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Asignatura: TEORÍAS CIENTÍFICAS DE LA EDUCACIÓN

EDUCACIÓN: PRÁCTICA, TEORÍA Y CIENCIA TEORÍA; DESDE Y PARA LA ACCIÓN: Necesidad, relación e importancia de la teoría y práctica educativa Capítulo III

UNCP – Posgrado Walter Jesús Velásquez Godoy

Unidad de posgrado de la Fac. de Educación – UNCP / Walter Jesús Velásquez Godoy


Asignatura: TEORÍAS CIENTÍFICAS DE LA EDUCACIÓN

BIBLIOTECA NACIONAL DEL PERÚ DEPOSITO LEGAL: 200812907 EDUCACIÓN: PRÁCTICA, TEORÍA Y CIENCIA © Walter Jesús Velásquez Godoy Jr. San Martin 562 – Huancayo 964271773 Presentado por:

Segunda edición 2012 Editorial: BIOSGRAFIC Impreso en Perú

PARTE I TEORÍA: DESDE Y PÁRA LA ACCIÓN APRENDIZAJE ESPERADO HABILIDADES Identifica

VALORES

CONOCIMIENTOS

Organiza

NECESIDAD DE VINCULAR TEORÍA Y PRÁCTICA PARA RESOLVER PROBLEMAS EDUCATIVOS Participación activa de los educadores. La práctica Educativa en la formación Teórica. Teoría: “Desde y Para la Acción”

Aplica

RELACIÓN DE EDUCATIVA

Analiza

LA

TEORÍA

Y

LA

Respeto Responsabilidad

PRÁCTICA

IMPORTANCIA DE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA EDUCATIVA Importancia de la teoría y Práctica. ¿Experiencia práctica o aplicación de la teoría?. Reflexiones sobre la acción educativa. ¿Cuál puede ser un ámbito enriquecedor para aprender a relacionar la teoría y la práctica desde una racionalidad crítica?

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Asignatura: TEORÍAS CIENTÍFICAS DE LA EDUCACIÓN “Teoría: “Desde y Para la Acción”

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Asignatura: TEORÍAS CIENTÍFICAS DE LA EDUCACIÓN La educación consiste en enseñar a los hombres, no lo que deben pensar, sino a pensar (Calvin Goolidge)

Para Federico Froebel, la educación no es sino la vía o el medio que conduce al hombre, a ser inteligente, racional y consciente, a ejercitar desarrollar y manifestar los elementos de vida que posee en sí mismo. Su fin es conducir, por medio del conocimiento de esta ley eterna, y de los preceptos que ella entraña, a todo ser inteligente, racional y consciente, a conocer su verdadera vocación y a cumplirla espontánea y libremente.

TEORÍA: DESDE Y PARA LA ACCIÓN 1. NECESIDAD DE VINCULAR TEORÍA Y PRÁCTICA PARA RESOLVER PROBLEMAS EDUCATIVOS

El sistema educativo de nuestro país cuenta con más de sesenta mil centros educativos, cerca de cuatrocientos mil docentes, trecientos veinte mil cuatrocientos trece pagados por el Estado, y se superan los dieciocho mil programas no escolarizados. Al 2003 había ocho millones quinientos sesenta mil setenta y cinco estudiantes en el sistema educativo formal en centro educativos públicos (85.2 % del total de la matricula) y privados en todos los niveles, excepto el universitario (unidad de Estadística del Ministerio de Educación, 2003). Rivero (2007)1, menciona que la crisis peruana se expresa en la contraposición entre los grandes esfuerzos de casi la totalidad de las familias del país, que propugnan para sus hijos el acceso a una educación adecuada, y la falta de correspondencia de esos esfuerzos con un sistema cuyo fin último no es el alumno. En este sistema educativo peruano, la capacidad de retención de los estudiantes es débil, Agrava esta situación un gasto público que representa alrededor de 3% del producto bruto interno (PBI), menos que el promedio latinoamericano (4,6%). La creciente demanda colectiva de mayores recursos para la educación no sólo tiene como principal obstáculo la falta de voluntad política de los sucesivos gobiernos por priorizar la educación, sino también los esquemas de asignación del gasto, la carencia de incentivos, la no focalización de las políticas en el bienestar de los alumnos y una normatividad poco afectiva. El año 2003 la educación peruana fue declarada en estado de emergencia nacional. En esta publicación se asocia esa emergencia a la pobreza creciente, así como a la desigualdad de oportunidades sociales y educativas imperante; asimismo, se señalan los elementos centrales de la crisis (ídem).

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1.

Educación Docencia y Clase Política en el Perú de José Rivero. Edit. PERÚ BOOKS. Lima, 2007. En el aspecto de la educación universitaria o superior no forma parte de este trabajo, considerándose el bajo impulso de la acreditación en este rubro. Unidad de posgrado de la Fac. de Educación – UNCP / Walter Jesús Velásquez Godoy


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La educación es la actividad social que tiene por objeto la formación, el desarrollo y la transformación del hombre hacia su perfección integral y universal de acuerdo a fines y valores. Carr y Kemmis (1980), citado por Padula, Jorge (2011); desarrollan minuciosamente la justificación de un abanico de razones respecto de la necesidad de una asociación entre teoría y práctica educativa. De algún modo pueden ellas resumirse en el hecho de que la educación es una actividad práctica, motivo por el cual, cualquier teorización sobre ella requiere de un enraizamiento en los hechos, en lo cotidiano, definitivamente en la praxis del educador. En ese orden de pensamiento se obtiene, si se quiere como una segunda razón, que inversamente, la contribución teórica debe ser puesta a prueba en la práctica y evidenciarse en mejoras fácticas. Participación activa de los educadores Se desprende de ello que la participación activa de los educadores habrá de ser elemento básico en la construcción teórica, lo que dichos autores señalan con claridad al sostener que “las actividades educativas no se pueden observar prescindiendo de la referencia a los valores y las creencias educacionales que comparten los que están inmersos en tales ocupaciones” (idem). Lo teórico entonces, se relaciona con la realidad educativa en múltiples formas, derivadas de la condición pragmática de la educación. Según Carr y Kemmis (1980, págs. 142/3), la teoría educativa “debe preocuparse de identificar aquellos aspectos del orden social existente que frustran la persecución de fines racionales, y debe poder ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los enseñantes vean cómo eliminar o superar tales aspectos”. Pero la teoría educativa no se establece como un marco referencial ajeno a la práctica cotidiana. Por el contrario, se “requiere de los practicantes la participación activa, colaborativa, en la articulación y definición de las teorías inminentes en sus propias prácticas, así como el desarrollo de dichas teorías mediante la acción y la reflexión permanentes” (idem, pág. 164).

La Praxis Educativa en la formación Teórica Más aún, la teoría educativa que referencia la praxis estará siempre puesta en duda por ésta, porque al ser la educación una ciencia práctica, la teoría sólo se confirmará en la acción. A su vez, siendo la teoría educativa una “teoría para la acción”, será en ella en donde encuentre sus primeros principios y últimos fines. Como sintetizan Garmendia, Juric y Malvassi (1999), “hay un juego dialéctico constante entre el saber y el saber hacer”. Giroux (1993), citado por Banno y De Stefano (1998), propone una teoría crítica para el análisis de la experiencia cotidiana en la Escuela, en relación con lo cual Banno y De Stefano plantean a la “vida cotidiana” como “categoría de análisis de los procesos educativos (no explícitos) que se desarrollan en las instituciones que son específicamente establecidas para tal fin” (ídem). Una teoría educativa “desde y para la acción” implica por el contrario cierto grado deseable de independencia, pero al mismo tiempo una orientación indubitable hacia la obtención de información y construcción teórica “sobre y para la praxis”, ya que el propio accionar científico y tecnológico de la pedagogía “deviene en objeto de análisis y ámbito de nuevas teorizaciones” (Garmendia, Juric y Malvassi, 1999).

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Asignatura: TEORÍAS CIENTÍFICAS DE LA EDUCACIÓN “Todo sale bien al final y, si no sale bien, es que no es el final”.

En el Perú, la pobreza está asociada a grandes desigualdades en la distribución del ingreso. Una familia del segmento D tiene un ingreso promedio de 230 dólares al mes; el sector A gana en promedio 3 320 dólares; y algunas familias del sector E a veces no superan los 60 dólares mensuales. La proporción del consumo del quintil más pobre, en relación con el consumo total, equivale a 5,91% del total del consumo urbano y a 7,68% del total del consumo en zonas rurales (ONU-Perú 2004).

TEORÍA: DESDE Y PÁRA LA ACCIÓN 2. RELACIÓN DE LA TEORÍA Y PRÁCTICA EDUCATIVA Rivero, J (2007)2, indican que; desde la década de 1990, en Latinoamérica se experimentó un cambio radical que permitió recobrar la estabilidad macroeconómica perdida en el decenio de 1980. América Latina tenía (de acuerdo con un documento del Banco Interamericano de Desarrollo (BID 1999), al finalizar la década anterior, la peor distribución de ingresos del mundo. El 10% más rico incrementó sus ingresos treinta veces más que los más pobres en la escala social latinoamericana y concentró 40% de los ingresos. Las afras de la CEPAL indican que si bien en el 2004 los latinoamericanos en situación de pobreza disminuyeron levemente, sumaron 224 millones de personas, equivalentes a 435% de la población. Además, se incrementó la desigualad: el número de indigentes (personas que viven con menos de un dólar por día) se situó en 98 millones, es decir 185 % de la población total de América Latina (CEPAL 2004). El Perú no es la excepción. A pesar del excelente desempeño ya señalado en materia de crecimiento económico sostenido, no hay una reducción similar de la enorme pobreza vigente: se calcula en apenas 2.7% durante el periodo del presidente Alejandro Toledo (Vásquez y Franco 2007), uno de cada dos peruanos sigue siendo pobre y el ingreso per cápita da muestras de involución respecto a otros países. Las cifras del Censo Nacional de población del 2005 arrojan un total de 27 219 264 habitantes, cifra menor que lo esperado. Una razón esgrimida para explicarlo es que entre el 2001 y el 2005 salieron del país alrededor de 210 mil personas por año, expulsadas por la pobreza y la falta de oportunidades laborales. Cifras de la Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO) (INEI 2005) indican que más de la mitad de la población peruana es pobre y casi un quinto se halla en situación de pobreza extrema, es decir, no accede a una canasta mínima de bienes y servicios básicos. Estos datos reflejan, además, diferencias entre zonas urbanas y rurales. Lima Metropolitana muestra menores grados de pobreza; la sierra, el mayor. Las más altas tasas de pobreza y extrema pobreza se encuentran en Huancavelica: 88% y 74% respectivamente.

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2.

Educación Docencia y Clase Política en el Perú de José Rivero. Edit. PERÚ BOOKS. Lima, 2007. En el aspecto de la educación universitaria o superior no forma parte de este trabajo, considerándose el bajo impulso de la acreditación en este rubro. Unidad de posgrado de la Fac. de Educación – UNCP / Walter Jesús Velásquez Godoy


Asignatura: TEORÍAS CIENTÍFICAS DE LA EDUCACIÓN

En el Perú, la pobreza está asociada a grandes desigualdades en la distribución del ingreso. Una familia del segmento D tiene un ingreso promedio de 230 dólares al mes; el sector A gana en promedio 3 320 dólares; y algunas familias del sector E a veces no superan los 60 dólares mensuales. La proporción del consumo del quintil más pobre, en relación con el consumo total, equivale a 5,91% del total del consumo urbano y a 7,68% del total del consumo en zonas rurales (ONU-Perú 2004). El nivel educativo de los jefes de hogar está estrechamente relacionado con la situación de pobreza de sus familias: un jefe de hogar pobre promedio tiene sólo estudios primarios; los jefes de hogares no pobres, por lo menos tienen estudios secundarios. Otro aspecto importante desde lo socioeducativo es el laboral. El empleo continúa siendo un débil eslabón de la actual transformación productiva. Según cifras oficiales, la población económicamente activa (PEA) está conformada por aproximadamente 12,8 millones de personas, dos terceras partes en áreas urbanas y un tercio en el área rural. La precariedad laboral caracteriza a una amplia proporción de la mano de obra: casi la mitad de la fuerza laboral del área urbana se encuentra en situación de subempleo con bajos ingresos. En el 2001, el promedio de ingreso mensual de todos los ocupados del país fue de 698 soles, aunque con grandes diferencias; en el área rural apenas ascendió a 292 soles y en el área urbana a 890 soles3. Además, los salarios cayeron en 6% para el grueso de la población en el período 1997-1999 (Francke 1999). Relación de la teoría y práctica educativa La teoría y la práctica son actividades socialmente situadas y mutuamente determinadas. Es decir, toda teoría tiene una dimensión y expresión práctica (toda teoría es conocimiento teórico de una práctica) y toda práctica se sustenta o fundamenta en conocimiento teórico explícito o implícito. La comprensión de esa relación dialéctica Teoría-Práctica supone comprender también una relación dialéctica entre la responsabilidad individual y la grupal, situación que se resuelve a través de procesos de investigación acción colaborativa.

PRIMERO: Al ser un conjunto de postulados abstractos, posibilitan otorgar significado a hechos, que, de otro modo, no los tendrían. Parece obvio que los significados que alcanzarán importancia y proyección dependerán del contexto socio - cultural.

TERCERO: Si la teoría supone, al menos, una interpretación de los fenómenos observados, la confrontación de varias teorías implicará posiblemente abrir cauces para nuevas investigaciones y explicaciones.

SEGUNDO: La teoría permite alcanzar una explicación de los fenómenos observables y otorga la justificación a las distintas posturas socio - culturales que puedan darse en un contexto concreto.

CUARTO: Ofrece normas conducentes a compaginar los elementos de la teoría con los hechos reales, sobre las cuales han de incidir aquellos.

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Una de las funciones primordiales de las teorías es la explicativa. Pero las teorías, además, nos comprometen en el análisis del carácter genérico de los distintos hechos observados, lo que nos permite alcanzar una explicación total del fenómeno, al tiempo que, por no coincidir las explicaciones aportadas por las diferentes teorías, nos hace ver que el afán de objetividad conceptual es, una necesidad, un deseo y un compromiso, como en el caso de la educación, el hombre investigador se halla en el mismo plano que el hombre investigado. Gracias a las teorías, la praxis cobrará su pleno sentido. Solo después de una auténtica confrontación, de diferentes interpretaciones teóricas, la actividad se constituirá en algo consciente e intencional. Cuando la actividad se halla respaldada por una teoría adquiere su máximo sentido y significado ya que sabremos cuándo nos hallamos frente a una auténtica descripción. Las funciones de la teoría variarán sustancialmente según la concepción que tengamos de la naturaleza de la ciencia. Aunque en la actualidad la teoría busca en esencia la descripción del objeto científico, lo cual es tanto como reafirmar la importancia de la observación, de la constatación de los hechos. Junto a esa moderna visión de lo teórico, pensemos que su aceptación oficial data de la ilustración, es preciso recordar que la teoría tenía en su concepción más clásica, una función predictiva de los hechos y las cosas que estaban por devenir. Importancia de la Práctica ¿Experiencia práctica o aplicación de la teoría? El desarrollo de la Práctica Educativa ha estado mucho tiempo centrada en el hacer empírico, basado en el aprendizaje por experiencia o en la aplicación de algún conocimiento teórico. Estos enfoques se han enfrentado a dificultades para explicar y explicarse, para encontrar una racionalidad que los justifique y establecer relaciones entre esa realidad concreta y los fundamentos teóricos producidos desde las Ciencias de la Educación. El hacer y el pensar se fueron distanciando hasta llegar a situaciones donde uno no tiene que ver con el otro. Códigos, mensajes, representaciones que con las mismas o diferentes expresiones refieren a significados muy distintos. Preocupa en el ámbito pedagógico esta circulación de términos que basada en una aparente proximidad conceptual y pragmática imposibilita el diálogo y entendimiento entre estas dos dimensiones sustantivas de lo educativo. Esto nos hace pensar en coincidencias, cuando en realidad es una apariencia basada en el uso de términos comunes con significados distintos. Apariencia que encierra falta de cientificidad, la que se evidencia en la descripción y/o ejemplificación de los fenómenos que se pretende analizar o explicar. Se hace referencia a las situaciones educativas utilizando un vocabulario común pero refiriéndose a acciones pedagógicas diferentes. Ello hace muy difícil el análisis crítico-reflexivo en profundidad, promueve un conocimiento desde la superficialidad. Este desencuentro entre el discurso y la acción tiende a reducir la práctica educativa a comportamientos docentes que pueden trasmitirse como rutinas a seguir sin reflexión, sin participación en la toma consciente de decisiones, sin comprensión del enseñar en la intervención docente, sin conocimiento del conocimiento implícito. Varios y valiosos aportes en la segunda mitad del Siglo XX, basándose en el planteamiento de Aristóteles que distingue el razonamiento técnico, práctico y científico en el pensamiento del hombre cuando se ocupa de distintos asuntos o situaciones, reorientan el debate en el campo de la educación (Schwab, Habermas, Stenhouse, Carr, Grundy, Kemmis). Es desde la perspectiva de la "Teoría de los Intereses Constitutivos del Saber" de J. Habermas que encontramos una brecha, un camino para comprender la problemática de la educación y desde esa

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comprensión organizar el ciclo de la Didáctica como proceso de construcción teórico, histórico y político. Reflexión sobre la acción educativa. Partimos del reconocimiento de tres dimensiones básicas en la actuación profesional:

SABER DECLARATIVO (creencias y principios consistentes de los docentes) SABER HACER PROCEDIMENTAL (rutinas, guías de acción) CONDUCTA REAL (comportamiento en el aula)

Identificamos la influencia de un conjunto de significados cuyos fundamentos permanecen ocultos a la conciencia (teorías implícitas) y que muchas veces se corresponden con estereotipos sociales dominantes sobre el enseñar y el aprender.

¿CUÁL PUEDE SER UN ÁMBITO ENRIQUECEDOR PARA APRENDER A RELACIONAR LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA DESDE UNA RACIONALIDAD CRÍTICA? Sin duda, es el de la práctica profesional docente, la cual se constituye en un espacio privilegiado para pensar y repensar la Educación individual y colectivamente de manera que tanto las prácticas propias como las de otros colegas son valiosas fuentes de información para la confrontación, debate y justificación. Cabe señalar que nos situamos en la perspectiva docente de comprender la enseñanza como análisis didáctico destacando lo Siguiente: El educador necesita reconocer y utilizar en su experiencia como práctica de intervención del conocimiento, la situación educativa sobre la que va a actuar y también las alternativas técnico-docente con las que puede organizar su futura intervención.  Otro aspecto se refiere al cuestionamiento sistemático del hacer cotidiano para redefínir en la marcha las próximas propuestas didácticas. La actitud de reflexión sobre su práctica se constituye en eje estructurado!' del trabajo docente.

 Asumir que el docente que no aprende no está en condiciones de enseñar, significa compromiso con la formación permanente, con la búsqueda de la innovación, con el empleo de la investigación acción como marco metodológico de su práctica, es decir, una apuesta al mejoramiento de la educación, la cultura, la calidad de vida en un contexto de democracia social.

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ACCIÓN EDUCATIVA

Conocer y usar su práctica educativa

Compromiso con la formación, innovación e investigación permanente

reflexion sobre sus prácticas educativas

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Elabora un organizador del conocimiento respecto al tema tratado:

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Asignatura: TEORÍAS CIENTÍFICAS DE LA EDUCACIÓN Bibliografía RIVERO, J. MOYA, N. y YARLEQUÉ,L MORILLO, E. COCA, L. DEWEY, J. ENCINAS, J.

EDUCACIÓN, DOCENCIA Y CLASE POLÍTICA EN EL PERÚ, Edit. PERU BOCKKS. Lima, 2007. FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN, , Edit. Escuela de las Artes Atenea Minerva. Huancayo, 2007. LA LUZ APAGADA, Un siglo de políticas educativas. Edit. Mendoza Chong Long S.R.L. Lima, 1994. LA MISERIA DE LA ENSEÑANZA SISTÉMICA EN EL PERÚ PROFUNDO. Edit. Renos. Huancayo, 2007. LA CIEN CIA DE LA EDUCACIÓN. Edit. Losada Bs. As. 1944. UN ENSAYO DE ESCUELA NUEVA EN EL PERÚ. Edit. TMs., 1959.

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