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Bogotรก - Colombia - Vol. 7 No. 1 Enero - Junio 2012


Teoría y Praxis Investigativa está incluida en Dialnet. La versión digital de la Revista puede consultarse en texto completo en: http://www.areandina.edu.co/portal/index.php?option=com_content&view=artic le&id=432&Itemid=402&lang=es http://issuu.com/teoriaypraxisinvestigativa

DIALNET

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CONSEJO SUPERIOR Dra. Marcela Oliveros Sandino Dr. Carlos Patricio Eastman Barona Dr. Gustavo Eastman Vélez Dra. Martha Sandino de Oliveros Dr. Armando Romero Oliveros Dr. Carlos Enrique Marín Vélez Dr. Fernando Laverde Morales Dr. Virgilio Ramón Martínez Dr. José Leonardo Valencia Molano Dra. Sonia Sierra González Luis Carlos Anzola Pachón - Representante Docentes

Presidente del Consejo Superior Dra. Marcela Oliveros Sandino Rector Dr. Fernando Laverde Morales

Rector Bogotà Dr. José Leonardo Valencia Molano

Vicerrectora Académica Dra. Sonia Sierra González

Vicerrector Administrativo Dr. Virgilio Ramón Martínez

Secretaria General Dra. María Jetzabel Herrán Duarte

REVISTA TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA Director - Editor Ph.D. Eduardo Mora Bejarano

Teoría y Praxis Investigativa/revista del Centro de Investigación y Desarrollo – CID/Fundación Universitaria del Área Andina/ ISSN 1900-9380/ Volumen 7 No. 1 /Enero – Junio de 2012. Calle 73 No. 1435, Bogotá D.C., Colombia. Correo electrónico revistateoriaypraxis@areandina.edu.co. El contenido de los documentos publicados es responsabilidad de los autores y no compromete al Director-editor de la revista, al Centro de Investigación y Desarrollo – CID, ni a la Fundación Universitaria del Área Andina. Se autoriza la reproducción citando la fuente.


COMITÉ CIENTÍFICO María Eugenia Guerrero Useda Ph. D., en Ciencias Físicas y Matématicas University Of Moldova República de Moldavia

Héctor Ariel Olmos Raccio M.Sc., en Cultura Argentina Universidad Tres de Febrero Argentina Hebert Hernán Soto Gonzáles PosPh.D., en Biotecnología Universidad Federal de Sao Paulo Brasil

María Rita Bertolozzi PhD., en Enfermería Universidad de Sao Pablo Brasil

Alex Giovanny Peniche Trujillo M.Sc., en Ciencias Básicas Universidad Santiago de Cali Colombia

Alba Idaly Muñoz Sánchez Ph.D., en Enfermería Universidad de Sao Pablo Brasil Ana Helena Puerto Guerrero M.Sc., en Salud Pública Universidad de Antioquia – UDEA Colombia M.Sc., en educación Universidad de la Sabana Colombia

Sergio Tobón Tobón Ph.D., en Modelos Educativos, Políticos y Culturales Universidad Complutense de Madrid España César A. Rey Anacona Ph.D., en Psicología Clínica y de la Salud Universidad de Salamanca España César Augusto García Ubaque Ph.D., en Ingeniería Universidad de los Andes. Colombia

Armando Lucumí Moreno Ph.D., en Ciencias Bioquímicas Universidad Nacional Autónoma de México México

COMITÉ DE ÁRBITROS Daniel Lozano Florez Candidato a Ph.D., en Estudios Políticos, Universidad Externado de Colombia Colombia

Lina Marcela Cedeño Motta M.Sc., en filosofía. Énfasis en filosofía del lenguaje y teoría de la argumentación. Universidad de caldas. Colombia

Adrian de Jesus Tabares Candidato a Ph.D., en Ciencias literarias Universidad de Potsdam Alemania Mauricio Bernal Morales Ph.D., en Biotecnología Universidad Nacional de Colombia Colombia Giovane Mendieta Izquierdo Doctorante en Ciencias de la salud publica Universidad de Guadalajara Mexico

Luz Nelly Rivera Alvarez M.Sc., en Enfermería con Énfasis en Cuidado Cardiovascular Universidad Nacional de Colombia Colombia Doctoranda del programa Educación y Sociedad Universidad de Barcelona España

Gustavo Alonso Cabrera Aldana Ph.D., en Salud Publica Universidad de Sao Paulo. Brasil

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COMITÉ EDITORIAL Eduardo Mora Bejarano Ph.D., en Ciencias Universidad de Sao Pablo. Brasil

Carlos Humberto Mora Ph.D., en Ingenieria de Mecanica Universidad de Sao Paulo Brasil

Martha Lucia Torres Olaya Master en Psicología Clínica Instituto técnico de estudios aplicados España

Martha Patricia Pérez Herrera Ph.D., en ciencias de la educación Universidad pedagógica y tecnológica de colombia Colombia

Diana Milena Quilaguy Ayure M.Sc., en Ciencias Microbiología Universidad Nacional de Colombia. Colombia

Alexandra Eugenia Arellano Ph.D., en Ingeniería de Producción Universidad de Sao Paulo Brasil Maria Eugenia Tovar Pinzón Doctorante en pedagogía social Universidad de granada España

APOYO EDITORIAL

DISEÑO DE CARÁTULA

Héctor Córdoba Salamanca

Estudiante del Programa de Diseño Gráfico

Carlos Moreno Diseñador Gráfico

Fundación Universitaria del Área Andina.

Universidad Nacional de Colombia

Colombia

Colombia

kamosjr@hotmail.com

Maria Consuelo García Rocha

ARMADA DIGITAL, IMPRESIÓN Y ACABADOS

Administradora de Mercadeo, Publicidad y Ventas Fundación Universitaria del Área Andina Colombia Gloria Marlen Aldana de Becerra

Grupo Imágenes E-mail: ventas@grupoimagenes.com.co Tel: 347 5000

Maestrante en Educación y Desarrollo Humano CINDE – Universidad Pedagógica Nacional Colombia

COORDINACIÓN EDITORIAL Marsory Anzola Sánchez

POLÍTICA EDITORIAL La revista Teoría y Praxis Investigativa es una publicación académica de carácter científico, que tiene como propósito la divulgación de conocimiento generado a partir de investigaciones, reflexiones y disertaciones que contribuyan a ampliar el conocimiento en todos los campos de las ciencias.

Maestrante en Docencia Universidad de La Salle Colombia

Esta publicación se dirige a la comunidad académica en general y de manera especial a docentes y estudiantes.

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Tabla de Contenido EDITORIAL La logopedagogia: una tarea esencial para educar en la búsqueda de sentido Fernando Laverde Morales ..................................................................................................

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INVESTIGACIONES Una mirada a la dimensión curricular de la formación por ciclos propedéuticos en instituciones colombianas Teresa Flórez Peña, Clara Janeth Cárdenas Fandiño, Martha Lucía Patiño, Iovan Parra Cuestas ...…......................................…….................……................…........……

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Modelo híbrido de cuantificación del impacto del muda de manufactura para línea uniproducto, incorporando bases del lean y del estudio clásico del trabajo Jorge Pérez Rave, Katherine Sánchez Palacio, Carlos Parra Mesa ....……................…........……

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Condiciones cromatográficas para la separación de etoxiresorufina, metoxiresorufina, debrisoquinona, cumarina, nifedipina, AFB1 y sus respectivos productos de biotransformación por cromatografía liquida de alta eficiencia (HPLC). Hansen Wilber Murcia Gutierrez ..................................................……................…........……

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La representación del conocimiento facilita la metaconigión en el cambio de actitud frente al conflicto Ines Maria Peñalosa ....................................................................……................…........……

41

Factores de prevención en el consumo de drogas en familias con adolescentes en dos localidades de Bogotá. Ibelice Rocio Becerra Narvaez .....................................................……................…........……

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REFLEXIONES Logros, dificultades y retos en el desarrollo de la formación universitaria en Colombia Edgar Moncada Castellanos y Oriana Prieto Gaona .......……........……........….......……..........

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Sujeto como estructura irreductible de la filosofía trascendental César Augusto Delgado Lombana ........................................................................................

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ENSAYO CRÍTICO Construyendo país. Toda una revolución educativa en tres preguntas. Claudia Liliana Cruz Moya ...............…………………………………………………....................

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La percepción del cuerpo masculino desde la perspectiva de de los hombres en ejercicio del sexo comercial, un problema de salud pública. Giovane Mendieta Izquierdo ..................................................……......................…........……

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Table of Contents EDITORIAL The logopedagogia: an essential task to educate in the search for meaning Fernando Laverde Morales ..................................................................................................

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RESEARCH A look at the curricular dimension of propaedeutic cycles training in colombian institutions Teresa Flórez Peña, Clara Janeth Cárdenas Fandiño, Martha Lucía Patiño, Iovan Parra Cuestas ...…......................................…….................……................…........……

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Hybrid model quantifying the impact of manufacturing moving to online uniproducto incorporating the basics of reading and study classical work Jorge Pérez Rave, Katherine Sánchez Palacio, Carlos Parra Mesa ....……................…........……

19

Chromatographic conditions for the separation of ethoxyresorufin, metoxiresorufina, debrisoquinona, coumarin, nifedipine, and their respective AFB1 biotransformation products by high performance liquid chromatography (HPLC). Hansen Wilber Murcia Gutierrez ..................................................……................…........……

33

Knowledge representation facilitates metacognition in changing attitudes towards conflict Ines Maria Peñalosa ....................................................................……................…........……

41

Preventive factors in drug use in families with adolescents in two districts of Bogotá. Ibelice Rocio Becerra Narvaez .....................................................……................…........……

47 7

REFLECTIONS Achievements, problems and dares to development of the university education in Colombia Edgar Moncada Castellanos y Oriana Prieto Gaona .......……........……........….......……..........

57

Structure as subject irreducible transcendental philosophy César Augusto Delgado Lombana ........................................................................................

63

CRITICAL TEST Building country. A whole revolution in education in three questions. Claudia Liliana Cruz Moya ...............…………………………………………………....................

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The perception of the male body from the perspective of men practicing commercial sex, a public health problem. Giovane Mendieta Izquierdo ..................................................……......................…........……

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EDITORIAL

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La logopedagogia: una tarea esencial para educar en la búsqueda de sentido The logopedagogia: an essential task to educate in the search for meaning Logopedagogo: “Una persona que se proyecta hacia un sentido, que ha adoptado un compromiso por él, que lo percibe desde una posición de responsabilidad, tendrá una posibilidad de supervivencia incomparablemente mayor en situaciones límite que la del resto de la gente normal”. (Victor Frankl)

E

l fenómeno de la globalización ha marcado cambios cruciales en el comportamiento del ser humano; aparecen al interior de la sociedad subculturas con lenguajes muy propios y se refleja un relativismo, donde las verdades absolutas han perdido su esencia, los planteamientos y puntos de vista constantemente son refutados y cuestionados. Las normas y los valores son interpretados de una manera subjetiva; en todo este fenómeno han influido el papel de la religión, la estructura familiar, los medios de comunicación, el cambio de estructura social y en el campo educativo. Algunos aspectos como el acceso a nuevas fuentes de información, la ruptura de fronteras y el avance de la ciencia y la tecnología permiten que las personas establezcan parámetros de referencia distintos a los propios; donde el ser humano es habitante del mundo y en cuestiones de segundos logra identificar lo que ocurre al otro lado del planeta. En un ritmo de vida tan acelerado como el actual, se corre el peligro de perder la humanización del ser humano, cada persona lucha por salir adelante sin importarle lo que le ocurra al ser que está al lado, se convierte en una lucha sin sentido donde los valores quedan desplazados. La juventud ha entrado en una tónica de desencanto, donde existe una carencia de metas y propósitos, la falta de un proyecto de vida, que los mueva a la realización, que direccione sus vidas y los motive a encontrar su propio sentido de vida.

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Editorial

Pienso que una de las razones imperantes de esta conducta es precisamente que el hombre no pueda lidiar con la misma cotidianidad y ritmo de la vida que él ha construido, y a la cual el joven se ve enfrentado frecuentemente donde las contradicciones entre lo que enseñan y hacen los padres y los docentes están a la orden del día, donde los discursos están enfocados en satisfacer todas las necesidades del hombre, pero entonces en que lugar esta ubicado ese llamado “sentido a la vida“?. En consideración es importante pensar en la creación de espacios de formación liderados desde la logopedagogía que permitan recuperar el ideal de ciudadano y de sociedad y es ahí donde cobra importancia que dentro del Proyecto Educativo Institucional el cual debe responder ante las necesidades que demanda la realidad de los jóvenes propenda por construir un nuevo ciudadano que sea capaz responsabilizarse, y comprometerse consigo mismo y con los demás, que cree compromisos que le permitan establecer un significado de la vida. La misión de las instituciones educativas desde el nivel básico al superior consiste en propiciar un espacio donde La misión del educador es la de acompañar el proceso de formación de jóvenes y adultos trascendiendo las fronteras de lo cognitivo, por eso en nuestra institución se habla de una formación integral que involucre cada una de las dimensiones del ser humano; es decir que nuestros educadores pasen de ser pedagogos a ser logopedagogos.

Fernando Laverde Morales Rector Nacional

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Editorial

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INVESTIGACIONES

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Una mirada a la dimensión curricular de la formación por ciclos propedéuticos en instituciones colombianas Teresa Flórez Peña, Clara Janeth Cárdenas Fandiño, Martha Lucía Patiño, Iovan Parra Cuestas Modelo híbrido de cuantificación del impacto del muda de manufactura para línea uniproducto, incorporando bases del lean y del estudio clásico del trabajo Jorge Pérez Rave, Katherine Sánchez Palacio, Carlos Parra Mesa Condiciones cromatográficas para la separación de etoxiresorufina, metoxiresorufina, debrisoquinona, cumarina, nifedipina, AFB1 y sus respectivos productos de biotransformación por cromatografía liquida de alta eficiencia (HPLC). Hansen Wilber Murcia Gutierrez La representación del conocimiento facilita la metaconigión en el cambio de actitud frente al conflicto Ines Maria Peñalosa Factores de prevención en el consumo de drogas adolescentes en dos localidades de Bogotá. Ibelice Rocio Becerra Narvaez

en familias con

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Una mirada a la dimensión curricular de la formación por ciclos propedéuticos en instituciones colombianas A look at the curricular dimension of propaedeutic cycles training in Colombian institutions Teresa Flórez Peña 1, Clara Janeth Cárdenas Fandiño 2, PMartha Lucía Patiño 3, Iovan Parra Cuestas 4. Recibido: Mayo/2012; Aceptado: Julio/2012

Resumen El artículo aborda las primeras etapas en el proyecto de caracterización curricular que han hecho instituciones de educación superior colombianas en el proceso de implementación de la política de formación por ciclos propedéuticos: primero se presentan las condiciones características de la propuesta educativa en el contexto internacional y nacional y se hace el abordaje de los referentes conceptuales base: ciclo, propedéutico, competencias y currículo. Se continúa con los avances de la estructura metodológica de este proyecto de tipo cualitativo descriptivo, en los que se determinan ocho factores y sus respectivos descriptores. Al final, se muestran los hallazgos iniciales fruto del análisis de documentos institucionales alrededor de los factores establecidos. Palabras clave: educación superior, evaluación del currículo, política educativa, competencia, ciclo propedéutico. Abstract The paper focuses on the early stages in the proposed curriculum characterization made Colombian higher education institutions in the process of policy implementation by training propaedeutic cycles: first, it presents the characteristics of this educational proposal in the international and national levels and works the basic conceptual references: cycle, propaedeutic, competencies and curriculum. It continues with the progress of the methodological structure of this qualitative descriptive project, which identifies eight factors and their respective descriptors. In the end, it shows the initial findings based on analysis of institutional documents about the factors set. Key words: higher education, curriculum evaluation, education policy, competence, propaedeutic cycle

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Magister en Educación, Universidad de La Sabana. draflowers@gmail.com Especialista en Educación y Asesoría Familiar, Universidad de la Sabana. Clarisjcf@hotmail.com Especialista en Comunicación Social, Universidad Gregoriana – Roma. marthapaulinas@hotmail.com Trabajador Social, Universidad Minuto de Dios. iovanparra@gmail.com

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Teresa Flórez Peña, Clara Janeth Cárdenas Fandiño, Martha Lucía Patiño, Iovan Parra Cuestas

INTRODUCCIÓN Desde hace poco más de dos décadas, Colombia transita el camino de políticas educativas que responden a la necesidad fundamental de la formación por competencias, favorecer la movilidad estudiantil y preparar para la vida laboral. Una de estas políticas es la formación por ciclos propedéuticos que parte de la idea de que un estudiante cursa un programa y desarrolla unas competencias generales y específicas certificadas, que le permiten acceder a un trabajo y/o continuar en niveles superiores de educación. Su implementación se da con disimulo desde finales de la década de los 90 y avanza considerablemente desde el año 2007 cuando se emite el primer documento de directrices para ello. Las reflexiones expresan que es necesario realizar estudios sobre la implementación de la política con miras a consolidar un referente para el sistema, en este caso, sobre la forma en que esta política educativa se muestra en los currículos de las instituciones de educación superior colombianas. Con este objetivo se diseñó un estudio de tipo cualitativo y alcance descriptivo, con la metodología de estudio de casos en instituciones educativas de reconocida trayectoria en este tipo de formación. En este artículo se presentan los avances alrededor del marco teórico y el análisis de documentos curriculares institucionales con miras a caracterizar la implementación de la política en el diseño curricular vigente en el país. Los resultados del trabajo de campo con las comunidades institucionales se presentarán posteriormente. Marco de referencia

con un primer ciclo de 3 años que forma un tecnólogo capacitado para la solución de problemas en la producción, y un segundo ciclo, de 2 ó 3 años más, que desarrolla las áreas de investigación y desarrollo. De otro lado, en Estados Unidos, si bien no recibe la denominación de formación por ciclos, el proceso educativo se ampara en ese proceder, porque un egresado de la secundaria puede ingresar a un community college de 2 años, o a un technical college de 3 años y, según el tipo y la cantidad de créditos acumulados, puede ingresar a colleges de 4 años o universidades. En todo caso, se observa que el sistema de trabajo por ciclos propedéuticos responde a intereses comunes a los sistemas educativos tales como el cierre de la brecha entre el sector universitario y el no-universitario, el incremento de la visibilidad de los títulos obtenidos, la flexibilización de la oferta, de los tiempos y espacios de formación, respuesta a las nuevas demandas de calificación laboral, incremento en el acceso y permanencia en el sistema de educación superior, adopción de un marco de referencia común y flexible de grados y calificaciones que tengan impacto en el sistema de transferencias. En Colombia se asume esta política desde principios de la década anterior, bajo cuatro políticas educativas transversales: ampliación de la cobertura, mejoramiento de la calidad, eficiencia del sector y pertinencia educativa, las cuales se han apoyado y han potenciado esquemas y agendas de trabajo como el desarrollo curricular por créditos, la flexibilidad, la formación por competencias y la inversión en ciencia y tecnología.

La formación por ciclos se ha definido bajo las luces de los postulados de declaraciones educativas como el informe Attali 1997, Sorbona 1998, Bolonia 1999, Proyecto Tuning 2000 y Praga 2001. Estas cartas promueven la reducción de la formación de pregrado a ciclos cortos bajo principios de calidad, movilidad, diversidad, competitividad y flexibilidad.

Dentro de las normativas rectoras se encuentran: la Ley 30 de 1992 que define instituciones de carácter técnico y escuelas universitarias tecnológicas, la Ley 749 de 2002 que marca la ruta general de programas técnicos, tecnológicos y profesionales ajustados a ciclos propedéuticos, la Ley 1064 de 2006 que direcciona el sistema de formación para el trabajo en Colombia, los documentos de Política Pública para implementación de la formación por ciclos propedéuticos de 2007 y 2010 que aportan el fundamento conceptual, los lineamientos para la formación por competencias, las condiciones de calidad que deben observarse y estrategias de implementación de la política.

Puede decirse que se encuentran dos vertientes en la manera como se asumen las políticas y las normativas educativas en esta materia. La forma europea,

Estos referentes son acompañados por las normas que regulan los procesos de registro de programas de este tipo: resolución 3462 de 2003, Ley 1188 de

Como resultado del rastreo bibliográfico se formuló el marco referencial de la investigación, en las siguientes líneas: Situación Internacional y Nacional

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Una mirada a la dimensión curricular de la formación por ciclos propedéuticos en instituciones colombianas

2008, el Decreto 1295 de 2010; y por documentos del Consejo Nacional de Política Económica y Social – CONPES, entre los que se cuentan el 81 de 2004 que determina el Sistema nacional de formación para el trabajo en Colombia y el 3360 de 2005 que determina las líneas de financiamiento del proyecto fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica en Colombia. Antes de la formulación de la política y su reglamentación, algunas Instituciones de educación superior como la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, la Escuela Colombiana de Carreras Industriales – ECCI y la Corporación Unificada de Educación Superior – CUN ya desarrollaban este modelo educativo, especialmente en las áreas de administración e ingenierías. Luego de la expedición de las normas, instituciones de todo nivel y carácter han diseñado y puesto en marcha programas de formación por ciclos propedéuticos, lo que se ha traducido en reconocimiento de espacios laborales y en discusiones sobre las condiciones epistemológicas que hacen viable la formación en ciclos iniciales en todas las áreas del conocimiento. Finalmente, debe decirse que la implementación de las políticas, se ha traducido en tasas diferenciales de participación en los niveles de formación técnico profesional y tecnológico frente a la profesional universitaria que ha observado un incremento evidente de tal manera que en países del primer mundo se observa una combinación del sistema 50% vs 42% ó 75% vs 25% respectivamente. Ello contrasta con la composición de los sistemas educativos en Latinoamérica, con un porcentaje 75% para el nivel terminal vs 25% para los niveles técnico y tecnológico. (Ministerio de Educación Nacional, 2012) Fundamento conceptual Desde lo epistemológico, son cuatro las nociones claves en la formación por ciclos propedéuticos: ciclo, propedéutico, competencia y currículo. Un ciclo educativo es una secuencia de dos niveles que implican diferencias en el tiempo, en los objetivos de formación, las capacidades que se pretenden. Cada una tiene características independientes pero aportan estructuralmente al proceso formativo completo. Lo propedéutico hace referencia al curso preparativo de introducción a alguna ciencia. Esta condición – aplicada al ámbito educativo, supone el desarrollo de niveles relacionados en un mismo objeto de conoci-

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miento, articulados en una línea problematizadora del objeto de saber que los convoca, pero que ofrecen el trabajo académico y la exigencia en niveles diferenciales de asunción de competencias y desempeños. Son complementarios porque cada nivel es pre-requisito del siguiente y es requerido para el desarrollo del perfil profesional posterior y secuenciales porque continúan con un orden lógico, ya sea por el proceso de construcción del conocimiento cuando son elaborados en términos de competencias disciplinares, o por el aumento en la complejidad cuando son elaborados en términos de competencias laborales. En tercer lugar, se encuentra la línea conceptual referida a las competencias que se inscriben en un paradigma educativo centrado en el aprendizaje, que han transitado por muy diversas definiciones de corte reduccionista llegando a una especie de consenso referente a la necesidad de una concepción como un complejo total e integral que parte del dominio de diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir) para desempeñarse en diferentes niveles, planos y contextos y resolver problemas con sentido ético personal y social. Es decir, que la formación por ciclos propedéuticos supone el desarrollo de unos niveles, para el caso en estudio: técnico profesional, tecnológico y profesional- cada uno con un propósito educativo, perfil de egreso, campo de desempeño, los contenidos, las estrategias pedagógicas y los contextos de aprendizaje propios y la definición de competencias con niveles de desempeño diferenciales, en virtud de tres criterios de organización curricular: autonomía, responsabilidad y complejidad. Supone que un programa de formación formulado por ciclos propedéuticos cuenta con unidades curriculares y competencias específicas en cada nivel y con otras propedéuticas para el siguiente nivel, que conforman un núcleo propedéutico. De acuerdo con las normas vigentes, el primer nivel -técnico profesional- busca la formación en competencias, habilidades intelectuales y conocimientos técnicos para la vida y el desempeño laboral en los sectores económicos, en labores de programación y coordinación. El segundo nivel –tecnológico- trabaja en conocimientos científicos y humanísticos orientados a generar procesos innovadores para diseñar, construir, ejecutar, controlar, transformar y operar medios y procesos para solucionar problemas en responsabilidades de concepción, dirección y gestión. El nivel profesional profundiza la fundamentación teórica, con una visión sistémica encaminada a la dirección. (Ley 749 de 2002)

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Teresa Flórez Peña, Clara Janeth Cárdenas Fandiño, Martha Lucía Patiño, Iovan Parra Cuestas

Además, como estrategias para el fortalecimiento de esta forma educativa, en el país se han previsto dos líneas de acción: la articulación con la educación media, permite que los estudiantes empiecen a cursar primer nivel cuando aún cursan la educación media y la generación de alianzas con el sector productivo que permite la generación de programas como respuesta directa a las necesidades del sector productivo. Finalmente, en la noción de currículo, que se determinó como dimensión de análisis, se observa que hay definiciones que recurren a características genéricas derivadas de su razón de ser, es decir, que entienden el currículo como expresión del proyecto educativo institucional y de programa, lo que concede validez y legitimidad a sus contenidos y organización o como desarrollo investigativo que encara directamente el fin último de la formación de ciudadanos y profesionales. Y otras que se ocupan en expresar los elementos que lo componen: perfiles, planes de estudio, unidades de organización curricular, estrategias Factor

didácticas, recursos, ambientes de formación, formas de evaluación que se organizan según unos criterios incluidos en políticas nacionales e institucionales. Se optó por asumir el currículo como el conjunto estructurado de criterios a desarrollar en cada uno de los niveles de formación que incluye perfiles de formación, planes de estudio, competencias desde lo disciplinar y laboral, estrategias pedagógicas y contextos de aprendizaje. METODOLOGIA En el proyecto planteado, la metodología sigue las siguientes etapas: Identificación de factores y descriptores para análisis de la implementación de la política visible en la dimensión curricular, a partir de la revisión de los documentos de política y de procesos autoevaluativos, con la siguiente propuesta: Descriptor

Contexto

Incidencia de estudios socioeconómicos en el diseño del programa. Identificación de escenarios laborales para el desempeño profesional del egresado. Realización de estudios de benchmarking. Relación del programa con la política vigente para el sector.

Perfil de Egreso

Definición de un sistema de competencias para el desempeño profesional y personal. Existencia de énfasis en el programa académico que responda(n) a exigencias del mercado laboral. Existencia de programas formales de seguimiento de egresados. Desarrollo de estrategias que den cuenta del dominio de la competencia por parte del egresado.

Trabajo por Competencias

Formulación de sistemas de competencias. Reconocimiento de las competencias establecidas por parte de los diversos estamentos. Evidencia de los niveles de competencia en los componentes propedéuticos

Plan de Estudios

Evidencia de secuencialidad y complementariedad entre niveles. Inclusión de diferentes áreas y componentes de formación. Evidencia la puesta en marcha de mecanismos de flexibilidad. Tipo de unidades curriculares.

Rutas de Formación

Diseño de rutas de formación dentro de la propuesta curricular según principios pedagógicos y metodológicos. Respuesta de las rutas de formación a las necesidades del estudiante. Promoción de la autonomía.

Estrategia Metodológica

Combinación d e estrategias didácticas para el logro de la intencionalidad formativa. Existencia de una política curricular de diversidad metodológica. Coherencia entre las estrategias didácticas utilizadas y las competencias definidas.

Ambiente de Aprendizaje

Talento humano cualificado en lo disciplinar y pedagógico. Existencia de espacios físicos y equipamiento adecuado a los procesos de formación. Existencia de alianzas y/o convenios interinstitucionales que apoyan el desarrollo curricular.

Sistema de Evaluación

Formas de evaluación utilizadas por el cuerpo docente en el proceso de formación. Existencia de un sistema de evaluación de desempeño en la organización. Coherencia con políticas evaluativas institucionales. Aprovechamiento de los resultados de los pro cesos evaluativos.

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Una mirada a la dimensión curricular de la formación por ciclos propedéuticos en instituciones colombianas

Hallazgos iniciales El análisis de documentos institucionales, en esta etapa, se hizo desde los factores y descriptores construidos para ver la comprensión de lo curricular en las instituciones. Desde el inicio, los documentos incluyen consideraciones generales de la normativa, definiciones conceptuales que han de caracterizar su propia formación por ciclos y exposiciones sobre la propia puesta en marcha del modelo de formación. Son de sumo interés algunas definiciones institucionales que plantean la apuesta epistemológica sobre la cual funciona el modelo de formación y el currículo. Caso expreso, la Universidad Distrital que elige la teoría de la complejidad como fundamento de la puesta en escena de currículos flexibles orientados hacia la resolución de problemas. Esta Universidad ilustró algunos tipos de articulación curricular que van de lo disciplinar a lo interdisciplinar así: Intradisciplinar: un saber, pluridisciplinar o multidisciplinar: aportes de diferentes disciplinas. Transversal: principios organizativos comunes a diferentes disciplinas. Complementaria: tratamiento de problemas complejos que exigen la cooperación de saberes. Estructural: definición de líneas de trabajo e investigación entre las disciplinas. Interdisciplinar: concurrencia de conocimientos provenientes de distintas disciplinas en torno al estudio de problemas. (Universidad Distrital, s.f.) O el Instituto Tecnológico Metropolitano de Medellín (2004) que asume “la tecnología como … un campo del saber, que tiene como objeto la técnica y como fundamento la ciencia … como objeto de investigación epistemológica en el Instituto, cuyos resultados se han constituido en el referente obligado para la evaluación de la pertinencia social y académica de los programas” (p. 2) Con respecto a los factores y descriptores determinados, se evidencia que: En el contexto, se encuentran como referentes corrientes: los estados del arte del sector productivo de las regiones del país, los análisis y consecuentes mapas funcionales, los estudios de tendencias internacionales y nuevos desarrollos en el ejercicio de cada profesión, los intereses manifiestos en promover la relación trabajo-estudio en el marco de las nuevas exigencias del mercado laboral, la asunción de nuevas realidades como: la responsabilidad con lo público, la globalización, la sociedad del conocimiento, la educación a lo largo de toda la vida y las nuevas profesiones.

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Las diversas instituciones han explicitado la urgente necesidad de elevar la cobertura y la calidad de la educación así como capacitar a la población desertora del sistema educativo (Corporación Tecnológica Industrial Colombiana, 2008). En ese sentido, vale la pena traer a colación el análisis estratégico que hace la Corporación Tecnológica Industrial Colombiana de tres espacios fundamentales: la atmósfera ambiental en sus variables económica, política, social, demográfica, y tecnológica; el entorno específico del mercado y los competidores, y su situación interna en cuanto capacidades y condiciones. En esta línea, el perfil de egreso se identifica como evidencia de la formación de los egresados. Con base en el análisis de los referentes se plantea el perfil profesional y ocupacional del egresado en términos de competencias y valores, así como en oportunidades laborales y proyecciones. Se identifican dos prácticas comunes: la definición de mapas funcionales que incluyen competencias – unidades y elementos que traducen los propósitos de las profesiones y oficios que incluyen salidas parciales como respuesta a sectores productivos, y la definición de un sistema de competencias que suman las exigencias disciplinares con las institucionales. La pretensión es fundamentar una respuesta pertinente a los requerimientos de desempeño pero su centro se traslada a la respuesta a las necesidades sociales de posibilitar mayor formación. Desde luego, todas las propuestas curriculares determinan un sistema de competencias que comienza a complejizarse porque no sólo se encuentra la clasificación puntual de básicas – genéricas – específicas sino que varias instituciones aluden a clasificaciones jerárquicas de competencias, de ciclo, de nivel de formación y de área de formación. Dentro de esa trilogía se encuentran otras interrelaciones: Las que incluyen lo práctico - teórico - metodológico en procesos reales de desempeño (Instituto Tecnológico Metropolitano de Medellín, 2004), las que suman competencias profesionales, académicas y básicas para el ciclo; las básicas – específicas – prácticas para el nivel; las básicas – profesionales – complementarias para las áreas; y las de asignatura (Ocazionez Jiménez, 2.006), las que suman competencias de contexto (culturales), básicas (cognitivas), laborales bajo el presupuesto de que las competencias están directamente ligadas a los modos de producción de los conocimientos y a la manera como nos predisponemos ante la realidad a partir de los conocimientos que hemos apropiado. (Universidad Distrital, s.f.), las que plantean las cognitivas – comunicativas –contextuales – valorativas como expresión de atributos que dan significado, significación y sentido al proceso educati-

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vo (Corporación Tecnológica Industrial Colombiana, 2008), o las que toman como referente importante, el modelo de análisis funcional y normas de competencia laboral expedidas por las mesas sectoriales del SENA desde el Sistema Nacional de Formación para el Trabajo. (Corporación Unificada Nacional de Educación Superior, 2007) Otro de los factores con diversas representaciones es el plan de estudios, los tipos de unidades de organización curricular elegidos alcanzan una amplia variedad. Algunas instituciones trabajan por macro diseños curriculares en los cuales se definen las competencias tanto profesionales como académicas organizadas estructuralmente en núcleos de formación, uno básico común a diversos programas de la misma disciplina, uno de formación específica diseñado por Unidades Académicas Especializadas autónomas que funcionan como diplomados certificables y uno de empresarismo como medio para la pertinencia del programa (Instituto Tecnológico Metropolitano de Medellín, 2004). Otras funcionan bajo sistemas modulares de manera que se facilite la articulación de la investigación con la docencia y el desarrollo de educación continuada con el currículo (Corporación Unificada Nacional de Educación Superior, 2007). En otros casos, el plan de estudios se estructura en Campos de Formación donde se recogen las Disciplinas de Conocimiento - una unidad discursiva especializada con su propio campo intelectual y las Regiones de Conocimiento - reconceptualización de las disciplinas en grandes unidades que operan tanto en el campo intelectual como en el campo de las prácticas. Y en Áreas de Formación que hacen referencia a los niveles de profundización con que se tratan las disciplinas y las regiones de los conocimientos en los campos de formación. El entorno de implementación de los campos de formación y de las áreas de formación es el Espacio Académico, denominación para la unidad de organización curricular. (Universidad Distrital, s.f.). Otras más, optan por el desarrollo de proyectos integradores de acuerdo con las competencias esperadas o por las asignaturas como expresión de competencias y logros alrededor de un tema y objetivo concreto de aprendizaje. Esta misma variedad es característica de las estrategias metodológicas centradas en la recreación de estrategias pedagógicas para la formación por competencias, el desarrollo de guías de aprendizaje y el fortalecimiento del aprendizaje mediado por las TIC –de aparición en modalidades virtuales, a distancia y presenciales- en combinación con las técnicas de vieja data como la sesión magistral, el taller, desarrollo de proyectos, estudio de casos, prácticas y la tutoría.

Pero lo que es común, es la decisión sobre las formas de trabajo en aula a partir de la complejidad en los ejes teóricos y prácticos que debe hacer propios el estudiante, lo que se traduce en diversas intensidades en la distribución de momentos de aprendizaje con mayor o menor participación del docente, de trabajo directo o presencial, cooperativo o autónomo, y en la recreación mayor o menor de la virtualidad como rasgos de los ambientes de aprendizaje. En cuanto se refiere a las prácticas evaluativas, aunque combina técnicas tradicionales, cada vez es más expresa la intención de dar mayor cuota a la evaluación formativa y menos a la sumativa, de centrar el proceso en la evaluación de competencias y de generar espacios de trabajo personalizado bajo formas como los Planes de mejoramiento individual (Corporación Unificada Nacional de Educación Superior, 2007) que lleve a la toma de decisiones pedagógicas y didácticas personales y grupales. Además, se aprecia una nueva forma evaluativa: las certificaciones o titulaciones para las salidas parciales del sistema en menor tiempo, bien bajo la forma de diplomados en dominios disciplinares específicos muy congruentes con las exigencias empresariales o de niveles educativos, lo cual determina las posibles Rutas de formación a seguir por parte del estudiante. CONCLUSIONES - La investigación en avance nos permite afirmar que las definiciones de estructura curricular más complejas y/o elaboradas suponen la existencia de apuestas epistemológicas desde teorías que impregnan los ámbitos del currículo y de las disciplinas. - Al parecer esta mayor complejidad o elaboración curricular se traduce en la recreación de formas metodológicas que lleven a asegurar el logro de competencias en tiempos más cortos y la respuesta a los requerimientos empresariales del sector productivo. - No se observa la aparición de alguna forma metodológica nueva, lo que sí se observa es la inserción –cada vez mayor- de los ambientes de aprendizaje mediados o virtuales dentro de la modalidad presencial y distancia tradicional, lo que es congruente con las tendencias educativas internacionales y lo que contribuye a hacer muy suaves los límites entre las modalidades y metodologías tradicionales. - Es claro el énfasis en el trabajo por competencias, más en la definición de las mismas que buscan la combinación entre las directrices normativas generales y las institucionales.

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Una mirada a la dimensión curricular de la formación por ciclos propedéuticos en instituciones colombianas

- Desde el análisis de documentos institucionales se obtienen algunos elementos como respuesta al interés del proceso investigativo, sin embargo es imperativo el trabajo de campo para reconocer las experiencias y poder transmitirlas a la sociedad. REFERENCIAS Corporación Unificada Nacional de Educación Superior. (2007) Modelo curricular de formación por ciclos propedéuticos. Bogotá. Díaz Villa, Mario y Gómez, Victor Manuel. (2003). Formación por ciclos en la educación superior. Serie Calidad de la educación No. 9. Bogotá: ICFES. Escuela Colombiana de Carreras Industriales – Escuela Tecnológica. (2011). Manual del sistema de gestión de la calidad. Diseño y desarrollo de programas académicos y prestación del servicio de educación superior. Versión 03, Bogotá. González, E y otro. (2008). Sobre el marco normativo para formular una propuesta de políticas públicas para la formación por ciclos y la evaluación por competencias en la educación superior colombiana. Revista Opinión jurídica. Medellín Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior. (1998). Educación Técnica y Tecnológica. Comisión para su fortalecimiento. Bogotá. Instituto Tecnológico Metropolitano de Medellín. (2004). Formación Técnica y Tecnológica. En Seminario Internacional sobre la Formación Técnica y Tecnológica. Bogotá. Ley 749 de julio 19 de 2002.

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Ministerio de Educación Nacional. (2007). Política pública sobre educación superior por ciclos y por competencias. Documento de discusión. Bogotá. Ministerio de Educación Nacional. (2009). Los ciclos garantizan pertinencia. En Educación superior Boletín informativo No. 12. Bogotá. Ministerio de Educación Nacional. (2010). Política pública sobre educación superior por ciclos secuenciales y complementarios (propedéuticos). Documento de discusión Versión borrador. Bogotá. Ministerio de Educación Nacional. (2012). Estadísticas de educación superior. Ocazionez Jiménez, Alfonso. (2006). El concepto de Formación por Ciclos Propedéuticos en las Unidades Tecnológicas de Santander. Santander. Rincón Prado, Jorge Alberto y Alvarado Hidalgo, Mauricio. (2010). Modelo curricular por ciclos propedéuticos Corporación Universitaria Nacional. Presentación en 7º encuentro Europa – América latina. Colombia, Cartagena. Corporación Tecnológica Industrial Colombiana. (2008). Proyecto educativo institucional. Carreras universitarias por ciclos. Bogotá ¬¬¬¬¬Tobón, Sergio. (2008). El enfoque complejo de las competencias y el diseño curricular por ciclos propedéuticos. España, Grupo CIFE. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Flexibilidad curricular y créditos académicos. Documento de referencia. Recuperado de http://acreditacion.udistrital.edu.co/flexibilidad/flexibilidad_creditos2.pdf

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Modelo híbrido de cuantificación del impacto del muda de manufactura para línea uniproducto, incorporando bases del lean y del estudio clásico del trabajo* Hybrid model quantifying the impact of moves online for manufacturing uniproducto, incorporating bases of lean and classic work study Jorge Pérez Rave 1, Katherine Sánchez Palacios, Carlos Andrés Vera. Recibido: Noviembre /2011; Aceptado: Mayo/2012

Resumen Se propone un modelo híbrido que permite cuantificar, en tiempo y costo, el impacto del muda de manufactura en líneas uniproducto o similares. El estudio se fundamenta en la integración de elementos de la filosofía Lean con bases de la medición clásica del trabajo, y constó de las siguientes etapas: 1. Reconocimiento inicial del proceso, 2. Caracterización, 3. Planeación, preparación y desarrollo del trabajo de campo, 4. Control de calidad, tabulación y análisis, 5. Modelación del impacto del muda, 6. Validación, 7. Resumen de la situación actual. El modelo se aplicó en tres pymes, arrojando una proporción de tiempo en muda entre 58% y 71%, con costos anuales, solo de mano de obra, que van desde $ 6’458.106 hasta $ 55’734.085. Se propone un enfoque para cuantificar, en tiempo y costo, el impacto del muda de manufactura, aplicable tanto a empresas grandes como a pymes. Se proveen conceptos y elementos metodológicos que sirven de guía a estudiantes, docentes, empresarios e investigadores. Palabras clave: mejora continua, PYMES, lean, muda de manufactura, investigación en ingeniería industrial, Lead time de proceso, costo del muda. Abstract We propose a hybrid model to quantify, time and cost, the impact of the change of manufacturing lines or similar uniproducto. The study is based on the integration of elements of Lean with classical measurement bases of work, and consisted of the following steps: 1. Initial recognition process, 2. Characterization, 3. Planning, preparation and field work, 4. Quality control, tabulation and analysis, 5. Modeling the impact of the move, 6. Validation, 7. Summary of the current situation. The model was applied in three SMEs, throwing a proportion of time moving between 58% and 71%, with annual costs, labor only, ranging from 6’458.106 to $ 55’734085 An approach to quantify, time and cost, the impact of the change of manufacturing, applicable to both large and SME companies. It provides concepts and methodological elements that guide students, teachers, entrepreneurs and researchers. Key words: continuous improvement, SMEs, read, change of manufacturing, industrial engineering research, process lead time, cost of the move. * 1

Trabajo presentado a nivel de ponencia en el II Simposio Internacional, III Nacional de investigación y ganador del Segundo lugar de la IX version del premio Pablo Oliveros Marmolejo año 2011 Universidad de Antioquia. Departamento de Ingeniería Industrial. Grupo de investigación Gestión de la Calidad, jiprave@gmail.com, investigagcalidad@udea.edu.co

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INTRODUCCIÓN Las PYMES latinoamericanas, a pesar de ser motor de desarrollo socioeconómico de las naciones, presentan diversas falencias genéricas estructurales que las hacen vulnerables ante la globalización. Dos de dichas falencias son: procesos con valor agregado inferior a estándares internacionales y ausencia de condiciones para liberar el potencial humano de los empleados (Biasca, Rodríguez y Andriani,. 2003). Con el fin de coadyuvar a superar las citadas falencias, generando y aplicando conocimiento socialmente útil, el grupo de investigación Gestión de la Calidad, del Departamento de Ingeniería Industrial de la Universidad de Antioquia, llevó a cabo un estudio en nueve PYMES manufactureras de diversos sectores, ubicadas en el Área Metropolitana de Medellín-Colombia. Uno de los objetivos académicos del citado proyecto se centró en caracterizar, en términos de tiempo y costo, las actividades sin valor para el consumidor (mudas) con las que conviven las empresas abordadas, delimitándolo, tipo estudios de caso, a una línea de producción en cada empresa. La búsqueda de soluciones para lograr dicho objetivo dio lugar, entre otros productos, a un modelo híbrido que integra elementos teóricos de la filosofía del mejoramiento “paso a paso” y del estudio clásico del trabajo. El presente artículo expone el modelo de cuantificación del muda y los resultados de aplicarlo en tres de las nueve empresas que participaron en el proyecto, las cuales presentaron líneas uniproducto (única referencia de producto o varias de ellas que pueden agruparse en una sola categoría dadas las similitudes en tiempos de producción, formas, operaciones, etc). Se proveen conceptos y elementos metodológicos que sirven de guía para aportar en futuros estudios al mejoramiento del modelo expuesto, a la generación de nuevos desarrollos respecto al costeo del Lean y al fortalecimiento de las pymes. MARCO CONCEPTUAL Pymes Las pymes (pequeñas y medianas empresas) son un segmento de empresas importante para el desarrollo socioeconómico de las naciones, representando, en la mayoría de los casos, más del 90% de los establecimientos económicos y generando entre el 60% - 70% del empleo (Serna y Delgado, 2007). A pesar de la relevancia de estas empresas, es de reconocer que, no solo en Colombia, sino también en otros ámbitos geográficos, una alta proporción de ellas tiene

corto tiempo de supervivencia, con reportes de cierre de hasta 80 - 90% en países como México y España (Arroyo, 2011, Suárez, 2011). Por lo expuesto, existen diferentes entidades con interés en generar alianzas para apoyar a las pymes, de modo que puedan superarse ante las oportunidades y los riesgos de globalización. Este reto es complejo, ya que deben superarse falencias en dimensiones como: direccionamiento poco claro y confiable, relaciones obrero - capataz, carentes sistemas de información y procesos con poco valor agregado (Biasca, Rodríguez y Andriani, 2003). Estudio clásico del trabajo El estudio del trabajo es la evaluación sistemática de los métodos de trabajo, a fin de mejorar el uso de recursos y establecer estándares de desempeño asociados a los procedimientos de trabajo y al tiempo que se emplea en la fabricación de un producto o realización de una actividad. (OIT, 1998). Del estudio del trabajo, vale destacar algunos conceptos importantes para facilitar la comprensión del presente manuscrito (OIT, 1998): Elemento: “es la parte delimitada de una tarea definida que se selecciona para facilitar la observación, medición y análisis”. Ritmo tipo: “es el rendimiento que obtienen naturalmente y sin forzarse los trabajadores calificados, como promedio de la jornada o turno, siempre que conozcan y respeten el método especificado y que se los haya motivado para aplicarse”. Tiempo observado: “es el que se tarda en ejecutar un elemento o combinación de elementos según lo indica una medición directa”. Tiempo básico: “es el que tarda un trabajador en efectuar un elemento de trabajo al ritmo tipo”. Equivale al tiempo observado considerando la valoración del ritmo. Tiempo tipo: es el tiempo total que tarda un trabajador en ejecutar una tarea al ritmo tipo. Considera el tiempo básico y todos los suplementos necesarios. Suplementos: “son pequeñas cantidades de tiempo que se añaden al contenido de trabajo de la tarea para calcular el verdadero tiempo de dicha tarea”. Valoración del ritmo: “Apreciación del ritmo de trabajo por correlación con la idea que se tiene de lo que es el ritmo tipo”.

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Lean Manufacturing (LM) La manufactura esbelta, como se conoce en occidente, surge por el año 1950 en la empresa automovilística Toyota, y se considera una filosofía de gestión basada en el mejoramiento progresivo, en la cual están comprometidos todos los niveles de la organización para poder afrontar con éxito los retos que el entorno competitivo les impone. LM puede entenderse como una filosofía de trabajo, centrada en las personas, que reúne un conjunto de herramientas de mejora integradas de manera sistemática, que ayudan a la identificación y eliminación del desperdicio (muda). Entre las herramientas del LM está el Value Stream Mapping (VSM), entendido como un mapa global del flujo del producto y la información, desde la recepción de la orden hasta la entrega del producto terminado. Tales herramientas permiten detectar actividades que agregan valor y separarlas de aquellas que no lo hacen. (Dinas, Franco y Rivera, 2009) Mudas de manufactura Es un término japonés que significa desperdicio. Son aquellas operaciones que no agregan valor ante los ojos del cliente. A continuación se describen los siete tipos clásicos de desperdicios (Ohno, 1991; Masaaki, 1999; Pérez, 2012): 1. Sobreproducción: es la madre de los desperdicios, se refiere a programar la utilización de recursos en un momento y en unidades que no se requieren. 2. Inventario: su existencia o acumulación durante tiempos prolongados es perjudicial, se divide en: materia prima, producto en proceso o producto terminado. Genera costos de almacenaje y de manipulación, propicia obsolescencia, defectos, sensación de poca capacidad en espacios, medios y talento humano, entre otros. 3. Transporte: desplazamiento de elementos, ya sea materiales, herramientas, personas o producto en proceso o terminado. 4. Movimientos innecesarios: efectuar movimientos que fuerzan los desplazamientos normales de las extremidades, obligándolos por ejemplo a agacharse para recoger un insumo o herramienta, a inclinarse, a estirarse forzosamente, entre otras, colocando en riesgo la salud y generando un entorno poco productivo. También allí se ubican

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aquellas dobles manipulaciones para encontrar una herramienta en un entorno desordenado, etc. 5. Procesos innecesarios: existen por el diseño poco eficiente de los procesos, lo cual obliga, por ejemplo pasar la materia prima a otra unidad de empaque o retrabajar piezas defectuosas. 6. Esperas: representa el tiempo en el que los recursos, cuya misión es no detenerse, permanecen sin uso. Esto se debe a carente nivelación de cargas, fallas en programación, en equipos o demás eventos que exijan paro en algún elemento del proceso. 7. Defectos: se refiere a aceptar, producir o enviar productos que no cumplan con las especificaciones del cliente interno o externo. REVISIÓN DE LITERATURA La revisión literaria fue realizada a través de Google Scholar y Scopus, siendo este último uno de los buscadores científicos más posicionados de la Web (Codina, 2005). Por criterios de extensión del manuscrito, solo se describe brevemente algunos de los estudios localizados: Abdulmaleka y Rajgopal (2007), plantean cómo la utilización de herramientas lean puede ayudar a un mayor control del inventario, a mejorar la calidad y a obtener mejores resultados tanto financieros como operativos en una planta de acero. Construyen un VSM que contiene información de las operaciones, número de trabajadores en cada una, numero de turnos, fiabilidad de la máquina y tiempos de ciclo, estos datos fueron obtenidos mediante observación en la planta y comunicación con los trabajadores. El procesamiento y los tiempos de preparación se basaron en el promedio de datos históricos. Al analizar el VSM descrito, los autores destacan 3 aspectos: a) grandes inventarios, b) diferencia entre el tiempo de entrega (lead time) y el que se está agregando valor, c) cada operación produce bajo su propio ritmo, sin tener en cuenta a las demás. Para la construcción del VSM deseable se centran en 3 técnicas de LM: el sistema de producción tipo pull, reducción de tiempos y TPM; además, para evaluar diferentes escenarios del mapa de flujo de valor futuro recurren a simulación. Lian y Landeghem (2007), muestran las limitaciones del VSM en cuanto al comportamiento dinámico de los procesos. Describen el VSM como una herramienta estática que no representa dinamismo y no

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maneja la complejidad ni la incertidumbre, es por esto que introducen nuevos elementos a esta herramienta: adaptación del paradigma de la cadena de valor para su uso en la simulación, y un método de modelado formal que impulsa un generador del que se obtiene un modelo de simulación del mapa de flujo de valor, al que llaman SimVSM. El método formal se introduce basado en la simulación de eventos discretos, que conserva el poder del VSM estándar, pero compensa los inconvenientes del VSM estático y genera el modelo de forma automática. Barcia (2007) presenta un estudio cuyo objetivo es optimizar el proceso de una empresa de ensamblaje de computadores y eliminar los desperdicios, para lo cual se estudió la cadena logística del proceso desde el contacto con los proveedores hasta la entrega del producto. Esto con un bosquejo de la situación actual utilizando la herramienta del mapeo de la cadena de valor. El VSM le permite determinar los problemas existentes en el proceso, a los cuales se les asignan los desperdicios para luego dividirlos según cultura, proceso y tecnología. Una vez identificadas las categorías de cada desperdicio se determinan las técnicas que contribuirán a su eliminación. Se muestra un VSM con la situación futura una vez implementadas la técnicas de mejora planteadas, además se le incluye información referente a la disminución del tiempo de ciclo y de personal. Finalmente, se detalla el plan de implementación de mejora, entre las que se encuentran: adecuación del área física, implementación de 5S, sistema kanban, control de inventarios, entre otras. Valero (2007), elaboró un VSM del flujo de Big Bag’s y carros necesarios en el proceso productivo de detergente en polvo. También intenta establecer una metodología para analizar el VSM y encontrar las posibles mejoras que optimicen el flujo según los principios de la filosofía Lean. El primer paso consistió en definir las especificaciones establecidas por el cliente mediante un cuestionario en el momento que se realizaba la orden de pedido. Luego, se identificaron las condiciones actuales del proceso y los indicadores a medir en cada actividad a través de un mapa de flujo de valor, de aquí se determinaron las actividades que agregan valor y las que no. Se analizó el mapa de flujo de valor actual y se definió el funcionamiento ideal del proceso, para posteriormente elaborar el VSM futuro con las respectivas mejoras. Se llevó a cabo la implementación de las mejoras definidas anteriormente garantizando fluidez en el proceso, para finalmente, establecer herramientas de control y mejora continua, principalmente 5S.

Serrano, Ochoa, Gurrutxaga y Iradi (2007), evalúan la aplicabilidad del VSM en diferentes entornos productivos con diversos problemas logísticos. Se llevó a cabo mediante las siguientes etapas: elección de la familia de productos, mapeo del estado inicial, mapeo de la situación futura y definición e implantación de un plan de trabajo. La información necesaria se deriva de la observación exhaustiva de cada una de las etapas del proceso y entrevistas con los miembros responsables. Los autores exponen conclusiones referentes a algunos aspectos de mejora de la técnica, identificando, entre otros, la necesidad de integrar y validar el enfoque de la teoría de restricciones en el marco del VSM... Palma (2010), pretende mejorar el servicio de atención en consulta externa de un hospital, basado en el análisis de las actividades y la aplicación de herramientas Lean. Para poder medir la situación actual de las diferentes áreas de consulta externa se hizo un muestreo dentro de la dependencia y se determinaron algunos indicadores como: Tiempo de ciclo, tamaño del lote, número de operadores, número de variación, tiempo total disponible, tiempo de funcionamiento de la máquina y tiempo de operación. El VSM propuesto se beneficia de tres herramientas Lean, las cuales son: 5´S, kanban y flujo continuo. Además se hizo un análisis de la carga laboral, considerando lo siguiente: las horas de mayor demanda de atención en cada área, el tipo de atención que brinda cada área, el tiempo de ciclo en cada área y el porcentaje de utilización del tiempo disponible por cada colaborador. Ballesteros (2008), se basa en una guía para convertir una empresa tradicional en una empresa lean propuesta por Womack y Jones (1996), la cual contiene 5 etapas: definición de valor desde el contacto con el proveedor hasta el cliente final, para luego con esta información, establecer el mapa de flujo de valor, y construir un proceso secuencial de producción, de modo que los productos fluyan de forma sincronizada hasta llegar a su destino final, el cliente, quien es el que debe halar el producto según sus requerimientos. Una vez construidos e implementados estos pasos, se forma un ciclo que se repite hasta alcanzar la excelencia. Plantean tres niveles para la aplicación de la manufactura esbelta: demanda del cliente, flujo continuo y nivelación. Finalmente se resalta la importancia de un compromiso de la alta dirección para fortalecer los nuevos paradigmas de las estrategias de producción.

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Bertholey, et al. (2009), comienzan con observaciones de campo para describir el flujo de actividades y reunir la información en forma de un mapa. Para cada información de la actividad/proceso, el método consiste en evaluar el valor añadido en términos de clientes y partes interesadas (en el ETS: pacientes, médicos, instituciones de salud, los donantes, la división del laboratorio francés y de la biotecnología, las autoridades sanitarias, los empleados). El flujo de valor de cada etapa se representa en un mapa, con sus limitaciones, deficiencias e indicadores de resultados (inventarios, las expectativas actuales, la proporción de valor añadido), que se complementará con medidas de tiempo total del proceso (tiempo de espera) y el tiempo de actividad real. A partir de estos elementos, el método tiene como objetivo optimizar el flujo de la actividad/información al tratar de reducir los tiempos de espera, la distancia recorrida por los productos y el personal, los tiempos de proceso y los costos. Evidencian mejora de los lugares de trabajo estudiados, la eliminación de operaciones que no añaden valor, y una evolución de la comunicación dentro de los equipos. Los estudios descritos concuerdan en la necesidad, desde el punto de vista Lean, de clasificar las operaciones en función del valor para el consumidor, así como monitorear el uso de las mismas durante las diferentes operaciones que conforman el proceso, posibilitando estimar un Lead Time y el porcentaje de tiempo en que no se agrega valor. No obstante, a pesar de las bondades del VSM para contribuir a dichas necesidades, la revisión literaria adelantada arrojó ausencia de diálogo detallado entre los conceptos fundamentales de la medición del trabajo y los alusivos al lean, que guíe desde cero sobre la manera de llegar, a partir de la teoría clásica del trabajo, a la estimación de variables importantes para evaluar el impacto del muda de manufactura en las empresas. Atendiendo a esta necesidad y a las recomendaciones metodológicas de algunos de los estudios expuestos, propias de recopilación de datos históricos, consultas a los trabajadores, observación directa y necesidad de generar herramientas híbridas, se planteó la metodología a seguir en el proyecto del cual este manuscrito es tercer producto. MATERIALES Y MÉTODOS A continuación, se describe el procedimiento seguido para la cuantificación de impacto del muda de manufactura.

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Reconocimiento inicial Este paso permitió un primer acercamiento al entorno que rodea el proceso. Entre las características que se consideró importante observar, se encuentran: centros de trabajo, elementos de trabajo, colaboradores, flujo de operaciones, equipos, materiales y distribución del área de trabajo. Caracterización del proceso Se profundiza con evidencia documental en el estándar actual del proceso, haciendo énfasis en la clasificación de las operaciones que lo integran, según la generación o no de valor para el consumidor. Las características relevantes a documentar partieron del acercamiento descrito en la fase anterior, e incluyeron campos asociados a: tipo de producto, referencia, elemento de trabajo, tipo de operación, entre otros. Planeación, preparación y desarrollo del trabajo de campo Antes de realizar el trabajo de campo fue preciso iniciar con actividades de entrenamiento del equipo investigador, consecución de materiales, diseño de formatos de recolección de datos, entre actividades de apoyo. Posteriormente se llevó a cabo la observación directa de cada uno de los elementos de trabajo que intervienen en el proceso estudiado. La medición de los tiempos fue realizada con cronómetro, empleando la técnica de medición acumulada, registrando los datos en una planilla diseñada para ello. Control de calidad, tabulación y análisis Una vez capturados los datos, se tabularon en Excel, realizando luego el respectivo control de calidad. En vista de que el método de recolección de datos fue el acumulado, se realizaron las conversiones de los tiempos, de modo que representaran exclusivamente la duración de cada operación. Posterior a ello, de nuevo se revisaron los datos en busca de errores y de resultados que no representaran razonablemente las condiciones empíricas de la producción. Modelación del impacto del muda El objetivo del modelo es estimar el impacto que el muda de manufactura genera en el proceso de producción seleccionado. Las variables respuesta hacen alusión al Lead Time de Proceso, al porcentaje de tiempo de generación de mudas y al costo de las mismas.

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• Definición de variables y parámetros El objetivo del modelo es estimar el impacto que el muda de manufactura genera en el proceso de producción seleccionado. Las variables respuesta hacen alusión al Lead Time de Proceso, al porcentaje de tiempo de generación de mudas y al costo de las mismas. A continuación se presenta la definición de las variables y parámetros utilizados en la formulación matemática. La unidad de producción que se manejará para todo lo que a continuación se describe corresponderá al tamaño del lote de producción. En algunas empresas el tamaño del lote para que fluya de un centro de trabajo a otro es una sola pieza y en otras puede ser, por ejemplo, de 300 uds. Sea: U: {e1, e2,…, en} conjunto de todos los n elementos de trabajo en que se divide el proceso objeto de estudio. Uev_mo: conjunto de todos los nev_mo elementos de trabajo que aportan valor al cliente desde la perspectiva Lean, y cuya capacidad depende de la mano de obra. Esta clasificación debido a que la duración de un elemento de trabajo bien puede depender de una labor manual ejecutada por un trabajador (ej: empacar piezas manualmente) o por una máquina o equipo que automatice la labor del trabajador (ej: quemar piezas en un horno). Uenv_mo: conjunto de todos los nenv_mo elementos que no aportan valor al cliente desde la perspectiva Lean, y cuya capacidad depende de la mano de obra. Uev_maq: conjunto de todos los nev_maq elementos de trabajo que aportan valor al cliente y cuya capacidad depende de la máquina o equipo. Uenv_maq: conjunto de todos los nenv_maq elementos de trabajo que no aportan valor al cliente y cuya capacidad depende de la máquina o equipo. LTP (Lead Time de Proceso). El Lead Time es el tiempo que transcurre desde que el cliente hace el pedido, hasta que se le satisface la necesidad. El estudio delimitó su alcance al LTP, el cual va desde que se genera la orden de producción hasta que el producto está listo, en la empresa, para que el cliente lo reciba.

En cuanto a la orden de producción, como se mencionó en la introducción a la definición de variables, aplicará para el tamaño típico del lote. Ttot_Uev: tiempo total que todos los elementos de trabajo, que aportan valor al cliente desde la perspectiva Lean, consumen para procesar un lote. Ttot_Uenv: tiempo total que todos los elementos de trabajo, que no aportan valor al cliente desde la perspectiva Lean, consumen para procesar un lote. Ttot_Uev_mo: tiempo total que consumen, para procesar un lote, todos los nev_mo elementos de trabajo que aportan valor al cliente desde la perspectiva Lean, y cuya capacidad depende de la mano de obra. Ttot_Uev_maq: tiempo total que consumen, para procesar un lote, todos los nev_maq elementos de trabajo que aportan valor al cliente y cuya capacidad depende de la máquina o equipo. Tev_mo: tiempo que consume, en procesar un lote, un determinado elemento de trabajo que aporta valor al cliente desde la perspectiva Lean y cuya capacidad depende de la mano de obra. Tev_maq: tiempo que consume, en procesar un lote, un determinado elemento de trabajo que aporta valor al cliente desde la perspectiva Lean y cuya capacidad depende de la máquina o equipo. Tenv_mo: tiempo que consume, en procesar un lote, un determinado elemento de trabajo que no aporta valor al cliente desde la perspectiva Lean y cuya capacidad depende de la mano de obra. Tenv_maq: tiempo que consume, en procesar un lote, un determinado elemento de trabajo que no aporta valor al cliente desde la perspectiva Lean y cuya capacidad depende de la máquina o equipo. TB_ev (tiempo básico de un elemento que aporta valor): tiempo que tarda un trabajador en procesar un lote, mientras ejecuta un determinado elemento de trabajo que aporta valor al cliente desde la perspectiva Lean, incorporando la valoración del ritmo. El tiempo básico aplicará para aquellos elementos cuya capacidad depende de la mano de obra y por tanto merece considerar valoración del ritmo.

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TBM_ev (tiempo básico medio de un elemento que aporta valor): tiempo promedio que tarda un trabajador en procesar un lote, mientras ejecuta un determinado elemento de trabajo que aporta valor al cliente desde la perspectiva Lean, incorporando la valoración del ritmo. TB_env (tiempo básico de un elemento que no aporta valor): tiempo que tarda un trabajador en procesar un lote, mientras ejecuta un determinado elemento de trabajo que no aporta valor al cliente desde la perspectiva Lean, incorporando la valoración del ritmo. Aplicará para aquellos elementos cuya capacidad depende de la mano de obra y, por tanto, merece considerar valoración del ritmo. TBM_env (tiempo básico medio de un elemento de trabajo que no aporta valor): tiempo promedio que tarda un trabajador en procesar un lote, mientras ejecuta un determinado elemento de trabajo que no aporta valor al cliente desde la perspectiva Lean, incorporando la valoración del ritmo. Ttipo_ev (tiempo tipo de un elemento que aporta valor): tiempo que tarda un trabajador en ejecutar, al ritmo tipo, un determinado elemento de trabajo que aporta valor al cliente desde la perspectiva Lean. El tiempo tipo aplicará para aquellos elementos cuya capacidad depende de la mano de obra y, por tanto, merece considerar el tiempo básico medio y los suplementos. Ttipo_env (tiempo tipo de un elemento que no aporta valor): tiempo que tarda un trabajador en procesar un lote, al ritmo tipo, mientras ejecuta un determinado elemento de trabajo que no aporta valor al cliente desde la perspectiva Lean. Considera el tiempo básico medio y todos los suplementos necesarios. Este tiempo aplica para aquellos elementos cuya capacidad depende de la mano de obra. Sup: porcentaje total de suplementos que debe cargársele al tiempo básico de un determinado elemento de trabajo. Aplica para aquellos elementos cuya capacidad depende de la mano de obra. Tob_ev: tiempo observado con cronómetro, al procesamiento de un lote de producción en un determinado elemento de trabajo que aporta valor al cliente desde la perspectiva Lean. Aún no considera ni valoración del ritmo ni suplementos. Aplica para aquellos elementos cuya capacidad depende de la mano de obra.

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Tob_env: tiempo observado con cronómetro, al procesamiento de un lote de producción, en un determinado elemento de trabajo que no aporta valor al cliente desde la perspectiva Lean. Aún no considera ni valoración del ritmo ni suplementos. Aplica para aquellos elementos cuya capacidad depende de la mano de obra. Vr_ev: valoración del ritmo del trabajador mientras ejecuta un determinado elemento de trabajo que aporta valor al cliente desde la perspectiva Lean. Aplica para aquellos elementos cuya capacidad depende de la mano de obra. Vr_env: valoración del ritmo del trabajador mientras ejecuta un determinado elemento de trabajo que no aporta valor al cliente desde la perspectiva Lean. Aplica para aquellos elementos cuya capacidad depende de la mano de obra. pTev: porcentaje del LTP que consumen todos los elementos que aportan valor al cliente desde la perspectiva Lean. pTenv: porcentaje del LTP que consumen todos los elementos que no aportan valor al cliente desde la perspectiva Lean. Ctot_Tev_mo: costo total del tiempo que consumió un lote en todos los elementos de trabajo que aportan valor al cliente desde la perspectiva Lean, y cuya capacidad depende de la mano de obra. Ctot_Tev_maq: costo total del tiempo que consumió un lote en todos los elementos de trabajo que aportan valor al cliente desde la perspectiva Lean, y cuya capacidad depende de la máquina. Ctot_Tev: costo total del tiempo que consumió un lote en todos los elementos de trabajo que aportan valor al cliente desde la perspectiva Lean. Reúne información sobre los elementos que dependen de la mano de obra y de la máquina/equipo. Ctot_Tenv_mo: costo total del tiempo que consumió un lote en todos los elementos de trabajo que no aportan valor al cliente desde la perspectiva Lean, y cuya capacidad depende de la mano de obra.

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Ctot_Tenv_maq: costo total del tiempo que consumió un lote en todos los elementos de trabajo que no aportan valor al cliente desde la perspectiva Lean, y cuya capacidad depende de la máquina.

Ctot_Tenv_año: costo total del tiempo que consumen todos los lotes que se procesan al año en todos los elementos de trabajo que no aportan valor al cliente desde la perspectiva Lean.

Ctot_Tenv: costo total del tiempo que consumió un lote en todos los elementos de trabajo que no aportan valor al cliente desde la perspectiva Lean. Reúne información sobre los elementos que dependen de la mano de obra y de la máquina/equipo.

• Formulación matemática A continuación, se presenta el detalle del modelo:

Nmo_e: número de trabajadores requeridos, al tiempo, en un determinado elemento de trabajo para procesar un lote. (Ej: una pieza de amplia extensión que debe transportarse entre dos personas). Otros_Cost_e_maq: otros costos diferentes a los de mano de obra, asociados al funcionamiento de la máquina por unidad de tiempo. Ej: depreciación, fallos, material consumido, energía, etc. Otros_Cost_e_mo: otros costos diferentes a los de mano de obra, asociados a la ejecución de un determinado elemento de trabajo. Ej: costos de materiales. pTmo_env_maq: porcentaje de tiempo que permanece un trabajador en un determinado elemento de trabajo que no aportan valor al cliente desde la perspectiva Lean, y cuya capacidad depende de la máquina. Por ejemplo, uno de los elementos de trabajo en una empresa de productos químicos consiste en abrir una llave para que el líquido comience a cargarse en un tanque de reacción. Toda la duración de este elemento depende de la máquina pero el trabajador, cada cierto tiempo, se acerca a revisar cómo va el proceso y, finalmente, cuando el tanque se llena el trabajador cierra la llave. Como se nota, el trabajador no estuvo el 100% del tiempo desde que se abrió la llave hasta que se llenó el tanque. Costo_mo: costo por unidad de tiempo de un trabajador. Ctotal_Lote: costo total de producir un lote. Nlote_dìa: número de lotes que se elaboran al día.

Desplegando los componentes de (4) y (5), y teniendo en cuenta que la definición de tiempo tipo hace referencia a la mano de obra:

Dias_mes: número de días que se labora al mes. Meses_año: número de meses que se labora al año. Ctot_Tenv_dia: costo total del tiempo que consumen todos los lotes que se procesan al día en todos los elementos de trabajo que no aportan valor al cliente desde la perspectiva Lean.

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Modelo híbrido de cuantificación del impacto del muda de manufactura para línea uniproducto, incorporando bases del lean y del estudio clásico del trabajo

Considerando 8-9, el LTP puede expresarse como en (10).

Dónde:

(18) también puede expresarse como (19)

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Ahora:

Validación del modelo Al modelo propuesto se le realizaron dos tipos de validaciones. La primera consistió en la verificación de la clasificación de los elementos de trabajo según su aporte o no de valor desde la perspectiva Lean, así como también de la estructura del modelo automatizado en Excel. Esto se hizo en cada una de las tres empresas objeto de estudio y participó un equipo directivo y táctico familiarizado con el proceso de producción. La segunda consistió en la comparación de la hora típica de finalización de un lote de producción de acuerdo a la experiencia de la empresa. Este dato se comparó con la hora de finalización obtenida a través del modelo, el cual fue calculado con base en la hora de inicio del lote y el LTP arrojado por el modelo.

Teniendo presente que los elementos del costo, incorporados en el modelo, dependen en su mayoría de la duración de las operaciones, la relación entre la hora de finalización del lote teórica y la empírica sirvieron de base para obtener una idea general del nivel de calibración del modelo Resumen de la situación actual Una vez corrido el modelo, se consideró pertinente resumir, bajo un enfoque ejecutivo y con apoyo gráfico, las características cuantitativas y los hallazgos cualitativos que mejor representan el impacto del muda en el proceso de producción. Esta situación inicial es el punto de partida para la posterior elaboración de un plan de mejoras, orientado a reducir los tiempos y los costos incurridos a causa de la presencia

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los costos de mano de obra por unidad de tiempo varían (Costo_mo). Esto es debido a que algunos elementos de trabajo son ejecutados por trabajadores más especializados, que presentan mayor salario. Igualmente, véase que e2 depende de la máquina/equipo, pero aun así, en el 15% del tiempo empleado por este recurso la mano de obra hace presencia allí (pTmo_env_maq). El resto del tiempo ejecuta labores en otra línea diferente a la estudiada. Estos fenómenos hacen complejo el tratamiento al nivel de costos y de estimación de otras variables de impacto del muda, pero en este modelo, esas situaciones que no es común encontrar en libros, fueron consideradas. Es de recordar que el alcance de la aplicación en las empresas abordadas fue delimitado a los costos de mano de obra; por ello, los otros costos (Otros_cost_e_maq ($/min)) son cero.

de “mudas” de manufactura. Además, dicho resumen constituye una base para comparar el impacto antesdespués de cualquier intervención al proceso de producción. Esta etapa finalizó con la socialización de resultados ante los directivos de la empresa. RESULTADOS En la tabla 1 se presenta el detalle de aplicación del modelo para una de las empresas abordadas. La línea de producción estudiada se dividió en 22 elementos de trabajo. Las “x” que se muestran significan que el elemento de trabajo pertenece a un determinado conjunto. Por ejemplo, e1 se trata de un elemento de trabajo que no aporta valor y cuya capacidad depende de la mano de obra. Nótese que

Tabla 1. Matriz de datos detallados para cuantificar el impacto del muda en función de tiempo y costo en empresa A Variables y parámetros

Elementos de trabajo U

Uev_mo Uenv_mo Uev_maq Uenv_maq TBM_ev (min) TBM_env (min) Tev_maq (min) Tenv_maq (min) Sup (%) Ttipo_ev (min) Ttipo_env (min) pTmo_ev_maq (%) pTmo_env_maq (%) Nmo_e (cant) Nmaq_e (cant) Costo_mo ($/min)

e1

e2

x

e3

e4

e5

e6

e7

x

x

x

x

e8

x x

e9

e10

x

x

7,9

6,6

9%

9%

e11 x

e12

e13

x

x

5,7

4,7

9%

9%

15,5 16,1 126,6

56,8 9%

9%

11,9

16,9

30

80,1

e16 e17

x

x

x

82,3

2,4

0,9

9%

9%

9%

e18 x

e19

e20 x

x

e21

e22 x

x

20%

25,8

7,1

61,9 2,3

2 1,3

381,6

8,66 7,2 100%

9% 62,2

6,16 5,17

9% 28,1

89,7 2,63

9% 7,71

1

9% 2,46

9% 67,4

9%

9% 2,23

1,4

20% 20%

20% 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 119,45 185,18 119,45 166,67 119,45 166,67 119,45 La aplicación del modelo fue delimitada a los costos de mano de obra: Otros_cost_e_mo ($/lote)=0 y Otros_cost_e_maq ($/min)=0 1

15% 1 1

e15

x 57

10,9

e14 x

1

A partir de la información registrada en la tabla 1 y considerando las relaciones matemáticas planteadas, la tabla 2 ofrece los resultados para las variables de impacto del muda, el nivel de calibración del modelo y los parámetros requeridos. Tabla 2. Resultados detallados del impacto del muda de manufactura en empresa A. Variables de impacto del muda Validación del modelo Ctot_Tev_mo Hora de inicio del 06:30 1012 ($/lote) 20027 lote a.m. Ttot_Uev_mo Ctot_Tev_maq Duración efectiva del 9 hrs (min/lote) 168 ($/lote) 7578 turno Ttot_Uenv_mo Ctot_Tenv_mo Hra de fin del lote 02:00 (min/lote) 153 ($/lote) 18485 (empírica) p.m. Ttot_Uev_maq Ctot_Tenv_maq Hra fin del lote 02:24 (min/lote) 253 ($/lote) 15151 (modelo) p.m. Ttot_Uenv_maq Nivel de calibración 97% (min/lote) 438 Ctot_Tev ($/lote) 27605 modelo Ttot_Uev Parámetros ((min/lote) 420 Ctot_Tenv ($/lote) 33636 Ttot_Uenv Nlote_mes (ton) 16 (min/lote) 592 Ctotal_Lote (lote) 61241 Ctot_Tenv_dia pTev (%) Días_mes 20 42% ($/día) 26909 Ctot_Tenv_año 6458106 Meses_año pTenv (%) 12 58% ($/año) LTP (min/lote)

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De manera general, se consolida en la tabla 3 los resultados para las tres empresas abordadas. Tabla 3. Resultados consolidados del impacto del muda en tres empresas. Empresa LTP (min/lote) A B C

1.012 148 1.983

% t en muda (pTenv) 58% 69% 71%

El porcentaje de tiempo que en las tres empresas abordadas se ejecutan elementos de trabajo que no agregan valor al cliente, desde la perspectiva Lean, osciló entre 58% y 71%, con un promedio de 66%. Esto genera costos adicionales en la producción de un lote, que anualmente van desde 6´458.106 hasta más de 55 millones de pesos colombiano, lo cual refleja oportunidades de mejoramiento. La mayoría de las razones que generan la presencia de mudas en las líneas estudiadas se debe a la ausencia de estándares de operación o, para aquellas

Costo anual muda (Ctot_Tenv) $ $ $

6’458.106 55’734.085 26’476.790

empresas que sí los poseen, se deben a que no se respetan dichos estándares. Vale anotar que estos estándares no solo se refieren al contenido del trabajo, sino también, al estado del entorno: clasificación, orden, limpieza. En la figura 1 se muestran algunos hallazgos de ausencia de 5S en una de las empresas abordadas. Estas condiciones llevan a que el trabajador emplee tiempo que no agrega valor mientras busca herramientas, se desplaza, realiza dobles manipulaciones, además de que acrecienta la posibilidad de cometer errores o de contaminar el producto debido a la ausencia de limpieza.

Figura 1. Hallazgos de ausencia de 5S que acrecienta la generación de mudas. Luego de la cuantificación del impacto del muda de manufactura en las empresas, los resultados sorprendieron a los gerentes de las mismas. Estos manifestaron que eran conscientes de la presencia de esas aparentemente pequeñas operaciones improductivas, pero no del impacto que diariamente podían generar en sus plantas de producción. La ruptura de la “venda” que cegaba a las pymes objeto de estudio fue derribada, entre otros aspectos, a raíz de la cuantificación del impacto del muda. Luego, el equipo investigador emprendió capacitación en herramientas del mejoramiento paso a paso para contribuir al mejoramiento de estas empresas.

A partir de ello pudo comenzar a evidenciarse algunas acciones, por parte de las pymes, que destacan mejoras visuales en la situación antes – después de retirar la “venda”. Véase un ejemplo en la figura 2, en la que, bajo la situación antes, se empleaba tiempo en muda de movimientos innecesarios para ubicar un modelo específico debido a la mezcla de varios elementos del proceso (necesarios e innecesarios en el puesto de trabajo), desorden, ausencia de gerencia visual, entre otros; bajo el escenario después la empresa disminuyó este muda aplicando principios de las 5S: seleccionando lo necesario, asignando un lugar a cada molde y señalizando dichas ubicaciones.

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Antes

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Después

Figura 1. Una de las Iniciativas de mejora llevada a cabo en una empresa. CONCLUSIONES Las situaciones específicas que se consideraron en el modelo ameritaron acciones que fueron desde la conversación con directivos y trabajadores, hasta la observación directa de las condiciones de operación en piso. El acercamiento de docentes y estudiantes a estas situaciones llevó a identificar diversos retos para cuantificar el impacto del muda de manufactura, en tiempo y en costo, considerando detalles mínimos de la operación en piso. Esto debido a que la teoría clásica del estudio de trabajo y los fundamentos del VSM (Lean) no arrojaron, en la revisión de literatura, casos que considerasen presencia temporal del trabajador en un elemento de trabajo cuya capacidad depende de la máquina o equipo, subdivisión de las operaciones que agregan valor y las que no pero en sincronía con la fundamentación conceptual de la medición del trabajo y bajo la mínima unidad indivisible para observarlo (elemento de trabajo). En términos generales, así como diversos autores llaman la atención sobre la necesidad de generar herramientas híbridas, por ejemplo TOC con VSM, el proyecto actual ha posibilitado crear un puente, aun sujeto a mejoramiento, entre algunas bases del Lean y de la medición clásica del trabajo. Esto brinda una guía para avanzar desde la misma idea de medición de los tiempos de las operaciones hasta la determinación del LTP, del porcentaje de tiempo en mudas y del costo de las mismas, considerando especificidades empresariales. Se espera que el modelo expuesto motive el análisis, uso y el mismo mejoramiento de esta propuesta, así como el desarrollo de nuevos modelos que consideren el fundamento cuantitativo, híbrido, entre las diversas herramientas de mejora disponibles en la filosofía Lean y de otras disciplinas.

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Condiciones cromatográficas para la separación de etoxiresorufina, metoxiresorufina, debrisoquinona, cumarina, nifedipina, AFB1 y sus respectivos productos de biotransformación por cromatografía liquida de alta eficiencia (HPLC). Chromatographic conditions for the separation of ethoxyresorufin, metoxiresorufina, debrisoquinona, coumarin, nifedipine, and their respective AFB1 biotransformation products by high performance liquid chromatography (HPLC). Hansen Murcia1 Recibido: Octubre /2011; Aceptado: Mayo/2012

Resumen Las citocromo P450 (CYP) son enzimas involucradas en la bioactivación de xenobióticos para su posterior eliminación. Para el estudio de estas enzimas se utilizan sustratos prototipo los cuales son biotransformados de manera específica por cada clase de CYP. La técnica de cromatografía de alta eficiencia (HPLC) se utiliza para la identificación tanto del producto como del sustrato prototipo remanente utilizado para la identificación de cada enzima en incubaciones hechas in vitro, cuando se pretende caracterizar la actividad enzimática. En el presente estudio se presentan las condiciones cromatográficas para la separación de parejas sustratoproducto para los sustrato prototipo etosiresorufina, metoxiresorufina, debrisoquinona, cumarina, nifedipina y una micotoxina, la aflatoxina B1, a partir de información presente en la literatura y con la experimentación. Para cada caso se encontraron las condiciones ideales de separación, es decir, para las seis parejas de sustrato-producto se pudo estandarizar las condiciones más adecuadas. Palabras clave: cromatografía liquida de alta eficiencia, sustrato prototipo, condiciones cromatográficas, estandarización, separación. Abstract Cytochromes P450 (CYP) are enzymes involved in xenobiotic bioactivation with the aim of eliminate them from the organism. Prototype substrates are used to identify and characterize these enzymes. These compounds are biotransformed specifically by each CYP enzyme class. High performance liquid chromatography is used to identify enzymatic products and remaining substrate used to identify each CYP class in in vitro assays when the aim of research is to characterize these enzymes. The aim of the present study was to standardize chromatographic conditions of prototype substrates ethoxyresorufin, methoxyresorufin, debrisoquine, coumarin and nifedipine by taking information from literature and experimentation. For all five couples of substrate-product analytes chromatographic conditions were found and separation of them was achieved. Key words: high performance liquid chromatography, prototype substrate, chromatographic conditions, standardization, separation.

1 MSc. en Microbiología, Universidad Nacional de Colombia. Docente Departamento de Ciencias Básicas, Universidad Manuela Beltrán. hansen.murcia@docentes.umb.edu.co

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Hansen Wilber Murcia Gutierrez

INTRODUCCIÓN Las citocromo P450 (CYP) son enzimas presentes en diferentes tejidos, especialmente el hígado, encargadas de la funcionalización de xenobióticos para su posterior eliminación del organismo. Para la caracterización de su actividad enzimática es requerido de un ensayo que idealmente sea aplicable para todas las clases de CYP presentes en muestras de microsomas hepáticos (Josephy, 1997). Para estimar la actividad total en una muestra que contiene múltiples citocromos P450 el ensayo ideal debe estar basado en un compuesto que sea un sustrato comparable o “sustrato universal” para todas las enzimas presentes. Por otra parte, si se decide determinar la actividad de una forma específica de enzima, el ensayo debe fundamentarse en un compuesto que es sustrato sólo para esa enzima. Hasta el momento se disponen solo de sustratos enzima-específicos para algunas formas de CYP de humanos (Josephy, 1997). Una forma de resolver la falta de sustratos enzimaespecíficos es usar un solo sustrato que produzca varios metabolitos, cada uno de los cuales es producido con cierta selectividad por un subgrupo de enzimas. La cuantificación de los metabolitos producidos en la mezcla total separados por cromatografía líquida de alta eficiencia (HPLC) genera una estimación simultánea de las actividades de varias enzimas. El uso de sustratos prototipo y la determinación de su correlación con el metabolismo del sustrato a investigar ha sido otra estrategia en muchos casos de gran ayuda para dilucidar el papel de una enzima en la activación o transformación de sustratos (Kenworthy, Bloomer, Clarke, & Houston, 1999; McManus, y otros, 1984; Quintieri, y otros, 2005; Sy, Tang, Pastrakuljic, Roberts, & Kalow, 2001). Dentro de los sustratos prototipo utilizados en la identificación de CYP humanas se encuentran la nifedipina (CYP3A4), cumarina (CYP2A6), etoxiresorufina (CYP1A1/2), metoxiresorufina (CYP1A2) y debrisoquinona (CYP2D6). El producto de la biotransformación de estos sustratos por parte de estas enzimas se utiliza como indicador de su presencia en una muestra. Para poderlos identificar es necesario la estandarización de las condiciones cromatográficas propicias que permitan la detección y separación de los analitos (sustrato remanente y producto) presentes en el ensayo in vitro. Con el presente estudio se buscó estandarizar las condiciones cromatográficas optimas para la separa-

ción de sustrato y producto utilizados en la identificación de cinco diferentes tipos de ortólogos aviares de las CYP humanas – CYP1A1, CYP1A2, CYP 2A6, CYP2D6 y CYP3A4 utilizando la técnica de cromatografía de alta eficiencia (HPLC). Teniendo las condiciones estándar de separación se espera llevar a cabo la caracterización posterior de estos ortólogos aviares presentes en aves. METODOLOGIA Los siguientes reactivos fueron obtenidos de Sigma Chemical Co. (St. Louis, MO, USA): metoxiresorufina y troleandomicina. La furafilina, la nifedipina y la nifedipina oxidada se obtuvieron de BD-Biosciences (San José, CA, USA). La resorufina sal sódica se obtuvieron de MP Biomedicals (Solon, OH, USA). El metanol, acetonitrilo, agua y otros solventes para la preparación de las fases móviles se adquirieron de grado HPLC. La detección y cuantificación de los sustratos prototipo y la aflatoxina B1 se llevo a cabo en un equipo Shimadzu Prominence System (Shimadzu Scientific Instruments, Columbia, MD, USA) equipado con un degasificador DGU-20A3, una bomba LC-20AB, un automuestrador SIL-20A HT, un horno para columna CTO-20A, un detector UV/visible SPD-20AV, un detector de fluorescencia RF-10A XL y un integrador CBM-20A, todos controlados por computador utilizando el programa “LC Solutions”. Las separaciones se llevaron a cabo utilizando una columna Alltech Alltima HP C18 5 µm de 150 mm x 3.0 mm de diámetro (Alltech Associates Inc., Deerfield, IL, USA). Para la estandarización del método cromatográfico adecuado para la separación de los analitos en el menor tiempo posible se partió de los reportes existentes en la literatura sobre la separación de estos sustratos por HPLC. De las condiciones encontradas se tomó el tipo de fase móvil, longitud de onda por UV o longitud de onda de excitación y emisión por fluorescencia y temperatura. A partir de estas condiciones reportadas se realizaron modificaciones que permitieran la separación en el cromatógrafo de trabajo. Se consultó las condiciones reportadas por Leclercq, Desager, Vandenplas, & Horsmans (1996) y Mdegela, y otros (2006), para la separación de etoxiresorufina, metoxiresorufina y resorufina, de Fink & Koehler (1970) para la separación de cumarina y 7-hidroxicumarina, Granvil, Krausz, Gelboin, Idle, & Gonzales, (2002) y Pereira, y otros (2000)

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Condiciones cromatográficas para la separación de etoxiresorufina, metoxiresorufina, debrisoquinona, cumarina, nifedipina, AFB1 y sus respectivos productos de biotransformación por cromatografía liquida de alta eficiencia (HPLC)

para la separación de debrisoquinona y la 4-hidroxidebrisoquinona, de Shim, Pae, & Lee (1988) para la separación de nifedipina y nifedipina oxidada y de Gallagher, Kunze, Stapleton, & Eaton (1996), Lozano & Diaz, (2005) y (Majerus & Zakaria (1992) para la separación de la AFB1 y dhd-AFB1. La identificación de los picos observados a partir de las incubaciones in vitro y su cuantificación se realizó con patrones de concentración conocida preparados a partir de los sustratos prototipo. RESULTADOS Se identificaron y separaron por HPLC tanto la aflatoxina como su forma dihidrodiol (dhd-AFB1), la etoxiresorufina como su producto de biotransformación resorufina, metoxiresorufina y resorufina, 7-hidroxicumarina (teniendo en cuenta que la cumarina solo es detectable por UV a 325 nm) y otro producto de biotransformación que no pudo ser identificado a la longitud de excitación y emisión utilizadas, nifedipina y nifedipina oxidada y debrisoquinona con su producto de biotrasnformacion 4-hidroxidebrisoquinona. A continuación se presentan las condiciones optimas de separación a las que se llegó durante el porceso de estandarización: La separación de etoxiresorufina y resorufina (actividad 7-metoxiresorufin-O-deetilasa – CYP1A1/2) se

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llevó a cabo a temperatura ambiente a un flujo de 0.3 mL/min usando una fase móvil isocrática consistente de 30% buffer fosfato (20 mM pH 7.4) y 70% metanol. Los analitos se detectaron por fluorescencia a una longitud de onda de excitación de 530 nm y de 580 nm de emisión. De la incubación se realizo una dilución 1:10 en agua y se inyecto un volumen de 5µL en el cromatógrafo (Figura 1). La separación de metoxiresorufina y resorufina (actividad 7-metoxiresorufin-O-demetilasa – CYP1A2) se realizó bajo las mismas condiciones cromatográficas utilizadas para la separación de la etoxiresorufina y resorufina. De la incubación se realizo una dilución 1:10 en agua y se inyecto un volumen de 2µL en el cromatógrafo (Figura 2). La separación de la cumarina y su producto de biotransformación hidroxilado 7-hidroxicumarina (actividad cumarina 7-hidroxilasa – CYP2A6) se realizó a temperatura ambiente a un flujo de 0.4 mL/min con una fase móvil isocrática consistente de 30% acetonitrilo y 70% agua. Ambos analitos se monitorearon usando detección por fluorescencia a longitudes de onda de excitación y de emisión de 325 y 452 nm respectivamente. De la incubación se realizo una dilución 1:100 en agua y se inyecto un volumen de 5µL en el cromatógrafo (Figura 3). Es importante aclarar que la cumarina es detectable solo por UV a una longitud de onda de 325 nm (datos no presentados).

Figura 1. Cromatograma de la separación de etoxiresorufina y su producto de biotransformación resorufina. Tiempo de retención resorufina =3.7 min. Tiempo de retención etoxiresorufina =7.3 min.

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Figura 2. Cromatograma de la separación de metoxiresorufina y su producto de biotransformación resorufina. Tiempo de retención resorufina = 3.7 min. Tiempo de retención metoxiresorufin =5.9 min.

Figura 3. Cromatograma de la separación de 7-hidroxicumarina y un producto de biotransformación desconocido. Tiempo de retención 7-hidroxicumarina = 4.1 min. Tiempo de retención producto desconocido = 1.8 min.

Figura 4. Cromatograma de la separación de debrisoquinona y su producto de biotransformación 4-hidroxidebrisoquinona. Tiempo de retención 4-hidroxidebrisoquinona = 4.0 min. Tiempo de retención debrisoquinona = 5.9 min.

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Condiciones cromatográficas para la separación de etoxiresorufina, metoxiresorufina, debrisoquinona, cumarina, nifedipina, AFB1 y sus respectivos productos de biotransformación por cromatografía liquida de alta eficiencia (HPLC)

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Figura 5. Cromatograma de la separación de nifedipina y su producto de biotransformación nifedipina oxidada. Tiempo de retención nifedipina oxidada =14.2 min. Tiempo de retención nifedipina =16.7 min.

Figura 6. Cromatograma de la separación de AFB1 y su producto de biotransformación dhd-AFB1. Tiempo de retención dhd-AFB1 =7.8 min. Tiempo de retención AFB1 =12.4 min. La separación de la debrisoquinona y la 4-hidroxidebrisoquinona (actividad debrisoquinona 4-hidroxilasa) se llevó a cabo a temperatura ambiente a un flujo de 0.3 mL/min con una fase móvil isocrática consistente de 30% de metanol, 70% agua y 0.1% de acido fórmico. La detección se realizó por fluorescencia a longitudes de onda de excitación y de emisión de 210 y 290 nm respectivamente. Se inyecto un volumen de 5µL en el cromatógrafo sin diluir (Figura 4). El cromatograma que se presenta es la separación de los estándares del sustrato y el producto ya que al nivel de incubación in vitro no se encontró biotransformación de la debrisoquinona. La separación de nifedipina y su producto oxidado (actividad nifedipina oxidasa) se llevó a cabo a temperatura ambiente a un flujo de 0.5 mL/min con una fase móvil isocrática consistente de 32% acetonitrilo y 68% agua. Los analitos se monitorearon por detec-

ción ultravioleta a una longitud de onda de 270 nm. De la incubación se inyecto un volumen de 5µL en el cromatógrafo sin diluir (Figura 5). La separación de la AFB1 y su producto de biotransformación dhd-AFB1 se llevó a cabo a una temperatura de 40ºC y un flujo de 0.35 mL/min. La elución se realizó en un gradiente lineal con A: agua y B: metanol acidificados con acido fórmico al 0.1%, de la siguiente manera: 0 minutos: 30% B; 7 minutos: 55% B; 7.01 minutos: 30% B; 14 minutos: 30% B. La detección de los analitos se realizó por fluorescencia a longitudes de excitación y emisión de 365 y 425 nm, respectivamente. De la incubación se realizo una dilución 1:100 en agua y se inyecto un volumen de 2µL en el cromatógrafo (Figura 6). En la tabla 1 se resumen las condiciones cromatográficas estandarizadas para la detección de las parejas sustrato-producto.

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DISCUSIÓN La cromatografía liquida de alta eficiencia (HPLC) es una técnica que permite la separación a escala pequeña de analitos presentes en una mezcla. Al momento de iniciar la estandarización de un método cromatográfico para la separación de analitos de interés bajo unas condiciones que no son idénticas a las que se encuentran en la literatura, es necesario partir de condiciones diferentes que permitan dar un primer paso en encontrar las condiciones que se ajustan al cromatógrafo y los reactivos con los que se dispone. No siempre se tienen las condiciones cromatográficas precisas para la separación de sustancias de interés e inclusive, si un método es encontrado este puede llegar a ser no reproducible. Por esto se busca en la literatura técnicas similares que den una primera luz en la estandarización de las condiciones óptimas de separación. De los 6 métodos estandarizados se encontró que muchos métodos reportados en la literatura no son fácilmente reproducibles y que solo aportan algunas de las condiciones necesarias para la separación, lo que hace que se tenga que experimentar variando gradualmente cada parámetro hasta encontrar las condiciones óptimas de separación de analitos en una mezcla compleja como lo son las incubaciones in vitro. Hay que tener en cuenta que en la técnica de HPLC diferentes factores afectan la separación, como el tipo de columna utilizada (fase reversa o fase normal), la fase móvil, el uso de gradientes y aditivos (como ácidos orgánicos o inorgánicos), la temperatura, la velocidad del flujo y el tipo de detección (fluorescencia o ultravioleta). De muchos de ellos reportados en la literatura se pueden tomar Analitos

T ( C)

Flujo (mL/min)

Resorufina

Amb

Metoxiresorufina

Resorufina

Cumarina

solo ciertas condiciones que con la experimentación abren camino a condiciones que permitan una buena resolución de los compuestos a separar. En el caso de estos sustratos prototipo se tuvo la ventaja de ser separados por parejas. En otros casos se enfrentan condiciones donde el número de analitos es mayos dificultando enormemente la estandarización del método. Con la estandarización de las condiciones por parejas sustrato-producto se espera poder desarrollar un método que permita la separación de mezclas mas complejas que permitan la detección de las de una forma de CYP cuando se realizan este tipo de ensayos in vitro. CONCLUSIONES La búsqueda en la literatura de condiciones de separación por cromatografía liquida de alta eficiencia de un compuesto especifico o de formas similares es base fundamental para agilizar la estandarización de las condiciones de separación de compuestos por la técnica de HPLC. Es claro que a medida que la mezcla de compuestos es más compleja, es más difícil encontrar condiciones en la literatura que guíen a la estandarización de las condiciones cromatográficas, por ende, los tiempos de estandarización y el esfuerzo se hacen más grandes. No siempre se encuentran condiciones que den una luz como trabajar un compuesto por HPLC e inclusive, el uso de una técnica ya estandarizada no es reproducible en equipos que difieran del usado en el reporte. Por esto la información que se puede adquirir en la literatura en la gran mayoría de casos es una base para ajustar a las condiciones que se tienen en el laboratorio.

580

1:10

5

7.3

3.7

530

580

1:10

2

5.9

3.7

N.A.

325

542

1:100

5

N.A.

4.1

Isocrática 30% de metanol, 70% agua y 0.1% de acido fórmico

N.A.

210

290

Sin diluir

5

5.9

4.0

0.50

Isocrática 32% acetonitrilo y 68% agua

270

N.A.

N.A.

Sin diluir

5

16.7

14.2

0.35

gradiente lineal con A: agua y B: metanol acidificados con acido fórmico al 0.1%, de la siguiente manera: 0 minutos: 30% B; 7 minutos: 55% B; 7.01 minutos: 30% B; 14 minutos: 30% B

N.A.

365

425

1:100

2

12.4

7.8

0.30

Isocrática 30% buffer fosfato (20 mM pH 7.4) y 70% metanol

Amb

0.30

7-hidroxicumarina

Amb

Debrisoquinona

4-hidroxidebrisoquinona

Nifedipina AFB1

Etoxiresorufina

Tiempo de retención (min.) Sustrato Producto

Loop (L)

UV ( abs)

Producto

Fluorescencia

Dilución

Fase móvil

Sustrato

ext

em

N.A.

530

Isocrática 30% buffer fosfato (20 mM pH 7.4) y 70% metanol

N.A.

0.40

Isocrática 30% acetonitrilo y 70% agua

Amb

0.30

Nifedipina Oxidada

Amb

Dhd-AFB1

40

Tabla 1. Condiciones cromatográficas para la separación de parejas sustrato-producto. Se incluye también la separación de la AFB1 y su producto de biotransformcion dhd-AFB1. C: grados celcius. mL: mililitros. Amb: temperatura ambiente. λ: longitud de onda (en nm - nanómetros). Abs: absorbancia. N.A.: no aplica. Min.: minutos.

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La representación del conocimiento facilita la metaconigión en el cambio de actitud frente al conflicto Knowledge representation facilitates metacognition in changing attitudes towards conflict Ines Maria Peñalosa1 Recibido: Marzo /2011; Aceptado: Marzo/2012

Resumen Este artículo es una breve explicación de cómo la posibilidad de representar el conocimiento y a partir de esta representación hacer conciencia de las causas que originan las barreras para establecer una comunicación adecuada utilizando la metacognición como principal herramienta para establecer las metas pueden conducir a transformar la cultura de la violencia por una cultura de la no violencia. Y ¿cómo lograr esto?, se presenta el modelo pedagógico “de crecimiento personal para construir la paz”, que se ha venido implementado con resultados positivos porque se centra en la persona y en su decisión de cambiar. El escenario donde se presenta la propuesta es el contexto educativo y el conflicto producto de la vida en sociedad. Palabras clave: metacognición, modelo pedagógico, cultura de la no violencia, paz, concienciación Abstract This article is a brief explanation of how the possibility of representing knowledge and from this representation to raise awareness of the causes of the barriers to establishing adequate communication using metacognition as the main tool for setting goals can lead to changing the culture of violence into a culture of nonviolence. And how do you accomplish this?, It presents the pedagogical model “for personal growth to build peace”, which has been implemented with positive results because it focuses on the person and his decision to change. The research was presented this proposal is the educational context and conflict product of social life. Key words: metacognition, teaching model, culture of nonviolence, peace, awareness

1 Administradora de Empresas. Escuela de Administración de Negocios EAN, Licenciada en Educación Preescolar. Universidad de la Sabana, Especialista en Pedagogía para el Desarrollo del Aprendizaje Autónomo. Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD. impenalosa@gmail.com

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INTRODUCCIÓN En el contexto educativo en donde se viven y se reproducen cotidianamente la violencia, el maltrato, el abuso y muchas situaciones diversas de conflicto producto de la interacción en la sociedad es motivo de cuestionamiento, en especial, cuando se tiene la necesidad de construir una nueva sociedad a través de la utilización de nuevas estrategias que permitan una verdadera transformación de la cultura de la violencia a la cultura de la no violencia. ¿Cómo determinar una ruta que conduzca al análisis del conflicto y de sus causas? Ese es el tema principal de análisis en este artículo que presenta los antecedentes del trabajo, su análisis y la explicación de un modelo centrado en el manejo de la comunicación no violenta y la metacognición para generar cambios de actitud que se ha venido implementando en la educación básica primaria para determinar posteriormente su impacto en el proceso formativo de la persona observado en la convivencia escolar. METODOLOGIA Desde hace siete años se ha venido trabajando e investigando sobre la comunicación como principal herramienta para el manejo del conflicto principalmente centrada en dos habilidades comunicativas fundamentales: escuchar para comprender y expresar sin agredir utilizando la autorregulación como habilidad metacognitiva que facilita el proceso de concienciación y toma de decisiones.

contribuyen en alimentar el conflicto y la dificultad comunicación. De igual forma, reflexionar entorno a estas dificultades conduce a observar detenida y profundamente la comunicación, el conflicto y su gestión centrados en los cambios de actitud que a su vez están relacionados con las diferentes formas de representación del conocimiento. Se puede afirmar que la representación gráfica de los procesos comunicativos que generan los conflictos en las relaciones interpersonales cuando la forma de expresarse y de interpretar lo que se escucha es inadecuada facilita la autorregulación porque permite visualizar lo que sucede y ayuda a que se puedan establecer metas; a demás, ayuda a identificar y a hacer conciencia sobre las causas generadoras del conflicto. Porque cuando se identifican y se asumen, se da el primer paso para lograr el cambio de actitud y así de manera casi automática se mejora la convivencia. Según Flavell, (1987), (citado en Díaz y Hernández 1998) el conocimiento metacognitivo hace referencia a “aquella parte del conocimiento del mundo que se posee y que tiene relación con asuntos cognitivos o quizá mejor psicológicos” y se estructura a partir de tres variables o categorías relacionadas entre sí a saber: La variable persona se refiere a lo que ella sabe sobre sus propios conocimientos, sobre sus capacidades y limitaciones como aprendiz y sobre los conocimientos la persona sabe que otras personas tienen.

La reconstrucción de la sociedad está relacionada directamente con la interacción entre las personas y por ende, con el tipo de habilidades personales e interpersonales que estas han adquirido durante toda su vida para establecer, mantener o terminar sus relaciones con los demás.

La variable tarea tiene en cuenta los conocimientos que tiene el aprendiz sobre las características intrínsecas esta y su relación con él mismo; que a su vez se subdivide en dos subcategorías: la del conocimiento que tiene vínculo con la naturaleza de la información involucrada en la tarea y el conocimiento sobre las demandas implicadas en la tarea”.

Estas habilidades tienen que ver con la capacidad que poseen las personas para relacionarse unas con otras. Aprender a escuchar y a expresar (sentimientos, pensamientos y emociones) no es tarea fácil pues a la persona se le dificulta de manera consciente establecer la diferencia que existe entre lo que se piensa y lo que se siente.

La variable de estrategia: “conocimientos que un aprendiz tiene sobre las distintas estrategias y técnicas que posee para diferentes empresas cognitivas (aprender, comprender el lenguaje oral y escrito, percibir, solucionar problemas, etc.) así como de su forma de aplicación y eficacia” (Díaz y Hernández, 1998)

Sin embargo, estas son destrezas necesarias para establecer una comunicación adecuada, para gestionar el conflicto y para tomar decisiones en función de este para generar el cambio en las actitudes que

Flavel (1987) establece una diferencia entre estrategias cognitivas y metacognitivas que textualmente dice: “La función principal de una estrategia cognitiva es ayudar a alcanzar la meta de cualquier empresa

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cognitiva en la que se esté ocupado. En cambio, la función principal de una estrategia metacognitiva es proporcionar información sobre la empresa o el propio progreso de ella” (Díaz y Hernández, 1998) La metacognición, es entonces una la capacidad que tenemos de autorregular (capacidad que adquiere una persona para orientar su propia conducta) el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuación. Para poder desarrollar este proceso se requiere una claridad que se da al “organizar el conocimiento”. La autorregulación tiene que ver con la acción que hace el sujeto para ajustar, poner en orden sus actitudes, señalar normas o reglas frente a sus comportamientos y para esto, necesariamente se requiere que tome conciencia de la forma en que se lleva a cabo su proceso comunicativo y los factores que intervienen en este, afectando sus resultados. Este proceso evidencia la metacognición y por lo tanto la autorregulación. “La autorregulación es la capacidad basada sobre el análisis de una situación, la autocrítica con relación a los errores, la flexibilidad cognitiva y motora, el mantenimiento o la persistencia de la acción hasta su término, la resistencia a la distracción y la capacidad de efectuar los cambios necesario en el curso de la ruta.” (Berube, 1991) Las operaciones mentales mencionadas anteriormente son las que se involucran en el proceso mental requerido para hacer una representación del conocimiento, y se sustenta esta afirmación en los planteamientos de Reuven Feuerstein que considera “la inteligencia como un proceso dinámico de autorregulación, capaz de dar respuesta a la intervención de los estímulos ambientales” (Feuerstein, 1980) y de las operaciones mentales que se analizan a través del acto mental. El acto mental se analiza en función de las estrategias que emplea la persona para manipular, organizar, transformar, representar y reproducir la nueva información. Este proceso parte de la utilización de varias operaciones cognitivas a saber: identificación, comparación, análisis, síntesis, clasificación, codificación,

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descodificación, proyección de relaciones virtuales, diferenciación, representación mental y transformación mental lo que invita a introducir en la propuesta para la investigación elementos y variables que permitan evidenciar el proceso seguido por el sujeto hasta construir su representación. Cuando se toma conciencia del proceso comunicativo, y se tiene la capacidad para representar gráficamente un hecho o una situación, se puede utilizar esta estrategia para hacer lo mismo cuando se requiere generar cambio de actitud. Si se tiene la posibilidad de reconstruir los hechos y describirlos sin calificarlos o juzgarlos, se puede representar lo sucedido de diversas formas y luego realizar una reflexión y un análisis sobre el proceso evidenciado para poder hacer un plan que tenga como objetivo mejorar o cambiar a partir de la identificación de las causas que originan el problema o la situación problémica y la aceptación de la problemática identificada. Se ha propuesto un modelo pedagógico que se ha denominado de “crecimiento personal para construir la paz” que surge como un ejercicio de construcción teórico-práctico producto de la oportunidad que ofrece el conflicto para descubrir nuevas alternativas para su manejo y el deseo de hacer realidad el sueño de tener un mundo en paz, entendiendo que paz es la ausencia de violencia y tomando como punto de partida el trabajo para cultivar la cultura de la no violencia. Una hipótesis que ha permitido que se persevere en un trabajo para alcanzar este sueño es que si se siembra paz y reconciliación en cada corazón se da el primer paso para transformar la convivencia, para construir la paz. Y cómo sembrar? “Enseñando a encontrar en sí mismo el origen o la causa que impide lograr paz, a asumir la responsabilidad de sus actos y las consecuencias que se derivan de estos sin juzgar ni condenar, a perdonarse y a perdonar, a comunicarse escuchando al otro para comprenderlo y a expresarse sin agredirlo en un ambiente de calidez afectiva que facilite la reflexión” (Peñalosa, 2009) El MODELO DE CRECIMIENTO PERSONAL PARA CONSTRUIR LA PAZ es un aporte de la innovación sembrar paz y reconciliación para transformar la convivencia.

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Figura 1. Modelo Crecimiento Personal para construir la paz. Principios y competencias

Su construcción se ha hecho a partir del Modelo de la CNV de Marshall Rosenberg presentado en su libro de “Comunicación No Violenta” que con sus valiosos aportes, ha permitido generar esta propuesta que se ha llevado a la práctica y que día a día produce resultados positivos en las personas que lo asumen y deciden cambiar. “Para interactuar en una sociedad y ser competente social y emocionalmente se necesita que la persona desarrolle habilidades comunicativas que le ayuden a comprender y a conocer al otro y a demostrar con sus actitudes la capacidad para establecer relaciones, profundizarlas y terminarlas cuando no le convengan, manejando los conflictos que se le presenten en este proceso” (Peñalosa, 2001). Esto, le permite y le

facilita la construcción de diferentes tipos de relaciones como las laborales, sentimentales, sociales que generen una convivencia pacífica para no entorpecer la buena marcha de la sus relaciones interpersonales en el contexto en el que se desenvuelve la persona. Daniel Goleman (1996) Plantea que para que una relación se de en mejores condiciones se requiere de habilidades sociales y del desarrollo de la inteligencia emocional, o sea, de las capacidades que le permitan al sujeto tomar conciencia de sus emociones, comprender los sentimientos de los demás, tolerar las presiones y frustraciones que se deben soportar en el trabajo, acentuar la capacidad para trabajar en equipo y adoptar una actitud empática y social que le brinden posibilidades de desarrollo personal.

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En el modelo propuesto se desarrollan cuatro ejes que son los pilares de la propuesta a saber: El eje Emocional: Relacionado con las emociones. Definir y comprender sus emociones y las de los demás es un primer paso para tomar conciencia y asó poder manejarlas. El eje cognitivo y metacognitivo se refiere principalmente a conocer, entender e interpretar los sentimientos y las emociones para estar en capacidad de hacer un proceso de concienciación y autorregularlas. En este eje se contempla como principal estrategia la reflexión y aceptación de la responsabilidad que se tiene en cada comportamiento generado a partir de las emociones. El eje comunicativo: se centra en el desarrollo de las habilidades para expresarse sin agredir y escuchar al otro empáticamente para comprenderlo. Se basa en establecer relaciones empáticas. Que equivales a estar en la capacidad de “ponerse en los zapatos del otro” (Rosenberg, 2000) El eje de los valores Se contemplan los valores que según la propuesta propician la sana convivencia tales como: La perseverancia, la valentía, el respeto, la tolerancia, la sinceridad, la generosidad y la prudencia. Estrategia metodológica: La estrategia metodológica utilizada para desarrollar esta propuesta es la mediación que tiene su base en la experiencia del aprendizaje mediado propuesto por Feuerstein que se manifiesta como “un tipo de interacción entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea. un mediador, quien los selecciona, los organiza, los reordena y los agrupa, estructurándolos en función de una meta específica” (Ariza, 2001) En el proceso de mediación para esta propuesta intervienen los siguientes agentes: El aprendiente: Sujeto que aprende las competencias comunicativas y metacognitivas que pone a prueba y cuando a partir de la reflexión asume su responsabilidad frente a sus comportamientos y expresiones toma la decisión de cambiar logrando la capacidad para autorregular sus emociones. El mediador o facilitador: que actúa como puente entre el medio y el aprendiente. A partir de preguntas activa la capacidad de reflexión del aprendiente y le ayuda a identificar e interpretar sus emociones encontrando las consecuencias de las mismas.

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Grupo: Es el agente socializador y mediador de aprendizaje colectivo que propicia y favorece la comunicación permitiendo la práctica de las habilidades de expresar y escuchar. Vivencias: Son todos los estímulos y experiencias intencionadas que generan la activación del proceso comunicativo y metacognitivo que realiza el aprendiente. Instrumentos: Diferentes instrumentos que permitan y faciliten el proceso de concienciación son diseñados para el registro y sistematización del proceso. Fundamentación pedagógica: Carl Rogers con el aprendizaje no directivo y con su principal aporte de la terapia del reflejo, Vygotsky con su aprendizaje a partir de la interacción social y el aprendizaje autónomo (Insuasty 1999) con el Aprender a aprender son los pilares pedagógicos que fundamentan pedagógicamente la propuesta que en un primer momento se centra en el aprendizaje individual y la reflexión para posteriormente y a partir de la vivencia apoyándose en el planteamiento de Vygotsky sobre la interacción social: “es un espacio que favorece el avance en el desarrollo cognoscitivo. Valora la cognición como proceso que se adquiere en la interacción social” (Insuasty 1999). El autor del modelo de comunicación no violenta,CNV, Marshall B. Rosenberg plantea que no es necesario que las personas con las que se establece una comunicación conozcan y manejen el modelo. Lo único importante, que es suficiente, es tener la motivación para “dar y recibir de una manera compasiva” (Rosenberg, 2000) y propone, el modelo de comunicación CNV que facilita el llegar a una comunicación compasiva. Son fundamentales en este modelo y en el propuesto en lo que corresponde al proceso de concienciación. Observación: Identificar y describir los hechos o situaciones que se presentan sin calificar ni juzgar. Sentimientos: Identificar y verbalizar los propios sentimientos diferenciándolos de las necesidades. Necesidad: identificar sus necesidades afectivas o materiales Petición: Expresar lo que se está esperando del otro y que contribuye a su felicidad.

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Ines Maria Peñalosa

Con la aplicación del modelo y con el firme propósito de generar cambios de actitud, es posible lograr una mejor convivencia entre los ciudadanos enmarcados en la autorreflexión y la autorregulación que son el hilo conductor hacia el cambio de actitud. CONCLUSIONES La implementación sistemática de estos modelos cuando se realiza un proceso de concienciación (hacer conciencia) de cada una de las fases del proceso comunicativo de forma objetiva (sin calificar o evaluar) se facilita el proceso de representación de este conocimiento. Esta representación se puede hacer de diferentes formas: a través de un dibujo, a través de un diagrama o de un esquema de lo que ha sucedido ayudando a encontrar una claridad y así poder identificar las causas que generan el conflicto y de la misma forma la posibilidad de proponer unas metas que tengan como objetivo mejorar dichas condiciones. La representación gráfica de los procesos comunicativos que generan conflictos en las relaciones interpersonales por las formas inadecuadas de expresarse y de interpretar lo que se escucha, facilita la autorregulación porque facilita la concienciación y dentro de este proceso la posibilidad de establecer metas. Aceptar y asumir la responsabilidad en el proceso comunicativo contribuye con el logro de cambios de actitud mejorando la convivencia. REFERENCIAS Ariza, E. Aportes hacia la consolidación de una propuesta de desarrollo de pensamiento. Septiembre 10 de 2001

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Factores de prevención en el consumo de drogas en familias con adolescentes en dos localidades de Bogotá. Preventive factors in drug use in families with adolescents in two districts of Bogotá. Ibelice Rocio Becerra Narvaez1 Recibido: Octubre /2011; Aceptado: Junio/2012 Resumen El presente artículo comparte una experiencia investigativa especialmente con el inicio del consumo de drogas por parte del adolescente y la importancia de la familia como factor protector en la prevención del consumo. Desde una perspectiva investigativa, descriptiva de tipo cuantitativo, sobre la determinación de factores protectores y de riesgo en familias con hijos adolescentes, de los colegios distritales, de dos localidades de Bogotá. Basados en modelos de prevención en salud, mediante una encuesta se estable como objetivo: Determinar los factores de riesgo y protectores para la prevención del consumo de drogas en familias con hijos adolescentes. Como resultado, entre los factores protectores encontrados en estas comunidades están la conformación de familias tipo nuclear, las buenas relaciones entre ellos, valores, comunicación y tiempo con los padres; a nivel de factores de riesgo está la adolescencia (por la vulnerabilidad), consumo de drogas en la familia, curiosidad y viviendas en cercanías a lugares de expendio. Palabras clave: Factores protectores, factores de riesgo, adolescentes, uso, abuso. Abstract This article shares a research experience especially with the onset of drug use by adolescents and the importance of family as a protective factor in preventing drug. From a research perspective, a quantitative description on the determination of risk and protective factors in families with teenage children from district schools, two localities of Bogotá. Models based on health prevention, through a stable survey objective: To determine the risk and protective factors for drug use prevention in families with adolescent children. As a result, among the protective factors found in these communities are the creation of nuclear type families, good relations between them, values, communication and parenting time, at the level of risk factors is adolescence (the vulnerability), consumption drug in the family, curiosity and nearby homes to places of sale. Key words: factors protective, factors risk, adolescents, drugs, use, abuse. 1

Enfermera Universidad Nacional de Colombia, Especialista en Docencia Universitaria, Universidad El Bosque. Especialista en Pedagogía para la lúdica. Docente del Programa de Enfermería de la Fundación Universitaria de Área Andina. ibecerra@areandina.edu.co

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INTRODUCCIÓN La familia es la estructura básica para la formación integral del individuo, iniciando en la primera infancia, y en el periodo de crisis del adolescente permitir una resolución positiva debido a que la fidelidad hacia los padres cambia en un sentido especial hacia los pares, según Erickson (1982), en Papalia establece “la fidelidad puede significar identificación con un conjunto de valores, una ideología, una religión, un movimiento político, una búsqueda creativa, o un grupo étnico. El auto identificación surge cuando los jóvenes eligen valores y personas a las cuales les tienen lealtad y no se limitan simplemente a aceptar las elecciones de sus padres. (p. 671,678). A pesar de los diversos factores extrínsecos que influyen en el adolescente, la familia es el principal y soporte primario para la formación de sus integrantes, siendo esto afectado por factores de riesgo como la disfuncionabilidad familiar principalmente, esto asociado a cambio de rol de los integrantes de esta, falta de comunicación, formación en valores. Establecido por Castellano (2005) manifiesta, “la intervención dirigida a modificar los factores de riesgo familiares e incrementar el número de factores protectores en la población vulnerable es uno de los pilares básicos en la prevención primaria”. (p.41) Según Quintana (1993) La familia, forma a los hombres y mujeres, quienes actuarán en el futuro. Por lo mismo, es de suma importancia, el hecho que las familias estén bien constituidas. (p.25) La investigación presentada en este articulo se inscribe en una concepción de modelos de prevención en salud y en pos del objetivo se realizo el trabajo con grupo de estudiantes de educación media y básica de dos localidades de la ciudad de Bogotá ( Antonio Nariño Y Mártires), teniendo en cuenta características de género, Instituciones educativas distritales y jornada escolar(mañana), en las cuales se establece la influencia de factores en la prevención del el consumo de drogas en las familias con hijos adolescentes, en un periodo de seis meses de trabajo en la recolección de datos, mediante la encuesta, utilizando un formato elaborado por los encuestadores, al cual se le realiza prueba piloto. Los modelos de prevención planteados son el de Bandura (1986) mediante el determinismo recíproco; I. Aj zen y M. Fishbein basado en las relaciones; Pender (1987) donde se pretende incrementar los niveles de bienestar y autorrealización; la teoría de la acción social(TAS) planteada por Ewart(1991), establece que la acción personal esta socialmente interconectada con

acciones de miembros de la familia, amigos y otros; Bayés (1992) con el modelo multifactorial-interactivo; Bronfenbrenner (2000), muestra el ambiente como una serie de estructuras anidadas. También se atendieron los conceptos establecidos por Erickson (1982); Quintana (1993); Forero (2010); Fernández Ballesteros (1994); Castellanos (2005); Manrique (2007). La reseña de experiencias anteriores está basada en CICAD/ OEA (2009/2010); UNODC (2009) y Secretaria de Salud (2009). METODOLOGIA La investigación es de tipo cuantitativo, descriptivo; determinada por una población total de 3371 adolescentes en edades de 10 a 19 años de género femenino y masculino que se encuentran matriculados en las instituciones educativas distritales de dos localidades de Bogotá en el 2008. La muestra es representado por el 10.3% de la población; los criterios de inclusión están basados en estudiantes matriculados en el 2008 en los grados sextos a undécimo, adolescentes entre los 13 a 17 años, de género masculino- femenino y familias con adolescentes matriculados en las instituciones educativas distritales seleccionadas. Descripción del instrumento: Al instrumento de medición (cuestionario) se le realiza un pilotaje (se aplicó el instrumento a 71 estudiantes de los Colegio Educación y Vida y Colegio San Luis Gonzaga con características similares a la población objeto). La aplicación del instrumento (cuestionario con escala tipo Likert) y los formatos de familia: Familiograma y Psicograma, establecidos en los módulos, La familia ciclos vitales por Sara Lucia Peña (2001) del Programa de Enfermería. Son aplicados en el segundo periodo del año 2008, durante los meses de Septiembre y Octubre. Para la recolección de datos se entregan cuestionarios y/o instrumentos a cada estudiante en el aula de clase. La recolección de datos se realiza por parte de los investigadores y coinvestigadores que participan en el trabajo. Con una confiabilidad del 95%, probabilidad de respuesta de la encuesta del 0.5%, probabilidad de no respuesta de 0.5% y con un error esperado de 0.05%. METODO: con un recuento estadístico sistematizado por el programa de Excel 2003; a través de cuadros de relación con la Frecuencia Absoluta y Frecuencia Relativa. Procesamiento de datos: Se ingresaron los datos arrojados estadísticamente en tablas que contiene la categoría, la frecuencia absoluta y la frecuencia relativa. Con la frecuencia relativa se realizo la gráfica correspondiente a cada tabla; su presentación se dio en barras.

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Factores de prevención en el consumo de drogas en familias con adolescentes en dos localidades de Bogotá.

Análisis: Se da la información procesada en técnicas estadísticas descriptivas y analíticas. RESULTADOS Y DISCUSIONES

Ilustración 1. Familiograma En la mayoría de instituciones de las comunidades investigadas se observa la formación de familias, en primer lugar; de tipo nuclear2 con un porcentaje del 58%, determinado como un factor protector.

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cuentran relaciones fuertes (en la mayoría de los integrantes de la familia, se observan, tres líneas continuas paralelas, que determinan este tipo de relación); especialmente en 4 instituciones, ubicadas entre el 64% al 85%. Establecido este resultado como factor protector.

Ilustración 3. Pregunta Lugar donde recibió información sobre drogas El lugar donde recibió información, determinada como un factor de protección especialmente si se da a nivel familiar, como resultado establece a la familia en un 40%, siendo esto favorable para la prevención en el consumo de drogas.

Ilustración 2. Psicograma

Ilustración 4. Pregunta ¿De quién ha recibido información sobre drogas, en el colegio?

Siendo el Psicograma el instrumento que brinda información sobre las relaciones en los miembros de una familia, en las comunidades estudiadas se en-

Al enunciado ¿de quién ha recibido información?, se establece la respuesta como un factor de protección, en el cual en un 44% es impartido por los docentes.

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Según los lineamientos de la Secretaria de Salud Distrital, los tipos de familia son Nuclear (hasta dos generaciones -padres e hijos-, matrimonio con o sin hijos y hermanos solos); extensa (presencia de más de dos generaciones. Incluye hijos casados con descendencia o sin ella); mixta o ampliada (cualquier tipo de familia que sobrepasa las anteriores estructuras, puede incluir otros parientes y amigos).

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El Psicograma es un instrumento que se diseña a partir del familiograma y además de la información consignada en este brinda información sobre las relaciones que existen entre cada uno de los miembros de la familia es decir nos muestra las relaciones psicológicas propias del ambiente familias en un momento determinado y que pueden influir en la funcionalidad familiar.

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Las situaciones que llevarían al consumo están establecidas en un 30% con la evasión de problemas, seguido de la rebeldía propia de este periodo, constituyéndose el resultado como un factor de riesgo.

Ilustración 5. Pregunta ¿Qué actividades realiza en su tiempo libre? Frente a la pregunta ¿Qué actividades realiza en su tiempo libre? El análisis permite determinar un factor de protección para el género masculino la utilización del tiempo libre por medio del deporte, sucediendo lo contrario en el femenino. Ilustración 8. Pregunta ¿Cuánto tiempo comparte con sus padres?

Ilustración 6. Pregunta Los valores (comunicación, responsabilidad, honestidad, respeto, afecto, autoestima, etc.) recibidos en la infancia han servido para evitar el consumo de drogas (cigarrillo, alcohol, marihuana y otras drogas)

Tiempo compartido con los padres para ambos géneros es instaurado en un 81% para la respuesta de “todos los días”. Según el resultado estaría establecido como un factor de protección, asociado con la importancia de la comunicación entre los padres y los adolescentes.

Al enunciado sobre la influencia de los valores en la prevención del consumo de drogas, como un factor protector, teniendo en cuenta las pautas de crianza planteadas en la infancia. Se concluye que para los adolescentes estos valores influyen en un porcentaje del 78% ubicándolo como un factor de prevención para el consumo.

Ilustración 9. Pregunta ¿Qué problemas dentro de la familia hace o haría que usted consuma drogas?

Ilustración 7. Pregunta ¿Qué situaciones dentro de la familia lo llevaría a consumir drogas (cigarrillo, alcohol, marihuana y otras drogas)?

Ante esta pregunta los resultados constituyen el enunciado de un factor de riesgo, debido a que los adolescentes demandan por sus caracteristicas de vulnerabilidad toda la atención posible de los integrantes de la familia especialmente de los padres.

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Factores de prevención en el consumo de drogas en familias con adolescentes en dos localidades de Bogotá.

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Al enunciado sobre el sitio donde le ofrecen drogas, con un 38% los adolescentes establecen el barrio como un factor de riesgo, por la facilitad de la adqusición, esto asociado a la ubicación de las dos las localidades donde se observa con facilidad la venta y consumo de estas sustancias. DISCUSION Ilustración 10. Pregunta ¿Quién(es) de su familia ha consumido drogas (cigarrillo, alcohol, marihuana y otra droga? Al enunciado sobre el consumo de drogas por algun miembro de la familia, incluido como un factor de riesgo, el resultado primario ubica en un 47% el consumo de drogas en los padres, siendo ellos posiblemete el primer modelo para estos adolescentes.

Ilustración 11. Pregunta ¿Qué situaciones del colegio hace o haría que usted consuma drogas (cigarrillo, alcohol, marihuana y otras drogas)? Sobre las situaciones que influyen en el consumo de drogas en el colegio, como resultado general esta en un 50% la curiosidad, esto asociado a la caracteristica de vulnerabilidad propia del adolescente, y considerado como un factor de riesgo.

Ilustración 12. Pregunta ¿Donde consigue o le ofrecen drogas con mayor frecuencia?

A pesar que las dos localidades investigadas se encuentran ubicadas en sectores donde se observa comportamientos y actitudes determinantes en el consumo(Indigencia, presencia de sitios de expendio, delincuencia, nivel socioeconomico bajo). Y evidenciado en el documento sobre el estudio de consumo de sustancias psicoactivas en Bogotá (Zambrano, 2009), en el cual el consumo actual de alcohol, está determinado en el grupo de 12 a 17 años; en zonas comprendidas por las localidades de Santa Fé, los Mártires y la Candelaria (14.7), seguida Antonio Nariño (12,54%). Y que la mayor proporción de consumidores de sustancias ilícitas con respecto a la población total se encuentra en las localidades Santa Fé, Mártires y la Candelaria (6.2%). Establecido por Bandura (1986) mediante el determinismo recíproco donde “el desarrollo humano refleja que los vínculos entre personas, comportamientos y ambientales son bidireccionales. Por lo tanto, un niño puede influir en su ambiente en virtud de su propia conducta”. Inicialmente se establecería como un factor de riesgo, pero según lo obtenido en la población investigada, la conformación de casos indices por familias nucleares y con relaciones de convivencia fuertes( por psicograma), constituidas en su mayoria por padre-madre e hijos, desde este punto de vista se estableceria como un factor de protección familiar en la prevención del consumo de drogas. La importancia de la familia en el soporte afectivo, convivencial es básico para el adolescente, establecido en relaciones de comunicación que permite hablar sobre la tematica de drogas y constituirse en un factor protector en la prevención. Ademas siendo la escuela el segundo soporte del adolescente en la estructuración de la identidad, se muestra en el trabajo la participación de la comunidad educativa como factor protector, mediante la información sobre la tematica en drogas, especialmenta a nivel de los docentes. Analizado mediante los modelos de prevención, propuesto por I. Aj zen y M. Fishbein. En esta teoría el modelo general de las relaciones establece referencias entre las actitudes, convicciones, presión social, conducta y formación de actitudes establecidas

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por medio de las características en de un objeto (sus creencias acerca del objeto), hace que estos aspectos influyan positivamente en el adolescente. Teniendo encuenta que la familia, según establece Quintana en el libro la Pedagogia familiar, es el estribo principal en la conformación de valores en la infancia, los cuales en la ciclo vital de la adolescencia, es el soporte fundamental para el periodo de crisis que viven los individuos, a este pregunta la muestra refiere que para ellos ha sido importante esta adquisición(valores), esto ha influido en la prevención del consumo de drogas. Soportado lo anterior por Pender (1987) donde se pretende incrementar los niveles de bienestar y autorrealización de una persona, para mejorar la salud y el bienestar, (establecido desde la gestación), manifestado por el deseo de crecimiento, la expresión de las propias potencialidades y la calidad de vida, esto conllevando a estilos de vida saludable adecuados para el individuo, influenciados por aspectos cognitivos-perceptuales. Siendo la adolescencia un periodo de crisis, establecido por Ericson, en donde la influencia del medio, en el adolescente, es fundamental para la influencia y adquisición de patrones especialmente a nivel del consumo de drogas, se observa en los resultados la predominancia del factor de riesgo en familia “ llamar la atención”, y tipificado en el ciclo según Peaget mediante el egocentrismo, basado en la importancia de ser reconocido y observado en cada uno de sus actos. Instaurando como un factor de riesgo ante el llamado de falta de atención por parte de los padres. Establecer como factor de riesgo en familia, el consumo de drogas especialmente en los padres. Siendo este un factor de determinante en la influencia del adolescente debido a su estado personal de vulneravilidad a lo desconocido, marcado especialmente por la insertidumbre y curiosidad propia de este periodo; planteado por Ericsson en su etapas establecidas por ciclos de vida, determinada por logro de identidad (identidad en contraposición a disolución de la identidad). Y basados en la teoría de la acción social(TAS) planteada por Ewart(1991) donde constituye que la acción personal esta socialmente interconectada con acciones de miembros de la familia, amigos y otros que originan una interdependencia social, como determinantes en el cambio de conducta y su mantenimiento de salud.

La presión de los contextos externos al adolescente, vulneran la calidad de vida ejerciendo una presión, convirtiéndola en un factor de riesgo, asociado con débiles canales y elementos de comunicación, los cuales influyen en riesgo de consumo. Y estableciendo por Bayés (1992) en el Modelo multifactorialinteractivo. Determinado en un tiempo presente con adecuada comunicación, pero con la influencia de un pasado como antecedente. Los contextos que influyen en el adolescente y afectan la convivencia familiar, hace que diversas actividades que realiza en el tiempo libre, no estén acompañadas por los padres, en algunos cosas por la falta de disponibilidad en tiempo de los padres. Soportado por Forero (2010) donde estipula que las funciones de la familia no solo se refiere a la realización de las funciones propias, implica también la facultad de socializar a los hijos, desarrollar en ellos las potencialidades que le permitan interactuar con la redes sociales, los amigos la comunidad. (p.2). La convivencia en hogares con familias en disfunción que hacen que el adolescente sea más vulnerable según el estudio a llegar por curiosidad al consumo, para lo cual Bronfenbrenner (2000) muestra el ambiente como una serie de estructuras anidadas. El microsistema lo refiere a las relaciones entre el niño y el ambiente inmediato, el meso sistema a las conexiones entre los escenarios inmediatos del niño, el exo sistema a los escenarios sociales que afectan. (p.65), permitiendo que estos factores influyan desde el micro hasta los macro sistemas. Otro resultado establece las diversas situaciones por las cuales los adolescentes llegan al consumo de drogas, entre las cuales esta lo que rodea al sujeto como las normas, valores y actitudes. Planteado por Fernández-Ballesteros, Rocío. La génesis del consumo de drogas (dentro del modelo bio-psico-social) se establece: A nivel personal, en el nivel biológico, a nivel psicológico determinando el comportamiento idiosincrático, y a nivel del ecosistema se distingue por el concepto físico-ambiental; hace que influya en los individuos. CONCLUSIONES A partir de lo discutido anteriormente se derivan algunos conceptos preventivos que permitan el análisis y posterior planteamiento de intervenciones a nivel de salud, para la disminución porcentual de este flagelo considerado en la actualidad como un problema de salud pública.

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Factores de prevención en el consumo de drogas en familias con adolescentes en dos localidades de Bogotá.

En primer lugar, la importancia de la conformación de tipos de familia especialmente nuclear determina una probabilidad de prevención en el consumo de drogas en los cuales se desarrollan los procesos primarios para la adaptación futura a la sociedad. Según Serra(2000,199-206) los padres que manejan adecuadamente la relación se caracterizan por mantener una comunicación directa y honesta, el interés franco por ayudar a resolver problemas, y el deseo de mantener un contacto emocional cercano. En segundo lugar, relaciones fuertes a nivel de funcionalidad entre los miembros de la familia, constituyen un factor protector; de gran importancia para la prevención en el consumo de drogas. María Inés, Maceratesi, (2008) define: “existe un clima familiar adecuado que facilite una comunicación abierta, bilateral, sincera y que invite a consultar dudas y exponer experiencias sobre éste y otros temas”. (p. 2). En tercer lugar, siendo la comunicación otro factor protector, importante en este ciclo vital como soporte de apoyo y transmisión de información a nivel preventiva sobre la temática de drogas, debe ser el soporte funcional en los miembros de una familia y con toda la comunidad, y en la etapa escolar con la comunidad educativa. Al respecto Manrique (2007) establece “Demostrándose algo muy claro, que la familia ha ido cediendo funciones a estamentos externos; la educación de los niños, la socialización, la salud, la estabilidad, así la autoridad”. En cuarto lugar, La participación de los padres en la prevención y/o tratamiento de las adicciones compete en un sentido afectivo especialmente a ellos, participando de una manera activa durante todo el proceso de prevención o tratamiento. Planteado por Moncada (1997) “también es muy habitual que los programas de prevención familiar se encuentren subordinados a la prevención escolar, de modo que el papel de los padres se reduce a apoyar en casa las acciones preventivas realizadas en el aula. Esta forma de actuar olvida que muchas acciones de prevención sólo pueden hacerse en el marco del sistema familiar y que en él los padres son insustituibles”. (p.85) En quinto lugar, para el adolescente es muy importante compartir tiempo con sus padres, a pesar que desde la etapa inicial de la adolescencia, se establece el distanciamiento con ellos, y el cual se agudiza en la etapa media, los adolescentes requieren del acompañamiento constante de los padres, manifestado por ellos como falta de atención. Para el Dr. Marcos, Berstein, (2006) “el diálogo puede significar

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confrontación, pero no hay que tenerle miedo a la confrontación. En estas familias hay que enseñar a confrontar, sin destruir. Si el diálogo no se da, sea por ausencia o por sordera, o porque no hay escucha del otro, el riesgo de la droga está latente. Así, el buen diálogo será la mejor vacuna contra la droga”. (P.7). En sexto lugar, los problemas que llevan al consumo de drogas en la familia, tanto en el género femenino y masculino, hace que el adolescente adquiera modelos de consumo desde temprana edad, ampliándoles seguramente en la juventud y adultez, siendo nuevamente el modelo para los hijos. Según el informe de la CICAD/OEA (2009/2010), donde se establecen las edades de consumo que oscilan entre 13 y 17 años correspondiente al ciclo vital adolescente. (p.6). En séptimo lugar, la participación del estado mediante políticas que permitan intervenciones preventivas, promoviendo la participación de la comunidad, para la solución de esta problemática asociada especialmente en el inicio del consumo en los jóvenes. Según el informe de la UNODC (2009) es importante la tendencia del consumo de drogas por varios motivos, en la mayoría el consumo se inicia durante su juventud; la disponibilidad de drogas y la iniciación en el consumo de drogas a una edad temprana se han vinculado con consecuencias posteriores negativas sociales y para la salud. (p.24). REFERENCIAS BERSTEIN, Marcos. (2006). Familia y drogadicción. Artículos. Disponible en: http://fundacionzadiva.org; Recuperado el 19 de noviembre de 2010. CASTELLANO, Germán. (2005). El adolescente y su entorno: sociedad, familia y amigos. Cantabria, Torrelavega: Ergon. P. 41-46 CICAD/OEA. (2009/2010). Comisión Interamericana para el control del abuso de drogas. Informe subregional sobre uso de drogas en población escolarizada. Segundo Informe conjunto.. Revisado Abril 27/2011. Disponible en: www. unodc.org/documents/peruandecuador/Informes/Segundo_Subregional.pdf DE LA REVILLA, Luis. Conceptos e instrumentos de la atención familiar. Ediciones Doyma, Barcelona, España. 1999. P.27-30

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Factores de prevención en el consumo de drogas en familias con adolescentes en dos localidades de Bogotá.

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REFLEXIONES

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Logros, dificultades y retos en el desarrollo de la formación universitaria en Colombia Edgar Moncada Castellanos y Oriana Prieto Gaona. Sujeto como estructura irreductible de la filosofía trascendental César Augusto Delgado Lombana

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Logros, dificultades y retos en el desarrollo de la formación universitaria en Colombia Achievements, problems and dares to development of the university education in Colombia Edgar Moncada Castellanos1 y Oriana Prieto Gaona2 Recibido: Septiembre /2011; Aceptado: Mayo/2012

“La minoría de edad es la incapacidad de servirse de su propio entendimiento sin la dirección del otro. Uno mismo es culpable de esta minoría de edad cuando la causa de ella no radica en una falta de entendimiento; sino de la decisión y el valor para servirse de él con independencia, sin la conducción del otro. ¡sapere aude! ¡ten valor de servirte de tu propio entendimiento!, es pues la divisa de la educación.”

Immanuel Kant

Resumen El presente texto está dirigido a todos los estudiantes y docentes comprometidos con la educación universitaria en nuestro país. El objetivo principal es realizar un balance de los logros, las dificultades y los retos que conlleva el asumir un rol activo de la educación; no sólo a nivel personal o con una institución, sino con toda la sociedad. Para ello es importante tener claro el contexto histórico de larga duración que conformó las bases de los modelos impuestos en la educación nacional. Palabras clave: Educación, historia, poscolonialidad, ética. Abstract This paper is to all students and teachers commint it with university education in our country. The main objective is to make an assessment of achievements, problems and challenges that asumes an active role in education, not only on the personal or institutional but also on the societal level. It is important to be clear of the long hostorical context that confirms the basis of the established models in the national education. Key words: Education, history, postcolonialism, ethic.

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Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas 2008. Antropólogo de la Universidad Nacional 2011. Fotógrafo. emoncadaca@unal.edu.co Antropóloga de la Universidad Nacional 2008. Magister en Historia de la Universidad de los Andes 2011. orianak35@gmail.com

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INTRODUCCIÓN I. ¿Qué es la educación? Antes de desarrollar el tema, vale la pena indagar brevemente sobre la historia y los significados que tiene la palabra “educación”. Según la real academia de la lengua, las dos primeras acepciones del término lo describen cómo: 1. Dirigir, encaminar doctrinar, 2. Desarrollar o perfeccionar las facultades intelectuales y morales del niño o del joven por medio de preceptos, ejercicios, ejemplos, etc. Pero conceptualizar educación es una tarea tan compleja como inacabable y son innumerables los autores que han escrito al respecto. En aras de sintetizar al máximo cualquier definición posible, se retomará la educación como el proceso en el que las personas comparten o transmiten una serie de conocimientos a otras y en el acto también se crean nuevos conocimientos. El conocimiento entendido en términos tanto intelectuales como en destrezas y habilidades. Los diferentes grupos humanos han construido mecanismos específicos de transmisión del conocimiento que varían según la cultura a la que se pertenece. El presente escrito se centrará en una forma particular de construir el conocimiento: la occidental. Es en este marco cultural y en los sincretismos que los diferentes pueblos han establecido con la forma de conocimiento hegemónica, que se evidencia un modelo característico de educación. Occidente demarcó desde el vestuario hasta la forma en que conocemos. Para ello se valió de formas particulares de transmitir conocimientos que ha llamado educación. Sin embargo, es importante dejar claro que se reconoce la existencia de una gran diversidad en las formas de transmitir acervos particulares de datos y saberes3. Etimológicamente el término educación viene del verbo latino educo, que se traduce como “instruir, criar, alimentar” (García. 2000). Durante la expansión de occidente hasta La Modernidad, esta idea estuvo en el trasfondo de la educación. El antiguo refrán latino Tanquam tabula rasa in qua nihil est scriptum (Como una tabla lisa en la que no hay nada escrito. Cantera. 2005. Pág 226) y que fue usado por Aristóteles como metáfora para indicar su ruptura con el innatismo de Platón, fue reinterpretado 1

en el siglo XVII por el empirista John Locke quien adaptó la idea de Tabula Rasa para nombrar la teoría de que todo aprendizaje resulta de la relación de cada individuo con su entorno (Tracey & Mandel. 2006. Pág.18). Tal teoría se reflejó en las bases del “modelo tradicional” de la educación en que se consolidó la idea de que quien tiene el conocimiento lo trasmite a quien no lo tiene como si se escribiera en una hoja en blanco, o se “nutriese” un cerebro vacío. Flor Picado explica cómo este modelo “Se define con dos palabras: logocentrismo y magistrocentrismo, ya que casi todo gira en torno a los conceptos y a la explicación del profesor de los aspectos lógicos y contenidos de un programa. Este modelo centra la atención en los contenidos de la disciplina que imparte, y olvida por completo el conocimiento y los intereses del alumno para adecuar la enseñanza” (Picado. 2001. Página 116). Aunque el modelo ha sido reevaluado por nuevas corrientes teóricas, es innegable que ha sido tan interiorizado que se sigue repitiendo constantemente en los diferentes niveles de la educación.

Pupitres. Edgar Moncada 2010. Epistemología de la educación universitaria, breve reseña histórica Un punto clave para comprender la educación que se legitima en es la institucionalización de la misma y este tipo de educación se denotará en este escrito como educación formal. Ampliando esta consideración se puede aclarar que en cualquier circunstancia de la vida, por trivial que sea, los seres humanos realizan ejercicios de aprendizaje. Sin embargo, en Colombia, cuando se alude a una persona educada, se habla, entre otras cosas, de aquella que asistió a una institución para acceder a conocimiento académico. Pero, la historia de la educación no obedece a métodos sistemáticos y constantes, han ocurrido cambios

No es objeto de este escrito de proponer un balance bibliográfico sobre cómo ha funcionado el proceso educativo en otras culturas. Un acercamiento interesante y representativo sobre tales esfuerzos se puede ver en el texto “Los literatos chinos” de Max Weber quien sustenta cómo varía la educación dependiendo de la cultura a la que se pertenece. (Weber. 1999).

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Logros, dificultades y retos en el desarrollo de la formación universitaria en Colombia

trascendentales con el modo en que se entiende el concepto (la pedagogía) y con la forma en que se hace fáctico (la didáctica). La aclaración resulta pertinente pues contextualiza cómo la educación formal en Colombia hace parte de la tradición cultural occidental, ya mencionada, y tales cambios históricos son los que han dado la pauta para los procesos educativos actuales. La educación como institución sufrió varios cambios desde las primeras formas que adoptó en la Roma Republicana en la que los ciudadanos pudientes pagaban a algún reconocido Rethor para que instruyera a los hijos mayores de 17 años. Posteriormente, con el surgimiento de las ciudades medievales, se consolidó una nueva clase social que se ocupó de la enseñanza. Según Jacques Le Goff “Las universidades del mundo occidental surgen con las ciudades y la urbanización de la sociedad medieval. Es en estos siglos XII y XIII cuando los gremios universitarios comienzan a perfilarse como tales y a adquirir vida propia. No obstante, la función docente de carácter religioso impide que esta sea una labor autónoma, por el contrario sus tareas estuvieron profundamente ligadas a los preceptos eclesiásticos que desde un comienzo van a orientar los designios de las corporaciones universitarias” (Citado por: Figueroa. 2001). Para entonces, el acceso a este tipo de educación estaba limitado las personas pertenecientes a una elite. Con el advenimiento del renacimiento, la ilustración y los logros tecnológicos como la imprenta, se permitió una mayor difusión de libros que aunada a inspiraciones políticas y culturares de renovación propugnaron por constituir a la educación como base del progreso de los pueblos. De este modo, la elite ilustrada se preocupó por difundir la educación formal a otros niveles de la sociedad y este se convirtió en uno de los fundamentos de la Modernidad. Para Marshal Berman, la Modernidad se entiende como una experiencia cultural fundada en el proyecto de la Ilustración en el que la razón fue constituida como el soporte de la estructuración de dicho proyecto histórico y social (Berman. 1992). Por otro lado, Anthony Giddens reconoce que las instituciones y modos de comportamiento occidentales, cuyas raíces se hunden en la Europa posterior al feudalismo, lograron una consolidación durante el siglo XIX y una expansión a nivel global durante el siglo XX (Giddens. 1996). Si bien existen características comunes que permiten entender a la Modernidad bajo ciertos parámetros, los modelos al interior de esta época no fueron del

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todo homogéneos y fueron marcados por corrientes políticas, económicas y sociales diferentes que influyeron en las formas y métodos de entender el conocimiento. Sin embargo, algunos puntos obtuvieron el consenso. Durante este periodo la palabra ciencia cobró relevancia y se re-significó. Según su origen etimológico latino scientia se traduce literalmente como conocer o saber (Garcia. 2002), pero para esta época la ciencia paso a convertirse en la forma legítima de conocer. Se estableció el conocimiento formal como aquel que es “científico” y se le dio a éste un estatus superior en relación con otras formas de conocer. Para finalizar, el proyecto Moderno coincidió con el comienzo de una época de expansión europea que llevó su modelo educativo a las colonias. Pero con los procesos de independencia y la concienciación de las nuevas naciones sobre la importancia de apersonarse de sus procesos educativos, se empezaron a reconfigurar cambios en los modelos Modernos de la educación. Esto trajo consigo la conformación de prácticas y teorías nuevas, que conviven traslapadas con las formas implantadas generando ventajas, pero también dificultades que se constituyen como retos para la docencia (Mignolo. 2000). Dichos retos se multiplicaron con la masificación de tecnologías y la masificación de los medios de comunicación. II. Colombia, estudiantes y docentes La educación en el país se instituyó en el marco de los preceptos foráneos ya expuestos. No obstante, los grupos locales han reconfigurado el modelo occidental de la educación formal lo que ha implicado que los docentes y estudiantes colombianos enfrenten dificultades pero también obtengan logros particulares del desarrollo local. La educación universitaria como la comprendemos en Colombia, dio sus primeros pasos en el marco de un pensamiento Moderno tardío, que llegó a nuestro país en manos de las instituciones religiosas o con alguna filiación política particular (liberal o conservadora). Fue hasta finales del siglo XIX y principios del XX que se abrieron las primeras Universidades colombianas, entre ellas la Universidad Nacional, El Externado, La Escuela Normal Superior, La Pontificia Universidad Javeriana, La Universidad Católica Bolivariana, La Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, La Universidad de los Andes. Todas coincidieron en que fueron proyectos de las élites nacionales para incidir entre otras cosas en la formación política de diversos grupos ciudadanos (Figeroa. 2001).

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En estos centros universitarios la educación inició siguiendo los lineamientos del modelo clásico, como ya se mencionó logocentrismo y magistrocentrismo fueron la base de la relación educador-educando. En general, todas las disciplinas e instituciones funcionaron del mismo modo por lo que el empalme entre la educación básica secundaria y el ingreso a la universidad no representó mayor distinción en cuanto a la didáctica y la pedagogía en las clases. Pero, con los procesos de globalización los modelos educativos se vieron forzados a fuertes cambios y no todos se

han consolidado de la manera más adecuada. Aún se encuentra vigente una deuda con la aplicación de modelos que respondan a las necesidades locales y a las exigencias del presente. En concordancia con Julián de Zubiría, la educación debe responder a la revolución de las telecomunicaciones, la unificación del modelo de economía mundial basado en el libre comercio, y el desarrollo de la biotecnología. De este modo, se incentivaría en los ciudadanos la capacidad de análisis, el trabajo en equipo, la creatividad y el pensamiento sistémico global (Zubiria. 1994).

Mafalda (Busquets. 2005) Epistemología de la educación universitaria, breve reseña histórica Para la segunda mitad del siglo XX y en el marco de los procesos de globalización sin precedentes, los países latinoamericanos y sus investigadores dejaron de ser pasivos y empezaron a desarrollar modelos propios. Sería una tarea infructuosa mencionar a todos los que contribuyeron en estos procesos porque sería una lista extensa. Se pueden señalar como hito las propuestas educativas de Freire, las cuales impactaron por todo el continente, hasta las producciones nacionales que construyeron novedosos métodos para la investigación, entre ellos, el método Investigación Acción Participativa formulado por Fals Borda. Este importante sociólogo colombiano formuló dicho método de investigación para las ciencias sociales que fue ampliamente reconocido a nivel internacional y que tuvo fuertes incidencias en el rediseño de modelos pedagógicos acordes a las necesidades nacionales. Fals Borda planteó cómo: “…el desarrollo propio en la resolución de conflictos sociales y disfunciones con la naturaleza, debe ser meta principal de las políticas científicas y culturales de nuestro país. […] la simple repetición y copia de paradigmas eurocéntricos debe detenerse si entendemos por cultura la interacción de la sociedad con el medio natural que la sustenta. Tenemos que potenciar tal interacción con el conocimiento de nuestra

historia, nuestras realidades geográficas, de nuestros recursos de tal modo que resulten valores compartidos, generadores de solidaridad y robustecedores de nuestra identidad cultural. Para evitar tal insuceso, entre otros, nuestros centros educativos, académicos y científicos, deben asumir el compromiso de superar la tendencia a considerar la enseñanza que se imparte en cualquiera de los niveles educativos como simple trasmisión de la información que luego los alumnos deben repetir de memoria cuando se enfrentan a las pruebas de evaluación. Se debe también superar aquella confusión de equiparar el significado del vocablo conocimiento con el del vocablo información” (Borda & Mora. 2004). De igual modo se abrieron nuevas universidades que procuraron manejar estas propuestas dinámicas y acordes con una época tan compleja como la actual y refrescando el panorama de las instituciones universitarias. Pero, si bien las modificaciones en la legislación de la educación durante los últimos 50 años han sido muy importantes, éstas no se detienen ni deben hacerlo, aún hay mucho camino por recorrer y muchas dificultades que sortear. La transformación educativa a nivel universitario no ha sido tan evidente en los niveles precedentes por lo que los educandos sobrellevan un cambio abrupto: transitan de la educación logocéntrica y magistrocéntrica, de memoria, de tareas, de fiscalización, al espacio propositivo y de libertad mental que implica la educación superior.

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Logros, dificultades y retos en el desarrollo de la formación universitaria en Colombia

El educando se acostumbró al modelo de “vigilar y castigar” que en el ámbito escolar Foucault explica como “una nueva forma de poder disciplinario basado en el uso de instrumentos aparentemente simples: la inspección jerárquica, la sanción normalizadora y el examen…” (Foucault. 1978). Esta jerarquización demarcó que quien sabe es quien tiene el poder, no solo de impartir el conocimiento sino incluso los castigos que se constituyen como humillaciones para los “subalternos” en una organización piramidal y rígida que grada también a los mismos docentes. La dificultad estriba en que algunos de los estudiantes y docentes que se acostumbraron a este tipo de relaciones desiguales no se adaptan a una nueva forma propositiva y creativa de asumir la educación, como la que esperaría en el ámbito de formación superior, y asumen comportamientos que no son oportunos para su adecuado desenvolvimiento científico y profesional. Uno de los comportamientos errados de los educandos es asumirse como “clientes” que pagan por un fin: el “cartón”. Se convirtió en un error reiterado asumir un título universitario como una mercancía, sin comprender las implicaciones éticas e intelectuales que conlleva obtener la profesionalización. En el marco del neoliberalismo, la educación se convirtió en un negocio que puede transformar a las instituciones educativas en empresas rentables. No obstante, esto no puede sacrificar la calidad de la educación por brindarle satisfacciones a un cliente (en este caso el educando). Al hacerlo se sojuzga la obligación ética de la educación que debe primar sobre los intereses comerciales contemporáneos. La formación de profesionales idóneos es un deber social y ello connota unas responsabilidades importantes. Un ejemplo claro al respecto es la salud: un profesional de esta área mal formado se constituye como un peligro para la comunidad pues en sus manos estará la vida de otras personas. Pero esto se extiende a cualquier profesión: un ingeniero que hace mal una obra pública atenta de igual modo. Por ello, es deber del educador y de las instituciones universitarias no doblegarse frente a los intereses del mercado sacrificando los valores sociales con los cuales está comprometido. Con lo anterior es importante reflexionar también que los nuevos modelos han liberado a los estudiantes de una estructura jerárquica direccional pero no han delimitado sus responsabilidades. De este modo, las responsabilidades que los educandos debían asumir con respecto a su propia formación son transferidas a los docentes quienes fueron convertidos en “vendedores del servicio”. Los educadores son sobrecargados de trabajo para mayor producción a menos

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costo y terminan amonestados cuando los clientes no están satisfechos, no da buen uso al “producto” o no obtiene buenos resultados. El reto en este aspecto es aprender a compartir las responsabilidades y asumir los compromisos mancomunadamente, rompiendo los esquemas piramidales contraproducentes que incluso degradan en el abuso del poder. El funcionamiento penal de las instituciones educativas, es decir:“La distribución según los rangos o los grados tiene un doble papel: señalar las desviaciones, jerarquizar las cualidades, las competencias y las aptitudes; pero también castigar y recompensar” (Foucault. 1978), no se constituye como la base más solidad para el adecuado desarrollo de la investigación y la educación. Otra dificultad patente en la educación contemporánea ha sido la implementación de las herramientas tecnológicas. Si bien estas facilitan la comunicación, agilizan los procesos de búsqueda de datos y permiten un intercambio de información a nivel global, el aumento del plagio y la denominada técnica de “copy-paste” se han popularizado dentro de la población estudiantil. Así pues, los docentes se enfrentan no solo a la labor de orientar un trabajo científico original sino de estar atentos a inculcar las normas básicas del respeto por la propiedad intelectual, y el desarrollo del pensamiento propio. Lograr concienciar a la población estudiantil que educarse es un compromiso consigo mismos y la sociedad, mas no una serie de “tareas” mecánicas para resolver rápidamente y de cualquier manera (incluso copiando otros autores) es un reto difícil para el docente comprometido. Para terminar cabe reconocer con Kant, uno de los iconos la Modernidad que según Rubén Jaramillo Vélez nunca alcanzó Colombia, que sólo cuando al alcanzar la “mayoría de edad” estudiantes y docentes lograran asumir los retos de un mundo global sin dejar de lado el compromiso social y ético que conlleva el importante rol que cumplen. La mayoría de edad que propone Immanuel Kant en su texto clásico “Respuesta a la pregunta ¿Qué es la ilustración?” (Kant. 2002) y que es posible extender hasta las propuestas educativas contemporáneas, apela a la capacidad que tiene el individuo de pensar por sí mismo, de aprender a criticar con razones conscientes y analíticas para mejorar los diferentes procesos de la vida. Esto implica hacer análisis del contexto histórico, y de la realidad presente para proponer actitudes y modelos nuevos en términos académicos y, en el marco del compromiso responsable entre docentes, instituciones y estudiantes para promover un verdadero cambio social.

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Sujeto como estructura irreductible de la filosofía trascendental Structure as subject irreducible transcendental philosophy César Augusto Delgado Lombana1. Recibido: Febrero /2012; Aceptado: Junio/2012

Resumen El objetivo del texto es indagar por la constitución de la filosofía trascendental en torno a la noción de sujeto, lo cual implica, no sólo mostrar el desarrollo ulterior de la noción de sujeto por parte de la Filosofía Moderna que parte de Descartes. Además, es necesario explicitar, cómo la estructuración de la filosofía trascendental a través del sujeto se vuelve problemática y se convierte en un punto indispensable en la reflexión epistemológica contemporánea. Palabras clave: Sujeto, filosofía trascendental, metafísica, objetividad, epistemología, giro copernicano. Abstract The objective is to investigate the text for the constitution of transcendental philosophy around the notion of subject, which involves not only show the further development of the concept of a subject from which the modern philosophy of Descartes. Furthermore, it is necessary to explain how the structure of transcendental philosophy to the subject becomes problematic and becomes an essential point in the contemporary epistemological reflection. Key words: subject, transcendental philosophy, metaphysics, objectivity, epistemology, Copernican turn.

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Filósofo, Licenciado en ciencias sociales, Magister en filosofía. Profesor de las universidades: Javeriana, Pedagógica nacional, Distrital. hermeneia18@yahoo.es

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César Augusto Delgado Lombana

INTRODUCCIÓN Del realismo a la filosofía trascendental: descartes y kant y la subjetividad como fundamento incondicionado del conocimiento Es racional el querer ser racional, y esto significa una infinitud de la vida y del apetecer hacia la razón; que razón significa precisamente aquello hacia lo cual el ser humano en cuanto ser humano, en su máxima intimidad, quiere llegar, aquello que sólo puede satisfacerlo, hacerlo “dichoso”. Edmund Husserl La tesis que se pretende desarrollar, versa en explicitar, que en la Modernidad se impulsa un giro de la metafísica a la epistemología, esta última, sustentada en el concepto de sujeto racional, es decir, capaz de juzgar y por tanto, dotado de conciencia. Para la filosofía Moderna los datos de la conciencia se convierten en hechos de carácter apodíctico y universal, por tanto irreductibles. De esta forma, se presenta un cambio de paradigma: mientras en el realismo de la Edad Media la pregunta por la verdad del ente se sustenta en el universal Dios, quien permite la unidad entre ser y pensar. Por ejemplo, para Santo Tomás, las cosas existen independientes de la facultad de conocimiento del sujeto, solo se presenta una vía de acceso al ente: explicar al ente causado en sí mismo. En efecto, el realismo de Santo Tomás obligaba a que la pregunta epistemológica estuviera antecedida por el interrogante de carácter metafísico, por el ser de las cosas que se pretenden conocer. La tesis del realismo nos lleva a las siguientes preguntas: ¿cuál es el papel del sujeto? ¿Qué pasa con la conciencia y la capacidad de juzgar? El sujeto queda supeditado al ente, la verdad no esta contenida en la conciencia, la verdad es un predicado o un atributo del ente. Santo Tomás habla de los trascendentales (predicados): ser, unidad y bondad. Trascendentales, en tanto se determinan en sí mismos. Para el caso de la verdad (…) baste decir que lo predicado en sentido trascendental y primario se predica del ente y sólo subsidiariamente del entendimiento humano como su conformidad a la cosa o el ente; pero esta relación debe ser reducida en su prioridad, pues, en tanto relación simplemente supone los dos relatos, es decir los requiere y no determina satisfactoriamente la dependencia entre los dos. Para poder establecer la verdad de las cosas como predicado

trascendental, y no epistemológico, hay que suponer que la relación de conformidad entre entendimiento y cosa es primariamente una relación de causalidad, y sólo el entendimiento, infinito, a saber, el divino, puede ser causa de algo real (Serrano, 2006: 61). De esta forma, la unidad entre pensamiento y cosa depende del entendimiento divino, los trascendentales son verdaderos en tanto existen en la mente de Dios, esto tendrá por consecuencia más próxima, que Dios se constituya en el principio de causalidad: causa eficiente y fina. Un aspecto muy interesante de la tradición aristotélico-cristiana es que, si Dios es el soporte de todas las criaturas, por haberlas creado, las investigaciones acerca de por qué o para qué suceden las cosas cuando suceden no están al alcance nuestro por una vía, meramente mecánica (…) Las cosas no se mueven por las relaciones causales eficientes entre ellas, sino que lo hacen por los fines para los que están hachas. Entonces dado que las cosas han sido creadas para determinados fines los sabe únicamente quien los creó, tales fines, constituyen designios divinos (Serrano, 2003: 144-145). Es así, como nos es posible afirmar, que bajo la perspectiva realista el sujeto queda supeditado al entendimiento divino. En la Modernidad, el giro efectuado por Kant –giro copernicano- marcará el cambio de la pregunta por la verdad del ente, a la pregunta por la objetividad del conocimiento. La confrontación entre el realismo de Santo Tomás y la filosofía Moderna, es uno de los puntos que origina el giro hacia la pregunta de carácter epistemológico. Empero, se hace necesario evidenciar, cómo es que la noción de cogito, yo, conciencia, reflexividad, sí mismo, se convierten en la piedra de toque de la filosofía trascendental kantiana. Para mostrar esta transición, se retoman algunos de los argumentos expuestos por Gadamer en el artículo: Subjetividad e intersubjetividad, sujeto y persona (1975) y el artículo del profesor Gonzalo Serrano, titulado: Objetividad, o la crítica kantiana al circuito realista de la verdad (2006). Así, el documento se divide en dos partes: 1. De la noción de hypokeimenon a la noción de sujeto. De la ontología a la epistemología 2. Crítica a la noción de sujeto y a la filosofía trascendental

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Sujeto como estructura irreductible de la filosofía trascendental

A.

El yo lógico de Kant

B.

Crítica a la filosofía trascendental

1. De la noción de hypokeimenon a la noción de sujeto: de la ontología a la epistemología El caso es que sigo desde hace tiempo el principio metodológico de no emprender nada sin rendir cuentas de la historia que se esconde detrás de los conceptos. A la hora de filosofar hay que corresponder a las anticipación de nuestra lengua intentado ilustrarse sobre las implicaciones de los conceptos a los recurre la filosofía. Hans Georg Gadamer El giro hermenéutico Debemos partir del principio hermenéutico de rendir cuentas a la tradición, lo cual implica, explicitar las precomprensiones que están contenidas en los conceptos. Los conceptos son productos históricos, por tanto, es preciso conocer la manera como la tradición los a acuñado y los a puesto a nuestro servicio. El acto desprevenido de valerse de los conceptos sin conocer su origen, conduce a olvidar la intencionalidad implícita en éstos. La mayor parte de la falta de comprensión de los problemas filosóficos radica en el desconocimiento de este principio. Es así, como la noción de sujeto no es sólo problemática por su contenido he intencionalidad, es también de difícil tratamiento porque su origen nos remite a una tradición histórica que significó de forma diferente lo que la filosofía Moderna comprendiera por sujeto y lo que los griegos interpretaran por hypokeimenon. En efecto, la noción de subiectum, se hallan íntimamente correlacionadas con la de hypokeimenon, empero, las dos significan algo diferente. Para la Modernidad la noción de sujeto menta la reflexividad, el sí mismo, el yo. Por el contrario, la tradición griega, encuentra en el hypokeimenon lo que “está por debajo de”. Gadamer rastrea esta intencionalidad en Aristóteles en los libros de la Física y la Metafísica. Para el hermeneuta los conceptos latinos substancia y subiectum, son traducciones de hypokeimenon, la cosa misma, la cual se resiste al cambio, a la trasformación. Aristóteles se vale del concepto hypokeimenon, para poder diferenciar lo que sucede en la naturaleza, de lo que sucede en la cosa misma. Esta diferenciación ya se hallaba en Platón quien diferencia entre: “el qué, el ti, del cuál, el poion” (Gadamer, 2001: 13).. Para

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Gadamer, la traducción de hypokeimenon, se asocio cada vez más con la noción de sujeto. En efecto, la Modernidad se referirá al sujeto como principio irreductible, “lo que esta por debajo de”, la substancia, el subiectum. Se presenta un giro mas, la relación entre el concepto de hylé y sujeto. “El giro aristotélico hacia la física acerco también este concepto lógico-gramatical del sujeto a la hylé como concepto para materia y buscándose con ello una elaboración conceptual de la metafísica de la sustancia aristotélica” (Gadamer, 2001: 13). Ahora bien, es preciso preguntar: ¿en qué momento se produce el giro del hypokeimenon, a la noción de sujeto como fundamento epistemológico? Más aún: ¿Por qué la noción de sujeto constituye el hilo conductor de la reflexión filosófica en la Modernidad? Para Gadamer el punto de inicio es la transición que se presenta entre el pensamiento Escolástico y el desarrollo a escala de la nueva ciencia, que con sus nuevos avances dieron pie, para que desde los campos de la física, la matemática, la astronomía y la química, se arrojaran nuevas respuestas que desplazaron de forma directa, pero cautelosa, la explicación divina, permitiendo el ingreso de la explicación a través del método y la verificación . Este momento histórico propició la irrupción de un giro en los planteamientos filosóficos, muestra de ello es Descartes, que con la fundamentación del cogito logró desplazar el problema de la verdad del campo metafísico, al campo epistemológico “así como acabamos de decir que la tradición se movía dentro de una subordinación del conocer al ser, así mismo podemos decir ahora que los modernos quieren enfrentar esa tradición y pretende subordinar el ser al conocer” (Serrano, 2003: 146). Descartes se enfrenta a la tradición, -en contraposición al realismo-, que como se mostró, pretende que la verdad se halla en la adecuación de la mente al ente, a su naturaleza determinada en sí misma, sustentada finalmente en Dios. Descartes busca encontrar una certeza irreductible que le permita alcanzar la verdad, el fundamento último de nuestros juicios. La respuesta es clara. Se produjo a través de la definición cartesiana del “cogito me cogitare”, la cual John Locke proyectó a escala mundial. A ella se le atribuye la primacía epistemológica de constituir el fundamento sin fisuras, resistente a todas las dudas, del “quamdiu cogito”, mientras piense, piense lo que piense. Es, como quien dice, la substancia de todas nuestras representaciones (Gadamer, 2001:13).

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Si el realismo de Tomas ubica el problema de la verdad en la adecuación del pensamiento a la naturaleza del ente, Descartes busca la irreductibilidad y la certeza de todo juicio en el lado subjetivo, más aun, la certeza se constituye en el lado subjetivo de la verdad, es la substancia que nutre la representación, por tanto, solo existen juicios si existen un esente, incorporada a través del ideal de perfección. El innatismo juega en este punto un papel importante. En suma, la idea de Dios es la única que permite a Descartes encontrar suelo firme, esto tendrá como resultado que el conocimiento siga atado a Dios y que el despliegue epistemológico se retrase . A propósito de Dios, afirma Gonzalo Serrano que: Es como una especie de memoria expandida, una conciencia omni-abarcante. El recurso a Dios, sin embargo, no deja de ser problemático, pues el ser supremo es una conciencia que no nos consta, y el cartesianismo funciona, precisamente, con el principio de la auto-constatación. Entregarle a Dios la vigilancia de lo que sucede es complicado, sobre todo en términos del ejercicio científico. Pero Descartes es muy claro al confesar que no podría hacer esta demostración, ni ninguna otra, si ignorara que hay un Dios; la ciencia sería imposible, y tendría que conformarse con opiniones vagas e inconstantes. Eso quiere decir que la verdad divina interviene para custodiar las verdades científicas (Serrano, 2003: 159). Para Gadamer la consolidación del sujeto como punto de partida de reflexión epistemológica se halla en el sistema de Kant. Más aun, Kant pretende fundamentar un sistema filosófico, que en primera instancia, logre responder un interrogante general: ¿Es posible la metafísica cómo una ciencia? Ésta pregunta, es el hilo conductor de la Crítica de la razón pura (1781), y de este interrogante, Kant se desplaza a las siguientes preguntas: ¿qué puedo conocer?, ¿cuál es la objetividad de nuestros juicios?, ¿podemos tener conocimientos a priori de los objetos? Estas preguntas llevarán a Kant a cuestionar, no sólo el sistema construido por Descartes, además se enfrenta al escepticismo. En suma, pretende fundamentar un sistema filosófico que haga frente a estas preguntas. Pero si nuestro problema es establecer, cómo es que el sujeto se constituye en la estructura fundamental del sistema trascendental kantiano, lo primero que es necesario evidenciar es lo que Kant comprende por trascendental y en qué forma la filosofía trascendental kantiana se contrapone a los trascendentales del realismo.

Llamo trascendental todo conocimiento que se ocupa, no tanto de los objetos, cuanto de nuestro modo de conocerlos, en cuanto que tal modo ha de ser posible a priori. Un sistema de semejantes conceptos se llamaría filosofía trascendental. (…) La filosofía trascendental es la idea de una ciencia cuyo plan tiene que ser enteramente esbozado por la crítica de la razón pura de modo arquitectónico, es decir, a partir de principios, garantizando plenamente la completud y la certeza de todas las partes que componen este edificio. Es el sistema de todos los principios de la razón pura (Kant, 2006: 58-59. A 12- A 14; B28). Mientras los trascendentales en el realismo de Santo Tomás se ponían más allá de la experiencia, Kant hace de la filosofía trascendental, un sistema que indaga por la posibilidad de determinar la experiencia de forma a priori. Es decir, la manera en que podemos alcanzar conocimiento sobre los objetos del mundo y organizarlos con respecto al sujeto que conoce. Esta es una de las maneras en que puede ser comprendido el giro copernicano en el sistema kantiano. Se ha supuesto hasta ahora que todo nuestro conocer debe regirse por los objetos. Sin embargo, todos los intentos realizados bajo tal supuesto con vista a establecer a priori, mediante conceptos, algo sobre dichos objetos algo que ampliara nuestro conocimiento desembocan en el fracaso. Intentemos, pues, por una vez, si no adentrarnos más en las tareas de la metafísica suponiendo que los objetos deban conformarse a nuestro conocimiento a priori de dichos objetos, un conocimiento que pretenda establecer algo sobre éstos antes de que sean dados. (…) En la metafísica se puede hacer el mismo ensayo, en lo que atañe a la intuición de los objetos. Si la intuición tuviera que regirse por la naturaleza de los objetos, no veo cómo podría conocerse algo a priori sobre esa naturaleza (Kant, 2006: 20. B XVII). Si antes el ente determinaba la conciencia del sujeto, para Kant, es el sujeto el que determina la forma en que se puede alcanzar conocimiento, esta operación se efectúa, a través, de la facultad de la sensibilidad y el entendimiento. Con este giro, también se consolida el paso de la metafísica a la epistemología. En efecto, en el primer caso, la pregunta es por el ente o la realidad en sí misma. Por el contrario, en kant, la pregunta es por lo que nos es posible conocer, lo que puede conocer el sujeto y de este principio se origina el tránsito de la indagación por la verdad del ente, a la objetividad de nuestros juicios.

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Sujeto como estructura irreductible de la filosofía trascendental

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Pero antes de explicar la consolidación del giro kantiano, con el paso de la ontología (verdad), a la epistemología (objetividad), es preciso indicar el papel que cumple el sujeto en la filosofía trascendental kantiana. El sujeto cartesiano, puede ubicarse en las márgenes de la geometría analítica que le permite a Descartes encausar la crítica a las ciencias contemporáneas, y de otro lado, el sujeto sigue dependiendo de la res infinita (Dios). Pero en Kant, el sujeto juega un papel de gran importancia, en tanto, es el sujeto el que realiza la síntesis entre sensibilidad y entendimiento, lo cual permite conformar la unidad trascendental, la que es resultado de la conciencia del sujeto. En efecto, si las formas a priori de la sensibilidad el tiempo y el espacio, son la condición necesaria para que los objetos salgan a nuestro encuentro y se presten a la experiencia, el entendimiento que crea los conceptos, permite organizar la multiplicidad de la experiencia en categorías y esta operación la hace el sujeto valiéndose ya de determinaciones a priori, es lo que podemos denominar un yo lógico.

En rigor, se puede sustentar que en la filosofía trascendental de Kant, es el sujeto el que se pone como fundamento, y así, la filosofía trascendental dirige la mirada a la pregunta por la manera en qué nos es posible conocer los objetos de forma a priori. Además, indaga por la objetividad de dichos conocimientos. Es con esta variante que el giro copernicano se consolida. En efecto, el profesor Serrano, comprende que entre el concepto de verdad y objetividad existe una gran diferencia y esta radica en su intencionalidad. Recordemos, para el realismo la pregunta epistemológica esta antecedida por la pregunta metafísica: la adecuación de la conciencia al ser del ente. En este principio se sustenta el criterio de verdad. Por el contrario, en la filosofía trascendental, son los objetos los que deben adecuarse a la conciencia, esto se manifiesta en leyes que nos permiten reconocer variables en los fenómenos, y así, nos es posible colocarlos como objetos de indagación. De esta forma, la filosofía kantiana consolida el giro de la metafísica a la epistemología. Afirma el profesor Serrano.

Visto de forma desprevenida, la diferencia entre el cogito cartesiano y el sujeto kantiano no es radical. Empero, esto es susceptible de ser problematizado. Ya se dijo, que el yo cartesiano, la subjetividad, solo alcanza el ideal de certeza en Dios, esto podría tomarse como la subordinación del sujeto a la mente divina. Este argumento, deja a Descartes ubicado entre dos puntos: la herencia del realismo y la fundamentación del idealismo subjetivo. Frente a ello, Kant con la formulación de la filosofía trascendental, coloca al sujeto como punto de partida del conocimiento y le deja como imperativo posibilitar la unidad entre la experiencia y el entendimiento. De esta manera, el filósofo de Königsberg, impulsa el desplazamiento de Dios como unidad del pensamiento y el ente, para así, permitir al sujeto ser el suelo irreductible de toda representación.

Ya no es la realidad, el ente o la cosa, el punto de partida para medir la adecuación del entendimiento; ya no es el primero en sí o por naturaleza el lugar para determinar la adecuación de los conocimientos. La condición de la verdad está ahora en la facultad de conocimiento, la cual, para empezar., determina la esfera de cosas de las cuales podemos conocer algo, y así llegamos a lo que propiamente se llama objetividad: el referente ya no son las cosas reales, portadoras de verdad según el realismo, sino las condiciones únicas bajo las cuales algo es objeto para nosotros (Serrano, 2006:70).

A partir de aquí se desarrolló el concepto de subjetividad. Fue Kant el que entronizó después definitivamente la palabra y el concepto desde el momento en que situó la función de la subjetividad en la síntesis trascendental de la apercepción, que debe poder acompañar todas nuestras representaciones, a las cuales aquella confiere unidad. De la misma manera en que en la naturaleza los estados o procesos de cambio tienen lugar sobre lo que permanece invariable, así también el cambio de las representaciones descansa sobre el hecho de que pertenecen a un yo permanente (Gadamer, 2001: 13).

De esta manera, se puede llegar a las siguientes conclusiones: 1. En el realismo se trata de cómo es posible que se confiera unidad entre el pensamiento y el ente, buscando el principio de adecuación. La filosofía trascendental indaga por las condiciones de posibilidad para que un objeto sea objeto de conocimiento y pueda ser conocido de forma a priori. 2. Se busca de esta manera delimitar el campo de objetos que nos es posible conocer. 3. finalmente se entendería por objetividad, la forma en que el plano fenoménico, se adecua a las estructuras cognitivas del sujeto. Se consolida el paso de la metafísica a la epistemología.

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Es así, como el campo epistemológico halla suelo firme y la filosofía trascendental consolida el papel del sujeto como estructura irreductible de toda pregunta por la objetividad y pone de esta manera la certeza de sí mismo como la condición indispensable de toda representación. En suma, la construcción del conocimiento parte de un nuevo criterio: no es la pregunta metafísica la que determina a la pregunta epistemológica. Es la epistemología la que procura la comprensión del conocimiento humano y en su cuerpo teórico acoge preguntas como: ¿qué es el conocimiento?, ¿qué es la ciencia?, ¿sobre qué tipo de conocimiento se sustenta la ciencia?, ¿qué tipo de juicios construye la ciencia? Empero, esta fundamentación busca abrir un nuevo espacio de reflexión, en donde la metafísica logre determinar su objeto de indagación y la razón pura encuentre sus posibilidades y límites. 2. Crítica a la noción de sujeto y a la filosofía trascendental Aún hay ingenios acostumbrados a la introspección que creen que existen certidumbres inmediatas, por ejemplo, el yo pienso o, como era la creencia supersticiosa de Schopenhauer, el yo quiero, como si en este caso el conocimiento consiguiese aprehender su objeto pura y simplemente, en tanto que cosa en sí, sin alteración de parte del objeto ni del sujeto. Yo afirmo que la certidumbre inmediata, así como el conocimiento absoluto o la cosa en sí, encierran una contradicción in adjecto: sería, pues, ésta la ocasión de librarse del engaño que encierran las palabras. Friedrich Nietzsche Más allá del bien y del mal No es sencillo presentar de forma lógica y precisa una posible crítica a la estructura general de la filosofía trascendental, más aun, cuando el planteamiento construido por Kant es la piedra angular de la Modernidad. Es posible que el solo hecho de socavar en los puntos frágiles del sistema kantiano se presente como una labor superflua, en tanto la forma magistral en que el filósofo de Königsberg construye su sistema parece opacar cualquier intento crítico, eso en caso, que se pueda criticar al maestro de este método. Empero, es labor de la filosofía atender a toda consideración que abra la posibilidad de hallar nuevos horizontes comprensivos y, a través de ellos, acercarse a la edificación de un conocimiento que nos permita alcanzar una comprensión más amplia de

nuestro mundo. Es por ello, que en esta parte del texto se explicitarán algunas de las críticas hechas a la filosofía trascendental, quizás a su punto más débil: la fundamentación en el sujeto y el problema de la conciencia. En primer lugar, pretendo retomar la crítica a la consolidación de un yo lógico dentro de la estructura de la filosofía trascendental. En seguida, se harán algunas observaciones a la recepción del sistema kantiano por parte de las propuestas que critican la fundamentación en el sujeto. A.

El yo lógico de Kant

La primera parte de este ensayo estuvo encamina a explicitar la estructura general de la filosofía trascendental, lo cual permitió evidenciar, no sólo, cómo el sistema kantiano logra refutar los presupuestos básicos del realismo, además, se abrió la posibilidad de despejar el campo para formular el problema epistemológico: la objetividad de nuestros juicios. Por esta línea de argumentación, se evidencio la irreductibilidad del sujeto, mostrándose como él es el encargado de estructurar la síntesis entre sensibilidad y entendimiento. El sujeto, es entonces, la estructura irreductible de nuestro conocimiento. Empero, esta formulación debería colocarnos frente a un interrogante general: ¿qué podemos comprender por un sujeto lógico? La fundamentación del sistema kantiano en el sujeto epistemológico es uno de los puntos frágiles de la crítica de kant. Este sujeto queda reducido a un yo de meras operaciones, encargado de suministra las categorías para tener una síntesis de la multiplicidad de la sensibilidad. Es un yo epistemológico que acompaña todas nuestras representaciones. Empero, si la subjetividad trascendental se reduce a esta esfera -un yo a temporal y a espacial, suspendido-, parece dejarse insatisfecha la pregunta por la subjetividad encarnada, inmersa en la incertidumbre del experienciar y constituida por la esfera de la intersubjetividad. En efecto, mientras el cogito cartesiano debe prescindir del mundo como correlato objetivo y realizar una complicada operación en donde el cogito en cada cogitatio se piensa a sí mismo reduciendo la totalidad de lo ente a la idea, Kant quiere ubicar al sujeto en la experiencia, y al hacerlo reduce la subjetividad al acto de formalización de objetos en la esfera fenoménica, esto tendrá por consecuencia que Kant olvide que el sujeto, en términos de Nietzsche, más que encontrarse en el mundo en una relación sujeto-objeto, experiencia mundo desde la voluntad de poder, es

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quizás la misma vía de crítica que consolidará Husserl al reclamar a Kant el olvidar la Lebenswelt Este solipsismo lleva a desconocer la existencia de algo independiente del sujeto percipiente, a menos que se recurra a Dios, como lo hace Berkeley – y en otro sentido Descartes- al intentar trascender su encerramiento en el cogito. Por eso para el idealismo, en general, la fórmula es: el otro es mi representación. Ni siquiera el idealismo kantiano logra superar el solipsismo, porque no puede establecer una relación real entre el otro y yo, si no es recurriendo al yo pienso intemporal que acompaña a todas mis representaciones. En consecuencia, el idealismo no logra poner al otro en mi experiencia cotidiana, lo reduce a ser únicamente un objeto probable (Aristizábal, 2003: 43-44). En efecto, Husserl parte de una consideración histórica: Kant esta en la plena certeza que el sistema que pretende fundamentar desde su obra central Crítica de la razón pura, desmonta todo el edifico del racionalismo con la comprobación que el método propuesto por este posee serias insuficiencias: Nunca profundizó en la estructura subjetiva de nuestra conciencia del mundo, ni el conocimiento científico, y que, en esta medida, nunca preguntó cómo es posible que el mundo, que se muestra sin más ni más a nosotros los hombres y a nosotros en tanto que científicos, llegue a ser a priori; así pues, nunca preguntó cómo es posible la ciencia exacta de la naturaleza, para la que en efecto, la pura matemática y otro a priori puro son el instrumento de todo conocimiento objetivo, incondicionado y válido para todo ser racional. (Husserl Edmund, 1989, § 28) Sin embargo, frente a la empresa crítica de Kant, Husserl adelanta un reproche al pensador de Königsberg, quien descuida que su sistema descansa sobre una autoevidencia fundamental que lo lleva al error: parte del supuesto de la existencia del mundo circundante de vida, lo cual lo conduce al olvido del experienciar como forma constitutiva de la subjetividad. En efecto, si bien es cierto que Kant puede asegurar que el racionalismo descuida cómo es posible que el mundo se de forma a priori, al parecer el sistema gnoseológico de Kant parte también de la autoevidencia del mundo, lo que deja sin respuesta la formulación por la relación de la subjetividad y la intersubjetividad.

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Para Husserl, la empresa crítica del pensador de Königsberg no puede librarse de esta presuposición que lo lleva además a dejar irremediablemente sin suelo la correlación entre sujeto y mundo, por tanto descuidando el doble sentido del entendimiento tal y como lo comprende Husserl. Esta doble vía oculta en el sistema kantiano, es la posibilidad fenomenológica de la constitución. ¿Pero qué significa dar por supuesto el mundo de vida circundante? ¿Qué es el mundo de vida para Kant? Para tener acceso a los interrogantes es preciso establecer una relación directa entre la teoría psicológica de la época y el desarrollo gnoseológico elaborado por Kant. Para el filósofo de Königsberg el mundo se presupone como siendo de antemano, en este mundo es en donde temporal y espacialmente el yo que filosofa se sitúa, es en este donde el sujeto toma un doble aspecto, ser objeto entre los objetos y por otra parte ser sujeto del mundo, es en este mismo suelo donde la conciencia del yo filosofante actúa. Empero, esta predación del mundo deja inconclusa la pregunta por las estructuras del mundo de vida y el papel que juega la subjetividad constituyente en la realización del conocimiento objetivo Naturalmente, con el planteamiento kantiano se presupone de antemano como siendo el mundo de vida circundante cotidiano, mundo este en el que todos nosotros- también yo, el que eventualmente filosofa- tenemos existencia de un modo conforme a consciencia. Nosotros somos en este mundo objetos entre objetos. Por otra parte, somos sujetos para este mundo, esto es, somos en tanto sujetos-yo que se refieren a el experimentando. (Husserl Edmund, 1989, § 28) Hay para Husserl un ingreso a un horizonte comprensivo del que Kant no puede dar razón, y es por la indagación de la forma subjetiva-intersubjetiva de constitución del mundo, todas las posibles correcciones científicas y filosóficas giran sobre el presupuesto de la referencia al mundo circundante. Empero, la respuesta al problema de la constitución del hombre frente al mundo parece no respondida. Es por ello necesario llevar el argumento de Husserl al punto máximo: ¿con la presuposición del mundo y con este de la existencia del otro y de los otros frente a mi, acaso no se descuida que en realidad nuestros análisis si se estén refiriéndose al mundo y al otro como sujeto constituyente? ¿O acaso no es posible que en tanto se da por autoevidente el carácter subjetivointersubjetivo del mundo, ningún sistema incluido el

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kantiano se refieran a esta región, cerrando la posibilitada de indagar por el problema de la intersubjetividad anclado en el mundo de la vida? Hay en este punto un reproche radical de Husserl a Kant, en el que la referencia al sistema trascendental kantiano es obligada porque esta intenta dar respuesta a estas preguntas, sin embargo no logra penetrar en este horizonte. Ninguna ciencia objetiva, ninguna psicología (que sin embargo quiso ser ciencia universal de lo subjetivo), ninguna filosofía, ha tematizado este reino de lo subjetivo este reino de lo subjetivo y, en esta medida, tampoco lo han descubierto realmente. Tampoco la filosofía kantiana, que, sin embargo, quería retrotraerse a las condiciones subjetivas de posibilidad del mundo experimentable y cognoscible objetivamente. Se trata de un reino de lo subjetivo absolutamente cerrado en sí, que es a su manera, que funciona en todo experimentar, en todo pensar, en todo vivir, así pues, no puede disolverse en lo anterior y que nunca ha sido capotado, nunca ha sido aprehendido no conceptuado. (Husserl Edmund, 1989, § 29. Cursivas ajenas al texto original) Es el reino de lo subjetivo-intersubjetivo el que siempre a estado en carácter de predación por parte de la filosofía, a estado oculto detrás del sistema kantiano. Sin embargo no sobra recordar que tampoco Husserl logra mostrar en su plenitud la correlación entre la subjetividad y la intersubjetividad, en parte por encontrarse atado de forma radical al sistema trascendental kantiano. (…) La teoría de Husserl no nos parece sensiblemente diferente de la de Kant. Pues, en efecto, si mi Ego empírico no es más seguro que el del prójimo, Husserl ha conservado el sujeto trascendental, radicalmente distinto de aquél y harto parecido al sujeto kantiano. Entonces lo que debería demostrarse no es el paralelismo de los Ego empírico, que nadie pone en duda sino el de los sujetos trascendentales. Pues en efecto, el prójimo no es jamás ese lenguaje empírico que se encuentra en mi experiencia: es el sujeto trascendental al cual ese personaje remite 2

por naturaleza. Así el verdadero problema es el de la relación entre los sujetos trascendentales allende la experiencia2. (Sartre, 1993: 263). B.

Crítica a la filosofía trascendental

La crítica más radical a la idea de sujeto proviene de Nietzsche, éste el padre de la sospecha, pide que incluso se dude de la misma duda, queriendo con ello, que el sujeto también sea sometido a examen. Desde Nietzsche tomar de forma delibera y tranquila la conciencia de sí mismo como fundamento, aparece como algo ingenuo. Hechos de la conciencia no son hechos de realidad, la conciencia no puede constituirse en el parámetro de nuestro conocimiento. Por esta misma vía, Marx y Freud se presentaron como los consolidadores de la crítica de la conciencia de sí mismo. Nietzsche atacó, como quien dice, el principio idealista de la conciencia de sí mismo. (…) Desde entonces, tomar la que manifiesta la conciencia por hechos nos parece ingenuo. (…) Sin duda es esto lo que tiene en común Marx, Nietzsche y Freud, el que no se pueden tomar ingenuamente los hechos de la conciencia por hechos de la realidad (Gadamer, 2001: 16). Este sujeto presentado por la filosofía trascendental, capaz de ser la substancia de toda representación, al parecer no se crítica, no se pone en cuestión, si se hiciera dejaríamos sin suelo la fundamentación del sistema trascendental. Este sujeto a temporal y a espacial, sin anclaje fáctico regla de todo el conocimiento, se presenta como la certeza última de la ciencia. Sin embargo: ¿quién garantiza que el sujeto pueda alcanzar la verdad? Con base en este argumento, se sustenta la imposibilidad de consolidar una epistemología capaz de responder a estas preguntas: si no es el sujeto el encargado de determinar qué es el conocimiento y cómo se construye, entonces ¿cuál es el parámetro de objetividad de nuestros juicios sobre el mundo?, ¿es posible tener certezas sobre los objetos? Si el sujeto es desmontado y se pone en duda, al parecer no existe la posibilidad de fundamentar el conocimiento, es entonces cuando se habla de la crisis de la Modernidad. Quién en sus cinco sentidos seguirá apostando por un sujeto, que al parecer no esta en ninguna parte.

No sobra recordar la radicalidad del planteamiento de Sartre, que al inicio de su exposición sobre la existencia del prójimo y el problema del solipsismo, capta en la presentación fenomenológica la imposibilidad de superar el yo epistemológico que se encuentra a la base de la fenomenología trascendental, “pero, si bien parece abandonarse el postulado de la negación externa, se conserva su consecuencia esencial, es decir, la afirmación de que la vinculación fundamental con el prójimo es realizada por el conocimiento” (Sartre, 1993: 262).

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Sujeto como estructura irreductible de la filosofía trascendental

Empero, la lucha por alcanzar un campo para la pregunta epistemológica sigue abierta. Se acepta que no se puede fundamentar nuestro conocimiento en un sujeto meramente lógico, se habla de un sujeto concreto, espacial y temporal, inmerso en el experienciar, que se presenta, no sólo, como punto de unidad entre sensibilidad y entendimiento. Es además, un sujeto político y moral que parte de su experiencia concreta. Éste sujeto sigue siendo el que propicia que la pregunta epistemológica aun tenga sentido. Finalmente, los argumentos que parten de Nietzsche, refiriéndose a la conciencia de sí mismo, permitirán que como en el caso de Heidegger contra Husserl, afirme que la existencia no es una simple cuestión de conciencia, que el sujeto lógico, no alcanza a satisfacer las necesidades de la existencia, que la existencia se escapa a la conciencia, ésta desborda toda pretensión de objetividad. No es el sujeto reducido a la operación, es el existente que se da al mundo. Ser no se debe interpretar únicamente como aquello de lo que soy consciente de que está ahí o, como interpretó e Heidegger posterior, de que está presente. Husserl creyó haber captado con el concepto de presencia misma, esto es, con la aparición misma de la corriente de conciencia, el carácter de la conciencia de tiempo. La crítica de Heidegger se centra en la estrechez de una concepción semejante de ser. De esta manera muestra,, que no se captó correctamente la condición básica de la existencia humana. La existencia no consiste en ele intento siempre posterior de, adquiriendo conciencia de sí mismo, mostrarse ante uno mismo. Se trata más bien de un darse, y no sólo a las propias representaciones, sino sobre todo a la nodeterminación del futuro (Gadamer, 2001: 18). Esta vía hacia el existente, traza una nueva ruta en la que vale preguntar: ¿es el sujeto reemplazado por la noción de existente? Y si es así, ¿es el existente la posibilidad última para los planteamientos epistemológicos? Al dejar abierta esta pregunta, me propongo evidenciar que el problema aun reclama ser reflexionado, que a pesar de todo debemos seguir en la lucha por consolidar un lugar de reflexión donde el interrogante por nuestros juicios y posibilidad de conocimiento sobre el mundo sigan abiertos.

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ENSAYO CRÍTICO

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Construyendo país. Toda una revolución educativa en tres preguntas. Claudia Liliana Cruz. La percepción del cuerpo masculino desde la perspectiva de de los hombres en ejercicio del sexo comercial, un problema de salud pública Giovane Mendieta Izquierdo

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Construyendo país. Toda una revolución educativa en tres preguntas Building country. A whole revolution in education in three questions. Claudia Liliana Cruz1. Recibido: Septiembre/2011; Aceptado: Octubre/2011 Resumen El siglo XXI el cual tiene su inicio en 1990, es el siglo de racionalidad científica tecnológica, el de la sociedad del conocimiento y en consecuencia el de la libertad, en tal sentido nominativo El Siglo de la Educación. El presente artículo tipo ensayo de reflexión critica concibe una cavilación acerca de la educación en Colombia como uno de los factores y estrategia revolucionaria en la construcción de país, respondiendo a tres preguntas ¿cuál ha sido la evolución del sistema educacional (escuela) en Colombia?, ¿Cuáles son los objetos de la educación transformadora de país? y ¿cómo se concibe la revolución educativa en Colombia en el presente siglo constructora de país? ; haciendo alusión al trasegar histórico colombiano de los modelos educativos transformadores de la estructura pluridimensional del prospecto humano asentado en un territorio. La conclusión central estaría reacionada con el axioma: La educación como proceso orientativo y factor generador de cambio traza una transversalidad en las acciones humanas, comportándose en tal sentido en el motor impulsor de la economía y estructura organizacional de un estado Palabras clave: Educación, niveles de formación, transformación, seres humanos, Colombia. Abstract The twentieth century which has its beginning in 1990, is the century of scientific and technological rationality, the knowledge society and therefore the freedom, as such nominative Century Education. This article sees a reflection on education in Colombia as one of the factors and revolutionary strategy in building the country, answering three questions what has been the evolution of the educational system (school) in Colombia?, what are objects country transformative education? And how is conceived educational revolution in Colombia in this century builder of country? , alluding to the historical rack Colombian educational models transformers multidimensional structure of the human prospect settled in a territory. The central conclusion would be reacting with the axiom: Education as process guidance and exchange factor that generates a transverse trace human action, behaving in that sense the driving force of economic and organizational structure of a state. Key words: Education, training levels, transformation, human beings, Colombia. Terapeuta Respiratorio. Auditora Clínica. Magíster en educación.terceraola@yahoo.com, astrea01@gmail.com 1

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Claudia Liliana Cruz Moya

INTRODUCCIÓN La educación se ha convertido en la acción de mayor relevancia en el desarrollo de la especie humana, es la practica que determina nuestro modo de vida y el dispositivo que usamos para representar y comprender la realidad y de esta manera diferenciar la presencia del hombre en la naturaleza de los demás seres vivos; es precisamente ese vinculo con el desarrollo de la existencia del hombre, lo que hace que la educación continuamente, fije su norte a partir de sus vivencias, de su praxis (Gimeno,1999) La historia de la humanidad ha marcado una determinada forma de educar según el momento. Al inicio de su evolución la comunidad primitiva logra superar el nomadismo, establece roles y trabajos específicos, es cuando se desarrollan sistemas de mayor complejidad para la educación de los grupos humanos. Estos esfuerzos de la educación por la humanización del hombre, van de la mano con los cambios sociales y concepciones de la realidad. Si bien el desarrollo de la pedagogía no es lineal, a cada época se le imprime una propia manera de concebir al sujeto y su relación con el mundo, esta unidad relacional historia –sujeto es la clave del sentido real que mantiene la educación en una continuidad de deconstrucción de su historia y una proyección interpretativa de su función en el futuro, para continuar con su papel preponderante de avizorar una sociedad cada vez más consciente (Gómez, 1994). En los últimos siglos, la educación ha sufrido grandes cuestionamientos gracias a la crisis de sentido de la humanidad, y al constante ejercicio reflexivo de las inequidades y guerras que se han gestado en todo el mundo durante este tiempo. El intento de la educación y de la pedagogía de construir un cuerpo rígido de conocimientos que le acercaran más a la rigurosidad de las ciencias exactas y le permitiera una acción propia mas allá de sus condicionamientos filosóficos, le marcaron el camino que tomaría en el desarrollo la segunda mitad del siglo XX, de reinterpretarse a si misma por medio de asumir una comprensión empírico experimental de su forma de conocer, de ser e investigar la realidad (Gómez, 1994). Reflexiones sobre conocimiento y pedagogía El hecho del que el conocimiento y la acción de aprender del ser humano sean considerados como una construcción mental, no permite caer en el error de reconocer que esta construcción sea una ilusión o

ficción deformada de lo real, sino reconocer que el “fenómeno real” es un producto de la interacción sujeto que conoce y objeto de estudio, que no se puede separar al investigador de lo investigado y que el conocimiento científico es creado por esa interacción continua (CARO et al, 2004). Los enfoques transmisivos siempre han partido del supuesto que la inteligencia sea un vacio que puede irse llenando progresivamente por superposición de conocimientos ;haciendo una retrospección a los modelos pedagógicos trazado en el tiempo como parte de la revisión del presente(CARO et al, 2004). De otro lado, no se puede desarticular de la educación el termino pedagogía, el cual se encuentra profundamente arraigado dentro de un género del griego paidos que significa al pie, es decir que las estructuras educativas en ningún tiempo no pueden desdeñar esta palabra esta comporta el andamiaje de los procesos de enseñanza y es la columna vertebral de su proceso en cualquier nivel de formación. Cotidianamente, han existido referentes pedagógicos como el modelo pedagógico pragmático de John Dewey, el cual asume la construcción epistemológica, y desde el neopositivismo, tomando como punto de partida del conocimiento científico enunciados experimentales, concretos y demostrables, por métodos racionales. Sin embargo, las contradicciones sociales, culturales y económicas que mostraron su cara mas siniestra en las destrucciones sistemáticas del mundo de la vida, con Hiroshima, Vietnam, entre otras, marcaron un fuerte cuestionamiento al propósito de la educación y sus fuentes epistemológicas, trayendo consigo agotados en las reflexiones que marcaban el camino a la posmodernidad y una revalorización los mundos axiológicos, del conocimiento, del ser, la objetividad y la fragmentación de la “única realidad”, en multiplicidad y posibilidades infinitas de ser y estar, dejando manifiesto las imposibilidades del riesgo de una mirada única a la formación de la humanidad (Ortega, 1998). La anterior tensión crítica de los procesos de formación, acentúo las distancias y dicotomías intelectuales propuestas desde la lógica científica y los campos de la reflexión filosófica hermenéutica, además de continuar las limitaciones de la visión de contrarios que tiende a la anulación de su opuesto, generándose en consecuencia distintos frentes conceptuales de vanguardia a nivel de la educación provocadores de movimientos reflexivos respecto de la formación del

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sujeto dentro de un tiempo y un espacio histórico. ¿Cuál ha sido la evolución del sistema educacional (escuela) en Colombia? Otro momento de la reflexión conecta respecto de lo planteado, a la educación en su misión de formar en un contexto de globalizaciones culturales, cognitivas, económicas entre otras, avances de carácter científico y tecnológico que superan las comprensiones dogmaticas de la realidad y que en su aplicación ha traído además consecuencias negativas, al limite de exterminios de la civilización, ya no solo axiológica y de sentido de la existencia sino además de su hábitat, de supervivencia, de exterminación del mundo de la vida, como los hechos ocurridos en la Alemania Nazi en pleno siglo XX, acontecimientos recrudecedores y conmovedores con efectos impositivos frente a la población perseguida, pero que de alguna manera permearon el nacimiento de otras disciplinas de estudio en el mundo como la ética, la bioética y la creación de códigos y reglamentos vigilantes de los procesos formativos a partir de la experimentación científica multietapica. El profesor Luis Alfonso Caro hace una remembranza a los momentos históricos de la escuela (término usado para representar la escolaridad a todo nivel) señalando que: “Solo basta con mirar algunas décadas atrás para darnos cuenta de cómo la escuela, era esencialmente una respuesta educativa a la demanda de sectores privilegiados de la sociedad. Unos cuantos asistían a los colegios y las universidades, las clases económicamente menos pudientes se limitaban a una escolaridad básica de 1 o 2 años, muy pocos alcanzaban una primaria y excepcionalmente algunos se graduaban de bachilleres. Llegar a la universidad era de hecho algo extraordinario, sobre todo para personas de las provincias a las “grandes” ciudades podría tomar varios días y semanas inclusive”. De lo expuesto por el profesor Luis Alfonso, la escuela nace en el seno de las mejores clases de la sociedad cuyo direccionamiento recaía en la familia; evoluciona por la necesidad de capacitar y generar ciertas destrezas en un sector de la población para ejercer oficios hacia la vida pública: caligrafía, oratoria, algoritmos matemáticos y la moral religiosa. “La escuela enriquecía las bases culturales con los conocimientos y habilidades que serian necesarios para desempeñar el papel social que, por familia o nacimiento, co-

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rrespondía a sus alumnos” (Tonucci, 1990 citado en Caro, 2004). Dentro de este trasegar de la escuela, existían ciertos factores intervinientes como las relaciones de producción, tanto a escala nacional como internacional, exigían de la escuela y las universidades un papel más protagónico, se requerían personas capaces de reducir los costos de producción industrial. Las industrias necesitaban de obreros que supiesen comunicarse en forma escrita correctamente, y que además pudiesen alcanzar un grado de técnica en el manejo de maquinas y equipos. Estas exigencias económicas e ideológicas solo comienzan a satisfacer hace un poco tiempo con los programas de masificación escolar y educación abierta y a distancia. La escuela elite se amplía generosamente a toda la comunidad, pero conservando los mismos errores de la anterior: no cambio para nada sus estructuras principales. Durante el siglo XIX, el General Francisco de Paula Santander presidente de la Republica para la época, en compañía del ministro de educación José Ignacio de Márquez; promueven la educación en Colombia como una herramienta indispensable para el pueblo colombiano, por lo que se hizo necesario crear establecimientos educativos en las diferentes regiones del país. Más tarde la constitución política avivó la generación de varias instituciones públicas, vigorizando a la educación, por tal motivo, fue llamado “la edad de oro de la educación”. Más tarde la constitución política de 1886, estableció en unos de sus artículos la participación de la Iglesia Católica, con el fin de congregar a los estudiantes con mayores habilidades para desempeñar diferentes actividades. (Gómez, 1994). El siglo XX empieza con la formación de los docentes en todo el territorio nacional en búsqueda de la cualificación de un personal idóneo, preparado con dominio de las distintas áreas del saber de origen Colombiano, ya que los maestros que existían eran extranjeros. Años después aparece la educación superior pública y la privada; la pública se encargaba de formar educadores y oficios, mientras que la privada contaba con una diversidad de carreras como: enfermería, comunicación social, entre otras, igualmente aparece una institución formadora, el cual se llamo Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), teniendo esta vinculación inmediata con empresas. De igual forma la creación de colegios privados fue una gran opción

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para las personas de estratos medios y altos e institutos de educación media y diversificada encaminada hacia una formación de bachilleres técnicos, como opción para la vinculación al mundo laboral (Gómez, 1994). El siglo XXI, caracterizado por las sociedades del conocimiento, de la información, y el nuevo contexto de la “aldea global”. Esto significa que el elemento esencial de transformación o de construcción de sociedad debe estar centrado en el conocimiento, y por ende en la educación. En segundo lugar, el reconocimiento de la educación como factor de convivencia, paz, tolerancia y participación ciudadana. En tercer lugar, la educación como elemento para enfrentar los nuevos retos de la sociedad del conocimiento, lo que implica que el sistema educativo debe responder a una doble exigencia: por una parte, lograr que la escuela sea efectivamente universal y educadora, y por la otra, prepararse para la inserción en la “aldea global”, sobre la base de insumos como la información y el desarrollo del talento creador (Ministerio de educación Nacional, 2001).

1.

Universalidad

2.

Autonomía

¿Cuáles son los objetos de la educación transformadora de país? Con todo acierto decía Kant que la “educación es un arte cuya práctica debe ser perfeccionada a lo largo de las generaciones… y es el problema mayor y más difícil que pueda plantearse el ser humano”. La educación es concebida como la tarea más importante de las naciones según el escritor Gabriel García Márquez, estadistas como Bill Gates, científicos como el premio nobel de Economía Gary Becker, líderes indígenas como Rigoberta Menchu, y los organismos internacionales más diversos coinciden en señalar la educación como la tarea más importante de las naciones(Gómez , 1994). Los objetos de la educación respondiendo a la pregunta se relacionan con el proceso por el cual los estudiantes crecen y esto significa ir avanzando en su proyecto de vida. En este aspecto se puede señalar cinco grandes vectores que identifican este proceso de humanización educativa desde el punto de vista humanista – contemporáneo que trata del “pensar racional” y el “ hacer racional”, que en ultimas, propende por la formación integral del sujeto. (Flórez O., R, 1994 citado en Caro, 2004).

3. Cognición 4.

Diversidad integrada

5.

Componente estético

La universalidad conlleva a un dialogo amplio directo con todas las diversas culturas y a todo nivel permitiendo la tolerancia y respeto por la diversidad de pensamiento y por las formas de ver el mundo bajo perspectivas de igualdad y respeto, en la cual el estudiante se reconozca como ser único y al mismo tiempo inmerso en un universo social, que posee sus propias leyes colectivas, y en el cual se genera una reyerta dialéctica entre lo individual y lo universal. De lo anterior señala el Padre Remolina Et al, 2001: “La formación es una dimensión constitutiva de la condición humana y ese sentido aparece como cate-

goría esencialmente antropológica. Con ella se designa el carácter de construcción y de proyecto propio de todo ser humano. Así, mientras que las demás especies pueden considerarse como cerradas, en cuanto poseen desde su nacimiento la dotación necesaria para la adaptación y la supervivencia que les permiten perpetuarse como tales, la especie humana es abierta, no especializada, y ello implica que se ve obligada a desarrollar una segunda naturaleza, la cultura como condición para su afirmación tanto individual como genérica. La cultura es expresión de un punto de vista original sobre el mundo y la vida, es a la vez arraigo y proyecto y otorga identidad en cuan-

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to liga a los individuos que la constituyen, a un modo concreto de entender y disfrutar el mundo simbólico, social y educativo, que lo preserva de las amenazas del entorno natural”. (Remolina Et al, 2001). Como indica Jaeguer, “en la educación actúa el mismo impulso vital, creador y práctico que impulsa de manera espontanea a todas las especies vivas a mantener y a propagar su tipo. Pero en el caso de la especie humana, este impulso se hace fuerza consciente y voluntad orientados hacia un fin” (Jaeguer, W 1992 citado en Remolina, G. Et al, 2001). Este fin apunta a la Humanización, entendida como el hacerse plenamente humano: “En esta perspectiva podríamos decir que el ser humano está en devenir, se desarrolla como individuo en el hacer su vida y, como especie, en el transcurso de la historia; es el proceso al que está abocado todo ser humano en su hacerse humano” (Campo, R, y, Restrepo, M. 1999 citado en Remolina, G. Et al, 2001). La autonomía, es una función objeto de la educación que permite la autorregulación y la autodeterminación del sujeto. (Caro, 2004).Es el ejercicio de la libertad humana; es lo que permite descubrir el sentido de si en relación con el de los demás, para poder responder, parada dar cuenta de los actos de los sujetos. Autónomo viene del griego Autos, propio, mismo, y Nomos Ley; esto es saber que las acciones dependen de los sujetos mismos, de su decisión y por ende poder ser responsables porque los sujetos pueden responder por sus actos. La autonomía no es un cerco sino una apertura, apertura ontológica y posibilidad de sobrepasar el límite de la información, del conocimiento y de la organización que caracteriza a los seres auto constituyentes como heterónomos (Remolina et al, 2001). El aspecto Cognitivo, se relaciona con la formación humanista contemporánea, que permite sustentar un modelo alternativo de investigación, con miras a fundamentar una cultura científica, abordando nuevas realidades y confrontando constantemente esas realidades con la discusión y el análisis, valiéndose de una metodología hermenéutica, es decir, de una dialéctica de la crítica y el análisis y la reiteración, fortaleciendo la cultura de la pregunta que permite una constante apertura a la experiencia y al abrirse a otras posibilidades enmarcadas en el contexto del dialogo a partir del lenguaje común, permitiendo igualmente el dialogo con el texto y el dialogo con el saber, para tener la capacidad y la autoridad de tener

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un presupuesto cognoscitivo y someterlo a discusión y análisis de los otros participantes y de otras fuentes ( Caro, 2004). La diversidad integrada, que reconoce que el ser humano es la fuerza evolutiva del universo y que ha potencializado su cerebro para transformar la naturaleza, pero sin embargo, todas las demás especies y sustancias que conforman este universo, tienen la misma dignidad y derechos de perpetuar en el mundo a través de un dialogo racional. Otro componente complementario a la integralidad se trata de lo Estético; en este ámbito se puede señalar aspectos de especial importancia ya que toda construcción del intelecto humano debe estar irradiada por una naturaleza de lo “bellamente hecho”, el concepto de belleza trasciende los espacios ideológicos y se complementa, a su vez, con principios filosóficos que establecen parámetros codificados y decodificados permanentes que acercan al a ser humano al disfrute, al goce y en armonía de lo que el mismo ha construido (Caro, 2004). En efecto de lo expuesto, suelen asociarse a los objetos de la educación dos sentidos: La educación hace referencia a Educare (criar, alimentar, nutrir), lo que supone que en cuanto educable al ser humano requiere de la creación de condiciones externas que hagan posible su desarrollo. Aquí podríamos hablar de la heteroeducacion, en cuanto la influencia educativa comienza ejerciéndose desde fuera del educando que sin estas condiciones de acogida no podría sobrevivir. Pero por otro lado, la educación remite al Ex ducere (sacar, llevar, conducir desde dentro y hacia fuera), que indica como el énfasis de la acción educativa para ser formativa, debe trasladarse cada vez más al interior de quien se educa. Aquí es necesario recordar lo que señala Jaeger en relación con este proceso: “La palabra alemana bildung (formación, configuración) designa del modo más intuitivo la esencia de la educación en el sentido griego y platónico. Contiene, al mismo tiempo, en sí, la configuración artística y plástica y la imagen “idea” o tipo normativo que se cierne sobre la intimidad del artista. Es un merito enorme de los griegos, el haber concebido a la educación como proceso de construcción consciente, ya que solo en este sentido la acción educadora es plenamente formativa (Jaeger citado por Remolina, 2001). Finalmente, y en consonancia con lo señalado, en Colombia, la responsabilidad de la educación transformadora de país desde sus objetos, en el sentido

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de su formación; debe ser emprender caminos de comprensión e interrelación que supere discusiones teóricas acerca de qué y como formar y centrar sus esfuerzos en reflexionar acerca de la realidad con la cual se encuentra comprometida y la incidencia de la construcción de intelectuales para la sociedad. Es por esto que la educación de hoy asume una posición contundente en “ Visión democrática” y emprendedora de esta acogiendo el paradigma problematicista como su modelo pedagógico, identificando en este una propuesta que tiene merito de someter a un riguroso examen critico esta clásica “ clásica antinomia” pedagógica (yo mundo-naturaleza-cultura, individualidad-sociabilidad), concluyendo que el proyecto educativo debe calificarse como proceso de superación (en sentido de integración) de la univocidad y de la parcialidad de los términos individuales de la antinomia”. Para la educación Colombiana es de gran importancia estimular en el estudiante el espíritu altruista, con miras de generar y extender las redes del tejido humano que la conforman, luego estructurar un modelo real de nación. Lo anterior, solo se logra con la ayuda y cooperación del estado, el cuerpo docente y el estudiantado respectivamente. La escuela, siempre ha sido ese espacio de proyección social, de integración multicultural, donde lo intercultural incluya al otro y los acepte tal y como és, de esta forma, el rol de las instituciones de educación están invitadas a fortalecer y a elevar a los máximos niveles la exigencia del cuidado del sujeto en el mundo, que empieza respetando sus derechos. ¿Es la revolución educativa en Colombia para el presente siglo el motor impulsor en la construcción de país? La respuesta a la pregunta planteada puede configurar multiplicidad de matices y desentrañar diversas capas en el análisis de contexto, y haciendo remembranza a la respuesta del primer interrogante de esta revisión, el origen de la revolución educativa tiene sus despertares en la misma evolución del sujeto en sociedad derivada de la necesidad por la supervivencia y en la constante resolución a los problemas que acontecen en su entorno, imprimiéndole desde su carácter multidimensional una visión globalizadora transversalizada en todos sus procesos de edificación de ciudad y de estado por lineamientos de la calidad en pro de la elevación de los grados de satisfacción en cobertura, cualificación del recurso humano para los diversos sectores económicos, afianzando la mo-

ral y la conciencia educativa del humano por lo humano durante toda la vida. En Colombia, la revolución educativa prospera con la apertura de canales del libre comercio, con el advenimiento de una Constitución Política de visión antropocéntrica, concentrada en un estado social de derecho; y la necesidad de integrar sistemas de calidad a los procesos institucionales de las entidades públicas y privadas. Los protagonistas de esta insurrección tiene su cauce en el ejecutivo representado por el Ministerio de Educación Nacional, el cual debe fortalecerse como formulador y evaluador de la política educativa, responsable de la ejecución de los programas nacionales, interlocutor de la nación con los niveles territoriales y como oferente de asistencia técnica. La institución educativa autónoma debe llegar a ser el eje de la gestión descentralizada del sector, a la cual se procurará transferir gradualmente el poder de decidir sobre sus recursos en consonancia con sus opciones pedagógicas y sociales La revolución educativa desde la década pasada evidenció que la educación y la investigación contribuyen a la erradicación de la pobreza, al desarrollo sostenible y al logro de los objetivos de desarrollo convenidos internacionalmente; incluidos los Objetivos de Desarrollo del Milenio (MDG) y la Educación para Todos (EPT). La agenda global de educación debe reflejar estas realidades (Conferencia mundial de educación superior, UNESCO. 2009). La revolución educativa condiciona una nueva dinámica transformadora del panorama de la Educación y la investigación, convocando a la asociación y concertación de la acción en los ámbitos nacional, regional e internacional para asegurar la calidad y la sostenibilidad de los sistemas educativos a nivel mundial. Parte de esta revolución educativa la asociación enfocada en la investigación y los intercambios del personal docente y de estudiantes promueven la cooperación internacional. El fomento de la movilidad académica, como una base más amplia y equilibrada, debería ser integrado en los mecanismos que garanticen una verdadera colaboración multilateral y multicultural. Finalmente, la revolución educativa exige la creación de asociaciones que fomenten las capacidades de generación de conocimiento en el país, para así garantizar diversas fuentes de recursos para la investigación de alta calidad y la producción del discernimiento en las escalas regional y mundial. Infiriendo

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que es deseable una mayor cooperación regional en áreas como el reconocimiento de la cualificación, el aseguramiento de la calidad, la gobernabilidad, la investigación la creación y la innovación. La educación debe reflejar las dimensiones internacional, regional y nacional tanto en la enseñanza como en la investigación CONCLUSIONES En síntesis, la educación es un proceso mediante el cual la sociedad y la cultura, propician de manera intencionada o no el crecimiento y desarrollo de los individuos que la constituyen. (Lucio, En Revista Universidad de la Salle citado por Remolina et al, 2001). Al unísono, las modalidades de la educación como la autonomía, la trascendencia y la justicia como horizonte de formación integral, exige ella misma una pedagogía que se caracteriza, se define por facilitar apoyar y avivar las aptitudes humanas en despliegue de la libertad humana en relación consigo mismo y con los otros, posibilitando y propiciando que cada quien llegue a ser sí mismo en trascendencia, a través del ejercicio de acciones juntas con los demás. Dentro de las deliberaciones circunscritas en esta reflexión crítica, se hace necesario trascender el dilema tradicional de escuela en términos de cobertura y calidad, hacia la nueva visión de educación universal de calidad. Al respecto, se han venido haciendo diversos esfuerzos tanto de políticas, como en términos de investigación sobre aspectos referidos a los niveles del sistema educativo transformadores de país. Observando que el nivel de la educación para la primera infancia y la educación preescolar desempeña un papel crítico en el desarrollo de la creatividad y en la formación de aptitudes básicas en el futuro ciudadano. Es en este nivel donde se sientan las bases del proceso educativo que se continuará desarrollando a lo largo de toda la vida de un ser humano. Es por lo tanto, necesario fortalecer la red de investigación que sobre este tema ha venido adelantando el país, poniendo énfasis en la difusión y aplicación de innovaciones educativas que se han generado dentro y fuera de Colombia. El segundo y tercer nivel, de la educación básica y media, confrontan un gran desafío en cuanto a la necesidad de incrementar su calidad, al mismo tiempo que ampliar su cobertura, con el fin de alcanzar el objetivo central de educación universal de calidad. En recientes estudios y talleres de trabajo sobre el tema se han identificado los siguientes aspectos, como los

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más críticos para mejorar la calidad de la educación básica y media en el país según lo señalado por el Ministerio de Educación Nacional 2001: 1. Mejorar la enseñanza para asegurar simultáneamente cobertura y calidad; 2. Poner en práctica nuevos modelos de gestión que permitan una mayor autonomía escolar; 3. Capacitación de docentes en áreas estratégicas ligadas a la enseñanza del lenguaje, las matemáticas y temas como la resolución de conflictos; 4. Desarrollo de material educativo que refleje los nuevos requerimientos de la educación orientada a desarrollar creatividad y una capacidad para aprender a aprender; 5. Mejoramiento de la enseñanza de las ciencias; y 6. Educación en valores y educación para la paz. En el nivel de educación superior se requieren esfuerzos permanentes, sistemáticos e institucionalizados de investigación sobre la educación superior, con el fin de consolidar una comunidad y un pensamiento estratégico en el tema, lograr una socialización amplia en la sociedad colombiana del conocimiento que se genere, y de facilitar su traducción hacia el campo de la adopción por parte tanto de las políticas públicas, como de las políticas institucionales de las entidades que conforman el sistema de educación superior. Así mismo, se hace indispensable que para transformar la educación superior colombiana, el tema de educación trascienda el ámbito de ella misma, y sea apropiado por parte de otras instancias y agentes de la sociedad en general. (Ministerio de Educación Nacional, 2001). El reto del país en educación es alcanzar la cobertura neta universal de la educación básica. El compromiso social que se propone el actual Plan Educativo es crear las condiciones para que Colombia en los comienzos del siglo XXI satisfaga este requisito del desarrollo. Y para alcanzar esta meta se requiere de una acción más decidida, mejor focalizada, con una mayor eficiencia interna y mucho mejor administrada. El Nuevo Sistema Escolar, la transformación de la gestión y participación educativa en los niveles departamental y municipal tiene dentro de sus objeti-

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vos: promover instituciones educativas Autónomas que tendrán un mayor control sobre sus recursos. El proyecto de Educación Rural busca fortalecer la educación básica, sistematizar y promover experiencias de educación media y técnica formal, así como otras modalidades no formales de atención a jóvenes y adultos en estas zonas. Con el propósito de que la educación rural contribuya al desarrollo económico y social del país, se adaptarán sus contenidos y organización a las condiciones de producción rural y se desarrollarán programas que generen aprendizajes tanto, de la educación básica como de la educación técnica, a partir de la construcción y experimentación de proyectos educativos institucionales innovadores en diversas regiones del País(Ministerio de Educación Nacional, 2001). Otro gran reto tendiente a mejorar la eficiencia en la prestación del servicio educativo tiene que ver con el establecimiento de una relación técnica de estudiantes por docente promedio de 30, según lo acordado a nivel nacional, en cuyo cumplimiento se deberán comprometer las entidades territoriales. En el caso de la zona urbana será de 35 y en la zona rural de mínimo quince; la reasignación de plazas docentes de los municipios con mayores recursos y relación de alumnos por docente inferior al promedio a los municipios con menores recursos y con mayor población descubierta por el servicio; y la transformación del actual esquema de financiación a los insumos por uno de financiación por resultados de cobertura, calidad y logros de eficiencia en la prestación del servicio. (Conferencia mundial de educación superior, UNESCO. 2009). La revolución educativa en Colombia podría llegar a convertirse en una estrategia política, económica, cultural, entre tanto pedagógica y de formación, planteada por los gobiernos con miras de potenciar las fortalezas transformadoras de país en el campo de la cualificación de los habitantes del territorio a través de programas de educación para toda la vida desde la primera infancia, como en la actualidad se observa. La revolución educativa busca generalizar el acceso a la educación la cual depende de nuestro compromiso frente a la escasez de cuerpo profesoral en todo el mundo. Siendo emergente aumentar la formación de docentes, de forma previa a su labor y durante sus procesos de formación al estudiantado, ya que son ellos quienes mediante planes de estudio completos proporcionan a las personas los conocimientos

y habilidades que necesitan en el siglo XXI. Así mismo, la revolución educativa intentara impactar en la población respecto a la cobertura de a educación a distancia en la que se implemente las tecnologías de la información y la comunicación proveedoras de estructuras de formación dirigida a todas las edades y niveles educativos, con miras a dinamizar los procesos de interacción docente, investigativo y de responsabilidad social, como lo señala medianamente la conferencia en educación de la Unesco en el año 2009; exponiendo adicionalmente la relevancia social de las tecnologías al servicio de la colectividad en pro de fortificar las destrezas en su manejo y suplir las necesidades de aprendizaje en aquellas zonas geográficas del territorio donde los servicios educativos en la modalidad presencial se dificultan por las características mismas de la topografía o por problemas sociopolíticos y de control del poder de grupos emergentes al margen de la ley como factores de impedimento en el cumplimiento de los fines del estado y las metas propuestas por los organismos estatales rectores del sector educativo en Colombia. Una revolución educativa en la sociedad del conocimiento requiere una creciente distinción de los papeles al interior de los sistemas y las Instituciones de Educación, con estructuras metodológicas y redes de excelencia investigativa, innovaciones en la docencia y nuevas perspectivas de prestación a la colectividad. Una revolución educativa para una globalización de la Educación en beneficio de la comunidad, en la que sea vital el aseguramiento de la equidad en el acceso y el éxito de los procesos de formación; para ello, la educación debe promover el respeto a la diversidad cultural así como a la soberanía nacional plasmada en el preámbulo de la constitución política del país. Habría que preguntarse en Colombia como lo hizo Richard Borty en su libro de filosofía Norteamericana “Forjar nuestro país” inspirado en el verso de Whitman (Rorty R., 1999 citado por Henao, M., 2002), analizando el sentido de pertenencia de los actuales intelectuales de izquierda y su capacidad de influir en la opinión pública de manera pertinente. Su tesis se basa en el siguiente interrogatorio: “¿pueden los pecados cometidos por Estados Unidos en el pasado enturbiar sus esperanzas de futuro?” y en consonancia en Colombia tomando el axioma de Whitman “¿pueden los pecados cometidos por el país en el pasado enturbiar sus esperanzas de futuro en su aspecto educativo y multicultural?”.

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La percepción del cuerpo masculino desde la perspectiva de de los hombres en ejercicio del sexo comercial, un problema de salud pública. The perception of the male body from the perspective of men practicing commercial sex, a public health problem. Giovane Mendieta Izquierdo1. Recibido: Noviembre /2011; Aceptado: Mayo/2012

La dimensión social y cultural del cuerpo. Reconoce que la existencia del hombre es corporal, que el análisis social y cultural del que es objeto, así como, las imágenes que hablan sobre su espesor oculto, los valores que lo distinguen, nos hablan también de las personas y de las variaciones que su definición y sus modos de existencia tienen en diferentes estructuras sociales y por estar en el centro de la acción individual y colectiva, en el centro del simbolismo social, el cuerpo es un elemento de gran alcance para un análisis que pretenda una mejor aprehensión del presente. (Le Breton 2002)

Resumen A continuación se presenta un ensayo que pretende develar la problemática de la percepción de cuerpo masculino, desde la perspectiva de de los hombres en ejercicio del sexo comercial como problema de salud pública. De este modo, se describen los aspectos que se reconocen en torno a la problemática y su relación con la salud pública, llegando a concluir, que es un tema poco explorado y de gran interés para su estudio. Palabras clave: Percepción, Cuerpo masculino, Salud pública. Abstract Below is an essay that seeks to unlock the problem of perception of male body, from the perspective of men in the exercise of commercial sex as a public health problem. This describes the aspects that are recognized around the problem and its relationship to public health, leading to the conclusion, which is a relatively unexplored subject of great interest for study. Key words: Perception, male bodies, Public Health.

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Terapeuta Respiratorio, Especialista en Auditoria en Salud de la Fundación Universitaria del Área Andina. Especialista en Gerencia en Servicios de Salud de la Universidad Cooperativa de Colombia. Magister en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana. Doctorante en Ciencias de la Salud Pública en la Universidad de Guadalajara, México. giovanemendietai@yahoo.es

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INTRODUCCIÓN Descripción de la situación en torno a la Salud Pública La percepción de la dimensión de cuerpo desde la perspectiva de los hombres en ejercicio del sexo comercial, es un fenómeno que permite comprender la realidad de está población desde una perspectiva fenomenológica. El fenómeno de la prostitución masculina es poco reconocido socialmente, así como poco estudiado; de este modo, se hace necesario conocer la percepción de esta población sobre el cuerpo; se pretende conocer los elementos del medio y de comportamiento que se perciben como efectos positivos y/o negativos para la salud desde la dimensión del cuerpo; así como conocer las interpretaciones del reconocimiento, socialización y visualización con el otro del cuerpo. Este trabajo, permitirá hacer una aproximación fenomenológica a la salud pública, al problema de la prostitución masculina, desde una perspectiva cualitativa fenomenológica, el conocer la percepción del cuerpo, los aspectos positivos y negativos relacionados con la salud; se espera reconocer elementos que permitan comprender mejor la interacción de la percepción de cuerpo y salud. Se reconocen estudios empíricos sobre la percepción masculina del cuerpo, los cuales abordan aspectos relacionados con la percepción ideal del cuerpo a través de la imagen corporal. Se evidencia poco interés de realizar estudios que relaten como los hombres que ejercen el sexo comercial perciben la dimensión de su cuerpo; es así, como el ejercicio del sexo comercial masculino parece ser un fenómeno poco visible. Aspecto que hace necesario conocer y ser abordado de una manera comprensiva para la salud pública, elemento que se describe en la Organización Mundial de la Salud desde 1977, cuando menciona que “Convendría estar más informado acerca de las características culturales, las actitudes y las motivaciones que, en esos grupos, permiten distinguir a las personas afectadas por los factores descritos. Son pues necesarios estudios epidemiológicos y sociológicos de carácter intensivo” (OMS, 1977 p. 18). Los hombres que ejercen el sexo comercial, en particular la prostitución viril, término que se asigna a una variante de prestación de servicios sexuales a cambio de una retribución económica, vecina a las formas de prostitución homosexual, como la ejercida por

el travesti y el homosexual afeminado. (Perlonger. 1999 p.18) En general, son individuos relacionados tradicionalmente como sinónimos de vergüenza, deshonor, estigmatizados como perversos, malvados, desconfiables, inestables, peligrosos, promiscuos; así como sinónimo, de sitio de placer y violencia ilícita. (Lewis, P. V. 2003) Componentes necesarios a tener en cuenta desde una perspectiva de control en las sociedades (Browne. 1994) Dichos aspectos, se relacionan de modo significativo con la Salud Pública por su rol de disciplina social; es así, como se hace necesario describir la percepción del cuerpo y como desde su condición, se percibe la relación con los efectos positivos y/o negativos para la salud, teniendo en cuenta el marco normativo y reconociendo que el sexo comercial es una labor no licita en México (Código Penal del PSOE. 1995), reconociendo que dicha actividad es desarrollada por un determinado grupo social en la ciudad, actividad que como lo expresa Peter Fry en el prologo del libro de Perlonger (1999) “la prostitución continua en su debido lugar como “mal necesario” y todo esto se mueve por el deseo, por no hablar del miedo”. (Perlonger. 1999 p.16) Comprendiendo la sexualidad desde una perspectiva teórica, como un fenómeno cultural e histórico (Perlonger.1999 p. 13) De este modo, el conocer la percepción del cuerpo desde la perspectiva de dichos actores resulta relevante para la salud pública, permitiendo realizar acercamientos comprensivos al fenómeno y así establecer mecanismos de salud que permitan ejercer un adecuado control social, para está población en particular y la sociedad en general. La percepción de cuerpo masculino y su relación con la salud El fenómeno de la percepción masculina del cuerpo, en relación con los efectos de la salud, son aspectos que se reconocen en publicaciones cuantitativas empíricas en torno a elementos medibles y cuantificables, relacionados con la imagen corporal, relacionados con la talla, el peso y el índice de masa corporal. De este modo, se reconoce que tanto hombres como mujeres son con frecuencia insatisfechos con su figura corporal (Conner-Greene, 1988; Cohn & Adler, 1992) El estudio del cuerpo masculino no es un fenómeno nuevo, estudios recientes respecto al tema giran en torno a la insatisfacción corporal y otras cuestiones conexas de la imagen corporal, aspecto que está teniendo gran importancia en el gé-

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La percepción del cuerpo masculino desde la perspectiva de de los hombres en ejercicio del sexo comercial, un problema de salud pública.

nero masculino (Furnham, & Calman, 1998). Tanto hombres como mujeres con frecuencia no están contentos con las percepciones actuales del tamaño y forma del cuerpo (Oakes, M. E., Slotterback, Carole, S., & Mecca, E. K, 2003). En este sentido, hay un creciente reconocimiento en torno a que los hombres también pueden experimentar insatisfacción con su físico (Cohane y Pope, 2001; McCreary & Sasse, 2000). Para los hombres, el ideal de cuerpo es meso mórfico (en forma de V), con hombros anchos y la parte superior del cuerpo bien desarrollado, con el abdomen plano y las caderas estrechas (Mishkind, Rodin, Silberstein, & Striegel-Moore, 1986; Pope et al, 1999). Estudios más recientes se han centrado en la evaluación de la musculatura, reconociendo que los hombres quieren tener mayor masa muscular (Hildebrandt, Langenbucher, & Schlundt, 2004; Morrison, & Hopkins, 2003; Yelland & Tiggemann, 2003). En otros estudios se reconoce que la mayoría de los hombres quieren ser más delgados y con mayor masa muscular (McCabe & Ricciardelli, 2004; Olivardia et al, 2004; Pope et al, 2000; Tiggemann et al. 2007; Yelland & Tiggemann, 2003). No obstante, estudios como el de (Oakes, M. E., Slotterback, Carole, S., & Mecca, E. K. 2003). Abordan la percepción de cuerpo y el ideal de cuerpo reconociendo que los hombres, incluso los jóvenes, así como las mujeres son con mayor frecuencia insatisfechos con sus cuerpos. Es posible que haya una variedad de otras facetas de la imagen corporal potencialmente importantes para los hombres (Schooler & Ward, 2006). Es así, como se reconoce, que se sabe menos sobre la imagen corporal de los hombres, las tendencias culturales, las tendencias hacia un ideal para los hombres musculosos que sugieren la imagen de cuerpo como un tema que puede llegar a ser interesante para ellos. (Leit, el Pope, & Gray, 2001). En relación con aspectos culturales, reconocimiento y socialización con el otro, los hombres que carecen de cualidades masculinas también pueden llegar a tener problemas para cumplir con las expectativas culturales de masculinidad, actitudes que se reflejan a través de su cuerpo. Otras investigaciones han demostrado que los hombres que son menos masculinos, cuentan con afecciones en su salud mental, presentando mayor grado de depresión y ansiedad, en comparación con los hombres que presentan una imagen más masculina (O’Heron & Orlofsky, 1990). La satisfacción del cuerpo se reconoce, de acuerdo a

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la existencia en las diferencias culturales, en torno a la imagen corporal en los hombres. (Ricciardelli, McCabe, 2201; Cusimano & Thompson,1997). Se reconocen estudios en donde los hombres presentan divisiones al desear un cuerpo más delgado, así como existe otro grupo, que desea un cuerpo más grueso. (Gillen, M. M., & Lefkowitz, E. S, 2006). Otro aspecto, es la experiencia de un yo auténtico en las relaciones con los otros a través del cuerpo. (Gillen, M. M., & Lefkowitz, E. S. 2006). Es así, que tanto hombres como mujeres experimentan niveles similares de descontento con sus cuerpos, orientando su percepción hacia la dirección de insatisfacción (Cohn & Adler, 1992; Tantleff-Dunn & Thompson, 1995). Un estudio cuantitativo realizado en hombres, trata los aspectos relacionados con percepciones ideales de cuerpo teniendo en cuenta el cabello, el vello corporal, el peso, la musculatura, la altura, el pelo en la cabeza, el vello corporal y el tamaño del pene, reconociendo que en su mayoría los hombres desean estar más delgados, más musculosos, más altos, tener más pelo en la cabeza, pero menos pelo en el cuerpo y tener un pene más grande (Tiggemann, M., Martins, & Churchett, L. 2008). Por otra parte, no se reconoce estudios que relaten como los hombres que ejercen el sexo comercial perciben la dimensión de su cuerpo, de este modo el ejercicio del sexo comercial masculino parece ser un fenómeno poco reconocido y del que apenas no se habla. En este sentido, como lo señala Shannon Bell: “El cuerpo prostituto fue esquematizado enmarcado y definido como un cuerpo distinto y... fue producido activamente como una identidad socio-sexual marginada, particularmente para la segunda mitad del siglo XIX y para los principios del siglo XX.” (Bell, 1994: 40) Elemento que invita y despierta el interés para su estudio y en particular hacer un acercamiento desde la salud pública al fenómeno. El cuerpo del hombre en ejercicio del sexo comercial se enfoca en el sufrimiento y la opresión, lectura dada por los discursos dominantes. (Lewis, P. V. 2003) No todos hacen la lectura del cuerpo masculino en el sexo comercial desde una construcción positiva. (Bell, 1994:4) Se reconoce el cuerpo de dichos actores desde la perspectiva de la vergüenza o deshonor, toda clase de otredades: el criminal, el perverso, el malvado, desconfiable, inestable, peligroso, promiscuo, sitio de placer y violencia ilícita. (Lewis, P. V. 2003) Elementos que son reconocidos como aspectos necesarios de contar con un control social, entendiendo esté elemento, como discurso propio

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proveniente de la medicina, la legislación y sus correspondientes instituciones y categorizaciones, desde está perspectiva son reconocidas como prácticas desviadas, que requieren ser controladas socialmente, elementos reconocidos por Browne y citados también por Lewis (Browne.1994). Es de este modo, que el control social de está problemática en particular cae bajo la responsabilidad de la salud pública, como disciplina social, reconociendo que la perspectiva de dichos actores permitirá desarrollar una comprensión más amplia al fenómeno y de este modo un acercamiento efectivo desde la mirada de la salud publica a dicha problemática social. Conclusión La percepción del cuerpo, está dada por la masa corporal y delgadez, los hombres se preocupan por ser delgados y tener menos grasa, así como por mantener un peso adecuado y para muchos, querer tener un peso por debajo del actual; es así, como los hombres perciben que el peso corporal y la musculatura se consideran significativamente más importantes que otras partes del cuerpo. Los comportamientos percibidos por los hombres en torno al cuerpo en este ensayo son asociados a la salud, relacionados con la nutrición y en torno a la dieta para ganar, perder o mantener el peso, ganar tamaño corporal y musculo; así como la actividad física y el ejercicio, reconociendo este aspecto como el principal elemento para percibir la imagen correcta de su cuerpo. Los comportamientos percibidos por los hombres en torno al cuerpo se enmarcan en el modelo de salud preventiva, el cuidado de la salud para el mantenimiento del cuerpo, el estado físico y la imagen corporal. Se describen estudios en torno a la percepción ideal de cuerpo, no reflejando aspectos en relación con la percepción del cuerpo y aspectos particulares de la salud pública, elemento que despierta gran interés para ser abordado desde está perspectiva. REFERENCIAS Antal, G.-M., Causse, G., Paris, L.-V., Canaperia, G., Olsen, G., & Willcox, R. (1977). Aspectos sociales y sanitarios de las enfermedades de transmisión sexual. Principios básicos de las medidas de lucha. Organización Mundial de la Salud, Ginebra.

Código Penal del PSOE. 1995. Artículo 188. Cohane, G. H., & Pope, H. G. (2001). Body image in boys:A review of the literature. International Journal of Eating Disorders, 29, 373-379. Cohn, L. D., & Adler, N. E. (1992). Female and male perceptions of ideal body shapes: distorted views among caucasian college students. Psychology of Women Quartely, 16(1), 69-79. Conner-Greene, P. A. (1988). Gender differences in body weight perception and weight-loss strategies of college students. . Women & Health, 14, 27-42. Cusimano, D. C., & Thompson, J. K. (1997). Body image and body shape ideals in magazines:Exposure, awareness, and internalization. Sex Roles, 37, 701– 721. Furnham, A., & Calman, A. (1998). Eating disturbance, self-esteem, reasons for exercising and body weight dissatisfaction in adolescent males. European Eating Disorders Review, 6, 58-72. Gillen, M. M., & Lefkowitz, E. S. (2006). Gender role development and body image among male and female first year college students. Sex Roles, 55(1-2), 25-37. Hildebrandt, T., Langenbucher, J., & Schlundt, D. G. (2004). Muscularity concerns among men: Development of attitudinal and perceptual measures. Body Image, 1, 169–181. Le Breton, A. (2002). La sociología del cuerpo. Nueva visión, Buenos Aires. Leit, R. A., Pope, H. G., & Gray, J. J. (2001). Cultural expectations of muscularity in men: The evolution of Playgirl centerfolds. International Journal of Eating Disorders, 29, 90-93. Lewis, P. V. (2003) La noche delincuente: la representación del prostituto en El vampiro de la colonia Roma, Las púberes canéforas y La Virgen de los Sicarios. Journal of Iberian and Latin American Studies. 9, 1. McCabe, M. P., & Ricciardelli, L. A. (2004). Body image dissatisfaction among males across the lifespan: A review of past literature. Journal of Psychosomatic Research, 56, 675–685.

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La percepción del cuerpo masculino desde la perspectiva de de los hombres en ejercicio del sexo comercial, un problema de salud pública.

Morrison, T. G., Morrison, M. A., & Hopkins, C. (2003). Striving for bodily perfection? An exploration of the drive for muscularity in Canadian men. Psychology of Men and Masculinity, 4, 111–120. Mishkind, M. E., Rodin, J., Silberstein, L. R.,&Striegel-Moore, R.H. (1986). The embodiment of masculinity: Cultural, psychological, and behavioral dimensions. American Behavioral Scientist, 29, 545–562. O’Heron, C. A., & Orlofsky, J. L. (1990). Stereotypic and nonstereotypic sex role trait and behavior orientations, gender identity, and psychological adjustment. Journal of Personality and Social Psychology, 58, 134-143. Oakes, M. E., Slotterback, Carole, S., & Mecca, E. K. (2003). Gender differences in perceptions of normal body weights. Current Psychology, 22(2), 93-99. Olivardia, R., Pope, H. G., Borowiecki, J. J., & Cohane, G. H. (2004). Biceps and body image: The relationship between muscularity and self-esteem, depression, and eating disorder symptoms. Psychology ofMen andMasculinity, 5, 112–120.

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Ricardelli, L. A., & McCabe, M. P. (2001). Self-esteem and negative affect as moderators of sociocultural influences on body dissatisfaction, strategies to decrease weight, and strategies to increase muscles among adolescent boys and girls. Sex Roles, 44(3/4), 189-207. Tantleff-Dunn, S., & Thompson, J. K. (1995). Romantic partners and body image disturbance: Further evidence for the role of perceived actual disparities. Sex Roles, 33, 589-605. Tiggemann, M., Martins, Y., & Churchett, L. (2008). Beyond muscles: unexplored parts of men’s body image. J Health Psychol, 13(8), 1163-1172. Schooler, D., & Ward, L. M. (2006). Average Joes: Men’s relationships with media, real bodies, and sexuality. Psychology of Men and Masculinity, 7, 27– 41. Yelland, C., & Tiggemann, M. (2003). Muscularity and the gay ideal: Body dissatisfaction and disordered eating in homosexual men. Eating Behaviors, 4, 107–116

Pope, H. G., Gruber, A. J., Mangweth, B., Bureau, B., deCol, C., Jouvent, R., & Hudson, J. I. (2000). Body image perception among men in three countries. American Journal of Psychiatry, 157, 1297– 1301.

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REVISTA TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES1 revistateoriaypraxis@areandina.edu.co INTRODUCCIÓN La revista Teoría y Praxis Investigativa es una publicación multidisciplinar, académica, de carácter científico, que tiene como propósito la divulgación de conocimiento generado a partir de investigaciones, reflexiones y disertaciones que contribuyan a ampliar el conocimiento científico en todos los campos del saber. La revista cuenta con ISSN 1900-9380 y puede consultarse en: http://www.areandina.edu.co/portal/index.php?Itemid=38 7&id=510&option=com_content&view=article. Teoría y Praxis Investigativa está incluida en Dialnet (dialnet.unirioja.es), google (www.google.com) y en los enlaces de CLACSO (www.biblioteca. clacso.edu.ar/enlaces) y se encuentra en proceso de indexación en el Índice Bibliográfico Nacional Publindex. La revista recibe documentos durante todo el año, publica dos números anuales y ocasionalmente publica un suplemento especializado en un tema de actualidad. Se acepta para publicación trabajos inéditos en español y en inglés, que no hayan sido publicados o presentados simultáneamente a publicación en otra revista nacional o internacional y que pertenezcan a una de las siguientes categorías propuestas por Publindex: Artículo de investigación científica y tecnológica. Documento que presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados de investigación. Artículo de reflexión. Documento que presenta resultados de investigación terminada desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. Artículo de revisión. Documento resultado de una investigación terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en ciencia o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias. Artículo corto. Documento breve que presenta resultados originales preliminares o parciales de una investigación científica o tecnológica, que por lo general requieren de una pronta difusión. Reporte de caso. Documento que presenta los resultados de un estudio sobre una situación particular con el fin de dar a conocer las experiencias técnicas y metodológicas consideradas en un caso específico. Incluye una revisión sistemática comentada de la literatura sobre casos análogos. Revisión de tema. Documento resultado de la revisión crítica de la literatura sobre un tema en particular. 2

Cartas al editor. Posiciones críticas, analíticas o interpretativas sobre los documentos publicados en la revista, que a juicio del Comité editorial constituyen un aporte importante a la discusión del tema por parte de la comunidad científica de referencia. Editorial. Documento escrito por el editor, un miembro del comité editorial o un investigador invitado sobre orientaciones en el dominio temático de la revista. Traducción. Traducciones de textos clásicos o de actualidad o transcripciones de documentos históricos o de interés particular en el dominio de publicación de la revista. Reseña bibliográfica. Tener en cuenta los siguientes aspectos: Con relación a la reseña: a) la reseña consiste en una lectura crítica positiva de un libro, se sugiere que sea de un tema que el autor conozca ampliamente; b) puede incluirse máximo tres referencias bibliográficas; c) la reseña estará encabezada por la bibliografía completa de la obra reseñada siguiendo las normas del Manual de la American Psychological Association (APA); d) se puede iniciar con una semblanza del autor de la obra; e) el nombre del autor de la reseña debe escribirse al final del texto. Con relación a la obra reseñada: a) La publicación debe ser científica o académica; b) el tema objeto de la obra ha de ser relevante; c) se debe tener en cuenta la especialización y prestigio del(los) autor(es), y de la entidad editora; d) el libro reseñado no debe tener más de dos años de publicado; e) dado el carácter científico de la revista, se excluyen reseñas de obras de divulgación, libros de texto y materiales exclusivamente didácticos, o de cualquier obra que defienda o propugne principios contrarios a los valores implícitos o explícitos de la Fundación Universitaria del Área Andina. Documento de reflexión no derivado de investigación. Otros: Entrevistas, reportajes, etc. El Comité Editorial dará prelación a los artículos de investigación, revisión y reflexión. ESTRUCTURA GENERAL DEL DOCUMENTO Los artículos sometidos a la revista deben contener: título en español y en inglés (máximo 20 palabras), autores con nombres y apellidos (indicar con nota al pie de página y números arábigos: título académico de mayor nivel e institución de obtención del título, nombre y dependencia de la institución que tiene los derechos patrimoniales de la publicación, ciudad, país y correo electrónico de contacto), resumen en español y en inglés (máximo 200 palabras), palabras clave en español e inglés (tres a seis palabras), introducción, contenido del documento, conclusiones, recomendaciones (opcional), agradecimientos (opcional) y referencias. En el caso de los artículos de investigación, el contenido del documento corresponde a: materiales y métodos, resultados y discusión.

Diana Milena Quilaguy Ayure M.SC. en Microbiología de la Universidad Nacional de Colombia, Centro de Investigación y Desarrollo de la Fundación Universitaria del Área Andina, Bogotá, Colombia, dquilaguy@areandina.edu.co

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90 PAUTAS DE ELABORACIÓN El documento debe ser presentado como un archivo Word con letra tipo “Times New Roman” tamaño 12 puntos, interlineado sencillo en papel tamaño carta con márgenes de 3 cm. en todos los lados, texto justificado en una columna con estilo normal y páginas numeradas consecutivamente. El documento debe estar escrito en lenguaje científico con extensión máxima de páginas así: 20 para artículo de investigación y traducciones, 15 para artículos de revisión, 10 para artículos de reflexión, ocho para artículos cortos, cinco para reportes de caso, revisiones de tema y reseñas bibliográficas y dos para cartas al editor. Adicional a esto se debe tener en cuenta las siguientes indicaciones: 1) presentar la información en forma ordenada y coherente con redacción adecuada, en voz activa y en la forma impersonal de los verbos (se + verbo); 2) ser consistente en el manejo de los tiempos verbales (ej.: métodos y resultados en tiempo pretérito y discusión y conclusiones en presente); 3) usar un solo espacio de barra entre palabras, posterior a una coma, punto y coma, dos puntos, paréntesis, punto seguido, etc.; 4) dejar un espacio entre párrafo y párrafo y entre referencia y referencia; 5) los títulos del artículo, resumen y abstract, deben ir centrados, en negrilla y con mayúscula inicial; 6) los títulos como introducción, materiales y métodos, resultados, referencias, etc. deben presentarse justificados en mayúscula sostenidas con negrilla; 7) los subtítulos deben ir en negrilla con mayúscula inicial; 8) utilizar el Sistema Internacional de Unidades (SI); 9) los pié de página solo deben utilizarse en caso de aclaraciones importantes o derechos de copia; 10) las abreviaciones deben colocarse entre paréntesis inmediatamente después del significado completo la primera vez que se utilicen. Tablas y figuras Las tablas y figuras se incluyen en página separada después de las referencias, siempre deben estar tituladas y numeradas consecutivamente y deben citarse dentro del texto en el lugar apropiado (ej.: Figura 1, Tabla 1). Los títulos se colocan con mayúscula inicial y centrados, seguidos del número correspondiente, los de las tablas van en la parte superior y los de las figuras se colocan en la parte inferior. Aunque las tablas y figuras son parte integral del texto, estas deben contener la información suficiente para que puedan comprenderse por sí solas. Si son tomadas o adaptadas de otra fuente, siempre se debe referenciar la fuente original. Para la elaboración de las tablas y figuras, por favor tener en cuenta las siguientes consideraciones: 1) toda la información debe estar acorde con el idioma del texto, ser legible y sin mayúscula sostenida; 2) para hacer aclaraciones se debe utilizar letras con superíndice y colocar la información en la parte inferior; 3) para separar decimales, utilizar punto (.) y no coma (,); 4) ) en las tablas sólo deben incluirse líneas horizontales, no verticales; 5) los dibujos, fotografías y gráficas deben ser presentados en jpg., con tamaño máximo de 215 x 280 mm., con resolución mínima de 350 ppi y más de 200 Kb. Citas y referencias Para la elaboración de las citas y referencias debe seguirse el Manual de la American Psychological Association (APA) última edición (6ª). A continuación se presentan algunos ejemplos de citaciones y referencias, información adicional puede ser consultada en la página web http://owl.english.purdue.edu/owl/ resource/560/01/.

Ejemplos de citaciones en el texto: - Un autor al inicio: Rodríguez (2003) señala que… / Al final: xxxxxx xxxxxx (Rodríguez, 2003). - Dos autores al inicio: Martínez y Castro (2001) plantean que... / Al final: xxxxxxxx xxxxxxxx (Martínez & Castro, 2001). - De tres a cinco autores al inicio: Jiménez, Contreras, Díaz y Moya (2005) encontraron que... / Si se cita de nuevo: Jiménez et al. (2005) sostienen que… / Al final: xxxxx xxxxx (Jiménez, Contreras, Díaz & Moya, 2005). / Si se cita de nuevo al final: xxxxx xxxxx (Jiménez et al., 2005). - Seis o más autores al inicio: Ramírez et al. (2004) encontraron que… / Al final: xxxxxx xxxxxx (Ramírez et al., 2004). - Cita textual menor de 40 palabras: Con base en su estudio, Gómez y Pérez (1999) “xxxxxxx xxxxxxxx” (p. 23), xxxxx xx. / Al final: Con base en estos resultados, “xxxxxxx xxxxxxxx” (Gómez & Pérez, 1999, p. 23). - Cita textual mayor de 40 palabras (a 1.3 cm.): Caicedo y Pérez (1998) sugieren…: Xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx Xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx. Xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx. Xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx xxx (p. 121). - Trabajos sin autor (decretos y leyes): (“Constitución Política de Colombia”, 1991). - Distintos autores que apoyan una misma idea (colocar en orden alfabético): Xxxxx xxxx xxxx (Cárdenas, Prieto & Vanegas, 2005; Díaz-Gómez & Ayala-Beltrán, 2003; Rivas et al., 2009). - Un autor que cita a otro autor al inicio: Córdoba y Méndez (1999 citados en Esguerra & Ruíz, 2005) señalan que… / Al final: Xxxxx xxxx (Córdoba & Méndez, 1999 citados en Esguerra & Ruíz, 2005). Esta cita debe aparecer en la lista de referencias (Esguerra...) y no del autor citado (Córdoba…). - Dos obras citadas del mismo autor que tienen el mismo año, al inicio: Perales y Montoya (2007 a) debatieron acerca de…. Perales y Montoya (2007 b) concluyeron… / Al final: Xxxx xxx (Perales & Montoya 2007 a). Xxxxxx xxxx (Perales & Montoya 2007 b). - Autores distintos con el mismo apellido al inicio (utilizar iniciales de los nombres): P.C. Lara (2005) y D.S. Lara (2008) encontraron… / Al final: xxxx xxx (P.C. Lara, 2005; D.S. Lara 2008). - Publicación de una institución al inicio: Según el estudio de la Organización de las Naciones Unidas [ONU], (2007), xxx xxx. / Si se cita de nuevo: De acuerdo con el reporte de la ONU (2007), xxxx… / Al final: xxx xxx (Organización de las Naciones Unidas [ONU], 2007). / Si se cita de nuevo al final: xxx xxx (ONU, 2007). - Sin fecha de publicación conocida al inicio: García (s.f) verificó… / Al final: xxx xxx (García, s.f). - Comunicaciones personales (en casos muy especiales en los que el emisor es una autoridad en su área): El director general H. Cortés (comunicación personal, 15 de febrero, 2008) afirmó que…

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91 En la lista de referencias solo deben colocarse las que fueron citadas dentro del texto y debe seguirse las siguientes indicaciones: 1) organizar en orden alfabético según el apellido de los autores; 2) utilizar sangría francesa; 3) si hay más de un trabajo de un mismo autor(es), ordenar cronológicamente del más antiguo al más reciente; 4) para artículos de siete o más autores, colocar los seis primeros seguidos por et al.; 5) verificar que las fuentes electrónicas provengan de una institución reconocida o de una base de datos; 6) reemplazar el URL cuando el Digital Object Identifier (DOI) esté disponible. Ejemplos para la sección de referencias: Libro: Apellido, A. A. (año de publicación). Título del libro (ed.). Lugar de publicación: Editorial. Leavell, H. & Clark, E. (1998). Medicina preventiva para la comunidad: Una aproximación epidemiológica (3a ed.). Madrid, España: McGraw Hill Book Co.

Libro sin autor o editor: Título del libro (ed.). (Año de publicación). Lugar de publicación: Editorial. Larousse Diccionario Enciclopédico (5a.ed.). (1999). Bogotá, D.C., Colombia: Larousse, S.A. Libro electrónico: Apellido, A. A. (año de publicación). Título del libro. Recuperado de URL de la fuente Magallón, M. (1998). Filosofía política de la educación. Recuperado de http://... Artículo de revista electrónica sin versión impresa: Apellido, A. A. (Año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, Vol(N°), pág.-pág. Recuperado de http:// www... O doi:####... Díaz, M. (2001). Clasificación para la categorización y la organización de la Web. Context.net, 3(12), 12-14. Recuperado de http://www....

Libro con editor: Apellido, A. A. (Ed.). (año de publicación). Título del libro. Lugar de publicación: Editorial.

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Castillo, A. J. (Ed.). (2003). Administración educativa. Medellín, Colombia: Publicaciones antioqueñas.

PROCESO DE ENVÍO Y EVALUACIÓN

Capítulo de Libro: Autor, A. A. del capítulo. (Año de publicación). Título del capítulo. En Editor del libro (Ed.), Título del libro (pp. xx-xxx). Lugar de publicación: Editorial.

Los documentos deben ser enviados al correo: revistateoriaypraxis@areandina.edu.co, dirigido al editor de la revista (Eduardo Mora Bejarano), anexando lo siguiente: - Ficha de identificación de autores.

Noguera, N. & Miranda, P. (2001). La industria de la información. En J. Cortés & F. C. Méndez (Eds.), La documentación y sus tecnologías (pp. 245-328). Bogotá, Colombia: Ediciones Pirámide.

- Carta firmada por todos los autores donde se remite el documento y se declare que el documento es inédito y no ha sido publicado o sometido a otra revista.

Artículo de revista científica: Apellido, A. A. (año de publicación). Título del artículo. Título de la revista, Vol(N°), pág.-pág.

- Cuando las imágenes son de otro(s) autor(es) se debe adjuntar autorización por escrito del autor(es) original(es).

Contreras, F. V., Polania, A. & Rodríguez, A. (2009). Autoeficacia, ansiedad y rendimiento académico en estudiantes. Diversitas: Perspectivas en Educación, 1(2), 188-194. Artículo de revista no especializada: Apellido, A. A. (año, día y mes de publicación). Título del artículo. Título de la revista, Vol(N°), pág.- pág. Vargas, M. (1993, 28 de septiembre). Ventas arriba. Magazine, 14(2), 43-48. Artículo de periódico: Apellido, A. A. (año, día y mes de publicación). Título del artículo. Título del periódico, p. pág. Cárdenas, E. (1993, 2 de abril). Hacía una cultura virtual. El Tiempo, pp. 8,12. Tiempo para cultivar la familia (2005, 13 de marzo). El Colombiano, pp. 4-8. Tesis: Apellido, A. A. (año de publicación). Título de la tesis (Tesis de xxxx, institución, lugar de publicación). Recuperado de http://www... Flores, A. (2009). La reorganización de la biblioteca del Hospital Tunjuelito (Tesis de licenciatura, Universidad Nacional de Colombia, Manizales, Colombia). Recuperado de http:// www...

- Lista de chequeo.

La remisión de una contribución a Teoría y Praxis Investigativa, implica que el(los) autor(es) cede(n) los derechos de publicación y difusión a la revista, por cualquier medio conocido o por conocer. La recepción del documento se notifica por correo electrónico. Los trabajos son sometidos a selección inicial por parte del Comité Editorial y en el transcurso de 20 días hábiles se comunica a los autores la aceptación o no para evaluación. Los documentos que no se ajusten a las instrucciones dadas por la revista no serán evaluados. Posteriormente se envía el documento a evaluación por pares académicos, quienes emiten un concepto, la aceptación para publicación dependerá de la calidad científica y el cumplimiento de las instrucciones dadas por la revista. La respuesta será enviada por correo electrónico dentro de los 90 días hábiles después de dada la respuesta de aceptación para evaluación. El Comité Editorial se reserva el derecho de aceptar, rechazar, solicitar modificaciones y hacer las correcciones que se estimen necesarias para ajustar el documento al estilo de la revista. En caso de solicitar modificaciones, los autores cuentan con 20 días hábiles para enviar el documento corregido. La revisión de los artículos se hará respetando el derecho de los autores a la confidencialidad en cuanto a la información, resultados y esfuerzo creativo. Así mismo se respetará el derecho a la confidencialidad de los evaluadores. El autor principal recibirá un (1) ejemplar del número de la revista en que sea publicado el documento. En caso de necesitar certificación de aceptación o publicación, esta se debe solicitar al editor al correo revistateoriaypraxis@areandina.edu.co.

Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, Volumen 7 - No. 1, Enero - Junio 2012 Centro de Investigación y Desarrollo • CID / Fundación Universitaria de Área Andina


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Bogotรก - Colombia - Vol. 7 No. 1 Enero - Junio 2012


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