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Marco Teórico Marco de Antecedentes La investigación cualitativa está en un proceso continuo de proliferación con la aparición de nuevos enfoques y métodos; cada vez más disciplinas la adoptan como parte central de su currículo. (Flick, 2007). Este tipo de investigación está inspirada en el paradigma interpretativo, que tiene una relación entre teoría e investigación abierta e interactiva. Se rechazan deliberadamente la formulación de teorías antes de empezar a trabajar sobre el terreno, pues inhibe la capacidad de comprender desde el punto de vista del sujeto estudiado (Corbetta, 2010). Para Le Compte (1995), la investigación cualitativa podría comprenderse como ”una categoría de diseños de investigación que extraen descripciones a partir de las observaciones que adoptan la forma de entrevistas, narraciones, notas de campo, grabaciones, transcripciones de campo y video casetes, registros escritos de todo tipo, fotografías o películas y artefactos “. Para esta autora la mayor parte de los estudios cualitativos están preocupados por el entorno de los acontecimientos y entran su indagación en aquellos contextos naturales o tomados tal y como se encuentran, más que reconstruidos o modificados por el investigador, en los que los seres humanos se implican e interesan, evalúan y experimentan directamente. La calidad Según Le Compte significa “lo real, más que lo abstracto; lo global y concreto, más que lo disgregado y cuantificado” Fica (2002), menciona con respecto a la

investigación cualitativa que es un proceso

permanente de producción de conocimiento, donde los resultados son momentos parciales, que de manera continua se integran dando lugar a nuevos interrogantes, abriendo nuevos caminos a la producción del conocimiento. Bryman y Burgess (citado en Corbetta, 2010) afirman que en investigación cualitativa hay que hablar, más que de técnicas o de fases, de un proceso de investigación: “la investigación cualitativa no puede reducirse a técnicas específicas, ni a una sucesión de estadios, si no que consiste más bien en un proceso dinámico que une problemas, teorías y método”; por consiguiente, “el proceso de investigación no es una sucesión bien definida de


procedimientos con un diseño claro, sino una interacción imprecisa entre el mundo conceptual y el empírico, donde la deducción y la inducción son simultáneas”. El comportamiento del marco teórico está dado por la Teoría Fundamentada Construccionista. El enfoque de la teoría fundamentada es un método para descubrir hipótesis, conceptos, teorías y proposiciones, partiendo directamente de los datos y no de supuestos a priori, de otras investigaciones o de marcos teóricos existentes. La estrategia para el desarrollo de la teoría fundamentada es el Método Comparativo Constante [MCC], por el cual el investigador simultáneamente codifica y analiza datos para desarrollar conceptos. Mediante la comparación continua de incidentes específicos de los datos. El investigador refina esos conceptos, identifica sus propiedades, explora sus interrelaciones y los integra en una teoría coherente. [Taylor, S.J. y Bogdan, R. 1987:154]. (Gómez). El entrelazamiento circular de pasos empíricos, como el Modelo de Glaser y Strauss, sirve de base para esta investigación. Este modelo propone y hace justicia al descubrimiento en la investigación cualitativa (Flick, 2007). Es posible diferenciar enfoques que ponen en primer término el punto de vista del “sujeto” de los que buscan descripciones de determinados medios. En la perspectiva de esta investigación, el punto de partida empírico son los significados subjetivos que los individuos atribuyen a sus actividades y sus ambientes. Estos enfoques de investigación remiten a la tradición del Interaccionismo Simbólico. Flick, (2007) resume los puntos de partida del Interaccionismo Simbólico como tres premisas simples: La primera premisa es que los seres humanos actúan con respecto a las cosas de acuerdo con los significados que éstas tienen para ellos. La segunda premisa es que el significado de estas cosas se deriva o surge de la interacción social que se tiene con los propios compañeros. La tercera premisa es que estos significados se manejan en un proceso interpretativo utilizado por la persona al hacer frente a las cosas que encuentra, y este proceso los modifica. Existe en la actualidad una importante preocupación en los círculos universitarios por responder mejor desde el mundo académico hacia las demandas del sector productivo y a los requerimientos de los empleadores, lo cual redunda, por una parte, en una revisión de la


función de la universidad en la sociedad actual, caracterizada como la sociedad del conocimiento y en un replanteamiento de los diseños curriculares tradicionales por otra. A ello se suma la masificación de la matricula asociada a una gran heterogeneidad de la oferta de carreras y programas post secundarios en instituciones de muy diversa naturaleza, lo que ha generado la urgente necesidad de asegurar que los profesionales cumplan con requerimientos para el ejercicio profesional en condiciones y niveles adecuados. En ese contexto

ha surgido la opción

de implementar un currículo basado en

competencias. Esto es una forma de establecer un aprendizaje más activo centrado en el estudiante, que éstos desarrollen conocimientos generales, cognitivos, operativos y también conocimientos que le ayuden a trabajar con otros, liderar procesos y personas, manejar conflictos, comunicarse con los conocimientos que poseen, seguir aprendido a lo largo de sus vidas. Necesitan de igual manera, desarrollar cualidades y valores como la responsabilidad, la independencia de criterio, la curiosidad la integridad y la honradez. En resumen necesitan construir competencias útiles para su vida profesional. (Jabif, 2007). El Currículo basado en competencias es un documento que parte de la identificación y la descripción de las competencias y elementos de competencia necesarias para un desempeño profesional ¡que se traduce en el perfil de egreso profesional. (Mertens, 1996). En la actualidad es prioritario delimitar el perfil del docente universitario, las competencias del docente, de lo que saben, donde y cuando lo deben hacer. En consecuencia el docente universitario deberá saber cómo facilitar el aprendizaje de las competencias académicas y profesionales, al ser éstas los núcleos de los contenidos del currículo y de las actividades del aprendizaje. (Ortega 2010). El cambio de paradigma educativo y el momento revisionista en las instituciones socioeducativas en cuanto a las exigencias de calidad, eficacia y eficiencia están provocando nuevas demandas y a medio plazo grandes cambios en la Universidad. De igual forma provocan alteraciones en las funciones, roles y tareas asignadas al profesor universitario. Por tanto, se genera la necesidad de determinar las competencias profesionales del profesor universitario en el nuevo contexto que se está definiendo. (Ruiz, 2008).


Cabe destacar que las competencias que deberá contar el docente y que más se repiten en la bibliografía en el contexto de la educación superior en su afán de mejora y aumento de la calidad de la educación para responder, así, a las exigencias de nuestra sociedad del siglo XXI y dar respuesta a algunos de los objetivos establecidos por las agendas políticas educativas de los miembros de la comunidad Europea en el actual proceso de Convergencia Europea hasta el años 2010. Son entre otras las siguientes: competencias cognitivas; Metacognitivas; Culturales y contextuales; Comunicativas; Sociales; De gestión; tecnológicas; y de investigación. (Ortega, 2010). En este nuevo contexto universitario no bastará con poseer las competencias comunicativas, pedagógicas y curriculares específicas que atesora el profesorado actual, se deberá incidir y adecuar la información para que este colectivo adquiera unas competencias profesionales básicas más amplias; Siendo, como indica González Soto (2005), imprescindible la formación de los profesores, pues sin ella, no habrá cambio alguno, debiendo la universidad centrarse en la preparación de sus profesores para la docencia y algo menos en su vertiente investigadora, cosa difícil, cunado lo que prima y concede méritos es esto último, pareciendo claro que un proceso de este tipo requiere de un recorrido que pasa por la información, la formación, la incentivación, experiencias pilotos, introducción de indicadores de evaluación de calidad, financiación. (Ruiz, 2008) Zabalza (2003) alude a 10 competencias del docente universitario; Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares, planificar el proceso de enseñanza aprendizaje, ofrecer informaciones, y explicaciones comprensibles y bien organizadas, diseñar metodología, y organizar actividades , comunicarse con sus alumnos, evaluar, autorizar, manejar las TIC, identificarse con la institución y trabajar en equipo y reflexionar e investigar sobre la enseñanza. El profesorado debe tomar conciencia del conjunto de competencias que le caracterizan y que la sociedad del conocimiento, las nuevas profesiones y la pluralidad social demanda, consientes del papel cambiante y de las grandes demandas de los estudiantes, organizaciones productivas y un mundo en transformación permanente. (Medina 2011) Alvares (2011) menciona que el

enfoque basado en competencias requiere un largo

proceso de reformas tanto educativas como institucionales, lo que implica necesariamente,


la transformación de los actores educativos. Entre los que se deben mencionar destacan docentes y estudiantes. El primer grupo, en cuanto a su filosofía con respecto de la educación y a su manera y tradicional de enseñar; y el estudiantado, en la responsabilidad de su propio aprendizaje. La preocupación por cómo debe ser y actuar el profesor, y cuáles deben ser las características personales y profesionales que le configuran como profesional, han sido y son tema de investigación de autores como Galvis (2007); Ortega (2010); Pereda (s.f) y Segura (2004). Esta investigación trabaja fundamentalmente en base a la teoría de la educación basada en competencias desde un enfoque holístico que enfatiza en el desarrollo constructivo de habilidades, conocimientos y actitudes que permitan a los estudiantes insertarse adecuadamente en la estructura laboral y adaptarse a los cambio y reclamos sociales. (Marín, 2003).

Discusión Teórica Las competencias idóneas del docente universitario centrado en el logro de competencias profesionales y en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Noción de competencia. Jabif (2007) “La noción de competencia comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos, actitudes y características personales, que se complementan entre sí, para que la persona pueda resolver diferentes situaciones a los que se vea enfrentada” (Le Boterf, 2000) menciona que competencia es “el conjunto de recursos personales y de redes que el individuo tiene que combinar y movilizar para manejar eficazmente las situaciones profesionales claves” El dominar una competencia permite a las personas “hacer algo con lo que saben “, la competencia se relaciona a una capacidad movilizada para responder a situaciones cambiantes (Irigon y Vargas, 2002).


La definición por competencias adoptada por Roegiers (2007) enfatiza el aspecto de “recursos que se movilizan” ante una determinada situación y se introduce la idea de “familia de Situaciones” para a trabajar las competencias en le escuela. Se establece que las situaciones deben reunir diversas características pena poder ser útiles como escenario para el desarrollo de competencias: deben encerrar un problema, ser complejas, significativas, interactivas, didácticas, abiertas, inéditas, construidos y orientadas hacia los objetivos de aprendizaje. Roegiers (2007) plantea que las situaciones problema deberían tener: 

Un soporte: Contexto, función e información.

Una tarea.

Una consigna o conjunto de actividades que faciliten alcanzar lao las tareas propuestas.

El término competencia incide no tanto lo que uno posee sino el modo en el cómo actúa en situaciones concretas para realizar tareas de forma excelente. Por este motivo, las competencias tienen implícito el elemento contextual, referido al momento de aplicar estos saberes que la persona debe movilizar. La competencia siempre implica conocimientos interrelacionados en habilidades y actitudes (Zabala y Arnau, 2008) Perrenoud (2007) menciona su posición cuando afirma que “el concepto de competencia representa una capacidad para movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones” Enseguida sugiere que en esta definición deberán considerarse cuatro aspectos: 

Las competencias no son en sí misma conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos.

Esta movilización solo resulta pertinente en situación, y cada situación es única, aunque se le pueda tratar por analogía con otros ya conocidas.

El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento los cuales permiten determinar (más o menos de un modo consiente y rápido) y realizar (más o menos de un modo eficaz) una acción relativamente adoptada a la situación.


Las competencias profesionales se crean, en formación, pero también a merced de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra.

En la evolución del concepto se encuentran elementos estructurales y semánticos comunes en los distintos antores. Inicialmente las competencias son concebidas como habilidades, destrezas o haceres (Euydice, 2002), la desunión actual las sitúa como capacidades o aptitudes (Perrenoud, 2007) que una persona pone en juego para hacer frente, disponer, actuar, rabear actuar, actuar de manera competente o sencillamente para movilizar lo que primeramente se generalizó lomo conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes, para enseguida abrir el debate sobre si debiera hablarse de recursos cognitivos que involucran, saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento. Competencias docentes. Jabif (2007) para conseguir las competencias de los profesores se estará en mejores condiciones cuando este: 

Conozca la disciplina que enseñe, pero también elabore estructuras conceptuales y reorganice los conocimientos de tal manera de favoreces la combinatoria.

Organice las capacidades y competencias definidas en el perfil profesional para que los estudiantes las construyan y desarrollen durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Estructure las estrategias formativas, métodos y técnicos de enseñanza, para que los estudiantes estén en mejores condiciones de desarrollar las competencias definidas en el currículo.

Tome en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, necesarios para el logro de los desempeños esperados.

Las competencias docentes se expresan en desempeños genéricos que corresponden a las características de las funciones y acciones propias de prácticas docentes específicas del quehacer cotidiano del docente, que para efectos prácticos de entendimiento , corresponden a la organización y ejercicio del trabajo escolar que el docente, maneja de manera general,


realiza en tres momentos: antes (planeación macro y micro), durante (en el aula) y después (García-Cabrero, B. Loredo, E. y Carranza, P. 2008). Perfil docente. El cambio de paradigma educativo y el momento revisionista en las instituciones socioeducativas en cuanto a las exigencias de calidad, eficacia y eficiencia están provocando nuevas demandas y a medio plazo grandes cambios en la universidad. De igual forma provocan alteraciones en las funciones, roles y tareas asignadas al profesor universitario. Por tanto, se genera la necesidad de determinar las competencias profesionales del profesor universitario en el nuevo contexto que se está definiendo. Todas estas alteraciones del panorama universitario, generan a su vez, la necesidad de delimitar las competencias necesarias para que el docente universitario desarrolle con excelencia las funciones asignadas a este nuevo escenario que se nos presenta (C. Ruiz, 2008). No podemos desarrollar una concepción de la educación superior centrada en el logro de las competencias, en el aprendizaje del estudiante, en la innovación como medio para alcanzar la calidad y la excelencia, sin incidir de manera clara en los profesores y sus competencias. En este nuevo planteamiento en el que se considera al docente universitario como mediador entre el conocimiento y el estudiante, como facilitador del aprendizaje y, como se nos apunta en la presentación del informe “Programa de mejora e innovación de la docencia”, donde “no basta con impartir docencia, pues hay que organizar, orientar y supervisar el trabajo y el aprendizaje de los estudiantes”, así este docente debe ajustarse “a un perfil profesional que le permita responder adecuadamente a los retos y demandas que le plantee la dirección y coordinación de la docencia con la perspectiva antes aludida” (C. Ruiz, 2008). M. Ortega (2010) menciona que la delimitación de las competencias y funciones del docente se ha convertido en el eje de numerosos debates educativos y del mundo del trabajo (e.g., Alonso, 1994; Mertens 1996; Tejada, 1999; Monclús, 2000; Zabalza, 2000; Darling-Hammons y Bradsford, 2005)


Le Boterf, subraya la necesidad de armonizar y dominar competencias, junto a la necesidad de ser un docente, formador y un práctico como profesional competente (A, Medina, 2011). El profesorado ha de tomar conciencia del conjunto de competencias que le caracterizan y que la sociedad del conocimiento, las nuevas profesiones y la pluralidad social demanda, consientes del papel cambiante y de las grandes demandas de los estudiantes, organizaciones productivas y un mundo en transformación permanente (A. Medina, 2011). En la actualidad el perfil del docente está variando hacia la de un profesional que posee un conjunto de competencias cognitivas, sociales, emocionales y tecnológicas, entre otras que le permita adaptarse a la nueva sociedad en la que se desarrollan actividades cada vez más variadas y diferenciadas. En consecuencia el docente universitario deberá saber cómo facilitar el aprendizaje de las competencias académicas y profesionales, al ser éstas los núcleos de los contenidos del currículo y de las actividades del aprendizaje (M. Ortega, 2010). El perfil docente, constituido por un conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes, se pone en juego con la intención de generar ambientes de aprendizaje para que los estudiantes, a su vez, desplieguen las competencias genéricas formuladas en el perfil de egreso (M. Rueda, 2009). El docente debe ser “” (...) Un maestro de la vida...que ponga en el centro de su vocación los valores humanos, solo así ésta tendrá sentido y podrá recobrar el lugar social que le corresponde al lado de los transformadores y forjadores de la sociedad (M. Álvarez, 2011). El currículo basado en competencias, plantea al docente que deje de ser la fuente principal de información para convertirse en canalizador de las fuentes de información. Jabif (2007) ha determinado las funciones básicas del docente bajo enfoque de competencias: 

Planificar el modulo o unidad de aprendizaje que consiste en explicar los desempeños esperados, seleccionar las estrategias de aprendizaje, los contenidos, los recursos y los métodos de evaluación.


Elaborar materiales didácticos en varios tipos de soporte, teniendo en cuenta algunas de las pautas que se deben seguir para un diseño didáctico de calidad.

Realizar tutorías virtuales y presenciales, ya sean individuales o grupales, para garantizar el aprendizaje eficaz de los estudiantes. El proceso de asesoría permite también realizar seguimiento de los estudiantes, a la vez que a éstos les posibilita disponer de un asesor en el momento que lo requieran.

Evaluar todos los elementos del proceso educativo: su actuación, la de los estudiantes, los recursos utilizados, desarrollo de las actividades didácticas, el material didáctico, entre otros.

Método de selección

del

docente universitario para que cumpla con los

requisitos de un currículum por competencias. Currículo por competencias. El currículo se puede definir como: “una construcción social” (Grundy, 1991). “Es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de tal forma que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica” (Stenhouse, 1988). “Es un eslabón que se sitúa entre la declaración de principios generales y su traducción operacional, entre la teoría educativa y la práctica pedagógica, entre la planificación y la acción, entre lo se prescribe y lo que realmente sucede en las aulas” (Coll, 2004) Uno de los cambios principales en el currículo universitario está en el planteamiento del mismo como diseño curricular que produzca un auténtico proyecto formativo integrado, es decir, un plan pensado y diseñado en su totalidad; que tiene la finalidad de “obtener mejoras en la formación de las personas que participan en él.”; y que como proyecto es una unidad con manifiesta coherencia interna”. (Zabalza, 2003). La incorporación de las competencias en el currículo universitario implica una serie de planteamientos, toma de decisiones y cambios en la formación universitaria. Estos cambios tienen como objetivo desarrollar y diseñar la formación universitaria como un proyecto formativo integrado, es decir, un plan de actuación pensado y diseñado en su totalidad; que


tiene la finalidad de “obtener mejoras en la formación de las personas que participan en él”, y que como proyecto es una unidad con manifiesta coherencia interna (Zabalza, 2003). El Currículo basado en Competencias (CBC) es un documento que parte de lo identificación y la descripción de las competencias y elementos de competencia (subcompetencias) necesarias para un desempeño profesional, que se traduce en el perfil de egreso profesional (Mertens, 1996). El perfil de egreso profesional se construye a partir de variados métodos que permiten elaborar una descripción de los desempeños esperados en términos del propósito clave, en el cual éstos se sustentan, y de las competencias que se podrán en juego endichas desempeños (Jabif 2007). Los diseños de currículo basado en competencias son variados. Jabif (2007) ha propuesto una Secuencia para demostrar las fases que lo componen: 1. Detectar las situaciones claves de un árele profesional. 2. Definir el perfil de egreso a partir del perfil profesional. 3. Identificar y definir las competencias. 4. Organizar las competencias en módulos de aprendizaje. 5. Definir subcompetencias para diseñar las unidades de aprendizaje que conforman el módulo. Selección de docentes. La formación de profesores debería, a su manera, orientarse hacia un aprendizaje a través de problemas, enfrentar a los estudiantes a la experiencia de la clase y trabajar a partir de sus observaciones, de su asombro, de sus éxitos y de sus fracasos, de sus temores y de sus alegrías, de sus dificultades para manejar tanto los procesos de aprendizaje como las dinámicas de grupos o los comportamientos de determinados alumnos (Perrenout, 2001) Para nadie es un secreto que el docente universitario es un especialista en su profesión pero carece de formación psicopedagógica. Ésta generalmente es adquirida a través de la educación de posgrado y no siempre de forma sistemática. Por tanto es imprescindible que el docente universitario reciba la preparación psicopedagógica necesaria para diseñar,


ejecutar y dirigir un proceso de enseñanza aprendizaje que propicie la formación de valores. (V. González, 2001). Según los argumentos presentados, podemos afirmar que en este nuevo contexto universitario no bastará con poseer las competencias comunicativas, pedagógicas y curriculares específicas que atesora el profesorado actual, se deberá incidir y adecuar la información para que este colectivo adquiera unas competencias profesionales básicas más amplias; Siendo como indica González Soto (2005), imprescindible la formación de los profesores, pues sin ella, no habrá cambio alguno, debiendo la universidad centrarse en la preparación de sus profesores para la docencia y algo menos en su vertiente investigadora, cosa difícil, cunado lo que prima y concede méritos es esto último, pareciendo claro que un proceso de este tipo requiere de un recorrido que pasa por la información, la formación, la incentivación, experiencias pilotos, introducción de indicadores de evaluación de calidad, financiación, etc.(C. Ruiz, 2008). Asesorar y orientar el proceso de aprendizaje es una de las realidades competenciales en este nuevo perfil que se ha de configurar (C. Ruiz, 2008). La evaluación de las competencias docentes es consecuencia obligada de adoptar el modelo de enseñanza por competencias que conlleva la incorporación de acciones distintas tanto para los maestros como para los estudiantes, y que efectivamente la evaluación de las competencias docentes puede resultar muy importante en el desarrollo y puesta a prueba de este modelo. Por otra parte, en cuanto a la evaluación del desempeño docente, es deseable considerar, en primer lugar, las reflexiones formuladas por la Red Iberoamericana de Investigadores Sobre la evaluación de la Docencia (RIIED, 2008) sobre el tema y que de manera resumida se agrupan en cinco dimensiones: 1. Dimensión política de la evaluación. 2. Dimensión teórica. 3. Dimensión metodológica procedimental. 4. Dimensión de uso. 5. Dimensión de evaluación de la evaluación. (M. Rueda, 2009).


Los docentes de la UCT deben caracterizarse por tener: Compromiso con la realidad local, regional y del país. Sentido de pertenencia a una comunidad mundial y compromiso con la resolución de los problemas que afectan a toda la humanidad. Motivación y habilidad para trabajar en equipo con los estudiantes y con los profesores de su carrera y facultad. Identificación con la filosofía institucional y asunción del modelo pedagógico basado en competencias y créditos de la UCT. Compromiso con el mejoramiento continuo de los procesos de docencia e investigación, así como con la innovación (Pontificia Universidad Católica de Chile [PUCCH] ,2007).

Medidas institucionales de impulso, formación y ejecución para favorecer la aplicación del currículum por competencias. De una primera mirada a la experiencia nacional e internacional se pueden extraer algunos rasgos comunes que pueden ayudar a las instituciones a desarrollar, implementar y evaluar las iniciativas de aprendizaje o modelos curriculares basados en competencias. Los siguientes son los rasgos comunes que caracterizan a las experiencias exitosas de implementación de modelos de aprendizaje basados en competencias: 

La existencia de un directivo superior que haga de líder y facilitador para crear una cultura que esté abierta a los cambios, deseosa de tomar riesgos y que potencie las innovaciones entregando incentivos reales a los participantes

La participación plena de sectores externos en la identificación, definición y en el logro de los consensos acerca de las competencias importantes.

Las competencias se definen a un nivel de especificidad talque permiten su evaluación.

La evaluación continua de las competencias entrega información útil y significativa que es relevante para la toma de decisiones y el desarrollo de políticas.

La comunidad académica participa activamente en las decisiones acerca de los mejores instrumentos de evaluación.

Se consideran la confiabilidad, validez, credibilidad y todos los costos asociados en la selección del modelo o diseño curricular y sus instrumentos de evaluación.


Los modelos y/diseños curriculares basados en competencias están insertos en la planificación estratégica de las instituciones La evaluación de competencias están directamente relacionados con los propósitos de las experiencias de aprendizaje.

Los resultados de la evaluación se usan para tomar decisiones críticas acerca de estrategias para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

Las instituciones experimentan con nuevas formas de documentar el logro de competencias.

Modelo educativo Universidad Católica de Temuco. El modelo propuesto por competencias se sustenta en la fundación de nuevas formas de interacción en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Para el docente, estos cambios implican facilitar y estimular la construcción del conocimiento, planificar, estructurar contenidos, materiales y tiempos, dirigir, asesorar, animar y evaluar el trabajo de sus estudiantes (PUCCH,2007). La Dirección General de Docencia de la Universidad Católica de Temuco (UCT) ha implementado un conjunto de acciones que pretenden potenciar el rol del formador universitario, poniendo a disposición del docente diversas herramientas que facilitan su desarrollo profesional, en un trabajo colaborativo y potenciador de sus competencias, a través del Centro de Desarrollo e Innovación de la Docencia (CDID). Este centro constituye un espacio de apoyo para fortalecer la profesión docente universitaria (PUCCH, 2007). En relación con la docencia, su organización demanda hasta ahora priorizar el tiempo destinado a las clases presenciales con un periodo proporcional para la administración de la misma. Bajo el concepto de aprendizaje centrado en el estudiante, el énfasis se ubica en la productividad por parte del estudiante (horas de estudio, reflexión, aplicación, elaboración, prácticas y evaluación) y por lo tanto, en la relación de mediador, lo que implica recurrir a otras formas de promover el aprendizaje, como por ejemplo, el uso de las TIC a través de espacios sincrónicos y asincrónicos de formación (PUCCH, 2007). Respecto de las funciones de investigación del docente dentro del modelo, éste asume mayores compromisos en la búsqueda y construcción de un conocimiento que renueve el existente, mejore la comprensión y el análisis de la realidad y promueva el desarrollo del


capital humano. En este marco, la investigación y la docencia en la UCT constituyen un binomio integrado, pues la enseñanza en un modelo de esta naturaleza emerge de las actividades investigativas que desarrollan sus protagonistas. Según Stenhouse (1991) esta relación comprende ciertos aspectos que se deben considerar de manera permanente, como el compromiso de poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza impartida por uno mismo como base para el desarrollo; el compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de enseñar; y, finalmente, el interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica mediante el uso de dichas capacidades. Imbernón, (1997) destaca la relevancia de articular la investigación y la docencia como una herramienta potente de desarrollo de una nueva cultura profesional que el docente debe considerar como base para su profesionalización, con un cimiento psicológico que revela la importancia del procesamiento de la información, los problemas sociales, la toma de decisiones y la reflexión, acciones que implican comprender la acción educativa y los elementos inmersos en ella. En este escenario de investigación sobre la práctica, ha tenido amplia difusión el pensamiento de Schön (1983) ya que ha dado lugar a la configuración de un nuevo modelo de

profesional

de

la

enseñanza,

cuya

principal

característica

debe

ser

su

"profesionalización", entendida ésta como la capacidad de analizar el contexto, trasformando al docente, sujeto y objeto de una investigación reflexiva (PUCCH, 2007). Con respecto a las funciones de extensión, la vinculación se relaciona con acciones de mayor aproximación al entorno a través de las acciones propias de docencia, como por su aporte al mejoramiento de la realidad cultural y social. En el Modelo Educativo UCT, es indispensable la competencia del docente para construir conocimiento válido sobre su práctica y para buscar estrategias y recursos de mejoramiento con una actitud positiva hacia su desarrollo personal y profesional autónomo. La actualización académica debe considerar la participación activa de los docentes en las acciones de transformación de sus prácticas pedagógicas, que les permita avanzar en el mejoramiento de la calidad de su trabajo convirtiéndose de esta manera en una herramienta para su propia formación permanente. (PUCCH, 2007). Los docentes de la UCT participan de la formación, la evaluación y el mejoramiento permanente de los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, llevándoles de manera


continua a nuevos retos. En este nuevo modelo, los docentes deben prepararse en temas como diseño curricular, didáctica por competencias, participación activa de los estudiantes, trabajo colaborativo entre profesores, tutorías personalizadas, evaluación por competencias, diseño y trabajo docente por módulos, etc. Mención aparte merece la formación del profesorado en las TIC. Que se considera un aspecto clave para la convergencia con América, Europa y Asia. Respecto del volumen de carga del profesor, cada hora de docencia directa se multiplicará por 3 asumiendo de este modo las diferentes tareas de tutorías, corrección, preparación de clases, etc. (PUCCH, 2007). Marco Conceptual Esta investigación “Competencias de los docentes universitarios para ejecutar un currículo por competencias”, se construye desde definiciones conceptuales identificadas en la literatura y entrevistas directas a los docentes. Enmarcada en el contexto de la Universidad Católica de Temuco, se pretende recabar la información sobre las competencias que poseen los docentes para ejecutar un currículo por competencias e identificar aquellas condiciones que se encuentren ausentes o de las que carecen estos docentes universitarios para elaborar un currículo por competencias. Al conocer la realidad de las competencias de los docentes de esta casa de estudios superiores e identificar sus falencias, se pueden generar nuevas estrategias para el rol docente por parte de la institución, enmendar actitudes y encausar los saberes hacia la optimización de la docencia universitaria bajo un enfoque de competencias. La educación centrada en el aprendizaje del estudiante y el currículo por competencias, platean al docente universitario nuevas exigencias. Es un proceso que recién está comenzando en las instituciones de educación terciaria. Esperamos que este trabajo de investigación sobre educación basada en competencias contribuya a la discusión, reflexión y toma de decisiones de aquellos que hacen educación



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