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KlettMagazin

1. Hj. 2013

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Terrasse

Service zu TERRA und Haack Weltatlas für SI und SII

Fördern und Fordern – mit Differenzierung zum Lernerfolg . . ab Seite 3 Ciudades Valladas – Das Ende der Stadt in Lateinamerika . . . ab Seite 8 Kaffee und Kakao – Lebendiger Unterricht mit dem Haack . . ab Seite 13

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Editorial

Terrasse

Liebe Leserin, lieber Leser, die neueste Ausgabe der Terrasse steckt wieder voller spannender Beiträge, die wir gern mit Ihnen teilen. Warum – und vor allem wen – billige Schokolade nicht satt macht, hat Frau Dr. Andrea Rendel unterhaltsam aufbereitet und zeigt, welchen Einfluss unser Verhalten im Supermarkt auf Kakaoarbeiter-Familien der Elfenbeinküste hat. Anhand eines Mysterys zeigt sie interessengeleitete und leistungsorientierte Differenzierung im Geographieunterricht. Dr. Wilfried Korby beschäftigt sich mit einem Phänomen in Südamerika, wo immer mehr Menschen das Leben in abgeschotteten Siedlungen bevorzugen, sofern sie sich das leisten können. Der Wunsch nach sozialer Abgrenzung und dem Schutz der Privatsphäre führt zunehmend zur Entstehung von Ciudades Valladas im Umland lateinamerikanischer Metropolen. Viel Spaß beim Lesen und natürlich auch Glück bei unserem schokoladigen Gewinnspiel wünscht Ihre Terrasse Redaktion.

Fördern und Fordern – mit Differenzierung im „Nebenfach“ zum Lernerfolg?

Autoren

Lehrbeauftragte für Geographie am Seminar in Heilbronn, Studiendirektorin am Gymnasium Möckmühl, Mitglied der ZPG Geographie und Fachberaterin für Geographie beim Regierungspräsidium Stuttgart; für den Verlag als Autorin zahlreicher Geographie-Schulbücher und Veröffentlichungen tätig K  ontakt: Andrea.Rendel@ gmx.net

Dr. Andrea Rendel

Ciudades Valladas – Das Ende der Stadt in Lateinamerika Ehemaliger Studiendirektor am Staufer-Gymnasium in Waiblingen und Fachberater für Geographie beim Regierungspräsidium Stuttgart; für den Verlag tätig als Herausgeber und Autor zahlreicher Oberstufen-Schulbücher, z. B. TERRA Regionalausgaben und Themenbände, FUNDAMENTE  Kontakt: WKorby@ t-online.de

Dr. Wilfried Korby

Kaffee und Kakao – Lebendiger Unterricht mit dem Haack Redakteur im Programmbereich Atlas Ernst Klett Verlag in Gotha, betreut Begleitmaterialien zu den Haack-Atlanten aus Gotha, wie Lehrerhandbücher, Online-Begleitungen zu den Atlanten und andere digitale (Karten-)produkte. K  ontakt: l.pennig@ klett.de

Lars Pennig

Impressum

© Ernst Klett Verlag GmbH, Stuttgart 2013 Alle Rechte vorbehalten. Nachdruck – auch auszugsweise – nur mit Einwilligung des Verlages. Titelbild: Thinkstock (iStockphoto), München; S. 4: Klett-Archiv (Andrea Rendel, Heilbronn), Stuttgart; S. 8, 11: Klett-Archiv (Dr. Winfried Korby, Korb), Stuttgart; S. 16: Thinkstock (iStockphoto), München; TransFair e.V. (Harald Gruber), Köln; S. 17: VDSG; S. 19: Klett-Archiv (Thomas Weccard) Stuttgart. Herausgeber und Verlag: Ernst Klett Verlag GmbH, Postfach 10 26 45, 70022 Stuttgart, www.klett.de Redaktion: Christoph Rausch, Dr. Klaus-Peter Herr, Christian Kneise, Lars Pennig Projektmanagement: Nicole Lecker, Susanne Witzel Layout und Herstellung: Alexander Della Giustina, Leipzig Druck: Göhring Druck GmbH, Waiblingen

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Unterrichtsservice TERRA

Fördern und Fordern – mit Differenzierung im „Nebenfach“ zum Lernerfolg? Autorin: Dr. Andrea Rendel

Die angestrebten Kompetenzen im Blick, muss zeitgemäßer Unterricht gerade wegen der „Verschiedenheit der Köpfe“ (Herbart) dem Einzelnen gerecht werden, ihm passende Lernangebote bereit stellen, ihm ein großes Maß an Selbstständigkeit lassen, ihn fordern und optimal fördern. Doch: keine Differenzierung ohne sinnvolle Einbindung in den Unterricht, keine Differenzierung ohne Diagnose und weiterführende Anschlusskonzepte. Und das im zweistündigen Nebenfach Geographie? Hier können einem schon berechtigte Zweifel ob der Sinnhaftigkeit und v. a. ob der Umsetzbarkeit des Ganzen kommen. Wer soll eigentlich gefördert werden, nach welchen Prinzipien und mit welchem Ziel? Wie kann der individuelle Lernerfolg überprüft werden? Wann soll das Ganze überhaupt geleistet werden? Im „eigentlichen“ Unterricht? Zeit zum Üben? Eher selten. Zeit für Differenzierung? Eher so nebenbei.

Geographie hat Potential Die Geographie bietet Spannendes und Aktuelles, Faszinierendes und Grundlegendes – ein breites Angebot für neugierige Schüler. Für jeden ist etwas dabei. Und genau das eröffnet uns Geographen die Möglichkeit und die Notwendigkeit, stärker als bisher auf den Einzelnen einzugehen. Denn Ziel der Binnendifferenzierung ist ja nicht die Auflösung von Heterogenität, sondern der produktive Umgang mit ihr: Den Schüler dort zu packen, wo sein individuelles Interesse geweckt ist, ihm durch Lernangebote die Möglichkeit zu geben, sein Wissen zu vertiefen sowie seine Eigenverantwortlichkeit und Selbstständigkeit zu entwickeln. Und das möglichst ohne viel zusätzliche Arbeit.

Differenzierung und Individualisierung im Lernprozess dreierlei: 1) Reduktion auf das Wesentliche Die Stoffvielfalt wird oft als Argument dafür angeführt, das offenen Unterrichtsformen und zeitintensiveren Lernformen (Projektarbeit, Arbeit mit dem Mystery, Lernzirkel …) und Differenzierungsansätzen Paroli bietet. Oftmals sind es aber wohl eher wir, die Geographen, die kein Thema hergeben und alles bis ins Detail an unsere Schüler heranbringen wollen. Dabei geben die Bildungspläne exemplarisches Lernen her, indem sie Standards und Kompetenzen formulieren, ohne eine konkrete Themenvielzahl vorzugeben. Manchmal ist weniger mehr. 2) Förderung vernetzten Denkens Der Systemansatz lehrt, „die Welt gewissermaßen als ein Bündel sich dynamisch entwickelnder Verhal-

tensmuster mit gegenseitigen Verflechtungen und Wechselwirkungen zu betrachten“ (MEADOWS u. a. 1992). Schule präsentiert die Welt hingegen oftmals als Anordnung von getrennten Elementen und nicht als großes vernetztes System, dessen Gesetzmäßigkeiten wir oft ignorieren, weil es die Grenzen der Fachdisziplinen und Unterrichtsfächer überschreitet. In der Lebenswelt unserer Schüler spielt der Umgang mit Komplexität aber eine zunehmend wichtigere Rolle. Systemisches Denken, das Einnehmen veränderter Perspektiven, die Vernetzung von Elementen, die Analyse und Reflexion komplexer Sachverhalte unter dem Gesichtspunkt einer nachhaltigen Entwicklung, die Vermittlung von Werten: das Fach Geographie hat diese Aspekte im Blick, ebenso wie die Förderung vernetzten, lösungsorientierten Denkens und nachhaltigen Handelns.

Aber wie entfalten Für den Geo-Unterricht bedeutet die zunehmende Selbstständigkeit auf Seiten der Schüler sowie eine stärkere Abb. 1:  Das Wundermittel „gegen“ Heterogenität Klett-Magazin Geographie | 3

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Abb. 2:  Interessengeleitete Binnendifferenzierung

3) Zeit für Individualisierung Lernen ist grundsätzlich ein individueller Vorgang. Jeder Schüler bringt unterschiedliche Lernvoraussetzungen, Erfolgs- und Misserfolgsattributionen mit. Die Interessenslagen sind unterschiedlich, die Lernwege differieren, ebenso die Leistungsmotivation der Schüler und ihr Leistungsvermögen. Daher setzt Lernen zunächst einmal „geeignete Anknüpfungspunkte in der kognitiven Struktur voraus, auf die neue Informationen bezogen werden kann“ (SEEL, 2000, S. 247). Für den Unterricht bedeutet dies, dass erfolgreiches Lernen nur stattfinden kann, wenn das Lernangebot eine Anknüpfung an das bestehende (individuelle) Wissen ermöglicht. Die Ausgangsvoraussetzungen, der Lern- und Wissensstand des Lernenden, sind wichtig für die Festlegung erreichbarer Ziele. Die Einbeziehung von binnendifferenzierenden Maßnahmen stellt hier eine Möglichkeit dar, gewinnbringend zu unterrichten und gleichzeitig den unterschiedlichen Fähigkeiten und Bedürfnissen von Schülern gerecht zu werden. Und damit kommt auch der Faktor Zeit ins Spiel. Verstehen wir Differenzierung im weitesten Sinn über die individuelle Aneignung /Vertiefung von Inhalten auch als individuelles Üben. Wer aber exemplarisches Unterrichten ernst nimmt und effektives Unterrichten anstrebt, hat diese Zeit auch.

Innere und äußere Differenzierung Differenzierung findet nach unterschiedlichen Strukturprinzipien statt. Sie kann auf unterschiedlichen Ebe-

nen betrachtet werden, wobei in der Literatur zwischen innerer und äußerer Differenzierung unterschieden wird: a) Äußere Differenzierung sind Maßnahmen, die durch den Gesetzgeber, die Schulaufsichtsbehörde o. ä. festgelegt werden und die sich hauptsächlich an den Leistungen der Schüler orientieren, welche dann zu der Zuordnung zu unterchiedlichen Schulformen, Kursen oder Niveaugruppen führt. b) Innere Differenzierung/Binnendifferenzierung steht für alle differenzierende Maßnahmen innerhalb einer heterogenen Lerngruppe, um den unterschiedlichen Fähigkeiten, Fertigkeiten, Interessen und Bedürfnissen der Schüler besser entsprechen zu können. Die zugrundeliegenden Kriterien können unterschiedlich sein: Lerngeschwindigkeit, Leistungshöhe, Lernzugang, Arbeitsweisen, Interesse, etc. (vgl. BÖNSCH, 2011, S. 31) b 1) Die systematische innere Differenzierung erfolgt abgestimmt und längerfristig. Sie setzt Diagnose- bzw. Analyseverfahren voraus, aus denen der Förderbedarf für Schüler abgeleitet wird. Die Förderung erfolgt auf der Grundlage eines langfristigen Konzeptes, welches mit allen oder mehreren Fachlehrern abgestimmt wird. b 2) Die situative innere Differenzierung meint die Förderung des Schülers mit Maßnahmen, die der Lehrer in Reaktion auf das Lernverhalten des Schülers in einer konkreten Unterrichtssituation meist „spontan“ ergreift. Diese Differenzierungsmaßnahmen werden vom einzelnen Lehrer festgelegt und fachintern durchgeführt.

Binnendifferenzierung als Unterrichtsprinzip Dies alles klingt reichlich kompliziert – ist es aber nicht: Normativ ist Binnendifferenzierung als Unterrichtsprinzip zu verstehen, das fall- und situationsbezogen eingesetzt wird. „Als Appell für Lehrer könnte man dieses Prinzip etwa so formulieren: Gestalte deinen Unterricht so, dass er möglichst vielen deiner unterschiedlichen Schüler für ihr Lernen geeignete Zugänge bietet!“ (vgl. HEYMANN) Über die lebendige Unterrichtsgestaltung hinaus, zeigt sich innere Differenzieriung im Unterricht u. a. in Form von drei Akzentuierungen: – Differenzierung nach Leistung (Leistungssdifferenzierung nach Umfang des Lernstoffes, Anforderungsniveau), – Differenzierung nach Neigung (Interessendifferenzierung nach Thema, Interesse), – Differenzierung nach Zugangsweisen (Lernwegsdifferenzierung nach Lernzugängen, individueller Arbeitsweise).

Keine Differenzierung ohne Diagnose: klare Ziele sind wichtig! Differenzierte und individuelle Förderung der Schüler setzt ausreichende diagnostische Kompetenz auf Seiten der Lehrkräfte und Schüler voraus. Um diese Fähigkeit gewinnbringend einsetzen zu können, müssen im Vorfeld Ziele und anzustrebende Kompetenzen für Lehrer und Schüler klar sein. Im Unterricht wird dies alltäg-

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Material I

Mysterykarten

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Material V

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lich – zumindest ansatzweise – praktiziert: das problemorientierte Stundenthema erfährt am Stundenende bzw. zum Ende eines Stundenkomplexes Beantwortung, Erörterung, Analyse oder Bewertung durch die Schüler. Auf einem einfachen Level finden hier Zielorientierung (Thema/Problemstellung), Diagnose (Ermittlung des Vorwissens der Schüler – meist im Unterrichtsgespräch) und Überprüfung (Sicherung der Unterrichtsergebnisse nach der Erarbeitung) statt, mit dem Unterschied, dass hier der fiktive Durchschnittsschüler im Focus des Geschehens steht. Man erhält aber keine Auskunft darüber, wann und warum leistungsschwächere oder leistungsstärkere Schüler „abgeschaltet“ haben, ob der Weg zu schwierig war, ob Schüler entmutigt oder unterfordert waren.

Binnendifferenzierung – der Weg?! Gleichwohl lohnt die verstärkte Einbindung des Einzelnen mit seinen Stärken und Interessen in den Unterrichtsprozess. Innere Differenzierung ermöglicht es den Schülern, ihren eigenen Lernweg mitzugestalten. Zwischen dem Einstieg und dem Abschluss einer Unterrichtsphase bieten sich – über die bereits oben erwähnten – unterschiedliche Möglichkeiten an. So kann ergebnisorientierte Diagnose und Individualisierung im Sachfach z. B. erfolgen über

a) Gleiche Aufgabenstellung – unterschiedliche Stofffülle (Differenzierung nach Materialvolumen) Beispiel Material I (Online-Link 999197-0001) mit Mysterykarten (Online-Link 999197-0011): Die Schüler erhalten eine einheitliche Aufgabenstellung (Warum macht billige Schokolade nicht satt?), das gleiche Ausgangsmaterial und haben die Möglichkeit, durch zusätzliche Materialien (weitere Mysterykarten) das Ausgangsmaterial anzureichern und Kenntnisse zu vertiefen. Es gibt eine mögliche Basislösung und aufgrund der Zusatz-Materialien die Möglichkeit zur erweiterten Ergebnissicherung. Das Zusatz-Material kann interessengeleitet oder leistungsorientiert ausgerichtet sein.

– Differenzierung in der Erabeitungsphase oder – nachgelagerte Differenzierung. I) Differenzierung in der Erarbeitungsphase des Unterrichts Material V (Online-Link 999197-0005) Ziel der Differenzierung bei der Erarbeitung von Inhalten ist es, die unterschiedlichen Lerntypen innerhalb einer Klasse anzusprechen, die verschiedenen Leistungsniveaus der Schüler zu fördern und zu fordern. Im 1- oder  2-stündigen Fach Geographie erscheint es sinnvoll, dass hier möglichst von derselben Ausgangsbasis (übergeordnetes Problem/Thema ist für alle dasselbe) ausgegangen wird, die es über die Differenzierung in unterschiedlicher Breite und Tiefe zu bearbeiten gilt. Vorteil ist, dass – unabhängig von Art und Umfang der Differenzierungsaufgaben – alle Schüler zu einer möglichen gemeinsamen Sicherung der Ergebnisse ihren Teil beitragen können. Das gemeinsame Ergebnis bezieht vertiefende Informationen durch interessengeleitete oder leistungsmotiviertere Schüler problemlos mit ein. Dies ist wichtig, da sich sonst Ergebnisse leistungsstärkerer Schüler in der Gefahr befinden, unbesprochen zu bleiben. Im Folgenden finden sich am Beispiel des Themenkomplexes „Kinderarbeit“ Möglichkeiten einer sinnvollen Differenzierung (verändert nach: Rawding, Johnson, Price 2004, S. 19):

1) Erarbeitungsphase 1) Differenzierung Differenzierung in in derder Erarbeitungsphase

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b) Gleiche Aufgabenstellung – unterschiedliches Material (Differenzierung nach Material) Beispiel Material II (Online-Link 999197-0002): Die Schüler erhalten eine einheitliche Aufgabenstellung und unterschiedliche Materialien. Die Materialauswahl kann interessengeleitet (hier über Wahl von Text oder Film, bei anderen Aufgaben z. B. durch die Wahl unterschiedlicher Raumbeispiele), lernwegorientert oder leistungsorientiert ausgerichtet sein. Ein weiteres Beispiel für diesen Differenzierungstyp ist die durch eine Faszinationsphase eingeleitete Aufgabenform: Über

2) Nachgehend gelagerte 2) Nachgehend gelagerteDifferenzierung Differenzierung

Erarbeitungsphase

Differenzierung

stellung, -formate

Material: Volumen, Inhalt

Überprüfung, Sicherung Diagnose Fachwissen Fachl. Vertiefung

Neues Fachwissen Aneignung weiterer Kompetenzen

• Problem • Leitfrage • Faszinationsphase

……..

Vernetzung

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Vernetzung

D I F F E R E N Z I E R U N G

Überprüfung Sicherung

Aufgaben-

Überprüfung, Sicherung

• Problem • Leitfrage • Faszinationsphase

Üben und vertiefen

Erarbeitung

Mystery Projekt-U. …….

Neues Fachwissen Aneignung weiterer Kompetenzen

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Abb. 3:  Differenzierung und Unterrichtsphasierung © ren 2013 Klett-Magazin Geographie | 5

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eine sehr individuelle und leidenschaftliche 10-minütige Darstellung eines Themas durch den Lehrer, soll der Schüler angeregt werden, sich mit diesem Thema in Form vorgegebener oder frei gewählter Aufgaben innerhalb eines Zeitrahmens zu beschäftigen. c) Eine übergeordnete Aufgabe – Gleiches Material – Aufgabenstaffelung (Differenzierung nach gestaffelten Aufgaben); Material II (Online-Link 999197-0002) Die Schüler erhalten jeweils das gleiche Ausgangsmaterial und dieselbe übergeordnete Leifrage: „Kinder, die auf Kakaoplantagen arbeiten geht es gut, denn sie können immer Schokolade essen!“ Überprüfe diese Aussage, beziehe selbst Stellung und überlege Lösungsmöglichkeiten. Zur Lösung dieser Leitfrage führen bei Bedarf gestaffelte Aufgaben. Die Staffelung kann zum Beispiel durch die Verwendung von Operatoren bei der Formulierung der Arbeitsaufträge umgesetzt werden oder durch die Schrittigkeit der Aufgaben. Leistungsschwächere Schüler können Hilfestellungen in Form von Hilfsfragen oder markierten Schlüsselbegriffen in den Infotexten erhalten. d) Unterschiedliche Fragestellungen – gleiches Material (Differenzierung nach Aufgabe und Ergebnis) Zum einheitlichen Ausgangsmaterial gibt es unterschiedliche Fragestellungen. Ziel ist es, einen Sachverhalt aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten, welche am Ende zusammengetragen ein Gesamtbild ergeben. Ziel könnte es sein, z. B. Kinderarbeit in mehreren Facetten zu beleuchten: Das Ausmaß von Kinderarbeit in den Entwicklungsländern, die Ursachen von Kinderarbeit, die Folgen und die Erarbeitung möglicher individueller Handlungsoptionen. Anhand eines Materials (Text, Film, ...) erarbeiten die Schüler binnendifferenziert die jeweiligen Aspekte, welche zu einem Gesamtergebnis zusammengetragen werden, ohne dass jeder Schüler alle Aufgaben bearbeitet hat.

Material III

Material VI

Literaturverzeichnis

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e) Unterschiedliche Aufgaben – unterschiedliches Material (Differenzierung nach Material und Ergebnis) In dieser Variante der Binnendifferenzierung im Geographieunterricht wird sowohl nach dem Material als auch nach den Aufgaben differenziert. Dementsprechend sind auch die Ergebnisse verschieden. Diese Form der inneren Differenzierung kommt unterschiedlichen Lernstilen und Lerntypen zugute, ist aber in der Umsetzung und Ergebnissicherung zweitaufwändig. Als Beispiel kann hier die Projektarbeit genannt werden, bei der ein gemeinsames Thema, aber unterschiedliche Aufgaben und Materialien im Focus stehen. II) Nachgelagerte Differenzierung: Material VI (Online-Link 999197-0006) Nachgelagerte Differenzierungsmaßnahmen dienen dem Üben und der Vertiefung von Inhalten. Sie schließen sich an bereits erarbeitete Unterrichtsinhalte an und sind je nach Umfang, zeitaufwändiger als Binnendifferenzierung während der Erarbeitungsphase. Nach BÖNSCH (2009, S. 88 ff, 2010, S. 20) folgt eine unterrichtsprozessgebundenen Differenzierung folgenden Schritten: 1. Erarbeitung neuer Unterrichtsinhalte/Erwerb neuer Kompetenzen im gemeinsamen Fachunterricht 2. Diagnose: Überprüfung, inwieweit der einzelne Schüler die gesetzten Ziele erreicht hat bzw. inwieweit er über die Kompetenzen (Unterrichtsinhalte vergangener Stunden, Jahre ...) verfügt. Dies kann durch den Schüler selbst geschehen (Kompetenzüberprüfungsbögen, Aufgaben inklusive Lösungen, …) oder durch den Lehrer. Material III (Online-Link 999197-0003) 3. Materialgestützte Lern- und Übungsphase. Hier kann jeder Schüler entsprechend Schwächen und Stärken Defizite ausgleichen, Inhalte wiederholen und damit Unterrichtsstoff festigen bzw. seine Kenntnisse vertiefen. 4. Ü berprüfung (Leistungskontrolle...)

Untersuchungen haben deutliche Vorteile der nachgehenden Differenzierung im Geographieunterricht aufzeigen können. So ergeben sich hier durch zuvor individuell diagnostizierte Lernrückstände Möglichkeiten, insbesondere lernschwächere Schüler für das Erkennen von Lern- und Verstehensproblemen zu motivieren und diese dann zielgerichtet anzugehen. Wie Speisen in einem Restaurant … „Und das alles in meinem Unterricht?“, mag mancher denken und sich irritiert abwenden. Das Speisenangebot in einem Restaurant kann viele verschiedene Geschmäcker der Gäste bedienen, ohne dass für sie jeweils individuelle Gerichte kreiert werden müssen (HALLET, nach MATTES (2002, S. 79)). Mit der Restaurant-Metapher begegnet MATTES einem vermeintlichen Misverständnis, welches annimmt, dass im Zuge von Binnendifferenzierung für jeden Schüler ein individuelles Curriculum zu erstellen sei. Aller Anfang … Worauf achten …? Nutzen Sie die Einstiege in neue Unterrichtseinheiten zur gemeinsamen Planung, um mit Schülern eine differenziertere Vorgehensweise zu besprechen und anzugehen. Beginnen Sie mit einfachen Differenzierungsmöglichkeiten: Verwenden Sie die eingeführten Schulbücher: – Nicht alle Materialien müssen von allen (gleichzeitig) bearbeitet werden. – Lassen Sie Schüler eine Auswahl der Aufgaben treffen (von vier Aufgaben, wähle ich zwei aus; zum vorliegenden Text erstelle ich als Schüler eine, zwei, … fünf „Neugier“-Fragen). – Ermuntern Sie Ihre Schüler, auch Aufgaben und Material anzugehen, das nicht auf den ersten Blick zu lösen scheint, das einen nicht auf den ersten Blick anspricht.

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Differenzierung während der Erarbeitungsphase im Unterricht 1  Einstieg, Probelmatisierung (Unterrichtseinstieg im Plenum) Klärung der Problemstellung

Phase 1: Unterrichtseinstieg und Problemstellung Möglicher Ausgangspunkt ist der Unterrichtseinstieg. Ein Thema, eine Problemstellung wird angerissen. Das Problem wird ggf. unter Zuhilfenahme kurzer Hintergrundinformationen thematisiert. Unter Einbeziehung des Schülervorwissens werden mögliche Felder zur Bearbeitung benannt. Das Vorgehen bei der Klärung der Thematik wird im Plenum erörtert. Problemanalyse: Welches Problem wird thematisiert? • Problemfeld eingrenzen (zeitlich, sachlich, räumlich) • Schlüsselfragen: – Wer ist betroffen? – Welche Fakten/Zusammenhänge sind uns bekannt? – Was wollen wir wissen? – Wie gehen wir nun vor?

2  Differenzierung (Einzelarbeit, kooperatives Lernen, …)

Phase 2: Binnendifferenzierte Erarbeitung a) Aufgabenstellung – unterschiedliches Material

b) Gleiche Aufgabenstellung – gleiches Basismaterial mit Ergänzungsmöglichkeit

c) Gleiche Aufgabenstellung – gestaffelte Aufgaben

d) Gleiche Aufgabenstellung – unterschiedliche Fragestellung

 ifferenzierung D nach Lernweg, nach Anforderungsniveau

 Differenzierung

 Differenzierung

 Differenzierung

nach Interesse, nach Anforderungsniveau Bsp: Mystery, M1

nach Anforderungsniveau

nach Interesse, nach Anforderungsniveau, nach Lernweg – je nach Material

3 Sicherung (Plenum)

Phase 3: Sicherung und Vertiefung Aufgrund der identischen Aufgabenstellung (es gibt auch andere Möglichketien der Binendifferenzierung, die von verschiedenen Aufgaben ausgehen, vgl. UHLENWINKEL), ist eine gemeinsame Ergebnissicherung möglich. Sie rekurriert auf das „Basiswissen“ und kann vertiefende Ergebnisse durch interessensgeleitete oder leistungsmotiviertere Schüler problemlos einbeziehen. Schwächere Schüler profitieren so möglicherweise durch weiterführende Lernstrategien und Ergebnisse anderer Schüler. Experten bleiben nicht auf ihrem Wissen sitzen, sondern können zeigen, was in ihnen steckt. Die Ergebnisse werden in den weiteren Unterrichtsgang einbezogen und vertieft.

4 Überprüfung/Diagnose (Einzelarbeit) • Struktur legen • Selbsteinschätzung • Kompetenzüberprüfung/ Test …

Phase 4: Überprüfung, Diagnose Im Anschluss an die UE (o.ä.) findet die Überprüfung der im Vorfeld avisierten Kompetenzen und Ziele statt. Dies geschieht im Unterricht mithilfe von Selbsteinschätzungsbögen, die wenig geliebt sind ob des oftmals mangelnden Selbsteinschätzungsvermögens der Schüler, deshalb aber umso wichtiger sind, individueller Sortier- und Strukturlege-Technik (vgl. Rendel, A. (2010), S. 29ff), schriftlichen Leistungsüberprüfungen o. ä.

Schwarz-Weiß kopierbar! © Ernst Klett Verlag GmbH, Stuttgart 2013  | Alle Rechte vorbehalten!   Von dieser Vorlage ist die Vervielfältigung für den eigenen Unterrichtsgebrauch gestattet.

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Ciudades Valladas – Das Ende der Stadt in Lateinamerika? Autor: Dr. Wilfried Korby

Abb. 1: Bewachte Einfahrt des Ortsteils „Piedra Roja“ in der Nähe von Santiago de Chile

„Stadtmauern und Stadttore wurden bisher in erster Linie als ein Relikt des Mittelalters angesehen. In lateinamerikanischen Metropolen wie São Paolo, Buenos Aires und Santiago de Chile sind sie jedoch bereits wieder Teil der Realität. Hier entstehen neue urbane Einheiten, die teilweise mehr als 50 000 Menschen beherbergen. Diese können jedoch von ihren Einwohnern nur nach eingehenden Kontrollen am „Stadttor“ betreten werden. Hierbei stellt sich die Frage, ob derartige Stadt-Zitadellen überhaupt noch dem klassischen Bild der Stadt entsprechen.“ (nach Axel Borsdorf, 2005)

Wir stehen im Verkaufsraum einer Immobilienfirma in „Piedra Roja“ in der Nähe von Santiago de Chile. Der Makler deutet auf die Prospekte und auf die an den Wänden ausgehängten Pläne. Er preist die Vorzüge der angebotenen Grundstücke und Häuser an: Lage in einer reizvollen Hügellandschaft mit einem etwa vier Hektar großen, künstlich angelegten See als optischen und funktionalen Mittelpunkt, Einkaufszentrum, Versorgungs- und Dienstleistungseinrichtungen, Yachthafen, Privatstraße zur besseren Erreichbarkeit der Wirtschaftszonen von Santiago und hermetische Abriegelung der gesamten Siedlung. Die Abschottung von der Außenwelt erfolgt durch Mauern, Zäune, Tore und Sicherungssysteme. Das Angebot überzeugt, der Verkauf läuft. Als wir später mit dem Auto durch „Los Bosques“, einem Ortsteil bzw. eine „Nachbarschaft“ von „Piedra Roja“ (Abb. 2) hindurchfahren, sehen wir,

dass viele Häuser bereits fertiggestellt, verkauft und auch bezogen sind. Die Wachanlage am Eingang funktioniert tadellos.

Von der „Gated Communitiy“ zur „Gated City“ „Piedra Roja” ist eines der städtebaulichen Megaprojekte, die seit etwa zwei Jahrzehnten im Umland lateinamerikanischer Metropolen entstehen. Die erste dieser Anlagen war Alphaville, das ungefähr 30 km vom Zentrum São Paolos entfernt liegt. Dort leben inzwischen über 50 000 Menschen in 33 vollständig von der Außenwelt abgeschotteten Wohnsiedlungen. Mehr als 1 000 private Sicherheitskräfte schützen die Bewohner. Derartige städtebauliche Komplexe unterscheiden sich in Größe und Ausstattung deutlich von den geschlossenen Wohnanlagen bzw. Stadtvierteln, die

bereits vor Jahrzehnten – ausgehend von den USA – in vielen Ländern mit starken sozialen Gegensätzen entstanden sind. Diese Gated Communities oder „Barrios Cerrados“, wie sie im spanischen Kulturraum genannt werden, sind die bevorzugten Standorte der Ober- und zunehmend auch der Mittelschicht. Sie verteilen sich in der Regel über das gesamte Stadtgebiet und orientieren sich – seit jüngster Zeit – an modernen Geschäftszentren. Im Gegensatz dazu werden die neuen Städte außerhalb des geschlossenen Siedlungskerns auf der „grünen Wiese“ errichtet. Sie sind geplant für 50 000 bis über 100 000 Einwohner. Auch sie sind jeweils einer ganz bestimmten sozialen Schicht vorbehalten und wie die Gated Communities tragen sie dem Sicherheitsbedürfnis ihrer Zielgruppe Rechnung. Sie sind mit hohen Sicherheitsstandards ausgestattet. Da sie von hohen Mauern umgeben sind,

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Unterrichtsservice TERRA Oberstufe #W400557, S.9 TERRASSE werden sie als Gated Cities bzw. „Ciudades Valladas“ (ummauerte Städte) bezeichnet. Sie verfügen über eigene Dienstleistungszentren, Privatschulen, Service- und Freizeiteinrichtungen. Die Arbeitsplätze der meisten Bewohner liegen aber nach wie vor in der zugehörigen Metropole. Mit dieser sind sie über gut ausgebaute Schnellstraßen verbunden, die häufig von Privatfirmen gebaut und betrieben werden. Eine Besonderheit ist gegenwärtig im nördlichen Umland von Santiago de Chile zu beobachten. Hier entstehen mit „Valle Grande“ und „Hacienda Urbana Larapinta“ zwei „Ciudades Valladas“, deren Angebote an Grundstücken und Häusern sich vom Preis her ausdrücklich an die untere Mittelschicht bzw. an junge Mittelschichtenfamilien richten. Die beiden Megaprojekte, die im Endstadium jeweils 15 000 Wohneinheiten für 60 000 Menschen umfassen sollen, liegen in der Nähe neuer Industrieparks.

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Ortsteile Ortsteile (offene Bebauung) Dienstleistungseinrichtungen

El Sendero Los Candiles Los Portones

Schule San Anselmo

Los Rios

Bildungseinrichtungen kommende Bau- und Erschließungsphase letzte Bau- und Erschließungsphase

Deutsche Schule

Umland

La Fuente

Grünflächen Gewässer sonstige Flächen

Canquén

Schnellstraße

El Refugio

sonstige Straße

Poloclub de Manquehue Schule San José

Laguna Piedra Roja

Las Bandadas

Zaun/Mauer

Einkaufszentrum Los Bosques

nach Santiago de Chile

Flugplatz Yachtclub

Las Flores Deutsches Gymnasium Verbo Divino

Reitsportzentrum Golfclub

Hacienda Chicureo

Notfallzentrum Feuerwehr

nach Santiago de Chile

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1 500 m

Abb. 2: Ciudad Vallada „Piedra Roja“

Ursachen und Rahmenbedingungen Der Wunsch nach sozialer Abgrenzung, nach Schutz der Privatsphäre ist ein wesentliches Kennzeichen vieler Stadtkulturen. Abgeschottete Wohnquartiere, die in der Regel einen Innenhof umschließen und zu diesem hin geöffnet sind, resultieren zum Beispiel im Orient aus dem Bestreben, die Intimität des Familienlebens zu garantieren. Diese Siedlungsweise hat sich – u. a. in der Form des PatioHauses – über den gesamten Mittelmeeraum und von dort auch in die Neue Welt ausgebreitet. Auch die Gated Communities entsprechen dem gesteigerten Wunsch nach Exklusivität. Hinzu kommt ein wachsendes Sicherheitsbedürfnis. Ausgelöst wird dieses zumeist durch eine tatsächliche oder, wegen täglicher Schreckensmeldungen in den Medien, „gefühlte“ Zunahme der Kriminalität. All das ist nicht neu und erklärt auch nicht das Ausmaß sowie die Dynamik der neuen städtebaulichen Entwicklungen in Lateinamerika. Die Entstehung von „Ciudades Valladas“ im Umland lateinamerikanischer Metro-

Ciudad Vallada „Piedra Roja” (Breite 115,176 mm, Höhe 110,2 mm, 06.08.2012)

polen ist vielmehr das Ergebnis veränderter sozialpolitischer und ökonomischer Rahmenbedingungen. Unter dem Einfluss des Neoliberalismus als vorherrschende Doktrin der Globalisierung ist in vielen Ländern Lateinamerikas ein nahezu vollständiger Rückzug des Staates aus der Raumordnung zu beobachten. Stadtentwicklung wird in zunehmendem Maße den Marktkräften überlassen. Damit wird insbesondere der völlig freizügige Immobilienmarkt der vor allem in der Fläche rasch wachsenden Megastädte zu einem immer profitableren Geschäftsfeld global agierender Unternehmen. Hierzu gehören Grundstücks- und Häusermakler genau so wie Planungs- und Architekturbüros und Baufirmen. In „Piedra Roja“ zum Beispiel sind auch Makler und Firmen mit deutscher Beteiligung vertreten. Das Augenmerk dieser privaten Akteure richtet sich im Stadtgebiet auf verlassene Gebäude oder degradierte Viertel, im Umland aber auf bisher unbebaute oder teilweise agrarisch genutzte Flächen. In Innenstadt- und Stadtrandlagen entstehen auf diese Weise weitere „Barrios Cerrados“ der

Ober- und Mittelschicht, daneben renditeträchtige moderne Bürohochhäuser, Shopping-Center oder WaterfrontProjekte. Im Umland versprechen die „neuen Städte“ auf Jahre hinaus Profit. Die öffentliche Hand verliert gegenüber den finanzkräftigen Immobilienfirmen und Unternehmen an Einfluss. Immerhin gelingt es in einigen Fällen, in Stadtrandgebieten Projekte des sozialen Wohnungsbaus durchzusetzen. Hier, wie auch bei vielen inzwischen in der baulichen Substanz aufgewerteten Marginalsiedlungen, ist – zumindest in Santiago de Chile – das Phänomen zu beobachten, dass sich auch diese Viertel durch Zäune und Tore abgrenzen und schützen. Als Ergebnis bleibt festzuhalten, dass die Stadtentwicklung zunehmend im Zeichen privater Kapitalverwertungsinteressen steht. Sie orientiert sich an den Statusvorstellungen, Sicherheitsbedürfnissen und Lifestyle-Ansprüchen potenzieller Käufer. Sowohl in den innerstädtischen Projekten als auch in den „Ciudades Valladas“ ist der öffentliche Raum nahezu vollständig privatisiert – angefangen von den Straßen bis hin zu BildungseinKlett-Magazin Geographie | 9

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Unterrichtsservice TERRA Oberstufe #W400557, S.10 TERRASSE richtungen und Sicherungssystemen. Es entsteht das Bild einer fragmentierten Stadtlandschaft.

neu u

Bis weit in die zweite Hälfte des 20. Jahrhunderts zeigte sich in den meisten lateinamerikanischen Städten neben einer starken sozialen, vor allem eine räumliche Segregation. Die Angehörigen der Ober- und Mittelschicht lebten in eigenen Vierteln, in die auch ein Teil der City hineinwuchs und in denen eigenständige Malls, Business Parks bzw. Urban Entertainment Center errichtet wurden. Den Wohnbezirken der Wohlhabenden standen zentrale und periphere Viertel der marginalisierten Bevölkerung gegenüber. Es ergab sich das Bild einer „polarisierten Stadt“. Gelegentlich versuchten die kommunalen Behörden, durch sozialen Wohnungsbau auch für Angehörige der Unterschichten erschwinglichen Wohnraum zu schaffen und so die Gegensätze zu mildern. Seit dem Ende des 20. Jahrhunderts hat sich nun – unter dem Einfluss der oben beschriebenen Marktkräfte – eine sehr diffuse Stadtstruktur herausgebildet, die als „fragmentierte Stadt“ bezeichnet wird (Abb. 3). Im Zentrum, aber auch in Richtung der Außenbezirke sowie im suburbanen Raum haben sich in regelloser Anordnung eingefriedete Wohnviertel der Ober- und Mittel- und an einigen Stellen auch der Unterschicht, die sogenannten „Barrios Cerrados“, entwickelt. Sie orientieren sich zunehmend an Malls, Business Parks, Bürohochhäusern oder Urban Entertainment Centern. Auf der anderen Seite der sozialräumlichen Stadtstruktur finden sich – ebenfalls wie in einem Flickenteppich angeordnet – zentrale, periphere und konsolidierte, also inzwischen aufgewertete, Marginalsiedlungen sowie Viertel des sozialen Wohnungsbaus. Die Industriezonen wachsen entlang der Verkehrslinien in den suburbanen Raum. Im Umland einiger Metropolen werden die „Barrios Cerrados“ zunehmend durch „Ciudades Valladas“ er-

neue CBDs c

Mall, Business park, urban entertainment center Übergangszone, z.T. mit Renovierung und Gentrification

ne

Fragmentierende Stadtentwicklung

City, z.T. älterer CBD c

c c

alt

c

c

c

alt

c

c

c

c

c

Viertel der Oberschicht, vielfach als Gated Communities (Condeminio) Viertel der Mittel- und oberen Mittelschicht, z.T. eingezäunt/ummauert

c

Viertel der Unter- und unteren Mittelschicht, z.T. eingezäunt Industrie- und Gewerbezonen (entlang von Eisenbahnlinien, Ausfallstraßen), neuerdings Industrie- und Gewerbeparks

c

urbanes Barrio Cerrado

Viertel sozialen Wohnungsbaus

suburbanes barrio cerrado

konsolidiertes ehem. Marginalviertel

Ciudad Vallada

illegales bzw. halbillegales Marginalviertel

zentrale Marginalviertel (Slums) vorherrschende Richtungen der Migration Hauptverkehrslinien, © Klett Stadtautobahnen

Abb. 3: Schema einer fragmentierten Stadt in Latainamerika

Schema fragmentierte Stadt in Lateinamerika (Breite 115,176 mm, Höhe 69,7 mm, 01.08.2012)

gänzt. Beide Siedlungsformen brechen mit dem mehrere Jahrhunderte geltenden Prinzip, dass die lateinamerikanischen Städte ihre Bewohner nicht durch Mauern voneinander und vom Umland trennen.

Das Ende der (lateinamerikanischen) Stadt? Die Entwicklung der „Ciudades Valladas“ mit ihrer völligen Privatisierung des öffentlichen Raumes wirft die Frage auf, ob derartige Siedlungsformen überhaupt noch als „Stadt“ im geographischen Sinne bezeichnet werden können. Misst man sie am klassischen Stadtbegriff der Geographie, dann zeigt sich, dass diese Megaprojekte lediglich das Kriterium der Mindestgröße an Fläche und Bevölkerung erfüllen. Sie sind im Grunde monofunktionale Wohnghettos ohne jegliche zentralörtliche Bedeutung. Die in ihren Zentren angebotenen Dienste und Einrichtungen werden nur von den Bewohnern selbst genutzt. „Ciudades Valladas“ erfüllen also keinerlei Versorgungsfunktion für ein näheres oder weiteres Umland. Die Arbeitsplätze der Einwohner liegen zumeist außerhalb dieser Wohnsiedlungen. Die Ausbildung eines Sekundären Sektors findet nicht statt. Freizeiteinrichtungen wie Segelzentren, Anlagen für den Golf-, Reitoder Polosport, gelegentlich auch Schwimmbäder oder Wellnesoasen verleihen diesen Siedlungen zwar ein

gehöriges Maß an Exklusivität, „städtisches Leben“ entfaltet sich dabei aber kaum. Es fehlen Orte der Begegnung, Kommunikation und Diskussion. Impulse für politische oder gesellschaftliche Innovationen werden von diesen relativ sterilen Wohnghettos kaum zu erwarten sein. Ein Hauptproblem vieler jugendlicher Bewohner ist daher auch die Langeweile. Betrachtet man die Wohnhäuser und Gartenanlagen in einer „Ciudad Vallada“ genauer, dann wird sofort deutlich, was die Bewohner bewogen hat, hierher zu ziehen (M3). Sie streben nach einem Leben im Grünen, in der klaren Luft des ländlichen Raumes mit seinem großzügigen Platzangebot. Sie suchen kein „städtisches Leben“, sie bevorzugen eher einen rural-aristokratischen Lebensstil. Gleichzeitig brauchen sie aber die Nähe einer Metropole mit ihren vielfältigen Arbeitsmöglichkeiten. Einkommensstruktur und Immobilienpreise bestimmen das Herkunftsmilieu der Bewohner. Eine soziale Durchmischung findet nicht statt. Wichtige Funktionen einer Stadt wie die kommunale Bereitstellung und öffentliche Nutzung von Straßen, Schulen oder sonstigen Diensten sind außer Kraft gesetzt. „Ciudades Valladas“ erweisen sich somit als Gegenmodell zur traditionellen Stadt. Ob sie in der vorgestellten Form aber auf Dauer lebensfähig bleiben, muss sich erst noch erweisen.

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Arbeitsblatt Oberstufe (1 von 2)

„Ciudades Valladas“ – neue „Städte“ im Umland lateinamerikanischer Metropolen M 1 Das Ende der lateinamerikanischen Stadt? „In einigen Städten Lateinamerikas sind in den letzten Jahren geschlossene städte-bauliche Komplexe entstanden, die die übliche Größe von „Barrios Cerrados“ bei weitem übersteigen und als ummauerte Städte – ,Ciudades Valladas’ – bezeichnet werden können. Solche Einheiten erreichen nicht selten Einwohnerzahlen von 50.000 Menschen und mehr. Alphaville in São Paulo war die erste dieser Anlagen, gefolgt von Nordelta in Buenos Aires. Inzwischen sind derartige Megaprojekte auch in Santiago de Chile begonnen worden. Für die Oberschichten sind das ,Piedra Roja’ und ,Valle Norte’, für die untere Mittelschicht ,Larapinta’ und ,Valle Grande’. Misst man die neuen Ciudades Valladas an den Kriterien der [geographischen] Stadtdefinition, so erfüllen die Megaprojekte lediglich die Kriterien Dichte und Größe. Als reine Wohnghettos sind sie monofunktional, wenn darin Dienste angeboten werden, dann nur für die Bewohner selbst, weil Außenstehende gar keinen Zutritt haben. Ein Bedeutungsüberschuss kann auf diese Weise gar nicht entstehen. Tätigkeiten des Sekundären Sektors werden nicht zugelassen und ,städtisches Leben’ entfaltet sich nicht oder nur in kleinen Ansätzen, weil dieses sogar als störend empfunden wird. ... Man bleibt gern exklusiv und „unter sich“. Alles dies entspricht mehr einem ländlich-aristokratischen Lebensstil als einem

urbanen; tatsächlich vermittelt die Werbung, dass dort das ländliche Idyll im Grünen realisiert würde. Dies ist auch in den Prospekten der überaus dicht verbauten Anlagen der unteren Mittelschicht die zentrale Aussage. Vor allem aber fehlt es den Großanlagen ... an der normalen sozialen Durchmischung einer Stadt. Nicht nur die Einkommensstruktur ist recht eng auf die jeweils angesprochene spezifischeBevölkerungsschicht zugeschnitten, auch das Berufsspektrum bleibt dann relativ klein. Die Mindestpreise der Immobilien verhindern jede Art sozialer Durchmischung. ... Indem wichtige Funktionen der Stadt, wie die Zugänglichkeit, die öffentliche Nutzung von Straßen, Geschäften, Schulen und anderen Diensten außer Kraft gesetzt werden, erweisen sich die neuen Entwicklungen als Gegenmodell zur traditionellen Stadt. Es bleibt zu fragen, ob sie als solche auf Dauer lebensfähig bleiben. In Lateinamerika gilt es als Binsenweisheit, dass der Reiche nicht ohne den Armen leben kann, auf dessen (niedere) Dienstleistungen er angewiesen ist.“ Axel Borsdorf und Martin Coy: Megacities und globaler Wandel. In: Technikfolgenabschätzung – Theorie und Praxis Nr. 1, 18. Jg., 2009. S. 24–25

M 2  Los Bosques: Ortsteil von „Piedra Roja“

Aufgaben:

M 3  Wohnhaus in einer „Ciudad Vallada“

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1. Charakterisieren Sie anhand der Materialien 1–3 das neuartige Phänomen der „Ciudades Valladas“ (Gated Cities). 2. Arbeiten Sie wesentliche Unterschiede zu „Barrios Cerrados“ (Gated Communities) heraus. 3. Erklären Sie Ursachen und Entstehungsbedingungen von „Ciudades Valladas“ (M 4–5). 4. Vergleichen Sie die Merkmale der „Ciudades Valladas“ mit den Kriterien des geographischen Stadtbegriffs (M 6). 5. Erklären Sie die Aussage, dass in den Städten Lateinamerikas „der Reiche nicht ohne den Armen leben kann“ (M 1). 6. Erörtern Sie die Frage, ob mit der Entstehung von „Ciudades Valladas“ das „Ende der lateinamerikanischen Stadt“ (M 1) eingeleitet wird.

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Arbeitsblatt Oberstufe (2 von 2) M 4 Interview mit Prof. Dr. Axel Borsdorf vom Geographischen Institut der Universität Innsbruck, einem ausgewiesenen Kenner der Stadtentwicklung in Lateinamerika Handelt es sich bei den „Ciudades Valladas" um ein neuartiges Phänomen der lateinamerikanischen Stadtentwicklung? Natürlich handelt es sich bei projektierten oder schon erreichten Einwohnerzahlen von über 50 000 Menschen um ganz neue Maßstäbe. Aber die neuen Städte bestehen ja aus vielen in sich geschlossenen Vierteln, also aus „Barrios Cerrados". Insofern stellen die „Ciudades Valladas“ eigentlich eine Weiterentwicklung in einer höheren Dimension dar… Es ist zu beobachten, dass diese „neuen Städte“ nur im Umland von Metropolen entstehen. Welche Ursachen hat das? Nur die Metropolen garantieren, dass die „neuen Städte" auch in absehbarer Zeit gefüllt werden. Sie bieten nicht nur die nötige Klientel, sie weisen auch jene Umwelt- (Smog, Lärm etc.) und sozialen Probleme (Kriminalität, Gewalt etc.) auf, denen viele Bewohner entf liehen möchten. … Wo sehen Sie die wesentlichen Ursachen für die Entwicklung von „Ciudades Valladas“? Ein sicheres Wohnumfeld für Kinder und Frauen ist bereits das Motiv, in „Barrios Cerrados“ zu ziehen. Für die neuen „Ciudades Valladas“ spricht darüber hinaus die vermeintlich gesunde Umwelt mit guter Luftqualität, sauberem Wasser und viel Natur. … Neben der Nachfragesituation darf aber

M 5 Entstehung von „Ciudades Valladas”: Entwurf: W. Korby Ursachen und Rahmenbedingung Tradition

und

NEOLIBERALISMUS

Einstellungen bestimmter sozialer Gruppen

Rückzug des Staates aus der Raumordnung

Globalisierung

Sicherheitsbedürfnis, Wunsch nach sozialer Abgrenzung

freier Immobilienmarkt

global agierende finanzstarke Investoren

Gated Communities („Barrios Cerrados“)

allmähliche Privatisierung des öffentlichen Raumes

Stadtentwicklung als profitables Geschäftsfeld

ländliche Idylle und ruralaristokratischer Lebensstil als Ideal

nur schwache Stadtentwicklungsimpulse durch Kommunen

Grundstücksmakler, Planungs- und Architekturbüros, Baufirmen als starke Akteure

CIUDADES VALLADAS (Gated Cities) mit 50 000 bis 100 000 Einw. im Stadtumland

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die Angebotsseite nicht übersehen werden. Große Immobilienfirmen wittern ein Geschäft für Jahre und verstärken die Nachfrage durch intensive gezielte Werbung. Eine wichtige Ursache ist natürlich der Rückzug der öffentlichen Hand aus der Planung im Zuge des neoliberalen Wirtschaftsmodells. So haben die Entwicklungsgesellschaften freie Hand. … Lässt sich die Entwicklung durch die Kommunen oder den Staat überhaupt noch steuern? Kaum. Und wenn sie es auch wollten: Die wirtschaftliche Potenz und das gute politische Lobbying der Immobiliengesellschaften binden ihnen die Hand. … Sind die „Ciudades Valladas“ auf Dauer überhaupt lebensfähig? Nun ja, Alphaville bei Sao Paolo besteht ja bereits seit fast 40 Jahren und funktioniert immer noch. Wie es den anderen neuen Städten ergeht, wird man sehen, wenn alle Grundstücke verkauft sind und die Immobiliengesellschaften mit der Veräußerung kein Geschäft mehr machen können. Ob sie dann noch Verwaltungsfunktionen übernehmen … oder die Bewohner auf sich gestellt sein werden, steht in den Sternen. Aber … in Lateinamerika regelt sich irgendwie alles, die nötige paciencia (Geduld) vorausgesetzt.

M 6 Kriterien des geographischen Stadtbegriffs – funktionaler und mit wachsender Größe zunehmender Bedeutungsüberschuss des Waren- und Dienstleistunsangebots für das Um- und Hinterland – je nach Staat unterschiedliche Mindestgröße an Fläche und Bevölkerung – zentrierte Siedlungsform mit hoher Wohnstättenund Arbeitsplatzdichte und einer vom Zentrum zur Peripherie abnehmende Dichte an Bevölkerung und Verbauung – weit gefächertes Berufsspektrum im Sekundären, v. a. aber im Tertiären Sektor – mit wachsender Größe zunehmender Grad innerer funktionsräumlicher Gliederung (z. B. Viertelbildung) – Entstehungsort politischer, gesellschaftlicher und technologischer Innovationen – Raum hoher Mobilität – stadttypisches generatives Verhalten der Bevölkerung mit Trend zu Einpersonenhaushalten, Kleinfamilien und sonstigen neuen Wohn- und Lebensformen – hohes Maß künstlicher Umweltgestaltung mit meist starker ökologischer Belastung bzw. Überlastung – Abhängigkeit von den Ressourcen des umgebenden ländlichen Raumes, z. B. beim Angebot ökologischer Ausgleichsräume (u. a. für Naherholung), bei der Nahrungsmittelversorgung oder bei der Bereitstellung von Standorten für „sperrige“ Infrastruktureinrichtungen

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Haack Weltatlas Rubrik

Kaffee und Kakao – Lebendiger Unterricht mit dem Haack Weltatlas Das Mystery aus dem ersten Beitrag bringt es auf den Punkt: Billige Schokolade macht nicht satt. Aber wissen die Schülerinnen und Schüler überhaupt, wo die Genussmittel Kaffee und Kakao herkommen? Mit Hilfe des Haack Weltatlas und seinem Medienverbund eignen sich die Schülerinnen und Schüler dieses Wissen selbst an! Autor: Lars Pennig Kaffee und Kakao sind weltweit begehrte Genussmittel. Die Pflanzen benötigen aber genau definierte Voraussetzungen um optimal wachsen zu können. Diese Voraussetzungen existieren nur an wenigen Stellen der Erde. Dabei sind Kaffee und Kakao sehr wertvolle weltweit gehandelte Produkte, ihr Wert übersteigt den der meisten anderen landwirtschaftlichen Produkte.

Lernziele

Die Liste auf der nächsten Seite informiert über die Vielfalt der kartengestützten Zugänge zu den Themen Kaffee und Kakao. Dabei werden die Themenbereiche aus verschiedenen Perspektiven abgedeckt: Wo ermöglichen die natürlichen Gegebenheiten den Anbau dieser Genussmittel? Wie findet der Anbau von Kaffee auf einer Plantage statt? Wie geht es den Menschen in den Anbauländern von Kakao und Kaffee? Wie kommt der Kaffee zu uns?

Mit den Karten und Grafiken des Haack Weltatlas lassen sich folgende Lernziele besonders gut erreichen: 1. Die naturgeographischen Bedingungen für den Anbau von Kaffee und Kakao kennen lernen. 2. Recherchieren, wo Kaffee und Kakao wachsen und angebaut werden. 3. Den Weg von der Kaffeefrucht zur röstfertigen Kaffeebohne nachverfolgen. 4. Den Gegensatz zwischen Food Crops und Cash Crops kennen lernen. 5. Die Lebensumständer der Menschen in den Anbauländern verstehen.

Erarbeitung

Passende Atlaskarten

Die Infoblätter Kaffee und Kakao stehen unter dem Online-Link 49620x-7090 bereit. Sie informieren detailliert über Herkunft und Sorten, Anbaugebiete, Handel und Verarbeitung dieser Genussmittel. Der Linktipp zur statistischen Abteilung der FAO enthält eine Datenbank

Der Haack Weltatlas ermöglicht mit seinen vielfältigen Atlaskarten und -Grafiken einen interessanten Unterricht, bei dem weitestgehend auf zusätzliche Materialien verzichtet werden kann.

Das Arbeitsblatt zu dieser Lerneinheit leitet die Schülerinnen und Schüler an, sich eigenständig ein Bild von den Zusammenhängen beim Kaffee- und Kakaoanbau zu machen. Die Aufgaben können allein oder arbeitsteilig behandelt werden. Die Ergebnissicherung kann sowohl online wie auch offline erfolgen. Unter dem Online-Link 49620x-7090 steht eine Einheit des interaktiven Übens bereit, mit denen die Schülerinnen und Schüler ihr erworbenes Wissen testen können.

mit Zahlen zu Produktionmengen und -Werten fast aller weltweit gehandelten landwirtschaftlichen Produkte.

Virtueller Globus Wenn es um einen Vergleich der Karte mit der realen Situation vor Ort geht, sind die Overlays für Google Earth hilfreich. Ein Vergleich der Atlaskarten mit dem Relief oder dem Satellitenbild erschließt zusätzliche Informationen. In Google Earth können auch verschiedene Atlaskarten übereinander gelegt und miteinander verglichen werden. Als besonderer Service wurden alle relevanten Karten im Virtuellen Globus zusammengefasst, erreichbar unter dem Online-Link 49620x-7090.

Online-Material

Die Grafiken im Haack Weltatlas unterstützen das Kartenverständnis. Quelle: Haack Weltatlas S. 201.5 Klett-Magazin Geographie | 13

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Haack Weltatlas

Im Themenbereich Kaffee/Kakao einsetzbare Karten des Haack Weltatlas: Region

Kartentitel

S. / Nr.

Erkenntnisse / Lernziele

Afrika

Landwirtschaft südlich der Sahara

166.1

In Afrika wird Kakao hauptsächlich entlang der Westküste im Bereich der Tropen angebaut. Für Kaffee besonders bedeutsam sind das äthiopische Hochland und der Bereich westlich des Victoriasees.

Afrika

Landwirtschaft in Kamerun

169.7

In Kamerun wird Kakao im niederen Bereich des immerfeuchten Regenwaldklimas angebaut, Kaffee hingegen im Bereich des Feuchtsavannenklimas (Hochland, Vergleich mit S. 162–163). Die Cash-Crops Kaffee & Kakao konkurrieren dort mit den Food-Crops Mais, Bananen und Maniok (Kohlenhydrat-Lieferanten, vgl. S. 226.2).

Südamerika

Kaffeeanbau bei Pachuca

200.1

Struktur und Lage einer Kaffeeplantage, Arbeitsabläufe bei der Vorbereitung des Kaffees für den Export.

Südamerika

Landwirtschaft in den nördlichen Andenstaaten

200.2

In den nördlichen Andenstaaten gehören Ecuador, Kolumbien und Venezuela zu den Kaffeeproduzenten, Kakao kommt einzig aus Ecuador.

Südamerika

Landwirtschaft in Südbrasilien und den südlichen Andenstaaten.

201.4

Im südlichen Teil Südamerikas kommt Kaffeeanbau ausschließlich in Brasilien vor, im Hinterland von São Paulo.

Südamerika

Höhenstufen der Vegetation in den Anden

201.5

In den Andenstaaten wird Kakao in der Höhenstufe 0 bis 1 000 m angebaut, Kaffee hingegen in Höhen von 1 000 bis unter 2 000 m.

Erde

Produktion landwirtschaftlicher Rohstoffe

224.3

Gemessen an den Weltproduktionsmengen anderer Pflanzen nehmen sich die 10 Mio t Kaffee und Kakao bescheiden aus. Ihr Warenwert ist jedoch weitaus größer (vgl. Arbeitsblatt).

Erde

Agrarsysteme

225.4

Die Karte zeigt die Regionen auf der Erde, wo Dauerkulturen (also auch Kaffee und Kakao) vorkommen. In Kombination mit Karte 226.1 können die Anbaugebiete leicht identifiziert werden.

Erde

Landwirtschaftlich nutzbare Räume

225.5

Die Karte zeigt landwirtschaftlich nutzbare Räume. Schüler identifizieren nicht nutzbare Räume, z. B. sind die Küstenbereiche Chiles und Perus (Atacama-Wüste) zu trocken für den Anbau

Erde

Landwirtschaftliche Rohstoffe

226.1

Erzeugerländer von Kaffee: Brasilien (über 20 % der Weltproduktion), Kolumbien, Mittelamerikanische Länder, Mexiko

Erde

Ernährung 1980 und 2007

227.3

Die Karte von 2007 zeigt, dass in den Anbauländern von Kaffee und Kakao zwar ausreichende Nahrungsmengen vorhanden sind, in einigen Ländern aber trotzdem bis zu 73 % der Menschen an Unterernährung leiden (D. R. Kongo, Angola, Tansania, Äthiopien).

Erde

Welthandel

232.2

Aus Afrika, Südamerika und Asien zeigen die grünen (Rohstoff-) Pfeile auf Nordamerika, Europa und Japan. In diesen Strömen sind auch die Rohstoffe Kakao und Kaffee enthalten. Wissenswert ist, dass beim Kaffee das Rösten in den Zielländern den Wert noch einmal stark erhöht. Ein großer Teil der Wertschöpfung findet also nicht im Ursprungsland statt.

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Haack Weltatlas Rubrik

Arbeitsblatt „Kakao und Kaffee kennen lernen mit dem Haack Weltatlas“ Aufgabe 1: Leite aus der Karte 169.7 ab, warum Kakao nur in der Klimazone des immerfeuchten Regenwaldklimas angebaut wird, Kaffee hingegen im Bereich des Feuchtsavannenklimas. Nutze die Infoblätter Kakao und Kaffee (Online-Link 49620x-7090) und verwende die Karten 164–165 (Afrika: Südteil Physisch), 218.1 (Erde: Klimazonen) und 168.1 (Afrika: Passat) aus deinem Haack Weltatlas. Aufgabe 2: Analysiere, wo in Südamerika Kaffee angebaut wird. Nutze die Karten 200.2, 201.4 und 196–197 aus deinem Haack Weltatlas. Aufgabe 3: Beschreibe den Weg der geernteten Kaffeekirsche von der Aufbereitung bis zum Abtransport. Nutze Karte 200.1 aus deinem Haack Weltatlas. Aufgabe 4: Lese die Weltproduktionsmengen für Kaffee- und Kakaobohnen, Mais, Zuckerrohr und Kartoffeln aus der Grafik 224.3 in deinem Haack Weltatlas ab und trage sie in die folgende Tabelle ein. Klassifizieren die Produkte als Food Crop oder Cash Crop. Errechne anschließend den Produktionswert pro Tonne und trage ihn ebenfalls in die Tabelle ein. Die dafür nötigen weltweiten Produktionswerte sind bereits eingetragen. Landwirtschaftliches Produkt

Food Crop

Cash Crop

Weltproduktionsmenge (Mio t, aus 224.3)

Kaffee- und Kakaobohnen

Produktionswert 2010 (Mio US-$)*

Wert/t (US-$)

10 780

Mais

114 652

Zuckerrohr

44 972

Kartoffeln

53 573

Weltweite Produktionsmenge und Produktionswert landwirtschaftlicher Produkte. Quelle: http://faostat.fao.org (Zugriff am 27.07.2012)

* Gross production value constant 2004–2006 million US$

Aufgabe 5: Leite aus der Lösung zu Aufgabe 4 Folgerungen für die Entscheidung zum Anbau von Cash Crops oder Food Crops ab. Aufgabe 6: Nutze Karte 227.3. Analysiere die Ernährungssituation in den Ländern, in denen Kakao und Kaffee angebaut wird (Karten 166–167.1, 200.2, 201.4). Betrachte dabei besonders den Anteil der unterernährten Bevölkerung. Name:

Klasse:

Datum:

© Ernst Klett Verlag GmbH, Stuttgart 2012  |  www.klett.de Alle Rechte vorbehalten. Von dieser Druckvorlage ist die Vervielfältigung für den eigenen Unterrichtsgebrauch gestattet. Die Kopiergebühren sind abgegolten. Für Veränderungen durch Dritte übernimmt der Verlag keine Verantwortung.

Arbeitsblatt Lösungen zum Arbeitsblatt unter Online-Link 999197-0008

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Gewinnspiel

Gewinnen Sie mit Ihrer Klasse schokoladige Haack-Rucksäcke! Üben lohnt sich: Lassen Sie Ihre Schülerinnen und Schülern die interaktive Übungseinheit „Kaffee und Kakao kennen lernen“ absolvieren. Bei korrekter Beantwortung aller Fragen liefert das Programm das Lösungswort. Gesucht ist ein fachspezifischer Begriff, der bei der Aufbereitung zur Gewinnung von Kaffee eine Rolle spielt. So einfach geht's: Unter www.klett.de den Online-Link 49620x-7090 eingeben oder gleich hier klicken und die interaktive Übung starten. In acht Übungsschritten gelangen die Schülerinnen und Schüler zum gesuchten Begriff. Senden Sie das Lösungswort bis zum 31.05.2013 per E-Mail an s.witzel@klett.de. Mit etwas Glück gewinnen Sie einen von drei Klassensätzen Haack-Rucksäcke – gefüllt mit fair gehandelter Schokolade. Viel Spaß!

1

Unter www.klett.de den Online-Link im Suchfeld eingeben.

 2 Der Triangel-Rucksack des Haack Weltatlas mit süßer Nervennahrung für unterwegs.

Einheit des interaktiven Übens in acht Schritten absolvieren. Bei korrekter Beantwortung aller Fragen liefert das Programm das Lösungswort. T eilnahmeschluss ist der 31.05.2013. Die Gewinner werden durch das Los ermittelt und schriftlich benachrichtigt. Die Ziehung findet unter Ausschluss der Öffentlichkeit statt. Eine Barauszahlung des Gewinnwertes ist nicht möglich. Der Rechtsweg ist ausgeschlossen. Mitarbeiter der Klett-Gruppe sowie deren Angehörige sind von der Teilnahme ausgeschlossen.

 3

Senden Sie unter Angabe Ihrer Kontaktdaten (Name und Anschrift der Schule, Klasse, Name der betreuenden Lehrkraft) das Lösungswort bis zum 31.05.2013 per E-Mail an s.witzel@klett.de

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EPIPHYT

Rubrik Informationen zur geographischen Bildung und Umwelterziehung aus dem Verband Deutscher Schulgeographen e.V.

FUNDAMENTE Arbeitsblatt 2b

Rückblick auf die

Der Schülerwettbewerb „Janus iGeo-Competition Deutschland“ 2013

iGeo 2012 in Köln 999197-0009

Im Spätsommer, nach den Ferien, startet der neue Wettbewerb. Er wird mit den Schulausscheiden beginnen. Die Aufgaben stehen ab 13.09.2013 im Netz auf der Homepage des VDSG unter www.erdkunde.com, Kategorie „Wettbewerbe“. Die Fachlehrinnen und -lehrer werten die Arbeiten (zwei Kurzklausuren zu je 30 Minuten und ein Wissenstest) an den Schulen aus. Dazu werden die Aufgabenlösungen ab 20.09.2013 (nachmittags) ebenfalls auf die Homepage des VDSG www.erdkunde.com, Kategorie „Wettbewerbe“ gestellt. Jede teilnehmende Schule meldet ihren Schulsieger bis zum 02.10.2013 an die jeweiligen Landesbeauftragten. Der Meldung beigelegt ist das Original bzw. eine sehr gute Kopie der Wettbewerbsarbeit des Schulbesten. Die Liste der Landesbeauftragten mit den entsprechenden Adressen wird ebenfalls auf der Homepage des VDSG www.erdkunde.com, Kategorie „Wettbewerbe“ veröffentlicht. Die Landesbeauftragten ermitteln dann jeweils den Landessieger und melden diesen bis zum 09.10.2013 an den Wettbewerbsverantwortlichen Dr. Wolfgang Gerber, gerberwolf@googlemail.com. Auf dem Meldeformular müssen zusätzlich die Daten des Landessiegers und der/des betreuenden Fachlehrerin bzw. -lehrers mitgeteilt werden (siehe Tabelle). Die Landessieger werden durch den Wettbewerbsverantwortlichen zum Bundesfinale am 08./09.11.2013 nach Würzburg eingeladen. (Den Termin jetzt schon vormerken, man könnte ja vielleicht Landessieger werden!!!) In Würzburg werden die Mitglieder des National Teams für die Weltolympiade 2014 in Krakow (Krakau) ermittelt. Die vier besten Finalisten bilden die Nationalmannschaft, die in einem Trainingslager im

Frühjahr 2014 in Leipzig auf die iGeo 2014 in Krakow vorbereitet wird. Alle Wettbewerbe finden in englischer Sprache statt. Die Teilnehmer für den nationalen und internatio-

nalen Wettbewerb müssen in einem Alter zwischen 16 und 19 Jahren sein und dürfen noch kein Studium oder eine Lehre begonnen haben.

Zur besseren Übersicht und Zusammenfassung dient folgende Tabelle: 13.–20.09.2013

Die Aufgaben des Schulwettbewerbes stehen im Netz unter http://www.erdkunde.com, Kategorie „Wettbewerbe“

16.–20.09.2013

Durchführung des Schulwettbewerbes in der Regie der Geographielehrerinnen und -lehrer

20.09. Nachmittag – 29.09.2013

Die Aufgabenlösungen des Schulwettbewerbes stehen im Netz unter http://www.erdkunde.com, Kategorie „Wettbewerbe“

20.09 Nachmittag – 29.09.2013

Die Korrekturen an den Schulen werden von den Geographielehrerinnen und -lehrern durchgeführt.

bis 02.10.2013

Die Meldung der Schulsieger erfolgt durch die betreuenden Lehrerinnen und Lehrer an die Landesbeauftragten des Wettbewerbes (Namensliste auf der VDSGHomepage). Den Landesbeauftragten muss gemeldet werden: Schulsieger: Name, Vorname, Geburtstag, private Anschrift, private Telefonnummer, E-Mail-Adresse, Schulanschrift, Schultelefonnummer Betreuer in der Schule: Name, Vorname, Telefonnummer, E-Mail-Adresse Den Landesbeauftragten muss das Original oder eine gut lesbare Kopie der Arbeiten des Schulsiegers mit zugeschickt werden.

02.-09.10.2013

Die Landesbeauftragten ermitteln ihren Landessieger.

bis 09.10.2013

Die Meldung der Landessieger erfolgt durch die Landesbeauftragten an Herrn Dr. Wolfgang Gerber, E-Mail: gerberwolf@ googlemail.com Dazu müssen die Landesbeauftragten ebenfalls sämtliche Daten der Landessieger und der betreuenden Fachlehrer/innen (siehe oben unter 02.10.2013) melden.

bis 15.10.2013

Benachrichtigung der Landessieger und Verschicken der Einladungen zum Bundesfinale in Würzburg durch den VDSG

08./09.11.2013

Durchführung des Bundesfinales an der Universität Würzburg.

Frühjahr 2014

Trainingslager des National Teams zur Vorbereitung auf die iGeo 2014 in Leipzig

Sommer 2014

Teilnahme des National Teams an der iGeo 2014 in Krakow (Die Teilnehmer müssen zwischen 16 und 18 Jahre alt und noch Schülerinnen bzw. Schüler sein bzw. dürfen noch kein Studium oder eine Lehre begonnen haben.)

Um den Wettbewerb erfolgreich durchführen zu können, ist wiederum die tatkräftige Mitwirkung vieler engagierter Geographielehrerinnen und –lehrer notwendig. An den Schulen sind die Kurzklausuren zu schreiben und die Tests zu absolvieren. Dann bedarf es schon einigen Aufwands, die Arbeiten zu korrigieren, um den Schulbesten zu ermitteln. Eine verantwortungsvolle Aufgabe haben die Landesbeauftragten, die dann die Arbeiten der Schulbesten sichten, um den Landessieger zu ermitteln. Bereits seit Wochen arbeitet das iGeo-Aufgabenteam, das die Aufgaben und Erwartungsbilder für alle Wettbewerbe zusammen-

stellt und dann in Würzburg die Jury bildet. Allen sei nochmals auf diesem Wege für ihr tolles Engagement gedankt. Wir wünschen allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern viel Erfolg und das Quäntchen Glück. Die vier Besten werden Deutschland 2014 auf der iGeo in Polen vertreten und sicher wieder gute Ergebnisse einfahren. Werden es wieder wie 2012 in Köln Medaillen sein? In diesem Sinne: Auf ein Neues! Packen wir es erneut an! Ihr Wolfgang Gerber Wettbewerbsverantwortlicher im VDSG

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Aktuelles

Praktische Materialien für Ihren Geographieunterricht

TERRA Themenbände Die handlungsorientierten Arbeitsbücher – ideal für den Unterricht und für die Vorbereitung auf Klausuren und auf das Abitur. Das Schülerbuch

Der Lehrerband

– m  it der gesamten Vielfalt geographischer Materialien, didaktisch ausgewählt, für einen anregenden, arbeitsorientierten Unterricht, – inhaltlich klar strukturiert – mit klarer, für den Schüler transparenter Zielorientierung − i m bekannten und bewährten offenen TERRA-Layout, − m  it systematischer Fortsetzung der Methodenkompetenz, − mit handlungsorientierten und an den EPA-Anforderungen orientierten Arbeitsaufträgen zielsicher zum Abitur, – m  it Anregungen zur Selbstevaluation der erworbenen Kompetenzen, zur Festigung und zum Üben − m  it einer Musterklausur zur Vorbereitung auf Leistungsüberprüfungen und die Abitursituation, − A  nhang mit Literatur für die Schülerhand, Glossar und Register, − m  it einer Übersicht zu den Anforderungs­bereichen und Operatoren von Arbeitsaufträgen (neue Bände)

− detailliert mit der Struktur des Schülerbuches abgestimmt, − mit den Erwartungshorizonten der Schülerbuchaufgaben, − mit Arbeitsblättern und Klausurvorschlägen sowie deren Erwartungshorizonten, − mit CD-ROM, die die Arbeitsblätter und Klausuren im editierbaren Word-Format enthält

Das Trainingsheft für den Schüler − preisgünstig und konzentriert auf das Wesentliche, − enthält grundlegendes Wissen zum Thema zur Selbstüberprüfung und Festigung, − bereitet auf Klausuren und Abitur vor, − definiert Grundbegriffe und ordnet sie ein, − enthält eine Musterklausur mit Arbeitsaufträgen, Materialien und kurzen Lösungshinweisen

Online-Links www.klett.de/online

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Lateinamerika

Australien und Ozeanien

Deutschland

Themenband

Themenband

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12,95 $

Lehrerband mit CD-ROM 978-3-12-104142-8

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Lehrerband mit CD-ROM 16,00

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978-3-12-104143-5

978-3-623-29730-9

Europa Themenband €

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Lehrerband mit CD-ROM 16,00

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978-3-623-29739-2

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Klausur- und Abiturtraining

Klausur- und Abiturtraining

978-3-12-104172-5 

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€ 5,95 $ 1. Quartal 2013

Paket mit Themenband, Lehrerband und Klausur- und Abitraining

Paket mit Themenband, Lehrerband und Klausur- und Abitraining

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15,00

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Lehrerband mit CD-ROM

Klausur- und Abiturtraining € 5,95 $ 1. Quartal 2013

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Klausur- und Abiturtraining $

978-3-12-104185-5

6,95

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Paket mit Themenband, Lehrerband und Klausur- und Abitraining

Paket mit Themenband, Lehrerband und Klausur- und Abitraining

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30,00

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Im Juni erscheinen die neuen Themenbände: Deutschland in Europa, Nordafrika und Vorder­asien, Weltmeere als Zukunftsraum

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Aktuelles

TERRA – jetzt auch digital! Für Lehrer:

Für Schüler:

Der TERRA Digitale Unterrichtsassistent

Das TERRA Digitale Schulbuch

Das digitale Schulbuch und darauf abgestimmte Zusatzmaterialien – für eine zeitsparende Unterrichtsvorbereitung und Ihren Unterricht am Whiteboard. Alles was Sie benötigen auf einen Klick: – das TERRA Digitale Schulbuch – Lösungen – Kopiervorlagen – Stoffverteilungspläne Direkt von der Schulbuchseite aufrufbar!

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Der Digitale Unterrichtsassistent ist demnächst auch für die TERRA Themenbände verfügbar!

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Aktuelles

Praktische Materialien für Ihren Geographieunterricht Sekundarstufe I

Experimente aus dem Küchenschrank

copy@work

Leicht durchzuführende Experimente für die Klassenstufen 5 bis 8. Mit Informationen für den Lehrer, Hinweisen zu den Versuchen und Arbeitsblättern für den Schüler.

Kopiervorlagen mit CD-ROM 50 Kopiervorlagen inkl. Lösungen im DINA-A4-Format, gelocht und heraustrennbar Die CD-ROM enthält 66 editierbare Kopiervorlagen inkl. Lösung (+ 16 zusätzliche Kopiervorlagen) sowie ein umfangreiches Abbildungsarchiv mit Fotos, Karten, Diagrammen und Grafiken, ein TERRA-Lexikon, Excel-Tabellen mit aktuellen Statistiken, Klimastationen nach Köppen/Geiger oder Walther/Lieth und eine animierte Einführung in die CD-ROM

Paket Wasser + Boden Heft Wasser und Heft Boden, je 24 Seiten X400092 | nur € 10,– % (statt € 26,50)

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Paket TERRA Erdkunde copy@work „Deutschland“ + „Europa“

Paket TERRA Erdkunde copy@work „Geologie“ + „Globalisierung“

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im Paket nur € 10,–*

TERRA bilingual

Interaktive Lernmodule

Die neue Schulbuchreihe TERRA bilingual ist optimal auf die besonderen didaktischen Anforderungen des bilingualen Sachfachunterrichts abgestimmt.

Die interaktiven Lernmodule (Animationen, Quizspiele, interaktive Übungen) zu einem breiten Themenspektrum der Geographie können motivierend im Unterricht oder auch außerhalb eingesetzt werden.

Globalization and Disparities

Dynamic Earth

Schülerbuch

Schülerbuch

978-3-12-104513-6

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10,25 $

NEU Lehrerhandbuch 978-3-12-104553-2

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Schülerbuch |

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978-3-12-104552-5

10,25 $

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13,00 %

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€ 16,00 % erscheint 06/2013

Zones Climatiques Schülerbuch 978-3-12-104511-2

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Lehrerhandbuch

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Lehrerhandbuch mit CD-ROM 978-3-12-104550-1

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Lehrerhandbuch mit CD-ROM

Global Environments and Climatic Regions 978-3-12-104510-5

978-3-12-104512-9

CD-ROM, Einzellizenz, 5. bis 10. Klasse 978-3-12-104430-6 | € 27,95 %

20 | Klett-Magazin Geographie

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Aktuelles

Sekundarstufe II TERRA Ausgabe N

Fundamente

Der Medienverbund für sicheres und effizientes Vorbereiten und Durchführen des Geographie­ unterrichts.

Das Kompendium des geographischen Oberstufenwissens auf der Basis aller Lehrpläne. Kompaktes Geographiewissen fürs Abitur!

TERRA Themenbände für die Oberstufe Südasien Themenband 978-3-12-104106-0 € 19,95 $

Klausur- und Abiturtraining 978-3-12-104187-9 € 6,95 $

Schülerbuch 978-3-12-104104-6

Schülerbuch |

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Lehrerhandbuch mit CD-ROM 978-3-12-104154-1

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Trainingsheft Abi Workshop Geographie 978-3-623-29053-9

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Lösungen mit Kopiervorlagen auf CD-ROM 978-3-623-29269-4

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10,95 $

NEU Digitaler Unterrichtsassistent 978-3-12-104180-0

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19,95 %=

Lehrerband mit CD-ROM 978-3-12-104165-7 € 26,00 %

Siedlungs­ entwicklung und Raumordnung Themenband 978-3-12-104108-4 € 19,95 $

Trainingshefte zur Abiturvorbereitung

Lehrerband mit CD-ROM

Jetzt im Paket sparen: 4 Hefte zusammen für nur € 15,95* TERRA Erfolgreich im Gelände arbeiten Trainingsheft mit interessanten Methoden der physisch-geographischen Geländearbeit und einem weiten Spektrum an naturgeographischen Sachthemen, von der Arbeit mit Karte, Kompass und GPS, der Erfassung des Klimas und der Bodenverhältnisse bis zur Geologie und stadtökologischen Untersuchungen

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Trainingsheft 978-3-623-29765-1 € 6,95 $

Erfolgreich Aufgaben lösen

Erfolgreich Präsentieren + Erfolgreich im Gelände arbeiten+ Erfolgreich Aufgaben lösen + Facharbeiten gestalten X400093 | € 15,95 %

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Physische Geographie Themenband 978-3-623-29760-6 € 26,50 $

Trainingsheft Erfolgreich im Gelände arbeiten

TERRA Erfolgreich präsentieren Alle Grundlagen für das Vorbereiten und Durchführen einer geographischen Präsentation.

978-3-623-29765-1 € 6,95 $

Lehrerband mit CD-ROM 978-3-623-29769-9 € 26,00 %

Trainingsheft 978-3-12-104183-1 € 6,95 $

TERRA Facharbeiten gestalten

Der asiatischpazifische Raum und Südasien Themenband 978-3-623-29750-7 € 24,95 %§

Dieses Trainingsheft ermöglicht eine langfristige und zielgerichtete Vorbereitung auf Klausuren und die Abiturprüfung.

Mit Hinweisen für das Gestalten einer Facharbeit. Von der Problemstellung bis zur Formulierung des Textes.

Trainingsheft

Trainingsheft

Lehrerband mit CD-ROM

978-3-12-104193-0 € 6,95 $

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