Page 1

1


2


> Educação

e Media: da teoria ao terreno 3

Vitor Tomé e Maria Helena Menezes (org.)

RVJ - Editores


Título • Educação e Media: da teoria ao terreno Organização • Vitor Tomé e Maria Helena Menezes 4

Prefácio • Sara Pereira Design • Carine Pires RVJ- Editores Edição • RVJ- Editores, Lda / Av. do Brasil n.º 4 r/c - Apartado 262 - 6000-909 Castelo Branco Tel: 272 324 645 Fax: 272 324 645 www.rvj.pt Email: rvj@rvj.pt Propriedade • Fundação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa Tiragem • 1000 Exemplares ISBN • 978-989-8289-11-7 Depósito Legal • Data • Maio 2011


> Índice Prefácio | 5 Introdução | 9 • 1ª Parte - Educação, Media, TIC e o Futuro da Escola - Ensinar e Aprender: com ou para os media? | 17 - A Turbulência da sociedade do conhecimento | 21 - Marcas de um novo século global e tecnológico | 25 - Desafios do Futuro no quadro da Sociedade do conhecimento | 27 - Por uma escola que aprende | 30 - Referências | 35 - L’ Éducation aux médias? Une urgence pour les démocraties | 39 - Transmettre des savoirs, transmettre des valeurs | 39 - Le Temps de L’ École, le Temps des médias | 42 - Pourquoi former les jeunes aus médias? | 43 - Processos de Educação para os media visando uma literacia dos Medias | 47 - O Caso dos Jornais Escolares | 47 - Bibliografia | 56 - El Televidente, la família y la escuela ante la recepción participativa de los medios | 59 - Reconocimiento de la influencia del medio | 61 - Algunos ámbitos de la investigación em televisión y educación | 62 - El papel del televidente en el proceso de recepción | 63 - Familia y televisión una relación inconsciente | 66 - Escuela y televisión una relación dificil pero promisoria | 68

5


- Consideraciones finales | 70 - Referencias | 71 - Media Literacy and the News | 75 - The Missing Link | 76 - News Literacy | 76 - The Greatest Challenge | 77 - Notes | 78 • 2ª Parte - Resultado do Projecto Educação para os media na Região de Castelo Branco

6

- Educação para os Media na Região de Castelo Branco: Resultados finais | 83 - Educação para os Media: dificuldades e propostas para as superar | 85 - Metodologia | 89 - Resultados | 91 - Conclusões | 114 - Referências | 117 - A Relação dos Jovens com os media: Um estudo com alunos do 9º ano do ensino básico do distrito de Castelo Branco | 119 - Metodologia | 124 - Apresentação e discussão dos resultados | 125 - Conclusão | 130 - Referências | 132 • Avaliação do Projecto - Projecto merece ser replicado | 137 - Rencontre de Castelo Branco: Evalution | 141 - Conclusions | 145 • Autores do Projecto

- Equipa de investigação | 149 - Escolas Aderentes e Professores que participaram no projecto | 151


> Prefácio Sara Pereira Departamento de Ciências da Comunicação Universidade do Minho

A Educação para os Media é hoje uma das áreas-chave das políticas sócioculturais. Instituições internacionais e Europeias, como a UNESCO, a Comissão Europeia e o Conselho da Europa, têm procurado que esta matéria integre as preocupações e as políticas públicas dos vários países. Um sinal dessa preocupação está nos documentos que estas instituições têm produzido, em forma de recomendação, de declaração ou de directiva. Esta produção, que se intensificou na última década, tem procurado dar conta das mudanças ocorridas na paisagem mediática, das suas repercussões ao nível do sistema social, cultural e até económico, bem como da necessidade de preparar todos os cidadãos para saberem lidar com estes novos ambientes de comunicação. A Recomendação da Comissão Europeia sobre Literacia Mediática, de 20 de Agosto de 2009, chama a atenção para as questões da inclusão digital e da cidadania referindo que “a literacia mediática é uma questão de inclusão e de cidadania na sociedade da informação de hoje. É uma competência fundamental, não só para os jovens, mas também para os adultos e as pessoas de idade, pais, professores e profissionais dos meios de comunicação social. Graças à Internet e à tecnologia digital, é cada vez maior o número de europeus que pode agora criar e divulgar imagens, informação e conteúdos”. Nesta Recomendação a literacia mediática é considerada “uma das condições essenciais para o exercício de uma cidadania activa e plena, evitando ou diminuindo os riscos de exclusão da vida comunitária”. Dois anos antes, a 20 de Dezembro de 2007, a Comissão, numa Comuni-

7


8

cação ao Parlamento Europeu, ao Conselho e ao Comité Económico e Social Europeu, intitulada “Uma abordagem europeia da literacia mediática no ambiente digital” aconselhava os Estados-Membros a: • incentivar as autoridades nacionais responsáveis pela regulamentação do audiovisual e das comunicações electrónicas a participarem mais activamente nas iniciativas de educação para os media; • assegurar o acompanhamento regular das iniciativas no domínio da educação para os media definindo novos critérios de avaliação; • elaborar códigos de conduta ou quadros normativos com o envolvimento de todas as partes interessadas, ou seja, autoridades reguladoras nacionais, associações de consumidores, fornecedores e produtores de conteúdos, empresas do sector dos media, estabelecimentos de ensino e instituições culturais e de investigação. Não obstante estas recomendações, a Educação para os Media em Portugal tem carecido de uma política pública que a sustente e promova. No nosso país esta área tem seguido um caminho algo sinuoso, cheio de altos e baixos, com avanços e recuos. Trata-se de um trabalho quase de militância por parte dos que acreditam na sua importância para a formação de cidadãos esclarecidos e críticos face aos media e à relação que estabelecem com os mesmos. Na verdade, tem sido difícil passar da teoria à prática, do plano do discurso ao plano da acção, embora se registem iniciativas que tiveram esse mérito. O projecto Educação para os Media na Região de Castelo Branco, financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia, encontra-se entre essas experiências bem sucedidas, tendo sido uma iniciativa que soube trazer os objectivos e os princípios da literacia mediática para o contexto da acção, neste caso, para o contexto escolar. O livro que temos agora em mãos apresenta os resultados finais desse projecto, dando a conhecer, como o próprio título indica, o terreno da intervenção, cultivado a partir de uma sustentação teórica baseada sobretudo nas ciências da educação, como refere Vítor Tomé na Introdução. A primeira parte da obra é composta por reflexões de investigadores com diferentes proveniências académicas e até geográficas. A segunda parte é então dedicada em exclusivo à apresentação dos resultados. No ponto dedicado à avaliação do estudo, Pier Césare Rivoltella, professor na Universidade de Milão, Itália, e um dos consultores do projecto, recorda a importância do projecto que, segundo o autor, assume a estrutura típica da investigação-acção. Estamos, sem dúvida, perante um trabalho que colocou Castelo Branco no mapa das experiências mais relevantes ao nível da Educação para os Media


em Portugal. Como refere Rivoltella, o número de escolas, professores, crianças e jovens envolvidos, a formação de professores nesta área, os recursos produzidos e a possibilidade de continuar e de replicar este trabalho, fazem deste projecto uma experiência de literacia mediática incontornável. Ao nível dos recursos, não poderia deixar de destacar o CD.Rom “Vamos fazer jornais escolares”, disponível online, criado com o objectivo de auxiliar a produção de jornais escolares. Esta é, aliás, uma outra mais-valia do projecto – o trabalho desenvolvido com e a partir da imprensa, um meio de comunicação tradicional que não deixou de captar o interesse das gerações mais novas no contexto de sala de aula, apesar de Guilhermina Lobato Miranda e Sónia Silva relatarem, a partir dos dados de um estudo exploratório realizado com jovens do 9º ano de duas escolas que integraram o projecto, que estes jovens não apreciam muito jornais e revistas, preferindo no seu dia-a-dia o telemóvel, seguido da televisão e da Internet. Para este trabalho com jornais na sala de aula, o projecto contou com o apoio do jornal semanário regional ‘O Reconquista’ que assumiu, desde o início, esta interessante colaboração com os promotores do projecto de investigação. É um bom exemplo de como as parcerias locais podem resultar num trabalho de interesse para a comunidade escolar e educativa e para a comunidade local. Como qualquer projecto de investigação, este enfrentou também dificuldades e impasses que, numa atitude de seriedade e rigor por parte dos investigadores, surgem aqui relatados. Algumas dessas dificuldades não são intrínsecas ao projecto, advieram da conjuntura política e educativa (e da política educativa) que o país, em particular a escola e os professores, atravessaram no período de vigência deste projecto. Mas foi grande e imenso o seu impacto, na comunidade, nos contextos e nos actores envolvidos. Além disso, estamos perante um projecto que não ficou entre portas, nem regionais nem nacionais, atravessou fronteiras internacionais e captou o interesse e a atenção de investigadores de vários países. As contribuições dos autores estrangeiros que escrevem neste livro são eco e testemunho de um trabalho nacional com repercussões internacionais. Estará a Educação para os Media num ponto decisivo e de viragem a nível nacional? A questão não tem ainda resposta, todavia, os acontecimentos ocorridos no primeiro trimestre tornaram já 2011 um ano marcante para a literacia dos media em Portugal. Vejamos. Em Março, nos dias 25 e 26, reuniram-se em Braga, na Universidade do

9


10

Minho, cerca de três centenas de pessoas no Congresso Nacional ‘Literacia, Media e Cidadania’. Neste congresso foi apresentado o estudo ‘Educação para os Media em Portugal’1, financiado pela Entidade Reguladora para a Comunicação Social, e no qual é referenciado o projecto de Castelo Branco. Daquele Encontro resultou também a ‘Declaração de Braga em Literacia dos Media’ que foi ratificada por sete entidades nacionais2 que entendem que se torna urgente “tomar medidas com vista a inscrever a literacia para os media nas prioridades da agenda pública”. Estas sete entidades, que foram responsáveis pela organização do Congresso, lançaram também o Portal da Literacia dos Media (www.literaciamediatica.pt), um espaço que pretende ser agregador de informação sobre esta temática e constituir-se como “plataforma disponibilizadora de ferramentas para promoção de projectos no âmbito da Literacia para os Media e de fóruns de debate sobre esta problemática”. De uma parceria entre a Universidade do Minho (UM) e um dos principais impulsionares do projecto de Castelo Branco, resultou ainda a publicação “25+UM: Agenda de Actividades de Educação para os Media”3 que teve o apoio do Centro de Estudos de Comunicação e Sociedade da UM e do Gabinete para os Meios de Comunicação Social. Uma parte desta ‘Agenda’ contou com o contributo de professores que frequentaram acções de formação promovidas no âmbito daquele projecto. E foi em Março de 2011 que encerrou também, com um enorme sucesso, o projecto ‘Educação para os Media em Castelo Branco’ que dá origem a esta publicação que constituirá um relevante contributo para a área. Braga e Universidade do Minho, 11 de Maio de 2011

1 Pinto, M., Pereira, S., Pereira, L. e Ferreira, T. (2011). Educação para os Média em Portugal: Experiências, Actores e Contextos. Lisboa: Entidade Reguladora para a Comunicação Social. 2 A saber: Comissão Nacional da UNESCO, Conselho Nacional da Educação, Entidade Reguladora para a Comunicação Social, Gabinete para os Meios de Comunicação Social, Ministério da Educação, UMIC – Agência para a Sociedade do Conhecimento e Universidade do Minho/Centro de Estudos de Comunicação e Sociedade. 3 Pereira, S., Pereira, L., Tomé, V. (Org.). 25+UM: Agenda de Actividades de Educação para os Media. Braga: CECS.


> Introdução Este livro tem dois objectivos fundamentais. Em primeiro lugar apresenta os resultados finais do projecto Educação para os Media na Região de Castelo Branco, desenvolvido entre 1 de Outubro de 2007 e 31 de Março de 2011. O projecto foi financiado pela Fundação para a Ciência e para a Tecnologia e pelo semanário Reconquista. A sede e gestão esteve a cargo da Fundação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. A instituição de acolhimento foi a Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Castelo Branco. Em segundo enquadra esses resultados nas tendências actuais da Educação. Fá-lo recorrendo a quatro línguas diferentes por duas razões: é um livro que resulta de um projecto com investigadores de quatro países (Portugal, Espanha, França e Itália) desenvolvido num país da Europa multilingue. A sintaxe de cada língua é susceptível de alterar o conceito a que uma designação se refere. Só a título de exemplo Media Education, Éducation aux Médias, Educación en Medios e Educação para os Media não significam a mesma coisa, embora sejam as expressões sinónimas mais comuns na literatura. Mas centremo-nos na Educação. Dizemos apenas Educação apesar de se tratar de um livro mais centrado na Educação para os Media, pois, como refere Rivoltella (2007), não é a Educação para os Media que está a caminhar no sentido da Educação, mas precisamente o contrário. O conjunto de colaborações de investigadores nacionais e estrangeiros levou-nos a organizar o livro pela ordem inversa com que apresentámos os objectivos. De facto, embora os resultados do projecto sejam a primeira razão deste trabalho, será fundamental entendê-los depois de compreender para onde caminha a Educação no início do século XXI. E não só a Educação, mas

11


12

também a Escola. É com esse tema que João Ruivo (Instituto Piaget) e Helena Mesquita (Instituto Politécnico de Castelo Branco) abrem o livro. Abordam a relação entre Educação, TIC e Média reclamando que o trabalho com as duas últimas “só deveria ocorrer num contexto pedagógico de ensino ou de aprendizagem”, o que implica uma formação inicial e contínua de professores “gratuita e sistemática”. Esse será o caminho para atingir uma “sábia visão pedagógica” que tem em conta as teorias da aprendizagem, os efeitos (positivos e negativos) da globalização, bem como o carácter efémero e sincrético da informação e do conhecimento. A inserção efectiva das TIC e dos Media em contexto pedagógico aponta para uma necessária mudança da escola, mais inclusiva, autónoma e aberta às exigências sociais, sob pena de perder o papel central que ainda ocupa na formação de cidadãos, seja ao nível dos conhecimentos seja dos valores. A escola é hoje uma instituição «glocal», o que a obriga a responder a um conjunto de desafios enumerados neste artigo, desde o Pré-escolar ao Superior. A formação sistemática dos docentes é fulcral nestas propostas, pois as TIC facilitam o ensino, mas tal não significa uma relação directa com a melhoria das aprendizagens. Se hoje encontramos alunos High Tech numa escola de professores Low Tech, importa equilibrar essa balança, pois a aprendizagem não melhora com a «aprendizagem» copy/paste, mas sim com a «aprendizagem» que implica análise crítica e produção reflexiva de conhecimento. Urge por isso avançar no sentido de implementar “metodologias pedagógicas mais plásticas”, desenvolvidas por um “professor mais mediatizado” e recorrendo às TIC como “ferramentas mediadoras”. O investigador francês Jacques Gonnet (Universidade de Paris III) vai ao encontro das propostas de Ruivo e Mesquita, ao explicitar o facto de a escola ser, mais do que transmissora de conhecimentos, transmissora de valores. Num texto gentilmente enviado para a conferência final de apresentação de resultados do projecto, afirma claramente que a Educação para os Media é “uma educação política”. Independentemente do objectivo ser o de evitar a manipulação dos cidadãos pelos media, de debater o lugar dos média na sociedade ou de promover a produção de mensagens media pelo cidadão comum, falamos sempre em Educação para os Media, pois as diferentes perspectivas não se opõem, mas complementam-se. Num tempo que, em política, mais do que nunca, a imagem se sobrepõe


aos argumentos, Gonnet considera que tal advém de uma aceleração vertiginosa da informação que intensifica o ritmo de vida e “gera stress e frustração”. Mas também afecta a memória, pois a substituição da informação retida é como que obrigatória e sistemática. Este facto, refere, é encarado por autores como Hartmut Rosa como o caminho para um totalitarismo inédito. “Puisqu’il devient de plus en plus difficile d’échapper ou de résister à ce règne de l’opinion immédiate et émotive, cela génère un sentiment d’impuissance”. O investigador reclama, assim, a necessidade de formar cidadãos activos, o que implica a sua formação para a democracia, que deve acontecer na escola. A ligação ao contexto é fundamental, a produção de conteúdos para divulgar nos media (tradicionais e digitais) responsabiliza os cidadãos, privilegia a dimensão argumentativa e a expressão de pontos de vista contraditórios. Será essa formação que a levará a aprenderem, desde jovens, a não embarcarem na cultura do efémero, onde a imagem predomina, mas a reflectirem sobre a realidade e a formarem opiniões. Tal faz-se através de uma Educação que integra os media, sendo um bom exemplo a produção de jornais escolares. Vitor Reia-Baptista (Universidade do Algarve), o investigador português com maior experiência internacional na área dos Media, centra o seu artigo nos jornais escolares enquanto “Processos de Educação para os Media visando uma Literacia dos Media”. Nesta reflexão aborda a necessidade de distinguir informação “pertinente” de informação “impertinente”, pois ambas chegam aos receptores, influenciando-os em termos informativos mas também formativos. O investigador reflecte sobre o universo específico dos jornais escolares, procurando detectar “a presença de sinais, de algum tipo, que confirmem a existência de dimensões pedagógicas nos actos de selecção e manipulação das linguagens analógicas ou digitais, ou dos seus códigos”. Afirma, por isso, a necessidade de desenvolver uma “Pedagogia Informativa”, que deve ter, obrigatoriamente, reflexos na formação docente. Uma formação que deve ser “adequada, dinâmica e atenta às mudanças de paradigma comunicativo, educativo e relacional que a era digital implica”. No caso geral dos media e no específico dos jornais escolares, importa procurar concretizar diferentes aprendizagens que podem promover, designadamente a “mediática, tecnológica, discursiva, cultural e informativa”. Sustentando esta ideia nas obras de Paulo Freire e de Freinet, entre outros, aponta como caminho a Literacia dos Media, desenvolvida em contexto escolar e não escolar, com o objectivo de combater o analfabetismo, a iliteracia mediática e

13


14

digital, bem como a crescente info-exclusão. Ignacio-Aguaded (Universidade de Huelva – Espanha) e Yamile Sandoval-Romero (Universidade de Santiago de Cali – Colômbia) reflectem sobre o papel do jovem, da família e da escola na recepção activa de conteúdos dos média, partindo sobretudo da televisão, meio de comunicação que continua a ser aquele a que mais horas os cidadãos dedicam, apesar do espectro dos média alargar continuamente. Abordam a forma como a recepção de conteúdos televisivos pelos cidadãos tem sido estudada desde os anos 40 à actualidade. A partir dessas abordagens identificam diferentes níveis que o receptor: desde o visualizador ao espectador passivo, até ao receptor crítico, que reflecte sobre os conteúdos televisivos em função do contexto, da família e da escola em que está inserido. Se o papel da família é díspar, como mostram, o da escola pode ser mais decisivo, desde que seja integrada nas actividades pedagógicas, ultrapassando o cepticismo de muitos, mas sem ser encarada como a caixa de Pandora, como o pretendem fazer alguns. A inserção da televisão na escola pode atingir quatro níveis: o tecnicista (como funciona a máquina), o do estudo dos efeitos (positivos e negativos), o da abordagem crítica (telespectador activo) e o da produção (telespectador que também é produtor de mensagens televisivas). E se este último é, em sua opinião, o mais desejável, também é o mais difícil de concretizar, pois, muitos professores não conhecem o meio e a sua linguagem, ao mesmo tempo que também não conhecem “o novo aluno digital”. Mas se é verdade que, neste campo da produção, ainda há mais perguntas que respostas, a investigação tem mostrado que esse é o caminho para desenvolver “propostas para a formação de um cidadão crítico e responsável perante os conteúdos” dos media. Fifi Schwarz (Dutch Newspapers in Education Program, Amsterdam) colabora com uma breve mas importante reflexão sobre Literacia dos Média e Notícias, que define como “the ability to critically evaluate, interpret and process as well as participate in news media and journalistic content in order to participate as active citizens in democratic society”. Alerta para o facto de, na Holanda, a Literacia dos Media estar associada à Educação para a Cidadania, bem como o trabalho dos professores para integrarem esta área no currículo. Porém, considera que, nesta tarefa, perdeu-se uma ligação precisamente às notícias, e, consequentemente, ao contexto, ao que se passa. Na sua perspectiva esta ligação deve ser retomada o mais depressa possível, pois a análise crítica das notícias e sua análise comparada


de notícias permitem compreender as distorções da informação, ao mesmo tempo que contribuem para criar opiniões autónomas, a partir de discussões em que se opõem pontos de vista. Esta é uma tarefa que deve ir ao encontro dos objectivos da escola e, consequentemente, dos professores. A segunda parte do livro, dedicada exclusivamente aos resultados do projecto “Educação para os Media na Região de Castelo Branco”, é composta por dois artigos. Vitor Tomé (Instituto de Educação da Universidade de Lisboa), Helena Menezes (Instituto de Educação da Universidade de Lisboa), João Ruivo (Instituto Piaget) e Lídia Barata (Universidade da Beira Interior e bolseira do projecto) abordam a fundamentação teórica, que incidiu em quatro eixos gerais: a necessidade de realizar mais investigação no terreno, o desenvolvimento e validação de recursos educativos, a formação inicial e contínua de professores, bem como o trabalho de desenvolvimento curricular utilizando as TIC e os media como recursos. Apresentam a organização do trabalho e sua evolução, a frequência de utilização dos recursos disponibilizados, bem como o impacto do projecto (alterações no processo de produção do jornal escolar, capacidades desenvolvidas pelos alunos, vantagens e dificuldades sentidas e propostas futuras). São ainda apresentados os resultados do trabalho desenvolvido com os cerca de 500 alunos envolvidos, em 24 escolas. Destaca-se o aumento do número de alunos envolvidos na produção do jornal escolar e a diversificação das formas de colaboração. Os alunos preferem claramente o jornal escolar em papel ao digital, invocando cinco razões: Portabilidade/seriedade; Culturais, Ecológicas, Fisiológicas e Sociais. O artigo descreve sumariamente as alterações verificadas nos jornais escolares das escolas aderentes entre 2008/2009 e 2009/2010. Finalmente, são apresentados a organização o desenvolvimento e os resultados de uma acção de formação, certificada, oferecida pelo projecto, na qual participaram 150 docentes, do Pré-escolar ao Secundário. Guilhermina Miranda (Instituto de Educação da Universidade de Lisboa) e Sónia Silva (Universidade de Lisboa) apresentam os resultados de uma dissertação de mestrado desenvolvida no âmbito do projecto, em Castelo Branco, que assenta na relação dos jovens com os media. A partir de dados recolhidos através de entrevista focus group e de questionário a alunos de 9º Ano, o estudo exploratório procurou contribuir para compreender que utilidade atribuem os jovens aos média, os usos, os média com que mais se identificam, além de reconhecer diferenças, a esses níveis, entre jovens de níveis socioeconómicos

15


16

diferentes. Os resultados apontam para uma preferência pelo telemóvel, seguido da televisão e da Internet. A informação da televisão é apontada como a mais credível, estando as revistas no extremo oposto. A leitura de jornais não é uma actividade preferida, mas quando o fazem, os jovens preferem o suporte papel (tal como apontam os resultados do projecto). A investigação permitiu ainda concluir pela não existência de diferenças significativas entre jovens de meios socioeconómicos diferentes. Na conclusão, Pier Cesare Rivoltella (Universidade Católica de Milão) apresenta um sumário da avaliação do projecto. Segue-se uma apresentação Power Point da autoria de Evelyne Bevort (Centre de Liaison de l’Enseignement et des Médias d’Information – Ministério da Educação de França), que serviu de apoio à sua avaliação do projecto na reunião de apresentação de resultados, que decorreu em Castelo Branco, a 6 de Novembro de 2010. Nas páginas seguintes é disponibilizada informação acerca da equipa do projecto, incluindo colaboradores, bem como a identificação das escolas aderentes e dos 95 professores que trabalhavam com a equipa em Novembro de 2010. Esse trabalho, apoiado pelo Jornal Reconquista e pelo Instituto Politécnico de Castelo Branco, através da Escola Superior de Educação, continua no terreno. Na altura em que publicamos este livro, as 24 escolas aderentes continuam a produzir regularmente o seu jornal escolar, em suporte papel. Dezenas de professores e centenas de alunos continuam a participar no jornal escolar e, esse é, sem dúvida, um resultado gratificante que este projecto poderia ter. Mas é também um desafio, pois implica continuar o apoio às escolas e professores, para que a Educação para os Media continue a ser uma realidade na região de Castelo Branco. Vitor Tomé


> 1ª Parte

Educação, Media, TIC e o Futuro da Escola 17


18


> Ensinar e Aprender: com ou para os media? João Ruivo Instituto Piaget - Campus Universitário de Almada. Centro de Investigação em Políticas e Sistemas Educativos (CIPSE) jruivo@almada.ipiaget.org Helena Mesquita Instituto Politécnico de Castelo Branco. Centro de Investigação em Políticas e Sistemas Educativos (CIPSE) hmesquita@ipcb.pt

A utilização asséptica e acéfala das tecnologias da informação e da comunicação (Tic) no ensino e, mais propriamente na sala de aula, sem qualquer contextualização didáctico-pedagógica, pode vir a constituir o maior desperdício de investimento que, nas últimas duas décadas, os sistemas educativos europeus proporcionaram às escolas e aos professores. Estamos longe do criativo movimento que originou os grandes paradigmas ideológicos e pedagógicos dos idos anos 60 do passado século. Mas residimos ainda muito perto dessa reflexão sobre a acção e dos modelos pedagógicos que então se constituíram. Se outras razões mais não houvesse, diríamos que tal ocorre porque muitos deles ainda transbordam utilidade quando revisitamos o que então de melhor se produziu em matéria de inovação pedagógica, designadamente quando foi necessário chamar à escola o poder reconhecido dos media na formação dos adultos e, sobretudo, das novas gerações. São conhecidos os inúmeros estudos que então se realizaram e de que, desde 1967, a Revue Française de Pédagogie: Recherches en Éducation, e os Cahiers

19


20

Pédagogiques fizeram eco e deram vastíssima divulgação, designadamente os que se debruçavam sobre o que então se designava de “concorrência desleal” entre a televisão e a escola, ou sobre a necessidade de “controlo parental” (a expressão, ao tempo, ainda não havia sido introduzida…) dos conteúdos dos programas televisivos (Ruivo, 1982). Todos relembramos as pesquisas teóricas, de prática empírica e de investigação-acção sobre a introdução de meios tecnológicos audiovisuais nas salas de aula (em complemento do contacto directo com o meio envolvente, proporcionado pelas “visitas de estudo”) e da necessidade de formar os então designados “tecnólogos da educação”. O que proporcionou a divulgação de novos modelos e paradigmas de acção, que contaminaram, decididamente, a formação inicial e permanente dos docentes, com metodologias centradas no micro-ensino e na autoscopia (Ruivo, 1995) e que influenciaram também os planos de estudos dos emergentes e inúmeros cursos de pós-graduação e de especialização nesta nova área do conhecimento (Ruivo e Mesquita, 2010 a). Desde então, foi, e é, um âmbito de pesquisa que ganhou firme estatuto no seio das Ciências da Educação, com behavioristas, cognitivistas e construtivistas, entre outros, a disseminarem informação, sobre e para a acção, decorrente deste novo pós modernismo pedagógico (Stolovich, H. & Keeps E., 2006). Para o bem e para o mal, e com o olhar mais objectivo que nos permite a distância teórico-temporal, podemos afirmar que, ao momento, houve alguma preocupação em introduzir os novos meios tecnológicos na escola e na sala de aula, em respeito de dois princípios reguladores do sistema educativo e da formação de docentes, a saber: Primeiro, o trabalho com as futuramente designadas Tic só deveria ocorrer num contexto pedagógico de ensino ou de aprendizagem; Segundo, os professores e educadores tinham que ser formados, inicial e continuamente, para o uso e promoção pedagógica dessas Tic, competindo ao Estado proporcionar esta formação, de forma gratuita e sistemática. Ou seja, tomava-se como incontestada a presunção de que não se deveriam “equipar” as escolas e os alunos sem que, em primeiro lugar, se tivessem “equipado” os professores. E que qualquer iniciativa “tecnologicista”, fora do contexto do projecto educativo da sala de aula ou da escola, mesmo que alicerçada nos “centros de interesses” dos docentes ou no seu voluntarismo ancestral, estaria condenada, ou ao insucesso, ou à volatilização. Esta seria, aliás, a única fórmula encontrada para que “a tarefa não morresse com o tarefeiro”.


Não é por acaso que as primeiras e incipientes tentativas de “manipulação tecnológica” das actividades na sala de aula se ancoraram nos referentes da “escola activa” e do “trabalho de projecto” (de Dewey a Montessori, de Decroly a Cousinet, de Kilpatrick a Freinet…), mesmo com algum olhar de desconfiança e de necessidade de “controlo” destas novas “experiências”, como insuspeitamente se deduz das palavras do pedagogo suíço Dottrens que, em 1966, escrevia: “Mas devemos mostrar-nos prudentes no emprego desses meios (audiovisuais) modernos que não devem nem poderão nunca substituir a lição.” (1974; 144). A tarefa de quebrar o tradicional pulsar da sala de aula estaria guardada para Celestin Freinet, ao introduzir um dos media (o jornal) como componente e recurso didáctico “normal” na planificação das actividades pedagógicas, com concepção, produção e impressão desses jornais na escola, por professores e alunos: “a ideia era tão simples que me surpreendeu o facto de ninguém ter pensado nisso antes de mim” (Freinet, 1975; p.25). A produção de “jornais escolares”, e a consequente introdução da “correspondência escolar”, tornar-se-ia, desde então, um dos referenciais das inovações pedagógicas de utilização de um media na sala de aula, enquanto recurso de ensino e de aprendizagem, mas sempre contextualizado na planificação do professor, entendida esta como “O” instrumento de promoção da aprendizagem “activa” dos seus alunos (learning by doing): “ Eu não contava que os alunos se mantivessem apaixonados, durante muito tempo, por um trabalho tão complexo, tão minucioso. (…) Enganava-me. Os alunos apaixonaram-se pela composição e pela impressão, coisas que não eram todavia simples com o material rudimentar de que dispúnhamos. (…) A observação, o pensamento, a expressão natural tornavam-se texto perfeito. E esse texto tinha sido vazado no metal e depois impresso. E todos (…) sentiam, depois de realizado o trabalho, uma profunda emoção perante o espectáculo do texto enaltecido, que se revestia agora de testemunho” (Freinet, 1975; p.25). São trabalhos complexos, que requerem do professor um largo conjunto de competências (skills) que lhe permitam “controlar” o trabalho desenvolvido individualmente, no pequeno e no grande grupo – a turma. Que obrigam a uma grande margem de independência e de opção. Que exigem o total domínio escalonado (input – processo – output) da “tecnologia” que está a ser utilizada. E que pressupõem que o professor terá ainda que estabelecer um plano a médio e a longo prazo, o qual deverá partilhar com toda a comunidade educativa, porque a essência da produção jornalística ainda é a da difusão e descodificação da informação entretanto obtida. Mas, sobretudo, porque

21


22

constituem actividades escolares que aconselham a uma sábia visão pedagógica: a de perceber que esta tecnologia também se esgota enquanto instrumento favorecedor de determinadas aprendizagens. Aprendizagens essas que estão para lá da conjuntura que promove o uso intensivo dessas tecnologias da informação e da comunicação. Hoje, a chamada “correspondência escolar” esgota-se nas redes sociais. Uma boa parte dos jornais escolares são obtidos em contra ciclo do planeamento do professor e do projecto educativo da escola. Baseiam-se no voluntarismo “local”, com participação “virtual” dos aprendentes, e só possível face à mudança da geografia física e humana da instituição escolar proporcionada pelas várias “globalizações” que se foram acrescentando à profissionalidade e ao saberes dos docentes. Só possível, diríamos, ainda, porque ainda há quem resista à tentativa de se “unidimensionalizar” o professor (para evocarmos Marcuse), na época do sincretismo digital. Educar para os media responsabiliza também a ensinar (e a aprender) um novo mundo de factologias. Por exemplo: 1- que o mercado financeiro domina a propriedade e gestão dos principais órgãos de comunicação mundiais; 2- que o mercado comanda a política e os políticos (Soros, 2009); 3- que os conteúdos se auto mutilam e se auto flagelam para que correspondam a expectativas desejadas pelas hierarquias, cada vez mais distantes e inacessíveis; 4- que os jornalistas, tal como os professores, também se “proletarizaram”, ao ritmo da perda do seu estatuto, da sua independência intelectual, e do controle do exercício da sua funções: “ (…) continuamos a apelar a uma verdadeira insurreição pacífica contra os meios de comunicação de massa que só apresentam como horizonte à nossa juventude uma sociedade de consumo, o desprezo pelos mais fracos e pela cultura, a amnésia generalizada e a competição renhida de todos contra todos.” (Hessel, 2011; 40). Essa amnésia generalizada a que somos constantemente chamados a aderir não pode esconder a realidade que emerge da busca (em curso?) de um novo paradigma: na economia, na política, nas organizações sociais, na gestão dos recursos naturais e, por acrescidas razões, nos meios, processos e procedimentos com que nos vamos mantendo em contacto – comunicando, dentro e fora da sala de aula e da escola.


> A turbulência da sociedade do conhecimento Por tudo isso, vivemos, nesta primeira década do século XXI, um grande movimento de turbulência. O futuro não é linear. Pelo contrário, avolumam-se os sintomas e indícios que nos conduzem a ajuizá-lo de profundamente dilemático (Ruivo e Mesquita, 2010 b). Por um lado, acentuam-se as hipóteses e os caminhos que nos conduzem à esperança e à vontade de vencer os escolhos que ainda restam do “velho mundo”. Por outro lado, detectam-se, permanentemente, os referentes de uma crise que acarreta mal-estar, impotência e desânimo. A revolução científica e tecnológica, designadamente a evolução das tecnologias da informação e da comunicação (Tic), imprimiu uma dinâmica de transformação, não só no domínio da ciência e da tecnologia, mas também no domínio da educação (Ruivo 2005; 2008 b), das relações económicas, sociais e até políticas até agora nunca vistas. Em particular, o avanço tecnológico no domínio das comunicações implicou que as economias deixassem de depender directamente de um único local de produção e distribuição dos bens e se constituíssem redes de produção e distribuição sem fronteiras de qualquer natureza. Tal fenómeno acentuou o carácter transnacional das empresas e arrastou consigo a liberalização dos mercados, já não identificados com o país de origem, mas reconhecidos à escala mundial. Tão importante como o carácter transnacional das empresas é a internacionalização do capital financeiro, que não conhece fronteiras físicas ou temporais. A este fenómeno tem a literatura dado o nome de globalização (Charlot, 2007) que, fundamentalmente, significa a realização à escala planetária de qualquer actividade humana seja ela de natureza económica, financeira, política ou cultural e que, como referia Marçal Grilo (1999; IV-115), convém olhar com redobrada atenção já que esta constitui “um pano de fundo que tem de ser adequadamente compreendido e estudado, na sua complexidade, tendo em conta as oportunidades que lança e permite e os perigos que encerra. Oportunidades de diálogo e de cooperação; perigos de homogeneização e de fragmentação.” A globalização, em si, e em bom rigor, não é um bem, nem um mal: ela corresponde a um estádio do desenvolvimento humano e ao aproveitamento das capacidades que a revolução científica e tecnológica trouxe ao Homem. Contudo, a globalização como fenómeno humano tem servido, quase em exclusivo, para o crescimento da economia na escala física do próprio sistema, sem

23


24

cuidar do desenvolvimento dos povos na sua globalidade, isto é, no seu bem-estar, na sua educação e no respeito pela sua identidade. Daí a preocupação dos responsáveis pelas políticas educativas na Europa em responderem a este apelo da “uniformização”, tentando criar um amplo debate (Pacheco, 2003) em torno da necessidade de aproximação dos sistemas educativos (Amaral, A.; Veiga, A., 2008), com vista à livre circulação do pensamento, da investigação, dos alunos e dos docentes, tal como reflecte Declaração de Bolonha (CRE - Bolonha Declaration, 2000; 6): “A Europe of Knowledge is now widely recognised as an irreplaceable factor for social and human growth and as an indispensable component to consolidate and enrich the European citizenship, capable of giving its citizens the necessary competencies to face the challenges of the new millennium, together with an awarereness of shared values and belonging to a common social and cultural space.”. Nesta perspectiva, a globalização poderia constituir um fenómeno de transferência de riqueza e de gestão dos recursos planetários. Ora, o que acontece é precisamente a situação contrária. Na década de setenta do século passado, 20 por cento dos países ricos detinham 70 por cento da riqueza mundial, e 20 por cento dos mais pobres apenas 2,3 por cento; trinta anos mais tarde, em pleno funcionamento da globalização da economia e de crescimento económico, a riqueza detida pelos 20 países mais ricos subiu para 83 por cento e dos mais pobres desceu para 1,3 por cento. E, por mais paradoxal que tal possa ser, a realidade vivida dentro de cada um dos países, sejam eles ricos ou pobres, é igualmente a do desequilíbrio entre as diversas camadas das suas populações, aumentando o fosso que divide os ricos, cada vez mais ricos, dos pobres, cada vez mais pobres (Pacheco, Morgado e Moreira, 2007). É neste contexto que tem assentado o desenvolvimento da construção europeia de que Portugal é membro de pleno direito. A ideia de uma Europa unida surge como uma resposta política à globalização da economia e, sobretudo, como uma resposta ao domínio da economia americana. Estas políticas têm gerado alguma contestação por toda a Europa obrigando, de algum modo, os governos a procurarem encontrar respostas de natureza social que diminuam, junto da população, o impacto negativo de algumas dessas medidas. A chamada Europa Social é, então, colocada na ordem do dia, trazendo, por arrastamento, a necessidade de promover e desenvolver os sistemas educativos enquanto promotores do desenvolvimento social, ainda que o empenha-


mento na concretização das medidas consideradas desejáveis esteja sempre dependente da capacidade de realização de cada um dos países membros. A ideologia económica subjacente ao fenómeno da globalização constitui, também, um instrumento poderoso para a humanidade pela intercomunicação entre os povos que imprime, pela divulgação de conhecimentos que propicia, pelas possibilidades que abre na superação de muitos dos males que afligem o nosso planeta. Mas, para que tal possa ser uma realidade, a globalização tem que ser um instrumento de solidariedade, em vez de ser um instrumento de mera competitividade; tem que ser um elemento a favor da cultura e bem-estar, em vez de ser um elemento para alcançar simplesmente o lucro. Reconhecer estas potencialidades significa desenvolver estratégias de aproveitamento desta nova etapa da vida humana; desconhecê-las ou ignorá-las significa deixar o campo livre a todos aqueles que aproveitam o desenvolvimento científico e tecnológico em favor de alguns, deixando de lado uma parte demasiado significativa da população: um mundo global exige respostas globais. Vivemos, pois, num tempo de profunda mudança, na sociedade e na escola (Ruivo, 2001), que corresponde a um período complexamente contraditório em que se vivem preocupantes processos de desfasamento entre as possibilidades abertas pelo formidável progresso científico e tecnológico e pela emergência da revolução digital, que dia-a-dia se consuma e se acelera, e o desajustado e até desactualizado conjunto de respostas dadas a diversos níveis, designadamente a nível educativo. Evidentemente que a escola e os professores podem e devem contribuir para o progresso da humanidade e para o seu desenvolvimento político, económico, social e cultural. Porém tal não é atingível apenas com meros instrumentos educacionais porque eles, por si só, não são capazes de estilhaçar, por exemplo, o mundo de crescentes desigualdades e uma abóbada política sob a qual coexistem a injustiça, o desemprego e a exclusão social. Este ponto de vista exige, portanto, que a educação desempenhe o seu papel na transformação social, apoiada não só nos educadores e professores mas também em outras forças significativas da sociedade que envolve a comunidade escolar (Carneiro, 2006). Tudo isto reclama a substituição de uma escola que alimenta preocupantes focos de desinserção de alguns alunos, o abandono precoce em muitos outros e se mantém com excessivas percentagens de insucesso escolar, por

25


26

uma escola dotada de uma eficiente, eficaz e coerente autonomia, aberta às exigências da sociedade e com capacidade para lhes dar resposta adequada, através da incorporação pedagógica e didáctica dos novos saberes e dos novos instrumentos proporcionados pelas Tic. Uma escola apta a formar jovens possuidores de conhecimentos e aptidões nos campos científico, tecnológico, informático, cultural e dotados de instrumentos críticos e de sólidas bases em áreas que lhes permitam prosseguir uma cada vez mais decisiva educação ao longo da vida, nomeadamente com recurso ao ensino a distância, disponibilizado através da plataformas de e learning, que permita que se aprenda em qualquer hora, em qualquer lugar (Ruivo, 2006). Todavia não podemos apelar exclusivamente ao esforço educativo no sentido de este superar as fraquezas colectivas, já que estas estão muito para lá da possibilidade da educação, por si só, as suplantar (Ruivo, 2003 b). É bom que se repise que a educação e a formação não podem, sem outros contributos substanciais, solucionar o problema do emprego e, mais genericamente, o da competitividade no domínio das indústrias e dos serviços. Competitividade essa que nos aproxima do problema da necessidade permanente de adaptação às novas condições de acesso ao emprego e à própria evolução do trabalho. Este é um dos problemas que afecta todas as camadas, todos os grupos sociais e todas as profissões. Como premonitoriamente já então se destacava no Livro Branco sobre a Educação e a Formação, CCE (1995) “la mundialización de los intercambios, la globalización de las tecnologías y, en particular, la consecución de la sociedad de la información han aumentado las posibilidades de acceso de los individuos a la información y al conocimiento. Pero, al mismo tiempo, todos estos fenómenos conllevan una modificación de las competencias adquiridas y de los sistemas de trabajo. Para todos, esta evolución ha aumentado las incertidumbres. Para algunos, ha creado situaciones de exclusión intolerables”. Por tudo isto é bom que saibamos indagar o futuro e que, sobretudo, não percamos a capacidade de saber ler os sinais que se vão acumulando à nossa volta. Esforço que deve ser prosseguido pela totalidade da comunidade educativa (designadamente pelos líderes de opinião e pelos decisores institucionais), sabendo enfrentar, com doses suplementares de realismo, todas as grandes ilusões que estes novos percursos nos colocam no caminho (Duarte, 2001).


> Marcas de um novo século global e tecnológico Os educadores têm vivido, na primeira década deste século, um inacreditável paradoxo: assistem a uma aceleração sem precedentes do desenvolvimento das ciências e das tecnologias, a par de um decréscimo de fé e de esperança na própria ideia de progresso. A fé de que o aumento do esforço na educação conduziria à obtenção progressiva de melhores postos de trabalho e à melhoria do bem-estar social tem sido, aparentemente, posta em causa, não só pelo aumento do número de desempregados com formação académica, muitos dos quais apenas encontram ocupação em serviços indiferenciados. Admite-se que a educação não pode resolver todos os problemas e contradições da sociedade, pelo que aquela se torna vítima evidente do seu próprio progresso. Em boa verdade, a educação experimentou desde a sociedade industrial, e desde então até à sociedade da informação pós-industrial, uma mudança radical: o conceito de mudança domina o padrão de vida actual e requer que o indivíduo reoriente as suas funções ao longo do seu ciclo vital. Enquanto nos primórdios do século XX a educação preparava o indivíduo para uma sociedade relativamente estática, neste novo milénio a sociedade e o indivíduo enfrentam a necessidade de se moldarem a uma mudança dinâmica que, face aos naturais processos de resistência, pode configurar um quadro de crise sistémica (Husèn, 1996; Carneiro, 2002). O bem-estar de uma nação consolida-se quando os indivíduos acreditam que fazem parte de uma comunidade baseada na confiança. Logo, esse olhar de suspeição, essa interrogação que anuncia a desconfiança sobre os sistemas educativos, configura um sintoma dessa crise na educação, crise que enfrenta o choque com a sociedade da informação, com a globalização e com a revolução científica e técnica que nos introduz à sociedade do conhecimento. Nos sintomas dessa crise destacamos: - O envelhecimento da população europeia e a incidência da crise demográfica nos estilos e níveis de vida, no financiamento dos gastos colectivos e na pressão que se faz sentir nos sistemas educativos. Crise demográfica que atinge também o crescimento da população e que se irá traduzir (Ruivo 2003 b; Almeida, 2008) num decréscimo de alunos até ao horizonte de 2030. - A crise de valores tradicionais e o emergir de novos valores como os de

27


28

paz, tolerância, cooperação, solidariedade e de respeito pelo meio ambiente. - O desaparecimento formal das três fases do ciclo vital: um tempo para o aprender - um tempo para o trabalho - um tempo para a reforma. - A Erosão progressiva da imagem social dos docentes e das instituições escolares (Buchberger, 2000; Ruivo, 2008 a ). - O desenvolvimento da revolução tecnológica conducente à sociedade da informação, não acompanhada pela evolução das mentalidades e pela formação atempada dos actores sociais e educativos. - A precariedade do emprego (quebra do mito do mesmo emprego para toda a vida) e as pressões políticas e morais provocadas pelos cerca de 20 milhões de desempregados na União Europeia. - A correspondente perda de confiança na meritocracia e no efeito de promoção social da educação; progressiva erosão dos diplomas; contestação da formação para toda a vida; a par do indiscutível sucesso de alguns auto ou informalmente formados. - O alastrar do analfabetismo funcional que inclui: os não saber escrever; os não saber ler; os não saber dizer; os não saber fazer; os não saber trabalhar; e, até, os não saber votar. - O deficit de qualificação de quadros técnicos na União Europeia, face ao Japão e aos USA. - O desânimo social provocado pelo emergir de situações de extrema pobreza nos países mais desenvolvidos da UE. Acompanhado por novas formas de miséria e pauperização nos planos cultural, material, espiritual, afectivo e cívico, como o são, por exemplo, o lixo mediático, a crise de valores e a crise da prática da cidadania. - O alastrar dos conflitos étnicos, raciais e religiosos, da destruição do meio ambiente, a par do renascer dos nacionalismos e regionalismos mais exacerbados, que acompanham o perigoso desgaste da imagem das instituições democráticas e da classe política. - A promoção de um mercantilismo desenfreado, baseado em teorias neoliberais, gerador de dualismo e de exclusão.


> Desafios do futuro no quadro da sociedade do conhecimento

Face às circunstâncias descritas, o quadro da situação levou os responsáveis pela construção da Europa (Delors, 1996; Eurydice, 2007; OCDE, 2007) a repensar o papel da educação e dos formadores na perspectiva da sociedade do século XXI, sociedade em que se admite não ser mais possível treinar os jovens para o desempenho das tarefas actuais dos adultos, como queria Bobbit (1924) no início do século passado. Logo, torna-se indispensável repensar a educação e a escola em torno da previsibilidade de preocupações com que os jovens se confrontarão nas próximas décadas, como o sejam: 1ª- Mudança permanente (tendo consciência dessa mudança acelerada em todos os domínios: cultural, social, técnico, económico...). 2ª- Aceitação dessa mudança (o que requer plasticidade, e uma visão antecipatória do futuro e o desejo de continuar a prender). 3ª- Adaptação para a mudança (adaptação que se deseja voluntária e consciente). 4ª- Reconversão como processo de sobrevivência profissional (reconversão essa que deve ser entendida como um processo “natural” do desenvolvimento pessoal e profissional, e não como uma imposição social). 5ª– Aprendizagem permanente, formal e informal, dos recursos e instrumentos proporcionados pelas tecnologias da informação e da comunicação, combatendo a infoexclusão e promovendo sistematicamente uma cultura de educação para os media (Eurydice, 2001). Somos então tentados a enumerar alguns desafios (Ruivo, 1998; 1999; 2008 b; Buchberger, 2000) colocados à educação, à escola e aos professores de forma a saberem conviver com a sociedade do conhecimento, emergente da acelerada revolução técnica e científica e que enquadra o quotidiano dos nossos jovens aprendentes: 1º - Reconhecer que uma formação básica plástica, coordenada com a realidade e, em banda larga, permitirá melhorar a reconversão, a mobilidade e inserção profissional e a adaptação à mudança dinâmica 2º - Promover a oferta da prática de diferentes saberes, saberes da reflexão e saberes da acção, na educação básica e secundária, bem como na oferta de pós graduações no ensino superior. A escola deve acolher e integrar peda-

29


30

gogicamente as tecnologias da informação e da comunicação, promovendo a manipulação e a interpretação de novos códigos, entendidos enquanto chaves mestras do progresso educativo e escolar dos alunos e da imbricagem entre a escola e as complexas comunidades (social, familiar, mediática…) que a cercam. O combate à infoexclusão, desde o pré-escolar, deve ser considerado prioritário (Garcia, 2005). 3º - Dar prioridade ao desenvolvimento de programas de formação ao longo da vida, admitindo que a educação é um investimento e não um custo social consentido. 4º - Preparar as escolas para responderem ao desafio de construir os quatro pilares da educação (Dellors, 1996), apresentada no relatório da UNESCO “A Educação Encerra um Tesouro”: - Aprender a conhecer (a saber); - Aprender a fazer; - Aprender a conviver; - Aprender a ser. 5º - Formar para saber a aprender com a múltipla informação que satura o ambiente social, buscando, manipulando, criticando e utilizando essa informação, com domínio das novas tecnologias que dão acesso à informação disponível. Essas fontes de informação também assumem o papel de “professores”, só que nos arriscaremos a estarmos a lidar com “professores selvagens” se não as soubermos integrar nos processos de planeamento educativo. 6º - Fomentar o ensino à distância como processo: - De combater a iliteracia; - De contribuir para a reconversão profissional; - De evitar o desemprego de diplomados; - E de promover a ocupação dos tempos disponíveis do crescente exército dos precocemente desocupados que querem continuar a saber, ou que querem aprender pela primeira vez. Por outro lado a mobilidade profissional nem sempre permitirá o regresso à “mesma escola” dos “mesmos alunos”. O ensino à distância deverá ser um meio privilegiado para superar essas situações. 7º - Admitir que o regresso ao ensino superior dos quadros por ele formados: - Provocará uma alteração significativa da estrutura etária dos estudantes; - Promoverá o intercâmbio de experiências diversificadas, gerador de novas sinergias;


- Efectivará, de facto, a ligação entre o ensino superior e o mercado de trabalho. Sendo que este já era um dos objectivos centrais do “Livro Branco sobre a Educação e a Formação” (1995), designadamente quando salienta que o reforçar das “passadeiras” entre escola e a empresa só pode ser benéfico para ambas, fortalecendo-se a igualdade de oportunidades face ao emprego e a igualdade profissional entre homens e mulheres. 8º - Reconhecer o contributo da educação para a dimensão social e cultural do desenvolvimento económico, que se deseja sustentado e não comandado por inexplicáveis princípios de “racionalidade” económica. 9º - Atribuir à educação um papel fulcral no atenuar de tensões como as que se geram: - Entre o mundial e o local; - Entre o universal e o singular; - Entre a tradição e a modernidade; - Entre a competência e a igualdade de oportunidades; - Entre a evolução do conhecimento e a capacidade de assimilação do ser humano. Tal requer o entendimento de que todo o ser “educado” é um ser “equilibrado”, “gerador de sinergias” e respeitador do “direito à diferença”. 10º - Revalorizar os aspectos éticos e culturais da educação, levando professores e alunos ao auto-conhecimento, à reflexão, à crítica e autocrítica construtivas, acompanhando o progresso no respeito pela pessoa humana. 11º - Comprometer as comunidades locais, as famílias e as autoridades públicas na gestão dos recursos educativos e das redes de informação, bem como na definição dos objectivos educacionais que devem ser cometidos às escolas. 12º - Desenvolver nos alunos: - A imaginação; - A aptidão para comunicar; - O gosto pelo trabalho em equipa; - A par de habilidades manuais, cognitivas e um domínio das novas tecnologias que permita a descodificação e a plena utilização da informação que aquelas disponibilizam. 13º - Diversificar as trajectórias escolares dos alunos, a par do reconhecimento da diversidade dos talentos. Multiplicar as fases de orientação, oferecendo possibilidades de recuperação e reorientação. 14º - Reconhecer que os docentes continuam a desempenhar um papel insubstituível na formação de atitudes (positivas ou negativas) quanto à escola

31


32

e ao processo educacional. A eles compete despertar nos alunos a curiosidade, a autonomia, o rigor, os valores socialmente reconhecidos, criando o desejo para o ensino formal e para a aprendizagem permanente. Para tal, exige-se o investimento na formação permanente de professores, com vista, designadamente, ao anular das tensões e mal-estar provocados pela desactualização precoce e pela erosão profissional haurida das novas condições impostas pela sociedade da informação e do conhecimento. 15º - A formação inicial e permanente de professores deve contemplar a educação de técnicos altamente qualificados em todas as dimensões mas, simultaneamente, de profissionais visionários, empreendedores e responsáveis pela construção e desenvolvimento da sociedade em que se integram, reconhecendo que os educadores formais são um dos pilares da construção do futuro. No seio da aldeia global surgirão sistemas, formais e informais, paralelos e competitivos com a escola tradicional, que complementarão e desafiarão a educação formal e o papel de pais e de professores. Eis porque a escola terá que se preocupar com a qualidade e com a complementaridade permanente entre o ensino formal e as aprendizagens informais oriundas dos currículos ocultos. A qualidade e a complementaridade da educação vão estar no centro de debates entre os professores e os educadores.

> Por uma escola que aprende Embora se saiba que existem opiniões (Carneiro, 2001; Ruivo, 2005; 2008 b) que apontam para resultados moderados, quando analisada a incorporação da tecnologia no processo de ensino e de aprendizagem, sobretudo se comparados com o esforço de investimento na sua implementação (OCDE, 2001)1; embora se repita que existem muitas pesquisas que demonstram a existência de boas e de más experiências educativas, independentemente do recurso à tecnologia (Carnoy, 2004), apesar disso, dizíamos, a generalidade da literatura reconhece (Carneiro, 2001; Ponte, 2002; Castells, 2004; Garcia, 2005; MediAppro, 2006) que, quando está em causa o uso e manipulação das tecnologias digitais, nenhum aluno deve ser deixado para trás, já que a globalização e a sociedade da informação são irreversíveis. Existe, porém, um enorme passo 1 As escolas que viram a sua média descer ou subir menos do que a média global nos exames do 9.º ano de escolaridade, em 2010, são tipicamente as que mais usaram a Internet”, referiu Rodrigo Belo, co-autor do estudo “The Effects of Broadband in Schools: Evidence from Portugal”, realizado em parceria com Pedro Ferreira e Rahul Telang. Estes investigadores do Instituto Superior Técnico, Universidade Católica e Carnegie Mellon University, sublinham que o estudo não mede os eventuais impactos positivos do acesso generalizado aos computadores e à Internet na vida futura dos alunos e apenas alerta para o facto de o acesso às novas tecnologias não garantir, por si só, uma melhoria dos desempenhos.


que se coloca à escola, às famílias e aos educadores: o de saber integrar as tecnologias digitais num ambiente educativo, não permitindo que sejam usadas como instrumentos de contra-cultura. Para que essas tecnologias digitais promovam as mudanças esperadas no processo educativo, devem ser usadas, não como simples máquinas para ensinar ou aprender, mas como ferramentas pedagógicas que criem um ambiente interactivo que proporcione ao aprendiz, face a múltiplas situações problema, investigar, levantar hipóteses, testá-las e redefinir as suas ideias iniciais, construindo, assim, o seu próprio conhecimento. Infelizmente, há um imenso abismo entre o conhecimento tecnológico que possuem os professores e a sua relação e implicação com a prática pedagógica. Para muitos a tecnologia é a simples utilização da máquina. Por sua vez, a maioria dos alunos domina as tecnologias da informação e da comunicação de forma mais eficaz do que a generalidade dos professores. Revela-se, então, necessário diminuir esse fosso digital (Almeida, 2004). Isto é, antes de ensinar a aprender com as tecnologias, urge que o educador aprenda a utilizar e a ensinar com essas tecnologias. Por isso, a incorporação dos instrumentos de processamento digital na educação exige a aprendizagem de um novo conjunto de competências no uso pedagógico dessa tecnologia, ou seja, revela-se necessário reaprender a ensinar (Moran, 2005). Por tudo isto, os educadores esbarram, invariavelmente, com as seguintes questões: a maioria dos nossos alunos sabe lidar com a máquina. Será que a escola os prepara para saberem lidar com a informação que ela disponibiliza? Se as tecnologias da informação e da comunicação facilitam o ensino, será consensual afirmar que também melhoraram a aprendizagem? É que essa aprendizagem e o uso das tecnologias da informação e da comunicação na escola deve ser encarado como um procedimento que visa o desempenho de mais uma competência considerada indispensável ao êxito profissional e social do aluno, e menos como um procedimento facilitador de todas as aprendizagens. Até porque os piores exemplos também estão à vista (Ruivo, 2008 b): a utilização acéfala da máquina inundou as nossas escolas de trabalhos do tipo “seleccionar tudo, copiar e colar” (copy et paste). Nestes casos a produção intelectual revelou-se muito escassa. Os alunos conformam-se em descobrir páginas web que abordem um determinado tema que se lhes mandou investigar. Depois limitam-se a copiar, a editar e a imprimir os textos, sem descodificarem e problematizarem o seu conteúdo. Há docentes que dão aulas com dados

33


34

retirados de sites que não fornecem aos alunos e, por sua vez, há alunos que elaboram trabalhos com dados retirados de sites que omitem aos professores. É a escola do gato e do rato. A literatura é clara (Perrenoud, 2000; Hargreaves, 2003) nas referências quanto ao facto das tecnologias da informação e da comunicação favorecerem a construção de novos saberes pelos aprendizes. Para tal tanto basta que se valorizem os contextos dessa aprendizagem, no entendimento de que os conteúdos só fazem sentido se explorados em contextos dinâmicos e se a preocupação for a de equipar os professores antes de se equiparem as escolas (Paiva, 2002; López et al, 2002). Apesar do conhecimento que temos nesta matéria, os diferentes responsáveis pelas políticas educativas insistem em simplesmente dotarem as escolas com alguns computadores, com limitados serviços de acesso às redes digitais, ignorando (Moreira, 2002) que o importante não é mais a actualização contínua das máquinas, mas sim a formação permanente dos docentes que com elas têm de trabalhar. Sabe-se que a escola pública de massas dificulta a inclusão digital de todos os discentes, já que promove um novo tipo de estratificação escolar, a qual divide os que têm computadores em casa e os que não os têm; os que têm Net em casa e os que a não têm; os que têm Net de alta velocidade e os que não a têm; os que têm consolas de jogos e os que as não têm (Ruivo, 2008 b). Todavia, essa mesma escola pública de massas pode contribuir, muito significativamente, para atenuar a exclusão digital a que muitos alunos estariam votados se não a frequentassem. Para tal, tanto basta que se democratize o acesso e a manipulação destes novos instrumentos educativos, com recurso a objectivos claros, a equipamentos acessíveis e mantendo um corpo docente motivado, informado e formado no uso das novas tecnologias da comunicação e da informação. Importaria, porém, que esta promessa integradora não seguisse os passos da televisão quando, há umas décadas, prometia aos pais e educadores ser “uma janela diferenciada para um mundo melhor”, oferecendo ao público uma programação voltada para a educação, quando sabemos que hoje a generalidade dos canais de TV são responsáveis por muito lixo mediático e por uma respeitável percentagem de iliteracia e de abstenção da participação cívica dos espectadores. Sabemos, igualmente, que o uso da informação proveniente das novas tecnologias da comunicação pode introduzir mudanças significativas na tradicional separação de poderes dentro da escola: quer na relação vertical do


poder professor – aluno, quer ainda no poder baseado na discriminação do acesso aos saberes e nas formas da sua aquisição. Por isso se insiste que inclusão digital é imperativa para todos os cidadãos deste novo século (Moraes, 2005), se quisermos aceitar o desafio de assegurar que o nosso país seja reconhecido como uma referência pela qualidade das suas instituições de educação e de formação, garantindo que homens e mulheres de todas as idades tenham acesso à aprendizagem e actualização ao longo da vida. O que aprendem os jovens quando estão a navegar entre o Net lixo e o Web desperdício? As centenas de horas que os nossos jovens consomem em frente de um computador, ora para partilhar jogos, ora para navegar na Net, podem resultar num lamentável desperdício, se não forem aproveitadas como aprendizagens significativas, desde logo dentro da escola e orientadas pelos educadores. Por isso, a formação dos professores e dos educadores nestas matérias deve ser considerada prioritária (Peralta, H. e Costa, F. A., 2007), porque o educador não pode, nem deve, ser castrador e impedir o acesso ao saber rápido e quase infinito proporcionado pelas novas tecnologias. As Tic e a informação global são os principais argumentos de defesa da aprendizagem permanente e da formação ao longo da vida. As Tic podem prolongar e projectar a escola para comunidades virtuais, ligando um sem número de pessoas num pensar colectivo e flexível, melhorando e aumentando o saber individual e universal. A realidade é inultrapassável. Aqui, a solução tem que ser encontrada recorrendo ao problema. A escola inclusiva tem que aprender a também incluir estas novas janelas proporcionadas pela evolução da ciência e da tecnologia, transformando-as em recursos educativos. Os jovens devem ser tutorados nestas actividades, de forma saberem acrescentar um sentido ético valorativo ao desempenho destas actividades. As competências aí adquiridas têm que ser canalizadas para a melhoria da qualidade da sua vida, para a intervenção técnico-científica e para o exercício da cidadania. É necessário repetir muitas vezes: é muito e bom o que a evolução tecnológica nos trouxe. É excelente a informação disponível que nos é proporcionada pelos diferentes media. Não sabemos se continuaríamos a ser o que somos sem algumas dessas engenhocas e quase todos esses saberes. Facilitam-nos a vida, acrescentam sabor ao lazer, colocaram-nos o mundo na palma da mão, fazem crescer algebricamente o conhecimento e agilizam a comunicação. Sejamos, porém, realistas. A história recente ensinou-nos que o cinema

35


36

não morreu com a generalização das videocassetes e do DVD. Tal como o rádio não sucumbiu à televisão, e nenhum deles conseguiu substituir o papel e a função da imprensa escrita. A imagem não substituiu a palavra e o ensino a distância não se faz sem os professores. Mas é bom que se reconheça que os hábitos mudaram com uma velocidade vertiginosa e o mundo dos jovens que nos rodeiam supera em dificuldade qualquer detectado risco das comunidades estudantis que conhecemos a partir dos anos sessenta do passado século. Por isso exige conhecimento, acompanhamento, muitas doses de paciência e uma redobrada atenção. A literatura indica (Marcelo, 2002; Moran, 2005) que aprendemos em diferentes contextos e de diferentes maneiras e que cada um de nós detém um estilo de aprendizagem muito próprio. Logo, educar para a sociedade do conhecimento requer que se compreenda a vantagem do desenvolvimento nos alunos de competências que visem a utilização da informação proporcionada pelos media e pelas tecnologias de informação e de comunicação, num quadro que respeite os estilos individuais de aprendizagem e os novos espaços de construção do conhecimento e do saber. A busca desse novo quadro de actuação educativa faz com que tenhamos que utilizar metodologias pedagógicas mais plásticas, que redimensionem o papel do professor (um professor mais mediatizado), e que incluam as Tic como ferramentas mediadoras da aprendizagem, já que a sua utilização na sala de aula promove o desenvolvimento de competências, expectativas e interesses fundamentais à integração e sobrevivência do aluno na sociedade digital (Figueiredo, A. D., 2001; Catalão, I. e Maia, M., 2002; Carnoy, M., 2004). Neste sentido, a utilização das Tic centradas na aprendizagem exige ao docente novas e diferenciadas funções, sobretudo quando a figura do professor individual tende a ser substituída pela do professor tutor, enquadrado num colectivo de pares que partilham os saberes e se ligam em rede com o universo inesgotável das bases de informação e pesquisa disponibilizados, por exemplo, pela Internet. Orientadas para esses fins, as Tic na educação, bem como a informação por elas disponibilizadas, correspondem à descoberta de uma nova dimensão pedagógica. Uma dimensão pedagógica activa, que pressinta as necessidades e exigências da nova sociedade do século XXI, sociedade que pretende conferir às novas tecnologias um papel de relevo, enquanto mediadoras do acto educativo.


> Referências Almeida, L. (2008). Desarrollo del Sistema de Educación Superior Después de la Revolución de Abril de 1974. Expansión y Desregulación. Refor ma en el Marco del Espacio Europeo de Enseñanza Superior. Badajoz: Facultad de Educación. Universidad de Extremadura. Almeida, R. R. (2004). Sociedade BIT: Da Sociedade da Informação à Sociedade do Conhecimento. Maia: Fomento. Amaral, A., Veiga, A. (2008). How does the Bologna process challenge national traditions of higher education institutions?, In J. Välimaa and O. H. Ylijoki (eds), Cultural Perspectives on Higher Education, 238-256. Dor drecht: Springer. Bobbit, F. (1924). How to Make a Curriculum. Boston: Houghton. Buchberger, F. et al (Ed.) (2000). Green Paper on Teacher Education in Europe. Umea: TNTEE Editorial Office. C.C.E. (1995). Libro Blanco sobre la Educación y la Formación Enseñar y Aprender Hacia la Sociedad Cognitiva. Bruselas: Comisión de las Comunidades Eu ropeas. C.R.E. (2000). The Bolonha Declaration on the European Space for Higher Edu cation: An Explanation. Bolonha: ISS. Carneiro, R. (2001). Fundamentos da Educação e da Aprendizagem: 21 Ensaios para o Século 21 (2.ª Edição). Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão. Carneiro, R. (2002). Utopia e Realismo na Educação do Futuro. In Educação: Caminho para o Século XXI. Actas do II Colóquio de Filosofia da Educa ção. Universidade dos Açores. 33-42. Carneiro, R. (2006). Hibridação e Aventura Humana. In Comunicação & Cultura,1, 37-98. Carnoy, M. (2004). Las TIC en la enseñanza: posibilidades y retos. In Lección inaugural del curso académico 2004-2005 de la UOC (Barcelona) [online]. UOC. Castells, M. (2004). A Galáxia Internet: Reflexões sobre Internet, Negócios e socieda- de. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. Catalão, I. & Maia, M. (2002). Formação de educadores e professores para a iniciação às TIC na educação pré-escolar e no 1º ciclo. In João Pedro da Ponte (Org.), A Formação para a Integração das TIC na Educação Pré-esco lar e no 1º Ciclo do Ensino Básico. Porto: Porto Editora, 27-39.

37


38

Charlot, B. (2007). Educação e Globalização: Uma tentativa de colocar ordem no debate. In Sísifo- Revista de Ciências da Educaçao, 4, 129-136. Delors, J. (1996). La Educación Encierra un Tesoro. Madrid: Santillana. Dottrens, R. (1974). Educar e Instruir III. Lisboa: Editorial Estampa. Duarte, N. (2001). As Pedagogias do Aprender a Aprender e Algumas Ilusões da Assim Chamada Sociedade do Conhecimento. In Revista Brasileira da Educação, 18, 35-40. Eurydice (2001). TIC@europe.edu: les technologies de l’information et de la commu nication dans les systèmes éducatifs européens. Bruxelles: Eurydice. Eurydice (2007). Non-vocational adult education in Europe. Executive summary of national information in Eurybase. Bruxelles: Eurydice. Figueiredo, A. D. (2001). Novos Media e Nova Aprendizagem. In Fundação Calouste Gulbenkian, Novo Conhecimento Nova Aprendizagem. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 53-81. Freinet, C. (1975). As Técnicas Freinet da Escola Moderna. Lisboa: Editorial Estampa. Garcia, C. M. (2005). Los Profesores como Trabajadores del Conocimiento. Cer tidumbres y Desafíos para una Formación a lo Largo de la Vida. In: A Escola que Aprende: Tecnologias, Informação e Conhecimento. Castelo Bran co: RVJ Editores, 25-64. Hargreaves, A. (2003). O Ensino na Sociedade do Conhecimento: A Educação na Era da Insegurança. Porto: Porto Editora. Hessel, S. (2011). Indignai-vos!. Carnaxide: Editora Objectiva. Husén, T. (1996). Enseñanza y/o Aprendizaje: Reforma de las Estructuras y Modalidades Educativas. In: Educación y Desarrollo. Madrid: Santillana, 65-72. López, B. G., Rodríguez, J. S., Navasquillo, F. M., Viadel, J. M. M., Torrecillas, M. M. (2002). La Integración de las Nuevas Tecnologías en los Centros. Una Aproximación Multivariada. Ministerio de Educación Cultura y Deporte, Centro de Investigación y Documentación Educativa. Marçal Grilo, E. (1999). Intervenções 96/99. Lisboa: Editorial do Ministério da Educação. Marcelo, C. (2002). Aprender a Enseñar Para La Sociedad del Conocimiento. Education Policy Analysis Archives, 35. MediAppro (2006). A European Research Project: The Appropriation of New Media by Youth. Mediappro: European Comission Information Socie ty and Media.Disponível em http://www.uoc.edu/inaugural04/dt/ esp/carnoy1004.pdf .


Moraes, M. C. (2005). Paradigma Educacional Emergente. In Ricardo Vidigal Silva e Anabela Vidigal da Silva (Org.), Educação, Aprendizagem e Tecno logia: Um Paradigma para Professores do Século XXI. Lisboa: Edições Síla bo, Lda. 15-40. Moran, J. M. (2005). A pedagogia e a Didáctica da Educação Online. In Ricar do Vidigal Silva e Anabela Vidigal da Silva (Org.). Educação,Aprendizagem e Tecnologia: Um Paradigma para Professores do Século XXI. Lisboa: Edições Sílabo, Lda, 67-94. Moran, J. M. (2005). A pedagogia e a Didáctica da Educação Online. In Ricardo Vidigal Silva e Anabela Vidigal da Silva (Org.), Educação, Aprendizagem e Tecnologia: Um Paradigma para Professores do Século XXI. Lisboa: Edições Sílabo, Lda, 67-94. Moreira, A. (2002). Crianças e tecnologia, tecnologia e crianças: Mediações do educador. In João Pedro da Ponte (Org.), A Formação para a Integração das TIC na Educação Pré-Escolar e no 1º Ciclo do Ensino Básico. Porto: Porto Editora, 9-17. OCDE (2001). Les nouvelles technologies à l’école: apprendre à changer. Paris: OCDE. OCDE (2007). Education at a Glance. OCDE: Online Education database Publishing. Pacheco, J. A. (2003). Políticas Educativas para o Ensino Superior na União Europeia: Um Olhar do Lado Português. In: Educação & Sociedade. (24) 82, 17-36. Pacheco, J. A.; Morgado, J. C. & Moreira, A. F. (2007). Globalização e (Des) Igualdades: Desafios Contemporâneos. Porto: Porto Editora. Paiva, J. (2002). As Tecnologias de Informação e Comunicação Utilização pelos Pro fessores. Lisboa: Ministério da Educação - DAPP. Peralta, H. & Costa, F. A. (2007). Competência e confiança dos professores no uso das TIC. Síntese de um estudo internacional. Sísifo. Revista de Ciên cias da Educação, 3, 77-86. Perrenoud, P. (2000). Mobiliser ses Acquis: où et quand cela s’apprend-il en formation initial? De qui est-ce l’affaire? Recherche et Formation, 35, 9-23. Ponte, J. P. (Org.), (2002). Nota de Apresentação. In A Formação para a Integração das TIC na Educação Pré-escolar e no 1º Ciclo do Ensino Básico. Porto: Porto Editora, 7. Ruivo, J. (1982). Escola – Televisão: uma Luta Desigual. In: Revista do SPRC, Nº 2, Novembro/Dezembro, 8-9. Ruivo, J. (1995). Inovações na Formação de Docentes: Micro-ensino e Video - formação. Castelo Branco: ESE/IPCB.

39


40

Ruivo, J. (1998). Educação & Formação: Aprender para o Futuro. In Educare/ Educere, (IV), 4, 5-18. Ruivo, J. (1999). Educação do Século XXI: Caminhos do Desenvolvimento. In Escola do Século XXI: Problemas do Desenvolvimento. Castelo Branco: RVJ Editores. Ruivo, J. (2001). Utopias e Realidades da Formação. In Educação Intercultural: Utopia ou Realidade?. Castelo Branco: RVJ Editores, 40-60. Ruivo, J. (2003 a). O Ensino Superior Politécnico em Portugal nos Textos: História de uma Revolução Tranquila. (Em Separata). In: Sarmiento, Anuário Galego de História da Educación, 7, 177-204. Ruivo, J. (2003 b). Os Docentes em Tempos de Mudança. In Professores em Tempos de Mudança. Castelo Branco: RVJ Editores, 65-71. Ruivo, J. (2005). As Tecnologias Digitais e Ambiente Educativo. In A Escola que Aprende - Tecnologias , Informação e Conhecimento. Castelo Branco: RVJ Editores,109- 116. Ruivo, J. (2006). Contextos de Aprendizagem na Sociedade do Conhecimento. In Contextos de Aprendizagem para uma Sociedade do Conhecimento. Castelo Branco: RVJ Editores, 95-102. Ruivo, J. (2008 a). Ser Professor – Satisfação Profissional e Papel das Organi zações de Docentes (Um estudo Nacional). Castelo Branco: Ed. IPCB e ANP. Ruivo, J. (2008 b). Educação & Desenvolvimento. Castelo Branco: RVJ Editores. Ruivo, J. & Mesquita, H. (2010-a)) - Becoming a Teacher in Portugal - Initial Teachers Training: a Review. In: Karras, K.G. & Wolhuter, C.C. (eds) International Handbook of Teacher Education World-Wide - Issues and Challenges. Volume I pp. 429-448. Athens: Atrapos Editions. (ISBN-978.960.459.088.9). Ruivo, J. & Mesquita, H. (2010-b)) – Educação e Formação na Sociedade do Conhecimento, In: Aula – Revista de Pedagogía da Universidad de Salamanca. (Separata), Nº 16, pp. 201-214. (ISSN-0214-3402). Soros, G. (2009). O Novo Paradigma dos Mercados Financeiros (A Crise Financeira de 2008 e o seu Significado). Coimbra: Almedina. Stolovich, H. & Keeps E. (Eds.). (2006). Handbook of Human Performance Techno logy: Improving Individual and Organizational Performance Worldwide. S. Francisco: Jossey-Bass Pfeiffer.


> L’éducation aux médias? Une urgence pour les démocraties! Jacques Gonnet Professeur honoraire de l’Université de Paris III

Comment expliquer l’investissement souvent remarquable des enseignants qui pratiquent l’éducation aux médias? Au delà d’une thématique riche et novatrice, n’y aurait-il pas chez eux, confusément, la conviction que se joue, à travers cette éducation, un avenir de nos sociétés? Après avoir consacré toute ma vie professionnelle à l’éducation aux médias en France et dirigé, pendant plus de vingt ans, le Centre national en charge de cette action, je souhaiterais proposer ici un point de vue qui s’est imposé à moi petit à petit: l’éducation aux médias est la forme contemporaine d’une éducation politique dont nos démocraties ne sauraient se passer, sous peine de disparaître. Je remercie très chaleureusement mes amis portugais d’accepter cette contribution écrite pour un colloque dont la thématique me semble exemplaire.

> Transmettre des savoirs, transmettre des valeurs Dans une société, l’édification d’une école répond au moins à deux objectifs: transmettre des connaissances, transmettre des valeurs. Transmettre des connaissances assure la continuité et entretient l’attente d’enrichissement des savoirs. Mais on a tendance à sous-estimer la transmission des valeurs. Or, dans un régime tyrannique comme dans une démocratie, cette transmis-

41


42

sion est toujours présente. Le paradoxe vient du fait qu’aujourd’hui elle est parfaitement visible dans les dictatures et semble au contraire quasiment superflue dans les démocraties où l’habitude de la critique, de la moquerie, de la dérision, semblent donner à cette dimension de transmission un côté un peu ridicule pour ne pas dire de mauvais goût. Très vite assimilé à des valeurs rétrogrades, un consensus se dégage souvent pour négliger cette nécessité. De ce fait même quasiment aucune pratique démocratique n’est abordée à l’école par les élèves, aucun enseignement en résonance avec ces valeurs ne réussit à s’imposer, et l’on aime plutôt, dans les démocraties, pointer en riant les turpitudes du monde politique. Vu sous cet angle, la démocratie reste bien ce moindre mal, ce «pire des régimes, à l’exclusion de tous les autres» pour reprendre la phrase célèbre de Churchill: tous les systèmes politiques sont mauvais et l’idée dominante de l’air du temps est la certitude plus ou moins affirmée que rien ne changera. Est-ce la fréquentation, dans mon université, de ces jeunes chercheurs en éducation aux médias venant de pays où les dictatures écrasent tout? est-ce les plaidoyers remarquables de ces étudiants pour bien faire comprendre à leurs camarades qu’il n’est pas possible de faire de l’éducation aux médias si la liberté de penser est bafouée s’il n’existe pas de statut pour celui qui pense différemment? Toujours est-il que ces observations m’apparaissent comme le socle fondamental et obligé sur lequel se construit une éducation aux médias. Autant dire que par sa nature même, cette éducation est une éducation politique. Mais comment se présente aujourd’hui dans le monde cette éducation? Les pratiques peuvent sembler parfois très différentes: Certains, en effet, mettent d’abord en avant la nécessité d’exercices simples qui permettent aux élèves de prendre une distance avec les messages des médias. D’autres, peut-être plus ambitieux, tentent de s’interroger de façon plus théorique sur la place des médias dans nos sociétés, en privilégiant notamment des approches historiques et sociologiques. D’autres encore considèrent que rien n’égale la mise en situation. Aussi prônent-ils la création de médias par les élèves, du journal scolaire aux clips vidéos. Quel meilleur moyen, argumentent-ils, pour qu’un enfant, un adolescent, découvre de l’intérieur la gamme des manipulations potentielles et saisisse les atouts comme les dangers des médias? Ces approches, au lieu de s’exclure, se complètent souvent dans les faits. De plus, l’âge des élèves est un élément déterminant pour construire des sa-


voirs et l’on conçoit bien que l’aspect théorique ne puisse guère être abordé chez les petits. Le danger, à mon sens , n’est pas dans le dosage plus ou moins grand de chacune de ces pratiques. Le danger, c’est d’oublier le sens profond qui soustend l’ensemble de ces travaux. Insistons ici sur ce point fondateur: tout ce travail ne peut exister que si l’on admet dans une classe, dans une communauté, dans une société, la différence des points de vue. Cette différence est légitime, elle est inscrite dans les institutions du pays: c’est la pluralité des opinions. On a le droit d’avoir sa propre opinion et de l’exprimer. On a aussi la possibilité de lire, de découvrir, à travers les médias, des pensées autres que les siennes. Il est non seulement admis mais recommandé d’étudier les différents arguments, de les comparer, de construire ainsi une opinion raisonnée. N’est-il pas temps de souligner que seules les sociétés qui acceptent à tous les niveaux un «statut de l’opposition» peuvent prétendre faire une éducation aux médias? Les dictatures, les régimes autoritaires ne sauraient se prévaloir de ce travail qu’ils ne feront jamais que singer. Toutes ces remarques semblent aller de soi. Je crois cependant qu’il faut se méfier de ce qui va de soi et tout au contraire s’y attarder. J’ai beaucoup appris, en ce sens, de mes étudiants étrangers qui venaient de régime dictatoriaux et qui témoignaient de l’impossibilité de pratiquer une éducation aux médias, synonyme dans leurs pays de rébellion grave et de possibles poursuites par l’administration et la police. Et en effet ces régimes posent parfaitement l’illégitimité de l’adversaire. Celui qui ne pense pas comme il faut doit être combattu et anéanti. Nous sommes à l’exact opposé du socle sur lequel est fondé toute éducation aux médias. Attachons-nous donc à ce socle. Il est la traduction d’une valeur. Et l’école qui, encore une fois, est édifiée pour transmettre des savoirs doit réaffirmer sa mission de transmissions des valeurs. Certes, les connaissances, les savoirs affirment son identité au premier abord. Mais la transmission des valeurs est l’autre face d’une même pièce, elle représente l’élan d’une société qui cherche à pérenniser et développer son mode de vie. Qu’elle soit fondée sur le droit divin, sur une dictature ou une démocratie ne change rien: l’école, de fait, transmet des valeurs, mais ces valeurs, bien évidemment, ne sont pas les mêmes! Etrangement, si dans les régimes autoritaires la propagation des «valeurs» est regardée à la loupe, surveillée, imposée; dans les démocraties, cette transmission est souvent prise à la légère. L’Histoire n’est pourtant pas avare de réveils brutaux où tout à coup les libertés sont bafouées.

43


> Le temps de l’école, le temps des médias

44

La surabondance des sollicitations, le foisonnement et le gâchis de la société de consommation sont aujourd’hui des constats convenus, tout particulièrement étudiés par les sociologues: l’illusion consiste, entre autres, à croire que l’on peut jouir de tout alors que l’accélération du rythme de vie génère surtout du stress et de la frustration. Or les médias participent grandement à cette sensation de vertige et la seule institution susceptible de proposer un autre rythme, un autre rapport au monde, est l’école. Quelle société émergera d’une accélération qui rend l’information caduque chaque jour, oubliée dès le lendemain parce qu’il faut passer à autre chose, passer à d’autres drames, d’autres nouvelles, d’autres accroches de toutes sortes? L’électeur en démocratie devient en effet une cible que les méthodes les plus sophistiquées de marketing analysent, en jouant principalement sur l’émotionnel, pour manipuler dans un sens ou dans un autre. Nous sommes là très exactement dans une dérive des démocraties que seule une institution comme l’Ecole a la capacité de contester pour proposer un autre chemin. Une opposition existe au grand jour entre la logique du débat démocratique qui prend du temps, qui exige un travail de réflexion et d’argumentation pour construire un consensus et la mondialisation -la vitesse de la transaction économique étant un parfait exemple- qui aboutit à une désynchronisation radicale entre le monde des bénéfices instantanés et celui de l’économie réelle. Cette vitesse affecte aussi la mémoire. Tel événement qui nous semble de la plus haute importance laissera place dès le lendemain à un autre tout aussi remarquable dans une surenchère où les repères disparaissent. Il n’est qu’à s’interroger individuellement sur les derniers mois, sur les informations qui semblaient majeures et qui se sont effritées pour disparaître du champ de la conscience. La conséquence politique de cette vitesse folle est particulièrement angoissante puisque les images circulent de plus en plus rapidement alors que les arguments paraissent de peu de prise. On peut faire l’hypothèse que les partis politiques qui imposent des images les plus fortes seront facilement gagnants devant ceux qui privilégieront les arguments. Certains chercheurs (Hartmut Rosa) n’hésitent pas à comparer cette accélération à une forme inédite de totalitarisme. Puisqu’il devient de plus en plus difficile d’échapper ou de résister à ce règne de l’opinion immédiate et émotive, cela génère un sentiment d’impuissance. Dès lors, seul un aspect d’un


vrai problème sera retenu par les médias, souvent l’aspect «visuel» qui suscite le plus de réactions, comme par exemple le voile pour l’islam en France, ou le thème des minarets en Allemagne, et ce point central efface le reste; les analystes, les commentateurs puis les politiques s’en emparent et l’opinion s’égare dans des voies de traverse… De même, qui n’a pas ressenti en fin de journée cette impression d’instabilité permanente avec des faits affirmés le matin puis contredits le soir, des rumeurs qui n’en finissent pas de s’auto-alimenter par blogs interposés, des hiérarchies parfaitement absurdes qui mêlent les évènements les plus graves aux anecdotes d’une presse à sensation? Comment ne pas penser ici aux critiques contre la démocratie, cette «société sans corps» où règne une radicale indétermination (Claude Lefort)? Mais plutôt que de ne porter nos regards que sur les carences, ne serait-il pas judicieux de travailler aussi à l’invention d’une démocratie plus juste? La démocratie n’est pas «bonne par nature», elle exige une initiation. Seule l’école, de par son statut, a la capacité de faire cette formation. Elle peut proposer, par exemple, des ateliers de démocratie où, sur des sujets difficiles, avec des règles du jeu strictes, un enseignant encadre un débat avec des spécialistes d’une question liée à l’actualité. Des points de vue contradictoires s’exprimeront et la dimension argumentative sera privilégiée. On mesure aussi que des élèves qui auront abordé ce même sujet (fait de société, conflit armé, catastrophe écologique…) à partir des disciplines concernées ou, mieux encore, qui auront édité un journal, ne seront pas passifs. Est-il besoin de préciser que les médias, dans une telle configuration, seront probablement le point de départ d’un tel atelier? L’éducation aux médias n’est donc pas une nouvelle thématique de l’école, ajoutée à des programmes, mais bien le contrepoint essentiel pour que les pratiques démocratiques deviennent une réalité pour les élèves.

> Pourquoi former les jeunes aux médias? Cette interrogation est enfin aujourd’hui à l’ordre du jour de bien des systèmes éducatifs. Cependant, si l’on revient à cette idée fondamentale que seule une société qui admet la pluralité des opinions envisagera sérieusement cette éducation, la véritable question devrait être: pourquoi former les jeunes à la démocratie, ou si l’on préfère, au politique? Et la réponse, on l’a

45


46

vue, est précise: parce que l’école ne se réduit pas à une transmission des connaissances. Et parce que les médias sont l’élément visible à partir duquel il est loisible de construire des valeurs. Revenons donc à ces valeurs. Le mot «politique» vient du grec “politikos”, “de la cité”. Le même mot qui a donné “citoyen”. Dans la cité, une “information” n’est parfois qu’une rumeur. Une “image” peut être falsifiée. La manipulation des esprits est souvent présente dans le quotidien. Aujourd’hui, les pratiques d’Internet ne sont pas sans risques et les «nouvelles» privilégient systématiquement l’émotion au rationnel, à l’exposé des arguments. Ecouter l’autre n’est pas inné, cela s’apprend et s’apparente parfois à une violence sur soi-même tant le cheminement banal semble être la caricature, les certitudes, les jugements à l’emporte pièce. Travailler sur l’actualité, sur les médias est bien un apprentissage du jugement critique, une distanciation avec la réalité qui permet de se resituer sans être emporté par l’air du temps. Inlassablement il faut apprendre à vérifier les sources, à contrôler, à comparer. Ce travail concerne toute la communauté éducative: le professeur, les parents, les journalistes mais aussi, suivant les cas, un juge, un artisan, un médecin, un employé…. Des institutions: la mairie, une entreprise, la police… autant de sources d’information pour comprendre la réalité, autant d’échos pour tenter de structurer le discours éclaté des informations, pour construire des points de repère. Au début du vingtième siècle, les pédagogues de l’Education Nouvelle, de Decroly à Korczak, de Dewey à Freinet, recommandaient de mettre les enfants en situation de responsabilité. Par exemple en leur faisant écrire et éditer un journal pour qu’ils découvrent de l’intérieur les opinions contradictoires, pour qu’ils sachent mener à bien une enquête, pour qu’ils se forgent une opinion fondée sur l’argumentation, sur la raison. Ils pensaient que la «cité» mérite que l’école apporte une contribution nécessaire pour son fonctionnement, pour améliorer chaque jour ses pratiques démocratiques. Que les informations dérangent, nous obligent à nous interroger chaque jour, place les enseignants et les élèves dans une situation fondamentalement nouvelle. On découvre ensemble l’actualité. On ne sait pas. De l’issue d’un conflit entre deux pays au résultat d’une élection, du verdict d’un procès en train de se dérouler à la véracité d’une rumeur, tout est possible. Les disciplines «classiques» autorisent une première approche rigoureuse: quels éclairages, par exemple, l’histoire, les lettres, les sciences physiques, les arts plastiques etc. apportent au dossier à étudier? Cette première approche dé-


dramatise, elle facilite une première structuration. Mais ce travail doit répondre, pour être mené sereinement et avec efficacité, au vœu de toute une communauté éducative. Et donc, bien entendu, de toutes les différentes familles d’esprit qui composent un pays, qui participent à la vie de la démocratie. Est-il pour autant indispensable? diront certains. Et si nous imposions à l’élève qui ne demande rien les visions cauchemardesques de la folie du monde, et si nous ne lui permettions pas de vivre sa vie d’enfant, à l’écart des jeux cruels des adultes? Reconnaissons combien cette réflexion se révèle troublante et douloureuse. Ceux qui la mettent en avant imaginent une école protectrice, déconnectée de la réalité du monde, une formation intemporelle. Pourquoi pas? Mais n’est-ce pas oublier que l’enfant, quand il arrive à l’école, vient avec son monde, ses images, ses questions et qu’il ne peut pas les déposer au vestiaire comme un habit d’emprunt pour renaître dans la classe? N’est-ce pas ignorer au contraire que l’urgence pour l’enfant c’est de poser ses questions et que, à moins de faillir à une partie essentielle de sa mission, l’école ne peut pas ignorer les questions des enfants. Passons sur l’absurdité pédagogique qui consiste à se priver des motivations des jeunes comme moteur d’apprentissage et de culture mais sachons que les enfants et les adolescents sont curieux, qu’ils demandent, parfois à voix basse, à voix si basse qu’on ne les entend guère, qu’ils interrogent les adultes pour comprendre. Comprendre ces images de violence hier au soir aux informations télévisées -est-ce vraiment la réalité? Est-ce vraiment notre monde?- Comprendre les nouvelles, parfois heureuses aussi, de la vie quotidienne, se comprendre soi comme sujet, reconnaître ses peurs comme son désir de changer le monde. L’École n’est pas une maison thérapeutique pour réparer les déchirures mais il serait insupportable, au nom d’une neutralité qui ne serait qu’indifférence commode et déguisée, de ne pas accueillir ces questions. Même au strict plan de l’efficacité de l’apprentissage, on doit partir ou au moins tenir compte des interrogations des élèves. Suggérons à ceux qui doutent encore la lecture des journaux scolaires et lycéens. S’il en existe beaucoup qui ne nous touchent guère on découvrira aussi parfois à travers un dessin, un poème, un article sur un sujet d’actualité des messages aux adultes, des cris, des frémissements qui sont autant d’apports à nos sociétés et parfois, soulignons-le, à nos cultures. Paul Klee et Picasso ont dit la jalousie parfois que suscitaient chez eux certaines œuvres enfantines. Sans ouvrir un faux-débat sur le génie de l’enfant reconnaissons au moins qu’on ne saurait le réduire à un sujet assis

47


48

sur un banc, un sujet passif destiné à avaler un savoir parfaitement délimité. Les journaux écrits par les jeunes nous disent leur actualité, souvent proche de celle des adultes, parfois différente, dérangeante. Les jeunes ont certes besoin des adultes pour se former à l’actualité. Et si les adultes avaient besoin des questions des jeunes pour prendre du recul sur le monde dans lequel ils vivent, pour imaginer l’avenir plus à long terme? En classe, de très nombreuses expériences en témoignent, travailler sur l’information, sur les médias, par le nouveau rapport qui s’instaure entre les élèves et le professeur, autorise d’autres regards, un espace mental différent où l’enfant en difficulté trouve souvent une autre manière de se mouvoir. Combien de surprenantes découvertes! Un garçon éteint existe tout à coup devant un micro parce qu’il sait que l’émission de radio va être effectivement diffusée...On passe du jeu indispensable sans doute mais bien artificiel de la rédaction, du va et vient d’une copie entre un professeur et un élève, à une situation vraie de communication, une situation de responsabilité. Travailler sur l’actualité c’est découvrir la responsabilité de l’écrit et de la parole. Affirmons donc la nécessité du pluralisme, du respect des différentes familles d’esprit. Les débats sont parfois difficiles, souvent passionnants, toujours indispensables. Ils exigent que tous les partenaires de l’école soient présents, s’impliquent. S’il est vrai que l’École reflète la société, parions sur l’intelligence des acteurs pour la rendre active, vivante, ouverte aux questions des jeunes. Sachons qu’on n’est jamais tout à fait formé à l’actualité qui, de par sa nature même, désarçonne, déconcerte, trouble. Mais ne soyons pas tièdes quand des signes d’abandon apparaissent ici ou là dans le monde, quand la folie humaine se met en marche pour écraser la liberté de penser. Construisons, par l’école, des pratiques démocratiques. Sachons donner des règles du jeu, tout comme la démocratie athénienne a commencé à les inventer en son temps, voilà vingt-cinq siècles. Notre époque exige certes un autre imaginaire, précisément à cause de l’omniprésence des médias, mais l’esprit est le même. Ce n’est pas en ignorant le politique que l’on peut éduquer aux médias mais en le mettant au centre d’une dynamique qui réaffirme nos valeurs fondamentales.


> Processos de Educação para os Media visando uma Literacia dos Media O caso dos Jornais Escolares Vítor Reia-Baptista Universidade do Algarve CIAC – Centro de Investigação em Artes e Comunicação

«Os meios de comunicação de massas, ou os Media1, correspondem cada vez mais a entidades complexas de mediação e intermediação de informação, produzindo e difundindo quantidades crescentes de conteúdos gerais, ou generalistas, bem como específicos, ou temáticos, de modo estruturado, sistematizado e ordenado, mas também de modo não estruturado, desorganizado e avulso, não sendo sempre possível identificar as fontes de origem informativa, as suas verdadeiras razões, ou até mesmo a verdadeira natureza semântica desse diversificado caudal informativo, especialmente, tal como ele se apresenta nos diferentes suportes digitais»2. Podemos assim dizer que, enquanto receptores identificados ou não, somos expostos quotidianamente a enormes quantidades de informação pertinente e impertinente, quer tal se processe através de actos de natureza informativa 1 Leia-se «Média», como designação abreviada e generalizada para designar esse conjunto de meios que os autores anglófonos, principalmente, apelidaram de «mass media», indo buscar ao latim a forma plural do vocábulo medium - meio - para apelidar esse corpo variado e multifacetado de estruturas informativas e comunicativas dirigidas a audiências não individualizadas. 2 Este preâmbulo foi escrito em 2002 como introdução a uma problemática bastante mais abrangente do que o universo que aqui se aborda, o dos Jornais Escolares, mas, de facto, esta caracterização torna-se hoje ainda mais adequada face à enorme profusão de processos de produção de informação e de consequentes actos de comunicação mediática.

49


50

«pura», como os noticiários, quer se trate de actos de «puro» entretenimento e ficção. Em qualquer dos casos somos sempre receptores de informações de vária ordem, mas nem sempre as conseguimos identificar ou descodificar completamente e, em última análise, torna-se problemática a própria distinção entre realidade e ficção, ou entre propaganda e informação, ou até mesmo entre géneros e modelos informativos, assim como se pode mostrar difícil diferenciar, nos vários géneros, a informação pertinente da impertinente. No entanto, uma e outra encontram os seus caminhos até aos receptores, por vezes com grande eficácia, outras nem tanto, mas sempre em enormes doses de contaminação informativa e formativa, isto é, pedagógica de facto, seja ela predominantemente digital, analógica, real ou virtual. Assim, a primeira questão que nos devemos colocar é, porquê? Porque será que nem sempre o que consideramos pertinente comunicar é o que é percebido como tal? E esta, por sua vez, deu origem a uma série de outras questões subjacentes: - Será que todas as mensagens de todos os actos comunicativos contêm sempre algum tipo de conteúdos informativos? - O que torna essas mensagens e os seus conteúdos em formas pertinentes ou impertinentes de comunicação? - Em que circunstâncias se tornam umas mais pertinentes e eficazes do que outras? - Existem meios, canais, linguagens e códigos preferenciais para umas e outras? - Existem sempre implicações pedagógicas nos seus actos de emissão e recepção? - E, se assim for, quais as dimensões pedagógicas que poderão caracterizar esses fenómenos? - Serão as dimensões analógicas diferentes das digitais? São, obviamente, demasiadas questões para um só momento de reflexão e para uma perspectiva de abordagem única. No entanto, são questões que se encontram sempre presentes em todas as facetas das problemáticas comunicativa e educativa, por mais estreito que seja o ângulo de enfoque do problema e por mais diminuta que seja a parcela escolhida para o representar, quer este se situe no campo das Ciências da Educação ou da Comunicação. Para constatar tal facto, basta observar a enorme quantidade, variedade e complexidade das questões que se colocam assídua e ciclicamente em torno das


problemáticas media, escola, sociedade, família e suas interacções. Nesta abordagem propomos reflectir, em termos teóricos, a parcela referente ao problema mediático-pedagógico da era digital e, mais concretamente, a esfera dos conteúdos e das formas que caracterizam o universo mais específico dos jornais escolares, detectando a presença de sinais, de algum tipo, que confirmem a existência de dimensões pedagógicas nos actos de selecção e manipulação das linguagens analógicas e digitais, ou dos seus códigos quando utilizados na articulação de mensagens em qualquer dos processos comunicativos onde tomem forma. Este tipo de abordagens situa-se num sector de intersecção entre os campos da Pedagogia e da Comunicação, pressupondo-se que esse sector, para o qual propomos a designação de Pedagogia da Comunicação3 e agrupa outros sub-sectores, ou sub-campos, mais restritos e específicos, um dos quais propomos designar por Pedagogia dos Media4, no âmbito do qual se poderá contextualizar o nosso problema principal, o qual, por sua vez deverá pertencer a um sub-campo ainda mais específico que poderemos chamar Pedagogia Informativa cuja abordagem mais específica terá forçosamente de se reflectir também no âmbito da formação docente. Assim, um dos principais reptos que podem ser lançados à formação docente nesta era digital, será tentar demonstrar a existência e a relevância destas áreas de estudo e seus sub-campos de conhecimento, designadamente, através da enunciação sistematizada das suas múltiplas facetas de utilização e de contextualização, bem como das suas funções narrativas: mediático-linguísticas, socio-culturais e científico-pedagógicas, enquadrando-as num modelo teórico de intersecção comunicativa e educativa, segundo uma perspectiva epistemológica dos campos em presença, uma vez que a formação docente se deve preocupar constantemente com a natureza do conhecimento científico dos sectores em que esses campos se intersectam e cujas linhas de força resultantes deverão ser determinantes para a delineação de uma formação docente adequada, dinâmica e atenta às mudanças de paradigma comunicativo, educativo e relacional que a era digital implica. Nesta nova era digital deveremos, ainda assim, olhar com alguma atenção para os produtos mediáticos de cariz essencialmente analógico, tais como alguns jornais escolares, porque produtos de comunicação juntam facilmente muitos dos saberes conhecidos e muitas das capacidades narrativas, verbais 3 Expressão utilizada por outras abordagens já realizadas em âmbitos de intersecção semelhantes. Ver Ball, 1971, e Melo, 1974.. 4 Expressão menos utilizada que a anterior, mas igualmente possível de referenciar em contexto próprio. Ver ReiaBaptista, 2003.

51


52

e não-verbais, pictóricas, textuais e intertextuais. No entanto, este carácter ecléctico também se pode facilmente apresentar sob formas sincréticas, aparentemente fragmentadas e desordenadas, especialmente desde que o desenvolvimento tecnológico, informativo e multimediático, vem permitindo um tratamento da informação registada e veiculada através de múltiplas linguagens em moldes inovadores e muitas vezes disruptores dos cânones narrativos e informativos tradicionais. De qualquer modo, por qualquer que seja a forma aparente com que as suas linguagens e respectivas mensagens se nos apresentem, será muito difícil, senão impossível, ignorarmos o impacto de umas e outras aos mais vários níveis das nossas estruturas socioculturais, assim como, ainda que inconscientemente, nos mais variados contextos da nossa vida quotidiana. Um desses contextos é, seguramente, o contexto formativo no seu sentido mais lato e, consequentemente, as suas estruturas de processamento cognitivo. Nathaniel M. Graham, um professor norte-americano, superintendente do estado do Nebraska, desde muito cedo atento a algumas destas questões, emitia já em 1914 uma opinião dissonante ao intervir no encontro anual da Associação Nacional de Educação - NEA, uma das maiores e mais intervenientes organizações sindicais dos Estados Unidos da América em assuntos de política educativa e inovação pedagógica, sobre a utilização de imagens em contexto educativo: “Pictures are a universal language. They are regarded as an essential accessory to gaining information in every field of knowledge.” 5 Discutia-se nessa altura o relacionamento entre as imagens em movimento – um meio, um canal e uma tecnologia, então, relativamente recentes – e a educação, apontando-se já possíveis ganhos pedagógicos no tipo de aquisição informativa em causa. Poderá ter sido uma previsão algo prematura, mas não será de estranhar, de modo algum, que opiniões como esta tenham surgido muito cedo nos EUA, uma vez que a par do próprio desenvolvimento das artes e das indústrias mediáticas norte-americanas foram logo surgindo diferentes reflexões, mais ou menos auto-justificativas, sobre as suas naturezas e os seus fundamentos antes de movimentos semelhantes se desenvolverem na Europa, a qual tardou um pouco mais, talvez em função de alguma inércia inerente ao peso da nossa cultura milenar «clássica», a reconhecer algumas das principais implicações dos novos media, sendo aqui de salientar o papel sem dúvida pioneiro de Célestin Freinet. 5 Graham, 1914, pp. 746 - 747.


Por outro lado, sabemos que o conhecimento humano, nas suas várias componentes científicas e semânticas, tem-se acumulado e desenvolvido ao longo de processos evolutivos, sociais, culturais, religiosos, económicos e políticos, mas também tecnológicos. E mesmo os aspectos mais recentes e inovadores de um qualquer fenómeno de qualquer campo, digital ou analógico, real ou virtual, assentam sempre no conhecimento de dados anteriormente adquiridos, ainda que parcelares, nos processos de estudo desses mesmos fenómenos ou de outros que com eles se relacionam. Sendo assim para todos os campos do conhecimento, será necessariamente assim, também, para os campos da comunicação, da educação e da literacia em geral e para o conhecimento dos seus fenómenos - processos mediáticos e formativos em particular, dos quais fazem parte, obviamente, os fenómenos jornalísticos, bem como os seus mais recentes derivados multimediáticos, assumindo uma crescente importância, a todos os níveis, o estudo da sua evolução e respectivas implicações durante o último século e estes poucos anos mais de existência do século XXI. Logo, há que estudar tais fenómenos, investigando as suas problemáticas numa perspectiva histórica e evolutiva, mas dando particular atenção às últimas décadas do Século XX, em que o desenvolvimento tecnológico dos canais como suportes activos da comunicação aconteceu a um ritmo alucinante e determinante para as próprias características dos actos comunicativos enquanto factores estruturantes das sociedades modernas, das suas culturas e do próprio comportamento humano. De facto, este corpo de fenómenos já vem sendo estudado com alguma assiduidade e consistência pelas ciências da comunicação e da educação em geral e pelos estudos mediáticos em particular desde algumas décadas atrás e, mais recentemente, também pelo crescente sector dos estudos culturais. Neste contexto, um dos aspectos mais atraentes, inovadores e de maior impacto cognitivo, em todas as vertentes que o termo assume, é o contínuo e acelerado processo de desenvolvimento de novos meios e canais, ou seja, de complexas estruturas tecnológicas de informação e comunicação, as quais têm sido designadas, de um modo comum e universalmente aceite, por «Novas Tecnologias de Informação e Comunicação», ou mais resumidamente, por «Novas Tecnologias» e ultimamente, de forma mais consistente, por «Tecnologias de Informação e Comunicação» - as famosas «TIC», como também são designadas de modo mais telegráfico, as quais se constituíram como pedra angular de uma série de outras estruturas mediáticas menos palpáveis, mas igualmente omnipresentes, como são as das áreas abrangidas pelas designa-

53


54

ções «Multimedia», «Hipermedia», «Ciberespaço», «Sociedade da Informação e da Comunicação», etc... A todas estas designações correspondem conjuntos de fenómenos multifacetados que requerem níveis de literacia muito mais aprofundados para que a sua cabal apropriação seja um dado adquirido por parte dos docentes e dos discentes neles envolvidos. Nessas designações cabem diversos conceitos, formas e conteúdos, obviamente, bem como diferentes definições e interpretações dos termos e dos atributos que se lhes referem, as quais, todas elas, contribuem para a delineação das suas próprias literacias. O mesmo se aplica a algumas das componentes mais específicas das suas estruturas, cujas designações, por sua vez, se tornaram objecto de uso indiferenciado em situações de senso comum, mas também restrito, dando origem a inúmeros exercícios de infinita imaginação quanto às suas potencialidades e implicações, por vezes bem complexas e futuristas, mas geralmente bem mais simples, limitadas e correntes quando sujeitas a apreciações mais realistas e criteriosas de contextualização cultural e de reflaxão crítica, duas das dimensões fundamentais para a aquisição de uma literacia dos media. O mesmo se passa com o caso mais recente da designação «Multimedia», a qual tem servido para conferir um certo ar de inovação tecnológica e mediática a muitos dos contextos em que é utilizada, ou meramente invocada, especialmente se relacionada com o termo «interactividade», sem que tais características se verifiquem realmente, mas podendo, no entanto, apresentar implicações fenomenológicas e expectativas mediáticas, semânticas e cognitivas, que extravasam em muito o âmbito das suas utilizações mais específicas e localizadas. De facto, mesmo no seio dos seus mais directos responsáveis e defensores se encontra, por vezes, quem coloque em dúvida algumas das apregoadas maravilhas. O próprio Nicholas Negroponte apresenta como razão “mais pessoal”6 para escrever um livro em suporte tradicional de papel em vez de criar um documento digital interactivo a opinião de que “O multimedia interactivo deixa muito pouco à imaginação.”7 E logo de seguida compara esse novo canal, de forma aparentemente bastante simplista, a um dos mais conhecidos e consumidos supra-paradigmas cinematográficos: “Tal como um filme de Hollywood, as narrativas multimedia incluem representações tão específicas que cada vez menos é deixado para os olhos do espírito.” 8 O mesmo poderíamos dizer de muitos jornais que ao desenvolverem mo6 Negroponte, 1995, p. 15. 7 Ibidem. 8 Ib.


delos complexos de comunicabilidade e de aparente interactividade acabam por perder a sua própria natureza reflexiva de crítica fundamentada. Quer isto dizer que se torna necessário desenvolver um conhecimento mais aprofundado de todos os processos mediáticos em que estes fenómenos se inserem, tomando consciência da necessidade de aprendizagem das suas componentes mais específicas, tais como as suas linguagens e os seus sistemas de códigos próprios ou assimilados, para podermos distinguir, de facto e com fundamento científico, as diferentes realidades mediáticas com que hoje nos confrontamos – factor essencial de conhecimento e de domínio sobre a nossa cada vez mais complexa e envolvente realidade sociocultural, para sabermos reconhecer, nomeadamente, as suas vastas implicações textuais e hipoteticamente pedagógicas – factor esse que se verifica ser fundamental para a compreensão de um amplo leque de processos cognitivos globalizantes ainda não suficientemente estudados, aos quais nem sempre é dedicada toda a atenção requerida, mas que são certamente determinantes para a formação e evolução das nossas culturas humanas no seu todo mais recente e mais global mas também na sua possível incidência local mais específica, ou, tal como Raymond Williams o disse no seu trabalho introdutório à problemática da comunicação: “For who can doubt, looking at television or newspapers, or reading the women’s magazines, that here, centrally, is teaching, and teaching financed and distributed in a much larger way than is formal education?”9 . Podemos então dizer que uma das principais razões de ser deste tipo de produtos mediático-educativos será a possibilidade de investigar e de sistematizar, numa perspectiva evolutiva e programada, alguns dos pressupostos cognitivos que podem caracterizar os próprios processos comunicativos e mediáticos nas suas componentes formativas, ou seja, estudar as suas eventuais dimensões pedagógicas e, de um modo mais particular e específico aplicar ao caso em estudo – o dos jornais escolares – esses pressupostos, investigando algumas das suas implicações mais directamente ligadas à natureza da sua função, das suas próprias linguagens, dos seus códigos e das respectivas aprendizagens que promovem ou podem promover: mediática, tecnológica, discursiva, cultural e informativa nos vários contextos comunicativos em que se inserem, seja em suportes mediáticos ou multimediáticos em que o uso directo e indirecto de múltiplas linguagens seja um factor determinante de comunicação e de cognição, ou seja de verdadeira literacia. Uma tal razão de ser, com as características apontadas, reside no facto de 9 Williams, 1962 (rev. 66), p. 14.

55


56

estarmos convencidos que existem várias componentes educativas, embora de ordem diversa e diferenciadamente problemáticas, em todos os processos comunicativos – razão mais do que provável para a existência de um campo como a Pedagogia da Comunicação10, que essas componentes podem assumir uma importante dimensão pedagógica consoante o tipo de processos mediáticos utilizados – motivo de existência mais do que provável para um subcampo como a Pedagogia dos Media, assim como de um campo envolvente de ambos – a Literacia dos Media11 e, por fim, que essas dimensões pedagógicas dos media podem assumir uma importância extrema, embora muitas vezes desconhecida ou ignorada, quando nesses processos forem manipulados determinados aspectos específicos relacionados com a natureza complexa e ecléctica, mas também sincrética, das suas linguagens e discursos, entendendo aqui o termo literacia como o catalisador dos vários mecanismos formadores de uma cultura crítica e reflexiva, mas também produtiva, experimental e inovadora. A reflexão que aqui se propõe pretende, portanto, no seu conjunto, contribuir para a apropriação de elementos mediáticos de natureza variada que confirmem, ou denunciem, de algum modo, a existência de uma certa sequência hipotética de afirmações educativas, formativas e informativas, apreciando os seus contextos evolutivos de inserção, assim como analisando os seus elementos e as suas formas mais específicas de expressão mediática, informativa e comunicativa, logo, de certo modo, também cognitiva e pedagógica, pelo menos no sentido mais lato que alguns pedagogos conferiram ao termo «Pedagogia», destacando-se, no entanto, de entre esses, os trabalhos de Paulo Freire e de Célestin Freinet, quer nas múltiplas abordagens reflexivas que experimentaram e publicaram, quer nas muitas outras formas de praxis pedagógica e de intervenção social e política que desenvolveram, mas referenciando sempre o termo «Pedagogia» como o principal atributo de outros fenómenos sociais, culturais, económicos e políticos, e considerando os fenómenos comunicativos como formas predominantes e determinantes na expressão desses outros fenómenos «cognoscitivos» mais amplos, ou seja, como se de uma verdadeira literacia se tratasse. Assim, por mais sofisticadas, digitais e interactivas que sejam as tecnologias, as linguagens e as mensagens com que tenhamos de lidar, será decididamente com base nas obras de Paulo Freire e de Freinet, entre outros por certo, que mais seguramente podemos legitimar a utilização científica da expressão 10 Ver Reia-Baptista, 1995c. 11 Entendendo a designação como equivalente do termo anglo-americano «Media Literacy».


«Literacia dos Media» para designar todo um vasto campo problemático de intersecção entre os diferentes conjuntos de fenómenos educativos, formativos, informativos e comunicativos a que somos expostos quotidianamente nesta galáxia digital em que nos movemos, ainda que tantas vezes reproduzida em formas analógicas, assim como será seguramente nas respostas que soubermos dar em termos de formação escolar e extra-escolar para lidar com os novos fenómenos de analfabetismo e iliteracia mediática e digital, cujas consequências de info-exclusão serão dramáticas, que devemos focalizar o principal e mais importante repto que está lançado à formação docente, discente e de cidadania em geral para os habitantes desta nova galáxia digital.

57


> Bibliografia

58

Ball, Raymond 1971, Pedagogia da Comunicação, Publ. Europa-América, Lisboa. Freire, Paulo 1967, Educação como Prática da Liberdade, Paz e Terra, S. Paulo. 1968, Extensão ou Comunicação, Paz e Terra, S. Paulo, (ed. 1992). Graham, Nathaniel M. 1914, ‘Motion Pictures as an Aid to Education’, em The National Education Association Journal of Proceedings and Adresses, Science Depart.- Discussion, NEA, Michigan. Melo, J. Marques de 1974, Contribuições para uma Pedagogia da Comunicação,Paulinas, S. Paulo. Negroponte, Nicholas 1995, Ser Digital, Caminho, Lisboa. Reia-Baptista 1992a, ‘Estratégias e Estruturas de Comunicação Multimedia: Impli- cações Pedagógicas’, em Ciências da Educação: Investigação e Acção, Vol. I, SPCE, Braga. 1992b, ‘A Pedagogia da Comunicação no Ensino em Geral e na Formação de Professores em Particular’, em Ciências da Educação: Investigação e Acção, Vol. II, SPCE, Braga. 1994a, ‘The Training of Teachers for the Age of Filmic Multimedia and Virtual Reality’, E. R. U., University of Wolverhampton, Wolverhamp- ton. 1994b, ‘Cómo Formar a los Professores en la Sociedad de la Comunicación?’, em Enseñar y Aprender la Actualidad con los Medios de Comunicación, Grupo Pedagógico Andaluz, Huelva. 1995c, ‘Contributos para uma Pedagogia da Comunicação’, em Tecnologias de Informação e Comunicação na Aprendizagem, I. I. E., Lisboa, (ed. 1997). 2003, A Pedagogia dos Media, Univ. do Algarve (tese dout. policop.), Faro. 2003, ‘La Pédagogie de la Communication’ em Nº 3, de CREDAM, Publ. Clémi/Sorbonne, Paris. 2005, ‘Educação para os Media, uma aposta urgente e necessária face


aos novos Media’, em Comunicar, nº 25, Grupo Comunicar, Huelva. 2006, New Environments of Media Exposure. Internet and Narrative Structures: from Media Education to Media Pedagogy and Media Literacy, Nordicom, University of Gothenburg Sweden. 2007, Hacia una alfabetización en medios: ejemplos en contextos de habla portuguesa, em Comunicar, nº 28, Grupo Comunicar Huelva. 2008, Multidimensional and Multicultural Media Literacy, Nordicom, University of Gothenburg Sweden. Storey, John 1993, An Introduction to Cultural Theory and Popular Culture, Prentice Hall, London. 1996, Cultural Studies and the Study of Popular Culture: Theories and Methods, Edinburgh University Press, Edinburgh. Williams, Raymond 1962, Communications, Penguin Books, Harmondsworth. 1966, Culture and Society, Penguin Books, Harmondsworth.

59


60


> El televidente, la familia y la escuela ante la recepción participativa de los medios Dr. J. Ignacio Aguaded Universidad de Huelva (España) (aguaded@uhu.es) Yamile Sandoval-Romero Universidad Santiago de Cali (Colombia) (yamile.sandoval@yahoo.com)

Asistimos actualmente a un nuevo y vertiginoso entorno en el que la tecnología ha cambiado la sociedad, y los límites de los antiguos medios de comunicación se desdibujan. Incluso la televisión, tal como la hemos conocido en las últimas épocas, desaparece para ir progresivamente hibridándose en multipantallas que reconfiguran el espacio de recepción. Sin embargo, es necesario aún hablar de la centralidad y el poder de este medio, tal como lo conocemos. Sin embargo, aunque se traslada su espacialidad, se reinventan sus formatos y se especializan sus productos, la televisión sigue siendo un elemento socializador con fuerza aún no dimensionada en su valor real. Los niños y los adultos continúan exhibiendo comportamientos de consumo que superan las cinco horas diarias frente al televisor. En el caso de los jóvenes, aunque su curva de consumo los deriva hacia otras pantallas, a través de éstas y con una dieta televisiva mucho más especializada, siguen sus programas favoritos. Por esto, aunque no hacen parte de las grandes cifras que los sistemas de rating de algunos países, diseñados hasta el momento úni-

61


62

camente para la pantalla denominada televisor, no pueden ser desconocidos. Con la migración de los formatos de televisión, que permiten cada vez más interactividad y una selección especializada en la que los públicos pueden diseñar sus propias parrillas televisivas, esta omnipresencia del medio demanda cada vez más responsabilidad frente a los contenidos que se emiten. Una responsabilidad que no se puede esperar únicamente del Estado o el mismo medio; es necesaria la formación de un televidente crítico, activo, que responda a una nueva forma de asumir la recepción. Por esta razón, los esfuerzos por iniciar y profundizar con acciones de educación en medios cada vez son más pertinentes. Desde los años cincuenta, la preocupación por cómo la televisión influye en los televidentes estuvo presente en la agenda de investigadores alrededor del mundo, evolucionando hasta encontrar propuestas participativas en las que el televidente juega un papel de co-responsable en el proceso (Orozco, 1996). Asimismo, el campo de la recepción televisiva se ha ido estudiando con mayor profundidad, desarrollando propuesta que involucran a los diferentes actores en los procesos de formación en recepción crítica. Por lo tanto, para llegar a concretar propuestas efectivas, es necesario reconocer la dinámica del campo de la recepción, su evolución, las relaciones propuestas y las disciplinas desde las que se han estudiado con más fuerza, para después de tener un mapa que permita detalles útiles, se presente un modelo que recoja los puntos convergentes y sea útil en la formación de públicos. Partir de reconocer que los medios de comunicación nunca han sido ajenos a los intereses investigativos, para detallar algunas relaciones investigadas desde disciplinas cercanas; avanzar en cómo el papel de espectador ha ido cambiando y asimismo la percepción del medio; reconocer en el campo de la recepción dos instituciones fundamentales como la familia y la escuela, en las que la aparición del medio ha generado transformaciones y oposiciones que aún hoy permiten diseñar estrategias de cambio… es el mapa que presenta un recorrido por diferentes espacios que permite que avanzar por la línea de Comunicación y Educación como estrategia para el desarrollo de una ciudadanía más activa y participativa y democrática.


> Reconocimiento de la influencia del medio La influencia de la televisión en relación con las audiencias, especialmente la infantil –considerado el más vulnerable frente a los efectos del medio–, se puede dicotomizar en dos sectores extremos. Por un lado, los que reconocen la omnipresencia, omnipotencia e influencia del medio y en segundo lugar, los que piensan que la exposición a las pantallas sólo afecta superficialmente o en nada al televidente. Estos dos puntos extremos, además de muy irreales, son poco operativos porque hay que considerar esta influencia, considerando sus efectos negativos y positivos. La televisión puede generar, dependiendo de algunas características contextuales (estrato, nivel educativo), del desarrollo humano (edad) o del medio mismo (contenido, exposición), efectos positivos en el desarrollo cognitivo, en áreas como el lenguaje y la inteligencia, o en el desarrollo social, en valores y comportamiento. Vilches (2003) agrupa en dos visiones la forma como se asume esta influencia. Desde una visión moderadamente optimista, se puede decir que los niños obtienen por medio de la televisión conocimiento acerca de diversos aspectos del mundo con el que no tienen un contacto directo y el otro bloque, desde una visión moderadamente pesimista, se ha de aceptar que la televisión puede dar también información incorrecta sobre actitudes y valores, de tal manera que refuerce los estereotipos negativos frente a algún sector social, cultural o racial. Por su parte, Medrano, Cortés y Palacios (2007) introducen otra clasificación que reconoce la influencia, pero la analiza en términos del uso que las audiencias le dan al contenido. Es el caso de la teoría del entretenimiento, desarrollada por Zillmann y Bryant (1996), en la que aseguran que la búsqueda en el medio está en relación con el grado de entretención que el contenido proporciona a la audiencia, gracias a las propiedades intrínsecas que el mensaje posee. En esta línea, Fuenzalida (2002) propone siete haces de expectativas situacionales y socio-culturalmente estratificadas acerca de la comunicación televisiva. Las agrupa en expectativas que satisfacen necesidades de compañía afectiva, expectativas de observación y participación virtual, expectativas situacionales relacionadas con el descanso físico y psicológico, de entretención narrativa-ficcional o realista, y expectativas de ayuda para «salir adelante», como proceso de aprendizaje y superación. Estas expectativas generales y segmentadas que permiten que la televisión se constituya en ventana al acontecer y finalmente las expectativas asocia-

63


das con la situación cultural-laboral en ciertos grupos sociales. En coherencia con la división evidente, se han desarrollado los proyectos de investigación o intervención realizados en el campo de la recepción. Así, encontramos resultados que parecen contradictorios, pero que dependen directamente de la posición que el investigador asume desde el comienzo.

> Algunos ámbitos de la investigación

en televisión y educación

64

La relación entre la televisión y los niños ha sido abordada por disciplinas distintas a la comunicación y la educación. La psicología, intentando responder interrogantes relacionados con el desarrollo, aporta interesantes aportaciones. En cuanto al desarrollo físico, se relaciona la televisión con el sobrepeso (Lumeng, Rahnama, Appugliese, Kaciroti & Bradley, 2006; Burdette, Whitaker, Kahn & Harvey-Berino, 2003; Vanderwater & Huang, 2006; Crespo, Smit, Troyano, Barlett, Macera & Andersen, 2001), con problemas para dormir (Johnson, Cohen, Kasen & Brook, 2004) y el consumo de calorías influenciado por la publicidad (Wiecha, Peterson, Ludwing, Kim, Sobol & Gortmaker, 2006). En el ámbito del desarrollo cognitivo, varias investigaciones concluyen que los niños con mayor exposición a la televisión presentan peores resultados en pruebas académicas (Borzekowski, 1998); en esta misma línea existen investigadores que ponen énfasis en la importancia de analizar los contenidos de los programas a los que los niños están expuestos, y que asumen que el contenido del programa está directamente relacionado en la forma en cómo la televisión influye en el desempeño escolar (Chernin & Linebarger, 2005; Hancox, Milne & Poulton, 2005; Zimmerman & Christakis, 2005). Otros estudios, en este estado del arte, del desarrollo cognitivo y su relación con la televisión, se centran en la construcción de comprensión y conceptos de realidad y fantasía (Hodge & Tripp, 1986; Morison & Gardner, 1978; Hawkins 1977), afirmándose en algunos estudios que la comprensión y la construcción de los conceptos aumenta con la edad (Grant Noble 1975; Brown & al., 1979; Dorr, 1983, 1990). En relación con el desarrollo social, las investigaciones han estado encabezadas por la preocupación de la influencia de la televisión en los comportamientos violentos de los niños (Gerbner, 1978, 1997; Huesmann, Moise-Titus, Podolski & Eron, 2003), siendo acusada la televisión, en algunos casos, de toda


la responsabilidad frente al tema. Algunos de los hallazgos, en estos trabajos, sugieren que su influencia depende del tipo de programa, advirtiendo que la exposición a programas con contenidos violentos es la que propicia, con mayor frecuencia, comportamientos agresivos (Huesmann & al., 2003). Otra evidencia indica que la edad del niño es importante al momento de medir los efectos de la televisión (Huesmann, 2003; Hawkins 1977; Reeves, 1978), encontrando que ciertos momentos del desarrollo, vinculados a la edad, resultan más propicios para que la televisión influya de manera directa. Esta diversidad de enfoques y relaciones nos permite reconocer la complejidad y la forma como se concibe la influencia del medio. Creemos que es necesario valorar las posibilidades del medio en procesos sociales y su influencia mediada por factores contextuales, que partiendo de escenarios distintos, precisa una estrategia adecuada al mismo.

> El papel del televidente en el proceso de recepción

Sin duda, la televisión influye en el desarrollo, sea social, cognitivo, físico o psicológico de las personas; sin embargo, el papel que se le reconoce al televidente en el proceso ha tenido cambios importantes. Desde un televidente pasivo e indefenso, especialmente considerado así para aquellas tendencias que satanizan el medio, hasta el reconocimiento de la posibilidad de la influencia directa del mismo televidente en la forma en cómo la televisión influye en su desarrollo, se ha transitado por un escenario complejo que ha ido sumando actores a este proceso. En la medida en que los intereses investigativos cambian, el campo de la recepción se complementa con miradas hacia otros aspectos que lo enriquecen. Tras un interés político, con Paul Lazarsfeld, en los años cuarenta, se inaugura lo que sería la «teoría de los efectos limitados», al evidenciar a través de su investigación que todas las personas no reciben la misma información, lo que está directamente relacionado con la posibilidad de exposición a los medios de comunicación y que esto tiene un incidencia directa en la intención de voto. Estos hallazgos se oponen y modifican lo que el mismo Lazarsfeld, junto a Kantz (1948), habían propuesto como la teoría de la aguja hipodérmica, que postulaba que el mensaje inoculaba de igual forma a todos aquéllos que lo recibieran.

65


66

Posteriormente, y casi enmarcado por décadas, como lo propone Rincón (2005), la evolución ha sido definitiva para el reconocimiento de la audiencia y el contexto en el proceso. En la década de los sesenta, se impone la teoría de los líderes de opinión que aún hoy opera como estrategia publicitaria de las grandes marcas; los setenta están marcados por el análisis de los mensajes, los ochenta con el reconocimiento de las audiencias y finalmente los noventa con la preocupación por el consumo y la importancia de la inclusión de la cultura y las competencias comunicativas. Aparecen para esta última época los estudios culturales que en América Latina se han instalado como una línea importante. Guillermo Orozco, Jesús Martín-Barbero y Valerio Fuenzalida, son entre otros representantes de este grupo de investigadores que consideran que el papel de televidente es activo y se encuentra situado en un contexto sociocultural que lo modifica e influye en la forma como reciben los contenidos televisivos. El avance teórico que se alcanza en estos estudios críticos radica en la consideración del receptor como sujeto activo, determinado socioculturalmente, y capaz de crear, recrear y negociar los contenidos de los mensajes provenientes de los medios de comunicación. El receptor deja de ser considerado «víctima» de los medios y se transforma en protagonista a través de la creación de nuevos significados y de la inserción de estos en la cultura cotidiana en la que está inmerso (Orozco & Creel, 1990: 22-23). Lazo (2005) y Orozco y Creel (1990) desarrollan este aspecto relacionado con los niños y la forma como se ha valorado su papel frente a los contenidos. La primera propone un recorrido por las teorías que han estudiado la relación del medio con el niño, desde lo que denomina niveles de actividad infantil frente a la televisión, concentrándose en el papel que le otorgan en su rol de televidente. Un primer nivel en el que el niño es un «visualizador» sin examinar significados, en la que incluye el conductismo de Watson (1924); la escuela reflexológica de Pavlov (1927); el conexionismo de Thorndike (1913) y el condicionamiento operante de Skinner (1938). En el segundo nivel en el que incluye la propuesta de la «competencia televisiva» de Pérez Tornero (1994) y el modelo cibernético de Lasswell (1948) asume que el niño recibe el significado, pero no tiene el criterio para interpretarlos críticamente; el tercer nivel corresponde al niño como perceptor crítico, en el que precisa que si el niño recibe la formación adecuada, podrá analizar críticamente la forma y el contenido de los mensajes. Guillermo Orozco (1990), Masterman (1994), Giroux (1994) y las teorías del aprendizaje como las desarrolladas por Montessori (1912), la Gestalt, el modelo


psicolingüísta de Chomsky (1968), la formación del concepto y el aprendizaje verbal, y finalmente el desarrollo cognitivo de Piaget (1977) son incluidas en este grupo; es en el último nivel en el que el niño, «perceptor participante», adquiere un papel activo en el proceso, describiendo, interpretando, comparando y eligiendo el contenido de los mensajes emitidos por el medio. Sin embargo, las teorías de los usos y gratificaciones y los efectos limitados son parte de este último nivel. Estas teorías matizan la influencia de los medios, pero no se preocupan por analizar el papel del televidente en el proceso. Serían los estudios culturales los que se acercarían a esta propuesta de televidente. En su caso, Orozco y Creel (1990) asumen al niño como un aprendiz social cognoscitivamente activo, lo que estaría dentro del nivel que Lazo (2005) denomina perceptor participante. Como un intento de integración de algunos elementos de ambas perspectivas, es posible suponer que el niño es un aprendiz social cognoscitivamente activo. Su aprendizaje no se realiza en el vacío, sino en un contexto histórico y sociocultural específico que incide en y orienta la actuación el niño sobre los elementos que lo rodean y sobre sus objetos de aprendizaje. El desarrollo de las capacidades cognoscitivas del niño no está completamente –genética o estructuralmente– predeterminado sino que tiene lugar en interacciones con su contexto» (Orozco y Creel, 1990: 39). Así, se han implementado programas en recepción crítica que han arrojado resultados importantes en términos de formación de televidentes críticos y coresponsables del proceso1. De igual forma, las investigaciones que vinculan a los televidentes como parte del proceso y en las que su opinión no está mediada por juicios expertos permiten una visión mucho más objetiva2. No es posible, ni resulta adecuado actualmente, despojar de su poder como coresponsable al televidente. Es necesario, reconocer el papel activo del televidente frente al proceso, partir de sus propias competencias y recuperar las lecturas que desde su contexto ha construido frente a la televisión. En este contexto dinámico, no basta reconocer el papel que el televidente puede desarrollar frente al contenido. También es necesario vincular las instituciones mediadoras que por excelencia están en contacto con la formación de nuestros niños y jóvenes. La familia y la escuela, desde sus diversas posibilidades y lógicas, deben responder asertivamente a una demanda de 1 En Colombia el proyecto de modelo de formación en recepción crítica «Mirando cómo miramos», desarrollado por la Universidad Santiago de Cali y financiado por la Comisión Nacional de Televisión ha formado desde 2007/10 a más de 6.000 televidentes a nivel nacional (niños, jóvenes, padres de familia y docentes de instituciones públicas). 2 Un ejemplo en Perú es el proyecto de Rosa María Alfaro (2003), que con el apoyo de UNICEF vinculó a infancia y juventud en lo que denominó «La televisión es una cuestión de niños y adolescentes».

67


intervención oportuna en el campo de la recepción televisiva. Sin embargo, este panorama no ha sido tampoco ajeno a dificultades propias de una fuerza mediática que ha desbordado las proyecciones, y de una organización social que ha modificado el concepto de familia, que como lo anuncia Sunkel (2006) hace que el modelo clásico de familia hombre proveedor/mujer cuidadora, denominado patriarcal, esté en crisis hace algunas décadas.

> Familia y televisión una relación inconsciente

68

El estudio de la relación televisión y familia ha estado enmarcado por el temor de la influencia negativa del medio, en una contradicción entre su responsabilidad y su necesidad (Ferrés, 1998). La familia ha sido estudiada principalmente desde dos espacios determinados; el primero, como contexto de recepción; y el segundo, como agente mediador del proceso de recepción televisiva. Durante los años ochenta, en la explosión de lo que se denominó «Estudios Culturales», la familia es entendida como el contexto de recepción televisiva por excelencia, como el espacio físico de recepción, en el cual se establecen relaciones entre el niño, el medio y los hábitos/prácticas del hogar. En esta línea, Fuenzalida (2002) describe el hogar como «espacio-tiempo con expectativas situacionales específicas». Latinoamérica, de la mano de autores como MartínBarbero, García Canclini y Orozco, transita desde hace algunos años, desde la perspectiva que demanda analizar los procesos comunicacionales mediáticos como parte de un contexto socio-cultural que los contiene y los modifica, marco en el la familia ocupa su lugar central. «Se parte, por tanto, del hecho de que los contextos culturales suponen una mediación en la interacción de las audiencias con la televisión. De este modo, la familia se convierte en un mediador institucional en la construcción de las audiencias» (Orozco, 1996, citado por Llopis, 2004). Desde otra mirada, integradora y sistémica, se propone asumir la familia como un espacio de «mediación», en el cual se presentan relaciones e interacciones que pueden influir en la relación televisión y desarrollo del niño. Acciones convertidas en prácticas, que incluso, van más allá de las prácticas televisivas. Para Jordan (2004: 197), «el sistema familiar provee un rico contexto para entender como los niños desarrollan las nociones de cómo usar los medios y que pensar acerca del mundo de ideas entregado electrónicamente en el hogar3». 3 Traducción propia.


La familia cobra importancia en la relación televisión y niños, en la medida en que se considera un mecanismo de mediación potente en el proceso. Se asume que la influencia del medio en la vida infantil depende de los modelos familiares y de las estrategias de control frente al mismo (Aguaded, 1999; Vilches, 1999). En este orden, algunos estudios encuentran relación directa entre las reglas televisivas familiares y el desarrollo cognitivo (Ridley-Johnson, Cooper, & Chance, 1983; Jinqiu, & Xiaoming, 2004), o los mismos hábitos de visionado en los niños (Taras, Nader, & Nelson, 1998; Jordan, 2004). Llopis (2004) analiza el cuadro de tipologías sobre mediación familiar centrándose en la participación en el covisionado de la televisión y el diálogo que alrededor de éste se suscita; la influencia en la selección de los contenidos; la decisión frente al consumo en número de horas y las reglas de control y vigilancia, como variables presentes para las diferentes tipologías, combinadas de diferentes formas: consumo y selección de contenidos (Chafee & Mcleod, 1972); covisión, consumo y selección de contenidos (Huston & Wrigth, 1989); establecimiento de normas de control, covisión y consumo (Van der Voort, Nikken & Van Lili, 1992; Abelman & Pettey, 1989; Pindado, 1998); control y consumo (Dorr & Rabin, 1995); control y covisión (Caron & Meunier, 1996; Vílchez, 1999). Sin embargo, los modelos de mediación paterna, entendiendo mediación como aquella intervención o interacción que el padre realiza en el proceso de recepción televisiva del niño con relación a horarios o contenidos, han sido asumidos desde el desconocimiento mismo del medio por parte del padre y utilizados únicamente como mecanismo de control. Así de forma intuitiva, las familias definen estrategias de mediación, desde la relación misma del padre con la televisión, pero en la mayoría de los casos, no son conscientes de su papel y la forma como su intervención define distintas posibilidades frente al medio. Como Martínez-Salanova y Peralta (1998) advierten, unos padres formados en cómo actuar frente al medio pueden minimizar el impacto negativo que éste pueda tener en las audiencias. Por lo tanto, es necesario reconocer los límites que la familia con sus estrategias mediadoras pueden crear y aprovechar el escenario familiar para potenciar los beneficios que el medio nos puede aportar.

69


> Escuela y televisión una relación difícil pero promisoria

70

Los medios están jugando un nuevo papel en la educación, convirtiéndose, de transmisores de información, en contenedores de una gran parte de conocimientos, hasta el punto que la realidad virtual compite en dosis e influencia cuantitativa y cualitativa con la «realidad real». Ese nuevo rol no es una disfunción del proceso educativo, sino un síntoma del cambio de ese proceso. El desafío al que comunicadores y educadores deben hacer frente es al del atrincheramiento en miedos y prejuicios. La integración de los medios como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje y el análisis conjunto de las cuestiones que tienen que ver con la formación de los ciudadanos, pueden ser la vía de superación de estériles y obsoletos desencuentros (Fontcuberta, 2003: 95). En consonancia con la influencia otorgada al medio, la relación medios y escuela se ha convertido en lugar de conflictos y desacuerdos. Desde las posiciones satanizadoras y excluyentes que consideran los medios como vehículos de todo tipo de males sociales, hasta las del idilio absoluto que, llevadas al extremo, despojan de la responsabilidad social a estos últimos. La necesidad de estudiar la intromisión en el aula de clase de los medios de comunicación, entre éstos la televisión con mayor fuerza, se identificó desde temprano especialmente por educadores. Pero, se podría decir que es después de los años sesenta en que los medios toman un papel importante en la relación con la escuela y se hace evidente la necesidad de estudiar este proceso. Podemos identificar tres tendencias marcadas (Aparici, 1996; Huergo & Fernández, 2000): la tecnicista, que considera la forma instrumental de los medios como soporte de los contenidos en el aula de clase; la de los efectos, encargada de indagar por la influencia del medio en los alumnos, y el planteamiento crítico, basado en un modelo participativo y constructivista de la enseñanza-aprendizaje. Estas tendencias se entrecruzan en el espacio del binomio comunicación y educación, que se forja en el espacio escolar, frente a preguntas iniciales por la relación alumno-docente y que rápidamente incluyen el medio de comunicación como parte del contexto. Según Valderrama (2000), son tres las líneas en las que se pueden enmarcar los desarrollos en este campo: educación para la recepción (lec-


tura crítica/espacio de recepción y espacio personal de televidencia); comunicación en la educación (rol estudiante alumno, procesos de aprendizaje); educación y tecnologías (uso de medios de forma instrumental, lo que avanza hacia significación de procesos comunicativos). Después de algunos años de investigación y revisión del estado del arte, se incorpora una nueva tendencia que se desarrolla incipientemente en Latinoamérica, pero con éxito desde hace varios años en Estados Unidos y Europa. La producción de medios de comunicación educativos (televisión, radio y nuevas tecnologías), en los que se recogen todos aquellos productos mediáticos que desde su concepción tienen un claro objetivo educativo, como los programas infantiles de los canales temáticos educativos como Discovery kids, opuestos a aquéllos que siendo producidos con intereses comerciales, pueden ser utilizados como recursos que permitan desarrollar estrategias educativas en las aulas. Ya en el plano escuela y televisión, quienes se han preocupado por estudiar esta relación, exponen como principal crítica la resistencia de la institución educativa a reconocer el papel del medio y dinamizar estrategias que permitan incorporarlo en el contexto educativo (Martín-Barbero, 1996; Brunner, 1996); situación que obedece a dos factores que desencadenan consecuencias que determinan la relación en el aula. El desconocimiento del maestro del medio y su lenguaje, por una parte, y de la otra, el desconocimiento del nuevo ser humano que ocupa el lugar de alumno, pero que en nada se parece a la estructura en la que vivió y el papel que representó. Este hecho configura un escenario de miedo y descontento de un adulto que, perteneciendo al grupo que denomina Piscitelli (2001) «migrantes digitales», no comprenden la nueva narrativa y las formas en cómo sus alumnos, los «nativos digitales», construyen la realidad en la que se encuentran como parte fundamental los medios de comunicación y la forma completamente nueva y desconocida, como se relacionan con ellos. Un joven «multimedia» en términos de Morduchowicz (2008) o «internauta», en palabras de García (2007), que además de comprender y manejar la tecnología, ha desarrollado habilidades cognitivas que le permiten no solo consumir, sino producir, y unos medios que, cada vez de forma más sofisticada, desplazan el saber experto y permiten que cualquiera acceda a ellos. Sin embargo, este terreno ha sido tan extremo como fructífero, pues ha sido allí en donde un gran número de investigaciones se han llevado a

71


cabo. Además inacabado, todavía presenta tantas preguntas como posibilidades de intervenir positivamente en la configuración de un escenario en el que, combinando las ventajas de los medios de comunicación, las habilidades de nuestros jóvenes y niños y las orientaciones pedagógicas del campo de la comunicación, consigamos diseñar propuestas para la formación de un ciudadano crítico y responsable ante los contenidos que el medio, en este caso la televisión, nos ofrece.

> Consideraciones finales

72

Si bien hemos esbozado algunas ideas frente a los actores de la recepción televisiva, destacamos ahora algunas orientaciones y sugerencias para la formación de un sujeto crítico, activo y responsable ante la recepción televisiva. • La televisión «per se» no genera en el televidente efectos positivos o negativos: puede tener influencia en una u otra dirección, dependiendo de la forma en cómo se utilice, el escenario y el contexto en el que se consuma. • El televidente juega un papel activo frente a los contenidos. Es capaz de resignificar mensajes y tomar aquello que le sea útil para su cotidianidad. • No se puede sancionar una relación causa-efecto, puesto que el proceso de la recepción se realiza en un contexto específico, y en él intervienen factores situacionales, culturales y psicológicos, que se activan en el momento mismo. • El escenario de la recepción es un campo de fuerzas en la que diferentes actores, la familia, la escuela y el medio mismo, presentan tensiones y alternativas, que finalmente el televidente decide aceptar o no. • Es necesario que la familia, como institución mediadora, sea consciente de su papel en el proceso y provea los elementos necesarios para que su mediación contribuya a generar procesos fructíferos y relaciones benéficas. • La escuela y sus maestros deben preocuparse por reconocer el nuevo panorama social en el que los medios y los jóvenes se desenvuelven que dista mucho y son totalmente diferentes de lo que hasta ahora han sido las coordenadas.


> Referencias Aguaded, J.I. (1999). Convivir con la televisión. Familia, educación y recepción tele- visiva en niños y jóvenes. Barcelona: Paidós. Aguaded, J.I. (1999). Descubriendo la caja mágica. Enseñamos y aprendemos a ver televisión. Huelva: Grupo Comunicar. Aguaded, J.I. (2007). La educación en medios en Europa: la consagración de un proyecto. Comunicar, 30; 7-8. Aguaded, J.I. (2009). El Parlamento Europeo apuesta por la alfabetización mediática. Comunicar, 32; 7-8. Aparici, R. (1996). Educación para los medios. Voces y Culturas, 11/12; 89-100. Borzekowsky, D.L. & Poussaint, A.F. (1998). Latino American preschoolers and the media. Washington, DC: Annenberg Public Policy Center. Brown, Mac H., Patsy Skeen & Keith Osborn, D. (1979). ‘Young Children’s Perception of the Reality of Television’, Contemporary Education 50 (3); 129-33. Brunner, J. (1999). ¿Fin o metamorfosis de la escuela? Nómadas, 5; 32-34. Burdette, H., Whitaker, R., Kahn, R. & Harvey-Berino, J. (2003). Association of Maternal Obesity and Depressive Sympoms with Television- Viewing Time in Low-Income Preschool Children. Arch Pediatr Ado- lesc Med, 157; 894-899. Extraído el 4 de Diciembre de 2008 desde www.archpeditrics.com Chernin & Linebarger. (2005). The Relationship between Children’s Televi- sion Viewing and Academic Performance. Arch Pediatr Adolesc Med; 159: 687-689. Dorr, A. (1983). No Shortcuts to Judging Reality. In Bryant, J. & Anderson, D. (Eds.). Children’s Understanding of Television: Research on Attention and Comprehension. New York: Academic Press; 199-220 Dorr, A., Kovaric, P. & Doubleday, C. (1990). Age and Content Influences on Children’s Perception of the Realism of Television Families. Journal of Broadcasting and Electronic Media, 34(4); 377-97 Ferrés-i Prats, J. (1998). Televisión, familia e imitación. Comunicar, 10; 33-39. Fontcuberta, M. (2003). Medios de comunicación y gestión del conocimiento. Revista Iberoamericana de Educación, 32; 95-118 Fuenzalida, V. (2002). Televisión abierta y audiencia en América Latina. Buenos Aires: Norma.

73


74

Garcia Canclini, N. (2007). Lectores, espectadores e internautas. Barcelona: Gedisa. Gebner, G. (1978). Television’s Influence on Values and Behavior. Weekly Psy- chiatry Update Series (Lesson 24, Vol. 2). New York: Biomedia, Inc. Gebner, G. (1997). Media, Violence and Health. New Jersey: Medicine. González, J. (2000). Perspectivas de la educación para los medios en la escue la de la sociedad de la comunicación. Revista Iberoamericana de Edu- cación, 24. Extraído el 12 de febrero de 2008 de: www.rieoei.org/ rie24a04.htm Hancox, R., Milne, B. & Poulton, R. (2005). Association of Television Viewign during Childhood with Poor Educational Achievement. Arch Pediatr- Adolesc Med, 159; 614-618. Extraído el 4 de Diciembre de 2008 desde www.archpeditrics.com Hawkins, Robert P. (1977). The Dimensional Structure of Children’s Percep- tions of Television Reality. Communication Research, 4(3) [July]; 299-320. Hodge, B. & Tripp, D. (1986). Children and Television: A Semiotic Approach. Cambridge: Polity Press (Chapter 4: God Didn’t Make Yogi Bear: The Modality of Children’s Television; 100-131. Huergo, J. & Fernández, B. (2000). Cultura escolar, cultura mediática, interseccio- nes. Santafé de Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional-CACE. Huesmann, R., Moise-Titus, J., Podolski, C. & Eron, L. (2003). Longitudinal Re- lations between Children’s Exposure to TV Violence and their Aggres sive and Violent Behavior in Young Adulthood: 1977-1992. Develop- mental Psychology, 39, 2; 201-221. Jinqiu, Z. & Xiaoming, H. (2004). Parent-child co-viewing of television and cognitive development of the Chinese child. International Journal of Early Years Education, 12, 1; 63-77. Johnson, J., Cohen, P., Kasen, S. First, M. & Brook, J. (2004). Association bet ween Television Viewing and Sleep Problems during Adolescence and Early Adulthood. Arch Pediatr Adolesc Med, 158; 562-568. Extraí do el 4 de Diciembre de 2008 desde www.archpeditrics.com. Jordan, A. (2004). The Rol of Media in Children´s Development: An Ecological Perspective. Developmental and Behavior Pediatrics, 25; 196-206. Lazo (2005). Agentes mediadores y responsables del consumo infantil de tele visión: familia, escuela y medios de comunicación. Comunicación y Hombre, 1, 19; 33.


Llopis, R. (2004). La mediación familiar del consumo infantil de la televisión. Un análisis referido a la sociedad española. Comunicación y Sociedad, XVII, 2; 125-147. Lumen, J., Rahnama, S., Appugliese, D., Kaciroti, N. & Bradley, R. (2006). Te levision Exposure and Overweigth Risk in Preschoolers. Arch Pediatr Adolesc Med, 160; 417-422. Extraído el 4 de Diciembre de 2008 desde www.archpeditrics.com. Martín-Barbero, J. (2006). Lecto-escritura en la sociedad de la información: un mapa para visibilizar sus más estratégicos desafíos socio-culturales. Bo- gotá: Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina (Cerlac). Martínez-Salanova, E. & Peralta, I. (1998). Educación familiar y socialización con los medios de comunicación. Comunicar, 10; 41-51. Medrano, C., Cortés, P. & Palacios, S. (2007). La televisión y el desarrollo de valores. Revista de Educación, 342; 307-328. Morduchowicz, R. (2008). La generación Multimedia: significados, consumos y prácticas culturales de los jóvenes. Buenos Aires: Paidós. Morison, P. & Howard, G, (1978). Dragons and Dinosaurs: The Child’s Capaci ty to Differentiate Fantasy from Reality. Child Development, 49(3); 642-648. Orozco, G. (1996). Televisión y audiencias. Un enfoque cualitativo. Madrid: La Torre. Orozco, G. & Creel, M. (1990). Educación para la recepción: Hacia una lectura crítica de los medios. México: Trillas. Pindado, M.J. (1998). No hay texto sin contexto: a propósito de las relaciones familia televisión. Comunicar, 10; 61-67. Piscitelli, A. (2001). La migración digital. Barcelona: Gedisa. Reeves, B. & Bradley S. (1977). Children’s Perceptions of Television Charac ters. Human Communication Research, 3(2); 113-27. Ridley-Johnson, R., Cooper, H. & Chance, J. (1983). The relation of Children´s Television Viewing to School Achievement and I.Q. The Journal of educational Research, 75, 5; 293-297. Rincón, O. (Comp.) (2005). Televisión pública: del consumidor al ciudadano. Buenos Aires; La Crujía.

75


76

Sandoval, Y. (2010). La televisión educativa como instrumento para el desa rrollo en la infancia. In Sandoval, Y. & Arenas H. (2010). Mirando cómo miramos: una propuesta desde la comunicación y la educación para multiplicar miradas. Cali-Colombia: Editorial USC. Taras, H.L., Sallis, J.F., Nader, P.R. & Nelson, J. (1990). Children’s television- viewing habits and the family environment. Arch Pediatr Adolesc Med, 144. Extraído el 4 de Diciembre de 2008 desde www.archpedi trics.com Valderrama, C. (Ed.) (2000). Comunicación-Educación: coordenadas, aborda jes y travesías. Santafé de Bogotá: Siglo del Hombre / Fundación Uni versidad Central, DIUC. Vanderwater, E. & Huang, X. (2006). Arch Pediatr Adolesc Med, 160; 425-431. Extraído el 4 de Diciembre de 2008 desde www.archpeditrics.com Vilches, L. (2003). La televisión: los efectos del bien y del mal. Barcelona: Paidós. Vilches, L. (1999). Televisión y familia, un reto educativo. Madrid: PPC. Wiecha, J., Peterson, K., Ludwig, D., Kim, J., Sobol, A. & Gortmaker, S. (2006). When Children Eat What They Watch. Arch Pediatr Adolesc Med, 160; 436-442. Extraído el 4 de Diciembre de 2008 desde www.archpe ditrics.com Zillmann, D. & Bryant, J. (1996). El entretenimiento como efecto de los me dios. In Bryant, J. & Zillmann, D. (Eds.). Los efectos de los medios de comunicación. Investigaciones y teorías. Barcelona: Paidós. Zimmerman, F. & Christakis, D. (2005). Children’s Television Viewing and Cognitive Outcomes. Arch Pediatr Adolesc Med, 159; 619-625. Extraí do el 4 de Diciembre de 2008 desde www.archpeditrics.com.


> Media Literacy and the News Fifi Schwarz Managing Director of the Dutch News in Education Programme (Amsterdam) Researcher at Windesheim School of Media (Zwolle) THE NETHERLANDS

If media literacy programmes are to be successful in the making of medialiterate citizens, a coherent and comprehensive approach to media literacy is required. This approach should include news literacy, which can be defined as: “the ability to critically evaluate, interpret and process as well as participate in news media and journalistic content in order to participate as active citizens in democratic society�. In the Netherlands, it has taken just under five years for media literacy to assume a prominent position on the educational policy agenda. Currently, we can identify over 350 national organizations that are making an effort to improve the media literacy skills of young Dutch citizens (or that are, at least, articulating viewpoints to that end). And increasingly, there is talk of integrating media literacy into the educational curriculum. However, schools and teachers struggle to incorporate media literacy into their educational scheme. Based on an inventory of the initiatives, it can be concluded that this hesitation is caused by a number of factors, the most prominent being that there seems to be a great lack of coherence: Most initiatives operate on their own, based on a particular expertise.

77


> The Missing Link

78

In order to overcome the fragmentation of all these specialized initiatives, educators must understand both the importance of media literacy in general and its relevance to their own educational goals. The missing link here is the relationship between media literacy and citizenship. Educators in the Netherlands are expected to integrate civic education into their curriculum, which means that apart from the specific knowledge domains such as language, mathematics, biology etc., teachers have to equip their students with the skills needed to participate in society. This explains why media literacy in the Netherlands has been defined in relation to citizenship, the goal of media literacy being to enable citizens to make informed choices with regard to their active participation in society (1). Interestingly, the most logical and relevant sources for informing citizens about social, economic and political affairs - news media - are often overlooked in media literacy education. This seems rather odd, considering that interest in news media among (young) citizens clearly relates to their civic engagement (2). Most likely, this is due to the fact that mainstream news media - newspapers and news programmes on broadcast television - are considered ‘old media’, whereas media literacy programmes often tend to focus on ‘new media’. Nevertheless, news media and journalism play a crucial role in safeguarding democratic societies and democratic citizenship (3). Their principal goal is to provide the public with information about political, economic and societal affairs, providing background information and serving as a platform for debate among experts and the public (4). As such, news media can serve as valuable instruments in teaching all kinds of media literacy skills at all levels.

> News Literacy Incorporating news media into media literacy education requires news literacy, which we define as “the ability to critically evaluate, interpret and process as well as participate in news media and journalistic content in order to participate as active citizens in democratic society” (5). This implies a number of skills, such as linguistic skills, recognition of genres and evaluating the identity of an author or a medium. These skills are most useful when ap-


plied to a wide variety of sources: Being able to ‘read the media’, to compare media content and media messengers, is a prerequisite for determining the reliability and credibility of the information at hand. At the heart of news literacy is the combination of the critical reception and critical production of news media content. Simply stated: Before one can judge how media work, one must inform oneself. Several international studies (6) show that media literacy educators can teach students to analyse any news media text (written, photographed, drawn or filmed) by applying the 5 W questions journalists are always expected to answer in their reports: What happened, Where, When and Why did it happen, and Who was involved. Often, the How question is added to describe the specifics of the news event. The idea here is that educators do this at various levels: text, author, source or medium, and receiver. For example: A rightwing politician may write a column, explaining his viewpoints on immigration for the op-ed pages of a left-wing oriented newspaper. A student can 1) analyse the text itself, decoding the vocabulary and styles of argumentation, 2) discuss with fellow students why the author chose this specific medium as his platform and why the medium chose to publish the column, 3) compare what this author states to what others state on the same subject and 4) discern how readers (from varying backgrounds) may interpret and reflect on this information.

> The Greatest Challenge The complexity of incorporating news media into media literacy education is that journalists can hardly ever be completely objective. News reports, as factual as they aim to be, are often somewhat biased. Furthermore, educators are often tempted to use the term ‘media’ as a representative of all media messages, media technologies and media professionals as though they are one collective - and combine these with a strong judgment: ‘Media have a bad influence on (young) media consumers’. They forget to acknowledge the diversity and pluriformity of the media landscape. The challenge for media literacy educators is to refrain from imposing their values and opinions on their students. Often, ‘a critical attitude’ is confused with ‘distrust in the media’ rather than being regarded as objective and thorough discerning, weighing, and reflecting on both the choices authors

79


may have made while producing content and the choices consumers may make when they give meaning to this content themselves. This is why several media literacy scholars have pointed out the importance of dealing with both the negative and the positive impact of media, highlighting the relevance of media the empowerment of citizens (7). Teachers should allow different opinions to exist, as long as students critically reflect on and respectfully discuss the various ways they analyse media texts. To a great extent, teachers and students should be able to rely on professional journalists, who adhere to the Code of Principles adopted by the International Federation of Journalists (8). This does not, however, relieve them of the responsibility to be constantly critical and aware of how media work. It is only through continuously reading media texts in its broadest definition that citizens can become and remain truly media literate. And vice versa: Medialiterate citizens require and challenge journalists to provide high-quality information.

80

> Notes 1. Dutch Council for Culture (2005) Mediawijsheid, de ontwikkeling van nieuw burgerschap. 2. Drok, N. and Schwarz, F. (2009) Jongeren, nieuwsmedia en betrokkenheid. 3. Gans, H.J. (2003) Democracy and the News 4. Having said this, journalists are becoming aware of the changing relationship between themselves and the public. Rather than being a passive, receiving audience, news consumers are increasingly becoming conversational partners in the exchange of information. See, for instance, Rosen, J. (2008) “The People Formerly Known As Audience” 5. The concept of news literacy was coined in the United States. See www. newsliteracy.org. In Beyond Cynicism. How media literacy can make students more engaged, Paul Mihailidis (2008) relates news literacy to global citizenship. 6. The 5 W model springs from Harold Lasswell’s theory of communication, which can most easily be summarised as ‘WHo says what, in which medium, to whom and why?’ Further studies: Hobbs, R. (2007) Reading the media. Me-


dia Literacy in High School English. Segers, K. and Bauwens, J (2010) Maak mij wat wijs. Media kennen, begrijpen en zelf creĂŤren. 7. See for instance Frau-Meigs, D. and Torrent, J. (2009) Mapping media education policies around the world. Visions, programmes and challenges. 8. The code specifies what citizens may require of trustworthy news media. International Federation of Journalists (1954) Code of Principles on the Conduct of Journalism. About the author: Fifi Schwarz conducts research on the relationship between media literacy and journalism at the Windesheim School of Media in Zwolle, the Netherlands. She combines her research position with her job as Managing Director of the Dutch News in Education programme.

81


82


> 2ª Parte

Resultados do Projecto Educação para os Média na Região de Castelo Branco 83


84


> Educação para os Media na Região de Castelo Branco: resultados finais Vitor Tomé1,2, Helena Menezes1,2, João Ruivo3 e Lídia Barata4 1 Instituto de Educação da Universidade de Lisboa 2 Escola Superior de Educação de Castelo Branco 3 Instituto Piaget 4 Jornal Reconquista vitor@ipcb.pt,helena.memezes@ipcb.pt,ruivo@rvj.pt,lidia.barata@reconquista.pt

Grande parte da geração de crianças e jovens dos países ocidentais viveu toda a sua vida integrada na cultura digital, marcada por um acesso fácil e massificado a mensagens media, designadamente através da Internet. Esta massificação está a esbater as diferenças entre os diferentes media, além de aproximar gerações, sobretudo no que diz respeito ao consumo e utilização dos vários media (Kottilainen e Arnolds-Granlung, 2010). Na sociedade literária, onde a escrita prevalecia, os adultos dominavam a informação e o conhecimento, sendo os responsáveis pela escolha do que os mais novos poderiam consumir. Na sociedade digital, informação e conhecimento já não chegam apenas através da escrita e apresentam-se a adultos e jovens da mesma forma, com o mesmo acesso e facilidade (Rivoltella, 2008). Caminhamos hoje para uma cultura convergente, onde os cidadãos poderão ser mais poderosos na sua relação com os media. Mas, para tal, importa que “reconheçam e usem esse poder enquanto consumidores e cidadãos, como participantes integrais nessa cultura” (Jenkins, 2006, p. 260). Para desenvolverem esse poder, crianças, jovens e cidadãos precisam de ser activos na inter-relação com os media (Potter, 2005). Tal implica uma for-

85


86

mação estruturada, que deve começar no berço (Gonnet, 1999) e continuar ao longo da vida (Rivoltella, 2007). É que essa preparação, melhor explicada pelo termo inglês «empowerment» (Buckingham, 2003), não se adquire de uma vez só. É uma formação cumulativa, o que facilmente se compreende dado o carácter progressivo e, por vezes, exponencialmente evolutivo dos meios de comunicação, das suas mensagens e das suas estratégias de interacção com os consumidores. É nesse sentido que consideramos a necessidade de estruturar e implementar uma Educação para os Media, tal como defende o Parlamento Europeu (2009), mas também as Nações Unidas, seja através da Unesco (2007), seja através da Aliança das Civilizações (Frau-Meigs e Torrent, 2009). A Educação para os Media não é um termo consensual em termos de designações e de definições (Tomé, 2008). A Comissão das Comunidades Europeias (2007) adoptou porém, uma definição com a qual concordamos e que integra a habilidade para aceder aos media, para compreender e avaliar criticamente diferentes aspectos dos media e os seus conteúdos, incluindo ainda a capacidade para criar mensagens media numa variedade de contextos. Mais recentemente considerou a Literacia dos Media como “a capacidade para aceder aos media, de compreender e avaliar criticamente diferentes aspectos e conteúdos dos media, além de criar comunicações numa variedade de contextos” (Comissão Europeia, 2009). Após ter entrado na agenda política, importa que a Educação para os Media avance, em relação a todos os media, e que seja promovida. Importa desenvolver a capacidade de usar os media (ex: e-government, procurar informação, aprender on-line, pagar impostos, comprar), mas também o pensamento crítico. A capacidade de analisar criticamente e produzir reflexivamente mensagens media é decisiva, pois não é por termos mais capacidade em termos tecnológicos que poderemos ser considerados mais literatos em termos de cultura digital (Buckingham, 2009). Para conseguir desenvolver competências a este nível, cada indivíduo necessitará de ter acesso a uma formação. Essa formação deve ter lugar em ambiente não formal, na sociedade, mas também em ambiente formal, na escola. Efectivamente, a escola não pode demitir-se de uma tarefa com esta importância (Candeias, 2003). Acontece, porém, que a escola não tem até agora sido bem sucedida nesta tarefa, seja em muitos países da Europa, seja em Portugal, tal como mostra a investigação realizada (Pinto, 2011).


> Educação para os Media: dificuldades e propostas para as superar

A concretização da Educação para os Media é urgente, mas a verdade é que não tem avançado ao ritmo desejado. O conjunto de razões para tal suceder é vasto, mas concentrámos essas preocupações em quatro aspectos centrais em relação aos quais procurámos dar a nossa contribuição para os superar. Seguidamente identificamos cada uma dessas dificuldades e apresentamos de seguida o trabalho desenvolvido no sentido de contribuir para as superar. 1. A falta de investigação em escolas reais, com colaboração entre investigadores, professores, entidades do sector dos media e decisores políticos (Rivoltella, 2007, Unesco 2007); Em 2007 foi iniciado o projecto de investigação “Educação para os Media na Região de Castelo Branco”, financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia e pelo Jornal Reconquista, de Castelo Branco. O projecto envolveu investigadores de cinco instituições de Ensino Superior portuguesas e três estrangeiras (Espanha, França e Itália), 24 agrupamentos/escolas públicas (com 2º e 3º Ciclos), cerca de 100 professores e quase 500 alunos. Contou ainda com a colaboração de uma empresa jornalística, o Jornal Reconquista, de Castelo Branco, e uma empresa de software, a Netsigma. Colaboraram ainda activamente o Governo Civil do Distrito de Castelo Branco, a Associação de Desenvolvimento da Raia Centro Sul (Adraces), a Câmara Municipal de Castelo Branco e a secção de Castelo Branco da Associação Nacional de Professores, designadamente através do Centro de Formação Leonardo Coimbra, com sede em Braga. Mais informação sobre o projecto está disponível no sítio Internet oficial (www.literaciamedia.com). O projecto teve como objectivos: i) permitir a alunos e professores um melhor conhecimento em relação às diferentes etapas de produção de jornais em formato papel e on-line; ii) contribuir para fomentar a leitura de jornais; iii) contribuir para que os alunos devenham progressivamente descodificadores críticos e produtores reflexivos de mensagens media; iv) contribuir para aumentar a motivação dos alunos no sentido de utilizarem os novos media (CD-Rom, Internet); v) contribuir para a melhoria (gráfica e de conteúdos) dos jornais escolares já existentes nas escolas do distrito de Castelo Branco; vi) aproximar escolas e a respectiva comunidade educativa.

87


A escolha dos jornais escolares relaciona-se com o facto de existirem em grande número em Portugal. A título de exemplo, o Concurso Nacional de Jornais Escolares, promovido pelo jornal Público (2005) conta anualmente com cerca de 400 concorrentes. O jornal escolar é um media de acesso fácil e barato, “um recurso importante para desenvolver o espírito crítico, estilos e hábitos de reflexão e criatividade, o respeito pela diversidade de opiniões e o interesse pela actualidade” (Pinto, 1991, p. 7). Pode ser utilizado na sala de aula como “um precioso auxiliar pedagógico-didáctico, ao serviço de várias áreas disciplinares” (idem). Permite ultrapassar o corte entre espaço escolar e espaço social, que é um obstáculo à aprendizagem da cidadania, (Remy, 2003). Pode desenvolver o gosto pela pesquisa e pelo confronto de ideias. Segundo Abrantes (1992) “a educação para a cidadania passa (passou) pela liberdade de imprensa. E passa (passará) pela ligação da escola aos jornais, pela ligação dos jornais à escola” (p. 66).

88

2. A inexistência de recursos educativos validados por especialistas, professores e alunos (Tomé, 2008); No âmbito do projecto foram desenvolvidos três recursos educativos, designadamente: i) o DVD “Vamos fazer jornais escolares”; ii) uma plataforma de produção de jornais escolares on-line; iii) um manual de apoio à utilização do DVD e da plataforma. O DVD “Vamos fazer jornais escolares” resultou de um trabalho iniciado em 2005, no âmbito de uma tese de doutoramento (Tomé, 2008). Inclui sete unidades base que vão desde a organização de um jornal, os géneros jornalísticos, a produção do jornal, análise de jornais, o jornal on-line, recursos e perguntas mais frequentes. Após ter sido validado por cinco especialistas, três da área do multimédia e dois da área do jornalismo, foi disponibilizado em duas escolas de Castelo Branco, tendo sido utilizado por quatro professoras de Português, em quatro turmas (duas de 6º Ano, uma de 7º e outra de 8º), num total de 104 alunos. As actividades de produção de artigos para o jornal, com recurso ao CD-Rom, foram gravadas em áudio e vídeo. Posteriormente os diálogos foram passados a protocolo escrito e analisados em Atlas.ti. Analisados os dados recolhidos constatámos o seguinte: i) 102 de 104 alunos referiram terem gostado de trabalhar com o CD-Rom; ii) 99 de 104 alunos referiram que o CD-Rom os ajudou na produção de conteúdos para o jornal escolar; iii) na opinião das professoras, os textos dos alunos aproximaram-se


do texto jornalístico; iv) o número de colaboradores no jornal superou, pela primeira vez, os 50 elementos em cada uma das escolas; v) os alunos escreveram textos destinados especificamente a serem publicados no jornal escolar; vi) os textos em que os alunos mais se empenharam foram aqueles cujos temas tinham sido escolhidos por eles ou negociados com as professoras; vii) as professoras apontaram o CD-Rom como inovador, destacaram a maior motivação, autonomia e sentido de responsabilidade dos alunos. Os dados recolhidos ao longo de um ano permitiram identificar aspectos a melhorar no CD-Rom, o que fizemos posteriormente, tendo resultado desse processo a produção do DVD. As alterações centraram-se numa profunda remodelação gráfica e na melhoria dos conteúdos. Em termos da produção de jornais escolares on-line, referida na Unidade 5 do DVD, reformulámos profundamente os conteúdos. Mas dada a falta de apoio técnico nas escolas para a produção do jornal em suporte digital, decidimos avançar também com a produção de uma plataforma de produção de jornais escolares on-line (http://jornais.literaciamedia.com). O manual de apoio enquadra a Educação para os Media na Europa e em Portugal, explica a origem e em que consiste o projecto, um conjunto de fichas pedagógicas que os professores podem adaptar para utilizarem o DVD com os seus alunos. Numa segunda parte inclui um conjunto de 14 fichas técnicas que visam ajudar os professores na interacção com a plataforma de produção de jornais escolares on-line. 3. A fraca ou inexistente formação inicial e contínua de professores (Tyner, 2010); Em termos de formação inicial/pós-graduada (esta dupla vertente decorre das alterações da Declaração de Bolonha) foi estruturada e criada uma unidade curricular denominada “Educação para os Media”, pertencente ao Curso de Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do Ensino Básico do Instituto Politécnico de Castelo Branco. A unidade curricular foi ministrada nos anos lectivos 2009/2010 e 2010/2011 e deverá continuar a ser oferecida nos próximos anos. Foi ainda estruturada, na sequência de um convite da instituição, a unidade curricular “Educação e Media”, pertencente ao Mestrado em Ciências da Educação da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa. A Unidade está a ser ministrada no segundo semestre do ano lectivo 2010/2011 por um elemento da equipa de investigação. Ao nível da formação inicial e contínua de professores na área de Educação

89


para os Media, em 2008, um dos membros da equipa de investigação apresentou a proposta de formação “A Educação para os Media e o Jornal Escolar na Promoção da Leitura e da Escrita”, certificada pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua. No ano lectivo 2008/2009, esta formação foi ministrada em Souselas (Coimbra), a 23 professores do Básico e Secundário dos distritos de Aveiro, Leiria, Coimbra e Castelo Branco. Porém nenhum dos docentes das escolas aderentes ao projecto a frequentou. Já no ano de 2009/2010 foi proposto aos professores das escolas envolvidas no projecto, a participação numa edição da acção de formação, a realizar em Castelo Branco. No total inscreveram-se 192 docentes, tendo sido apenas aceites 150, em virtude de limitações de tempo. Esses docentes foram organizados em seis turmas (duas em Castelo Branco e uma em Fundão, Covilhã, Sertã e Teixoso). Desta forma foi possível envolver professores de todo o Distrito e ainda do Concelho de Mação, que então integrava a área educativa de Castelo Branco. Na formação foram utilizados recursos tecnológicos produzidos e validados no âmbito do projecto. As actividades decorreram entre Janeiro e Julho de 2010.

90

4. O incipiente desenvolvimento curricular (Frau-Meigs e Torrent, 2009). A formação contínua de professores teve como objectivo abordar a Educação para os Media numa perspectiva prática, incentivando os professores e desenvolverem as suas planificações, previamente elaboradas, recorrendo às TIC e aos media enquanto instrumentos pedagógicos. Houve o cuidado de explicar aos docentes que não lhes era pedido o desenvolvimento de actividades não previstas que se enquadrassem no campo da Educação para os Media. Pretendia-se sim que desenvolvessem actividades já previstas, associando-as ao contexto político, económico, social e/ou cultural, ao que os media referiam acerca dos conteúdos dessas actividades. Foi ainda referida a importância de os alunos poderem ter um papel o mais activo possível, que podia passar pela produção de mensagens media em e para diferentes suportes, e sua difusão. Procurámos ir ao encontro do que referem Ruivo e Mesquita, Gonnet, Reia-Baptista, Aguaded e Romero, bem como Schwarz, na primeira parte deste livro, ou seja, incentivar a promoção de actividades de análise crítica e produção reflexiva de conteúdos mediáticos, favorecer a discussão de pontos de vista diferentes e a formação de opinião própria. Essas capacidades são apontadas como decisivas na formação de cidadãos do século XXI.


> Metodologia Na primeira fase, a equipa de investigação procedeu à elaboração do estado da arte da Educação em Portugal (designadamente em termos de utilização de TIC e media nas escolas), mas também do estado da arte em termos de investigação na área das TIC e dos media em termos educativos. Seguiu-se uma recolha de dados nas 29 escolas/agrupamentos de escolas públicas da região, através de entrevista. Foram entrevistados coordenadores da equipa do jornal escolar ou, quando não existiam, coordenadores de biblioteca escolar ou um elemento da direcção da escola. O objectivo central consistia em compreender como era produzido o jornal escolar (meios técnicos e humanos, espaços e recursos financeiros), mas também como era distribuído na comunidade escolar e educativa. Nas escolas em que não era publicado um jornal escolar com regularidade, procurámos saber se já tinha sido publicado, quando e em que condições, bem como as razões pelas quais a sua publicação tinha sido interrompida. Ao mesmo tempo, começaram a ser produzidos os recursos educativos, que foram disponibilizados às escolas da área educativa de Castelo Branco no início do ano lectivo de 2008/2009. Previamente convidámos todos os agrupamentos ou escolas públicas não agrupadas a integrar o projecto. Vinte e seis mostraram interesse, mas apenas 24 (18 agrupamentos e seis não agrupadas) participaram. Das cinco escolas que não participaram, nenhuma publicava jornal regularmente. Em quatro delas, a direcção estava interessada em avançar e os meios existiam, mas nunca foi formada uma equipa que avançasse com a produção de um jornal. Numa das escolas nem sequer foi possível recolher os dados para o estado da arte. Em cada uma das escolas foi identificado um interlocutor directo com a equipa do projecto. Nas 24 escolas aderentes recolhemos dados junto dos alunos que esse interlocutor apontou como indo participar no projecto do jornal escolar. O questionário incidiu sobre a relação dos jovens com os media e, em particular, com o jornal escolar. O trabalho desenvolvido pela equipa do jornal e pelos professores com os seus alunos (em grupo-turma, clube de jornalismo ou em áreas curriculares não disciplinares) foi sempre apoiado pelos membros da equipa de investigação. Esse apoio foi prestado por sugestão da equipa do projecto, mas começou gradualmente a ser mais solicitado pelos professores dos agrupamentos e das escolas.

91


92

No final do ano lectivo 2008/2009 decorreu o concurso nacional de colocação de docentes em Portugal. A coordenação da equipa do jornal escolar mudou em oito das 24 escolas. Foi necessário refazer a rede de professores, o que foi facilitado aquando da avaliação intermédia, pois os docentes que mudaram de escola ou de funções, dentro da mesma escola, apoiaram-nos nessa tarefa. A avaliação intermédia do projecto foi realizada através de entrevista aos interlocutores directos em cada escola. Os resultados foram apresentados em Novembro, numa reunião realizada na Escola Superior de Educação de Castelo Branco, em que estiveram os membros da equipa de investigação, 40 docentes, a Governadora Civil do Distrito, Maria Alzira Serrasqueiro, a representante da Câmara Municipal, Cristina Granada, e os dois avaliadores internacionais, Pier Cesare Rivoltella e Evelyne Bevort (que visitaram previamente três das 24 escolas e reuniram com professores e alunos). Nessa reunião, por sugestão dos docentes, foi criado um grupo de discussão no Google Groups, bem como agilizado o processo de troca de edições de jornais escolares entre as escolas aderentes ao projecto. Na sequência da avaliação, a equipa decidiu ainda criar um concurso de jornais escolares interno ao projecto. O concurso visou valorizar quatro aspectos que a equipa de investigação considerou serem susceptíveis de melhorar os jornais, mas também a produção de conteúdos por parte de alunos: i) número de artigos do jornal produzidos e assinados por alunos; ii) diversidade de géneros jornalísticos presentes em cada edição; iii) diversificação de fontes; iv) diversidade de temas, incluindo assuntos do agrado dos jovens (desporto, cinema, tecnologia, música, ambiente…). Os dois prémios do concurso foram oferecidos pelo Governo Civil do Distrito de Castelo Branco e a Associação de Desenvolvimento da Raia Centro Sul (Adraces). O apoio às escolas continuou no ano lectivo 2009/2010, quer em termos presenciais, nas escolas, quer através do grupo de discussão. No final do ano lectivo foram recolhidos dados junto dos alunos, através de questionário, e junto dos professores (interlocutores directos) através de entrevista. Os resultados foram apresentados em Novembro de 2010, numa reunião que decorreu na Escola Superior de Educação de Castelo Branco, que contou com cerca de 70 participantes. Além dos membros da equipa de investigação, estiveram presentes investigadores nacionais e estrangeiros (França, Espanha, Brasil e Colômbia).


> Resultados No final do projecto apenas foi possível recolher dados em 20 das 24 escolas aderentes. Os resultados foram organizados em quatro grandes áreas, em função dos dados das entrevistas aos docentes, dos questionários aplicados aos alunos, da análise do trabalho desenvolvido pelos professores que participaram na formação contínua, da análise de todas as edições dos jornais escolares publicados nos anos lectivos 2008/2009 e 2009/2010. Seguimos, por isso, esta lógica na apresentação que se segue.

A produção do jornal e o impacto do projecto segundo os docentes

Os professores responsáveis pela coordenação do jornal escolar nos agrupamentos ou escolas não agrupadas aderentes ao projecto desempenhavam essa função por razões quase nunca relacionadas com a vontade de o fazerem. Na maioria dos casos, essa responsabilidade decorreu de um convite imposto pela direcção da escola, uma situação em que encontrámos sobretudo docentes de Português e/ou coordenadores da Biblioteca. Outros professores aceitaram porque precisavam das horas para completar horário ou eram nomeados coordenadores TIC da escola e ficavam com essa responsabilidade. Apenas em dois casos os docentes aceitaram o desafio da direcção, tendo em conta que tinham experiência anterior na área do jornal escolar.

93


Esta situação manteve-se ao longo do projecto, embora a produção do jornal tenha sofrido alterações, como é possível constatar na Tabela I:

Dados das Escolas que participaram desde o início ao final do projecto Critérios

Início do Projecto

Final do Projecto

14

20

2 (um deles um blogue)

5 (2 na plataforma)

Equipa Uma escola não tinha em 2008 e o número máximo era 6. Em 2009 o número máximo era 12.

1 docente: 6 2 docentes: 5 3 docentes: 5 4 ou + docentes: 3

1 docente: 4 2 docentes: 3 3 docentes: 3 4 ou + docentes: 10

Organização dos alunos envolvidos

Clubes: 8 Uma Turma: 1 Voluntários: 11

Clubes: 4 Uma ou + Turmas: 9 Voluntários: 7

Escolas tinham os meios necessários

Meios aumentaram e 9 escolas em Sala TIC

Clube: 45/90m (8) Sala de aula: variável Casa: variável

45m (2); 90m (11); 135m (3); Outros (9) Novos espaços: EA, FC, AP, Sala TIC, Biblioteca.

Jornal em papel publicado Jornal On-line actualizado

94

Meios Tecnológicos

Tempo / Espaços

No início do projecto apenas 14 das 20 escolas (em que recolhemos dados no final) produziam regularmente um jornal escolar, enquanto, no final, todas as escolas o faziam. Porém, era o jornal em suporte papel que dominava. Apesar de, no âmbito do projecto, ter sido desenvolvida uma plataforma de produção de jornais escolares on-line, apenas duas escolas a utilizaram. E só cinco escolas produziam o jornal escolar em suporte digital. Verificou-se, porém, um aumento do número de docentes que colaboravam na equipa do jornal. Apesar de, no final do projecto, ainda existirem quatro escolas com apenas um docente a trabalhar directamente no jornal escolar (eram seis escolas no início do projecto), em metade das escolas (10),


as equipas responsáveis pelo jornal escolar eram constituídas por quatro ou mais docentes (antes, apenas três estavam nesta situação). No final do projecto, nove das 20 escolas tinham uma ou mais turmas a colaborar no jornal escolar (antes apenas uma), mas a produção em regime de voluntariado continuava a ser importante. Desapareceram metade dos clubes de jornalismo existentes, o que se compreende, pois os clubes de jornalismo tendem a ser um prolongamento das aulas de Português, onde os alunos só tratam texto, o que é diferente de colaborar num jornal com fotografias, ideias para artigos, com vídeos ou com textos livres (Tomé, 2008). As escolas tinham os meios necessários à produção do jornal escolar, mas quase metade delas disponibilizaram horas da sala TIC para que os alunos produzissem conteúdos para o jornal escolar. Foram também disponibilizados novos espaços de trabalho, e, na maioria dos casos, os professores passaram a ter mais tempo para trabalharem com os alunos na produção de conteúdos para o jornal. Ainda em relação ao jornal escolar, no início do projecto, a maioria era vendida (a 50 cêntimos ou a um euro), enquanto no final eram todos gratuitos ou tendencialmente gratuitos (o leitor podia pagar o que entendesse pelo jornal). Esta alteração deve-se ao facto do Jornal Reconquista ter imprimido os jornais gratuitamente nos anos lectivos de 2008/09 e 2009/10. Os jornais continuaram, porém, a ser paginados apenas por professores e passaram a ser publicados num formato próximo do A3, quando antes quatro eram fotocopiados e publicados em A4. Verificou-se também uma melhoria clara em termos de impressão, de acordo com a opinião dos professores, ao mesmo tempo que aumentaram as tiragens, o que permitiu fazer chegar o jornal à comunidade escolar e à comunidade educativa. Utilização dos recursos educativos produzidos e disponibilizados No processo de produção do jornal escolar, o DVD foi utilizado em mais escolas em 2009/10 (19) do que em 2008/2009 (17). A frequência de utilização também cresceu do primeiro para o segundo ano, mas nunca foi muito elevada. No primeiro ano foi usado uma a duas vezes, por professores e alunos, em 14 das 17 escolas e apenas por professores em três outras. No segundo ano foi usado três a seis vezes em 13 escolas, e entre oito a 15 vezes em quatro outras. Três escolas apenas o usaram uma a duas vezes. O facto de todos os conteúdos poderem ser impressos poderá ajudar a justificar esta frequência de utilização, mas as vantagens do DVD apontadas pe-

95


los docentes também ajudam nessa tarefa (Ver Tabela II):

Vantagens da utilização do DVD na opinião dos professores

96

2008/2009

2009/2010

• Ajudou a melhorar a estrutura dos artigos e ensinou a produzir notícias, artigos; • Era acessível; • Ajudou professores e alunos a aprenderem ao seu ritmo; • Permitiu mostrar exemplos em lugar de apresentar conteúdos em abstracto; • Explicava onde procurar imagens; • Material muito bom, de qualidade, com muita informação, com mais informação que os manuais; • A unidade do texto jornalístico está planificada, pelo que foi usada pelos professores de 7º Ano e 8º Ano.

• Motivação para o texto jornalístico/participação no jornal escolar; • Fonte de informação (ex: análise de jornais, comparação on-line/papel, direitos de autor; preparação de uma visita a um jornal); • Apoio na leccionação do conteúdo “O Texto Jornalístico”; • Produção e/ou análise de diferentes géneros jornalísticos para o jornal escolar em suporte papel e digital; • “O DVD fez com que os alunos se tornassem mais autónomos e dessem sugestões relativamente à planificação de actividades”; • “Desenvolver a sua capacidade de compreender, ler e construir mensagens média”.

No primeiro ano, o DVD teve uma utilização mais exploratória, sendo realçado o facto de ser um recurso que ajudou professores e alunos a aprender com exemplos concretos, ajudou a encontrar fotografias e a produzir notícias, além de disponibilizar informação de forma acessível. No segundo ano o DVD passou a ser uma fonte de informação em áreas específicas (ex: direitos de autor), apoiou a produção de diferentes géneros jornalísticos (e já não apenas notícias), além de contribuir para uma maior motivação e autonomia dos alunos. Contribuiu ainda para desenvolver a capacidade de compreender e produzir mensagens. Quer num quer noutro ano foi usado para os professores leccionarem o texto jornalístico. O DVD funcionou como um recurso de consulta e não algo sobre o qual se trabalhava em permanência, nas actividades de produção de conteúdos para o jornal escolar.


Já em relação à plataforma de produção de jornais escolares on-line, no primeiro ano apenas cinco escolas procuraram utilizá-la e no segundo ano só seis o fizeram. Os docentes consideraram que a plataforma tinha vantagens, como a produção autónoma por parte dos alunos, a possibilidade de divulgação em tempo real e a possibilidade da comunidade educativa participar. Mas encontraram dificuldades na utilização, como no acesso à Internet (sobretudo a partir de casa dos alunos), a motivação dos alunos, a dificuldade de inserir documentos (ex: Powerpoint) e o próprio manuseamento da plataforma. A falta de tempo foi outra das dificuldades. O manual de apoio foi utilizado por 10 escolas no primeiro ano, sobretudo para a exploração do DVD (só num caso para trabalhar com a plataforma) e por 12 no segundo ano. Das 12 escolas que utilizaram o manual, sete recorreram às fichas de actividades pedagógicas, bem como à informação sobre a utilização do DVD e da plataforma. Duas limitaram-se ao uso das fichas e à informação sobre utilização do DVD. Uma escola procurou apenas informação sobre o DVD, outra sobre a plataforma e uma recorreu só às fichas pedagógicas. Impacto do projecto A falta de tempo, as tarefas burocráticas atribuídas aos docentes, a falta de reconhecimento e o facto de nem sempre colegas e alunos colaborarem na produção do jornal são as quatro dificuldades apontadas pelos professores em relação à implementação do projecto nas escolas. Foi comum ouvir docentes lamentarem “a concentração do trabalho de paginação nos finais dos períodos”, bem como oferecerem “sempre mais tempo ao jornal do que o que nos é disponibilizado”. Mas se estes lamentos foram ultrapassados com dedicação, o mesmo não sucedeu com “o interminável número de tarefas burocráticas a que um professor tem que se sujeitar hoje, impossibilitando-o dedicar mais tempo a projectos como este”, que, além de tudo, “não foi valorizado para a avaliação docente”. Apesar das dificuldades apontadas pelos docentes, quando questionados acerca do impacto do projecto, apontaram um conjunto de ideias que agrupámos em oito grupos, a saber: • Maior envolvimento dos alunos e professores: – “Crescente envolvimento de professores e alunos na produção do jornal”; – “Alunos que desenvolveram actividades de Educação para o Media sentiram-se motivados a participar no jornal escolar com mais regularidade”;

97


– “Conseguiu pôr os professores a discutir conteúdos, formatos, meios de comunicação e a produzir para o jornal com os alunos”; • Desenvolvimento do espírito crítico/capacidade de produção reflexiva: – “Envolver os alunos na divulgação das suas próprias actividades fá-los pensar antecipadamente nos objectivos a atingir”; – “Desenvolver nos alunos competências que não eram exploradas”; – “Promover a reflexão em torno dos meios de comunicação social”; – “Os alunos ter-se-ão sentido agentes activos do processo de produção”; – “Desenvolver o espírito crítico e a cidadania activa”;

98

• Maior visibilidade e credibilidade do jornal e dos seus colaboradores: – “O jornal ganhou o segundo prémio do concurso de jornais escolares do Público. A sua qualidade é reconhecida dentro e fora da escola”; – “Ligeira subida de credibilidade para o jornal escolar”; – “A comunidade escolar reconheceu a sua importância”; – “Deu maior visibilidade à turma directamente envolvida, tendo em conta o trabalho desenvolvido”; – “O jornal foi distribuído por todos os alunos, docentes e assistentes operacionais e técnicos, o que o levou a uma grande visibilidade no seio de todas as famílias igualmente”; • Maior interesse dos alunos pelo jornal: – “Aquando da tiragem do jornal, são já os alunos que no-lo pedem; estão ansiosos por vê-lo. Quanto ao jornal on-line, o impacto ainda não é muito visível, até pela natureza do produto”. • Impacto do projecto no processo de produção do jornal: – “O jornal on-line não existia anteriormente. Este projecto permitiu-nos criá-lo e mantê-lo activo até hoje. Procuramos que, mesmo durante o período de férias, o jornal se vá mantendo activo”; – “Em termos técnicos e gráficos o nosso jornal tem vindo a melhorar de número para número”; – “Maior rigor na consulta e análise de fontes”; – “Maior preocupação em aperfeiçoar a sua organização, a diversificação dos textos jornalísticos e o seu aspecto gráfico”; – “Aumento da produção de artigos jornalísticos pelos alunos”;


– “Toda a comunidade escolar esteve envolvida e participou no Jornal”; • Melhoria dos textos (diversidade, estrutura, temas): – “Maior diversificação de textos produzidos pelos alunos”; – “Melhor qualidade de textos e maior diversidade de temas”; – “Promover a negociação de temas e conteúdos”; • Coesão das comunidades escolar e educativa – “Trouxe um envolvimento maior entre todos os níveis de ensino”; – “Alunos partilharam com a comunidade escolar através dos jornais”; – “Sensibilizou os jovens para o envolvimento e intervenção na comunidade”; • Outros impactos apontados: – “Trouxe uma perspectiva mais profissional acerca do que se espera de um jornal escolar”; – “Maior regularidade/periodicidade na produção do jornal”; – “Que [os alunos] relacionassem conteúdos programáticos das diferentes disciplinas com o trabalho realizado para o jornal”; – “Os alunos desenvolveram a capacidade de seleccionar e organizar informação”; – “Uniu um grupo de professores e seus alunos em torno de um tema de trabalho que envolveu partilha e definição de tarefas”. Propostas dos docentes Em termos de futuro, os professores afirmaram a sua disponibilidade para continuarem a desenvolver actividades de produção para o jornal escolar. Do conjunto de propostas apresentadas destacamos cinco. A primeira proposta passa pela continuidade e incremento do jornal escolar on-line: “Contamos, no próximo ano, alargar o projecto do jornal on-line a todos os níveis de ensino, abarcando na equipa pelo menos um professor de cada ano. Neste momento, está também já integrado um professor bibliotecário”; A segunda proposta vai no sentido de “integrar nas equipas dos jornais escolares professores com literacia digital, para apoio à plataforma, paginação, tratamento das fotografias e grafismo”, o que consideram “uma mais-valia e poderá fazer grande diferença”; A terceira proposta reclama a criação de um “espaço próprio nas escolas,

99


100

com equipamento adequado e com tempo suficiente disponibilizado, para que o trabalho possa ser desenvolvido”, pretendendo assim contribuir para superar a questão de falta de tempo disponível para o trabalho do jornal escolar. Mais ambiciosa é a proposta que visa a alteração curricular, ao “proporcionar nos programas de algumas disciplinas conteúdos que motivem professores e alunos a colaborarem com o jornal escolar”. Esta proposta reveste-se de especial importância, pois vai ao encontro do que se pretende em termos de desenvolvimento da Educação para os Media. A questão não está em integrar novos conteúdos ou criar uma nova disciplina, mas sim enveredar pelo que Ruivo e Mesquita, na primeira parte deste livro, apelidam de “sábia visão pedagógica”, que consiste em integrar as TIC e os media nas actividades pedagógicas, com objectivos claros. Finalmente, apesar de o projecto ter envolvido alunos desde o 1º Ciclo ao Secundário, a larga maioria dos alunos frequentavam o 2º e 3º Ciclos (como era o objectivo inicial). Consideramos por isso importante a proposta que o considera “um projecto que poderá continuar a ser desenvolvido no ensino secundário, no 10º ano (na disciplina de Português), e no 3º ciclo, na disciplina de Língua Portuguesa. Poderá ser uma aposta pertinente no âmbito da Área de Projecto e de Formação Cívica do 3º Ciclo”.

Alunos são digitais mas, em termos de jornal escolar, preferem o impresso… O projecto envolveu 467 alunos, 234 do sexo feminino e 229 do sexo masculino, cujas idades oscilaram entre os 10 e os 18 anos, como se pode verificar na figura 1.

Figura 1 – Idade dos alunos envolvidos

Dos 467 alunos apenas 158 já tinham colaborado no jornal escolar impresso, situação que se inverteu com a acção do projecto, como se pode verificar na figura 2.


Figura 2 – Participação dos alunos antes e depois do projecto

A maior parte dos alunos que colaboravam no jornal fazia-o maioritariamente com textos pedidos pelos professores. Após terem trabalhado com as ferramentas do projecto a colaboração aumentou nas outras formas (fotos e sugestões para notícias), como se pode verificar na figura 3. Estes resultados vão ao encontro dos recolhidos em Castelo Branco, em 2005 (Tomé, 2008), aquando da validação do CD-Rom “Vamos fazer jornais escolares”. Então, os alunos diversificaram a sua forma de colaboração, pois compreenderam que poderiam participar de outra forma que não apenas com textos. Apesar disso, importa referir que essa continua a representar mais de 50 por cento do tipo de colaboração.

Figura 3 – Tipo de participação (jornal impresso)

Esta opinião é corroborada pelos professores, pois todos (20) referiram que os alunos que colaboraram o fizeram com textos. Porém 14 referem que os alunos contribuiram com fotografias e 12 apontam para uma participação com ideias para elaborar artigos. Outras formas de colaboração dizem respei-

101


to à pesquisa de informação (no DVD ou junto de outras fontes) ou preparação de entrevistas. Em relação à colaboração no jornal escolar on-line (existente em cinco das 20 escolas), apenas 87 alunos referiram ter participado. Porém, ao contrário do que poderia ser expectável, não incluiu a inserção de conteúdos multimédia (vídeos, música, animações…), pois, quando questionados sobre o tipo de colaboração, mais de 50 por cento dos alunos referiram novamente terem colaborado com textos, sendo que, percentualmente, o tipo de colaboração no jornal on-line é semelhante ao tipo de colaboração que os alunos referiram em relação ao jornal impresso (Ver Figura 4).

102 Figura 4 - Tipo de colaboração (jornal-on-line)

Selecção de temas, diversificação de fontes e direitos de autor De acordo com Tomé (2008), os alunos tendem a empenhar-se mais na produção de conteúdos para o jornal escolar quando têm a possibilidade de decidir os temas a abordar ou, pelo menos, quando os conseguem negociar com os professores. Após a análise dos dados recolhidos junto dos alunos, poderemos afirmar que essa foi uma preocupação dos professores. Em 259 ocasiões, os temas foram escolhidos pelo aluno, pela turma ou pelo grupo de trabalho, enquanto só foram impostos 103 vezes pelo professor (Ver Figura 5).


Figura 5 – Selecção de temas dos conteúdos a produzir para o jornal

Em relação aos temas, os professores referiram que os alunos preferem produzir conteúdos acerca de ídolos (desporto, música…), assuntos da escola, eventos em que participaram ou em que participou a família, além de gostarem de textos livres e de grandes temas da actualidade. Os alunos referem claramente esse sentir dos professores, ao apontarem como temas escolhidos por si ou negociados com os professores, os seguintes: poemas, desporto, visitas de estudo, tecnologias, opinião, biografias, mas também entrevistas e temas como o casamento entre pessoas do mesmo sexo ou o bullying. Entre os temas impostos, os alunos referem textos produzidos na aula, de que a professora gostou, e que decidiu enviar para o jornal. Referem ainda trabalhos sobre Matemática, Ciências, Química, Geometria Descritiva, História (ex: Auschwitz) ou temas abordados na aula de Português, como a música. Relativamente às fontes de informação, os docentes apontaram uma clara diversificação, facto também corroborado pelos alunos. No início do projecto, as fontes eram sobretudo a Internet, os professores e os livros. No final do projecto, os alunos continuam a procurar muita informação na Internet, mas num número significativo de ocasiões passaram a recolher informação junto de pessoas que não só os professores (Ver Figura 6).

103


Figura 6 – Fontes de informação

Apesar da maior parte dos jovens que trabalharam no jornal escolar usar regularmente a Internet e aceder a redes sociais, em matéria de jornais escolares, a grande maioria prefere ler em suporte papel, como se pode verificar na figura 7. 104

Figura 7 – Como preferem ler o jornal escolar

Quisemos saber as razões dos alunos que disseram não ler o jornal e dois deles foram peremptórios afirmando que ‘Porque não gosto de ler, muito menos jornais…Porque não gosto de ler nenhum jornal, muito menos o da escola!’ Os restantes disseram que ‘‘Porque o jornal da escola não é interessante – é chato - Os temas são aborrecidos, tem poucos artigos de interesse …falam sempre sobre a matéria e leitura. Acho que deviam falar mais sobre actividades e iniciativas”.


Agrupamos as razões dos alunos que preferem o jornal em papel em cinco grupos e apresentamos alguns exemplos tirados das transcrições (Tabela 3): Tabela 3 – Razões da preferência em papel Portabilidade /Seriedade • É mais prático - posso levar para todo o lado • É mais legível • É mais completo • É mais rigoroso • É mais “sério”

Razões ecológicas • Poupa energia • Vão para o lixo/reciclável

Razões culturais • Mais tradicional • Hábito de ler em papel • O suporte de papel tem mais nostalgia • Porque os jornais sempre foram de papel, se os usarmos na internet estamos, de certa forma, a tirar-lhe o seu “orgulho”. Razões fisiológicas • Prejudicar a vista na internet - a vista começa a ficar cansada • Mais manipulável – sublinhar • O próprio cheiro do jornal

Razões sociais • A leitura do jornal deve ser feita de forma relaxada • Ler o jornal em família • Colecção de recordações de jornais • A leitura de um jornal físico e não virtual fomenta relações interpessoais As razões dos alunos que preferem ler o jornal na Internet prendem-se com o uso diário da Internet, com razões ecológicas “Por ser mais ecológico, pois não há gasto de papel” e com razões sociais “Hoje em dia quase toda a gente possui um computador”. Direitos de autor A questão dos direitos de autor não era central no projecto, mas tornou-se incontornável, fosse na sequência das entrevistas com professores, fosse na

105


106

sequência da observação do trabalho desenvolvido pelos alunos. No início do projecto, os professores apontavam claramente a falta de respeito pelos direitos de autor como um lugar-comum entre alunos, mas também entre alguns colegas. Uma situação que era mais grave quando se tratava de colaborar no jornal escolar. No final de 2008/2009, na avaliação intermédia, um docente referia: “Acho que esse é o grande problema, é os miúdos fazerem essas recolhas e clipá-las nos textos. Assinam e fazem passar como se aquilo fosse deles. Normalmente detectamos e não publicamos”. No final do projecto, nove docentes referiam que tinham abordado essa temática com os alunos e consideravam que esses alunos, embora pudessem agir numa lógica de copy/paste (como referem Ruivo e Mesquita na primeira parte deste livro), estariam mais conscientes do erro. Ainda assim, os restantes docentes referiam que a situação não se tinha alterado. Após a análise das entrevistas podemos considerar que a produção e os conselhos dos professores terão alertado os alunos para a necessidade de respeitar os direitos de autor. Mas muitos alunos copiavam textos da Internet para trabalhos e até para o jornal, embora não fosse tão comum, sobretudo entre alunos do Secundário. A maioria dos alunos mantinha uma posição politicamente correcta relativamente a este assunto. À questão “Os teus colegas copiam textos e fotografias da Internet e usam-nos como se fossem deles?” 268 respondiam que não. Porém, 160 dos 468 alunos que responderam não tiveram qualquer dúvida em responder que sim.

O concurso de jornais escolares e a melhoria dos jornais

No final do ano lectivo de 2008/2009, a equipa de investigação decidiu criar um concurso interno de jornais escolares, que tinha como objectivos promover o número de conteúdos produzidos e assinados por alunos, a presença de diferentes géneros jornalísticos presentes no jornal escolar, a diversificação de fontes e a diversidade de temas abordados nesses conteúdos. A realização deste concurso implicou uma análise pormenorizada de cada uma das 105 edições de jornais publicadas pelas 20 escolas ao longo desses dois anos. Esse trabalho consistiu em verificar aqueles quatro critérios em cada edição, mas também no conjunto das edições, inclusive por escola. Os jornais que mais se destacassem no cumprir destes critérios receberiam prémios (um computador portátil e livros) oferecidos pelo Governo Civil do Dis-


trito de Castelo Branco e pela Associação de Desenvolvimento da Raia Centro Sul (Adraces). Inicialmente este concurso visava distinguir jornais impressos e jornais on-line, mas dado o pequeno número de jornais on-line produzidos e a sua pouco frequente actualização (em três dos cinco casos), a equipa optou por inclui apenas os jornais impressos no regulamento. O número de artigos assinados cresceu mais de 50 por cento de 2008/2009 para 2009/2010. Tal foi devido a um maior número de artigos presentes em cada edição dos jornais escolares, pois o número de colaboradores tendeu a crescer em todas as escolas do projecto. Tabela 5 – Total de artigos produzidos e assinados TOTAL 5889

2008/2009 (n) 2009/2010 (n) DIFERENÇA (n) 2337

3552

+1215

% +52%

O número de artigos assinados por alunos registou um crescimento bastante superior. Embora de forma desigual, de escola para escola, os artigos produzidos e assinados por alunos cresceu. Não se verificou porém que os alunos assinassem outros conteúdos, como fotografias, cartoons ou outros conteúdos. Tabela 6 – Artigos produzidos e assinados por alunos TOTAL

2008/2009 (n)

2609

951

2009/2010 (n) DIFERENÇA (n) 1658

+707

% +74%

Já em relação à diversidade de géneros jornalísticos, registou-se um crescimento em todos os grupos de conteúdos (a organização dos artigos é da responsabilidade da equipa de investigação). As notícias continuaram a ser o género mais utilizado, mas a crónica quase triplicou. Importa, a propósito, referir que quando se usa o termo “crónica” se considera o artigo mais aproximado desse género jornalístico, não tendo sido aqui considerados outros textos explicativos e com alguns juízos de valor, seguindo um pouco a linha das composições tradicionais (sobre as férias, uma viagem ou uma outra aventura).

107


Os artigos de opinião cresceram também significativamente, assim como os poemas (um dos tipos de texto preferidos dos alunos, como se verificou atrás), Mas, curiosamente, apesar de se procurar incentivar a produção de conteúdos, de géneros jornalísticos diversos, a foto-reportagem registou uma descida. Tal poderá ser explicado com o aumento do número de artigos e consequente falta de espaço (Ver Tabela 7). Tabela 7 – Evolução dos géneros jornalísticos Géneros

108

2008/2009 (n)

2009/2010 (n)

Diferença (n)

(1) Notícias

1232

1806

+574

Entrevistas

79

80

+1

Opinião

46

239

+193

(2) Crónicas

366

894

+528

Foto-Report.

92

78

-14

(3) Poemas

232

313

+81

Contos

39

1

-38

Em relação às fontes junto das quais os alunos recolheram informação, ocorreu um aumento, a que não é alheio o aumento do número de artigos produzidos. Verificou-se porém uma diversificação no seio da Internet (pesquisa em sítios Internet específicos e não apenas a partir de um portal), que era uma fonte importante e acabou por triplicar. Ao nível das pessoas (manteve-se o número de entrevistas, mas aumentou o número de artigos em que as fontes de informação eram pessoas da comunidade educativa). Também a pesquisa em livros cresceu 10 vezes, o que resultou de uma saída clara do manual escolar ou de livros de leitura obrigatória. Já a televisão, que é o média mais consumido pelos jovens (ainda que em diferentes suportes) não se tornou uma fonte de informação tão importante como poderia ser expectável à partida (Ver Tabela 8).


Tabela 8 – Fontes consultadas pelos alunos Tipo de Fontes

2008/2009 (n)

2009/2010 (n)

Diferença (n)

(1) Pessoas

890

1450

+560

(2) Internet

49

139

+90

TV/Filmes

4

12

+8

(3) Livros

5

50

+45

Finalmente, os temas abordados nos conteúdos produzidos pelos alunos vão ao encontro do que os professores tinham referido. Dominam claramente os assuntos escolares, notícias acerca da escola e visitas de estudo, seguidos do ambiente e do desporto (onde se incluem os ídolos). Mas também há desencontros. Embora conteúdos relacionados com tecnologia, ciência e saúde (sobretudo os dois últimos) sejam pouco referidos, estão mais presentes que o desporto, um dos mais referidos por alunos e professores. Identificámos ainda mais dois aspectos curiosos. Por um lado, embora a violência e a Educação Sexual sejam pouco referidos e estejam pouco presentes, é de realçar o crescimento da abordagem da violência e o facto da Educação Sexual ter surgido na agenda dos alunos, no segundo ano, o que não tinha acontecido no ano anterior. Finalmente, embora se encontrem notícias sobre música, um dos temas mais referidos, e os media, aos quais dedicam grande parte do seu tempo, o número de notícias sobre estes temas é muito baixo ou quase residual (Ver Tabela 9).

109


Tabela 9 – Temas abordados pelos alunos nas suas produções Temas

2008/2009 (n)

2009/2010 (n)

Diferença (n)

Desporto

26

51

+25

Ambiente

33

83

+75

Escola Educação / Visitas

478

861

+383

Ciência Tecnologia Saúde

36

67

+31

Violência

4

13

+9

Educação Sexual

0

4

+4

Música

5

7

+2

Média

0

1

+1

Docentes conseguem desenvolver actividades de Educação para os Média 110

A formação contínua de professores consistiu em quatro sessões presenciais, num total de 25 horas e numa vertente prática, a desenvolver pelos docentes, com os seus alunos. A actividade prática consistia em organizar actividades, com TIC e media, integradas nas planificações previamente organizadas. Deveriam apresentar a actividade, definir objectivos, descrever o trabalho desenvolvido (que deveria ser documentado) e organizarem uma reflexão final, tendo em conta os resultados, dificuldades e surpresas verificadas. Os 150 docentes com quem trabalhámos pertenciam a 23 grupos de recrutamento, de acordo com a Tabela 10.


Tabela 10 – grupos de recrutamento Grupo

Total

Pré-escolar

8

1º Ciclo

8

2º Ciclo Port/ES/Hist

4

Port/Francês

3

Port/Inglês

8

Matemá/CN

8

EVT

7

Ed. Musical

2

Ed. Física

3

3º Ciclo e Sec. EMRCatólica

1

Português

40

Port/Inglês

1

Francês

1

Inglês

7

Espanhol

1

História

4

Filosofia

2

Geografia

1

Matemática

4

Física e Química

3

Informática

5

Artes Visuais

5

Ed. Física

2

Total

128

Após a análise da tabela podemos concluir o seguinte: i) a formação envolveu 8 professores do Pré-escolar, 8 do 1º Ciclo, 35 do 2º Ciclo e 76 do 3º Ciclo e

111


112

Secundário; ii) dos 56 professores ligados directamente ao Português ou Língua Portuguesa, 15 eram do 2º Ciclo e 41 do 3º Ciclo e Secundário. Em conjunto representam 44% dos docentes que concluíram a formação; iii) a segunda área com mais docentes é a de Inglês, com 15 docentes, oito deles do 2º Ciclo. Segue-se EVT e Artes Visuais, com 12 docentes, sete deles do 2º Ciclo; iv) no conjunto dos professores, apenas 15 leccionam Matemática, Ciências ou Física e Química, o que representa 11,9% do total. A acção envolveu, assim, uma grande diversidade de docentes em termos de formação. Além do Pré-escolar, 1º Ciclo envolveu docentes de sete grupos de recrutamento ao nível do 2º Ciclo (no total existem 8) e de 14 grupos de recrutamento ao nível do 3º Ciclo e Secundário (no total existem 21). A acção foi concluída, com êxito, por 128 dos 150 docentes que a iniciaram. No total foram entregues 87 trabalhos (vários professores trabalharam em grupo, pois não tinham turma atribuída, exerciam cargos de direcção ou desempenhavam funções de professor bibliotecário). As actividades desenvolvidas pelos docentes podem ser enquadradas em quatro grandes grupos: A - Análise de artigos de jornal e/ou produção de diferentes géneros jornalísticos para o jornal escolar (em papel, on-line e jornal de parede); B – Análise crítica e/ou produção de imagem (fotografia, desenho, cartoon, cartaz, anúncios); C – Análise crítica sobre vantagens e perigos associados ao consumo de média e à publicação de conteúdos; D – Análise e produção de mensagens multimédia (filme animado, debates registados em vídeo, anúncios). Os temas mais abordados nas actividades desenvolvidas com os alunos centraram-se em questões ambientais (preservação do planeta, reciclagem), factos históricos (25 de Abril, Centenário da República), aspectos positivos e negativos dos media (Internet, televisão, cinema rádio, jornais, revistas, telemóvel) e da publicidade, Educação para a Saúde (prevenção do Sida e do H1N1) e Educação para a Cidadania (usos e costumes da região, ser cidadão em casa, na escola e na rua). Na disciplina de Língua Portuguesa foram realizadas várias actividades que tiveram como ponto de partida obras recomendadas pelo Plano Nacional de Leitura (PNL) ou obras clássicas, como Os Lusíadas. Um destes trabalhos, desenvolvido numa escola de Castelo Branco, envolveu alunos do 4º, 7º e 8º anos, e consistiu na produção de um filme de animação falado em português e inglês, baseado no livro do PNL “Cozinheira de Livros”, de Margarida Botelho.


A actividade foi organizada numa lógica interdisciplinar, envolvendo docentes de Matemática, Artes Visuais (EVT), Língua Portuguesa (LP) e Ciências da Natureza. Os alunos de 7º e 8º Ano adaptaram a história (em LP), trabalharam na elaboração do story board (EVT) e gravaram as falas (LP e Inglês). Os alunos de 1º Ciclo tiveram acesso à estrutura dos bonecos que deram corpo às 20 personagens e realizaram a intervenção técnica, recorrendo a diferentes técnicas e materiais. O filme final foi realizado e o processo de produção está documentado, em registo fotográfico, em suporte Power Point. A lógica interdisciplinar foi uma realidade na grande maioria dos trabalhos, mesmo pelos que foram realizados a título individual, pois os professores solicitaram apoio a outros docentes, de outras áreas científicas e, por vezes, de outros ciclos. Alguns professores, tendo em atenção a disciplina leccionada, optaram por temas muito específicos, como a análise de rótulos de diferentes produtos (Química), a germinação de sementes ou a qualidade do ar (Ciências da Natureza), a representação da figura humana em papel, fotografia e vídeo (Artes Visuais), a pena de morte (Educação Moral e Religiosa Católica e Formação Cívica), efeitos da publicidade na selecção de alimentos (1º Ciclo), o Dia da Astronomia (Física e Química), a utilização livre de Word, Power Point e Paint no Jardim de Infância (Pré-escolar) e a utilização de recursos on-line como ferramentas de trabalho (Informática). Os relatórios foram entregues através da plataforma Moodle, tendo sido criados espaços para cada uma das seis turmas. Este trabalho foi desenvolvido por um docente que participa no projecto (numa das escolas), além de ter frequentado a acção de formação. O espaço de apoio à acção está disponível no endereço http://www.literacias.net/educmedia/. O contacto entre docentes envolvidos, entre formador e docentes, bem como entre docentes e investigadores, foi potenciado pela existência de um grupo de discussão, criado em Dezembro de 2009 (na reunião de avaliação intermédia do projecto), por iniciativa dos professores que desenvolvem o projecto “Educação para os Media na Região de Castelo Branco”. Em relação ao trabalho desenvolvido importa sistematizar um conjunto de aspectos. Em primeiro lugar, a grande maioria dos docentes organizou as suas actividades numa lógica de análise crítica e produção reflexiva de mensagens média em diferentes plataformas. A produção de vídeo e rádio e Power Point (com texto, som e imagem) foi a proposta de cerca de 10 por cento dos professores, mas apenas cinco por

113


114

cento a conseguiram concretizar, quase sempre com alguns problemas em termos de qualidade de imagem e som. Existem, porém, três casos em que o vídeo produzido apresenta grande qualidade em termos técnicos (montagem, som, imagem). À excepção de um docente (que lecciona presentemente em Actividades de Enriquecimento Curricular, na área de Educação Física), todos referiram ter conseguido integrar, com êxito, actividades de Educação para os Media nas planificações que tinham organizado ainda antes de terem iniciado a formação. Mais de 90 por cento dos relatórios apresentados, mesmo os realizados individualmente, referem o facto de terem desenvolvido o trabalho numa lógica interdisciplinar. Há casos de interdisciplinaridade intra-ciclos, mas também inter-ciclos. A lógica interdisciplinar própria da Educação para os Média foi posta em prática pelos docentes, que entenderam essa necessidade logo no início da organização da actividade a desenvolver. Os professores documentaram as actividades realizadas recorrendo a documentos autênticos, produzidos pelos alunos. Além de ficheiros multimédia e ficheiros apenas de texto ou imagem, outros documentos autênticos comuns foram fichas preenchidas pelos alunos. A preocupação com o respeito pelos direitos de autor foi abordada por mais de 50 por cento dos professores, que referiram ter procurado sensibilizar os alunos para essa questão. Apesar de muitos alunos terem consciência de que desrespeitam os direitos de autor, sobretudo quando retiram conteúdos da Internet, os docentes referem que continuam a agir da mesma forma. Os alunos demonstraram maior motivação para a realização das actividades, o que atribuem ao recurso aos media, numa lógica de pesquisa, análise crítica e produção. Os docentes referiram ainda que os alunos preferem claramente a realização de pesquisas em suporte digital às pesquisas em suportes impressos. A larga maioria dos relatórios dos professores revela lacunas importantes ao nível da reflexão em torno das actividades desenvolvidas. Alguns docentes não apresentaram qualquer reflexão, enquanto outros optaram por apresentar reflexões muito superficiais. O que tinha sido solicitado pelo formador residia numa reflexão acerca dos eventuais efeitos da actividade desenvolvida, bem como as dificuldades sentidas e eventuais surpresas. Da análise das reflexões constatamos que a dificuldade mais apresentada foi a falta de tempo, enquanto as surpresas residiram na maior motivação e no empenho, mesmo


de alunos habitualmente menos interessados nas actividades pedagógicas. Nenhum professor apresentou, porém, uma reflexão claramente relacionada com os objectivos da Educação para os Media, ou até uma simples reflexão sobre a actividade, realizada em conjunto com os alunos. Nesse sentido, consideramos que é necessário continuar a oferecer formação contínua nesta área, designadamente centrando essa acção na análise e reflexão sobre actividades desenvolvidas por docentes. Finalmente, embora alguns professores não referissem o número preciso de alunos que participaram nas actividades desenvolvidas, podemos afirmar que estiveram envolvidos cerca de 2000 alunos, do Pré-escolar ao Secundário. Esta acção terá, por isso, um potencial de repercussões em termos de Educação para os Media, não só durante o tempo em que decorre, mas também após ter decorrido. Por isso a reflexão dos professores se reveste de um carácter tão importante.

115


> Conclusões

116

O projecto de investigação Educação para os Media na Região de Castelo Branco, desenvolvido entre Outubro de 2007 e Março de 2011, esteve centrado no desenvolvimento da Educação para os Média através da produção de jornais escolares. Reuniu cerca de 500 alunos e 100 professores de 24 agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas do distrito de Castelo Branco, em Portugal. O trabalho desenvolvido visou contribuir para superar quatro dificuldades identificadas na literatura internacional em matéria de desenvolvimento da Educação para os Média: falta de investigação no terreno com a colaboração de múltiplos actores; escassez de recursos educativos validados; insuficiente formação de professores e fraca inclusão da Educação para os Media nos curricula. Nesse sentido, reuniu vários actores (escolas, universidades, empresas média e decisores políticos), criou e validou recursos educativos (DVD, plataforma de produção de jornais on-line e manual de apoio), ofereceu formação a 150 professores de vários graus de ensino e promoveu a inclusão da Educação para os Média nos curricula. Os recursos criados foram disponibilizados às escolas. No final do projecto, todas as escolas aderentes produziam regularmente um jornal escolar em suporte papel (antes eram 14), mas apenas cinco o faziam on-line (antes eram duas). As equipas de produção do jornal contaram gradualmente com mais docentes na maioria das escolas, bem como, com o apoio de mais alunos (em muitos casos de turmas inteiras), dispondo de mais tempo e melhores espaços do que acontecia antes do início do projecto. O DVD “Vamos fazer jornais escolares”, disponibilizado às escolas, apenas não foi utilizado num caso e teve uma frequência de utilização crescente. Os docentes consideraram que este DVD foi importante na produção de diferentes géneros jornalísticos, contribuiu para aumentar a motivação e autonomia dos alunos e para desenvolver a sua capacidade de compreenderem e produzirem mensagens. Foi ainda utilizado para leccionar o texto jornalístico. A plataforma e o manual de apoio foram menos utilizados, embora úteis às escolas que o fizeram. A falta de tempo foi a grande dificuldade apontada pelos docentes em termos de implementação do projecto (sobretudo devido às muitas tarefas burocráticas). Para o sucesso na implementação foi decisiva a dedicação desinteressada dos professores, a impressão gratuita dos jornais escolares durante


dois anos (que aumentou tiragens, melhorou a periodicidade e tornou os jornais tendencialmente gratuitos) e o apoio permanente da equipa de investigação (oferecido e solicitado). Em termos de impacto, o projecto envolveu mais alunos e professores na produção do jornal. Contribuiu para desenvolver a capacidade de análise crítica e de produção reflexiva de conteúdos mediáticos por parte dos alunos, mas também a capacidade de relacionar os conteúdos dos média com os das disciplinas escolares. O processo de produção foi organizado e o jornal escolar, enquanto produto, foi melhorado, contribuindo para estreitar a relação entre a comunidade escolar e a comunidade educativa. Os resultados mostram que os alunos podem produzir gradualmente mais artigos para o jornal escolar, recorrendo a diferentes géneros jornalísticos, a um número crescente de fontes de informação e a uma maior diversidade de temas, sobretudo quando têm a oportunidade de escolher ou de negociar os temas abordados (com os professores, turma ou grupo de trabalho). Estes progressos foram verificados na análise sistemática de cada edição do jornal escolar, num total de 105 edições produzidas. Apesar do trabalho dos professores, o projecto não teve qualquer efeito em termos do respeito efectivo pelos direitos de autor. Muitos alunos continuam a praticar a escola do copy/paste, seja para trabalhos escolares, seja para participarem no jornal escolar. Importa por isso desenvolver trabalho a este nível. Mas se preferem o suporte digital para pesquisarem informação, no caso do da leitura do jornal escolar, preferem claramente o suporte impresso, invocando razões de portabilidade, culturais, ecológicas e fisiológicas. Apesar da dedicação desinteressada dos professores (a participação no projecto não contou sequer para a avaliação docente), a boa vontade não basta. É necessário desenvolver formação inicial e contínua de professores. Fizemo-lo no âmbito do projecto, designadamente ao nível da formação contínua. Os professores demonstraram que querem ter formação, que sabem integrar a Educação para os Media nas suas planificações (só um em 128 referiu não ter conseguido). Para isso preferem trabalhar numa lógica interdisciplinar, prática, de que resultem documentos autênticos, leia-se conteúdos mediáticos da autoria dos alunos. Importa porém oferecer formação na área das TIC, da literacia digital, pois apenas 10 por cento se propuseram levar os alunos a produzir conteúdos multimédia e só cinco por cento o conseguiu fazer. No final do projecto, os docentes mostraram vontade de continuar a trabalhar na área da Educação para os Media, seja, ou não, através da colaboração

117


no jornal escolar. Do projecto resultou um grupo de discussão on-line a partir do qual está a ser criado um grupo mais formal. Os colaboradores (empresas, escolas e decisores políticos) reafirmam essa vontade. Este resultado é decisivo para o sucesso. Mas o maior sucesso que o projecto poderá ter é ser replicado pois, de acordo com a avaliação, reúne as condições para isso, seja em Portugal ou noutros países da Europa.

118


> Referências Abrantes, J. (1992). Os Media e a Escola: da imprensa aos audiovisuais no ensino e na formação. Lisboa: Texto Editora. Buckingham, D. (2009). “Media Education Policy: The future of Media Literacy in the Digital Age: some challenges for policy and practice, in “Euro meduc – Media Literacy in Europe – controversies, challenges and perspecti ves, 2009, Brussels: Euromeduc, p.13-25. Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, learning and contemporary cul ture. Cambridge: Polity Press and Blackwell Publishing Ltd. Candeias, A. (2003). État nation et éducation dans le contexte européen: une approche socio-historique. In J. Ferry e S. De Proost (Eds.), L´Ecole au défi de l´ Europe – Médias, éducation et citoyenneté postnationale (pp. 17 33). Bruxelles: Editions de l´Université de Bruxelles. Comissão das Comunidades Europeias. (2007). Comunicação da Comissão ao Parlamento Europeu, ao Conselho, ao Comité Económico e Social Eu ropeu e ao Comité das Regiões - Uma abordagem europeia da litera cia mediática no ambiente digital. http://ec.europa.eu/avpolicy/me dia_literacy/ec_com/index_en.htm (acedido 29 de Dezembro de 2007). Comissão das Comunidades Europeias. (2009). Commission Recommendation on media literacy in the digital environment for a more competitive audiovisual and content industry and an inclusive knowledge society. http://ec.europa.eu/avpolicy/media_literacy/docs/ recom/c_2009_6464_en.pdf (acedido a 20 Agosto de 2009) Frau-Meigs, D. e Torrent, J. (2009). Media Education Policy: Towards A Global Rationalle”, in “Mapping Media Education Policies in the World – Visions, Programmes and Challenges, 2009 - New York: UN – Alliance of Civiliza tions, p.15-25. Gonnet, J. (1999). Éducation et médias. Paris: PUF. Jenkins, H. (2006). Convergence Culture: where old and new media collide. New York and London: New York University Press. Kottilainen, S. e Arnolds-Granlung, S. (Eds.); (2010). “Insights to Nordic Rese arch on Media Literacies”, in Media Literacy Education – Nordic Perspec tives - Gothenburg: Nordicom, p.7-14. Pinto, M., Pereira, S., Pereira, L. e Ferreira, T. (2011). Educação para os Média em Portugal: Experiências, actores e contextos. Lisboa: Entidade Reguladora para a Comunicação Social

119


120

Pinto, M. (1991). A Imprensa na Escola: guia do professor. Lisboa: Público, Comu nicação Social SA. Potter, J. (2005). Media Literacy (3rd edition). London: Sage Publications. Público. (2005). Livro de Estilo. Lisboa: Público – Comunicação Social SA. Remy, M. (2003). Le rôle des technologies de l ínformation et de la communi cation dans l´espace éducatif européen. Des médias-miracles? in Jean Marc Ferry et Séverine De Proost (Org.). L´Ecole au défi de l´ Europe – Mé dias, éducation et citoyenneté postnationale. Editions de l´Université de Bruxelles, Bruxelles, pp. 139-166. Rivoltella, P. (2008). Digital Literacy: Tools and Methodologies for Information So ciety. Hershey (New York): IGI Publishing. Rivoltella, P. (2007). Realidad y desafíos de la educación en medios en Italia. Comunicar, 28, 17-24. Tomé, V. CD-Rom “Vamos fazer jornais escolares”: um contributo para o de senvolvimento da Educação para os Média em Portugal. Tese de Dou toramento não publicada, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, Portugal. 2008. Tyner, K. (2010). Media Literacy: New Agendas in Communication. New York: Rou tledge. UNESCO (2007). Agenda de Paris ou 12 recommandations pour l’Éducation aux Médias.http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/IMG/pdf/AgendaPa risFinal_fr.pdf (acedido a 17 de Dezembro de 2007).


>A relação dos jovens com os media: Um estudo com alunos do 9º ano do ensino básico do Distrito de Castelo Branco1 Guilhermina Lobato Miranda2 e Sónia Silva gmiranda@ie.ul.pt

Vivemos cercados de informação. O problema das novas gerações não é, como o foi na minha juventude, a falta de jornais, de livros e outras fontes de informação. Nessa época, não muito longínqua (anos 60 e 70 do séc. XX), alguns de nós esforçavam-se para ler e discutir as ideias expressas em livros e notícias proibidos ou de difícil acesso. Ler certos livros e ouvir determinadas músicas eram actividades quase subversivas. Hoje o problema é inverso. Num quase tsunami de informação diária, veiculada por vários meios de comunicação de massa (televisão, redes sociais, jornais, rádio…), muitos jovens têm dificuldade em distinguir o essencial do acessório, o irrelevante do relevante e mais preocupante ainda em criar categorias e hierarquizar a informação, atribuindo valores diferenciados a coisas que não são semelhantes. Por exemplo, existem estudantes universitários que colocam ao mesmo nível os criadores das teorias dos seus divulgadores e põem em pé de igualdade autores secundários e especialistas. Parece que o direito a ter opinião e exprimi-la significa não diferenciar a qualidade e autoridade das diferentes posições expressas. Os criadores talentosos e especialistas de um dado domínio de conhecimento

1 Este capítulo tem como fonte dos dados empíricos a dissertação de mestrado da autoria de Sónia Belchior da Silva, orientada pela autora principal do texto. À Sónia deixo uma palavra de apreço e gratidão pelo trabalho desenvolvido na recolha dos dados no terreno. 2 Professora do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.

121


122

(cf. Ericsson, Charness, Feltovich, & Hoffman, 2006; Glaser, 2000; entre outros) são colocados muitas vezes, pelas novas gerações, em pé de igualdade com os restantes membros da sociedade que emitem opiniões e que pululam nos meios de comunicação de massa, sobretudo nas redes sociais online. O mundo parece estar a tornar-se plano (Friedman, 2010/2005)3, com todos os aspectos positivos e negativos que daí decorrem, sobretudo para as sociedades que entraram mais rapidamente nos processos de massificação (cf. Ortega y Gasset, 2000; Lima, 2005) e globalização. A informação circula diariamente a uma velocidade vertiginosa nos principais mass media, de forma muitas vezes superficial, saltando de registo rapidamente, como os electrões entre as várias órbitas, gerando a sensação que estamos sempre desactualizados. Este é um problema das actuais sociedades da informação, sobretudo para os cidadãos menos instruídos. As “elites intelectuais”sabem como e quando usar este tipo de informação e quando necessário como a produzir, mas sabem também que existem outras fontes que obedecem a ritmos mais pousados, exigem o silêncio e o trabalho solitário. Estou a referir-me sobretudo à leitura das fontes e das obras de referência. A educação para os media e para a literacia da informação está a tornar-se uma preocupação das actuais sociedades. Existem cada vez mais publicações neste âmbito, standards que discriminam níveis diferenciados de literacia da informação (cf. Council of Australian University Librarians, 2001; UNESCO, 2008; entre outros), revistas, onde destaco o Journal of Informational Literacy, e pressões cada vez maiores para serem incluídas nos currículos formais de vários países, entre eles os pertencentes à União Europeia, uma disciplina de educação para os media ou de educação para a literacia da informação. Os conceitos de “educação para os media” e de “educação para a literacia da informação” não são coincidentes. Do mesmo modo os seus efeitos, designados por “literacia dos media” e “literacia da informação” também não o são. Contudo neste capítulo irei usar preferencialmente o termo de “educação para os media” e os seus efeitos como “literacia da informação”. Esta última engloba a compreensão e um conjunto de competências que permite aos indivíduos “reconhecer quando a informação é necessária e ter a capacidade de a localizar, avaliar e utilizar eficazmente” (American Library Association, 1989). Este conceito, de origem recente, começou a surgir na literatura em 1974 (Doyle, 1992). Uma pessoa com uma boa literacia da informação, segundo 3 For Friedman, cheap, ubiquitous telecommunications have finally obliterated all impediments to international competition, and the dawning ‘flat world’ is a jungle pitting ‘lions’ and ‘gazelles,’ where ‘economic stability is not going to be a feature’ and ‘the weak will fall farther behind (Publishers Weekly, 2011)


o Council of Australian University Librarians (2001), é capaz de: • Reconhecer que precisa de estar informado • Determinar a extensão da informação que necessita • Procurar e aceder de forma eficiente à informação que precisa • Avaliar as informações e suas fontes • Incorporar a informação seleccionada no conhecimento prévio • Utilizar as informações de forma eficaz para alcançar um objectivo • Compreender as questões económicas, legais, sociais e culturais en- volvidas na utilização da informação • Avaliar e usar a informação de modo ético e legal • Classificar, armazenar, manipular e reformular as informações reco- lhidas ou gerar nova informação • Reconhecer a literacia da informação como pré-requisito para a aprendizagem ao longo da vida (p. 1). Pelo que acabei de referir o conceito de literacia de informação é mais abrangente que os de alfabetização e de literacia computacional. Por exemplo, Nishimuro (1999) refere que aquele conceito incluiu os outros dois (ver Figura 1). Este autor sugere ainda que a educação para a literacia da informação se deve tornar obrigatória, propondo uma hierarquia formativa no que respeita ao alcançar deste objectivo, conforme ilustrado na Figura 2. Figura 1. O que é a literacia da informação (adaptado de Nishimuro, 1999)

123


Segundo este autor a educação para a literacia da informação deve começar ao mesmo tempo que a da literacia computacional, concedendo a devida atenção a esta última. Chama ainda a atenção para que os objectivos da Formação Profissional e da Educação Pública em relação a este aspecto podem não ser coincidentes e variarem de país para país alertando, contudo, para a necessidade dos cidadãos adquirirem competências a este nível, pois só assim estarão habilitados a responder aos desafios do actual mercado de trabalho. Figura 2. Espectro da Literacia da Educação (adaptado de Nishimuro, 1999)

124

A educação para os media pode ser definida como um meio de apoio ao desenvolvimento de competências no domínio da literacia da informação, conforme descrita anteriormente. Se reconhecermos esta necessidade das actuais sociedades da informação, o que deve um jovem que termina o ensino básico obrigatório saber neste domínio, sem secundarizar outras áreas de conhecimento igualmente importantes? O dia só tem 24 horas e a escola não pode ocupar em excesso o tempo das crianças e jovens. Os currículos já estão sobrecarregados de disciplinas e actividades. Não sou a favor da escola a tempo inteiro. Sem ser elitista, penso que na base da pirâmide, e usando a metáfora de Abraham Maslow (2011/1943, 1999/1968) sobre as necessidades que governam as motivações humanas, continuam a estar as competências que designo por instrumentais, entre elas: saber falar, ler e escrever correctamente na sua língua materna e aprender pelo menos uma segunda língua (de preferência o inglês, pois é a língua franca da ciência); saber pensar de forma lógica e


abstracta; Saber usar o cálculo mental e as principais operações aritméticas. Como vêem alargo um pouco o espectro da literacia tradicional proposto por Nishimuro (1999). Num nível acima ter adquirido alguns conhecimentos associados às várias disciplinas, entre elas: a literatura, a matemática, a geografia, a história, a biologia e a física. Num degrau ligeiramente superior, o jovem deveria ter desenvolvido a sensibilidade estética através da aprendizagem de disciplinas artísticas, entre elas a música e formas de expressão plástica e corporal. Por fim, penso que seria útil saber usar alguns meios de comunicação e diferentes tecnologias de forma eficaz; ter acesso e saber fazer escolhas informadas acerca de vários meios de comunicação; perceber como e através de que meios os conteúdos são produzidos; saber usar alguns desses meios tecnológicos de comunicação e produção de informação. De igual modo, pois penso que estas são competências transversais, seria bom que tivesse desenvolvido um sentido de bem-estar corporal e psicológico (saber cuidar do corpo e do espírito). Ser alfabetizado e estar bem informado é hoje em dia muito mais exigente que no início e meados do século XX. Daí a necessidade de um educação para os media, seja ela de natureza formal ou não-formal. O projecto “educação para os media no distrito de Castelo Branco” visou precisamente alcançar este objectivo através do envolvimento de professores e alunos na produção de jornais escolares, em suporte de papel e digital. Tratando-se de um projecto de investigação social em grande escala, pois envolveu várias escolas básicas e secundárias, no início foi necessário conhecer algumas das facetas da realidade em estudo, para depois avaliar os efeitos do projecto ao fim de três anos de intervenção. Além deste objectivo avaliativo, a equipa sabia que é difícil mudar conscientemente uma realidade que se desconhece, já conhecer a realidade é uma condição necessária para nela intervir. O que vamos relatar é um desses estudos iniciais que permitiu conhecer melhor a relação dos jovens com os diferentes media. Inquiriu uma amostra de jovens do ensino básico, de duas escolas integradas no Projecto.

125


> Metodologia Participantes

126

Participarem no estudo quantitativo 145 jovens, com idades compreendidas entre os 13 e os 18 anos (tendo apenas dois 13 e um 18), pertencendo a maioria à faixa etária dos 14-15 (121 sujeitos). Frequentavam o 9º ano de escolaridade, de duas escolas integradas no Projecto, uma situada numa zona rural, de classe média-baixa e baixa (Escola A) e a outra numa zona urbana de habitação da classe média (Escola B). Quarenta e seis por cento dos alunos da Escola A pertenciam ao sexo masculino e 54% ao feminino; na escola B a distribuição por género era idêntica: 52 % pertenciam ao sexo masculino e 48% ao feminino. Grande parte dos pais dos alunos da escola A (40%) e das mães (33%) têm o 9º ano; 18% das mães e apenas 8% dos pais têm o ensino superior; existe uma mãe que não sabe ler e escrever. Pelo contrário, uma parte importante dos pais e mães dos alunos da Escola B têm o ensino superior (38%), seguindo-se o 12 º ano (26% dos pais e 32% das mães); não existem pais analfabetos. No estudo qualitativo participarem 11 jovens do 9º ano, sendo seis da escola A e cinco da B. Tentou-se constituir uma amostra intencional, que fosse representativa dos jovens dessas duas escolas a nível etário, do género e do estatuto socioeconómico da família.

Características do Estudo

Tratou-se de um estudo exploratório e descritivo (Almeida e Freire, 2000), que foi orientado pelas seguintes questões: • Que relações mantêm os jovens do início do Séc. XXI com os diferentes media? • Que uso lhes dão e que utilidade lhes atribuem? • Quais os media com que mais se identificam e que mais usam? • Será que existem diferenças entre os jovens de níveis socioeconómicos diferentes no acesso e na relação com os media?

Instrumentos e Procedimentos de Recolha e de Análise de Dados Usámos como instrumentos de recolha de dados a entrevista focus-group e o questionário. A entrevista foi aplicada a dois grupos de alunos, um da Escola


A (com 6 elementos) e outro da Escola B (com 5). O questionário foi aplicado a 149 alunos do 9º ano das duas escolas (a quase totalidade dos estudantes deste grau de ensino), mas só 145 foram considerados válidos, sendo 72 da Escola A e 73 da Escola B. Foi construído sobretudo com base na revisão da literatura e na análise de conteúdo das entrevistas realizadas. Ambos os instrumentos foram pré-testados numa pequena amostra de sujeitos do mesmo grau de escolaridade não coincidentes com a amostra em estudo. As entrevistas foram marcadas com antecedência, realizadas num local apropriado no território de cada escola, áudio gravadas, transcritas e sujeitas a análise de conteúdo (cf. Bardin, 1979; Vala, 1986). O questionário foi aplicado em sessões colectivas em cada escola. Os dados, quer das entrevistas, quer dos questionários, foram recolhidos em meados de 2009. As duas entrevistas foram conduzidas, como já referimos, segundo a técnica focus-group (cf. Galego e Gomes, 2005; Morgan, 1997; Robinson, 1999), por dois entrevistadores, tendo um papel mais activo de introdução dos temas e questões e de dinamização da comunicação no grupo, e o outro de observação e registo. O Guião da Entrevista incluiu os seguintes temas: (i) Legitimação da entrevista; (ii) Relação dos jovens com os media; (iii) Como e onde procuram a informação; (iv) Que afinidade têm com as notícias; (v) Que relação estabelecem com o jornal escolar; (vi) Que adesão e conhecimento demonstram os jovens face ao programa e.escolas. A construção do questionário final partiu: a) de uma 1ª versão, que integrava 22 questões agrupadas em quatro categorias, construída com base na análise de conteúdo das entrevistas realizadas; b) de um outro questionário elaborado no início do projecto e aplicado a uma amostra maior de alunos. A versão final aplicada aos 145 jovens da nossa amostra consistiu na aglutinação e transformação destas duas versões. Ficou com 68 questões ou itens agrupados em 4 dimensões, com escalas de resposta de tipo dicotómico e de tipo Likert (cf. Hill e Hill, 2002; Moreira, 2005).

> Apresentação e Discussão dos Resultados Das Entrevistas Focus-Group Reportamos os principais resultados das entrevistas tendo em conta as opiniões dos entrevistados em cada escola, ou considerando as duas escolas.

127


128

Quais os meios mais utilizados pelos jovens para pesquisarem informação e se relacionarem? Na Escola A (meio mais desfavorecido, 6 entrevistados), o meio preferido de todos os alunos para pesquisar e consultar informação é Internet; é-o ainda para conviver e ter relacionamentos sociais; usam sobretudo as redes socais Hi5 e Myspace e o MSN para comunicar de modo síncrono; três têm um blogue onde escrevem sobre eles e assuntos da escola e das disciplinas (o início da produção do blogue foi motivado pelo pedido de uma professora) Na Escola B (meio mais favorecido, 5 alunos), os meios preferidos para pesquisar e consultar informação são a Internet e a televisão; duas alunas referem também a rádio; a Internet é-o ainda para conviver e ter relacionamentos sociais; usam sobretudo as redes socais Hi5 e Myspace (exceptuando um aluno que refere não utilizar estas redes sociais) e o MSN para comunicar de modo síncrono; nenhum tem blogue, alegando que não têm paciência para escrever. Em ambas as escolas, o meio preferido para comunicar e pesquisar informação é a Internet, usando-a todos os dias, sobretudo as redes sociais Hi5 e Myspace e ainda o MSN, para conversar com os amigos; não são adeptos de fóruns e chats e dizem preocupar-se com a segurança na Internet, debatendo este assunto com os pais. Que informação é preferida pelos jovens? A maioria dos alunos das duas escolas, sobretudo da Escola A, gostaria de ter notícias mais dirigidas aos seus interesses e com uma linguagem acessível; acham a maioria das notícias dos jornais pouco acessível; uma aluna da Escola A diz mesmo que não sente falta de notícias porque não gosta de ler jornais; na Escola B os alunos dizem discutir algumas notícias com os pais e os amigos e sentem mais necessidade de “notícias com as coisas mais bem explicadas (…)”; as notícias de que mais se lembravam foram o atentado de 11 Setembro, seguindo-se o Cristiano Ronaldo ter sido considerado o melhor jogador do mundo e o “caso Maddie McCann”. Que relação mantêm os entrevistados com o jornal escolar? Os seis alunos entrevistados da Escola A sabem que existe jornal escolar mas nenhum participa, a não ser que os professores lhes peçam; acham que não podem escrever o que querem e não há espaço para todos participarem; recebem o jornal escolar em casa (não precisam de o comprar) e só um deles


o lê. Os cinco alunos da Escola B também sabem que existe jornal escolar em versão de papel e online e todos participaram nele durante o 2º ciclo; actualmente ignoram-no pois acham-no desajustado aos interesses dos jovens do 3º ciclo. Que relação têm com o programa e.escolas? Os seis entrevistados da escola A conhecem o programa e quatro aderiram ao mesmo, embora já tivessem pelo menos um computador em casa; usam o do e.escolas para fazer trabalhos escolares e conversar com os amigos. Na escola B, dos cinco alunos entrevistados só um aderiu ao programa, embora todos o conhecessem.

Dos Questionários Que media dizem usar os alunos? Na Escola A, onde foram inquiridos 72 alunos, 96% dizem usar o telemóvel diariamente, seguindo-se o visionamento de programas na Televisão (87%) e o uso da Internet (71%); oitenta e cinco por cento refere que ouve música todos os dias. Dezanove por cento nunca lê jornais e 10% nunca ouve rádio; 53% diz ler jornais só ao fim-de-semana e 35% só ouve rádio também ao fim-de-semana. Na Escola B, com 73 alunos que responderam ao questionário, 88% diz usar o telemóvel diariamente, seguido da TV (84%) e da Internet (78%); setenta e oito por cento dizem ouvir música todos os dias. Quarenta e dois por cento dizem nunca lerem jornais e 23% dizem ler jornais só ao fim-desemana; vinte e seis por cento só ouve rádio ao fim-de-semana. Em síntese: os media mais usados por estes jovens são o Telemóvel, a Televisão e a Internet. Onde dizem os alunos que procuram a informação? Na Escola A, 67% dizem que em primeiro lugar na Internet, seguindo-se as revistas (58%) e os jornais (53%). Na Escola B, 78% responderam que em primeiro lugar na Internet, seguindo-se a televisão (44%), depois as revistas (48%) e jornais (47%), nestes dois últimos casos só “algumas vezes”.

129


Em síntese: Os alunos procuram informação principalmente na Internet. O que interessa mais e menos os jovens? Na Escola A a Música é o assunto que mais interessa a 64% dos jovens inquiridos, seguindo-se as Tecnologias (52%) e o Desporto (46%). A Política é o assunto que menos interessa a 52% dos inquiridos seguindo-se o horóscopo (35%). Na Escola B, onde foram inquiridos 73 alunos, a Música é o assunto que mais interessa a 78% dos jovens, seguindo-se as Tecnologias (60%) e o Desporto (52%), próximo dos gostos dos jovens da Escola A. O Horóscopo é o assunto que menos interesse desperta a 43%, seguido da Política (34%). Em síntese: os temas que mais interesse despertam nesta amostra de jovens inquiridos são a Música, seguindo-se as Tecnologias e o Desporto

130

A que meio de informação atribuem mais Credibilidade? Na Escola A os alunos dizem depositar mais confiança na informação transmitida via Televisão (56%), seguida da Internet (50%), dos Jornais (43%) e da Rádio (40%); onde têm menos confiança é na informação veiculada pelas Revistas. Na Escola B a informação considerada mais credível continua a ser a transmitida pela Televisão para 41% dos alunos, seguida da Rádio (30%) e da Internet (27%); a informação dos jornais é considerada credível por 25% dos jovens e a informação a que dão menos credibilidade é à transmitida pelas Revistas. Em síntese: a maioria dos jovens diz achar mais credível a informação transmitida pela Televisão, seguida da Internet e dos Jornais; a informação considerada menos credível é a das Revistas. Os jovens lêem Jornais e Revistas? Quer os alunos da Escola A, quer da Escola B parecem não gostar muito destes meios de informação, pois há poucas respostas de “sempre” e “muitas vezes” e as respostas de “algumas vezes” situam-se entre os 53% a favor da leitura de jornais em papel na Escola A e os 36% na Escola B, seguindo-se os jornais online com 31% na Escola A e 48% na Escola B. A leitura de revistas é ainda menos referida pelos inquiridos. Em síntese: a leitura de jornais e revistas, quer em formato de papel quer digital não é uma actividade que os jovens inquiridos façam com frequência. Não são os meios privilegiados de procura de informação.


Lêem e participam no Jornal Escolar? Grande parte dos alunos inquiridos nas duas escolas dizem ler o jornal escolar em papel (75% na Escola A e 70% na B) e uma pequena percentagem online (19% na Escola A e 18% na escola B), embora alguns referiram que as escolas não publicam o jornal com regularidade. Um pouco mais de metade dos alunos das duas escolas diz ter participado no jornal escolar (56% da Escola A e 59% da B). A participação dos alunos da escola A fez-se sobretudo através de fotografias (35%) e textos (32%), havendo apenas 4% que viram as suas ideias aprovadas para a escrita de artigos. Na Escola B os alunos participam sobretudo através de textos escritos (67%), havendo uma menor participação ao nível da fotografia (11%). Embora não muito elevada, a aceitação das ideias dos alunos para novos artigos (7%) é maior do que na Escola A. Segundo os alunos o jornal escolar, de ambas as escolas, serve para informar a comunidade envolvente sobre o que aconteceu durante cada período escolar. Para que usam os alunos a Internet? A maioria dos alunos de ambas as escolas usa diariamente a Internet (86% da Escola A e 92% da B). Na escola A sobretudo para fazer os trabalhos escolares (96%), falar com os amigos (94%) e jogar (73%), usando pouco este meio para publicar informação (1%). Na Escola B para falar com os amigos (83%), para fazer os trabalhos escolares (78%), para jogar (78%) e ver filmes e séries (64%); nunca usam a Internet para publicar informação. As redes sociais são também muito utilizados pelos alunos de ambas as escolas, sobretudo o Messenger (94% dos alunos da Escola A e 96% da B) e o Hi5 (81% da Escola A e 70% da B). Ter um blogue é uma actividade praticado por 54% dos alunos da Escola A e apensa 10% da B. Os motivos referidos prendem-se, no dizer dos alunos, com o trabalho desenvolvido em disciplinas dos professores da Escola A, embora alguns jovens publiquem um blogue por motivos pessoais. Na escola B só há blogues publicados por interesse dos próprios alunos. A maioria dos alunos conhece o programa e.escolas (96% na Escola A e 74% na B), havendo uma percentagem menor que a ele aderiu (57% na Escola A e 37% na B).

131


> Conclusão

132

Os resultados deste estudo exploratório indicam que os meios de informação e comunicação mais usados pela maioria dos jovens no seu dia-a-dia são o telemóvel, seguido da televisão e da Internet. Esta é o meio preferido para procurar informação e comunicar com os amigos, sobretudo através das redes sociais. Usam também bastante este meio para fazer os trabalhos escolares, jogar e ver filmes e séries. Os assuntos que mais lhes interessam nas suas pesquisas e leituras são a música, seguido de informação sobre tecnologias e o desporto. Os artigos sobre política não parecem despertar muito interesse à maioria destes jovens. Consideram que a informação transmitida pela televisão é a mais credível, seguida da Internet e dos jornais. A informação veiculada pelas revistas é considerada como tendo menos credibilidade. Contudo, a leitura de jornais e revistas, sejam em formato de papel ou online, não é a actividade preferida da maioria destes alunos, embora quando o fazem prefiram o suporte em papel. Não registamos diferenças assinaláveis no modo como os jovens oriundos de meios socioeconómicos diferentes se relacionam com os diversos media, a não ser num acesso mais frequente à Internet dos alunos provenientes de meios favorecidos. Estes e suas famílias também não precisam tanto de tirar partido das facilidades que os programas estatais oferecem, por exemplo a aquisição de um portátil através do programa e.escolas. Registámos também uma tendência dos jovens dos meios favorecidos em terem mais possibilidades de conversar sobre as notícias que lêem e ouvem com os familiares. Tendo o projecto “Educação para os media no distrito de Castelo Branco”, entre outros objectivos, (i) permitir a alunos e professores um melhor conhecimento das diferentes etapas de produção de jornais em formato papel e on-line e (ii) contribuir para fomentar a leitura de jornais, talvez os alunos que participaram neste estudo tenham beneficiado do mesmo. Esperamos que tenham adquirido um maior gosto em ler jornais em papel e online e diversificado os seus gostos no que se refere aos assuntos sobre os quais procuram informação. Educar é também diversificar e gerar novos interesses e motivações e não só responder aos motivos e gostos iniciais dos alunos que, muitas vezes, o são por falta de conhecimento de outros mundos reais e ficcionais. Ao diversificar as fontes e os assuntos sobre os quais procurar informação, estarão a melhorar as suas competências em literacia da informação. Se participarem na feitura dos jornais escolares, usando vá-


rias linguagens e tecnologias e comunicando sobre assuntos diversos, entre eles os que mais os apaixonam, com certeza que novos horizontes se abrirĂŁo para estes jovens. Este ĂŠ o nosso sincero desejo.

133


> Referências

134

Almeida, L. S. e Freire, T. (2000). Metodologia da investigação em psicologia e educação. Braga: Psiquilíbrios American Library Association (1989). Presidential committee on information literacy. Final report. Chicago. Retirado em 7 Outubro de 2010 de www.ala.org/acrl/nili/ilit1st.html Bardin, L. (1979). A análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70. Council of Australian University Librarians (2001). Information Literacy Standards (1st ed.). Canberra. Retirado em 12 Novembro de 2010 de http://www.caul.edu.au Doyle, C. (1992). Final report for the international forum in informational literacy. Summary of findings: Outcome measures for information lietracy within the national educational goals of 1990. ERIC Papers: ERIC Documents Reproduction Service. Ericsson, K. A., Charness, N., Feltovich, P. J., & Hoffman, R. R. (Ed.) (2006). The Cambridge handbook of expertise and expert performance. Cambridge: The Cambridge University Press Fridman, T. L. (2010). O mundo é plano. Uma história breve do século XXI (10ª ed.). (C. Pedro, Trad.) Lisboa: Actual Editora (Obra original publicada em 2005). Galego, C. e Gomes, A. (2005). Emancipação, ruptura e inovação: O “focusgroup” como instrumento de investigação. Revista Lusófona de Educação, 5, 173-184. Retirado em 4 Agosto de 2009 de http://www. scielo.oces.mctes.pt/pdf/rle/n5/n5a10.pdf Glaser, R. (Ed.) (2000). Advances in instructional psychology: Educational design and cognitive science, Volume 5. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum and Associates. Hill, M. e Hill, A. (2000). Investigação por questionário. Lisboa: Edições Sílabo Lima, L. C. (Org.) (1969/2005). Teoria da cultura de massa (7ª ed. rev.). S. Paulo: Editora Paz e Terra. Maslow, A. H. (1999/1968). Toward a psychology of being (3th ed.). New York. John Wiley & Sons, Inc.


Maslow, A. H. (2011/1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50, 370-366. Retirado em 28 de Janeiro de 2011 de http:// psychclassics.yorku.ca/Maslow/motivation.htm [Classics in the His- tory of Psychology: An internet resource developed by Christopher D. Green, York University,Toronto, Ontario, ISSN 1492-3713, posted in Au gust 2000] Moreira. J. M. (2004). Questionários: teoria e prática. Coimbra: Almedina Morgan, d. L. (1997). Focus group as qualitative research (2nd ed. Vol. 16). London: Sage University Paper Nishimuro, T.(1999). Information literacy: How does it differ from traditional or computer literacy? TechKnowLogia, September/ October, 13-14 Ortega y Gasset, J. (2000). A rebelião das massas. Lisboa Relógio d’Água Editores Publishers Weekly, retirado em 26 Janeiro de 2011, de http://translate.google.pt/translate?hl=pt PT&sl=en&u=http://www.thomaslfriedman.com/bookshelf/the- world-is-flat&ei=vGJATcOzFYifOtjN8MsI&sa=X&oi=translate&ct=resul t&resnum=3&ved=0CEAQ7gEwAg&prev=/search%3Fq%3DFlat%2BBoo k%26hl%3Dpt-PT%26sa%3DG%26biw%3D1276%26bih%3D819%26prm d%3Divns Robinson, N. (1999). The use of focus group methodology – with selected examples from sexual health research. Journal of Advanced Nursing, 29(4), 905-913 Silva, S. B. (2009). A relação dos jovens com os media. Manuscrito não publi- cado, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universi- dade de Lisboa. UNESCO (2008). Towards literacy information indicators: Conceptual framework paper prepared by Ralph Catts & Jesus Lau. Paris: Unesco Vala, J. (1986). Análise de conteúdo. In A. S. Silva e J. M. Pinto. Metodologia das ciências sociais (pp. 101-128). Porto: Edições Afrontamento

135


136


> Avaliação do Projecto

137


138


> Projecto merece ser replicado Pier Césare Rivoltella Universidade Católica de Milão

Participei como avaliador no Projecto sobre a difusão do jornal escolar na Região de Castelo Branco. Trata-se de um projecto muito importante por diferentes motivos: i) o número das escolas envolvidas; ii) a actividade de formação dos professores; iii) o protagonismo dos estudantes; iv) a tentativa de organizar uma experiência que, apesar do projecto ter terminado, tem a possibilidade de ser continuada, melhorando as práticas escolares. O Projecto coloca-se na tradição europeia da Educação para os Média e, em particular, no trabalho com o jornal na sala de aula: na base das acções desenvolvidas estão claramente as referências teóricas à perspectiva da pedagogia activa de Celéstin Freinet, assim como o trabalho do CLEMI na França, em particular o estilo de trabalho que anima desde há muitos anos as actividades da Semaine de la Presse dans l’ecole. O Projecto de Castelo Branco demonstra isso pontualmente: as referências teóricas são precisas e os seus ecos foram materializados de forma correcta. Um segundo aspecto importante diz respeito à metodologia. Parece-me que são claras algumas escolhas: - a estrutura geral do Projecto é a típica investigação-acção. Quer dizer: envolvimento dos professores na qualidade de observadores-pesquisadores; forte intenção de mudar as práticas nos contextos que são referidos no Projecto; presença de um olhar externo para acompanhar a experiência interna. Este olhar foi garantido pelo coordenador do Projecto, e pelos membros do Comité Cientifico, bem como pelos avaliadores; - a lógica de trabalho é a da formação de formadores. Numa estrutura pira-

139


140

midal, o Projecto formou os professores, de modo a que eles pudessem formar os alunos. E a relação entre professores e equipe de coordenação foi efectiva durante todo o Projecto; - a metodologia de trabalho nas salas de aula é activa. Conforme as práticas internacionais de Educação para os Média, os alunos são colocados em situação de produção de mensagens média, são acompanhados na produção de reflexão sobre o trabalho que fizeram. As opções são correctas mas deixam, no entanto, dois pontos críticos que devem ser monitorizados nos anos que se seguem: 1) A possibilidade de o que foi realizado em Castelo Branco devir sistemático. Quero dizer, um dos problemas típicos da investigação-acção reside no facto de se tratar de pesquisa ideográfica: o seu valor está nos contextos particulares nos quais foi desenvolvida. Os detractores desta metodologia de pesquisa afirmam normalmente que o problema está em transferir os resultados para outros contextos que, certamente, têm características diferentes; 2) A continuidade das práticas e dos resultados além do Projecto. O valor efectivo da investigação-acção só pode ser avaliado ao longo do tempo, verificando-se a médio e longo prazo se os seus efeitos são permanentes, se as práticas dos professores mudaram, se os jornais ainda continuam a ser produzidos. 3) Um valor do Projecto tem de ser individualizado na sua capacidade de envolvimento das comunidades e dos contextos locais. Neste sentido destaca-se o papel desempenhado pelo jornal que deu apoio às escolas. A parceria entre profissionais e escolas sempre foi um aspecto importante do trabalho com a imprensa na sala de aula. O profissional garante um olhar especialista, acompanha o trabalho dos professores e, sobretudo, permite ao jornal escolar ter uma forma aceitável. Permite que o jornal possa ser difundido entre os leitores da área em que a escola está situada. Aqui encontra-se a capacidade do Projecto de incluir as comunidades locais. Em alguns lugares, o jornal escolar é o único jornal local: quer dizer que, além da imprensa regional e nacional, não existe um jornal que possa funcionar para a comunidade como meio de apropriação da sua própria vida e da sua própria cultura. Trata-se de um grande valor do Projecto, sobretudo na medida em que os “jornalistas” que favorecem esta apropriação são filhos e netos das pessoas às quais o jornal se destina. 4) Teve a possibilidade de examinar os produtos das turmas. Tecnicamente e em relação aos conteúdos são produtos bem organizados que revelam


o trabalho colaborativo que permitiu produzi-los (e teve a possibilidade de verificar fazendo observação participante de algumas turmas na hora). Uma das tentações de quem trabalha em Educação para os Média é de considerar mais importante o processo, deixando do lado a qualidade do produto. Assim, frequentemente, apesar dum bom processo educacional, os resultados não são profissionais. No Projecto de Castelo Branco este risco foi evitado: quando se produz um jornal escolar, faz parte da educação dos alunos ter consciência da necessidade de produzir um jornal cujo padrão seja o de um jornal profissional. Finalmente, gostava de deixar algumas indicações para o futuro que poderiam tornar-se aspectos negativos se não fossem consideradas: - é preciso não abandonar as escolas, não desarrumar a rede. Isso é um dos resultados mais importantes do Projecto: ter criado uma rede de escolas, de experiências, de professores. Tem que se imaginar como garantir este relacionamento também no futuro; - tem que ser fortalecido o portal do Projecto. Precisa que os professores encontrem neste portal uma possibilidade de organizar uma verdadeira comunidade de prática profissional na qual seja possível trocar materiais, casos de estudo, ideias, experiências; - além da difusão dos resultados na comunidade cientifica internacional (este aspecto foi bem cuidado pela coordenação do Projecto), acho que é importante organizar uma publicação e difusão dos materiais pelos professores. O manual do Projecto é interessante também na perspectiva da tradução para outras línguas: é necessário pensar na forma de o fazer. Apesar destes quatro aspectos, a minha avaliação do Projecto è óptima: trata-se de um Projecto modelo que outras regiões em Portugal, ou outros estados na Europa, poderiam adoptar.

141


142


> Rencontre de Castelo Branco Evaluation Evelyne Bevort Clemi - Minitério da Educação - França

> Quelques mots de présentation • Un certain regard sur ce projet,curieux et engagé, • Quelques mots sur le CLEMI: + Projet citoyen + Idée de marcher sur deux pieds: - analyser/produire - respecter l’opinion,la parole de tous

> Ce projet est représentatif de l’éducation aux médias

• Projet émanant d’une personnalité mixte entre école, recherche et médias ( former-informer), Vitor Tomé. • S’appuyant sur un partenariat important avec une entreprise de presse • Et sur la mobilisation d’acteurs locaux essentiels et de réseaux

> Avec pourtant des particularités • Il est bâti sur la logique d’une Offre (et non pas d’une demande) • Offre venant de l’extérieure de l’école

143


• Centrée sur la production de journaux scolaires • Et fortement liée à une logique de TIC (technologies de l’information et de la communication)

> Quels étaient les objectifs? • Objectifs techniques: - Mieux connaître les étapes de production du journal papier et en ligne - Motiver les élèves à utiliser les nouvelles technologies - Améliorer la qualité graphique des journaux existants Objectifs média-éducatifs: - Former des jeunes doublement compétents/médias: récepteurs critiques et producteurs responsables - Développer la lecture de la presse - Améliorer les contenus des journaux scolaires. - Rapprocher l’école de l’ensemble de la communauté éducative

144

> Principaux défis de ce projet • Education aux médias, domaine relativement nouveau dans la région même si des journaux scolaires existaient déjà • Peu de pratiques locales • Mobilisation indispensable des enseignants et des directeurs d’écoles • Nécessité de moyens techniques

> L’Evaluation porte sur

différents niveaux

• Evaluation des résultats obtenus/ objectifs déclarés. Les objectifs techniques sont aisément évaluables mais les objectifs médiaéducatifs plus qualitatifs nécessitent du temps et de la finesse pour être évalués • Evaluation du processus du projet lui même: Des outils de suivi et des évaluations intermédiaires mises en place. Il y a eu une vraie capacité d’ajustement


> Quels résultats? • Engagement des enseignants: peu de déperditions: 20 écoles / 24 (29) ont continué, intérêt très large pour le projet malgré l’exigence demandée. • Les « équipes » se sont élargies en qualité (plus de disciplines) et en nombre, 127 enseignants ont finalisé une formation en EAM en 2010 (sur 50 dans le projet !). • Indicateur témoignant à la fois de l’intérêt et de l’investissement personnel. • Les productions augmentent: papier de 14 à 20, en ligne de 2 à 5. Publication régulière. • Temps consacré par les élèves à ces productions en hausse. • Lieux de + en + nombreux: classes, études, projets.Inscrit dans la classe. • Contenus très majoritairement (80%) centrés sur l’école même si environnement, sciences et santé augmentent. • Les « genres » augmentent sauf photos, entretiens et contes (1/39!) moindre variété. • Les élèves participent de + en + sous toutes les formes mais pas tous! Près de 40% n’ont pas collaboré. • Ils choisissent majoritairement les articles des journaux papier,mais c’est l’inverse pour les journaux en ligne (risques, expertise de l’enseignant…) mais sujets imposés/ profs. • Les choix restent très largement ceux des enseignants,le rôle des élèves est à renforcer. • Cf.journaux scolaires vs journaux d’écoles. • Les élèves ont recours à des sources d’information plus variées mais pas forcément pluralistes ni vérifiées. Selon eux,leurs sources sont Internet, des personnes,des livres mais dans les contenus, on observe que l’on cite «des personnes» à près de 90%.

> Premières conclusions • Objectifs de départ: • O.techniques semblent atteints dans le court terme (qualité, processus de production,maîtrise de certains outils…) • O. média-éducatifs plus complexes: compétences critiques des élèves, peu ou pas d’indicateurs (sauf aspects particuliers:maîtrise des notions de genres, de

145


sources,de l’organisation d’un journal...) Cette dimension apparaît nettement avec la formation des professeurs compétences de producteurs responsables: des avancées réelles sur des notions comme les droits/Internet, le respect des personnes,le sérieux des contenus…) • Lecture de la presse: limitée comme source, même si les filles sont plus lectrices d’imprimé en général mais résultat paradoxal avec la préférence pour le papier/ numérique (fierté,sérieux…) • Contenus des journaux: plus structurés, plus écrits et documentés. Plus de diversité des textes et des images! • Rapprocher l’école de la communauté éducative - L’objectif semble atteint. - Le Journal scolaire est devenu un lien dans le groupe, dans l’école et même à l’extérieur de l’école. - Distribution gratuite, facteur important - Résultat inattendu et important, il a créé un projet de territoire,une identité de la région.

146


> Conclusions Projet réussi dans sa dimension de production. L’énergie et l’engagement de tous sont remarquables, Chronologie originale et pragmatique adaptée au terrain a été choisie. La formation des enseignants est venue dans un 2ème temps mais correspond à une demande, La dimension d’éducation aux médias se développe maintenant. Empowerment «Publier n’est pas anodin,c’est mettre sur l’espace public des opinions (Kant)» Bravo pour ce projet si dynamique et passionnant et Merci de m’avoir permis de le suivre depuis l’origine du travail de recherche de Vitor.

147


148


> Os Autores do Projecto

149


150


> Equipa de Investigação Helena Menezes (Instituto Politécnico de Castelo Branco e Instituto de Educação da Universidade de Lisboa); Guilhermina Miranda (Instituto de Educação da Universidade de Lisboa); Cristina Ponte (Universidade Nova de Lisboa); João Ruivo (Instituto Piaget); Vitor Tomé (Instituto Politécnico de Castelo Branco e Instituto de Educação da Universidade de Lisboa); Colaboradores individuais Ana Sofia Marcelo (Instituto Politécnico de Castelo Branco); António Afonso (Netsigma); António Trigueiros (Associação Nacional de Professores); Carine Pires (Instituto Politécnico de Castelo Branco); Carlos Botelho (Instituto Politécnico de Castelo Branco); Carlos Costa (Sindicato dos Professores da Região Centro); Carlos Reis (Instituto Politécnico de Castelo Branco); Celina Janela (Instituto Politécnico de Castelo Branco); Daniel Raposo (Instituto Politécnico de Castelo Branco); Eduardo Jorge Madureira (Público na Escola); Eugénia Sousa (Instituto Politécnico de Castelo Branco); Fernando José Martins Mateus (Instituto Politécnico de Castelo Branco, bolseiro); Helena Vinagre (Instituto Politécnico de Castelo Branco); Isabel Marcos (Instituto Politécnico de Castelo Branco); João Carlos Gonçalves (Universidade do Minho); João Carrega (Universidade Aberta, Ensino Magazine);

151


João Messias Canavilhas (Universidade da Beira Interior); João Paulo Martins (Instituto Politécnico de Castelo Branco); José Júlio Cruz (Jornal Reconquista); Lídia Barata (Universidade da Beira Interior, bolseira); Nuno Fernandes (Universidade da Beira Interior, bolseiro); Olga Gordino (Universidade de Salamanca, bolseira); Paulo Serra (Universidade da Beira Interior); Pedro Rafael (Agrupamento de Escolas Serra da Gardunha); Ricardo José Pinheiro Morais (Universidade da Beira Interior, bolseiro); Rodrigo Silva (Netsigma); Rui Crisóstomo (Netsigma); Rui Salgueiro (Instituto Politécnico de Castelo Branco); Tiago Santos (Instituto Politécnico de Castelo Branco); Sara Nunes (Instituto Politécnico de Castelo Branco); Vitor Serra (Jornal Reconquista);

152

Consultores portugueses Vitor Reia-Baptista (Universidade do Algarve); António Fidalgo (Universidade da Beira Interior); Consultores internacionais Evelyne Bevort (Clemi - Ministério da Educação de França); Pier Cesare Rivoltella (Universidade Católica de Milão); Jose Ignácio Aguaded-Gomez (Universidade de Huelva); Empresas participantes Jornal Reconquista; Netsigma – Consultoria e Formação, Lda;


> Escolas aderentes e professores que participaram no projecto • Agrupamento de Escolas Padre António de Andrade (Oleiros) Crisálida Martins, Celina Inácio, Joana Filipa Lopes, João Paulo Fidalgo, Mariana Luís Afonso, Soraia Margarida Antunes, Isabel Gonçalves, Nuno Rolo • Agrupamento Vertical de Escolas “A Lã e a Neve” (Cantar Galo – Covilhã) Maria Graziela Peixeiro, Cristina Martins, Isabel Marques • Agrupamento Vertical de Escolas Cidade de Castelo Branco Maria da Saúde, Cristina Fernandes, Margarida Almeida, Jerónimo Barroso, António Conceição, Jorge Garcia • Agrupamento de Escolas da Sertã Pedro Martins • Agrupamento de Escolas de Afonso de Paiva (Castelo Branco) António Mesquita, Ilda Cruz, Maria João Amaral, João Carlos Antunes, Valentina Valente • Agrupamento de Escolas de Idanha-a-Nova Dores Pinto e Cecília Mendes • Agrupamento de Escolas de João Roiz (Castelo Branco) Luísa Fernandes, José Martins, Helena Diogo, Agnelo Quelhas

153


• Agrupamento de Escolas de José Sanches (Alcains) Maria Armanda Patrício, Manso Nunes, Paulo Alves, Rui Afonso Mateus, Teresa Henriques, João Reis, Carlos Matos • Agrupamento de Escolas de Paúl e Entre Ribeiras Florentino Ramos, Maria Adelaide Valente, Maria de Jesus Pedro Mendes, Luisa Maria Pinto Diogo • Agrupamento de Escolas de Proença-a-Nova Emília Nave, Fátima Morais, António Gil Dias, Maria Teresinha Catarino, Armando Tavares, Paulo Santiago • Agrupamento de Escolas de São Vicente da Beira António Cavaco, Paula Vicente • Agrupamento de Escolas de Teixoso Rui Espinho, Rui Bulha, Ana Leitão, Anselmo Pinheiro

154

• Agrupamento de Escolas de Vila de Rei Filomena Cardoso, Teresa Martins • Agrupamento de Escolas de Vila Velha de Ródão Luis Costa • Agrupamento de Escolas Faria de Vasconcelos (Castelo Branco) Deolinda Leitão, Ana Paula Santos, Carlos Matos • Agrupamento de Escolas Pêro da Covilhã (Covilhã) Jorge Santos Silva, Ângela Maria da Rocha Castilho, Luis António de Brito Baptista • Agrupamento de Escolas Serra da Gardunha (Fundão) Pedro Rafael, Maria Celeste Nunes, Alice Marçalo, Esperança Dias, Isabel Monteiro, Isabel Teixeira, Luis Sousa, Maria Odete Martins, Rafael Lourenço, Raquel do Carmo, Susana Carvalho, Teresa Gertrudes


• Agrupamento de Escolas Terras do Xisto (Silvares) Paulo Baptista • ES/3 Campos Melo (Covilhã – São Pedro) Elsa Duarte • ES/3 de Amato Lusitano (Castelo Branco) Raquel Afonso, Conceição Neves, Etelvina Pinto, Hélder Rodrigues, Hermínia Pombo, Rui Duarte • ES/3 de Nuno Álvares (Castelo Branco) Maria João Damas • ES/3 do Fundão (Fundão) Deolinda Gil, João Santos Afonso, Cesaltina Neves, Maria Manuela Miranda, Ana Mendes, Ana Brioso, Maria José Pires, Ana Madalena, Alexandre Ferraz • ES/3 Frei Heitor Pinto (Covilhã – São Pedro) Magda Gonçalves, Rui Bogalheiro, Maximina André • ES/3 Quinta das Palmeiras (Covilhã) Paulo Morais

155


156


Professores que concluíram a acção de formação “A Educação para os Media e o Jornal Escolar na Promoção da Leitura e da Escrita”, que decorreu, entre Janeiro e Junho de 2010, no Distrito de Castelo Branco. Esta formação foi realizada com o apoio do Centro de Formação Leonardo Coimbra, da Associação Nacional de Professores e ministrada por Vitor Tomé. Turma de Fundão Local: Secundária do Fundão Agostinho Duarte Craveiro Ana Maria da Silva Relvas Ana Maria Nogueira dos Santos Mendes Célia Maria Baptista Valente Abelho Cristina Maria Geraldes Ascensão Silva David João Martins Rodrigues Elsa Maria Matos Pinheiro Eva Maria Nunes Alves Fernanda Barros Baptista João Carlos Seguro Nogueira Leonor do Rosário Dias Lopes Vaz Pinto Maria Alice Carmo Silva Veiga Freire Maria Celeste Redondo Salvado Nunes Maria da Cruz Ventura Duarte Gavinhos Maria de Jesus Serrão Sanches Lopes Maria José do Couto Rebordão Pereira Baptista Maria Júlia Guedes Nunes Gil Maria Manuela Bento Albino Baptista Miranda Maria Odete Machado Martins Paula Cristina Gil do Couto Delgado Pereira

157


Pedro Rafael Neto Gomes Regina Maria Martins da Costa Rosa Maria Patrício Antunes Teresa Maria Marques Sousa Gertrudes

158

Turma de Castelo Branco I Local: Escola Superior de Educação de Castelo Branco Ana Paula Simões de Almeida dos Santos Anabela Pires Estrela Afonso Carla Marina Marques da Silva Lima Carlos Alberto Azevedo Matos Catarina Helena Henriques Lourenço Catarina Vaz de Sousa Bento dos Santos Pio Deolinda Maria Duarte Fernandes Leitão Etelvina Maria da Conceição Pinto Ilda Maria de Oliveira Cruz João Carlos Rascão David Joaquim José Esteves Courela Luisa Maria Ribeiro Fernandes Maria Armanda Lopes de Oliveira Patrício Maria Cecília Lopes Mendes Maria da Conceição Dias Neves Maria João da Silva Brunheta Damas Maria Raquel Cristóvão Afonso Paulo Jorge Frade Alves Sandra Maria Martinho Moreira Carvalho Valentina Maria Piteira Valente

Turma de Castelo Branco II Local: Escola Superior de Educação de Castelo Branco Adilton José Pinheiro Albano Alexandra Maria de Jesus Lima Ana Maria Fonseca Malato Silva Cristina Manuel Boaventura Alves Fernandes Helena Maria de Almeida Baptista


Helena Susana Pires Alves Jorge Alberto Martins Gouveia José Pereira Martins Letícia Andrea Vicente Chambino Lígia Maria de Sousa Marques da Silva Luis Miguel Antunes Costa Margarida Maria Mota dos Reis Almeida Maria de Fátima Birra Cardoso Maria de Fátima Valente Maria Lucinda Nabais Namorado Maria Lucinda Sobreira Gomes Rute Malato da Silva Sandra Cristina Afonso Roque Teresa Jesus Antunes Martins Turma de Covilhã Local: Escola Secundária Campos Melo Ângela Maria da Rocha Sanches Castilho Cristina Maria Fonseca Martins Cristina Maria Pires Madalena Deolinda Martins Gil Elsa Maria da Fonseca Pinto Duarte Isabel Maria Santos Marques João Boléo de Matos e Silva Jorge Manuel Gomes Santos Silva José Luis Cabaço Reis Oliveira Luis António Brito Baptista Luísa Margarida Figueira Andrade Luísa Maria Pinto Diogo Magda Sofia Pinto Gonçalves Maria de Fátima Silva Castro Fradique Maria de Jesus Pedro Mendes Maria Genoveva Pereira da Costa Maria Goretti Soares Fragoso Delgado Maria Graziela de Carvalho Peixeiro Maximina Lourenço Simão Lages André Rosa Gonçalves da Cruz

159


160

Turma de Sertã Local: Escola Secundária da Sertã Alexandra Sofia Gonçalves Rodrigues Cerdeira Ana Isabel Canhoto Silva Dias Ana Paula Silva Vintém António Gil Martins Dias Carla Isabel Monteiro Silva Célia da Conceição Dias Célia Maria Guardado Antunes Rolo Santiago Crisálida do Nascimento Martins Farinha Cristina de Jesus Mateus Lourenço Dirce Maria Geraldes Padrão Elsa Gabriela de Medeiros Melo Vasconcelos Emília Cristina Pernandas Lages Fátima Maria Sousa Morais Jorge Antunes Santiago Manuel Mendonça Esteves Maria Filomena da Cruz Oliveira Cardoso Maria José Almeida Cruz Mota Maria Paula Martins Mesquita Maria Teresinha Lopes Fernandes Catarino Olívia Santos Pinto Cardoso Paula Maria Oliveira Duarte Pedro José das Neves Martins Rita Simões Dias Temido Rosa Maria Lagoas Natividade de Almeida Santos Turma de Teixoso Local: Escola EB 2/3 do Teixoso Ana Maria Mendes Soares Leitão Ana Paula Basílio Ferreira Abrantes Carlos Ana Paula Peixoto de Carvalho Pereira Ângela Cristina da Costa Ramos Anselmo Manuel Loureiro Pinheiro Carla Fernandes Duarte Eduardo José Pinto Esteves Moucho Esmeralda Maria Andrade Rebelo


Isabel da Conceição Cordeiro dos Santos Joana Filipa Jesus Lucas Lucília Maria Isabel Dias Manuel Alexandre de Matos Calheiros Maria Angelina Correia Claro da Fonseca Maria da Conceição Cardoso Tomás Maria Luísa Afonso Valentim Silva Maria Otília Gonçalves de Matos Coelho Rui Miguel Baptista Bulha Rui Miguel Pascoal Almeida Espinho Sofia Margarida Pina Guerra Marinho Mendes

161


162

Educação e Media: da teoria ao terreno  

Livro com os resultados do projecto "Educação para os Média na Região de Castelo Branco", com participação de autores de Portugal, Espanha,...

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you