvolvemento cotiá. • Intercambio cos outros socios: - Achega do material elaborado. - Realizouse unha visita–estudio a Montauban (Francia). - Valórase a riqueza que supón a transmisión oral en tódalas sociedades.

Os traballos dos outros socios

49

Acordos cara ó 2º trimestre: • Elaboración cun personaxe común dun conto, o lobo, baseándonos nas tradicións. • Estudio do animal en tódolos aspectos. • Organización da 2ª visita-estudio a Italia polo mes de marzo. Acordos cara ó 3º trimestre: • Coñecemento dos contos elaborados sobre o lobo polos outros países. • Traballo lingüístico de coñecemento das linguas dos/as alumnos/as que participan no proxecto. • Busca de similitudes das distintas linguas. • Elaboración final do libro de recolleita. • 3ª visita-estudio en Pontedeume, na que se valorará o proxecto. Logo de todo o exposto ofrecémosvo-la valoración da nosa experiencia dentro dos P.E. Comenius: • Aspectos positivos: - Dinamización e cohesión do grupo: mestres, centro, alumnos, familia. - Establecemento de novas estratexias no noso traballo. » Concreción e estructura do noso labor deixando constancia física (textos, fotos, vídeo). - Coñecemento das escolas noutros países: » Sistema educativo. » Medios. » Metodoloxía. » Cultura: costumes, lingua... - Revalorización do novo traballo cotexando cos outros socios. - Revalorización da escola pública ó publicita-lo Comenius para que toda a comunidade educativa teña coñecemento destas novas actuacións pedagóxicas do noso centro. - Enriquecemento profesional. • Aspectos negativos: - Non dispoñibilidade horaria para os mestres. Cómpre a liberación horaria para a participación en proxectos educativos, sendo imperioso que se cubran as ausencias por viaxes de estudios - Non recoñecemento por parte da Administración, que non fai seguimento ningún, nin valoración, nin asiste a exposicións, presentacións de socios... - O financiamento, que é o único apoio administrativo, é insuficiente e por riba non se cumpren as datas de pagamento.


Orig. Idea 7

6/7/01 14:10

Página 50

TÉCNICAS DE EXPRESIÓN ORAL E ESCRITA Begoña Armada Casás Mª do Carme Fernández Miranda, Corona Tato García Seminario Permanente IES Saturnino Montojo

Ó ter escollido o tema de Técnicas de Expresión para o noso traballo, está relacionado directamente coa oferta desta materia no noso centro por primeira vez. Tiñamos que conseguir que os alumnos/as escolleran esta optativa que ofertabamos conxuntamente o Departamento de Lingua Española e o de Lingua Galega e desde cada un redactamos unha nota dirixida ós alumnos/as para informalos dos contidos e a metodoloxía da materia. Esta foi a nosa nota informativa :

¿Por que deberías escoller ”Técnicas de Expresión”? • Para mellora-la túa expresión e conseguir estratexias e habilidades que te axuden a expresar con claridade o teu pensamento. Quizais sexas un deses alumnos/as que, en máis dunha ocasión , dixeches a algún profesor, "Sei o que é, pero non sei como ex presalo" • Se che gusta a Lingua e a Literatura e te divirtes traballando con textos literarios ou producindo os teus propios. • Se tes problemas á hora de realizar un resumo ou esquema, escribir unha carta poñer unha reclamación... Cremos que a mellor forma de aprender a escribir é practicando a escritura, por iso as actividades desta materia centraranse principalmente na comprensión e producción de textos variados e reais e os aspectos gramaticais quedan relegados a un segundo plano. Debiamos ser fieis ás promesas que lles fixeramos na nota informativa, pouca teoría, moita práctica, variedade de textos, aspectos gramaticais en segundo plano... ¿Como comezamos o traballo? A nosa primeira decisión foi a de non perder moito tempo con aspectos formais e formulación de obxectivos demasiado complicados ou ambiciosos. Decidimos centrarnos en dúas ideas para comezar: 1º Contidos que debiamos seleccionar. 2º Selección de actividades motivadoras, sin-

50

xelas e que en ocasións xa levamos á práctica na aula. Posto que os obxectivos que nos levaron a facer este traballo eran elaborar un material útil, adecuado ás nosas necesidades, á vez que nos actualizabamos en canto á bibliografía sobre o tema, comezamos por mercar calquera libro ou material que nos puidese resultar interesante, atopámonos con cantidade de información, estupendas ideas e exercicios orixinais e o que nós fixemos é recollelos e se nos pareceu necesario reformalos. A continuación presentamos a estructura das unidades, obxectivos xerais, algunhas liñas sobre a avaliación e unha selección de actividades das distintas unidades. Estructura das unidades Baseándonos na nosa experiencia, decidimos dividir cada unidade en dúas partes , por unha banda un repertorio teórico breve e conciso que nos axude a introducir os temas e sirva de guía ós alumnos, por outra, suxerimos unha serie de actividades sobre o tema . Procuramos combinar o traballo en grupo e equilibrar a expresión oral e a escrita.Os contidos e actividades deseñados en cada unidade poderán ser ampliados ou variados de acordo co nivel dos alumno. Os aspectos gramaticais e ortográficos serán abordados en todas as unidades a través dunha selección de exercicios que iremos incluíndo como material de axuda e apoio, nunca como obxectivo en si mesmo, senón como instrumento para mellorar a expresión oral e escrita. Obxectivos xerais Favorece-la autonomía do alumno na producción dos seus textos. Fomenta-lo interese do alumno cara á lingua. Desenvolver estratexias de composición : analizar, xerar ideas, organizalas... Recoñece-los diferentes tipos de textos e


Orig. Idea 7

6/7/01 14:10

Página 51

as súas características específicas, mostrando unha actitude reflexiva e crítica. Emprega-la expresión como instrumento de información, aprendizaxe e reflexión e tamén como fonte de pracer e expresión persoal. Elaborar todo tipo de textos practicando e integrando técnicas variadas de composición, concienciándose ademais da necesidade de planificar e revisa-los escritos Utilizar con fluidez recursos básicos da expresión escrita: puntuación, estilo directo e indirecto, modalidade oracional... Practicar e integrar na expresión escrita persoal técnicas variadas de composición. Metodoloxía Está na nosa intención como principio fundamental, aplicar unha metodoloxía activa para que o traballo do alumno: individual ou colectivo, dentro ou fóra da aula, libre ou dirixido, sexa o eixe da aprendizaxe. Procuraremos conseguir que o alumno teña unha participación activa na clase, para iso darémoslle responsabilidades nos distintos aspectos da aprendizaxe: equipos para formar a biblioteca de aula, selección de textos sobre algún tema, etc. O tempo dedicado polo profesor a explicacións teóricas será só o imprescindible. A través das actividades de avaliación diagnóstica tomaremos nota das aprendizaxes adquiridas. En función dos resultados obtidos poderase, se se estima necesario, modifica-las estratexias a seguir e adapta-las actividades deseñadas ás aprendizaxes das que parte o grupo/alumno. Estas aprendizaxes serán o punto de partida e á vez de referencia para comprobalos avances dos alumnos tanto a nivel individual como de grupo. Todas as estratexias dirixidas ó ensinoaprendizaxe da lingua galega estarán presi-didas por un enfoque funcional e comunicativo, partiremos sempre que sexa posible de situacións reais de comunicación nas que os alumnos participen como emisores e como destinatarios para posteriormente analizalas e nos casos que así estea programado, conceptualizalas. As actividades deseñadas e propostas requirirán un traballo previo do profesor, un traballo que responda ós obxectivos e contidos programados, co obxecto de acadala máxima operatividade. Organizaranse seguindo unha orde previa e a intervención de profesor será maior cando tamén o sexa a dificultade, para remitir progresi-

vamente, segundo os alumnos, a medida que progresan na súa capacitación. En todo momento os alumnos estarán informados do que se pretende conseguir con cada actividade, de canto tempo dispoñen para realizala e de como se teñen que organizar. Finalizarase cada sesión facendo unha pequena compilación do traballo desenvolvido e informando ó alumno do material que debe traer na seguinte sesión. Avaliación Pretendemos unha avaliación continua, formativa e integrada no proceso ensinoaprendizaxe. Para conseguir estes obxectivos seguirémo-los seguintes pasos: 1 Faremos unha avaliación diagnóstica ó principio de curso e ó comezo de cada unidade temática. A través das actividades desta avaliación inicial tomaremos nota das aprendizaxes xa adquiridas polo alumno/a. En función dos resultados obtidos podemos, se fora preciso, modifica-las estratexias ou adaptalas ós coñecemen-tos previos do alumno. 2 A medida que se van desenvolvendo as actividades comprobaremos que o alumno está adquirindo as aprendizaxes recollidas nos contidos, será unha avaliación continua e nela teranse en conta os seguintes aspectos: » Os escritos producidos polos alumnos/as: número, calidade, adecuación á intención comunicativa, a coherencia dos contidos, a cohesión dos seus compoñentes lingüísticos, a corrección gramatical e a presentación esmerada. » O proceso de traballo seguido : borradores, correccións realizadas para melloralos, etc. » O progreso realizado e actitude cara á materia: interese no traballo, cumprimento das tarefas propostas, participación no traballo de clase, respecto polo traballo e polas opinións dos demais, cumprimento dos prazos previstos.

» Superación de probas escritas nas que os alumnos/as teñan que resolver cuestións relacionadas cos conceptos e procedementos que se especifican nesta programación: identificar a función, o contido, a estructura e características formais de textos escritos, colocar signos de puntuación en textos, identificar erros, realizar esquemas... » Cuestionarios de autoavaliación: Permite ós alumnos/as reflexionar sobre os seus logros e problemas atopados ó longo do proceso, deste modo o alumno/a corresponsabilízase da súa educación. Os modelos de cuestionarios poden ser varios, o que axuntamos é tan só un modelo que poderá ser rectificado segundo a unidade didáctica. Ó remate de cada unidade temática faremos unha valoración dos obxectivos acada-dos que nos permita saber se podemos continuar avanzando o debemos retomar algúns aspectos ó non acadárense os obxectivos mínimos programados. Modelo de cuestionario de autoavaliación 1. ¿Pareceuche interesante o tema? 2. ¿Cres que o aprendido terá utilidade fóra do instituto? 3. ¿Que actividades realizaches? 4. ¿Para que che serviron? 5. ¿Cales foron?: -máis útiles para aprender e por que? -máis difíciles e por que? 6. Pensas que o traballo se fixo: - demasiado rápido - demasiado a modo - a bo ritmo 7. ¿Preferirías traballa-lo tema doutra maneira ¿Como? ¿Por que? 8. Respecto ó traballo en grupo - ¿ Sentícheste a gusto? ¿por que? - ¿ Que lle ves de positivo? - ¿Que lle ves de negativo? 9. No teu grupo - ¿Sentícheste a gusto? ¿por que? - ¿Axudouche a aprender? ¿por que? 10. ¿Recibiches do profesor o apoio, información e materiais suficientes para levar a cabo o teu traballo?

SECUENCIACIÓN Elaboramos seis unidades didácticas co obxectivo de revisar dúas en cada avaliación tendo en conta que se trata dunha materia con dúas clases semanais. Temporalización

Contidos

Sesións de clase

Probas obxectivas

1ª avaliación

Unidades 1 e 2.

20 sesións de clase

2ª avaliación

Unidades 3 e 4

20 sesións de clase

obxectivas específicas en cada

3ª avaliación

Unidades 5 e 6.

20 sesións de clase

avaliación.

51

Entre 2 ou 3 sesións para probas


Orig. Idea 7

6/7/01 14:10

Página 52

UNIDADE 4 OBXECTIVOS: • Que o alumno/a tome conciencia da relación existente entre as funcións sociais da lingua e os distintos tipos de texto que se poden producir atendendo ó ámbito de relación social que se desexa establecer. • Que aprenda a elaborar unha serie de tipos de texto básicos atendendo á súa función social, respectando e adoptando as súas regras de creación. • Que na elaboración dos textos teña presentes as propiedades textuais: coherencia, cohesión, gramaticalidade e presentación. • Que recoñeza as características e estructura de textos de prosa utilitaria que lle poidan ser útiles: a carta persoal, as cartas ó director dun xornal, o currículo, a instancia, os textos persoais: apuntes, receitas, etc. Contidos conceptuais

Contidos procedementais

- A prosa utilitaria. - A tipoloxía textual: - A carta persoal e comercial: características fundamentais. - O currículo vitae, características fundamentais. - A instancia, características fundamentais. - Textospersoais:apuntamentos, receitas..., características fundamentais. - Abreviaturas de máis uso

- Analizar cartas como un tipo de texto, distinguindo as partes que configuran a súa estructura. - Escribir diferentes tipos de carta atendendo á estructura e ás formas adecuadas en cada caso. - Recoñece-las características e as partes que configuran o currículo e a instancia. - Escribir instancias e currículo tratando de que respondan á situacións reais. - Realizar a defensa oral do currículo máis adecuado a determinado posto de traballo.

Contidos actitudinais

-Toma de conciencia de que a lingua oral ou escrita é unha importante ferramenta de relación social. -Valoración da importancia que a corrección e respecto ás normas ten na producción de textos. - Adopción daquelas normas que rexen a producción da cada un dos tipos de textos.

Algunhas mostras de actividades das distintas unidades, avaliación inicial e repertorio teórico. Unidade 1. • Elementos da comunicación. • Rexistros da lingua. • Refráns e frases feitas. • Diálogo. • Léxico da saúde e da enfermidade • A banda deseñada (o cómic) Exemplificación de actividades: Nestas viñetas que debuxou o voso compañeiro aparece representada unha situación comunicativa que seguro que ti terás vivido nalgunha ocasión. 1. Completa as viñetas cos globos, textos de apoio, onomatopeas ... 2. Inventa ti situacións comunicativas da túa vida cotiá e sinala os elementos. 3. Investiga en que consiste o alfabeto Braille. 4. Pide información á ONCE sobre as iniciativas que levan a cabo para axudar ás persoas que usan linguaxes alternativas: xordomudos, cegos, etc. 5. Resume e comenta o seguinte texto de Cunqueiro. Louvado sexa Deus , que me permitiu nacer, medrar, facerme home e agora envellecer neste gran reino que chamamos Galicia;

neste grande reino do Fisterre que vai desde os montes, deica o mar, onde brillan os pés do vento, a este país dos dez mil ríos, do ve llo camiño das peregrinacións, a este país dos mil vales, a este país fermoso e eterna mente verde, patria querida, a terra de sen so bardesiano: as patrias son a terra dos mortos. Gracias a Deus por este reino. Louvado sexa Deus tamén por terme dado o don da fala nosa, por terme ensinado a dicir rula e abidueira e ponte e fonte. Entón eu sabendo estas palabras era verdadeiramente dono da rula e da abidueira e as miñas ma xias teñen nembergantes un senso máis 52

fondo: por riba e por baixo do que eu falo quixen e quero que a fala galega durase e continuase, porque a duración da fala é a única posibilidade que nós duremos como pobo. Doenzas e a Saúde Inventa unha historia completando os globos da banda deseñada (cómic) 1. Continúa a historia en forma de narración e usa o diálogo en estilo directo. 2. Repasa as palabras que seguen, busca o significado das que non coñezas e introduce na túa composición todas as que poidas.


Orig. Idea 7

6/7/01 14:10

Página 53

Unidade 2 • A narración • A descrición • Léxico para describir persoas e paisaxes. • Consellos de autocorrección dos textos escritos.

Ambulatorio Desmaio Desvanecemento Doador. Doutor/doutora, Enfermeiro/ enfermeira Enxesar Comadrón/comadroa Comechón Clínica Cólico, Colite Conmoción Cortadura Agulla de sutura Afección ampola, Andazo Anestesiar Apócema Arroto Atordamento auxiliar de clínica, Bronquite Calafrío Calista Cambra Cancro Cansazo Cápsula Centro de saúde Exemplificación de repertorio teórico e actividades sobre a narración. Co termo narración podemos referirnos a calquera texto literario escrito en prosa ou, nun sentido máis restrinxido, a unha das formas básicas da expresión oral ou. escrita, xunto coa descrición e o diálogo. Neste último sentido, narrar equivale a contar un ou varios feitos, verdadeiros ou ficticios, que se suceden durante un tempo determinado. A narración escrita En toda narración escrita, ademais da historia que se conta, podemos distinguir os seguintes elementos básicos: o narrador, o(s) personaxe(s), o espacio, o tempo e mais a acción.

Espulla molestia, Náuseas oftalmoloxía... Hepatite Padiola Esbirro máscara de osíxeno Mazadura Maniotas Mareo masaxista. médico/ médica, Meninxite Escaiola Escordadura Estribeira febre, Férula forense frieira, gotas. Gran Hepatite Hospital Impo Inchazón. Indoloro Infección inflamación Inxección » O narrador é o que relata a historia, presenta os personaxes e vai explicando os distintos acontecementos. O narrador pode conta-la historia de moitas maneiras; entre elas hai que destacar as seguintes posibilidades: • Que o narrador participe na historia narrada, como protagonista ou como personaxe secundario; ou que non tome parte en ningún acontecemento porque está situado fóra da historia. • Que conte a historia utilizando a primeira persoa (eu) ou a terceira (el, ela). » Os personaxes son seres imaxinarios que actúan, falan e expresan as súas ideas ou sentimentos coma calquera persoa do mundo real.

53

Cruz vermella Doar doazón Doente Doenza Dolorido Dor padioleiro/padioleira Pediatra Pílula Pinzas Pomada Raios x Receitar Rotura Rouquén Sarabullo Sarampelo Sieiro Sonda Soro Supositorio Termómetro Tirizó Toseferina Traumatoloxía Uñeiro Uroloxía Vacinar Varíola Vertixe » O espacio é o medio xeográfico ou ambiental, concreto ou, figurado, no que se moven e actúan os personaxes. » O tempo é a cantidade de anos, días, horas... que dura a historia, a historia pode ser contada de maneira lineal ou poden existir rupturas temporais : analepse (salto atrás) ou prolepses (salto adiante). » A acción é a serie de acontecementos que teñen lugar ó longo da narración e que poñen en movemento os personaxes. Para que haxa acción sempre é necesario que a historia avance, que haxa, cambios e que transcorra o tempo.


Orig. Idea 7

6/7/01 14:10

Página 54

Actividades O PAI DE MIGUELIÑO CHEGABA DAS AMÉRICAS e o rapaz non cabía de gozo no seu traxe festeiro. Migueliño sabía cos ollos pechados cómo era o seu pai; pero denan tes de saír da casa botoulle unha ollada ao retrato. Os americanos xa estaban desembarcando. Migueliño e a súa nai agardaban no peirán do porto. O corazón do rapaz batíalle na tá boa do peito e os seus ollos esculcaban nas greas, en procura do pai ensoñado. De sú peto avistóuno de lonxe. Era o mesmo do retrato, ou aínda mellor portado, e Migueliño sintéu un grande amor e canto máis se achegaba o americano, máis cobiza sentía o rapaz por enchelo de bicos. Ai, o americano pasóu de largo sen mirar para ninguén, e Migueliño deixóu de querelo. Agora sí, agora sí que o era. Migueliño avis tóu outro home moi ben traxeado e o cora zón dáballe que era o seu pai. O rapaz deve cíase por bicalo a fartar. ¡Tiña un porte de tanto señorío! Ai, o americano pasóu de lar go e nin tan siquera reparóu que o seguían os ollos angurentos dun neno. Migueliño es colléu así moitos pais que non eran e a to dos quixo tolamente. E cando esculcaba con máis anguria fíxose cargo que un home es taba abrazando a súa nai. Era un home moi fraco que non se parecía ao retrato; metido nun traxe moi frouxo; un home de cera, co as orellas fora do cacho, cos ollos encoveira dos, tusindo... Aquel sí que era o pai de Migueliño. Castelao

1. Resposta as seguintes cuestións sobre o texto a. Resume oralmente a historia b. Localiza os elementos da narración (narrador, personaxes, tempo, espacio...) c. Explica o significado das seguintes frases do texto. • O corazón do rapaz batíalle na táboa do peito. • Esculcaba nas greas, en procura do pai ensoñado. • Migueliño escolleu así a moitos pais que non eran e a todos quixo tolamente. d) Castelao quere reflecti-lo problema da emigración en Galicia ¿Como o consegue neste relato? 1. Escolle un dos supostos seguintes e constrúe unha narración.

a) - Narrador en terceira persoa (coñece todo o que fan e pensan os personaxes: omnisciente). - Un protagonista e polo menos dous personaxes máis. - A acción transcorre en Ferrol e arredores. - O tempo sitúase nunha fin de semana. b) - Escolle o punto de vista narrativo. - Protagonista debe ser un inmigrante que ten que afronta-la súa integración nunha sociedade coma nosa que rexeita ás persoas que proceden da marxinalidade. - Tempo externo situado na época actual. A acción desenvólvese en Ferrol. Unidade 3 • Funcións da lingua. • O texto literario. • O relato de terror. • Léxico para crear ambiente e situacións de medo Exemplificación de actividade sobre o relato de terror Cada alumno elabora unha pequena lista de adxectivos que lle axuden a crear ambiente de medo, intriga, terror.. Iranse sumando as palabras de cada un dos alumnos para que todos enriquezan a súa lista. O mesmo que cos adxectivos con situacións, lugares, supersticións, personaxes, etc. A continuación aparece o comezo dun conto titulado "O cumpremortes" do libro "Cando petan na porta pola noite" de Xabier Docampo. Acaba ti a historia. 54

Gustaríalle poder recordar todo canto fixe ra o día que recibiu a primeira carta, pero xa había tantos anos que se lle escapaban moitísimos detalles. tampouco tiña agora tanta importancia aquilo, nada do de atrás era mudable.O xa pasado iría con el para sempre, acertos e erros formaban un todo indivisible que se chamaba pasado inamo vible. Debería concentrar tódalas súas for zas no tempo que tiña por diante, e moito máis agora que pensaba que lle quedaba pouco. Aquela mañá recibira por tan es traño correo o mesmo sobre sen remitente que lle chegara tal día coma hoxe do ano pasado e do anterior. Era un sobre dos que se chamaban de loito, tiña unha fita negra arredor de toda a beira. Dentro un ha tarxeta orlada igualmente de negro e atravesándoa toda o texto: ¡Feliz cumpre mortes! Abaixo na esquina dereita a data. "Distinguido Señor: Da mesma maneira que a xente felicita ós amigos cando se cumpren anos do día que naceu eu envíolle a miña felicitación por que hoxe é o aniversario do día no que vai morrer. Pareceralle unha broma, pero po do asegurarlle que non o é.Eu sei perfecta mente que vostede morrerá tal día coma hoxe (permítame que non lle diga aínda que ano, todo chegará). Eu sei que de pri meiras esto pode parecerlle unha mala no va, pero unha vez que vostede se repoña da sorpresa inicial e medite un pouco, da rase de conta de que máis que outra cou sa isto é un privilexio, porque lle permitirá poder facer unha preparación que a pou cos lle está permitida, xa que os homes deron en vivir coma se nunca fosen mo rrer. Nada hai tan certo e seguro como a morte para o home, por tanto, calquera outro acontecemento dos que nos poden suceder son moito máis alleos a nós. Permítame pois que me despida, por esta, de vostede, desexándolle un feliz día do seu cumpremortes. Mais nada. Non había sinatura nin marca de ningún tipo. Só a data do día no que acababa de recibi-la carta, non a do día que fora escrita, senón a daquel mesmo día no que a estaba lendo… Escribe ti un pequeno relato de terror. A continuación figura a lista de adxectivos seleccionados polos alumnos de 3º de E.S.O.


Orig. Idea 7

6/7/01 14:10

Página 55

Unidade 4 • A prosa utilitaria. • A carta • O currículo • Abreviaturas de uso frecuente. • Textos persoais: apuntamentos, receitas... Exemplificación de actividades relacionadas coa carta e o currículo 1.Cada alumno/a do grupo escribe unha carta a un personaxe famoso ou coñecido polos demais compañeiros. Asina co alcume e inventa o enderezo e o remite. A profesora recolle as cartas e redistribúeas para que sexan corrixidas e contestadas (os alumnos non deben saber quen o verdadeiro autor da carta que reciben ) .Despois lense en clase as cartas iniciais e as contestacións, coméntanse e pode escollerse a máis orixinal, a máis divertida... 2. Entre todos escribides unha carta a un amigo contándolle como vos vai este curso e cal é a impresión que tedes das clases, do ambiente, do centro, dos profesores... Para iso cada un ten que ir aportando ideas oralmente. Cada idea ten que ser exposta mediante oracións completas e construídas con toda corrección. Ó final recolleranse as mellores achegas ordenadas respectando a estructura dunha carta. 3. Sinala formas de saúdo e de despedida para diferentes tipos de cartas: afectuosa, pouco afectuosa, distante e moi distante.

As cartas ó Director. Os xornais teñen unha sección chamada "Cartas á Dirección". Nela insírense algunhas cartas, onde o público expresa as súas opinións sobre un ou varios temas, xeralmente de actualidade. As "cartas á dirección" deben rexerse polos principios da sinxeleza e da concisión, intentando evitar as repeticións e axustándose á corrección ortográfica, léxica e sintáctica. Procúrase nelas a brevidade e a claridade. Moitos xornais esixen unha fotocopia do D.N.I. dos asinantes.

Actividades: 1. Durante unha semana ou dúas, os alumnos/as consultarán na prensa a sección de Cartas á Dirección e seleccionarán unha delas para lérllela ós compañeiros. A continuación, de maneira individual ou en pequenos grupos, redactarán unha carta sobre un tema que lles preocupe ou interese. Farase unha selección e enviaranse algunhas a xornais locais.

Aberrante Aciago Agresivo Arrepiante Asañado Asustadizo Aterrador Atroz Axexante Branquecino Brumoso Brutal Cadavérico Carroñeiro Colérico Cruel Demente Demoníaco Desacougante Descomunal

Diabólico Embruxado Encolerizado Endemoñado Endiañado Enmeigado Escabroso Ensanguentado Escuro Esotérico Espectral Arrepiante Esquelético Fatal Feo Feroz Fúnebre Funesto Funerario Furioso

Actividades sobre o currículo 1. Elixe un personaxe famoso (deportista, actriz, escritor...) e despois de informarte da súa biografía prepara o seu currículo vitae. 2. Traballo de expresión oral: A defensa oral do currículo. - Varias empresas ofertan distintos postos de traballo (técnico/a de ordenadores, médico de urxencias, perruqueiro/a, empresa de menxasería). Os alumnos/as deberán escoller ó posto da súa preferencia e preparar o seu currículo. Unha comisión avaliadora solicítalles ós candidatos a defensa oral do mesmo. Farase o seguinte exercicio de dramatización. Unidade 5 • O texto expositivo-informativo. • O traballo de investigación: A biblioteca, redes e programas informáticos. • Léxico relacionado coa biblioteca e a informática. Exemplificación de repertorio teórico e actividades sobre a exposición 1. Os alumnos escollerán un tema do seu interese sobre o que efectuarán en clase unha pequena exposición. Deberán falar durante aproximadamente 10 minutos. A actividade pode ser individual ou en grupo. Preparación (orientada e revisada polo profesor en tódalas súas fases) - Escolle un tema que che atraia ou sobre o que teñas curiosidade. - Recolle información (de enciclopedias, libros, revistas especializadas, internet, reali55

Lene Lóbrego Luctuoso Lúgubre Macabro Maldito Maléfico Malévolo Maligno Melancólico Medorento Mortal Mortífero Monstruoso Moribundo Necrolóxico Nefasto Negro Nocturno Noxento

Horrendo Horrible Horripilante Horroroso Invisible Irreal Irritado Remoto Ruín Sepulcral Silandeiro Silencioso Sinistro Solitario Sombrizo Sórdido Tenebroso Tenue Terrible Terrorífico

za enquisas ós compañeiros ou a xente do teu contorno, etc.) - Selecciona o máis importante. - Organiza todo o material (sen esquece-lo audiovisual: fotografías, diapositivas, debuxos, gravacións...) - Prepara un esquema ou guión. - Redacta a exposición.

OS CANDIDATOS De tres en tres alumnos, segundo a profesión escollida, exporán oralmente os seus méritos nun tempo dado. Lembrade: - Non se trata de expoñer sen máis o currículo, senón de amosar que un é o candidato idóneo. - Salientar os aspectos que consideredes máis valorables para o posto ofrecido. - Coidade os detalles formais e externos da exposición, pois denotan a vosa actitude persoal. A COMISIÓN O resto da clase valorará as actitudes dos candidatos, avaliando uns factores previamente decididos. Por exemplo: » Maneira de sentarse. » Xesticulación. » Dicción. » Naturalidade. » Claridade expositiva. » Aproveitamento do Currículo. » Seguridade e confianza.


Orig. Idea 7

6/7/01 14:11

Página 56

o Ponlle un título. o Presenta a idea ou ideas principais( introducción) . o Desenvolve os argumentos. o Remata cunha conclusión axeitada. o Dá posibles solucións se é conveniente. Antes de comezar a exposición: • Se o traballo é en grupo divide o tema entre os distintos membros para que todos tomen parte nela. - Práctica en casa en voz alta para afacerte á situación e para controlar o tempo. - Anota no guión as cifras ou datos difíciles de memorizar. - Constrúe o esquema no encerado ou se é posible proxéctao nunha transparencia. - Fala a modo, alto e claro, facendo ben as pausas e procurando naturalidade. Esta actividade ocupará os quince primeiros minutos de cada clase ata que acaben de expoñer todos os alumnos ou grupos. Unidade 6. • Os textos periodísticos (a noticia, a cróni ca, a reportaxe e os textos de opinión). • O texto persuasivo: a linguaxe publicitaria.

Vaise realizar unha excursión fin de curso, entre os alumnos hai diversidade de opinións sobre o destino da viaxe. - Un primeiro grupo é partidario de viaxar a Palma de Mallorca. - Un segundo grupo prefire unha viaxe a Italia visitando Florencia, Venecia e Roma. - Un terceiro grupo prefire unha viaxe ó Pirineo aragonés para practicar deportes de risco: escalada, rafting... Os grupos organizados tratarán de convencer ó resto da súa clase de que a súa escolla é a mellor. Procurarán seguir un esquema similar a este na súa intervención: - Introducción, procurando captar o favor do grupo. - Argumentación ordenada, defendendo as teses que se sosteñen. - Refutación dos problemas que se lle puidese imputar. - Conclusión, retomando os elementos con máis gancho para o público. Textos publicitarios:

Exemplificación do cuestionario inicial sobre a prensa Cuestionario inicial. ¿Que xornais ou revistas coñeces en galego? ¿Poderías nomear as principais seccións dun xornal? ¿Cales son as túas preferidas? ¿Coñeces a diferencia entre unha noticia unha reportaxe e unha editorial? ¿Cres que recibimos a través da prensa unha información veraz dos feitos ou que existe manipulación? ¿Que xornais ou revistas les habitualmente? Actividades sobre o texto persuasivo Actividade de expresión oral.

56

Actividades sobre os textos anteriores ou outros aportados polos alumnos 1. Actividade en grupo. - Cada grupo escolle o texto co que máis se identifique. - Le o texto e anota as ideas que nel se expresan. - Ordena as ideas por orde de importancia e engádelle outras, que desde o seu punto de vista sexan fundamentais para defender o tema. - Posta en común de toda a clase: os alumnos escriben no encerado as ideas extraídas de cada un dos texto . Na marxe inferior anotan as ideas extraídas para cada un dos temas. 2. Actividade individual - O profesor repartirá un texto publicitario a cada alumno - Explica a que segmento da poboación che parece que vai dirixido o anuncio. - Elimina do texto do anuncio de todos os elementos que lle confiren un valor connotativo. - Redacta un novo texto puramente informativo ou denotativo. - Imaxina que o xornal quere aumentar as súas vendas entre a mocidade. Crea o texto que poida ser efectivo para este segmento de poboación. 3. Traballando sobre imaxes. - Observa detidamente as imaxes publicitarias. - Describe as persoas e mailos obxectos que aparecen en cada unha delas. - Comenta o estilo de cada anuncio: léxico, recursos lingüísticos, , rexistro , ton etc. 4. Elaboración dun anuncio.


Orig. Idea 7

6/7/01 14:11

Pรกgina 57

ร R E A S


Orig. Idea 7

6/7/01 14:11

Página 58

A = 33 1 = B+A´ 19+12 1


Orig. Idea 7

6/7/01 14:11

Página 59

SOBRE PARADIGMAS MATEMÁTICOS Mariano Hormigón *

de illábel? A resposta precipitada e irreflexiva en calquera das posíbeis direccións extremas podería ocasionar unha infinidade de contratempos e, sen embargo, este tipo de posicións mantivéronse durante séculos por xente moi entendida neste e noutros asuntos relacionados. Hai matemáticos, entre os que os máis coñecidos están Hardy e Dieudonné, que defenden as matemáticas inútiles coma unha perla. O maior impacto, dentro da órbita post-popperiana foi representado polas teses de Kuhn ao redor das revolucións científicas. Aínda que as ideas de Kuhn non espertaron entusiasmos xeneralizados na comunidade matemática, é xusto recoñecermos que en si mesma a teoría das revolucións científicas resulta suxestiva. Os paradigmas científicos, definidos como as realizacións científicas universalmente recoñecidas como tales que, durante certo tempo proporcionan modelos de problemas e solucións a unha comunidade científica, semellan unha sorte de verdade de pé de banco brillante, irrefutábel á luz de certas historias das ciencias. Igualmente significativa é a relación entre os conceptos de paradigma e de comunidade científica, que é quen, en definitiva, o artella, quen o sostén, quen o desenvolve mediante o exercicio da ciencia normal, quen o derruba e o substitúe por outro. Parece obvio que un paradigma sexa entón o substrato teórico necesario polo que a comunidade científica en cuestión explica o mundo. As historias clásicas das ciencias son relatos de anecdotarios, exposicións cronolóxicas, balizadas polas descubertas xeniais de determinados individuos. Esas historias clásicas responden a unha estructura básica acumulativa na que determinados individuos –os científicos– apoiándose nos descubrimentos dos que os precederon de xeito máis ou menos inmediato, resolven novos problemas. O grande protagonista, sempre individual, é o xenio singular que realiza tal fazaña. As estructuras unipersoais son, con seren moi sinxelas e comprensíbeis, tamén moi groseiras. A escasa finura da argumentación clásica non foi específica da historia das ciencias. Esta era máis ben unha herdanza dunha escola historiográfica na que a historia da Humanidade podía explicarse con nomes propios de persoas ou acontecementos. A teoría clásica da historia era humana, pero falsa, e, por iso, os historiadores tiveron que reescribir a historia dos pobos en función de variábeis máis obxectivas: os protagonistas colectivos. E con eles teceren un proceso evolutivo no que se establecesen os

1. A aproximación ó problema ¿Cómpre falarmos de matemática ou de matemáticas? Ou, senón, para evitarmos contratempos lingüísticos, ¿é a matemática unha, singular, ou é un concepto indefinido e polo tanto plural? Ata hai pouco máis dun século esta dicotomía carecería case de sentido, xa que ata daquela a liña de separación da ciencia príncipe co resto do mundo era nítido e os matemáticos defendían orgullosamente o seu baluarte diante dos ataques das restantes actividades intelectuais. Hoxe en día o asunto xa non está tan claro. Dende 1931, ano da celebración do II Congreso Internacional de Historia das Ciencias en Londres, os historiadores da ciencia do ancho mundo definiron as súas posicións dunha maneira terminante respecto das súas concepcións básicas. Ou deixaron de o facer, o que non impediu supor unha aclaración bastante rotunda das súas posicións. Dígase o que se diga, isto condicionou a evolución posterior da teoría da ciencia. Mais, despois da Segunda Guerra Mundial, ou á calor da Guerra Fría, asistimos a unha ofensiva do mesmo Popper e dalgúns discípulos post-popperianos, no sentido de intentaren unha terceira vía entre as liñas de desenvolvemento materialistas e idealistas na área da análise histórica da ciencia, que colocou no candeeiro do interese xeral –case popular– algúns temas ideolóxicos: ¿É a ciencia –ou sexa, o coñecemento– unha variábel cun desenvolvemento que escapa á explicación marxiana? ¿Cabe falar dun mundo interno, exclusivo, do pensamento matemático? ¿Son as matemáticas unha realida59


Orig. Idea 7

6/7/01 14:11

Página 60

da matemática grega é a busca desinteresada da Verdade e o cultivo da Beleza, entendidas como categorías universais. Un tema aberto na análise do proceso intelectual que soporta a pervivencia do paradigma grego, supóñeno as contribucións do século XVII. Sobre este asunto, que non vou abandonar de xeito abrupto, despregáronse todo tipo de conxecturas tras ser valorado desde todo tipo de perspectivas. Á obviedade que se desprende da evidencia dos cambios nos coñecementos sobre o cosmos ou sobre o corpo humano, da aparición de novas disciplinas como a estática ou a dinámica; ou a liquidación de prexuízos limitantes para o estudio da natureza, como é o caso do baleiro, tendeuse a engadir, algo impulsivamente, a idea de que tamén as matemáticas experimentaron unha transformación cualitativa e non só cuantitativa. Na miña opinión, o tema está lonxe de permitir unha opinión categórica e tallante, porque xunto ao avance das posicións racionalistas que incide, ás veces, na aparición de novas disciplinas, a presencia teimosa dos Elementos de Euclides, das Cónicas de Apolonio, e do nada desprezábel arsenal de xigantes nos ombros dos que se vai acometer o enunciado da nova física e da nova astronomía, parecen incitarnos a insistir no feito de que os elementos nucleares que definen as matemáticas do século XVII son os mesmos cós dos vinte séculos anteriores.

cambios a nivel infraestructural, superestructural, ideolóxico e das súas mutuas interrelacións e influencias. Tamén hai outro evidente paralelismo entre o modo de producción de bens materiais e o de bens científicos. A evidente transformación dos modos de producción científica ao longo da historia da Humanidade leva directamente a cuestionar a existencia duns marcos xerais nos que se desenvolveron as actividades normais ou xeniais dos científicos. Verbo disto, o modelo de Kuhn subministra un substrato terminolóxico e quizabes suficiente para mellorar a explicación da historia das ciencias. As cuestións a dilucidar son, por tanto, as seguintes: ¿É consistente falarmos da existencia de paradigmas matemáticos? ¿Que características debe comportar un paradigma matemático? ¿Cando se pode supor que un paradigma foi substituído por outro? Resoltas estas cuestións, haberá que cuestionarse: ¿Qué paradigmas fundamentais existiron na historia das matemáticas? ¿Cales son os seus trazos esenciais? Un paradigma matemático é o conxunto de carácteres internos, externos e de finalidade que fundamentan, explican e seleccionan os enigmas matemáticos nun momento dado da historia da Humanidade. Por caracteres internos enténdense os aspectos conceptuais, instrumentais e metodolóxicos das elaboracións matemáticas. Caracteres externos son aqueles trazos que caracterizan a transmisión de ideas matemáticas, así como os trazos esenciais máis sinalados dos homes e mulleres que as cultivan. Os caracteres de finalidade definen, por último, como o mesmo termo indica, os enigmas máis notábeis que os matemáticos pretenden resolver co exercicio da súa ciencia, e que normalmente transcenden o ámbito estructural de expresión das propias matemáticas.

2.2. O paradigma lagranxiano Porén, o cataclismo teórico xeral non pode deixar de afectar a estructura interna das matemáticas. A primeira –aínda que non cronoloxicamente– incidencia notábel das achegas matemáticas do século XVII no paradigma grego é a xeneralización do instrumental aos medios continuos. Este instrumental constantemente perfeccionado na práctica ao longo do século XVIII, aporta éxitos relevantes e prestixio á nova forma de entendermos e facermos matemáticas. Quen na época conseguirá domear a parte –naquel intre– máis importante da física, será, sen dúbida. Lagrange coa súa obra de referencia clave, a Mécanique Anilytique. Deterémonos un chisco neste instante da historia, porque a obra e o autor así o requiren. Dende logo para Lagrange estaba claro a que árbore estaba unida a póla da mecánica e con que método debía desenvolverse. A Mecánica de Lagrange é matemática mixta e, naquela altura, matemática de primeirísima categoría. E non só porque o autor o considerase, senón porque era o criterio da comunidade científica da época. No paradigma lagranxiano non hai cambios nos elementos conceptuais que continúan a ser os marcados polos Elementos de Euclides e non son moi significativos os metodolóxicos, a pesar de que a obtención de resultados sexa privilexiada sobre o antigo rigor procedimental. Tampouco hai variacións fondas no que respecta ó emprazamento externo da disciplina que segue a estar representada no espacio físico ordinario das tres dimensións, ben que consonte avanza o século, en relación á crecente importancia atinxida pola mecánica, este espacio vese completado por unha cuarta variábel, o tempo, co que os problemas matemáticos dan un pulo cualitativo importante dende o punto de vista formal. Sen embargo, todos os restantes carácteres do paradigma experimentan cambios de orientación que farán que as matemáticas do 1800 sexan case irrecoñecíbeis e, nembargantes, continuación das que se practicaban nos inicios da centuria. Así, dentro do capítulo dos carácteres internos instrumentais, priorízanse os problemas nos que se aplica a nova ferramenta de

2.1. O paradigma grego Resaltar os elementos característicos da matemática tras as elaboracións dos períodos heleno e helenístico pode parecer repetitivo. Unha das poucas etapas da historia das matemáticas, estudiada desde múltiples puntos de vista, é precisamente a da Grecia clásica. Una síntese de tema podería establecerse así: Durante o longo período de vixencia do paradigma grego, os caracteres conceptuais que permaneceron máis estábeis foron, internamente, os seguintes: que os obxectos deben estar ben definidos e que hai proposicións bastante evidentes que non necesitan demostración. Como caracteres instrumentais cómpre sinalar a preferencia polos obxectos subministrados pola xeometría (ciencia príncipe), incluso en aritmética e polas magnitudes discretas. Os xeómetras helenísticos impuxeron para sempre a necesidade metodolóxica que esixía que para admitir unha proposición que non fose axioma ou postulado había que demostrala, abondando, ademais, nas vías de discusión sobre os procedementos de demostración. A presentación externa das matemáticas gregas baséase en dúas esixencias moi difundidas. En primeiro lugar, que as verdades matemáticas deben poderse ver ou cómpre podérense imaxinar razoadamente a súa representación, isto conduce directamente ao feito de que as matemáticas só teñan sentido no espacio físico tridimensional. Ademais, outro trazo externo é o que afecta aos protagonistas da comunidade, xa que as matemáticas (en realidade a xeometría) establecen unha liña de demarcación social: entre os home libres (para Platón e Aristóteles isto tería algún eco redundante) os máis valiosos son os xeómetras. Por último, nesta batería de elementos definitorios falta por sinalar que o obxectivo fundamental 60


Orig. Idea 7

6/7/01 14:11

Página 61

do paradigma lagranxiano vixente. E isto por dúas razóns: A primeira podería explicarse con que unha cousa é que un concepto ou idea apareza publicado, e outra cousa é o momento en que o traballo chega a ser aceptado por un número suficiente amplo de profesionais; a segunda porque un sorprendente resultado en xeometría ou análise non o leva de forma inmediata a formar parte dos elementos fundamentais definitorios da matemática nun momento dado. Un dos primeiros enigmas que rompe cos criterios estándar de todos os signos anteriores de historia das matemáticas é o da resolución por radicais da ecuación de quinto grao. Metodoloxicamente, a abordaxe de Abel encerra dous aspectos fundamentais para a comprensión da ciencia contemporánea. O primeiro é a actitude autofalseadora do matemático noruegués, que dalgunha forma diferencia os grandes científicos dos afeccionados. O resultado do proceso autofalseador non podía ser máis insólito e suxerinte. E máis si, ás metodoloxías tradicionais de demostración de proposicións engadíase un novo camiño representado pola demostración da imposibilidade de chegar a unha apetecida meta científica concreta. De feito, os máis sinalados enigmas da historia das matemáticas, pendentes de resolución dende os albores do paradigma grego, ían deixar de selo pola vía metodolóxica sinalada polo matemático noruegués. Outro tema foi a cuestión da Verdade en xeometría. Este debate, o máis singular dos desenvolvidos no século XIX, coñecido como a cuestión dos fundamentos, foi abordado e resolto por Hilbert no penúltimo ano do século XIX. Pola súa entidade e significación respecto ó paradigma que se construíra ao longo de todo o século, denominei hilbertiano ao novo paradigma que xurdiu da ruptura do lagranxiano. Pero hai máis implicacións das cuestións máis enriba expostas. O tema da Verdade en xeometría conducía a dúas metas ineludíbeis de ruptura. A primeira afectaba ós aspectos conceptuais internos; a segunda, aos grandes e ennobrecedores obxectivos de ambos e dous paradigmas anteriormente descritos. En efecto, os gregos esixiran ás proposicións especiais tan verídicas que non lles había que probar o estatuto da evidencia. Evidencia intuitiva e visual que, a pesar dalgúns deslices de menor contía, dera en xeral bons resultados. a verdade dos desenvolvementos de Lobachevsky e mais Bolyai non podía nin intuírse nin visualizarse (antes cós esquemas de Beltrami, Klein e Poincaré, entre outros). De aí que, no conxunto dos elementos básicos conceptuais, a evidencia intuitiva xa non puidera ser baremo de veracidade. Hilbert, e con el a comunidade matemática internacional, adoptaron o criterio de substituír a evidencia intuitiva dos axiomas polo libre albedrío do autor. O xeito de producir matemáticas no arredor do 1900, que se experimentou como modelo de desenvolvemento disciplinar e exemplar, foi, por tanto, axiomático. Peano coa aritmética axiomática, Zermelo coa teoría axiomática dos conxuntos, e o mesmo Hilbert coa xeometría, crearon un estilo que é certo que non acabou con todos os francotiradores, pero que sentou as bases do desenvolvemento dun tipo de matemáticas para unha boa tempada. En canto á presentación, que pode aparentar algo de ironía pola miña parte no referente ao libre albedrío do autor, sinto ter que dicir que a ironía, se é que existe, está en Hilbert. Cando nun texto programático que desenvolve os fundamentos da xeometría se declara que igual que de puntos, rectas e planos poderíase falar de cadeiras, mesas e xerras de cervexa, estase deslizando un xeito moi peculiar e distinto de entender as matemáticas.

cálculo infinitesimal. Ferramenta basta a comezos do século XVIII, que irá depurando a súa estructura ao longo do século ata albiscar unha nova disciplina dentro do universo matemático: a análise. Do mesmo xeito, o manexo de cantidades discretas e continuas, permitirá insistir no horizonte xa afrontado na escola galileana, o do estudio matemático dos problemas procedentes da física, que se converterá nun capítulo máis das matemáticas quer no fondo coma na forma. Outra mudanza, esta de orde sociolóxica, afecta aos protagonistas da comunidade científica. O feito de que as matemáticas pasen a formar parte da bagaxe filosófica e ideolóxica das capas sociais emerxentes e con vontade transformadora, fai que a disciplina perda algo do empaque distinguido da antigüidade clásica ou do período medieval, gañando en compensación un maior prestixio coxuntural. En moitos salóns ser matemático é ser moderno. Por último, o carácter que experimenta unha mutación máis significativa é o teleolóxico. Daquela, o obxectivo da matemática lagranxiana é a procura da felicidade do xénero humano, mercé á utilidade pública dos seus resultados. Emporiso, adquiren unha das características que máis importancia social lle outorgou á ciencia príncipe no mundo contemporáneo: as matemáticas educan. Os matemáticos do XVIII aínda manteñen algo do prestixio social heleno, lóxico nun mundo no que se recreaban os valores da antigüidade clásica, pero –aínda que coas consabidas e contadas excepcións– vaise producir un cambio drástico no papel dos xeómetras na sociedade. Nese proceso, e a pesar do instrumental e dos conceptos empregados, as matemáticas atoparán un lugar baixo o sol das ciencias útiles. As matemáticas substitúen os ideais de Verdade e Beleza do paradigma grego por obxectivos pragmáticos de utilidade pública. Como é lóxico pensar, este cambio de finalidade nos obxectivos da ciencia normal ten, necesariamente, que producir cambios na adscrición social das comunidades matemáticas e dos científicos. Aínda que é obvio que os perfís da situación e a afirmación dos paradigmas non se presentan dunha maneira uniforme nos distintos medios, as comunidades máis representativas da matemática do XVIII trocan o xesto nobre dos universais Beleza e Verdade polo non menos encomiábel, pero máis terreal, progreso social. Así, os matemáticos converteranse en axentes de cambio social, e as categorías de distinción social abstracta do período escravista ou feudal adquirirán unha expresión arquetípica máis ou menos militante, pero dende logo entroncada en esferas de poder. Poder que se expresa tamén na calidade e cantidade do conxunto de científicos das respectivas Cortes europeas. 2.3. O paradigma hilbertiano A ruptura do paradigma lagranxiano maniféstase en moi diversos campos e nun período bastante dilatado no tempo, que na práctica ocupou todo o século XIX. O esgotamento do paradigma procedía tanto do cúmulo de enigmas nos que se chegara a unha solución formal –que cos presupostos teóricos do setecentos non daba máis de si– como das cada vez máis altas cotas de dificultade dos problemas históricos herdados do paradigma grego. Xa no primeiro tercio do século XIX comezan a se concibir problemas conflictivos para o paradigma lagranxiano que, andando o tempo, turbarían poderosamente a súa estabilidade. Non abonda con insistirmos, nembargantes, en que só dende a estreiteza de miras deformadora da realidade histórica se pode postular que a irrupción dunha destas lecturas na literatura matemática significou o desmantelamento 61


Orig. Idea 7

6/7/01 14:11

Página 62

digma lagranxiano. Porque as especulacións teóricas dos matemáticos do XIX –e nisto hai que recalcar a agudeza de Riemann, que tras da súa obra todo foi diferente– conseguiron romper un xeito ancestral de contemplar o espacio. O que é importantísimo para a ciencia contemporánea –e hai que poñelo no haber dos matemáticos– é que, ao xustificar loxicamente as imaxinativas concepcións espaciais, ao romper coa rutina, os matemáticos estaban dando aos científicos en xeral e aos físicos en particular a idea da posíbel existencia de espacios naturais que non se axustasen aos esquemas conceptuais do das tres dimensións clásicas. Agora ben, cómpre sinalar neste momento dúas cuestións que dan lugar ás reflexións ata aquí realizadas sobre o paradigma hilbertiano. En primeiro lugar, a plena conciencia de que as posicións rupturistas de primeira hora non tiñan nada que ver co espacio real ou con diferentes formas de ver algúns espacios naturais (pese á calidade e profundidade dalgunhas premonicións xeométricas, Lobachevsky chamou imaxinaria á súa xeometría, e Cayley, ao se referir á súa xeometría dimensional, denominouna ideal). De aí que se fixese unha abstracción consciente da posíbel aplicación das novas teorías. Por iso, cando se instituíu o paradigma Hilbertiano tivo de facerse relativizando o concepto de verdade absoluta que os gregos reivindicaran. O paradigma afirmado pola comunidade matemática internacional nos seus primeiros congresos e que se viu funcionar, agás algún sorprendente sobresalto, en boa parte do século XX, estableceuse sobre o criterio de compatibilizar as construccións matemáticas con calquera das bases epistemolóxicas subxectivas. Os grandes e explícitos obxectivos que os matemáticos outorgaran ao seu traballo podían coexistir cos de aqueles que, carecendo de obxectivos extramatemáticos, non manifestaban máis preocupación cá de resolver unha sucesión de enigmas concretos de formulación interna e de aplicación interna. Dende o punto de vista da fundamentación epistemolóxica, o paradigma hilbertiano era dunha grande permisividade. O seu eslogan propagandístico puido ser Todo vale, e dende logo, sobre a base dese paradigma, defendéronse ao longo do século posicións matemáticas contrapostas con resultados análogos; distintos autores de diferentes pensamentos e pareceres contrarios pretendían pór, segundo os casos, velas a Deus ou ao Demo. Neste contexto, as matemáticas, se perderan o carácter platónico de ciencia príncipe, polo menos pretendían situarse por enriba dos intereses terreais, facéndose compatibles con todos. Nunca na historia da Humanidade como nese estricto período de afirmación do paradigma hilbertiano os matemáticos víronse máis despreocupados e con menos complicacións para traballar en calquera situación .

Externamente, para suplicio incruento de docentes e alumnos, as matemáticas hilbertianas perderon toda ancoraxe co espacio visíbel ou imaxinábel. Os sentidos, principalmente o da vista, tan enganoso, perderon todo os eu potencial probatorio e foron substituídos como único requisito de proba pola consistencia lóxica do encadeamento preposicional. Co que podería chamarse, comparándoo con calquera época anterior, proceso de masificación dende o punto de vista numérico, os homes e mailas mulleres profesionais das matemáticas perderon todos os atributos de distinción social para se converteren nuns profesionais máis, con organizacións profesionais e con centros de ensino específicos nos que se formaren. O obxectivo final da matemática hilbertiana é o de establecer proposicións verdadeiras sen considerar a verdade das proposicións nas que se apoian. A verdade matemática relativízase, aínda que para algúns matemáticos as súas elaboracións seguirán sendo fermosas, Exhíbese este concepto cara ao exterior, así como a súa eventual utilidade que internamente non se considera. A aceptación básica do paradigma hilbertiano pola meirande parte da comunidade matemática internacional esixía unha contrapartida, un contrapeso aos presupostos teóricos expostos. Foi o momento de acudir con necesidade a complementos teóricos que afirmasen o rigoroso e etéreo continente matemático. A comunidade matemática non podía deixar a súa ciencia, que ademais era o seu traballo, ao descuberto ante un posíbel ataque exterior que exacerbase algunhas das características que sinalaban a dubidosa solidez da súa verdade. Tampouco podía permitirse o luxo de subliñar obxectivos netos de non utilidade, ante a posíbel crítica doada, nun ambiente xeral de necesaria e optimista esperanza de progreso. No sonado II Congreso Internacional de Matemáticos, celebrado en París en 1900, o novo Hilbert presentou a rechamante comunicación sobre os Problemas Futuros, e sentou as bases para o establecemento das interrelacións entre as matemáticas e o conxunto do pensamento científico. A tese hilbertiana da unidade das matemáticas levounos a presentar a súa historia como unha función continua e crecente. Hilbert necesitaba apoiarse neste postulado de continuidade histórica para poder extrapolar, dentro dun risco suficientemente groso, as liñas de desenvolvemento dos futuros fins particulares, e durante bastante tempo foi a tese triunfante e indiscutida. O universo epistemolóxico no que Hilbert se sente a gusto suxire situacións de transición, sen establecemento de compromisos inviolábeis explícitos, pero apostando por formas concretas de desenvolvemento que agochan as finalidades fundamentais. Antes de entrarmos brevemente en consideracións de infraestructura ideolóxica cómpre sinalar un aspecto fundamental. A ruptura do concepto de espacio físico producida no século XIX non foi caprichosa, senón necesaria. Necesaria para ampliar o campo das pescudas matemáticas e porque os enigmas que se estaban a bosquexar dende os sucesivos paradigmas físicos precisaban dun tratamento matemático para o que resultaban totalmente insuficientes os estreitos esquemas teóricos do suposto espacio real único do para-

* Mariano Hormigón é profesor da Facultade de Matemáticas da Universidade de Zaragoza. Participou o curso pasado no ciclo de conferencias que se realizou en Ferrol co gallo do ano mundial das matemáticas.

62


Orig. Idea 7

6/7/01 14:11

Página 63

AS BIBLIOTECAS ESCOLARES EN GALICIA Loly Lago, do IES de Fene

Diagnóstico das bibliotecas escolares en Galicia 1.- As bibliotecas escolares na normativa educativa de Galicia A lexislación galega sobre Bibliotecas Escolares (consúltese ó final deste documento o ANEXO sobre o tema en cuestión) está recollida na Lei 14/1989 de Bibliotecas e nos Decretos e Ordes que regulan o funcionamento dos centros educativos de ensino non universitario. Sobre a Lei de Bibliotecas de Galicia, debemos afirmar que non foron asinados os convenios de colaboración entre as consellerías de Cultura e Educación previstos. Estes convenios deberían ter por obxectivo garantir que as bibliotecas escolares puideran ser gozadas pola comunidade escolar galega. Neste senso denunciamos o incumprimento do punto 2 artigo 12 da Lei 14/1989. En canto á normativa educativa da Consellería de Educación e Ordenación Universitaria, débese distinguir, en primeiro lugar, o diferente tratamento normativo entre o ensino infantil e primario fronte ó secundario. Nas dúas primeiras etapas educativas a biblioteca escolar practicamente non existe. Si fica constancia da tarefa que ten un docente de "organiza-la utilización da biblioteca do centro" contando para iso só coa posible colaboración daquela ou aquelas persoas que non completen o seu horario lectivo. En ningún caso se fala de en qué consiste organiza-la biblioteca, qué formación terá/deberá ter a persoa responsable da biblioteca e nin con que recursos disporá. Pola contra a normativa galega para secundaria de 1997 (Orde do 1 de agosto) recolle toda unha chea de funcións para a persoa responsable deste servicio educativo. ¿Por que esta diferencia? ¿Son máis importantes, polo seu desenvolvemento normativo, as bibliotecas escolares de secundaria cás de primaria e infantil? Ou ¿é que os docentes de infantil e primaria supostamente teñen unha formación xeneralizada en biblioteconomía e documentación polo que non cómpre elaborar unha normativa sobre o funcionamento e normalización das súas bibliotecas? Ademais a normativa de secundaria sobre as bibliotecas escolares (a referida Orde do 1 de agosto) é practicamente idéntica a outra do Ministerio de Educación y Ciencia de 1994 (Orde do 29 de xuño de 1994 "por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y funcionamiento de los institutos de Educación Secundaria", BOE do 5-VII-94). Comparando as ordes ministeriais e

Sala de lectura

A Asociación Galega polas Bibliotecas Escolares e a Lectura (AGABEL) naceu hai pouco máis dun ano pola iniciativa de responsables de bibliotecas escolares e co apoio dalgunhas bibliotecarias, pero estando aberta a calquera persoa ou institución con interese na promoción da lectura e na mellora das bibliotecas escolares. Segundo os estatutos da asociación, destacan como obxectivos os seguintes: - Difundir entre os responsables políticos o papel que lle corresponde á biblioteca nos centros escolares co fin de que a biblioteca escolar teña cabida nas disposicións lexislativas e se lle recoñeza o necesario marco legal (...) - Promover o coñecemento das bibliotecas escolares en tódolos ámbitos educativos non universitarios e entre tódolos sectores profesionais implicados no seu funcionamento (...) Favorecer a formación dos seus asociados e asociadas e da comunidade educativa en xeral nos asuntos relacionados coas bibliotecas escolares. - Promover a implantación e o recoñecemento da figura do bibliotecario-a en cada centro escolar (...) Na presentación pública da AGABEL, cunha certa repercusión nos medios de comunicación galegos (prensa diaria, radio e televisión), deuse a coñecer un Manifesto polas bibliotecas escolares e a lectura (Ver Idea ano 2000) así como un Diagnóstico das bibliotecas escolares en Galicia.

63


Orig. Idea 7

6/7/01 14:11

Página 64

Biblioteca. Para nada se fala do docente cunha mínima formación en biblioteconomía e/ou documentación. ¿Para que serve o voluntarismo sen formación?, na nosa profesión ¿debemos falar de voluntarismo ou de profesionalización? As funcións que a Consellería de Educación e Ordenación Universitaria determina para o responsable deste servicio, son aceptables. Poderían determinarse outras pero ¿con que formación se conta para desempeñalas? E ¿con que tempo se dispón para levalas a cabo? Segundo a nosa normativa educativa destinaranse a este servicio "tódalas horas complementarias, excepto a de reunión de seminario". É dicir 4 horas. 4 horas para: a) Asegura-la organización, mantemento e axeitada utilización dos recursos documentais e da biblioteca do centro. b) Atende-los alumnos que utilicen a biblioteca, coa axuda dos profesores que teñan asignadas horas de atención a ela, facilitándolle-lo acceso ás diferentes fontes de información e orientándoos sobre a súa utilización. c) Difundir, entre os profesores e os alumnos, información administrativa, pedagóxica e cultural. d) Colaborar na promoción da lectura como medio de información, entretemento e lecer. e) Recolle-las propostas e trasladalas a dirección de compra de novos materiais e fondos para a biblioteca. f) Calquera outra que se poida establecer no regulamento de réxime interior do centro." ¿Falamos dun responsable dunha biblioteca escolar ou dunha persoa de elevadísimas capacidades intelectuais e cunha impresionante rapidez no seu traballo que con escasa dedicación horaria pode desenvolver múltiples funcións? Todo nos leva a afirmar que, normativamente, non existen bibliotecas escolares en Galicia.

da Consellería obsérvase a práctica igualdade, pero destaca a supresión na galega da reducción dunha hora lectiva para atender á biblioteca que si concede o Ministerio. Pero o máis grave de todo é que o MEC tamén naquel ano fixo pública a súa normativa sobre a responsabilidade e funcionamento das bibliotecas escolares de infantil e primaria (Orde do 29 de xuño de 1994 "por la que se aprueban las instrucciones que regulan la organización y funcionamento de las escuelas de educación infantil y de los colegios de educación primaria, BOE do 6-VII-94)). Con isto non estamos a criticar a aplicación das competencias educativas da Xunta de Galicia, senón que desexamos salientar que se a normativa ministerial foi un paso adiante no regulamento deste servicio educativo e así o debeu considerar a nosa Consellería de Educación para o ensino secundario, parécenos incomprensible que, como mínimo non se dera a mesma importancia/regulamentación ó ensino infantil e primario. Polo tanto no referente ás bibliotecas en Educación Infantil e Primaria debemos denunciar: 1. O escaso regulamento normativo sobre as mesmas. 2. O practicamente nulo horario de dedicación da persoa responsable. 3. A nula esixencia de formación en biblioteconomía e documentación para o responsable. No referente ó marco normativo da secundaria, consideramos como un avance con respecto á normativa anterior, a Orde do 1 de agosto de 1997, non obstante atopamos demasiadas eivas como para considerala suficientemente positiva. En primeiro lugar fálase de que "a organización, o funcionamento e o horario da biblioteca do instituto" formará parte do programa anual de actividades complementarias e extraescolares, así como que o docente encargado da biblioteca tamén formará parte do citado departamento. Manifestamos o noso desacordo xa que o servicio bibliotecario debe ser considerado como un departamento máis dos centros educativos e non como un engadido ó departamento de actividades complementarias e extraescolares. En segundo lugar, o responsable da biblioteca e do servicio de documentación será designado "de entre os que manifeste o seu interese", é dicir, preferentemente un voluntario. Este voluntario non ten que elaborar un proxecto de biblioteca, non ten garantida a súa continuidade (a designación é por un curso). As persoas que vivimos nos centros sabemos que "voluntario" significa "o docente que sobre" ou aquel docente que por determinados problemas a Inspección/Dirección ten/teñen a ben responsabilizalo da

2.- Diagnóstico sobre instalacións, equipamentos, formación e repercusión na comunidade educativa 2.1 Instalacións A normativa educativa en vigor (Real Decreto 1004/ 1991, do 14 de xuño, "por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan enseñanzas de régimen general no universitarias", BOE do 26-VI-1991) contempla os seguintes espacios mínimos para as bibliotecas escolares: TIPO DE CENTRO C. de E. Primaria C. de ESO. C. de E. Primaria e ESO

INSTALACIÓNS Biblioteca Biblioteca Biblioteca común

SUPERFICIE MÍNIMA 45 m2 60 m2 90 m2

no mesmo edificio

C. de Bacharelato C. ESO e Bacharelato

Arquivo 64

Biblioteca 75 m2 Biblioteca común Non se especifica

situados no mesmo edificio

superficie mínima

C. de FP de Grao Medio Biblioteca C. de FP de Grao Superior Biblioteca

60 m2 60 m2


Orig. Idea 7

6/7/01 14:11

Página 65

Posteriormente tamén o, por entón, Ministerio de Educación y Ciencia presentou a Orde do 4 de novembro de 1991 "por la que se aprueban los Programas de Necesidades para la redacción de los proyectos de construcción de centros de enseñanza no universitarias" (BOE do 12-XI-1991), na que prevía, máis polo miúdo, uns mínimos (na práctica son máximos) para as novas edificacións escolares, dependendo dos tramos educativos afectados e do número de unidades a construír (a conversión da unidades a número de alumnos/as é nosa): TIPO DE CENTRO ALUMNADO Colexios de E.Primaria 6 unidades 150 12 unidades 300 18 unidades 450 Colexios de E. Infantil e Primaria 9 unidades 210 18 unidades 420 27 unidades 630 Institutos de ESO 8 unidades 240 12 unidades 360 16 unidades 480 Centros de ESO e Post-obrigatoria 12 unidades 360 16 unidades 480 22 unidades 660 26 unidades 780

2.2 Equipamento Para coñecer a situación actual e real das nosas bibliotecas escolares, ademais da experiencia dos membros de AGABEL, contamos co estudio "Situación actual de las bibliotecas escolares en España" elaborado por ANABAD (Asociación Nacional de Archiveros, Bibliotecarios, Museólogos y Documentalistas) e FESABID (Federación Española de Sociedades de Archivística, Biblioteconomía y Documentación). O estudio foi elaborado para servir como punto de partida para o I Encuentro Nacional de Bibliotecas Escolares (Madrid, marzo de 1997) baixo a coordinación xeral de Mónica Baró e Teresa Mañá. Deste estudio podemos salientar que as nosas bibliotecas teñen unha colección documental escasa (só superan os 5.000 documentos o 33% dos centros), o fondo documental non é equilibrado (en E. Infantil e Primaria un 70 % do fondo é de literatura e só un 30% é de fondo informativo cando as porcentaxes deberían ser ó revés), é moi vello (nunca se fan expurgos, polo que o número de documentos "utilizables" é menor do sinalado anteriormente), incorpóranse anualmente á colección documental unha media de 150 documentos (moitos deles por doazóns de escaso interese para unha biblioteca escolar), está mal e escasamente organizada tecnicamente. O fondo documental nos centros de Secundaria está emprazado normalmente en andeis con portas –equipamento enviado pola Consellería– e que, polo tanto, impiden o acceso directo, cuestión de suma importancia para achegar fisicamente o documento ós usuarios e usuarias. Aquí cómpre facer un comentario. A Consellería de Cultura, Comunicación Social e Turismo cando equipa unha biblioteca ou unha axencia de lectura adquire equipamento normalizado para bibliotecas, é dicir, un tipo determinado de mobiliario (andeis abertos, por diante e por detrás, con baldas movibles e cunha canle frontal para introducir rótulos, un mostrador, mesas axeitadas para a lectura, etc). Namentres a Consellería de Educación e Ordenación Universitaria envía ós centros uns andeis pechados, por diante cunha porta e por detrás cun taboleiro, mesas que impiden o traballo en grupo, que non facilitan o traballo individual, sen mostrador, é dicir, non envía un mobiliario axeitado e variado para as diversas funcións que se deben desenvolver nunha biblioteca escolar. ¿Por que reciben este trato discriminatorio os compoñentes da colección documental da Consellería de Educación fronte ós da Consellería de Cultura?

BIBLIOTECA 40 m2 50 m2 60 m2 40 m2 50 m2 60 m2 60 m2 75 m2 90 m2 75 m2 90 m2 100 m2 120 m2

Nota: os parámetros empregados para a conversión de unidades escolares en alumnado foi a seguinte: para E. Infantil unidade/20 alumnos/as; E. Primaria unidade/25 alumnos/as; ESO unidade/30 alumnos/as; E. Secundaria Post-obrigatoria (é dicir Bacharelatos –35– e Ciclos Formativos de Formación Profesional –30–) unidade/30 alumnos/as. A IFLA (Federación Internacional de Asociacións de Bibliotecariosas) en calidade de máximo organismo internacional do eido das bibliotecas recomenda como espacios destinados a biblioteca escolar os seguintes: ALUMNADO Centros educativos (1 a 250 alumnos/as) Centros educativos (250 a 500 alumnos/as) Centros educativos (+ de 500 alumnos/as)

BIBLIOTECA 144 m2 251 m2 358 m2

¿Que podemos dicir despois de comparar estas táboas? A normativa española contempla 60 m2 e as recomendacións internacionais falan de 144 m2. A normativa española outorga 90 m2 para un total de 480 alumnos namentres que as recomendacións internacionais determinan 358 m2 para 500 alumnos e alumnas. ¡Para qué seguir comparando! ¿Impórtanlle a alguén as bibliotecas escolares? Desde logo ás administracións educativas parece que non.

Posto dos titores 65


Orig. Idea 7

6/7/01 14:11

Página 66

mentos que ofrece ó mercado, encargados do proceso técnico dos nosos documentos. ¿Hai algo desto no "Decreto 245/1999, do 29 de xullo, polo que se regula a formación permanente do profesorado que imparte ensinanzas de niveis universitarios"? A resposta, pola práctica desenvolvida ata hoxe, é obviamente negativa. Non obstante no apartado d) do Artigo 8ª pódese ler entre as funcións dos Centros de Formación e Recursos: "Facilitarlles un servicio de documentación, elaboración e difusión de material didáctico e pedagóxico ós profesores e ós centros de ensino do seu ámbito territorial". Igualmente no punto 2, apartado f) do Artigo 15º sinálase, entre as funcións do equipo de asesores de formación,: "Ofrecer ós centros educativos un servicio de información, documentación, recursos pedagóxicos e materiais didácticos." ¿Que podemos comentar? Que o lexislado non abonda. ¿U-lo asesor/a documentalista? Fronte a nosa demanda de novos asesores e asesoras no curso 1999/2000 os cadros de persoal de varios CEFOCOPs-CFRs víronse reducidos ¿U-la formación necesaria en biblioteconomía? Nada. Aconsellamos ós redactores deste decreto que visiten ou tan só que lle boten unha ollada ós almacéns, denominados metaforicamente "bibliotecas" dos devanditos C.F.R.s. Debemos reclamar un equipo de asesores/as para o labor do centro de documentación tan necesario.

As nosas bibliotecas raramente teñen uns orzamentos superiores ás 250.000 pesetas e moi frecuentemente, fundamentalmente en Infantil e Primaria, non superan as 50.000 pesetas. Nos centros de Infantil e Primaria teñen un horario de apertura que non adoita superar as 20 horas semanais, namentres que nos de Secundaria non supera, como media, as 30 horas. Para os centros de nova creación a Consellería de Educación non contempla unha partida orzamentaria de seu para iniciar a colección inicial das respectivas bibliotecas, cousas que en determinados anos si contemplara. Xa quedou dito que o mobiliario que envía non é o máis apropiado. Así mesmo é moi frecuente que nos nosos centros escolares a biblioteca non teña un orzamento de seu, que non estea integrada no Proxecto Educativo de Centro nin no Proxecto Curricular de Centro e, por suposto, que traballe sen relación ningunha con algunhas outras bibliotecas (públicas ou escolares). 2.3 O Persoal e os Centros de Formación e Recursos Xa quedou dito que para a Consellería de Educación o responsable das súas bibliotecas escolares debe ser un docente con horas libres nos centros de Infantil e Primaria e con interese nos de Secundaria. ¿U-la formación necesaria? Analicemos esta cuestión. As asociacións profesionais docentes cualificables de "Movementos de renovación pedagóxica" foron os primeiros en Galicia en terse preocupado algo pola animación lectora e as bibliotecas de aula. O seu labor, non obstante, pola escasa incidencia desta entidades no tecido docente, non foi quen de modificala realidade neste eido. Os antigos Centros de Formación Continuada dos Profesorado (CEFOCOP) teñen organizado, con bastante demanda polos docentes, cursos de formación no eido da lectura así como algúns no eido das bibliotecas escolares. Tiveron que ser outras administracións as que facilitaron, de forma puntual, a posibilidade de realizar cursos de formación que responden as necesidades demandadas expresamente polos docentes implicados nas bibliotecas escolares. Os actuais organismos encargados da formación continuada docente ou Centros de Formación e Recursos (CFR) organizaron para o ano académico 1999/2000 algo máis de media ducia de cursos formativos sobre bibliotecas escolares. No presente curso 2000/01 organizaron tres cursos de formación, ademais dalgún grupo de traballo e seminario permanente (algo imos mellorando...) A demanda docente triplicou en varios destes cursos o número de prazas ofertadas. Estes cursos, en menor medida os organizados polo centro da Coruña, teñen por destino a docentes de tódolos niveis educativos, é dicir, para docentes de escolas unitarias, de infantil, primaria e de secundaria. Tódalas persoas que coñecemos algo dos obxectivos, funcións, necesidades organizativas das bibliotecas escolares sabemos que non se pode meter no mesmo saco a bibliotecas tan distintas. É ben certo que hai moitos aspectos comúns a estas bibliotecas, pero son tantas as características propias que fan incomprensible este criterio que os responsables da formación continuada docente espallaron por Galicia. As persoas con responsabilidades nas Bibliotecas escolares galegas e aquelas outras conscientes da súa importancia no labor docente demandamos da Consellería que os actuais CFR se convirtan en auténticos centros documentais para os docentes, cabeceiras dunha rede documental, con criterios/información sobre os novos docu-

3.- Análise comparativa con outras administracións educativas ¿En todo o Estado a situación da Bibliotecas Escolares é tan nefasta como en Galicia? ¿Hai dotación inicial? ¿Hai mobiliario axeitado? ¿Hai maior posibilidades de dedicación horaria? ¿Hai outros sistemas de formación? ¿Hai planos experimentais sobre bibliotecas escolares? ¿Os centros de formación do profesorado funcionan como centros de documentación? Fixémonos na situación dos territorios xestionados polo Ministerio de Educación e Cultura posto que algunhas das xestións desenvolvidas polo MEC poden/deben ser de coñecemento obrigado para tódalas persoas interesas polas bibliotecas escolares. Resumindo as experiencias postas en marcha ata mediados dos anos 90 serían de salientar as seguintes: -Actividades de formación como o Programa de Animación a la Lectura -Varios programas para a informatización da xestión das bibliotecas escolares. Ultimamente é salientable o Programa Abies.

Sala de lectura 66


Orig. Idea 7

6/7/01 14:11

Página 67

-II Edición do Plan de Formación para el Fomento de la Lectura. ¿E Galicia? Poderiamos falar doutras comunidades autónomas, sendo de mencionar especialmente a situación de Canarias (son de salientar as experiencias tan positivas realizadas nas Illas Canarias que marcan, sen dúbida, un referente obrigado para todos e todas os interesados e/ou con responsabilidades nas bibliotecas escolares), non obstante sinalaremos as desenvoltas en: -A Comunidade de Madrid vén de aprobar a súa Lei do libro e a lectura na que se contempla a problemática das bibliotecas escolares. Nos encontros celebrados en Fuenlabrada, febreiro de 1999, tódolos grupos políticos representados na Cámara autonómica comprometéronse a desenvolver esta cuestión cun consenso sorprendente e admirable. -En Cataluña hai poucos meses aprobouse o decreto que desenvolve a súa lei de bibliotecas. Creouse un orzamento específico para a dotación de bibliotecas escolares de nova creación. En Barcelona constituíuse en abril de 1999 a Comisión de Lectura Pública que ten pensado elaborar un estudio sobre as bibliotecas escolares. Está claro que o exposto non é para estar especialmente ledos. Son sen dúbida pasos, e pasos moi sobranceiros, cara o recoñecemento da importancia das bibliotecas escolares no labor educativo. ¿E Galicia? ¿Podemos dicir algo positivo sobre o que teñen realizado as Consellerías de Educación e de Cultura? Levamos visto moito do que non fan ou fan mal. ¿Chegarían para tapar esta grave eiva as campañas de promoción da lectura? ¿Alguén pensa que si? AGABEL pensa que non. Tras un ano de traballo no que se mantiveron reunións co Sr. Conselleiro de Educación a Directora Xeral de Ordenación Universitaria e técnicos da consellería, cos grupos parlamentarios galegos así como con varios grupos de directores e directoras de centros de ensino público, seguimos a reclamar a posta en marcha dun Plano de Bibliotecas Escolares que permitan falar realmente da existencia das bibliotecas escolares nos nosos centros de ensino. Aínda que hai pequenos avances (cartos a finais do ano 2000 para as bibliotecas, equipamento informático para o ano 2001, algún curso máis de formación) continuamos a demandar unha actuación integral pola administración que permita mellorar a situación actual. Nin por superficie, nin por equipamento, nin por formación dos seus responsables, nin por dedicación horaria, nin por recursos, nin polo marco legal, nin polo interese da comunidade educativa, etc poderíase afirmar que hai bibliotecas escolares en Galicia. Non obstante o voluntarismo, a constancia duns docentes entusiasmados co labor que se desenvolve desde as súas bibliotecas escolares (organización, actividades de dinamización, apertura fóra do seu horario lectivo para atender a toda a comunidade educativa, etc), permítenos afirmar que hai exemplos puntuais de auténticos centros de documentación e de fomento da lectura nos centros docentes. Mais non confundamos a excepcionalidade coa regra. Son estas persoas, traballando en moitas ocasións sen a compresión da inspección educativa, sen a resposta axeitada pola consellería á súa demanda de equipamentos, ás veces traballando de xeito illado pola apatía dos claustros, pero sempre recibindo o recoñecemento do alumnado, as que manteñen o facho das bibliotecas escolares en Galicia. Non renunciamos a ter en Galicia Bibliotecas Escolares.

-Varias actuacións sobresalientes a nivel provincial, destacando especialmente, por varios motivos, as desenvoltas en León, Madrid, Murcia, Salamanca, Zamora, Zaragoza (¡que experiencia tan extraordinaria foi a do Centro Asesor de Bibliotecas Escolares -CABE-!). Dende o curso 1995/96 o MEC puxo en marcha a constitución dunha rede de documentación nos seus Centros do Profesorado e Recursos dentro do Programa Piloto para la Experimentación de la Red de Bibliotecas Escolares, co obxectivo de poder respostar ás demandas de documentación e recursos. Esta rede, xunto coa colaboración coas bibliotecas públicas, é o punto intermedio da estructura de apoio deseñada desde as unidades da administración educativa central ata actuacións nos centros educativos ¿E Galicia? De tódolos xeitos desde a convocatoria e realización do 1º Encuentro Nacional sobre Bibliotecas Escolares, ó que por certo só foron invitadas a participar dúas persoas de Galicia que nada tiñan que ver coa nosa administración autonómica, o MEC decidiuse a impulsar un Plan de mejora de las bibliotecas escolares, que se iniciou no curso 1997/98 en 32 colexios de Educación Infantil e Primaria e 31 Institutos de Secundaria. Basicamente este plano tiña por obxectivo que a "biblioteca alcance la consideración de servicio común básico del sistema educativo", definindo un modelo de biblioteca que comprende o deseño conceptual, funcional e orgánico do servicio: espacios, responsable e equipos de apoio, formación e recursos informáticos, bibliográficos e económicos. O plano fixa a existencia dun responsable da biblioteca con formación adecuada (un curso presencial e outro a distancia en soporte Cd-rom que contou no primeiro curso de implantación con 3.000 profesores e profesoras como participantes) e non voluntarismo exclusivamente, cunhas competencias claras (xestión centralizada das adquisicións, etc) e mesmo coa condición expresa que os fondos deberán estar sempre en andeis abertos de acceso directo (a nosa Consellería envía ós centros andeis non axeitados para o uso bibliotecario). O responsable poderá participar nas reunións da Comisión de Coordinación Pedagóxica. Este responsable terá como mínimo unha dedicación de 6 horas nos centros de infantil e primaria e de 15 nos de secundaria (entre complementarias e lectivas), etc. Constitúese o Equipo de atención á Biblioteca Escolar. Expresamente se di que cada alumno e/ou alumna poderá utilizala biblioteca un mínimo de 2 horas diarias fóra do seu horario lectivo nos centros de infantil e primaria e de 3 nos de secundaria. Os centros participantes recibirán, con destino ás Bibliotecas equipamento informático con acceso a Internet, ademais outros 191 centros recibirán este mesmo equipamento ¿E Galicia? Establécese unha dotación económica específica destinada ás bibliotecas dos centros de secundaria de nova creación de 2.500.000 pesetas, ademais dunha dotación inicial de fondo bibliográfico. ¿E Galicia? Finalmente poderíanse resumir as actividades do MEC neste eido destacando os aspectos máis sobranceiros da resposta do Goberno do Estado, no segundo trimestre de 1999, a unha pregunta dun senador por Soria do Grupo Socialista sobre as iniciativas para darlle un novo pulo ás bibliotecas escolares: -Ampliación do número de centros incluídos no Plan de mejora de las Bibliotecas Escolares... -Dotación dun lote básico de material bibliográfico a tódolos centros de nova creación.

E-mail: agabel@profesores.com

67


Orig. Idea 7

6/7/01 14:11

Página 68

ANEXO A lexislación de Galicia sobre bibliotecas escolares A Lei 14/1989 do 11 de outubro, de Bibliotecas (DOG do 24-X-89), no artigo 12 di: 1.- “As bibliotecas escolares son parte integrante e fundamental das actividades pedagóxicas dos centros docentes. 2.- As Consellerías de Cultura e Deportes e de Educación e Ordenación Universitaria deberán establecer convenios de colaboración a fin de que as bibliotecas dos centros públicos de ensino non universitario poidan ser aproveitadas pola comunidade escolar. 3.- Para estes efectos terase en conta a autonomía de xestión dos Consellos Escolares." O Decreto 374/1996, do 17 de outubro, polo que se aproba o Regulamento orgánico das escolas de educación infantil e dos colexios de educación primaria (DOG do 21-X-996) no seu artigo 75º di: "O xefe do equipo de actividades complementarias e extraescolares terá, entre outras, as seguintes funcións: (....) g) Organiza-la utilización da biblioteca do centro." A Orde do 22 de xullo de 1997 pola que se regulan determinados aspectos de organización e funcionamento das escolas de educación infantil, dos colexios de educación primaria e dos colexios de educación infantil dependentes da Consellería de Educación e Ordenación Universitaria, afirma que: "2.1.9 Ó profesorado que non cubra as vintecinco horas lectivas, o director, oído o claustro, poderá asignarlle tarefas relacionadas con: (...) -Dinamización e potenciación dos recursos didácticos: biblioteca escolar, medios audiovisuais e informáticos, laboratorio, etc." O Decreto 324/1996, do 26 de xullo, polo que se aproba o Regulamento orgánico dos institutos de educación secundaria (DOG do 9VIII-1996) afirma: "Artigo 66º O xefe ou xefa do departamento de actividades complementarias e extraescolares terá, entre outras, as seguintes funcións: (...) h) Organiza-la utilización da biblioteca do instituto". A Orde do 1 de agosto de 1997 pola que se dictan instruccións para o desenvolvemento do Decreto 324/1996 polo que se aproba o Regulamento orgánico dos institutos de educación secundaria e se establece a súa organización e funcionamento (DOG do 2-IX-1997) afirma: "21. O programa anual de actividades complementarias e extraescolares incluirá as relacións secuenciadas e temporizadas de: (...) Ademais incluirá: e) A organización, o funcionamento e o horario da biblioteca do instituto". "55. Ademais do xefe de departamento, (...), formarán parte do departamento de actividades complementarias e extraescolares, se existe no instituto, o profesorado encargado da biblioteca..."

Servicio de biblioteca e documentación 69. En tódolos institutos a dirección deberá designar un profesor, preferentemente de entre os que manifesten o seu interese, que se encargue da xestión da biblioteca e dos recursos documentais. O dito profesor integrarase no departamento de actividades complementarias e extraescolares e desempeñará as seguintes funcións: a) “Asegura-la organización, mantemento e axeitada utilización dos recursos documentais e da biblioteca do centro. b) Atende-los alumnos que utilicen a biblioteca, coa axuda dos profesores que teñan asignadas horas de atención a ela, facilitándolle-lo acceso ás diferentes fontes de información e orientándoos sobre a súa utilización. c) Difundir, entre os profesores e os alumnos, información administrativa, pedagóxica e cultural. d) Colaborar na promoción da lectura como medio de información, entretemento e lecer. e) Recolle-las propostas e trasladalas a dirección de compra de novos materiais e fondos para a biblioteca. f) Calquera outra que se poida establecer no regulamento de réxime interior do centro." 84. (...) “O profesor encargado do servicio de biblioteca e de documentación destinará tódalas horas complementarias, excepto a de reunión de seminario, para tal fin. En consecuencia non se lle asignará ningún grupo de titoría nin horas de garda fóra da biblioteca." O Decreto 7/1999, do 7 de xaneiro, polo que se implantan e regulan os centros públicos integrados de ensinanzas non universitarias (DOG 26-I-1999) di: Artigo 46º Funcións do xefe do equipo de actividades extraescolares e complementarias. Terá, entre outras, as seguintes funcións: h) (...) “Organiza-la utilización da biblioteca do centro."

68


Orig. Idea 7

6/7/01 14:11

Página 69

MÚSICA E MATEMÁTICAS Antonio Peña Fernández (Conservatorio Oficial de Música das Pontes) Almudena Yáñez Rodríguez (IES de Melide) María Elisa Vaquera Santiago(IES de Curtis) así, porque para Pitágoras a música era a" ciencia do número e da harmonía". Se nos achegamos ás técnicas compositivas da música medieval, atopámonos con que a subdivisión rítmica preferida (o que hoxe en día denominamos compás, e que en tal período aínda non existía) no Ars Antiqua era a subdivisión ternaria, chamada perfec ta –en contraposición á binaria, chamada imperfecta– xa que den tro da simboloxía numérica da idade media, o número tres era sinónimo de síntese espiritual, representante do hemiciclo (nacemento, cénit e ocaso) expresa o suficiente, sendo o númeroidea do ceo e representa á Trindade. Por outra banda, unha das formas características do Ars Nova é o motete isorrítmico. Neste tipo de pezas, utilizábase coma columna vertebral da composición unha sucesión fixa de duracións (Talea) na que se superpoñía outra sucesión fixa de alturas (Color), non coincidindo ámbalas dúas para que se producise unha permutación dunha con relación á outra. Se pasamos ao Renacemento, atopámonos con que os compositores deste período teñen predilección polo uso das técnicas contrapuntísticas, as cales, chegan a adquirir un alto grado de virtuosismo (canons de proporcións, retrogradación, inversión, etc). Non creo que ninguén con certa sensibilidade para a música, despois de escoitar unha peza polifónica dalgún dos compositores importantes deste período, non pense que non é fermosa e expresiva. Pois ben, se penetrase nunha análise detallada das partituras, observaría que hai unha morea de procedementos baseados en ideas de simetría e proporcións numéricas de todo tipo. No período que chamamos Barroco, a filosofía imperante é o racionalismo cartesiano, de fundamento matemático que queda fora de toda dúbida. De feito, incluso un libro como a "Ética de Spinoza" está redactado en forma de corolarios matemáticos. Un dos cumios deste período –e de toda a Historia da música– é J. S. Bach. A chacona en Re menor para violín, unicamente está dominada por unha severa lóxica matemática. Se analizamos con detalle a partitura, observaremos con claridade que a base da chacona é constituída por unha estructura arquitectónica preestablecida de 256+1 compases, sendo o número constructivo unha potencia de catro compases: 4x4x4x4 = 256. Debemos ter en conta que na

Neste pequeno artigo, intentaremos mostra-las estreitas relacións existentes entre a música e as matemáticas, dende tempos inmemoriais ata os nosos días. É común cualificar á música clásica do pasado século XX de "excesivamente cerebral", porque, segundo os profanos (e algún que outro músico) os compositores deste século realizan "música–matemática". Pois ben, a quen opine isto, habería que aclararlle que a música, do mesmo xeito cás outras artes, leva usando ideas matemáticas dende sempre; e que así como a utilización de certas proporcións matemáticas, non garante un bo resultado artístico, podemos dicir tamén, que a práctica totalidade das obras mestras das distintas artes, susténtanse en proporcións numéricas. Pero... ¿Que son os números? No sistema simbolista, os números non son expresións simplemente cuantitativas, son ideas-forza, cunha caracterización específica para cada un deles. As cifras son como o vestido de tales ideas-forza. Todos proceden do número 1, que se identifica co punto non manifestado. Canto máis se afaste un número da unidade, máis se afunde na materia, na involución, no "mundo". Os dez primeiros números na tradición grega (doce na oriental), pertencen ó espírito: son entidades, arquetipos e símbolos. Os demais resultan das combinacións de tales números primordiais. Os autores gregos especularon sobre o número. Dixo Pitágoras: "Todo está arranxado segundo o número". Platón considerou ó número coma esencia da harmonía e a esta coma fundamento do cosmos e do home, sentenciando: "Os movementos da harmonía son da mesma especie que as revolucións regulares da nosa alma". Debemos ter en conta que as bases da nosa cultura occidental están en Grecia, e polo tanto, as ideas expostas anteriormente arredor dos números, foron (e seguen sendo) de gran importancia en tódalas artes. Centrándonos xa na propia música "culta" occidental (non adoito a usar a palabra "clásica"para evitar equívocos) imos ver como se proxecta nela o dito con anterioridade. Primeiramente, un detalle que debería chamárno-la atención, é que dentro da división do ensino universitario realizado na idade media seguindo as ideas de Platón, a música pertence ao "Quadrivium" xunto o álxebra, a xeometría e a astronomía. Isto é

69


Orig. Idea 7

6/7/01 14:11

Página 70

maltratada, e acusada precisamente de "cerebral". Inda que por suposto somos totalmente ceibes de expresa-los nosos gustos, e pode non apetecernos escoitar esta ou outras músicas do século XX, dende logo, o que non podemos, é acusalas de estar fóra da tradición, nin de ser "cerebrais" (a fin de contas, calquera obra artística é un producto cerebral ¿ou non?) ou ter un exceso de cálculo. O feito de que o arquitecto que fixo no seu día unha catedral gótica, realizara cálculos matemáticos, para que as proporcións do edificio resultasen harmoniosas e, co paso do tempo, non caesen as pedras derriba dos visitantes, non ten por qué ser algo que desmereza a calidade artística do edificio, senón unha cualidade indispensable de todo artista que se faga valer. Xa o dicía Pitágoras: "Todo está nos números".

simboloxía dos números, o catro é o símbolo da terra, dos límites externos naturais e da organización racional. Nesta mesma chacona establécese outra correlación entre as tres secciones formais nas que se divide a peza, A-B-A´ A Menor 33 variacións

B Maior 9 variacións

A´ Menor 12 variacións

A proporción entre as partes da peza achéganse ás da sección áurea. 30 5

18 3

12 2

As proporcións áureas prodúcense tamén dentro da división formal de cada unha das tres seccións, e por último, a primeira sección (A) e o resto da peza (B+A´) relaciónanse nunha proporción de equilibrio: A = 33 = 1 B+A´ 19+12 1 E ao fin, temos unha das ferramentas utilizadas coa profusión por artistas de diferentes épocas e disciplinas: a sección áurea. Tal sección é unha serie xeométrica que podemos representar coa seguinte formulación matemática: sexa una serie numérica a, b, c, d, etc. Tal que a = b b c O máis curioso da proporción áurea, é que resulta ser a lei de crecemento de bastante procesos da natureza, coma os caracois de mar ou as distribucións da algunhas flores, por exemplo, e que a súa utilización nas diversas artes, orixina o que poderiamos denominar unha "simetría desigual", que ós seres humanos resúltanos bastante equilibrada. Unha das posibles series que se achegan á proporción áurea, é a chamada serie de Fibonacci (matemático renacentista italiano) que ten a seguinte progresión numérica: 1-2-3-5-8-13-21, etc. Como se pode ver, un número resulta da suma dos dous anteriores. Pois ben, esta serie foi utilizada por Debussy para determina-la organización formal do primeiro movemento da súa obra " El Mar". Pero quizais o caso más paradigmático da utilización de tal serie, témolo en Béla Bartòk. Bartòk emprega a serie non só para determina-la división formal dalgunha das súas pezas -por exemplo o primeiro movemento da "Música para cordas, percusión e celesta"- senón que tamén a usa para organiza-las alturas, tanto o sentido vertical (harmonía) como o horizontal (melodía) mediante a conversión dos primeiros números de dita serie en semitóns (2= un ton, 3= terceira menor, etc.). Meténdonos un pouco máis no século XX, temos a un compositor coma Olivier Messiaen que, entre outros procedementos compositivos, utiliza o que el mesmo chama "ritmos non retrogradables". Estes son todas aquelas combinacións de duracións que dá o mesmo que as leamos de esquerda a dereita que viceversa (por exemplo, a sucesión negra-corchea-negra). Como se pode advertir esta idea de Messiaen, é a aplicación dunha idea de simetría (o palíndromo) á organización rítmica. Penso que co dito, queda clara a relación da música coas matemáticas ó longo de toda a súa historia. De toda a música do século XX, o dodecafonismo foi, quizais, a corrente estilística máis

70


Orig. Idea 7

6/7/01 14:12

Pรกgina 71

71


Orig. Idea 7

6/7/01 14:12

Página 72

A LINGUA XITANA: O ROMANÓ "Lacho chivé"(saúdo xitano) "Benvidos" Ana Veira

Ter un idioma representa un vincallo determinante para un pobo como é o Rom, un pobo que carece dun dominio territorial concreto, que está disperso por todo o mundo agrupado en comunidades sedentarias ou nómadas. Cando un xitano entra en contacto con outro, o xeito de manipula-la súa lingua permítelle atoparse máis alá da diversidade e así poder moverse nun marco de semellanza, o feito de se comprender produce un orgullo de pertenza ó mesmo pobo Rom. "Non vémo-las cousas tal como son senón tal como somos"

¿Que é Lingua e Linguaxe? Segundo a definición da Real Academia da Lingua: linguaxe é un conxunto de sons articulados cos que as persoas manifestan o que pensan ou senten. É a facultade de expresarse mediante sons. Lingua é o conxunto de palabras, verbas e modos de falar dun pobo. A lingua é fundamental para o desenvolvemento da humanidade, a traveso da consecución da mesma o home deixa de ser un animal e superando un estado da natureza penétrase nun estado de cultura. Segundo Saussure é "un producto social da facultade da linguaxe, un conxunto de convencións necesarias, adoptadas polo corpo social" No mundo existiron e existen, moitas linguas. Cada unha delas representa un vehículo de expresión axeitado ás respectivas culturas. É polo que cualitativamente non hai linguas máis importantes que outras. As linguas, como os seres vivos, teñen un proceso de nacemento, desenvolvemento e morte. Máis non é axeitado dicir que unha lingua morre completamente xa que deixa a súa herdanza noutras. "Non hai nada mal dito se está ben entendido"

Talmud

A lingua, manifestación cultural dun pobo Un dos principais sinais de identidade dun pobo está na súa lingua, toda cultura transmítese por medio da palabra. Hoxe en día as linguas dos grupos minoritarios que se atopan polo mundo son o vehículo de que dispoñen para sobreviviren como pobos mantendo o seu código cultural como elemento referencial. A loita contra dos prexuízos da cultura dominante, baseada no descoñecemento da cultura minoritaria xitana levou a pensar que estes carecían de historia e de lingua; isto é, que eran un pobo sen Cultura. Só a superación deste estado de ignorancia e descoñecemento fará posible o avance cara a un futuro diferente, un futuro de respecto e solidariedade. Durante máis de 5 séculos no Estado Español coexistiron, influenciándose mutuamente, a cultura maioritaria e a minoritaria (xitana), unha nun plano de dominación fronte a outra en situación de dominada.

Vicent Huerta

Funcións da lingua O emprego dunha lingua ten múltiples funcións entre as que destacan as de comunicarse e facerse comprender. Mais hai outra función moi importante que é que serve de sinal de identidade dun pobo, un recoñecemento mutuo no que se comparten elementos comúns. 72


Orig. Idea 7

6/7/01 14:12

Página 73

Lingua minoritaria O 2 de outubro do 1992 o Comité de Ministros do Consello de Europa adopta a "Carta Europea das linguas rexionais e minoritarias". Nesta carta defínense as linguas minoritarias e rexionais como: "Linguas non oficiais, practicadas tradicionalmente nun Estado en número inferior ó resto da poboación dese estado. Exclúense os dialectos e outórgase un trato particular ás linguas sen territorio, o Yidalish e o Romanó". A devandita carta, expón, na parte II, que "os Estados deben poñer en práctica accións positivas no seu favor, eliminando a discriminación e creando órganos destinados a defende-los seus intereses". Así mesmo, na parte III, prevé "medidas de emprego destas linguas na vida pública". Mais ata estas datas o romanó non puido aproveitar os "beneficios" que comporta a pertenza a esta carta.

ción de cargos públicos, ó dereito de asilo nas igrexas, e un longo etc. Os castigos e penas son variadas: azoutas, corte de membros, marcas de ferros, galeras, a cadea, e o desterro. En Xuño do 1619 a "Pragmática de Felipe III di: "Dáse un prazo de seis meses para que os xitanos se asenten en poboacións e se desfagan dos seus costumes, modos de vestir, lingua, oficios... debéndose dedicar só ó cultivo da terra, e que o nome de xitano quede esquecido para sempre. Aqueles que non se sometan ás ordes promulgadas, serán condenados a morte". Ponse así ó pobo xitano entre a opción da integración forzosa e servil ou a expulsión e desaparición. En 1748 Fernando VI toma a decisión de "extermina-lo pobo xitano" e "ordena o encarceramento de homes, mulleres e nenos xitanos". Uns 9.000 xitanos foron detidos e enviados a presidios, minas e arsenais (Cartaxena, Cádiz, Ferrol...). 3º A igualdade ante a lei: No ano 1812, promúlgase a primeira constitución e recoñécese o principio de igualdade ante a lei de tódolos homes, e declárase que calquera persoa nacida no territorio é español ou española. Máis adiante seguen a promulgarse disposicións que teñen unha aplicación especial cara ós xitanos/as entre elas están a "Lei de perigosidade social", ou a "Lei de vagos e maleantes" de 1948 na que se especifica que "haberá unha vixilancia escrupulosa sobre os xitanos/as". Xa no ano 1978, coa actual constitución, recoñécese a existencia de diferentes culturas dentro do Estado Español, mais pouco di sobre as culturas minoritarias.

O pobo Xitano Para entender a historia da lingua xitana é imprescindible coñece-la historia do pobo xitano. A orixe deste pobo está localizada na India, na rexión do Punxab. Sen que se coñezan as causas polas que este pobo comeza a emigrar ó redor do século VIII cara a Europa. A historia dos xitanos no estado Español ten tres períodos fundamentais:

1º A Chegada: Ó redor dos anos 1415-1420 chegan os primeiros xitanos á Península. Fano como peregrinos que se dirixían cara a Compostela, portando cartas de presentación de monarcas ou nobres e mesmo con ordes papais. 2º A Persecución: Tras un período de acollida os xitanos convértense nun dos pobos máis perseguidos da nosa historia peninsular. No ano 1499 promúlgase polos Reis Católicos a 1ª Pragmática en Medina del Campo na que se di: "Tódolos xitanos que nun prazo de 60 días non teñen señor ou oficio serán expulsados do reino. Se non cumprisen a orde serán castigados con 100 azotes na primeira vez que se lles atope; na segunda vez cortaránselle as orellas permanecendo encadeados 60 días e a terceira vez pasarán a ser escravos o resto das súas vidas". Sucédense os monarcas e as leis en contra dos xitanos. Toda unha serie delas, de prohibicións que perseguen a negación dos seus sinais de identidade: lingua, oficios, vestidos, leis, nomadismo, casamento... Négaselles o dereito a recorreren á xustiza, á ocupa-

O idioma do pobo xitano Hai quen pensaron que o idioma xitano era só un compendio de verbas que non constituían lingua específica. Débese agardar ata o século XVII en que o húngaro Stefan Valyi, co impulso dos estudios filolóxicos descubrise que é un verdadeiro idioma. É un derivado do sánscrito (lingua culta con antiga tradición literaria na que se compuxeron textos sagrados do brahmanismo), o seu descubrimento orixinou o nacemento da lingüística indoeuropea. O pobo xitano, disperso por todo o mundo debido as súas múltiples migracións, fai que na lingua xitana atopemos trazos comúns e trazos diversos. Como sinala J.P.Liégois, "no decurso da prolongada coexistencia da lingua xitana coas outras linguas, as influencias foron recíprocas. Posiblemente non hai ningunha lingua europea que non collese verbas xitanas, sen ser consciente diso. Mais son aínda máis fortes as influencias que as linguas circundantes tiveron sobre a lingua 73


Orig. Idea 7

6/7/01 14:12

Página 74

xitana. Os préstamos afectan tanto ó vocabulario como á gramática, e son reflexo dos desprazamentos das xentes xitanas ó longo da historia e a súa detención máis ou menos prolongada nunha ou noutra área lingüística". Tamén a influencia da lingua xitana deixouse sentir en determinados terreos; así en Inglaterra e País de Gales aqueles que queiran dedicarse ó negocio de recuperación de coches e chatarra terán que ser coñecedores dun vocabulario anglo-romanó. Podemos entender que despois de tantos séculos de emigración e períodos de sedentarización por diferentes rutas e épocas a lingua foise ramificando e segue a facelo dando orixe ó nacemento de grande número de dialectos (J.P. Liégois "Gitanos e itinerantes", páx 47-48).

O Romanó estándar Améntsa, améntsa, Khetané thaj na korkoré, Ka ferí khetané Sam zuralé.

O Romanó, a lingua xitana O Romanó é o nome da lingua xitana universal que con diferentes variantes fai posible que tódolos romá do mundo (unha poboación de máis de 12 millóns) poidan comunicarse entre si. É a única lingua de orixe hindú que se fala fóra da India, Romanó deriva do substantivo Rom que significa home e que serve para denominar ó pobo xitano. É unha lingua que posúe a súa propia gramática: morfoloxía, sintaxe, prosodia e ortografía regulamentadas. Cada grupo xitano axusta a súa fala ás normas gramaticais que lle son propias. Existen variantes no ámbito ortográfico, mais no esencial conservan a mesma estructura gramatical (J.de Dios. "A propósito de nuestra lengua"). Hoxe en día o romanó conta con 32 dialectos, pero isto non é impedimento para que sexa efectiva a intercomunicación dos falantes aínda que si, en maior ou menor medida, a plena e satisfactoria transmisión exacta da información.

Connosco, connosco, xuntos e non sos, que soamente xuntos somos fortes. Ó longo destes últimos anos e logo de sucesivos encontros entre xitanos de diferentes países, xorde a necesidade de facer un intento serio, científico e razoable cara á recuperación do idioma xitano. Fan falta verbas que expresen nocións modernas que sirvan para comunicarse en calquera tipo de contexto (administrativo, político, científico...); compre recoñece-las novas situacións históricas. A proposta do romanó estándar non ten como obxectivo substituír os dialectos de fala cotiá, senón que quere ser un complemento de comunicación eficaz. É a materialización das posibilidades de intercomunicación dos diferentes dialectos dunha mesma lingua. É facer unha normalización lingüística -do mesmo xeito que se fixo ou está a facer con outras linguas (o galego, p.ex.). No IV Congreso Mundial Xitano, celebrado en Varsovia no 1990, sistematizouse este rexurdir, elaborouse e aprobouse un alfabeto romanó que, adaptado á fonética deste, respecta a pronuncia dos diferentes dialectos; isto é o que se denomina alfabeto polidialectal.

74


Orig. Idea 7

6/7/01 14:12

Página 75

ABECEDARIO ROMANÓ-CALÓ.

A situación no Estado Español. O caló O Estado Español é o lugar do mundo onde menos e peor se fala o romanó. Moitos poden se-los factores que influíron ó longo da historia (persecución da lingua, sedentarización e maior relación coas linguas maioritarias...) A poboación xitana do estado ten un xeito particular de se comunicar: o caló. Zincaló é unha verba, que provén do sánscrito, que significa home da chaira, chairego, ou persoa errante; esta palabra é a orixe da verba caló que significa xitano. O caló non é un idioma en si e non pode chegar a considerarse un dialecto do romanó. Segundo J. de Dios Ramírez Heredia, o caló é " un conxunto de verbas de orixe romanó -conservadas de xeración en xeración- pero que teñen unha estructura gramatical castelá. Non segue as regras gramaticais do romanó". Prodúcese, polo tanto, un fenómeno lingüístico denominado pogodialecto, que consiste na creación dunha nova lingua coa estructura gramatical da lingua maioritaria e cunha fonte léxica da minoritaria (Nicolás Jiménez). O caló é coñecido polos avós, é entendido polos pais e nais, mais os fillos e fillas só usan algúns xiros ou verbas soltas.

A, B, D, DY (equivalente ós signos _ e d_. Vai sempre seguido dunha vogal. Así, a_ukarel pronúnciase adyukarel) E, F, G, H, I, J, (semenllante ó son do ll seguido de vogal; cando vai seguida dunha consoante, soa como i). K (como c diante de a, o, u). L, M, N, Ñ (só de uso entre os xitanos de fala castelá). O, P, R, S, SH (substitúen o signo _. Así _ukár, pronunciarase shukár.) T, TCH (substitúen a _. _or, pronúnciase tchor). TH, (equivale aos sons ts e tch, indistintamente). TS, (este son represéntase en romanó mediante a letra c). U, V, W (non aparece na escrita moderna e é raro nos escritos antigos). X, (equivale ao son castelán da j. Así, bax pronúnciase baj). Y, Z.

Situación lingüística en Galicia Segundo os conceptos básicos da sociolingüística, reflectidos en Cadernos para Ensino nª 3, a situación dos xitanos e xitanas en Galicia é moi complexa xa que: 1º) Pertencen a un grupo cunha lingua minoritaria, con interferencias galegas e castelás; isto pode levarnos a dicir que están nunha situación de "TRIGLOSIA". 2º) Presentan unha situación de diglosia fronte ó castelán -lingua A-, lingua que se ve como dominante. 3º) E teñen unha diglosia fronte ó galego -lingua B- que se asocia con funcións máis informais pero que nalgúns ámbitos vese como lingua A (concellos, mercados, ensino...) É, pois, unha situación lingüística de difícil encadre dentro dos conceptos de competencia . Presenta moitos vocábulos, xiros e expresións propias, castelás e galegas. Vexamos algúns exemplos: Ollos de marcura . . . . . . . . . Ollos de gato. Comín balichó . . . . . . . . . . . Comín porco. Teño lache . . . . . . . . . . . . . . Teño vergonza. Undevel . . . . . . . . . . . . . . . . Meu Deus. A isto hai que lle engadir, nalgúns casos, erros de articulación fonética ou verbas mal construídas, debido ás veces a un baixo nivel de vocabulario (rotacismos, seseos, ceceos, laísmos, leísmos, incorrectas construccións verbais, etc.). O futuro da lingua xitana O pobo xitano está a facer un esforzo histórico por recuperar o seu idioma e dalo a coñecer. A escolarización real e efectiva, e o desenvolvemento dunha lingua escrita cara á súa difusión, serán o camiño de futuro tanto para o romanó como para o caló. O número e a calidade de publicacións en lingua xitana está en aumento en tódolos países de Europa e de América (revistas, xornais, literatura, contos para nenos/as...). Mesmo se están a publicar gramáticas e diccionarios en lingua romaní. Debemos pensar que na medida en que unha lingua rexorde e florece, toda a humanidade ten un pouco máis de coñecemento e de saber.

Algúns préstamos de procedencia romanó. Tanto en galego como en castelán existen multitude de verbas de procedencia xitana. Algúns exemplos: Endiñar, pirarse, chaval, chungo, a pinrel, camelar, jamar, cañí, pirar, menda, bulo, paripé, postín e un longo etc. Son verbas, moitas delas, tan interiorizadas na linguaxe que non se consideran propias doutra lingua.

75


Orig. Idea 7

6/7/01 14:12

Página 76

Bibliografía: A comunidade xitana: RAMIREZ HEREDIA, JUAN de DIOS: Nosotros los gitanos. Edición 29.1972 Cartas del pueblo gitano, Instituto Romanó, Barcelona, 1994. LIÉGEOIS, JEAN-PIERRE: Gitanos e itinerantes. Ed.Presencia Gitana, Madrid,1987. GÓMEZ ALFARO, ANTONIO. La Gran redada de gitanos. Centro de investigaciones gitanas. Colección Interface. Editorial Presencia Gitana,. Madrid,1993. I CONGRESO GITANO DE LA UNION EUROPEA. La educación de los niños gitanos e itinerantes. Instituto Romanó, Barcelona,1996. CHAVÓS, ASOCIACIÓN E DIRECCIÓN XERAL DE SERVICIOS SOCIAIS. La comunidad gitana en Galicia. Colección monográficos nº3, Compostela, 1992. Materiais didácticos. Interculturalismo. ADARRA. Papel del profesorado con los niños y niñas gitanas. Colectivo pedagógico ADARRA, Bilbao, 1990. LLUCH, Xabier; SALINAS, Jesús e outros. Propuestas para un trabajo intercultural en la escuela.Conselleria de Cultura i Educació, Generalitat de Valencia, 1989. LLUCH, Xabier, SALINAS, Jesús. Plan de Educación Intercultural. Generalitat de Valencia, 1995. LLUCH,Xabier. PLURAL, educación intercultural 12/16. Tandem , Valencia 2000. M.A. MARTÍN, AURORA ROMERO, M.D. BEATRIZ VARELA, XOÁN VÁZQUEZ. Materiais para unha práctica intercultural. Xerais, Vigo, 1999. C. ASUNTOS SOCIALES ANDALUCIA. Otras voces, otras historias. Avera glase, avera Paramitcha. Junta de Andalucia, Sevilla, 1999. Revistas e xornais. ASOCIAC ION DE ENSEÑ ANTES CON GITANOS. Boletín del Cent ro de Documentación. Patrocina MAS. Madrid. Revista de Educación de difusión gratuita. Solicitar a: Vereda del Camuerzo (Centro cívico, bajo). 28905 Getafe -sector III- Tf: 91-6830515. CENTRO DE INVESTIGACIONES GITANAS. Revista Interface, gitanos e itinerantes, educación, formación, juventud. Publicación de ámbito europeo, trimestral. Francia. INSTITUTO ROMANÓ DE SERVICIOS SOCIAIS E CULTURAIS. Revista I Thachipen. Barcelona, trimestral (apdo.202, 08080. Barcelona). FEDERACION DE ASOCIACIÓNS XITANAS DE CATALUÑA. Revista ACOBÁ CALÓ. Mensual, Barcelona. UNIÓN ROMANÍ. Nevipens Romaní. Xornal quincenal editado pola Unión Romaní. (apdo.202, 08080. Barcelona). A língua xitana. GRUPO DE INVESTIGACIÓN Y DE ACCIÓN EN LINGÜÍSTICA ROMANÍ. Serie RUKUN. Método de aprendizaje del romaní . Colec. Interface. Editorial Presencia Gitana. (Valderrodrigo, 76-78,bajo A- 28039. Madrid).

Motho manque, Rromlea,kaj amari phuv, Amare plaja, amare lena, amare umala Thaj amare vesa? Kaj amaró them? Kaj amare limora? -And-e lava tane, amare chibaqere. Dime, xitano ¿onde está a nosa terra, Onde as nosas montañas, os nosos ríos, os nosos campos E as nosas fragas? ¿Onde está o noso país? ¿Onde as nosas tumbas?. -Nas verbas, dentro da nosa lingua. Eslam Drudak.

Satispen ta li Saúde e liberdade.

76


Orig. Idea 7

6/7/01 14:12

Página 77

UN ANO CHEO DE MATEMÁTICAS Luis Puig Mosquera, Covadonga Rodríguez-Moldes, Araceli Torres Miño (Comité de Ferrolterra AMM2000) man das enciclopedias tradicionais ou da multimedia para atopa-lo matemático que agochaba o texto dominical e poder depositar a súa papeleta na redacción do xornal para optar ó premio. Esta tarefa de divulgación, ademais de se-la de máis longa duración, foi probablemente a que achegou a máis persoas que, en principio, parecían lonxe do mundo das matemáticas.

Ferrol e a súa Comarca implicáronse decididamente no Ano Mundial das Matemáticas (AMM2000). Poucos lugares poderán presentar ó seu remate un balance de actividades tan amplo e variado coma o de Ferrolterra e, o que é máis importante, cunha resposta arredor de tódalas iniciativas xurdidas por parte dos profesionais, dos escolares ou dos cidadáns sen relación aparente coas matemáticas, que desbordou tódalas previsións de participación. A elaboración do programa de actividades estivo presidido por dous principios: mellora-la imaxe pública das matemáticas e achega-las matemáticas á sociedade, dous dos obxectivos propostos pola Unión Matemática Internacional (IMU). Neste senso ideáronse por parte de diferentes sectores do profesorado da disciplina distintas accións axeitadas ó seu ámbito de realización que, a modo de rememoración, pasamos a comentar.

As Xornadas Dirixidas ós profesionais de tódolos niveis educativos, as Xornadas inauguradas o 30 de marzo supuxeron a meirande concentración do profesorado de matemáticas da zona. Xurdiron dunha actividade de formación, conmemorativa do AMM2000, prevista polo Centro de Formación e Recursos (CFR) de Ferrol, e contaron tamén coa participación organizativa da Universidade da Coruña (UC). A inscrición

O profesor Alsina conversa con membros da organización, momentos antes da súa intervención

Preparativos da exposición do concurso de fotografía matemática no Casino Ferrolán

O Concurso "Despeja la incógnita" Cronoloxicamente a primeira actividade que se puxo en marcha foi este inédito concurso realizado coa decidida colaboración do Diario de Ferrol. Dende o 6 de febreiro ata o derradeiro 31 de decembro, semana tras semana sen faltar á cita, tódolos domingos do ano debruzáronse ás páxinas do xornal diferentes personalidades da historia das matemáticas para que os concursantes descifrasen o seu nome a través dos datos que se facilitaban. Os corenta e nove persoeiros aparecidos, dende Arquímedes a Lewis Carroll, serviron para que a xente nova e menos nova, botara

acadou a cifra de case que trescentas persoas, incluíndo os universitarios participantes; e o éxito das mesmas quedou constatado pola elevada valoración das mesmas que na enquisa final fixeron os asistentes. Dende o primeiro día, coa espectacular conferencia do Prof. Alsina, ata o remate das Xornadas cos paradigmas da Matemática, a cargo do Prof. Hormigón, tódolos relatores deixaron un brillante ronsel. Cos calendarios do Prof. Barja descubríamos o equívoco nas datas de nacemento de Cervantes e Shakespeare; o Prof. De León informábanos do novo pulo da Real Sociedad Matemática Española (RSME); e

77


Orig. Idea 7

6/7/01 14:12

Página 78

dispensables para colocar con precisión os motivos das orlas, ou para descifrar as cantidades dos materiais a empregar. Todo o anterior xustificou a colaboración cos responsables aresáns das alfombras, suxerindo a posibilidade de que algún dos tramos estivera especificamente dedicado ás Matemáticas, para producir unha simbiose máis explícita entre ámbolos dous eventos. A proposta foi aceptada, un amplo tramo da rúa María sería adornado con motivos exclusivamente matemáticos. Logo de fixar os dezaseis esquemas nos que se inspirarían os artistas, veu o traballo máis duro, dende recolectar e picar o verde ata tinxi-la area.

o Prof. González Manteiga poñíanos en contacto coas aplicacións industriais da estatística. Todos eles, cada un co seu estilo, conseguiron conectar co variado auditorio, fuxindo nas súas respectivas exposicións de calquera complicado tecnicismo. As xornadas remataron co acto de clausura na Casa do Concello da cidade de Ferrol. Concurso de Fotografía Matemática A iniciativa de convocar o Concurso Escolar de Fotografía matemática xa xurdira no mes de decembro de 1999. A intención era dobre: por unha banda, involucrar ó profesorado para que arrastrasen ós

O octaedro, unha das obras de Consuelo, Carmen, Francisca, María, Edelmira, Fina e Xosé Manuel, que convertiron a perruquería "Piscis" nun foro xeométrico

Na confección de cada un dos motivos xurdiu cadansúa correspondente anécdota. Dende o primeiro deles, un triángulo de Kanitzsa, que non foi tal triángulo pois os incrédulos encargados da súa realización non crían posible que puidera apreciarse sen debuxar os seus lados, ata a representación dun dos sólidos platatónicos, o dodecaedro, convertido nun dodecágono logo dunha da súa particular loita cos debuxantes encargados. Con intención divulgativa, para que o significado de cada unha das figuras representadas chegara a tódolos cidadáns, foron colocadas as aclaracións técnicas apropiadas en lugares ben visibles do itinerario. Asemade, a Facultade de Matemáticas de Santiago e o CFR de Ferrol editaron un tríptico explicativo que foi repartido entre os asistentes.

seus alumnos a participar nunha actividade pouco usual; por outra, realizar unha exposición itinerante polos Concellos na que mostrar os mellores traballos presentados. A través do CFR foron distribuídas as bases xunto co cartel anunciador –deseño do Prof. Fernández Rodríguez–, por tódolos centros educativos. O necesario financiamento correría por conta de dez dos Concellos da Comarca de Ferrol e máis a firma comercial Tramas. Quedaba por coñecer o grao de aceptación que tería a actividade. A resposta fala por si mesma. A cifra de duascentas corenta e sete representa o número de fotografías, dunha calidade máis que digna, realizadas polas rapazas e polos rapaces de idades comprendidas entre os tres e os dezaoito anos. Estas fotos fixeron realidade o concurso que, a priori, suscitaba serias dúbidas sobre a participación. O día primeiro de xuño, data da inauguración da primeira das exposicións, fixéronse entrega dos premios no Casino Ferrolán. Posteriormente a exposición trasladaríase a Cabanas, Ares (coincidindo coas Alfombras do Corpus), Mugardos, Narón, Neda e Valdoviño. Aínda hoxe está a continuar o seu periplo pola Comarca.

Exposicións e proxeccións cinematográficas Tódalas exposicións institucionais realizadas, agás a xa citada da Fotografía Matemática, tiveron como escenario as salas do Ateneo Ferrolán. En primeiro lugar, neste edificio abriron as portas dúas exposicións simultáneas: a titulada A anamorfose a través da historia, obra da Profª. Pedreira Mengotti, e a fotográfica do Prof. Fernández Rodríguez, Debuxar coa luz o coñecemento. Na primeira delas presentábanse debuxos e diferentes obxectos que, o varia-la posición do espectador, ofrecían unha imaxe deformada dos mesmos. Na segunda, co interese adicional de introduci-lo concurso fotográfico, podemos contemplar unha colección de fotos de corte matemático do devandito autor que posteriormente resultaría gañador do Certame convocado pola UC. A estas mostras, abertas dende o 24 de marzo ata o 5 de abril, sucedéronlle outras dúas baixo o patrocinio da UC: a dedicada a Escher e

Alfombras florais de Ares Son múltiples as facetas que levan a moitas persoas a contemplar, ano tras ano, as alfombras florais que, en Ares, con motivo da festividade do Corpus Christi, adornan as rúas polas que transcorre a tradicional procesión. Unha destas facetas, certamente non a máis nomeada, é a matematización que as impregna. Así, se nos poñemos unhas gafas matemáticas podemos admirar complicados e precisos trazados xeométricos: polígonos, círculos, elipses, distintas teselacións do plano, etc. Coa mesma óptica, detrás de tódalas construccións, descubrimos a presencia de numerosos cálculos realizados, in78


Orig. Idea 7

6/7/01 14:12

Página 79

O profesor Macías, presidente do Comité Galego AMM 2000, xunto a outros matemáticos da zona, durante a súa visita a Ares

as súas famosas figuras imposibles (do 20 ó 30 de novembro) e a correspondente ó xa aludido Certame de Fotografía Matemática da UC (do 1 ó 7 de novembro). Ademais, xurdiron tamén mostras interesantes que algúns centros organizaron particularmente. No mes de maio o Colexio Lestonac dedicou unha mostra a materiais didácticos doutras épocas: libros, ábacos, regretas, etc. Máis adiante no Instituto Sofía Casanova exhibíronse carteis, confeccionados polo alumnado do centro, alusivos a personaxes destacados no mundo matemático ó longo da historia. Os devanditos carteis resultarían os gañadores do 1º Premio Tríscele de Matemáticas, convocado a nivel galego por Edicións Tórculo. No capítulo cinematográfico a UC programou a proxección, entre o 30 de marzo e o 14 de decembro, na Escola Politécnica de Serantes de seis películas nun Ciclo matemático: Matrix; El Indomable Will Hunting; Pi, fe en el caos; Hackers, Möebius e Cube. Para a difusión deste ciclo de cinema, editáronse postais coma a que aquí se reproduce. E despois do 2000, ¿que? O AMM2000 xa rematou e parecería unha mágoa lembralo exclusivamente como un ano de febril actividade matemática, sen máis pouso. Cremos que o AMM2000 debe servirnos como punto de partida para abrir novos horizontes, tanto no noso traballo coma nas accións divulgativas tan necesarias. As Matemáticas, deostadas en moitas das ocasións, serían moito máis apreciadas se os profesionais fosemos capaces de transmitir, do xeito que o fixemos o AMM2000, aspectos máis agradables das mesmas, lonxe de abstrusos e academiscistas formalismos. Cando estamos a rematar estas liñas recibimos a excelente noticia da constitución de AGAPEMA (Asociación Galega de Profesores de Educación Matemática). Por fin convértese en realidade unha vella aspiración longamente sentida polo profesorado desta área. Esperemos que esta nova e ilusiónante asociación tome as rendas organizativas das actividades matemáticas en Galicia e, baixo o seu auspicio, sexamos quen de converter o AMM200 nun milenio matemático.

79


Orig. Idea 7

6/7/01 14:12

Pรกgina 80


Orig. Idea 7

6/7/01 14:12

A

Pรกgina 81

e s c o l a

d e s c u b e r

t a


Orig. Idea 7

6/7/01 14:12

Pรกgina 82


Orig. Idea 7

6/7/01 14:12

Página 83

RAFAEL FERNÁNDEZ CASAS Mestre mártir galeguista, mestre republicano, escritor e xornalista comprometido Andrés Santalla López do CEIP de Ortigueira Moi pouco material pedagóxico nos queda en calquera das escolas de indianos ou nas escolas rexidas por profesorado republicano e renovador. Este é o caso do mestre Rafael Fernández Casas. Mestre, Escritor e Periodista. Mestre galeguista relacionado coa masonería de Ferrol e Compostela. Mestre das escolas de indianos das Sociedades de Instrucción S. Adrián de Veiga e da Devesana

Rafael co seu alumnado na Devesana

Portada da novela de Rafael Fernández Casas

de Ortigueira, nos anos 20. Rafael foi paseado en Cesuras na mesma mañanciña que Lorca, o 20 de agosto de 1.936, sacado da súa casa nunha noite diante da súa muller, Melisendra, e do seu fillo, Orientado. Rafael tivo outros dous irmáns un deles era comunista e morreu doutra maneira, enviándoo ó frente e sendo asasinado polos mesmos compañeiros; o outro irmán aínda vive hoxe en Compostela, con 99 anos, Manuel (aínda que o seu nome inicial fosa o de Orientado). Os irmáns Fernández Casas naceron en Bos Aires e despois da separación dos pais, a nai viaxou a Compostela, pero as penurias económicas levounos ó hospicio onde se criaron. Rafael foi un mestre exemplar, renovador nas aulas, pero sobre todo tiña a calidade humana e intelectual precisa para entender que a educación se exerce dentro e fóra des aulas. A súa vida foi entrega-

da á literatura e ó periodismo. Mesmo tivo por amigos a grandes persoeiros da cultura galega. Casares Quiroga mesmo tivo que defendelo xurídicamente por uns problemas co cura da Devesana polas loitas laicas e o poder dos curas. Aquí temos o exemplo: a súa novela, ¿autorretrato mesturado con ficción? Unha novela sobre a comarca onde vive e ensina, aínda que non é orixinario do Ortegal. Mesmo casa aquí. Como mestre e como cidadán cumpre excelentemente, mesmo en tempos de golpismo de Primo de Rivera, mesmo co cura que usufructúa os bens da Sociedade de Instrucción de Veiga, no seu beneficio particular Aquí temos unha foto de Rafael cos seus alumnos/as da Devesana, escola laica de Ortigueira, na Serra da Faladoira; por ser un local educativo e sociocultural tiveron mesmo que ir a xuício por acusacións do cura "por bailar desnudos bailes cubanos" e 83


Orig. Idea 7

6/7/01 14:12

Página 84

Rafael tivo que ser defendido por Casares Quiroga e Pita Romero (un presidente da República e ministro dúas veces, o outro). Rafael Fernández Casas en outubro de 1.926 está en VeigaOrtigueira, na escola de indianos (desde o 15-6-1924 ata ó 8-101926) e escribe en "El Pueblo Gallego" e na "Voz de Ortigueira" (posteriormente) un artigo no que vai indicando todos os que están a traballar por Galicia, pola cultura e a lingua, desde as Irmandades da Fala, desde Nós (Vicente Risco), Leandro Carré (desde A Nosa Terra e dirixindo as "Novelas Lar"; o enriquecemento con obras de Literatura galega, O Seminario d’estudios galegos", as campañas galeguistas de "Pueblo Gallego",... Todo isto co “sacrificio que os bos e xenerosos loitadores s’impuxeron para facer rexurdir a Terra, labourando en pro da Fala somente alumados pol-a nobre idea de conqueriren para a Galiza os dias de groia que noutrora a cinguiron, e loitando de cotío coa patía e indifrenza de moitos galegos desgaleguizados que a moita vida na Corte os fixo esquecere nos seus deberes non ten verbas axeitadas que con aceerto o chufen. O problema galeguista na autualidade e estudado por unha selecución de intelentuas; por unha minoria inteleutualista definida: lexión de loitadores que camiña... O único que falla por unir e o pobo. Hai que ire a él; exercelo-o maxisterio sobre del, e unilo, para poder litar todos xuntos dende-os difrentes sectores da vida social e intelectual, pol-os mesmos intereses; pola mesma santa causa”. Xaneiro, 8 de 1927,"A Voz de Ortigueira"–Ano XII– nº 556: cita a quen cambiou a súa lingua de comunicación: cando coñece ó poeta Victoriano Taibo: "... Espéllemonos nos verdadeiros Mêstres nos que levan ergueito o pendón do exempro, e, ora en feixes ora aspallados, sen arredarnos, imitémoslos, como eu imitei ao poeta da Terra victoriano Taibo, e demos exempro como éste luitador o dá en todas bandas." (presentáronllo no outubro de 1923) ".. que desexaba falarme encol da rexencia dunha escola d’emigrados que s’atopaba vacante. Mentras durou a conversa el falou en galego; eu en castelán, decatándome axiña que o poeta pertecía a falanxe dos "bós e xenerosos"; dos galegos integraes." Lía as poesías de Taibo na revista morta "Suevia" ("Inda era eu un pícaro; pouco mais son oxe."). Cando era pícaro lembra unha obra de teatro "Mal de moitos" d’Hermida e Chalons. Rafael era un home polifacético, un gran mestre, un axente cultural, e un escritor. Un gran mestre innovador, dos que se integrou nas metodoloxías de renovación pedagóxica que introduciron as Escolas Laicas de Indianos e despois foi participante nos cursillos de formación da República. Neste documento, a carta de dimisión da Escola de Indianos de San Adrián (Ortigueira), indícanos en cantas publicacións colaboraba e mesmo que fundou e sostivo o equipo de fútbol da parroquia de San Adrián: "El Pueblo Gallego", de Vigo; El Heraldo guardés, da Garda; "El Compostelano", de Santiago; "El Tea", "La Libertad", "La Democracia", de Ferrol; "El Ideal de Burgos", de Burgos; "La Voz de la Verdad", de Lugo, "La Provincia", de Lugo; o semanario "La Voz de Ortigueira". Indica que ten publicada unha novela "Lembranzas dun neno" (desaparecida; non atopamos ningún exemplar, aínda que a "Enciclopedia Gallega" tamén o indica na súa reseña sobre Rafal Fdz. Casas)

La Voz de Ortigueira. 1927

Carta de dimisión da Escola de Indianos de San Adrián (Ortigueira)

El Pueblo Gallego. Diario. 1926

84


Orig. Idea 7

6/7/01 14:13

Página 85

Como mestre foi singular, como escritor demostrou que se pode escribir unha novela sobre o lugar e xentes onde traballas e vives con grandes recursos literarios, recursos estilísticos propios da narrativa e propios da linguaxe cinematográfica. Neste fragmento da novela indica que os nenos tiñan que realizar unha composición escrita cada luns. Este é o comezo da súa novela: Loita I COXILITRANCO, pé de barranco, na corredoira todo´ esboira, berraban con bôs folgos uns pícaros ao sair da escola, vendo rubir pol-a con gostra un probe que adoitaba pedichar esmola nas casiñas caridosas da parroquia, no intre que outros, axuntándose, parolaban encol das derradeiras espri-cacións do seor Méstre, e debatían sobre cal seria o tema mellor á desenrolar no exercicio de redaición que tiñan a obriganzar de levar todol-os lus. Nesta xuntanza atopábase un picariño d’uns doce anos que espoñía as suas razóns con desparpaxo propio de home, e ao que lle daban moito crêto os demais condiscípulos porque era moi apricado. Como escritor exhibiu unha gran riqueza léxica, incorporando termos propios dialectais da comarca. Mesmo na prensa periódica ensinaba lingua, con grandes habilidades como lingüista. Rafael pasará a historia como un gran galeguista, un home da Xeración Nós, o impulsor dunha idea que algún día se convertirá en realidade: a celebración en Galicia, do día do Indiano, pola súa contribución á educación no noso país. Rafael era galeguista, aínda que na escola debeu ter grandes dificultades para o ensino en galego. Por exemplo, nas escolas de indianos a lingua a ensinar era o castelán por ser a lingua de Cuba e os outros países americáns que acollerían ós galegos como emigrantes. Rafael elaborou un horario coas materias a impartir mañá e tarde. A continuación veñen todos os contidos curriculares correspondentes a cada materia, co selo da escola da Coruña, San Roque de Afuera. É moi curioso observar as materias e os contidos básicos así como o enfoque que teñen cada unha das materias. Hoxe a Reforma proponnos algo similar na sinxeleza e claridade. Ademais non existía a asignatura de relixión. Está claro que os tempos cambiaron moito.

Notas biográficas Rafael naceu en Bos Aires no 1901 pero no 1903 a súa nai trasládase con el e o seu irmán (Orientado, hoxe chámase Manuel ) irmán que aínda lle vive ós seus 97 anos, en Compostela, xustamente no edificio onde foron recollidos na casa cuna, no Hospicio de Compostela. Rafael na súa xuventude pasa a escribir en semanarios de Compostela, en castelán e sobre temas como a xuventude, Concepción Arenal, etc. Pero a súa vida cambia no ano 1922 cando coñece ó poeta Taibo, o seu galeguismo levouno a traballar como especialista lingüista na prensa periódica, a escribir dúas novelas, a escribir como periodista en múltiples xornais e semanarios de toda Galicia e mesmo do Estado. Como periodista demostrou que a súa vida como mestre foi de compromiso e destaco o artigo sobre a necesidade de honrar ós Indianos en Galicia co Día do Indiano pola súa aportación á educación; tamén sinalo como importante o artigo sobre "Galicia Rexurde" no que analiza a situación do galego e os ideais galeguistas pero tamén subliña que son uns poucos intelectuais e que hai que traballar para que o pobo se sume a esa loita. A súa vida foi moi intensa e casou cunha muller de Devesos (Ortigueira), Melisendra, morta en febreiro do 2001. Ela sempre lembraba como Rafael tivera que ser defendido polo dúas veces ministro republicano Leandro Pita Romero e polo Presidente da República, Casares Quiroga, precisamente por acusacións do curada parroquia de utilizar a escola laica da Devesana (dos Indianos) para bailes obscenos, de bailes caribeños, con mulleres desnudas, todo isto agochado na escusa de que se rompera un crucifixo durante tal festín.Rafael pasou das escolas de indianos a realizar os cursillos da República que habilitaban para traballar na función pública. Pero a súa vida foi sesgada na mesma mañanciña que Lorca, o 20 de agosto do 1936, non sabemos por que (ou si o sabemos, por ser laico, galego, mestre, comprometido contra os caciques, contra as inxusticias, por escribir unha novela de amor que se titula "Loita", por... Rafael morreu paseado en Trasanquelos (Cesures) sacado á forza da súa casa na noite anterior diante da súa muller e do seu fillo Orientado, que aínda vive en Devesos.

85


Orig. Idea 7

6/7/01 14:13

Página 86

Damos os nosos parabéns a aqueles centros e persoas dos que temos referencia que lograron algún recoñecemento ó seu labor educativo, durante o anterior ou o presente curso escolar. Mais non esquecemos de aqueles que no día a día dan mostras do seu labor educativo e renovador na liña da escola activa e solidaria.

• Parabéns á escola de Pantín, e á súa mestra Sabela Díaz Regueiro polos premios acadados durante o curso pasado: 1º Premio no XVI Concurso de Investigación Educativa sobre experiencias escolares de integración. de nenas e nenos cegos ou deficientes visuais, de ámbito iberoamericano. O 1º premio obtido por Noelia, cando cursaba 1º de primaria, no concurso de contos Prometeo, convocado pola ONCE, categoría de 6 a 10 anos. Mención especial da mesma alumna no concurso epistolar da OEPLI, de ámbito estatal. • Parabéns ao grupo de teatro do IES Rodolfo Ucha, dirixido por Belén Roca, que obtivo o 1º Premio na categoría C (grupos de teatro de bacharelato) do XI Certame de teatro da Consellería de Familia Muller e Xuventude. E parabéns á mesma profesora polo 1º premio que obtivo no mesmo certame á mellor obra de creación propia en galego, coa titulada "No devalar dos tristes". • Parabéns á Escola Oficial de Idiomas porque por fin, e agardemos que sexa o máis axiña posíbel, vai contar cun novo e definitivo edificio. • Parabéns ao alumnado de 3º de ESO do IES de Mugardos e ás profesoras Pilar Garabana e Covadonga Rodríguez Moldes, polo Segundo premio do Certame Europeo do Consumidor Novo. O traballo premiado, que trata temas de saúde e alimentación, leva por título "Alimentarse ou alimentirse".

Solaina de Narón, CEIP Esteiro de Ferrol, Colexio La Salle de Ferrol, CEIP Unión Mugardesa e IES de Fene, porque participan, quer como coordinadores quer como asociados, en diversos proxectos Comenius de intercambio e colaboración con outros centros educativos da Unión Europea. • Parabéns aos centros que están a participar no plan de potenciación das linguas estranxeiras, nas seguintes modalidades: • Parabéns ao colexio Jorge Juan de Perlío, polo primeiro premio obtido no concurso Voz Natura do presente curso, polo seu proxecto de estudio e protección da Ribeira da Ría de Ferrol • Seccións europeas: IES Sofía Casanova. • Plan experimental de potenciación de aprendizaxe de linguas: IES de Cedeira, IES de Fene, IES Sofía Casanova, IES de Mugardos, IES As Telleiras, IES Fernando Esquío, IES Nº 1 de Pontedeume, IES As Pontes, IES Moncho Valcarce. • Proxecto de anticipación da 1ª lingua estranxeira: CPI Conde de Fenosa, CEIP Mosteiro de Caaveiro, CEIP Fraga Iribarne, CEIP A Barqueira, CEIP Os Casais, CEIP Centieiras, CPI A Xunqueira, CEIP Tomás Serantes, CEIP Esteiro, CEIP Ibáñez Martín, CEIP A Laxe, CEIP Manuel Masdías, CEIP de Pazos, CEIP Cruceiro de Canido, CEIP San Xoán de Filgueira, CEIP Fco. López Estrada, CPI Virxe da Cela, CEIP Unión Mugardesa, CEIP de Piñeiros, CEIP Ponte Xuvia, CEIP de Andrade, CEIP Couceiro Freijomil, CEIP A Madalena, CPI Monte Caxado, CPI San Sadurniño, CEIP Igrexa Somozas, CPI Atios, CRA O Esquío, CEIP Sillobre, CEIP Isaac Peral, Colexio La Salle, CEIP A Fraga.

• Parabéns ao Centro de Educación Especial Carmen Polo que recibiu o Premio da Xunta de Galicia á innovación educativa sobre os temas transversais en educación para o consumo, co traballo Agricultura ecolóxica. Compostaxe. Reciclaxe, coordinado pola profesora Mª Carmen Rodríguez Beceiro que contou coa colaboración do profesor Luís Galdo Pena. • Parabéns ao CPI Monte Caxado das Pontes polo Premio Galicia da Consellería do Medio Ambiente da Xunta de Galicia, e mais o Premio Voz Natura, obtidos ambos no curso 99-00 pola súa actividade de plantación forestal a través da aula de medio ambiente coordinada por Miguel Anxo Romero López. • Parabéns aos centros CPI de San Sadurniño e Colexio Compañía de María, que por gañaren na fase autonómica, en diferentes categorías, clasificáronse para a fase estatal do Concurso "Música Maestro" promovido pola ONCE. • Parabéns aos Centros CEIP Gándara de Narón, CPI A Xunqueira de Fene, IES Canido de Ferrol, CEIP San Xoán de Filgueira de Ferrol, CEIP Couceiro Freijomil de Pontedeume,CEIP Mosteiro de Caaveiro da Capela, IES Marqués de Suanzes de Ferrol, IES Fernando Esquío de Neda, Escola de Pantín, CEIP A

86

86


Orig. Idea 7

6/7/01 14:13

Página 87

GALERÍA DE DICC IONARIOS A penas como unha exposición dos niños de palabras que son os diccionarios, e que podemos atopar nos andeis das librerías (aínda que non todos), presentamos esta relación –incompleta, porque algún ha de quedar no tinteiro –nun ano que alén de ser Ano Europeo das Linguas (e da nosa) é tamén o ano no que se lle dedica o día das letras galegas a Eladio Rodríguez González, autor do Diccionario Enciclopédico Gallego-Castellano, que a Editorial Galaxia ven de reeditar. Aínda que a árbore das palabras aínda non está completa no noso idioma, si temos xa algo onde escoller. Fáltannos, ben se sabe, os diccionarios correctores ortográficos e gramaticais, así como o de sinónimos en soporte informático para os diversos programas de tratamento de textos; pois aínda que existe xa algúns correctores ortográficos, son insuficientes e non están incorporados aos propios programas informáticos de tratamento de textos. Tamén se botan en falta outro tipo de diccionarios, sobre todo un diccionario ideolóxico e de autoridades, así como a inclusión da lingua galega nos diversos diccionarios visuais multilingües; ou mesmo diccionarios específicos de ciencia e técnica, ou un dicionario de rimas, por poñer por caso.

Diccionario crítico de dúbidas da lingua galega de Rafael Chacón e Manuel Rodríguez. Ed. do Castro, 1992. 428 páx.

Diccionario Cumio da lingua galega Dirixido por Xosé Feixó Contén CDROM con corrector ortográfico. Ed. do Cumio, 1999. 1164 páx.

Diccionario Cumio da lingua galega. Primaria Dirixido por Xosé Feixó e Xosé A. Pena. Ed. do Cumio, 2000. 972 páx.

Diccionario Cumio da lingua galega. Secundaria e bacharelato Dirixido por Xosé Feixó. Contén a versión en CDROM. Ed. do Cumio, 2000. 1038 páx.

Dicionário da lingua galega de Isaac Alonso Estravís (presenta a grafía normativa e lusista). Ed. Sotelo Blanco, 1995. 1594 páx.

Diccionario da Real Academia Galega Dirixido por Constantino García e Manuel González. Ed. da RAG e ED. Galaxia, 2ª ed. 1998, 1244 páx.

Diccionario de ciencias da natureza e da saúde de Luís Daviña (Van publicados dous tomos –ata a letra C– cun total de 1243 páx.). Ed. da Dep. Provincial da Coruña, 2000.

Diccionario de dúbidas da lingua galega Dirixido e coordinado por Benigno Fernández. Ed. Galaxia, 3ª ed. 1997. 564 páx.

87


Orig. Idea 7

6/7/01 14:14

Página 88

Diccionario de ortografía da lingua galega Benxamín Dosil e Xesús Riveiro. Ed. Fontel, 1996. 294 páx.

Diccionario dos nomes galegos Dirixido por Xesús Ferro. Ed. Ir Indo, 1992.664 páx.

Diccionario de diccionarios Dirixido por Antón Santamarina Trátase dun CDROM, mais o correspondente manual de uso, que contén 11 diccionarios galegos históricos: Diccionario gallego-castellano, de Fco. Javier Rodríguez, 1863; Vocabulario gallego-castellano, de Juan Manuel Pintos, 1865; Diccionario gallego, de Juan Cuveiro Piñol, 1867; Diccionario castellano-gallego, de Marcial Valladares Núñez, 1884; Nuevo suplemento al diccionario gallego-castellano, de Marcial Valladares Núñez, 1884; Vocabulario, de Manuel Leiras Pulpeiro, entre 1906 e 1912; Diccionario gallego-castellano, da Real Academia Galega, 19131928; Vocabulario popular castelán-galego, 1926; Diccionario galego-castelán, 1928-1931; Diccionario enciclopédico gallegocastellano, de Eladio Rodríguez González, 1958-1960-1961; Apéndice ó diccionario enciclopédico gallego-castellano, de Eladio Rodríguez González, 1961. Instituto da Lingua Galega. Editado pola Fundación Pedro Barrié. 2000.

Diccionario enciclopédico gallego-castellano de Eladio Rodríguez González Ed. Galaxia, 2001. (3 tomos. 2054 páx.).

88

Diccionario de sinónimos da lingua galega Coordinado por Mª Camiño Noia, Xosé María Gómez e Pedro Benavente. Ed. Galaxia, 1997. 834 páx.

Diccionario de usos castellano-gallego Xosé Mª Freixedo e Fe Álvarez. Ed. Akal, 1985. 840 páx.

Diccionario dos verbos galegos de Ramón Nicolás Rodríguez Ed. do Cumio, 1993. 630 páx.

Diccionario elemental inglés-galego de Benigno F. Salgado Ed. Xerais, 1999. 386 páx.

Diccionario escolar galego Varios autores Ed. Galaxia, 1989. 556 páx.

Dicionario fraseolóxico galego Coordinado por Ramón Anxo Martínez. Ed. A Nosa Terra, 2000. 208 páx.


Orig. Idea 7

6/7/01 14:14

Página 89

Diccionario galego de xeografía Coordinado por Xosé Mª Fandiño, Carlos Ferrás, F. X. Méndez e Mª Pilar Tobar. Ed. da Xunta de Galicia, 1993. 460 páx.

Diccionario Gallego de Juan Cuveiro Piñol Edición facsímil. Ed. Monterrei, 1999. 340 páx.

Diccionario gallego-castellano de Francisco Porto Rey. Ed. de Mª Jesús Bujarín e Begoña González. Ed. da RAG, 2000. 492 páx.

Diccionario latín-galego de José Carracedo Ed. Galaxia, 1999. 378 páx.

Dicionário terminológico quadrilingue de zoologia dos invertebrados (alemáninglés-espanhol-galegoportuguês) de Carlos Garrido. Ed. da Associaçom Galega da Língua, 1997. 488 páx.

Diccionario trilingüe galego-portugués-castelán Varios autores. Ed. Ir Indo, 1999. 1410 páx.

Diccionario Xerais castelángalego de usos, frases e sinónimos Coord. por Gonzalo Navaza. Ed. Xerais 1990. 860 Páx.

Diccionario normativo galego-castelán Coord. Henrique Monteagudo e Xermán García. Ed. Galaxia, 4ª Ed. 2000. 998 páx.

89


Orig. Idea 7

6/7/01 14:15

Página 90

Diccionario Xerais da lingua, ilustrado Coord. por Gonzalo Navaza e Xosé Lastra. Ed. Xerais, 4ª Ed. 3ª Ed. rev. 1030 páx.

Diccionario Xerais de sinónimos, termos afíns e contrarios de Luís Castro Ed. Xerais, 1995. 648 páxinas.

Gran diccionario Xerais da lingua Coordinaciónde Xosé Cid Ed. Xerais, 2000. 2030 páxinas.

Pequeno diccionario da lingua galega Coordinado por Constantino García. Ed. da RAG, 1993. 478 páx.

Pequeno diccionario Xerais da lingua Coordinado por Gonzalo Navaza Ed. Xerais, 11ª ed. 1999. 798 páx.

Vieiro. Diccionario escolar didáctico do galego Dirixido por Concepción Maldonado. Ed. SM, 1995. 928 páx.

90

Nueva contribución a un vocabulario castellanogallego, con indicación de fuentes e inclusión del gallego literario (galaico-portugués) de José-Santiago Crespo Pozo. 1º tomo (A-F) Ed. La Región, 1972. 622 páx. 2º tomo (F-J) Ed. do Castro, 1979. 514 páx. 3º tomo (L-P) Ed. do Castro, 1982. 458 páx. 4º tomo (Q-Z) Ed. do Castro, 1985. 282 páx.


Orig. Idea 7

6/7/01 14:15

Página 91

El espectáculo del deseo Usos y formas de la persuasión publicitaria. Autor : Carlos Lomas García Lenguaje y comunicación OCTAEDRO O libro é unha invitación a observación crítica das mensaxes publicitarias. Nas súas páxinas o autor acércanos ós modos de dicir da publicidade, a unhas astucias do sentido que non só anuncian obxectos senón que enuncian outras cousas, a ese escenario comunicativo onde o obvio agacha o obtuso, a ese tránsito ilusorio da realidade ó desexo, do cotián ó utópico, das miserias dos suxeitos á poética dos obxectos. Coa súa habitual elocuencia, os signos do carnaval publicitario simulan a transgresión para difundi-lo estereotipo, inventar ó dicir para reitera-lo dito e preséntanos con insistencia un oasis de perfección absoluta onde o espectáculo do desexo transforma o paraíso dos obxectos nunha sutil artimaña ó servicio da seducción comercial.

Teoría y práctica de la cámara de vídeo Autor : Emilio Pareja Carrascal Manuales de cine. IXIA Ed. Un percorrido a través da tecnoloxía e procesos relacionados coa cámara de vídeo, desde o obxectivo ata o conector de saída da sinal de vídeo. Tómase como modelo a cámara profesional (broadcast), aínda que a miúdo fanse referencias a cámaras domésticas. A súa lectura axudará tanto ós que se inician como ós que queren profundizar no coñecemento da cámara de vídeo, a comprender mellor os procesos e circuítos, a entende-los parámetros e características proporcionadas polos fabricantes. O libro pode ser útil a tódalas persoas que desexen introducirse no estudio da cámara de vídeo. No se trata sen embargo dun libro de divulgación, xa que polo seu nivel está pensado para estudiantes de Ciclos Formativos de Imaxe e Son ou estudiantes de enxeñerías técnicas.

91

O Rei León II O Tesouro de Simba Director:Darrel Rooney. Disney Enterprises, Inc. - 1.998 Presentamos esta película pola novidade do seu formato, dispositivo chamado a se-lo soporte das películas do futuro en substitución do vídeo VHS. Película de debuxos animados en formato DVD, cunha duración de 78 minutos. Esta película ten como novidade o seu formato en DVD (Digital Video Device), dispositivo dixital de vídeo, sistema óptico de almacenamento masivo capaz de gardar entre 4,7 e 17 GB en cada disco de 12 cm (de aparencia semellante ós CDs), neste caso a película ocupa 4,14 GB. Esta nova tecnoloxía visual permítenos ollar imaxes nunha resolución alta, o que se traduce en imaxes dunha gran calidade. Debemos contar cun reproductor DVD con saída a un monitor ou a un televisor. Outra característica moi a destacar desta película é o apartado de audio, pois podémola escoitar en oito idiomas: inglés, castelán, alemán, sueco, noruegués, danés e finlandés. Tamén a podemos ver con tres subtítulos diferentes: grego, islandés e inglés. Coas características citadas coidamos que é un producto cun gran atractivo para o ensino en xeral e para as linguas en particular. O argumento da película sigue a liña das produccións da factoría Disney, narrando neste caso as aventuras de Simba, Kiara Kovu, Cira,....


Orig. Idea 7

6/7/01 14:15

Página 92

Galingua Francisco Xabier Álvarez Cid. Xosé Antón Calviño Martínez. Rosa María Dorrego Sierra. Mirian González Iglesias. Consellería de Educación e Ordenación Universitaria. Galingua é un curso interactivo de Lingua Galega que ten como soporte un CD con 435 Mb. de contido. Os requisitos mínimos recomendados para a súa instalación son: • Procesador Pentium II a 233 Mhz. • 32 Mb. de RAM. • Espacio libre no disco duro de 10 Mb. • Resolución de pantalla de 800 X 600. • Color de alta densidade de 16 bits ou superior. • Equipo multimedia con lector CD-ROM, altofalantes e micrófono. Este método vai dirixido a persoas entre catro e noventa e catro anos, tal como indican os seus autores. Aquelas persoas que realicen as actividades deste método

de maneira satisfactoria acadarán un nivel equiparable o que tradicionalmente coñecemos como curso de perfeccionamento. Os seus contidos están agrupados en 15 unidades e estructurados nos seguintes apartados: • Escoitamos. • Gardamos. • Falamos. • Escribimos. • Reflexionamos. • Expresamos. Algúns dos contidos tratados, similares ós doutros métodos, son: léxico (da cidade, da vivenda, do corpo humano,...), as vocais, as sílabas o alfabeto, ortografía, os pronomes, os artigos, o xénero,.... A novidade e o interese deste método é o seu carácter interactivo e lúdico, que facilita unha aprendizaxe natural, significativa e autónoma. Ten como ferramentas complementarias:

92

• Vocabulario cuadrilingüe (galego, castelán, francés e inglés). • Os “sabermos máis”, para amplia-los contidos traballados nunha determinada pantalla. • O apéndice gramatical. • O indexador buscador de contidos. • O reproductor dos sons gravados. • O avaliómetro, que nos permite valoralos resultados acadados nas distintas actividades. • O escoitómetro, que nos permite facer unha discriminación auditiva das palabras. • O espectómetro, que reflicte a onda sonora das palabras que pronunciamos. • O impresor, que nos permite imprimi-los contidos dalgunha das actividades. Este método permítenos navegar por el dunha forma guiada ou dun xeito libre, segundo a nosa elección.


Orig. Idea 7

6/7/01 14:15

Página 93

Feitos de auga. Materiais para a utilización didáctica do parque Aquaciencia Grupo de traballo de Aquaciencia do Centro de Formación e Recursos de Ferrol. Ed. Concello de Ferrol. Ferrol, 2001. Xa está nos centros, un exemplar por aula para os centros do Concello de Ferrol, un material informativo sobre o parque temático Aquaciencia. Está en formato carpeta de anellas, nesta entrega aparece o material informativo, e despois este formato permitirá que se engadan as propostas de actividades. Nesta primeira entrega aparecen as fichas para contextualizar e fundamentar unha posible visita a este parque promovido polo Concello de Ferrol. As fichas van dirixidas ao alumnado do segundo ciclo de secundaria, co obxectivo de que poidan servir tamén para fundamentar as actividades que o profesorado presente ao alumnado de infantil e primaria. Componse dunha introducción sobre a auga ("Feitos de auga"), explicando o papel fundamental da auga na vida do planeta, o problema da súa escaseza e a súa utilización. Pasando despois a describir 18 aparellos que existen no parque, procurando en cada un contar como se inventou o aparello (identificado sempre cun logo característico: "a idea"), como funciona ("¡Funciona!"), que exemplos podes ter na túa comarca e podes velos directamente ("Ao teu carón"), que mecanismos ou principios utilizas ou funcionan nos aparellos da súa vida diaria ("Todos os días") e nalgúns ampliar

coñecementos ou facer modelos ou maquetas ("Bótalle a man"). Tamén aparece ao final un pequeno apartado de curiosidades e coñecementos complementarios, baixo o epígrafe de "Sabías que..." e unha pequena bibliografía sobre o aparello ou os seus principios. O formato en folla de anellas e a utilización de dúas cores e fotografías en branco e negro está pensado para poder ser fotocopiado facilmente, favorecendo así a súa utilización didáctica; a distribución por grupos para a visita, etc. Esta parte foi elaborada concretamente por Luis Losada Díaz, Justino Fernández Negral e Francisco Castillo Rodríguez; aínda que o grupo é moito mais amplo e está neste momento elaborando as propostas didácticas, que serán engadidas na mesma carpeta ao resto do material. Parece necesario aplaudir esta iniciativa tanto por promover a utilización educativa dunha proposta tan potente como pode ser este parque, como por canalizar os traballos dun profesorado que tiña intención de aproveitar didacticamente a existencia do parque co seu alumnado.

93

O Tratamento do Autismo. Novas perspectivas Ángel Riviere e Juan Martos. Ministerio de Traballo e Asuntos Sociais, 1997. É un manual de referencia obrigada para profesionais e familias que sintan interese polo tema do autismo. Ofrece, ó longo dos distintos artigos, novas perspectivas de estudio e intervención educativa para axudar a que as persoas con autismo comprendan mellor o mundo, se relacionen con el e, en definitiva, acaden mellor calidade de vida. Todo un labor compilatorio e de síntese, froito de moitos anos de investigación, traballo e esforzo, baixo a coordinación de dous grandes profesionais: Juan Martos e o recentemente falecido e sempre lembrado Ángel Riviere. Un libro que, como comenta este último nun dos seus artigos, se enfronta ó desafío de "comezar a escalar o autismo", converténdose así nun instrumento básico para comprender as necesidades e o modo especial de entendermos a realidade das persoas con autismo.


Orig. Idea 7

6/7/01 14:15

Página 94

✉ dános unha idea

A nosa revista está pensada para que o profesorado, os grupos de traballo, os seminarios, o profesorado en xeral da nosa zona de influencia poida publicar os seus traballos educativos. Podedes enviarnos todos aqueles artigos, experiencias de aula ou traballos de área que consideredes propios para seren publicados, sempre que se indiquen neles os obxectivos , a súa xustificación en relación co contorno no que foron aplicados, o seu desenvolvemento e a avaliación. Dirixide os vosos traballos ó asesor ou asesora da área ou etapa correspondente. O consello de redacción da revista porase en contacto convosco. FORMA DE PRESENTACIÓN: 1. A extensión máxima será de oito folios DIN A-4, escritos por unha soa cara, con interliñado dun e medio. 2. Deben presentarse escritos con ordenador, en formato Word ou Word Perfect. 3. Os textos deben presentarse sen tabulacións. 4. Presentarase unha copia impresa en papel, así como o disquete recén formateado contendo o arquivo. 5. O idioma de presentación debe ser o galego normativo. 6. O prazo de presentación de traballos está aberto ata o 31 de xaneiro do 2002 7. Se o traballo levase notas a pé de páxina e referencias bibliográficas, estas deben figurar ó final do traballo. 8. De levaren gráficos, fotografías ou ilustracións, enviaranse á parte, con boa impresión, indicando o seu lugar no texto. 9. Pódense presentar máis dun traballo de seminario, grupo de traballo ou proxecto de formación en centros (sempre que entrambas non sobrepasen as oito ou dez páxinas). 10. Na sección Áreas teñen cabida os traballos individuais ou de grupo que non versen especificamente sobre experiencias directas de aula.

Enviar orixinais a: Revista I.D.E.A. Centro de Formación e Recursos de Ferrol. Rúa do galego Soto, s/n. 15403 Ferrol. Correo-e: cefore.edufe@xunta.es

94


Orig. Idea 7

6/7/01 14:15

Colaboran:

Concello de Ferrol Concello de Nar贸n

P谩gina 95

Centro de Formaci贸n e Recursos de Ferrol


Idea07  

Revista do Centro de Formación e Recursos de Ferrol - Consellería de Educación - Xunta de Galicia

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you