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VIVIAN MARIA ANDRADE FLAVIA HELOÍSA DOS SANTOS ORLANDO F. A. BUENO


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A idéia de elaborar um livro sobre neuropsicologia surgiu pela primeira vez no final da década de 90, ouvindo as sugestões dos alunos dos cursos de especialização em neuropsicologia. Tínhamos, então, grande quantidade de ma­ terial produzido fora do país, a maioria em inglês, pouco em espanhol, e com instrumentos padronizados para uma população diferente da nossa. Por outro lado, uma série de trabalhos nacionais de alto nível em andamento ou prontos para serem observados e discutidos por colegas da área. Foi idealizado a partir de algumas metas: - A presentar a neuropsicologia para alunos de graduação desejosos de uma noção g era l dobre o assunto. - Aprofundar alguns ternas, com vista*) a privilegiar alunos de especialização e p ós-gra­ duação, a partir da apresentação de resultados de pesquisas realizadas por psicólogos e neurologistas, abordando ternas diversos (uso de drogas, traumatismo craniencefálico, doença de Parkiruton, esclerose múltipla, doença de Alzheimer, entre outros). - D em onstrar a importância do vínculo clínica-pesquisa e da integração das áreas de saúde e educação sob aspectos práticos (diagnóstico, reabilitação) e teóricos (concei­ tos, definições, históricos). Desta constatação para a idéia do livro, realização de um projeto, contato com os autores, compilação dos capítulos, revisão, à entrega para a Editora Artes M édicas foi um processo longo, mas agradável. Neuropsicologia Hoje, está aí! É uma aquisição indispensável para profissio­ nais, professores e estudantes envolvidos com avaliação neuropsicológica, reabi­ litação cognitiva e os aspectos teóricos da neuropsicologia. De forma abrangente, aborda os principais momentos da evolução humana (infância, adultez e envelhecimento), fornecendo protocolos de avaliação, estudos de casos e um rol dos testes padronizados para a população brasileira. A aquisição deste livro é para aqueles que desejam conhecer, aprofundarse, atuar e produzir na área de saúde ou educação, em pesquisa ou clínica. Servindo-nos da analogia do diretor cinematográfico e vinicultor Francis Ford Coppola sobre as semelhanças entre a produção de um filme e de um bom vinho, podemos dizer o mesmo: “vivemos o sonho, os passos em direção à reali­ zação, o empenho de um grupo, o tempo necessário para vislumbrar o produto final”. Ver o livro pronto trouxe o prazer da degustação de um bom vinho e a emoção de uma avant prem ière. Os organizadores


ORGANIZADORES 1 AUTORES Organizadores Vivian Maria Andrade - Psicóloga, M estre em Psicobiologia e Doutora em (Neuro) Ciências pela Universidade Federal de São Paulo (UNIFESPEPM). Pós-doutoranda do setor de Investigação de Doenças Neuromusculares (UNIFESP-EPM ) - Pesquisadora do Departamento de Psicobio­ logia (UN IFESP-EPM ). E-Mail: viviand@psicobio.epm.br Flávia Heloísa Dos Santos —Psicóloga, Especialista em Psicologia da Infân­ cia e Doutora em (Neuro) Ciências pela Universidade Federal de São Paulo (UN IFESP-EPM ). Professora da Universidade Estadual Paulista (UNESP-Assis) e do Instituto APAE, Pesquisadora do Departamento de Psicobiologia (UNIFESP-EPM ). E-Mail: flaviahs@psicobio.epm.br Orlando Francisco Amodeo Bueno - Psicólogo, M estre em Psicobiologia e Doutor em (Neuro) Ciências pela Universidade Federal de São Paulo (UN IFESP-EPM ). Livre Docente do Departamento de Psicobiologia da Universidade Federal de São Paulo e Coordenador do Centro Paulista de Neuropsicologia (UNIFESP-EPM ). E-Mail: ofabueno@psicobio.epm.br

Autores Alessandra M . Fabrício - Psicóloga do Centro Paulista de Neuropsicologia do Departamento de Psicobiologia da UNIFESP-EPM . E-Mail: alessandrafabricio@psicobio.epm.br Alexandre Castro-Caldas —Médico, Professor Doutor de Neurologia, Diretor do Instituto de Ciências da Saúde da Universidade Católica Portuguesa, Lisboa, Portugal. E-Mail: acastrocaldas@ics.ucp.pt


NEUROPSICOLOGIA HOJE

Beatriz HWF Lefèvre —Psicóloga, Coordenadora do atendimento neuropsicológico infantil na Divisão de Psicologia do Instituto Central, Hospital das Clínicas da Faculdade de M edicina da Universidade de São Paulo - USP. E-Mail: blefevre@terra.com.br Claudia Berlim De Mello —Psicóloga, Mestre em Psicologia do Desenvolvimento pela Universidade de Brasília. Doutora em Neurociências e Comportamento pela USP. Professora da Universidade Ibirapuera. Membro do NANI (Núcleo de Atendimento em Neuropsicologia Infantil da UNIFESP-EPM). E-Mail: cberlim@ib.usp.br Gilberto Fernando Xavier - Biólogo, Doutor em Psicobiologia pela UNIFESPEPM, Pós-Doutor pelo Instituto de Psiquiatria da Universidade de Lon­ dres, Inglaterra, e no Departamento de Neuroanatomia da Universidade de Aarhus, Dinam arca, Professor de Neurofisiologia do Instituto de Biociências da Universidade de São Paulo. E-Mail: gfxavier@usp.br Jacqueline Abrisqueta-Gomez - Psicóloga, Doutora em (Neuro) Ciências pela U N IFESP-EPM , pesquisadora do Departamento de Psicobiologia da U N IFESP-EPM na área de Neuropsicologia e Memória. Coordenadora Clínica do Serviço de Atendimento e Reabilitação ao Idoso (SARI) do Centro Paulista de Neuropsicologia da UNIFESP-EPM. E-Mail: jacky@psicobio.epm.br l João Carlos Alchieri - Psicólogo, Doutor em Psicologia do Desenvolvimento pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Mestre em Psicologia Social e da Personalidade pela Pontifica Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Professor Adjunto na Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Participa junto a entidades (IBAP, SBRo, ADEIP e SIP) e é secretário da Associación Iberoamericana de Evaluación Psicológica (AIDEP). E-Mail: jcalchieri@brturbo.com M aria Cristina Magila - Psicóloga, Especialista em Psicologia Hospitalar, M estre em Neurociências e Comportamento pela USP, Doutoranda em (Neuro) Ciências pela UNIFESP-EPM . E-Mail: mcmagila@medscape.com Maria Emilia Rodrigues De Oliveira Thais - Psicóloga. Atua na área de neu­ ropsicologia na Cefaloclinica, clínica de doenças neurológicas em Floria­ nópolis. M estranda em Neurociências pela Universidade Federal de Santa Catarina. Responsável pela Neuropsicologia junto ao projeto CYCLOPS


ORGANIZADORES E AUTORES

de cooperação Brasil - Alemanha. Pesquisadora visitante do Physiologis­ che Psychologie, Universität Bielefeld, Germany. E-Mail: mariaemilia@globo.com Maria Gabriela Menezes De Oliveira - Bióloga, Doutora em (Neuro) Ciências pela UNIFESP-EPM , Professora Adjunta do Departamento de Psicobiologia da Universidade Federal de São Paulo. E-Mail: mgabi@psicobio.epm.br Maria Joana Mäder —Psicóloga do Serviço de Psicologia e do Programa de Cirurgia de Epilepsia do Hospital de Clínicas da Universidade Federal do Paraná. Período de Formação no Minnesota Epilepsy Group (EUA) e no Chalfont Centre for Epilepsy (Inglaterra). M estre em Ciências pela U SP e Doutoranda em Ciência pela USP. E-Mail: mjmader@onda.com.br Maria Gabriela Ramos Ferreira - Psicóloga Especialista em Neuropsicologia; Neuropsicóloga na Clínica Fazendo Eu Aprendo; Psicóloga do Serviço de Reabilitação do Hospital Dona Helena e Ação Ergonômica - Joinville - SC. E-Mail: maria.gabriela.ferre@terra.com.br M aria Sheila Guimarães Rocha - Neurologista, Doutora em M edicina pela Universidade Federal de São Paulo. Membro da Movement Disorders Society. Chefe do Serviço de Neurologia Clínica do Hospital Santa M arcelina. E-Mail: msrocha@uol.com.br Mauro Muszkat - Neuropediatra, Doutor em Neurologia pela UNIFESP-EPM , Coordenador do NANI (Núcleo de Atendimento em Neuropsicologia Infantil da UNIFESP-EPM ). E-Mail: mauromuszkat@uol.com.br Mônica Carolina Miranda —Psicóloga, M estre em Psicobiologia, Doutora em (Neuro) Ciências pela UNIFESP-EPM , Professora Universitária, Coor­ denadora do NANI (Núcleo de Atendimento Neuropsicológico Infantil da UNIFESP-EPM ). E-Mail: mcarol@psicobio.epm.br Paula A. R. De Gouveia - Psicóloga, M estre em Psicobiologia pela UNIFESPEPM. Neuropsicóloga da Unidade de Saúde M ental do Hospital Israelita Albert Einstein. E-Mail: pgouveia@psicobio.epm.brJX


Ramon M. Cosenza —Médico, Professor da Universidade Federal de Minas Gerais. E-Mail: cosenza@icb.ufmg.br Roberto Cabeza — Pesquisador do Center for Cognitive Neuroscience, Uni­ versity of Duke. Professor Assistente do Departamento de Psicologia e Ciências Cerebrais da University of Duke, Durham, USA. E-Mail: cabeza@duke.edu Sonia Maria Dozzi Brucki —Neurologista, Doutora em M edicina pela UNIFESP-EPM . Pesquisadora do Departamento de Psicobiologia (UNIFESPEPM). Pós-doutoranda do Departamento de Neurologia da FM U SP. Preceptora do Hospital Santa M arcelina. E-Mail: sbrucki@uol.com.br Suely Laitano D a Silva Nassif —Pedagoga, Psicóloga, Especialista em Cinesiologia Psicológica pelo Instituto Sedes Sapientiae, Professora Universitária, M estre em Distúrbios da Comunicação Humana e Doutora em (Neuro) Ciências pela UNIFESP-EPM . E-Mail: fnassif@iiol.com.br Tatiana Rodrigues Nahas - Bióloga, Especialista em Divulgação Científica pela Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo, M estre em Ciências pelo Instituto de Biociências da Universidade de São Paulo, —área de concentração em Fisiologia. E-Mail: trnahas@usp.br

Nota dos autores 1. Os testes psicológicos estão passando por constantes reavaliações por parte do C on se lh o F ed eral de P sico lo g ia - C F P . Recomendamos ao leitor consultar regularmente as novas resoluções do C F P quanto à padroniza­ ção dos mesmos. 2. Todos os esforços foram feitos em obter autorização para reprodução de figuras utilizadas no corpo dos capítulos, se porventura alguma delas não estiver em conformidade, solicitamos aos autores o necessário contato para o devido reparo nas próximas edições.


ÍNDICE I - CONCEITOS GERAIS 1. Neuropsicologia h o je............................................................................... 3 Vivian Maria. Andrade Fiávia Heloíâa D oj Santod

( 2) Aspectos instrumentais e m etodológicos d a a v a lia ç ã o p s ic o ló g ic a .................................................................................................13 Joã o Carlaj Alchieri

3. Bases estruturais do sistema nervoso............................................. 37 Ramon M. Codenza

( 4) inteligência:

um conceito a m p lo ......................................................61

Maria. Joana M ãder M aria Emilia Rodrigues De Oliveira ThaL) M aria Gabriela Ramod Ferreira

5. A te n ç ã o ....................................................................................................... 77 Tatiana Rodrigues N abaj Gilberto Fernando Xavier

6 . N eurobiologia d a A tenção V is u al...................................................101 Tatiana Rodrigues N ahaj Gilberto Fernando Xavier

( 7)

Funções execu tivas.............................................................................. 125 Fiávia Heloúia D oj Santoj

8, M em ória e am n é s ia ............................................................................. 135 Orlando Francisco Amodeo Bueno M aria Gabriela M enezes De Oliveira

9, Neuropsicologia d a lin g u a g e m ...................................................... 165 Alexandre Caétro-Caldaé


NEUROPSICOLOGIA HOJE

II - INFANTIL 10. Neuropsicologia do desenvolvim ento........................................211 M ônica CaroLina M iranda M auro Mudzkat

11. M em ó ria o p e rac io n a l e estratégias d e m em ória na infância................................................................. ...........225 Fiávia Heloúta Dod Santod Claudia Berlim De M ello

12. A valiação neuropsicológica infantil.......................................... ...249 Beatriz HWF Lefèvre

13. R eabilitação cognitiva p e d iá tric a ................................................. 265 Fiávia Helüída Dod Santod

III - ADULTO 14. Epilepsia................................................................................. 281 M aria CrLitina M agila

15. A valiação neuropsicológica em traum atism o cra n ie n c e fá lic o ..................................................................................... 297 Paula A. R. De Gouveia Aleddandra M. Fabrício

16. R eabilitação neuropsicológica em lesão cerebral a d q u irid a ...............................................................................307 Paula A. R. De Gouveia

17. Aspectos cognitivos d a esclerose m ú ltip la................................319 Vivian M aria Andrade

18. Reabilitação: um m o d elo d e ate ndim ento interdisciplinar em esclerose m ú ltip la........................................................................337 Vivian M aria Andrade


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Ui 19. D o e n ça d e Parkinson; aspectos neuropsicológícos............ 349 M aria Sheila GLiunarãed Rocha

20. Aspectos neuropsícológicos associados a o uso d e c o c a ín a ............................................................................................371 Siiely Laitano Da Silva N ajdif

IV - IDOSO 21. Envelhecimento e memória..............................................................389 Sonia M aria Dozzi Brucki

22. A valiação e reab ilitaçã o neuropsicológica no id o so..........403 Jacqueline Abruiqueta-Goniez

23. R edução d a assimetria hem isférica em adultos mais velhos: o m o d elo HAROLD................................................................................ 419 Roberto Cabeza

XIX


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NEUROPSICOLOGIA HOJE m

:1.M ■M

Vivian M aria Andrade Fldvia H eloúa Dod Santo** constructos responsáveis pela fundamentação teórica da neuropsicologia foram em grande parte constituídos a partir da convergência de várias ciências, para citar algumas: medicina (neurologia, neuroanatomia e neuroquímica), fisiologia e psicologia. Os parágrafos introdutórios sobre o assunto, no entanto, relatam mais freqüentemente os acontecimentos que fizerem parte das origens da neuropsicologia vistos pela ótica das disciplinas médicas, estes relatos são menos comuns do ponto de vista da psicologia. Uma síntese dos fatos nos mostra que, após ter transcendido às origens fi­ losóficas utilizando-se do experimentalismo —no sentido de submeter afirmações teóricas a testes pela observação sistemática e controlada dos fatos (D ’Oliveira, 1984) —a psicologia foi reconhecida como ciência. A partir deste período e du­ rante todo o século XX, suas demais áreas de pesquisa também solidificaram-se, permitindo que esta conjunção de fatores e de conceitos psicológicos se somas­ sem aos de outras ciências e se constituísse a neuropsicologia.

PSICOLOGIA EXPERIMENTAL A tentativa de aprimoramento e uso do método experim entai vinha ocorrendo de forma rudimentar desde os séculos XVII e XVIII pela física e pela química, respectivamente. Enquanto a psicofísica de H. W eber e G. Fechner no século XIX serviu de base para que W . W undt utilizasse o mesmo método em experi­ mentos, envolvendo a mente e as sensações, surgindo destes princípios aplicados, o primeiro laboratório de psicologia —psicologia experimental —, na Alemanha de 1879 (Vaissère, 1938). Vale ressaltar que a psicologia, além de um método, buscava clarificar também seu objeto de estudo, resvalando entre mente e com­ portamento e sobre as questões pertinentes às influências da hereditariedade e do meio (inato x aprendido) sobre estes fenômenos1 (Morgan, 1977). A formação de W undt perpassava pela filosofia, fisiologia e pela medicina, mas foi ele o precursor da primeira escola de psicologia —o eótruturaliâmo —in­ 1 As discussões filosóficas d a antigüidade - envolvendo a díade m en te-corpo; o racionalism o de A ristóteles e o empirismo de J . Locke; o dualism o cartesiano m en te-a lm a - m arcaram fortemente as questões prim ordiais da psicologia e permanecem subjacentes nos dias de hoje.


NEUROPSICOLOGIA HOJE

teressada em investigar a mente, utilizando para este fim, estudos controlados e o método de análise introspectiva, semelhante ao experimental —a partir deste marco, estava traçado um caminho novo para a psicologia2 (Vaissiere, 1938). Nos Estados Unidos do início do século XX surgiram outras correntes de pensamento, entre elas o funcionalism o e o comportamentalidmo. Na ótica funcionalista de W . Jam es et aL, o objeto de estudo ideal seria formado por mente e comportamento (como funcionam, se relacionam e favorecem a adaptação do indivíduo ao meio). M as, na visão comportamentalista de J . Watson e demais colaboradores, só o comportamento observável seria adequado como objeto de investigação científica. O uso do método experimental —caracterizado como rigoroso, capaz de mensuração e descrição clara e precisa, de maneira que os ex­ perimentos pudessem ser replicados e os fenômenos a serem estudados pudessem ser manipulados e controlados pelo experimentador —passou a ser utilizado nes­ tes trabalhos. A psicologia, então, se estruturou como ciência definitivamente. E dlruturalijtaj e fun cionaliitad, interessados ainda na díade mente e com­ portamento, mas utilizando-se do método experimental em suas pesquisas, inspi­ raram o surgimento da psicologia cognitiva, responsável por estudos relacionados à percepção, intelecto, memória, originando outra forte vertente da psicologia experimental, o cognitivutmo (Borkowski & Anderson, 1977). As premissas comportamentais de J . Watson, B. Skinner, dentre outros famosos behavioristas, não permitiam inserir em suas teorias estruturas ou pro­ cessos internos para explicar o comportamento. Pelo contrário,, enfatizavam as relações estabelecidas com o meio ambiente e a utilização do paradigma S-R (estímulo-resposta —importante para a explicação de uma série de processos psicológicos). Estas lacunas deixavam espaço para outras idéias. As teorias pas­ saram a levar em conta a mediação cerebral para o comportamento, bem como a existência de células e fibras nervosas interagindo entre si e formando redes complexas. Embora nesta época a compreensão destes fenômenos fosse difícil e limitada, estes grupos mostravam-se cada vez mais engajados na busca de respostas. Era o caso dos psicólogos que encaminharam suas pesquisas para a psicologia da forma, Gestalt, salientando as leis e princípios perceptuais; daqueles que incrementaram a psicologia fisialógicas; e dos que passaram a utilizar metáforas e modelos de caixas (boxologia) para explicar o funcionamento cognitivo, solidifi­ cando outras áreas da psicologia cognitiva. O funcionamento do computador e o uso de terminologia relacionada à informática (processamento de informação, codificação, decodificação, entre ou­ tros) levaram ao uso de analogias para a compreensão do cérebro. Modelos de atenção e de memória de curto prazo, respectivamente apresentados por Broadbent - N a seqüência, outras escolas alem ãs também tiveram papéis im portantes - W ürzburg de Kulpe e Gestalt de W ertheim er, K õkler e Koffka, elas surgiram em reação ao estruturalism o —utilizavam o método introspec­ tivo em seus experimentos, com o objetivo de análise de fenômenos mentais. No caso da Gestalt, estavam mais próximos do método experim ental, frente à investigação física da percepção (M organ, 1977). 3Hebb (1.949) sugeriu a existência de dois mecanismos neuroíisiológicos subjacentes à aprendizagem , os quais originaram os conceitos de assem bléias de células e de seqüência de fases.


N E U R O P S IC O L O G IA H O JE

(1958) e Atkinson & Shiffrin (1968), exemplificam as tendências mencionadas. A psicologia cognitiva passou a ser definida como um ramo da psicologia que busca explicar cientificamente o processamento da atenção, da memória, das funções vísuo-motoras, da linguagem, o pensamento, entre outras funções com­ plexas. Nesta área de pesquisa encontravam-se, além dos psicólogos cognitivos, os cientistas cognitivos —dispostos a trabalhar conceitos matemáticos, lógicos e estatísticos —; e um terceiro grupo —interessados em ocupar-se da localização do substrato anatômico destas funções cognitivas, a partir do desempenho observado em indivíduos acometidos por danos cerebrais —os neuropsicólogos.

NEUROPSICOLOGIA COGNITIVA E NEUROCIENCIAS Embora oriundos das mesmas raízes filosóficas, até por volta de 1970, psicólogos cognitivistas não tinha ainda um entrosamento com a neuropsicologia. Eles continuavam utilizando modelos computacionais para explicar o processa­ mento de informações cognitivas (incluindo nesta designação também percepção e controle motor), embora com premente necessidade de ampliar sua metodo­ logia em virtude do tempo cada vez maior para alcançar novas respostas. Além disso, estavam expostos tanto ao reconhecimento acadêmico pelo corpo teórico construído, quanto às críticas por câusa da “boxologia” e ausência de um mo­ delo humano. Então, não demorou para que a psicologia cognitiva fosse levada a unir seu modelo computacional à investigação da organização funcional das habilidades cognitivas, por meio de elaboração de testes em indivíduos normais, no entanto, sem um caráter clínico. Talvez por ser o resultado da convergência de várias ciências, a neuropsi­ cologia tardou em oferecer formação direcionada aos profissionais interessados, bem como em reunir e organizar um corpo teórico específico4. Aliás, a cons­ trução de conceitos imprescindíveis à prática clínica foi enriquecida a partir do desenvolvimento de pesquisas científicas. Por exemplo: a) agregando questões relacionadas às dissociações observadas entre pacientes com lesões cerebrais distintas; e b) a partir da construção de testes neuropsicológicos voltados à inves­ tigação de pacientes com acometimentos múltiplos ou de pessoas provenientes de diferentes culturas. Seguindo o pressuposto de que processos psicológicos podejn ser investigados por exames não-invasivos —testes, inventários, questionários (procedimentos padronizados e capazes de descrever, com certa fidedignidade como capacidades e habilidades mentais se comportam após algum tipo de lesão cerebral), ou mesmo assessorando estudos comparativos transculturais. Por outro lado, ao longo dos anos, a neuropsicologia esteve estruturada sobre o estudo de casos únicos (Leborgne de Broca; H M de Scoville e M ilner; KF de W arrington e Shalice), dependente de uma observação cuidadosa do comportamento exibido pelo paciente, e, muitas vezes, guiada pelas estruturas provenientes da psicologia cognitiva. 4Um dos cursos pioneiros ocorreu nos Estados Unidos, em 1973, a partir da união de Reitan (psicólogo fisiologista), Benton (psicólogo clínico) e Geschwind (neurologista).

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NEUROPSICOLOGIA HOJE

Nos anos 80, tornou-se insustentável que neuropsiclogia e psicologia cognitiva se mantivessem distantes e alheias. O encontro entre as duas áreas proporcionou que se abrisse um canal de comunicação, como decorrência sur­ giram eventos, publicações e pesquisas em conjunto. Desde então, a parceria denominada N europsicologia Cognitiva tem incrementado a demanda de produções a partir das trocas de informações, material teórico e experiência clínica. Sem perder o perfil tradicional, a neuropsicologia mantém-se estudando a localização e organização funcional, bem como a ação dinâmica de seus componentes. A psicologia cognitiva, mais do que o nível de análise teórica, ganhou maior clareza e agilidade na comprovação de suas hipóteses. A formação de grupos interdisciplinares parece ser uma tendência viável para a ciência do novo milênio. Por exemplo, as neurociências englobam: o estudo da neuroanatomia; neurofisiologia; neuroquímica e as ciências do com­ portamento (psicofísica, psicologia cognitiva, antropologia, e lingüística). Estas áreas de estudo tiveram um período de isolamento maior entre si, até por volta de 1970 (Kandel, Schwartz, Jessel, 2000). Atualmente, poucas mudanças ocor­ reram em termos de objetos de estudo, contudo, os neurocientistas têm atuado de forma mais sincronizada e harmoniosa, “monitorando” os resultados entre as áreas. Esta mudança de atitude tem gerado maior rapidez e aumento do conhe­ cimento sobre o cérebro e do controle que ele exerce sobre o comportamento (Beatty, 1995). No livro N europjychology tbe neural bcu u o f cognitive fun ction (1992) foram discutidos temas acerca das funções cognitivas e suas desordens, sobre plastici­ dade neuronal, os avanços da bioquímica, o desenvolvimento de novas drogas; a ação de neurotransmissores, além de técnicas de neuroimagem. Esta estrutu­ ração ilustra que a neuropsicologia tem colaborado amplamente para a evolução efetiva das neurociências, na medida em que instrumentaliza outras áreas de investigação.

NEUROPSICOLOGIA HOJE O livro N eu ro p sico lo gia H oje buscou resgatar aspectos históricos, teóricos e práticos acerca da neuropsicologia, tendo como uma das principais preocupa­ ções apresentar estudos realizados por profissionais que representem centros de excelência voltados para o avanço das neurociências, no Brasil e no exterior. A publicação desta obra não poderia ocorrer em momento mais oportuno, pois culmina com um grande marco da neuropsicologia brasileira: A Resolução n° 002/2004 do Conselho Federal de Psicologia. Esta. resolução regulamenta a prática da neuropsicologia — diagnóstico, acompanhamento, reabilitação e pesquisa —como especialidade em psicologia e reconhece, através de registro e titulação, os profissionais especializados nestes campos de atuação. Com o objetivo de ressaltar semelhanças e diferenças entre áreas afins, aspectos teóricos e históricos da neuropsicologia são tratados nos capítulos: “As-


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: NEUROPSICOLOGIA HOJE

pectos instrumentais e metodológicos da avaliação psicológica” e no presente capítulo “Neuropsicologia hoje”. O livro dedica capítulos para algumas funções cognitivas específicas:

L in g u a g e m ) M uito tempo se passou entre os relatos sobre a afasia na Grécia Antiga e a compreensão de com o se explicam e comprovam que determinadas áreas cerebrais estão de fato relacionadas com a fala. Alguns pesquisadores tiveram participação decisiva nesse processo —médicos franceses e alemães, tais como Bouillaud, M arc Dax, Paul Broca e Cari Wernicke. Envolvidos também na conceituação da afasia, classificação em diferentes tipos e no estudo das regiões cerebrais relacionadas à linguagem e seus distúrbios. O capítulo "Neuropsicolo­ gia da Linguagem” traz outros aspectos sobre esse assunto, além do histórico, aborda achados da neuroimagem, quadro com principais baterias de testes para avaliação desta função e temas afins.

M e m ó ria Mesmo tendo seu trabalho prejudicado pelas parcas possibilidades da época, o psicólogo Karl Spencer Lashley5 passou muitos anos buscando locali­ zar respostas motoras específicas, a partir de lesões no cérebro de animais. De maneira frustrante, as centenas de experimentos não foram capazes de eviden­ ciar a existência de locais específicos para memórias específicas (por exemplo, memória para hábitos). No entanto, seus esforços estimularam e abriram espaço para outros pesquisadores com objetivos similares: o estudo da neuroanatomia da memória, o aperfeiçoamento dos procedimentos e técnicas em animais de laboratório, entre outros. Menos de uma década se passou até que o estudo de caso do paciente HM —fim de 1950 —revelasse muito sobre o modo como esta função depende do funcionamento eficiente de determinadas estruturas, tor­ nando o hipocampo essencial para a compreensão do funcionamento de alguns tipos de memória. Os esforços de neurocirurgiões como Penfield6 e Scoville e da psicóloga Brenda M ilner resultaram em um novo marco para a evolução dos conceitos cerebrais. Os capítulos “Memória e Amnésia” e "Epilepsia” tratam exclusivamente destes assuntos, fatos históricos, alterações e tipos de memória, bem como trazem aspectos de neuroimagem e avaliação neuropsicológica do paciente epiléptico. As modificações da memória de acordo com a idade do indivíduo também são amplamente estudadas nos seguintes capítulos: “Memória operacional e es6 Lashley, em bora tenha sido aluno de J . W atson, demonstrou urna posição divergente, tornando-se uma figura fundam ental p ara a psicologia cognitiva (E ysenck & Keane, 1994; Sternberg, 2000 ). 6 Penfield, nas décadas de 40 e 50, estimulou eletricam ente diversas áreas do córtex cerebral de pacientes pré-cirurgicos na tentativa de localizar o foco epiléptico. Seu trabalho foi útil p ara m apear as áreas m otora e sensorial, e p a ra dem onstrar que certas mem órias podem ser permanentes.


tratégias de memória na infância/’ que aborda conceitos do desenvolvimento humano, estruturas cerebrais envolvidas, testes para avaliar cada componente da memória operacional, e ainda as estratégias de memorização utilizadas pela crian­ ça, conforme sua idade; e "Envelhecimento e memória”, redigido de forma clara e ilustrada, com exemplos do cotidiano, discute o que é esperado com o passar dos anos em relação às funções mnemónicas.

In te le c to As teorias e técnicas provenientes da escola russa e seus expressivos inter­ locutores, tais como Vygotsky, Luria e seus colaboradores, também se mostraram fundamentais para a consolidação da neuropsicologia no meio científico. Passa­ ram-se anos até que a avaliação psicométrica de Cattel, Spearman, entre outros (final do século XIX e início do século XX, respectivamente), dessem lugar a uma avaliação que abordasse também os aspectos qualitativos (Pasquali, 1999). De modo mais sofisticado do que havia proposto a psicologia cognitiva, a avaliação realizada nos moldes de Luria privilegiou a influência dos fatores socioculturais sobre o desempenho e a análise dos erros; e desta maneira favoreceu o estudo e a compreensão dos mecanismos e estratégias envolvidas na execução da resposta. A literatura proveniente dos achados deste neuropsicólogo possibilitou ainda o refi­ namento da noção de rede, "o cérebro agindo em concerto, dinamicamente”, em contraposição às idéias de um localizacionismo mais estanque. As unidades funcionais de L uria são abordadas no capítulo: "Inteli­ gência: um conceito amplo”, o qual retoma os mais variados conceitos de inteligência, por exemplo, de Piaget, Gardner, W echsler; discute de forma crí­ tica o conceito de Quociente Intelectual (Q I) e algumas baterias que avaliam inteligência. O capítulo "Bases estruturais do sistema nervoso” cita também a organização cortical proposta por Luria; mas trata especificamente da orga­ nização e das porções que constituem o sistema nervoso de forma didática e ricamente ilustrada. O capítulo “Atenção” traz um visão crítica dos múltiplos conceitos, teorias e modelos relacionados a esta função. No capítulo “Neurobiologia da atenção visual”, testes comportamentais e os paradigmas mais utilizados em estudos com roedores, primatas e humanos são discutidos; e, ainda, a interação funcional com outras habilidades cognitivas como a memória operacional. Atualmente muitos pesquisadores têm se interessado pela investigação do córtex pré-frontal, o qual estaria relacionado a habilidades como planejamento, solução de problemas, memória operacional, entre outras. O capítulo "Funções Executivas” descreve a organização dos lobos frontais, ressaltando as síndromes e prejuízos decorrentes de lesões em regiões epecíficas. Conceitos teóricos, aspectos comportamentais e neuroquímicos são mencionados, bem como avaliação e rea­ bilitação neuropsicológica em síndromes disexecutivas.


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O mérito como precursor da neuropsicologia poderia ser reclamado por vários cientistas desde os primórdios do localizacionismo, ainda na Grécia. Este conjunto de idéias, que teve em Franz Jo sef Gall um de seus principais expoen­ tes —entre os séculos XVIII e XIX -, ainda hoje tem seus adeptos, embora mais flexíveis e mais bem equipados. A localização de regiões cerebrais é objeto de muitos estudos de neuroimagem, utilizando técnicas como Tomografia por Emissão de Pósitron (PET scan) e Imagem por Ressonância M agnética funcional (IRM f), as quais possuem magni­ tude de resolução espacial suficientemente alta para visualizar ação de massa relacionada à função cerebral. M as ainda não possuem resolução temporal e oferecem apenas limitada informação quanto à dinâmica da atividade cortical. Por esta razão, alguns estudos complementam os dados de neuroimagem fun­ cional com outras técnicas, por exemplo, Potencial Evocado e Eletrofisiologia Cognitiva (Clark et a i, 2001). Em um estudo clássico com PET scan, Paulesu et a i, (1993) mediram o fluxo sangüíneo cerebral em voluntários saudáveis em duas tarefas de ativação e suas respectivas condições-controle. Na prim eira tarefa, os participantes foram instruídos a estudar os estímulos silenciosamente, após cada seqüência, a consoante-alvo - letra B - aparecia e os participantes julgavam se a mesma estava presente na seqüência previamente apresentada ou não. A condição controle seguiu o mesmo procedimento, mas com letras coreanas. Na segunda tarefa, era solicitado aos participantes o julgamento de rimas de consoantes em relação à consoante-alvo. A condição-controle era a similaridade de formas entre letras coreanas e a letra-alvo coreana. Os resultados deste estudo demonstraram pela prim eira vez a neuroanatomia do componente verbal da memória operacional em voluntários sadios, isto é, como armazenador fonológico, o giro supramarginal esquerdo (lobo parietal), enquanto o ensaio subvocal foi associado com a área de Broca (lobo frontal). Os neuropsicólogos têm contribuído para avanços no uso das técnicas de neuroimagem funcional, d e s en vol v e n d o( par adi gm as pelos quais funções cognitivas como memória, percepção e controle inibitório, entre outras, são investigadas. Uma vez que a IRMf é uma técnica de mapeamento cerebral não-invasiva, tem se mostrado apropriada até para o uso em crianças. Guardadas as restrições éticas e o controladas as variáveis comportamentais, a aplicação da IR M f em amostras pediátricas, recentemente, vem sendo empregada para localização de funções críticas (Logan, 1999), avaliação de correlatos neurais da plasticidade cerebral (Hertz-Pannier et aL, 2000), bem como para examinar a relação entre função e estrutura no decorrer do desenvolvimento cognitivo cerebral (Nelson e t aL, 2000).


N E U R O P S IC O LO G IA H O JE

Resultados mais aprofundados a partir da neuroimagem funcional foram largamente discutida no capítulo "Redução da assimetria hemisférica em adul­ tos mais velhos: o modelo HAROLD”, neste capítulo uma série de teorias fo­ ram abordadas com o intuito de compreender as mudanças na atividade cerebral decorrentes da idade. -i- A neuropsicologia tem como preocupação constante se especializar cada vez mais para atender as necessidades do organismo, mesmo mediante as altera­ ções originadas a partir do processo evolutivo.

OESOSOENS MIUROPS1COLÓGICAS INFANTIS O estudo da criança exige formação especial, levando-se em conta os pro­ cessos de crescimento e maturação cerebral, o desenvolvimento neuropsicomotor, bem como as variáveis críticas que determinam e interferem nestas habilidades, tais como as ambientais. Portanto, abrange a compreensão do desenvolvimento normal e a intervenção nas funções cognitivas alteradas. Assuntos referentes à neuropsicologia infantil foram tratados por especialistas nos capítulos: "Neu­ ropsicologia do desenvolvimento”, “Memória operacional e estratégias de memória na infância”, e “Avaliação neuropsicológica infantil”.

B>IS©iOENS NIUIOPSICOLÓGICAS EM ADULTOS A adultez representa um período em que as habilidades e capacidades gerais do indivíduo devem estar mais definidas do que no período infanto-juvenil. Desordens neuropsicológicas em adultos são consideradas anormalidades específicas do comportamento apresentadas pelo indivíduo, anteriormente sadio, enquanto um resultado de uma disfunção (de natureza neuroanatômica, neurofisiológica ou neuroquímica). Este assunto foi amplamente abordado por um conjunto de capítulos, os quais trataram sobre a avaliação neuropsicológica de doenças específicas, tais como a "Epilepsia”, “Aspectos cognitivos da esclerose múltipla”, “Avaliação neuropsicológica em traumatismo craniencefálico” e “Doença de Parkinson: aspectos neuropsicológicos. Alterações cognitivas em conseqüência do abuso de substâncias foram abordadas no capítulo “Aspectos neuropsicológicos associados ao uso de cocaína”.

DESORDENS NIUROPSICOLÒGICAS EM IDOSOS Com o aumento da expectativa de vida das populações, o interesse e o número de estudos geriátricos têm aumentado. O envelhecimento é um processo natural e inevitável do ser vivo. Uma série de fatores diminui a adaptação dos diferentes órgãos e como conseqüência ocorrem modificações morfológicas, fisio­ lógicas e bioquímicas em uma cascata de eventos conheci d os e outros ainda não

Biblioteca "Prof. Josc Síoropóli


NEUROPSICOLOGIA HOJE

desvendados pela ciência. A neuropsicologia estuda a influência destes processos sobre o sistema nervoso e suas implicações funcionais, e tem como metas avaliar o funcionamento cognitivo do idoso; determinar o tipo e o grau de incapacidade funcional (se houver) e estabelecer um programa de reabilitação. Para tanto, os capítulos “Envelhecimento e memória”; “Avaliação e reabilitação neuropsico­ lógica no idoso” e “Redução da assimetria hemisférica em adultos mais ve­ lhos: o modelo HAROLD” discutem o funcionamento cerebral na senescência, suas alterações e modelos teóricos.

REABILITAÇÃO COGNITIVA A reabilitação neuropsicológica objetiva a adaptação do indivíduo ao seu ambiente. Tem um caráter “artesanal”, no sentido de que cada paciente tem prejuízos cognitivos específicos e demandas ambientais próprias, por exemplo re­ lacionadas a sua idade, profissão, tipo de acometimento cerebral, vínculos e res­ ponsabilidades sociais. Modelos e estratégias para programas de (re)habilitação de funções cognitivas são apresentados nos capítulos: “Reabilitação cognitiva pediátrica”, “Reabilitação em lesão cerebral adquirida”, “Reabilitação: um modelo de atendimento interdisciplinar em esclerose múltipla”, e “Avaliação neuropsicológica e reabilitação cognitiva no idoso”. O conjunto de informações contidas em Neuropsicologia Hoje é atua­ lizado, porém, intencionalmente reduzido, uma vez que não tem a pretensão de abranger todos os temas da área. Um dos intuitos deste livro é incentivar a investigação científica, bem como contribuir para a formação e a prática clínica de profissionais em neuropsicologia, os quais escreverão futuros capítulos nas Neurociências.

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NEUROPSICOLOGIA HOJE

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ASPECTOS INSTRUMENTAIS E METODOLÓGICOS DA AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA João Cario** AlchLeri

valiação psicológica é uma atividade realizada pelo profissional da psi­ cologia e pode ser considerada uma das atividades precursoras da prá­ tica psicológica desta ciência. Sua origem remonta ao início do século XIX, a partir da confluência da psicofísica e da psicologia clínica, orientada por uma corrente funcionalista (Alchieri, 1999). Atualmente não é possível referir-se à avaliação psicológica sem caracte­ rizar sua finalidade (avaliação clínica, psicoeducacional, psicodiagnóstico, neuropsicológica, seletiva), restringindo-a a determinada atividade, sem contudo distinguir o procedimento em si. Neste sentido, pode ser que esta posição pa­ reça distinta à de outros autores, como, por exemplo, Cunha (2000); a autora representa a avaliação psicológica subdividida segundo a finalidade utilizada, colocando-a como atividade mais ampla e genérica. Como objetivo deste capítulo, pretendo introduzir os aspectos funda­ mentais da avaliação psicológica, do embasamento epistemológico e filosófico ao caráter técnico metodológico da abordagem, detendo-me na avaliação neuropsicológica.

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FUNDAMENTOS DA AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA No cotidiano, têm-se diferentes representações conceituais sobre o tra­ balho do psicólogo e do médico na neuropsicologia, diagnóstico neurológico, avaliação neuropsicológica, psicodiagnóstico, avaliação psicológica e psicotécni­ cos. Não raro, até mesmo alguns profissionais podem confundir-se pela multipli­ cidade de sinonímia e de termos aparentemente tão próximos. Um..aspecto em comum nestas várias práticas investigativas eslá na ação de identificar e caracte­ rizar o entendimento que as diversas manifestações comportamentais podem assumir/ Ao tomarmos a necessidade de definir uma prática profissional e suas características como parte de um processo de conhecimento, a primeira questão a ser colocada está em representar suas especificidades distintas e, logicamente, entendermos suas limitações. Se buscarmos definições dos termos acima descritos, podemos identificar algumas raízes comuns da nomenclatura, na maioria das vezes referente a uma modalidade e/ou finalidade do exercício profissional. A fim de não adentrarmos por um caminho enviesado, ou seja, repetindo os mesmos aspectos da questão, proponho rever a idéia de avaliação psicológica pelo prisma da sua composição, de sua constituição e estrutura. Entendo a composição como a maneira de redu­ zirmos o processo às suas partes funcionais mais elementares e, assim, reconceituar o todo, delas resultante. Represento a avaliação psicológica como a resultante de três aspectos isolados e interdependentes, a saber: a m edida, o instrumento e o processo de avaliação. Cada um deles possui uma representação teórica e metodológica pró­ pria e que concebe assim, de forma constitutiva, uma via própria de compreensão do seu objeto de investigação, denominada fenômeno psicológico. Estes pontos são o eixo principal que a avaliação segue, incrementada pela qualidade que o agregar de cada aspecto em particular faculta. E possível trabalhar com a idéia de medida, descrever suas caracterís­ ticas e vicissitudes frente a qualquer aspecto do conhecimento, conforme te­ mos idéia de outras ciências como a física, a engenharia e mesmo a medicina. Contudo, se a observarmos como parte de um fenômeno psicológico, estamos representando sua equivalência para o âmbito do psíquico, e, ao nos valermos dela como maneira de mensurarmos uma comparação entre expressões de fenô­ menos, estamos tratando de uma avaliação. Assim, notamos que a medida pode nos auxiliar a desdobrar o universo dos fenômenos, desde que suas caracte­ rísticas principais — seus axiomas — estejam representadas. M as ela somente não atende à possibilidade de compreendermos o mundo, principalmente se tivermos a necessidade de conseguir obter novos fatos e observações. Para tan­ to, faz-se necessário aumentar nosso poder sensorial, e o uso de instrumentos é o modo que temos para esta execução. A coleta de novos dados promove o entendimento das relações dos fatos com a idéia que temos dos fenômenos e


ASPECTOS INSTRUMENTAIS E METODOLÓGICOS DA AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA

suas representações empíricas, mas não pode lim itar ou mesmo determinar a ciência como decorrente dos seus resultados. Os dados obtidos não são nada mais que novas observações, e o fato de serem extraídos de instrumentos não necessariamente lhes confere credibilidade. Existe a necessidade de se ter uma base teórica que permita significar o sentido da busca, do fato e de sua impressão, relacionando-os com o obtido por outras idéias sobre o fenômeno à medida que o contextualiza. Este terceiro ponto significa o processo, apoiado pela faculdade da medida e de suas propriedades, mediante a coleta de dados por meio de instrumentos planejados para a visuali­ zação do fenômeno. Este processo possibilita a interpretação e a significação dos resultados obtidos mediante uma sintaxe própria. Qualquer um destes aspectos citados pode ser realizado em separado e ter um fim em si mesmo, mas não será avaliação psicológica, pois ela é uma resul­ tante, uma nova constituição destes pontos isolados. 1) Medida Tomamos como ponto de partida que qualquer avaliação é uma forma de comparação entre um e outro objeto, e como tal é um a mensuração, deve claram ente representar a validade entre o fenômeno e os pressupostos do uso da linguagem m atem ática. Desde o início da linguagem , a representação m atem ática se manifestou desenvolvida e aperfeiçoada como forma paralela de expressar o mundo. Com o passar do tempo e pelas diversas culturas, simbolizou um avanço do pensamento e da possibilidade de abstração. Todas as ciências valem -se de uma forma de análise e representação de suas idéias, mediante o uso da representação m atem ática de seus fenômenos. Assim, po­ dem, além de representar, verificar sua expressão pelo prism a da equação matemática, testando sua pertinência como observação v álida ou não, sob determ inadas condições. [O s tedted são medidas de processos psicológicos, operações empíricas, isto é, científicas, pelas quais a psicologia investiga o seu objeto de estudo, os pro­ cessos psíquicos e os comportamentos deles decorrentes/ Desta forma, Pasquali (1996) coloca que os instrumentos psicológicos fazem a suposição de que a me­ lhor maneira de observar um fenômeno psicológico é por intermédio da medida. Portanto, é lícito representar os fenômenos psíquicos com base na linguagem numérica se atendidas suas definições operacionais (axiomas). Estes foram ca­ tegorizados em três grandes grupos axiomáticos: os axiomas da identidade, da ordem e da aditividade. (Xi axiomcu) da identidade tratam do conceito de que algo é igual a si mesmo e somente a ele é idêntico, e que se distingue de todas as outras coisas por suas características (identidade). Os números possuem esta similitude conceituai — um número é somente igual a si e representa somente este aspecto —•, esta semelhança do axioma, se atendida, pode dar à representação fenomênica os


tar a expressão nominal às variáveis. Por sua vez, od axiomaJ da ordem preconizam que os números não somente são distintos entre si (identidade), mas que esta diferença é expressa também em termos da quantidade, da grandeza e da magnitude. Desta forma, os números, diferentes entre si, podem ser organizados nesta distinção em uma seqüência in­ variável, hierarquicamente definida pelos seus atributos, ao longo de uma escala crescente. A representação deste axioma possibilita as operações de ordem nas variáveis. Od axiomad da aoitlvidade postulam que os números podem ser somados de modo a permitir que de dois números a operação resulte num terceiro número e que este seja exatamente a soma das grandezas dos dois números anteriores somados. Sendo uma ação empírica sobre a realidade, a medida, ao se valer de números para descrever os fenômenos, deve representar pelo menos um dos três axiomas expostos acima, o que caracterizaria como logicamente legítima. Mantendo o mesmo raciocínio, quanto mais axiomas forem representados no processo da medida, mais úteis se tornam para a representação e a descrição da realidade empírica. Tais pressupostos guiam o processo de avaliação, embasados pela com­ preensão que a teoria fornece. Esta é uma questão extremamente fundamental: os pressupostos da medida, embora importantes no contexto da aplicabilidade da mensuração, são características p er de, não devem ser tomados como o sentido da medida. São as teorias explicativas do comportamento que justificam e conse­ quentem ente, revestem de sentido a necessidade da m edida sobre este ou em outro fenômeno. Se este ponto for descuidado por um profissional, a m edida tom ada poderá ser in terp retada em si mesma, e então o resultado de um procedim ento q ualquer poderá v aler m ais que os sentidos teóricos, subjacentes ao entendim ento do fenômeno. Conhecer os axiom as da me­ dida é relevante p ara dar ao seu uso um a orientação em seus resultados, bem como poder circunscrever seus limites e ter desenhado sua abrangência (Pasquali, 1996). 2) Instrumento Um instrumento pode ser considerado como qualquer meio de estender nossa ação ao meio e, assim, poder minimizar nossas limitações em uma ação investigativa da observação, maximizando a eficácia da obtenção de dados e os seus resultados. No caso da investigação psicológica, denominamos estes instru­ mentos de testes psicológicos, entendendo que possam representar pela medida uma determinada ação que equivale a um determinado comportamento, e assim,


ASPEC TO S INSTRUM ENTAIS E M E T O D O L Ó G IC O S D A A V A L IA Ç Ã O P S IC O L Ó G IC A

N a avaliação psicológica, os testes são instrum entos objetivos e p a­ dronizados de investigação do comportamento, que informam sobre a orga­ nização normal dos comportamentos desencadeados a p artir de sua execu­ ção (por figuras, sons, formas espaciais, etc.), ou de suas perturbações em condições patológicas. Visam assim av aliar e quantificar comportamentos observáveis, por meio de técnicas e m etodologias específicas, em basadas cientificam ente em constructos teóricos que norteiam a análise de seus re ­ sultados (Aiken, 1996). -A inve&tigação- do comportamento por intermédio dos testes se dá com a aplicação de diversas técnicas, apoiadas no tipo de avaliação que se preten­ de fazer, ou seja, no que se pretende investigar. Cada teste tem um a descrição metodológica específica, com a finalidade de controlar e excluir quaisquer variáveis que venham a interferir no processo e nos resultados, para que se obtenha um resultado preciso das reais condições do avaliando. P ara que es­ tes testes possam ser utilizados, devem ter a qualidade de sua ação verificada pelos procedimentos metodológicos que assegurem sua eficácia e eficiência. Uma das especialidades psicológicas que busca aperfeiçoarias_qualidades_dos testes é denom inada pdicom etriaje tem origem em diversas disciplinas, tais como estatística, psicologia experimental, 'metodológica e computacional. N a preparação de um instrumento ou teste psicológico, quatro con­ dições são necessárias p ara garantir a sua qualidade e possibilidade de uso segurojí a e la b o ra ç ã o e a n á iise d e ite n S je stu d Q sd a validade, da precisão e de C-— ------- ■ —-------------------------------------------------------------------------------------- " ~“.............. .... padronizaçãoy Inicialmente, num processo chamado elaboração e análLie ?od iten j, são elaboradas e avaliadas as questões individuais (itens) de um teste. Este pro­ cesso tem início com a preparação dos itens para a representação do compor­ tamento (atributo de medida). É necessário poder representar no item todas as possíveis variações que o atributo medido possa assumir, sob pena de não contemplar a diversidade das respostas, e com isto, deixar de medir um ponto do comportamento. Na análise dos itens, a compreensão de leitura e resposta do item, sua capacidade de avaliar certo atributo (comportamento), a eficácia da avaliação das questões e a capacidade dos itens em abarcarem todas as possíveis manifes­ tações comportamentais do fenômeno em questão são investigadas. Nesta etapa, é possível ter um grande número de itens que serão avaliados e sua permanência condicionada à satisfação das necessidades técnicas do teste. Não é incomum que muitos itens não sejam aproveitados e, conseqüentemente, sejam descartados nesta etapa ainda introdutória do trabalho. O próximo passo, em uma segunda etapa, é verificar a validade do tedte em poder avaliar um comportamento de modo a garantir que realmente se possa medir aquilo que se propõe. Esta etapa tem dois grandes momentos, denomi­ nados validade lógica e empírica, cuja distinção está respaldada na avaliação das


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respostas dos sujeitos. É um ponto crucial da elaboração de um teste ter asse­ gurada a verificação desta qualidade, expressa nas características do conceito do comportamento a ser avaliado, nas diversas manifestações que ele pode expres­ sar, na equivalência de sua medida com outras formas similares de avaliação e na possibilidade de esta mensuração ter um caráter preditivo na avaliação do comportamento. Numa etapa posterior à verificação da análise dos itens e à validade do teste, é necessário identificar se a medida efetuada pelo instrumento pode ser tomada como consistente e não passível de sofrer modificações alheias à ma­ nifestação do comportamento. O processo denominado precldão ou fidedignida.de tem como objetivo verificar a consistência das respostas obtidas pelos sujeitos no teste. E uma maneira de se calibrar o instrumento, ajustá-lo especificamente à forma da avaliação. Com auxílio da estatística e de procedimentos metodoló­ gicos, é possível comparar o instrumento dentre outras formas semelhantes de ver aquele comportamento, as respostas de grupos de respondentes com outros testes similares, obtendo uma forma de estabilidade das respostas (Pasquali, 2001; Muniz, 1996). Estando satisfeitas todas as condições anteriores, inicia-se um último pro­ cedimento, que tem como objetivo o estabelecimento de norma,) para a utilização do teéte. A primeira norma está na constituição do instrumento (como deve ser apresentado, qual o número de páginas, que tipo de papel e qual a disposição dos itens). Uma outra necessidade da normatização está na elaboração da forma de aplicação do teste, para que idade e escolaridade ele é indicado, se deve ser apli­ cado em grupo ou individualmente. Por fim, um último grupo de normas referese à classificação dos resultados obtidos pelos respondentes. Dentre os diversos tipos de normas de resultados (percentil, escores padronizados ou classificação dos comportamentos), qual é a mais indicada e como se pode obtê-la. Esta última ainda tem um caráter temporário na manutenção de suas condições, necessitando de atualização de tempos em tempos, de forma a garantir, por exemplo, a medida das variações culturais (Anastasi & Urbina, 2000). Atendidas as condições psicométricas do instrumento, este então é capaz de ser um teste psicológico e de ser utilizado com toda a segurança para poder tomar as medidas do fenômeno psicológico. 3) Processo de avaliação Uma vez atendidos os requisitos anteriores, temos então condições de rea­ lizar o processo de avaliação psicológica, já que a base da medida psicológica e seus instrumentais encontram-se agora respaldados e em condições de operabilidade. Enquanto um processo de avaliação, este terceiro e último aspecto compreende também os seguintes pontos: a indicação e condução, i os motivos do encaminhamento, qs objetivos, a elaboração das hipóteses e as estratégias de abordagem terapêuticas. 18


ASPECTOS INSTRUMENTAIS E METODOLÓGICOS DA AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA

AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA

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A s p ecto s históricos A neuropsicologia é uma ciência voltada para a expressão do comporta­ mento por meio das disfunções cerebrais e ampara-se na avaliação de determi­ nadas manifestações do indivíduo para a investigação do funcionamento cerebral £Lezak-139ê)rJPara alguns autores, a neuropsicologia é uma confluência entre áreas das neurociências, ou seja, da neurologia, neuroanatomia, neurofisiologia, neuroquímica e as ciências do comportamento (Hécaen & Albert, 1978).-Para Luria (1973), a neuropsicologia envolve o estudo das relações existentes entre o cérebro e as manifestações do comportamento. Proposta como uma disciplina por Osler no início do século XX, a neu­ ropsicologia tem sua história imbricada na medicina desde a Antiguidade, tendo registros históricos relacionados ao estudo do cérebro e das funções motoras já nos séculos XVI e XVII antes de Cristo, no Egito. Todavia, somente com os grandes avanços científicos observados em meados do século XIX, tanto na medicina quan­ to na emergente ciência psicológica, é que foram criadas as condições de comple­ mentaridade no estudo do comportamento humano (Mader, 1996). No século XIX, a medicina foi impulsionada pelos constantes desenvol­ vimentos da fisiologia e da fisiopatologia na compreensão dos diversos quadros nosológicos, especialmente em neurologia, e sua atenção dirigiu-se mais para o estudo dos aspectos patológicos das desordens, tanto na diagnose quanto na terapêutica, do que propriamente aos mecanismos funcionais normais relegados à fisiologia. Por outro lado, a psicologia, que almejava o dtatw) de ciência desde sua origem, voltava-se às dimensões da fronteira fisiológica, especificamente na psicofísica, para compreender as determinações do comportamento por suas pro­ priedades reacionais aos estímulos do meio. A proximidade das investigações no campo fisiológico e psicofísico permitiu o desenvolvimento paralelo de métodos e técnicas destinados ao estudo das manifestações comportamentais utilizadas pelas duas especialidades. Um outro ponto de confluência desta relação foi o desenvolvimento dos instrumentos psicométricos, os precursores dos atuais testes psicológicos, ori­ ginários de uma vertente psiquiátrica, pelos estudos de Galton, Cattel, Binet e Pearson, bem como de seu franco desenvolvimento em solo americano, desde então, amparados pela escola funcionalista.

M é to d o s e T é c n ic a s d e in v e s tig a ç ã o A neurologia do início do século possuía métodos de investigação, como raios-X, punções e exames físicos, cuja característica invasiva dificultava as ava­ liações, não permitindo confirmar os achados anatomopatológicos. A necessidade


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de avaliações funcionais levou alguns médicos como Kraepelin, Ebbinghaus e W ernicke a proporem em seus estudos a utilização de instrumentos psicológicos, para ampliar e aprimorar suas avaliações, ao mesmo tempo em que podiam con­ firmar a evolução do quadro. Por sua vez, a psicologia adquiriu em pouco tempo um conjunto metodológico de conhecimentos que impulsionaram sobremaneira o desenvolvimento da prática avaliativa, principalmente com a sua utilização requisitada inicialmente nos Estados Unidos, pelo funcionalismo (Boring, 1995). Atualmente, a influência de três aspectos metodológicos caracterizam a avaliação neuropsicológica (Alvoeiro, 2003), sendo estes os métodos Estatístico-Psicométrico, Clínico-Teórico e do Processo Específico. Método Estatístico-Psicométrico: é geralmente usado em procedimen­ tos médicos, pois sua principal função é identificar anomalias orgânicas, o grau e a possível localização destas, e se os danos advindos destas patolo­ gias são de natureza estática ou dinâmica. Seu principal obietivo é idenfifiçar_a possibilidade de pacientes que tenham anomalias cerebrais daqueles que não a têm yA maior problemática deste método é que os instrumentos podem fornecer uma análise muito específica e limitada dos problemas cognitivos, motores e comportamentais. Método Clínico-Teórico: é baseado numa série de situações experimen­ tais capazes de eliminar todos os comportamentos considerados normais e desenvolver diagnósticos gerais, cada vez mais precisos, das anomalias encontradas£~Pode-se verificar a necessidade de um conhecimento apro­ fundado quanto à estrutura e ao funcionamento dos sistemas cognitivos, neurológicos e comportamentais .Jj Método do Processo Específico: relacionado aos métodos estatísticopsicométrico e clínico-teórico, propõe que cada faceta de cada função cognitiva pode ser afetada por meio de uma doença ou trauma cerebral, mesmo quando os sistemas cognitivos trabalhem em conjunto. O conjunto de instrumentos normalmente usado neste método deve analisar as ativi­ dades cognitivas mais importantes, como: índice de inteligência, atividade de desempenho, atenção, concentração, memória, fala, funções perceptivas e vísuo-motoras, solução de problemas e raciocínio. O uso de um conjunto de testes permite avaliar o comportamento do paciente de uma maneira mais precisa e focalizada e, assim, identificar mais concretamente a função cognitiva e suas possíveis alterações. Os instrumentos neuropsicológicos utilizados nos grandes centros con­ sistem basicamente de baterias de testes que avaliam um vasto conjunto de habilidades e competências cognitivas, tais como orientação espaço-temporal, inteligência geral, raciocínio, atenção, aprendizagem, memória verbal e visual, de curto e longo prazo, funções executivas, linguagem, organização vísuo-espacial, assim como uma variedade de funções perceptuais e motoras. Pode-se incluir, também, a avaliação da competência acadêmica, os estados emocionais e os pa-


ASPECTOS INSTRUM ENTAIS E M E T O D O L Ó G IC O S DA A V A L IA Ç Ã O P S IC O L Ó G IC A

drões .mais constantes da reação da personalidade, como formas diferenciadas de verificar a expressão de entendimento e a compreensão do paciente nas suas atividades pregressas e atuais. As composições instrum entais típicas são: as Bateriad fix a s e as Baterixut flexíveid. As prim eiras usam um determinado grupo de testes que avalia uma va­ riedade de competências e que parece indicar deficiências pós-danos cerebrais. As mais conhecidas e usadas são as baterias H alstead-Reitan, Luria-N ebraska e Barcelona (Lezak, 1995). Como desvantagem, algumas medidas podem não ser as mais aptas para avaliar um certo tipo de reação do paciente ou uma certa anomalia, ou mesmo a bateria não consegue avaliar todas as funções. Por sua vez, as segundas (flexíveis) permitem a avaliação aprofundada das funções cognitivas, como atenção, linguagem, memória e desempenho, pois podem incorporar modelos novos, novas técnicas e novas medidas de ativida­ de cognitiva. A maior questão em relação a este tipo de metodologia é que o conjunto de instrumentos pode não ser normatizado em relação às populações em estudo. São diversos os métodos de administração dos testes, e, para se ter uma idéia do número de instrumentos à disposição da comunidade internacional, Lezak (1995) aponta como recursos, na última edição de seu livro, 435 técnicas e/ou instrumentos destinados à avaliação neuropsicológica. M âder (2002) coloca que a maioria dos instrumentos disponíveis são adaptações de outras culturas, e a correta interpretação exige o exercício de raciocínio clínico do avaliador. Neste sentido, é importante uma indicação cui­ dadosa dos instrumentos a serem empregados. Estes devem estar de acordo com as características do paciente e do contexto socioeconômico e cultural a que ele pertence. Para Andrade (2002), essas dificuldades levam a outras questões abor­ dadas e discutidas pela neuropsicologia transcultural, ressaltando a influência da cultura sobre os resultados dos testes cognitivos — “[...] diferentes grupos não podem ser avaliados como se fossem idênticos, superiores ou inferiores, como querem induzir alguns resultados (p.20)”. Porém, em recente trabalho, consta­ tamos o escasso número de instrumentos disponíveis no país para a avaliação de características psiconeurofisiológicas (Alchieri, 2003).

A v a lia ç ã o n e u ro p s ic o ló g ic a Então, a avaliação dos aspectos comportamentais faz-se via entrevista e testes, que podem ser agrupados em baterias fixas ou flexíveis, e exames psicofisiológicos, além de inventários e questionários que possam avaliar o humor, as condições socioculturais, a qualidade de vida, entre outros. Como foi visto, os instrumentos devem ser escolhidos em virtude de suas qualidades psicométricas, a sua validade de constructo e conteúdo e suas relações culturais. Esta avaliação deve ter como objetivo a possibilidade de descrever, de


maneira mais completa possível, todas as capacidades cognitivas e comportamen­ tais do paciente. Como resultado do processo, autores como Lezak (1995) e M ãder (2002) assinalam que o relatório deve apontar tanto para os aspectos mais deficientes das características comportamentais, como para as competências do paciente nos planos de função intelectual, atenção, concentração, velocidade de processamento de informação, aprendizagem, memória, fala, percepção, funções executivas e vísuo-motoras. QA neuropsicologia tem como objetivo principal obter a inferência das características estruturais e funcionais do cérebro e do comportamento em situações de estímulo e de respostas definidas, e o processo de avaliação é basi­ camente representado por meio de duas grandes questões, 1) quais são as fun­ ç õ e s comprometidas e 2) que aspectos comportamentais podem minimizar essa expressão psicopatológicaTpom estes pontos em mente, podem ser avaliadas não somente as expressões comportamentais inadaptadas do avaliando, decorrentes das manifestações sintomáticas da patologia, como também aquelas próprias de sua adaptação nos diversos contextos de sua vida. Em resumo, a possibilidade de integração instrumental da avaliação psico­ lógica com as novas estratégias e técnicas das neurociências é alentadora para o desenvolvimento de condições metodológicas das futuras investigações. Os atuais métodos de exames neurofisiológicos apresentam vantagens se empregados concomitantemente com a análise da expressão cognitiva oferecida pelos tradicionais testes psicológicos. Desta forma, poder-se-ia superar a dicotomia atualmente ain­ da existente quanto ao entendimento do plano fisiológico de um lado e a com­ preensão dos aspectos psicológicos (Damásio, 1999), enquanto, na realidade, são expressões distintas de um mesmo fenômeno. Como Chomsky (1998) apontava, a linguagem torna-se a porta de ingresso para o conhecimento do funcionamen­ to normal e patológico da mente, e pode viabilizar que se obtenha o acesso não apenas à mente, mas também ao cérebro. Vale lembrar que os aspectos que norteiam e representam a avaliação psicológica também norteiam a ação do avaliador na sua utilização e análise dos resultados. Tais aspectos devem ser constantemente ponderados diante da neces­ sidade de uma atividade avaliativa, sob pena de se reduzir o processo a uma ótica limitada e por demais específica da atividade profissional, apresentando como pano de fundo apenas os resultados de testes e de uma ação psicométrica.

PRINCIPAIS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA UTILIZADOS EM NEUROPSICOLOGIA NO BRASIL Os instrumentos apresentados abaixo são aqueles testes psicológicos co­ mercializados no Brasil e que possuem características psicométricas condizentes com o uso válido, preciso e padronizado à nossa realidade.

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ASPECTO S IN STRUM ENTAIS E M E T O D O L Ó G IC O S D A A V A L IA Ç Ã O P S IC O L Ó G IC A

Sabe-se que alguns colegas utilizam testes, traduzidos ou não, com da­ dos específicos de adaptação ou mesmo com uma indicação baseada na sua experiência clínica. Como expus anteriormente, tomo a avaliação caracterizada por três pontos principais, e o instrumento é um destes pontos. O Conselho Federal de Psicologia e demais entidades científicas internacionais e nacionais da área (IBAP, AIDEP, ITC, citando algum as) estão empenhados em criar condições mais seguras de uso de testes psicológico^f Um dos pontos de ação é o de rever características associadas à medida psicológica dos instrumentos e da capacidade, por parte do psicólogo, em utilizá-las. Assim, apresento os principais testes, dentre um universo de 178 comercializados no Brasil e que têm a sua validade respaldada na avaliação psicológica em neuropsicologia. Estes são apresentados com suas principais informações técnicas, de forma a orientar o leitor na sua atualização. Em caso de dúvida do leitor quanto aos principais pontos dos requisitos técnicos dos testes psicológicos, remeto as Re­ soluções CFP N° 25/2001 e CFP N° 012/2002, editadas pelo Conselho Federal de Psicologia, bem como aquelas que surgirem posteriormente. Por elas, o leitor pode apreciar um conjunto de propriedades básicas que os instrumentos devem possuir, de acordo com os parâmetros internacionalmente definidos para que sejam reconhecidos pela comunidade científica e profissional.

Teste de Atenção Concentrada, Rapidez e Exatidão (ACRE) O instrumento foi criado a fim de am pliar o espectro de técnicas de avaliação disponíveis para os processos de seleção profissional, considerando que, muitas vezes, o candidato é submetido mais de uma vez aos mesmos ins­ trumentos. O autor reconhece que o material não é absolutamente original em seu conteúdo, mas torna mais rica a possibilidade de escolha dos instrumentos psicológicos no exercício das atividades profissionais. O instrumento é de autoria de Flávio Rodrigues da Costa, editado pela Vetor Editora Psico-Pedagógica Ltda., em 1999. Ele se destina à mensuração dos fatores que dão nome ao teste, ou seja, atenção concentrada, rapidez e exa­ tidão. O Teste ACRE pode ser aplicado individual ou coletivamente, sendo que, em ambas as situações, devem ser conservadas as mesmas instruções. O tempo de realização do sujeito é de 3 minutos, e, embora não haja indicações sobre a faixa etária adequada para melhor realização do instrumento, há uma relação de ocupações profissionais nas quais o teste pode ser aplicado (digitadores, datilógrafos, programadores de computação, técnicos em processamento de dados, revisores, redatores, telefonistas, operadores de terminais, operadores de leitura de instrumento, arquivadores, bibliotecários, auxiliares administrativos em geral, bancários, motoristas, pilotos de aeronaves, dentre outras). O material consiste em manual, folha de resposta e crivo de apuração.


NEUROPSICOLOGIA HOJE

Parâmetros Psicométricos: Amostra: Participaram da amostra 1.197 sujeitos, de ambos os sexos, com idades variando entre 18 e 42 anos, que integravam um processo de seleção profissional para uma empresa de telecomunicações da cidade do Rio de Janeiro. No manual não há dados sobre os estudos de precisão e validade.

B a te ria d e Provas d e R a c io c ín io (BPR-5) Em diferentes situações profissionais do psicólogo, como por exemplo, na orientação profissional, ele é levado a tomar decisões sustentadas em ava­ liações das aptidões. São poucos os instrumentos disponíveis no Brasil que se dispõem a esse tipo de avaliação, sendo que alguns dos existentes encontram-se desatualizados. Portanto, a BPR-5 foi criada a fim de contribuir com este tipo de avaliação e, assim, qualificar também a representação de domínio na avaliação de habilidades. Indicações: fornecer estimativas tanto do funcionamento cognitivo geral, quanto das forças e fraquezas em cinco áreas mais específicas (raciocínio abstra­ to, verbal, vísuo-espacial, numérico e mecânico) A BPR-5 originou-se da Bateria de provas de raciocínio diferencial cons­ truída por Almeida (1986) que, por sua vez, teve origem nos Testes de Raciocí­ nio diferencial de M euris (1969). Os autores são Ricardo Primi e Leandro S. Al­ meida. O material foi publicado em 1998, pela Casa do Psicólogo (Ia edição). O material constitui-se de manual, dez cadernos (cinco para cada forma: A e B), folhas de respostas e 4 crivos (dois para cada forma: A e B). A apli­ cação pode ser individual ou coletiva e o tempo destinado à aplicação gira em torno de 1 hora e 40 minutos (deve, preferencialmente, ser aplicado em duas sessõ e s). A form a A é in d ic a d a p a r a a seg u in te fa ix a e tá ria : 6a, 7a e 8a séries do ensino fundamental; e a forma B, p ara Ia, 2a e 3a séries do ensino médio. Parâmetros Psicométricos: Amostra: Participaram como sujeitos 1.243 pessoas, sendo 472 de Portugal (Braga e Viana do Castelo) e 771 do Brasil (Indaiatuba, Itatiba, Jundiaí e Mogi-Guaçu), de ambos os sexos com os seguintes níveis instrucionais: 6a, 7a e 8a séries (7o, 8o e 9o anos de Portugal) e Ia, 2a e 3a séries do ensino médio (10°, 11° e 12° anos de Portugal). Precisão: A precisão foi obtida por meio da aplicação do método das metades (Split-half); os coeficientes de correlação variaram de 0,65 a 0,87. Também foi pesquisada a precisão por meio da consistência interna. Os coeficientes de cor­ relação de Pearson (Alfa I) variaram de 0,62 a 0,84. 24


A SPECTOS INSTRUM ENTAIS E M E T O D O L Ó G IC O S D A A V A L IA Ç Ã O P S IC O L Ó G IC A

Validade: A consistência interna foi verificada e os coeficientes de correlação tetracórica (Alfa II) variaram de 0,75 a 0,94. Também foi realizada a análise fatorial da matriz de correlação entre os cinco subtestes (correlações entre BPR-5 e notas escolares).

Teste de Inteligência não-verbal (D-70) O D-70 destina-se à avaliação da inteligência não-verbal, tendo sido elaborado a partir do Teste D-48. Embora os instrumentos sejam semelhantes, pode-se afirmar que no D-70 as leis que regem os itens variam de maneira mais sistemática e, eventualmente, aparecem combinadas, o que acaba por dificultar a solução do problema. O nome original do instrumento é Test D-70, publicado por Editiü/u du Centre de Pdychologie Appliqueé, em 1970. No Brasil, o instrumento foi publicado em 1988 pela Casa do Psicólogo, e em 1996 (2a edição) pelo Centro Editor de Testes e Pesquisas em Psicologia —CETEPP, sob responsabilidade de José Luciano M iranda Duarte, que padronizou o teste. A aplicação do instrumento pode ser individual ou coletiva e o tempo de execução é de 25 minutos. O material consiste em manual, caderno de questões, folha de resposta. A faixa etária indicada para o teste é a partir de 15 anos. Parâmetros Psicométricos: Amostra da Padronização Brasileira: Participaram da amostra 1.167 sujeitos, sendo que 632 eram alunos do ensmo médio. Em relação ao sexo, 312 eram do sexo masculino e 217 do sexo feminino. A faixa etária variou entre 17 e 44 anos, sendo o nível instrucional mínimo o de ensino médio (incompleto). Os sujeitos foram escolhidos dentre trabalhadores de algumas empresas da cidade de São Paulo. Quanto às escolas dos referidos estudantes, 10 eram da rede estadual e 8, da rede particular de ensino, distribuídas aleatoriamente por sorteio. Precisão (padronização brasileira): O estudo da precisão deu-se por meio do teste-reteste, em 70 alunos do grau médio, sendo que o intervalo entre as aplicações foi de 40 dias. A correlação de Pearson entre ambas as aplicações revelou um coeficiente de 0,88.

Escala de Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade Os elementos que justificaram a construção da Escala foram: a) a carência de instrumentos psicológicos validados, padronizados e específicos de déficit de atenção e hiperatividade; b) o objetivo de aumentar a gama de instrumentos que possam subsidiar o diagnóstico de transtorno de atenção e hiperatividade; c) a


necessidade de criação de programas educacionais que possam lidar adequa­ damente com crianças que tenham essas dificuldades; d) o desenvolvimento de programas preventivos, dentre outros. O instrumento é nacional, de autoria de Edyleine Bellini Peroni Benczik, publicado em 2000 pela Casa do Psicólogo. O instrumento tem como objetivo av aliar a desatenção e a hiperatividade, a incidência de problemas de aprendizagem e de comportamento anti-social e os efeitos da intervenção nesses casos. O material do teste é composto por manual, cadernos de aplicação e bloco de crivos. Quem responde ao instrumento é o professor, com a recomendação da autora de que deve conhecer o aluno há pelo menos seis semanas. Não há outras informações sobre tempo, forma de aplicação e faixa etária. Parâmetros Psicométricos: Amostra: A amostra final constituiu-se de 1.011 crianças, adolescentes, de ambos os sexos, com idade entre 6 e 17 anos, de escolas públicas e particulares de duas cidades do interior de São Paulo. A amostra foi composta por 52% de sujeitos do sexo masculino e 46,6% do sexo feminino. Foi realizada a análise de variância (MANOVA) a fim de se verificar a existência de diferenças nos escores médios nos fatores da escala, e os resulta­ dos indicaram que as diferenças significativas foram para sexo, tipo de escola e série-tipo de escola. Precisão: A precisão da escala foi verificada por meio de consistência interna, com a aplicação em 360 sujeitos. Os coeficientes Alfa indicaram correlações que va­ riaram de 0,90 a 0,97. Validade: Foi desenvolvida a Análise fatorial a fim de se estudar a validade de constructo. Os 49 itens da escala organizaram-se em três fatores: déficit de aten­ ção/problemas de aprendizagem, hiperatividade/impulsividade e comportamento anti-social.

E s cala d e m a tu r id a d e m e n ta l C o lu m b ia O Columbia foi elaborado na tentativa de minimizar o problema da obten­ ção de estimativas adequadas da capacidade mental de crianças com paralisia cerebral ou outras disfunções que envolvam prejuízo de funções motoras ou ver­ bais. Antes de 1947, os estudos com o objetivo de adaptar ou modificar os testes de capacidade mental para o uso com esses grupos tiveram sucessos parciais. Posteriormente, após a publicação da Ia Escala, observou-se que o teste era não apenas apropriado para os sujeitos do grupo, mas também para sujeitos ditos “normais”. Indicações: avaliação da capacidade de raciocínio. 26


ASPECTOS INSTRUMENTAIS E METODOLÓGICOS DA AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA

O nome o rigin al do instrum ento é Columbia m en ta l m a tu rity jca le, pu bli­ cado p o r P jy ch o lo gica l Corporation N. Y., em 1954. Os autores são Lucille Blum; Irving Lorge e Bessie Burgem eister. O instrumento passou por duas revisões respectivam ente, em 1959 e em 1972, sendo que a últim a trouxe modificações importantes na escala. No B rasil, o instrumento com padronização b rasilei­ ra foi publicado em 1993 pela C asa do Psicólogo, sendo que os autores do estudo são Irai C ristina Boccato Alves, Jo sé Luciano D uarte e W alquíria D uarte. Vale ressaltar que, embora as informações aqui apresentadas sejam referentes ao m anual da C asa do Psicólogo, o m aterial também foi publicado pela CEPA. A aplicação do instrumento é rápida, em torno de 15 a 20 minutos, em­ bora não haja restrição de tempo, e a aplicação deve ser individual. O material consiste em manual, 92 cartões contendo figuras e formas geométricas e folha de resposta. A faixa etária indicada para aplicação é de 3 anos e 6 meses a 9 anos e 11 meses. Parâmetros Psicométricos: Amostra da Padronização Brasileira: Foi desenvolvido um projeto-piloto com o objetivo de determinar se os níveis de idade estabelecidos pelos autores do teste deveriam ser mantidos ou alterados para as crianças brasileiras. Participaram 298 crianças de 3 anos e 6 meses a 9 anos e 11 meses de escolas e creches da rede particular e pública da cidade de São Paulo. Os sujeitos foram divididos em 8 faixas etárias, de acordo com a definição dos níveis da escala americana. Os resultados indicaram que os níveis estabelecidos para a amostra americana não eram adequados para as crian­ ças brasileiras, o que levou à determinação de novos níveis. Composição da amostra: participaram 1.535 crianças distribuídas em 13 faixas etárias, de seis em seis meses, dos 3 anos e 6 meses aos 9 anos e 11 meses, de escolas da rede oficial de ensino (escolas particulares, municipais e estaduais) do município de São Paulo. Precisão: Foram realizados diferentes estudos para verificação da precisão, a saber: 1) precisão das metades entre os itens pares e ímpares, calculados para as 13 fai­ xas etárias. Os coeficientes foram corrigidos pela fórmula de Spearman-Brown (variando de 0,82 a 0,93, com um coeficiente mediano de 0,87). 2) teste-reteste: comparação entre os resultados do Columbia e do M atrizes progressivas colori­ das de Raven (reteste com intervalo de 7 a 11 dias). O coeficiente de precisão para as crianças de 6 anos a 6 anos e 11 meses foi superior ao obtido para as crianças de 8 anos a 8 anos e 11 meses. Validade: A correlação entre os dois testes (Columbia e matrizes progressivas colo­ ridas de Raven) para os dois grupos de idade (6 anos e 8 anos) foi de 0,67 para as crianças de 6 anos e 0, 56 para as de 8 anos e, 0,60 para o grupo total.


NEUROPSICOLOGIA HOJE

Figuras C o m p le x a s d e Rey O instrumento foi elaborado para auxiliar no diagnóstico diferencial entre debilidade mental constitucional e déficit adquirido em decorrência de traumatis­ mo craniencefálico. A técnica de cópia de figuras é bastante utilizada, tanto pelas razões econômicas quanto pela fácil aceitação da proposta. A adaptação brasileira do instrumento tende a contribuir com o desenvol­ vimento da área de construção de testes, assim como oferece ao profissional mais uma possibilidade de instrumento com estudos nacionais. Indicações: estudo da organização vísuo-motora e da memória. O instrumento é francês, sendo que seu nome original é T est de Copie d ’une F igure Complexe, de autoria de André Rey. A publicação original data de 1942, tendo ficado sob responsabilidade das Editions du Centre de P sychologie Appliquée. A adaptação brasileira foi desenvolvida por M argareth da Silva Oliveira, tendo como revisoras técnicas Teresinha Rey e Lúcia Cristina F leuiy Franco. Foi publicado em 1999, pela Casa do Psicólogo.

Teste d e c ó p ia e re p ro d u ç ã o d e m e m ó r ia d e figuras g e o m é tric a s c o m p le x a s A aplicação do teste deve ser individual e, embora não haja limite de tem­ po, em média, a realização dura entre 5 e 25 minutos. A faixa etária indicada é para crianças a partir de 4 anos (não há limite superior). O material consiste em manual, cartão de aplicação, bloco de folha de anotação, papel branco, lápis de cor, lápis preto e ficha de anotação. Parâmetros Psicométricos: Amostra: Fizeram parte da amostra denominada F igura A 280 sujeitos, com idades variando entre 5 a 15 anos, sendo que cada faixa etária era composta por 20 sujeitos (10 do sexo masculino e 10 do feminino). Na amostra denominada Figura B, participaram 82 sujeitos, de ambos os sexos, com idades variando entre 4 e 7 anos. Não constam estudos de validade e de precisão.

Teste B e n d e r-g u e s tá ltic o Um instrumento desenvolvido na prim eira metade do século passado por Lauretta Bender e posteriormente adaptado por Clawson e Koppitz.Trata-se de um teste composto por 9 cartões com desenhos em preto e branco, cujo propósito é o de se copiar o mais fielmente possível, sem o uso de quaisquer outros instrumentos. De aplicação individual, é indicado para crianças a partir dos 4 anos, em um tempo de 15 a 30 minutos. Por meio das cópias efetuadas,


ASPECTOS INSTRUMENTAIS E METODOLÓGICOS DA AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA

os desenhos são avaliados tomando-se como base as freqüências obtidas por crianças de diversas idades. Cada item do desenho terá uma relação entre a re ­ presentação do modelo original, a adição ou a subtração de partes, a represen­ tação da forma das figuras. Pode-se realizar um levantamento das expressões mais comprometidas da representação da forma e da maneira como a criança a representa, com classificações mais ou menos dentro do esperado para a idade cronológica. No Brasil, estudos quanto à adaptação e normatização dos desenhos es­ tão presentes representando amostras de crianças de diversas faixas etárias em diferentes estados. Existem vários estudos com uso do Bender em avaliações psicológicas e neurológicas representadas na literatura nacional e internacional. Permitem detectar a organicidade. A avaliação da percepção vísuo-motora é útil na com­ preensão de competências, como a linguagem, memória, orientação espacial e temporal, entre outras.

P s ic o d ia g n ó s tic o M io c in é tic o (P M K ) O Teste psicodiagnóstico miocinético foi elaborado por M ira y López no fim da década de 30, sendo utilizado pelo autor quando já radicado no Rio de Janeiro. Sua concepção de avaliação contempla a idéia de que os movimentos musculares dos sujeitos refletem as suas características mentais e psicológicas e, sendo estes movimentos típicos decorrentes da facilidade, evidenciam assim seus traços de caráter. Desta maneira, segundo Cunha (2000), é possível ser analisado pelos traçados reproduzidos pelo sujeito. A técnica, portanto, investiga a relação mensurável entre fatores de personalidade e tônus muscular. Trata-se de uma técnica gráfica expressiva, em que o sujeito é convida­ do a realizar sete exercícios sobre folhas cujas dimensões ocupam quase toda uma mesa especial. Assim, deverá o sujeito continuar os modelos de traçados, com e sem a visão da atividade, alternando, a pedido do examinador, as mãos enquanto desenha figuras como círculos, ziguezagues, escadas, cadeias, lineogramas paralelas, etc. É indicado a partir da adolescência, sem restrições quanto à escolaridade, podendo até mesmo ser aplicado na avaliação de analfabetos. O material pode ser obtido nas Editoras Vetor e CEPA e compreende uma mesa articulável, cadernos de aplicação, anteparos para visão, lápis preto, azul e vermelho e folhas de papel vegetal com os modelos dos traçados já impressos, para serem utilizados na correção das respostas. Administração é de forma indi­ vidual, com um tempo de até 30 minutos por sessão. A administração completa do teste inclui duas sessões, com o intervalo de 8 dias (Cunha, 2000). Operacionalização do instrumento: são realizadas medidas dos traçados (respostas dos sujeitos) e comparadas à tabelas específicas; a interpretação considera também os indicadores e dados qualitativos. 29


SiUROPSICOLOGIA HOJE

Indicações Avaliação clínica da personalidade (especialmente no que se refere à agressividade, emocionalidade, extra e intratensão, tônus psicomotor, tendência à inibição ou excitação, aspectos psicopatológicos, etc.). Existem estudos quanto à indicação de avaliação neurológica por meio do PMK há mais de 50 anos; contudo, na atualidade, o número de pesquisas e sua relação com a avaliação psicológica é quase nula.

M atrizes progressivas c o lo rid a s d e R a v e n (R a v e n ) Considerando a vasta utilização das M atrizes progressivas, o presente instrumento foi criado para atender uma faixa etária não favorecida pelas M a­ trizes progressivas (escala geral) e, posteriormente à sua construção, foi criada a M atrizes progressivas (escala avançada), a qual obedece aos mesmos princípios das demais construções. Indicações: avaliação do desenvolvimento intelectual na escola ou em diagnósticos clínicos. O nome original do instrumento é Cotnured progreééivej matriced, de autoria de J . C. Raven, John Raven e J . H. Court. A publicação deu-se em 1947. No Brasil, a Ia publicação foi feita em 1988, pela Casa do Psicólogo, e a 2a em 1999, pelo Centro Editor de Testes e Pesquisas em Psicologia —CETEPP. Os autores são os mesmos em ambos os trabalhos, excetuando-se Jo sé Luciano M iranda Duarte, que participou apenas do último trabalho. Os demais autores são: Arrigo Angelini, Trai Cristina Boccato Alves, Eda Marcondes Custódio e W alquíria M iranda Duarte. A forma mais recente do material é resultado da adaptação de duas das sete seções do manual inglês completo. O instrumento pode ser aplicado individual ou coletivamente e não há li­ mite de tempo para a realização. O material consiste em manual, caderno, carta­ zes para aplicação coletiva, folha de resposta e crivo de correção. O instrumento destina-se aos sujeitos de 5 a 11 anos, deficientes mentais e idosos. Parâmetros Psicométricos: Amostra da Padronização Brasileira: Foi composta por 1.547 sujeitos, sendo 774 do sexo masculino e 773 do sexo feminino, levando-se em conta três critérios: idade, gênero e tipo de escola. A amostra foi sorteada entre escolares da Rede Oficial de Ensino, ou seja, entre alunos das escolas particulares e públicas (municipais e estaduais) da cidade de São Paulo. A participação na amostra de alunos desses três tipos de escolas foi proporcional ao número de crianças matriculadas em cada tipo, de acordo com os dados do Anuário Estatístico de Educação do Estado de São Paulo de 1984. Precisão: Utilizou-se o método das metades, sendo calculados os coeficientes de correlação entre os itens pares e ímpares para cada sexo, em cada faixa etária, e para a amostragem total (fórmula Spearman-Brown variando entre 0,5S e 0,93


ASPECTOS INSTRUMENTAIS E METODOLÓGICOS DA AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA

■ ■ para o sexo masculino, e variando entre 0,41 e 0,94 para o sexo feminino; para a amostra total, encontrou-se o coeficiente de 0,92). Validade: A fim de verificar a validade do instrumento, foi estudada a diferenciação dos resultados quanto à idade dos sujeitos. A partir dos resultados apresentados, houve claramente o aumento progressivo das médias com a idade; portanto, pode-se concluir que por esse critério o teste pode ser considerado válido. Análise de Itens: A dificuldade de cada item para a população paulistana foi avaliada a partir das Curvas Características dos Itens (CCI). De modo geral, as CCI são semelhantes às de Raven, embora os primeiros itens de cada série sejam mais difíceis para a população paulistana. Foram também construídas Curvas de Itens por Idade.

Teste n e u ro p s ic o ló g ic o c o m p u ta d o r iz a d o (TAVIS 2-R) Com a introdução de testes psicológicos informatizados, a prática da avalia­ ção neuropsicológica tem sido contemplada com algumas vantagens adicionais: maior precisão na medida de resposta do paciente e das demais; menor quan­ tidade de erros de apuração e análise do examinador; e ampliação da análise de variáveis qualitativas de desempenho, além das tradicionais formas de correção automática e elaboração de repports. O TAVIS 2-R é um instrumento de avaliação da atenção de aplicação informatizada desenvolvido no Brasil (Duchesne, Mattos & Farina, 1999). É composto de três tarefas independentes que se propõem a avaliar diferentes as­ pectos da atenção (como a seletividade, a alternância e a sustentação). Segundo Calegaro (2000), o instrumento foi projetado para atender crianças e adolescen­ tes, avaliados em diferentes amostras populacionais no país.

RORSCHACH O instrumento é de produção internacional, de autoria de Hermann Rorschach (1921), com um manual em português editado pela Editora Manole Ltda. O teste foi construído a partir de observações dos resultados dos trabalhos de outros autores, cujas manchas eram pretas. Cunha (2000) anuncia que a uti­ lização de manchas de tinta como teste psicológico teve início nos trabalhos de Binet e Henri, como proposta de estudo da im aginação visual, nos trabalhos de Kerner, de 1857, e na clássica descrição de H. Rorschach das experiências de Leonardo da Vinci, ainda no século XVI. Para ser mais objetivo nas avaliações, elaborou e desenvolveu um conjunto de classificações das respostas em termos de localização das respostas nas manchas, dos determinantes (forma, cor e movi­ mento) e do conteúdo apresentado nas respostas. O material do teste é atualmen31


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te impresso na Suíça, (Hans Huber, M edicai Publisher) e nos Estados Unidos. No Brasil, as editoras CEPA e Casa do Psicólogo comercializam e fornecem as folhas para localização e descrição dos dados. Indicação: teste de personalidade e de avaliação de aspectos funcionais, inclusive neuropsicopatológicos. Aplicação e material: o teste pode ser aplicado em crianças, adolescentes e adultos. O teste é composto por dez cartões (lâminas) com manchas de tinta, me­ dindo 18,5 por 25 cm, dividido em cinco cartões sem cor (acromáticos) e cinco cartões coloridos (cromáticos, dois em vermelho e preto e três policromáticos). A administração pode ser realizada de forma individual e consensual, com casais ou outros grupos, segundo Cunha (2000), não tendo definido um tempo limite para a avaliação, embora haja a tomada de diversos tempos no transcurso da aplicação. Operacionalização do instrumento: cada resposta é classificada quanto à localização, aos determinantes, ao conteúdo. Classificadas as respostas, levantam-se cálculos de freqüências e de diversos índices. Exis­ tem vários métodos, chamados de escolas para interpretação dos resultados, sendo as mais conhecidas no Brasil a de Klopfer e, ultimamente, a de Exner. Contudo, por causa da extrema complexidade do trabalho com o material e às exigências técnicas inerentes à interpretação, o psicólogo deve buscar uma especialização constante na atualização dos distintos sistemas e dos trabalhos realizados na área. Parâmetros Psicométricos no Brasil Amostra: Selecionaram-se 850 protocolos de Rorschach, aleatoriamente, de sujeitos normais, sendo 345 do sexo masculino e 505 do feminino. Foram testados su­ jeitos pertencentes a instituições bancárias, escolares, públicas e privadas, e de prestação de serviços. Todos tinham completado o ensino fundamental e cerca de 40% possuíam ou estavam fazendo curso superior. A faixa etária variou entre 18 a 40 anos. Existem estudos nacionais e internacionais quanto ao uso do Rorschach em avaliações de pacientes com neuropatias desde a década de 30.

Teste de desempenho escolar (TDE) O Teste de desempenho escolar é fruto de esforços de um grupo de pes­ quisadores e foi desenvolvido e fundamentado em critérios elaborados a partir da realidade escolar brasileira, colaborando para diminuir a lacuna de instrumentos de medição psicopedagógica confiáveis e aplicáveis à nossa realidade. O instrumento é de autoria de Lílian M . Stein, publicado em 1994 pela Casa do Psicólogo. Ainda não foram editadas novas pesquisas com o instrumen­ tal. O teste é mdicado para a avaliação do desempenho de alunos em escolas, a fim de se dimensionar quais áreas da aprendizagem apresentam eventuais difi::


culdades pedagógicas e/ou didáticas. O TDE é composto por três subtestes: de escrita, aritmética e leitura. A aplicação deve ser individual e o tempo de aplicação é de 20 a 30 minu­ tos. O material consiste de manual, cinco cadernos de aplicação, uma ficka do examinador para subteste de leitura, uma ficha do examinador para subteste de escrita, um crivo de correção do subteste de aritmética e lápis. O teste é desti­ nado a alunos de Ia a 6a série do ensino fundamental. Parâmetros Psicométricos: Amostra: Participaram como sujeitos do estudo 535 escolares que cursavam da Ia a 6a série do ensino fundamental, sendo que cada série tinha, em média, um total de 90 sujeitos. A amostra foi distribuída em 6 escolas de Porto Alegre, sendo duas municipais, duas estaduais e duas particulares. Em cada escola foram testados em média 15 sujeitos de cada série (de Ia a 6a), escolhidos de forma aleatória. Validade: Foram desenvolvidos diferentes processos para cada um dos três subtes­ tes do TDE. Para o subteste de Escrita, organizou-se uma lista de 45 palavras em português, com uma ordem crescente de dificuldade e, segundo o manual, adequada a escolares do ensino fundamental, e, com isso, procurou-se verificar a validade de conteúdo. A escala foi construída a partir de 981 palavras, distri­ buídas de forma não homogênea, em 91 níveis, de dificuldades ortográficas cres­ centes. Chegou-se a uma lista de 45 palavras a partir de uma técnica matemática de proporcionalidade acumulada. No entanto, após a verificação da consistência interna, a lista reduziu-se a 34 palavras. O subteste de Aritmética, composto por cálculos aritméticos com grau de dificuldade crescente, correspondente ao conteúdo de Ia a 6a série do ensino fundamental. Os itens foram compostos a partir dos conteúdos comuns em seis escolas (municipais, estaduais e particulares) de Porto Alegre - RS. Os conteú­ dos foram analisados por juizes (professores de matemática), segundo critérios de adequação, abrangência curricular e grau de dificuldade. A última versão foi ainda submetida à análise de professores especialistas do Laboratório de M ate­ m ática da PUCRS. O subteste de Leitura constituiu-se de 75 palavras da língua portuguesa, de acordo com critérios determinados, como número de sílabas, grau de fa­ miliaridade dos vocábulos, padrões silábicos e gradação dos fonemas segundo relações fonológico-ortográficas. Todos os subtestes foram submetidos à análise da consistência interna, o que resultou na eliminação de dez itens do subteste de Escrita, sete itens do subteste de Aritmética e cinco itens do subteste de Leitura. Os coeficientes alfas variaram de 0,670 a 0,988. Por fim, procedeu-se a uma análise MANOVA, tendo-se como dependen­ tes os escores nos três subtestes e como fatores: série escolar e tipo de escola, a 33


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fim de verificar se o TDE tinha capacidade de discriminar entre as séries e entre os tipos de escola. Constataram-se grandes diferenças entre as séries e entre os tipos de escola, apontando que seria necessária a construção de normas por série e por tipo de escola.

Teste de retenção visual de Benton Exame desenvolvido por A. L. Benton para avaliação da percepção visual e de anomalias da área de mnemónica. A aplicação é individual, durando apro­ ximadamente 15 minutos, e sua indicação é para indivíduos a partir dos 8 anos de idade. Trata-se de um instrumento baseado na percepção visual, constando de 10 cartões em três formas diferentes, com desenhos que o propósito deverá copiar.

Escala de inteligência W ech sier para crianças (WISC III) E a terceira edição da Escala de inteligência W echsier para crianças (W ISC; Wechsier, 1949), sendo um instrumento clínico, de aplicação individual, para avaliar a capacidade intelectual de sujeitos entre 6 anos e 16 anos e 11 meses. Na sua nova edição, apresenta materiais de teste, conteúdo, adaptação dos procedimentos de aplicação e dados normativos atualizados para o Brasil. E composto de vários subtestes, cada um medindo um aspecto diferente da inteligência: os subtestes Informação, Completar figuras, Semelhanças, Código, Aritmética, Arranjo de figuras, Vocabulário, Cubos, Compreensão, Armar obje­ tos, Dígitos, Procurar símbolos e labirintos. Veja também o C apítulo 4. Como na sua versão anterior, o W ISC-R, o desempenho das crianças nesses vários subtestes é resumido em três medidas compostas: os quocientes de inteligência — OIs Verbal, de Execução e Total, que oferecem estimativas das aquisições e das capacidades intelectuais; de maneira adicional, o W ISC-III fornece quatro escores fatoriais. Os resultados de investigações recentes sobre os distúrbios de aprendiza­ gem, outros problemas de aprendizagem e os déficits cognitivos sugerem que o teste neuropsicológico fornece informações importantes para o diagnóstico e tam­ bém o tratamento desses problemas. As pesquisas no Brasil foram realizadas por Figueiredo (2003) e apresentam uma amostra representativa quanto às diversas idades e faixas escolares, especialmente no estado do Rio Grande do Sul.

Breve descrição dos instrumentos utilizados no Brasil na avaliação neuropsicológica das funções cognitivas 1. Para avaliação do nível intelectual: W echsier Adult Intelligence Scale modifi­ cada em 1997, (W AIS III).


ASPECTOS INSTRUMENTAIS E METODOLOGICOS DA AVALIAÇAO PSICOLOGICA

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6. 7.

Orientação: Questões simples de orientação temporal e de localização já informam sobre a orientação do paciente. Atenção: Testes de atenção estão inseridos em várias baterias: Teste de trilhas, códigos e números do W AIS III, Testes de cancelamento de letras e desenhos. Memória: A Wechsler M em ory Scale (WMS III), editada em 1997. R ey Audi­ tory Verbal Learning Test- RAVLT-, Selective Reminding - Verbal - SR- V; R ey Visual Learning Design Test:-RVLDT, Design Learning-, Rey Complex Figure - RCFT. Funções Verbais: Boston Naming Test, subtestes verbais do W AIS III, Vocabulário e Semelhanças. Funções Vísuo-espaciais: Cubos e matrizes do W AIS III, Letras fragmen­ tadas de Warrington, Reconhecimento de faces e julgamento de orientação de Linha de Benton. Funções Executivas: São avaliados comportamentos de iniciativa, organi­ zação, regulação de comportamentos, flexibilidade cognitiva, julgamento e persistência, Flexibilidade reativa e espontânea, W eigl Color Form Sorting Test, Wisconsin Cards Sorting Test-WCST, Teste de Stroop e Teste de Tri­ lhas, R u ff Figurai-, Five Points-, Design Fluency. Funções Motoras: Grooved Pegboard e tarefas envolvendo movimentos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. 2. 3.

4. 5. 6.

7. 8.

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NEUROPSICOLOGIA HOJE

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11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27.

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BASES ESTRUTURAIS DO SISTEMA NERVOSO Ramon M. Codenza

TECIDO NERVOSO O tecido nervoso é constituído de células nervosas, os neurônios, e células de sustentação, as células da neuróglia. Os neurônios têm formato e tamanho variados e, além do corpo celular, também chamado de pericário, são dotados de dois tipos de prolongamentos: o axônio e os dendritos (F igura 1). Os dendritos são prolongamentos múltiplos, geralmente ramificados, e, juntamente com o corpo celular, são a porção do neurônio que geralmente recebe as informações oriundas de outras células ner­ vosas. O axônio é um prolongamento único, usualmente só se ramifica na sua porção terminal e se encarrega de conduzir os impulsos nervosos e repassá-los a outras células. A grande maioria dos axônios do sistema nervoso dos vertebra­ dos é revestida de uma bainha de mielina, o que lhes confere a capacidade de conduzir os impulsos nervosos a uma velocidade muito mais alta do que as fibras amielínicas. No sistema nervoso central (SN C), chama-se de substância cinzenta às regiões nas quais se acumulam os corpos de neurônios, e são chamados de substância branca os locais onde se encontram as fibras nervosas, ou seja, os axônios cuja mielina tem cor esbranquiçada. As células da neuróglia têm função de sustentação, nutrição, defesa e reparação nas estruturas nervosas. Algumas das células neurogliais são também responsáveis pela formação da bainha de mielina das fibras nervosas. Os impulsos nervosos gerados e conduzidos pelos neurônios são de na­ tureza elétrica e dependem de trocas iônicas que ocorrem ao longo das suas membranas plasmáticas. Ao se comunicarem com outras células, no entanto, a


passagem da informação dá-se pela liberação de substâncias químicas, os neurotransmissores, o que ocorre em estruturas especiais, as sinapses (Figura 2). Os neurotransmissores sinápticos são numerosos, e sua variedade aumenta à medida que avançam os conhecimentos neurobiológicos. Os neurotransmissores clássi­ cos podem ser agrupados segundo a sua natureza química em aminas (dopamina, noradrenalina, serotonina, acetilcolina, etc.), aminoácidos (glutamato, glicina, GABA, etc.) e polipéptídeos (substância P, vasopressina, endorfinas, etc.). Os neurotransmissores interagem com receptores (proteínas) das membranas póssinápticas, podendo ter uma ação excitatória ou inibitória sobre as células em que atuam.

Mitocôndrias

Fig. 2 .................................

Dendrito

Visão esquemática de neurônio Espícuias dendrítícas

recebendo variadas terminações sinópticas (A, B, C). A: sinapse inibitória; B e C : sinapses excita-

Axônio

tórias. (Reproduzido de Cosenza, R.M. (1 9 9 8 ). Fundamentos de N euroanatom ia, 2” ed. Editora Guanabara Koogan, RJ.)


BASES ESTRUTURAIS D O SISTEMA N ER VO SO

ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA NERVOSO Sob o ponto de vista estrutural, o sistema nervoso dos vertebrados pode ser dividido em uma porção central e uma porção periférica. O SN C é cons­ tituído pelo encéfalo e pela medula espinhal. O primeiro localiza-se no interior do crânio, enquanto a medula espinhal encontra-se protegida pelas vértebras, dentro do canal vertebral. O encéfalo é constituído pelo cérebro, pelo cerebelo e pelo tronco encefálico, que é dividido em três partes: mesencéfalo, ponte e bulbo (Figura 3).

Fig.3 Divisões do Sistema Nervoso Central dos vertebrados. (Reproduzido de Cosenza, R.M. (1 9 9 8 ). Fundamentos de Neuroanatomia, 2" ed. Editora Guanabara Koogan, RJ.)

No sistema nervoso periférico, encontramos nervos e gânglios. Os nervos são cordões compostos por fibras nervosas e envoltórios e podem ser nervos es­ pinhais, se fazem conexão com a medula espinhal, ou nervos cranianos, se fazem conexão com o encéfalo. Os gânglios nervosos são estruturas periféricas onde se localizam aglomerados de células nervosas, que podem ter função sensorial ou motora. Os nervos sensitivos geralmente possuem um gânglio, onde se localizam os neurônios que se ligam aos receptores periféricos. Existem ainda gânglios formados por neurônios que irão inervar órgãos viscerais e que fazem parte do chamado sistema nervoso autônomo. Do ponto de vista funcional, o sistema nervoso pode ser dividido em sistema nervoso somático e sistema nervoso visceral. O primeiro lida com a vida de relação, ou seja, encarrega-se de estabelecer o contato do indivíduo com o meio ambiente. O segundo tem por função coordenar o meio interno; recebe as informações origina­ das nas vísceras e elabora as respostas necessárias para a manutenção da homeostase e para os ajustes fisiológicos que garantam a sobrevivência.


NEUROPSICOLOG1A HOJE

As informações sensoriais originadas nas vísceras geralmente não se tor­ nam conscientes, ao mesmo tempo que os comandos para os órgãos efetuadores viscerais usualmente escapam ao controle voluntário. Por causa disso, a parte motora do sistema nervoso visceral é referida com a designação de sistema nervoso autônomo. O sistema nervoso autônomo costuma ser dividido em uma porção simpática e outra parassimpática, de acordo com critérios anatômicos e funcionais1 (Figura 4). O sistema nervoso simpático é uma divisão que tem ações mais genera­ lizadas e atua em momentos em que é necessário mobilizar o organismo, com gasto de energia, para fazer face a situações nos quais existe a necessidade de “lutar ou fugir”. F o que ocorre na chamada “síndrome de emergência”, em que se observam respostas como taquicardia, elevação da pressão arterial, dilatação pupilar, desvio do fluxo sangüíneo para a m usculatura esquelética, etc. A divisão parassimpática, por sua vez, atua em situações em que o orga­ nismo se encontra, usualmente, em repouso, em um estado em que ocorre assi­ milação de energia, como durante a digestão dos alimentos (observa-se aumento do peristaltismo, secreção dos sucos digestivos, bradicardia, etc.).

Diagrama da inervação visceral pelo Sistema Nervoso Simpático e Parassimpático. (Reproduzido de Cosenza, R.M., Fundamentos de Neuroanatomia, 2“ ed. Editora Guanabara Koogan, RJ.)

1 Existe ainda um a divisão entérica, constituída por neurônios e plexos nervosos situados nas paredes dos intestinos.


BASES ESTRUTURAIS D O SISTEM A N ER VO SO

MEDULA ESPINHAL A medula espinhal é um cilindro de tecido nervoso que ocupa o interior do canal vertebral. N ela fazem conexão, na espécie humana, 31 pares de nervos, pelos quais chegam as informações originadas nos órgãos sensoriais periféricos e são também levados os impulsos nervosos aos órgãos efetuadores. As informa­ ções sensitivas chegam pelas raízes posteriores desses nervos, onde se localizam os gânglios espinhais, locais nos quais se encontram os corpos dos neurônios sensitivos. Os impulsos motores saem pelas fibras dos neurônios motores, que deixam a medula pelas raízes anteriores dos nervos espinhais (Figura 5). Por­ tanto, todos os nervos espinhais são mistos quanto à função e neles encontramos fibras somáticas e viscerais, que se encarregam da inervação de todo o tronco e dos membros, superiores e inferiores.

Fig. 5 Corte transversal da medula espinhal, mostrando, à direita, a base morfológica do reflexo de retirada: uma estim u­ lação nociva na pele dá início ao processo, que envolve três neurônios (sensitivo, de associação e motor) e tem com o conseqüência a contração da musculatura, possibilitando a retirada do membro cuja pele foi estimulada, (Reproduzido de Cosenza, R,M. Fundamentos de Neuroanatomia, 2" ed. Editora Guanabara Koogan, RJ.)

Na medula espinhal, a substância cinzenta, local em que estão os corpos dos neurônios, dispõe-se internamente à substância branca, onde se encontram as fibras nervosas. Chama a atenção o fato de que a substância cinzenta da medula, em cortes transversais, tem uma aparência que lembra a letra “H ”. Nas regiões posteriores do “H ” (colunas posteriores), encontram-se geralmente célu­ las que participam das cadeias neuronais sensitivas, enquanto que nas colunas anteriores encontram-se, preferencialmente, os neurônios motores (cujos axônios saem pelas raízes anteriores).


N E U R O P S IC O LO G 1A H O JE

A medula espinhal integra muitos reflexos, somáticos (Figura 5) ou vis­ cerais, e serve de área de condução de informações. As informações sensoriais que chegam à medula, por ela transitam em direção rostral, para serem proces­ sadas e interpretadas no encéfalo (Figura 6). Por outro lado, vindas do tronco encefálico ou do próprio cérebro, descem para a medula fibras que conduzem as ordens que serão transferidas aos neurônios medulares (Figura 7). Lesões da medula podem interromper este fluxo de informação, tendo como decorrência, por exemplo, paralisias, porque os centros superiores ficam desconectados dos neurônios motores. Por outro lado, uma anestesia completa ocorre abaixo do ponto de lesão, pois a partir daí as informações sensoriais deixam de viajar até as áreas do córtex cerebral em que se tornariam conscientes. Nesses pacientes, contudo, a medula permanece integrando os reflexos que dependem apenas dos circuitos medulares. Uma lesão na medula torácica, por exemplo, deixará íntegros os reflexos de micção ou o reflexo patelar. Cápsula interna

Bulbo (porção fechada)

Visão esquemática de uma via sensorial (sensibilidade tátil e proprioceptiva) do corpo. À esquerda, vê-se a lo­ calização dessas vias em cortes transversais do tronco encefálico, e acima, do mesmo lado, a região do córtex cerebral a que se destinam. (Reproduzido de Cosenza, R.M. Fundamentos de Neuroanatomia, 2" ed. Editora Guanabara Koogan, RJ.)


BASES ESTRUTURAIS DO SISTEMA NERVOSO "»Í^irKi" S?

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Córtex cerebral

Fig. 7 Visão esquem ática da via motora córtico-espinhal. Nota-se a origem no córtex cerebral o trajeto descen­ dente passando pelo tronco encefálico e a terminaçõo em neurônios motores da medula espinhal. (Reprodu­ zido de Cosenza, R,M, Fundamentos de Neuroanatomia, 2 ' ed. Editora Guanabara Koogan, RJ.)

das pirâmides

Trato córticoespinhal anterior

Trato córtico-espinhal lateral

TRONCO ENCEFÁLICO O tronco encefálico, região mais caudal do encéfalo, é constituído por três regiões: o mesencéfalo, a ponte e o bulbo (Figura 8). O bulbo é a continuação imediata da medula espinhal, a ponte ocupa região intermediária e o mesencéfalo faz já a conexão com o cérebro. O tronco encefálico está ligado, por meio de grossos feixes de fibras, ao cerebelo, que fica situado posteriormente. Entre o tronco encefálico e o cerebelo, encontra-se uma das cavidades do encéfalo, que é o quarto ventrículo. Com o tronco encefálico fazem conexão os últimos dez pares de nervos cranianos (Figura 8). Esses nervos, que são doze no total, encarregam-se de levar ao SN C as informações sensitivas da região da cabeça e do pescoço e de trazer os impulsos nervosos aos órgãos efetuadores dessa região. Um resumo dos nervos cranianos e suas funções pode ser visto no Quadro I. 43


N E U R O PSSC O LO G IA H O JE

Nervo Óptico

Fig. 8 Visão inferior do enoéfalo. (Baseado em Heimer, L. (1 9 9 5 ). The Human Brain and Spinal Cord,

2M.

ed„

Springer Verlag, N.Y.)

Quadro 1 - Os nervos cranianos PAR CR ANIANO

NOME

PRINCIPAIS FUNÇÕES

II III

NERVO OLFATÓRIO NERVO ÓPTICO n ervo Oc u l o m o t o r

IV V

NERVO TROCLEAR NERVO TRIGÊMEO

VI VII

NERVO ABDUCENTE NERVO FACIAL

VIII IX

NERVO VESTÍBULO-COCLEAR NERVO GLOSSOFARÍNGEO

X

NERVO VAGO

XI XII

NERVO ACESSÓRIO NERVO HIPOGLOSSO

O lfação Visão M ovimento dos olhos; A com o da ção visual; Midríase pupilar Movimento dos olhos Sensibilidade geral da cabeça; M astigação Movimento lateral dos olhos Movimentos da musculatura mímica; Gustação; Salivação Equilíbrio; Audição Gustação; Sensibilidade da faringe; Salivação Sensibilidade Visceral; Motricidade Visceral, Deglutição; Fonação Movimentos no pescoço e ombro Movimentos d a língua

1


BASES ESTRUTURAIS D O SISTEM A N ER VO SO

A estrutura do tronco encefálico guarda analogia com a da medula espi­ nhal, com a substância cinzenta dispondo-se internamente à substância branca. Contudo, no tronco encefálico, a substância cinzenta não é contínua, mas frag­ mentada em numerosos aglomerados neuronais, ou núcleos, com funções diver­ sas. Muitos desses núcleos contêm os neurônios que recebem as informações trazidas pelos nervos cranianos sensitivos, ou então contêm os neurônios cujos axônios irão formar os nervos cranianos motores. Esses são os núcleos dos ner­ vos cranianos (Figura 9). Outros núcleos servem como relés de vias que passam pelo tronco encefálico e formam em conjunto o que se chama de substância cin­ zenta própria do tronco encefálico. Dentre estes, podemos destacar a substância negra, uma região do mesencéfalo que possui neurônios pigmentados, que lhe dão a característica cor escura. Na substância negra encontram-se neurônios que utilizam como neurotransmissor a dopamina e cujas fibras dirigem-se ao corpo estriado. Essa via é importante no controle motor e a morte desses neurônios leva ao aparecimento dos sintomas da Doença de Parkinson. A exemplo do que ocorre com a medula espinhal, o tronco encefálico integra muitos reflexos importantes da região da cabeça e serve também como região de passagem das grandes vias motoras e sensitivas. O tronco encefálico, no entanto, é uma região de grande complexidade estrutural, e nele encontramos uma estrutura conhecida como formação reticular, que será estudada no item a seguir. Lesões localizadas no tronco encefálico produzirão sintomas específicos, correspondentes às estruturas que deixarão de ser funcionais. Uma transecção dessa região, no entanto, tem geralmente conseqüências fatais, pois no tronco encefálico localizam-se centros vitais que controlam, por exemplo, os batimentos cardíacos e a respiração.

Núcleo de Edinger-Westphal

Núcleo Núcleo mesencefálico do trigiêmeo Núcleo do troclear Núcleo motor do trigêmeo

Núcleo sensitivo principal do trigêmeo

Núcleo do abducente

Núcleos vestibulares

Núcleo do facial ■Núcleos cocleares Núcleos salivatórios superior e inferior Núcleo do trato solitário

Núcleo ambíguo

Núcleo espinhal do trigêmeo Núcleo dorsal do vas

Núcleo do !

Fig. 9 Visão esquemática dos núcleos dos nervos cranianos no interior do tronco encefálico. À esquerda, aparecem os núcleos com função motora, e à direita, os com função sensitiva. (Reproduzido de Cosenza, R.M. (1 9 9 8 ). Fun­ damentos de Neuroanatomia, 2 ' ed. Editora Guanabara Koogan, RJ.)


-'.— q&SbS&SSS W --m NEUROPSICOLOGIA HOJE

FORMAÇÃO RETICULAR A formação reticular é uma região de estrutura complexa, que ocupa toda a parte central do tronco encefálico, do bulbo ao mesencéfalo. A formação reti­ cular é assim chamada por causa da grande quantidade de fibras nervosas, dis­ postas em forma de rede, ocupando os espaços entre os neurônios dessa região. Aliás, as células nervosas aí encontradas têm características especiais, com uma árvore dendrítica ramificada e axônios que geralmente emitem muitos colaterais, podendo assim atingir alvos localizados em regiões distintas. A formação reticular não é homogênea, e no seu interior podem ser iden­ tificados numerosos núcleos com características citoarquitetônicas diferentes e com conexões próprias. Se a considerarmos como um todo, contudo, podemos dizer que a formação reticular tem conexões com todo o resto do SNC. A formação reticular recebe colaterais de todas as vias sensoriais e seus neurônios repassam essas informações ao tálamo e ao córtex cerebral, o que é importante, pois elas atuam na ativação do córtex e na manutenção do estado de vigília. Na formação reticular, identificam-se áreas implicadas no desencadea­ mento do sono e suas fases constituintes, como o sono dos movimentos oculares rápidos, ou sono paradoxal. A formação reticular liga-se à medula espinhal, através de tratos retículo-espinhais, e participa do controle da motricidade, sen­ do importante na manutenção do tônus postural. Influencia ainda os processos sensoriais, podendo, por exemplo, inibir a entrada das informações dolorosas, através de circuitos que promovem uma analgesia central. Um aspecto notável da formação reticular é que no seu interior encon­ tram-se grupamentos de neurônios que utilizam as monoaminas (dopamina, noradrenalina e serotonina) como neurotransmissores. Os terminais monoaminérgicos distribuem-se para múltiplas regiões do SN C e parecem ter uma função moduladora nos locais onde atuam. A serotonina é encontrada em vários núcleos situados na linha mediana, que levam o nome de núcleos da rafe. A noradrena­ lina é encontrada em vários núcleos, entre os quais se destaca o chamado locuj ceruleiut (região azul), uma região pigmentada que se localiza dorsalmente, na porção mais rostral da ponte. A dopamina é encontrada na área tegmental ven­ tral, um grupamento neuronal da formação reticular mesencefálica.

CEREBELO O cerebelo, ou pequeno cérebro, situa-se abaixo da porção posterior do cérebro e em posição dorsal ao tronco encefálico (Figura 10), ao qual se liga por feixes de fibras nervosas denominados pedúnculos cerebelares. No cerebelo, encontramos um revestimento de substância cinzenta, o córtex cerebelar, e in­ teriormente um corpo medular formado por fibras nervosas, no qual podem ser vistos grupamentos de neurônios, os núcleos centrais do cerebelo. 46


Fig. 10 Visão medial do encéfalo, em corte sagital mediano. (Baseado em

Heim er, L, ( 1 9 9 5 ) . The

Hum an Brain and Spinal Cord, 2®. ed. Springer Verlag, N.Y.)

O córtex cerebelar tem um número impressionante de neurônios, o que rivaliza com o que é encontrado em todo o resto do SNC. Os circuitos aí pre­ sentes são complexos e capazes de funcionar rapidamente, de forma a sustentar a função cerebelar que está ligada principalmente ao controle da motricidade corporal. As fibras nervosas aferentes ao cerebelo dirigem-se basicamente ao córtex cerebelar e a informação que aí circula é remetida aos núcleos centrais, de onde saem as fibras eferentes. O cerebelo interage com os núcleos vestibulares do tronco encefálico, que, por sua vez, recebem os impulsos originados nos receptores vestibulares do ouvido interno. Esses circuitos são importantes na manutenção do equilíbrio corporal. O cerebelo recebe também fibras originadas na medula espinhal, que trazem informações proprioceptivas ou cinestésicas de todo o corpo, que serão usadas para o controle da postura e dos movimentos, através circuitos que o cerebelo mantém com o tronco encefálico e com o córtex cerebral motor.2 O ce­ rebelo participa do planejamento motor e do controle dos movimentos delicados, executados pelas extremidades dos membros, por meio de circuitos reverberantes com o córtex cerebral. Lesões cerebelares podem comprometer o equilíbrio corporal, provocar alterações no tônus postural ou dar origem a incoordenações motoras, com a presença de tremores, ataxia, dismetria etc. Atualmente, estão se acumulando evidências de que o cerebelo não esteja envolvido apenas na função motora, mas também no próprio funcionamento cognitivo. K interessante notar que o cerebelo é um centro motor dos mais im portantes do SXG, m as não exerce controle direto sobre os motoneurônios d a medula, pois suas ligações são indiretas, por intermédio de regiões motoras do tronco encefálico. O utro aspecto interessante é que o cerebelo, que tem dois hemisférios, interage com a m usculatura ipsilateral, ou seja, cada hemisfério cerebelar controla a m usculatura do mesmo lado do corpo.


m N E U R O P S IO O LO G IA H O JE

HIPOTÁLAMO O hipotálamo é uma pequena região situada na base do cérebro e que pode ser vista também em cortes sagitais medianos, já que está situado na pare­ de do 3 ventrículo cerebral (Figura 10). É uma região complexa, formada por muitos grupamentos neuronais, os núcleos hipotalâmicos, com características citoarquiteturais e conexões específicas. Pode-se afirmar que a principal função do hipotálamo é a manutenção da homeostase, ou seja, a manutenção do meio interno dentro dos limites compatí­ veis com as funções vitais. Para executar suas funções, o hipotálamo recebe informações sobre as condições dos órgãos internos do corpo, além de outras, geralmente indiretas, referentes ao meio externo. Com base nessas informações, o hipotálamo irá exer­ cer suas funções, através de conexões com o sistema nervoso visceral periférico (simpático, parassimpático e sistema nervoso entérico), com o sistema límbico e com o sistema endócrino. O hipotálamo é o principal centro regulador da atividade visceral. Há muito se sabe que estimulações no hipotálamo podem desencadear respostas simpáticas ou parassimpáticas, dependendo da região estimulada. O hipotálamo é também importante no fenômeno das emoções, particularmente nas suas ma­ nifestações periféricas. É uma região nodal do chamado sistema límbico e tem relações com áreas como o complexo amigdalóide, a região septal e o hipocampo, que são importantes para a regulação emocional (ver o item 9). Além disso, é no hipotálamo que se dá a interação entre os dois principais sistemas reguladores do organismo, ou seja, entre o sistema nervoso e o sistema endócrino. Em neurônios hipotalâmicos (particularmente aqueles dos núcleos de­ nominados paraventricular e supra-óptico), ocorre o fenômeno da neurossecreção, pois eles produzem os hormônios oxitocina e vasopressina (hormônio antidiurético), que são liberados em capilares sangüíneos na neurohipófise (também chamada de pituitária posterior). Outros núcleos hipotalâmicos produzem polipeptídeos que são conduzidos à adeno-hipófise por via sangüínea e aí regulam a secreção de cada um dos hormônios desta glândula. Como a adeno-hipófise (pituitária anterior) exerce um papel regulador sobre as demais glândulas endócrinas, resulta que o hipotálamo pode influenciar o funcionamento do sistema endócrino em geral. Con­ tudo, a secreção dos hormônios de liberação ou inibição pelo hipotálamo é regu­ lada, por sua vez, pela de retroalimentação, pois o nível sangüíneo dos hormônios produzidos pelas diferentes glândulas influencia o ritmo de sua produção. No hipotálamo, ocorre a regulação de processos importantes para a sobre­ vivência, como a manutenção da temperatura corporal, a ingestão de alimentos e a ingestão e eliminação de água pelo organismo. Outro fenômeno importante aí integrado é o dos ritmos biológicos circadianos (cujo ciclo tem cerca de um dia de duração). O núcleo supraquiasmático do hipotálamo é o principal relógio bio-


BASES ESTRUTURAIS D O SISTEM A N ER VO SO

lógico do organismo e recebe informações diretas vindas da retina, que servem para acoplar os ritmos internos com o ritmo claro/escuro da natureza. M ais recentemente, têm-se tornado mais conhecidas as relações do sistema imunológico e o sistema nervoso. Sabe-se que substâncias liberadas no primeiro podem atuar no segundo, que, por sua vez, pode ter uma atividade regulatória nas respostas imunológicas. O hipotálamo é um centro importante da interação neuroimunológica.

NÚCLEOS DA B A Ü Os principais componentes dos núcleos da base3 são o corpo estriado e suas extensões ventrais. O corpo estriado é formado pelos núcleos: caudado, putamen e globo pálido (Figura 11). M ais recentemente, vem sendo considerada uma extensão ventral desses núcleos, representada pelo núcleo acumbente e o pálido ventral. O corpo estriado recebe conexões de várias áreas do córtex cerebral e, por sua vez (por intermédio do tálam o), envia fibras que retornam, fechando o circuito e dirigindo-se, preferencialmente, às regiões do córtex frontal que têm funções motoras. Essas vias têm um importante papel no planejamento e no controle da motricidade corporal. Lesões nessas áreas e circuitos provocam o aparecimento de alterações posturais, distúrbios do tônus muscular e movimen­ tos anormais. Sabe-se que na Doença de Parkinson desaparecem neurônios da substância negra, que utilizam a dopamina como neurotransmissor. A falta dessa substância nos terminais axonais no corpo estriado é responsável pelos sintomas dessa doença.

Fig. 11 Os Núcleos da Base, vistos 'p o r Núcleo amigdalóide

transparência", no interior do encéfalo. (Reproduzido de Cosenza, R.M. (1 9 9 8 ). Fundamentos de Neuroanatom ia, 2" ed. Editora Guanabara Koogan, RJ.)

3 Os núcleos da base (ou gânglios da base) são grupamentos neuronais encontrados na região basal dos hemis­ férios cerebrais e neles se incluem , tradicionalm ente, o corpo estriado e o complexo am igdalóide, ou am ígdala cerebral. Este último, por ter funções muito diversas, m erece sér considerado à parte. Por outro lado, muitos autores incluem ainda entre os núcleos d a base o núcleo subtalâm ico e a substância negra, estruturas que têm conexões importantes com o corpo estriado, embora se situem em regiões à parte.


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Existem evidências de que o corpo estriado não participe apenas do con­ trole motor, mas possa ter um papel mais amplo no controle do comportamento. Pacientes com a Síndrome de Tourette ou o transtorno obsessivo-compulsivo apresentam alterações no funcionamento do corpo estriado, que podem ser res­ ponsáveis pelas dificuldades no controle comportamental por eles exibidas. O núcleo acumbente (ou accumbens) é uma extensão ventral da porção anterior do núcleo caudado, e tem merecido atenção porque recebe uma via dopaminérgica vinda do mesencéfalo (área tegmental ventral), que faz parte de um circuito cuja estimulação causa sensação de euforia e de bem-estar. Esse cir­ cuito é estimulado pelas drogas que causam dependência, como a cocaína ou a heroína. O núcleo acumbente, juntamente com o chamado pálido ventral, que é um a extensão do globo pálido, participa de um circuito que tem origem no córtex pré-frontal e em regiões límbicas (como o hipocampo e o complexo amigdalóide). Esse circuito tem analogia com o que é observado no corpo estriado, pois re­ torna, via tálamo, principalmente às regiões pré-frontais. Admite-se que ele seja importante como uma interseção límbico-motora, que regularia comportamentos com forte influência emocional e motivacional. Ainda na base dos hemisférios cerebrais, abaixo da região onde se encon­ tra o estriado e o pálido ventrais, observa-se a substância inominada, uma região rica em grupamentos neuronais, entre os quais se encontra o núcleo basal de M eynert. Esse núcleo possui uma ampla projeção para o córtex cerebral, sendo a principal aferência cortical que utiliza a acetilcolina como neurotransmissor. Os neurônios desse núcleo tendem a desaparecer precocemente na Doença de Alzheimer, e a perda da inervação colinérgica do córtex tem sido implicada nos déficits cognitivos encontrados nessa patologia.

SISTEMA LÍMBICO O lobo límbico é uma região situada na borda do hemisfério cerebral (daí o nome límbico, já que limbo = margem), composta principalmente pelo giro do cíngulo e o giro parahipocampal. Durante muito tempo acreditou-se que o lobo límbico estivesse ligado às funções olfatórias, mas, posteriormente, demonstrouse que as estruturas que o formam, juntamente com estruturas subcorticais a ele relacionadas, estavam na verdade implicadas no controle dos processos emo­ cionais e motivacionais, da memória e da aprendizagem, e ainda no controle do meio interno. Daí evoluiu o conceito de sistema límbico, para designar o conjun­ to dessas estruturas (Figura 12). No sistema límbico, além do lobo límbico, cos­ tumam ser incluídos o hipocampo, o complexo amigdalóide, a área septal, partes do diencéfalo (como o hipotálamo e regiões do tálamo) e algumas estruturas do tronco encefálico (como a área tegmental ventral), além de partes do córtex préfrontal. Atualmente, a noção de um sistema único está sendo questionada e as estruturas límbicas têm sido abordadas separadamente.


BASES ESTRUTURAIS DO SISTEMA NERVOSO

Núcleo Leito da estria terminal Hipotáiamo (corpo mamilar)

Fig.12 Visão mediai do hemisfério cerebral, mostrando, no seu interior, estruturas límbicas e suas conexões, (Reproduzido de Cosenza, R.M. (1 9 9 8 ). Fundamentos de Neuroanatomia, 2 ' ed. Editora Guanabara Koogan, RJ.)

O hipocampo é uma região cortical muito antiga do ponto de vista filogenético e que se localiza, na espécie humana, no interior (corno temporal) do ven­ trículo lateral. Ao hipocampo chegam informações sensoriais vindas dos córtices cerebrais secundários, que se projetam para uma porção do giro parahipocampal (córtex entorrinal). O hipocampo4 processa essas informações e as remete de vol­ ta ao córtex cerebral, conectando-se ainda com outras estruturas límbicas, como a amígdala, o hipotáiamo e a região septal. O hipocampo é importante para a fixação da memória declarativa, e as lesões do lobo temporal medial têm como conseqüência o aparecimento de amnésia anterógrada. Lesões do lobo temporal esquerdo afetam geralmente a memória verbal, enquanto lesões à direita afetam a memória não-verbal. O complexo amigdalóide, ou amígdala cerebral, é um conjunto de grupa­ mentos neuronais situados no lobo temporal, em posição ligeiramente anterior ao hipocampo. A amígdala possui sub-regiões com conexões específicas, mas, toma­ da como um todo, ela recebe informações sensoriais indiretas, vindas do córtex cerebral, informações olfatórias, viscerais e relacionadas com a dor e ainda fibras originadas no córtex pré-frontal. A amígdala comunica-se com outras estruturas límbicas, como o hipocampo, o hipotáiamo e com centros controladores da ati­ vidade visceral no tronco encefálico e ainda com o córtex pré-frontal, pelos do tálamo. Ela é importante para estabelecer o colorido emocional das informações sensoriais correntes, principalmente aquelas que causam ansiedade e medo. A amígdala recebe informações do mundo externo por uma via direta, que vem do tálamo, e uma via indireta, que vem do córtex. A primeira é importante para as respostas rápidas e primitivas (aqui incluídos o condicionamento e a aprendizagem inconsciente), enquanto a segunda é mais lenta e permite a intervenção cognitiva. Em situações ameaçadoras, a amígdala é importante para o processamento do esta4 A fo rm a çã o hipocam pal é constituída pelo giro denteado, o hipocampo propriam ente dito e o subículo. As fibras aferentes chegam ao giro denteado, enquanto que do subículo saem as fibras eferentes dessa região.

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do de medo, estando implicada tanto no desencadeamento de respostas viscerais e endócrinas como na aprendizagem e memória, que levem a uma melhor adaptação às situações semelhantes, eventualmente encontradas no futuro. Nessas situações, a ansiedade observada pode ser decorrente da interação com o córtex orbital fron­ tal e do cíngulo, enquanto as respostas autonômicas e endócrinas, da ativação do hipotálamo e dos centros localizados no tronco encefálico. O giro do cíngulo, uma região cortical situada acima do corpo caloso, pode ser considerado como uma extensão do complexo hipocampo / giro parahipocampal. Conecta-se com o hipocampo e com a amígdala. Está envolvido nos processos da atenção, memória, motivação, emoção e função visceral. Neurocirurgias funcionais têm sido desenvolvidas por meio da destruição de partes do giro do cíngulo ou suas conexões, visando ao tratamento de transtornos da ansiedade, incluindo o transtorno obsessivo-compulsivo. Existem evidências de que esta região esteja envolvida na patologia da Síndrome de Tourette.

CÓRTEX CEREBRAL Chama-se córtex cerebral a cam ada de substância cinzenta que reveste os hemisférios cerebrais. N a espécie humana, é uma região extensa, que con­ tém 20 bilhões de neurônios, ocupa cerca de 2000 cm2 e não é uma estrutura homogênea nem do ponto de vista estrutural nem do ponto de vista funcional. O córtex costuma ser dividido em grandes regiões, os lobos frontal, parietal, temporal e occipital (levam as mesmas denominações dos ossos que se lhes so­ brepõem), além da ínsula, uma região encoberta, localizada no fundo do sulco lateral (Figura 13). A maior parte da superfície cortical é constituída pelo chamado isocórtex, no qual se observam seis camadas de células, que são, de fora para dentro: ca­ mada molecular, granular externa, piramidal externa, granular interna, piramidal interna e das células fusiformes. Em outras regiões, o chamado alocórtex, o nú­ mero de camadas diminui e a organização torna-se diferente. Com base no exame dessas camadas, muitos mapas citoarquitetônicos do córtex cerebral foram cons­ truídos, sendo mais conhecida a classificação de Brodmann, que o dividiu em 52 áreas diferentes (Figura 14). Apesar de a organização em camadas ser muito evidente, é importante notar que, funcionalmente, os neurônios conectam-se numa organização colunar, que tem sido detectada em estudos eletrofisiológicos em diferentes áreas corticais. Do ponto de vista funcional, o isocórtex costuma ser dividido em áreas de projeção (diretamente ligadas à sensibilidade ou à motricidade) e em áreas de associação. Essas últimas ainda se subdividem em áreas de associação unimodais e heteromodais, conforme veremos a seguir* (Figura 14). O alocórtex compreen­ de as áreas límbicas (lobo límbico e formação hipocampal), que são consideradas como mais antigas, do ponto de vista filogenético. * N ota dos organizadores: As áreas corticais de projeção são também cham adas áreas primárias; as áreas de associação unimodais, áreas secundárias, e as áreas de associação heteromodais são áreas terciárias.


BASES ESTRUTURAIS D O SISTEMA N ER VO SO

Fíg. 1 3 .................................................. Divisão em lobos do córtex cerebral. A: acima, visão da face dorsolateral do hemisfério; embaixo: visão das faces medial e inferior do hemisfério. B: o lobo da ínsula, no inferior do hemisfério. (Reproduzido de Cosenza, R.M. (1 9 9 8 ). Fundamentos de Neuroanatomia, 2" ed. Editora Guanabara Koogan, RJ.)


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Fig. 14 Áreas do córtex cerebral. A: Face dorsolateral do hemisfério cerebral. B: Faces medial e inferior do hemisfério cerebral. As regiões cifoarquitetônicas de Brodmann são delim itadas por números e sím bolos diferentes. Em cor rosa-claro: áreas funcionais primárias. Em cor cinza: áreas secundárias. Em cor rosa-escuro: áreas terciárias. Em cor branca: áreas límbicas. (Reproduzido de Cosenza, R.M. Fundamentos de Neuroanatomia, 2" ed. (1 9 9 8 ). Editora Guanabara Koogan, RJ.)

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BASES ESTRUTURAIS DO SISTEMA NERVOSO

O córtex cerebral recebe conexões relacionadas com as diferentes moda­ lidades sensoriais, que chegam a ele por meio de relés talâmicos. Recebe ainda aferências modulatórias, vindas principalmente da formação reticular ou da substância inominada, situada na base dos hemisférios cerebrais. Existem muitas conexões entre diferentes áreas do próprio córtex cerebral intra e inter-hemisféricas, estas últimas fazendo-se principalmente por intermédio do corpo caloso e da comissura anterior. As conexões eferentes para outras regiões do SN C tam­ bém são numerosas, havendo fibras que partem para a medula espinhal, tronco encefálico, corpo estriado, tálamo, estruturas límbicas, etc. Diferentes áreas do córtex cerebral têm diferentes conexões e funções. Embora exista uma especialização de funções, não existem “centros” específicos para cada função, como se acreditava nos primórdios do estudo da função cere­ bral. As diferentes regiões conectam-se em sistemas funcionais integrados, que sustentam as chamadas funções corticais superiores, para as quais contribuem também estruturas subcorticais. As áreas de projeção, ou áreas primárias, estão diretamente relacionadas com a motricidade ou com a sensibilidade. A área motora primária localiza-se no giro pré-central (área 4 de Brodmann). Essa região dá origem aos tratos motores que se dirigem para a medula e o tronco encefálico. Estimulações elé­ tricas nesta região resultam em movimentos de partes do corpo situadas contralateralmente (o hemisfério esquerdo comanda os movimentos do lado direito do corpo, o inverso sendo verdadeiro para o hemisfério direito). As diferentes regiões do corpo estão representadas na área motora prim ária (diz-se que existe aí uma somatotopia), e nela pode-se delinear um “homúnculo motor" que tem face e mãos representadas de forma desproporcionalmente grandes em relação às dimensões que ocupam no corpo. Lesões na área motora primária acarretarão perda de movimentos complexos das porções distais dos membros, enquanto que a musculatura axial tem suas funções usualmente preservadas. Na região do giro pós-central (áreas 1, 2 e 3 de Brodmann) encontra-se a área somatossensorial primária (área somestésica), que recebe as informações sensitivas da metade contralateral do corpo, que aí chegam após um relé talâmico. Nesta região também existe uma somatotopia, de forma análoga ao que se observa na área motora primária. Sua lesão altera a sensibilidade somática sob a forma de perda da discriminação de dois pontos, da grafestesia, com alterações no sentido da posição e astereognosia. A área auditiva primária localiza-se no lobo temporal (áreas 41 e 42 de Brodmann), aonde chegam fibras vindas do tálamo. Sons de diferentes freqüên­ cias são captados em diferentes regiões do córtex auditivo, dando origem a uma tonotopia. Como as projeções auditivas são também ipsilaterais e não apenas contralaterais, é rara a ocorrência de surdez por lesão cortical. A área visual primária está situada na área 17 de Brodmann, no lobo occipital, onde chegam as fibras trazendo informações originadas na retina com


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informações do campo visual contralateral, de uma forma organizada, de forma que cada ponto retiniano é representado em um ponto específico do córtex visual (retinotopia). Lesões nesta área levam à perda da visão na porção do campo visual correspondente. Próximas às áreas primárias, observamos áreas de associação unimodais (secundárias), que são assim chamadas porque ainda estão envolvidas no processamento do mesmo tipo de informação que as áreas primárias, embora em um nível hierárquico diferente (Figura 14). As áreas unimodais recebem fibras das áreas primárias sensitivas ou, no caso da área de associação unimodal motora, enviam fibras para a área prim ária motora. As áreas unimodais levam informações específicas para o sistema límbico, que servirão para os processos de memória e emoção; para o córtex pré-frontal, onde serão importantes para a memória operacional, e para as funções executivas; para as regiões envolvidas com a linguagem; para o córtex temporal (envolvido no reconhecimento de obje­ tos); para o córtex parietal (relacionado com a atenção espacial) e para o córtex pré-motor (direção sensorial dos movimentos e praxias). Ê importante lembrar que as áreas unimodais parecem estar envolvidas não só no processamento da informação, mas também no seu armazenamento. O córtex unimodal visual ocupa regiões occipitais (áreas 18 e 19 de Brodmann) e temporais (áreas 37, 20 e 21 de Brodmann). É importante notar que existem muitas sub-regiões dentro do córtex unimodal visual, envolvidas no processamento de diferentes aspectos da informação visual. Pode-se considerar a existência de duas vias informacionais diferentes: uma dorsal, especializada em localização dos objetos visualizados —(where) e uma ventral, especializada na sua identificação —(wbat). Lesões mais ventrais podem levar à perda da capacidade de distinguir as cores (acromatopsia), e quando as conexões dessas áreas com as áreas da linguagem são interrompidas, à anomia para cores. Lesões bilaterais da face lateral do hemisfério (áreas 19/37 de Brodmann) podem provocar acinetopsia, uma incapacidade de perceber movimentos pela visão, embora permaneça a acuidade visual e a percepção de cores. A via ventral se ocupa da construção da forma dos objetos e padrões complexos, o que vai ser importante para o reconhe­ cimento de faces, objetos e palavras. Lesões na borda inferior do lobo temporal podem levar à prosopagnosia (incapacidade de reconhecer faces). Interrupção das conexões dessas regiões com as áreas límbicas podem acarretar uma incapa­ cidade de ligar emoção a essas sensações (hipoemocionalidade) ou incapacidade de armazenar novas memórias visuais (amnésia visual). Por outro lado, a via dorsal, que se dirige para o lobo parietal, está envolvida na atenção espacial, que vai ser importante para que objetos possam ser alcançados manualmente ou pela visão (lesões podem levar à negligência visual hemi-espacial, apraxia para se vestir e simultanagnosia (presente na Síndrome de Balint). A área unimodal auditiva, localizada no lobo temporal (áreas 22 e 21 de Brodmann), também é constituída de múltiplas sub-regiões, e pode-se identificar 56


NEUROPSICOLOGIA HOJE

os fragmentos de conhecimento que são específicos das diferentes modalidades, que assim podem tornar-se coerentes em termos de experiências, memórias e pensamentos. Essas áreas não armazenam informações, mas permitem o acesso a elas, que estão distribuídas em outras regiões. As áreas heteromodais irão ama­ durecer em uma fase posterior ao desenvolvimento das áreas secundárias, e na espécie humana só estarão plenamente funcionando no fim da primeira década de vida. A área heteromodal temporoparietal ocupa as regiões 39, 40 e parte da 7 de Brodmann. A região temporal é importante para o reconhecimento de faces, objetos e vozes (esses mesmos elementos já podem ser detectados generi­ camente nas áreas ummodais como sendo uma face, um objeto ou uma voz; o seu reconhecimento específico, no entanto, se faz somente na área heteromodal). A área heteromodal parietal posterior está relacionada com a praxia, a linguagem, a integração vísuo-motora, a geração de planos motores e a atenção espacial. Lesões localizadas à esquerda podem causar anomia, alexia, acauculia, disgrafia, agnosia dos dedos e dificuldades na identificação direito/esquerdo (presentes na Síndrome de Gerstmann). Do lado direito, lesões provocam deficiências na atenção espacial (heminegligência contralateral), na integração vísuo-espacial e na habilidade construcional (desenhos). A área pré-frontal corresponde à região heteromodal da unidade executo­ ra de Luria e ocupa as áreas 45, 46, 47, 9, 10, 11 e 32 de Brodmann. E muito de­ senvolvida no cérebro humano e é muito complexa em relação às suas conexões. Recebe fibras de todas as áreas de associação unimodais, da área heteromodal temporoparietal, tem conexões recíprocas com estruturas límbicas e também com o tálamo (núcleo dorsomedial). A região pré-frontal pode ser considerada como uma zona de confluência de dois eixos funcionais: o primeiro relacionado com a memória operacional, as funções executivas e a atenção, e o segundo relacionado com o comportamento e os processos emocionais. Decorrente desse fato, podem ser observados dois tipos de síndromes frontais. A primeira seria a síndrome da desinibição pré-frontal, caracterizada por impulsividade, perda da capacidade de julgamento, de previsão e de uuight, e decorre de lesões nas regiões mediais e órbito-frontais. A segunda seria a síndrome da abulia pré-frontal, com comprometimento das funções exe­ cutivas e caracterizada por perda da iniciativa, curiosidade e criatividade, além de apatia e bloqueio emocional, e pode ser causada por alteração do funciona­ mento das regiões dorsolaterais. A área pré-frontal está também envolvida no fenômeno da atenção e na detecção de novidades no ambiente. A memória operacional, uma faculdade da atenção que permite a manipulação mental e a permanência na consciência de informações necessárias para se atingir um determinado objetivo, é dependente da área pré-frontal dorsolateral (a manutenção das informações on line envolve também o córtex parietal posterior).


BASES ESTRUTURAIS DO SISTEMA NERVOSO

Há grande interação entre a área pré-frontal e as regiões límbicas. Desco­ nexão entre essas regiões pode levar a uma incapacidade de avaliar os estados emocionais, que irão interferir no processo de tomar decisões adequadas. Por exemplo, indivíduos normais exibem mudanças da condutividade da pele, como uma reação antecipatória, quando existe um risco a ser enfrentado. Pacientes com lesões mediais e orbitais não têm essas reações, não tomam as decisões cor­ retas e não parecem preocupados com as conseqüências de suas ações. Um fato notável observado na fisiologia do córtex é a assimetria da fun­ ção cerebral: o hemisfério esquerdo é mais especializado para a praxia e para a linguagem, embora se possa dissociar as duas especializações (a maioria dos canhotos também têm o hemisfério esquerdo especializado para a linguagem), enquanto o hemisfério direito envolve-se em percepções não-verbais complexas, como a identificação de faces, a distribuição espacial da atenção, a emoção e os aspectos paralinguísticos da comunicação (prosódia). Em relação à linguagem, existem dois epicentros envolvidos no seu pro­ cessamento. O primeiro, denominado área de Broca, localiza-se na região 44 de Brodmann e regiões pré-frontais adjacentes e está envolvido no planejamento dos movimentos necessários para a emissão das palavras. O outro, conhecido como área de Wernicke, é importante para a interpretação da linguagem e localiza-se na porção posterior da área 22 e nas porções adjacentes das áreas 39 e 40 de Brodmann, embora não exista um acordo quanto aos seus limites precisos. A interpretação da linguagem parece ocorrer de forma análoga à da interpreta­ ção de objetos ou faces. Inicialmente, há um reconhecimento da palavra como categoria, depois da palavra específica e finalmente do seu significado, à medida que a informação vai sendo processada a partir dos córtices unimodais (auditivo ou visual) até a área de W ernicke. Lesões nas áreas da linguagem dão origem a afasias, que têm características diferentes, de acordo com a sua localização.

SUGESTÕES DE LEITURA 1. 2. 3.

COSENZA, R.M. (1998). Fundamentos de Neuroanatomia, 2‘ ed. Rio de Janeiro, Ed. Gua­ nabara Koogan. KOLB, B. & WHISHAW, I.Q. (2002). Neuroctència do Comportamento. Baroeri, Ed. Manole. LENT, R. (2001). Cem Bilhões de Neurônios. Rio de Janeiro. Ed. Atheneu.


INTELIGÊNCIA: UM CONCEITO AMPLO M aria Joana M âder M aria E m itia Rodrigued De Oliveira Tbaià M aria Gabriela Ranioó Ferreira

nteligência é um conceito amplo e não se resume absolutamente em testes de OI —quociente de inteligência. O ser humano é um ser inteligente, mas também os animais demonstram várias formas de inteligência. A capacidade humana de conceituar, organizar, desenvolver e memorizar é por demais ampla para ser determinada por um aspecto apenas. Através dos séculos, a expressão de inteligência, como expressão de uma inteligência superior, foi sendo valorizada de diferentes modos. Seria mais inteligente o homem que descobriu a eletricidade do que aquele que inventou o computador? Um não existiria sem o outro. O que é, então, inteligência? Ser inteligente? E, no outro pólo, não ter inteligência? Inteligente é aquela pessoa que possui habilidades excepcionais? Obter sucesso na vida é sinônimo de inteligência? Um quociente de intelectual alto significa que aquela pessoa é muito inteligente? Partindo da regra para a exceção, observemos primeiramente as pessoas normais em geral, que são capazes de estudar, trabalhar e resolver seus pro­ blemas. São chamadas de “normais”, porque tomamos o “normal” como fruto de uma norma, de uma regra, dentro de um modelo cultural que é observado na maioria das pessoas. M as e as pessoas diferentes, que quebram os limites? Aquelas que não conseguem aprender, necessitando de constante supervisão ou auxílio específico para tarefas acadêmicas. Há também aquelas que aprendem muito rápido, aquelas que têm dom, habilidades excepcionais.

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A psicometria, um braço mais cartesiano da psicologia, é a responsável pela mensuração dos aspectos quantitativos e qualitativos do comportamento manifesto. Define metodologicamente se o desempenho de alguém é normal, abaixo ou acima de escalas padronizadas. Basicamente, a psicometria propõe a utilização de testes para a mensuração da inteligência. Entretanto, os testes medem vários aspectos da inteligência, mas não conseguem alcançar outros as­ pectos do comportamento, como criatividade e motivação. O estudo da inteligência interessa à psicologia, à neuropsicologia e às neurociências. Desde a psicometria do século XIX até a introdução dos exames de imagem funcional, passando pela histologia e bioquímica e genética. Partindo de correlações entre o funcionamento do cérebro e a manifesta­ ção do comportamento, a neuropsicologia constrói modelos neuropsicológicos para tentar compreender a inteligência. Falar de inteligência é falar de habili­ dades, de capacidades, mas também é falar do modo como o cérebro funciona para processar as informações que recebe. Assim, inúmeros instrumentos de mensuração da inteligência foram e estão sendo desenvolvidos, tentando abarcar a maior quantidade possível de aspectos da inteligência e tentando elucidar o que o “cérebro inteligente” faz com tudo aquilo que ele recebe. Definir a inteligência é uma tarefa árdua. Existem muitos aspectos a serem considerados e muitas abordagens teóricas diferentes. Segundo o dicionário Aurélio, “inteligência é a faculdade de aprender, apreender ou compreender; a qualidade ou capacidade de compreender e adaptar-se facilmente; maneira de entender ou interpretar”.

INTELIGENCIA: CONCEITOS A busca sobre a inteligência teve, ao longo dos séculos, várias motivações. Consta que na China Imperial os funcionários da burocracia eram escolhidos por meio de exames difíceis, buscando os mais inteligentes. A Igreja buscava, na Idade Média, alunos mais inteligentes. No século XIX, Galton fundou a medição da inteligência propriamente dita e propondo que os indivíduos possuem uma habilidade intelectual geral (presente em todas as suas habilidades mentais) e al­ gumas atitudes especiais (Gardner, 1999; 1987; Gottfredson, 1999; Lezak, 1995; Luria, 1981; Piaget, 1979; Reynolds, 1981; Sattler, 1992). Em 1905, os franceses Alfred Binet, Victor Henri e Theodore Simon viam a inteligência como um conjunto de faculdades: julgamento, senso prático, iniciativa, habilidade de se adaptar às circunstâncias. Em 1916, Binet conside­ rava os seguintes critérios para definir inteligência: tendência a se manter em uma direção definida; capacidade de se adaptar às circunstâncias; autocrítica; capacidade de julgamento; compreensão e raciocínio. Em 1921, Terman definia inteligência como a habilidade de pensar de modo abstrato. Afirmava que não se podia considerar sobre a inteligência baseando-se apenas em resultados de 62


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testes, e que “não existe uma escala que seja capaz de medir adequadamente a habilidade de lidar com todos os possíveis tipos de m aterial em todos os níveis de inteligência”. David W echsler, autor consagrado pelas Escalas W echsler, entendia inteligência como a capacidade global ou agregada de o indivíduo agir com propósito, pensar racionalmente e lidar efetivamente com o meio em que está inserido. Postulava que a inteligência não é a mera soma de habilidades, depende do modo como estas habilidades são combinadas e do esforço e da motivação individual (Sattler, 1992). Considerando o exposto, a inteligência reflete a soma das experiências aprendidas pelo indivíduo. As definições enfatizam a habilidade de se adaptar ao meio; de aprender; de pensar de modo abstrato (usando símbolos e conceitos). Embora seja possível mensurar vários aspectos da habilidade intelectual, uma pessoa inteligente é aquela que raciocina, se adapta ao meio, aprende, resolve problemas e também é criativa.

INTELIGÊNCIA: MODELOS C h a rle s S p e a rm a n e a a n á lis e fa to ria l O fator g , ou fa to r geral, é um dos aspectos mais discutidos por psicólogos interessados na mensuração da inteligência. A questão passa, a princípio, pela investigação sobre se existe ou não uma inteligência geral. Basicamente, os testes psicométricos, mesmo com tarefas diversas, tendem a apresentar intercorrelações entre seus resultados. Pessoas com inteligência privilegiada, em geral, tendem a desempenhar várias tarefas com facilidade, assim como pessoas com comprome­ timento intelectual tendem a responder com dificuldades para todos os testes. No início do século XX, o psicólogo inglês Spearman desenvolveu a extração estatística do fator g por meio da análise fatorial, determinando um número mínimo de dimensões para associar a um padrão de respostas. Este pesquisador observou que o fator g está presente em vários testes mentais de modo que, in­ dependentemente das habilidades avaliadas pelos testes, estes refletem um fator geral, fator g (Gottfredson, 1999). Spearman, em 1927, pensou o fator g como uma energia mental geral, com atividades mentais complicadas contendo a maior soma de g . Ele está envolvido em operações de natureza dedutiva, ligado à habilidade, velocidade, intensidade e extensão da produção intelectual de uma pessoa. As atividades cognitivas asso­ ciadas com g são a indução de relações (determinação da relação entre duas ou mais idéias) e a indução de correlatos (achar uma segunda idéia associada com uma primeiramente estabelecida). O fator g, portanto, é um índex de habilidade mental geral ou inteligência. A utilidade clínica do fator g é a compreensão de que as habilidades mentais para manipular conceitos complexos permeiam vários tipos de tarefas gerando assim informações que permitem, a partir de algumas ta­ 63


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refas, inferir sobre o desempenho de um sujeito sobre outras atividades. A partir desses contructos, Linda Gottfredson descreve a inteligência como a “habilidade para lidar com a complexidade" (Gottfredson, 1999).

Luria e os Lobos Frontais ^ Para Alexander Luria, os lobos frontais do homem têm papel principal na inte­ ligência. Seu trabalho baseou-se extensivamente numa metodologia de pesquisa clínica (não muito diferente do “methode clinique” de Piaget) em conjunto com sua pesquisa experimental mais formalizada. No desenvolvimento de seus métodos de pesquisa clínica, Luria desenhou uma bateria de testes neuropsicológicos para avaliar de modo qualitativo o jta tu j e a integridade neurológica do indivíduo (Luria, 1981). Para Luria, os processos mentais são organizados em sistemas funcionais complexos e ocorrem por meio da participação de grupos de estruturas cerebrais que operam em conexão. Cada estrutura traz a sua contribuição particular para a organização desse sistema. O cérebro é composto por três unidades funcionais, sendo visto como um sistema dinâmico funcional, assim como já diziam Hughlings Jackson, no século XIX, e M onakow, no século XX. A especialização cortical é processo-específica, embora a especialização do processamento seja grosseira e qualquer tipo de processamento da informação exija a coordenação de várias seções anatômicas do córtex. -X Luria explicou este conceito de localização dinâmica dos processos cogni­ tivos superiores em 1964. Os processos mentais superiores são formados como uma função da atividade de uma pessoa no processo de comunicação com outra e representam sistemas funcionais complexos baseados na união das zonas de trabalho do córtex cerebral. Assim, se entendermos o cérebro como uma rede sis­ têmica interdependente, é perfeitamente compreensível que uma função mental superior possa sofrer prejuízo se qualquer conexão que seja parte da estrutura de um sistema funcional complexo seja destruída, e que ela pode ser abalada mesmo quando os centros diferem muito na localização. Se a natureza da dificuldade quando se executa uma tarefa como leitura, escrita ou contagem for analisada detalhadamente, pode-se determinar a localização do distúrbio observado. Foi com este propósito que Luria desenvolveu seus métodos qualitativos de avaliação neuropsicológica (Luria, 1981). O cérebro é dividido em três unidades funcionais, e cada uma delas tem uma estrutura hierarquizada com três zonas corticais (áreas primária, secundária e terciária). São elas: Ia. unidade —para regular o tono ou a vigília: tronco cerebral, formação reticular, mesencéfalo. 2a. unidade —para obter, processar e armazenar as informações que che­ gam do mundo externo: lobos parietal, occipital e temporal —as áreas de associação do córtex. 64


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3a. unidade —para programar, regular e verificar a atividade mental: área restante anterior ao sulco central, principalmente os lobos frontais. A primeira unidade é a responsável pela regulação do nível de energia e tônus de todas as outras porções do córtex. Regula a consciência (vigília). A segunda unidade é dividida em zonas primárias, secundárias e terciárias. Ela tem por função o processamento da informação cognitiva, sendo responsável pela análise e codificação de tipos específicos de estímulo; por exemplo, estímu­ los auditivos são analisados e codificados pela região temporal. A zona primária faz a classificação e o registro da organização sensorial que entra. A secundária organiza e codifica esta informação, e, na terciária, ocorre a organização do comportamento. É nesta unidade do cérebro que as principais funções de proces­ samento da informação ocorrem. Os dois métodos essenciais de processamento da informação usados pelo cérebro são o seqüencial (sucessivo) e o simultâneo (síntese simultânea da informação). Na terceira unidade, que corresponde aos lobos frontais, ocorre a for­ mação de intenções e a programação para o comportamento. Os lobos frontais organizam e implementam as ações conscientes do indivíduo, principalmente os comportamentos complexos, superiores. Os lobos frontais também estão ligados à formação reticular e envolvidos na ativação e regulação do restante do córtex. São responsáveis pela ativação e focalização da atenção no cérebro, sendo que o direcionamento desta está relacionado ao método pelo qual a informação está sendo processada no cérebro. Luria, portanto, vê os lobos frontais como o ramo executivo da inteligên­ cia humana. Para ele, o comportamento inteligente é o produto de um interjogo dinâmico dos três blocos do cérebro com a ativação, regulação e planejamento do ato consciente sendo tarefa dos lobos frontais (Luria, 1981^^,

\ Das: os pro cessos s e q ü e n c ia is e sim u ltâ n e o s As concepções de inteligência preocupam-se em determinar de que modo a informação é mentalmente representada e processada. Os modelos de processa­ mento da informação das atividades cognitivas categorizam os processos mentais em termos de diferentes operações pelas quais passa a informação. A cognição aqui é concebida como algo que ocorre em uma série de estágios discretos, com a recepção da informação sendo operada em um estágio e sendo repassada como entrada para o próximo estágio para processamento posterior. E a inteligência é definida como a habilidade de usar a informação obtida pelos procedimentos de transformação simultâneos e sucessivos, planejando e estruturando o comporta­ mento de modo efetivo para atingir objetivos. O sistema de processamento da informação é composto de dois compo­ nentes: um componente estrutural, que define a modalidade de um estágio de processamento em particular (sensorial, memória de curto prazo, memória de


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longo prazo); e ura componente funcional, que descreve as operações em vários estágios. O estudo sobre a inteligência tem interesse nestes componentes fun­ cionais ou nas estratégias que devem ser utilizadas para que uma tarefa seja completada com sucesso. Jagannath Das e seus colaboradores, em 1973, desenvolvem o modelo do processamento de informação da inteligência: os processos simultâneo e su­ cessivo. Estas duas principais estratégias de processamento da informação, que ocorrem primariamente nas zonas secundárias e terciárias do cérebro, organizam e codificam as informações que entram pela via sensorial e que fazem com que os estímulos sejam examinados, para posteriormente organizar respostas comportamentais complexas (Reynolds, 1981). Não são processos m odalidade-específicos nem estím ulo-específico. Q ualquer tipo de informação de estímulo pode ser processada por meio suces­ sivo ou simultâneo. Entretanto, algumas funções são mais bem processadas de um modo do que de outro. O que é interessante notar é que existe sempre a possibilidade, para qualquer um, de utilizar um ou outro tipo de modelo, mes­ mo que haja um modo mais eficiente simultâneo ou sucessivo. Por exemplo, a linguagem é processada de forma mais eficiente por meio do método sucessivo, colocando elementos da sua composição em uma seqüência linear, cada parte sendo dependente de seu componente precedente. J á a cópia de figuras e ana­ logias de solução visual são problemas mais bem resolvidos pelas estratégias de processamento simultâneo. Segundo Das e seus colaboradores, a “integração simultânea se refere à síntese de elementos separados em grupos, estes grupos sempre se destacando de modo espacial”, sendo assim, a criação de uma imagem mental é um bom exemplo de integração simultânea do estímulo. O processamento sucessivo faz o processamento da informação numa ordem seriada, lidando com a informação por intermédio de uma ordem seqüencial. A estrutura sintática da linguagem é mais bem processada pelo método sucessivo. Pode-se inferir que este raciocínio coexiste com a noção de um hemisfério esquerdo relacionado ao processamento sucessivo e um hemisfério direito relacionado ao processamento simultâneo (R ey­ nolds, 1981). Uma pessoa com funcionamento cerebral normal é capaz de usar os dois modos de processamento da informação, separadamente ou em conjunto, trocan­ do de modo de funcionamento dependendo da informação que será processada. Contudo, isto ocorre de forma não consciente. Nas funções cognitivas mais superiores, os dois modos de processamen­ to operam de m aneira complementar, e alcançam a máxima integração de processamento inter-hemisférico. Por exemplo, a função de hemisfério direito (processamento simultâneo) contribui de forma importante no reconhecimento de letras e palavras durante a leitura. Esta função (leitura) ocorre por meio de processamento sucessivo, pois é de natureza lingüística, nos estágios de apren-


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dizagem. Leitores muito hábeis, para quem a leitura é automática, demonstram uso extensivo de ambos os processos nesta atividade. Das observou ainda que pessoas com deficiência mental demonstraram evidência da ocorrência dos dois modos de processamento. Assim, o que dife­ rencia as pessoas com deficiência mental é o nível e a eficiência com que eles executam o processamento. Nas dificuldades de aprendizagem, haveria dificul­ dades com tipos específicos de processamento da informação ou uma utilização excessiva de um único modo de processamento cognitivo (Reynolds, 1981).

* P ia g e t e os es tá g io s Segundo Piaget, há uma constante interação meio-indivíduo, na qual o indivíduo precisa manter um equilíbrio entre suas necessidades e as demandas do meio. É por intermédio da cognição que o indivíduo consegue este equilíbrio: deixando de agir de modo imediatista e passando a agir de modo simbólico pelo processo de internalização. Os processos cognitivos emergem da reorganização de estruturas psico­ lógicas resultantes das interações organismo —meio. Estas interações são gover­ nadas por duas tendências: organização e adaptação. A primeira é a tendência a combinar dois ou mais esquemas separados em uma ordem mais alta, num esquema integrado (esquemas são estruturas individuais que produzem mudan­ ças no desenvolvimento cognitivo). A segunda tendência, a adaptação, é “um equilíbrio entre as atuações do organismo sobre o meio e as atuações inversas” (Piaget, 1979). A adaptação compreende dois processos complementares: assimilação e acomodação. Assimilação é a “atividade do organismo sobre os objetos que os cercam, na medida em que esta atividade depende das condutas anteriores sobre os mesmos objetos ou sobre outros objetos análogos”. Acomodação é o processo no qual estruturas cognitivas existentes e comportamentos são modificados para dar conta de novas informações e inteligência (Piaget, 1979). Para Piaget, a inteligência é adaptação, ou seja, um estado de equilíbrio para o qual tendem todas as adaptações sucessivas sensório-motoras e cogniti­ vas. Uma adaptação inteligente é realizada através de tentativas ou hipóteses, baseadas na experiência do sujeito, as quais podem ser confirmadas ou rejeitadas (Piaget, 1979). O modelo de inteligência de Piaget é hierárquico, com o desenvolvimen­ to intelectual dividido em quatro estágios, cada um representando uma forma particular de organização cognitiva. Cada estágio é mais complexo que o seu precedente e corresponde a uma forma de adaptação biológica. São eles: sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto, pensamento formal. A testagem psicométrica está relacionada com a teoria piagetiana porque também tenta mensurar as habilidades para usar operações formais, para en-


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tender o princípio de conservação e para usar as operações sensório-motoras. Segundo a análise proposta por Piaget, o funcionamento intelectual da criança, depois da avaliação pelos testes piagetianos, é situada em um desses períodos e não em escalas de idade. O que significa que seu desenvolvimento cognitivo foi “construído" até aquele estágio, com base na teoria construtivista de Piaget. Existe, entretanto, correlação significante entre os testes piagetianos e os psicométricos: aquela criança que obtém escores altos nos testes psicométricos de inteligência apresenta também excelentes níveis de desenvolvimento cognitivo em várias áreas.

H o w a rd G a rd n e r e as m ú ltip la s in te lig ê n c ia s Howard Gardner (G ardner, 1999; 1987), neuropsicólogo americano, publicou em 1983 The Franied o f M ind - the theory o f m ultiple intdigen ciej, a partir de uma análise factorial subjetiva. Desenvolveu na ocasião uma lista de sete inteligêncicu de acordo com habilidades específicas. A primeira, inteligência lin­ güística, refere-se às habilidades de um poeta ou de um advogado, pessoas com excelente capacidade de expressão verbal. A inteligência lógico-matemática pode ser observada em habilidosos matemáticos e cientistas. Segundo Gardner, Piaget desenvolveu seus métodos de investigação principalmente sobre esta inteligência. A inteligência espacial abrange as capacidades de organização vísuo-espacial e manipulação de configurações espaciais, e seria mais evidente em engeníieiros, escultores e arquitetos. J á a inteligência musical é fundamental para músicos. A inteligência corporal-cinestésica seria necessária para atletas, bailarinos, cirur­ giões e artesãos. Postula ainda duas inteligências pessoais, inteligência interpes­ soal, indivíduos com significativa capacidade de empatia, psicólogos, terapeutas e líderes. J á a inteligência intrapessoal, relacionada à capacidade de autopercepção, o autor exemplifica com escritores tais como Dostoievsky e psicólogos como Freud. Para Gardner, Eliot, Einstein, Picasso, Stravinsky e Graham seriam tam­ bém expressões máximas das inteligências múltiplas (Gardner, 1987). Recentemente, o mesmo autor revisou seus conceitos e incluiu outras três novas inteligências, naturalista, espiritual e existencial. Conceitua inteligência como um potencial biopsicológico para processar informações que pode ser ati­ vado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que se­ jam valorizados numa cultura. As inteligências seriam, então, potenciais neurais dos sujeitos, que podem ou não ser ativados (Gardner, 1999).

INTELIGÊNCIA: MÉTODOS DE AVALIAÇÃO A psicometria surgiu no século XIX, a partir da preocupação com o desen­ volvimento de formas de avaliação quantitativa de traços e atributos psicológicos dos indivíduos. Pesquisadores de diversas nacionalidades —americanos, alemães,


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franceses e ingleses —esmeravam-se na busca do conhecimento sobre o funcio­ namento do cérebro humano (Sattler, 1992). Nessa época, praticamente inexistia distinção entre os termos “idiota'’ e “lunático”; pessoas consideradas de uma e de outra maneira eram discriminadas e afastadas do convívio social. Foi Je an Esquirol quem, em 1838, propôs uma nova abordagem da questão, observando que os indivíduos idiotas não possuem recursos intelectuais, enquanto que os que sofrem de doença mental por alguma razão perderam habilidades que dominavam anteriormente. Isso foi fundamental para descobertas posteriores, uma vez que os lunáticos e os idiotas passaram a receber, por parte dos profissionais, tratamento diferenciado, conforme suas necessidades. Em 1884, o inglês Francis Galton, a partir de 6.500 registros, pesquisou em laboratório medidas de capacidade mental e física. Ele se baseou na premissa de que os sentidos desenvolviam os conhecimentos humanos e, assim, indivíduos mais inteligentes possuíam habilidades de discriminação sensorial mais apuradas. Esses achados contribuíram para o desenvolvimento de testes de discriminação sensorial e coordenação motora, e também auxiliaram na fundamentação do es­ tudo metodológico das funções mentais (Sattler, 1992). A psicom etria desenvolveu-se graças à contribuição de vários pesqui­ sadores. Um deles foi Jam es M ackeen C attell (1857-1936), que, em 1890, pela prim eira vez citou o termo “teste mental"; por meio de seus conheci­ mentos matemáticos, ele desenvolveu fórm ulas p ara cálculos estatísticos, estabelecendo, para experimentos laboratoriais, conceitos como fidedignidade. Também J . Gilbert (1890) preocupou-se com a criação de métodos que poderiam estabelecer distinção entre crianças normais e deficientes mentais. A contribuição da Alemanha nesse campo ocorreu com pesquisadores como Kraepelin (1855-1926), que introduziu testes de memória, atenção, percepção, habilidades mentais e motoras, todos baseados em hábitos de vida diária; H. M ünstenberg (1863-1916), que construiu testes infantis incluindo avaliação de memória, percepção, leitura e informação; e como H. Ebbinghaus (1850-1909), que desenvolveu formas para avaliar o desempenho acadêmico das crianças (Sattler, 1992). Outros estudos foram surgindo, como os de Cari W ernicke (1848-1905), que elaborou testes para retardo mental com ênfase em pensamentos conceituais, e os de T. Zichen, em 1908, divulgando uma bateria de testes com questões generalizadas. Contrapondo trabalhos anteriores, e discutindo mais claramente inteligência humana, no início do século XX, Alfred Binet (1857-1911), Vitor Henri (1872-1950) e Theodore Simon (1973-1961) fundamentaram os princípios básicos para a avaliação psicométrica, abrangendo o estudo de várias funções mentais, baseando-se na premissa de que as medidas de inteligência não eram sustentadas apenas por funções sensoriais, mas ocorrem nos processos mentais superiores (Sattler, 1992).


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A primeira Escala de inteligência Binet-Simon foi publicada em 1905, sendo posteriormente revisada em 1908 e 1911; foi o primeiro teste prático de inteligência e era categorizado por níveis de dificuldades. Em 1908, Goddard pa­ dronizou essa escala nos Estados Unidos, para 2.000 crianças, ampliando seu uso da França para a América. Com a revisão da Escala Stanford-Binet por Terman (1916), definiu-se o termo “Quociente Intelectual”, levando em consideração a relação direta entre idade cronológica e idade mental do indivíduo. O QI é calcu­ lado a partir da seguinte fórmula QI=IM (idade mental) /IC (idade cronológica) xlOO. Este cálculo permite distribuir o desempenho de uma população com base em uma escala cujo ponto médio é 100. Sendo assim, a faixa média é de QI 90 até 109, onde estariam 50% da população (Lezak, 1995; Sattler, 1992; Spreen & Strauss, 1998). Considerando a distribuição da curva normal, apenas 2 ou 3% da popu­ lação geral atingiria nível muito superior de inteligência, com QI acima de 130. A mesma proporção poderia ser localizada na faixa de deficiência mental, QI abaixo de 69 (Spreen & Strauss, 1998; Wechsler, 1997; 1991, 1989). Em 1936, com a publicação do Wech,/ler Bellevue Scale, David W echsler marcou uma série de contribuições importantes para as avaliações de inteligên­ cia. As escalas descendentes da W BS são utilizadas até o momento, constituindose na mais popular medida de habilidade de inteligência geral. As baterias, por meio de seus subtestes, utilizam medidas quantitativas e não têm a pretensão de refletir toda a inteligência, uma vez que esta existe sob várias formas e também depende de fatores externos, como a relação do indivíduo com o meio ambiente (Lezak, 1995; Sattler, 1992). As Escalas W echsler publicadas são a W PPSI R (W echdler P rim ary and Intelligence Scale fo r Children), de 1967 e revisada em 1989, contemplando avalia­ ção de crianças de 3 anos e meio a 7 anos; a W ISC ( Wecbdler Intelligence Scale fo r Children), em 1949, revisada em 1974 (W ISC R), e sua 3a edição W ISC-III editada em 1991, com padronização para o Brasil, em 2002. A W echsler Adult Intelligence Scale (W AIS) foi publicada em 1955, revisada em 1981, W AIS-R, com tabelas para idade entre 16 e 74 anos, e sofreu uma última revisão em 1997, passando a chamar-se W AIS-III, com ampliação de idade até 89 anos (Lezak, 1995; Spreen & Strauss, 1998; Wechsler, 1997; 1991; 1989). Além das Escalas Wechsler de inteligência, em 1945 foi publicada a W echjler m em vry dcale, revisada pela primeira vez em 1987 e novamente em 1997; tanto a WM S-III como WAIS-III abrangem idades entre 16 e 89 anos. Embora a W MS-III se proponha a avaliar memória, seus subtestes podem ser correlacionados com os resultados do W AIS-III, permitindo' uma comparação mais fidedigna entre os dois instrumentos e facilitando a interpretação dos dados entre o funciona­ mento de memória e as habilidades intelectuais. Para a avaliação de memória para crianças, já foi publicada a Children m em ory dcale, em 1997. Esta escala está associada ao W ISC-III.


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Observa-se, assim, que as Escalas W echsler são amplamente utilizadas, fazendo parte das baterias de avaliação neuropsicológica. A correlação de seus resultados com a localização cerebral vem sendo objeto de muito estudo, con­ tribuindo significativamente para o entendimento do cérebro humano (Lezak, 1995; Spreen &Strauss, 1998). A estrutura geral das Escalas W echsler de inteligência é a mesma para todas as idades, sendo divididas em dois grupos de subtestes: os verbais e os não-verbais (ou execução ou perform ance). Nas funções verbais, a soma dos es­ cores ponderados dos subtestes vocabulário, semelhanças, aritmética, números, informação, compreensão geram OI Verbal. O OI perform ance é decorrente da soma dos escores ponderados dos subtestes código, símbolos, cubos, matrizes, arranjo de histórias, armar objetos, labirintos. A sobreposição das escalas para algumas faixas de idade permite ao exami­ nador experiente escolher qual a mais adequada para certas situações. Quando um examinando de 6 anos já apresenta sinais de comprometimento das funções cognitivas, é mais conveniente utilizar a escala W PPSI-R, pois, se for utilizada a escala W ISC-III, a criança encontrará muitas dificuldades logo no início de cada subteste, ao passo que com a outra escala terá oportunidade de mostrar algumas de suas aquisições básicas. O mesmo pode ser utilizado na sobreposição entre W ISC-III e W AIS-III, para a faixa de 16 anos. Um adolescente de 16 anos com excelente desempenho acadêmico pode ser mais bem avaliado pelo WAIS-III, mas aquele com longo histórico de comprometimento escolar responderá melhor para o W ISC-III. A PdychoLogical Corporation, editora americana de testes e outros materiais, recentemente publicou as revisões atualizadas dos testes para crianças, W ISC-IV e W PPSI-III. Ambos trazem substanciais modificações, novos testes foram in­ cluídos e alguns retirados; por exemplo, o W ISC-IV elimina Arranjo de histórias e labirintos. O W PPSI-III inclui vários novos testes. A seguir, alguns dos subtestes mais utilizados das Escalas W echsler e suas principais funções. O subteste Inform ações contém questões referentes a conhecimentos gerais, incluindo nomes de objetos, datas, fatos históricos e geográficos, entre outros. Avalia-se o conhecimento adquirido pelo indivíduo em experiências vividas, não dependendo exclusivamente de conhecimentos acadêmicos, em que a memória é um importante aspecto a ser considerado. Ressalta-se que indivíduos com alto desempenho nesse subteste não necessariamente possuem eficiência mental e competência —para isso é necessário que saibam utilizá-las. No subteste Semelhanças, o examinador pede ao indivíduo para falar das semelhanças de cada par de palavras. São avaliados os conceitos verbais e a ha­ bilidade para integrar objetos e eventos pertencentes ao mesmo grupo, em que as respostas podem ser concretas, referindo-se ao que pode ser visto ou tocado; funcionais, condizentes com a função ou uso dos objetos; e abstrata, com proprie71


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dades mais universais ou restrita a uma classificação de um grupo. O desempe­ nho do avaliado demonstra ser relacionado com suas oportunidades culturais —e, de acordo com seu interesse, a memória também está envolvida. Vocabidário é um subteste que avalia o conhecimento de palavras, in­ cluindo capacidade de aprendizagem, acúmulo de informação de conceitos e desenvolvimento da linguagem. Com o tempo, os resultados normalmente se apresentam estáveis e, de certa forma, resistentes a déficit neurológico e distúr­ bios psicológicos. O subteste Compreensão contém a questão com situações-problemas, en­ volvendo conhecimento corporal, relações interpessoais e sociais. Indivíduos que possuam habilidades para relacionar experiências vividas na obtenção de soluções terão um melhor desempenho. Assim, as respostas são relacionadas a julgamento social, ou senso comum, e compreensão de padrões sociais. A A ritmética é um importante subteste que avalia o raciocínio numérico do indivíduo e sua capacidade para solucionar problemas, necessitando de atenção e concentração em partes selecionadas das questões, e uso de operação numé­ rica. Os itens são apresentados oralmente, sendo que somente no W ISC-III os primeiros e últimos itens são apresentados visualmente; não são fornecidos papel e lápis ao indivíduo a ser testado e esse é um teste com limite de tempo. A boa perform ance nesse subteste pode ser garantia de um adequado processamento da informação para compreender e integrar informações verbais presentes no con­ texto matemático. O subteste N úmeros (ou Span de Dígitos) é aplicado oralmente e em duas diferentes etapas. Na primeira, é apresentada uma seqüência de números que variam de 3 a 8 dígitos, sendo solicitado ao indivíduo que repita cada série; são avaliadas a aprendizagem e a memória, em conjunto com habilidade em proces­ sos seqüenciais. Na segunda etapa, a seqüência de números varia de 2 a 8 dígitos e deve ser invocada inversamente; envolve processos cognitivos mais complexos. O entrevistado é avaliado segundo sua capacidade de inversão de seqüência, flexibilidade, tolerância ao estresse e concentração. CompLetar F igurai é um subteste em que o examinador apresenta figuras com desenhos, em que falta um elemento importante em cada uma, e solicita que esse elemento seja identificado. São avaliados reconhecimento de objetos, discriminação visual e habilidade para diferenciar detalhes. No subteste Arranjo de hutáriaj, pede-se ao examinando que organize uma série de figuras em seqüência lógica. É um teste não-verbal, por meio do qual se avalia a capacidade de organização, planejamento e seqüências temporais, bem como se verifica se a idéia geral de cada história foi bem compreendida. Há, ainda, o subteste de Cubos, os quais apresentam dois lados brancos, dois vermelhos e dois bicolores. O indivíduo avaliado precisa fazer uma mon­ tagem com cubos idênticos ao modelo apresentado e, com isso, avalia-se sua habilidade de perceber e analisar formas e seu raciocínio para questões vísuo-es-


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paciais. E um teste não-verbal, que requer organização perceptual e visualização espacial; sofre interferência da atividade motora e visual. Armar objetod é um subteste com limite de tempo para cada tarefa, exa­ minando principalmente a capacidade de síntese, na qual o examinado tem de selecionar partes de objetos familiares para formá-lo. Para isto, é necessário ter habilidade vísuo-motora, organização perceptual e compreender o modelo por inteiro por antecipação por meio das partes individuais apresentadas. Código consiste em uma etapa da Escala W eschler que requer cópias de símbolos acompanhados por números, envolvendo a discriminação e memória de modelos visuais. Avalia-se a habilidade para aprender combinações de símbolos e formas e a capacidade para fazer associações de forma rápida e precisa. Atenção, memória imediata, motivação, flexibilidade cognitiva, coordenação vísuo-motora também são importantes neste subteste, no qual o bom desempenho também é influenciado pela destreza com o lápis e o papel. Labirinto é um subteste complementar utilizado de acordo com o interesse do avaliador, podendo ser correlacionado com as respostas obtidas anteriormen­ te. M ede a habilidade de planejamento e organização perceptual, necessitando de atenção e concentração, controle vísuo-motor e velocidade combinada com precisão. O W ISC-III trouxe como novidade, além das informações anteriores, os indexes, que são quatro subdivisões que auxiliam na análise dos resultados, fornecendo dados mais específicos dentro da testagem geral. Compreensão verbal é formada pelos subtestes Informação, Semelhanças, Vocabulário e Compreen­ são. A Organização perceptual por Completar figuras, Arranjo de histórias, Cubos e Armar objetos. A Redidtência à distração por Aritmética e Span de Dígitos; e a Velocidade de processam ento por Código e Procurar símbolos (Lezak, 1995; Sattler, 1992; Wechsler, 1991). Assim como o W ISC-III, o W AIS-III também tem indexes, objetivando organizar mais claramente a interpretação dos dados obtidos. A Compreensão verbal é composta por Vocabulário, Semelhanças, Informações, Compreensão; a Organização perceptual por Cubos, M atrizes, Completar figuras e Armar objetos; a M em ória operacw nal por Span de Dígitos, Aritmética, Seqüência de númerosletras e, por último, a Velocidade de processam ento por Código e Procurar símbolos (Lezak, 1995; Sattler, 1992; Wechsler, 1997; 1991). Considerando as diferenças culturais entre Brasil e Estados Unidos, os psicólogos questionam se podem utilizar as Escalas W echsler para avaliar crian­ ças e adultos brasileiros. Durante longos anos, os psicólogos brasileiros tinham apenas a tradução adaptada do W ISC de 1949. Em 2002, a Casa do Psicólogo publicou a adaptação brasileira de Vera L.M . de Figueiredo. Sem dúvida, uma grande contribuição para os psicólogos brasileiros. A padronização foi realizada com 801 crianças e adolescentes entre 6 e 16 anos da zona urbana da cidade de Pelotas, RS.


N E U R O P S I C O L O G IA H O J E

Para psicólogos já familiarizados com o teste na versão americana, al­ gumas diferenças devem ser ressaltadas. As divisões das escalas por idade são diferentes da original e podem causar algumas diferenças na interpretação final dos resultados de OI. A escala americana original divide as faixas de idade para localizar os escores ponderados em 3 grupos diferentes para cada idade. Para 6 anos: 6 anos até 6 anos e 3 meses: 6 anos 4 meses até 6 anos e 7 meses; 6 anos e 8 meses até 6 anos e 11 meses. As outras faixas de idade seguem a mesma estru­ tura de divisão. A publicação brasileira divide as escalas de idade em 6 anos; 7 anos; 8 até 9 anos; 10 até 11 anos; 12 até 13 anos e 14 até 16 anos. Desta forma, a tabela para escores ponderados para crianças de 8 a 9 anos equivale a 6 tabelas da escala americana. Assim, uma criança de 8 anos tem seus escores ponderados pela mesma escala que uma criança de 9 anos e 11 meses. Portanto, recomen­ da-se aos psicólogos cautela em suas conclusões diagnosticas, principalmente na determinação de nível intelectual das crianças avaliadas. A adaptação de testes não é uma tarefa fácil. O desafio enfrentado por Figueiredo e pela Casa do Psicólogo traz imensos benefícios para a neuropsicologia brasileira, assim como o trabalho de Elisabeth Nascimento na adaptação do W AIS-III, ainda não-publicado. A imensa lacuna nos recursos técnicos ade­ quados começa a ser preenchida. Em resumo, por muitos anos, a falta de testes psicométricos adaptados à população dificultou o desenvolvimento de pesquisas e distanciou os psicólogos brasileiros da psicometna. Por outro lado, as questões sociopolíticas relacionadas à existência ou não de diferenças individuais dificultavam a aceitação de fatores biológicos determinantes da inteligência. Hoje, diversos trabalhos sugerem o papel da genética para o desenvolvimento da inteligência. Estudos recentes com equipamentos de ressonância magnética funcional já mostram que pessoas inte­ ligentes possivelmente utilizam menos energia e seus cérebros respondem mais rápido que pessoas menos inteligentes (Gottfredson, 1999)' Assim, cada vez mais a psicologia e a psicometria se aproximam da neuropsicologia. Enquanto o foco permanecia nos aspectos ambientais, nas questões de relacionamento familiar e interpessoal, os testes de inteligência, medidas objeti­ vas e mais bem fundamentadas eram criticadas e muitas vezes abandonadas. As diferenças culturais não devem ser tomadas como impeditivas para a utilização de testes; de fato, é mais sensato traduzir e adaptar testes do que inventar novos métodos completamente diferentes. Para psicólogos e neuropsicólogos, é mais interessante utilizar testes bem fundamentados e ter condições de comparar seus resultados com a literatura mundial. Assim, este novo milênio vê ressurgir a preocupação pela integração de várias disciplinas diferentes para a compreensão do funcionamento do comportamento humano. Testes psicométricos, para avaliação de inteligência, são parte importante da maioria das baterias de avaliação neuropsicológica. Avaliar o nível intelectual é fundamental para o diagnóstico correto de Transtorno de Déficit de Atenção e 74


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Hiperatividade (TDAH), Dislexia, Deficiência M ental, Superdotação e outros. Crianças muito inteligentes e portadoras de TDAH têm prognóstico completa­ mente diferente de crianças com inteligência na faixa médio-inferior e compor­ tamento agitado. Testes de OI são parte importante para avaliação de adultos com compro­ metimento intelectual, avaliação pré-cirúrgica para Epilepsias de difícil controle, exames para avaliação de demência e alterações cognitivas em Doença de Parkinson. A ultima década assistiu à explosão do interesse da população leiga sobre o desenvolvimento da inteligência. Métodos de tornar bebês gênios, desenvolver inteligência, transformar deficientes em crianças "inteligentes". Todos os pais querem que seus filhos sejam inteligentes. Todos os executivos querem os mais inteligentes para trabalhar em seus projetos. A "inteligência emocional” surgiu como um método de transformar pessoas comuns em grandes executivos de su­ cesso. Mesmo com todos estes “métodos mágicos”, restam algumas questões. Por que algumas pessoas, mesmo com bons resultados nos testes de QI, não têm um desempenho profissional à altura? A psicologia, mesmo sem utilizar termos como inteligência emocional, já alertava: é preciso somar inteligência a boas condições de relacionamento interpessoal, criatividade e estabilidade de humor. Alterações de comportamento tais como espectro bipolar podem interferir no bom apro­ veitamento das capacidades cognitivas, mesmo de pessoas muito inteligentes. O filme, e história real, “Uma m ente brilhante” serve de exemplo: o equilíbrio é sempre mais benéfico. Cabe aos psicólogos e neuropsicólogos contribuir para o desenvolvimento de metodologias adequadas para a investigação deste fascinante tema, a inteli­ gência humana. Considerando que o estudo das facetas inferiores contribui tanto quanto o estudo das facetas superiores da inteligência, o campo de pesquisa é imenso.

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Tatiana Rodrigued Naha.i Gilberto Fernando X avier

E

m linguagem coloquial, o termo “atenção” denota percepção direcionada e deUtivajL_\im a fonte particular de informação, incluindo um aspecto demiquantitativo (presente, por exemplo, na expressão “preste mais atenção”) e com duração definida. Esse uso coloquial do termo sugere ainda a ocorrência de esforço. Trata-se, portanto, de um processo multifacetado. Psicólogos e neurofisiologistas têm tentado estreitar as definições de atenção, por vezes negligenciando alguns desses aspectos. Como consequência, surgiram diversas definições de atenção, nenhuma delas satisfatória. Segundo van Zomeren e Brouwer (1994), o termo atenção vem sendo utilizado para re­ ferir-se a uma ampla gama de processos. Donahoe e Palmer (1994) defenderam que o termo atenção é teoricamente incoerente, pois vem sendo empregado para abarcar fenômenos de diferentes origens; em seu lugar, propuseram o uso do verbo (atender) ao invés do nome (atenção), para enfatizar que essas diferenças surgem de diversos processos.

DIFICULDADES E CONTROVÉRSIAS NA DEFINIÇÃO DE ATENÇÃO Allport (1993) ressaltou a confusão e a ambigüidade inerentes ao termo atenção e salientou que esse impasse está presente não só na definição mas também nas teorias psicológicas que procuraram discutir a função e atuação da atenção. Como exemplo dessa ambiguidade menciona o trabalho de Johnston e Darh (1986 apud Allport, 1993) que tenta separar as teorias atencionais entre aquelas que conceitualizam atenção como um agente causal, ou seja, como uma força interna que determina o que será percebido, e aquelas que a descrevem


NEUROPSICOLOGIA HOJE

como uma propriedade emergente, ou seja, como resultado ou advento do traba­ lho de um amplo sistema cognitivo. M oray (1969 apud Eysenck e Keane, 1994) salientou que a atenção é, às vezes, utilizada para referência à capacidade de selecionar parte do estímulo para um processamento mais intenso; mas tem sido encarada ainda como sinônimo de concentração ou estado mental. Também, foi aplicada aos processos de busca em que se procura um alvo específico, e já foi sugerido que varia conjuntamente com o grau de alerta (por exemplo, o indivíduo sonolento está em estado de pouca vigilância e presta pouca atenção a seu meio ambiente). Os mecanismos atencionais têm sido apontados como componentes es­ senciais para os processos cognitivos e/ou de aprendizagem. D ’Mello e Steckler (1996) defendem que “para um organism o aprender, ele deve ser capaz de perceber os estím ulos ambientais, realizar assocuições entre esses estím ulos e arquivar inform ações rele­ vantes. No entanto, para associar estím ulos o organism o deve antes discrim inar a s diferen­ ças entre esses estímulos, e para arquivar inform ações o organism o necessita prim eiram ente descodificar e alocar a inform ação em um a ou m ais das m uitas localizações neuronais. A eficiência do aprendizado depende de fa tores com o motivação, atenção, m em ória e experiência prévia” (p.345). De fato, o determinante mais importante sobre se um sujeito aprende ou lembra de um evento é se ele atendeu ao mesmo quando de sua apresentação. M emória e atenção estão tão intimamente correlacionadas que alguns autores (por exemplo, Fuster, 1995) chegam a defender que não sejam tratados como processos distintos, mas, sim, como aspectos distintos de um mesmo processo. Disfunções na habilidade de detectar estímulos relevantes e processá-los e na habilidade de filtrar estímulos irrelevantes têm sido consideradas como alguns dos principais responsáveis pelo desenvolvimento de desordens cognitivas como demência ou esquizofrenia (M uir, 1996). A atenção é mais comumente utilizada para se referir à seletividade do processamento, e este foi o sentido enfatizado por Jam es (1890) em uma frase que já se tornou célebre nessa área de estudo - “Todos sabem o que é atenção. E tom ar posse da mente, de form a clara e vívida, de um dos que parecem ser vários objetos ou Unhas de raciocínios sim ultaneam ente possíveis. A essência da consciência é a focalização e a concentração. Isto implica um retraim ento de algum as coisas para lidar de maneira efetiva com outras” (p. 403-404). Dentro da mesma linha, Coull (1998) define atenção como “a alocação apropriada dos recursos de processam ento para estím ulos relevantes" (p. 344) e Rizzolatti et al. (1994) afirmam que “prestar atenção é selecionar para proces­ sam ento a d ic io n a l (p. 232). A seleção pode ser de uma posição no espaço ou de uma característica física, como um som, uma cor ou uma forma particular. Estévez-González et al. (1997) defenderam que “..a complexidade conceituai, neuroanatôm ica e neurofuncional da atenção fa z com que ela não possa ser reduzida a uma sim ples definição, nem estar ligada a uma única estrutura anatôm ica ou explorada com um único teste” (p. 1989); e neste contexto propuseram que haveria, no sis-


ATENÇAO

tema nervoso, um terceiro sistema fisiológico, o atencional, além dos sistemas motor (eferente) e sensorial (aferente). Esses autores destacaram também o aspecto seletivo da atenção: “o indivíduo é 'bombardeado' durante a vigília por sinais sensoriais proveniented do exterivr e do interior do organism o; a quantidade de inform ação aferente excede a capacidade de noddo distema para processá-la em paralelo, de modo que de fa z neceddário um m ecanúm o neuronal que regule e focalize o organismo, selecionando e organizando a percepção e perm itindo que um estím ulo podsa dar lugar a um 'im pacto', ou deja, que podda desenvolver um proceddo neural eletroquímico. Edde m ecanism o neuronal é a atenção..." (p. 1990). Também de acordo com essa concepção, Phaf et al. (1990 apud Styles, 1997) definiram atenção como “o proceddo pelo qual uma abundância de ejtínm lod é ordenada e integrada dentro da rede de tarefas e atividades correntes; ela integra ad ativida­ des correntes e a inform ação recém chegada. Edda integração resulta na aparente seleção da inform ação” (p.275). Um exemplo ilustrativo do uso do termo atenção para expressar o aspecto seletivo do processamento de informações é o chamado “efeito coquetel”. Estan­ do em uma festa ruidosa, rodeado por diversos estímulos sensoriais distintos, um indivíduo é capaz de direcionar a sua atenção para uma porção específica desse ambiente, podendo, assim, manter uma conversa com seu amigo ao mesmo tempo que descarta os outros estímulos presentes no ambiente. Posner (1990 e 1995) ressaltou três principais funções do sistema aten­ cional: (a) orientação para estímulos sensoriais, (b) detecção de sinais para processamento consciente e (c) manutenção de um estado de alerta ou vigilân­ cia. gComplementarmente, Allport (1991) destacou o papel ecológico da aten­ ção enfatizando sua importância (a) no caso de um ambiente não totalmente previsível e/ou sujeito a mudanças bruscas; (b) para organismos com ampla gama de objetivos de ação, que portanto requerem definição de prioridades, importância ou urgência, e (c) no caso de organismos multifuncionais, como por exemplo o homem, cujos “sub-componentes” (órgãos sensoriais, efetuadores e subsistemas cognitivos) geralmente não estão unicamente vinculados a objetivos particulares ou a categorias específicas de açãoj Os sub-componentes, portanto, devem ser seletivamente engajados e coordenados para implementar ativida­ des ou objetivos particulares. Ainda segundo Allport (1991), muitas atividades guiadas perceptualmente precisam de tempo para sua complementação. Dessa forma, o engajamento atencional apropriado deve ser mantido durante o curso da atividade. Por outro lado, dado que eventos imprevisíveis podem ocorrer no ambiente, é vital que tal engajamento possa ser desviado para eventos internos ou externos em alteração. O problema crítico para o sistema atencional em or­ ganismos multifuncionais é, portanto, satisfazer dois requerimentos conflitantes: a necessidade de um engajamento atencional continuado contra a necessidade de sua interrupção. De acordo com Allport (1991), seres humanos e também outras espécies adotaram uma combinação de diversas soluções parciais. Entre elas (a) 79


controle préditivo da mudança atencional gerado internamente, (b) mudanças de engajamento atencional eliciadas externam ente e (c) combinações ativas dos itens anteriores, como ocorre em muitas formas de exploração e busca. Ou seja, isso represemaj uma função indispensável da atenção que é o contínuo monitoramento do ambiente (interno e externo) na verificação de alterações relevantes para o comportamento em curso. V Van der Heijden (1992), no entanto, propôs que a função da atenção não estaria relacionada à seleção de informações mais relevantes a serem processa­ das, mas, sim, a uma promoção de respostas mais rápidas a estímulos ambientais potencialmente importantes. Segundo esse autor, “a fu n çã o principal da atenção ê algo parecido com prover ou m elhorar o gan h o temporal. Os m ovim entos da atenção pare­ cem estar envolvidos na ordenação e estruturação da inform ação no tempo por assegurar prioridades espaciais no espaço" (p .122). Essa formulação está associada aos estudos de cronometria mental aplicados à atenção, tendo Posner et al. como seus prin­ cipais representantes (ver adiante). A partir dos experimentos para investigar atenção encoberta (ver adiante), que verificavam o efeito benéfico, em termos de melhora no tempo de reação ao alvo, de uma pista que indicava o provável local de aparecimento do estímulo crítico, Van der Heijden (1992) levantou a questão sobre como uma pista poderia exercer este efeito ao preceder um alvo sendo que o próprio alvo é, por si só, um estímulo que naturalmente atrairia a atenção a si. A resposta que o autor considera razoável é que um evento visual de aparição abrupta recruta a atenção para seu local quase que imediatamente, mas não imediatamente, porque há um tempo mínimo para que a atenção seja atraída para lá.\A partir desse raciocínio, Van der Heijden (1992) concluiu que o problema básico com o qual o sistema nervoso central se depara é de priori­ dade temporal, ou seja, de organização das ações no tempo. A atenção atuaria seletivamente nesse domínio temporal. I Apesar de podermos atender tanto ao ambiente externo (por exemplo, objetos ou locais) quanto ao interno (por exemplo, nossos pensamentos ou in­ formações arquivadas na memória), a maioria dos trabalhos sobre atenção tem se preocupado apenas com a atenção sobre o meio externo. Isso certamente se deve ao fato de uma maior facilidade de identificação e controle dos estímulos apresentados no ambiente externo, o que ainda não foi desenvolvido na mesma medida no que diz respeito aos determinantes internos da atenção. Outra limitação verificada nos estudos de processos atencionais refere-se à modalidade sensorial. Teoricamente, podemos enfocar nossa atenção sobre qualquer uma das várias modalidades sensoriais (por exemplo, Hyllard, 1985; Pardo et al., 1991). Entretanto, na prática, quase toda a pesquisa sobre a atenção envolveu as modalidades visual ou auditiva, como será exposto a seguir.

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ATENÇÃO

S M V i HISTÓRICO DOS ESTUDOS S O iR I ÂTEMÇé Os debates acerca do conceito atenção estavam presentes já no século XIX, desde o estabelecimento da psicologia introspectiva. Jam es (1890/1950) foi um dos primeiros a procurar conceituar atenção. Na sua concepção, prestar atenção é resultado de uma percepção bem sucedida ou de expectativa e ante­ cipação corretas. Ou seja, o processo atencional é visto como resultado de ati­ vidades internas (como, imaginação, percepção, expectativa) que determinam o quê e como algo é percebido. Em contrapartida, Von Helmholtz (1894 apud Van der Heijden, 1992) definiu atenção como uma “força interna” que determina e direciona a percepção, ratificando o conceito de “homúnculo” interno presente em diversas teorias atencionais (ver adiante'). O impulso inicial dado por Jam es (1890) e Von Helmholtz (1894 apud Van der Heijden, 1992) foi desacelerado nos anos 20, com o surgimento do “'behaviorutmo", uma vez que para essa corrente de pensamento os fenômenos subjetivos não podem ser estudados cientificamente. Sendo a atenção um proces­ so interno, seu estudo ficou limitado à filosofia enquanto a tradição “behaviarbta” dominou a psicologia. Osm o advento da segunda guerra mundial, o estudo da atenção retomou um lugar de destaque no campo das ciências. A guerra criou a necessidade de se operarem torres de controle e redes de comunicação mais eficientes, e mostrou que a capacidade do ser humano de processar todas essas informações era bas­ tante limitada. Buscou-se, então, estudar como o homem usava suas capacidades atencionais para criar sistemas de comunicação que trabalhassem em harmonia com esta capacidade limitada (M oray, 1987 apud Machado-Pinheiro, 1993). Assim, culminaram a partir da década dos 50 estudos procurando verificar o grau de capacidade de processamento de estímulos de nosso sistema nervoso. Nesse sentido, Welford (1952 apud Styles, 1997) recuperou os achados de Telford (1931 apud Pashler, 1999) e Vince (1949 apud Pashler, 1999). Esses pesquisadores demonstraram que quando dois estímulos são apresentados em rápida sucessão e o sujeito experimental deve responder o mais prontamente possível a ambos os estímulos, o tempo de reação ao segundo estímulo varia em função do intervalo de tempo entre a apresentação dos dois estímulos. Telford (1931 apud Pashler, 1999) verificou que o tempo de reação ao segundo estímulo era maior quando o intervalo entre os estímulos era curto e denominou esse atraso de resposta de “período refratário psicológico”. Welford (1952 apud Styles, 1997) argumentou que esse fenômeno podia ser tomado como evidência de uma capacidade limitada de processamento de informações, sendo necessário primeiramente completar o processamento de um estímulo para só então poder processar o seguinte sem que houvesse interferências no desempenho.


A Teoria d o Filtro A te n c io n a l d e B o a d b e n t (1 9 5 8 ) A mais influente teoria psicológica da atenção, a teoria do filtro atencional ( “filler theory ofa lten lion ”), fo^ proposta por Broadbent em 1958 (para revisão veja Treisman, 1969; Broadbent, 1982; Kinchla, 1992; van der Heijden, 1992). Um dos elementos centrais dessa proposta é que os sistemas de processamento de informação têm capacidade limitada; assim, para lidar com a imensa quantidade e variedade de informações presentes no ambiente, há necessidade de filtrá-las de acordo com suas características físicas, antes de sua identificação. Como de­ corrência, os estímulos não atendidos não seriam submetidos a processamento adicional. De acordo com essa proposta esquematizada na Figura 1, as informações sensoriais entram no sistema em paralelo e são temporariamente arquivadas por curto período de tempo num sistema denominado “S ”. Então, as informações podem ser transferidas para um sistema de processamento (sistema “P”), sob o controle um "filtro’’ regulador do tráfego de informações. Esse filtro teria a propriedade de selecionar as informações presentes em “S ” e, com base em ca­ racterísticas específicas (por exemplo, cor, forma, orientação, som, etc.), permitir que elas atinjam o sistema "P”. Assim, apenas estímulos com as características especificadas passariam pelo filtro atingindo o sistema “P ” que seria o respon­ sável pelo processamento adicional da informação, incluindo sua categorização e/ou reconhecimento. A necessidade de um filtro se impõe dada a limitada ca­ pacidade de processamento do sistema “P”. Nas palavras de Broadbent (1971, apud van der Heijden, 1992), "o dLftema P pode, em algund udod do term o percepção, der clxudificado com o um m ecaniim o perceptuaL Dedde modo, domente o que padda pelo didtema P é realm ente percebido, idto é, identificado ou reconhecido” (p. 135).

Modelo estrutural de funcionamento da dtenção conforme proposto por Broadbent (1 9 5 8 ) (adaptado de FernandezDuque e Johnson, 199 9 ).

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ATENÇÃO

De acordo com Eysenck e Keane (1994), a suposição de que o filtro selecionaria informações com base nas características físicas das aferências adveio de observações em testes de escuta dicótica. Por exemplo, em uma tarefa dicotômica realizada por Broadbent (1958) três dígitos são apresentados em seqüência a um ouvido concomitantemente à apresentação de outros 3 dígitos, também em seqüência, no outro ouvido. Em teste posterior, os sujeitos recor­ dam os dígitos ouvido por ouvido em vez de par a par. Isto é, se os números “4 9 6” forem apresentados a um ouvido e os números “8 5 2 ” a outro, a re­ cordação geralmente será “4 9 6 8 5 2” e não “4 8 9 5 6 2”. A interpretação de Broadbent foi que o filtro atuaria selecionando uma aferência de cada vez, ba­ seando-se na característica física mais saliente que distingue as duas aferências (ou seja, o ouvido pelo qual chegou). Diferentes autores tentaram negar experimentalmente a teoria do filtro; a idéia era identificar algum tipo de fenômeno que não pudesse ser explicado por essa teoria. E nesse sentido, Gray e W edderburn (1960, apud Eysenck e Keane, 1994) mostraram que o resultado do teste de escuta dicótica pode ser alterado dependendo na natureza dos estímulos apresentados. Isto é, ao apresentarem a um ouvido a frase “quem 6 lá” e ao outro a frase “4 vai 1”, a ordem de recor­ dação não foi “ouvido por ouvido”, mas, sim, a determinada pelo significado da sequência de estímulos apresentados (neste caso, “quem vai lá” seguido de “4 6 1”). Esse resultado levou à interpretação de que a seleção pode ocorrer depois do processamento das informações oriundas de ambas as vias; mais que isso, os resultados sugerem que a seleção atingiu níveis semânticos de processamento. Essa demonstração de que a seleção pode ser baseada no significado da infor­ mação apresentada é incompatível com a teoria do filtro, já que a atribuição de significado requer processamentos um tanto complexos. Outro resultado incongruente com a teoria do filtro de Broadbent (1958) refere-se a um fenômeno observado em associação com o já mencionado “efeito coquetel”; se enquanto o sujeito atende a uma conversa, alguém menciona seu nome em uma outra conversa não atendida, esse estímulo significativo é pron­ tamente detectado e “captura” a atenção do sujeito (M oray, 1959 apud Styles, 1997). E difícil explicar esse fenômeno através de uma teoria que defende a existência de uma seleção prévia ao processamento. Além disso, Treisman (1960 apud Broadbent, 1982) mostrou que pode haver processamento de um evento não atendido, dependendo de seu significado para o sujeito. Em um dos seus estudos mais conhecidos essa autora solicitou aos sujeitos experimentais que repetissem em voz alta o que ouviam em um dos ouvidos, sendo que diferentes palavras eram apresentadas simultaneamente em ambos os ouvidos. Quando a palavra que incidia sobre o ouvido não atendido pertencia ao mesmo contexto das duas últimas palavras apresentadas no ouvido atendido, ela aparecia no rol de palavras repetidas pelo sujeito experimental. Note que mesmo tendo sido apresentada no ouvido não atendido, em virtude do


contexto de sua apresentação, a palavra era tratada como tendo sido apresentada no ouvido atendido; portanto, o contexto influenciou o sujeito a detectar uma estimulação não atendida e que, não fosse o contexto, não teria sido detectada.

A Teoria A te n c io n a l d a S e le ç ã o d a R esposta d e D eutsch e D eu tsch (1 9 6 3 ) Esse tipo de resultado inconsistente com a teoria do filtro levou a sugestões de que a seleção para processamento ocorreria tardiamente, depois que todos os es­ tímulos que atingem os órgãos sensoriais tenham sido completamente processados. Deutsch e Deutsch (1963) defenderam uma dessas propostas que ficou conhecida como a teoria atencional da seleção da resposta ( “rejpoiw e delectivii theo/y o f attention”). Ela refutava a afirmação de Broadbent de que o mecanismo da atenção envolve um canal de categorização de capacidade limitada e um filtro protetor e assumia que todas as mensagens sensoriais que incidem sobre o organismo são perceptualmente analisadas em um nível superior. Em vez de um canal de capacidade limitada, haveria um sistema contendo um amplo número de “estru­ turas centrais” ou “mecanismos de classificação” que processaria as informações independentemente de ter-se ou não prestado atenção a elas. A informação é en­ tão agrupada ou segregada e identificada ou categorizada por estes mecanismos perceptuais e discriminatórios. Cada estrutura central tem uma relevância, a qual determina o que é selecionado quando algo é selecionado. Porém, se isto vai ou não ocorrer depende do estado de alerta geral do sistema (Figura 2). X - dorm in do

Y - sonolento

Mensagens correntes

Fig. 2 Diagrama ilustrando o modelo proposto por Deutsch e Deutsch (1 9 6 3 ): uma mensagem será processada apenas se a linha horizontal Y, que representa o grau de alerta geral do organismo, cruzar a linha vertical, que representa a importância da mensagem que está chegando ao sistema. No exemplo exposto no diagrama, não será prestada atenção à mensagem "b", embora seja a de m aior importância dentre todos os sinais que estão chegando, quando o nível geral de alerta é baixo (posição X). Quando o nível de alerta está em Z, que é bem alto, pode-se prestar atenção em todos os sinais, mas isto só ocorre de fato para o caso do sinal “ b", por ser o m ais importante. Desta forma, segundo estes autores, os efeitos atencionais são resultado da relevância interagindo com a entrada de informação (adaptado de Van der Heijden, 1 99 2 ).

84


Desta forma, a atenção é vista como resultante da interação entre a rele­ vância da informação e o estado geral de alerta do organismo e é necessária para processos adicionais ao processamento de informações, como o efluxo motor (resposta), arquivamento na memória, etc., mas não para a percepção. Neste sentido, a teoria de Deutsch e Deutsch (1963), na verdade, também postula a existência de um engarrafamento no processamento de informações; jporém, si­ tua o engarrafamento bem mais perto do lado do sistema de processamento que emite a reação, ou seja, a resposta ao estímulo. Uma das principais críticas à teoria da seleção tardia é que ela não leva em consideração as limitações do sistema de processamento. Os críticos argumentam que não é plausível que se processe todo e qualquer estímulo que nos rodeia (por exemplo, Coull, 1998). Como se pode selecionar apenas o que é importante, evitando assim so­ brecarga do sistema, sem primeiro processar a informação a fim de avaliar sua importância? Esse é o “paradoxo da seleção inteligente” (Palmer, 1999). Se a se­ leção opera muito cedo, antes que o processamento tenha sido feito, não há como determinar o que é importante. Por outro lado, se a seleção é tardia, ocorrendo depois que o processamento foi realizado, é possível determinar sua importância, mas a vantagem da seletividade como forma de evitar sobrecarga nos sistemas de processamento teria sido perdida. Interessantemente, tanto a teoria do filtro como a teoria atencional da sele­ ção da resposta admitem a existência de um selecionador. Porém, de acordo com a proposta de Deutsch e Deutsch (1963), a seleção é efetuada proximamente ao sistema de processamento que emite a reação, isto é, a seleção é dita tardia {“late selection ”) e ocorreria serialmente; diferentemente, de acordo com a proposta de Broadbent (1958), o processamento operaria em paralelo e requereria pouco ou nenhum esforço consciente, sendo a seleção efetuada nos estágios iniciais do processamento Ç ea rly selection"). É possível que essas divergências expressem o tipo de experimento realizado e o grau relativo de familiaridade com os estímulos utilizados nesses estudos (veja adiante).

A p ro p o s ta d o filtro a te n u a d o r d e Treism an (1 9 6 0 ) Embora tenha contribuído, por seus resultados experimentais, para a for­ mulação da teoria desenvolvida por Deutsch e Deutsch (1963), Treisman (1960) não concordava com a idéia de seleção tardia. Segundo ela, existiria um filtro seletivo com as mesmas propriedades daquele descrito por Broadbent (1958), com a diferença de que esse filtro não bloquearia completamente as mensagens não atendidas; ele as atenuaria permitindo sua entrada no sistema em função de sua relevância (Figura 3). Esse processo de atenuação permitiria ao sistema atencional reduzir a interferência de estímulos irrelevantes, sem prejuízo no pro­ cessamento de estímulos relevantes (exemplo disso seria a resposta ao próprio


nome no “efeito coquetel”, descrito acima: um estímulo que se tornou relevante em decorrência da história do sujeito, seu nome, prontamente ganha acesso aos sistemas de processamento, ainda que não atendido naquele momento). Resposta

Fig. 3 _______

_

_______

Modelo de atenção seletiva e processamento de infor­ mações de Treisman (1 9 6 0 ): da mesma form a que na proposição de Broadbent (1 9 5 8 ), há um filtro seletivo. Contudo, o filtro não bloqueia totalmente as mensagens não atendidas, mas apenas as atenua, sendo que todas as mensagens passam pelo sistema central de proces­ samento (adaptado de Van der Heijden, 1 9 9 2 ).

O uvido atendido

Ouvido não atendido

Esta proposição é aceita pela maioria dos autores da área. E nesse sentido, Shallice (1990), valendo-se do sistema visual como modelo, lembrou que “(...) a acuidade decai muito 'a pa rtir da fóvea. Parece niaut p lau jível que apenas um número Limitado de objetos - talvez apenas um - possa ser analisado nos níveis superiores ao m esm o tempo" (p. 310).

A v a n ç o s subsequentes Na década de 70, grande parte dos estudos cognitivos nessa área ana­ lisou efeitos de estímulos (supostamente) não atendidos, mas que claramente influenciam o desempenho. O "Stroop effect" é um exemplo. Esse fenômeno é evidenciado numa situação em que o sujeito deve falar em voz alta a cor da tinta com que uma palavra foi escrita; se a palavra apresentada for o nome de uma cor (e.g., a palavra “VERD E”) e estiver impressa com tinta vermelha, essa incompatibilidade eleva em cerca de 100 ms o tempo de resposta do sujeito em relação a uma situação em que a palavra não se refere a uma cor (e.g., a pala­ v ra “PO STE” impressa com tinta verm elha) (para discussão desse fenômeno veja Pashler, 1999). 86


ATENÇÃO

Os adeptos da teoria de seleção tardia provavelmente interpretariam esse fenômeno como se segue. Como a interferência depende da natureza da palavra impressa, estando relacionada com o nome de uma cor, a palavra é reconhecida e processada; a interferência surge quando a resposta à palavra deve ser inibida em favor da resposta à cor da tinta. J á os adeptos da proposta de Treisman (1960) provavelmente alegariam que os nomes das cores estariam num estado de prontidão para serem aciona­ dos, mesmo que poucas características do estímulo sejam detectadas. Em favor desta interpretação, observa-se que a interferência pode resultar de seqüências de letras que não caracterizam completamente nomes de cores, mas que possuem alguns de seus elementos (por exemplo, “amatreps” —uma pseudopalavra —ou “amazônia” —uma palavra verdadeira —partilham alguns elementos com "amarelo”). Assim, não haveria um processamento completo do estímulo apresentado, mas a captação de algumas poucas informações pode resultar em interferência. O desempenho desses tipos de tarefa parece envolver tanto atenção volun­ tária (leia definição adiante) quanto involuntária (Baars, 1999). Aparentemente, ocorre uma competição entre o estímulo cor e o estímulo nome com esforços vo­ luntários dos sujeitos para selecionar a cor ao invés do nome; mas parece haver uma tendência automática para a seleção contrária (veja adiante). Discussão similar se aplica a (outra tarefa normalmente empregada para avaliação de atenção, a pré-ativação semântica ( “sem antic prim in g”). Nessa tarefa uma palavra é apresentada sem que se demande do sujeito qualquer resposta (primeiro momento). Então, num segundo momento, uma palavra ou uma pseu­ dopalavra é apresentada e o sujeito deve oferecer uma rápida decisão lexical, indicando se o estímulo apresentado é uma palavra ou uma pseudopalavra. Tipicamente, o reconhecimento de uma palavra no segundo momento é mais rápido quando a palavra apresentada no primeiro momento tem relação semân­ tica a segunda. Por exemplo, se a prim eira palavra for "médico” e a segunda for “ENFERM EIRA”, a identificação deste último como uma palavra será mais rápida do que se a primeira palavra for “cadeira” e a segunda for também "EN­ FERM EIRA”. Os defensores da teoria da seleção tardia tomam esse fenômeno como evidência da ocorrência de um processamento completo do estímulo* até seu nível de reconhecimento categórico. Ainda na década de 70, era grande a discussão sobre a natureza dos meca­ nismos de seleção atencional da informação; tentava-se especificar os limites da capacidade do sistema e esclarecer se a seleção ocorreria nas etapas iniciais ou finais do processamento. Essa preocupação, oriunda do pressuposto (presente na maioria das teorias sobre atenção) de que há uma seleção, tmha implícita a noção de que os mecanismos de seleção teriam a finalidade de proteger o sistema de possível sobrecarga. Neste contexto, surgiram diversos estudos que procuravam verificar os efeitos do desempenho de 2 ou mais tarefas concomitantemente, ou da apresentação de distratores durante o desempenho de uma tarefa principal. * N ota dos organizadores: Ã teoria dos níveis de processamento d a informação de C raik & Lockharf (1972) pode increm entar as discussões sobre pré-ativação.


A idéia central era que se fosse possível demonstrar que duas tarefas complexas, que requerem processamento atencional, podem ser desempenhadas concomitantemente, sem prejuízo de velocidade e/ou de acurácia de resposta, então o argumento de que o sistema de processamento de informações teria capacidade limitada deveria ser abandonado. Uma das principais conclusões desses estudos foi que quando duas tarefas competem pelas mesmas funções há marcada interferência no seu desempenho concomitante; isso levou à interpretação de que a capacidade de processamento central é mesmo limitada. Esses estudos mostraram ainda que o grau de interfe­ rência depende da quantidade de treinamento prévio em cada tarefa; por exem­ plo, tarefas nas quais os sujeitos receberam grande quantidade de treinamento tornam-se automatizadas, sofrendo pouco efeito de interferência. Esse tipo de resultado levou Posner e Snyder (1975, apud W ells e M atthews, 1994), Shiffrin e Schneider (1977, apud Broadbent, 1982 e Allport, 1991) e Schneider e Shiffrin (1977, apud Broadbent, 1982 e Allport, 1991) a distinguir entre processos auto­ máticos e processos voluntários ou controlados; interessantemente, essa distinção aparecia nos escritos de Jam es (1890). Processos automáticos e processos voluntários Admite-se que processos automáticos de captação da atenção sejam ve­ lozes e não requeiram "controle ativo” por parte do sujeito podendo, por isso mesmo, ocorrer concomitantemente a outros processamentos, com pouca inter­ ferência; além disso, eles podem ser desencadeados prontamente de forma quase inevitável, por eventos inesperados no ambiente, mesmo que o sujeito não esteja, inicialmente, prestando atenção à fonte da estimulação. Diferentemente, proces­ sos voluntários de direcionamento da atenção demandam recursos de processa­ mento, razão pela qual o desempenho concomitante de duas tarefas resulta em interferência. Além disso, o controle voluntário da atenção apresenta um com­ ponente consciente para sua realização e é, geralmente, usado para tarefas mais complexas ou não familiares, requerendo assim mais tempo para a execução. Norman e Shallice (1986 apud Styles, 1997) propuseram que os recursos atencionais deliberados são necessários quando as tarefas: (a) requerem plane­ jamento ou tomada de decisões; (b) envolvem componentes de solução de pro­ blemas; (c) são mal-aprendidas ou contém seqüências novas; (d) são perigosas ou tecnicamente difíceis; e (e) requerem a superação de uma resposta habitual forte, como na já mencionada tarefa de "Stroop” na qual o indivíduo deve su­ perar a resposta automática de nomear a palavra escrita e responder à cor das letras impressas. Resumidamente, atenção voluntária envolve o direcionamento de nossos recursos de processamento para dada fonte de informação intencionalmente, pela sua relevância no contexto momentâneo. Por outro lado, há estímulos que


atraem a atenção a si; normalmente, aqueles que estão em conflito com a expecta­ tiva por serem inéditos, surpreendentes ou incongruentes (é o que acontece, por exemplo, quando um objeto aparece inesperadamente no campo visual de um sujeito; antes mesmo de haver uma decisão consciente de atender ao objeto, seu surgimento inesperado p er de atrai a atenção. Neste último caso, não há um esforço consciente e voluntário no direcionamento atencional, mas apenas uma reação de captura da atenção gerada pelo estímulo, denominada atenção automá­ tica; posteriormente, também a atenção voluntária pode ser deslocada para essa direção como forma de obter mais informações. Shiffrin e Schneider (1977 apud Styles, 1997) tentaram mostrar essas dis­ tinções em um experimento de busca visual. Sujeitos normais deveriam decidir, o mais rapidamente possível, se alguns itens vistos previamente (denominados alvos) apareciam também num painel, misturados com diversos estímulos novos (denominados distratores). Numa condição experimental denominada “mapea­ mento consistente”, os alvos eram sempre consoantes e os distratores eram sempre algarismos. Numa segunda condição experimental, denominada “mapea­ mento variado”, alvos e distratores eram misturas de consoantes e algarismos. Verificou-se que o tempo de reação na situação de mapeamento consistente era independente do número de itens presentes no painel, como se a busca ocor­ resse em paralelo. A interpretação dos autores foi que esse desempenho refletia um processo automático; segundo eles, o alvo “salta aos olhos", como uma face familiar na multidão (Schneider e Shiffrin, 1977 apud W ells e Matthews, 1994). Diferentemente, na condição de mapeamento variado o tempo de reação não apenas foi maior que na condição de mapeamento consistente como também aumentava em função do número de distratores presentes no painel, levando à sugestão de que a busca ocorria de maneira serial, indicando um processo con­ trolado (voluntário). Posteriormente, outros autores tentaram refinar esses conceitos envolvendo atenção automática e atenção voluntária para o funcionamento do sistema visual e propuseram as expressões “orientação exógena" e “orientação endógena”, para referência, respectivamente, aos processos de orientação automática e voluntária da atenção (e.g., Posner, 1980; Jonides, 1981 apud M üller e Rabbitt, 1989; Rafai e Henik, 1994) (veja adiante). Evidências de estudos neuropsicológicos sugerem que os mecanismos neurais envolvidos nesses dois tipos de orientação da atenção são distintos. Por exemplo, pacientes com negligência unilateral (veja dedcrição ad ia n te) exibem maior prejuízo de desempenho em tarefas que demandam orientação automática da atenção do que em tarefas que demandam orientação voluntária da atenção. Esse resultado sugere que a dificuldade maior desses pacientes está relacionada a processos de seleção de estímulos salientes para alocação da atenção (van Zomeren e Browmer, 1994). Também nos pacientes com lesão supranuclear pro­ gressiva (PSP), que afeta o mesencéfalo, estímulos exógenos são menos eficientes


que os endógenos para captar a atenção. Essas dissociações, i.e., prejuízos de desempenho de algumas tarefas em contraposição a um desempenho normal em outras tarefas, são apontados como evidência da existência de diferentes siste­ mas neurais subjacentes. Interessantemente, o resultado oposto é observado em pacientes com lesão na junção temporo-parietal (T P J); i.e., há uma deficiência relativa na orientação endógena da atenção (portanto, uma dissociação de de­ sempenho oposta à descrita acima envolvendo pacientes com PSP). Tomados em conjunto, esses resultados caracterizam uma “dupla dissociação” (Figura 4), sugestiva de que os sistemas neurais envolvidos na orientação endógena e exó­ gena da atenção são independentes (embora, provavelmente, cooperem entre si) (Rafai e Henick, 1994).

DUPLÂ DISSOCIAÇÃO Teste C o m p o r ta m e n ta l 2

o ■o A

0) TS O a

Prejuizo

Normal

Fig. 4 Representação esquem ática dos resultados de uma experimento na qual se observa dupla dissociação

B

Normal

Prejuizo

No que se refere a informações da modalidade visual, a orientação exógena ou automática da atenção parece envolver uma via filogeneticamente antiga (a via retino-tectal que se projeta da retina para os colículos superiores), enquanto a orientação endógena ou voluntária parece envolver controle cortical (Rafai e Henick, 1994). O sistema visual cortical de primatas é formado principalmente por duas vias que se originam no córtex visual primário (Desimone e Duncan, 1995, M ilner e Goodale, 1995, Kastner e Ungerleider, 2000). A via ventral (ou occipito-temporal) projeta-se para o lobo temporal inferior e relaciona-se à identificação de objetos e análise de suas qualidades (representa­ ção perceptual). A via dorsal (ou occipto-parietal) inclui o lobo parietal posterior e está envolvida na apreciação das relações espaciais entre objetos, bem como em desempenhos motores que dependem da percepção visual. Assim, as vias ventral e dorsal vêm sendo, respectivamente, denominadas de via do “o que” e de via do “onde” (Allport, 1993), que seriam parte de um sistema atencional cortical (Estévez-González et al., 1997). Nesse sentido, Posner (1995) propôs que a via dorsal seria parte de um “sistema atencional posterior" que alimentaria com suas representações espaciais o lobo frontal que, por sua vez, faria parte de um “sistema atencional anterior", envolvido na escolha das ações convenientes iyeja adiante). 90


ATENÇÃO

A “DISSECÇÃO” DA ATENÇÃO POR MEIO DE TESTES COMPORTAMENTAIS A partir da década de 80, principalmente, houve um esforço no sentido de se desenvolver testes comportamentais para avaliar os diferentes componentes da atenção e para investigar a circuitaria nervosa relacionada a esses processos. Desde então, muitos autores vêm ressaltando que atenção não se refere a um constructo unitário, mas consiste de mecanismos distintos e muitas vezes complementares. Entre eles, M uir (1996) que propôs a existência de três formas básicas de atenção: a vigilância ou atenção sustentada, a atenção dividida e a atenção seletiva. Atenção sustentada foi definida como um “estado de prontidão para detectar e responder a certad alterações específicas na dituação de edtímulod” (p. 146, Koelega, 1989 aptid M uir, 1996). Tarefas comportamentais usualmente utilizadas para investigar a atenção sustentada geralmente demandam que a atenção seja direcionada para uma fonte de informação por prolongados períodos de tempo. Nessas tarefas, a piora no desempenho ao longo do tempo indica a perda ou instabilidade da con­ centração, um aspecto da atenção que parece relacionar-se à sua intensidade. Atenção dividida refere-se à necessidade de atender concomitantemente a duas ou mais fontes de estimulação, o que pode envolver tanto aspectos espaciais como aspectos temporais. Testes geralmente empregados para investigar a aten­ ção dividida envolvem o desempenho concomitante de duas tarefas. M agila e Xa­ vier (2000), por exemplo, descreveram a lógica envolvida nessa abordagem em estudos sobre memória operacional como se segue: “..Considerando que a memória, de curta duração tem capacidade Limitada e que pode der meridurada atravéd da capacidade de exterwão (dpati) verbal, prim eiram ente introduz-de a chamada “tarefa decundária”, que consiste na apresentação de um a dérie de dígitod a derem retidod atravéd de repetição contí­ nua; a deguir, uma “tarefa prim ária (envolvendo compreetisão, julga m ento ou aprendiza­ gem ) é dedenvolvida a té o comando para a evocação da dérie de dígitod. A dupodição básica era a de que a tarefa decundária prom overia o dedvio ou dividão da atenção e dobrecarregaria a m emória operacional, redultando em prejuízo na tarefa prim ária” (p. 146). Assim, espe­ ra-se que haja prejuízo de desempenho em situações de tarefa dupla, pois haveria divisão dos recursos de processamento para o desempenho das duas tarefas. No entanto, a natureza da divisão da atenção não está clara. Isto é, não se sabe se ela envolve uma separação dos recursos de processamento de modo que cada um dos sub-componentes resultantes continuam a processar os elementos críticos de cada tarefa em paralelo ou, alternativamente, se essa divisão ocorre no tempo; neste último caso, os recursos atencionais seriam destinados ao processamento ora de uma tarefa ora da outra, alternando-se entre ambas as tarefas. Atenção seletiva refere-se à capacidade de direcionar a atenção para uma determinada porção do ambiente, enquanto os demais estímulos à sua volta são ignorados. Gray (1982) propôs que a atenção seletiva permite selecionar fontes específicas de informação para checar previsões geradas a partir da memória so-


bre regularidades passadas do ambiente, sendo, portanto, altamente adaptativa. Tarefas envolvendo atenção seletiva tipicamente avaliam a resistência a algumas formas de distração e, portanto, requerem a focalização dos recursos de proces­ samento em um número restrito de canais sensoriais. Essa resistência à distração pode ocorrer tanto para assegurar o processamento perceptual adequado de sinais sensoriais importantes, via um mecanismo de filtragem, quanto para asse­ gurar a seleção e execução adequadas de ações importantes (M uir, 1996). Há muita controvérsia na literatura em relação à definição de atenção seletiva. A maioria dos autores a define como descrito acima, o que de fato con­ funde-se muito com a própria definição de atenção em geral, como selecionador de estímulos ou locais específicos. Fuster (1995), por exemplo, defendeu que a expressão “atenção deletiva" representa uma redundância em relação ao próprio conceito de atenção, uma vez que atenção é, por definição, seletiva. Alguns autores (e.g., Craighero et al., 1999), porém, defendem a utilização daquela ex­ pressão argumentando que "atenção deletiva é o nome dado à capacidade de selecionar um estím ulo particular de acordo com duad propriedaded fídicad, form a de apresentação ou contingências e indtruçõed prévias” (p. 1673). É comum que em tarefas utilizadas em estudos sobre atenção seletiva haja estímulos irrelevantes (distratores) que de­ vem ser ignorados, diferentemente do que ocorre nas tarefas de atenção dividida, na qual todos os estímulos são relevantes. Além dos 3 sub-componentes da atenção descritos por M uir (1996), Coull (1998) admite a existência de um quarto sub-componente que ele denominou "orientação atencional” e envolveria o simples direcionamento da atenção para um estímulo particular. Este último autor ressaltou ainda que é comum na li­ teratura da área referência a um quinto sub-componente da atenção: a atenção espacial; mas pondera que a atenção espacial pode ser considerada como uma subcategoria de cada um dos quatro sub-componentes mencionados, uma vez que pode-se, por exemplo, atender seletivamente a uma localização espacial, dividir a atenção entre duas localizações espaciais e assim por diante. A orientação da atenção para um determinado local ou estímulo é geral­ mente acompanhado por algum movimento da cabeça, dos olhos ou do corpo todo, produzindo o que é denominado comportamento de orientação ou com­ portamento exploratório. Sokolov (1963 apud Sokolov e Vinogradova, 1975) descreveu esse fenômeno como “reflexo de orientação”. Segundo Turatto et al. (2000), o propósito do reflexo de orientação é permitir que o sistema nervoso central identifique uma nova fonte de estimulação, com o objetivo de preparar o organismo para reagir a ela, caso necessário. Esse reflexo é composto por uma série de mecanismos independentes, sendo a orientação da atenção para a região do espaço onde a nova informação apareceu um dos mais importantes. Esse tipo de orientação que ocorre de maneira explícita foi denominada por Von Helmholtz (1894 apud van der Heijden, 1992) de orientação manifesta da atenção (overt orienting), em contraposição à orientação encoberta ou “dissi92


ATENÇÃO

mulada” da atenção (covert orienting), que ocorre sem alterações nas posições dos olhos ou na postura. Em animais, isso poderia ser relevante, por exemplo, em uma condição predatória: o animal pode optar por ficar imóvel, sem voltar-se para o predador, para evitar que seja detectado, mas direciona a atenção para o predador de maneira encoberta para que possa reagir prontamente no caso de uma aproxi­ mação excessiva dele. O capítulo 7 menciona alguns testes neuropsicológicos para investigação de processos atencionais utilizados no contexto clínico.

O teste d e o rie n ta ç ã o e n c o b e r ta d a a t e n ç ã o visual d e P o s n e r(1 9 8 0 ) Posner (1980) desenvolveu um paradigma comportamental para investigar a atenção encoberta em humanos. No procedimento proposto, o sujeito é instruído a manter fixo o foco visual num ponto central de uma tela de computador ao longo de todo o procedimento e a pressionar uma tecla assim que um alvo visual for apresentado em localizações periféricas ao ponto de fixação. Se uma pista precedente informar corretamente ao sujeito a provável localização do alvo por vir (pista válida), o tempo de reação é diminuído em relação a uma situação em que a pista não informa a provável localização do alvo (pista neutra). De modo contrário, se a pista precedente informar incorretamente a localização do alvo por vir (pista inválida), o tempo de reação é aumentado em relação à condição em que apresenta-se a pista neutra (Figura 5).

Fig. 5

n3o a< t>

_______

Efeito da pista no tempo de reação. Nas pistas neutras não há indicação da localização do alvo. Nas pistas válidas, a pista indica o local de aparição do alvo, acelerando a reação a ele. Quando a pista é inválida, o tempo de reação é mais lento (adaptado de Bear et a!., 199 6 ). Inválida

Neutra

PISTA

Válida


N E U R O P S IC Q L O G IA H O JE

iM ri

Resumidamente, a condição com pista neutra, na qual não é possível gerar uma expectativa em relação à posição do estímulo alvo por vir e portanto não permite direcionar a atenção previamente para aquele local, fornece o tempo de reação sem direcionamento atencional específico para o local crítico. Na condição válida, que permite gerar uma expectativa sobre o futuro local de aparecimento do alvo, havendo direcionamento da atenção para esse local, há uma redução do tempo de reação em relação à condição neutra; na inválida, contrariamente, há um custo do direcionamento atencional para o local incorreto. Postula-se que esse paradigma comportamental permite distinguir entre os fatores atencionais, sensoriais e motores. O tempo de reação é a medida do tempo decorrido entre a apresentação do alvo até o mício da resposta a esse estímulo. O tempo de movimento se inicia quando o tempo de reação termina, e normalmente é definido como o intervalo que se estende desde o início da resposta até o instante em que o movimento é completado. O engajamento aten­ cional prévio produz dois efeitos distintos. No caso da pista válida, ele facilita a resposta (reduz o tempo de reação) ao passo que no caso da pista inválida ele prejudica a resposta (aumenta o tempo de reação). Essa diferença no tempo de reação entre tentativas válidas, que resultam num benefício, e as tentativas in­ válidas, que levam a um custo, é denominada efeito de validade, sendo utilizada como medida atencional. Uma vez que a ação requerida nas condições válida, inválida e neutra é idêntica (pressionar uma tecla), acredita-se que o tempo de movimento é igual nessas três condições. A sinalização do provável local de aparecimento do estímulo alvo por vir no teste de atenção encoberta pode envolver diversos tipos de pistas; depen­ dendo do tipo de pista escolhido, a interpretação dos resultados se modifica. Por exemplo, as pistas sinalizadoras do provável local de aparecimento do alvo podem ser “centrais” e, neste caso, serão simbólicas, pois são sinais (setas indi­ cadoras, letras, números, figuras, etc.) que, apresentados próximo ao ponto de fixação, simbolizam o local para onde o sujeito deve direcionar a atenção (F igura 6). Elas podem também ser periféricas, por exemplo, estímulos que aparecem ou mesmo desaparecem no local de provável aparecimento do alvo; neste caso, dependendo do intervalo de tempo entre a pista periférica e o alvo, a pista pode também adquirir caráter simbólico, apesar de ser periférica. Como veremos adiante, essas diferenças de procedimento permitem investigar mecanismos de controle atencional distintos. É importante ressaltar que a pista central é assim denominada não por referência à sua posição, mas por tratar-se de um símbolo que representa o local de provável aparição do alvo e, dessa forma, requer processamento que envolve os sistemas cognitivos para a sua correta interpretação. A pista periférica, ao contrário, não requer esse tipo de interpretação para determinação do local de direcionamento da atenção; ela indica a posição diretamente via processos au­ tomáticos (Styles, 1997). Ou seja, as pistas centrais (ou simbólicas) dependem


ATENÇÃO

de processamento cognitivo para que sejam efetivas, ao passo que as periféricas (ou não simbólicas) não necessariamente. Ambos os tipos de pistas podem ser apresentadas foveal ou extra-fovealmente em relação ao ponto de fixação.

Ponto d e fixação

Pista (seta)

o

o-#-

»

o—

Ponto d e fixação

Pista

Alvo

O

«

O

»

Pista central válid a

Pista central inválida

Alvo

Pista periférica válida

Pista periférica inválida

Fig. 6 Representação esquemática de uma tarefa de atenção encoberta com pistas centrais (metade superior) e periféricas (metade inferior). Em cada um dos casos, a linha de cim a apresenta uma seqüência válida e a inferior refere-se a uma seqüência inválida. A seqüência, da esquerda para a direita, constitui-se de: (1 ) ponto de fixação, (2 ) aparição da pista e (3 ) aparição do alvo.

Diversos estudos avaliaram empiricamente as distinções entre esses pro­ cessos. Por exemplo, M üller e Findlay (1988 apue) M iiller e Rabbitt, 1989) obser­ varam que a resposta automática a uma pista periférica é forte, porém transitória (ocorre até 300 ms após o aparecimento da pista). O mecanismo voluntário desencadeado por pistas centrais, por sua vez, demora mais a aparecer e seu efeito é menos robusto, mas é mais duradouro. Esses autores concluíram que um mecanismo reflexo (automático) é iniciado por propriedades físicas imediatas da pista (por exemplo, o acender abrupto) e é pouco afetado pela validade da pis-


NEUROPSiCOLOGIA HOJE

ta. O mecanismo voluntário, por outro lado, requer o desenvolvimento de uma expectativa espacial com base na informação probabilística fornecida pela pista. A noção de que pistas periféricas resultam em controle automático da aten­ ção é válida apenas para algumas condições experimentais e, por isso mesmo, vem se alterando. Aparições abruptas de pistas periféricas nem sempre atraem automaticamente a atenção; seus efeitos podem ser influenciados por instruções ou expectativas. Por exemplo, dependendo do esquema de treinamento um sujeito experimental pode passar a usar pistas periféricas para direcionar a atenção para o lado oposto ao da aparição da pista; neste caso, a pista periférica passa a desen­ cadear o controle voluntário da atenção (W arner et ai., 1990). Em outras palavras, o treinamento pode levar não só à automatização de processos inicialmente contro­ lados, conforme proposto há tempo por Shiffrin e Schneider (1977 apitd W arner et ai, 1990), como também ao controle voluntário de um processo automático. Quando a atenção é focalizada em um local particular do campo visual, aparições abruptas de pistas periféricas fora do campo atendido têm pouco efeito em capturar a atenção. Frente a isso, Turatto et ai. (2000) defenderam a existên­ cia de dois processos distintos: (1) a orientação da atenção e (2) a focalização da atenção. Segundo esses autores, uma vez que a atenção tenha sido orientada para um objeto, outro processo independente —a focalização —é ativado. A maioria dos autores da área, porém, entende que a orientação da atenção envolve em si mesmo uma focalização, como elemento inerente a ela e não como um processo distinto. Estudos neuropsicológicos vêm contribuindo para essa discussão (veja adiante'). Ao que parece, o potencial de uma pista periférica para capturar a atenção automaticamente pode ser suprimido com a prática ou se a atenção estiver vo­ luntariamente alocada em outro local. Isso sugere que esses processos interagem entre si. Por outro lado, estudos sobre o desempenho de indivíduos de diferentes faixas etárias em tarefas com pistas centrais e periféricas apoiam a noção de que há uma distinção entre os mecanismos subjacentes a cada processo atencional, havendo mecanismos automáticos e mecanismos voluntários. Ju o la et al. (2000), por exemplo, mostraram que pistas centrais resultam nos mesmos efeitos de custo e benefício em jovens e idosos; diferentemente, pistas periféricas produzem resultados distintos: os jovens, quando instruídos para tal, são capazes de supri­ mir uma resposta atencional automática e de desengajar sua atenção de pistas inválidas, enquanto os idosos mostram-se menos capazes de inibir suas respostas atencionais automáticas e de desengajar sua atenção de pistas inválidas. Posner (1988) apontou três efeitos inerentes à tarefa de orientação enco­ berta da atenção, que podem variar dependendo do tipo de pista utilizada. O primeiro, que independe da natureza da pista (central ou periférica), é que ela por si só aumenta o estado de alerta do indivíduo que passa a esperar a aparição de um alvo. O segundo é um efeito facilitatório, provocado pela pista periférica para detecção de alvos na mesma posição, quando o intervalo entre os estímulos


ATENÇAO

é curto; por essas caraterísticas, esse efeito é denominado facilitacão precoce (Gaw iyzew ski e Carreiro, texto não-publicado) e é observada quando há sobreposi­ ção (Posner e Cohen, 1984) ou contigüidade (Maylor, 1985 apuà Pereira, 1998) temporal entre pista e alvo. O terceiro envolve efeitos inibitórios, um costumeiramente denominado custo, que é decorrente da orientação da atenção para a pista inválida (observado tanto com o uso de pistas centrais, como com periféricas), e o outro denominado inibição de retorno que caracteriza-se por um retardo na de­ tecção do alvo quando o intervalo entre a pista periférica e o alvo é longo. A inibição de retorno, observada por Posner e Cohen (1984) quando o intervalo de tempo entre a pista periférica e o alvo era superior a 300 ms, não foi observada com o uso de pistas centrais. Trata-se de um efeito robusto que pode durar até 3 segundos; dessa forma, é pouco provável que envolva um processo puramente sensorial (Tassinari et aL, 1989). Posner e Cohen (1984) acreditam que esse efeito inibitório foi selecionado, pois maximiza a amostragem do am­ biente visual. Segundo esses autores, “Uma vez que os olhos tenham abandonado um locai, a detecção dos eventos que ocorrem naquele local é inibida em relação a outras posições do espaço. I mo reduziria a efetividade de uma área do espaço previam ente ativa em cham ar a atenção e servir com o base para fa vorecer áreas não exploradas nas quais não houve apre­ sentação anterior de alvo. A longa duração da inibição (1,5 s ou m a u ) parece ser proposital para assegurar que os próxim os m ovim entos tenham baixa probabilidade de retornar para aquela posição. Essa visão relaciona o efeito facilitatório da orientação da atenção com uma situação de campo vÍsluiI fixo, enquanto a inibição está relacionada ao favorecim ento de novas posições com o alvos para m ovimentos oculares fu tu ro s” (p. 550). Rafai e Hemk (1994) ressaltaram a ocorrência do efeito de inibição de retorno apenas quando do uso de pistas periféricas e complementam a hipóte­ se levantada por Posner e Cohen (1984), como se segue: “A inibição de retorno também pode ser importante para coordenar respostas para inform ação endógena e exógena. Um m ecanism o inibitório para mediar os dois tipos de orientação é necessário. Existem vantagens adaptativas em orientar autom aticam ente a atenção para novos sinais sensoriais ocorrendo na periferia do campo vidLml. No entanto, também é necessário ser capaz de controlar a atenção visual e od m ovimentos oculares endogenam ente sob guiam ento volun­ tária. Embora a orientação autom ática em resposta a eventos novos e dalientes ocorrendo na nodda periferia visual sirva com o uma fu n çã o socia l e defensiva importante, siui ligação estreita com a gera ção da inibição de retorno deve perm itir-nos vasculhar nosso am biente estrategicam ente, sob controle voluntário, sem distração contínua por estim ulação edtranha repetida” (p. 29).

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS L 2.

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ATENÇÃO

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NEUROBIOLOGIA DA ATENÇÃO VISUAL

W

Tatiana Rodrigues Nahaà Gilberto Fernando Xavier

teste de orientação encoberta da atenção* (F igura 1) foi intensamente utilizado em estudos sobre o controle neurobiológico da atenção vísuoespacial em humanos e macacos. Sua utilização em pacientes com danos neurológicos e, posteriormente, em associação com métodos anatômicos (tomografia computadorizada e ressonância magnética) e fisiológicos (tomografia por emissão de pósitrons, registro de potencial evocado e ressonância magnética funcional), tanto em pessoas normais como em primatas, vem permitindo iden­ tificar circuitos neurais envolvidos em processos atencionais. Também estudos neurofisiológicos, envolvendo o uso de micro-eletrodos para o registro da ativi­ dade eletrofisiológica em primatas não-humanos durante o desempenho de testes de orientação encoberta da atenção, mostraram que o direcionamento da atenção para regiões específicas do campo visual altera a atividade de células individuais relacionadas ao processamento de informações dessa região (Posner, 1995). Esses estudos revelaram o envolvimento de pelo menos três áreas encefáli­ cas no controle do direcionamento da atenção para estímulos visuais em primatas; entre elas o córtex parietal posterior, os colículos superiores e o núcleo pulvinar do tálamo que são parte integrante do sistema atencional posterior (F igura 2) (Posner, 1995). Danos em qualquer uma dessas regiões nervosas levam a alte­ rações na habilidade de direcionar ou redirecionar a atenção visual encoberta. No entanto, cada uma delas parece desempenhar funções específicas e distintas nesse processo (Posner e Raichle, 1994 e Posner, 1995, para revisões). * N ota cios organizadores: P ara descrição do paradigm a, eíeitos inerentes e m anipulações metodológicas veja capítulo 5 deste livro.


NEUROPSICOLOGiA HOJE

Ponto d e fixa ção Local d e e n g ajam en to a te n cion a l

A a te n ç ã o desloca-se p a ra a direita, co nfo rm e in d ic a ç ã o d a pista, mas os olhos co ntin ua m fixos no p on to d e fixação

O a lvo p are ce n o lo c a l in d ic a d o p ela pista (pista vá lid a), q u e é o m esm o o n d e está e n g a ja d a a a te n çã o

O a lvo p are ce no lo c a l o po sto a o in d ic a d o p e la pista (pista inválida).

Fig, L Experimento comumente utilizado para se avaliar engajamento e desengajamento atencional em hum anos (adap­ tado de Bear et al., 1 9 9 6 ).

C órtex Parietal Posterior DESENGAJAMENTO

2

C o líc u lo Superior MOVIMENTAÇÃO

3

Pulvinar FOCALIZAÇÃO

Fi g- 2 As regiões encefálicas envolvidas nas três funções neces­ sárias para a reorientação da atenção. 0 foco da atenção é primeiramente desengajado da pista, depois m obilizado para o locai esperado do alvo e, por fim, focalizado no local de aparição do alvo (m odificado de Posner e Raichle, 1 994).

102


NEUROBIOLOGIA DA ATENÇÃO VISUAL

Os c o líc u lo s superiores A exploração de uma cena visual, durante a leitura ou simplesmente olhan­ do à volta, depende de movimentos oculares. Sabe-se que os olhos não deslizam suavemente ao longo da cena, mas, sim, “pulam” rapidamente de um ponto a outro da cena visual, constituindo os chamados movimentos oculares sacádicos. Esse tipo de movimento ocorre quando a atenção é orientada manifestamente. M ais interessante, os sistemas encefálicos responsáveis por esses movimentos oculares são também mobilizados quando a atenção é orientada encobertamente (Posner e Raichle, 1994). Danos nos colículos superiores/ localizados no tecto do mesencéfalo, em macacos, levam a uma perda transitória desses movimentos oculares voluntários. Decorrido algum tempo após a cirurgia, há alguma recuperação, mas mantém-se uma lentidão na execução de movimentos oculares e os animais demoram mais tempo que o normal para reagirem a um alvo. Há, em seres humanos, dois tipos de patologias relacionadas à movi­ mentação ocular e decorrentes do mal funcionamento dos colículos supe­ riores. A Síndrome de Parinaud, associada ao aparecimento de tumores no corpo pineal, levando à compressão dos colículos superiores (Sarnat e Netsky, 1981; Machado, 1985), manifesta-se como uma p aralisia ocular voluntária ou reflexa no plano horizontal. Também a p aralisia supranuclear progressiva, associada à degeneração dos colículos e estruturas circunvizinhas, prejudica inicialm ente a habilidade de desempenhar de movimentos oculares sacádi­ cos verticais e, posteriormente, também os movimentos oculares horizontais (Posner e Raichle, 1994). O desempenho desse tipo de pacientes no teste de atenção encoberta é mais lento do que o observado em pessoas normais, tanto para a pista quanto para o alvo; isso retarda sua orientação encoberta da atenção. Além disso, os pacientes com paralisia supranuclear progressiva não apresentam a característica inibição de retorno nessa tarefa quando as pistas são periféricas. Esse tipo de resultados levou Posner e Raichle (1994) a proporem que o mesencéfalo desempenha um papel na movimentação da atenção encoberta de um local para outro, da mesma forma que faz com os movimentos oculares.

O pulvinar d o tá la m o Em primatas, o núcleo pulvinar está localizado na parte posterior do tála­ mo e possui conexões recíprocas para áreas corticais visuais nos lobos occipital, temporal, parietal e frontal. No homem, o pulvinar é o maior núcleo talâmico, ocupando aproximadamente dois quintos do volume do tálamo. A dimensão des­ se núcleo em relação à do tálamo diminui progressivamente na escala filogenética (Laberge, 1995). 103


N E U R O P S I C O L O G IA H O J E

Experimentos realizados com macacos mostraram que essa região talâmica possui células cuja taxa de disparos aumenta durante mudanças encobertas da atenção. Injeções de drogas que inibem temporariamente o funcionamento neu­ ral no pulvinar, durante o desempenho da tarefa de orientação encoberta, levam a um aumento do tempo de reação para alvos localizados no lado oposto ao do bloqueio, tanto no caso de pistas válidas como no caso de pistas inválidas (Posner e Raichle, 1994). Da mesma forma, o desempenho de humanos portadores de lesões talâmicas está prejudicado no teste de orientação encoberta da atenção; os pacientes são lentos quando devem responder a alvos apresentados contralateralmente à lesão (Posner e Raichle, 1994). Uma vez que esse prejuízo é observado mesmo em tentativas com pistas válidas, deduz-se que os pacientes não conseguem se valer da atenção para compensar a lentidão no seu tempo de reação no lado contralateral à lesão. Em outras palavras, haveria uma dificuldade em engajar a atenção em decorrência da lesão talâmica.

Córtex Parietal Posterior Lesões no córtex parietal posterior resultam num padrão de resultados que sugere o envolvimento desta região no processamento espacial alocêntrico, atenção espacial e orientação, tanto em primatas quanto em roedores. Posner et ai. (1984) e Posner (1995) relataram que pacientes com danos nessa região ner­ vosa apresentam dificuldades de desengajar a atenção quando o alvo apresenta localização contralateral à lesão. Em experimentos envolvendo o tempo de reação simples, uma tecla deve ser pressionada o mais rapidamente possível quando da aparição do estímulo alvo; neste caso, o alvo não é precedido por uma pista. Pacientes com lesão no lobo parietal geralmente respondem mais rapidamente do que pessoas normais a alvos apresentados ipsilateralmente à lesão e mais lentamente a alvos apresenta­ dos contralateralmente à lesão. Interessantemente, no teste de orientação encoberta da atenção, pacientes com danos parietais exibem a esperada melhora de desempenho nas tentativas com pistas válidas, em relação às tentativas neutras; i.e., seu tempo de reação nas tentativas válidas é menor do que nas tentativas neutras. Também o esperado aumento do tempo de reação a alvos precedidos de pistas inválidas é observado nestes pacientes; porém, este aumento é substancialmente maior que o observado em pessoas normais; nesses casos, a atenção era direcionada pela pista apresen­ tada ipsilateralmente à lesão e o alvo era apresentado no lado oposto. Em alguns casos, o alvo passava completamente despercebido; em outros, o tempo de reação aumentava enormemente. Tomados em conjunto, esses resultados sugerem que danos nos lobos parietais não interferem na habilidade de engajar a atenção em determinado local, mas prejudica significativamente a inibição da atenção já dire-


NEUROBIOLOGIA DA ATENÇÃO VISUAL

cionada, portanto seu redirecionamento para um novo alvo. Assim, esta estrutura nervosa estaria envolvida no processo de desengajamento da atenção visual. Danos no lobo parietal direito têm efeito geralmente mais acentuado que no lobo parietal esquerdo. Essa assimetria hemisférica no processo de desenga­ jamento da atenção para locais e objetos foi evidenciada em estudos de pacientes que apresentam lesão parietal unilateral crônica. Egly et al. (apud Posner, 1995) utilizaram uma modificação do paradigma da atenção encoberta a fim de aferir a alteração da atenção baseada no espaço e no objeto, em sujeitos normais e em pacientes com lesão no córtex parietal posterior; os resultados experimentais sugerem que o lobo parietal direito seja crítico para a mudança da atenção entre lugares e o parietal esquerdo para a mudança da atenção entre objetos. Pacientes com doença de Alzheimer também apresentam prejuízo no pro­ cesso de desengajamento de atenção, que vem sendo atribuído a uma deficiência na modulação colinérgica envolvendo o lobo parietal posterior (FernandezDuque e Posner, 1997). Negligência Outro fenômeno relacionado à lesões do lobo parietal bem conhecido é a negligência unilateral. Pacientes que sofrem de negligência vísuo-espacial igno­ ram completa ou parcialmente o campo visual contralateral ao lado da lesão. Por exemplo, eles maquiam ou barbeiam apenas metade do rosto, comem apenas o alimento situado em metade do prato ou vestem apenas um lado do corpo. Ainda, situações experimentais que exigem dos pacientes a cópia de um desenho revela que eles omitem diversos detalhes da figura presentes no lado oposto ao da lesão (Figura 3).

Modelo

C ópia d o p a cie n te

M odelo

C ópia d o pacie n te

Fig. 3 Cópias de desenhos realizados por um paciente com danos no lobo parietal direito e seus respectivos mode­ los. Observe-se a om issão de detalhes da figura à esquerda do cam po visual (adaptado de Posner e Raichfe,


N iU R O P S IC O L O G IA H O J E

A negligência também pode surgir após danos no lobo frontal, córtex cingulado anterior, gânglios basais e tálamo; porém, ocorre mais freqüentemente após lesões do córtex parietal posterior direito (Posner e Raichle, 1994). A negligência é considerada um distúrbio atencional, uma vez que ela representaria uma desatenção para o lado contrário à lesão. Allport (1993), no entanto, defende que “o principal sintom a com portam ental da negligência não é sim ­ plesm ente a desatenção para o espaço contralesional, m as sim um aum ento da prioridade atencional e engajam ento atencional em um a direção (ipsilesional) e diminuição na direção oposta” (p. 197). Outra possibilidade seria interpretar o fenômeno da negligência como resultado de um prejuízo de memória visual. Porém, um famoso experimento realizado por Bisiach e Luzatti (1978 apud Styles, 1997) permitiu descartar essa idéia. Os autores pediram que dois pacientes portadores de negligência se imaginassem num local bem conhecido, a Piazza dei Duomo em Milão, e des­ crevessem a cena visual em duas condições: de costas para a categral, sobre seus degraus e de frente para a catedral, do outro lado da praça. Quando os pacientes se imaginavam de costas para a categral, mencionavam apenas um lado da praça não mencionando nenhum dos edifícios presentes no lado oposto —negligenciado - do espaço. Quando se imaginavam em frente à catedral descreveram apenas a outra metade, negligenciada na condição anterior. Assim, embora sempre ne­ gligenciassem um lado do espaço, nessas condições experimentais os pacientes foram capazes de descrever a praça completa. Esses resultados deixam claro que não há um problema de memória visual em pacientes com negligência unilateral; sua dificuldade parece estar relacionada com o direcionamento da atenção para apenas um dos lados do espaço, com prejuízos para o lado oposto.

Funcionamento in te g ra d o dos colícuios superiores, pulvinar do tálam o e c ó rte x parietal posterior na atenção visua! Resumidamente, lesões no córtex parietal posterior interferem na habilida­ de de desengajar a atenção de um foco para reorientá-lo para um alvo localizado no lado oposto ao da lesão. Lesões nos colícuios superiores e em áreas mesencefálicas circunvizinhas lentificam a movimentação da atenção de um local a outro, independentemente do engajamento prévio. Lesões talâmicas unilaterais, parti­ cularmente no núcleo pulvinar do tálamo, levam a dificuldades no engajamento da atenção para um alvo contralesional. Face a esse conjunto de observações, Posner e Raichle (1994) sugeriram a existência de um circuito para orientação visual (Figura 2) no qual o lobo pa­ rietal teria como função desengajar a atenção do foco presente; em seguida, a área mesencefálica (incluindo o colículo superior) agiria no sentido de mover a atenção para a região do novo alvo; e, por fim, o pulvinar focalizaria a atenção 106


!

NEUROBIOLOGIA DA ATENÇÃO VISUAL

para as informações oriundas do novo alvo, de tal forma que elas passam a ter prioridade para processamento pelas regiões nervosas responsáveis pela detecção desse tipo de alvos e pela geração das respostas.

;

*

A tiv id a d e d e n e u rô n io s d u ra n te o d e s e m p e n h o d e testes q u e re q u e re m a te n ç ã o Goldberg e W urtz (1972 apud M ilner e Goodale, 1995) mostraram que embora uma célula típica nas camadas superficiais dos colículos superiores de macacos responda a um estímulo visual que tenha aparecido em seu campo receptor, a resposta é muito aumentada quando o estímulo for relevante para o animal. Wurtz et al. (1980 aput) M ilner e Goodale, 1995) verificaram que esse efeito também ocorria em neurônios do pulvinar e dos campos oculares frontais. Esses autores observaram ainda que esse aumento na atividade celular ocorria antes da sacada ocular em se tratando de neurônios dos colículos superiores, e antes da sacada e da resposta manual (apertar uma tecla) ao estímulo, no caso de neurônios do córtex parietal posterior. Posteriormente, investigou-se, em macacos, a atividade eletrofisiológica de neurônios dessas regiões nervosas em testes de orientação encoberta da atenção (ou seja, sem movimento ocular sacádico). A tarefa demandava que o animal pressionasse uma tecla em resposta a um estímulo apresentado no campo visual enquanto o olhar era mantido fixo em um ponto central da tela. Não foram observadas alterações na taxa de disparos de neurônios dos colículos superiores ou do campo ocular frontal (Goldberg e Busnell, 1981 apud M ilner e Goodale, 1995), mas sim em neurônios do córtex parietal posterior (Busnell et al., 1981 apud M ilner e Goodale, 1995) e de uma porção do núcleo pulvinar do tálamo (Petersen et al., 1985 apud M ilner e Goodale, 1995). Esses resultados sugerem que os colículos superiores e os campos oculares frontais devem estar especificamente associados com mudanças atencionais relacionadas à alterações do ponto de fixação visual (gaze), enquanto o córtex parietal pos­ terior (área 7a de Brodmann, nos macacos) parece estar implicado nas mudanças atencionais que ocorrem independentemente da fixação ocular. Além disso, o cór­ tex parietal posterior também já foi associado à atenção visual durante o compor­ tamento de alcançar algo (reaching'). Esses resultados estão de acordo com a noção, já apresentada anteriormente, de que o córtex parietal posterior está envolvido no controle vísuo-motor desses comportamentos (M ilner e Goodale, 1995).

MODELOS SOBRE O FUNCIONAMENTO DA ATENÇÃO Diversos modelos explicativos do funcionamento da atenção vêm sen­ do propostos. Embora haja controvérsias em relação às concepções e também 107


a diversos aspectos de cada um desses modelos, eles são extremamente úteis pois muitas vezes, auxiliam na sistematização das observações realizadas até o momento. Por outro lado, uma vez que é possível gerar previsões claras sobre potenciais resultados experimentais a partir desses modelos, eles podem ser ava­ liados (testados) experimentalmente, o que p er se estimula o desenvolvimento de novas pesquisas sobre atenção e promove avanços no conhecimento da área.

O m o d e lo de a te n ç ã o visual d e Posner

et al.

De acordo com Posner e Petersen (1992, apud Coull, 1998 e Estévez-González et a i , 1997), Posner e Dehaene (1994) e Posner e Raichle (1994), existem três funções distintas relacionadas à atenção. Primeiramente, o sistema nervoso promove um aumento no processamento do estímulo selecionado em relação aos demais estímulos presentes. Em segundo lugar, o processamento do estímulo selecionado deve ser ativamente orientado para áreas corticais apropriadas para ações relacionadas à tarefa desempenhada. Por fim, há a manutenção do estado de alerta. Segundo esses autores, essas funções são executadas por siste­ mas distintos. O sistema atencional posterior (composto basicamente por córtex parie­ tal posterior, colículo superior e pulvinar, também denominado de sistema de atenção perceptiva) é responsável por selecionar a localização de um estímulo específico entre muitos e por deslocar a atenção de um estímulo a outro. Ou seja, está envolvido no processo de orientação da atenção (F igura 4A). Uma vez que a atenção tenha sido mobilizada para um novo local e que os conteúdos visuais tenham sido transmitidos para outras regiões encefálicas, entraria em ação o sistema atencional anterior. Constituído pelos córtices fron­ tal e cingulado anterior, e pelos gânglios da base, o sistema atencional anterior desempenha uma função mais executiva (“atenção para ação”) e está envolvido no recrutamento atencional para detecção de estímulos e controle das áreas ce­ rebrais para o desempenho de tarefas cognitivas complexas (por exemplo, reco­ nhecimento da presença do objeto, de sua identidade e de seu significado, o que possibilita uma reação comportamental adequada, comandada pela área motora suplementar e gânglios da base) (F igura 4A). É provável que o conceito de sistema atencional anterior, proposto por Posner e Petersen em 1992 (apud Coull, 1998), tenha derivado de modelos for­ mulados anteriormente por outros autores. Entre eles, o “sistema atencional su­ pervisor”, proposto por Norman e Shallice (1986, apud Allport, 1993) (veja adiante) e a “central executiva” (ou executivo central) proposta por Baddeley (1986, apud Allport, 1993) em seu modelo de memória operacional. Este último modelo res­ salta a estreita relação conceituai entre processos de atenção e de memória (Leia adiante). Dentre as funções citadas por Baddeley (1996) para a central executiva, duas são de caráter eminentemente atencional: (1) a capacidade de coordenar 108


o desempenho concomitante em duas tarefas separadas e (2) a capacidade de atender seletivamente a um estímulo, inibindo o efeito de outros. Mesulam (1985 apud Estévez-González et al., 1997) também admitia a existência de um sistema “vetor de atenção, porque reguLa a direção e o objetivo da atenção dentro doj edpaçod condutores relevantes (extrapej.íoal, mnêmico, demântico, vidceral, etc.)" (p. 1995) (Figura 3B).

A Orientação Atencional

Detecção de Alvos

Sistema Atencional Posterior (

Sistema Atencional Anterior

(Córtex Parietal Posterior, Colículos Superiores e Pulvlnar)

(Córtex Cingulado)

Sensorial

Motor

Córtex Parietal Posterior

Córtex Frontal

Córtex Cingulado Motivacional

Sistema Reticular Alerta Alerta

Fig. 4 Representação esquemática dos modelos neuropsicológicos da atenção propostos por (A) Posner e Petersen (1 9 9 0 ) e (B ) Mesulam (1 9 8 1 ). Adaptado de Coull (1 9 9 8 ).

Por fim, o sistema de vigilância, que incluiria os lobos parietal e frontal direitos, garantiria a manutenção do estado de alerta que pode ser definido como uma mudança na receptividade geral do sistema nervoso para eventos externos (Posner e Raichle, 1994). Em geral, tais mudanças ocorrem após um estímulo alertante quando este prepara o organismo para um outro estímulo por vir. Um evento alertante leva à diminuição dos tempos de reação a um segundo estímulo, provavelmente devido a um aumento geral nos níveis de ativação cortical (Pe­ reira, 1998) (Figura 4). Neurobiologicamente, esse aumento geral no alerta do organismo seria produzido por projeções da formação reticular e locus coeruleus para diversas regiões encefálicas. Por exemplo, por meio de projeções do locus coeruleus para o lobo parietal, núcleo pulvinar do tálamo e colículos superiores, haveria modulação do sistema de orientação atencional pela norepinefrina; assim, o sistema torna-se ativado, passando a processar mais prontamente, por exem­ plo, o reconhecimento de um objeto (Posner e Raichle, 1994). 109


M esulam (1981) propôs um modelo neuropsicológico da atenção muito semelhante. Segundo esse autor, as regiões parietais estão implicadas em uma representação sensorial (usualmente visual) do espaço, as regiões frontais late­ rais (ao redor dos campos oculares frontais) relacionam-se às respostas motoras para estímulos espaciais e o cingulado anterior está envolvido na determinação de qual estímulo é motivacionalmente saliente ou não; haveria ainda um sistema de alerta mediado pela formação reticular, denominado por ele "atenção matriz” ou "atenção estado", que regularia a capacidade de processamento global da informação, constituindo o que de maneira mais ampla denomina-se consciência (F igura 4). Coull (1998) destaca que as semelhanças entre esses modelos são mui­ tas: “am bas as proposições enfatizam a importância das áreas parietal) e cinguLidas nos procejsos atencionais espaciais. Adernai), o envolvimento do cingulado na detecção do alvo, com o sugerído por Posner, pode ser fa cilm en te conciluido com a idéia de M esulam de que o cingulado anterior estaria envolvido em saliências motivacionaL), um a vez que alvos são, por definição, salien tei para o sujeito. A principal diferença entre as duas teorias em relação a esse aspecto é que Medulam poderia segrega r o processo de detecção de alvo em dois procesdos, saliência motivacionaL e rejposta motora, sendo servidos por dois fo co s neuroanatâmicos (o córtex cingulado e o córtex frontal, respectivam ente)” (p. 346). Ainda, ambos os mode­ los notam a influência importante de mecanismos de alerta relacionados à ativi­ dade da formação reticular. Esse mecanismo pode alterar o nível de vigilância ou alerta do sujeito, o que então tem efeitos nos sistemas atencionais corticais.

A teoria pré-motora da atenção de Rizzolatti et a!. Rizzolatti et al. (1985, 1987, 1994, 1998) propuseram a teoria pré-motora da atenção seletiva espacial. De acordo com essa proposta, a atenção visual a uma região particular do espaço corresponde a uma facilitação de subgrupos específicos de neurônios envolvidos na preparação para ações guiadas visual­ mente e direcionadas àquela porção do espaço. Portanto, de acordo com esta concepção, diferentes fenômenos atencionais estão associados à ativação dos cir­ cuitos vísuo-motores, o que inclui os colículos superiores e os diversos circuitos parieto-frontais. Inicialmente, estes autores propuseram a existência de uma conexão direta entre orientação encoberta da atenção e a programação do movimento ocular. A idéia básica era que tanto a orientação manifesta quanto a encoberta da atenção fossem controladas por mecanismos neurais que estão envolvidos na programação do movimento sacádico. A orientação encoberta ocorreria quando algum me­ canismo impedisse o movimento ocular, mas deixasse livre o programa para a sacada. R izzolati e seus colaboradores propuseram que quando a p ista é apresentada, um program a motor é preparado especificando a direção do no


NEUROBIOLOGIA DA ATENÇÃO VISUAL

movimento ocular e a am plitude da sacada. O program a é pré-program ado tanto em casos em que a sacada é subseqüentem ente executada (orientação m anifesta), como em casos em que ela não é executada (orientação enco­ berta) (S h elig a et al., 1994 apud M ilner e Goodale, 1995). Quando os dois parâmetros são acionados (direção e amplitude da sacada) ocorre a sacada. Assim, a localização do estímulo esperado torna-se saliente em relação a todas as outras localizações, havendo uma resposta mais rápida se o estímulo apa­ recer naquele local. Quando o estímulo aparece numa posição não esperada, ocorre um aumento no tempo de resposta por causa de uma não-facilitação (como proposto por Posner, 1980) associada à mudança que o program a motor (para a sacada) deverá sofrer antes da emissão da resposta, ainda que manual (Rizzolatti et ai., 1994). Posteriormente, essa mesma suposição foi estendida para outras ações, como pressão manual de um botão, alcance de um objeto ou caminhada em direção a um alvo. A sugestão é que a atenção é controlada, além dos centros óculo-motores, por redes neurais relacionadas a movimentos corpóreos, ou seja, a atenção espacial é uma conseqüência da ativação dos circuitos corticais e cen­ tros subcorticias que estão envolvidos na transformação da informação espacial em ação. Dessa forma, esses autores defendem que não é necessário postular a existência de dois sistemas de controle no sistema nervoso, um para atenção es­ pacial e outro para ação. “O sistem a que controla a ação é o m esm o que controla o que cham am os de atenção espacial (p. 256)” (Rizzolatti et al., 1994). Há, portanto, uma divergência fundamental em relação à teoria pré-motora da atenção de Rizzolatti e seus colaboradores e a concepção que estes autores denominaram de teoria clássica da atenção seletiva espacial, que tem como um de seus representantes o modelo de atenção visual de Posner. A teoria clássica trata dos sistemas neurais subjacentes à atenção como anatomicamente distintos dos circuitos relacionados a desempenhos sensório-motores; além disso, Posner et al. (Posner e Dehaene, 1994 e Posner e Raichle, 1994) subdividem os siste­ mas atencionais em duas porções principais, uma anterior e a outra posterior. Em contrapartida, a teoria pré-motora de Rizzolatti et al. (1985, 1987, 1994, 1998) defende que a atenção deriva dos mesmos circuitos que determinam a percepção e a atividade motora. Evidências inicialmente apresentadas para defender esse conjunto de idéias advieram de experimentos realizados por Rizzolatti et al., em 1987. Conforme esquematizado na F igura 5, o arranjo experimental consistiu na apresentação, em uma tela de computador, de um quadrado central no qual o sujeito deveria fixar o olhar. Quatro quadrados alinhados entre si podiam ser apresentados em 4 possíveis disposições, duas na horizontal (uma acima e outra abaixo do quadrado central) e duas na vertical (uma à esquerda e a outra à direita do quadrado central), equidistantes em relação ao quadrado central. Os quadrados distavam entre si 4o de centro para centro. 111


;

N E U R O P S IC O LO G 1A H O JE

j b-ELEL-d

CONDIÇÃO 1

□ .......... 1 □ ! □ n ! b - ,......... ~J CONDIÇÃO 3

CONDIÇÃO 2

!..... □ I □ i n □ i............ -O CONDIÇÃO 4

Flg. 5 Configuração da disposição da tela com estímulos no experimento que levou à proposição da teoria pré-motora da atenção (m odificado de Rizzolatíi et al., 1 9 8 7 ) - CONDIÇÃO 1: os locais de apresentação dos estímulos estão arranjados horizontalmente no hemicampo superior; CONDIÇÃO 2: os locais de apresentação dos estímulos estão arranjados horizontalmente no hemicampo inferior; CONDIÇÃO 3: os locais de apresentação dos estímulos estão arranjados verticalmente no meridiano esquerdo; CONDIÇÃO 4: os locais de apresentação dos estímulos estão arranjados verticalmente no meridiano direito.

Em cada tentativa, um algarismo de 0 a 4 era apresentado no quadrado central e funcionava como pista; apresentava-se também os outros 4 quadrados alinhados numa das disposições pré-definidas, sendo que em um desses quadra­ dos era apresentado um padrão geométrico que funcionou como alvo. O foco geo­ métrico visual deveria ser mantido no ponto de fixação localizado no quadrado central, mas a atenção deveria ser direcionada, encobertamente, para o quadrado indicado pela pista. Os sujeitos deveriam pressionar uma tecla quando da ocor­ rência do estímulo alvo e avaliava-se tanto a acurácia da resposta quanto o tempo demandado para pressionar a tecla desde a aparição do alvo (tarefa de tempo de reação simples). Esse arranjo experimental implica na existência de mais de um local do espaço em que o alvo poderia ser apresentado no mesmo hemicampo, para o qual a atenção estava direcionada. Nas tentativas válidas (70%) o alvo aparecia no local sinalizado, nas tentativas inválidas (30%, sendo 10% para cada uma das outras 3 posições possíveis) o alvo aparecia em qualquer dos outros locais e nas tentativas neutras (quando a indicação era 0) todos os quadrados eram equiprováveis no que diz respeito ao local de aparição do alvo. 112


NEUROBIOLOGIA DA ATENÇÃO VISUAL

Os autores avaliaram, além do efeito de validade, também o efeito de dis­ tância, ou seja, a comparação de 3 posições no mesmo hemicampo (4, 8 e 12° do local da pista), e o efeito meridiano, que consistia na comparação de duas localizações que estavam à mesma distância (4°) do local da pista, mas em hemicampos distintos. Os resultados mostraram que (a) houve efeito de validade: nas tentativas válidas o tempo de reação ao alvo foi menor que nas tentativas inválidas; (b) houve efeito meridiano: o tempo de reação foi mais rápido quando o alvo ocorria no mesmo hemicampo que a pista que quando ocorria no hemicampo oposto (le­ vava-se cerca de 21s para passar de um hemicampo a outro), independentemente do meridiano a ser cruzado (horizontal ou vertical); (c) houve uma tendência à observância de efeito de distância: nas tentativas inválidas em que o estímulo imperativo foi apresentado em um quadrado distante do atendido, o tempo de reação foi maior que naqueles com estímulo apresentado num quadrado próxi­ mo, sendo que houve significância estatística deste resultado apenas quando a comparação era feita entre as duas maiores distâncias (4 e 12°). A interpretação desses resultados seguindo os preceitos da teoria clássica da atenção dar-se-ia como se segue. A atenção é direcionada para o quadrado pré-sinalizado e os tempos de reação para estímulos apresentados nesse local são menores que os obtidos quando da apresentação do alvo em um quadrado situa­ do no lado oposto (efeito de validade). Quando o estímulo imperativo aparece em um quadrado não sinalizado previamente, a atenção deve ser redirecionada, resultando num aumento no tempo de reação; quanto maior a distância maior o tempo requerido para o deslocamento da atenção de um quadrado para outro. Não fica claro, porém, porque o tempo de reação nas tentativas inválidas é maior quando há cruzamento de meridiano em relação a tentativas em que não há esse cruzamento, já que, por exemplo, a distância entre os locais 1 e 2 é igual à dos locais 2 e 3, mas apenas neste último caso há cruzamento de meridiano. A sugestão dos autores é a de que a observância do efeito meridiano deve estar relacionada ao modo como o movimento ocular está programado, seguindo os preceitos da teoria pré-motora da atenção. Quando da ocorrência de movi­ mentos oculares (orientação manifesta da atenção), uma mudança na direção implica do recrutamento de um grupo muscular distinto, o que causaria um lapso temporal maior que uma mudança na distância, a qual requer apenas um ajuste da ativação dos mesmos músculos. Isto está em perfeita consonância com o resultado obtido por Rizzolatti et aL. (1987), já que o efeito meridiano (relacio­ nado à mudança de direção) é claro e o efeito de distância é tênue. Rizzolatti et aL. (1998) ressaltaram exatamente esse ponto; eles argumentaram que a teoria clássica da atenção não explica o aumento nos tempos de reação quando a aten­ ção tem de atravessar o meridiano (tanto vertical quanto horizontal) do campo visual. De acordo com seu argumento, se esses resultados forem relacionados com uma programação dos movimentos oculares, como faz a teoria pré-motora


NEUROPSICOLOGIA HOJE

da atenção, então o “efeito m eridiano” é compreensível. A principal prem issa da teoria pré-m otora da atenção é que os program as motores para ação no espaço, uma vez preparados, não são im ediatam ente executados. De acordo com C raigliero et ai. (1999) a condição na qual a ação está pronta, mas sua execução tem um retardo, corresponde à atenção espacial. Nessa condição, dois eventos ocorrem: (a) há um aumento na prontidão motora para agir na dire­ ção do espaço (tanto no meridiano horizontal quanto no vertical) previamente prevista por um programa motor e (b) o processamento do estímulo advindo do mesmo setor do espaço (tratando-se tanto de meridiano horizontal quanto vertical) é facilitado.

A te o ria d e in te g ra ç ã o d e c a ra c te rís tic a s d e Treism an e G e la d e Uma outra proposta visando explicar os fenômenos atencionais relativos à modalidade visual foi apresentada por Treisman e Gelade (1980). A teoria de integração das características propõe que as características de um estímulo (por exemplo, forma, cor, orientação, brilho e direção de movimento) são inicialmente codificadas independentemente umas das outras e que essa codificação ocorre automaticamente. A esse primeiro estágio segue-se a integração das característi­ cas, a qual seria dependente de atenção. Isto é, a atenção direcionada para um local ou característica específica do objeto permite integrar essa característica a outras presentes no mesmo objeto ou local. Em outras palavras, a atenção de­ sempenharia o papel de “cola” para integração das características que compõem um objeto. Um exemplo de paradigm a que reforça as concepções defendidas por Treisman e Gelade (1980) é o de busca visual, no qual os sujeitos procuram um alvo específico em um arranjo contendo um número variável de distratores. A comparação crítica envolve a busca de conjunções de características (por exem­ plo, X e verde) comparada à busca por uma disjunção de características (por exemplo, S ou azul). Na situação em que o indivíduo deve buscar um S azul entre Xs verdes e Ts marrons, a característica única chama a atenção a si porque simplesmente “salta aos olhos", caracterizando um efeito “pop out” pré-atencional. Nessa condição, não há necessidade de uma busca atencional ao longo de toda a tela e a quantidade de itens distratores não tem efeito sobre o tempo de busca. Na situação em que o alvo é definido por uma integração de caracterís­ ticas (p. ex., buscar um T verde entre Xs verdes e Ts marrons) parte dos itens presentes na tela deverão ser esquadrinhados visualmente até que se encontre o alvo; se não houver um alvo presente, todos os itens deverão ser esquadrinhados. O tempo de busca neste último tipo de situação varia diretamente com o número de distratores, sugerindo que a atenção funciona, nestes casos, de maneira serial. Por outro lado, os alvos definidos por uma única característica são encontrados


NEUROBIOLOGIA DA ATENÇÃO VISUAL

rapidamente, independentemente do número de distratores, sugerindo a ocorrên­ cia de um processo de busca pré-atencional e paralelo (Styles, 1997). Como apontado por Briand e Klein (1987), a evidência de que diferentes atributos dos objetos, como cor, forma, movimento e outras, são codificados em regiões encefálicas topograficamente distintas provê uma base fisiológica plausí­ vel para a assertiva defendida pela teoria da integração de características. Ainda, os registros eletrofisiológicos envolvendo potenciais evocados relacionados a eventos realizados por Hillgard (1985), em humanos, durante a execução de ta­ refas que requerem atenção visual, indicaram que a atenção opera primeiramente selecionando as características individuais e depois identificando a conjunção de características que definem o objeto relevante.

UMA TENTATIVA DE SÍNTESE E INTEGRAÇÃO Atenção, definida de modo simples, corresponde à seleção ou priorização no processamento de certas categorias de informação. Isto é, o sistema de pro­ cessamento de informações deve selecionar, a partir de uma miríade de estímulos presentes no ambiente, aqueles que receberão processamento mais intenso e que eventualmente exercerão controle sobre as ações do organismo. Concepções que enfatizam a seletividade dos processos atencionais direcionam esforços no conhecimento da arquitetura dos sistemas de processamento da informação; pressupõe-se que seja possível identificar os pontos do sistema de processamento em que a informação é selecionada. Diferentemente, concepções que priorizam a concentração intensiva numa tarefa, maximizando a eficiência do processa­ mento, enfatizam as tarefas desempenhadas por uma diversidade de estruturas de processamento específicas bem como as limitações da capacidade global do sistema. Evidentemente, essas concepções geram diferentes predisposições para a abordagem experimental da atenção.

S o b re o “g a r g a lo d a s e le ç ã o ” Como vimos, o primeiro modelo sistemático sobre atenção enfatizava que a seleção ocorreria nos estágios iniciais do processamento da informação (Broadbent, 1958). De acordo com esta proposta, haveria um filtro, localizado após os está­ gios perceptuais iniciais, que selecionaria estímulos com atributos particulares; então, a informação entraria nos sistemas de processamento. Em conflito com esta concepção, Treisman (1960) mostrou que pode haver processamento tam­ bém para eventos aos quais não se está atento, inclusive ao nível semântico; depreende-se, assim, que sistemas paralelos de processamento da informação estariam envolvidos neste estágio. Esse tipo de resultado levou à concepção de que os estímulos seriam plenamente processados e a seleção ocorreria “poste­ riormente” à análise perceptual e classificatória da informação; a seleção, neste


jfll I

■ NEUROPSICOLOGIA HOJE

caso, estaria relacionada à escolha de uma resposta ao estímulo (e.g., Deutsch e Deutsch, 1963). Porém, a própria Treisman (1988) defendeu a existência de filtros perceptuais que levariam ao descarte da maioria das informações não atendidas, mas deixariam passar informação não atendida, mas significativa para o sujeito. Essa autora defendeu ainda a noção segundo a qual a análise de estímulos dependeria também do conhecimento prévio e expectativas da pessoa, i.e., de processos de controle “de-cima-para-baixo”; esses processos auxiliariam na rápida identifica­ ção de características esperadas em um estímulo alvo. Em contraste, Duncan e Humphreys (1989) defenderam que informações submetidas a processamento pré-atencional competem pelo acesso a sistemas de processamento de capacidade limitada; dependendo das intensidades relativas das informações processadas nos sistemas pré-atencionais e da influência de expecta­ tivas sobre informações relevantes, ganhariam acesso a um sistema de capacidade limitada, tornando-se conscientes e contribuindo para o controle da resposta. Esse debate sobre a ocorrência de seleção (1) nos estágios iniciais de processamento, antes do ingresso da informação nos supostos sistemas de capa­ cidade limitada, ou (2) no próprio sistema de capacidade limitada, pela escolba dos estímulos que influenciarão a resposta, enfatiza a existência de dois domínios de processamento. O primeiro parece operar em paralelo e requerer pouco ou nenhum esforço consciente; o segundo, operaria serialmente requerendo esfor­ ço e destinação de recursos de um sistema atencional de capacidade limitada. Aparentemente, em processamentos guiados pela especificação (expectativa) do objeto a ser selecionado, há seleção nos estágios iniciais (Cave e Wolfe, 1990). Também nesse sentido, Yantis e Johnston (1990) propuseram que há flexibilida­ de nas estratégias atencionais e que a seleção nos estágios iniciais ou posteriores de processamento dependem das demandas da tarefa e da estratégia desenvolvi­ da pelo indivíduo em decorrência de suas habilidades. Assim, os mecanismos de seleção devem depender do tipo de treinamento que a rede nervosa do sujeito recebeu. Por exemplo, informações retidas na memória (explícita e/ou implícita) e às quais o sujeito atribui relevância (e.g., o próprio nome) recebem prioridade no processamento e captam a atenção. Similarmente, mas talvez em nível de re­ levância diferente, o processamento de certos tipos de estímulos poderá ganhar mais ou menos prioridade no processamento em função da atividade que o su­ jeito desempenha num dado momento. Assim, durante o ato de dirigir um carro, estímulos como luzes vermelhas devem receber prioridade no processamento em relação ao mesmo tipo de estímulo, e.g., quando se joga tênis. Em termos neurais, o desempenho de certas atividades (ou talvez de forma mais ampla, o contexto) deve pré-ativar redes de modo que o fruto de seu processamento passa a ter prioridade para os sistemas atencionais. Neste caso, a “captação” da atenção dependerá do contexto em que o organismo se mserir (e.g., é provável que luzes vermelhas captem a atenção quando se dirige um carro, mas não quando se joga

116


NEUROBIOLOGIA DA ATENÇÃO VISUAL

tênis). Como se os sistemas “superiores" tivessem condições de pré-ativar “decima-para-baixo” sistemas de processamento dando maior ou menor prioridade para os resultados do seu processamento em função do contexto. Neste caso, se aquele estímulo específico aparecer no ambiente, haverá a “captação” da aten­ ção para ele, “de-baixo-para-cima”, mas por pré-ativação “d e-cima-para-bai xo ”. Talvez a escolha de certas características específicas para filtragem (e.g., um retângulo vertical entre retângulos horizontais ou uma cor específica entre outras cores) envolva processos similares. Da mesma forma que isso parece possível em relação a estímulos específicos do ambiente, também ocorre em relação ao espa­ ço e ao tempo. Neste caso, o engajamento da atenção envolveria sua “captação” prévia à estimulação, em função da expectativa do sujeito de que algo relevante ocorrerá numa porção do ambiente ou num futuro próximo; seguramente, pro­ cessos “de-cima-para-baixo” estão envolvidos. Esse tipo de conceituação permitiria explicar tanto processos de seleção nos estágios iniciais de processamento como nos estágios finais, além de uma diversidade de fenômenos atencionais. Resta pois identificar quais demandas de tarefa determinam a adoção de quais estratégias individuais.

Sobre a ca p a cid a d e de processamento dos sistemas atencionais O sistema nervoso caracteriza-se por uma constituição que envolve múlti­ plos circuitos paralelos de processamento de informações. Mesmo assim, parece unânime a noção de que os sistemas atencionais teriam capacidade limitada e que essa limitação seria determinada pela arquitetura nervosa. Seria então possível identificar os limites - se é que existem. A proposta inicial de Broadbent (1958) inspirou-se nos computadores di­ gitais em que um processador central realiza operações serialmente a uma certa taxa; isso determinaria os limites de capacidade de processamento do sistema. Em relação ao sistema nervoso, a capacidade pode estar associada a re­ des de processamento, arquivos para memória e canais de comunicação, entre outros, que poderiam ser alocados flexivelmente de acordo com as demandas de processamento e sob o controle de um gerenciador executivo de recursos (M oray, 1967; Navon e Gopher, 1979); porém, como essa arquitetura é, pre­ sentemente, desconhecida, depreende-se a capacidade do sistema a partir do desempenho em situações que impõem diferentes demandas. E nesse sentido, o método de “tarefas duplas” vem sendo amplamente utilizado. A idéia básica é que o desempenho em uma tarefa é alterado pelo desvio de recursos de proces­ samento para o desempenho concomitante de uma segunda tarefa; quanto mais as tarefas partilham os mesmos recursos de processamento, maior a interferência no desempenho da tarefa que não for priorizada.


Essa estratégia vem permitindo identificar, por meio de estudos de dis­ sociação de desempenho, diferentes sub-componentes de sistemas de processa­ mento de informação (e.g., Baddeley, 1992), e contribuindo para direcionar as pesquisas sobre os substratos neurofisiológicos desses sistemas (e.g., M iller e Desimone, 1994). A efetividade dessa estratégia, porém, parece restringir-se a processos atencionais “controlados", não incluindo os processos “automáticos". As razões para essa distinção não estão claras. Aparentemente, em processamentos guiados pela especificação (expectati­ va) do objeto a ser selecionado, há seleção nos estágios iniciais. M as há flexibili­ dade nas estratégias atencionais e a seleção nos estágios iniciais ou posteriores de processamento dependem das demandas da tarefa e da estratégia desenvolvida pelo indivíduo em decorrência de suas habilidades. Não parece se constituir em regra que para contribuir para a resposta a informação deva necessariamente tornar-se consciente. O tornar-se consciente pode ser um efeito “a posteriori”, como no exemplo em que o motorista freia em função de um farol que fechou e somente depois de executar a ação, dá-se conta do que se passou. É bem verdade que o sistema devia estar pré-ativado para que a ação fosse desempenhada. M as isso não implica em que a informação deva estar consciente. E possível que de fato ao ganhar acesso ao “sistema de capacidade limita­ da” a informação em processamento se torne consciente. O próprio conceito de memória operacional (e suas relações/equivalências com atenção —veja adiante) envolve o “conhecimento consciente” da informação a ser temporariamente man­ tida. Isso nos remete à questão, antiga por sinal, sobre o que é consciência (veja Campos, Santos e Xavier, 1997).

S o b re processos a te n c io n a is a u to m á tic o s e c o n tro la d o s Indivíduos treinados são capazes de desempenhar concomitantemente tarefas complexas que supostamente se utilizam dos mesmos recursos de pro­ cessamento, com pouca ou nenhuma interferência no desempenho. Esse tipo de resultado sugere que o treinamento repetitivo alivia a carga atencional, supos­ tamente em decorrência da automatização. Assim, o desempenho lento, serial e mediado verbalmente (que demanda grande quantidade de recursos) usualmente observado nos estágios iniciais da aquisição de uma habilidade é gradualm en­ te substituído pelo desempenho rápido, paralelo e que requer pouco esforço e controle voluntários (demandando relativamente poucos recursos) (Anderson, 1987). Xavier (1993) sugeriu que esse processo é acompanhado pela criação de novas sub-rotinas de controle no sistema nervoso, o que envolve memória. Assim, é possível que esse processo de automatização possibilite a identifica­ ção de determinados estímulos ambientais (pessoalmente significativos para o in­ divíduo) por meio de processos pré-atencionais procedimentalizados sob a forma de sub-rotinas, portanto, independentes de atenção controlada. Há, porém, res­ 118

L


NEUROBIOLOGIA DA ATENÇÃO VISUAL

trições a essa interpretação já que aumento na automaticidade da detecção não é necessariamente acompanhada pelo aumento do processamento pré-atencional (veja Logan, 1992). Além disso, é concebível que mesmó o processamento automático requer recursos (supostamente diferentes dos envolvidos em processamento volun­ tário) que podem ser acionados ou inativados por atenção controlada. A noção de que os níveis de processamento variam ao longo de um conti­ nuo de automaticidade parece inafastável; nesse sentido, o aprimoramento des­ ses modelos parece depender de uma especificação mais detalhada das funções executivas que afetam o controle e dos próprios mecanimos de controle nos diferentes níveis.

Sobre a neurobiologia dos sistemas atencionais Parte substancial dos avanços no entendimento dos substratos neurobiológicos relacionados à atenção foi realizada em estudos envolvendo animais. Por exemplo, o registro da atividade eletrofisiológica no sistema nervoso de maca­ cos despertos durante o desempenho de tarefas atencionais visuais revelou que neurônios localizados no córtex parietal posterior, no núcleo pulvinar do tálamo (correspondente à região talâmica lateral posterior, em roedores) e nos colículos superiores, disparam seletivamente quando os animais atendem um local especí­ fico do ambiente (Colby, 1991). Estudos de dissociação envolvendo testes de atenção visual encoberta em pacientes neurológicos portadores de danos nessas regiões nervosas vêm permitin­ do especificar o papel de cada uma dessas estruturas nos processos atencionais. Pacientes com danos unilaterais no córtex parietal posterior apresentam grande prejuízo para desengajar a atenção de um dado foco para um alvo apre­ sentado contralateral à lesão; aparentemente, essa resposta está associada a uma hiper-atenção para setores ipsilaterais à lesão (Posner, 1988). Diferentemente, pacientes com danos no colículo superior e em áreas mesencefálicas circunvi­ zinhas exibem dificuldades na habilidade para mudar o foco de atenção; neste caso, porém a dificuldade existe independentemente do engajamento atencional prévio, sugerindo o envolvimento dessa estrutura nervosa em computações re­ lacionadas ao movimento da atenção. Além disso, diferentemente de indivíduos normais, os pacientes com lesões mesencefálicas exibem menor probabilidade de retornar a atenção para um local examinado recentemente. J á pacientes com danos no núcleo pulvinar do tálamo exibem dificuldades no direcionamento da atenção encoberta para o lado oposto ao da lesão e na inibição de respostas a eventos distratores que ocorrem em outros locais; isso ocorre mesmo quando o sujeito dispõe de grande quantidade de tempo para realizar o engajamento enco­ berto da atenção, diferentemente do observado em relação aos outros dois tipos de lesão, em que essa resposta é relativamente normal (Posner, 1988). Isso su­ gere o envolvido do pulvinar do tálamo em processos de engajamento atencional.


Apoia essa interpretação a demonstração de que sujeitos normais orientados a filtrar estímulos visuais irrelevantes mostram aumentos metabólicos seletivos no núcleo pulvinar do tálamo do lado oposto ao do estímulo a ser detectado (LaBerge e Buchsbaum, 1990). Esses achados indicam que uma rede neural incluindo essas três estrutu­ ras nervosas está envolvida nesse tipo de controle atencional. Resumidamente, o lobo parietal posterior desengajaria a atenção visual do foco presente, o técto mesencefálico promoveria o movimento do foco atencional para o novo alvo e o pulvinar encarregar-se-ía de ajustar o foco de processamento para uma área res­ trita do campo visual ou para um estímulo específico (Posner e Dehaene, 1994). É possível que essa porção posterior da rede atencional esteja particularmente envolvida em processos atencionais automáticos (Posner, 1995). Por outro lado, existem evidências de que áreas do lobo frontal médio, incluindo o giro cingulado anterior, estão envolvidas na atenção controlada (Vogot, Finch e Olson, 1992). De fato, há aumento no fluxo sangüíneo no giro cingulado anterior proporcional ao número de itens (visuais ou palavras) a se­ rem detectados num teste de seleção. Congruentemente, há bandas intercaladas de neurônios no córtex cingulado anterior que se conectam intimamente com o córtex frontal dorsolateral (talvez envolvido em processamento semântico) e com o córtex parietal posterior (como vimos, envolvido em atenção visual) (Gold­ man-Rakic, 1988). Assim, o córtex cingulado deve associar aspectos diferentes da atenção. Adicionalmente, essa estrutura nervosa recebe aferências dopaminérgicas da área tegmentar ventral, sendo conhecido que disfunções nessa pro­ jeção, como ocorre em pacientes esquizofrênicos e parkinsonianos, resultam em alterações atencionais. Não é de estranhar que pacientes com danos no córtex cingulado relatem a sensação de falta de controle sobre o próprio comportamen­ to e atribua o controle de seus pensamentos a agentes externos. M ais ainda, a área frontal direita parece modular os níveis de alerta, pela modulação dos níveis de corticais de norepinefrina; drogas que prejudicam a transmissão norepinefrinérgica interferem na manutenção dos níveis de alerta. Durante estados de vigilância, a atividade metabólica no córtex cingulado anterior é reduzida abaixo dos níveis basais: talvez, a expectativa por estímulos pouco frequentes leve a uma “eliminação” de outros processamentos para facilitar o processamento do estímulo supostamente inesperado que se deseja detectar. Assim, os mecanismos envolvidos na atenção parecem depender do funcio­ namento de uma rede nervosa que inclui tanto porções anteriores como porções posteriores do sistema nervoso. É importante notar que a grande maioria dos estudos que possibilitaram identificar esses componentes da “rede atencional” envolveram a modalidade visual e foram realizados em primatas. É, pois, inexorável indagar sobre (1) a possível existência de redes neurais equivalentes para cada uma das modalidades sensoriais, (2) se os princípios 120


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quando atividades novas estão envolvidas, ou quando um estímulo urgente ou ameaçador é apresentado, o SAS assume o controle da ação. Este sistema teria a prerrogativa de inibir e de ativar esquemas diretamente, e sua atividade pre­ dominaria sobre a do catalogador de conflitos. Do ponto de vista neurobiológico, a função do SAS estaria relacionada à atividade dos lobos frontais; danos nesta região nervosa usualmente levam à perseverança comportamental e ao aumento da distratibilidade (Shallice, 1988). De acordo com Shallice (1988), a perseverança comportamental apareceria em decorrência da preponderância da atividade em um esquema, que inibiria a atividade dos demais esquemas —daí a ação repetitiva correspondente ao esquema ativado; diferentemente, a distratibilidade surgiria da exposição do paciente a diversos estímulos ambien­ tais, resultando em ausência de preponderância da atividade de um esquema sobre a dos demais. No primeiro caso, a deficiência no funcionamento do SAS em decorrência da lesão frontal im plicaria numa omissão à necessária inibição do esquema hiperativo; no segundo caso, a disfunção do SAS impossibilita a seleção de uma ação que ocorreria pela ativação seletiva de um esquema e inativação dos demais esquemas. E particularmente surpreendente que a literatura sobre memória opera­ cional venha se mantendo quase que totalmente dissociada da literatura sobre processos atencionais; i.e., raramente autores de uma área fazem referência a autores da outra área. As razões para essa dissociação não estão claras. O que parece claro é que há grandes vantagens conceituais em aproximar essas duas formas de investigar as funções cognitivas superiores.

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NEUROBIOLOGIA DA ATENÇÃO VISUAL

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Flávia Heloísa Dos Santos

e acordo com Lezak (1997), há funções cognitivas propriamente ditas — por exemplo, percepção, memória e pensamento —, e outras formas de cognição que regulam o comportamento humano, a saber, comporta­ mento emocional e funções executivas. Esta última é objeto do presente capítulo. Comportamentos que permitem ao indivíduo interagir no mundo de ma­ neira intencional envolvem a formulação de um plano de ação que se baseia em experiências prévias e demandas do ambiente atual. Estas ações precisam ser flexíveis e adaptativas e, por vezes, monitoradas em suas várias etapas de execução. Estas operações, denominadas funções executivas, visam ao controle e à regulação do processamento da informação no cérebro (Gazzaniga, Ivry e M angun, 2002). A primeira dificuldade quanto ao tema diz respeito à terminologia, cuja variedade pouco tem colaborado para a compreensão dos fenômenos. Na litera­ tura há diversos sinônimos: funções de supervisão, funções frontais, funções de controle, sistema supervisor, etc. Além disso, uma variedade de processos e fun­ ções são incluídos nesta categoria, tais como inferência, resolução de problemas, organização estratégica, decisão, inibição seletiva do comportamento; seleção, verificação e controle da execução de uma dada ação, flexibilidade cognitiva, memória operacional, entre outras (Majolino, 2000). Ainda não se tem um consenso quanto aos termos apropriados ou suas atribuições, mas algumas características das funções executivas são claras: 1) re­ fere-se ao controle voluntário e consciente sobre o ambiente circundante e sobre a ação necessária para administrar contingências em função de um objetivo; 2)

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a expressão de sua valência se dá no concatenar entre sensação, cognição e ação (Mesulam, 1998). 3) não é uma entidade única, engloba processos de controle de função distintos; 4) envolve-se nos âmbitos cognitivo, emocional e social (Stuss e Alexsander, 2000). O utra dificuldade quanto às funções executivas é associada aos correlatos neuroanatômicos. Luria (1981) coligou o lobo frontal à função de programação, verificação, controle e execução do comportamento e, ainda, supervisão, controle e integração das demais atividades cerebrais. M as é importante ressaltar que os lobos frontais constituem uma vasta área cerebral. Dada a diversidade de habilidades afetadas nos pacientes, parece improvável que os lobos frontais exerçam uma função cognitiva única. A pró­ pria anatomia advoga em favor das múltiplas funções dos lobos frontais. Por exemplo: o campo ocular é necessário para o controle voluntário do movimento ocular; a área de Broca estaria mais associada com a articulação da fala; e a órbito-frontal com mudanças na personalidade. Além disso, a assimetria hemisférica indica maior ativação esquerda para materiais verbais e direita para não-verbais (Benson e M iller, 1997). Janow ski et aí. realizaram diversos estudos neuropsicológicos em pacien­ tes com lesões frontais no ano de 1989, estudos esses que foram reunidos e dis­ cutidos na revisão de Shimamura et aí. (1991). Estes pacientes possuíam lesões (uni ou bilaterais) restritas aos lobos frontais, sem a participação do prosencéfalo basal e na ausência de quadros associados, como distúrbios psiquiátricos ou alcoolismo. Apesar de apresentarem escores médios dentro da normalidade na Escala Wechsler de Inteligência para Adultos, eles exibiam tanto desordens cognitivas quanto déficits de memória prospectiva e operacional (Shimamura et aí. 1991). Vide descrição no Quadro 1. As desordens cognitivas observadas nestes pacientes foram caracterizadas por Baddeley (1986) como Síndrome Disexecutiva (ih/.texeciiiive dyndrom è).

Quadro 1 Desordens cognitivas e de memória em pacientes com lesões frontais DISTÚRBIOS DE MEMÓRIA

DISTÚRBIOS COGNITIVOS

Déficit de memória prospectiva

Síndrome Disexecutiva

Memória de curto prazo (span de dígitos) Memória episódica (recordação livre) Metamemória Memória para ordem tem poral Origem da inform ação memorizada

Planejamento Solução d e problemas Iniciação, Desinibição, Perseveração Fluência verbal Estimativa cognitiva


FUNÇÕES EXECUTIVAS

A source m em ory refere-se ao conhecimento sobre a fonte de informação ou ao contexto em que a informação foi aprendida e é, portanto, parte da memória episódica, no entanto, esta habilidade é prejudicada em pacientes disexecutivos possivelmente por dificuldade para manter a seqüência temporal da informação (Shimam ura et aL, 1991). Pacientes disexecutivos demonstram também inabili­ dade para julgar a recência de uma dada informação; em outras palavras, para organizar e isolar eventos no tempo (Milner, Corsi e Leonard, 1991). Então, uma primeira divisão dos lobos frontais é proposta e três regiões principais emergem: córtex pré-central, córtex pré-motor e córtex pré-frontal (Brodal, 1984), as quais são brevemente caracterizadas no Quadro 2:

Quadro 2 Funções e desordens relacionadas aos lobos frontais Áreas cerebrais

CÓRTEX PRÉ-CENTRAL

CÓRTEX PRÉ-MOTOR

CÓRTEX PRÉ-FRONTAL

(córtex motor primário)

(inclui área motora suplementar1 e área de Broca2)

(inclui órbito-frontal e dorsolateral)

Mediação de movimentos, movimentação voluntária

Integração de atos motores e seqüências aprendidas

das conseqüências de ações futuras

Síndromes

Síndrome motora rolândica

Síndrome pré-motora

Síndrome Frontal

Prejufzos por Lesões

• Redução da força e dos movimentos • Paralisia de partes do

• Habilidades motoras • Movimentos descontfnuos ou Incoordenados • Interrupção da integração de comportamentos motores de atos complexos

• Funções cognitivas • Afeto, humor • Comportamento social • Alterações de personalidade e conduta • Movimento

Funções

corpo correspondentes • Diminuição da habilidade para contrair músculos

Planejamento e análise

1 lesões nesta região podem causar mutismo acinétieo, afasia transcortical motora e prejuízo na execução de movimentos voluntários (movimentos finos das mãos, empobrecimento da fala espontânea). 2 corresponde às A reas de Brodmann (A B) 44 e 45, que quando lesadas acarretam A fasia de Broca.

Conforme indicado no Quadro 2, o córtex pré-frontal (CPI’) estaria mais relacionado às funções executivas. Trata-se de uma região privilegiada que se comunica com todo o encéfalo, recebe aferências diretas e indiretas de áreas corficais ipsilátérais, bem como contralateráis por meio do cofpo cãlóso e tem como aferências subcorticaís: sistema límbico, sistema reticular, hipotálamo e sis­ temas neurotransmissores (Benson e M iller, 1997). Estas vias conferem ao CPF propriedades para integração entre o meio interno, via sistema límbico e meio externo, via áreas sensitivas de associação, controle de redes neuronais (Stuss e Benson, 1986), principalmente de áreas sensoriais posteriores (Mesulam, 1990), 127


NEUROPSICOLOGIA HOJE

bem como síntese entre as dimensões sentimento e razão (Damásio, 1996) na produção do comportamento. Estes pressupostos se basearam principalmente em estudos neuropsicológicos, neuroanatômicos e neurofisiológicos. No entanto, as relações entre cérebro e comportamento trazem aspectos subjacentes que devem ser considerados. Primeiro, a complexidade hierárquica e estrutural dos lobos frontais per de justificaria cautela quanto à associação de aspectos funcionais e neuroanatômicos. Segundo, danos em outras estruturas cerebrais podem acarretar alterações cognitivas e de comportamento semelhan­ tes às vistas em pacientes com lesões frontais (Baddeley e Delia Sala, 1998). Terceiro, as funções executivas não estão restritas aos lobos frontais — por exemplo, os lobos parietais participam da atenção espacial e do armazenamento fonológico. Além disso, os lobos frontais interagem com o hipocampo, o cerebelo e os gânglios da base, em cada caso servindo a aspectos específicos das funções executivas (Gazzaniga et al., 2002). Finalmente, além das relações anatômicas entre o CPF e funções executivas, aspectos neuroquímicos devem ser considerados tanto durante o desenvolvimento cerebral e cognitivo quanto em patologias específicas como a Esquizofrenia, Parkinson e Alzheimer, entre outras. Sabe-se que, além da dopamina, outros neurotransmissores como noradrenalina, acetilcolina e serotomna podem influenciar funções regidas por estas regiões cerebrais (para revisão, veja Ellis e Nathan, 2001). Considerados estes aspectos, pode-se, então, descrever as contribuições do CPF ao funcionamento das funções executivas. Este, por sua vez, também é divi­ dido em três porções: o CPF lateral (aspectos laterais das áreas 9-12, áreas 44 e 45 e porções superiores da área 47); córtex órbito-frontal (zona ventromediana, isto é, porção inferior da área 47 e partes mediais das áreas 9-12); e o cingulado anterior (AB 24, 25 e 32) (Gazzaniga et al., 2002). Veja Capítulo 3, Figura 14. O CPF lateral é conceituado como um sistema operacional dinâmico e fle­ xível, capaz de representar informações, bem como prolongar esta representação por períodos maiores de tempo, pela interação entre o comportamento desejado com a informação perceptual e o conhecimento de longo prazo. Suas funções incluem seleção e amplificação de representações necessárias à tarefa, e ainda habilidade para ignorar distrações potenciais. Numa analogia de Patricia GoldmanRakic, este sistema seria a “caixa.-preta da mente” (Gazzaniga et al., 2002). Processos assumidos como dependentes do executivo central, um dos componentes da memória operacional (Baddeley e Hitch, 1974), são tipicamen­ te associados com a ativação de regiões do CPF (Nyberg e Cabeza, 2000). Por exemplo, Petrides et al. (2002) demonstraram, pelo PET dcan (tomografia por emissão de pósitrons) em adultos, ativações em áreas específicas do CPF de acordo com as demandas das tarefas. Enquanto tarefas de “inspeção” — expec­ tativa frente a estímulos novos — ativaram a região órbito-frontal (AB 11 e 13), tarefas de “julgamento” — decisão explícita quanto à familiaridade/novidade do estímulo, as quais implicam reconhecimento — ativaram a região ventrolateral


FUNÇÕES EXECUTIVAS

mesial (AB 47 e 12). Por outro lado, quando processos executivos como monito­ ração da ação em tarefas de auto-ordenação da informação estavam envolvidos, ocorria maior ativação da região dorsolateral mesial (AB 46, 9). Quanto à lateralização da memória operacional nesta porção do CPF, duas hipóteses se configuram: 1) baseada em modalidades, pois informações verbais e vísuo-espaciais são respectivamente relacionadas aos hemisférios esquerdo e direito (Baddeley & Hitch, 1974); 2) baseada em processos, uma vez que, além de manter a informação relevante ativa, a memória operacional manipula esta in­ formação constantemente em função do comportamento intencional, o que pode ser visto em paradigmas para neuroimagem funcional como tarefas do tipo n-back (Braver et a i, 1997; M cAllister et al., 2001; DEsposito et a i, 1998). Em tarefas n-back, respostas são requeridas apenas quando o estímulo (auditivo, visual ou espacial) é igual ao alvo apresentado “n” vezes atrás. Por exemplo, na seqüência de letras K,S,K,M ,R,T,L,T,A,P, quando n=2 as letras em negrito correspondem às respostas esperadas do participante. Assim, o conteúdo da memória operacional precisa ser manipulado constantemente, pois o estímulo alvo é atualizado a cada item apresentado. Pacientes com lesões no CPF lateral cometem freqüentemente erros de perseveração no Teste de escolha de cartões ( W ucoiuin ca/r) .jorting tedt), os quais são expli­ cados por dificuldades tanto para inibir elementos ou ações não relevantes que são automaticamente ativados quanto para selecionar o elemento ou a ação relevante. Estes processos de inibir e selecionar são também utilizados no desempe­ nho da memória, bem como no comportamento em geral, e podem impedir pacien­ tes disexecutivos de sustentar um plano de ação também em situações cotidianas. Em geral, o comportamento intencional é hierarquicamente constituído de metas menores que conduzem ao objetivo fmal (Gazzaniga et al., 2002). Para ir ao supermercado, por exemplo, o indivíduo precisa ser capaz de identificar as etapas (tais como, fazer a lista de compras, providenciar o dinheiro, escolher as mercadorias, efetuar o pagamento, transportar as compras e, por fim, guardá-las), antecipar possíveis eventos (se o banco ou o supermercado estarão abertos no horário planejado) e cumprir as etapas numa seqüência coerente (escolher as mercadorias no supermercado antes de retirar dinheiro no banco poderá trazer complicações). A segunda área do CPF, o cingulado anterior, hipoteticamente trabalha como um sistema acessório que monitora a operação do CPF lateral, não como um homúnculo, mas como domínio de muitos sistemas funcionais. Esta região citoarquitetônica primitiva, que é parte do sistema límbico, auxilia a modulação da resposta autonômica em situações de dor ou medo. Estudos com PET dcan, porém, demonstraram que esta região também contribui em tarefas de atenção dividida, por meio da alocação de recursos atencionais para estímulos novos (Corbeta et aí., 1991). O cingulado anterior teria ainda duas importantes funções: na primeira, atuaria como um sistema de moni-


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N E U R O P S ÍC O L O G IA H O JE

toração da atenção para detecção de erros de execução decorrentes de esquemas automáticos (por exemplo, fornecer o número antigo do telefone ou dirigir pela estrada de uso freqüente quando vai a outra direção). Na segunda, seria ativado em resposta a situações de conflito, tal como o desempenho no teste de Stroop, e, conseqüentemente, modularia a ativação de outras áreas corticais. O cingulado pode ainda estabelecer uma representação (node) na memória operacional para sustentar as ativações que contêm informações semânticas de longo prazo sobre o significado de palavras recuperadas do córtex posterior. Então, estas porções do CPF manteriam uma interativa comunicação: o CPF lateral resgataria informações armazenadas em outras regiões corticais, integraria propriedades destas informações em uma representação mental e poderia inibir aquelas menos relevantes. Paralelamente, o cingulado anterior mediaria as interações entre as memórias operacional e de longo prazo no comportamento intencional, sus­ tentaria a atenção em situações conflitantes e detectaria erros de execução. Por exemplo, para relatar uma visita ao Cristo Redentor, no Rio de J a ­ neiro, informações como forma (temporal inferior), cores (têmporo-occipital) e localização (parietal) seriam carregadas na memória operacional, ou seja, no CPF lateral. Pouca ou nenhum dúvida seria gerada para responder à pergunta ‘‘Corcovado e Pão de Açúcar situam-se no Rio de Jan eiro ?”, pois, ambos são pontos turísticos cariocas internacionalmente conhecidos. J á a questão “Cristo Redentor e Corcovado constituem um mesmo ponto turístico do Rio de J a ­ neiro?” poderia, a princípio, gerar conflito e, conseqüentemente, a ativação do cingulado anterior, que buscaria informações semânticas complementares para concluir que o Cristo Redentor está no alto do Corcovado. A terceira divisão do CPF, a região órbito-frontal (ou ventromediana) relaciona-se ao comportamento socialmente orientado que se modifica em res­ posta às interações com outros e depende do afeto e das reações emocionais (Gazzaniga et a i, 2002). O primeiro caso descrito na literatura foi o de Phineas Gage, um capataz de construção civil que, aos 25 anos de idade, teve a base de seu crânio trespas­ sada por uma barra de ferro enquanto preparava explosivos para detonar uma rocha. A barra, apesar de sair pelo topo da cabeça em alta velocidade, lesou regiões anteriores do cérebro. Gage sobreviveu à lesão e, surpreendentemente, exibiu atenção, percepção, linguagem e inteligência preservadas. No entanto, a observância de convenções sociais e regras éticas foram drasticamente perdidas, assim como o sentido de responsabilidade perante si próprio e perante os ou­ tros. A partir de fotografias do crânio de Gage, descrições da ferida e análises tridimensionais da trajetória da barra simuladas em computador, um século depois, Hanna Damásio et al. concluíram que a lesão ocorrera em regiões ventromedianas. Este caso e outros similares foram ricamente descritos por Antônio Damásio (1996), destacando que a ausência da emoção e de sentimentos pode destruir o raciocínio coerente e a capacidade de tomar decisões.


FUNÇÕES EXECUTIVAS

O capítulo 19 retoma as discussões sobre as três porções do CPF, enfatiza os circuitos aí originados e suas projeções para estruturas subcorticais privile­ giando as alterações evidentes na Doença de Parkinson.

AVALIAÇÃO E REABILITAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA DE FUNÇÕES EXECUTIVAS Pacientes disexecutivos geralmente beneficiam-se do fato de que a maio­ ria dos testes neuropsicológicos oferece instruções estruturadas passo a passo de como serem executados e, conseqüentemente, eles obtêm altos escores no cômputo geral de baterias neuropsicológicas. Por outro lado, muitas vezes apre­ sentam dissociação entre compreensão e ação, podendo verbalizar a instrução do teste corretamente, mas executá-la de maneira desorganizada. Assim, a observa­ ção das estratégias adotadas para solucionar cada teste do protocolo de avaliação pode oferecer indicadores de prejuízos em funções executivas. A descrição de casos na literatura tem contribuído para a identificação de testes neuropsicológicos e tarefas (vide Quadro 3) nos quais estes pacientes apre­ sentam dificuldades. Alguns destes testes foram elaborados para avaliar outràs funções, cujo desempenho, porém, depende da integridade de funções executivas, e, nestes casos, além da avaliação da função específica, uma atenção qualitativa ao planejamento e execução da ação complementaria a interpretação dos escores.

Quadro 3 Testes neuropsicológicos sensíveis a prejuízos de funções executivas Funções Consciência de si próprio

Avaliação Neuropsicológica

Observação do comportamento, entrevista com familiares. Testes: Análise de Figuras Temáticas e Teste de Compreensão Seqüência de Respostas Entrevistas com o paciente, Arranjo de Figuras M onitoração e Planejamento Observar dificuldades para seguir as instruções da tarefa, Teste de Cartões de Wisconsin; Testes de Labirinto, Torre de Hanói, Torre de Londres, Torre de Toronto; Cubos, Figura Complexa de Rey Memória Operacional S por de Dígitos, Teste de cartões de Wisconsin Atenção e Inibição Trail Making. Testes de Cancelamento, Span de Dígitos, Stroop, Go-no-Go Linguagem Falo espontânea, repetição, compreensão da fala, nom eação, leitura e escrita, Fluência verbal fonológlca Motricidade Go-no-Go, Teste Bender-Gestáltico, cópia de figuras alternadds, cópio de figuras geométricos, imitação sob com ando Personalidade Entrevista com familiares. Questionários específicos e avaliação psiquiátrica para depressão, esquizofrenio e transtorno obsessivo-compulsivo P ara descrição dos testes, veja Lezak (J9 9 5 ).


NEUROPSiCOLOGIA HOJE

O uso de testes ecológicos como o BADS (Behaviourai addeddment o f dydexecutive dyndrome) e o Rivermead (Rivermead bebaviouraL m em ory tedt), que mais se aproximam do uso de habilidades cognitivas em situações reais, bem como a observação direta do comportamento do paciente em situações cotidianas são formas eficientes para a detecção de inadequações, permitindo, inclusive, uma descrição mais acurada sobre os recursos necessários e potenciais para a reabi­ litação cognitiva. Outra importante fonte de informações advém de possíveis quadros asso­ ciados; por exemplo, sinais como a falta de coerência ou redução da fala espon­ tânea ou a presença de desordens de linguagem como afasia de Broca, afasia transcortical motora, agrafia com agramatismo, agrafia ortográfica e agrafia pura incluem-se na alterações secundárias a lesões frontais em hemisfério esquerdo. Por fim, a reabilitação neuropsicológica de funções executivas, como de outras funções cognitivas, prima pela autonomia do paciente em seu ambiente. A avaliação neuropsicológica quando orientada para a reabilitação enfatiza a com­ preensão de “como e por que” o paciente falha em seu desempenho, as demandas do ambiente em que ele vive e os conhecimento dos seus recursos preservados para a implementação de estratégias compensatórias (M cCoy et a i, 1997). M ajolino (2000) ressalta que o tratamento deve promover no paciente disexecutivo a organização da ação frente a um objetivo, o uso da melhor estratégia, predição de conseqüências, controle do resultado da ação execu­ tada, inibição de respostas inadequadas, correção da ação com base nos erros cometidos e busca de alternativas. Esta intervenção, além de contribuir para o uso adequado de outras funções cognitivas, deve instrum entalizar o compor­ tamento psicossocial. Para ilustrar as contribuições da reabilitação neuropsicológica em pacientes disexecutivos veja caso descrito no capítulo 15.

Agradecimento À M aria Cristina M agila pelos preciosos comentários sobre a versão pre­ liminar deste manuscrito.


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NEUROPSICOLOGIA HOJE

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MEMORIA E AMNÉSIA Orlando Francisco Aniodeo Bueno M aria Gabriela Menezed De Olheira

s últimos 50 anos conheceram um avanço sem precedentes em nosso entendimento do fenômeno da memória e de sua falta. Grande parte desse empreendimento se deveu ao estudo da perda de memória em pacientes amnésicos de várias etiologias, tarefa essa que cabe à neuropsicologia, disciplina que se estruturou coincidentemente nesse tempo e hoje está em pleno desenvolvimento. Ao lado dela, a psicologia cognitiva, cujo florescimento também coincidiu com esse período, está realizando um trabalho experimental e teórico valioso, antes de maneira inteiramente separada do estudo do cérebro, mas atualmente cada vez mais integrado a este, dando lugar à neurociência cogni­ tiva, coadjuvada por técnicas recentes não invasivas de neuroimagem e registro de ondas elétricas cerebrais. O objetivo deste capítulo é apresentar sucintamente alguns aspectos funda­ mentais desse progresso no estudo da memória e da amnésia em seres humanos. Por limitação de espaço, escolhas tiveram de ser feitas, priorizando os achados neuropsicológicos, tema principal deste livro, e deixando de lado a maior parte dos estudos cognitivos. O intuito foi fornecer um quadro inserido no tempo, com a apresentação de alguns temas e conceitos básicos que norteiam a pesquisa atual nessa área, incluindo resumidamente estudos de neuroimagem, mais recentes, e que prometem nova arrancada nos esforços para compreender como funciona o cérebro, em especial como as suas diferentes estruturas dividem tarefas e se compõem entre si para dar conta das chamadas funções mentais.

O


N E U R O P S IC O L O G IA H O JE

M E M Ó R IA DE CURTO I DE LONGO PRAZ© Uma dicotomia clássica na psicologia é a distinção entre memória de curto e de longo prazo. W illiam Jam es, chamando-as de memória prim ária e secundá­ ria, assim as descreveu: "Um objeto que é lembrado, no sentido próprio do termo, é um que esteve ausente da consciência inteiramente, e agora retorna m ais uma vez. Ele é trazido de volta, recordado, pescado por assim dizer de um reservatório no qual ele estava ju n to com inúm eros outros objetos, enterrado e perdido de vista. M as um objeto da m em ória prim ária não é trazido de volta dessa m aneira; ele nunca esteve perdido; seu período na consciência não f o i nunca seccionado do momento im ediatamente presen te(...) ele chega a té nós com o se pertencendo à parte de trás do presente espaço de tempo, e não ao passado gen u ín o.” (Jam es, 1890; p. 423). Os conceitos de memória prim ária e memória secundária foram reavivados a partir dos anos 50 por uma plêiade de pesquisadores influenciados pela teoria da informação, geralmente sob a rubrica de memória de curto prazo ou memória imediata e memória de longo prazo, centrados na idéia de que existe um sistema de memória efêmero, com capacidade de processamento de poucos itens e que decai rapidamente com o tempo, contraposto a outro com capacidade ilimitada de processamento e que persiste indefinidamente (Atkinson e Shiffrin, 1968; Broadbent, 1958; Brown, 1958; M iller, 1956; Peterson e Peterson, 19o9; Sachs, 1967; W augh e Norman, 1965). M iller, em seu clássico artigo de 1956, revendo os resultados de vários ex­ perimentos sobre processamento de informação, concluiu que o número de itens que podemos processar de uma só vez é sete, ou melhor, sete mais ou menos dois. Este número se aplica à percepção e também à memória, pois é ao redor de sete o número de itens, tais como números ou palavras, que podemos repetir logo após tê-los ouvido. Esta capacidade limitada corresponde ao span da memória de curto prazo, exemplificado pelo teste clássico de span de dígitos. Ainda nos anos 50, Brown (1958), na Inglaterra, e Peterson e Peterson (1959) desenvolveram uma tarefa que foi bastante utilizada para medir a me­ mória de curto prazo. Eles apresentavam conjuntos de três itens (três letras, por exemplo) a intervalos variando de 3 a 18 segundos, preenchidos por uma atividade distratora cuja função era impedir a repetição subvocal dos conjuntos de itens. A recordação decaía rapidamente. A perda de informação foi atribuída a um processo de decaimento que entrava em ação quando a repetição subvocal era dificultada. Esta perda rápida de informação, da ordem de segundos, é uma das características da memória de curto prazo. W augh e Norman (1965) apresentaram listas de palavras à taxa de 1 ou 4 por segundo. Imediatamente após a apresentação, eles reapresentavam um dos itens e o sujeito devia recordar o item imediatamente seguinte da lista. Eles ve­ rificaram um aumento progressivo de recordação nas últimas posições das listas.


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4 H i

MEMORIA E AMNESIA

Além disso, a taxa de apresentação praticamente não tinha efeito sobre a recor­ dação destas posições mais recentes, o que os fez concluir que o esquecimento das posições anteriores é causado principalmente por seu deslocamento e não por decaimento temporal. Eles propuseram, então, a existência de um sistema de curto prazo com capacidade limitada de armazenamento, em que os itens mais antigos vão sendo deslocados gradativamente pelos que chegam.

O m o d e lo m o d a l Atkinson e Shiffrin lançaram, em 1968, um modelo extremamente influen­ te —conhecido posteriormente como o modelo modal, segundo o qual o fluxo de informação passa sucessivamente por três estágios interligados (Figura 1). Inicialmente, a informação é processada por uma série de depósitos sensoriais extremamente transitórios, que armazenam a informação sensorial. Daí, a informação passa para um depósito de curto prazo e de capacidade limitada, que se comunica por sua vez com um depósito de longo prazo e de capacidade ilimitada. O papel do depósito de curto prazo é crucial neste modelo. Primei­ ro, porque para atingir o depósito de longo prazo, a informação precisa passar necessariamente pelo de curto prazo, o que equivale a dizer que toda memória permanente já conheceu antes uma forma lábil. Em segundo lugar, porque o portão de saída do depósito de longo prazo é também a memória de curto prazo. Finalmente, porque é ali o local onde se desenvolve a vida mental consciente. Além de armazenar informação por curtos períodos, a atividade do depósito de

E s q u em a d o M o d e lo M o d a l

C o n s o lid a ç ã o

In fo rm a ç ã o sensorial

M e m ó ria d e Longo Prazo

R e v e rb e ra ç ã o Fig. 1 Modelo Modal da Memória.


N E Ü R O P S IC O L O G IA H O JE

curto prazo compreende processos de controle, dos quais a repetição subvocal ou reverberação ("rehearsal”) é um exemplo. O sujeito pode decidir se repete ou não determinados itens, os quais recirculam pelo depósito de curto prazo se a escolha foi positiva. Na concepção destes autores, quanto mais tempo um determinado item permanece no depósito de curto prazo, maior é a probabili­ dade de que ele venha a ser transferido para o de longo prazo. A importância da codificação e da decodificação para o funcionamento do sistema de memória é sublinhada por Atkinson e Shiffrin: a informação tem de ser armazenada em alguma forma de código, que deve ser reconvertida como informação quando a lembrança ocorre, assim como o sistema telefônico transforma a voz humana em ondas eletromagnéticas e novamente em voz humana do outro lado da linha. O processo de memorização envolveria, então, três estágios: codificação (“coding”), armazenamento ("storing”) e decodificação (‘decoding’’), termos emprestados à teoria da informação, correspondentes a aquisição, consolidação e evocação (“retrieval”) (F igura 2).

Estágios d a M e m ó ria

A q u isiç ão C o d ific a ç ã o

A rm a z e n a m e n to

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R e c u p e ra ç ã o D e c o d ific a ç ã o

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d a in fo rm a ç ã o Fig.2 Estágios da Memória.

M e m ó r ia o p e r a c io n a l Baddeley e Hitch propuseram, em 1974, um modelo de memória operacio­ nal (“working memoiy”), que compreenderia e substituiria o conceito de memó­ ria de curto prazo. “Nód edtávamod intereddadod na qiwdtão de a m em ória de curto prazo agia com o uma m em ória operacionai 0 term o m em ória operacional implica num didtema para a m anutenção temporária e manipulação de inform ação durante o dedempenho de uma dérie de tarefai cognitivad, com o compreensão, aprendizagem e raoiocínio. ” (Baddeley, 1986; p. 33-34). Uma definição corrente considera que a memória operacional é


MEMÓRIA E AMNÉSIA

responsável pelo armazenamento de curto prazo e pela manipulação “on-line" da informação necessária para as funções cognitivas superiores, como linguagem, planejamento e solução de problemas (Cohen et a i, 1997). O conceito de memória operacional foi posteriormente desenvolvido em li­ vro que apresenta um corpo de pesquisas relacionadas ao tema (Baddeley, 1986) e tem sido objeto de um grande número de trabalhos. Raciocínio e compreensão são tarefas que tipicamente dependem da me­ mória operacional. Se a memória operacional é desempenhada pelo sistema de curto prazo, como propõe o modelo modal, o processamento ao mesmo tempo de uma tarefa de curto prazo, como o jpan de dígitos, por exemplo, deveria inter­ ferir com o raciocínio; e, aumentando o número de dígitos de modo a esgotar a capacidade da memória de curto prazo, a interferência com o raciocínio deveria aumentar proporcionalmente. Os resultados mostraram que, embora o tempo de raciocínio realmente aumente proporcionalmente, este aumento é da ordem de 35% apenas, e, ainda mais importante, a taxa de erros permanece constante. Baddeley concluiu, portanto, que uma tarefa concorrente que esgota a capacidade da memória de curto prazo não impede o raciocínio, a compreensão, a aprendiza­ gem. Isto sugere, pois, a existência de sistemas diferentes, um responsável pelas funções atribuídas a uma memória operacional e outro pela memória de curto prazo. Foi com o intuito de harmonizar essas diversas funções que Baddeley e Hitch (1974) lançaram o seu modelo. Ademais, estudos com pacientes que têm déficit marcante da memória de curto prazo, avaliada pelo jpan de dígitos (pa­ cientes que apresentavam um jpan de não mais que dois dígitos) e pela tarefa de Brown-Peterson, revelaram uma memória de longo prazo absolutamente normal (Shallice e Warrington, 1970; Vallar e Baddeley, 1984; W arrington e Shallice, 1969). Este fato, obviamente, não se coaduna com o processamento seqüencial entre o depósito de curto prazo e o de longo prazo, postulado pelo modelo de Atkinson e Shiffrin (1968). O modelo sugerido por Baddeley e seus colaboradores postula um sistema integrado que permite tanto o processamento ativo quanto o armazenamento transitório de informações, ambos envolvidos em tarefas cognitivas tais como compreensão, aprendizado e raciocínio (Baddeley, 1992). A memória opera­ cional é formada por uma série de subsistemas. O mais importante deles é de­ nominado de executivo central, sistema controlador da atenção que não exibe especificidade modal, possui capacidade atencional limitada e é supostamente responsável pelo processamento de tarefas cognitivas (Baddeley, 1992). Os ou­ tros dois subsistemas são específicos para modalidades diferentes de estímulos, têm capacidade limitada, são subordinados ao executivo central e por ele recru­ tados quando necessário. Um deles, a alça fonológica ("phonological loop”), é organizado de forma temporal e seqüencial, codificando informações fonéticas, mantendo-as por curto período e reciclando-as através de um subcomponente, a alça articulatória (“articulatory loop”). A informação contida no armazenador


fonológico (a palavra que fica ressoando na cabeça) perde-se rapidamente em poucos segundos, a menos que a alça articulatória a mantenha através de rever­ beração (repetição subvocal ou em voz alta). O papel do outro subsistema, o esboço vísuo-espacial (“visuospatial scratch-pad”) é codificar informações por de um componente visual e outro espacial (Baddeley, 1992). Foram propostos dois mecanismos de reverberação, isto é, de manutenção da informação, no esboço vísuo-espacial, um deles mediado por movimentos implícitos dos olhos (Bad­ deley, 1986), e outro conhecido como reverberação baseada na atenção (Awh e Jonides, 2001; Awh et aí., 1998), mas este continua um tópico controverso. A independência dos subsistemas modal-específicos pode ser atestada com a realização conjunta de diferentes tarefas. Por exemplo, o teste clássico de Jpan de dígitos, se realizado durante a articulação de sílabas, leva a uma diminuição do dpati porque as duas tarefas envolvem a alça fonológica. Entretanto, a articula­ ção de sílabas durante a realização do teste de Corsi, um teste vísuo-espacial, não prejudica o desempenho, pois essas duas tarefas se apóiam em dois subsistemas diferentes. Isto é, estando a memória de curto prazo para eventos verbais afeta­ da, isso não implica que a memória de curto prazo para eventos vísuo-espaciais também o esteja. Assim, o modelo de Atkinson e Shiffrin parece ter sido refutado pelos resultados de diversos experimentos que permitiram concluir: primeiro, não é necessário que a informação passe pelo sistema de curto prazo para ter acesso ao de longo prazo, ou seja, eles não são seqüenciais mas em paralelo. Segundo, o sistema de curto prazo não é único, mas pode ser subdividido em subsistemas específicos e independentes para diferentes modalidades de estímulos, tendo sido identificados por Baddeley e seus colaboradores (Baddeley et al., 1975; Badde­ ley e Lieberman, 1980; Vallar e Baddeley, 1984; Salamé e Baddeley, 1987) dois subsistemas, o fonológico e o vísuo-espacial. Pelo modelo original de Baddeley, a memória de curto prazo parece ficar restrita à alça fonológica e ao esboço vísuo-espacial. Como a alça fonológica lida com material fonológico e a alça vísuo-espacial com material deste último tipo, a memória de curto prazo deve ser modal-específica. Os testes de ,tpan de dígitos e de blocos de Corsi avaliam com bastante precisão estes tipos de memória de cur­ to prazo, verbal e vísuo-espacial, respectivamente. Há evidências obtidas através de neuroimagem em pessoas sadias (Paulesu et al., 1993; Smith e Jonides, 1998) e de lesões em pacientes (Shallice e Vallar, 1990) de que a alça fonológica se situa no lobo parietal inferior esquerdo, enquanto que a área de Broca é crucial para o sistema de reverberação verbal (repetição vocal ou subvocal). Divisão semelhan­ te entre armazenamento e reverberação foi relatada para o esboço vísuo-espacial (Smith e Jonides, 1998). O esboço vísuo-espacial, antes um componente unitário no modelo original de Baddeley e Hitch (1974), está, porém, sendo fracionado, pois estão surgindo evidências de que diferentes regiões cerebrais estão envol­ vidas com memória de curto prazo visual e memória de curto prazo espacial 140


MEMÓRIA E AMNÉSIA

(Pickering, 2001). Subsistemas de memória de curto prazo específicos de outras modalidades sensoriais também têm sido propostos, como a memória de curto prazo tátil (Harris et a i, 2001). Embora a repetição mental (reverberação) de palavras possa manter quase indefinidamente este material, isso se deve à alça articulatória. Nesse modelo, é difícil acomodar uma memória de curto prazo para material com significado. Baddeley (2000) reconheceu que seu modelo apresenta várias limitações, pois ele não consegue acomodar vários achados experimentais. Por exemplo, o jpan auditivo pode cair de 7 para 5 dígitos com supressão articulatória. A su­ pressão articulatória impede a repetição dos itens que estão sendo apresentados através da exigência de repetição de uma sílaba ou palavra irrelevante enquanto a tarefa está sendo realizada, e sendo assim, o número de itens guardados na me­ mória de curto prazo deveria ser muito menor. Outro achado experimental que representa um desafio para a teoria é o seguinte: pacientes com grave prejuízo da memória fonológica de curto prazo que têm dpan de apenas um dígito conse­ guem reter cerca de quatro dígitos com apresentação visual; se esse fenômeno fosse mediado apenas pelo esboço vísuo-espacial, ele deveria desaparecer em condições de similaridade visual, o que não acontece. Isso indica, segundo Bad­ deley (2000), que a informação fonológica e a visual são combinadas de alguma maneira. Porém, o modelo de memória operacional não apresenta nenhum meca­ nismo que preveja isso, uma vez que o executivo central não possui capacidade de armazenamento, segundo o seu modelo. O “buffer” episódico proposto por Baddeley (2000) como complemento a seu modelo de memória operacional resolve teoricamente essa lacuna. O ''buffer '' episódico compreende “um duitema de capacidade Limitada que provê o armazenamento temporário de inform ação contida num código muLtirnodaL, que é capaz, de ju n ta r a inform a­ ção provinda dod didtemcut dubdidiáriod, e da m em ória de longo prazo, numa representação episódica unitária”. Além disso, nota o autor, a via de acesso ao “buffer" episódico é consciente, através do executivo central.

M e m ó ria O p e ra c io n a l

ESBOÇO VÍSUO-ESPACIAL Fig.3 Memória Operacional.

"BUFFER" EPISÓDICO

A LÇ A F O N O L Ó G IC A


A introdução do conceito de “buffer” episódico também permite, em prin­ cípio, conciliar o modelo de Baddeley com outra tradição de pesquisa, iniciada com primatas não-humanos, mas hoje estendida com sucesso aos humanos. Trata-se do exame dos efeitos de lesões no córtex frontal no paradigma de resposta retardada. Tarefas de resposta retardada exigem às vezes que o sujeito mantenha a informação por períodos mais longos do que aqueles requeridos pelas tarefas de jpan de curto prazo e lidam com informação que não se restringe às moda­ lidades verbal e vísuo-espacial separadamente. Como é mantido esse tipo de informação na memória operacional? As possibilidades teóricas são várias. Ele se valeria de algum processo de reverberação não especificado (D Esposito e Postle, 1999)? Outra possibilidade é atribuir ao próprio executivo central tam­ bém a função de mantenedor de informação por curtos intervalos de tempo. De fato, estudos com primatas sugerem que regiões dorsolaterais do córtex pré-frontal (regiões também atribuídas às funções do executivo central de Baddeley e de ma­ neira geral às funções executivas) estariam envolvidas com a manutenção ativa de informação (Cohen et aL, 1997). Lesões nessa área prejudicam o desempenho em testes de resposta retardada. M ais sugestiva ainda é a observação de disparos em neurônios frontais relacionados ao intervalos entre a apresentação do estímulo e a resposta, apoiando a idéia de que esses neurônios estão envolvidos com a manutenção da informação (Funahashi e Goldman-Rakic, 1989; Fuster, 1973). Esse é um tópico que vem sendo objeto de muitas pesquisas recentes empregando técnicas de neuroimagem (veja Fletcher e Henson, 2001, para revisão). O “buffer” episódico é outro candidato a preencher essa lacuna, sendo independente mas ligado ao executivo central. As possibilidades teóricas para acomodar o fenômeno de manutenção temporária de informação com significado vão sendo aos poucos afuniladas por dados experimentais que estão surgindo em profusão. O executivo central A memória operacional não se restringe ao armazenamento temporário de informações, mas se refere ainda à integração temporal e à manipulação de vá­ rios tipos de informação relevantes para a ação imediata (Kammer et aL, 1997). Até recentemente, porém, o conceito de executivo central, o sistema que tinha a função precípua de manipular a informação, era objeto de pouco estudo devido às dificuldades para lidar com essa noção tão vaga e multifacetada. De qualquer maneira, Baddeley (1986) sugeriu que o termo implica algum tipo de supervisor capaz de selecionar estratégias e integrar informação provinda de diferentes fontes. O executivo central está relacionado com o controle da atenção, e possi­ velmente, com a consciência. Com relação à sua função atencional, ele apresenta afinidades com o modelo desenvolvido por Norman e Shalhce (1980; veja também Shallice, 1988), aplicado à análise do comprometimento de pacientes com lesões frontais. 142


MEMÓRIA E AMNÉSIA

A maioria dos pesquisadores concorda em sediar o executivo central no lobo frontal, embora possam guardar diferenças em relação à maneira de con­ ceituar os processos por ele abarcados. Smith e Jonides (1998) propuseram que os processos executivos mcluem pelo menos estas três operações: inibição de resposta ou processo mental; atenção seletiva a processos e câmbios de atenção entre diferentes processos; codificação e monitoramento de aspectos outros de representações mentais que não o seu conteúdo, como, por exemplo, da ordem temporal de aparecimento de eventos. Em resumo, o executivo central estaria envolvido nas operações de inibição, atenção/câmbio de atenção e codificação/ monitoramento contextuai. O córtex pré-frontal (CPF) está relacionado a todos estes processos, como o atestam diversos trabalhos com pacientes frontais e estudos de neuroimagem (Chao e Knight, 1995; Cohen et a i, 1997; D’Esposito et al., 1995; Pardo et al., 1990; Richer et aL, 1993). Atualmente realiza-se um grande esforço para entender o papel do CPF na memória operacional através de estudos com neuroimagem. Parte dos inves­ tigadores distingue entre tipos de processos envolvidos, isto é, manutenção e manipulação da informação, enquanto outros procuram distinguir entre tipos de material (objetos e espaço). Na visão dos primeiros, o CPF dorsolateral estaria comprometido com informação espacial e o CPF ventrolateral com informação não-espacial (Goldman-Rakic, 1995; 1996). Uma outra visão considera que o CPF ventrolateral dá suporte aos processos necessários para a manutenção de informação durante um intervalo de retardo (armazenamento), enquanto que o CPF dorsolateral faz a mediação de processos necessários para o uso e manipulação da informação es­ tocada tendo em vista algum objetivo (processos executivos) (D'Esposito, 1998; Smith e Jonides, 1997). Essa atribuição de funções especializadas de partes diferentes do CPF no âmbito da memória operacional é uma empreitada de extrema importância para o entendimento dos processos mnemónicos compreendidos por este conceito, mas os resultados são ainda muito controversos (Fletcher e Henson, 2001; Glahn et a i, 2002; Owen et aL, 1998; Postle e t aL, 2000; Tsukiara et al., 2001; Veltam et al., 2003; W agner et al., 2001).

^ AMNÉSIA DO LOBO TEMPORAL MEDIAL A década de 50 foi um marco na história da neuropsicologia da memória. Em 1954, o neurocirurgião Scoville descreveu o caso do paciente HM, por ele operado em 1953. Este paciente começou a apresentar uma grave e inesperada deficiência de memória logo após a ablação bilateral do lobo temporal medial. Brenda M ln e r et al. publicaram vários trabalhos relatando os resultados obtidos em testes fo r m a is de memória e inteligência executados neste paciente (Milner et


a i, 1968; Scoville e M ilner, 1957). Estes resultados confirmaram amplamente os relatos informais de seus familiares, de médicos e de pesquisadores, os quais constataram que H M não conseguia recordar nenhum evento pessoal ou público ocorrido após a cirurgia (amnésia anterógrada), além de sempre subestimar a própria idade e não reconhecer amigos aos quais havia sido apresentado após o ano de 1953. Apesar deste profundo e persistente quadro amnésico, H M apresentava uma inteligência superior, sendo capaz de estabelecer diálogos normalmente, desde que não fosse distraído, e preservava sua memória para eventos remo­ tos. Era, porém, incapaz de lem brar com acuidade eventos ocorridos até cerca de três anos antes da cirurgia (am nésia retrógrada). Em testes de percepção, o seu desempenho era normal, indicando que o prejuízo observado não era devido à incapacidade de registrar novas informações (M ilner et a i, 1968; Sco­ ville e M ilner, 1957). A memória de curto prazo de H M achava-se preservada (M ilner et a i, 1968), assim como a sua capacidade de adquirir novas habilida­ des motoras e cognitivas (Corkin, 1968). Além disso, ele também conseguia aprender, e reter na memória por algum tempo, o trajeto de labirintos visuais e tácteis muito simples (se o número de pontos de escolha a serem lembrados não excedesse a capacidade da memória de curto prazo), embora a aquisição dessas tarefas fosse extremamente lenta (M ilner et aL, 1968). Foi demonstrado também que H M era capaz de se beneficiar do efeito de pré-ativação (Corkin, 1984), efeito no qual a perform ance do indivíduo pode ser facilitada ou enviesada por informações apresentadas previamente, sem que o sujeito se dê conta disso. HM, assim como outros amnésicos, tipicamente completava a palavra de acordo com a lista apresentada previamente, mas não conseguia reconhecer as palavras que constavam desta lista. Ele foi exaustivamente estudado ao longo dos anos e muito se sabe sobre as características de sua amnésia, mas o seu não é, de modo algum, o único caso descrito na literatura. Em 1958, Penfield e M ilner descreveram vários casos de cirurgia de ablação unilateral do lobo temporal medial, que incluía a am ígdala e boa parte do hipocampo. Destes pacientes, dois desenvolveram um quadro amnésico semelhante ao observado em HM. Estudos podt-m ortem mostraram que o hipocampo do hemisfério cerebral não operado se apresentava necrótico e provavelmente inoperante (Penfield e M athieson, 1974). Portanto, a síndrome amnésica só aparecia quando havia com­ prometimento bilateral desta estrutura. Síndrome amnésica semelhante pode ser observada em pacientes pós-encefalíticos, nos quais há lesões extensas do lobo tem poral m edial, incluindo hipocampo, am ígdala e uncus (D am asio et a i, 1985a). A síndrome am nésica ou am nésia global, como também é chamada às vezes, de m aneira não muito apropriada, caracteriza-se por uma amnésia anterógrada intensa, não restrita a nenhuma modalidade sensonal única nem a algum tipo de m aterial específico (H irst, 1982; Lhermitte e Signoret, 1972; Rozin, 1976). A am nésia anterógrada é acompanhada por am nésia anterógra144


M E M Ó R IA E A M N É S IA

da de alcance variado em número de anos que antecederam o agente amnésico. A memória para eventos remotos se conserva intacta, todavia. Outras funções cognitivas, como linguagem, capacidade de raciocínio e de julgamento, encontram-se relativamente preservadas. Estes achados mostraram um claro envolvimento do hipocampo no proces­ samento de informações mnemónicas, o que já havia sido sugerido em 1900 por Bechterew, que descreveu alterações neuropatológicas no lobo temporal medial de uma pessoa que havia apresentado problema de memória durante a sua vida (citado por Zola-M organ et aL, 1986). O hipocampo também tem sido responsa­ bilizado pela amnésia que se manifesta após oclusão da artéria cerebral posterior (Benson et aL, 1974) e após isquemia cerebral (Volpe e Hirst, 1983a). A síndrome amnésica não se restringe a uma modalidade sensorial especí­ fica, nem é qualidade do material apresentado (verbal, seja escrito ou falado, e não-verbal), sendo, por isso, também chamada de amnésia global (Cohen, 1984; Rozin, 1976; Squire, 1982). No entanto, lesões focais do lobo temporal direito (não-dominante) e do esquerdo revelaram, respectivamente, que o lado direito desempenha papel crítico na memorização de material difícil de verbalizar (como rostos e sons não-familiares, padrões visuais abstratos) e de material disposto espacialmente, e que o lado esquerdo está mais relacionado com a memória de material verbal (Jones-Gotman, 1986; Jones-Gotman e M ilner, 1978; JonesGotman et aL, 1997; Smith e M ilner, 1981). Quadros mais restritos de amnésia podem resultar de lesões menos extensas ou lesões unilaterais da formação hipocampal. M as tanto a síndrome como a amnésia restrita podem advir de vá­ rias condições que insultam o sistema nervoso central, como ablação cirúrgica, ruptura de aneurisma, anoxia, tumores cerebrais, infecções, lesões cerebrais por penetração, traumatismo craniano, etc. Pacientes com amnésia do lobo temporal medial apresentam capacidade preservada de aprender tarefas que envolvam apenas habilidades motoras, perceptuais ou cognitivas (como as tarefas de perseguição de um ponto giratório, de traçado bimanual, e de escrever ou ler palavras invertidas por um espelho, ou como solucionar o jogo da Torre de Hanói e congêneres), ou seja, tarefas que não exijam a lembrança de eventos específicos. Um bom exemplo para ilustrar esta dissociação apresentada por pacientes amnésicos encontra-se no experi­ mento realizado por Cohen e Squire (1980), no qual os sujeitos liam tríades de palavras invertidas como num espelho, durante três dias. Com o treino, o tempo de leitura, tanto de sujeitos normais como de amnésicos, caía igualmente, reve­ lando que a habilidade de ler palavras invertidas estava sendo bem aprendida. Esta habilidade permanece por longo tempo, três meses, pelo menos, o limite de tempo do experimento. Porém testes de reconhecimento revelaram que os amnésicos se esqueciam muito mais rapidamente das palavras específicas que foram apresentadas durante o treino. A esta dissociação os autores chamaram sugestivamente de “saber como” e “saber o que”.


O condicionamento clássico da resposta de piscar o olho é outro exemplo de aprendizagem e retenção de longo prazo preservados em pacientes amnésicos (W eiskrantz e W arrington, 1979). A pré-ativação (“priming”) não envolve recuperação consciente ou explíci­ ta de experiências prévias (Schacter e Tulving, 1990). O protótipo experimental de pré-ativação consiste de dois estágios. No primeiro, estímulos-alvo são apre­ sentados ao sujeito. No segundo estágio, pistas reduzidas ou degradadas são apresentadas e o sujeito deve refazer os estímulos-alvos. O que torna os testes de pré-ativação diferentes de testes de memória explícita é que o sujeito não neces­ sita de recuperação consciente dos estímulos-alvo anteriormente apresentados: basta que seu desempenho seja influenciado por eles. O exemplo mais comum de pré-ativação consiste na demonstração de que o preenchimento de fragmentos de palavras ou a complementação de letras iniciais de palavras com as primeiras palavras que vêm à mente são influenciados pela exposição prévia a estas mes­ mas palavras. A pré-ativação de pacientes amnésicos é normal (Cave e Squire, 1992; Cermak e t aL, 1986; M ayes et aL., 1991; Priestley e M ayes, 1992; Schacter e Graf, 1986a; Squire et aL, 1987; Verfaellie et aL, 1990), quando se trata de ativar representações pré-existentes, sejam elas perceptuais ou semânticas (Graf et aL, 1985; Shimamura e Squire, 1984). Novas representações, porém, não fornecem base para o estabelecimento de pré-ativação em amnésicos (Cermak et aL, 1988; Paller e M ayes, 1994; Schacter e Graf, 1986 a,b; Shimamura e Squire, 1989). Assim, ao contrário da pré-ativação de repetição e da pré-ativação semântica, preservadas em amnésicos, a pré-ativação de novas associações parece estar comprometida. A memória de curto prazo, avaliada pelo desempenho em testes de capaci­ dade (àpan) de memória ou através do efeito de recência em testes de recordação livre de palavras, também não é afetada nestes pacientes (Baddeley & Warrington, 1970; Brooks & Baddeley, 1976). O caso do paciente RB foi o primeiro relatado no qual uma lesão restri­ ta ao hipocampo produziu am nésia anterógrada, sem sinais de outros déficits cognitivos ou de amnésia retrógada significativa. Este paciente ficou amnésico devido a um episódio isquêmico, e após sua morte o exame histológico do cé­ rebro mostrou que havia lesão bilateral restrita ao campo CAI do hipocampo (Zòla-M organ, Squire e Amaral, 1986). E importante notar, entretanto, que o déficit observado no paciente RB não era tão severo quanto o observado no paciente HM, constituindo um caso de amnésia restrita e não de síndrome amnésica. Esses achados indicam que a formação hipocampal (entendida como o conjunto que inclui o giro denteado, o corno de Amon, o subículo e o córtex entorrinal) e mais o córtex perirrinal e para-hipocampal desempenham papel de fundamental importância na memória, presumivelmente devido às conexões recíprocas entre estas estruturas e o neocórtex associativo posterior. 146


MEMORIA E

N e u ro im a g e m e estruturas d o lo b o te m p o ra l m e d ia l O recente advento de técnicas de neuroimagem cerebral como a tomografia por emissão de pósitrons (PET) e a ressonância magnética funcional (IM Rf) possibilita o estudo das estruturas cerebrais envolvidas com a memória em pessoas sadias, complementando e aumentando o alcance de estudos com pessoas portadoras de lesão. De maneira decepcionante, porém, os primeiros estudos com IM R f não conseguiram detectar ativação do hipocampo e de áreas relacionadas do lobo temporal medial durante a realização de tarefas de memória (Fletcher e t a i, 1995; Schacter e W agner, 1999). Ao contrário destes dados iniciais, no en­ tanto, estudos posteriores têm revelado o envolvimento dessas estruturas na memória, confirmando os achados neuropsicológicos. M ais interessante ainda, as técnicas de neuroimagem têm permitido captar separadamente a ativação de diversas estruturas temporais mediais na fase de codificação e na fase de recuperação da memória). Num dos prim eiros estudos de IR M f bem-sucedidos, Stern et aL, (1996) observaram aumento de sinal de fM RI n a hipocampo e no giro para-hipocampal bilateralmente durante a codificação de figuras novas. Vários outros trabalhos também detectaram mudanças no hipocampo e áreas relacionadas durante a fase de codificação da memória (H axby et aL, 1996; Rombouts et aL, 1997; Schacter e W agner, 1999). A recuperação na memória episódica envolve o acesso a eventos asso­ ciados a um determ inado local e num tempo determ inado ( veja adiante o tó­ pico sobre memória episódica neste capítulo), como, por exemplo, lem brar-se do que lhe aconteceu no dia de ontem ou do que comeu no café da manhã. Evocações como essas envolvem tipicam ente um processo de recordação livre ou de recordação auxiliada por algum as pistas do ambiente, mas em outras situações a pessoa pode ter de apenas reconhecer se um a determ inada infor­ mação ou estímulo estava presente ou não durante um episódio específico. Em estudos experim entais essas situações são conhecidas como testes de reconhecimento. Muitos estudos com neuroimagem mostraram ativação do hipocampo e regiões adjacentes em testes de reconhecimento tanto de material verbal como pictórico e de cenas vísuo-espaciais (Brewer et aL, 1998; Cabeza et aL, 2002; Otten et aL, 2001; Rombouts et aL, 2001; Tulving et aL, 1999; W agner et aL, 1998). Resultados obtidos por alguns grupos de pesquisa (Cabeza et aL, 2002; Curtis eía/v2000) sugerem que não apenas a recuperação episódica, mas também a memória operacional envolvem o hipocampo e regiões pára-hipocampais, ou seja, que estas estruturas estão envolvidas não só com a memória de longo pra­ zo, mas também com a de curto prazo, particularmente em tarefas que utilizam estímulos complexos (Postle et aL., 2000). 147


NEUROPSICOLOGIA HOJE

AMNÉSIA DIENCEFÁLICA A síndrome descrita primeiramente por Korsakoff, no século passado (veja Lhermitte e Signoret, 1972; Victor et a i, 1971), é outra patologia que apresenta a perda de memória como um de seus sinais mais marcantes. Esta síndrome é cau­ sada por deficiência de tiamina, geralmente secundária a desnutrição associada com alcoolismo crônico, com possível contribuição dos efeitos tóxicos do álcool p erd e (Butters, 1985; Lishman, 1981; Victor el aL, 1971). Em pacientes portado­ res desta doença, constatou-se, por meio de autópsia, que o lobo temporal medial geralmente está intacto. As lesões cerebrais centram-se principalmente em estru­ turas do diencéfalo, sendolTs mais atingidas o núcleo medial dorsal do tálamo e os corpos mamilares no hipotálamo (M air el al., 1979; Victor et aL, 1971), mas também a região periaquedutal e segmento da ponte e bulbo (Victor, 1994). Victor et al., (1971) verificaram, com uma série de pacientes com síndrome de Korsakoff, que o núcleo medial dorsal do tálamo é uma estrutura comprometida com a memória. Por outro lado, M air et a/., (1979), em um cuidadoso estudo patológico e neuropsicológico de dois pacientes com síndrome de Korsakoff, su­ gerem o envolvimento dos corpos mamilares do hipotálamo e o núcleo anterior do tálamo como cruciais para a formação da memória. Pacientes de Korsakoff apresentam amnésia global anterógrada persisten­ te, semelhante à encontrada em pacientes com lesão bilateral do lobo temporal medial (Butters, 1985; NlaÁr et al., 1979; Parkin, 1984). Amnésia retrógrada tam­ bém é uma característica marcante, sendo mais difícil a lembrança de eventos que ocorreram logo antes do início da doença do que de eventos mais remotos, como, por exemplo, da infância (Butters, 1985; Shimamura e Squire, 1986). Testes formais de amnésia retrógrada, como o teste de personalidades famosas de Albert, comprovaram a existência deste gradiente de dificuldade (Albert et aí., 1979). Além da amnésia anterógrada e retrógada, os pacientes com Korsakoff apresentam alguns outros déficits cognitivos, principalmente em tarefas que envolvam resolução de problemas, atribuídos geralmente à atrofia de regiões neocorticais (Butters, 1985). Mas, assim como a amnésia do lobo temporal, a amnésia diencefálica também é de natureza seletiva, pois a pré-ativação (Shim a­ mura, 1986) e a habilidade de aprenderem tarefas percepto-motoras (Brooks e Baddeley, 1976) estão preservadas. Outras características neuropsicológicas referem-se ao fato de que me­ didas de memória im ediata (por exemplo, testes de jpan e recência na recorda­ ção livre) não são afetadas. Além disso, há preservação da memória implícita, relacionada à aprendizagem na qual o indivíduo não tem consciência do conhe­ cimento (condicionamento simples, aquisição de habilidades percepto-motoras, pré-ativação). Pacientes com lesões penetrantes confirmam o envolvimento de estrutu­ ras do diencéfalo na memória. O paciente NA ficou amnésico após sofrer um


acidente com um florete em m iniatura que penetrou em sua narina e atingiu estruturas do diencéfalo. Depois do acidente, ele não conseguia relem brar a maioria dos eventos ocorrentes pouco tempo após eles terem acontecido (amnésia anterógrada), nem de eventos que ocorreram logo antes da lesão (amnésia retrógrada). Sua amnésia não era acompanhada de qualquer outro déficit intelectual ou perceptual (Teuber et a i, 1968). Inicialmente, achava-se que a lesão se restringia ao núcleo medial dorsal esquerdo do tálamo (Squire e Moore, 1979), porém, dez anos após, Squire et al., (1989) verificaram, através de exames com ressonância m agnética nuclear, que outras estruturas como os corpos mamilares, o trato mamilotalâmico esquerdo, entre outras, também foram atingidas. Outro paciente (B J ) tornou-se amnésico após um acidente com um taco de bilhar que, à semelhança de NA, penetrou por sua narina e atingiu principal­ mente os corpos mamilares, permanecendo o tálamo intacto. A amnésia apresen­ tada por este paciente restringia-se a materiais verbais (Dusoir et al., 1990).

AMNÉSIA PROSENCEFÁUCÂ A ruptura de aneurisma da artéria comunicante anterior (AcoA) pode ter como conseqüência alterações de personalidade e desordens de memória (Bruce e Volpe, 1983b; Damasio et al., 1985b). Esses distúrbios de memória chegam a caracterizar em muitos pacientes uma síndrome amnésica, verificando-se neles amnésia anterógrada e retrógrada e confabulação (Bindschaeder et al., 1997; Damasio et al., 1985b; Rousseaux et al., 1997). O comprometimento de memória visto em pacientes com AcoA é seme­ lhante ao das síndromes clássicas, isto é, restrito à memória declarativa, com memória im plícita preservada, como revelaram testes de aprendizagem de ha­ bilidades cognitivas e motoras e de pré-ativação (Bondi et al., 1993; Da-Silva, 1999). A área irrigada pela artéria comunicante anterior é extensa, compreen­ dendo o prosencéfalo basal — incluindo aí núcleos septais, banda diagonal de Broca, núcleo de M eynert —, as colunas anteriores do fórnix, o cíngulo ante­ rior, o hipotálamo anterior, comissura anterior e corpo caloso {veja referêncuu em Parkin et al., 1988). Imagens de tomografia computadorizada de vários pacientes revelaram lesões nestas áreas; a região ventromedial do lobo frontal também foi afetada (Damasio et al., 1985b). Lembrando que o prosencéfalo basal é a região de origem da inervação colinérgica do córtex, da amígdala e do hipocampo, é possível que essas áreas estejam afetadas indiretamente em pacientes com AcoA; o comprometimento indireto de áreas do lobo temporal medial mais as lesões observadas diretamente no lobo frontal podem explicar os prejuízos tanto de memória como de personalidade desses pacientes (Damasio et a l, 1985b; DeLuca, 1993; Parkin et a i, 1988; Vilkki, 1985). 149


MEMÓRIA EMOCIONAL É impressão geral que acontecimentos emocionalmente carregados são mais bem lembrados do que aqueles desprovidos de conteúdo emocional. Recentemente vários trabalhos têm dado suporte à noção de que a amígdala, uma estrutura do lobo temporal medial, confere colorido emocional às nóssas lembran­ ças (Sarter e Markowitsch, 1985). Pacientes que exibem dano bilateral aos corpos amigdalóides não se beneficiam, ao contrário de pessoas sem lesões, do conteúdo emo­ cional de informações em comparação com informações desprovidas deste conteúdo (Adolphs et aL, 1997; Cahill et aL, 1995; Markowitsch et aL, 1994). A demência de Alzheimer que, além de afetar outras estruturas temporais mediais como o hipo­ campo, provoca atrofia dos corpos amigdalóides, também impede a facilitação de memória de figuras com significado emocional normalmente observada em sujeitos normais (Abrisqueta-Gomez et aL, 2002). Em pacientes amnésicos, porém, seja a amnésia causada pela síndrome de Korsakoíf ou por lesões temporais mediais que preservem a amígdala, o incremento da memória declarativa por material com conteúdo emocional ocorre normalmente (Hamann et aL, 1997 a; b). É interessante observar ainda que nem os pacientes amnésicos nem os pacientes com lesão dos corpos amigdalóides mostram prejuízo na avaliação do grau de prazer-desprazer ou de alerta eliciados por estímulos emocionais (Hamann et aL, 1997 a; b), o mesmo acontecendo com pacientes com Alzheimer (Abrisqueta-Gomez, 2002). Em estudo com pacientes com lesões da amígdala, Anderson e Phelps (2002) não encontra­ ram diferença entre eles e pessoas sadias na experiência subjetiva e na geração de estados afetivos, concluindo que os corpos amigdalóides em humanos podem ser recrutados durante a experiência de estados afetivos, mas não são necessários para sua produção. O papel da amígdala parece estar relacionado mais especificamente à memória. A interpretação mais aceita implica esta estrutura em mecanismos de alerta (“arousal") que por sua vez modulariam a memória declarativa (Hamann et aL, 1997 a). O mesmo mecanismo envolvendo a amígdala pode modular também a facilitação da percepção de estímulos com significado emocional (Anderson e Phelps, 2001). Alguns estudos com neuroimagem também foram realizados, tendo eles confirmado a participação da amígdala na modulação da memória emocional, es­ pecialmente na fase de codificação (Cahill et aL, 1996; Taylor et aL., 1998). Muito interessante é a descoberta, possível graças à técnica de IRMf, de que a superio­ ridade das mulheres em guardar estímulos e experiências com cunho emocional parece estar relacionada com a ativação diferencial da amígdala esquerda nas mulheres e da direita nos homens (Canli et al., 2002).

LOBO FRONTAL E MEMÓRIA DECLARATIVA Os trabalhos neuropsicológicos demonstraram sem sombra de dúvida a im­ portância de estruturas do lobo temporal e do diencéfalo para a memória de longo 150


prazo declarativa (memória semântica e episódica). J á lesões frontais não causam a amnésia global que resulta de lesões naquelas áreas. No entanto, prejuízo em tarefas de memória foi atestado em diversos estudos. Por exemplo, a extirpação ou lesão do lobo frontal produz déficit de desempenho em tarefas que requerem julgamento mnemónico de recência, isto é, do julgamento da ordem temporal de eventos (Janow sky et al., 1989; M ilner et al,, 1991), assim como em tarefas sujei­ tas à interferência (D elia Rocchetta e M ilner, 1993). A aprendizagem de asso­ ciações condicionais arbitrárias entre estímulos e respostas também se encontra comprometida (Petrides, 1985; 1990). Neste caso parece que o problema reside na dificuldade de selecionar, dentre um conjunto de respostas que competem en­ tre si, aquelas que são apropriadas para os diversos estímulos (Petrides, 1997). Ainda na década de 1930, verificou-se que danos ao lobo frontal podem produzir déficits de memória em primatas, nos paradigmas clássicos de resposta retardada e alternação retardada (Jacobsen, Wolfe e Jackson, 1935; Jacobsen e Nissen, 1937). A tarefa de alternação retardada requer que o sujeito selecione um de dois objetos em múltiplas tentativas sendo a resposta correta aquela que corresponde ao objeto ou ao local que não foi escolhido anteriormente. Entre uma tentativa e outra há um intervalo de retenção. Essa linha de pesquisa ini­ ciada com primatas teve continuidade desde a década de 1950 até os dias atuais, tendo revelado que o CPF dorsolateral parece ser crítico para a alternação espa­ cial retardada (Butters e Pandya, 1969; M iller e Orbach, 1972; M ishkin, 1957; Mishkin et al., 1969) embora não o seja para a alternação retardada de objetos (M ishkin et aL., 1969), enquanto que1o córtex órbito-frontal está envolvido em ambas as tarefas (M iller e Orbach, 1972). Em humanos, estudos com portadores de lesão na região órbito-frontal indicaram que essa área é importante para o de­ sempenho em testes de memória principalmente em condições que propiciam alta interferência (Stuss et aL, 1982), o que é o caso de tarefas de alternação em que a memória de tentativas anteriores, que são irrelevantes para a tentativa atual, competem com esta última, impedindo o desempenho correto. A participação do lobo frontal na memória também tem sido posta em evidência com estudos recentes de neuroimagem (veja Fletcher e Henson , 2001, para revisão). O córtex pré-frontaL parece ser a região cerebral na qual se realiza o con­ trole executivo que governa as manipulações necessárias à codificação e recupe­ ração da informação, isto é, as manipulações que constituem a memória de longo prazo. Essa conclusão deriva dos freqüentes achados de ativação de regiões frontais esquerdas durante a fase de codificação de informações, enquanto que regiões frontais direitas são ativadas durante a recuperação (Allan et aL., 2000; Buckner et aL., 1998 a; b; Kirchhoff et aL, 2000; Nyberg et al., 1996; Rugg et aL., 1996; W agner et aL., 1998). Algumas das preocupações dos pesquisadores atualmente são procurar áreas do córtex frontal e de outras regiões cerebrais específicas para a memó­


NEUROPSICOLOGIA HOJE

ria episódica e de desvendar as relações entre memória operacional e memória de longo prazo com o auxílio de técnicas de neuroimagem (Braver et aL, 2001; Nyberg, 2002). Em resumo, o lobo frontal representa papel extremamente importante nas funções de memória, tanto na memória operacional como foi destacado anterior­ mente, como na memória de longo prazo declarativa/episódica. Nesta última, o córtex pré-frontal participa das atividades de codificação e de recuperação, possivelmente pela alocação apropriada de recursos atencionais, julgamento tem­ poral e espacial, seleção de estímulos, inibição de interferências e outras funções executivas. Interação entre as regiões temporais mediais e frontais ocorrem segura­ mente, possivelmente em paralelo e bidirecionalmente, formando um sistema de memória declarativa/episódica. O papel de estruturas diencefálicas ainda parece obscuro. Interagindo com o sistema frontotemporal, eventos com carga emocio­ nal acionam a amígdala que, por sua vez, modula os processos de formação da memória declarativa/episódica (Fernandez e Tendolkar, 2001).

M e m ó r ia e p is ó d ic a e m e m ó ria s e m â n tic a A memória contém tanto informações de conhecimento geral como infor­ mações sobre acontecimentos específicos. Esta distinção veio a ser conhecida como a diferença entre memória semântica e memória episódica, lançada por Endel Tulving em artigo de 1972, e depois aprofundada em livro de 1983. Nas palavras de Tulving (1983, p. 21), “m em ória episódica é um si)tem a que recebe e armazena inform ação dobre eventos ou episódios tem poraim ente datados, e a s rela­ ções têm poro-espaciais entre eles” (...), ao passo que(...) “m em ória sem ântica é a m emória necessária para o uso da linguagem . E um dicionário mental, o conhecim ento organizado que um a pessoa possui a respeito de palavras e outros sím bolos verbais, seu significado e referentes, a respeito de relações entre eles, e a respeito de regras, fórm u las e algoritm os para a manipulação dos símbolos, conceitos e relações Ele ainda acrescenta na sua caracte­ rização de memória episódica e memória semântica: "como as pessoas são capazes de se lem brar tanto de eventos não-significativos com o significativos, os eventos podem ser ar­ mazenados no sistem a episódico em term os de suas propriedades perceptíveis apenas, embora o im portante papel que o sistem a sem ântico desempenha no armazenamento e na evocação de inform ações da m em ória episódica também tenha que ser presum ido em fa ce de m uitas evidências relevantes. O ato de evocação de inform ação tanto do sistem a se/nântico com o do si)tem a episódico constituiria um evento que poderia ser registrado no armazenamento epi­ sódico e, assim, m udar seu conteúdo. Propriedades perceptivas dos sinais de entrada não são registrados na m em ória sem ântica, apenas seus referentes cognitivos”. E ainda: o sistema episódico é "provavelmente muito susceptível de transform ação e perda de inform ação”, ao passo que a evocação de inform ação do sistem a sem ântico deixaria inalterado o seu con­ 152


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teúdo(...), e que, “em gera i, o dis tema demântico ém enod dusceptível à perda de informação do que o dis tema episódico���. Cerca de dois terços de século antes de Tulving, diferenciação semelhante já havia sido claramente exposta por Bergson, um conceituado filósofo francês de fms do século XIX e começo do século XX: A lembrança da lição, enquanto aprendida de cor, tem todas ad características de um hábito. Como o hábito, ela é adquirida pela repetição de um m esm o edforço. (...)Ela arm azenou-de(..i) num didtema fech ado de nwvimentod automáticod que de dueedem na mesm a ordem e ocupam o medmo tempo. Ao contrário, a lembrança de ta l leitura partieular, a degunda ou a terceira, por exemplo, não tem nenhum a das características do hábito. Sua im agem imprimiu-de necesdariamente de imediato na memória, j á que as outrad constituem, por definição, lem branças diferentes. E com o um acontecim ento de minha vida; contém, p or eddência, uma data, e não pode, conseqüentemente, repetir-de. (...) (..^Levando a té o fim esda distinção fundam ental, poderíamod representar-nod duas memórias teoricamente independented. A prim eira registraria, dob form a de im agens —Lem­ branças, todod os acontecimentod de nodsa vida cotidiana à medida que de dedenrolam (...) atribuiria a cada fato, a cada gesto, deu lugar e dua data. (...)nela nod refugiaríamod todas as vezes que remontamos, para a í buscar um a certa imagem, a encodta de nodda vida pasdada. (...) à medida que as imagens, uma vez percebidas, de fix am e de alinham nesda memória, od movimentod que as continuam modificam o organismo, criam no corpo dispodições novas para agir. Asdim de form a uma experiência de uma ordem bem diferente e que de depodita no corpo, uma dérie de mecanismod inteiramente rnonladod(...) Tomamod consciência desdes mecanismod no momento em que eted entram em jogo, (...) é ainda uma memória, m as uma m emória profundam ente diferente da primeira, dempre voltada para a ação, asdentada no presente (...)” (Bergson, 1999; p. 85 e seguintes; edição original de 1896). Apesar de o conceito de hábito de Bergson apresentar mais semelhança com o conceito de memória de procedimento, o seu conceito de memória contém todos os elementos presentes na memória episódica de Tulving. A memória para o filósofo retém a informação de episódios particulares, insere-se num tempo e lugar específicos, ou seja, é contextualizada; e trata-se, além disso, de um acon­ tecimento pessoal, vivenciado, e, como todo momento vivido, não é repetível. Ao contrário, o hábito distingue-se pela repetição em sua origem mesma, pela automaticidade, e por manifestar-se pelos seus efeitos.

TAXIONOMIA DA MEMÓRIA O estudo de pacientes amnésicos forçou a ampla aceitação, embora longe de ser unânime, da noção de que a memória não é uma entidade única, mas composta de múltiplos sistemas. Esta é uma abordagem relativamente recente, refletindo em grande medida o desenvolvimento da moderna neuropsicologia, que enfatiza a relação cérebro-mente e cérebro-comportamento.


Uma das primeiras distinções foi entre memória declarativa e memória de procedimento, dissociadas tanto funcionalmente como anatomicamente (Cohen, 1984; Squire, 1986). A memória declarativa é a habilidade de armazenar e recordar ou reco­ nhecer conscientemente fatos e acontecimentos; a lembrança pode ser declarada, isto é, trazida à mente verbalmente como uma proposição, ou não verbalmente como uma imagem (Saint-Cyr et aL, 1988; Squire, 1986). Este tipo de memória está afetado em pacientes amnésicos. A memória de procedimento é a capacidade de adquirir gradualmente uma habilidade percepto-motora ou cognitiva através da exposição repetida a uma atividade específica que segue regras constantes. Esta capacidade é implícita e independe da consciência, só podendo ser aferida pelo desempenho do paciente (Saint-Cyr et al., 1988; Squire, 1986). Pacientes amnésicos preservam este tipo de memória. O utra diferenciação encontrada freqüentem ente contrapõe memória im plícita à m em ória explícita. Segundo Sch acter (1987 b), a m em ória im ­ p lícita se revela quando “experiências prévias fa cilita m o desem penho de um a tarefa que não requer recuperação intencional ou conscien te daquelas experiências; a m em ória explícita é revelada quando o desem penho de um a tarefa requer recuperação consciente das ex periências préviaj". Ainda segundo este autor, os conceitos de memória explícita e im plícita são descritivos e referentes à experiência psicológica do sujeito na hora da evocação. Eles não implicam na existência ou não de sis­ temas independentes de memória. Apesar das intenções do autor, no entanto, estes termos têm sido freqüentemente usados como sinônimos de memória declarativa e não-declarativa (sendo a memória de procedimento uma varie­ dade desta), respectivamente, e não faremos distinção entre os conceitos no presente trabalho. O termo memória implícita, por ser mais genérico que memória de pro­ cedimento, permite acomodar melhor, nesta categoria, o efeito de pré-ativação que pode ser observado após uma única exposição ao estímulo. Estas diversas variantes de conceituação e principalmente de term inologia têm gerado certa confusão na literatura. Uma tentativa de estabelecer uma taxionomia para a memória, tentando acomodar várias destas divisões em um sistem a coerente, levou ao quadro representado graficam ente na F ig u ra 4, derivada de Squire e Zola-M organ (1991) e modificada para inserir a memória operacional. Com suas falhas, omissões e uma certa arbitrariedade, ela oferece um sistema útil de classificação, tanto por dar um sentido geral à miríade de manifestações da memória, como por sua propensão heurística e valor didático.


A memória declarativa ou explícita incluiria as memórias episódica e se­ mântica. A memória não-declarativa ou implícita abrigaria um conjunto díspar de memórias, compreendendo habilidades (motoras, perceptuais e cognitivas), pré-ativação, condicionamento clássico, habituação, sensitização e tudo que foi aprendido mas que só pode ser aferido pelo desempenho (Squire, 1986). Estes diversos tipos de memória pertenceriam à memória de longo prazo, contraposta à memória de curto prazo, abarcadas pela memória operacional.

CONCLUSÃO O conhecimento sobre a memória, dos processos envolvidos e das estrutu­ ras cerebrais a eles relacionados tem crescido ao longo deste último meio-século. As teorias existentes, muitas delas se sobrepondo em grande parte, têm guiado as pesquisas, mas estão sujeitas a modificações e acréscimos, e têm mudado de fato. O objetivo desse esforço não é a grande teoria. Está claro hoje que se trata de algo muito complexo, impossível de redução a uma única teoria geral, seja ela em bases psicológicas ou neurofisiológicas. O objetivo atual parece ser entender, porque entender é importante, em si mesmo, e tendo em vista a aplicação prática. A memória exibe múltiplos aspectos, e o cérebro também. Descobrir e encaixar entre si esses aspectos é tarefa da neuropsicologia e suas disciplinas irmãs.


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NEUROPSICOLOGIA DA LINGUAGEM Alexandre Castro-Caldeu

INTRODUÇÃO Desde que o homem adquiriu a capacidade de refletir sobre si próprio que a linguagem constituiu matéria do seu interesse. Refletir sobre si próprio significa adquirir um nível de consciência suficientemente desenvolvido que lhe permitiu fazer operações mentais de metarrepresentação simbólica do Universo. / A linguagem constituiu um dos veículos para o desenvolvimento destas aptidões, quer pela sua função de comunicação interindividual, quer pelo seu contributo para a organização de operações mentais. É precisamente pela sua relação com os atos do pensamento que a lin­ guagem adquiriu o valor de estigma distintivo da espécie humana. Na tradição cultural judaico-cristã, a linguagem é um traço constitucional dado por Deus ao homem. Nesta mesma tradição, são freqüentes os marcos culturais relacionados com a função da linguagem. Em primeiro lugar, foi tomada em consideração a forma como Deus e os humanos comunicavam, primeiro no paraíso como diálogo, mais tarde em forma de oração. É interessante o episódio bíblico da Torre de Babel, em que a intervenção divina no domínio da linguagem cria o desentendimento entre o's construtores. Interessante ainda é a forma como Deus, zangado com os homens, comunica mais tarde com Moisés, mas na forma escrita das Tábuas da Lei, como se a forma oral tivesse deixado de ser possível. Deus ouve a linguagem dos homens, mas não responde. Assim se compreende que culturas de diversos domínios do pensamento se tenham dedicado ao estudo da linguagem. N a filosofia, encontramos importante capítulo a ela dedicado, que se subdivide em capítulos próprios dedicados a pro­ blemas diversos como a verdade, o significado dos atos da fala, a natureza dos


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nomes e a própria natureza da linguagem (veja, por exemplo, Martinich, 1996). Na psicologia clássica, a análise da linguagem teve papel de relevo, mesmo antes da emergência da neuropsicologia, registrando-se, todavia, ainda uma importante partilha de interesses pelas culturas dos diversos ramos da psicologia. Por últi­ mo, a lingüística desenvolveu-se como ciência autônoma, tendo na linguagem o seu objeto primordial de estudo. Se olharmos agora, de forma mais focada, para a história dos eventos que conduziram o nosso conhecimento até as neurociências da cognição dos nossos dias, podemos dizer que a linguagem foi sempre o tema dominante da preocu­ pação. A frenologia, de Franz Joseph Gall, começou por se preocupar com a função da linguagem falada que tinha sede num órgão sediado no lobo frontal (veja Gall, 1796, e Combe, 1840). N a continuação dada a esta corrente do pen­ samento, Boulliaud, que afirmava que a linguagem falada tinha sede nos órgãos anteriores do cérebro e que, por isso, os considerava como o “órgão legislador da palavra”, convidou Broca para testar a hipótese da perda de linguagem na se­ qüência da lesão do órgão que a produzia (veja em Hécaen, 1972). Assim nasceu para a ciência o método de correlação entre as lesões cerebrais e as alterações cognitivas e comportamentais. Deve salientar-se, todavia, que esta idéia terá es­ tado sempre no pensamento dos homens da ciência. São conhecidos os papyrus de Edwin Smith que relatam observações clínicas de um médico militar do antigo Egito. Aí ficaram registradas as alterações da linguagem de um soldado que tinha sofrido uma lesão do cérebro. Também Galeno fazia referência às conseqüências das lesões do cérebro sobretudo nos seus escritos sobre a epilepsia. Não havia, porém, o cuidado de tentar localizar as regiões do cérebro que estavam lesadas, não havendo, por isso, bons mapas anatômicos nem tampouco explicações acei­ táveis sobre o funcionamento do cérebro. Uma das importantes contribuições de Gall e de Spurzheim foi o progresso que promoveram nas técnicas do estudo anatômico do cérebro, orientadas por um modelo funcional que justificava tomar em atenção as diferentes formações anatômicas que o constituem. Broca tentou demarcar-se do movimento frenologista, que ao tempo era já motivo de crítica, e interpretou os seus achados no cérebro do doente Leborgne como uma nova teoria, mas não deixou de concordar com Boulliaud ao dizer que a sede (e não rirgân> rfa linguagem articulada estava no lobo frontal (Broca, 1861). Embora Broca tenha ficado com o crédito desta descoberta, ela não nos parece realmen­ te da sua autoria, pois é o resultado de uma continuidade de que ele fez parte. Como Norman Geschwind veio a dizer um século depois. Broca deve ser celebri­ zado mais pelo fato de ter demonstrado a assimetria funcional dos hemisférios do que pela atribuição na função da linguagem ao lobo frontal (Geschwind, 1984). Curiosamente, foi o fato de afirmar que "fabunoj com o hem isfério esquerdo’’ que na altura foi mais contestado. Houve, em particular, um autor chamado M ark Dax, a quem se quis atribuir o crédito da descoberta. Este autor tinha publicado um artigo em que associava os defeitos de linguagem resultantes de lesões cerebrais 166


N EU R O PSIC O LO G 1A DA LIN G U A G E M

às alterações da motricidade do lado direito do corpo, mas não desenvolveu nenhuma explicação consistente para o achado. Pode-se dizer que se limitou a descrever um achado de observação: a associação de dois fatos clínicos. Desde então, a afasia passou a ser assunto de discussão obrigatória de todos os neurologistas que pretenderam contribuir para a construção de uma teoria da função cerebral. Embora sem esquecer, e dar o respectivo mérito, aos autores do passado, importa agora compreender como deve ser feita a aproximação ao problema da linguagem e do cérebro nos nossos dias. Como tem acontecido noutros domínios do saber, compreende-se agora que o reducionismo que tanto contribui para o conhecimento de parcelas do universo deve agora ser substituído por uma apro­ ximação complexa tomando em linha de conta todos os fatores que potencial­ mente possam contribuir para a natureza do fenômeno que pretendemos estudar. Quando falamos em complexidade, queremos dizer o tomar em linha de conta o maior número de fatores capazes de influenciar o assunto de que estamos a tratar. Assim, linguagem tem de ser entendida como forma de comunicação entre os homens que têm uma ontogênese e uma filogênese próprias, que serve múltiplos e limitados objetivos, que reveste várias formas de expressão e se pode manifestar em múltiplos contextos. Podemos então começar por dizer que a linguagem surge na espécie huma­ na como resultado da evolução de múltiplos subcomponentes. É da convergência desses múltiplos fatores que sai o todo, sendo necessário identificar e compreen­ der esses constituintes. Estes conceitos vistos à luz dos conhecimentos modernos são a explicitação das regras propostas como leis por Darwin de que respigamos as palavras finais do seu livro A origem das espécies: ... “Estas leii, tomadas no seu sentido m ais lato, dão: a lei do crescim ento e da reprodução; a lei da hereditariedade, que quase im plica a lei da reprodução; a lei da variabilidade'■ >resultante da ação direta e indireta das condições da existência, do uso e da fa lta de uso; a lei da m ultiplicação das espécies de form a organizada a conduzir à Luta pela existência, e, conseqüentemente, à seleção natural que determina a divergência dos caracteres e a extinção das form a s nunca aperfeiçoadas. O resultado direto desta gu erra da natureza, que se traduz pela fo m e e pela morte, é, assim, o fa to m ais adm irável que podemos conceber: a produção de anim ais superiores" (Darwin, 1872). Cerca de um século depois, escrevia Konrad Lorenz: “... é indispensável admitir, para satisfazer a lógica, que, com o qualquer fu n çã o orgânica que norm alm ente su ­ porta a sobrevivência, a aquisição (do com portam ento) é realizada por estruturas orgânicas criadas no curso da evolução da espécie, sob pressão seletiva precisam ente dessa necessidade de sobreviver” (Lorenz, 1974). Um dos métodos desenvolvidos e discutidos por Lorenz para dar solidez às suas experiências foi o da privação. Tentava-se assim distinguir entre o que era determinado pela biologia da espécie e o que resultava da interação com o meio. Na história da linguagem, existem referências também a experiências deste tipo feitas não com o objetivo científico, mas com a finali­ dade de conhecer a verdadeira língua dos homens. Estas experiências, feitas no


antigo Egito, são referidas à laia de histórias e foram naturalmente inconclusivas. O mesmo se pode dizer dos relatos dos chamados meninos-lobo. O caso mais recente em que o problema da privação é equacionado nos humanos é o de Genie, que foi publicado por Susan Curtiss (Curtiss, 1977). Aí se relata o efeito da privação social grave no comportamento de uma jovem de 13 anos. O caso passou-se nos Estados Unidos da América, dos nossos dias, no contexto de uma estrutura familiar patológica. Naturalmente, os efeitos não fo­ ram só no domínio da linguagem, mas em todos os aspectos do comportamento. Entretanto ficou claro que a interação com o meio é indispensável para ativar as potencialidades geneticamente determinadas. Hoje, ninguém põe em causa os princípios propostos por Darwin: o vo­ lume de conhecimentos adquirido no último século consolida a teoria e permite uma melhor compreensão do mundo desde os fenômenos mais visíveis do com­ portamento até a sua estrutura molecular. Vale a pena, nesta breve introdução, mencionar o livro recente de Stephen J a y Gould, infelizmente falecido ime­ diatamente a seguir à sua publicação. E na verdade uma referência obrigatória para quem se interessa pela teoria da evolução, e dele retiro uma citação, não científica, mas importante para o conhecimento da história da. humanidade: “de Darwin não tiv ejje exuttido, teríamod do/rido tanto com o dofreria a Renadcença dem o Moidéd (de M iguel Angelo) ou o último julga m ento (da Capela S idtina)” (Gould, 2002). Que fator é que importa, pois, evocar da evolução das espécies para se conhecer hoje melhor esta função que nos ocupa e que parece ser única da espé­ cie humana? Em primeiro lugar, importa salientar que quando digo “parece ser única” estou a abrir porta para a crítica do senso comum sobre esta função. Cien­ tificamente, o que podemos dizer é que, com esta expressão fenotípica que todos conhecemos, a linguagem é, de fato, um atributo exclusivo da espécie humana. No entanto, encontramos fenômenos noutras espécies que constituem evoluções diferentes dos comportamentos originais e que hoje se começaram a compreen­ der. E bem conhecido o fato de algumas aves serem capazes de produzir sons que imitam palavras. Não se compreende bem a razão para este fato que parece ser um mecanismo adaptativo importante para a espécie, mas a verdade é que imitam os falantes humanos e produzem sons no contexto adequado. Por outro lado, encontramos noutras espécies comportamentos de comunicação sofistica­ dos, uns aparentemente determinados pelos genes, como ficou bem demonstrado no trabalho de Lorenz, no caso das formigas ou das abelhas, outros baseados em sistemas complexos de organização social e que constituem uma verdadeira cultura (van Schaik et al., 2003). Para além da observação do que se passa nos outros animais, importa também considerar a evolução da espécie humana por meio de múltiplos in­ dícios que os nossos antepassados foram deixando no terreno. Como salienta Previc (1999), a espécie humana na savana africana viu-se obrigada a mudar dé hábitos alimentares por causa da desertificação, passando de uma alimentação 168


N E U R O P S IC O L O G IA D A LIN G U A G EM

vegetal para uma alimentação carnívora. Desenvolveu, por isso, o hábito da caça e adaptou o seu organismo à ingestão de carne. Isso terá tido por resultado múltiplas modificações. Em primeiro lugar, foi necessário adaptar a postura, que ficou mais ereta, permitindo ver mais a distância —este sistema de visão a distância é independente daquele que suporta a visão no espaço imediatamente circundante ao corpo —era necessário identificar os animais alvos da caça. De­ pois foi necessário adaptar a forma de caçar; para isso desenvolveu a corrida bípede e um original sistema de arrefecimento do corpo que não existe em mais nenhuma espécie. Isto permitiu-lhe caçar os outros animais por exaustão física. N a verdade, o homem é capaz de correr grandes distâncias sem descansar, o que não ocorre com os outros animais. Sendo a espécie humana organizada em sociedade, a caça foi integrada em atividade coletiva, sendo por isso objeto de comunicação. O gesto e a mímica facial, que terão sido as formas mais primitivas de comunicação, mostravam-se pouco eficazes para a comunicação a distância —embora fossem importantes formas de comunicação silenciosa eventualmente necessárias e que terão tido também a sua evolução simbólica. A postura ereta permitiu uma melhor relação entre a caixa torácica e os músculos da fonação, permitindo, assim, a produção de sons com maior altura. É interessante notar que a simultaneidade de desenvolvimento destas funções e a mudança da dieta justificam, possivelmente, que todos estes sistemas dependam do mesmo media­ dor químico, a dopamina, que estaria mais disponível no organismo por intermé­ dio do metabolismo da tirosina. Existe, por isso, um componente biofuncional da linguagem —os mecanis­ mos de articulação da fala —que é dependente da dopamina. Por essa razão se tem tentado tratar algumas alterações da linguagem, adquiridas por lesão cere­ bral, com fármacos que estimulam o sistema dopaminérgico (Albert et aí., 1998; Castro-Caldas, 2000). Se atentarmos ao exemplo que a natureza nos dá da dis­ função do sistema dopaminérgico nigro-estriado que constitui a Doença de Parkinson, verificamos a mudança da postura, a alteração da marcha, a modificação dos sistemas de arrefecimento do corpo e a alteração da articulação vocal. Por outro lado, verifica-se também, nesta doença, uma modificação do comportamento no sentido do egocentrismo, o que faz pensar que também a dopamina participa nos sistemas neuronais que suportam a atividade social e as relações interpessoais, servindo por isso de fundo para o desenvolvimento da intenção comunicativa. Pode, assim, descrever-se um primeiro sistema primitivo que permite a articu­ lação de sons num contexto determinado e que parece ter uma representação cerebral integrada nas ligações nigro-estriadas que suportam algumas funções motoras, nomeadamente as relacionadas com as memórias procedimentais. Ao discutir os aspectos da fonologia, mais adiante, evocaremos este aspecto. Pela análise dos instrumentos elaborados pelo homem primitivo, pode entender-se que o processo cognitivo que permitiu orientar a sua construção terá também servido para organizar essa motricidade sonora que constituía a


NEUROPSICOLOGIA HOJE

linguagem no contexto de uma necessidade social comunicativa. Os gestos de fabricação dos instrumentos tornaram-se progressivamente mais precisos e efi­ cazes. Interessante é notar que, não sendo os instrumentos feitos pelo mesmo indivíduo, eles refletem identidade do processo de fabrico. Isso sem dúvida terá tido também expressão na identidade da produção dos sons vocálicos. A fabri­ cação de instrumentos, cada vez mais diversificada, e a memória dos processos de fabricação, são geradores de uma atividade mental particular baseada nas imagens visuais dos objetos e da sua relação com a somestesia, que, em conjun­ to, contribuem para a geração do movimento proposicional. Trata-se assim do estabelecimento de operações intermodais —neste caso vísuo-somestésicas —que virão a ter grande importância do arranjo neuronal do lobo parietal. Por outro lado, o desenvolvimento da sonoridade obrigou também a um fortalecimento de operações intermodais, agora entre a audição, a visão e a somestesia. Estas operações intermodais com o objetivo de servir o sistema motor originaram complexos mecanismos de conversão sobretudo sediados no córtex parietal (veja Cohen e Andersen, 2002). A representação do mundo exterior em imagens evocáveis que constituíam experiências individuais possíveis de serem partilhadas pelos diversos indivíduos dos grupos deve também ser analisada por ter interesse para o tema que nos preocupa. Naturalmente, esses elementos individualizáveis do mundo constituem um agrupado de atributos dos quais faz parte o nome. Mas, ainda exclusivamen­ te do ponto de vista dos mecanismos adaptativos, podemos considerar que exis­ tiam elementos que foram necessários distinguir desde muito cedo. No universo, há elementos vivos e elementos não-vivos, elementos manuseáveis e elementos não-manuseáveis. Por outro lado, a necessidade de identificar indivíduos da mesma espécie, e depois cada um dentro da espécie, indispensável para as rela­ ções sociais, tornou necessário organizar um sistema próprio de descodificação de traços distintivos. Isto conduziu à organização categorial da semântica a que faremos referência adiante e que importa para o estudo de doentes com lesões cerebrais e afasia. Neste contexto, há que ter em linha de conta que a adaptação do cérebro a cada um destes problemas faz com que, para o processamento da informação, sejam recrutadas estruturas neuronais distintas. Assim, para a ques­ tão relacionada com os elementos vivos e não-vivos, interessa recrutar regiões do cérebro envolvidas na análise visual do movimento: se pensarmos nos instrumen­ tos manuseáveis, teremos que ter em linha de conta as regiões onde se processa o movimento necessário a essa manipulação e, finalmente, se estivermos a falar na identificação dos indivíduos, naturalmente será necessário recrutar as estruturas envolvidas no processamento da informação social salpicada de alguns aspectos relacionados com a afetividade e as emoções. Importa considerar ainda a emergência das regras de relação entre os elementos fônicos que vieram a definir o léxico. De acordo com Pinker (1999), há dois elementos a considerar na linguagem: palavras e regras. As regras são


NEUROPSICOLOGIA DA LINGUAGEM

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naturalmente o resultado de projeção do pensamento sobre o sistema lexical emergente. Encontram-se palavras para exprimir relações entre as palavras e modificam-se as palavras na sua estrutura consoante a circunstância. Quando a situação relacional entre dois elementos lexicais se pode generalizar a outras circunstâncias, o cérebro organiza uma regra. A regra vai, pois, emergindo como mecanismo de simplificação do sistema, mantendo-se todavia as exceções. De acordo com Pinker, quanto mais recente for o elemento da linguagem na sua aquisição pela espécie humana, mais provável será estar sujeito a uma regra. As exceções são características dos elementos mais antigos do sistema. Vale a pena salientar que, se tentarmos fazer a analogia entre o desenvolvimento da espécie e o desenvolvimento do indivíduo, neste aspecto em particular, verificamos que as crianças compreendem rapidamente a regra e têm tendência até a aplicar a regra a situações em que existe a exceção. Isto sendo, exatamente, a tendência que os mecanismos cerebrais têm para a simplificação dos processos. Falta-nos referir o processo de descodificação auditiva dos sons da lin­ guagem. Este é um processo complexo, que terá tido também a sua evolução na espécie, mas que dificilmente podemos seguir, pois dele não temos facilmente testemunho sensível. O princípio que consideramos fundamental, como muitos autores têm referido, é o da integração sensitivo-motora. Isto é, os falantes ouvem os sons da linguagem distintos do resto dos sons do mundo e individualizam-nos como comportamento imitável. É bem possível que os sons da linguagem da mãe sejam transmitidos já ao ouvido que se desenvolve na vida embrionária e que moldem desde cedo estruturas capazes de processar eletivamente essa informa­ ção. Sabemos que a audição na vida intrauterina está já a processar-se de forma a criar memórias. O trabalho de Hepper (1988), em que crianças Ln utero ouvi­ ram músicas que, posteriormente ao parto, vieram a preferir, revela exatamente a operacionalidade do sistema no processo de memorização. Sabemos depois que quando uma criança, nos primeiros meses de vida, inicia a sua própria produção sonora, ela a vai adaptando aos sons próprios da língua materna —ou do am­ biente que a rodeia. Tem havido múltiplas experiências que põem em evidência a capacidade adaptativa da criança aos sons que a rodeiam. Se, enquanto a criança vai produzindo os seus sons, colocarmos perto uma fonte sonora com característi­ cas determinadas, a criança tem tendência a aproximar as características das suas produções às das características do som que está a ouvir. Trata-se, pois, de um processp dinâmico adaptativo que a criança vai lentamente desenvolvendo. O que se passa do lado da percepção do som tem sido estudado também por diversos autores e múltiplos pontos de vista. Pensamos que o trabalho de Kuhl (1994) deve aqui ser mencionado. Esta autora tem-se dedicado ao estudo da aquisição da linguagem e descreve o enviesamento da percepção auditiva no sentido de privilegiar os sons da linguagem, no contexto de uma teoria que designa por “teoria do M agnete”. Significa isto que os fonemas constituem atractores dos sons que lhes são próximos e repulsores daqueles que lhes são


distantes. Este “magnetismo” resulta da experiência linguística e varia de lín­ gua para língua. Desta forma, a criança vai selecionando a lista de regiões do espectro auditivo a que deve atender, reduzindo ao máximo as possíveis ambi­ güidades de percepção. No fundo, o mecanismo não é muito diferente daquele que se descreve para a visão na definição de limites ou para a somestesia na discriminação táctil de dois pontos. A pergunta que agora se deve fazer relaciona-se com a forma como os componentes evolutivos se vêm depois a inscrever no arsenal genético indivi­ dual. A discussão exaustiva deste assunto é matéria de estudo que ultrapassa o âmbito deste capítulo. Interessa, porém, salientar que é possível, boje, por meio da moderna metodologia do estudo do organismo humano, estabelecer a relação —f entre genes e aspectos comportamentais. O síndroma de Williams tem sido o caso mais estudado, pois, sendo embora raro (1 em 25.000), revela interessantes dissociações do comportamento e da cognição que nos têm ajudado a segmentar os elementos bioestruturais do edifício complexo que é o comportamento huma­ no (Bellugi e George, 2001). Postas as questões introdutórias que têm por objetivo orientar o pensa­ mento numa perspectiva filogenética e ontogenética sobre a aquisição da lin­ guagem e, bem assim, dar a conhecer alguns aspectos do envolvimento cultural que tem acompanhado o desenvolvimento do saber, podemos olhar para esta questão de forma mais pragmática. Assim sendo, a aproximação ao tema pode ser feita conforme os objetivos dos interessados. N a verdade, no domínio da neuropsicologia, a questão linguagem pode ser abordada por diferentes razões. Em primeiro lugar, os que pretendem conhecer o problema do ponto de vista teórico. Deixaremos esta aproximação de lado, visto que resultará a integração de todas as outras e carece de aprofundamento com o estudo de outros aspectos que não trataremos neste capítulo. Assim, consideramos que há que ter em linha de conta H ) as seguintes formas de olhar o problema: a) as alterações de linguagem resultan­ tes de lesão cerebral, e b) as funções de linguagem como modelo interpretativo da normalidade, apoiada agora com as novas técnicas de imagem realizadas em voluntários normais. Cada uma destas perspectivas pode ainda ser subdividida. Começaremos, contudo, por discutir a diferença entre estas duas perspectivas.

EMPARCEIRAR CONHECIMENTOS RESULTANTES DE ESTUDOS DE LESÕES COM CONHECIMENTOS RESULTANTES DE ESTUDOS FUNCIONAIS Desde a primeira descrição de afasia, que foi atribuída a Broca, mas que afinal já veio provavelmente do antigo Egito, que se começou a colecionar um número avultado de casos de afasia e, com base nestes casos, a elaborar-se uma teoria sobre a forma como o cérebro sustenta as funções da linguagem. No início, assistiu-se à discussão entre um modelo originário da frenologia, que considerava 172


NEUROPSICOLOGIA DA LINGUAGEM

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a existência de órgãos relativamente autônomos no cérebro, e um modelo em que se preconizava a existência de vários centros ligados por conexões, sendo embora os centros dedicados a funções um pouco distintas, mas de certa maneira também constituindo módulos. M ais à frente, detalharemos esta questão, mas importa aqui dizer que, quando observamos um doente com uma lesão cerebral, estamos a registrar a competência do cérebro que ficou íntegro para realizar as tarefas que lhe propomos. De fato, quando um doente tem uma lesão na área de W ernicke ou na área de Broca, o defeito de linguagem que apresenta constitui a capacidade residual do cérebro para comunicar por meio da linguagem. Pode­ mos imaginar que as características das afasias resultam da perda de operadores localizados numa determinada região do cérebro para as quais encontramos uma descrição funcional. Porém, o fato de se perder uma determinada função ou subcomponente da função por uma lesão numa determinada região do cérebro não significa obrigatoriamente que essa região seja depositária de uma função. A título comparativo, posso lembrar que a luz da minha sala pode apagar-se, ou porque alguém acionou o interruptor, ou porque houve uma avaria no forneci­ mento da energia, ou ainda porque a lâmpada se fundiu. Em termos topográfi­ cos, a luz faltou na lâmpada e só no último caso existe uma relação funcional e topográfica entre a lesão e a função perdida. Por essa razão, desenvolveu-se o conceito de diajchúL) (Von Monakow, 1914), que corresponde à perda de uma função como resultado de uma lesão adquirida numa região distante do cérebro. Este modelo desenvolveu-se, sobretudo, para explicar a recuperação rápida de algumas funções perdidas pelos doentes que apresentavam lesões em localizações distintas daquilo que seria previsível. São bem conhecidos os casos de lesão cere­ bral que provocam afasia e cuja lesão não se encontra nas localizações descritas (veja, por exemplo, Basso et a i, 1985). O advento das técnicas de exploração funcional, em que indivíduos sem lesão cerebral executam determinadas tarefas enquanto as máquinas registram a sua atividade cerebral, permitiu começar a pensar de forma um pouco diferente. De fato, os primeiros resultados, numa aproximação grosseira, permitiam dizer que o desempenho de tarefas de linguagem resultava da atividade de estruturas neurais do hemisfério esquerdo. Com a progressiva sofisticação das técnicas, melhoraram-se as imagens e a sua interpretação e melhoraram-se também os paradigmas experimentais. Assim, hoje dispomos de muito mais informação, que nos mostra uma rede complexa de operadores envolvidos em operações de linguagem. Nem sempre é possível estabelecer uma relação entre os modelos re­ sultantes da análise das lesões e os modelos resultantes da análise dos padrões de ativação quando do desempenho normal das funções. Porém, esse não deve ser o objetivo, há que tomar ambos em consideração e integrar a informação deles proveniente. Devemos salientar que, mesmo no contexto dos métodos funcio­ nais de imagem, nem sempre existe concordância ante os resultados obtidos em cada um deles para todas as atividades. Naturalmente, cada método tem a sua


N E U R O P S IC O LO G 1A H O JE

especificidade e pode estar a medir coisas diferentes. Importa, pois, dizer que o fato de não haver concordância não retira o mérito a nenhuma das observações, mas deve ser entendido como dado importante para refletir sobre a forma como o cérebro sustenta e processa a informação.

O ISTtJD© DAS A LTI1 Â Ç Õ IS D l LIMGU©IM HISULTÃNTIS DE LISé CIHEBRÂL: AS ÂFÂSIÂS Como dissemos no início, a história da afasia que teve continuidade no pensamento atual começou com o doente Leborgne, cujo cérebro está ainda hoje intacto no M useu Dupuytren em Paris. Esse cérebro nunca foi cortado, embo­ ra tivesse sido objeto de violenta discussão entre Déjerine e Pierre M arie, em 1908 (Déjérine, 1908). Argumentava Pierre M arie que a lesão tinha de ter uma extensão subcortical para uma região que passou a designar-se de quadrilátero de Pierre M arie (1906). Déjerine entendia que tal não era necessário. Por sorte não foram cortar o cérebro e o enigma só se resolveu quase cem anos depois, quando foi possível, no centenário de Broca, fazer-lhe uma Tomografia Axial Computorizada (Castaigne, 1980). Ficou provado que Pierre M arie tinha razão, visto que a lesão cerebral se estendia francamente na profundidade. No entanto, Pierre M arie não tinha razão, porque para ele a linguagem estava representada num único local do cérebro e, quando se registravam problemas de compreensão auditiva do discurso, este autor tinha tendência a fazer alguma confusão com os quadros de demência (1907). Para além da curiosidade científica, que justificava na altura o estudo dos diferentes casos de afasia, interessava também, na época, desenvolver a semiolo­ gia no sentido de localizar as lesões por meio do estudo das diferentes manifesta­ ções normais do comportamento. Nessa perspectiva, pode considerar-se que um dos trabalhos que mais marcaram, já nos tempos modernos da afasiologia, foi o trabalho de D.F. Benson, em 1967. Este autor, utilizando uma técnica de visua­ lização de lesões cerebrais que então dava os primeiros passos —a cintigrafia cerebral —, correlacionou os achados da avaliação clínica da fluência do discurso de doentes afásicos com os achados cintigráficos. Definindo fluência com base numa série de variáveis, concluiu que os doentes cujo discurso se podia consi­ derar não-fluente tinham lesões à frente do rego de Rolando*, enquanto que os fluente,à tinham lesões para trás desta estrutura anatômica. Até então, muitos autores tinham estudado a afasia com base na correlação entre a localização das lesões encontradas no exame necrópsico e os achados da observação realizada em vida, enquanto os doentes podiam ser observados. Com estes dados, construíram-se séries importantes de casos e classificações variadas dos diversos tipos de afasia. Pode dizer-se que, até o desenvolvimento das novas técnicas de imagem, que permitem hoje pôr em evidência com rigor as lesões cerebrais, existem quase cem anos de propostas de classificações que tornaram a * N ota dos organizadores: O rego deRolando ou fissura rolândica refere-se ao Sulco Central, depressão que lim ita os lobos frontal e parietal.


NEUROPSICOLOG1A DA LINGUAGEM

afasia uma das alterações neurológicas “mais classificadas” (no dizer de Benson e Ardilla, 1996). Antes de mencionar algumas das classificações que ficaram mais célebres, importa começar por perceber desde já algumas das razões da variabilidade de critérios. Em primeiro lugar, julgo que não será estranho a este fenômeno a vontade de criar uma classificação própria à qual ficasse ligado, na literatura, o nome do autor. As personalidades com mais protagonismo foram capazes de impor propostas nem sempre muito interessantes. Deixando de lado este aspecto, que penso não dever ser negligenciado, podemos enumerar mais al­ gumas razões. A natureza dos casos incluídos nas séries é, sem dúvida, importan­ te. É diferente o perfil de disfunção consoante se trate de uma doença vascular, de um traumatismo craniencefálico, de uma encefalite ou de um tumor cerebral. São também diferentes as manifestações clínicas quando o doente é observado na fase aguda de instalação de sintomas da sua doença, ou é visto em períodos mais tardios, quando se registrou já alguma recuperação. As variações na apre­ sentação clínica foram até justificativos para argumentos sobre a função cerebral que hoje se compreende ser errados. Esses argumentos diziam respeito à própria organização funcional. Afirmaram uns que não era possível localizar funções no cérebro, porque nem sempre a lesão no mesmo lugar produzia o mesmo efeito; enquanto que outros, atentando em casos mais semelhantes e observação mais cuidadosa da anatomia patológica, encontraram achados consistentes de caso para caso que permitiam fazer a regra da organização topográfica. Este problema transporta-se para a atualidade, no momento em que muito mais se conhece sobre o comportamento das lesões. O neuropsicólogo que obser­ va um doente deve ser capaz de integrar conhecimentos clínicos relacionados com a natureza do processo patológico. Em linhas gerais, devemos dizer que casos há em que o defeito se torna crônico, não sofrendo alteração com signifi­ cado ao longo da vida depois de constituída a lesão cerebral, e esses casos têm constituído material de estudo em áreas específicas da neuropsicologia, como a memória. O caso H.M ., estudado por M ilner (1985), é um dos bons exemplos. M as há outros casos em que, na fase aguda da instalação de sintomas, o quadro é mais florido, como no caso dos acidentes vasculares cerebrais. Com o passar do tempo, a tendência é para a melhora progressiva, que pode ocorrer ao longo de muitos anos. Em oposição a estes dois perfis evolutivos —um estático e outro melhorando progressivamente —, podemos considerar um outro, o da deteriora­ ção progressiva das funções, como é o caso particular da afasia progressiva sem demência descrito inicialmente por M esulam (1982), ou as situações em que as alterações da linguagem inauguram o desenvolvimento de um sindroma demencial. O mesmo acontece naturalmente com os tumores do cérebro. Para além da questão do perfil evolutivo, importa também considerar a natureza do processo lesionai no que respeita à forma como ele perturba a nor­ malidade dos tecidos. Ele pode confinar-se a uma região específica do cérebro, como, por exemplo, o território de uma artéria cujo fluxo sanguíneo é interrom175


pido por um trombo ou por um êmbolo. Neste caso, todas as estruturas irrigadas por esta artéria entram em anoxia e necrosam1. O mesmo já não acontece se essa artéria romper e o processo lesionai for então hemorrágico. Neste caso, a formação do hematoma dá mais sinais por efeito dito de massa que por destruição do próprio tecido nervoso. Reabsorvido o hematoma, a funcionalidade local recupera-se com mais facilidade. Se nessa mesma região existir um tumor, os sinais clínicos resultam também do efeito de massa, mas neste caso a adaptação ao processo lesionai é lenta e progressiva, sen­ do possível que o tumor atinja grandes dimensões sem provocar dano importante na função (Geschwind, 1970). O caso dos traumatismos craniencefálicos deve ser considerado à parte; na maioria das vezes, a lesão cerebral não se confina a uma única região, sendo, por isso, muitas vezes, a afasia traum ática acompa­ nhada de alterações da memória ou do comportamento, o que muito dificulta o processo de recuperação. Embora em alguns casos de doenças infecciosas, so­ bretudo de encefalites virais, possa haver um tropismo do agente infectante para regiões específicas do cérebro, é também variável a extensão da área do cérebro afetada, o que dificulta a comparação de uns doentes com os outros. Se estas variáveis têm a ver com a natureza da lesão, outras poderão estar relacionadas com as características individuais dos doentes. A idade do doente, 0 sexo e as variações das competências hemisféricas podem ter importância para determinar a forma de apresentação dos sintomas. Obler e Albert interessaram-se particularmente pela afasia nos indivíduos mais idosos (Obler e Albert, 1984). Um dos casos comprovados na análise de diversas séries é o de que os doentes com afasia de Broca são mais novos do que os que têm afasia de W ernicke em situações de lesão vascular, como começaram por sugerir Brown e Jaffé (1975). Por outro lado, também nas crianças a afasia pode revestir formas particulares de apresentação, não sendo nem a gravidade a mesma nem o valor localizador dos sinais semelhante (veja M artins et al., 1991). Tem havido uma larga discussão sobre as possíveis diferenças de represen­ tação das funções no cérebro entre homens e mulheres em diversos domínios da neuropsicologia, em particular relacionadas com funções vísuo-espaciais (para revisão, veja Voyer et al., 1995). No que respeita à afasia, não parece haver nenhum achado consistente. Na nossa experiência no laboratório de linguagem onde foram estudados alguns milhares de afásicos, não encontramos diferenças nem no tipo de afasia, nem na gravidade, nem no processo de recuperação. Importa, por fim, considerar a questão da representação assimétrica das funções nos dois hemisférios. Nem sempre a função da linguagem está depen­ dente de estruturas exclusivamente do hemisfério esquerdo, sendo possível que em alguns indivíduos estas funções se distribuam por ambos os hemisférios. Tal como acontece com a lateralidade motora, em que podemos considerar a existência de múltiplas formas de apresentação de dominância motora entre os

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1 Sabe-se hoje, com base em estudos de im agem funcional sofisticados, que em muitos casos em que se con­ sid era estar necrosada uma la rg a região do cérebro o desempenho de tarefas nas quais essa região estaria envolvida provoca a ativação de pequeníssim as regiões no interior do tecido necrosado, revelando não ser total a perda celular.


NEUROPSICOLOGIA DA LINGUAGEM

extremos completamente destros e completamente canhotos, como se tratasse de uma função complexa dependente de múltiplos genes, também com a linguagem podemos encontrar distribuições inter-hemisféricas várias na população normal. Os estudos pioneiros com amital sódico, de W ada, mostraram que era possível provocar alteração da linguagem pela injeção desta substância na circulação da carótida. Assim, verificou-se que, na população candidata à cirurgia para tra­ tamento da epilepsia, havia indivíduos em que só se registravam alterações dos testes de linguagem realizados quando a injeção era feita do lado esquerdo. Um grupo bem menor só registrava alterações com a injeção feita do lado direito, e um grupo ainda menor tinha alterações com a injeção feita em qualquer dos lados, sugerindo que ambos os hemisférios participavam nas funções em estudo (W ada e Rasmussen, 1960). Importa salientar ainda dois aspectos: o primeiro diz respeito às provas utilizadas. Na realidade, o tempo de anestesia provocado pelo amital sódico é muito reduzido —só alguns minutos —, pelo que não é pos­ sível fazer, durante esse período, uma avaliação exaustiva. Se tal fosse possível, estamos certos de que se encontrariam padrões mais diversos de organização inter-hemisférica. O segundo diz respeito à relação com a lateralidade motora. Estes resultados mostraram só uma parcial associação com a dominância para os aspectos motores. A linguagem depende de modo mais freqüente de estru­ turas hemisféricas esquerdas em destros e canhotos, mas mais freqüentemente no grupo dos destros. Existe um pequeno grupo em que se registra dominância motora para o lado direito do corpo e completa representação da linguagem no hemisfério direito. Este é um assunto pelo qual nos interessamos, pois é possível encontrar na clínica casos de indivíduos completamente destros com lesão hemis­ férica direita e com afasia. Estes casos constituem a chamada afasia cruzada, que foi pela primeira vez descrita por Bramwell, em 1899. Devem ser apontadas duas situações distintas ao considerar a afasia cruzada, tal como acontece em relação ao canhotismo. Podem existir casos em que a representação das funções do lado direito resulta de um processo determinado geneticamente e casos em que se trata de um processo adaptativo a uma lesão cerebral ocorrida cedo na vida (Alexander et al., 1989; Guerreiro et al., 1995). E interessante ainda considerar que as características da afasia não diferem muito das das afasias resultantes de lesão hemisférica esquerda nem no que respeita aos sinais clínicos nem no que respeita à recuperação (M ariano et aL, 1983; Castro-Caldas e Confraria, 1984). As dife­ renças estão sobretudo nos sinais acompanhantes. Na verdade, há casos em que, para além das alterações de linguagem, se associam alterações que são próprias da lesão do hemisfério direito, como se o hemisfério direito nestes doentes esti­ vesse envolvido em todas as funções que normalmente estão distribuídas pelos dois lados do cérebro (Castro-Caldas et al., 1987). Por fim, importa lembrar que houve autores que estudaram os casos de afasia cruzada publicados na literatura no que respeita à morfologia do cérebro, analisada na Tomografia Axial Com­ putorizada.2 Tais autores encontraram nestes casos um padrão de assimetria em 2 Estão descritas assim etrias das estruturas anatôm icas do cérebro desde há muitos anos, sendo possível obser­ vá-las nos cortes d a Tom ografia (para referência geral, veja G eschwind e G alaburda, 1984).

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tudo sobreponível ao que se encontra nos casos de afasia por lesão hemisférica esquerda (Henderson et aí., 1984). Olhando para os mesmos casos e tendo em atenção agora não a afasia, mas os sinais acompanhantes, nomeadamente o “neglect” para o hemiespaço esquerdo, verificamos que a correlação parecia existir, como se as funções de cariz não-verbal, sendo mais antigas na história da função cerebral, fossem mais importantes para determinar a diferença anatômica entre os dois hemisférios cerebrais (Castro-Caldas et al., 1984a). Considerados estes pressupostos que obrigam à reflexão em cada caso, in­ teressa agora atentar ao que tem sido considerado como semiologia da afasia. A primeira grande dicotomia que foi considerada, logo desde os tempos das primei­ ras descrições, foi a divisão entre os aspectos produtivos e os aspectos receptivos. Assim, era claro que havia doentes em que a dificuldade dominante dizia respeito à produção do discurso, enquanto noutros casos a compreensão auditiva era o que estava mais afetado. No primeiro grupo, caíam os casos que se aproximavam das descrições de Broca e, no segundo, os casos para os quais Wernicke, da escola de Breslau, tinha chamado a atenção. O modelo proposto pelos cientistas desta escola foi muito estimulante para o desenvolvimento do conhecimento e permitiu inclusive levantar questões teóricas que tiveram comprovação na observação clínica (Freud, 1891). Os autores formularam a hipótese de ser possível repetir sem compreender, o que levou à descrição das afasias transcorticais e, posteriormente, postulada que estava uma via que permitia a repetição sem compreensão, levantou-se, a hipótese de ser possível a perturbação isolada da capacidade de repetição. Assim nasceu o conceito de afasia de condução, tendo como interpretação fisiopatológica a lesão do feixe arqueado que liga a região de Wernicke à região de Broca. ~D Esta escola criou, assim, o primeiro modelo que orientava a classificação dos quadros clínicos com base no estudo destas capacidades elementares: a ca­ pacidade de produzir discurso, a capacidade de compreender discurso e a capa­ cidade de repetir aquilo que era ouvido. Déjérine introduz em seguida a questão da leitura e da escrita e deixa obra de grande importância sobre este assunto, que ultrapassa um pouco o tema da nossa reflexão. Posteriormente, vieram a refinar-se as provas usadas na avaliação dos doentes, começando por fazer-se a distinção entre as diversas circunstâncias em que era possível produzir o discurso, para além da linguagem coloquial e da repetição. A capacidade de dar os nomes aos objetos passou a ser considerada um elemento fundamental da distinção, e isso permitiu isolar o quadro da afasia, que recebeu o nome de afasia anômica. Esta classificação saída da escola associassionista de Breslau, na virada do século XIX para o XX, foi reativada em particular pelo entusiasmo de Norman Geschwind na escola de Boston (Geschwind, 1965), que veio, de certa maneira, relegar para segundo plano muitas das con­ tribuições européias dispersas na literatura. O Quadro I, adaptado de Benson e Ardila (1996), dá-nos uma idéia da forma como os diferentes autores olharam para este assunto. 178


Quadro I - Classificações propostas para as diferentes síndromes de afasia BROCA

WERNICKE

PICK

HEAD

WEISENBERG

KLEIST

GOLDSTEIN

BRAIN

BAV

WEPMAN

LURIA

BENSON

HÉCAEN

KERTESZ

BENSON

1861

1881

1913

1926

E

1934

1948

1961

1964

1964

1966

E

E

1979

1979

Afemia T -T '& 1 Amnésia verbal

LICHTHEIM

MCBRIDE

GESCHIND

ALBERT

1885

1935

1971 S B ^ m Ih I Í

1978

Broca

Agramática

Broca

Broca

Motora

M — Sensorial

- I

Verbal

Expressiva

Impressiva

Sintática

Receptiva

cortical

Motora

verbal

central

Surdez

Sensorial

. B

motora

H

.?# ■ : ÍP - l l S

^

.

7

cortical Surdez

Sensorial

Sintáctica .r ^

Eferente

Jargão

Sensorial

Wemicke

Sensorial

Wernicke

Wernicke

Aferente

Condução

Condução

Condução

Condução

Transcortical

Transcortical

Transcortical

Transcortical

motora

motora

motora

motora

-

Transcortical

Transcortical

Transcortical

sensorial

sensorial

sensorial

Isolamento

Transcortical

motora

pragmático

Repetição

Central

Central

■r

.■

-

motora

B» Transcortical

H lf iil

Transcorfical

Nominal

Ecolalia

motora

IIP ''!!® ® " 5';!,?

-

Transcortical

sensorial 1

Disartria

pura

-

Transcortical

Broca

verbal

,:'' í| P » |

Condução

_

Mutismo

verbal k4 í í

f t f l f f t |

Expressiva

cortical

Dinâmica

-

-

-

sensorial

1

l l l í i i l

Ecolalia

Isolamento

mlsta

das áreas

mista

de linguagem 4

t

^.iS í

Amnésica

Semântica

Amnésica

Amnésica

Arrmesica

Nominal

Amnésia

. ,: Total

Total

Expressiva-

-

Total

Semântica 1 '

Semântica-

Anômica

Amnésica

Anómica

Anómica

Global

Global

amnésica Global

receptiva Subooftical motora

Anártrica

Afemía

Motora pura

Afemia


NEUROPSICOLOGIA HOJE

Como se pode ver, existem classificações mais minuciosas do que outras, espelhando quer a argúcia dos proponentes quer o material em que realizaram as suas observa��ões. Os quadros de afasia que até agora foram considerados correlacionam-se com lesões que comprometem a função do córtex cerebral. Na F igura 1, pode ver-se a distribuição das lesões do córtex cerebral que provocam os diferentes tipos de afasia. É fácil de compreender que não deve ser feito um mapa minu­ cioso porque há muitas variações. Por outro lado, a classificação que usamos para a elaboração da figura corresponde à proposta de Boston e tem por base fundamentalmente casos de natureza vascular. As afasias consideram-se hoje síndromes de localização de lesões e, quando se trata de quadros de lesão de natureza vascular, elas acabam por definir os ramos da artéria cerebral média do hemisfério esquerdo.

Fig. 1 Representação esquemática das regiões do córtex do hemisfério esquerdo cuja lesão provoca os diferentes quadros de afasia. Note-se que se indicaram de formo pouca precisa as diferentes regiões, visto que a localização não é exata. B - Afasia de Broca; W - Afasia de Wernicke; C - Afasia de Condução; A - Afasia Anômica; Tm - Afasia Transcortical motora: Ts - Afasia Transcortical sensorial; G - Afasia Global (representou-se com uma letra maior, pois corresponde em geral a lesões de maiores dimensões comprometendo as estruturas perissílvicas).

Para além da lesão do córtex cerebral, pode haver maior ou menor envol­ vimento da substância branca subjacente, mas, na realidade, o que está em causa é a lesão da substância cinzenta. Merece, todavia, menção particular o caso das afasias que resultam de le­ sões subcorticais. Na verdade, este tema foi polêmico no tempo de Pierre Marie. Como dissemos já, este autor desde sempre argumentou a favor da importância da complexa organização dos núcleos cinzentos da profundidade do cérebro para os processos de linguagem. Quando passaram a estar disponíveis os novos métodos de imagem do cérebro, voltou à discussão. Na verdade, ficou bem demonstrado,


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desde os anos 80, que pequenas lesões subcorticais podiam provocar quadros afásicos. Em geral, estas alterações de linguagem são transitórias ou menos graves e não têm as características clínicas dos quadros de lesão cortical. Podem talvez considerar-se três variantes distintas, fazendo um esforço de classificação, pois as lesões dos casos publicados não são sobreponíveis, como acontece nos casos de le­ são predominantemente cortical, sendo, por isso, maior a diferença entre os vários casos. Pode dizer-se que existe um tipo de afasia que se pode designar talâmica, por estar a lesão confinada a essa estrutura, e que tem como sinal dominante a hipofonia e as alterações de evocação dos nomes (Cambier et al., 1982) ou, por outras palavras, os erros ou dificuldades de acesso léxico-semântico, contrastando com uma razoável capacidade de repetição (Cappa e Vignolo, 1979). É bem possí­ vel que esta dificuldade de acesso à informação resultante da atividade das regiões pós-rolandicas do córtex cerebral resulte de um fenômeno do tipo diaócbutLi de que falamos acima. Os resultados obtidos com técnicas, como o PET (Tomografia por Emissão de Pósitrons) ou o SPECT (Tomografia por Emissão de Fóton Simples), põem em evidência uma perda transitória da atividade metabólica hemisférica como resultado das lesões do tálamo. E sabido que este núcleo exerce uma ati­ vação sobre o córtex cerebral que deixa de se exercer quando da lesão. Quanto às lesões noutras regiões da profundidade dos hemisférios cerebrais, podem dar origem a alterações da fluência, se forem mais anteriores, ou alterações transitó­ rias da compreensão, se forem mais posteriores (Alexander, 1992). E importante salientar que o defeito de compreensão é geralmente transitório, tendo sido con­ siderado como resultado da interrupção das fibras que correm no braço anterior da cápsula interna e ligam o núcleo caudado ao córtex do lobo temporal (Damásio et al., 1982). Esta interrupção pode ser, contudo, rapidamente compensada por mecanismos corticais (Demonet et al., 1991). Num estudo que fizemos com audição dicótica em doentes com lesões subcorticais, verificamos também que esta compensação era rápida: os fenôme­ nos de extinção de canal direto surgidos na seqüência de lesões que não interfe­ riam diretamente com as vias auditivas foram transitórios em comparação com a evolução dos mesmos fenômenos resultantes de lesões corticais ou das vias que conduzem a informação auditiva ao córtex (Castro-Caldas et al., 1984). Pode então concluir-se que os núcleos cinzentos têm um papel importante nos processos da linguagem e a sua lesão dá origem a alterações que com mais facilidade se compensam. No que respeita aos métodos de estudo e às provas utilizadas, existem múl­ tiplas propostas de baterias de avaliação. Não parece importante rever cada uma delas de forma exaustiva, visto que isso alongaria muito este texto sem vantagem imediata, pois uma bateria de provas carece de padronização para ser incorpo­ rada na prática clínica. Recomenda-se, para esse fim, a consulta dos trabalhos de Lezak (1995) e Spreen e Strauss (1998). No Quadro II, estão enumeradas algumas baterias de testes mais utilizadas.


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P lk

Quadro II - Principais baterias de testes utilizadas para o estudo da afasia 1.

Bateria de Henry Head (1926) - é a primeira proposta de avaliação sistemática da afasia.

2,

Bateria de Weisenburg e M c Bride (1935). Os autores construíram versões mais curtas para casos mais graves e para casos menos graves.

3.

Bateria de Eisenson (1954). Foi usada largam ente na clínica para orientar o tratam ento.

4.

"The Language Modalities Test for Aphasia" (LMTA) de W epman e Jones (1961). É a primeira aproxim ação psicolingüística d a afasia.

5.

"The Minnesota Test for Differencial Diagnosis o f Aphasia" (MTDDA), form almente publicada por Schuell (1965), Trata-se de uma extensíssima bateria derivada de uma versão mais curta (1957).

6,

“The Functional Com m unication Profile" d e Marta Taylor (1965). Não se trata exatam ente de uma bateria de testes, mas do desenho de um perfil de desempenho em 45 itens consideradas funções comuns d e linguagem.

7.

"The Neurosensory Center Comprehensive Examination of Aphasia" (NCCEA) de Spreen e Benton (1968). Esta bateria viria a originar a idéia do "Multilingual Aphasia Examination" (1976).

8.

"The Porch index of Com m unication Abilities" de Porch (1971).

9.

"The Approach of Language Disturbances" (ALD) de Emerick (1971).

10.

"The Boston Diagnostic Aphasia Examination" (BDAE) de Goodglass e Kaplan (1972).

11.

"The Sklar Aphasie Scale" de Sklar (1973).

12,

"The Aphasia Language Performance Scales" (ALPS) d e Keenan e Brassell (1975).

13.

"The Westerner Aphasia Battery" (WAB) de Kertesz (1979),

14.

"Com m unicative Ability in Daily Living" (CADL) de Holland (1977). Tal com o a proposta de Taylor, não se trata de uma bateria de testes, em bora se correlacione bem com os resultados obtidos nas baterias mais importantes.

15,

« Der Aachener Aphasie Test» de Huber e t al. (1983).

Importa salientar que, em alguns casos, a aplicação da bateria permite obter uma nota global final como se a linguagem fosse uma função unitária — esse é o caso da P.I.C.A. Noutros casos, o resultado conduz-nos a um perfil de disfunção permitindo um diagnóstico clínico, como é o caso da bateria de 182


NEUROPSICOLOG1A DA LINGUAGEM

Boston. Noutros casos ainda, os resultados permitem as duas coisas, isto é, o diagnóstico do tipo de afasia e uma pontuação global, como acontece no caso da W .A.B. e da bateria que utilizamos em Lisboa. Finalmente, outras são mais mi­ nuciosas na exploração dos defeitos, como a bateria de Haachen, que incorpora elementos de neurolmgüística, ou a PALPA, em que se tomam em linha de conta os aspectos da neuropsicologia cognitiva.

AS MÚLTIPLAS DIMENSÕES DA LINGUAGEM Como facilmente se compreende pelo que ficou escrito atrás, o estudo das relações da linguagem com a estrutura biológica cerebral tem sido promovido por cultores de campos diversos da ciência. Por outro lado, também ficou já claro que a linguagem humana é resultado da confluência de múltiplas capacidades que se foram somando no tempo, organizadas à volta de um objetivo comum. Podemos então entender que existem fundamentalmente três perspectivas para se segmentarem os processos constituintes da linguagem. Essas perspectivas não são contraditórias, antes se complementam, mas espelham formas diversas de olhar para o problema. A primeira pode considerar-se a oriunda do olhar neurológico e pressupõe uma ligação forte à semiologia da afasia. Deste ponto de vista, os processos que se analisam são a fluência do discurso, a compreensão auditiva, a nomeação e a repetição. Tendo em linha de conta as alterações ou a normalidade de cada um destes parâmetros, que serão discutidos, em maior de­ talhe, um pouco mais à frente, assim se classificam os diferentes tipos de afasia, como fica indicado no Ouadro III.

Quadro III - C la s s if ic a ç ã o d a s a fa s ia s c o m b a s e n o d e s e m p e n h o e m p r o v a s d e f lu ê n c ia , n o m e a ç ã o , c o m p r e e n s ã o a u d it iv a e n o m e a ç ã o Tipo de afasia Broca W ernicke G lo b a l

Fluência

N om eaçã o

NF

Com preensão

Repetição

+

+/-

F

-

NF

ÍÍB iÍ!ifi33

-

C ondução

F

+

-

A n ô m ic a

F

+

+

NF

+

+

Transcortical m o to ra Transcortical sensorial

F

Transcortical mista

NF

Surdez v e rb a l pura

F

(K - Fluente; NF - Não fluente; + Normal; - Perturbado)

+ + +


A segunda pode considerar-se resultante do interesse dos linguistas que, vocacionados primeiro para fazer uma descrição formal da linguagem, encontra­ ram nas afasias um campo interessante de exploração. Pode considerar-se que o impulso inicial terá sido dado por Jakobson (1955), que considerou dois pro­ cessos fundamentais nos mecanismos cerebrais que poderiam estar eletivamente perturbados nos casos de afasia: a seleção e a combinação. No primeiro caso, explicavam-se as afasias fluentes e, no segundo, as não-fluentes. Hoje, olha-se para esta questão fazendo a análise de níveis de processamento fonológico, lexical, sintático e semântico, à maneira da descrição formal da gramática. Finalmente, o desenvolvimento da psicologia cognitiva encontrou também a sua aplicação no domínio das alterações resultantes da lesão cerebral, vindo a originar a neuropsicologia cognitiva. Esta forma de olhar os conceitos descreve múltiplas operações que integram modelos complexos de funcionamento, como veremos mais adiante. Interessa, contudo, salientar que os princípios fundamentais da neuropsicologia cognitiva são: em primeiro lugar, que não é tão importante o fato de localizar a lesão responsável pelo sintoma, o que é importante é saber que resulta de uma lesão cerebral, e, portanto, capaz de alterar uma ou mais das operações que participam da execução normal das tarefas; e, em segundo lugar, o princípio da dupla dissociação. Este princípio, inicialmente proposto por Hans-Lukas Teuber (Roth e Heilman, 2000), corresponde ao processo conduzido para determinar a independência de duas funções e, bem assim, a ligação de cada uma delas a uma região cerebral. Quando uma lesão focal do cérebro provoca alteração da função A sem alterar a função B e outra lesão provoca a alteração da função B sem alte­ rar a função A, então estas duas funções podem ser consideradas independentes e relacionadas com lesões específicas do cérebro. Este último componente, o da localização, não foi considerado muito importante para os cultores da neuropsi­ cologia cognitiva. Passemos, então, a considerar com mais detalhe estes diferentes pontos de vista, começando pela postura neurológica e considerando as questões relacionadas com a fluência do discurso, a nomeação, a repetição e a compreensão auditiva. A análise da fluência do discurso proposicional espontâneo é aquilo que mais impressiona no primeiro contato com o doente afásico. Entende-se por discurso proposicional espontâneo aquele que resulta de uma conversa entre duas pessoas. No caso do estudo laboratorial, podem-se perguntar ao doente os dados da sua história clínica ou da sua biografia. Se não for possível desta forma desencadear a produção de discurso, então pode utilizar-se um desenho para forçar o doente a descrever aquilo que vê. O desenho que mais habitualmente se usa para esta finalidade é o desenho da bateria de Boston, que representa uma senhora na cozinha a lavar a louça, enquanto a água cai abundantemente para o chão. Na cozinha, estão ainda duas crianças, uma em cima de um banco, em desequilíbrio e prestes a cair, tentando agarrar um pote de biscoitos, e outra, a observar a cena ( veja F igura 2). 184


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Fi g . 2 Figura da bateria de Boston para avaliação da afasia (Goodglass e Kaplan, 1 972).

Comecemos, então, por tentar definir fluência. Este termo foi inicialmente usado por W ernicke no século passado para distinguir as afasias em dois tipos fundamentais: as fluentes e as não-fluentes. Esta dicotomia foi depois retomada na escola de Boston e incluída no glossário normal da afasia. Não se pode de­ finir fluência com base num único critério, pelo que é por vezes difícil, para os principiantes, lidar com este conceito. Sete componentes contribuem para esta definição: o débito, o esforço produtivo, a articulação, o comprimento das frases, a prosódia, as características do léxico e as parafasias. O débito de discurso é o número de palavras produzidas por unidade de tempo. Não é fácil avaliar sem recorrer a uma gravação e existem variações individuais muito grandes, mas podemos dizer que a média rondará as duzentas palavras por minuto. O senso da normalidade vem-nos da prática como falantes. O débito pode estar diminuí­ do por causa da lentificação do próprio ato motor de falar. M as pode também resultar essa diminuição de uma disfunção de caráter cognitivo que empobreça a produção do discurso. O segundo componente, que designamos por esforço produtivo, quando está presente, tem a ver com a dificuldade de produzir as palavras, como se de uma tarefa muito laboriosa se tratasse. Este esforço torna-se evidente, sobretudo, no início da articulação, como se a tomada de decisão estivesse comprometida. Pode registrar-se um entrave ao início da produção de cada palavra simulando aquilo que se observa na gaguez, mas sem ser propriamente um fenômeno desta natureza. Entendemos estas hesitações como bloqueios no sistema de programa­ ção motora, como se a ordem para libertar o movimento estivesse atrasada. E provável que para o desencadear deste fenômeno contribuam de forma impor­ tante as estruturas subcorticais envolvidas no movimento, como são os núcleos estriado e o caudato. 185


O defeito de articulação designa-se por disartria. É um acompanhante freqüente dos defeitos de linguagem, podendo, embora, surgir isoladamente. E possível, mediante o recurso à produção de certas palavras, de morfologia mais difícil, exacerbar a dificuldade tornando-a mais evidente. Se pedirmos ao doente que repita, por exemplo, a frase “Brilhante brigada de artilharia”, a disartria tornase mais evidente. Tal como acontece com a força muscular de outros segmentos na seqüência de lesões cerebrais interessando áreas motoras, também aqui a força e a fluidez do movimento podem estar diminuídas e por isso um ato motor que carece de grande precisão, como o de articular fonemas, fica prejudicado3. O comprimento das frases é outra das variáveis que consideramos. O doente pode fazer um discurso econômico, constituído por frases muito curtas, não utilizando praticamente partículas de ligação, tirando partido dos acompa­ nhantes não-verbais e do uso das palavras de maior significado. Ao pedir-lhe, por exemplo, que descreva a figura da bateria de Boston (Figura 2), o doente dirá qualquer coisa como: “Senhora, louça, lavar, meninos, banco, cair, bolos”. Alguns autores designam este defeito por agramatismo; outras vezes fala-se do discurso telegráfico. Na verdade, o que este discurso revela é uma dificuldade de utilizar as partículas de ligação de uma forma explícita, já que a compreensão da situação parece ser normal e a ordenação dos elementos dentro do relato revela que a seqüenciação semântica se faz normalmente. O que falta é a codificação e conseqüente explicitação das relações entre os elementos da frase, isto é, da sintaxe. A prosódia constitui o quinto elemento a tomar em linha de conta na avaliação da fluência. Trata-se de uma variável difícil, também ela, de avaliar. O termo disprósia foi proposto por Monrad-Krohn em 1947. Para este autor, o discurso disprosódico era amelódico, disrítmico e a inflexão verbal incompetente. São, portanto, a melodia, a inflexão, o ritmo e o timbre da produção do discurso que participam no componente prosódia. Em 1964, Goodglass et aL conside­ raram ser a prosódia o elemento que melhor se correlacionava com a fluência, sendo a aprosódia acompanhante da “não-fluência” do discurso. A não-fluência resulta predominantemente de lesões pré-rolândicas esquerdas. Porém, nos anos 80, Eliot Ross (Ross, 1981) propõe uma classificação de aprosódias resultantes de lesão hemisférica direita. As lesões do hemisfério direito, na realidade, alte­ ram a prosódia por mecanismos diferentes daqueles que têm a ver com o lobo frontal esquerdo. M ais difícil de aceitar é que existem síndromas independentes de aprosódia, como Ross propõe. Outra razão para haver redução da fluência do discurso é a dificuldade de acesso ao léxico sobretudo dos nomes. Usando de novo o exemplo da figura, o doente diria: “Esta, está a lavar as coisas onde se come e este está em cima do coiso para ir buscar as coisas de comer”. Também aqui percebemos que o doente com3 Pode haver v árias causas p ara um a disartria. Não é este o lu gar próprio p ara discutir este aspecto; no entanto, podemos dizer que existem defeitos de articulação resultantes de lesões d a área motora principal, de lesões dos gânglios da base, de lesões do cerebelo, de lesões do tronco cerebral por compromisso dos núcleos de onde partem os nervos responsáveis pela inervação motora dos músculos articulatórios, de lesão desses mesmos nervos e, ainda, como resultado de doenças dos próprios músculos.


O defeito de articulação designa-se por disartria. É um acompanhante freqüente dos defeitos de linguagem, podendo, embora, surgir isoladamente. É possível, mediante o recurso à produção de certas palavras, de morfologia mais difícil, exacerbar a dificuldade tornando-a mais evidente. Se pedirmos ao doente que repita, por exemplo, a frase “Brilhante brigada de artilharia”, a disartria tornase mais evidente. Tal como acontece com a força muscular de outros segmentos na seqüência de lesões cerebrais interessando áreas motoras, também aqui a força e a fluidez do movimento podem estar diminuídas e por isso um ato motor que carece de grande precisão, como o de articular fonemas, fica prejudicado'5. O comprimento das frases é outra das variáveis que consideramos. O doente pode fazer um discurso econômico, constituído por frases muito curtas, não utilizando praticamente partículas de ligação, tirando partido dos acompa­ nhantes não-verbais e do uso das palavras de maior significado. Ao pedir-lhe, por exemplo, que descreva a figura da bateria de Boston (Figura 2), o doente dirá qualquer coisa como: “Senhora, louça, lavar, meninos, banco, cair, bolos”. Alguns autores designam este defeito por agramatismo; outras vezes fala-se do discurso telegráfico. Na verdade, o que este discurso revela é uma dificuldade de utilizar as partículas de ligação de uma forma explícita, já que a compreensão da situação parece ser normal e a ordenação dos elementos dentro do relato revela que a seqüenciação semântica se faz normalmente. O que falta é a codificação e conseqüente explicitação das relações entre os elementos da frase, isto é, da sintaxe. A prosódia constitui o quinto elemento a tomar em linha de conta na avaliação da fluência. Trata-se de uma variável difícil, também ela, de avaliar. O termo disprósia foi proposto por Monrad-Krohn em 1947. Para este autor, o discurso disprosódico era amelódico, disrítmico e a inflexão verbal incompetente. São, portanto, a melodia, a inflexão, o ritmo e o timbre da produção do discurso que participam no componente prosódia. Em 1964, Goodglass et aí. conside­ raram ser a prosódia o elemento que melhor se correlacionava com a fluência, sendo a aprosódia acompanhante da “não-fluência" do discurso. A não-fluência resulta predominantemente de lesões pré-rolândicas esquerdas. Porém, nos anos 80, Eliot Ross (Ross, 1981) propõe uma classificação de aprosódias resultantes de lesão hemisférica direita. As lesões do hemisfério direito, na realidade, alte­ ram a prosódia por mecanismos diferentes daqueles que têm a ver com o lobo frontal esquerdo. M ais difícil de aceitar é que existem síndromas independentes de aprosódia, como Ross propõe. Outra razão para haver redução da fluência do discurso é a dificuldade de acesso ao léxico sobretudo dos nomes. Usando de novo o exemplo da figura, o doente diria: “Esta, está a lavar as coisas onde se come e este está em cima do coiso para ir buscar as coisas de comer”. Também aqui percebemos que o doente com3 Pode haver várias causas para um a disartria. Não é este o lu gar próprio para discutir este aspecto; no entanto, podemos dizer que existem defeitos de articulação resultantes de lesões da áre a motora principal, de lesões dos gânglios d a base, de lesões do cerebelo, de lesões do tronco cerebral por compromisso dos núcleos de onde partem os nervos responsáveis pela inervação motora dos m úsculos articulatórios, de lesão desses mesmos nervos e, ainda, como resultado de doenças dos próprios músculos.


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NEUROPSICOLOGIA OA LINGUAGEM

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preende a situação, mas tem dificuldade em encontrar o léxico apropriado, dentro do campo semântico que foi capaz de ativar (porque compreende a cena). Quando se analisa o discurso espontâneo dos doentes afásicos, tomam-se evi­ dentes algumas alterações na estrutura das palavras. Estas alterações da morfologia designam-se por parafasias e constituem o sétimo elemento que consideramos. Podem surgir parafasias por diversas razões, sendo, por isso, possível clas­ sificá-las em vários tipos. Se existir uma alteração em algum dos componentes do programador fonológico, surgem parafasias fonológicas por troca, omissão ou adição de fonemas (ca/a ou cafra em vez de cada). Se, por outro lado, o problema se situa na relação entre o codificador e a semântica podemos deparar com para­ fasias semânticas (meda em vez de cadeira). Noutras ocasiões, a palavra surge tão alterada que se torna difícil compreender a natureza do erro; nessa altura diz-se serem neologismos. Casos há, sempre, em que a parafasia se não consegue inte­ grar em nenhuma destas categorias, podendo ser até uma variante idiossincrática de uma parafasia semântica. Finalmente, interessa salientar que, em certos casos, a não-fluência do dis­ curso pode mesmo ser uma total ausência de discurso. Importa não confundir estas situações com mutismo. No caso do afásico, torna-se evidente na observação que o doente pretende comunicar, enquanto que o doente em mutismo não mostra qual­ quer sinal de querer comunicar. Noutros casos graves de afasia, o pouco discurso produzido é substituído por uma única produção verbal, que pode ser uma palavra correta ou ser uma parafasia. Designa-se este tipo de alteração por estereótipo. O estereótipo substitui todo o discurso, com diferentes entoações e acompanhado de comunicação não-verbal, o que permite muitas vezes aos doentes fazerem-se entender. Noutras situações, ainda, todo o discurso está substituído por parafasias neologísticas e designa-se então por jargonofasia. Houve autores que procuraram relacionar este tipo de perturbação com a personalidade prévia do doente, e, apa­ rentemente, parece haver alguma correlação. Chamamos a atenção para este ponto para não perdermos nunca de vista a necessidade de entender o doente na sua totalidade. Na frágil situação de afásico, não é fácil percebermos a personalidade, mas há que inquirir junto dos familiares. Considerando todas estas variáveis, podemos, assim, classificar o discurso afásico em duas categorias distintas: Fluente e Não-fluente. Pergunta-se agora qual a vantagem de fazer tal distinção. A primeira tem a ver com aspectos da clínica neurológica. Como dissemos já, Benson (1967) demonstrou que os casos que tinham discurso classificado como não-fluente tinham lesões anteriores ao rego de Rolando, enquanto as lesões responsáveis pelos discursos fluentes tinham localizações posteriores a esse acidente anatômico. Localizar no cérebro as lesões com base na observação dos sinais clínicos é um dos objetivos do neurologista. A segunda diz respeito aos aspectos de classificação, sendo este um dos elementos de diagnóstico distintivo dos diversos síndromas. No Quadro IV, enumeram-se as diferentes características das afasias no que respeita à fluência. 187


Suadro IV - Fluência do discurso espontâneo na Afasia Características Elementares

Afasia Não-Fluente

Afasia Fluente

Débito

Reduzido (menos de 50 palavras por minuto)

Normal (100 a 200 palavras por minuto)

Esforço Produtivo

Aum entado

Normal

Articulação

Disartria

Normal

Com primento das Frases

Curtas (1 a 2 palavras por frase)

Normal (5 a 8 palavras por frase)

Prosódia Características do Léxico

Disprosódico Excesso de Substantivos

Normal Redução do Número de Substantivos

Parafasias

Raras (Fonológicas)

Freqüentes (Todos os tipos)

(Adaptado de Benson e Ardilla, 1996)

Terminada a análise da questão da fluência, interessa agora discutir e ana­ lisar outra das dimensões da afasia: a nomeação. Para dar um nome a um objeto, é necessário o concurso de múltiplas estruturas neuronais. É necessário fixar o olhar no objeto, por meio dos movimentos oculares comandados por informa­ ção visual; é necessário descodificar a imagem retiniana evocando as memórias prévias e trabalhar ativamente sobre esta informação; é necessário obter um produto final da descodificação que permita a evocação da memória do campo semântico, evocando também a memória lexical. É necessário, em seguida, pro­ gramar a seqüência de atos motores para existir movimento articulatório; e é necessário, ainda, realizar os movimentos. Todas estas operações ocorrem quase em simultâneo, mas facilmente se percebe que interessam a múltiplas estruturas, dominantemente do hemisfério esquerdo. É, por isso, natural que todos os casos de lesão hemisférica esquerda com afasia tenham defeitos de nomeação. O que é importante é compreender a que nível do processamento de informação se encontra o defeito, e isso pode ser feito mediante a análise qualitativa do erro, desenhando, para cada caso, provas específicas para melhor o compreender. Podemos, assim, dizer que todos os afásicos nomeiam mal, pelo menos as suas produções perante um determinado objeto são diferentes daquilo que seria de esperar de um falante normal. Nos países em que o analfabetismo é freqüente, sobretudo nos grupos etários mais avançados, interessa dizer que, ao estudar esta capacidade de dar nomes aos objetos, temos de ter em atenção o material escolhido para apresentar aos doentes. Em trabalho realizado no nosso laboratório, foi estudada a capa188


NEUROPSICOLOGIA DA LINGUAGEM

cidade de nomear objetos, fotografias desses objetos e desenhos mais ou menos estilizados dos mesmos objetos. Verificou-se que os indivíduos sem escolaridade tinham dificuldades importantes na nomeação de desenhos, algumas dificuldades na nomeação das fotografias e nenhuma dificuldade na nomeação dos objetos reais. Há, pois, que evitar escolher uma prova de nomeação em que o material seja gráfico; é necessário utilizar os objetos reais para estudar esta população (Reis et al., 1994, 2002). Na Figura 3, estão enumeradas as causas que podem prejudicar a capaci­ dade de dar o nome apropriado a um objeto. Interessou-nos aqui fazer referência a todas as causas possíveis para que este quadro ajude a discutir e compreen­ der casos clínicos isolados que se queiram estudar. Em trabalho dos anos 60, Geshwind reviu também este problema (Geschwind, 1965b). A leitura da Figura 3 deve ser também feita acompanhando a discussão que faremos um pouco mais à frente sobre os mecanismos previstos para dar os nomes às coisas do ponto de vista da neuropsicologia cognitiva.

(2 ) Atenção

Visão

Percepção Visual

' Semântica

(3 )

(D

Fig. 3 Possibilidades de ocorrência de erros de nomeação de objetos (ver texto).

Quando se prepara uma prova para estudar a nomeação, há que ter em linha de conta alguns aspectos metodológicos. Em primeiro lugar, os objetos es­ colhidos para serem usados nas provas têm de ser conhecidos dos doentes, isto é, não podemos ir buscar objetos que não façam parte da vida do doente — não faz sentido, por exemplo, utilizar um agrafador, se se estiver a estudar um doente trabalhador rural de 60 anos. Por outro lado, o observador tem de estar ciente


da concordância dos nomes utilizados para os diferentes objetos. Nem sempre o mesmo objeto é designado da mesma forma por todas as pessoas. Se o observador não estiver alertado para este fato, pode tender a classificar como errada uma res­ posta que corresponde, por exemplo, a uma variação regional. O ideal é existirem provas já padronizadas em que estejam previstas as respostas possíveis. Passemos então à análise da figura. Do lado esquerdo, está representado o objeto que é mostrado ao sujeito para que seja dado o nome. Há que fazer uma análise visual desse objeto. O primeiro problema (1) pode, portanto, resultar da existência de defeitos de campo visual. Naturalmente, uma lesão em qualquer ponto do trajeto da via óptica pode impedir a informação recolhida pela retina de chegar ao córtex occipital onde é finalmente processada. Quando se começa a observar um doente com lesões cerebrais, é necessário averiguar da integridade dos seus sensores. Se o doente não vê o objeto, não o pode nomear. O ponto (2) diz respeito aos problemas da atenção focada no problema que se pretende resol­ ver. Pode haver um problema global de atenção que impeça o doente de entrar na prova, ou então o objeto pode estar colocado num ponto do espaço ao qual o doente não toma atenção. Isto surge, em geral, nas lesões do hemisfério direito que provocam inatenção para a metade esquerda do campo visual, impedindo o doente de encontrar o objeto no espaço que não é capaz de esquadrinhar. Fi­ nalmente, no que respeita ao processamento visual da informação, interessa ter presente a possibilidade de haver agnosias (3). A agnosia pode ser relativa ao próprio objeto ou a aspectos parcelares da análise, o que tem, como resultado, a mesma impossibilidade de atingir a compreensão visual do objeto. O resultado prático, em termos de comportamento destes doentes, será sempre o mesmo: a impossibilidade de utilizar o objeto ou mesmo dar sinais de o estar a ver, isto é, não o fixar. Por vezes, nos casos de agnosia, os doentes arriscam um nome que pode ser o correto, mas revelando sempre uma grande insegurança: “Será uma colherzinha? Não sei bem, não tenho a certeza” (no caso de terem sido confron­ tados com uma colher). Passada a operação da descodificação visual, interessa agora endereçar o fruto da descodificação para regiões onde se fará a evocação da informação se­ mântica relacionada com o objeto (5). Não será demais insistir que estes proces­ sos não ocorrem obrigatoriamente de forma seqüencial ou pela ordem que esta­ mos a utilizar; aquilo que pressupomos é que existem operadores no circuito que são responsáveis pelas operações que estamos a descrever. Assim, o erro mais freqüente dos doentes que têm disfunções dos operadores da semântica será pro­ duzir parafasias semânticas, por exemplo, dizer “faca” em vez de “colher”. Isto revela que a informação gerada na descodificação visual chegou aos operadores semânticos porque o campo está ativado. Por vezes o doente faz a descodificação semântica do objeto e demonstra, utilizando, conhecer a sua função — por exem­ plo, levando a colher à boca e dizendo “serve para comer” —, mas não é capaz de dizer o nome. Neste caso, o problema está no acesso ao léxico (6). -

190


NEUROPSICOLOGIA DA LINGUAGEM

Chegamos agora ao nível da programação fonológica (7). Os erros na produção do nome serão parafasias fonológicas, pois existe um erro na seleção e seqüenciação dos diferentes fonemas que constituem as palavras. Finalmente, os erros de articulação verbal (8) designam-se por disartria. Julgam os ser fácil agora compreender que a operação de nomeação de objetos é a que mais exige do aparelho da linguagem, estando, por isso, afetada em todos os casos de afasia. Passemos agora à questão da repetição. É fácil compreender que, ao dizer a palavra CASA a um indivíduo que tenha o seu sistema nervoso íntegro, isto é, que não tenha nenhuma lesão cerebral, este fará a descodificação da palavra, evocará o campo semântico, e a palavra será compreendida. A partir daí, repetir não será mais do que nomear novamente aquilo que se compreendeu. Chamamos a esta via a via semântica para a repetição (veja Figura 4).

Fig. 4 Representação esquemática das três vias que permitem a repetição de linguagem orai: 1- via fonológica; 2 - via lexical; 3 - via semântica

Todavia, é possível, também, repetir uma palavra desconhecida, ou repetir uma palavra plausível, mas não real, isto é, uma pseudopalavra. As pseudopalavras são constituídas por fonemas da língua em que nos expressamos, numa seqüenciação que obedeça às regras dessa língua, mas que não constitua uma pa­ lavra com significado. Vamos utilizar o exemplo de mitena. M itena não tem qual­ quer significado, no entanto é possível repetir mitena. Isto significa que é possível repetir uma palavra sem abrir um campo semântico próprio. A operação que é feita é a de segmentar a palavra nos elementos que a compõem, e que o sistema reconhece, e, com base nesta análise, produzir os movimentos com os músculos articulatórios correspondentes aos segmentos constituintes da pseudopalavra. A isto chama-se fazer a repetição por via fonológica. 191


Em alguns casos de lesão cerebral, o acesso à semântica está prejudicado. M as há doentes destes que, embora não compreendam as palavras que ouvem, são capazes de as repetir. Poderíamos argumentar aqui que eles fazem a repeti­ ção por intermédio da via fonológica. No entanto, há casos em que, sem ter acessq à semântica, fazem a repetição só das palavras que são conhecidas, e não são capazes de repetir pseudopalavras como aquela que usamos há pouco: mitena. Temos, nestes casos, a certeza de que não estão a fazer uma análise fonológica porque não segmentam a pseudopalavra com a finalidade de a repetir. Dizemos, então, nestes casos, que a repetição se processa pela via lexical. Para estudar a compreensão auditiva, pode recorrer-se a provas de diver­ sos tipos. O mais elementar corresponde à capacidade de identificar os objetos quando o observador diz o seu nome (por exemplo: onde está a caneta?). Pode­ mos depois tornar mais difícil a prova e pedir que realize algumas tarefas com os objetos (como: ponha a caneta em cima do papel). Todas as baterias de testes têm provas para o estudo da compreensão auditiva. De todas essas provas, vale a pena mencionar aqui o Token tedt, desenvolvido nos anos 60 por DeRenzi e Vignolo (1962). Tem havido múltiplas adaptações desta prova, e hoje é difícil saber se ainda alguém utiliza o original. De qualquer forma, podemos descrever aquele que utilizamos em Lisboa e que é a adaptação portuguesa feita para a MuLtiling u a t Aphadia Examination, desenvolvida por Arthur Benton na Universidade de Iowa. O Token tedt tem por objetivo principal observar como são cumpridas, pelos doentes, determinadas ordens verbais. O material de teste é composto por um conjunto de 20 peças: 5 círculos grandes, 5 círculos pequenos, 5 quadrados grandes e 5 quadrados pequenos. Cada conjunto tem uma peça de cada cor: pre­ to, branco, vermelho, verde e amarelo. As peças estão colocadas num tabuleiro em posições preestabelecidas. O observador pede então ao doente que execute algumas ordens com estas peças, como, por exemplo: “Pegue no círculo pequeno e branco” ou “Toque no círculo grande e amarelo com o quadrado pequeno e verde”. N a verdade, os resultados desta prova correlacionam-se bem não só com a presença de defeitos de compreensão do discurso, como pretendiam os seus autores, mas também com a gravidade da afasia e, até, com a dimensão das lesões que a provocam. Ê uma prova artificial, pois pouco tem a ver com a realidade da comunicação e pode ser prejudicada pela existência de outros defeitos, como, por exemplo, a inatenção para o hemi-espaço esquerdo ou direito, os defeitos de percepção de cores ou os defeitos de memória. Em boas mãos, é, no entanto, um auxiliar precioso de avaliação. Detenhamo-nos agora nas questões oriundas da lingüística. O nível mais elementar corresponde à produção e à seqüenciação dos fones que constituem a linguagem oral articulada, ou seja, a fonologia. A unidade essencial da fonologia é o fonema, que corresponde à unidade menor que se pode definir no contínuo da seqüência fônica que constitui a linguagem oral. Em geral, para cada fonema existe uma letra correspondente, mas nem sempre, a correspondência entre os 192


NEUROPSiCOLOGIA DA LINGUAGEM

grafemas e os fonemas varia muito de língua para língua. No português, a cor­ respondência é relativamente simples, embora existam muitos sons vocálicos que obriguem a artifícios de acentuação. Os modelos propostos para interpretar o processamento da fonologia pressupõem duas vias principais: uma via descendente, que conduz a informação desde o conceito até a sua produção articulatória, e outra ascendente, em que a partir da seqüência fônica ouvida se chega ao conceito (veja Nadeau, 2000). Cada língua tem a sua própria estrutura fonológica, que diz respeito ao número de fonemas que a constituem e traços distintivos que a identificam. Como dissemos no início, nos primeiros meses de vida, a criança vai adquirindo o conhecimento dessas representações acústicas e articulatórias, adquirindo progressivamente a competência de falante da língua em que está socialmente inserida, ou das lín­ guas, no caso de se tratar de uma estrutura social em que se fale mais do que uma língua. Há que ter em linha de conta, então, a competência e a utilização. Em alguns casos, a competência não se adquire com perfeição, seja por defeito auditivo, seja por defeito articulatório, e esses constituem casos de perturbação do desenvolvimento que carecem muitas vezes de apoio.

In te r a ç ã o s o cia l (d e p e n d ê n c ia s e n e c e s s id a d e s ), Im ita ç ã o

\/ A u d iç ã o

M e m ó ria s A u d itiv a s

D e s c o d ific a ç ã o C o m p re e n s ã o

E x p o s iç ã o

C o m p e t ê n c ia

U tiliz a ç ã o

M o tr ic id a d e a rtic u la tó ria

M e m ó ria s m o to ra s

C o d ific a ç ã o P ro d u ç ã o

/ \ S E M Â N TIC A

A aquisição da competência fonológica.

A F igura 5 pode ajudar-nos a compreender o processo de aquisição e utilização da linguagem em geral, para depois compreendermos os níveis consi­ derados. Todo o processo resulta de motivações próprias da natureza humana: a 193


NEUROPSICOLOGIA HOJE

interação social, que cria as dependências e as necessidades, e a capacidade de imitação. Estas motivações confrontam-se com as potencialidades para a aquisi­ ção das competências, e assim se vai treinando, quer o processo auditivo, quer o processo articulatório, pela simples exposição à interação social. O processo de referência para esta aquisição é sempre a semântica, isto é, o nexo que as seqüências fônicas fazem para a explicitação dos conceitos. Este processo de aquisição tem um tempo próprio para ser adquirido, fmdo o qual não é possível a ele voltar em toda a sua plenitude. A competência fica criada a serviço agora de um sistema que se pode ir desenvolvendo. Na verdade, ao longo da vida, vamos enriquecendo o nosso léxico com base na mesma competência que adquirimos na infância. Podemos até adquirir léxicos estrangeiros apoiados na mesma com­ petência fonológica. A utilização agora da competência adquirida pode descrever-se integrada no modelo da memória operacional proposto por Baddeley (1986). A memória operacional fonológica pressupõe a capacidade de segmentação dos elementos fônicos constituintes que são guardados temporariamente no chamado buffer fonológico (armazenador), sendo enviados depois para o componente semântico e lexical para análise de significado. No nível fonológico, descreve-se ainda a ope­ ração de ensaio articulatório (reverbação), como reforço a este arquivo temporá­ rio da informação. Embora não se registre uma efetiva contração seqüencial dos músculos articulatórios enquanto o indivíduo está a ouvir linguagem, registra-se como que uma pré-programação das contrações motoras. Na verdade, é sabido que as manobras que levam à supressão do ensaio articulatório interferem na capacidade de armazenamento da informação verbal. Os falantes nem sempre têm consciência do processo fonológico, mas ele se desenvolve normalmente, como acontece com outros procedimentos motores, como a marcha, o equilíbrio ou a corrida. Em geral, a consciência da constituição fônica das palavras emerge com a aprendizagem da leitura e da escrita (Morais, 1979). Só a capacidade de lidar de forma explícita com estes atributos dos concei­ tos que são as palavras permite a aprendizagem da operação de emparceiramento entre grafema e fonema. Importa agora mencionar os casos em que as lesões cerebrais alterarão a fonologia. Em geral, todos os casos de afasia resultantes de lesões corticais à volta do rego de Sylvius dão origem a perturbações de nível fonológico. Quando as alterações se registram na produção do discurso, diz-se que o doente faz parafasias; quando as alterações se registram na capacidade de descodificação, então o doente tem perturbação da compreensão. O caso mais comum de alterações da produção com parafasias fonológicas (ou literais) é o da afasia de condução. Estes doentes têm uma boa capacidade de compreensão auditiva, revelando que a competência para a descodificação está preservada, mas revelam perturbação acentuada quer na produção espontânea, quer na no­ meação e, sobretudo, na repetição. Os erros são múltiplos tanto de omissão de fonemas como da sua seqüenciação, sendo freqüente uma atitude de autocorreção


NEUROPSICOLOGIA DA LINGUAGEM

face ao erro produzido, como se o doente compreendesse que estava a produzir mal e tentasse corrigir. Pode considerar-se este o caso mais típico da disfunção fonológica no sentido "descendente”. Nas outras formas de afasia, também estão presentes alterações, porém na afasia de Broca as parafasias sugerem mais um defeito na própria estrutura do ato motor articulatório ou na sua iniciativa do que de programação. Quanto à afasia Wernicke, existem erros na programação, mas também erros na descodificação, perturbando a compreensão auditiva. O defeito de compreensão, contudo, na afasia de Wernicke, resulta muitas vezes de perturbação não exclusivamente fonológica, mas também léxico-semântica, já que muitas vezes as produções de discurso destes doentes revelam parafasias semânticas e mesmo neologismos. O caso da perturbação da descodificação que se pode considerar mais puro corresponde ao da chamada surdez verbal pura. Nes­ tes casos, os doentes comportam-se como se os sons da linguagem não tivessem qualquer significado, sendo possível a compreensão dos outros sons próprios dos objetos. Em contrapartida, o discurso espontâneo e a nomeação estão normais, o que sugere a integridade da competência fonológica descendente. Atentemos agora no nível lexical. Desde há alguns anos, a neuropsicologia cognitiva tem vindo a desenvolver modelos que permitem compreender a forma de aceder ao léxico e à semântica. Acompanhando o esquema feito na F igura 6, torna-se mais claro este processo. A primeira operação é a do reconhecimento vi­ sual do objeto pela sua inspeção direta, quando de objeto real se trata, ou através de descodificação de uma figura —como acontece a maioria das vezes nos testes de laboratório. Daqui resulta uma estrutura que podemos traduzir dos autores de língua inglesa por “percebido”, isto é, o resultado da operação perceptiva. Este “percebido” é considerado alingüístico, mas envolve propriedades abstratas que têm a ver com a forma, a cor e outros atributos próprios desse objeto. A operação seguinte diz respeito ao acesso ao conceito lexical. Para isso, o falante escolhe a perspectiva conveniente na situação comunicativa; pode dizer veículo, carro ou M ercedes ativando todas as ligações semânticas possíveis. É necessário que o sistema esteja “cognitivamente preparado" para desenvolver pensamento e linguagem sobre o fruto da percepção. A operação seguinte é a seleção do lema. Lema corresponde à representação da palavra em termos gramaticais, acarre­ tando todos os aspectos que permitem a sua articulação com as outras palavras, numa estrutura de discurso continuado. Informa se é substantivo ou verbo, masculino ou feminino, se exige complemento, e todas as regras de integração na sintaxe. Todos os conceitos lexicais disseminam a ativação dos seus lemas, mas, no fim, só um será selecionado, de acordo com uma regra matemática, que tem sido expressa pela razão entre a ativação desse lema e a ativação total de todos os lemas envolvidos. Na operação seguinte, só o lema selecionado estende a sua ativação para o morfema, que é a constituição fonológica da palavra. Segue-se depois a codificação fonética e a evocação dos movimentos e posturas necessários ao processo de articulação oral.


,_ ^. _fpff JB B P

NEUROPSICOLOGIA HOJE

Reconhecimento d o Objeto — ► "Percebido"

Acesso ao conceito lexical Implícitos

1

— ► Conceito Lexical

"

Seleção do lem a — ► Lema

/ MECANISMOS SMOS DE VERIFICAÇÃO AÇÃO

I

~

\

C o d ta ç õ c j fonotógíca

H * E sW u ra fonoló9 iCQ

Codificação fonética Evocaçoo silábica

■Partitura gestual

4

Explícitos

Palavra falada

Articulação

Fig. 6 Seqüência de operações e respectivos produtos que são preconizados para a realização do processo de denom i­ nação de um objeto (Adaptado de Levelt et a l„ 199 8 )

Produzida a palavra, registra-se um processo de verificação por meio dos mecanismos de compreensão implícitos e explícitos consoante o nível do proces­ so que estejamos a considerar. No que diz respeito ao processamento da semântica, importa salientar a sua posição central nos modelos de processamento de informação, como aquele que reproduzimos na F igura 7 (Raym er e Gonzalez Rothi, 2000). Palavra falada

Objetos vistos

Gestos observados

Palavras escritas

Lexicon fonológíco de entrada

Si tema de identificação de objectos

Loxicon d© actos motores de entrada

Lexicon ortográfico de entrada

\

Lexicon fonoiógicode saída

E ü i.

Lexicon de actos motores de saída

i

Fala

Lexicon ortográfica de saída

4

Escrita

Modelo do processamento da semântica, acessível por diversas vias e modelada de várias formas de explicitação

196

(adaptado de Raymer e Gonzolez Rothi, 2 0 0 0 ).


NEUROPSICOLOGIA DA LINGUAGEM

Como se pode ver, o sistema semântico que corresponde à representação interna do mundo exterior está acessível por múltiplas vias relacionadas com a relação com o exterior, a saber: a linguagem oral, os próprios objetos, os gestos relacionados com os objetos e a linguagem escrita. No fundo, estas são também as vias de entrada que permitem a consolidação da competência semântica que, ao longo da vida, se vai desenvolvendo. A acrescentar a estas conexões com o exterior, poderíamos ainda considerar a própria iniciativa do indivíduo, que pode aceder ao sistema semântico por deliberação própria utilizando os processadores que estão representados nas caixas. Como fica também documentado na figura, a explicitação dos conteúdos semânticos pode ser feita por três formas: a fala, a pantomima e a escrita, apoiada em operadores próprios. Tal como para a entrada da informação, aqui podemos preconizar uma saída para a corrente natural do pensamento, para participar na atividade mental mantida. Importa ainda com­ preender o que se entende por sistema semântico. Todas as coisas individuali­ záveis do mundo que nos rodeia — sejam elas objetos ou conceitos abstratos de ações — compõem-se de um conjunto de atributos. Esses atributos podem dizer respeito a modalidades sensoriais ou ser supramodais. Podemos, por exemplo, dizer que um carro de bombeiros é vermelho (atributo modal, visual), tem uma sirene que faz um ruído próprio (atributo modal, auditivo), destina-se a apagar fogos (atributo supramodal concreto) e é próprio de uma sociedade organizada (atributo supramodal abstrato). A analogia dos atributos cria categorias na se­ mântica. Em caso de lesões cerebrais, têm sido descritas dissociações nas capa­ cidades de nomeação e de identificação de objetos que sugerem segmentações por categorias semânticas. Têm sido descritas dissociações entre objetos vivos e não-vivos, entre objetos manipuláveis e não-manipuláveis, entre faces e outra informação visual, de tal forma que se sugere a existência de "bancos” próprios de memórias de acordo com as diferentes categorias. A discussão sobre este tema não é, porém, definitiva {veja W arrington e M cCarthy, 1983, 1994; Damásio et al., 1996; Caramazza e Shelton, 1998). Falta-nos fazer referência à sintaxe. Nas palavras de Steven Pinker, disse­ mos já que a linguagem se resume às palavras e às regras que as ligam (Pinker, 1999). Naturalmente, cada um destes ingredientes constitui uma complexa es­ trutura. Interessam-nos, pois, as regras e aquilo que sabemos no que respeita à relação com o cérebro. O termo agramatismo resultou de observações feitas já na virada do século por Pick, Banhoeffen, Heilbronner e Salomon {veja Pillon e Nespoulous, 1994). Terá sido Kleist (1916) quem propôs distinguir uma forma de agramatismo resultante de lesão frontal esquerda, e outra de paragramatismo quando a lesão é dos lobos temporal e parietal. O agramatismo consiste numa simplificação da seqüência dos nomes, enquanto que o paragramatismo consiste na integridade da construção das seqüências, mas com erros de inclusão dos sintagmas constituintes. A estas duas formas de perturbação, viria Jackobson,


NEUROPSICOLOGIA HOJE

como dissemos, a designar por erro nas capacidades de combinação e de sele­ ção. Contudo, decorridos cem anos de observação de doentes, é muito difícil ainda hoje; porque talvez seja impossível compreender nos doentes afásicos qual o mecanismo perturbado que impede a gênese de uma frase normal. Berndt e Caramazza (1980) argumentaram que nos doentes afásicos com agramatismo es­ tava perturbado o componente sintático da linguagem, como se de uma estrutura única se tratasse; em contrapartida, Bradley et ai. (1980) argumentaram que se tratava de um problema de acesso aos operadores, não sendo possível ativar as estruturas gramaticais da frase, sendo só possível ativar as estruturas lexicais. Argumentavam estes autores que os operadores estavam lá e as operações eram possíveis, contudo, em contexto de formação do discurso espontâneo e coloquial, o acesso estava impedido. Era possível avaliar da integridade dos operadores através de provas de compreensão que punham em evidência o reconhecimen­ to do valor da regra sintática. Todavia, a impossibilidade de pôr em evidência esta integridade foi o argumento de Brendt e Caramazza, pois encontraram erros também na descodificação nos casos que estudaram. Curiosamente, exis­ tem diferenças respeitantes à qualidade do material lexical que os doentes com agramatismo conseguem evocar, o que sugere que os mecanismos são bem mais complexos. Os verbos são mais difíceis de evocar que os substantivos, indepen­ dentemente do papel que cada um deles possa ter no contexto frásico (M cCarthy e W arrington, 1985; M iceli, 1984). Por outro lado, Kean (1977) sugeriu que os agramáticos tinham tendência a reduzir todas as frases aos elementos grama­ ticais que intervêm no processo de afetação pelo acento. Significa isto que se encontram interpretações diferentes para os processos, sendo, por isso, neces­ sário encontrar outros métodos de pesquisa para compreender este problema. O grande desenvolvimento das gramáticas generativas, definindo estruturas de fundo e estruturas de superfície em árvores com hierarquia própria relativamen­ te à emergência dos diversos sintagmas (Chomsky, 1982), criou uma esperança como método de pesquisa. Porém é difícil imaginar que exista uma estrutura de profundidade que antecede o processo de construção frásica. E bem mais possível que cada sintagma traga consigo, como dissemos atrás, a informação combinatória que lhe permite selecionar o sintagma seguinte no constrangimento da informação que se pretende transmitir. As novas técnicas de imagem têm contribuído um pouco para esclarecer este assunto. Um dos aspectos interessantes diz respeito à flexão verbal. Como é bem sabido, há verbos cuja conjugação obedece a uma regra geral, e são por isso designados regulares, e outros que se designam por irregulares por ser particular e própria a sua forma de conjugação. As técnicas de imagem funcional puseram em evidência a existência de dois padrões de ativação distintos para estas duas situações. Quando a regra é aplicada, é ativado um sistema que curiosamente parece servir, também, às regras da fonologia; quando se trata das exceções, ativam-se as estruturas envolvidas no processamento léxico-semântico. Assim, se


NEUROPSICOLOGIA DA LINGUAGEM

compreende não ser fácil, por meio do estudo de doentes com lesões focais do cérebro, compreender as operações de sintaxe. Chegamos então à perspectiva da neuropsicologia cognitiva. M uito do que ficou dito anteriormente resulta já do desenvolvimento deste conheci­ mento. De fato, quando estamos focados num problema através de um ponto de vista, não deixamos de trazer à discussão o que é aceito pelos cultores de outras perspectivas. Nespoulos considera mesmo que se deve falar de neuropsicolingüística como forma de abarcar todos os conhecimentos. Este autor (Nespoulous, 1994) propõe, da forma esquem ática que está representada na F igu ra 8, os "ingredientes” que constituem a fórmula para o estudo das relações da linguagem com o cérebro.

C r

N O R M A

< L D

N G

O L O G

MECANISMOS (fisiologia)

:

L Ü I 1

P A T

ESTRUTURAS (anatomia)

>

I 1

A D E

v.

É R - E B R O

i ESTRUTURAS (lingüística)

' M s C W . .?•'! f í MECANISMOS (psicolingüística)

U A G E vM

ESTRATÉGIAS (pragmática)

FENÔMENOS POSITIVOS

I NEGATIVOS

FENÔMENOS PALIATIVOS WÈÊmÊmiBm

F ig.8 Os ingredientes necessários para o estudo das relações da linguagem com o cérebro, de acordo com Nespoulous

(1994).


NEUROPSICOLOGIA HOJE

Será então possível explicitar de forma breve o ponto de vista da neuropsicologia cognitiva. A título de exemplo, reproduzimos na F igura 9 o esquema mais divulgado, que adaptamos de Patterson (1986), referente à forma como é processada a linguagem no cérebro deste ponto de vista. E importante notar que este esquema segmenta as operações de uma forma relativamente grosseira, sendo possível para cada uma delas encontrar hipóteses mais finas abrindo novas caixas e fazendo novas setas. Esta segmentação dos processos tem permitido, podemos dizer, “purificar” as provas e aplicar aos indivíduos sem lesão cerebral e que se submetem a técnicas de imagem funcional.

Palavra falada

Palavra escrita

Objeto

I

Fig, 9 Adaptação do modelo proposto por Patterson (1 9 8 6 ) para descrever as operações envolvidas na linguagem oral e escrita.

O CONTRIBUTO DÂS TÉCNICAS DE ATIVAÇÃO A idéia de que qualquer evento de natureza vascular pulsátil se registrava numa determinada região do cérebro quando uma operação mental específica estava a ser realizada vem já do tempo da frenologia (leia Castro-Caldas e

1

CaVAi <


NEUROPSICOLOGIA DA LINGUAGEM

Grafman, 2000). Na verdade, sabe-se boje que, quando uma determinada região do cérebro é recrutada para participar num determinado processo, ela vai aumen­ tar a sua atividade metabólica. Assim, por um lado, é possível medir por métodos eletromagnéticos essa atividade, e, por outro lado, necessitando essa região de mais glucose e oxigênio trazidos pelo sangue, é possível registrar as modifica­ ções dos débitos sanguíneos regionais. Por outro lado, pode ainda avaliar-se a quantidade regional de determinados neurotransmissores, o que dá também uma idéia da integridade dos sistemas (para aprofundar o conhecimento nesta área, veja Toga e Mazziotta, 1996). Temos assim à disposição várias técnicas que nos permitem hoje regis­ trar a atividade cerebral de indivíduos normais e compreender melhor como o cérebro reage aos problemas que lhe são postos. Não vamos aqui fazer uma descrição de todos os métodos, mas importa salientar que ainda hoje não é possível integrar a informação oriunda de cada um deles num corpo completo. Na verdade, assiste-se a uma revolução quase diária de técnicas, propostas e resultados que tornaram difícil fazer uma síntese correta com caráter mais ou menos definitivo. É particularmente difícil integrar a informação proveniente dos métodos que medem a ativação das próprias células e permitem obter in­ formações temporais muito rigorosas como, por exemplo, a Magneteencefalografia, e métodos que registram as modificações de débito sanguíneo regional durante um longo período de tempo, como o PET. A Ressonância M agnética Funcional está um pouco no meio destes dois métodos, pois mede consumo de oxigênio, sendo, por isso, uma medida de aporte e simultaneamente de quanti­ dade de atividade metabólica. Do ponto de vista da neuropsicologia, o que importa salientar é o con­ tributo importante que esta ciência deve ter na preparação dos paradigm as experimentais. É importante, como dissemos, tentar purificar tanto quanto possível a tarefa pedida ao sujeito de experiência, para que a ativação obtida corresponda à função que se quer estudar. É fácil, por exemplo, conspurcar resultados que se pretendam estar relacionados com a linguagem se a tarefa pedida exigir atenção e memória. Nessa altura, para além das áreas envolvi­ das na tarefa de linguagem, ficarão ativas regiões envolvidas nos processos de atenção e de memória. Em alguns casos, porém, tem havido convergência de resultados, permi­ tindo compreender quais as regiões cerebrais envolvidas nas tarefas. A título de exemplo, representa-se na F igura 10 a convergência de resultados obtidos em cinco estudos em que se compararam tarefas semânticas com tarefas nãosemânticas. Fica também representada na figura a reprodução de resultados que obtivemos com PET comparando a repetição de palavras com sentido com a repetição de pseudopalavras. Neste caso, só o significado das palavras se tornou relevante e as estruturas ativadas, quer na face externa do cérebro, quer na face interna não diferem muito (Castro-Caldas et al., 1998).


ira n s v e rs e

sagittal

-1 0 4

Fig. 10 A - Adaptação de Binder et ai. (1 9 9 9 ) da sobreposição de cinco estudos em que se estudaram diversos aspectos da semântica (Démonet et ai., 1 9 9 2 (1 ); Price et ai., 1 9 9 4 (2 ); Shulman et a l„ 1 9 9 7 (3 ), Binder et ai. 1999semântica-fonética (4 ) e 1 9 9 9 - repouso-tons(õ). Como se pode ver neste caso, registra-se relativa sobreposição de resultados que não são m uito diferentes dos nossos próprios resultados, comparando a repetição de palavras com pseudopalavras reproduzidos em B (Castro-Caldas et ai., 1 998).

Como se pode ver na F igura 11, que adaptamos de Binder e Price (2001), as múltiplas dimensões da linguagem correspondem a padrões de ativação bem distintos. Nomear figuras é diferente de nomear cores, o que, por sua vez, é bem diferente de produzir palavra por iniciativa própria ou por repetição. NOMEAÇAO DE FIGURAS

DE CORES

PRODUÇÃO DE PALAVRAS REPETIÇÃO DE PALAVRAS

e s p o n tâ n e a

Os diferentes padrões de ativação consoante à tarefa verbai que está a ser desempenhada (adaptado de Binder e Price, 2 0 0 1 ). 202


NEUROPSICOLOGIA DA LINGUAGEM

Estas novas técnicas têm trazido resultados que permitem uma melhor compreensão da forma como a função do cérebro sustenta a função mental. Compreende-se que não é possível hoje conceber uma representação modular em termos anátomo-funcionais e que as redes neuronais constituem o suporte da informação que se encontra armazenada em múltiplos níveis de competência e pragmatismo. Estes diversos níveis permitem muitas vezes o desenvolvimento de estruturas vicariantes, que são por vezes responsáveis pelos processos de re­ cuperação que se registram na seqüência das lesões do cérebro. A questão da recuperação e reabilitação das alterações da linguagem constitui só por si um capítulo de estudo. Importa, porém, salientar que está fora de dúvida hoje a importância que a reabilitação pode ter no processo de recuperação das afasias. f

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NEUROPSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO* Monica Carolina M iranda Mauro M iuzkat

estudo da neuropsicologia do desenvolvimento constitui-se um amplo campo de pesquisa clínica e teórica que visa à compreensão das rela­ ções entre o cérebro e o desenvolvimento infantil, bem como das inte­ rações recíprocas da psicologia infantil e sua organização neurobiológica. Assim, compreender as bases da neuropsicologia infantil sedimenta-se sobre o desafio do próprio desenvolvimento: crianças crescem física, neurológica, comportamental e emocionalmente e, conseqüentemente, adquirem maior complexidade nas funções do ponto de vista ontogenético. O objetivo do presente capítulo é discutir algumas destas questões, com ênfase nas perspectivas da neuropsicologia infantil face ao conhecimento e aos avanços em neurociências.

O

ASPECTOS PRELIMINARES Nos últimos anos, particularmente na última década, houve um grande avanço no conhecimento da relação entre o cérebro e as funções mentais, impul­ sionado pelo avanço das técnicas de neuroimagem e do refinamento da avaliação neuropsicológica. Com a neuroimagem, ampliou-se a possibilidade de obtenção de imagens funcionais do cérebro, por meio da Ressonância Nuclear M agnética Funcional (RN M f), de detecção de mudanças metabólicas cerebrais, da Tomografia por Emissão de Pósitrons (PET), das mudanças do fluxo sangüíneo cereTrabalho parcialm ente apresentado no V II C ongresso L atino -am ericano de N europsicologia. S ão Paulo - S P . Outubro/2001.


bral, da Tomografia por Emissão de Fóton Único (SPECT), e na delimitação de quais regiões são ativadas com diferentes tarefas cognitivas e mesmo da flutuação da atividade elétrica cerebral mediante tarefas de natureza cognitiva e comportamental simultaneamente a registros neurofisiológicos com técnicas como os Potenciais Evocados Cognitivos. Grande parte desses estudos são rea­ lizados com adultos, mas, no que concerne aos estudos com crianças, estamos ainda numa fase preliminar, uma vez que tais técnicas requerem cooperação e envolvem imobilização física, que se constituem condições experimentais difí­ ceis de ser aplicadas em crianças. Tais técnicas também são lim itadas quanto ao tempo, o que torna difícil avaliar funções mais elaboradas como, por exem­ plo, a memória, dificultando a visualização do desenvolvimento cerebral em imagens funcionais. Neste contexto, os conhecimentos da neuropsicologia do desenvolvimento infantil ainda aliam-se às avaliações qualitativas: entrevistas, baterias, testes neuropsicológicos, questionários e, sobretudo, depende do trabalho de comunicação entre profissionais que atuam conjuntamente (médico, psicólogo, fonoaudiólogo, etc.). Ê importante, ainda, ressaltar que o estudo neuropsicológico sofre interfe­ rências de variáveis múltiplas, muitas dessas que estão além da natureza neurobiológica, incluindo fatores sociais e culturais, variáveis estas que, embora múltiplas, podem ser determinantes na modificação das respostas cerebrais nas várias fases do ciclo do desenvolvimento infantil.

PERSPECTIVA MATUftÂGIOf^ÂL A neuropsicologia insere-se em uma perspectiva evolutiva maturacional, na qual a expressão clínica de lesões e disfunções difere de acordo com as fases do crescimento neuronal, mielinização e maturação seqüencial das várias regiões cerebrais. Os determinantes de disfunção neuropsicológica na infância sofrem influência de fatores genéticos e estruturais (relacionados com a topografia das lesões), especificidade das áreas cerebrais envolvidas com o comportamento (relacionadas a áreas eloqüentes da linguagem e memória), a extensão das dis­ funções, fatores de neuroplasticidade e os relacionados ao paradigm a da espe­ cialização hemisférica, isto é, ao rnodiij operandi ou estilo cognitivo holístico do hemisfério direito ou analítico do hemisfério esquerdo. Tanto Piaget como Luria explicam a formação e elaboração das várias funções cognitivas por um processo de ontogênese que atravessa vários está­ gios. Nesse contexto, o desenvolvimento e a estrutura das atividades mentais não permanece inalterável, a execução dás tarefas irá depender das conexões constantes e em evolução, bem como da atividade conjunta das diversas uni­ dades cerebrais. Neste sentido, aos estágios do desenvolvimento descritos por Piaget pode-se atribuir uma correlação significativa com as fases do desenvol­ vimento cerebral.


NEUROPSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

Para Piaget, o desenvolvimento não é apenas a maturação do sistema nervoso, mas é uma “condição de possibilidades” de responder ao meio, de potencial para assimilar e estruturar novas informações. No recém-nascido, as estruturas cerebrais do sistema nervoso central mais envolvidas nos padrões de comportamento não estão localizadas nos hemisférios cerebrais, mas nas es­ truturas subcorticais. A atividade motora no período neonatal está organizada em seqüências de ativação neuronal, geneticamente determinadas, definindo a conduta motora de acordo com as respostas reflexas filogenéticas. Estes reflexos incluem o reflexo de Moro, o de sucção, preensões e marcha reflexa. À medida que a criança vai se desenvolvendo, sobrepõem-se padrões mais organizados de atividade motora. Assim, o padrão dos reflexos dá lugar à movimentação mais dirigida, principalmente das mãos, a partir do 3" mês de vida. A integração entre as áreas sensoriais e motoras permite a coordenação dos movimentos mão-boca, mão-objeto, a partir do 3° mês. O início da preensão voluntária se dá também neste período e relaciona-se com a maior mielinização das áreas pré-centrais do lobo frontal. O início da intencionalidade do gesto re­ laciona-se com movimentos dirigidos a objetos do meio externo e na reprodução repetitiva destes movimentos, relacionado ao desenvolvimento funcional de áreas associativas do córtex frontal. Também se observa maior integração entre aquilo que a criança ouve e vê (por exemplo, mediante um som a criança desloca a cabeça para procurar a fonte). A partir do 6 mês de vida, dá-se um grande desenvolvimento das áreas motoras corticais, com ênfase nas áreas relacionadas à preensão manual e ao equilíbrio estático, maior integração associativa entre os estímulos visuais, au­ ditivos e somestésicos. A partir do 2° ano, o desenvolvimento da fala começa a organizar as seqüências motoras, mas só á partir dos 4 anos, com a maturação da região pré-frontal, a criança é capaz de programar as atividades com maior precisão. A criança pode, a partir do 3 ano de vida, imitar movimentos das mãos do observador (abrir e fechar), mas ainda não é capaz de realizar tais movi­ mentos de maneira alternada ou simultânea. Ela pode reproduzir canções, mas ainda não é capaz de reproduzir ritmos complexos com as mãos (coordenação audiom otora), o que só ocorre a partir do 5 ano de vida. A percepção visual começa a mostrar melhor desempenho e a criança, a partir do 3" ano, é capaz de reproduzir um traço ou um círculo, mas sem identificar ângulos (confunde círculo com quadrado). A partir dos 4 anos de vida, já pode diferenciar formas geométricas abstratas, mas os erros com ângulos podem persistir até o 7° ano (figura de um losango). A partir dos 6, 7 anos de idade, a criança tem maior desenvolvimento das noções de lateralidade, orientação direita e esquerda, sendo capaz de reproduzir movimentos alternados e simultâneos. Nesta fase, há um grande desenvolvimen­ to das áreas associativas específicas e das conexões inter-hemisféricas do córtex


motor e sensorial. A partir do 10 ano de vida, observa-se um predomínio das funções simbólicas sobre as funções motoras, e o pensamento abstrato torna-se independente de uma referência física ou concreta da experiência. A F igura 1 mostra um esquema da relação entre a maturação motora e o desenvolvimento funcional das áreas corticais determinando padrões cada vez mais complexos de ativação de circuitos cerebrais específicos unimodais e de associação polimodal, da evolução de condutas reflexas do recém-nascido para o comportamento essencialmente simbólico do adolescente e do adulto.

As fases de desenvolvimento cerebral seqüenciam, ainda, fases rápidas de desenvolvimento com fases mais lentas, nas quais há consolidação de funções que foram desenvolvidas nesta fase de desenvolvimento mais rápido. No lactente de 3 a 10 meses de idade, as áreas de maior desenvolvimento são áreas subcorticais e também áreas relacionadas com o cerebelo; a partir do 10 mês de vida, estas áreas terão maior consolidação, mas estes circuitos subcorticais ainda são predominantes. Uma fase de crescimento rápido, principalmente de áreas cere­ brais relacionadas a circuitos associativos das regiões de confluência cerebral e do lobo parietal, tem seu marco em torno dos 2-4 anos de idade; nesta fase, lesões do lobo parietal, por exemplo, podem ter um impacto importante sobre o desenvolvimento, maior do que em outras fases. No que se refere a regiões mais anteriores, como as regiões pré-frontais do cérebro, observa-se maior desenvol­ vimento a partir dos 10 anos de idade (mais precoce nas meninas do que nos meninos), sendo que a partir dos 14 anos de vida ocorre maior associação entre as regiões pré-frontais e as chamadas áreas límbicas.

Desenvolvimento pré-natai O conhecimento do desenvolvimento neuropsicológico não se limita ao estudo pós-natal. O desenvolvimento fetal também é essencial, uma vez que muitos distúrbios neste período podem desorganizar a seqüência de crescimento 214


NEUROPSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

e maturação, desde a 4* semana de vida fetal até o nascimento. Ou seja, algumas infecções congênitas e displasias ou distúrbios de migração neuronal podem afetar essa seqüência de eventos. A F igura 2 mostra um esquema da seqüência básica do desenvolvimento fetal e embriogênico do cérebro humano. Durante o desenvolvimento embriológico forma-se a placa neural, que, através de uma dobra, funde-se para formar o tubo neural. Neste estágio de formação, o tubo neural aparece como uma estrutura esticada e três saliências primárias aparecem na sua região: o prosencéfalo, o mesencéfalo e o rombencéfalo. Aproximadamente no 36 dia, o cérebro se divide em três partes: a subdivi­ são caudal forma o diencéfalo, o componente anterior se diferencia para formar as vesículas telencefálicas, as quais formarão os hemisférios cerebrais. Como o cérebro se divide em telencéfalo e diencéfalo, o rombencéfalo forma duas estru­ turas: o metencéfalo anterior, no qual começa a ponte e cerebelo; o mielencéfalo posterior, no qual começa a medula oblonga. O quarto ventrículo é formado pela cavidade do metencéfalo com a cavidade do mielencéfalo. A segunda principal porção do rinencéfalo a se formar a partir da parede dos hemisférios cerebrais é o hipocampo, uma massa que aparece na parede medial dos ventrículos laterais, bilateralmente. O rinencéfalo diferencia-se em estruturas conhecidas como lobo límbico, o qual contém interconexões com estruturas tais como tálamo, hipotálamo e epitálamo, que constituem o sistema límbico, importante região relacionada a respostas emocionais e mnemónicas. Outras estruturas do rinencéfalo incluem: a estria terminal, o septo, corpos amigdalóides, giro parahipocampal, giro olfatório lateral e medial, e giro do cíngulo.

Fig.

2.................................................

Esquema da seqüência de desenvolvimento fetal do cérebro h um ano. Setas sugerem padrões e direção de crescimento. Em torno da 4 o semana de vida fetal há a formação do tubo neural e medula. (5 ): Diencéfalo (2 ) a partir do qual surgem as regiões talâmicas e límbicas: Mesencéfalo (3 ); Robencéfalo (4 ) que inclui a ponte e cerebelo. 0 telencéfalo (1 ) cresce rapidamente e surgem os Lobos Frontal (A),

Temporal (D ),

Parietal (B) e

Occipital (C ), Os hemisférios cerebrais são relativamente pequenos até o fetal, aproximadamente ph, 1982).

T

mês de vida

(m odificado de Jose-


NEUROPSiCOLOGIA HOJE

A segunda parte do telencéfalo que é formado são os gânglios da base (ou núcleos da base). São formados na região estriatal da área telencefálica e compostos por diversos grupos de corpos celulares de neurônios. Um dos principais grupos destes gânglios é o corpo estriado, o qual começa relacionado ao tálamo do diencéfalo. N a região supraestriatal, o terceiro componente da formação telencefálica forma os hemisférios cerebrais visíveis externamente. Importantes mudanças ocorrem a partir do 3 mês, particularmente a formação dos ventrículos. A formação hipocampal, por volta dos 4/5 meses pré-natal, já está desenvolvida e quase claramente reconhecida, enquanto que o córtex está ainda num estágio embriogênico. Também os gânglios da base são estruturas bem reconhecidas nesta fase. Ao mesmo tempo, no córtex cerebral, somente as áreas correspondentes ao giro pré-central estão tomando forma. Cada função do sistema nervoso, desde uma simples resposta a um com­ portamento complexo, depende de precisas interconexões formadas por milhões de neurônios. A ação deste intricado padrão de conexões neuronais e de como isto se estabelece durante o desenvolvimento é um ponto crucial no entendimen­ to do desenvolvimento do sistema nervoso central. De forma geral, podemos dividir o desenvolvimento neuronal em seis estágios básicos: 1) A geração da célula (fase de proliferação celular) e a diferenciação celular (fase da diferenciação celular). 2) A migração das células do seu sítio de nascimento (posição germinativa), no qual começam a se diferenciar, à sua posição fmal (fase da migração celular). 3) A agregação da célula com suas específicas regiões cerebrais. 4) O crescimento de axônios e dendritos. 5) A formação das conexões sinápticas. 6) A eliminação das células, axônios e dendritos, um processo contínuo que se expande até a vida adulta (morte celular programada ou apoptose). Vemos, então, que diferentes partes do sistema nervoso central apresentam diversos períodos de crescimento. A idéia de que existe um período durante o desenvolvimento em que o organismo é particularmente vulnerável é relacionada ao conceito geral de "período crítico do desenvolvimento”. Ou seja, o tipo e a magnitude dos efeitos de um dano dependem do estágio do desenvolvimento do cérebro no qual ocorreu este dano. O termo "período crítico” refere-se, então, ao período de atividade de eventos específicos como descritos acima, ou seja, fases de migração celular, diferenciação celular, mielinização, aumento do número de conexões sinápticas, multiplicação de células gliais ou formação de estruturas. O conceito de período crítico é também baseado nos achados de que os processos de desenvolvimento cognitivo são alterados mais facilmente ou de forma mais permanente dependendo do período em que ocorreu um evento disruptivo. Outras evidências que surgem da neurobiologia têm demonstrado que algumas áreas do cérebro da criança, diferentemente do adulto, apresentam


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uma população de neurônios que pode exceder de 15 a 50% a do adulto, e estes neurônios, muitas vezes, são perdidos pelo processo de morte celular progra­ mada (apoptose), sinapses que não são ativadas funcionalmente. E é importante relacionar isto não só a fatores genéticos e a fatores que são preditores, cons­ titucionais, mas também a fatores que são modulados pela própria experiência, no sentido de que, quando não estimuladas, estas sinapses não funcionais podem ser perdidas.

Características da Mielinização O processo de mielinização é outro fator importante no entendimento do desenvolvimento cerebral e sua relação com a função neuropsicológica. No lactente, o trato responsável pela modulação dos movimentos voluntários ainda não está totalmente mielinizado e a sua maior eficiência se dá a partir do 7° mês de vida. Assim, os circuitos subcorticais, do ponto de vista da mielinização, são os predominantes em relação aos corticais na modulação dos movimentos, refletindo o comportamento essencialmente sensório-motor da criança pequena. E interessante notar as diferenças sexuais na cronologia da mielinização, mais precoce nas meninas em áreas relacionadas à linguagem, o que explica a superio­ ridade no desenvolvimento das habilidades lingüísticas das meninas em relação à fase do desenvolvimento. O ciclo maturacional do hemisfério direito nos meninos pode ser mais prolongado, o que pode justificar, para alguns autores, a maior ha­ bilidade dos meninos em tarefas que envolvem o processamento vísuo-espacial.

Lateralidade e Plasticidade Neuronal A relação cérebro-comportamento no curso do desenvolvimento infantil implica, necessariamente, no entendimento de dois conceitos fundamentais: a plasticidade cerebral e a lateralização de funções. O entendimento dos distúrbios do desenvolvimento e dos efeitos de lesões no comportamento durante a infância é relevante quando analisamos as diferenças entre os dois hemisférios cerebrais na capacidade de compensação dos efeitos de uma lesão (plasticidade cerebral). Lateralização/ a noção de lateralização, ou assimetria funcional da lingua­ gem e outras funções cognitivas, iniciou-se a partir dos estudos de Broca. Em 1868, Jackson afirmou: “Os dois cérebros não podem ser meras duplicatas, se a lesão ocorrida em apenas um deles pode deixar um homem mudo”. Anatomica­ mente, cada hemisfério parece ser uma imagem em espelho do outro, de forma semelhante à simetria dos lados direito e esquerdo do corpo humano. Funcional­ mente, o controle de movimentos e sensações básicas do corpo ocorre de forma cruzada: o hemisfério esquerdo controla o lado direito do corpo e o hemisfério direito controla o lado esquerdo. A dominância manual (destro ou canhoto) de­ nota a assimetria de funções nos hemisférios cerebrais (F igura 3).


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A assimetria de funções procedeu das observações do comportamento de indivíduos com lesões cerebrais. Assim, cada hemisfério utiliza diferentes estraté­ gias de processamento, seja em base verbal-analítica (como a linguagem) ou vísuoespacial (por meio de “imagens”). O hemisfério esquerdo parece ter o substrato neural para a expressão, análise e compreensão da linguagem; compreende sistemas para a percepção e classificação de materiais que são codificados lingiiisticamente; também associado com a organização temporal e seqüencial da informação; das funções de raciocínio abstrato, matemático e analítico, formação de conceitos verbais e distinção de sons e outras características articulatórias. O hemisfério direito parece ser, predominantemente, não-lingüístico, emo­ cional e responsável pela integração sensorial de variáveis internas e externas, ou seja, é concernente com a orientação espacial, percepção de estímulos, análise da posição do corpo no espaço, com a imagem corporal, percepção do todo de um estímulo, relações vísuo-espaciais, bem como participa da mediação da expressão emocional. Hemisfério direito:

Hemisfério esquerdo:

predominantemente não-lingüístico; orientação espacial imagem corporal relações vísuoespaciais, mediação da expressão

expressão, análise e compreensão da linguagem; percepção de material lingüístico, raciocínio abstrato e analítico, distinção de

Hemisfério direito

Hemisfério esquerdo

e m o cio n a l.

Mão direita

Mão esquerda

Fig- 3 ................................._......................_.............................................. .... Esquema da assimetria funcional hemisférica (adaptado de Springer & Deutsch, 199 8 ),

218


Jt m

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Em relação ao desenvolvimento da especialização hemisférica, observou-se que a lateralidade de função no cérebro se desenvolve com o tempo e parece ser totalmente estabelecida na adolescência. Alguns estudos de crianças com lesão cerebral revelaram que lesões ocorridas no hemisfério esquerdo ou direito antes dos dois anos de idade não provocavam atraso na fala em cerca de metade das crianças, enquanto que lesões no hemisfério esquerdo ocorrendo entre o início da fala e a idade de vinte anos associa-se a distúrbios de linguagem. Assim, a lateralidade tem sua emergência também na época da aquisição da linguagem. Entretanto, algumas diferenças no processamento hemisférico já estão presentes desde o nascimento, mas são susceptíveis à modulação e modificação mediante experiência. Estudos recentes têm demonstrado que, apesar de os fatores gené­ ticos desempenharem um importante papel no desenvolvimento da lateralização, experiências intra-uterinas ou pós-natais também mostram um importante pa­ pel, como, por exemplo, o uso preferencial da mão na manipulação de objetos durante o período sensório-motor é susceptível à manipulação ambiental ou a influência da imitação manual do adulto. P lasticidade: Alguns dados apontam que o cérebro possui uma espan­ tosa capacidade de se reorganizar diante de uma lesão em regiões específicas. Numerosas investigações demonstraram que, se o hemisfério esquerdo de uma criança muito jovem é gravemente danificado, as funções da fala reaparecem, presumivelmente mediadas pelo hemisfério direito. Em outros estudos, em crianças submetidas a hemisferectomia esquerda (remoção do córtex do he­ misfério esquerdo) a linguagem se desenvolveu com relativa normalidade. A reorganização do cérebro em resposta a uma lesão tem crescente interesse em investigações científicas, e as explicações para essa plasticidade são, tradicional­ mente, resultantes da capacidade de uma área assumir a função usualmente de outra área, da representação de uma função ter múltiplas representações e da capacidade de regeneração neuronal. Assim, há consenso na literatura de que o cérebro em desenvolvimento é plástico; durante o desenvolvimento do cérebro é possível haver uma reorganização de padrões e sistemas de conexões em vias que o cérebro maduro não pode, havendo assim uma conseqüência importante, ou seja, a de que o cérebro em desenvolvimento é menos vulnerável aos efeitos da lesão®. Entretanto, essa capacidade de organização declina com a maturação: há uma perda na flexibilidade e na capacidade de o sistema se reorganizar. Por exemplo, os sistemas neurais que medeiam a linguagem têm um prognóstico para a sua recuperação de declínio por intermédio da infância com um limite aproxi­ madamente aos 12 anos de idade. E importante ressaltar que a plasticidade não é sempre um mecanismo positivo, ou, ainda, que o termo plasticidade nem sempre deve ser entendido como adaptativo, no sentido de que facilita a adaptação da criança ao problema da lesão. A plasticidade pode ter aspectos negativos. Condições anormais como, por exemplo, no esforço do aumento das conexões sinápticas ou de reorganiza* Nota dos organizadores: O estudo longitudinal das lesões (particularm ente envolvendo regiões frontais e tem­ porais) contribui p a ra a discriminação entre atraso no desenvolvimento funcional e déficit propriam ente dito.


ção neuronal para a adaptação, podem envolver a formação de circuitos que são reverberantes e, com isso, haver uma maior excitabilidade da região envolvida com o processso de reorganização neuronal, levando, por exemplo, a crises epilépticas ou a disfunções dos circuitos envolvidos com a memória ou com a atenção. Outro aspecto interessante são as chamadas síndromes de desconexão e hiperconexão, as quais podem conviver com um padrão deficitário global com habilidades cognitivas superiores, isto é, o comportamento hábil ou até mesmo genial pode conviver com a deficiência cognitiva. Nesses casos, acredita-se que a função cerebral processa a informação em módulos que muitas vezes são desconectados ou hiperconectados em circuitos neurais regionais, enquanto o cérebro todo trabalha em condições de processamento subnormal. Cita-se, nestas situações, alguns desempenhos musicais, pictóricos, de habilidades manuais e espaciais, em algumas crianças autistas. A desconexão tem sido fundamentada como teoria explicativa para as alterações de comportamento ou de linguagem em crianças com descargas epilépticas mesmo sem crises clínicas. Nas chamadas afasias de Landau-Klefner, acredita-se que essas descargas ocorrem num período crítico do desenvolvimento da linguagem e as regiões relacionadas aos paroxismos podem estar desconectadas das várias áreas cerebrais, dando o perfil de dissocia­ ção entre a fala compreensiva e os componentes expressivos da linguagem.

Fatores A m b ie n ta is e C ulturais n o D e s e n v o lv im e n to N e u ro p s ic o ló g ic o As funções neuropsicológicas, como já vimos, se desenvolvem na depen­ dência de vários fatores. O desenvolvimento neuropsicológico se dá por meio de uma interação dinâmica e contínua das experiências sociais e ambientais, e por isso é necessário não só identificar os fatores que interferem nesse processo, mas também sua influência. Emoção: O desenvolvimento do organismo é extremamente vulnerável às influências ambientais, sendo que a interação cérebro-comportamento pode ser completamente alterada, dependendo das experiências iniciais emocionais ou de “socialização” da criança. Assim, as experiências de vida no período neonatal, como as sensações, associações (frente à fome, por exemplo) ativam vias neu­ rais específicas com sua respectiva associação límbica que modulam o humor, a emoção e o tônus afetivo. Padrões rudimentares de atividade neural fornecerão a base do desenvolvimento psicológico da criança, ou seja, o funcionamento e a maturação do organismo também tem uma importante implicação nas respostas emocionais frente a situações nas quais a criança ou o adulto irá responder de forma ansiosa, agressiva ou neurótica. C ultura: A elucidação da relação desenvolvimento neuropsicológico e cultura representa um passo necessário no entendimento do comportamento humano. Cultura refere-se ao comportamento aprendido e aos traços que são 220


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atributáveis às experiências sociabilizadas de um particular sistema ou instituição de uma sociedade. E a totalidade de idéias, habilidades, costumes no qual cada indivíduo nasce e cresce e que modulam, assim, seu desenvolvimento e perfil de habilidades cognitivas. Descreve aquilo que pode ser aprendido e em qual idade tal comportamento ou conhecimento pode ser processado. Conseqüentemente, diferentes ambientes culturais levam ao desenvolvimento de diferentes padrões e habilidades, incluindo também as habilidades cognitivas. Em algumas culturas, habilidades como escrita, leitura, aritmética podem ser menos valorizadas, pre­ valecendo outras estratégias adaptativas, como, por exemplo, a capacidade para navegação nos povos da Indonésia. Neste contexto, observa-se, por exemplo, que aspectos do desenvolvimento motor nos africanos é de 4 a 8 semanas mais precoce do que nos europeus-caucasianos, possivelmente relacionados à contri­ buição da cultura e do ambiente facilitador. Os fatores culturais também alteram diferente e dinamicamente o desen­ volvimento do cérebro. Assim, é essencial entender neste contexto que o cérebro não funciona como uma variável independente que dita ou controla o comporta­ mento, mas que atua como uma variável dependente que reflete e é influenciado pelos fatores ambientais. Pode-se verificar que o desenvolvimento e a plastici­ dade sináptica das funções cognitivas chamadas “superiores” são ativados no processo do contato social da criança, e não somente determinados por fatores estruturais e de mielinização das regiões corticais. N ível socioeconômico: Outro fator que afeta o desempenho cognitivo é o nível socioeconômico. Este se refere a uma constelação de fatores: escolaridade, condições nutricionais, quantidade e qualidade de estimulação, cuidados médi­ cos, riscos perinatais, ocupação, estilos de interação familiar e social, condições de habitação. Todos esses fatores se manifestam não só na integridade do sistema nervoso central como também no desempenho neuropsicológico. Uma lesão cerebral não vai se expressar apenas por um sintoma neuropsi­ cológico ou neurológico, vai se expressar em vários sentidos. A compreensão do neuropsicólogo melhora e a abrangência da neuropsicologia aumenta à medida que inserimos o sintoma neuropsicológico dentro da circularidade de outros sis­ temas: emocional, familiar e psicossocial. Assim, o diagnóstico neuropsicológico permitirá compreender não só o sintoma, mas principalmente a inserção do sin­ toma, sua modificação e interação nos vários níveis e nas várias formas dinâmicas em que sintoma e ambiente se articulam.

A a v a lia ç ã o n e u ro p s ic o ló g ic o n a in fâ n c ia : d e safio s e p e rs p e c tiv a s Os desafios na avaliação neuropsicológica infantil são amplos e múltiplos, e aumentam à medida que cresce a importância do neuropsicólogo clínico na prática médica, na prática clínica ou na prática científica de uma maneira mais


global. A avaliação neuropsicológica na criança objetiva pelo menos três momen­ tos: o diagnóstico, o prognóstico e a reabilitação. D iagnóstico: a avaliação neuropsicológica na infância é fundamental na definição de vários diagnósticos, como dos distúrbios de natureza global, os distúrbios de todo espectro das disfunções cerebrais específicas, os distúrbios de aprendizagem específicos como a dislexia ou o déficit de atenção e hiperatividade. Cabe à avaliação neuropsicológica não só estabelecer o perfil do déficit e de sua extensão funcional, mas também como se dá na criança o processo glo­ bal do pensamento. Neste sentido, é importante determinar se há predomínio sensório-motor, operatório, num nível mais concreto ou ainda se atingiu uma fase mais ideacional com predomínio dos processos simbólicos e abstratos. O perfil do mecanismo adaptativo, de como o sistema multissensorial atua como sistema compensatório, é extremamente elucidador quando estamos diante de crianças com lesões em áreas sensoriais prim árias. A alocação de áreas que estão envolvidas com a visão, por exemplo, p ara áreas que estão envolvidas com a audição quando existem lesões primárias, explica o fato de os próprios cinco sentidos atuarem de uma m aneira sinestésica para perm itir e facilitar a adaptação. Prognóstico: a avaliação neuropsicológica contribui também para uma delimitação prognostica, quando se esboça o perfil evolutivo do distúrbio aliado ao perfil evolutivo da criança em relação às funções cognitivas, psíquicas, comportamentais e mentais. A postura do neuropsicólogo é muito importante em re­ lação à equipe de tratamento no sentido de delimitar esse perfil bem como de sua natureza fixa, nas chamadas encefalopatias não-progressivas ou progressivas, como nas encefalopatias metabólicas e degenerativas. O exame neuropsicológico pode também ser essencial na delimitação de seqüelas potenciais da capacidade de recuperação de crianças que irão ser submetidas a procedimentos invasivos ou que envolvem áreas cerebrais eloqüentes. R eabilitação: A importância da avaliação neuropsicológica não se limita aos aspectos diagnósticos e prognósticos, mas das estratégias que seriam mais efetivas para o processo de reabilitação cognitiva, uma vez que lesões semelhan­ tes podem ter diferentes expressões cognitivas e a criança poderá mobilizar dife­ rentes estratégias. O exame neuropsicológico deve permitir entender, então, não só a delimitação de déficits, a repercussão no contexto seqüelar, mas também as reservas funcionais do cérebro, que vão dar base para a escolha de alternativas de reabilitação em bases neurobiológicas. Sempre se colocando o binômio lesãoplasticidade, é importante determinar qual o impacto que a disfunção ou a lesão localizada tem e quais os mecanismos compensatórios e adaptativos que foram conjuntamente colocados em jogo. Assim, a avaliação deve mostrar uma dimen­ são da reserva funcional, o que permitirá estabelecer alternativas e estratégias (cognitivas) dentro de uma realidade neuropsicológica efetiva no sentido de orientar o processo de reabilitação. 222


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Outro aspecto im portante do exame neuropsicológico na infância, dentro da perspectiva da reabilitação, é que, diferentem ente do adulto, a reabilitação se m sere numa perspectiva evolutiva, horizontal. A reavaliação neuropsicológica, neste sentido, é essencial por dois aspectos: primeiro, na determ inação das alterações dos quadros em virtude do próprio desenvolvi­ mento da criança, pois as disfunções neuropsicológicas reavaliadas após um período de seis meses ou um ano podem estar de uma m aneira totalmente di­ versa em virtude dos vários fenômenos de plasticidade, desenvolvimento maturacional e influências am bientais, que discutimos anteriorm ente. O outro aspecto importante da reavaliação nos program as de reabilitação é detectar os problemas comportamentais e de aprendizagem que surgem durante o período de escolarização da criança.

POR UMA VISÃO UNIFICADORA Diante de todos estes fatores aqui expostos, a formação do neuropsicólogo que avalia o desenvolvimento infantil exige a cooperação de várias áreas do co­ nhecimento. Desta forma, sua formação se amplia na medida em que consegue fazer um elo com áreas fronteiriças que incluem conhecimentos da neurologia, neurofisiologia, psicologia, lingüística, fonoaudiologia e ciências da educação, para, assim, se fazerem inferências mais globais, amplas e criativas. Enfrentar esses desafios de maneira mais abrangente é transcender a avaliação mecanicista, artificial, intimamente ligada à psicometria. Neste sentido, a avaliação neu­ ropsicológica deve se inserir num contexto que permita ir além da experiência em dados protocolares, padronizados cientificamente para fornecer um perfil qualitativo, que se abre para a intuição do profissional. Gerar e criar situações de experimentação novas, de acordo com os vários sintomas envolvidos e inves­ tigados, de acordo com o tipo de processo de pensamento envolvido, é abrir-se para a criatividade qualitativa que inclui e integra os procedimentos científicos e padronizados de avaliação. Neste contexto, deve-se seguir uma ordem no sentido de criar estratégias que vão do simples ao complexo, uma vez que uma mesma função cerebral pode alocar diferentes áreas cerebrais de acordo com a complexidade da tarefa. A dimensão também da hemisfericidade é importante para se ter noção da maneira pela qual a criança processa a informação, se mais em moldes afetivo-emocionais, sensoriais, vísuo-espaciais ou de imagens, que é inodiui operandi do hemisfério direito, ou se em moldes mais seqüenciais, analíticos, sintéticos, do hemisfério esquerdo. A abertura da avaliação neuropsicológica para estes desafios do desenvol­ vimento infantil é, em última análise, a possibilidade de valorização do conheci­ mento fluido no qual fatores estruturais e ambiente são variáveis indissociáveis dentro do perfil neuropsicológico da criança.


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REFERÊNCIAS BliilOGRÁFICAS 1. 2. 3. 4. 5. 6.

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MEMÓRIA OPERACIONAL E ESTRATÉGIAS DE MEMÓRIA NA INFÂNCIA Flávia H eloua Dod Santo.* Claudia Berlim De Mello chacter e Tulving (1994) identificaram os cinco sistemas de memória mais amplamente considerados na literatura especializada, a saber: (1) sistema de representação perceptual (S8R P ), (2) memória de procedimento, (3) memória semântica, (4) memória episódica e (5) memória operacional. Alguns destes sistemas desenvolvem-se significativamente durante a infância (Gathercole, 1998). O presente capítulo tratará inicialmente do desenvolvimento da memó­ ria operacional. Posteriormente o enfoque será a respeito das estratégias gerais utilizadas por crianças para a memorização de informações. Estes tópicos são de relevância uma vez que interferem diretamente em habilidades cognitivas, tais como, categorização, aritmética e compreensão de linguagem, as quais são essenciais ao desempenho escolar, atividades de vida diária e na idade adulta para atividades profissionais.

S

MEMÓRIA OPERACIONAL A memória de curto prazo ou memória operacional é um armazenador de capacidade flexível extremamente importante para o funcionamento cognitivo efetivo nas atividades cotidianas, incluindo o rendimento escolar e profissional. Tal habilidade pode falhar quando há uma carga elevada de informações ou ou­ tras demandas cognitivas e requer esforço atencional (Gathercole, 1999).


O modelo de memória operacional mais estudado nas abordagens cognitiva, neuropsicológica e de neuroimagem é o de Baddeley e Hitcb (1974), no qual esta memória de curto prazo não funciona como um sistema unitário e sim como um sistema tripartido, dotado de um controlador atencional —executivo central (central executivè), e dois subsistemas especializados no processamento e manipulação de quantidades limitadas de informações em domínios altamente específicos: a alça fonológica (phonological loop) e o esboço vísuo-espacial (vi)uodpatial dketchpad). A alça fonológica armazena e manipula material baseado na fala, e possui dois subcomponentes: o armazenador fonológico que recebe informação tanto por via dire­ ta (apresentação auditiva) quanto por via indireta (apresentação visual); e o processo de reverberação ou ensaio subvocal que ocorre serialmente e em tempo real, e atua para refrear o decaimento natural do armazenador fonológico (Gathercole, 1998). O esboço vísuo-espacial tem domínio sobre as propriedades visuais e espaciais dos objetos e é dotado dos seguintes subcomponentes: o armazenador visual (vláual cacbé), em que as características físicas dos objetos podem ser re­ presentadas, e um mecanismo espacial (inner scribe) usado para planejamento de movimentos e refrescamento da informação armazenada (Logie,1995). Em recente revisão do modelo, Baddeley (2000) incluiu um outro com­ ponente, o “buffer” episódico. Tal componente é um armazenador responsável pela integração de informações, tanto dos componentes verbal e visual quanto da memória de longo prazo, em uma representação episódica única, porém de códigos multidimensionais. O executivo central, na recente versão, realizaria o resgate das informa­ ções integradas no buffer episódico na forma de “consciência”, bem como mani­ pularia e modificaria essas informações quando necessário para formar episódios coerentes (Baddeley, 2000). 1. Testes neuropsicológicos para a investigação da memória operacional Os testes mais comumente utilizados para avaliar a memória operacional, em relação a seus diferentes componentes, são: • Alça fonológica: teste de repetição de dígitos em ordem direta (digit .tpan forw ard) (Thornidike, Hagen e Sattler, 1986), CNRep (Gathercole et a i, 1994) cuja versão em língua portuguesa é o Teste brasileiro de repetição de pseudopalavras para crianças - BCPR (Santos e Bueno, 2003); • Esboço vísuo-espacial: recordação de padrões visuais (D elia Sala, Gray, Baddeley, Allamo e Wilson, 1999), e blocos de Corsi (Milner, 1971); ambos envolvem a apresentação de informação vísuo-espacial abstrata na recor­ dação imediata ou reconhecimento; • Processos executivos: teste de repetição de dígitos em ordem inversa (digit jpan backward) (Thornidike, Hagen e Sattler, 1986), Blocos de Corsi ordem inversa (M ilner, 1971), jpan de contagem (Gathercole e Pickering, 2000), e teste de Stroop noite/dia (Diamond et aL, 1997). 226


MEMÓRIA OPERACIONAL E ESTRATÉGIAS DE MEMÓRIA NA INFÂNCIA

• Buffer episódico: atualmente têm sido desenvolvidas algumas tarefas, porém estas ainda não são consensuais entre os pesquisadores; um exemplo é o tes­ te de repetição de frases desordenadas (Gathercole, comunicação pessoal). 2. Neuroanatomia da memória operacional Santos, Nogueira e Bueno (2001) avaliaram a memória operacional de crianças brasileiras pré-escolares portadoras de Paralisia Cerebral, subtipos hemiplegia e diplegia, através de testes Como o BCPR, Digit Span e Blocos de Corsi, bem como utilizando-se de imagens por ressonância magnética. Neste estudo foi possível identificar que o lobo frontal foi determinante em todas estas atividades; porém, em se tratando dos blocos de Corsi, pôde-se incluir porções do lobo parietal. Portanto, não foram encontradas evidências para uma reorgani­ zação cerebral em lesões congênitas e sim uma especialização funcional de áreas cerebrais similar à observada em adultos. O Quadro 1, a seguir, baseado em dados de neuroimagem, resume as regiões de atividade cortical associadas à memória operacional em estudos com indivíduos adultos (Smith e Jonides, 1998) e de modelo computacional (O ’Reilly, Braver e Cohen, 1999). ( Veja Figura 14, Capítulo 3, Áreas de Brodmann).

Quadro 1 - Regiões de atividade central relacionadas à memória operacional MEMÓRIA OPERACIONAL

(1) Fonológica Armazenamento Reverberação

(2) Espacial Arm azenamento Reverberação

(3) Processos executivos

ÁREAS CORTICAIS

HEMISFÉRIO

ÁREAS DE BRODMANN

Parietal posterior Área d e Broca, córtex pré-motor, córtex m otor suplementar

Esquerdo

40 44 6

Pré-frontal inferior O ccipital anterior e parietal posterior Córtex premotor

Direito

47 19 e 40 ó

Córtex prefrontal dorsolateral

esquerdo/ bilateral

9, 10, 44, 45, 46

Adaptado de G athercole (1999).

Ainda não se têm dados precisos quanto a atividade cortical relacionada ao buffer episódico. Contudo Alan Baddeley sugere que o estudo de Prabhakaran et al. (2000) identifica um armazenador temporário de informações integradas, “frontalmente” localizado.


DESENVOLVIMENTO DA MEMÓRIA OPERACIONAL A memória operacional em geral é influenciada pela idade: melhora marcadamente da infância para a adolescência. Tal desenvolvimento é consistentemente verifi­ cado em diferentes medidas (por exemplo, jpan de dígitos, blocos de Corsi, BCPR, etc.). No entanto, esta tendência de investigar um único sistema de memória é menos freqüente em amostras de indivíduos adultos. Estudos relacionados à me­ mória operacional nestas amostras indicam que sistemas anatômica e funcional­ mente distintos servem ao armazenamento temporário e à reverberação de materiais verbais ou vísuo-espaciais (Delia Sala e t al., 1999; Smith e Jonides, 1997).

D e s e n v o lv im e n to d a A lç a F o n o ló g ic a As habilidades da memória fonológica mostram uma ligação com a capacida­ de de aprendizagem de novas palavras, no entanto, a base causal permanece em discussão. Uma visão é que o armazenamento fonológico temporário é o passo crucial na construção de representações estáveis das novas palavras (represen­ tações fonológicas de longo prazo). Então, a habilidade da memória fonológica seria essencial para a aprendizagem das palavras (e.g., Gathercole et al., 1991; Baddeley, Gathercole e Papagno, 1998). Em um estudo comparando crianças brasileiras pré-escolares normais e com paralisia cerebral (Santos e Bueno, 2001b), correlações entre memória fonológica e vocabulário foram observadas (e.g., entre o BCPR e vocabulário, r=0,53). No entanto, uma importante dissociação foi encontrada na qual diplégicos apresentaram bom desempenho em repetição de frases, teste de números ordem direta e BCPR, porém foram prejudicadas no teste de vocabulário. Então, em pelo menos um tipo de lesão congênita, o desenvolvimento fonológico não depende da aquisição de vocabulário (Santos e Bueno, 2001b). Um modelo alternativo é que a habilidade de repetir pseudopalavras (me­ mória fonológica) indiretamente aumentaria pelo crescimento do vocabulário e que tais mudanças relacionadas à idade seriam mediadas por uma ligação mais direta entre análise de segmentação e a construção do léxico fonológico (Metsala, 1999). Habilidades básicas tais como segmentação fonológica e memória fonológica são raramente dissociadas no desenvolvimento normal, de forma que a questão permanece em debate. Abaixo mencionamos mecanismos que estão relacionados ao desenvolvi­ mento da alça fonológica. Tais mecanismos, ainda que indiretamente, podem também estar relacionados ao desenvolvimento do esboço vísuo-espacial. Analise perceptual —O traço de memória da informação verbal depende de uma completa codificação perceptual do sinal da fala. No entanto, em pelo menos um grupo de crianças, a presença de um déficit de processamento acústico não necessaria­ mente restringiu a habilidade para repetir pseudopalavras (Bishop et al., 1999). 228


MEMÓRIA OPERACIONAL E ESTRATÉGIAS DE MEMÓRIA NA INFÂNCIA

Memória sensorial —A apresentação de informações verbais por via au­ ditiva resulta em dois traços de memória paralelos, um de natureza fonológica e outro de natureza sensorial, evidências eletrofisiológicas indicam que as crianças maiores mostram tanto um aumento da capacidade quanto uma persistência da memória sensorial auditiva (Gomes et ai., 1999). Armazenamento fonológico —As características fonológicas dos itens de memória são representados em uma forma menos vulnerável do que a memória sensorial auditiva, mas, apesar disso, decaem em questão de segundos. Conforme o modelo de Baddeley e Hitch (1974), estes traços de memória são mantidos no armazenador de curto prazo da alça fonológica, no qual tendem a decair se não são reverberados (Baddeley, 1986). Tem sido argüido alternativamente que, mais do que o decaimento, a interferência é o mecanismo pelo qual ocorre a perda da informação do armazenador fonológico temporário (Neath e Nairne, 1995). Gathercole e Baddeley (1993) ressaltaram que mudanças no armazenador fonológico incluem tanto alterações nas taxas de decaimento quanto na qualidade da codificação. Memória serial —Certas tarefas requerem que os itens (visuais ou ver­ bais) sejam recordados na mesma ordem em que foram apresentados. Na recor­ dação serial, por exemplo, uma lista de palavras é apresentada e a criança deve recordar os estímulos na mesma seqüência dada, o mesmo ocorrendo nos blocos de Corsi. Pickering, Gathercole e Peaker (1998) encontraram poucas evidências para diferenças na retenção da ordem em que a informação é apresentada entre as idades de 5 e 8 anos, embora a acurácia da recordação tenha sido substan­ cialmente aumentada nas crianças maiores. Os tipos de erros observados, típicos de tarefas seriais, foram semelhantes entre ambos os grupos etários, em que migrações dos itens em curtas distâncias foram predominantes. Santos, Bueno e Gathercole (artigo em preparação) realizaram a análise de erros de crianças brasileiras de 4 a 10 anos no BCPR, enquanto nas recordações seriais, os erros de ordem —migrações - são os mais freqüentes, na repetição de pseudopalavras, embora outros erros como omissões, adições e migrações de fonemas tenham ocorrido, o tipo de erro predominante foi a substituição de fonemas, sobretudo em pseudopalavras longas e em crianças de pré e Ia série. Ensaio subvocal ou reverberação —Crianças com menos de 7 anos não recodificam informação visual na forma verbal para armazenamento temporário (Hitch e Halliday, 1983), bem como não reverberam ativamente materiais audi­ tivos baseados na fala (Gathercole et ai., 1994; Gathercole e Hitch, 1993). Velocidade de processamento —A rapidez de processamento, pela explo­ ração serial da informação, pode contribuir para a recuperação de traços de me­ mória e reduzir os efeitos do decaimento e da interferência no jpan de memória (número de itens que a pessoa pode lembrar e repetir imediatamente). Cowan et ai. (1998) observaram que a rapidez de processamento implica em dois processos não associados entre si, porém independentemente ligados ao dpan de memória:


NEUROPSICOLOGIA HOJE

reverberação (rápida articulação) e recuperação (pausas durante a recordação). A variância no dpan de memória relacionada à idade em crianças entre 7 e 11 anos pode ser explicada pela taxa de recuperação, em que crianças maiores apre­ sentaram taxas de processamento mais rápidas. R eintegração —Termo introduzido por Roodemys, Hulme e Brown em 1993 indica que a memória de longo prazo seria usada para a reconstrução par­ cial de traços de memória. Segundo Gathercole et aL (1999b), a reintegração é aparente já em crianças de 6 anos de idade e esta reconstrução toma como base informações léxicas e fonotáticas (combinação típica de consoantes e vogais de uma dada língua para a formação de sílabas e palavras).

Desenvolvimento do Esboço V ís u o -e s p a c ia ! Os estudos sobre o esboço vísuo-espacial, em comparação com a alça fonológica, ainda são poucos. A primeira dificuldade para se estudar este sistema é que muitos tipos de imagens, tais como figuras e objetos familiares, podem ser codificados na memória operacional pela alça fonológica ou de representações semânticas (Pickering, 2001). Sabe-se que o desempenho de crianças tanto nos blocos de Corsi quanto na tarefa de padrões visuais aumenta com a idade (e.g, Logie e Pearson, 1997). No entanto, isto não especifica o fator causal deste aumento, se ocorreriam mudanças na capacidade ou no uso de estratégias. Uma explicação seria o desenvolvimento da habilidade para codificar informação visualmente apre­ sentada dentro da forma fonológica. M iles et aL (1996) utilizaram a supressão articulatória para investigar em que medida a alça fonológica participaria no desempenho do teste de padrões visuais em diferentes idades. Durante o de­ sempenho da tarefa, os participantes deviam repetir continuamente um dado som Çt/se”) como forma de impedir a codificação verbal da informação visual, enquanto crianças de 10 anos e adultos foram afetados pela supressão articu­ latória, as crianças de 5 e 7 anos não o foram. Estes resultados indicam que tanto crianças maiores quanto adultos podem usar o processamento fonológico, mesmo em tarefas vísuo-espaciais. Em outro estudo, utilizando a mesma tarefa, porém em uma versão computadorizada, Pickering et aL (2001) avaliaram crianças de 6 e 10 anos, bem como adultos. Durante a apresentação do teste de padrões visuais, foi utilizado um entre dois tipos de tarefas distratoras (supressão articulatória e o ifpatiat tapping, respectivamente) para interferir em ambas as codificações pela alça fonológica e pelo esboço vísuo-espacial. Apenas a tarefa distratora espacial prejudicou o desempenho, sugerindo que processos vísuo-espaciais melhor do que fonológicos foram usados nesta condição. Também no caso dos blocos de Corsi, cujas demandas são igualmente vísuo-espaciais, não há dados conclusivos


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esclarecendo como as seqüências podem ser codificadas fonologicamente ou afetadas por supressão articulatória. A seguir, quatro mecanismos serão con­ siderados em termos de suas contribuições para o desenvolvimento do esboço vísuo-espacial de crianças: Memória de longo prazo —De acordo com Logie (1995), a informação visual ganha acesso para a memória operacional via memória de longo prazo. Uma ilustração neste sentido seria o estudo de Pickering e Jarro ld (2001) para investigar o conhecimento de formas e padrões no esboço vísuo-espacial. Parti­ cipantes, divididos em dois grupos, realizaram a recordação imediata de padrões visuais. P ara um dos grupos, a classificação (em uma escala de 1 a 5) do quanto os estímulos abstratos se assemelhavam a itens familiares antecedeu à recor­ dação. M aior recordação foi observada para os padrões abstratos classificados como de alta semelhança a itens familiares. Este estudo forneceu uma importante evidência de que o reconhecimento de estruturas familiares (conhecimento de longo prazo). Em padrões abstratos contribui para o esboço vísuo-espacial. Outro aspecto relacionado ao conhecimento de longo prazo seria o uso de agrupamento (chunk) de informações visuais, no entanto, conceitualmente este aspecto é menos compreendido na literatura do que o agrupamento de informa­ ções verbais. ~~ Estratégias de processamento — Segundo Baddeley (1986), a reverbe­ ração como estratégia do esboço vísuo-espacial envolveria o direcionamento de atenção para uma diferente localização no espaço. De acordo com Logie (1995), em equivalência à alça fonológica, a informação armazenada no esboço vísuoespacial seria reverberada pela reativação de conteúdos do armazenador visual no mecanismo espacial. Investigações quanto à natureza das reverberações do esboço vísuo-espacial, assim como suas contribuições para as mudanças da me­ mória operacional relacionadas ao desenvolvimento, deverão ser tópicos para estudos futuros. Velocidade de processamento —M udanças na velocidade de processa­ mento parecem ser influenciadas por seus fatores intrínsecos e pela maturação neurológica (Kail e Salthouse, 1994, Cowan et aí., 1998). No entanto, ainda não há evidências diretas de que os processos de reverberação e recuperação possam estar associados ao desenvolvimento do esboço vísuo-espacial propriamente dito (Pickering, 2001). Capacidade atencional — Segundo Baddeley (1986), atenção e inibição são processos relacionados ao executivo central da memória operacional. Os pro­ cessos executivos anatomicamente envolvem o córtex pré-frontal (Smith e Jonides, 1998), cuja maturidade não é completamente alcançada até a adolescência (Yakovelev e Lecours, 1967). Futuros estudos a respeito do desenvolvimento do executivo central durante a infância poderão esclarecer melhor a relação entre a capacidade atencional e inibitória, tão relevante no desempenho de tarefas vísuoespaciais, como por exemplo nos blocos de Corsi. \


N E U R O P S IC O L O G IA HOJE

D e s e n v o lv im e n to d a M e m ó ria O p e r a c io n a l C o m p le x a Como dito anteriormente, existem outros modelos de memória operacio­ nal, os quais, para uma distinção do modelo previamente exibido, serão referidos como memória operacional complexa. Duas principais teorias devem ser conside­ radas na caracterização do desenvolvimento da memória operacional complexa: Processamento e armazenamento de domínios específicos (Daneman e Carpenter, 1980; J u st e Carpenter, 1992). Eficiência e tempo para armazena­ mento são dois fatores centrais para este modelo em relação ao desenvolvimento. De acordo com o primeiro fator, a quantidade total de recursos disponíveis para o processamento das atividades permanece constante durante a infância, mas a eficiência de processamento das atividades aumenta (Case, Kurland e Goldberg, 1982). Então, a criança se tornaria mais habilidosa para processar e manipular a informação com o desenvolvimento; a quantidade de recursos para atender a esta demanda diminuiria enquanto a capacidade de armazenamento da memória aumentaria (Gathercole, 1999). De acordo com o segundo fator, o desempenho de tarefas complexas em diversos domínios de conhecimento é influenciado pelo tempo que a criança necessita para armazenar itens na memória de curto prazo, em que o aumento do intervalo de memória é associado com o decréscimo no ar­ mazenamento (Towse, Hitch e Hutton, 1998). As diferenças encontradas no de­ sempenho da memória operacional complexa nos diferentes períodos da infância poderiam ser devidas a mudanças relacionadas à idade em tarefas de alternância de comportamento e em funções de decaimento (Gathercole, 1999). Capacidade geral de controle atencional (Engle, Kane e Tuholski, 1999). Embora o modelo de Engle et al. tenha sido aplicado e desenvolvido para investi­ gar diferenças individuais na memória operacional complexa, há evidências para mudanças na habilidade atencional relacionadas à idade como suporte para a melhora da capacidade da memória operacional em crianças mais velhas. Swanson (1999) demonstrou que mudanças no desempenho relacionadas à idade não seguiam a domínios específicos (verbal ou visual), e eram mais relacionadas às demandas de acesso e armazenamento da informação do que às demandas de processamento. Este autor sugeriu que a quantidade de ativação de estruturas de longo prazo muda com a idade em decorrência do aumento dos recursos atencionais observado em crianças maiores, No entanto, tal ponto de vista não é consensual entre os pesquisadores, considerando-se, por exemplo, em que me­ dida algumas das tarefas utilizadas em certos estudos tem o poder de testar um domínio específico da memória operacional (Gathercole, 1999).

Memória O peracional e Desenvolvimento Cognitivo Aritmética —Sabe-se que a ativação em tempo real da memória operacio­ nal oferece suporte aos cálculos aritméticos tanto em crianças quanto em adultos


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(Adams e Hitch,1997; Logie, Gilhooly e Wynn, 1994). No entanto, não se tem clara evidência de que a aquisição da habilidade aritmética durante a infância dependa da memória operacional (Buli e Johnston, 1997; Buli Johnston e Roy, 1999). Compreensão de linguagem - Crianças com jpan elevado de memória operacional são particularm ente hábeis para adquirem aspectos conceptuais da aquisição de vocabulário, mais especificamente entre a alça fonológica e os aspectos fonológicos da aprendizagem de vocabulário (Gathercole e Pickering, 2000 ).

Desempenho escolar - Engle, Kane e Tuholski (1999) demonstraram em adultos a ligação entre a capacidade da memória operacional e habilidades in­ telectuais como seguir regras, raciocínio, escrita e aprendizagem complexa. No estudo de Gathercole e Pickering (2000), crianças com baixo rendimento cur­ ricular apresentaram prejuízos no executivo central e no esboço vísuo-espacial. Segundo as autoras, a avaliação da memória operacional pode ser um dcreening tejt para detectar crianças com risco de baixo rendimento escolar.

ESTRATÉGIAS DE MEMÓRIA Análises de processos cognitivos subjacentes à aquisição e recuperação de informações podem ser importantes para um maior entendimento do funcio­ namento da memória humana, pois contemplam uma concepção dinâmica desta função (M cC arthy e W arrington, 1990). Em estudos do desenvolvimento, um procedimento relevante neste sentido consiste em investigar as formas como crianças se engajam em tarefas de memória. Em um trabalho pioneiro, Flavell, Beach e Chinsky (1966) examinaram verbalizações espontâneas de crianças de 5, 7 e 10 anos de idade durante a execução de testes de recordação livre de um conjunto de figuras significativas. Os autores observaram que as de 10 anos repetiram para si próprias os nomes das figuras no intervalo entre estudo e recordação, o que resultou em melhor desempenho. Em estudos subseqüen­ tes, também foram evidenciados entre crianças de mais idade comportamentos mais complexos, como organizar estímulos verbais em função de suas relações semânticas (Nelson, 1969; Tenney, 1975; Neimark, Slotnick e Ulrich,1971; Kee e Bell, 1981). Estas evidências sugeriram que uma intenção deliberada em memorizar informações, como por meio de repetição ou organização, contribui para mudanças de desempenho relacionadas à idade evidenciadas em tarefas mnemónicas. Comportamentos desta natureza consistem em estratégias de memória. Na teoria de Bjorklund (Bjorklund e Schneider, 1996; Bjorklund e Douglas, 1997), estratégias de memória são definidas como processos cognitivos ativos, isto é, intencionalmente adotados pelo indivíduo para favorecer a aquisição e a 233


NEUROPSICOLOGIA HOJE

recuperação de informações. Diferentes tipos de estratégias são descritas, tais como: • Estratégias de repetição - Efeitos facilitadores de comportamentos, como nomear repetidamente informações a serem aprendidas, foram identifica­ dos por Flavell et aí. (1966), e também por outros pesquisadores (Appel et a i , 1972; Baker-W ard, Ornstein e Holden, 1984). No modelo de memória operacional, este mecanismo de repetição silenciosa é tratado como ensaio subvocal ou reverberação, sendo associado à alça fonológica (Baddeley, 1992). De acordo com Gathercole e Baddeley (1993), ao tornarem-se mais eficientes no desenvolvimento, estratégias como estas maximizam o funcionamento da memória operacional. • Estratégias de organização —Consistem basicamente em associar estímu­ los segundo um princípio organizador, fundamentado em relações lógicas intrínsecas ao material. Processos desta natureza têm sido investigados por meio de testes de recordação livre imediata e tardia de palavras ou figuras relacionadas semanticamente. Em algumas condições experimentais, estes testes são antecedidos por uma fase de estudo em que os sujeitos são so­ licitados a associar os estímulos livremente. O uso de estratégias organi­ zacionais é inferido quando estímulos relacionados, como exemplares de uma mesma categoria, são recordados em seqüência. Tais agrupamentos (çluâteruig) , sejam semânticos ou fonológicos, também são observados em testes de fluência verbal (Troyer et ai., 1998). Nos de recordação livre, medidas de desempenho consistem em índices de ocorrência de agrupa­ mentos, além do total de itens recordados (Hasselhorn, 1990). Estratégias desta natureza refletem uma integração, crucial para a aprendizagem, entre a organização percebida ou gerada pelo indivíduo no material e a organização pré-existente do conhecimento (Baddeley, 1997). • Estratégias de elaboração - Mecanismos de elaboração são evidenciados quando estímulos não são diretamente associáveis, o que implica em criar uma representação lógica que os conecte (Baddeley, 1995). Procedimentos experimentais baseados em tarefas de aprendizagem de pares associados são particularmente úteis para analisar estas estratégias. Neste tipo de pa­ radigma, por exemplo, sujeitos são apresentados a pares de palavras não relacionadas e, em seguida, solicitados a lembrar-se de uma delas após a apresentação da outra. Na definição adotada por Bjorklund e Douglas (1997), pressupõe-se que estratégias são intencionais e requerem, em certa medida, esforço cognitivo por parte do sujeito. Estes mesmos autores ressaltam, no entanto, que tanto a aquisição quanto a recuperação de informações nem sempre implicam em in­ tencionalidade ou esforço cognitivo. Isto é tipicamente verificado em tarefas de memória implícita, nas quais informações são armazenadas e recuperadas sem envolvimento de memória explícita, conforme evidenciado tanto em sujeitos 234


WS*?

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MEMÓRIA OPERACIONAL E ESTRATÉGIAS DE MEMÓRIA NA INFÂNCIA

saudáveis quanto amnésicos (G raf e Shacter, 1985; Shacter e Graf, 1986). Há evidências que conhecimento categórico também pode ser adquirido implicita­ mente. Por exemplo, pacientes amnésicos foram capazes de categorizar estímulos visuais previamente estudados de acordo com características definidoras de sua pertinência categórica, embora não conseguissem lembrar-se dos estímulos em si (Knowlton e Squire, 1993; Reed et a i, 1999).

Fatores q u e in flu e n c ia m o uso d e e s tra té g ia s d e m e m ó ria Ainda conforme Bjorklund e Douglas (1997), o uso de estratégias de memória é influenciado pela eficiência do processamento das informações e das habilidades de codificação, assim como por conhecimento de base. Outro fator diz respeito a uma capacidade do indivíduo para perceber características do funcionamento e conteúdo da própria memória, o que lhe permite monitorar seu desempenho. Esta capacidade é definida como “metamemória”. A influência da natureza qualitativa das operações de codificação para a recuperação das informações é enfatizada por Craik e Tulving (1975). Estes autores observaram que o desempenho de sujeitos na recordação de palavras foi significativamente melhor quando estes eram previamente instruídos a evi­ denciar mais seus componentes semânticos que perceptivos. Codificação predo­ minantemente semântica implicaria assim em um processamento mais profundo das informações, o que aumentaria o potencial de retenção. Segundo Baddeley (1995), no entanto, condições de codificação semântica implicam meramente em que um maior número de características distintivas da informação sejam evidenciadas pelo sujeito, resultando assim em mais vias de recuperação. Este autor considera ainda que a natureza da codificação depende do tipo de tarefa executada: tende a ser mais semântica em testes de recordação tardia e mais fonológica nos de memória imediata. Contribuições do conhecimento de base são particularmente evidenciadas na presença de agrupamentos categóricos em testes de recordação. Esta noção remete a discussões teóricas sobre as formas de organização do conhecimento conceituai na memória de longo prazo. Estímulos verbais, como palavras ou figuras dotadas de significado, são interpretados como conceitos. Em diferentes contextos teóricos, concebe-se que conceitos são caracterizados por atributos definidores - como perceptivos, funcionais ou taxonômicos - e por relações categóricas de subordinação ou de superordenação (para uma revisão sobre o tema veja Lomônaco, 19.97). Tais relações sugerem que o conhecimento con­ ceituai é organizado de forma hierárquica na memória semântica (Patterson e Hodges, 1995). Collins e Loftus (1975), por exemplo, propõem um modelo de organização em redes, uma lexical e outra conceituai. Nesta última, conceitos seriam conectados em função de similaridade semântica; seus nomes seriam ar-


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mazenados conforme associações fonológicas na rede lexical. J á para Damásio et ai. (1996), o conhecimento das palavras é organizado em níveis distintos: um associado a seu conteúdo conceituai, outro a seus elementos fonológicos e um terceiro representando conhecimento lexical. Este último faria a mediação entre os níveis de conhecimento anteriores. Ou seja, representações lexicais media­ doras, organizadas categoricamente, integrariam representações conceituais e fonológicas das palavras. Os autores afirmam ainda que nesta organização es­ tariam implicadas regiões distintas do lobo temporal esquerdo. Por outro lado, tem sido proposto que na recuperação de representações conceituais haveria envolvimento de sistemas neurais parcialmente segregados, que funcionariam como catalisadores de aspectos multidimensionais do conhecimento (Tranel, Damásio e Damásio 1997). Suporte experimental para a noção da organização do conhecimento na memória semântica tem sido obtido em estudos neuropsicológicos. Em quadros de demência semântica, por exemplo, ocorre uma deterioração de traços relativos a atributos específicos dos estímulos sem comprometimento de informação ca­ tegórica superordenada (Hodges, Graham e Patterson, 1995). Há ainda relatos de perdas seletivas de conhecimento associado a domínios conceituais distintos, como categorias de seres vivos verduá não-vivos (Warrington e Shallice, 1984; Laiacona, Capitani e Barbarotto, 1997). Embora mais comuns em adultos, dissociações deste tipo também foram identificadas em crianças (Temple, 1986). Modelos de organização em redes ou níveis sugerem que o acesso a um dado conceito implicaria na ativação automática de outros conceitos a ele co­ nectados na memória semântica. Esta noção, no entanto, não é consensual. No modelo de processamento de Farah e M cClelland (1991), por exemplo, o acesso seria determinado pela identificação de atributos definidores. Exemplares de categorias de “coisas vivas” (como animais) seriam acessados quando atributos sensoriais são identificados; os de categorias “não vivas” (como ferramentas), por sua vez, o seriam principalmente por meio de seus atributos funcionais. Tem sido ainda proposto que o acesso a representações conceituais resultaria apenas da identificação de características episódicas envolvidas em sua aquisição (Baddeley, 1995; Carbonnel et a i, 1997).

D e s e n v o lv im e n to d a s e s tra té g ia s d e m e m ó ria De acordo com Bjorklund e Douglas (1997), tipos específicos de deficiên­ cias de uso de estratégias predominam em determinadas faixas etárias, marcando assim fases do desenvolvimento destas habilidades. Raramente são observadas em crianças com menos de 6 anos de idade, mesmo quando diretamente esti­ muladas neste sentido. Tratar-se-ia de uma deficiência de mediação, típica do período pré-escolar. O uso de estratégias apenas com estimulação apropriada caracteriza deficiências de produção, que são comuns a partir dos primeiros 236


M E M Ó R IA O P E R A C IO N A L E ESTRATÉGIAS DE M E M Ó R IA N A IN F Â N C IA

anos de escolarização. Em uma fase subseqüente, as crianças já apresentam habilidades estratégicas de forma independente, mas estas não resultam em me­ lhor desempenho nas tarefas de memória. Ou seja, embora já sejam capazes de desenvolver estratégias, não se beneficiam delas para a recordação das informa­ ções. Apresentam assim uma deficiência de utilização. Organização espontânea e deliberada (isto é, estratégica) das informações, associada a bom desempenho, é esperada apenas na adolescência. Há evidências, no entanto, de habilidades mnemónicas estratégicas mesmo em crianças pré-escolares. Por exemplo, estas crianças se mostram capazes de beneficiar-se de pistas verbais de recordação, como o rótulo superordenado da categoria (Halpenn, 1975; Melkman, Tversky e Baratz, 1981). Nida e Lange (1995) identificaram ainda agrupamentos categóricos em crianças de 5 anos de idade. Estes, no entanto, ocorreram apenas quando os estímulos eram fortemente relacionados semanticamente. Em crianças de 9 anos de idade, tais agrupamen­ tos também foram evidenciados quando as relações não eram tão evidentes. Bjorklund e Douglas (1997) consideram que estas habilidades estratégicas inci­ pientes resultam de uma ativação automática de conhecimento armazenado na memória semântica e, portanto, não são intencionais. Com o tempo, esta ativação automática seria substituída por uma competência estratégica na ativação deste conhecimento (Hasselhorn,1990). Uso ineficiente de estratégias de memória na fase pré-escolar tem sido explicado porque as crianças ainda não estabelecem relações entre organização e recordação (Tenney, 1971). Segundo O ’Sullivan (1996), isto refletiria uma ausência de habilidades de metamemória. J á para Appel et al. (1972), nesta fase não há uma diferenciação entre processos de per­ cepção e memorização. De acordo com Gathercole e Baddeley (1993), embora já sejam eviden­ ciadas em crianças pré-escolares, estratégias de aquisição como ensaio subvocal tornam-se progressivamente mais eficientes com a idade. Esta eficiência seria determinada por uma capacidade para articular as palavras mais rapidamente. Tem sido considerado ainda que o uso de estratégias de aquisição dependeria também das formas como os estímulos são apresentados. Neste sentido, Engle e M arshall (1983) compararam o desempenho de crianças de 7 e 12 anos de idade, além de adultos, em testes de extensão de dígitos (digit dpan). Nas condi­ ções experimentais estruturadas variou-se a organização (agrupada, não-agrupada) e velocidade (lenta, rápida) de apresentação dos estímulos. A condição de agrupamento associada à velocidade lenta foi considerada a que mais facilitou a ocorrência de ensaio subvocal. Nela, observou-se que não houve diferenças de desempenho entre os adultos e as crianças de 12 anos. Isto sugere que uma organização imposta contribui pouco para o desempenho de sujeitos que dis­ põem de habilidades estratégicas já consolidadas. Por outro lado, as de 7 anos foram piores, indicando que certo nível de maturidade cognitiva é necessário para que as crianças se beneficiem do agrupamento do material. Outro achado de 237


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interesse foi que, embora os adultos tenham sido melhores com a apresentação lenta, todas as crianças foram melhores na apresentação rápida. Esse resultado foi interpretado no sentido de que a maior velocidade facilita uma memória fonológica dos itens. M udanças de desempenho com a idade são bastante pronunciadas em tarefas que requerem o uso de estratégias organizacionais de memória. Por exemplo, Neimark, Slotnick e Ulrich (1971) apresentaram a crianças de ensino fundamental e a estudantes universitários um conjunto de figuras relacionadas a quatro categorias distintas (animais, meios de transporte, vestuário e mobília), que deveriam ser estudadas e em seguida recordadas livremente, em até três tentativas. Foram examinadas as formas como os sujeitos deliberadamente orga­ nizaram o material no período de estudo, como repetição oral, agrupamento ou ordenação em classes. Crianças de séries iniciais mostraram-se menos hábeis em notar propriedades definidoras dos estímulos para formar classes. Agrupamen­ tos categóricos já foram evidenciados nas séries intermediárias. Os estudantes universitários não apenas organizaram deliberadamente as figuras em categorias como também as codificaram em níveis mais abstratos. Aumento progressivo nos índices destes agrupamentos também foram observados por Bjorklund e Jacobs (1985), entre crianças pré-escolares, de primeira e terceira séries. Este resulta­ do foi atribuído a mudanças no nível de conhecimento conceituai armazenado na memória semântica. De acordo com Halperin (1975), com a idade crianças são capazes de recordar mais unidades categóricas e mais itens dentro de uma mesma categoria. Habilidades estratégicas de recordação baseadas em relações categóricas entre os estímulos também foram investigadas em crianças brasileiras (Mello, Helene e Xavier, artigo submetido). No estudo em questão, crianças entre 7 e 10 anos de idade foram submetidas a testes de recordação imediata e tardia de um conjunto de 30 figuras perceptiva (cor) e categoricamente relacionadas. Este último teste foi antecedido por uma prova de associação livre, em que as instru­ ções consistiam em organizar ou agrupar livremente os estímulos. Foi observado nm aumento significante no número de itens recordados na recordação tardia em relação à imediata, assim como nos índices de agrupamentos categóricos entre as duas provas. Este aumento foi progressivo ao longo das idades. Tais resultados sugerem que estratégias de recordação baseadas em agrupamentos categóricos dos estímulos tornam-se mais complexas e eficientes dos 7 aos 10 anos. Além dis­ so, observou-se uma correlação positiva entre associações taxonômicas prévias - e negativa entre as perceptivas - e desempenho na recordação tardia, sugerindo a influência da codificação semântica no uso de estratégias de memória. Para Bjorklund e Schneider (1996), o fator preponderante para o desen­ volvimento de estratégias organizacionais, particularmente as que envolvem as­ sociação semântica dos estímulos, é o incremento do conhecimento conceituai de base. Este conhecimento é formado inicialmente a partir de experiências diretas


MEMÓRIA OPERACIONAL E ESTRATÉGIAS DE MEMÓRIA NA INFÂNCIA

com exemplares de categorias e, subseqüentemente, pela mediação de regras de associação baseadas em relações categóricas previamente aprendidas (Barsalou, 1992; Smith, Palatano e Jonides, 1998). Aquisição de conceitos não constitui, portanto, um registro passivo e contínuo de informações. Uma nova informação é sempre conectada de forma significativa ao conjunto de experiências e conhe­ cimento prévio do indivíduo (Kintsch, 1974). Em teorias do desenvolvimento, concebe-se que há processos de aquisição ativos que se tornam mais complexos com a idade. Para Vygotsky (1987), por exemplo, na fase pré-escolar os con­ ceitos são formados fundamentalmente com base em experiências cotidianas. Com cerca de 7 anos, as crianças começam a identificar atributos definidores relevantes. Associações taxonômicas ou categóricas são evidenciadas por volta do início da adolescência. Keil (1989), por outro lado, não adota esta noção de desenvolvimento em etapas. Em sua perspectiva, domínios conceituais específi­ cos são adquiridos de forma temporalmente segregada: categorias de conceitos naturais (por exemplo, animais ou frutas) são formadas antes das não-naturais (como instrumentos ou ferramentas), independentemente da idade. Níveis de conhecimento conceituai, assim como suas contribuições para os processos de memorização, podem ser investigados analisando-se as formas como os sujeitos associam estímulos semânticos. Neste sentido, Melkman, Tversky e Baratz (1981) avaliaram a preferência de crianças de diferentes idades por associações perceptivas (cor e forma) ou conceituais entre objetos familiares a par­ tir de um procedimento de escolha forçada. A tarefa envolvia escolher dentre duas alternativas, uma relacionada perceptiva e a outra conceitualmente, qual a que mais "combinava” com um estímulo alvo. Associações por cor predominaram em crianças de 4, de forma nas de 5 e por conceito entre as de 9 anos. Estes resulta­ dos sugeriram uma progressão cronológica no padrão de preferência, de atributos perceptivos para conceituais. Testes de recordação livre subseqüentes indicaram ainda uma reciprocidade entre os tipos de associação e de estratégia adotados em cada idade. Por exemplo, as crianças que associaram os itens predominantemente por categoria obtiveram melhor desempenho em uma lista de estímulos organizada por conceitos que em outras organizadas por cor ou forma. Por outro lado, uma vantagem das pistas de recuperação conceituais sobre perceptivas foi observada nos três grupos de sujeitos. A possibilidade de que estratégias de organização perceptivas teriam o mesmo efeito para o desempenho que as conceituais não foi, no entanto, confirmada em outros estudos, como o de Lange, Guttentag e Nida (1990). Utilizando testes de associação e recordação livres de estímulos verbais, que poderiam ser associados por cor ou categoria, estes autores não observaram associações perceptivas entre crianças de 5 a 7 anos de idade. Bjorklund e Schneider (1996) referem ainda que, com o incremento de conhecimento conceituai, menos esforço cognitivo é requerido para uso de es­ tratégias de memória. Evidências experimentais neste sentido foram obtidas em uma pesquisa desenvolvida por Bjorklund e Harnishfeger (1987), que envolveu


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crianças de 3a e 7a séries. O procedimento experimental foi baseado em um pa­ radigm a de tarefa-dupla, no qual sujeitos são solicitados a executar duas tarefas ao mesmo tempo; examina-se o quanto a execução de uma interfere na outra. As crianças foram submetidas a um teste de recordação livre de palavras associadas em categorias, após treino organizacional; a tarefa concomitante consistia em bater sucessivamente na barra de espaços de um computador. Observou-se que o treino beneficiou os dois grupos, como indicado pelo aumento dos índices de agrupamento categórico. As crianças de 3a série, no entanto, não apresentaram um aumento correspondente no número de itens recordados. Os resultados fo­ ram interpretados no sentido de que elas despenderam maior esforço mental no uso de estratégias de memória, o que levou a uma redução dos recursos cogniti­ vos disponíveis para recordar os itens individualmente.

Estudos n e u ro p s ic o ló g ic o s Habilidades estratégicas de memória têm sido ainda investigadas em estu­ dos neuropsicológicos. Por exemplo, prejuízos neste sentido foram descritos em pacientes esquizofrênicos (M esure et al., 1998), e portadores de danos cerebrais (Goldstein, Levin e Boake, 1989; Carlesimo et al., 1997; Tranel, Damásio e Damásio, 1997). Há evidências de que estes prejuízos podem ser acompanhados por uma capacidade de processamento semântico preservada (Goldstein et al., 1989). Distúrbios desta natureza também têm sido identificados em diferentes patologias pediátricas. Por exemplo, Levin et al. (1996) observaram dificuldades na recordação de estímulos associáveis em categorias, assim como em provas de fluência verbal semântica e fonológica, em crianças com seqüelas de trauma­ tismo crâniencefálico. M arkowitsch et al. (1990) descrevem baixo desempenho em tarefas léxico-semânticas em um adolescente com diagnóstico de acidente vascular cerebral. Dificuldades semelhantes também são relatadas por Vicari et al. (1996), em crianças portadoras da Síndrome de Williams, uma patologia de origem genética que cursa com comprometimento intelectual. Em testes de memória imediata de seqüências de palavras (dpari verbal), as crianças apresen­ taram dificuldades para usar estratégias semânticas de recordação baseadas na identificação de palavras familiares. Efeitos de similaridade fonética e de exten­ são das palavras indicaram uma integridade dos mecanismos de manutenção associados à alça fonológica. Uma dissociação entre processos de codificação semântica e fonológica é sugerida ainda em estudos descritos por Gathercole e Baddeley (1993). Em um destes estudos, por exemplo, processos desta natureza foram examinados em uma criança portadora da Síndrome de Down e também em uma paciente adulta que havia sofrido uma lesão no hemisfério esquerdo como conseqüência de um acidente vascular cerebral (AVC) —a paciente P.V. Para tanto, foi empregado um procedimento de pares associados constituído por


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duas listas: a prim eira composta por uma palavra familiar e outra não-familiar (extraída da língua russa), e a segunda apenas por palavras familiares. A criança apresentou bom desempenho na primeira lista, mostrando-se capaz de aprender palavras novas não associadas à representação semântica ou ortográfica. No entanto, demonstrou dificuldades na lista de pares de palavras familiares, o que envolve codificação semântica. Por outro lado, a paciente com AVC aprendeu normalmente os pares de palavras familiares, mas não conseguiu aprender qual­ quer palavra não-familiar. Alguns estudos sugerem que estimular habilidades estratégicas pode con­ tribuir para melhorar o desempenho dos indivíduos em atividades de memória (Carlesimo et aí., 1997; Mello et aí., 2001). Por exemplo, os pacientes examinados por Carlesimo et al. (1997), apesar de apresentarem dificuldades para organizar palavras semanticamente, beneficiaram-se de pistas categóricas verbais de re­ cordação. Também foi verificado que crianças que obtiveram baixos escores em testes de desempenho intelectual usaram estratégias de forma mais eficiente após treino organizacional baseado em processamento semântico das informações (Bjorklund et aí., 1994). Resultados como estes reforçam a idéia de que ativida­ des que estimulem habilidades estratégicas de aquisição ou recordação podem constituir um recurso viável para programas de reabilitação, tanto em contexto clínico quanto educacional.

CONCLUSÃO De um modo geral, o uso mais efetivo de estratégias de memória com a idade parece estar associado à melhora da memória operacional. No entanto, ainda não está totalmente esclarecido se estas habilidades contribuem para o au­ mento da capacidade ou da eficiência da memória operacional, e em que medida outros componentes que não a alça fonológica influenciam o uso de estratégias. Novos estudos que abordem estas questões poderão contribuir para um maior entendimento sobre as relações entre estes processos.

Agradecimentos - Aos organizadores, pelo convite a participarmos deste trabalho; - Aos professores Orlando Francisco Amodeo Bueno e Gilberto Fernando Xavier pelo incentivo e comentários; - À AFIP, FAPESP e CAPES, que subsidiaram as teses de doutorado das autoras, cujos resultados parciais são mencionados no manuscrito.


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246


MEMÓRIA OPERACIONAL E ESTRATÉGIAS DE MEMÓRIA NA INFÂNCIA

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247


AVALIAÇAO NEUROPSICOLÓGICA INFANTIL B eatriz HWF Lefèvre

s crianças modificam o nível de produção no exame neuropsicológico à medida que os anos passam, e as lesões cerebrais, analisadas cuidadosa­ mente nas suas funções, também podem evoluir com melhora no proces­ so mental e comportamental. A criança revela um grande poder de recuperação, e as informações sobre a plasticidade da localização funcional indicam a neces­ sidade de um planejamento adequado para a reabilitação neurocognitiva, o qual exige uma equipe que deverá seguir a evolução do paciente por muitos anos. Não somente neurologistas, neurolingiiistas, fonoaudiólogos, neuropsicólogos, psiquiatras, como outros especialistas (fisiatra, fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, etc.) e, sobretudo, os professores e a família. A avaliação neuropsicológica na criança requer instrumentos específicos e métodos de exame clínico que possam abranger a avaliação das funções cognitivas (atenção, memória, praxias moto­ ras e ideatórias, linguagem, percepção, vísuo-construção e funções executivas). Como há evidência de um número muito grande de crianças com disfunções cerebrais e inúmeras síndromes neurológicas, o exame neuropsicológico reco­ nhece a necessidade de um programa cada vez mais adequado e planejado para a intervenção junto às dificuldades motoras e cognitivas. Vários são os recursos utilizados para a avaliação neuropsicológica infantil - anamnese, testes, exame de neuroimagem e as informações provenientes da es­ cola, neste último caso, também o contrário é verdadeiro, o reforço escolar será programado com maior eficiência quando o exame neuropsicológico referir-se “às forças” e às fraquezas da criança. Além disso, a avaliação neuropsicológica tem mostrado um caráter interdisciplinar, do mesmo modo que os terapeutas pe­

A


NEUROPSICOLOGIA HOJE

dem o diagnóstico e a orientação neuropsicológica, o neuropsicólogo também se baseia nas informações da equipe. Ninguém deve agir sozinho, pois as disfunções cerebrais atingem o trabalho do cérebro de maneira global e muito complexa. Os avanços teóricos e técnicos da neuropsicologia, refletidos, por exemplo, no estudo da memória e da atenção, revelam distúrbios que podem ser analisados com o auxílio de todos os estudiosos. Enquanto a ressonância magnética funcio­ nal revela-se de uma importância crucial, cada vez mais é capaz de auxiliar no conhecimento de questões fundamentais acerca da atividade cerebral.

O INTELECTO A psicometria, que se iniciou com Alfred Binet e Theodore Simon na França, foi aceita e padronizada nos Estados Unidos, em 1908. A escala de inteligência concluía no exame, o Quociente Intelectual (QI), ao comparar a idade mental da criança com a idade cronológica. Muitos pediatras, neurologistas, psiquiatras, professores e pais sabem que há necessidade de uma avaliação das funções cogni­ tivas, mas alguns consideram, sem razão, que a verdade está no OI, com o número que os pais imaginam que irá decidir a sorte da criança. Com muita apreensão, verificamos que o rótulo pode prejudicar a escolaridade de uma criança “classifi­ cada” com a etiqueta antiga e ultrapassada de um QI rebaixado e nomeado como "deficiente mental”. A Organização M undial de Saúde, (OMS, 1976) estabeleceu uma classificação que auxilia a “nomeação” de maneira mais humana, pois coloca o OI com números mais abrangentes e de maneira compreensiva: DML - deficiência mental leve (QI entre 50 e 70). VNI - variação normal d a inteligência (QI entre 70 e 85). N - normal (QI entre 85 e 100). M - a m édia estaria no QI entre 100 e 110, AM - inteligência acim a da média (QI acim a de 110),

Segundo uma visão moderna, o neuropsicólogo considera que o Q i inclui muitas possibilidades de evolução a partir de seus dados numéricos, e deve sugerir uma avaliação com testes específicos para aprofundar a compreensão dessas deficiências, ocasionadas por patologias congênitas ou adquiridas. Por exemplo, um cisto porencefálico causado por uma hidrocefalia pode resultar em um QI de execução 45 (muito rebaixado) o qual será alterado na medida em que outras funções se revelem normais e modifiquem o resultado. A discrepân­ cia nos resultados das diferentes funções é que pode nos orientar na procura de tarefas específicas que revelem as fraquezas de nossos pacientes e indiquem “as forças” que poderão ser exigidas no trabalho de recuperação. Não será somente o QI global - indicado na classificação acima detalhada pela O M S - que deverá


' .....: : : , ' AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA INFANTIL

indicar o planejamento de novos testes. A inteligência atua de maneira integral, com o trabalho orquestrado de um cérebro que evolui em suas áreas primárias, secundárias e terciárias comunicando-se com os lobos occipitais, parietais, tem­ porais, frontais e sistema límbico (F igura 1). Córtex m otor prim ário Córtex sensorial som ático prim ário

O desenvolvimento cerebral apresenta a seqüência da evolução das zonas corticais que possuem uma hierarquia estrutural no seu processamento sináptico neural. Na criança pequena, as áreas primárias, quando integradas, evoluem para o trabalho de zonas secundárias. A síntese na associação das áreas terciárias, com o desenvolvimento das zonas corticais superiores, indica a necessidade de um exame que se aprofunde a partir de testes específicos, relativos às funções prejudicadas. À medida que as áreas corticais interagem, criam possibilidades de realizar as fun­ ções mais complexas. Podemos avaliar o trabalho de áreas frontais com as figuras temáticas do Stanford-Binet (1986), que indicam o trabalho de várias zonas corti­ cais interagindo entre os hemisférios e áreas anteriores e posteriores. Podemos avaliar a cópia do losango, que se processa adequadamente de­ pois dos sete anos, enquanto as linhas retas do quadrado são bem-feitas aos cinco anos, com quatro ângulos bem definidos pelas ações dos lobos occipital e parie­ tal. O lobo frontal planeja e organiza, o que facilita o desenho. São utilizadas as áreas motoras manuais para estabelecer o desenho correto, e o lobo temporal chama aquela figura desenhada de “losango”. O “carrefour” relativo à associação de áreas terciárias parieto-têmporo-occipitais, conforme defende Luria (1966), indica um centro importante no desenvolvimento cerebral, que, lesado, revela 251


NEUROPSICOLOGIA HOJE

muitas funções prejudicadas, e o exame neuropsicológico exige tempo e cuida­ dosa análise na avaliação. Ao retirar grandes áreas do hemisfério esquerdo, a plasticidade neural na criança revela uma melhora constante e poucos problemas para o desenvolvimento da linguagem. O exame neuropsicológico e comportamental da criança deve, portanto, levar em consideração que o resultado auxiliará o planejamento dos estímulos necessários que completarão os resultados de outros especialistas da equipe.

AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA INFANTIL CLÁSSICA* O Exame neurológico evolutivo (ENE), organizado por Lefèvre e sua equipe (1989), é um exame atual e auxilia a avaliação neuropsicológica infantil. M uitos itens foram adaptados de exames psicológicos que se referem ao desen­ volvimento motor, linguagem, praxias e gnosias, reconhecimento das cores, da direita-esquerda e vísuo-construção. Com o gráfico da evolução dessas funções, o neurologista infantil estabelece as normas no domínio do neurodesenvolvimento. O trabalho interdisciplinar orienta o planejamento dos exercícios necessários fundamentais aos especialistas terapeutas. Dorothy Bishop (2001) aconselha uma avaliação pragmática a partir de um questionário orientando pais e professores sobre os problemas na comunica­ ção da criança - Children ’<)com m unication checklist - o instrumento indica as pertur­ bações específicas do desenvolvimento da linguagem infantil. Baseado no estudo de crianças com distúrbio de atenção e hiperatividade, autismo e síndrome de Asperger, a partir da investigação das seguintes variáveis: fala, sintaxe, iniciação imprópria, coerência, linguagem estereotipada, uso do contexto, relacionamento, relações sociais e interesses. O questionário sobre as considerações práticas traz informações importantes sobre a comunicação, quando muitas vezes os proble­ mas de linguagem não foram considerados pelos familiares e professores. Em nossas avaliações infantis, utilizamos o “Questionário escolar”, que é enviado ao professor e aos pais e que indica os principais distúrbios apresentados pela criança, com questões relativas à coordenação motora, linguagem, atenção, hiperatividade, distúrbio na escrita, leitura e aritmética e problemas de compor­ tamento. A resposta da professora torna-se fundamental, pois ela nos fornece também o estado pré-mórbido da criança, dá sugestões e pede orientação para os exercícios de aprendizado no reforço escolar. O exame neuropsicológico ganha um auxílio com as respostas do questionário escolar, pois é a professora quem mais conhece a criança e saberá indicar as dificuldades de atenção, de escrita e leitura, da organização gráfica, da linguagem expressiva e receptiva e acerca da capacidade de resolver problemas (Tabela 1). / *N ota dos organizadores: As baterias de avaliação neuropsicológica infantil podem ser fixas ou flexíveis conforme o objetivo d a avaliação. A lguns protocolos incluem ainda a m ensuração das funções executivas e m edidas de personalidade.


AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA INFANTIL

Tabela 1 - Questionário escolar a que a professora responde, apresentando sugestões aos especialistas DIVISÃO DE PSICOLOGIA DEPARTAMENTO DE NEUROLOGIA PSICÓLOGA RESPONSÁVEL: BEATRIZ H.W.F. LEFÈVRE

QUESTIONÁRIO ESCOLAR

Nome da Criança:......................................................................................... Idade:.........................Data: Professora:............................................................................... ...................................................................... (Favor cercar com um círculo o sinal que a criança apresenta atualmente) Sinal

-

corresponde:

não apresenta

+

'

apresenta ocasionalmente

++

'

apresenta freqüentemente

+++

*

apresenta muito

Hiperatividade (não para quieta durante a explicação do Professor)...................

-

+

++

+++

(não para quieta durante a execução de ta re fa s )...........................................

-

+

++

+++

Dispersão (distrae-se com qualquer estímulo externo)............................................ :

-

+

++

+++

Inabilidade nas

atividades motoras (desenhar, cortar,

am arra r).................

-

+

++

+++

Inabilidade nas

atividades motoras globais (esportes,

g in á stica )...............

-

+++

+

++

Problemas de fala (troca de fonemas, gag u e ira )......................................................:

+

++

Tics de qualquer tipo (piscar, barulhos com a b o ca )..............................................

+

Dificuldade no aprendizado (não acom panha a c la s s e )........................................ :

+++ +++

+

++

+++

a) troca, inversão ou omissão de letras.............................................. :

-

+

++

+++

b) disgrafia (letra feia, trêmula, caderno s u jo ).................................. :

-

+

++

+++

c)

números malfeitos, sem o rd e m ......................................................

-

+

++

+++

a) troca de letras, inversão, o m is s ã o ................................................... :

-

+

++

+++

b) ler sem ritmo, sem pontuação, pressa...........................................:

-

+

++

+++

CÁLCULO - Dificuldade no aprendizado da a ritm é tica ............................................. :

-

+

++

+++

ESCRITA:

LEITURA:

-

++

Desastrado (tropeça, derruba coisas, d esa je itad o ).................................................. :

-

+

++

+++

Intolerância à frustação (ansioso ou negativista com suas fa lh a s ).......................:

-

±

++

+++

-

+

++

+++

Agressividade, timidez, desinteresse, desadaptação escolar, ansiedade, choro, masturbação, negativista, crises de b irra ................................................................... (SUBLINHAR os problemas que apresenta)

NOTA - escreva outras informações que julgar importantes:

SUGESTÕES:


NEUROPSICOLOGIA HOJE

O objetivo deste exame é buscar estabelecer as correlações entre as le­ sões cerebrais localizadas e os distúrbios específicos, não somente neurológicos mas também neuropsicológicos, relativos às funções cerebrais superiores, como a memória, atenção, linguagem, gnosias, praxias, raciocínio abstrato e funções executivas. É importante notar as particularidades que revelam as diferenças entre os métodos neuropsicológicos no adulto e na criança. Ressaltando que a metodologia utilizada no exame da criança variará conforme a idade e poderá ser analisada de maneira quantitativa ou qualitativa. Conforme Je a n Piaget, os estágios são avaliados por meio de provas que são apresentadas à criança que resolve os problemas conforme seu interesse e sua criatividade. Piaget (1941, com tradução em 1993) sempre refere a sua obser­ vação sobre como a criança erra, como a criança resolve o problema, “como a criança pensa”. Odette Brunet & Irène Lézine (1965) criaram uma escala sobre o desenvolvimento psicológico da prim eira infância e, dois anos depois, sur­ ge a escala adaptada de Piaget, por Casati & Lézine (Les étaped de Lintelllgence jetu o ri-m otricè). Esta escala indica os estágios das adaptações sensório-motoras elementares até o subestágio VI (18-24 meses de vida), com a invenção de meios novos para estim ular combinações mentais - a utilização de instrumentos simples (rasteio, argolas com fios, panos para esconder o brinquedo e sugerir a permanência do objeto, introdução de uma corrente em um tubo estreito para ação entre os dois). Em nosso meio, utilizamos as tabelas indicadas no livro de Brunet & Lézine (1981) sobre o “D esenvolvimento psicológico da prim eira infân cia”, traduzido e adaptado para o português. Nesse exame, são considerados os seguintes itens: P (controle postural e m otricidade); C (coo rde naçã o óculo-motriz ou conduta de a d a p ta ç ã o na visão do objeto); L (linguagem) e S (relações sociais e pessoais).

Um trabalho clássico na Inglaterra, Griffths (1951), organiza um exame com novas subdivisões no trabalho do “olho e mão” e “audição e fala”, para o exame das “habilidades do bebê”, do nascimento aos dois anos, com as seguintes áreas de função: A- locomotor; B- pessoal-social, C- audição & fala. D- olho & mão, E- execução. -

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"Sr.H Sst

3

- _

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1

~

Nessa escala, há uma diferenciação da fala e do som, e, no item D, é cuida­ dosamente observada a função visual diante dos objetos apresentados (a argola, o sino, a exploração da mão e assim por diante); no item E, observa-se a mani­ pulação dos objetos apresentados (cubos, papel, caixas de cubos e tampas). Na escala de Gesell & Amatruda (1987), o "diagnóstico do desenvolvimen­ to” examina o setor motor, setor adaptativo, setor da linguagem e setor pessoal-


Tabela 2 - Tarefas apresentadas por Gesell e Amafruda no exam e da criança pequena D IA G N Ó S T IC O S DE D E S E N V O LV IM E N TO ( A d a p t a d o d e G e s e ll) ID A D E 4° semana

SETOR M O T O R Falta controle da cabeça. Assimetria em supinação.

SETOR A D A P T A T IV O Segue brevemente com o olhar. Deixa cair o brinquedo instan­ taneamente.

SETOR D A L IN G U A G E M Face impassível. Pequenos sons guturais.

SETOR PE S S O A L-S O C IA L Fixa as redondezas. "Presta atenção' aos sons.

Pp - 2a> C H 2" O 5 ° 01 ^50 fD C Op o O cg

C 3 p p

o-

3 .

16° semana

Cabeça erecta: leve balanceio. Postura supina simétrica.

Esboço de contacto com o cho­ calho.

Arrulha. Ri alto,

Riso social expontâneo. Brinca com as próprias mãos.

Observa o chocalho na mão.

^ $ < P2~ ^pi 5* o p•1 n> p fD 3 £- O SD fD' p - P to 3 < 5’ cr p vo p oo

t

28” semana

Senta, inclinando-se para a frente.

Procura agarrar o brinquedo Transfere o brinquedo.

Vocalisa. Som *M-M", quando chorando.

Pés na boca.

4 0" semana

Senta bem, Engatinha. Fica de pé na grade.

Combina dois brinquedos. Apanha a bolinha com o pole­ gar e indicador (pinça).

Papa, Mama. Uma palavra nova.

"Nursey tricks" Manipula uma bolacha.

52“ semana

Anda, seguro por uma mão.

Cubo na chícara. Tenta empilhar dois cubos.

Duas palavras novas. Responde ao "De para m im '.

Empilha dois cubos. Seis cubos na chícara.

4 a 6 palavras.

Empilha 3 a 4 cubos. Imita um traço.

10 palavras. Jargão.

o

15 meses

Anda só, tropegamente.

18 meses

Anda bem sozinho. Senta sozinho em cadeira pequena.

2 anos

3 anos

Corre. Sobe e desce escada sozinho.

Anda de triciclo. Fica num pé só momentanea­ mente Observações e Conclusões:

Empilha 6 a 7 cubos. Imita risco circular.

Imita ‘ ca sa' de cubos. Imita 'c ru z ' de cubos.

Junta 2 a 3 palavras. Nomeia 3 a 5 figuras.

Sentenças. Dá o nome inteiro e o sexo.

Coopera no vestir. Aponta, e vocalisa desejos. Atira os brinquedos. Asseio regulado durante o dia. Carrega e abraça a boneca.

Avisa sobre as suas necessi­ dades durante o dia. Põe a boneca para dormir. Come bem sozinho, Põe meias. Desabotoa.

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NEUROPSICOLOGIA HOJE

A função social, principalmente naquelas crianças que apresentam um nível intelectual abaixo de 70, deve ser cuidadosamente avaliada com escalas apropriadas que indiquem como solicitar à criança de modo adequado. Confor­ me mostram os gráficos de Gunsburg (Gráfico 1). Gráficos de Gunsburg (1966) que indicam as possibilidades atuais e sua evolução social

SOCIALIZAÇA0 ATIVIDADES DE RECREAÇÃO 13. Diverte-se/jogo no companhia de outros. mos nâo tle formo cooperativo (crédito se houver possado desle 30. Espera pelo ‘ suo vez', às vezes consegue com partilho/........................................................................................ 45. Jogo com outros da forma cooperanvo...................................................................................................................... 4 6 Aprecia dive-tir os outros (crédito se houver possado deste es'ôgio)................................................................... 6 ' / Envolve-se em jogos competitivos, por exemplo, pego-pega esconde-esconde................................................. 63. Representa hislónas que ouviu (crédito se houver passado deste estágio)....................................................... 64 Conta, danço, loca d is c o s .......................................................................................................................................... 84. Envolve-se em jogos de mesa simples, por exemplo, jogo da pulga, dominó, bingo e 'Snokes ond Ladders' 103. Envolve-se com outros em jogos de bolo simples, como passar a b o la ............................................................. 117. Envolve-se em jogos de time cooperativos e segue as regras............................................................................... ATIVIDADES DOMÉSTICAS 14. Vai buscar e traz coisas a pedido..;......................................................................................................................... 31. Ajuda no sen/igo doméstico, por exemplo, tirar a mesa, varrer, etc........................................... ........... .......... . 4 7 Desempenha tareias simples fora de casa...................;......... ..................................................................... 65. É mandado/a para lojas enquanto um adulto espera do lado de fo ra .................................................................. 85. É Incumbido/a de tarefas que envolvem dinheiro.....................................................................................................I 86. Voi a uma loja ou estabelecimento comercial e compra itens especificados.............. ....................................... 87. Assume pequenas responsabilidades.......................................................................................................................... 104. Ajuda em casa indo a várias lojas para trazer itens especificados......................................................................... 105. Desempenha tarefas de rotina simples sem supervisão, por exemplo, esvaziar o cesto de papel..................... 118. Desempenha tarefas de rotina mais complexas sem supervisão, por exemplo, engraxar sapatos..................... OCUPAÇÃO DESTREZA (MOVIMENTOS DELICADOS DOS DEDOS) 15. Consegue colocar contos grandes em um fio ........................................................................................................... 16. Consegue abrir uma tampa de rosca......................................................................................................................... 32. Consoguo cortar com uma tesouro.............................................................................................................................. 48. Consegue fazer uso construtivo de massos de modelagem e de blocos do tipo Lego ..................................... 49. Consegue recortar figuras, mos sem muito precfsdo................................................................................................ 66 Consegue usar um tear poro tecer de modo uniforme.............................................................................................. 67. Consegue criar estruturas eloborodas com os matériels adequados (lijolos, kits de construção, etc)............... 8 8 Consegue cotlur tecidos com umo tesoura................................................................................................................. 106 Consegue empilhar popâis. borolhos, de tormo orgonizoda .................................................................................. 119. Consegue cortar formos arredondados com precisão............................................................................................... HABILIDADE (CONTROLE MOTOR GERAL) 17 Consegue chular uma bo;a sem c a ir......................................................................................................................... . 33. Consegue saltar c o n ombos cs pés.................................................................... ....................................................... 50. Consegue ficar na ponta dos pés por 10 segundos.................................................................................................. 68. Consegue soitilar com ambos os pôs......................................................................................................................... 89. Uso martelos do forma correta; as meninas começam a costurar.......................................................................... 90. Consegue jogor umo bola e acertar num alvo de 0.33m o ume distância de J ,5 m ...........................................

256


AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA INFANTIL

Com essa avaliação psicossocial, podemos auxiliar a equipe, professores e familiares. O "Roteiro de Avaliação do Desenvolvimento” (Progredd Addedjmenl Chart -P-A-C) de H.C.Gunsburg (1966) consta de 3 gráficos. O roteiro “Primá­ rio” inicia com um diagram a que considera os primeiros anos de vida da criança pequena normal. O seu desenvolvimento é descrito em quatro funções: ativida­ des da vida diária-comunicação-socialização e ocupação. No roteiro Forma 1, cada função é subdividida em várias atividades, que se tornam mais complexas no Roteiro 2, que abrange o adolescente e o adulto. As indicações delineadas no gráfico mostram as dificuldades e “as forças” do paciente para que a equipe possa trabalhar de modo interdisciplinar com o terapeuta ocupacional, o fonoaudióloga, o fisioterapeuta e os professores. A Escala de M aturidade Social de Vineland, de Edgard W ell (1953) for­ nece um quociente social, que nos oferece a diferença com discrepâncias, muitas vezes significativas, que auxiliam a equipe a organizar o programa, sem forçar atividades muito acima da capacidade da criança. A habilitação ou a reabilitação das disfunções cerebrais sempre dependem do estímulo adequado e eficaz para o trabalho da função. M ais uma vez é importante ressaltar que, estes instrumentos são clássicos e por isso têm sua importância assegurada na avaliação infantil. Também vale lembrar que o Conselho Federal de Psicologia tem se esmerado na padronização e normatização de uma série de instrumentos essenciais à neuropsicologia, e que a pesquisa e a clínica aguardam novos e urgentes avanços para o futuro. Como Lezak refere em suas diversas edições do livro NeuropjychologicaL A jdedjnunt (1976, 1983 e 1995) é difícil qualificar em suas três edições certos tes­ tes multimodais - como é o caso do Stroop Color W ord Test (Spreen & Straus, 1991), classificado em uma edição como função verbal e em outra como função executiva; o teste das M atrizes Progressivas de Raven (1999) se refere tanto à percepção visual quanto ao raciocínio, à formação de conceitos e, eu acrescenta­ ria, à capacidade de perceber a síntese e operação intelectual no espaço; a figura de Rey ou de Stanford-Binet (1986) avaliando organização vísuo-espacial e me­ mória; testes de execução táctil indicando problemas de memória ou aprendizado espacial (Lezak, 1995; p.333). A avaliação neuropsicológica clínica deve ter o cuidado de classificar os testes na sua mais importante atividade funcional, mas deve considerar que há muita dificuldade nesta tarefa e algumas vezes ela é impossível, porque a estan­ dardização nem sempre consegue satisfazer todos os critérios exigidos, e Lezak cita as limitações de certos pacientes que apresentam desatenção vísuo-espacial e perseveração, o que torna certos testes não apropriados. Algumas vezes estamos avaliando a função executiva que exige a capacidade de planejar com um pro­ pósito, uma intenção e uma vontade, e o tempo exigido dificulta a realização que poderia ser adequada. E preciso saber escolher o melhor teste, que sirva para compreendermos as fraquezas do paciente e suas “forças” e que seja especial


para a disfunção que consideramos mais prejudicada, e que responda à necessi­ dade clínica do examinador. Os testes para crianças são aplicados nos pacientes com distúrbios graves, mas podemos acrescentar testes organizados por psicopedagogos relativos às habilidades escolares sobre aritmética, escrita e leitura, coordenação motora e tarefas vísuo-espaciais. M uitos desses exercícios para crianças entre 5 e 7 anos (pré-alfabetização) com a descrição de funções neuropsicológicas que devem estar normais em crianças dessa idade tornam-se extremamente úteis na avalia­ ção. Lezak (p. 159) sugere uma classificação em percentil, quando temos dúvidas sobre as habilidades avaliadas (Lezak, 1995). Chevrie-M uller (2000) apresenta várias baterias sobre psicolingüística e exame da linguagem. A psicóloga Bogossian (1979), no Rio de Janeiro, adap­ tou o teste fundamental de psicolingüística de Illinois, o que torna possível essa avaliação em português, com o exame de crianças de 2 a 12 anos de idade. Foi realizada "propositalmente uma tiragem reduzida para fornecer um instrumento preliminar, elaborado dentro da metodologia científica”, como tese de mestrado de M aria Alice Bogossian. Trata-se de instrumento para o exame dos processos de comunicação. Esse teste de psicolingüística chamado ITPA (ILlinoL) tedt o f póychoLinguLitic abilitieS) recebeu sucessivas adaptações e revisões internacional­ mente, relativas ao trabalho de S. Kirk e J . J . M cCarthy, publicadas em 1968 pela Illinois University Press. As instruções se referem às seguintes funções: Recepção auditiva, Recepção visual, M emória seqüencial visual, Associação auditiva, M em ória seqüencial auditiva, A ssociação visual, C losura visual, Expressão verbal, Closura gramatical, Expressão manual, Closura auditiva, Combinação de sons. Os métodos clínicos abrangem muitas baterias utilizadas com auxílio e empréstimo de subtestes que pertencem a diversas baterias e incluem as fun­ ções que devem ser avaliadas em crianças que apresentam prejuízos em funções específicas. As aptidões e os comportamentos são relatados por Chevrie-M uller (2000; 1987) e oferecem ao neuropsicólogo a necessidade de uma abordagem completa para a compreensão das dificuldades de uma função já adquirida e/ou de uma função que evolui ou uma função que permanece inalterada: Motricidade global Motricidade fina (mão) Motricidade buco-faríngea Lateralidade Gnosias tácteis e somato-gnosias Aptidões visuais, vísuo-espaciais, vísuo-construtivas Memória visual Discriminação auditiva e auditiva-verbal Memória auditiva e verbal (memória de curto prazo) Linguagem oral: compreensão, expressão, fluência verbal


Cognição e aptidões lógico-matemáticas Comportamento e atenção. Em nossa avaliação para crianças com diversas patologias (Lefèvre, 1989), consideramos as funções essenciais que poderão ser analisadas na criança dos 3 aos 12 anos, pois incluem até o início do segundo grau (ginásio). Como há testes variados, algumas avaliações incluem exame até a idade de 16 anos, como veremos a seguir: FUNÇÃO MOTORA Movimentos simples, organização óptico-motora, organização dinâmica das mãos, base cinestésica dos movimentos, gestos complexos e gestos opostos, expressão gestual, coordenação dos movimentos dos braços, equilíbrio do corpo, provas de nível e estilo motor. Todas estas provas se encontram nos seguintes testes: Teste de imitação de gestos, de Bergès & Lézine (1987); M anual para o exame psicológico da criança, de René Zazzo (1968); Bateria neuropsicológica para crianças, Luria Nebraska (1985); ENE, de A. B. Lefèvre (1972); Teste ABC de maturidade escolar, de Lourenço Filho (1952); Representação do espaço na criança, de Piaget (tradução 1993); Teste Illinois de habilidades psicolingüísticas, de M .A Bogossian (1982). PERCEPÇÃO-GNOSIAS Gnosia táctil (reconhecimento sensorial), Sensibilidade segmentar, Estereognosia, Gnosia digital, Esquema corporal, Orientação do corpo no espaço, Figura humana para completar, Execução táctil com formas, Gnosia auditiva com ritmos. Testes utilizados: Galifret Granjon —in Zazzo (1968); Teste de esquema corporal, M eljac, Bergès e Stambak (2001); Provas do teste de Stanford-Binet (1986); Bateria Piaget - Head, in Zazzo (1968); Representação do espaço na criança, de Piaget (1993); Ritmos no ENE (Lefèvre, 1972). FUNÇÃO VISUAL Figuras simples e complexas; Percepção das formas simples e complexas; Completar figuras no espaço e com o desenho; Percepção das diferenças e analogias de formas; Reconhecimento de figuras temáticas; Percepção de formas escondidas ou superpostas; Comparação de figuras, provas vísuo-espaciais não construtivas, construtivas e gráficas; Completar figu­ ras, quebra-cabeças simples e complexos, cubos coloridos. 259


N E U R O P S IC O L O G IA H O JE

Testes utilizados: Discriminação das formas (Stanford-Binet, 2000); Cubos e quebra-cabeças - Escala de inteligência W echsler para crianças (W 1SC - III) (adaptação e padronização brasileira - Figueiredo, 2001), Escala de inteligência W echsler para pré-escolares (W PPSI); Bender-Santucci, in Zazzo (1968); Tes­ tes de Benton de cópia de figuras (1983), Figura complexa de Rey para crianças; Testes gráficos de Lourenço Filho (ABC de maturidade escolar-1952). (Alguns destes testes implicam em tarefas de memória visual). Bogossian (1982) no teste de “Associação visual” (ITPA) apresenta um grande números de tarefas visuais que enriquecem a análise dos distúrbios da criança pré-escolar e escolar. PRAXIAS ORAL E IDEATÓRIA Movimentos com a boca e a língua nas provas de Chevrie-M uller (1987). Movimentos com objetos conhecidos, imitação da função dos objetos (ex. martelo). Exame da aquisição das praxias buco-fono-articulatórias de crianças normais dos 15 aos 36 meses. Testes utilizados: Abramovich, F. Tese de mestrado (1979); Praxias bucofono-articulatórias em crianças normais, et aí. - Batterie d’Evaluation Psycho-linguistique (BEPL-A-B). Bateria de linguagem para crianças de 2 anos e 9 meses a A anos e 3 meses (ECPA —2002). VÍSUO-CONSTRUÇÃO As habilidades visuais, vísuo-espaciais e vísuo-motores apresentam grande número de provas e testes que requerem habilidades especiais; orientação, rapidez e coordenação, configuração espacial, relações entre as figuras completando formas e provas mais ou menos complexas que podem implicar em manipulação, como nos bastões, cubos, tridimensio­ nais. Algumas tarefas são puramente visuais; outras, gráfico-motoras. Algumas provas exigem flexibilidade cognitiva. Um certo número exige a memória além da cópia das formas. Testes utilizados: Lezak (1995), Spreen & Strauss (1998), Stanford-Binet (1986), Piaget (1993), Lourenço Filho (1952), Benton (1983), Taylor (1959), Zazzo (1968). LINGUAGEM - FALA RECEPTIVA Audição fonêmica, compreensão de palavras, de frases e de estruturas lógico-gramaticais. Os itens de expressão verbal encontram-se em vários testes, como o Stanford-Binet (1986), que a partir de dois anos de idade solicita nomeação, compreensão de ordens simples e complexas, analo­ gias opostas e repetição de palavras como nos testes ABC de Lourenço Filho (1952).


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Testes utilizados: Roteiro de Bishop (2001), Stanford-Binet (1986), Roteiro de Luria (1966) e Luria-Nebraska para crianças, Lourenço Filho no testes ABC (1952), ITPA de Bogossian (1977), que indica os níveis psicolingüísticos. LINGUAGEM - FALA EXPRESSIVA Análise da fala espontânea, da articulação, repetição de palavras, de frases, nomeação e narração. As figuras temáticas nos testes de Stanlord-Binet (1986) apresentam todas as características necessárias para a explicitação, e figuras com temas infantis como a lavadeira, a con­ versa da avó e temas sobre figuras absurdas. O exame do teste ABC e do ITPA completam a avaliação da linguagem expressiva e a fluência verbal. A escrita e a leitura se relacionam com os critérios de escolari­ dade apresentados pela escola com o questionário escolar. Também os problemas aritméticos, sua compreensão e expressão devem obedecer aos programas da classe seguida pela criança. Nessa avaliação é funda­ mental a cooperação da professora. Testes utilizados: Roteiro de Bishop (2001), Bogossian (1977), StanfordBinet (1986), Teste ABC de Lourenço Filho (1952). Vocabulário, Semelhanças, Compreensão e Informação nas escalas de inteligência elaboradas por Wechsler desde os 3 anos (W PPSI —R e W ISC - III). A escala de Brunet Lézine (1981) solicita a compreensão e a expressão desde os primeiros meses de vida. ATENÇÃO Pode ser examinada visual e auditivamente, assim como testes de mani­ pulação tátil e nas gnosias digitais. As tarefas de ritmo com sua repro­ dução, são encontradas no ENE, validado para crianças até 7 anos. A repetição de números na ordem direta implica em atenção, assim como a “Forma A ’’ do teste de Reitan de Trilhas (Trail M aking, 1992). O teste de memória visual e atenção, com figuras, existe tanto no StanfordBinet (1986), desde os 3 anos e continua com as provas do teste ABC, na idade escolar dos 6 aos 14 anos. Testes utilizados: Zazzo (1968); ABC (1952); Stanford-Binet (1986). As novas pesquisas realizadas em crianças revelam possibilidades de aplicação de novos testes. Spreen & Strauss (1998) apresentam inúmeros testes para adultos, que foram aplicados em crianças e se revelaram bons indicadores de distúrbios e de níveis normais e até parecidos com resultados de adultos (ver Teste de Hooper, pág. 510).


NEUROPSICOLOGIA HOJE

M EM Ó RIA - V ISU A L E AUDITIVA O teste de memória visual e memória auditiva realizado nos testes ABC, no Brasil, por Lourenço Filho (1952), e acrescentamos a "evo­ cação tardia” com seqüência numérica durante 60 segundos. Também acrescentamos três tentativas em cada série de 7 figuras e 7 palavras, para ser verificado o aprendizado. Piaget apresenta uma série de tarefas para a memória, sempre com a evocação tardia que pode existir em 15 minutos, um dia ou uma semana; utiliza bastões e figuras desenhadas (Piaget, 1970). M emória auditiva para frases curtas ou longas existe no W PPSI (2003) e no Stanford-Binet (1986). Na reprodução de ritmos, avalia-se a atenção e a memória. O teste de Stanford- Binet (2000) apresenta provas de memória auditiva e visual e memória visual gráfica, mais complexa, aos 9 anos. Benton (1983) também apresenta tarefas de memória visual e tátil para crianças acim a de 6 anos. Testes utilizados: Piaget (1970); Stanford-Binet (1986); Lourenço Filho (1952); Testes de Zazzo (1968); Benton (1983). PR O C E SSO INTELECTUAL Testes de Wechsler —W PPSI - R e W ISC III; Stanford-Binet III (Terman M errill); Raven —infantil M atrizes coloridas (1999).

RIFI1ÉMCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1.

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COGNITIVA PEDIÁTRICA* FlávLa Heloísa Dos Santos

futuro da neuropsicologia clínica depende do avanço na compreensão dos déficits funcionais dos pacientes e no planejamento de abordagens de reabilitação para prejuízos neurológicos de danos corticais (Piasetsky,

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1981).

O objetivo da reabilitação cognitiva é corrigir ou minimizar os efeitos de déficits cognitivos genéricos, de forma que os pacientes encontrem meios ade­ quados e alternativos para alcançar metas funcionais específicas (Ben-Yishay, 1981). A reabilitação cognitiva envolve não apenas a identificação dos déficits neuropsicológicos, mas também a reaprendizagem de habilidades cognitivas e a elaboração de estratégias de tratamento para amenizar ou compensar as funções afetadas (McCoy, Gelder, VanHorn e Dean, 1997). O sucesso de um programa de reabilitação cognitiva tem como meta cen­ tral a reintegração do paciente junto ao seu ambiente social e profissional, no caso da criança a reinserção escolar (M cCoy et ai., 1997).

HISTÓRIA DA REABILITAÇÃO COGNITIVA Embora descrições de efeitos de injúria cerebral no comportamento sejam evidentes desde 400 a.C., relatos estabelecendo, relações entre cérebro —função decorrem do século XIX, com destaques para os casos clássicos de afasia. Con* Conferência apresentada no VII Congresso Brasileiro de N europsicologia —Simpósio A tualidades em N eu­ ropsicologia (São Paulo - SP , Brasil, 2003). ..


tudo, a literatura pouco contribuiu com informações a respeito de compensação ou recuperação de funções prejudicadas nesse período (M cCoy et aí., 1997). Nas primeiras décadas do século XX, supunha-se um maior potencial de recuperação para funções cognitivas em comparação a outras funções do sistema nervoso central. No entanto, esta interpretação modificou-se com a introdução do conceito de diaJchLtL), isto é, atividade funcional reduzida em conseqüência da privação de uma via aferente, a qual pode ser regularizada por outra via não afetada. N a década de 40, propunha-se que a recuperação de função dependeria da restauração do substrato neural. Na década de 80, entendia-se a recuperação como plasticidade, tanto em termos de resiliência neural como de comportamen­ to (M cCoy et aL, 1997). Plasticidade neural é a habilidade do cérebro em recuperar uma função atra­ vés de proliferação neural, migração e interações sinápticas. Plasticidade funcional é o grau de recuperação possível de uma função por meio de estratégias de com­ portamento alteradas. Sabe-se que a plasticidade depende da idade, da localização neural e da função de comportamento envolvida (M cCoy et ai., 1997). Na criança, fatores tais como patologia bilateral, presença de convulsões, estágio dè desenvolvimento da função cognitiva durante o estudo, período do desenvolvimento cerebral em que o insulto ocorreu, bem como tempo decorri­ do entre a lesão e a avaliação também podem influenciar significativamente o prognóstico da recuperação (M uter et a i, 1997; Vicari et a i, 2000). Os relatos das primeiras tentativas de reabilitação decorrem de pesquisa­ dores que acompanhavam soldados lesados na I e II Guerras M undiais e funda­ mentaram o desenvolvimento de técnicas para auxiliar a recuperação funcional e de estratégias compensatórias para a vida diária, as quais foram incorporadas à neuropsicologia contemporânea (M cCoy et a i, 1997). Pesquisas permitiram demonstrar que a melhora atribuída à reabilitação pode ser separada do progresso no funcionamento que ocorre espontaneamente; por exemplo, pacientes com lesão traum ática apresentam uma recuperação mais rápida nos primeiros 6 meses após o insulto, mas podem continuar lentamente a se recuperar até 24 meses pós-lesão (Bond, 1975). A investigação da recuperação em crianças iniciou-se no fim do século XIX. Até a década de 40, descrições versando sobre crianças que apresentavam seqüelas de encefalite, intoxicação ou traumatismo craniencefálico (TCE) eram pouco documentadas. Por outro lado, crianças com problemas de aprendizagem sem antecedentes neuropatológicos determinados eram investigadas no contexto da disfunção cerebral mínima, também conhecida como Síndrome de Strauss (Ajuriaguerra e M arcelli, 1991). A partir da década de 80, a investigação de seqüelas de lesões traumáticas em crianças tornou-se sistemática em alguns países. Hoje se sabe que a etiologia do traum a varia com a idade, o gênero, a severidade, a localização geográfica e a estação do ano (Nelson, 1992; M cCoy et a i, 1997). Bebês são mais afetadas por 266

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REABILITAÇÃO COGNITIVA PEDIÁTRICA

abuso, enquanto crianças maiores são vítimas de acidentes de veículos, ataques, armas de fogo e realização de atividades, da mesma forma que meninos são mais suscetíveis a traumas, e, inclusive, de maior severidade do que meninas (Kraus, Fife, Cox, Ramstein e Conroy, 1986). A seqüela de dano cerebral mais comum em crianças é um prejuízo ge­ neralizado de funções cognitivas, envolvendo déficits de memória, atenção e percepção (Levin, Benton e Grossman, 1982). Outros prejuízos incluem fadiga, organização do ambiente, desempenho acadêmico e dificuldades para iniciar e permanecer em uma dada tarefa (Nelson, 1992). O curso clínico na criança modifica-se tanto pela recuperação espontâ­ nea das funções cerebrais quanto pela continuidade de mudanças próprias do desenvolvimento. Por esta razão, o monitoramento do progresso acadêmico, atividades diárias e ajustamento emocional devem ser feitos regularmente. D ada esta natureza dinâm ica da recuperação, o program a de reabilitação precisa ser revisto e modificado com maior freqüência do que em adultos (M cCoy et al., 1997). A criança vítim a de TCE, por exemplo, necessita de atenção especiali­ zada no ambiente escolar, mas esse acompanhamento difere daquele requerido para crianças com dificuldades de aprendizagem ou com desordens de natureza emocional. Além disso, como as lesões cerebrais são variáveis, cada criança apresenta um padrão único de comprometimento neuropsicológico e, portanto, o program a de reabilitação cognitiva é individualm ente elaborado (M cC oy et al., 1997). A avaliação dos níveis de funcionamento pré-mórbido na criança inclui não só o grau de conhecimento formal adquirido, mas também o seu nível de desenvolvimento cognitivo (M cCoy et al., 1997).Tomando como exemplo a fun­ ção cognitiva memória, verifica-se que o número máximo de itens lembrados ou repetidos imediatamente (jp a n ) aumenta com a idade. Isto em função de um aumento na eficiência de processamento, nas taxas de articulação e reverberação. Além disso, paralelamente, ocorrem modificações nas estratégias de memoriza­ ção, partindo de estratégias simples como o “olhar atentamente” (anterior aos 3 anos de idade) para as mais complexas, como a "categorização intencional da informação”, que ocorre por volta dos 10 anos de idade (para revisão, veja Santos, 2003; Santos e Mello, 2004; capítulo 10 deste livro). Um outro aspecto a ser considerado é a administração de medicamentos, como antidepressivos, anticonvulsivantes, ansiolíticos e anti-histamínicos, para gerenciamento de sintomas residuais, os quais podem contribuir tanto para o re­ tardo quanto para a facilitação da reabilitação cognitiva. Efeitos colaterais como sedação, confusão, prejuízos de memória podem influir na avaliação neuropsicológica e, conseqüentemente, na reabilitação cognitiva. Por esta razão, avaliações repetidas e o constante monitoramento de pacientes com lesões cerebrais quanto ao tratamento medicamentoso são essenciais (Prigatano, 1987).


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N E U R O P S IC O L O G iA HOJE

PUQBRAMAS D l REABILITAÇÃO COGNITIVA A avaliação neuropsicológica é o primeiro passo para que um programa de reabilitação seja delineado. Precisam ser avaliadas as habilidades do paciente para formular, planejar e implementar comportamentos dirigidos à meta, ou seja, atenção seletiva para estímulos, processamento e retenção de informação, captar a natureza essencial de situações problemáticas e interação verbal. Estas informações são necessárias para o planejamento da reabilitação, que deve inte­ grar as necessidades únicas do paciente, tomando como suporte suas habilidades preservadas (M cCoy et al., 1997). O esforço sistemático para ensinar aos pacientes meios para lidar com seus déficits neuropsicológicos envolve reforçamento e fortalecimento de padrões de com­ portamento cognitivo aprendidos e o aprendizado de novos padrões que permitam ao paciente compensar disfunções persistentes (Task Force on Head Injury, 1984). Ben-Yishay (1981) defmiu os domínios de prioridade na reabilitação cognitiva: 1) auto-ajuda e vida diária; 2) habilidades psicomotoras, perceptuais e cognitivas subjacentes a um bom desempenho acadêmico ou profissional; e 3) habilidades interpessoais e socioemocionais. Segundo ele, o sucesso no tratamento cognitivo depende de o paciente estar consciente do benefício potencial de cada exercício e de que ele esteja motivado para participar no processo. A mudança na ênfase da neuropsicologia, de localização de substratos para funcionamento cognitivo, reflete o desenvolvimento de dois paradigmas teóricos, que são holístico verdiu reducionista (Fletcher-Janzen e Kade, 1997). Segundo Prigatano (1990), a abordagem milieu (do francês meio) ou holística é um programa que incorpora atividade de treinamento cognitivo com atividades psicoterapêuticas dentro do contexto diário de tratamento. A abordagem redu­ cionista, por sua vez, é focada na validade diagnostica e confiabilidade de testes específicos ou baterias, tendo como princípio a acurácia e a predição. Assim, uma vez mensurada uma habilidade, o déficit encontrado é visto como um desvio da norma biológica cuja função deve ser restaurada. Em outras palavras, programas holísticos englobam aspectos psicométricos, neurológicos, funcionais e de tratamento, isto é, representam princípios neuropsicológicos, enquanto programas reducionistas servem à posição biomédica — em que o paciente é visto por suas partes físicas constituintes (FletcherJanzen e Kade, 1997) —, tendo sido vastamente utilizados em pacientes adultos e menos freqüentemente em crianças. Há, no entanto, esforços em se conciliar ambos os paradigmas.

M odelo de Neurodesenvolvimento Entre as décadas de 80 e 90, Ben-Yishay e o grupo NYU, do Instituto Rusk de Nova York, desenharam o modelo de neurodesenvolvimento para


REABILITAÇÃO COGNITIVA PEDIÁTRICA

pacientes recém-saídos do coma e clinicamente estáveis, que aguardavam em casa ou no hospital uma vaga para reabilitação pós-aguda. Isto se caracteriza pelo ajustamento de estágios cognitivos à representação de estágios clínicos da reabilitação (Fletcher-Janzen e Kade, 1997). O modelo do neurodesenvolvimento foi formulado para: 1) utilizar o valor heurístico dos estágios clínico-cognitivos; 2) expandir o modelo neuropsicológico para incluir questões pediátricas; 3) incorporar elementos psicoterapêuticos holísticos no paradigma de reabilitação; 4) sustentar uma equipe interdisciplinar como componente efetivo da reabilitação. A equipe interdisciplinar é a estrutura de assistência do paciente durante os seis estágios clínicos da reabilitação (FletcherJanzen e Kade, 1997). Os dois primeiros estágios, Engajamento e Consciência, visam orientar o paciente para a dificuldade da tarefa, apresentar limites e expectativas e estabe­ lecer a parceria entre o paciente e a equipe. Os estágios intermediários, domínio e controle, envolvem o aprendizado de estratégias compensatórias que são indi­ vidualizadas para cada paciente e um começo de generalização das estratégias holísticas. Os últimos estágios, aceitação e identidade, requerem do paciente incorporar suas experiências (positivas e negativas) dentro de um autoconceito, o planejamento de ações futuras baseadas em estratégias aprendidas e deliberar ações e decisões, podendo orientar e auxiliar pares em situações similares (Fle­ tcher-Janzen e Kade, 1997). Os estágios clínicos são elementos unificadores que permitem a disciplinas diferentes comunicar e avaliar acuradamente o progresso dos pacientes a qualquer tempo. Em cada estágio, a equipe pode avaliar o progresso do paciente e predizer o estágio subseqüente, deliberar sobre a proposta adequada, incluindo recomendações e comedimentos coerentes com as estratégias compensatórias a serem adotadas e o nível de controle do paciente frente a elas (Fletcher-Janzen e Kade, 1997). O modelo do neurodesenvolvimento é concreto e, portanto, oferece um significado para avaliações quantificáveis da evolução do paciente e da efetivi­ dade de programas de reabilitação pediátrica (Fletcher-Janzen e Kade, 1997). A intervenção fenomenológica, discutida mais adiante, baseia-se neste modelo.

ABORDAGENS DE REABILITAÇÃO COGNITIVA Há quatro principais abordagens de reabilitação; são elas:

A b o r d a g e m p s ic o m é tric a As estratégias de tratamento têm como foco minimizar os déficits vistos nos testes peculiares. Espera-se uma melhora cognitiva generalizada, apesar de as es­ tratégias estarem voltadas para déficits específicos. Isto baseia-se na saturação de pistas, isto é, inicialmente o paciente recebe muitas pistas de como comportar-se e,


NEUROPSICOLOGIA HOJE

progressivamente, estas pistas são reduzidas, de forma que simultaneamente as fa­ lhas são reduzidas e a aprendizagem é reforçada (Diller et a i, 1974). Um exemplo desta abordagem é o REHABIT, discutido nos modelos de intervenção.

A b o r d a g e m d a A u to m a tiz a ç ã o (developm ental a p p ro a ch ) De acordo com Bolger (1981), o processamento eficiente da informação depende da habilidade para executar operações cognitivas automaticamente. Habilidades rudimentares como percepção, atenção e reconhecimento podem tornar-se automáticas antes que funções superiores sejam recrutadas. Nesta abordagem, as tarefas são "superaprendidas” (overlearned) pela repetição até que o domínio delas seja alcançado. H á evidências para um limite da capacidade atencional de pacientes com déficits de armazenamento e recuperação da informação. Por esta razão, o tratamento deve aumentar a capacidade do indivíduo para processar grandes quantidades de estímulos com maior acurácia, com maior atenção para sutilezas, e integrar funções cognitivas superiores (Bolger, 1981). Há poucos dados quanto à eficácia desta abordagem de treinamento cognitivo.

A b o r d a g e m B io ló g ic a A abordagem biologicamente orientada de reabilitação consiste na identifi­ cação dos componentes específicos dos estímulos que contribuem para o prejuízo do paciente. Alterações nos estímulos promovem no paciente consciência da natureza e extensão do prejuízo, bem como o potencial para estratégias compen­ satórias (D iller e Gordon, 1981). Por exemplo, exercícios de cancelamento visual permitem uma ampliação da atenção para o campo visual completo e podem ser generalizados para tarefas complexas como leitura, aritmética e cópia (D iller e Weinberg, 1977).

A b o r d a g e m d a E n g e n h a ria d o C o m p o r ta m e n to Uma das premissas desta abordagem, baseada na teoria do comporta­ mento de Skinner, é que o comportamento é determinado pelas conseqüências; portanto, alterar as contingências de reforçamento altera o próprio comporta­ mento. Em termos de reabilitação, significa que os déficits no comportamento são mantidos pelas condições ambientais. Desta maneira, o objetivo central do tratamento é identificar e sistematicamente modificar os antecedentes ambientais que estão subjacentes ao problema. Assim, primeiramente são identificados os comportamentos alvos a serem modificados, por meio de técnicas analíticas do comportamento, estabelecendo o nível basal e avaliando o progresso. Um siste270


REABILITAÇÃO COGNITIVA PEDIÁTRICA

mático programa de reforçamento é ponderado para que os erros sejam minimi­ zados. A meta final consiste da generalização da resposta comportamental frente a um estímulo em outras situações apropriadas. Um exemplo seria o programa hierárquico e sistemático de Ben-Yishay e Diller (1981), cujo princípio também é visto na abordagem psicométrica. Consiste de cinco módulos inter-relacionados. As tarefas partem de habilidades rudimenta­ res (psicomotoras) para níveis complexos como raciocínio abstrato e manipulação mental. As tarefas de tratamento são fragmentadas em função de seus componen­ tes lógicos, para os quais pistas seqüenciais e explícitas são dadas para facilitar o desempenho. As pistas são gradualmente retiradas, à medida que o comporta­ mento vai se modificando. Este método já demonstrou eficácia no tratamento da hiperatividade, perseveração e impulsividade em crianças (Hall e Broden, 1967).

MODELOS INTEGRADOS DE AVALIAÇÃO I INTERVENÇÃO Há três grandes modelos de intervenção integrados: tratamento/rea­ bilitação neuropsicológica no desenvolvimento DN RR (Rourke, 1994), pro­ cedimentos de reabilitação REHABIT (Reitan e Wolfson, 1985) e Fenômeno observável (Levine, 1993), os quais serão brevemente descritos a seguir:

REHABIT O modelo de intervenção de Reitan para avaliação das habilidades hemisféricas e treinamento para melhora cerebral —REHABIT (Reitan Evaluation o f Hemispherlc A bilülej and Brain Iinproveinent Training) toma como referência os sistemas hierár­ quicos do funcionamento cerebral (Reitan e Wolfson, 1985). Primeiro, funções críticas para um processamento geral são treinadas: atenção, concentração e me­ mória. Segundo, são treinadas funções necessárias para o processamento orienta­ do pela lateralização, isto é, funções verbais mediadas pelo hemisfério esquerdo e funções de natureza vísuo-espacial servidas pelo hemisfério direito. O nível de processamento superior inclui abstração, formação de conceitos e análises lógicas. O desenho do programa REHABIT integra teoria, avaliação e treinamento, sendo adequado para planejamento educacional individualizado de crianças com lesões cerebrais avaliadas pela bateria neuropsicológica Halstead-Reitan.

F e n ô m e n o O b s e rv á v e l O modelo fenomenológico de intervenção caracteriza-se pela observação e descrição de fatores que interferem na aprendizagem e o desempenho acadêmico da criança e toma como base o modelo do neurodesenvolvimento. A ênfase está no reconhecimento e intervenção dos problemas de aprendizagem, e não na cau-


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sa do prejuízo ocorrido, que pode ser em virtude de fatores do desenvolvimento cerebral ou psicossocial. A intervenção leva em consideração a observação direta do comportamento em ambiente escolar ou domiciliar. Por exemplo, na dificuldade que uma criança apresente para planejar e organizar o seu tempo de estudo ou a dificuldade para memorizar uma informação enquanto estuda para uma prova. As avaliações in­ cluem as esferas educacional, comportamento afetivo, desenvolvimento cognitivo e aspectos clínicos, e envolve a participação de familiares, professores, equipe interdisciplinar e outros diagnósticos especializados (Levine, 1993). Partindo destes pressupostos, o planejamento de uma intervenção inclui: desmistificação (tornar compreensível para a criança o que se passa com ela nas várias esferas), estratégias de amenização e compensação (modificações na dura­ ção, complexidade e quantidade de atividades, bem como na forma de expressão da produção oral verjud escrita, uso de auxílios como calculadoras ou computa­ dores, etc.) que garantam melhor aproveitamento do período letivo, tratamento direto de funções cognitivas e de habilidades (veja exem pbd no tópico óeguintè), intervenção medicamentosa, orientação quanto a aspectos judiciais e prevenção contra estigma social ou problemas de auto-estima. De acordo com Teeter (1997), este modelo de intervenção é útil para ava­ liação, intervenção e gerenciamento em diferentes desordens. No item seguinte, serão mencionadas algumas estratégias para o tratamento de dificuldades acadê­ micas e de comportamento.

DNRR O modelo de intervenção DNRR Q evelopmental neuropéychological remeduition / rehabilltation) — isto é, tratamento/reabilitação neuropsicológica no desenvol­ vimento — foi desenvolvido em atenção às dificuldades de aprendizagem, isto é, de linguagem falada e/ou escrita, coordenação, autocontrole e atenção. O D N RR contém sete passos. No primeiro, o perfil neuropsicológico é traçado. A seguir, este perfil é contrastado com as demandas do ambiente (comportamento, nível acadêmico, aspectos psicossociais). No terceiro passo, são feitas predições quanto aos déficits passíveis de recuperação a curto ou longo prazo mediante a intervenção, levando em conta os recursos da família, a comunidade e o ambiente psicossocial. O passo seguinte é o plano de tratamento e sua respectiva monitora­ ção. No sexto passo, o plano de tratamento é reajustado, em função da monitoração. O modelo conclui pela reavaliação neuropsicológica para modificar e clarificar o plano de intervenção (Rourke, 1994). Segundo Teeter (1997), o DN RR é um paradigma integrado, para ava­ liação e tratamento de dificuldades de aprendizagem, cuja estrutura permite a identificação de fatores críticos úteis também para o desenho de intervenções em outras desordens.


REABILITAÇÃO COGNITIVA PEDIÁTRICA

ESTRATÉGIAS DE REABILITAÇÃO COGNITIVA Programas de tratamento podem ser voltados para dificuldades acadêmi­ cas, como leitura, escrita, entre outras, ou para funções cognitivas, tais como memória, atenção, etc. O mais importante é se ter em mente que as estratégias não devem ser um fim em si mesmas, mas refletir um aprendizado que possa ser adaptado para as situações cotidianas, permitindo ao paciente encontrar inde­ pendência e autonomia frente às demandas de seu ambiente. A seguir, algumas estratégias são citadas. 1. Programas de tratamento centrados nas dificuldades de aprendizagem Fonológica de Leitura - Treinamento pareado em consciência fonológica e técnicas metacognitivas, estratégias de compreensão, programa completo de linguagem, uso de computador ou sintetizador (Wise e Olson, 1991). Escrita - Estratégias metacognitivas, isto é, ensinar ao aluno, planejar, organizar, editar e revisar textos. Técnicas de auto-regulação e automonitoração (Bos CS e VanReusen, 1991). Aprendizagem Não-Verbal - Inclui dificuldades em raciocínio matemáti­ co, cálculos, resolução de problemas (Rourke 1989). Estratégias de tratamento como fisioterapia intensiva para estimulação sensório-motora são recomendáveis para lesões congênitas em substância branca, como estratégias compensatórias apoiadas em habilidades verbais são mais apropriadas para lesões adquiridas tardiamente. Funções Executivas (planejamento e organização) —Definição de priori­ dades, descrição de como a tarefa pode ser executada, análise da tarefa, determi­ nação de metas, monitoramento e verificação das metas (Ellis e Friend, 1991). Habilidades Sociais — Reprovações escolares, delinqüência e distúrbios emocionais podem acompanhar as dificuldades de aprendizagem e ter repercus­ sões na vida adulta. Assim, a promoção da integração social deve ser incentivada, por exemplo pela prática de esportes ou arte, participação em eventos culturais, estimulação de contatos interpessoais: amizades com pares etários. A correção do comportamento social inadequado é também uma das metas da reabilitação. 2. Programas de tratamento centrados em funções cognitivas Técnicas de autocontrole cognitivo e de automonitoramento permitem reduzir a dependência da criança frente ao professor e melhorar o seu autocon­ trole. Têm sido utilizadas para déficits perceptivos, de atenção e de memória freqüentemente associados com prejuízos neurológicos (M cCoy et aí., 1997). Distúrbios de atenção são freqüentes e podem ser minimizados por auto­ monitoramento: por exemplo, é ensinado à criança observar-se durante um dado comportamento por meio de mensagens como “Eu estou prestando atenção?”. Brown e Alford (1984) adotaram esta medida para remediar dificuldades atencio-


NEURO PSICOLOGIA HOJE

nais e dificuldades escolares em vinte crianças com dificuldade de aprendizagem. Os resultados mostraram que o treinamento cognitivo melhorou o desempenho em testes de aptidão para aprendizagem, reconhecimento de leitura e no teste de pareamento de figuras familiares. O tratamento sistemático consiste de um conjunto de tarefas hierarqui­ camente organizadas para tratamento do déficit de atenção seletiva. São elas: resposta a estímulos luminosos; estimativa de tempo; rastrear conscientemente; identificar sinais estímulos; livremente discriminar estímulos visuais ou auditivos. Rattok et a i (1982) demonstraram que estas técnicas melhoraram a atenção se­ letiva de crianças com TCE. No caso de déficits perceptuais, foi demonstrado que exercícios de can­ celamento visual são efetivos no tratamento de dificuldades de rastreamento visual. Quando estes danos são acompanhados de negligência visual, o ancoramento torna-se uma estratégia compensatória satisfatória, na qual inicialmente é ensinado ao paciente utilizar uma pista estímulo no campo visual oposto à negligência. Após o aprendizado, o estímulo visual era apresentado no campo vi­ sual negligenciado, tornando o paciente capaz de seguir o estímulo para a borda externa do campo visual (Diller et aL, 1974). Os déficits de memória podem ocorrer na codificação, no armazenamento ou na evocação da informação (Levin et a i, 1982). Existem várias estratégias, algumas das quais provenientes do senso comum; algumas são efetivas em indi­ víduos normais e outras em pacientes, porém poucas promovem generalização. Glisky (1997), em sua revisão, reúne as estratégias mais utilizadas: Exercícios: consiste da memorização de listas de figuras, palavras, núme­ ros, localizações, etc. Apesar de muito utilizada, não há evidências de melhora na habilidade de memória. Pistas externas: uso compensatório de agendas, diários, despertadores, calendários, etc. Efetiva tanto em pacientes quanto na população geral. Estratégias mnemónicas: imagem visual e elaboração semântica, entre ou­ tras. De acordo com Barbara Wilson, estas estratégias são efetivas em pacientes com perda de memória e contribuem para situações do dia-a-dia, no entanto, os pacientes não conseguem utilizá-las espontaneamente, isto é, generalizar o aprendizado (Wilson, 1987). Intervalos de evocação: informações são reverberadas em intervalos de tempo gradualmente reduzidos. Diversos estudos demonstram a efetividade desta estratégia, até mesmo em pacientes com Alzheimer (Camp, 1989). Aprendizagem por redução de erros: A aprendizagem implícita contribui para o processamento de informações novas. A correção dos erros iniciais, cau­ sados pelas interferências, tende a facilitar a aprendizagem (Wilson, 1994). Retirada gradual de pistas: Estratégia vastamente estudada por Elizabeth Glisky e que segue o mesmo princípio do programa hierárquico e sistemático 274


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de Ben-Yishay e Diller (1981), no qual as pistas são retiradas à medida que a aprendizagem aumenta. 3. Programas de tratamento centrados nas desordens neurológicas O Quadro 1 abaixo resume as principais intervenções adotadas para de­ sordens específicas. Algumas lacunas quanto ao tratamento cognitivo refletem a inexistência de pesquisas conclusivas quanto às estratégias mais adequadas a certas patologias.

Quadro 1 - Estratégias de intervenção e principais desordens neurológicas DESORDENS

ESTRATÉGIAS

Híperatividade e Déficit de A tenção

Treinamento de atenção, peer tutoring (em casa e na escola: ate n çã o ao alvo, com pletar o trabalho, obediência e interações sociais) e gerenciam ento de contingências.

Síndromes autístícas

Técnicas para m odificação de com portam ento estereotipado e melhora da com unicação, tratam ento medicamentoso (fluoxetina e clomipramina).

Convulsivas/Epilepsia

M edicamentos anticonvulsivantes (por exemplo, fenobarbital) ou tratam ento cirúrgico. Estratégias mnemónicas.

TCE

Parcerias entre escola e família são utilizadas em associação aos planos individuais de intervenção e estratégias compensatórias para melhorar o desempenho aca dê m ico e com portam ental.

Tumores Cerebrais

Radiação, quim ioterapia e intervenções cirúrgicas. Estratégias compensatórias para dificuldades acadêm icas, em funções executivas e no ajuste psicossocial.

Adaptado de Teeter (19.97)

4. Estratégias de gerenciamento para ambiente familiar e escolar Teeter (1977) resume as principais estratégias utilizadas por adolescentes e crianças nos ambientes familiar e escolar: Autogerenciamento: auto-avaliação (observação do próprio comportamento e comparação com o comportamento de outrem), auto-recordação (registrar o próprio comportamento e lembrar-se de executá-lo nas situações apropriadas) e auto-reforçamento. Interação Família-Escola: bá uma troca de informações entre professores e familiares de forma que as experiências da família guiem estratégias para faci­ litar o aprendizado da criança no ambiente escolar, e, reciprocamente, a família, informada dos procedimentos em classe possa reforçar o comportamento escolar adequado.


Peer tu.tori.ng: as classes são organizadas em pares (tutor/aluno) para de­ sempenho de tarefas como leitura, escrita, exercícios matemáticos, entre outras, com estratégias preestabelecidas. Demonstra aplicabilidade para crianças com lentidão e dificuldade de aprendizagem e distúrbios de comportamento (Shapiro, 1989).

CONCLUSÃO É importante ressaltar que a reabilitação cognitiva pediátrica é uma área de atuação recente, portanto, muito ainda se tem por investigar quanto ao tempo necessário para que uma técnica seja efetiva em um dado caso (duração e nú­ mero de sessões). Além disso, dada a heterogeneidade de localização das lesões cerebrais, idades de insultos, déficits específicos, dificuldades pré-mórbidas, a realização de estudos comparativos entre técnicas nem sempre é possível. A escolha de estratégias e programas de reabilitação passa principalmente pela demanda e características do paciente, bem como pelos recursos disponíveis ao profissional e seu próprio domínio das técnicas em questão. Cabe ao neuropsicólogo manter-se atualizado quanto ao desenvolvimento de novas estratégias, qualificar-se para o uso delas e partilhar com a equipe interdisciplinar as técnicas e experiências efetivas.

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EPILEPSIA ipS líl

M aria Cristina M agila

AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICÂ DE ADULTOS A avaliação neuropsicológica no âmbito clínico tem como principais obje­ tivos o diagnóstico, a caracterização da disfunção cognitiva e a documentação de mudanças do Jtatiu mental no decorrer do tempo (Cipolotti & Warrington, 1995). Inferências sobre o comprometimento de estruturas ou sistemas cere­ brais específicos podem derivar deste estudo, dado o conhecimento sobre as relações cérebro-comportamento (Damasio & Geschwind, 1985; Lezak, 1995). Avaliações precisas e sistemáticas são importantes porque oferecem evidências objetivas sobre o alcance e a severidade do problema do paciente, determinam quais funções permanecem preservadas (dado fundamental para uma eventual reabilitação), indicam o efeito de tratamentos medicamentosos ou cirúrgicos sobre a cognição e permitem comparações entre pacientes e entre gruposj A qualificação e a experiência do examinador são fatores essenciais na condução de uma avaliação neuropsicológica capaz de cumprir seus objetivos da maneira mais precisa e econômica possível (Prigatano & Redner, 1993). Tradicionalmente, duas abordagens opõem-se nesse contexto: a adoção de baterias fixas e a avaliação flexível (Benton, 1992; Levin, 1994). Baterias neuropsicológicas fixas (por exemplo, H alstead-R eitan e Luria-N ebraska, veja Golden & M aruish, 1986; Parsons, 1986) são conjuntos predeterminados de testes que abrangem diversas funções nervosas superiores. Têm como vantagens oferecer uma visão geral da capacidade cognitiva do examinando e lidar com métodos de pontuação, avaliação e interpretação confiáveis. Por outro lado, têm a desvantagem de reduzir a flexibilidade da exploração clínica e a possibilidade de testagem de hipóteses.


Na avaliação flexível, testes específicos são escolhidos tendo em vista os propósitos relevantes para o paciente e o motivo de encaminhamento em ques­ tão, sendo, portanto, mais personalizada. Os problemas neste caso decorrem da dificuldade de integração e comparação entre resultados de testes individuais e na eventual sobreposição de informações obtidas, resultando em desperdício de tempo. M ais modernamente, uma situação conciliatória entre as duas abordagens tem sido privilegiada pelos neuropsicólogos clínicos (Spreen & Strauss, 1998a; Sweet, M oberg & W estgaard, 1996). Um conjunto relativamente fixo de testes com a finalidade de obter dados gerais e abrangentes sobre o funcionamento cognitivo do examinando é acompanhado de outros, selecionados de acordo com as queixas, questões de encaminhamento e hipóteses derivadas dos contatos iniciais com o paciente.

E ta p a s d a a v a lia ç ã o n e u ro p s íc o ló g ic a I A avaliação neuropsícológica inicia-se pela coleta de dados das histórias médica, psicossocial, escolar e ocupacional, marcos relevantes do desenvolvimen­ to, habilidades específicas pré-mórbidas, características, gravidade e progressão das queixas (Spreen & Strauss, 1998b)J A entrevista é feita comumente com o próprio examinando e com membros da família, mas pode, em casos especí­ ficos, se estender a professores, empregadores e colegas de trabalho. Durante esta etapa, o comportamento do paciente é observado de forma global: nível de alerta, presença ou não de anosognosia, reações frente à situação de avaliação, fala espontânea, índices de cuidados pessoais, orientação no tempo e no espa­ ço. Alterações da emocionalidade ou da personalidade, direta ou indiretamente decorrentes do dano cerebral, também são checadas, já que podem afetar o desempenho nos testes neuropsicológicos. Neste contato inicial com o paciente, cabe ao examinador promover o estabelecimento de uma relação de confiança e cooperação, esclarecendo os propósitos e procedimentos do exame, assegurando a confidencialidade dos resultados e esclarecendo quaisquer dúvidas sobre o processo diagnóstico. A avaliação propriamente dita pode incluir métodos informais de coleta de dados, tais como amostras de desenhos e da escrita, mas se constitui primor­ dialmente de testes padronizados ou normatizados, com procedimentos de admi­ nistração, pontuação e interpretação semelhantes aos empregados na amostra normativa, tendo em vista minimizar as fontes de variação alheias ao distúrbio cognitivo. O emprego de testes normatizados permite ainda uma estim ativa estatística do desvio do comportamento em questão daquele observado na média da população, nos casos em que os escores ponderados são baseados na distri­ buição normal, ou o diagnóstico de organicidade naqueles em qüe notas de corte são adotadas. 282


EPILEPSIA

C ai ém dos escores que serão comparados com a norma, o processo diagnós­ tico neuropsicológico produz também dados qualitativos, sendo estes últimos muitas vezes os mais relevantes para a compreensão do caso/ Kaplan et aí. (Kaplan, 1990; Kaplan, Fein, M orris & Delis, 1991) propõem uma “abordagem de processo” na análise do desempenho do paciente por meio da modificação de procedimentos estabelecidos e da testagem de limites. Após a falha em dado teste ou questão em que se suspeite que fatores outros que os formalmente avaliados sejam os responsáveis pelo desempenho prejudicado, recomenda-se a modificação dos processos de investigação até que a natureza do problema seja esclarecida. Vale ressaltar, por fim, que testes são apenas amostras do comportamento. Não revelam características cognitivas diretamente, não refletem a totalidade do arcabouço mental do sujeito e são influenciáveis por efeitos do contexto, devendo ser encarados, portanto, dentro destes limites. Critérios para a escolha dos testes A escolha dos instrumentos depende não apenas dos objetivos do exame, determinados pelas questões específicas do caso (motivo de encaminhamento, queixas, hipóteses formuladas durante a entrevista) como também das proprie­ dades psicométricas dos testes (Anastasi, 1977). Confiabilidade ou Precisão indicam o quanto um teste pode confiavelmente produzir escores verdadeiros, ou a medida de consistência entre resultados obtidos pelos mesmos sujeitos em diferentes ocasiões ou com diferentes conjuntos de itens equivalentes. Valida­ de refere-se à capacidade do teste de medir as funções que se propõe medir. Sensibilidade e Especificidade também são características importantes quando da escolha de um instrumento, indicando, respectivamente, a capacidade de de­ tectar um desempenho cognitivo anormal e a capacidade de detectar a natureza precisa da dificuldade do paciente. Critérios particulares devem também ser considerados quando da necessi­ dade de avaliação de casos especiais — pacientes culturalmente excepcionais ou com limitações sensoriais ou motoras. Nessas ocasiões, substituições ou adapta­ ções dos materiais de investigação são comumente necessárias. Note-se, no entanto, que estudos neuropsicológicos em nosso meio são prejudicados pela falta de informações normativas adequadas sobre o desempe­ nho da nossa população em instrumentos utilizados na avaliação cognitiva. De modo geral, observa-se uma escassez de testes psicológicos e neuropsicológicos adaptados ou validados para o uso em sujeitos de língua portuguesa do Brasil. Segundo Alchieri et aí. (2001), 69% dos 152 testes psicológicos atualmente comercializados no Brasil não possuem fundamentação teórica publicada em ar­ tigo científico e, dos 1.348 artigos brasileiros publicados até o ano de 2000 sobre testes psicológicos, apenas uma minoria se dedica a estudar suas características psicométricas, tais como padronização, precisão e validade.


NEUROPSICOLOGIA HOJE

De acordo com Kroef e Pasquali (citados por Andriola, 1998), os instru­ mentos de pesquisa utilizados pelos psicólogos brasileiros ressentem-se de: 1 - Revisões sistemáticas objetivando a atualização do conteúdo, principal­ mente no caso de testes verbais; 2 - Determinação dos parâmetros métricos relativos aos itens (dificuldade, discriminação, probabilidade de acerto ao acaso) e aos testes (validade de constructo e precisão); 3 - Elaboração de normas regionalizadas para a apuração dos resultados. A simples tradução de instrumentos estrangeiros feita sem a adequada padronização ou, no mínimo, a adaptação para a realidade nacional resulta em distorções na capacidade de medida do instrumento. Cunha (1993) resume os problemas causados pelo emprego destes testes apenas traduzidos, questionando: teriam os estímulos a mesma significação em contextos diversos?; a forma de administração seria percebida da mesma maneira como o foi para a amostra de padronização?; as normas seriam as mesmas diante de diferentes graus de difi­ culdade e de discriminação dos itens? Particularidades culturais, educacionais e socioeconômicas da população nacional têm sido sistematicamente negligencia­ das nesta área.

AVALIAÇÃO NiUitOPSICOLÓGICÂ DE ADULTOS COM EPILEPSIA TEMPORAL [A avaliação neuropsicológica de pacientes com epilepsia tem por objeti­ vo específico determinar o local de disfunção cerebral ou zona epileptogênica por meio da avaliação das habilidades cognitivas] Adicionalmente, busca-se a obtenção de informações diagnosticas sobre a integridade funcional do cérebro e, particularmente, das regiões lesionai e contralateral à lesão, possibilitando a formulação de hipóteses prognosticas nos casos em que intervenções cirúrgicas são cogitadas (Jones-Gotman, 1991; Jones-Gotman, 1996)2|A mensuração dos resultados funcionais da ressecção do foco epileptogênico também é possível através da comparação entre os exames pré e pós-cirúrgico. Questões peculiares a estes casos dizem respeito à possibilidade de reorganização cortical, aos efeitos deletérios das crises para o desempenho cognitivo, aos efeitos da medicação, às limitações das oportunidades educacionais e ocupacionais e às alterações comportamentais e de humor associadas a incapacidades crônicas. j~A avaliação neuropsicológica é um dos exames complementares normal­ mente solicitados pelo médico responsável pelo paciente, ao lado de avaliações fisiológicas e de neuroimagem, entre outras^ Resultados neuropsicológicos que contradizem os demais achados sugerem uma organização cerebral atípica, na qual a representação lingüística ocupa uma área não usual, ou indicam que a interferência funcional se estende para além da área de lesão estrutural. Estes últimos casos têm um prognóstico de pior controle de crises após a cirurgia. 284


EPILEPSIA

Dentre as diversas síndromes epilépticas previstas na Classificação In­ ternacional das Epilepsias e Síndromes Epilépticas de 1989 ( Commiójion on Claddification and T erm m ology o f tbe ILAE, 1989; para revisão em português, veja Yakubian, 2002), a epilepsia do lobo temporal familiar e a epilepsia mesial do lobo temporal com esclerose hipocampal serão particularmente abordadas no presente capítulo.j O termo “epilepsia temporal”, embora largamente empregado com relação a estes casos, faz referência a uma região epileptogênica heterogê­ nea, incluindo áreas neocorticais (nas quais associações sensoriais complexas são estabelecidas), bem como componentes límbicos (região parahipocampal, amígda­ la e hipocampo) que estabelecem conexões recíprocas com áreas paralímbicas na insula, córtex órbito-frontal e giro do cíngulo| Sabe-se que os lobos temporais mediais são essenciais para os processos declarativos de memória em humanos, macacos e ratos (Squire, 1992) e extremamente proeminentes na epileptogênesej [A s regiões temporais neocorticais, por sua vez, participam dos sistemas neurais envolvidos nas funções lingüísticas^ Em nosso meio, assim como no exterior, serviços de cirurgia de epilepsia usualmente adotam um protocolo básico para a avaliação neuropsicológica de seus pacientes (por exemplo, M áder, 2001; Noffs, M agila & Santos, 2002), segundo as recomendações da Comissão de Neuropsicologia da Liga Brasileira de Epilepsia (Comissão de Neuropsicologia da LBE, 2001) e procurando, na medida do possível, adotar os testes mais comumente utilizados nos principais centros internacionais (para revisão e análise crítica sobre os instrumentos mais adotados, veja Jones-Gotman, Smith & Zatorre, 1993). Como estratégia essencial na formulação da bateria, selecionam-se testes sensíveis ao funcionamento dos hemisférios dominante e não-dominante, e ao funcionamento dos diferentes lobos em cada hemisfério. Assim, busca-se: (1) comparar funções lingüísticas e fun­ ções não-verbais ou vísuo-espaciais; (2) investigar profundamente habilidades mnêmicas e de aprendizagem, determinando a capacidade funcional (ou habi­ lidade mnêmica associada ao lobo temporal que provavelmente será ressecado) e a reserva funcional (ou habilidade mnêmica relacionada ao lobo que não será ressecado).

Perfil neuropsicológico típico de pacientes com epilepsia temporal Ainda que se considere a heterogeneidade dos pacientes com epilepsia do lobo temporal (Allegri, Drake & Thomson, 1999; M aestú et al., 2000), alguns traços prevalentes observados em estudos de grupo podem ser destacados: Í- Capacidade intelectual geral ^P acientes epilépticos têm maior risco de insucessos acadêmicos que a po­ pulação geral. Além de dificuldades cognitivas específicas, variáveis sociais (tais


como problemas de comportamento), variáveis relativas às crises (freqüência, tipo e severidade, idade de instalação e presença de crises subclínicas) e variáveis medicamentosas (efeitos colaterais e sedação produzida pelas drogas administra­ das) desempenham um importante papel nestes problemas. Entretanto, de modo geral, os pacientes com epilepsia focal apresentam quocientes de inteligência (QIs) dentro da média e apenas em indivíduos com lesões mais difusas este ín­ dice tende a ser rebaixado.') TA Escala W echsler de Inteligência para Adultos (W A IS) atualmente na sua quarta versão é a bateria mais utilizada na investigação da capacidade intelectual geral de pacientes com epilepsiaj (Jones-Gotman, Smith & Zatorre, 1993). Ainda que o senso comum possa supor que prejuízos nas escala verbal e de execução se relacionem a focos nos lobos temporais dominante e não-dominante, respectivamente, dados experimentais revelam que na prática esta relação não é tão direta (Jones-Gotman, Smith & Zatorre, 1993; Sass et aí., 1992; Schefft et aí., 1995). Uma das hipóteses acerca destes achados ressalta o emprego de habilidades verbais na resolução dos problemas de execução. %Memória LA Escala Wechsler de M emória (W M S) é a bateria mais utilizada na avaliação pré-cirúrgica de pacientes com epilepsia (Jones-Gotman, Smith & Zatorre, 1993), pacientes estes que, como grupo, tendem a ter um desempenho pior nesta prova que a amostra normativa^ Indivíduos com foco temporal esquerdo têm escores significativamente pio­ res no índice geral de memória verbal e nos subtestes “memória lógica” (imediata e tardia) e “dígitos”. J á os indivíduos com foco temporal direito não são tão facilmente identificáveis através da discrepância entre os escores não-verbais e verbais (Moore & Baker, 1996). rRessalte-se ainda que em algumas ocasiões as queixas subjetivas de memó­ ria formuladas por pacientes com epilepsia podem correlacionar-se com medidas objetivas de prejuízo em tarefas de fluência verbal, nomeação e vocabulário, refe­ rindo-se, portanto, a um comprometimento generalizado das habilidades verbais do indivíduo (Helmstaeder & Elger, 2000) .^ fem contraste com os dados acima, referentes à memória declarativa, pacientes com epilepsia do lobo temporal demonstram completa preservação da memória implícita (Billingsley & McAndrews, 2002), cuja operação sabidamente independe das estruturas temporais mesiaisij Linguagem Pacientes com foco epileptogênico no hemisfério cerebral dominante têm escores significativamente mais baixos que os com foco no hemisfério não-dominante em vários parâmetros da função lingüística (D avies et a i, 1995; N’Kaoua et aí., 2001), e este prejuízo é diretamente relacionado ao estado patológico do A~

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EPILEPSIA

hipocampo — quanto mais intensa a esclerose, pior o desempenho em testes de linguagem (Davies et al., 1998a). Outras funções Atenção, rapidez de processamento de informações e capacidade de solu­ ção de problemas podem estar comprometidas (Bornstein, Drake & Pakalnis, 1988), influenciando negativamente, até mesmo, o desempenho de outras fun­ ções cognitivas.^

M u d a n ç a s n o perfil n e u ro p s ic o ló g ic o d e p a c ie n te s c o m e p ile p s ia te m p o r a l a p ó s a c iru rg ia Fatores tais como o protocolo cirúrgico adotado, o sucesso no controle das crises, a diminuição do suporte medicamentoso e o perfd cognitivo prévio interferem nos resultados das lobectomias para tratamento da epilepsia temporal, entretanto alguns dados gerais da literatura são: Capacidade intelectual geral De modo geral, observa-se manutenção do desempenho intelectual dos pa­ cientes após a cirurgia, com eventual melhora nos casos em que se obtém sucesso no controle das crises (W achi et al., 2001). Memória episódica Prejuízo das funções mnêmicas é um conhecido efeito deletério potencial das lobectomias temporais (Jones-Gotman et al., 1997). Como regra geral, o grau de prejuízo mnêmico pós-operatório é inversamente relacionado à capaci­ dade mnêmica pré-operatória. Assim, quanto mais preservada estiver a memória antes da cirurgia (e, particularmente, quanto maior a capacidade funcional), mais graves são problemas observados posteriormente (Chelune et al., 1991; Hermann et al., 1995; Sabsevitz et al., 2001). O estado patológico do tecido ressecado correlaciona-se da mesma maneira aos resultados mnêmicos tardios — quanto menor a redução volumétrica do hipocampo e menor sua perda celular, mais comprometida será a memória depois da lobectomia temporal (Hermann et al., 1992; T reneriy et al., 1993). Adicionalmente, a piora das funções mnêmicas pós-operatórias relacionase diretamente ao insucesso no controle das crises (Helmstaedter, 2002). Pacientes submetidos a lobectomia temporal do hemisfério dominante apre­ sentam alguma perda de memória episódica verbal, com índices variando entre estudos, de 11% (Ojermann & Dodrill, 1985) a 45% (Chelune et al., 1993) dos casos avaliados. A lobectomia temporal tem sido consistentemente associada a um declínio na aprendizagem e retenção de diversos tipos de materiais verbais, tais como palavras (Jones-Gotman & Milner, 1978; Savage et al., 2002) e prosa (Frisk


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N E U R O P S IC O L O G IA H OJE

& Milner, 1990). Nos casos em que a codificação do material a ser aprendido se dá de forma semântica mais profunda, entretanto, o desempenho dos pacientes submetidos à lobectomia temporal esquerda se aproxima do de grupos controle (Rains & Milner, 1994). Pacientes com instalação mais tardia da epilepsia, ou com idade mais avançada no momento da cirurgia, apresentam maior risco de seqüelas na memória episódica (Hermann et aL, 1995), assim como aqueles cuja esclerose hipocampal era apenas discreta (Hermann et aL, 1992). A lobectomia temporal do hemisfério não-dominante é freqüentemente as­ sociada a declínio na aprendizagem e retenção de material não-verbal, incluindo desenhos abstratos (Doyon & M ilner, 1991; Jones-Gotman, 1986), localizações espaciais (Smith & M ilner, 1981; Smith & M ilner, 1989) e faces (Crane & M il­ ner 2002; M ilner, 1968). Porém há diversos estudos que não suportam estes achados (por exemplo, Ivnik, Sharbrough & Laws, 1987; Pigott & Milner, 1993; Powell, Polkey & M cM illan, 1985), ou que observam declínio apenas discre­ to, em comparação às perdas dos pacientes submetidos a lobectomia esquerda (Milner, 1968). Sugere-se que tais achados sobre a falta de impacto da lobecto­ mia temporal direita sobre a memória não-verbal reflitam as dificuldades em estabelecer uma estratégia confiável na avaliação da memória não-verbal (Davies et aL., 1998b; Helmstaedter, Pohl, & Elger, 1995), já que, mesmo quando material supostamente não-verbal é utilizado, a eventualidade de codificação verbal deles não pode ser completamente descartada. Um achado interessante observado em alguns estudos é a melhora das funções mnêmicas contralaterais após a lobectomia temporal (Ivnik, Sharbrough & Laws, 1987; Novelly et aL., 1984), mas este é um tema ainda pouco explorado na literatura. Linguagem Alguns estudos documentam problemas de linguagem envolvendo prejuízo na nomeação e afasia expressiva transitória imediatamente após a lobectomia temporal esquerda (Loring et aL, 1988; Saykin et aL., 1995). De modo geral, o prejuízo é inversamente relacionado ao estado patoló­ gico pré-operatório do hipocampo — quanto mais discreta a esclerose, pior o desempenho em testes pós-operatórios de linguagem (Davies et aL., 1998a). Adi­ cionalmente, nas provas de nomeação sob confronto visual, os nomes de objetos aprendidos tardiamente na infância tendem a ser mais vulneráveis quando do declínio da função (Bell et aL., 2000), e pacientes com idade mais tardia de ins­ talação da epilepsia têm maior risco de problemas pós-operatórios na nomeação (Hermann et aL., 1994). Em avaliações tardias das funções lingüísticas destes pacientes, uma sensí­ vel reversão dos problemas iniciais é observada (Davies et aL., 1995).

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EPILEPSIA

CONTRIBUIÇÃO DO ESTUDO DAS EPILEPSIAS PARA A NEUROPSICOLOGIA ESTUDO DE CASO: PACIENTE HM Em um dos mais influentes artigos da área das ciências cognitivas no sé­ culo XX1, Scoville e M ilner (1957) descreveram o famoso paciente HM, amné­ sico em decorrência de uma neurocirurgia para controle de crises epilépticas na qual foram retirados, bilateralmente, dois terços anteriores do hipocampo, giro parahipocampal, córtex entorrinal e amígdala (Corkin et al., 1997). Operado em 1953, quando tmha 27 anos, H M tem sido estudado por quase cinqüenta anos desde então, podendo ser considerado o paciente individual mais extensamente investigado e que produziu a maior quantidade de dados relevantes ao estudo da memória (Corkin, 2002; Corkin, M ilner & Teuber, 1968). H M teve sua primeira convulsão aos 16 anos, e a freqüência das crises foi aumentando até a média de 11 por semana dez anos depois. Naquele ponto, ele era incapaz de manter um trabalho constante e tinha poucas perspectivas de uma vida independente normal. J á que os ataques revelavam-se refratários aos tratamentos medicamentosos disponíveis na época, decidiu-se pela alternativa da cirurgia experimental. Após a intervenção, suas crises diminuíram significativamente, sua função intelectual geral e suas habilidades práxicas e motoras permaneceram inaltera­ das, mas Scoville e M ilner (1957) relataram uma densa amnésia anterógrada e uma amnésia retrógrada temporalmente graduada: o paciente tornou-se incapaz de adquirir novos conhecimentos relativos a acontecimentos posteriores à cirur­ gia, mas conservava lembranças remotas de sua infância e de fatos ocorridos até dois anos antes da operação. Assim, não é capaz de dizer sua idade ou a data corrente, onde vive, não sabe do falecimento de seus pais e nada sobre a sua vida pessoal desde aproximadamente 1950. Sua memória imediata permanece intacta, sendo capaz de manter conver­ sações lógicas (embora desprovidas de informações sobre eventos correntes), conquanto não haja interrupção na interação com seu interlocutor; neste caso, ao retomar a conversa, H M não é capaz de se lembrar do assunto ou mesmo de ter estado com aquela pessoa anteriormente. O mesmo H M foi objeto de estudos subseqüentes nos quais se verificou a preservação seletiva de certas modalidades de aprendizagem frente a seu quadro geral de amnésia: ele pode aprimorar, através da prática, habilidades motoras, tais como desenhar em espelho, sem que, no entanto, tenha recordação dos episódios específicos de treino nem se saiba possuidor da capacidade (Milner, citada por Squire, 1992). Este tipo de constatação empírica inaugurou o desen­ volvimento conceituai sobre as dissociações entre memória de curta duração e 1 Segundo pesquisa conduzida pelo Centro para Ciências Cognitivas da Universidade de M innesota (ver: http ://cogsci .umn.edu/mi 1ienn ium/home.htm l).


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NEUROPSICOLOGIA HOJE

de longa duração, por um lado, e sobre dissociações entre sistemas particulares da memória de longa duração, por outro. M em ória episódica A formação hipocampal é implicada na memória declarativa desde os pri­ meiros estudos envolvendo ressecção de estruturas temporais como tratamento de epilepsia incontrolável (M ilner, 1958; Penfield & Mathieson, 1974; Penfield & M ilner, 1957; Scoville, 1954; Scoville & M ilner, 1957). Dentre os pacientes descritos na publicação que discutia o caso HM, aquele cuja remoção limitouse bilateralmente ao lobo temporal rostral, amígdala e uncus não apresentou quaisquer dificuldades pós-operatórias de memória episódica (Scoville & Milner, 1957). J á HM, segundo Scoville e M ilner (1957), parece “esquecer os eventos da vida diária tão rapidamente quanto ocorrem”. H M tem desempenho normal em tarefas de memória imediata verbal e não-verbal (Freed, Corkin & Cohen, 1987; Sullivan & Sagar, 1991), mas não é capaz de consolidar as informações aprendidas para evocação a longo prazo (Freed DM, Corkin S, Cohen N J, 1987). M em ória sem ântica O conhecimento semântico de H M permanece largamente preservado para aquisições ocorridas antes da instalação de sua amnésia, em 1953 (Gabrieli, Cohen & Corkin, 1988; Schmolck et a i , 2002a), assim como suas habilidades gramaticais pré-mórbidas (Kensinger, Ullman & Corkin, 2001). A aprendizagem de informações semânticas mais recentes está comprometida (Gabrieli, Cohen & Corkin, 1988). H M tem desempenho insatisfatório em um estudo envolvendo tarefas de julgamento de ambigüidade de sentenças (MacKay, Stewart & Burke, 1998). Outros autores, examinando pacientes com lesões semelhantes, obtiveram re­ sultados contrários (Schmolck et aL, 2000b) e sugerem que o problema de HM nestas provas se deva a fatores alheios à lobectomia. H abilidades e hábitos H M é capaz de desempenhar satisfatoriamente a tarefa da Torre de Hanói, exceto quando as condições de testagem implicam no emprego da memória declarativa (Xu & Corkin, 2001). A tarefa de desenhar em espelho também é desempenhada adequadamente, e a manutenção deste novo conhecimento foi documentada um ano depois (Gabrieli et aL., 1993). Pré-ativação H M desempenha satisfatoriamente tarefas de identificação perceptual de palavras e de complementação de palavras familiares ou firmemente estabeleci­ das em seu repertório semântico (Postle & Corkin, 1998), indicando, portanto,


EPILEPSIA

a preservação de sistemas perceptuais pré-lexicais e facilidade na recuperação lexical de palavras conhecidas. A mesma preservação da capacidade de identificação perceptual foi de­ monstrada em relação a estímulos não-verbais desconhecidos, ainda que o re­ conhecimento dos mesmos seja prejudicado (Gabrieli et aí., 1990; Keane e t al., 1995).

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AVAUAÇAO NEUROPSICOLÓGICA EM TRAUMATISMO CRANIENCEFÁLICO

Paula A. R. De Gouveia Alessandra M. Fabrício

raumatismo craniencefálico (TCE) é toda lesão anatômica ou comprometi­ mento funcional que envolva o couro cabeludo, o crânio, as meninges ou o encéfalo (M anreza e Ribas, 1991). Os acidentes automobilísticos, as quedas e a violência estão entre as causas mais freqüentes de TCE. Trata-se de uma das maiores causas de lesão cerebral, com altos índices de morbidade e mortalidade, especialmente entre adultos jovens e crianças. Um estudo realizado no município de São Paulo em 1997 estimou a mortalidade por TCE entre 26 e 39 / 100.000 habitantes (Koizumi e t al., 2000). Atualmente, os avanços das técnicas utilizadas para tratamento agudo destes pacientes têm propiciado o aumento da taxa de sobrevida, o que, por sua vez, aumenta a quantidade de pessoas com algum tipo de seqüela decorrente de TCE.

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N E U R O P S IC O L O G IA H OJE

NEUROPATOLOGIA Existem dois mecanismos principais que originam TCE, como resultado da transferência de energia: a) por impacto: quando há uma colisão da cabeça com objetos fixos ou algum objeto em movimento atinge a cabeça. A lesão dependerá da localização e da intensidade do impacto. Normalmente, ocorrem lesões focais na parte diretamente atingida, porém em muitos casos pode haver uma pressão ne­ gativa na região diametralmente oposta ao impacto, originando lesões por contragolpe. b) por fatores inerciais: quando há uma mudança abrupta de movimento envolvendo forças de aceleração ou desaceleração. Este mecanismo pode causar danos à substância cinzenta, como lesões causadas pelo impacto da base do lobo frontal e do pólo temporal anterior sobre o segmento craniano. Lesões axonais difusas (comprometimento de substância branca) também estão freqüentemente associadas às lesões por aceleração ou desaceleração, em função do deslocamento da massa encefálica. Cabe ressaltar que, em­ bora haja uma separação entre os fenômenos biomecânicos que originam o TCE, ambos os tipos costumam ocorrer juntos (O gilvy et al., 1998). Alterações secundárias ao TCE, como hematomas, edemas e hipertensão intracraniana, podem acarretar mais prejuízos ao cérebro após a lesão primária. Desta forma, é extremamente importante que na fase aguda o paciente receba o tratamento e a monitoração adequados para se evitar o agravamento do quadro. Quanto ao nível de comprometimento, o TCE pode ser considerado leve, moderado ou grave. Existem alguns indicadores importantes para se avaliar a gravidade do quadro, o que facilita também o estabelecimento do prognóstico destes pacientes. A Escala de coma de Glasgow, que avalia o nível de cons­ ciência, é a mais utilizada. Outro preditor de evolução é o tempo de duração da amnésia pós-traumática (APT), definida como um período de tempo, logo após o acometimento, em que o paciente fica confuso, desorientado, com amnésia retró­ grada e dificuldade para estocar e recuperar informações novas (Wilson, 1999). Quanto maior a duração da APT, maior a gravidade da lesão. Um período maior do que quatro semanas de APT é indicativo de comprometimento grave. Embora os índices de APT se correlacionem com os da escala de Glasgow, existem controvérsias quanto à sua definição e ao estabelecimento de sua dura­ ção. Considera-se que a APT termina quando o paciente consegue não apenas registrar informações, mas fazê-lo de forma contínua, o que pode se tornar difícil de avaliar em um paciente após receber alta, ou em pacientes afásicos, em que a avaliação do nível de recordação fica prejudicada na presença de dificuldades de linguagem. Os indivíduos que sofrem TCE podem apresentar alterações físicas, cognitivas e de comportamento. O paciente pode evoluir ainda com quadro de


A V A L IA Ç Ã O N E U R O P S IC O L Ó G IC A EM TR A U M A TISM O C R A N IE N C E F Á L IC O

epilepsia pós-traumática, em função das lesões estruturais. Exames de imagem e avaliação neuropsicológica são instrumentos que têm se mostrado de grande utilidade para uma investigação mais detalhada do quadro e para acompanha­ mento evolutivo (Wilson, 1999).

ALTERAÇÕES COGNITIVAS E COMPORTAMENTAIS NO TCE Os TCEs podem ocasionar diferentes padrões de prejuízos, dependendo principalmente de dois critérios: quanto à sua gravidade (leve, moderado ou severo) e quanto ao tipo de lesão (difusa ou focal). Lesões difusas podem acar­ retar ao paciente lentidão de pensamento e do processamento de informações, dificuldades atencionais, fadigabilidade e, quando associadas a TCE grave, po­ dem acarretar prejuízos diversos, como alterações de linguagem e vísuo-espaciais (Morse et a i, 1992). Lesões focais repercutem em prejuízos relacionados às áreas atingidas, porém, em lesões por golpe e contra-golpe, as alterações mais significativas cos­ tumam estar associadas à região contralateral ao choque. Nas lesões por desace­ leração, as regiões temporais e frontais são as mais suscetíveis à lesões, devido ao choque com partes ósseas: pólos temporais e região órbito-frontal. Neste caso, podem ocorrer dificuldades relacionadas à memória e à aprendizagem, às fun­ ções executivas (planejamento, automonitoração, resolução de problemas) e de personalidade (alteração da capacidade de crítica e julgamento, impulsividade). E importante considerar que os pacientes podem apresentar mais de um padrão de alterações e que a gravidade do TCE determinará, em grande parte, se haverá de fato seqüelas significativas ou não. Pessoas que sofreram TCE leve podem apresentar algumas alterações na fase pós-aguda que não se carac­ terizarão como seqüelas permanentes, porém muitos destes pacientes, embora aparentemente sem alterações cognitivas, poderão apresentar dificuldades para retomar as atividades prévias. Em contrapartida, no TCE grave podem-se obser­ var comprometimentos em várias esferas, sem que seja possível determinar um padrão único de prejuízos.

AVALIAÇÃO NEUROPSICOLÓGICA A avaliação das funções cognitivas complementa os dados dos exames de imagem. Embora as técnicas de exame estrutural como ressonância magnética e mesmo as funcionais (por exemplo, avaliação do fluxo sangüíneo cerebral —“SPECT’) estejam cada vez mais apuradas, a correlação entre a localização da lesão e os sintomas observados na cognição, no comportamento, bem como seu impacto na vida diária não podem ser aferidas apenas através desses instrumen­ tos. Diferenças individuais, tanto do ponto de vista psicossocial, como da própria 299


organização neuronal, impedem uma apreensão tão direta sobre o impacto da lesão na vida do paciente. O exame neuropsicológico utiliza-se de testes específicos que avaliam as­ pectos diversos de todas as funções cognitivas (por exemplo, memória, atenção, linguagem). Porém é necessário correlacionar os dados obtidos com informações e impressões do próprio paciente e de um familiar ou pessoa próxima, na tenta­ tiva de refinar e personalizar o exame. O examinador não deve ater-se apenas aos dados quantitativos (pontuação, médias), mas, principalmente, considerar atentamente as informações de ordem qualitativa, advindas de meticulosa obser­ vação sobre o comportamento do paciente, o modo como ele se organiza e como realiza as tarefas propostas. Estes achados permitirão a compreensão a respeito da forma de funcionamento cognitivo de cada paciente. A avaliação neuropsicológica é o ponto de partida para o estabelecimento de um perfil de habilidades e dificuldades. A junção destes dados aos de história prévia e atual (estimativa do funcionamento cognitivo prévio, como parâmetro para se avaliar o funcionamento atual) levará à compreensão de quais aspectos do exame são mais relevantes para serem abordados em um trabalho de reabilitação cognitiva, no caso dos pacientes que evoluírem com dificuldades funcionais. É preciso ter em mente que a avaliação na fase inicial, após um TCE, deve ser interpretada com muita cautela, pois trata-se de um período em que o sistema nervoso central está se reorganizando. M uitas das alterações observadas nesse período remitirão dentro de um curto espaço de tempo. Alguns autores sugerem que a avaliação seja realizada passados alguns meses do acometimento, quando o quadro tende a se estabilizar e as mudanças serão mais lentas (Lezak, 1995). A avaliação no período inicial terá papel importante no estabelecimento de uma linha de base para o acompanhamento evolutivo do quadro. Nesta fase, porém, devido às mudanças em andamento, muitas vezes não é vantajoso realizar uma avaliação formal, fazendo-se mais apropriado o uso de testes de “dcreening" (baterias simples que fazem uma breve varredura de aspectos relevantes do fun­ cionamento cognitivo).

INSTRUMENTOS PARA AVALIAÇÃO A avaliação neuropsicológica pode ter diversos objetivos: o estabeleci­ mento de um diagnóstico diferencial; o planejamento de um trabalho