Issuu on Google+

Olga Esteve, Marta Arumí, Mª Dolors Cañada  Facultat de Traducció i Interpretació de la Universitat Pompeu Fabra  CAP A L'AUTONOMIA DE L'APRENENT EN L'ENSENYAMENT DE LLENGÜES  ESTRANGERES EN L'ÀMBIT UNIVERSITARI: L'ENFOCAMENT PER TASQUES COM  A PONT D'UNIÓ ENTRE L'APRENENTATGE A L'AULA I EL TREBALL EN  AUTOAPRENENTATGE  1. Introducció  Els  últims  anys  s'ha  escrit  i  s'ha  parlat  molt  d'"autoaprenentatge"  i  de  conceptes  estretament  lligats  a ell:  autonomia, espais  virtuals,  E­learning,  CALL, etc. En  jornades  i  congressos  hem  pogut  escoltar  propostes  centrades  en  el  treball  autònom,  en  espais  separats de l'aula, com centres d'autoaprenentatge o aprenentatge assistit per ordinador.  Des  d'aquest  últim  prisma,  s'ha  estudiat  el  potencial  que  ofereixen  les  noves  tecnologies per al foment de l'autonomia de l'aprenent.  No obstant això, des del nostre punt de vista, en l'àmbit universitari no ha tingut lloc  un  debat  profund  sobre  el  que  realment  significa  autonomia  en  nivells  superiors  d'ensenyament ni sobre la manera com aquesta pot arribar a conformar un dels objectius  primordials, no només en l'ensenyament assistit per ordinador sinó en qualsevol situació  d'aprenentatge: presencial, semipresencial, autodirigit, etc.  L'objectiu  del  present  article  és  presentar  un  procediment  didàctic  dirigit  a  l'ensenyament  de  llengües  estrangeres  a  nivell  universitari,  que  des  de  fa  uns  anys  s'aplica en els estudis de Traducció i Interpretació de la Universitat Pompeu Fabra i que  va dirigit a fomentar i desenvolupar gradualment l'autonomia dels estudiants a partir de la  integració del treball a la classe presencial i el treball en autoaprenentatge. 

Cinc  són  les  qüestions  que el  Grup  d'Autoaprenentatge de  la nostra facultat  s'ha  plantejat en el moment d'elaborar la proposta didàctica:  a) Què entenem exactament per autonomia i per autoaprenentatge?


b) Quins són els aspectes més importants dels principis teòrics que sustenten una  proposta didàctica basada en el foment de l'autonomia?  c) Quin tipus de metodologia permet fomentar l'autonomia dins i fora de l'aula i de  manera integrada?  d)  Com  cal  organitzar  la  classe  presencial  i  els  materials  d'autoaprenentatge  per  possibilitar aquesta integració?  e) En quina mesura cal canviar la perspectiva pedagògica? 

2. Què entenem per autonomia i per autoaprenentatge?  

"Learner  autonomy  is  characterized  by  a  readiness  to  take  charge  of  one's  own  learning  in  the  service  of  one's  needs  and  purposes.  This  entails  a  capacity  and  willingness to act independently and in co­operation with others, as a socially responsible  person" (Dam, 1995:1).  Com  es  desprèn  d'aquesta  cita,  en  l'àmbit  de  llengües  estrangeres,  "autonomia"  s'entén com l'exercici actiu per part de l'alumne de les responsabilitats com aprenent així  com  la  mateixa  capacitat  d'aprendre.  L'aprenent  autònom  es  defineix,  així  doncs,  "com  aquell aprenent que sap aprendre perquè té els coneixements i les habilitats necessàries"  (Bosch, 1996: 7­8). L'important no és si aquest treballa o no amb independència física del  professor  o  més  o  menys  guiat  per  aquell  sinó  que  sigui  capaç  de  prendre  decisions  respecte al seu procés d'aprenentatge i sobretot que sigui conscient dels coneixements i  les habilitats necessàries per portar­ho a terme (Sinclair et al., 2000), en qualsevol mena  de  situació  d'aprenentatge.  Des  d'aquest  prisma,  "autonomia"  no  pot  ni  s'ha  d'entendre  com sinònim d'"autoaprenentatge".  Es  tracta,  així  doncs,  de  proveir  a  l'aprenent  amb  els  instruments  necessaris  perquè arribi a treballar amb responsabilitat, sabent en tot moment quin és el seu objectiu  d'aprenentatge,  planificant  el  seu  treball  per  a  aconseguirlo,  aplicant  conscientment  estratègies  d'aprenentatge  i  avaluant  constantment  tant  el  procés  en  si  mateix  com  el  resultat  de  les  seves  pràctiques  d'aprenentatge.  Es  tracta,  per  tant,  d'una  capacitat  potencial  d'actuar  d'una  determinada  manera  en  la  situació  d'aprenentatge,  el  que  pressuposa, per part de l'aprenent, la voluntat de prendre la responsabilitat del seu propi


aprenentatge,  una  voluntat  que  no  és  necessàriament  innata.  Estem  d'acord  amb  l'afirmació de  Sinclair  et  al.  (2000) que  l'autonomia  total és  un objectiu  massa  idealista  i  que  més  aviat hauríem  de  centrar­nos en  els diferents  graus  d'autonomia  que  es  poden  assolir. Aquests són inestables i variables perquè, com de tots és sabut, existeixen factors  socials i afectius que exerceixen una influència directa en els processos d'aprenentatge.  Altres dos aspectes que apunten aquests autors i que, des del nostre punt de vista,  mereixen una atenció especial, són els següents:  a)  el  desenvolupament  de  l'autonomia  requereix  una  consciència  i  una  reflexió  conscient sobre el propi procés d'aprenentatge i el que aquest comporta;  b) no es tracta simplement d'ensenyar estratègies d'aprenentatge: això significa i,  així ho defensen també altres autors, (Wenden, 1998; Lamb, Vitori, etc.) que no es tracta  només d'incorporar en les pràctiques i activitats d'ensenyament­aprenentatge estratègies i  recursos  d'aprenentatge  sinó  de  fomentar  una  dimensió  molt  més  profunda  sobre  "el  coneixement del coneixement": la dimensió metacognitiva.  A  partir  dels  principis  apuntats,  entenem  que el  foment  de  l'autonomia  consisteix  sobretot  en  "formar  a  l'aprenent"  perquè  arribi  a  tenir  el  coneixement  de  les  pròpies  cognicions  així  com  la  regulació  de  la  pròpia  activitat  mental  durant  el  procés  d'aprenentatge.  Entenem  també  que  el  simple  fet  de  confrontar  a  l'aprenent  amb  una  situació  d'autoaprenentatge  (la  situació  d'aprenentatge  sense  la  presència  física  del  professor) no garanteix en absolut que aquest sigui autònom. Caldrà veure quina situació  d'aprenentatge  (acte­  o  heterodirigit)  afavoreix  més  quin  tipus  de  processos  i  intentar  adoptar una metodologia que permeti l'activació més òptima dels mateixos.  Per a això hem de recórrer a les disciplines afins que donin compte dels principis  teòrics que poden sustentar una proposta d'aquest tipus. Vegem a continuació quins són  els aspectes més importants que trobem en les disciplines teòriques.  3.  Quins  són  els  aspectes  més  importants  dels  principis  teòrics  que  fonamenten el concepte d'autonomia?  El  concepte  d'autonomia  es  basa  en  principis  psicopedagògics  diversos  que  provenen  tant  dels  resultats  dels  estudis  en  adquisició  de  llengües  com  de  les  teories  d'aprenentatge subjacents als corrents més actuals de les ciències del llenguatge. Des del


nostre punt de vista, els aspectes més rellevants d'aquestes disciplines en relació amb el  tema que ens ocupa són els següents:  1.  El  procés  d'aprenentatge  s'ha  d'entendre  com  un  procés  cognitiu  en  el  que  l'individu  intenta  construir  coneixement  nou  i  competències  noves  a  partir  del  seu  coneixement  i  les  seves  experiències  prèvies  i  a  partir  de  la  interacció  amb  altres  individus.  Existeix  una  idea,  majoritàriament  acceptada,  que  cognició,  interacció  i  aprenentatge  es  troben  estretament  lligats  (Nussbaum,  1996).  D'això  es  desprèn  que  el  procés d'aprenentatge no pot ser uniforme en un mateix grup, és individual.  2. L'aula és vista com un context social en sí mateix, el que significa que es valora  tant  com  a  espai  d'aprenentatge  com  de  comunicació.  (Allwright,  1984;  Breen,  1985,  1997).  Des d'aquesta visió social de l'espai de l'aula, tan important és el discurs que pugui  aportar el professor com el discurs que es pugui generar dins mateix de l'aula (discurs de  professor­alumne,  alumne­alumne)  i  que  té  per  objecte  construir  la  docència  que  s'està  portant  a  terme.  Aquesta  perspectiva  aporta,  al  nostre  entendre,  una  visió  més  realista  d'allò que representa o és el context de la classe de llengua estrangera, que no s'entén  com una còpia o reflex de la realitat quotidiana sinó com un context que conforma, per sí  mateix, una realitat que difereix del món real (Breen, 1985).  3.  En  aquest  tipus  d'interacció  constructiva  es  contempla  també  i,  sense  "disfresses",  el  parlar  sobre  la  llengua  i  els  processos  per  aprendre­la  (Van  Lier,  1996).  L'aula ofereix precisament el marc i l'espai necessaris per poder reflexionar i parlar sobre  la llengua i el procés d'aprenentatge: en quin altre context resultaria això tan natural? La  conseqüència més important d'aquesta idea per a la pràctica docent és que cal fomentar  metodologies  que  incorporin  reflexions  sobre  la  llengua  i  el  procés  d'aprenentatge  a  activitats  comunicatives.  La  premissa  actual  és  "s'aprèn  la  llengua  usant­la"  (Wolff  &  Legenhausen, 1992). Aquest enunciat té, no obstant això, dues dimensions: d'una banda,  la dimensió comunicativa, és a dir, l'ús verbal de la llengua en actes comunicatius; per un  altre,  la  dimensió  cognitiva,  l'activitat  mental  que  té  lloc  en  l'alumne  durant  el  procés  d'apropiació  d'una  nova  llengua  i  que  el  porta  a  reflexionar  conscientment  tant  sobre  el  sistema formal de la mateixa com de les estratègies per aprendre­la.  4.  D'altra  banda,  i  aquest  és  un  altre  punt  a  destacar,  el  desenvolupament  d'aquesta  capacitat  reflexiva  fomenta  el  desenvolupament  de  l'autonomia  en  l'aprenentatge  (Esteve,  1999;  Little,  1997;  Rampillon,  1997;  Trévise,  1994).  Segons


aquests autors, per al desenvolupament de l'autonomia no podem ignorar la importància  de la reflexió conscient sobretot allò que forma part de l'aprenentatge. Sense una presa de  consciència  sobre  el  que  significa  "comunicació",  sobre  el  que  significa  "aprendre  una  llengua", sobretot allò que li pot ajudar en aquest procés (estratègies i recursos) i a dur a  terme  un  seguiment  personal,  l'alumne  no  arribarà  al  que  s'anomena  lifelong  learning  o  l'aprenentatge per a tota la vida (Rampillon, 1997).  5. Implicacions metodològiques  Les  implicacions  més  immediates  de  la  conjunció  d'aquestes  idees  per  a  la  pràctica docent són, al nostre entendre, les següents:  A.  Respecte  a  la  instrucció  per  part  del  professor,  cal  anar  més  enllà  de  la  dicotomia  entre  instrucció  explícita  i  implícita.  No  es  tracta  d'integrar  o  excloure  les  explicacions explícites sinó més aviat d'elaborar un procediment metodològic que permeti  integrar l'experiència i els coneixements que posseeix cada individu (alumne) amb camps  de  coneixement  i  competències  noves,  a  través  de  la  interacció  entre  tots  els  membres  d'aquest  context  (co­construcció  de  coneixement:  Adair­Hauck  &  Donato,  1994;  Esteve,  1999). Des dels pressupòsits de la teoria sociocultural (Lantolf, 2000), i seguint les idees  exposades,  les  pràctiques  docents  haurien de  situar­se  en el  que  es  denomina  Zona  de 

Desenvolupament  Pròxim  (Vygostky,  1978),  que  fa  referència  a  l'estadi  cognitiu  de  l'alumne  que  pot  transformar­se  a  partir  de  la  interacció  amb  altres.  Segons  els  pressupòsits  vygotskianos,  durant  l'aprenentatge  es  constaten  dos  nivells  de  desenvolupament: un actual que representa allò que l'alumne sap i sap fer pel seu compte  i un altre potencial, que representa el que l'alumne pot ser capaç de fer a partir de l'ajuda  que rep d'altres.  B.  L'actuació  externa,  per  tant,  fins  i  tot  sent  presencial,  s'ha  d'entendre  necessàriament com una actuació que orienti i guiï, d'una forma planificada i sistemàtica,  en la direcció prevista per a les intencions educatives recollides en la programació oficial  (Onrubia, 1993). En coherència amb els supòsits teòrics presentats, en aquesta actuació  pedagògica es s'haurà de:  ­ respectar els diferents estils d'aprenentatge  ­  incorporar  les  experiències  i  els  coneixements  que  aporta  cada  alumne  als  coneixements nous que puguin adquirir d'altres fonts (professor, un altre alumne, llibre de  text, etc.)


­  fomentar  un  diàleg  constructiu  entre  docent  i  aprenent  o  entre  aprenent  /  aprenent  ­ fomentar en l'alumne la presa de decisions  ­ activar processos metacognitius o d'autoregulació  Perquè  això  sigui  possible,  cal  que  el  docent  entengui  que  la  seva  acció  pedagògica  ha  de  moure's  dins  del  que  es  denomina  ajust  a  l'ajuda  pedagògica,  una  ajuda al procés d'aprenentatge que es basa en la creació de Zones de Desenvolupament 

Pròxim  i  d'assistència  en  elles.  La  qüestió  és  quin  plantejament  metodològic  permet  treballar  en  l'àmbit  de  l'ensenyament­aprenentatge  de  llengües  estrangeres  des  dels  postulats vygotskianos i en qualsevol situació d'aprenentatge?  4. 1. Com crear zones de desenvolupament pròxim?  Segons  Onrubia  (1993:  102­103),  l'ajuda  pedagògica  dirigida  a  crear  Zones  de  Desenvolupament  Pròxim  "ha  de  conjugar  dos  grans  característiques.  1)  En  primer  lloc, 

ha de tenir en compte(...) els esquemes de coneixements dels alumnes en relació amb el  contingut d'aprenentatge que es tracti, i prendre com a punt de partida els significats i els  sentits dels quals, en relació amb aquest contingut, disposin els alumnes. 2) Però, alhora,  ha  de  provocar  desafiaments  i  reptes  que  facin  qüestionar  aquests  significats  i  sentits  i  forcin  la  seva  modificació  per  part  de  l'alumne,  i  assegurar  que  aquesta  modificació  es  produeix  en  la  direcció  desitjada,  és  a  dir,  que  acosta  la  comprensió  i  l'actuació  de  l'alumne a les intencions educatives".  Per  arribar  a  trobar  l'equilibri  entre  aquests  dos  processos,  Onrubia  (1993)  ens  dóna un llistat orientatiu d'actuacions concretes de les quals volem destacar les següents:  a)  inserir  l'activitat  puntual  de  l'alumne  en  un  objectiu  més  ampli  on  adquireixi  significat de manera més adequada;  b) possibilitar la participació de tots els alumnes en les diferents tasques  c) promoure la utilització i aprofundiment autònom dels coneixements que s'estan  aprenent. d) establir relacions constants i explícites entre els nous continguts que són objecte  d'aprenentatge i els coneixements previs dels alumnes.  En l'àmbit de l'ensenyament de llengües, els principis exposats tenen una aplicació  immediata  si  adoptem  el  marc  que  ofereix  l'"enfocament  per  tasques"  com  a  punt  de


partida  i  incorporem  una  sèrie  d'actuacions  d'acord  amb  els  principis  vygotskianos  descrits.  4.2.  Les  seqüències  didàctiques  a  partir  de  l'enfocament  per  tasques  com  estratègia pedagògica per crear ZDP  L'enfocament per tasques, molt conegut en l'àmbit de llengües estrangeres, i com  és sabut, incideix primerament en el significat; el coneixement de les formes lingüístiques  és  només  un  aspecte  més  que  no  cal  aprendre.  Entén,  per  tant,  el  coneixement  comunicatiu  com  un  sistema  unificat  en  el  que  tot  ús  de  la  nova  llengua  exigeix  que  l'alumne  estableixi  constantment  correspondències  entre  les  opcions  del  seu  repertori  lingüístic amb les necessitats i les expectatives que governen la conducta comunicativa i  les  idees  i  els  significats  que  vol  compartir.  En  l'enfocament  per  tasques  la pregunta de  partida és "com s'expressen aquests significats?" (no "què signifiquen aquestes formes?,  com  en  la  gramàtica  tradicional).  D'aquí  que  no  es  pugui  concebre  una  tasca  sense  un  objectiu comunicatiu clar que serà el que permetrà incidir més en el contingut (significat)  que en la forma (Nunan, 1996).  El  plantejament  global­integrador  que  proposem,  i  que  pretén  integrar  aprenentatge  heterodirigit  (classe  presencial)  amb  aprenentatge  autodirigit  (fases  de  treball  en  autoaprenentatge)  a  partir  de  l'enfocament  per  tasques,  es  recolza  primordialment en l'extensió del concepte de tasca al de "seqüència didàctica". Aquesta, a  la  vegada,  parteix  del  model  cíclic  que  proposen  Adair­Hauck  &  Donato  (1994)  que  veurem  a  continuació,  de  la  incorporació  d'activitats  reflexives  (individuals  o  en  col∙laboració)  a  les  seqüències  així  com  de  fases  extensives  que  donin  espai  per  a  l'escriptura col∙lectiva. Precisarem, a continuació, cadascun d'aquests punts:  1.  Segons  el  plantejament  de  Adair.Hauck  &  Donato,  la  seqüència  didàctica  ha  d'anar  dirigida  a  un  objectiu  comunicatiu  global  i  presentar  una  estructura  cíclica  que  parteixi de la globalitat de la llengua (significat: processos top­down o de dalt a baix) per  tornar  a  ella  després  d'un  treball  específic  sobre  aspectes  del  codi  lingüístic  (forma:  processos bottomup o de baix cap a dalt): del text a la frase a la paraula al text. Entesa  així,  la  seqüència  cíclica  permet  incorporar  tant  activitats  de  comprensió  i  producció  (habilitats  necessàries  per  a  la  comunicació)  com  de  reflexió  sobre  la  llengua  i  el  seu  aprenentatge  (tasques  cognitives  i  metacognitivas  que  recolzen  el  procés  d'apropiació  d'una nova llengua).


Important  sobre  això  és  que,  amb  la  finalitat  que  siguin  significatives,  totes  les  activitats hauran de presentar una relativa familiaritat i, a la vegada, una relativa dificultat  respecte al coneixement dels alumnes en el moment de portar­les a terme.  2.  Les  fases  reflexives  hauran  de  servir  sempre  de  base  per  a  assolir  l'objectiu  comunicatiu  global,  hauran  d'estar,  per  tant,  plenament  incorporades  a  la  seqüenciació  establerta  i  no  aparèixer  de  manera  aïllada.  Les  fases  reflexives,  sobretot  si  són  en  col∙laboració  (Esteve  2000)  ofereixen  un  espai  "natural"  en  el  qual  emergeix  tant  una  reflexió  metalingüística  de  recerca  de  recursos  verbals  adequats  a  la  situació  comunicativa  que es planteja  com una  reflexió metacognitiva  sobre  la  manera d'abordar  les dificultats que sorgeixen de les tasques. En aquest punt és important posar èmfasi en  una qüestió molt rellevant:  en  aquest  tipus  de  pràctiques  reflexives,  la  interacció  amb  el  grup  adquireix  clarament una doble dimensió (Wolff & Legenhausen, 1992): la comunicativa i la cognitiva,  o l'activitat mental que té lloc en l'alumne durant el procés d'apropiació d'una nova llengua  i que el porta a reflexionar conscientment tant sobre el sistema formal de la mateixa com  sobre  les  estratègies  per  aprendre­la.  Aquesta  última  dimensió  posa  de  relleu  la  importància de la interacció per a la construcció i el creixement del saber (Vigotski, 1978).  3. En l'última fase de la seqüència cal incorporar activitats extensives on l'alumne  hagi  d'explotar  els  recursos  verbals  que  ha  après  en  les  fases  anteriors  en  contextos  comunicatius nous. No es tracta d'aprendre a construir enunciats correctes sinó, i aquest  és  un aspecte decisiu, d'aprendre  l'habilitat d'usar  coneixements  lingüístics en  contextos  diferents o nous. Això no només suposa relacionar forçosament la reflexió sobre la forma  amb el seu ús comunicatiu sinó que obliga a l'alumne, en col∙laboració amb altres, a  generar  un  treball  cognitiu  que  l'ajudarà  indiscutiblement  en  el  seu  procés  d'aprenentatge. La fase  extensiva, de  la  mateixa  manera  que  les altres fases  reflexives,  fomenta  processos  metacognitius.  A  diferència  de  les  altres,  aquesta  ofereix  a  més  un  espai ideal per incorporar activitats d'escriptura en col∙laboració, ja des dels primers nivells  d'aprenentatge.  Per  la  qual  cosa  es  desprèn  dels  estudis  més  actuals,  les  seqüències  didàctiques que integren una part de producció escrita, sobretot si és en col∙laboració, són  òptimes per fomentar la gestió cognitiva, que ja s'havia iniciat a partir de les activitats de  les  altres  fases  de  reflexió.  (Kowal  &  Swain,  1994;  Esteve,  1999;  Swain,  1998;  Swain,  2000).  La  producció  escrita  en  col∙laboració  ofereix,  a  través  de  la  interacció  que  es  genera  dintre  del  grup,  una  "bastida"  mutua  (collective  scaffolding  )  que  ajuda  en  l'aprenentatge (Cañada & Esteve, 2001; Donato, 1994).


4.3.Model de seqüència didàctica cíclica per a la integració del treball a l'aula  (classe presencial) i el treball en autoaprenentatge  A  partir  de  l'aplicació  del  model  cíclic  presentat  i  dels  principis  bàsics  de  l'enfocament  per  tasques,  hem  dissenyat  un  tipus  de  seqüència  didàctica  que  preveu  fases  per  realitzar  en  el  grup  de  classe  (classe  presencial)  i  fases  de  treball  en  autoaprenentatge:  Presentació  de  l'encàrrec  de  treball  (objectiu  final  comunicatiu  de  la  seqüència  didàctica):   Per  exemple,  elaborar  un  folletó/prospecte  descriptiu  informatiu 

sobre el lloc d'estudi (en el nostre cas, la FTI de la UPF) per als estudiants Erasmus de la  nostra Facultat que provenen de països de parla alemanya.  Treball a l'aula I  1.  Introducció  de  textos  d'acord  amb  el  tipus  de  text  que  hauran  de  produir  els  alumnes:  Presentació  de  textos  escrits  i/o  orals,  predominantment  descriptius  i  pertanyents  a  diferents  gèneres  textuals  (reportatges,  guia  turística,  etc.):  aproximació  global als textos a partir d'activitats de comprensió global tant escrita com oral (activació 

d'estratègies de comprensió).  2. Iniciació a la feina sobre el codi lingüístic, d'acord amb l'objectiu de la seqüència  i  a  partir  de  la  incorporació  de  pràctiques  de  sensibilització  lingüística:  aplicació  d'estratègies  d'inferència,  del  plantejament  d'hipòtesis  i  del  treball  en  cooperació 

(descobriment gradual del funcionament del sistema lingüístic: estratègies d'inferència).  3. Posada en comú per part del docent dels aspectes lingüístics (tant gramaticals  pròpiament  dits,  com  pragmàtics  i  discursius)  descoberts  pels  mateixos  alumnes.  Introducció explícita d'altres aspectes per part del docent (diàleg conjunt de construcció de 

coneixement gramatical explícit).  4.  Presentació  dels  materials  d'autoaprenentatge  (en  forma  de  guia  Vegeu  ANNEX)  disponibles  per  treballar  els  continguts  lingüístics­textuals,  semàntics  i  estratègics necessaris per assolir l'objectiu de la seqüència (textos paral∙lels, estructures 

gramaticals,  lèxic,  estratègies  de  comprensió,  etc.).  En  aquest  moment,  i  a  partir  de  la  guia  presentada,  els  aprenents  elaboren  un  pla  de  treball  (Vegeu  ANNEX)  individual  o  col∙lectiu (en petits grups) que té com a objectiu més important incitar a l'alumne a:


a)  Dur  a  terme  una  prospecció  sobre  l'objectiu  de  la  tasca  i  en  quina  mesura  aquest els ajudà a millorar en quines habilitats,  b) Reflexionar sobre la dificultat de la tasca a la qual s'enfronten;  c) Reflexionar sobre quines són les seves necessitats respecte a la tasca i el que  aquesta implica forçosament 

d) Dur a terme una prospecció sobre l'estadi actual dels seus coneixements en el  moment  d'enfrontar­se  amb  la  tasca  i  a  prendre  "petites"  decisions  de  què  és  el  que  necessiten/desitgen treballar, tant a nivell de contingut com a nivell estratègic. 

(conscienciació  sobre  l'estadi  actual  de  coneixements,  anàlisis  de  necessitats,  presa de decisions, planificació)  Treball autònom amb materials d'autoaprenentatge + tutorització  Els alumnes treballen els materials segons necessitats específiques però amb un  objectiu  comú  que  queda  especificat  en  l'encàrrec  de  treball.  Es  negocien  les  hores  de  treball  autodirigit  i  es  lliura  d'un  qüestionari  metacognitiu  (Vegeu  ANNEX)  on  l'alumnat  analitza el seu treball autònom des dels següents prismes:  A)  Conscienciació  dels  problemes  i  les  dificultats  amb  els  quals  s'han  hagut  d'enfrontar;  B) Anàlisi valoratiu de les estratègies i els recursos que han utilitzat per solucionar  els problemes: en quina mesura els han estat útils o no i per què;  C) Valoració global del treball en autoaprenentatge  D)  Verbalització  de  les  necessitats  que  han  anat  sorgint  durant  el  treball  en  autoaprenentatge  (tant  de  contingut  com  d'estratègiques)  Abans  de  passar  a  una  nova  fase de treball en el grup de classe, i durant el treball en autoaprenentatge, té lloc una (o  diverses) tutorització individual o en petits grups. (reflexió metacognitiva individual: procés 

de  monitorització,  avaluació  de  processos;  tutorització  individual,  iniciació  del  diàleg  constructiu amb el docent )  Treball a l'aula II  5.  El  docent  respon  i  reprèn  en  el  grup  de  classe  les  qüestions  que  planteja  cadascun  dels  alumnes  i  que  apareixen  en  el  qüestionari  metacognitiu  Respon  a  les  mateixes  de  manera  explícita  o  presentant  opcions  o  camins  alternatius  (diàleg 

constructiu).


6. En petits grups a l'aula o com treball individual, els alumnes segueixen amb la  següent fase de la seqüència: l'elaboració del text (folletó/prospecte) a partir de l'objectiu  de l'encàrrec de treball. Els alumnes continuen amb el mateix procés iniciat a la feina en  autoaprenentatge:  prospecció  de  tots  els  recursos  verbals  treballats  a  l'aula  (Treball  a 

l'aula  I)  o  amb  materials  d'autoaprenentatge  (Treball  en  autoaprenentatge)  que  són  adequats per assolir l'objectiu comunicatiu establert. Aquesta vegada, no obstant això, el  procés ja no es fa tan explícit sinó que emergeix d'una forma més natural en la interacció  en el grup (reflexió metalingüística i metacognitiva a partir de la interacció en el grup)  7. Cada grup lliura al docent i al grup de classe la seva producció: coavaluació o  avaluació conjunta i sensibilització de l'error. Reflexió conjunta en el grup de classe sobre  els aspectes problemàtics tant lingüístics (de contingut) com d'aprenentatge (de procés):  tutorització final grupal (avaluació de producte, avaluació conjunta de processos).  Per  a  que  el  treball  amb  seqüències  didàctiques  d'aquest  tipus  tingui  èxit,  es  fa  imprescindible:  a) una organització específica dels materials d'autoaprenentatge quant al contingut  tant lingüístic com estratègic;  b)  el  treball  en  la  dimensió  metacognitiva  com  a  eina  central  per  al  foment  de  l'autonomia en les dues situacions d'aprenentatge.  Analitzarem, tot seguit, cadascun d'aquests aspectes.  4.4.  Aspectes  rellevants  en  la  posada  en  marxa  d'un  model  semipresencial  d'ensenyament­aprenentatge  a  partir  de  la  incorporació  de  seqüències  modulars  integradores 

A. Organització dels materials d'autoaprenentatge  Per  a  que  la  integració  dels  tipus d'ensenyament­aprenentatge  a  través  del  tipus  de  seqüència  descrita  sigui  possible  és  tan  important  el  paradigma  metodològic  que  s'adopti  com  el  concepte  de  llengua  subjacent.  Respecte  a  aquest  últim  punt  volem  destacar la rellevància de l'aplicació d'un concepte modular­integrador de llengua tant en  la programació reglada com en l'organització dels materials d'autoaprenentatge, basat en  tres dimensions:


1. Tipus de text: informatiu, argumentatiu, persuasiu, etc. Aquest descriptor dóna  compte en primer lloc de la funció primordial del text com a vehicle de comunicació, és a  dir, del seu ús funcional.  2.  Gènere  textual:  fa  referència  al  context  d'ús que  al  seu temps està  sotmès  a  l'ús funcional; així, per exemple, un article de premsa pot tenir una funció informativa però  també argumentativa o narrativa, etc.  3.  Funció  de  la  gramàtica  en  el  text:  reflecteixen  l'estreta  relació  entre  les  estructures  gramaticals  i  lèxiques  i  com  aquestes  només  adquireixen  sentit  dins  d'un  context d'ús, que és el que ofereix el text. Aquest concepte descriu la funció de l'estructura  gramatical��en el text i el context d'ús. En el primer cas, hem partit dels paràmetres de la  lingüística del text, que dóna compte de les funcions d'estructures (com l'article, etc.) a les  quals  no  se'ls pot adjudicar  una funció  comunicativa,  sinó  intratextual  i  discursiva.  En  el  segon, hem aplicat els paràmetres dels estudis de pragmàtica i de la corrent funcionalista,  que donen compte de la funció comunicativa de l'estructura gramatical en el context d'ús.  Amb aquesta organització dels materials d'aprenentatge de llengua es garanteix un  plantejament  top­down  (o  de  dalt  a  baix)  de  l'ensenyament  de  llengua,  plantejament  necessari tant per la concepció actual de la llengua com a sistema semiòtic social i com  del  seu  aprenentatge  com  la  capacitat  de  l'individu  per  utilitzar­lo  efectivament,  i  en  aquesta capacitat les estratègies d'aprenentatge juguen un paper de primer ordre.  Entenent­se així,  el  plantejament  presentat permet  la  incorporació  de  la dimensió  que  presideix  la  competència  estratègica.  D'acord  amb  això,  els  materials  d'autoaprenentatge  han  de  contemplar  un  espai  d'"aprendre  a  aprendre"  que  haurà  de  sustentar  una  metodologia  d'ensenyament  d'acord  amb  els  principis  de  l'autonomia  i  consciència d'aprenentatge.  En aquest sentit, els espais hipertextuals i hipermedials que trobem en les noves  tecnologies ofereixen,  així  ho  hem  comprovat  en  el  nostre projecte, un entorn  òptim  per  poder  passar  de  la  globalitat  (el  text)  a  les  estructures  lingüístiques  (les  estructures  i  el  lèxic)  i  als  materials  específics  per  treballar  la  competència  estratègica  necessària  per  optimitzar  els  processos  top­down  com  els  bottom­up.  Així  ho  demostra  la  graella  amb  descriptors d'accés que presentem a continuació:


ORGANITZACIÓ  DE  MATERIALS  PER  A  ÚS  AUTÒNOM  A  PARTIR  DEL  PRINCIPIO  DE  LA  GRAMÁTICA  EN  EL  TEXT  I  DEL  DESENVOLUPAMENT  DE  LA  COMPETÈNCIA ESTRATÈGICA: L'ADJECTIU  Tipus de text:  Textos predominantment descriptius  Gèneres  textuals:   Reportatges  i  articles  divulgatius  sobre  llocs  /  Anuncis 

classificats / Descripcions breus / Horòscops  Funció  de  l'adjectiu  en el  text:   Descriure  persones, objectes,  llocs;  diferenciar  i 

avaluar / comparar i avaluar / determinar.  Continguts  gramaticals  (dins  de  la  categoria  " adjectiu" ):   L'adjectiu  i  els  seus 

determinants / graus de comparació de l'adjectiu / el present / preposicions locals, etc.  Continguts semàntics:  Adjectius específics per descriure persones, llocs o estats 

d'ànim, etc.  Aprendre a aprendre:  Estratègies per a la comprensió global del text / estratègies 

per  a  comprensió  i  memorització  de  vocabulari  /  estratègies  de  deducció  de  regles  gramaticals / ús de diccionari  Quines  implicacions  té  una  organització  de  materials  d'autoaprenentatge  com  la  que acabem de presentar?  Partir  del  concepte  de  gramàtica  no  aïllada  del  text,  és  a  dir,  de  la  globalitat,  permet passar del nivell textual més global a les estructures específiques "sense perdre el  fil  conductor"  D'altra  banda,  aquest  concepte  globalitzador  ofereix  a  l'aprenent  un  espai  d'acció més lliure on, a partir dels descriptors establerts, pot escollir el nivell lingüístic que  vol  treballar  (comprensió  global  del  text,  gramàtica,  vocabulari),  tenint  present  en  tot  moment que té la possibilitat de tornar al nivell inicial i recórrer a l'ajuda que li brinden tant  l'espai d'aprendre a aprendre com el professor­tutor. Per a això és important:  a ) que es prevegin, com es desprèn de la graella presentada més dalt, unes vies  d'accés  als  materials  en  suport  informàtic,  que  contemplin  tant  el  contingut  gramatical  específic  (nivell  morfosintàctic)  com  el  gènere  textual  en  el  que  apareix  (nivell  textual),  com el nivell semàntic (a partir del tema que presenti el text);  b)  que,  en  el  moment  d'elaborar  materials,  ja  es  prevegin  relacions  (referències 

creuades  o  enllaços)  entre  els  diferents  nivells  lingüístics,  així  com  amb  els  materials  específics d'"aprendre a aprendre"


B. La dimensió metacognitiva com eina central per al foment de l'autonomia  Com ja hem apuntat, al referir­nos a metacognició, pensem en els coneixements o  activitats cognitives que tenen com objecte, o bé regulen, qualsevol aspecte d'una tasca  cognitiva. Es tracta del "coneixement del coneixement" (Flavell, 1981). Brown et al. (1983)  afirmen  que  la  metacognició  implica  el  coneixement  de  les  pròpies  cognicions  i  la  regulació (control) de l'activitat mental que, al seu torn, exigeix que l'aprenent: a) planifiqui  l'activitat mental abans d'enfrontar­se a qualsevol tasca; b) observi (monitoring) l'eficàcia  de  l'activitat que  ha  iniciat  i  c)  comprovi  els  resultats.  S'acostuma  a  dir  en  metacognició  que  la  maduresa  cognitiva  requereix  saber  què  (knowing  what)  es  vol  aconseguir  (objectius)  i  saber  com  (knowing  how)  s'aconsegueix  (autoregulació).  Al  traçar  aquesta  distinció  bimodal  (què  i  com)  destaquem  dues  dimensions  de  la  metacognició:  la  metacognició  com  coneixement  de  les  operacions  mentals  i  la  metacognició  com  autoregulació d'aquestes operacions.  Segons  Zabala  (1999), per a què  l'aprenentatge sigui el  més  aprofundit possible,  caldrà que, a més, existeixi una reflexió sobre el propi procés. I afegeix que aquest factor  no  només  és  un  resultat,  sinó  que  és  un  mitjà  i  una  disposició  imprescindible  per  a  la  millora dels aprenentatges.  En el nostre cas, com es desprèn de l'essència de la seqüència didàctica, no vam  concebre l'autoaprenentatge integrat sense que un dels seus pilars principals no sigui la  reflexió  metacognitiva  que,  al  seu  torn,  fomentarà  directament  l'autonomia  de  l'aprenent  dins i fora de l'aula. És en aquest sentit que el primer que se'ns planteja és que, perquè  els aprenents puguin realitzar aquest procés mental, necessiten que els facilitem una sèrie  d'estratègies  metacognitives  que  els  permetin  controlar  els  coneixements  que  van  adquirint.  Zabala  (1999)  propugna  la  introducció  a  l'aula  d'una  sèrie  d'activitats  que  exigeixen  que  els  aprenents  apliquin,  analitzin,  sintetitzin  i  avaluïn  el  treball  realitzat  i  s'avaluïn  ells  mateixos,  promovent  així  la  reflexió  conjunta  dels  processos  seguits,  ajudant­los a pensar, de manera que participin constantment dels aprenentatges propis.  No obstant això, som conscients que el recurs al coneixement metacognitiu no és  espontani, és fruit d'un procés, s'acumula de manera lenta i gradual i, freqüentment, quan  s'ha  interioritzat,  s'activa  automàticament  i  de  manera  gairebé  inconscient  mitjançant  el  reconeixement i els processos de resposta que detecten i responen de manera apropiada  a situacions cognitives familiars.  Per a això, en el nostre model d'autoaprenentatge integrat prenem com a punt de  partida  el  model  de  "pla­do­review"  de  Sinclair  et  al  (2000),  un  model  de  conscienciació


metacognitiva  en  tres  fases  que  queden  totalment  integrades  d'una  banda  en  el  currículum i, per l'un altre, com hem vist, en les seqüències didàctiques individuals:  1. els aprenents reflexionen sobre el que ja coneixen i sobre el que necessiten  fer i conèixer per a la preparació d'una activitat.  2. els aprenents experimenten, és a dir, duen a terme la tasca  3. els aprenents prossegueixen la reflexió per revisar i autoavaluar el que han  fet.  Per  a  l'aplicació  d'aquestes  tres  fases  de  reflexió,  ens  servim  de  tres  eines  de  treball:  a)  la  guia  que  no  pretén  res  més  que  oferir  una  ajuda  perquè  els  aprenents  elaborin  el  seu  pla  de  treball;  aquesta  ajuda  consisteix  a  presentar,  de  manera  organitzada,  transparent  i  de  fàcil  accés,  els  recursos  que  els  poden  ser  útils  per  al  desenvolupament de l'activitat d'aprenentatge;  b)  el  pla  de  treball  que  els  obliga  a  reflexionar  sobre  quines  són  les  seves  necessitats i objectius, en quin moment de l'aprenentatge es troben i a prendre la decisió  de què és el que necessiten/desitgen treballar per dur a terme una activitat concreta. 

c)  el  qüestionari  metacognitiu  on  els  alumnes  analitzen  el  seu  treball  autònom  i  apunten  els  seus  problemes  i  dificultats.  Aquest  qüestionari  serà  la  base  del  posterior 

diàleg constructiu amb el docent i amb la resta d'aprenents.  Són aquestes tres eines les que, degudament inserides en cadascuna de les fases  que  vèiem,  ens  permeten  incorporar  de  mica  en  mica  la  reflexió  metacognitiva  en  les  seqüències didàctiques i iniciar als nostres aprenents en un procés d'aprenentatge reflexiu  sobre el  procés  d'aprenentatge  d'una  llengua  que  el  conduirà a  l'autoregulació,  base  de  l'autonomia de l'aprenent.  5.Valoració de l'experiència i consideracions finals  Encara  que,  de  moment,  no  posseïm  dades  empírics  de  l'experiència,  sí  que  comptem  amb  les  valoracions  finals  dels  nostres  aprenents  i  amb  els  resultats  de  les  tutories específiques a partir dels quals i, a través de reflexions i conclusions interessants,  podem valorar com els aprenents perceben i segueixen un procés metodològic d'aquestes  característiques.  Cal  assenyalar  també  que  tots  aquests  qüestionaris  són  la  base  d'investigacions  qualitatives  en  curs.  En  l'enquesta  final,  plantejàvem  als  nostres  aprenents  bàsicament  la  seva  valoració  de  la  integració  entre  classe  presencial  i  treball


amb  autoaprenentatge  així  com  la  utilitat  de  la  guia,  el  pla  de  treball  i  el  qüestionari  metacognitiu.  A  més,  se'ls  plantejava  si  consideraven  possible  la  integració  de  l'autoaprenentatge  en  altres  assignatures  dels  nostres  estudis.  Les  idees  principals  que  extraiem de les valoracions es concreta en el següent:  1.  El  treball  integrat  entre  classe  presencial  i  autoaprenentatge  permet  que  cada  aprenent treballi al seu ritme i, al seu torn, possibilita que cadascú sàpiga on deu focalitzar  els seus esforços en cada moment.  2.  Valoració  molt  positiva  del  fet  d'haver  de  reflexionar  prèviament  sobre  necessitats,  objectius,  assoliments,  etc.  perquè  consideren  que  és  l'única  manera  d'avançar  en  l'aprenentatge  d'una  llengua.  No  obstant  això,  es  perceben  diferències  notòries en la velocitat d'adaptació a aquesta metodologia.  3. Quant als qüestionaris metacognitius, l'opinió està més dividida: mentre alguns  admeten  no  veure  la  seva  importància,  altres  destaquen  que  per  a  ells  suposa  el  tancament de la reflexió iniciada amb el pla de treball. Afegeixen, no obstant això, que a  vegades pot ser frustrant veure que no s'assoleixen els objectius que t'havies proposat.  4. Valoració molt positiva de l'ambient de treball que es va anar creant, malgrat la  confusió que semblaven tenir al començament.  5.  Valoració  molt  positiva  dels  coneixements  adquirits  malgrat  que  una  metodologia d'aquestes característiques suposi un major esforç per part seva.  6.  Es  percep  que  el  treball  realitzat  els  ha  permès  fomentar  gradualment  un  sentiment d'autoestima i una major consciència lingüística.  7.  Finalment  i  per  finalitzar,  cal  destacar  que,  per  exemple,  el  tractament  de  la  gramàtica  segons  aquest  enfocament  entra  en  conflicte  amb  les  representacions  i  creences  que  tenen  els  nostres  aprenents  respecte  al  que  significa  el  treball  de  la  gramàtica (situació d'instrucció basada en llargues explicacions per part del professor). No  sempre,  però  sí  en  la  majoria  dels  casos,  aconseguim  un  canvi  d'aquestes  representacions.  No  obstant  això,  es  tracta  d'un  procés  progressiu  i  lent  però  més  qualitatiu. Referències bibliogràfiques:  ­  A.  Zabala  Enfocament  globalitzador  i  pensament  complex,  Biblioteca  de  Guix.  Graó. Barcelona, 1999


­  Gail  Ellis  Is  it  worth  it?  Convincing  teachers  of  the  value  of  developing  metacognitive  awareness  in  childen  En:  Learner  Autonomy,  Teacher  Autonomy:  Future  Directions Sinclair, McGrath, Lamb  ­  John  H.  Flavell  El  Desenvolupament  Cognitiu  Col∙lecció  Aprenentatge.  Volum  LXXXVII Visor. Madrid, 1985  ­Brown,  A.  L.,  Bransford,  J.D.,  Ferrara,  R.A.  &  Campione,  J.C.  Learning, 

Remembering  and  Understanding.  En  P.H.  Mussen  (ed)  Handbook  of  child  psychology  (vol.3). Nova York: Wiley & Sons, 1983  ­Swain, M. and S. Lapkin. Focus on form through collaborative dialogui: Exploring 

task effects in M. Bygate, P. Skehan, and M. Swain (eds.): Researching pedagogic  tasks:  Second  language  learning,  teaching  and  testing.  Harlow,  Essex:  Addison­Wesley  Longman, 2000.  ­Lantolf, James P. Sociocultural Theory and Second Language Learning. Oxford  University Press. 2000.  ­WENDEN  ­LAMB  ­VITORI


ANNEX 1  GUIA  DE  TREBALL  (Nota:  Prenem  com  a  exemple  els  materials  per  a  l'aprenentatge de l'alemany)  1. EXERCICIS DE COMPRENSIÓ LECTORA  (Material per treballar en línia)  En  Treballar  textos  escrits  trobaràs  diversos  textos  relacionats  amb  el  tema  que  ens ocupa aquestes setmanes (Escola­Formació­Professió) 

2. VOCABULARI  En el capítol de "Treballar aspectes lexicosemàntics" (Escola,Formació, Professió)  trobaràs diversos exercicis que et permetran ampliar el teu vocabulari 

3. EXERCICIS DE COMPRENSIÓ ORAL  Els exercicis de comprensió oral els realitzarem en el laboratori.


4. GRAMÀTICA  A continuació et presentem les categories gramaticals relacionades  amb el treball d'aquestes setmanes. Decideix quins desitges treballar.


ANNEX 2  PLA DE TREBALL  ANÀLISIS DE NECESSITATS 

Objectius   Anota  l'objectiu  o  objectius  que  et  proposes  assolir  amb  el  treball  de  aquestes tres setmanes  

Destreses i coneixements  

Prioritats  

Anota  les  destreses  i  els  Estableix  un  ordre  de  coneixements  que  prioritat  d'aquestes  consideres  que  has  de  necessitats  desenvolupar per a assolir  els teus objectius. 

PLA DE TREBALL  

Activitats i recursos  

Activitats  pel  meu  compte 

Temporalización  

Tenint  en  compte  les  destreses  i  Com  em  programaré  el  coneixements  que  he  enumerat  en  Què  puc  fer  meu temps de treball? les anàlisis de  necessitats  i,  segons  independentment?   els  recursos  que  tinc  llistats  en  la  guia,  durant  les  hores  d'autoaprenentatge  em  proposo  treballar .... 


ANNEX 3  QÜESTIONARI METACOGNITIU 

Sobre el resultat/producte:   1. Què he treballat?  Lectura:  Vocabulari:  Gramàtica:  Comprensió oral:  Vídeo:  2. Què he après bé? He Après alguna cosa nou? Si és així, què?  3. Quin em planteja encara dificultats?  4. Desig tornar a treballar o ampliar algun aspecte? 

Sobre el procés:   1. Estic satisfet amb el treball que he realitzat? Per Què sí? Per quin no?  2. Quins recursos (diccionaris, apunts, ajuda d'un company) m'han estat més útils?  3. Quins recursos crec que utilitzaré en les pròximes sessions? Per Què?  4. Com m'he sentit a la feina en autoaprenentatge?  5. He Treballat, pel general, amb algun company? Ha funcionat  el treball cooperatiu?  Espai per a comentaris, preguntes, propostes, etc.  This document was created with Win2PDF available at http://www.daneprairie.com.  The unregistered versió of Win2PDF is for evaluation or senar­commercial usi only.


rttjuer rne 3