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ISSN 1806-0145

2009 - Ano 5, nº 23 - R$ 6,90

DIVERSIDADE RACIAL E EDUCAÇÃO: A ESCOLA COMO FATOR DE IGUALDADE OBSERVATÓRIO

REPORTAGEM

ENTREVISTA

Avaliar a aprendizagem. A diversidade de autores de um tema complexo.

A criança como protagonista na preservação da Terra. A esperança da Educação.

Avanços e perspectivas da educação básica no país. Uma conversa com a Secretária VIDA E EDUCAÇÃO de Educação Básica do MEC, | 1 Maria Pilar.


O N D E M U I T O S V Ê E M A P E N A S U M A C R I A N Ç A,

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C O M O S I S T E M A D E E N S IN O A P R E N D E B R A S I L , S U A CID A D E G A R A N T E U M F U T U R O

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A Prefeitura da sua cidade, em parceria com a Editora Positivo, pode realizar uma verdadeira revolução nas escolas públicas do seu município. O Sistema de Ensino Aprende Brasil é um programa que oferece benefícios para alunos e professores de todas as escolas de sua comunidade. É um conjunto de recursos pedagógicos com a garantia do maior grupo educacional do País.

S I SMARÇO T E M A/ ABRIL D E E- 2009 N S I N| 2O A P R E N D E B R A S I L . T R A N S F OR M A NDO O F U T URO D A S CRI A NÇ A S BR A SIL EIR A S .

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VIDA E EDUCAÇÃO | 3 Fale conosco: 0800 724 1516 www.editorapositivo.com.br aprendebrasil@editorapositivo.com.br


NESTA EDIÇÃO

14 OBSERVATÓRIO

Educação Integradora: para compreender as dificuldades dos educandos. Ao se pensar na avaliação da aprendizagem, a questão é sempre colocada aos cuidados do professor. No observatório deste mês, o professor-doutor Celso Vasconcellos amplia a discussão sobre a complexidade da avaliação ao elencar vários fatores que precisam ser considerados na hora de avaliar.

19 REPORTAGEM

Mudanças Climáticas: o planeta em estado de alerta. Todos já começaram a sentir os efeitos da não preservação do planeta. Além de principais vítimas, as crianças também são a esperança para revertermos esse quadro. Na reportagem desta edição, apontamos a educação como principal fator de consciência para preservação da Terra.

N°23

28 ENTREVISTA

Educação Básica no Brasil: um direito para todos. A frente da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação (SEB/MEC) desde 2007, Maria do Pilar faz uma avaliação da educação básica no Brasil a partir dos avanços obtidos com o Plano de Desenvolvimento Escolar (PDE) e os novos instrumentos de avaliação como a Provinha Brasil.

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CICLO ALFABETIZADOR

A psicogênese da língua escrita. Com as mudanças na idade ideal para alfabetizar as crianças, a escola torna-se a referência principal para iniciar o ciclo alfabetizador. Neste artigo, as professoras Carine Sousa e Mônica Oliveira relatam os desafios desse processo a partir da teoria da psicogênese da língua.

41 DIVERSIDADE RACIAL

Diversidade racial e educação: a escola como fator de igualdade A partir desta edição, acompanhamos uma série de artigos que tratam da diversidade racial. Para iniciar a série, os mestrandos em educação Rafaela Paiva e Felipe Moraes traçam um panorama da questão racial no Brasil. Já a mestre em educação Rebeca Alcântara leva a temática até a escola.

AINDA NESTA EDIÇÃO 6 Cartas do leitor 8 UNDIME em notícias 17 O novo acordo ortográfico 24 O fanzine como ferramenta

pedagógica DIVERSIDADE RACIAL E EDUCAÇÃO: A ESCOLA COMO FATOR DE IGUALDADE OBSERVATÓRIO

REPORTAGEM

ENTREVISTA

Avaliar a aprendizagem. A diversidade de autores de um tema complexo.

A criança como protagonista na preservação da Terra. A esperança da Educação.

Avanços e perspectivas da educação básica no país. Uma conversa com a Secretária VIDA E EDUCAÇÃO de Educação Básica do MEC, | 1 Maria Pilar.

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Opinião: o compromisso dos novos prefeitos com a educação


EDITORIAL

Construindo redes para a educação

O momento em que vive a educação nacional nos convida a estarmos permanentemente articulados, estabelecendo redes solidárias de trocas de informação e experiências. Para romper o isolamento e criar essas redes, nós, da nova diretoria do biênio 2009/2010 da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação/Ceará, a Undime/ CE, trabalhamos com o objetivo de superar os entraves e as dificuldades encontradas na implantação das políticas municipais, estaduais e nacionais. Assumimos o compromisso de fortalecer cada vez mais a instituição, considerando a história de luta por uma educação pública, universal e de qualidade social que ela tem. Assim, sugerimos como prioridade deste mandato que se inicia ações, entre outras, como a mobilização dos municípios para a elaboração democrática dos planos de carreira e de remuneração do magistério, considerando o piso salarial nacional. A comunicação com os municípios e os dirigentes municipais também é nossa prioridade. Entre outros meios, como o Caderno de Orientações ao Dirigente Municipal de Educação e a Agenda dos Cem Primeiros Dias, a revista Vida e Educação, em seu quinto ano de existência, compartilha com os leitores discussões diversas. Desta

forma, amplia as questões educacionais para além da sala de aula, chegando ao cotidiano de todos. Na edição de número 23, a seção Observatório mostra toda a preocupação que devemos ter ao avaliar o estudante e alerta que é importante analisar a educação como um todo, atentando para mudanças na gestão escolar e na base curricular. Já a reportagem desta edição, baseada no pensamento de que a avaliação permeia todos os campos de nossas vidas, aponta o que é preciso ser repensado na preservação da Terra, trazendo a educação ambiental destinada às crianças, que hoje são as maiores vítimas da atual situação de nosso planeta, a esperança de termos um futuro melhor. O raio-x da educação básica brasileira após a implantação do Plano de Desenvolvimento Escolar (PDE) em 2007 é o que norteia a entrevista com a secretária de educação básica do Ministério da Educação (MEC), a professora Maria do Pilar. Somando-se ao tema da avaliação, a diversidade racial é assunto de uma série de artigos que se inicia nesta edição. Os textos que abrem a série fazem um panorama histórico da questão racial no Brasil e ligam a temática à educação, retratando a Lei 10.639/03-MEC, que institui, em regime obrigatório, o ensino da história e da cultura da

África e dos africanos e as relações étnico-raciais no currículo escolar básico das escolas públicas e privadas brasileiras. Com tudo isso, reafirmamos o nosso desejo de fortalecer e potencializar ainda mais a educação com a expansão dos direitos de cidadania e a conquista de uma educação pública básica de qualidade social. Ainda mais, mostramos o quanto acreditamos na idéia de que a educação é o instrumento que vai nos ajudar a romper o ciclo de pobreza e desigualdade, projeto amplo no qual todos nós devemos nos inserir.

Maria Dione Soares Félix Secretária de Educação de Horizonte Presidente UNDIME Ceará

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CARTAS DO LEITOR Av. Oliveira Paiva, 2621 60.822-131 - Fortaleza (CE) Telefone: +55 (85) 4006.4056 Fax: +55 (85) 4006.4057 undimeceara@undime.org.br www.undime.org.br Presidente: Maria Dione Soares Félix Vice-presidente: Francisco Elício Cavalcante Abreu Secretária de Articulação: José Ricardo Alexandre da Silva Secretário de Coordenação Técnica: Célia Maria Bernardo Secretária de Comunicação: Socorro Maria Mariz Santos Secretária de Finanças: Maria Vera Vasconcelos Secretária de Assuntos Jurídicos: Regivaldo Freires da Silva Secretária-executiva: Sandra Leite Assessoria de Comunicação: Gustavo Menescal

QUALIDADE

Gostaria de parabenizar pela qualidade da revista Vida e Educação - entrevistas, reportagens e textos com qualidade, credibilidade e bonito desing. Andréia Serra Azul, Fortaleza – CE, por email

NOVO VISUAL Diretora: Sandra Lima Röhl Diretor de redação: Peter Röhl (in memorian) Jornalista responsável: Marcia Ximenes (Mtb 01733) Estagiária de Jornalismo: Isabelle Azevedo Projeto gráfico e Direção de arte: Norton Falcão Fotografia de capa: Márcio Vascncelos CONSELHO EDITORIAL Ana Maria Iorio Dias (UFC), Betânia Leite Ramalho (UFRN), Casemiro de Medeiros Campos (UFC), Clermont Gauthier (Université Laval, Canadá), Flávio de Araújo Barbosa (Undime-CE), Júlio César Araújo (UFC), Luís Távora Furtado Ribeiro (UFC), Marco Aurélio de Patrício Ribeiro (Iesc), Maria de Jesus Araújo Ribeiro (Mieib), Messias Dieib (UFC e Uern) e Sandra Leite (Undime-CE) COLABORADORES DESTA EDIÇÃO Ana Carine dos Santos Sousa , Celso dos Santos, Eliene Araújo, Felipe Moraes, Fernanda Meireles, Maria Augusta Rossini, Maria do Pilar de Almeida Lacerda e Silva, Myrson Lima, Mônica Regina Lima de Oliveira, Rafaela Paiva, Rebeca Alcântara, Selene Penaforte. ASSINATURA E DISTRIBUIÇÃO Preço de assinatura anual no Brasil: R$ 39,90, para seis edições (bimestrais). Para outros países: R$ 70,00. Edições anteriores: R$ 6,90, mais custo postal. Venda em banca no estado do Ceará, Piauí e Maranhão. Distribuição direta para colaboradores, governadores, prefeitos, diretores de escolas e assinantes. Tiragem: 5.000 exemplares

Parabéns para toda equipe da revista! Adorei o novo visual, principalmente a matéria que aborda o pensamento do nosso querido Paulo Freire. A pós- modernidade tem nos colocado frente a situações tão adversas, que a autonomia torna-se requisito para a nossa sobrevivência. Ana Mesquita, Recife-PE, por e-mail

LAICIDADE DO ESTADO

A matéria sobre o ensino religioso (jan/fev) nas escolas chegou em boa hora, essa temática tão polêmica é necessária. Os professores não estão preparados para lidar com a diversidade religiosa que existe no nosso país. Não podemos esquecer que os nossos estudantes, ao chegarem à escola, trazem sua subjetividade, e a crença é uma delas. Professor Ângelo Dias, Belo Horizonte/MG, por e-mail Cartas ou críticas Email: redação@vidaeducacao.com.br Rua Nestor Barbosa, 129 - Parquelândia Cep: 60455.610 – Fortaleza (CE)

PUBLICIDADE Gerente: Sandra Lima Röhl Fone: +55 (85) 3214.6971 - 3081.1607 Email: comercial@vidaeducacao.com.br ATENDIMENTO AO ASSINANTE Email: comercial@vidaeducacao.com.br Telefones: +55 (85) 3214.6971 - 3081.1607 Fotolito, impressão e acabamento Pouchain Ramos Rua Nestor Barbosa, 129 60455-610 – Fortaleza – CE Telefone/fax : +55 (85) 3214.6971 Fone: 3081.1607 brasiltropicalfor@terra.com.br Presidente: Sandra Lima Röhl Assessora-adjunta: Ângela David A Revista Vida e Educação é uma publicação bimestral da Undime-CE Elaborada pela Editora Brasil Tropical Ltda, que mantém todos os direitos reservados. As matérias divulgadas neste veículo não expressam necessariamente a opinião da revista A publicação se reserva o direito de adequar os artigos. ISSN 1806-0145

ERRATA: O crédito das ilustrações da capa e do artigo “Teoria Dialógica da Ação e a atualidade do pensamento de Paulo Freire” da edição 22 é da ilustradora Mayara Araújo. No texto de abertura do artigo “Falando sobre estudantes com altas habilidades” da professora Andréia Serra Azul da Fonseca na edição 22, a redação da revista Vida e Educação utilizou o termo “deficiência”. A palavra correta é “habilidades”, ficando a redação da seguinte forma: “O artigo a seguir, da pedagoga Andréia Serra Azul da Fonseca, discorre sobre altas habilidades, apresentando suas características e alertando sobre a importância do envolvimento dos educadores no processo cognitivo de estudantes com essas habilidades.”

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A Prefeitura de Fortaleza garante transporte escolar gratuito para toda a rede municipal, beneficiando mais de 10 mil alunos. A Prefeitura de Fortaleza deu mais um grande passo na excelência do ensino da rede municipal. Em fevereiro, entregamos mais 10 ônibus escolares, aumentando a frota dos 63 que já estão em circulação. Assim, em parceria com a Companhia de Transporte Coletivo, vamos cobrir toda a rede de ensino municipal, garantindo o transporte escolar para mais de 10 mil alunos da Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação de Jovens e Adultos e Pró-Médio. Prefeitura de Fortaleza. Qualidade no ensino além da escola.

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UNDIME EM NOTÍCIAS

Representantes indígenas discutem educação Cerca de 250 participantes, dentre eles indígenas dos 13 povos do Ceará, dois da Paraíba e 11 de Pernambuco, reuniram-se, entre os dias 24 e 27 de março, na etapa Nordeste II da Conferência Regional de Educação Escolar Indígena, que aconteceu em Caucaia, região metropolitana de Fortaleza, no Ceará. Esta foi a terceira conferência que acontece nas regiões – a primeira foi em São Gabriel da Cachoeira (AM) e, em seguida, em Salvador (BA). Até agosto deste ano, serão realizadas mais 15, totalizando 18 encontros. O objetivo é discutir propostas para uma educação específica e diferenciada a serem encaminhadas à Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena, que ocorre de 21 a 25 de setembro, em Brasília, com cerca de 600 delegados. Da etapa Nordeste II, saíram 38 delegados indígenas e 10 ligados a instituições com protagonismo junto à educação escolar indígena, como secretarias estaduais e municipais de Educação, universidades, organizações indigenistas, dentre outras. Como preparação para os eventos regionais, todos os estados realizam as Conferências das Comunidades Educativas, onde são discutidas questões referentes à escola indígena. Essas etapas aconteceram no Ceará, onde existem 38 escolas; na Paraíba, com 30 escolas; e em Pernambuco, com 27 escolas. A Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena é uma iniciativa do Ministério da Educação (MEC) em parceria com o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), Fundação Nacional do Índio (Funai) e Secretarias de Educação.

Assessoria de Comunicação da Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena – Coneei

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Prêmio Nacional de Referência em Gestão Escolar s

Estão abertas, até o dia primeiro de junho, as inscrições para Prêmio Nacional de Referência em Gestão Escolar. Promovido pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), em conjunto com o Conselho Nacional dos Secretários de Educação (Consed), a Organização das Nações Unidas para a Educação (Unesco) e a Fundação Roberto Marinho, o prêmio tem o objetivo de estimular a melhoria do desempenho da escola e o sucesso da aprendizagem dos alunos por meio da auto-avaliação escolar. Podem participar do prêmio escolas municipais e estaduais que deverão entregar seus trabalhos nas Diretorias de Ensino na região da qual elas fazem parte. As Diretorias de Ensino irão compor os Comitês Regionais de Avaliação, responsáveis pela seleção dos trabalhos a serem remetidos ao Comitê Estadual para avaliação final. Cada escola que for selecionada pelo Comitê Estadual recebe o diploma “Escola de Referência Nacional em Gestão Escolar”, dois mil reais e uma coletânea de livros educativos concedidos pela Fundação Roberto Marinho. Já o primeiro lugar receberá o diploma “Destaque Brasil” e R$ 10 mil. Os diretores das escolas selecionadas serão premiados com o diploma “Liderança em Gestão Escolar” e a participação em viagem de intercâmbio no Brasil e/ou no exterior.

Informações:www.undime.org.br

Semana de Ação Mundial 2009 discute educação de jovens e adultos A Campanha Nacional pelo Direito à Educação definiu a alfabetização de jovens e adultos (EJA) e a aprendizagem ao longo da vida como tema

da Semana de Ação Mundial 2009 (SAM 2009), que acontece de 22 a 29 de abril em todo o país. No dia 28 de abril, a SAM realiza uma Aula pública no Congresso Nacional para discutir as preocupações da sociedade civil em relação à EJA. Com o slogan “Ler e escrever o mundo”, a SAM pretende preparar a sociedade civil para os dois eventos sobre o EJA, que acontecerão em Belém. Nos dias 16, 17 e 18 de maio, será realizada a reunião do Fórum Internacional da Sociedade Civil (FISC), preparatório para o encontro oficial da IV Conferência Internacional de Educação de Adultos (Confintea), que ocorre entre 19 e 22 de maio. A SAM é uma iniciativa da Campanha Global pela Educação (CGE) e, desde 2001, acontece em mais de 100 países como forma de pressionar líderes e autoridades governamentais para garantir educação pública de qualidade para todas e todos.

Dicionário é lançado com regras do acordo ortográfico A Academia Brasileira de Letras (ABL) lançou em março a 5ª edição do Vocábulo Ortográfico da Língua Portuguesa (Volp). Com 976 páginas e 381.128 verbetes, o dicionário incorpora as novas normas estabelecidas pelo acordo ortográfico de 1990, regulamentado no Brasil no dia 29 de setembro de 2008 e que entrou em vigor a partir do dia 1º de janeiro deste ano. O trabalho foi coordenado pelo filólogo Evanildo Bechara, da ABL.

ENEM pode substituir o vestibular O Ministério da Educação apresentou aos reitores a proposta que prevê que o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) substitua o vestibular das 55 universidades federais do país, para tentar unificar as vagas


existentes nessas universidades. As faculdades particulares também poderão aderir ao novo sistema. De acordo com a proposta, a prova que avalia estudantes do ensino médio seria modificada. A avaliação mesclaria as exigências de uma prova de vestibular com o modelo interdisciplinar e contextualizado das questões do Enem. Para que o projeto do MEC entre em vigor, porém, é preciso que as universidades concordem em aderir ao novo exame, já que elas têm autonomia.

Estados começam a definir datas para as etapas da CONAE

leção no lugar dos governos locais, mas prepare a prova que será usada nos concursos, o que criaria um padrão mínimo nacional. O teste deverá ser aplicado uma vez ao ano. A primeira prova pode ocorrer já no segundo semestre deste ano, se houver adesão. A prova poderá ser aplicada também em professores na ativa, em avaliações de desempenho para determinar promoções. O Inep é vinculado ao Ministério da Educação e é responsável pela elaboração das principais avaliações educacionais do país como o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) e o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).

Em todo o país, começaram os preparativos estaduais para a Con- Escolas adotam prática de Taekwondo ferência Nacional de Educação (CONAE). Mato Grosso e Rio Grande do As escolas da rede pública de enSul, por exemplo, já fizeram o lançasino poderão adotar o taekwondo mento de suas conferências estaducomo prática esportiva a partir deste ais, agendadas respectivamente para o mês de novembro e outubro. Em 2009, todos os setores da educação básica, técnica, superior e pós-graduação públicas e particulares do país estarão envolvidos nas discussões sobre a situação da educação no país. O tema central da CONAE será União dos Dirigentes Municipais de Construindo um Sistema Nacional Educação – Undime SCS – Q. 6 – Ed. Carioca – salas 611 / 613 Articulado de Educação: Plano Na70306-900 Brasília, DF cional de Educação, suas Diretrizes Fone: +55 (61) 3037-7888, Fax: e Estratégias de Ação. A conferência 3039-6030 proposta pelo Ministério da Educação undimenacional@undime.org.br www.undime.org.br (MEC) acontecerá de 23 a 27 de abril de 2010, em Brasília.

Seleção de Professores será unificada pelo MEC O Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) apresentou uma proposta aos secretários estaduais de Educação para que o concurso nacional para contratação de professores, tanto para as redes estaduais quanto municipais. A proposta não é que o MEC faça a se-

ano. O esporte será difundido por meio do programa Mais Educação, que amplia o tempo e o espaço educacional dos estudantes. A previsão é que cinco mil escolas que queiram aderir o programa recebam recursos para a compra do material necessário, como tatames, quimonos e capacetes. A Confederação Brasileira de Taekwondo entregou ao Ministro da Educação, Fernando Haddad, uma proposta para ajudar a difusão do taekwondo nas escolas. De acordo com o projeto, professores e monitores seriam capacitados pela própria confederação para oferecer a prática do esporte. Segundo o ministro, a prática do esporte pode ajudar a melhorar o desempenho dos alunos brasileiros, assim como ocorre com os sul-coreanos, que em sua maioria o praticam desde cedo.

Secretária de Articulação Carlos Eduardo Sanches Secretária de Coordenação Técnica Maria de Nazaré Salles S. Monteiro Secretária de Comunicação Maria Cecília Amendola da Motta Secretário de Finanças Flávio Romero Guimarães Secretário de Assuntos Jurídicos Secretária executiva: Jardeni de Azevedo Francisco Jadel Vivian Ka Fuhr Melcop Presidente região Centro Oeste Secretária administrativa Lúcia Schuster Luciane Guimarães de Oliveira Presidente região Nordeste Assessora Administrativa Maria Luiza Martins Aléssio Celza Chaves, Fátima Soares Presidente região Norte Assistente Administrativo Moacir Fecury Ferreira da Silva José Nilson de Melo Presidente região Sudeste Assessores de Comunicação Social José Aparecido Duran neto David Telles, e Nana Cunha Presidente região Sul DIRETORIA EXECUTIVA Magela Ligner Formiga Presidente Nacional Conselho Fiscal Justina Iva de Araújo Silva Solimara Ligia Moura Vice-Presidente Marcia Regina Eggerd Soares Suely Duque Rodarte Wanessa Zavarese Sechim

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FOTO: IFAN

Aprender brincando

Brincadeiras são utilizadas na aprendizagem.

O município de Redenção, localizado a 66 km de Fortaleza, vem avançando cada vez mais na área educacional, levando educação a todos e a todas. A secretaria de educação vem desenvolvendo uma série de projetos na área infantil e, recentemente, no ensino superior com a instauração da Universidade Federal de Integração Luso- Afro-Brasileira (Unilab), que está prevista para começar a funcionar em 2010. Redenção sempre se destacou ao longo dos séculos por ações pioneiras. Em 01 de janeiro de 1883, por exemplo, foi o primeiro município brasileiro a alforriar os escravos, tornando-se um modelo para o resto do Ceará, que aboliu a escravidão em 25 de março de 1884, quatro anos antes do restante do Brasil. Agora, o município vem tornando-se pioneiro com o projeto

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“Estação do Brincar”, que prevê a introdução de atividades e brincadeiras como parte do aprendizado de crianças da zona rural. O Estação do Brincar, desenvolvido pelo Instituto da Infância (IFAN) em parceria com a Prefeitura Municipal de Redenção, ganhou, em 2008, o “Prêmio Criança 2008”, da Fundação Abrinq, e o Prêmio do Fundo Itaú de Excelência Social (Itaú- FIES), na categoria Educação Infantil. O ato de brincar é considerado por muitos estudiosos como parte importante da educação infantil, permitindo que os estudantes possam perceber a cultura ao redor e melhorando ainda a capacidade de se tornarem sujeitos de sua própria história. Segundo a coordenadora do Programa da Infância Rural do Nordeste (PIRN) do IFAN, Vanessa Girão, o prazer de brincar leva as crianças ao

desenvolvimento, à comunicação e à socialização dos alunos. “Quando a criança está brincando, ela também está se desenvolvendo. Não necessariamente –nessa brincadeira– ela vai aprender os conteúdos de matemática. Ela está brincando e nisso ela conta e se expressa. É um apanhado de aprendizados que não dá para você dizer que vai ser igual ao da escola tradicional”, afirma. O projeto iniciou suas atividades em 2007, atendendo 108 crianças das comunidades rurais de Brenha e Barra Nova, distrito localizado a 12 km da sede. O reconhecimento fez com que a Prefeitura expandisse a idéia para todo o município. Em 2009, 1880 crianças de 14 comunidades deverão ser atendidas. Segundo a secretária de educação de Redenção, Ana Paula, “Além de ser implantado em todas as localidades, o projeto vai ser am-


FOTO: IFAN

INFORME PUBLICITÁRIO

Kits pedagógicos orientam brincadeiras.

pliado quanto à idade de atendimento das crianças, passando a atender crianças de uma faixa etária de dois a seis anos”. O projeto traz uma nova proposta curricular de educação infantil nãoformal. Orientadas pelos Kits Lúdicos, as crianças aprendem através de brincadeiras a melhorar a expressão corporal, a linguagem, a convivência e a auto-estima. Durante duas horas diárias, os meninos e as meninas ficam sob a orientação dos Agentes de Desenvolvimento Infantil (ADI). Os ADIs são jovens da própria comunidade que recebem capacitação e um incentivo financeiro. “Isso dá oportunidade do jovem também participar do projeto”, afirma Vanessa. Com a ampliação, o número de ADIs passou de cinco para 40 jovens. Os professores também exercem um papel fundamental nas atividades. Para Vanessa, a intenção não é separar a escola formal da proposta não-formal, mas somar experiências. “Existe um impacto da crian-

ça no desenvolvimento quando ela interage com o brincar. O professor começa então a perceber o que ele não via antes. O Estação do Brincar traz um complemento para a escola, causando um impacto na metodologia do professor”, avalia Vanessa. Para a secretária de educação de Redenção, Ana Paula Braga, “Esse projeto é uma experiência que vem completar a prática da sala de aula do professor na área lúdica”, afirma a secretária. Além de um currículo diferenciado do ambiente formal, o espaço do Estação do Brincar é construído especialmente para receber atividades. O lugar é amplo, colorido e possui um parquinho onde são realizadas atividades capazes de melhorar a coordenação motora das crianças. Os estudantes escolhem as cores do ambiente e o que querem no parquinho, estimulando a participação infantil. Com a proposta pedagógica do projeto, Redenção melhorou a assi-

duidade e a capacidade de concentração dos meninos e das meninas. Segundo dados do IFAN, antes, apenas 20% dos alunos conseguiam se concentrar em sala de aula, hoje esse número chega a 80%. Outro avanço do projeto foi a melhoria das relações familiares. Para a secretária Ana Paula, o Estação do Brincar vem mudando todo o perfil das localidades atendidas pelo projeto. “A experiência está na educação infantil, mas está também na comunidade. A partir do momento que a criança tem um contato saudável com o brincar, com o lúdico, ela vai passando isso para a família dela e vai melhorando a convivência familiar. Com isso, os pais participam mais da educação de seus filhos”, avalia a secretária. O exemplo do município de Redenção mostra o quanto é importante a utilização das brincadeiras no desenvolvimento das crianças, especialmente na zona rural cuja difícil realidade muitas vezes afasta os alunos da sala de aula.

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Universidade inicia aulas em 2010 FOTO: ARQUIVO SME/REDENÇÃO

Audiência pública sobre a UNILAB reune população e autoridades.

O município de Redenção entra, pela segunda vez, na história do País. Após ser pioneiro na abolição da escravatura no Brasil, será desta vez a sede da segunda universidade federal do Ceará, a Universidade Federal da Integração Luso- Afro-Brasileira, a Unilab. A universidade beneficiará toda a Macrorregião do Maciço de Baturité, formado por 10 municípios. Diferente das regiões do Cariri, da Zona Norte e do Sertão Central, a região é a única que ainda não possui uma universidade pública. Para a Prefeita de Redenção,

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Francisca Torres Bezerra, a Cimar, os benefícios para Redenção serão tanto na parte educacional quanto no desenvolvimento da cidade, em especial na geração de emprego e renda. “Não dá nem para dimensionar os benefícios. Para se ter uma idéia, só nessa primeira etapa de construção da Unilab será investido 30 milhões de reais. Nós já recebemos mais de 600 inscrições de interessados em trabalhar como pedreiro e servente de pedreiro”, afirma a prefeita. Com uma população de aproximadamente 25 mil habitantes,

Redenção receberá toda a infraestrutura necessária para receber a universidade. A rodovia estadual, a CE-060, deverá ser duplicada e o município ganhará melhorias no abastecimento de água e na coleta de esgoto. “Redenção tem 140 anos de história e possui uma dívida com o saneamento básico da cidade. Agora, será criada toda uma infra-estrutura para receber a universidade”, afirma Cimar Com previsão para iniciar as atividades já em março de 2010, a Unilab tem como principais objetivos o desenvolvimento regional


EXPERIÊNCIA EDUCACIONAL e o intercâmbio de conhecimentos, como também a integração do Brasil com os países da África, especialmente com os membros da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP). Segundo o presidente da Comissão de Implantação da Unilab, Paulo Speller, a integração dos países se dará pelo ensino supe-

rior. “Diferente das outras universidades, os estudantes da Unilab farão parte da sua formação aqui e parte nas universidades africanas, atuando principalmente em trabalhos de campos onde serão realizados projetos de desenvolvimento”, afirma. Os estudantes brasileiros também vão ter a oportunidade de ir para a África reali-

será composto por brasileiros e estrangeiros. O projeto de Lei n° 3891/08, que cria a Unilab, é de iniciativa do Governo Federal em parceria com o governo do Estado e com a prefeitura de Redenção

zar os trabalhos de conclusão de curso nas comunidades. “Além disso, a Unilab favorecerá ainda a integração no campo cultural”, ressalta Speller. Os cinco primeiros cursos serão nas áreas de Energia, Saúde Pública, Ciências Agrárias, Gestão Pública e Privada e Formação Docente. O corpo docente da Unilab

por meio da secretaria da educação. Ingressarão na universidade, num período de cinco anos e pelo mesmo sistema do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), cinco mil estudantes, sendo que 2.500

são de países membros da CPLP. O campus da universidade será aberto à comunidade para atividades esportivas e culturais.

FOTO: ARQUIVO SME/REDENÇÃO

Público lota ginásio para conhecer a UNILAB.

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Educação Integradora: para compreender as dificuldades dos educandos

Celso dos S. Vasconcellos*

Dentre as várias questões que envolvem a educação básica no Brasil, a avaliação deve ser discutida não só por pesquisadores e poder público, mas também por educadores e estudantes no dia-a-dia da escola. Dos instrumentos de avaliação do sistema educacional existentes no Brasil, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) vem mostrando resultados animadores e, ao mesmo tempo, de alerta. Os resultados referentes ao período de 2005 a 2007 apontam uma melhora nas séries iniciais do ensino fundamental de 3,8 para 4,2, mas apenas de 3,4 para 3,5 no ensino médio. É hora de dar continuidade às melhoras e atentar para as deficiências ainda existentes. No observatório desta edição, a avaliação, inclusive além do âmbito escolar, é a temática abordada pelo mestre em história e filosofia da educação Celso dos Santos.

A avaliação é uma prática fundamental do ser humano. Ao analisarmos a atividade humana como um todo, a avaliação não só é uma das sete dimensões básicas: sensibilidade, motivo, projeção de finalidade, leitura de realidade, plano de ação, ação e avaliação, como também se aplica a todas as outras. Além de a si mesma, a meta avaliação, avaliação da própria avaliação. Também quando consideramos a espécie humana, percebemos o papel que a avaliação teve. Se nossos antepassados não tivessem avaliado de forma minimamente correta, hoje não estaríamos aqui para contar história. Da mesma maneira, se não avaliarmos adequadamente, comprometeremos o futuro das novas gerações. Fruto desta avaliação, cresce a consciência ecológica no sentido de cuidar da nave-mãe, a Terra. A avaliação ajuda a pessoa a tomar consciência de seus acertos, o que fortalece sua auto- estima, amplia e consolida sua visão de mundo, amplia seu leque de estratégias

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de ação e prepara novas aprendizagens. A avaliação também ajuda a tomar consciência de seus limites ou erros, o que possibilita a revisão das práticas, procedimentos e atitudes, a fim de superá-los. Ajuda a perceber suas potencialidades, o emergente, o novo, o que fortalece seu processo de crescimento, sua vocação histórica e ontológica de ser mais (Freire). Uma das coisas que mais intriga quando refletimos sobre a avaliação escolar é o enorme descompasso entre a simplicidade do seu conceito na perspectiva libertadora e a dificuldade para colocá-lo em prática. Se, parafraseando Ortega y Gasset, a avaliação é a avaliação e suas circunstâncias, para mudar a avaliação é preciso mudar a própria avaliação, em conteúdo, forma e intencionalidade, mas também suas relações como o vínculo pedagógico, instituição e sistema. Quando pensamos na avaliação voltada para compreender as dificuldades dos alunos, nosso olhar pode tender a se concentrar na figura do

democrática. Tomemos, a título de ilustração, a questão dos recursos para a educação. Ultimamente, o discurso que é veiculado de forma orquestrada afirma que “o problema da educação não é de recursos e sim de gestão”. Isto vai sendo repetido tantas vezes que começa a ser visto como verdade. Não temos a menor dúvida da importância da gestão, mas, como não enxergar, por exemplo, o projeto arquitetônico descuidado, escolas que parecem prisão, sem espaço livre, sem verde, sufocando as crianças em salas mal iluminadas e mal ventiladas, corredores estreitos, sem quadras, laboratórios e até mesmo sem bibliotecas? Tudo isto é só uma questão de gestão, ou passa muito objetivamente pela disponibilidade de recursos? Quando se compara o percentual do PIB aplicado pelo Brasil em educação, costuma se esquecer de dois fatores básicos: o desmonte histórico do sistema de ensino, o que demanda um investimento maior num primeiro momento para


OBSERVATÓRIO

professor. Não temos a menor dúvida sobre o importantíssimo papel do professor na concretização da avaliação com este caráter. Porém, não podemos esquecer que o que acontece em sala de aula tem sim uma autonomia relativa, mas, ao mesmo tempo, é profundamente marcado pelo contexto em que se insere o ensino. Costuma-se estranhar o fato de que há tanto tempo se diz ao professor que deve avaliar de uma forma diferente e tão poucas mudanças se observam na sala de aula. Esta prática de “avaliar” para simplesmente constatar, todavia, não acontece por ventura também na avaliação que se faz das condições de ensino? Há quanto tempo se denuncia, por exemplo, a questão das condições de trabalho do professor, da sua formação, e o que, concretamente, tem sido feito? Há, inclusive, a articulação de discursos ideológicos que confundem e dificultam o avanço da luta por uma educação de qualidade

“por a casa em ordem”, e, se estamos falando da realidade concreta, a corrupção na coisa pública nacional, reconhecida e até medida por instituições especializadas, brasileiras ou estrangeiras. Assim como há, muitas vezes, uma desconversa entre os docentes no sentido de que a avaliação efetivamente seja um caminho para compreender as dificuldades dos alunos e se comprometer a superá-las, há também uma desconversa no que tange a mudanças necessárias apontadas há tempos. É certo que um erro não justifica outro, mas é preciso nos darmos conta da complexidade da avaliação escolar e do quanto não é possível pensá-la de forma isolada, querendo responsabilizar apenas o professor por sua distorção. Mesmo iniciativas, em princípio, bem interessantes, se não forem adequadamente avaliadas, podem ter componentes contraproducentes. Vejamos o caso do programa Amigos da Escola. Da forma como as propagandas são veiculadas na mídia, qual a mensagem que fica? Quando se fala de amigos da es-

cola, de que escola estamos falando? Os conteúdos apontam sempre como sendo a escola pública. Qual a mensagem subliminar? “Se você quiser salvar seu filho, coloque numa escola particular. Agora, se colocou numa escola pública, trate de arranjar amigos da escola...”. Lembro-me do relato do prof. Custódio Almeida, da Universidade Federal do Ceará, que, em uma visita a escolas particulares do Canadá, o chamou atenção os cartazes, logo na entrada, com a relação dos colaboradores, dos “amigos da escola”. Isto no Canadá, que tem um dos melhores padrões de vida do mundo. Todos sabemos o quanto a imagem negativa da escola pública fragiliza a auto-estima e o ânimo do professor. Mais dia, menos dia, o educador que se aprofunda nos estudos da avaliação terá de se confrontar com a decisiva questão da sua intencionalidade, com aquele costume secular de aprovar ou reprovar aluno no final do ano. Para alguns, esta é apenas mais uma questão da avaliação. Para nós é a questão nuclear, justamente porque aqui se manifesta todo o sentido do ato de avaliar. A repetência está no sistema de ensino há tanto tempo que se

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OBSERVATÓRIO

tornou natural, mas não é natural, é um construto histórico-cultural. Qual o problema disto? São vários. Um deles é que enquanto existe a possibilidade de reprovação, não se toca na questão fundamental da prática pedagógica, daquilo que está sendo proposto aos alunos em sala de aula, da própria estruturação da escola, enfim, do currículo. Propõese algo equivocado para os alunos. Estes reagem, não aceitam. Ao invés de irmos fundo na análise, encontramos a arma da avaliação como forma de enquadrá-los, controlá-los e, sobretudo, culpá-los, isentando-nos da responsabilidade. Quando não temos a repetência como alternativa, ou desistimos do magistério, ou somos obrigados a repensar toda a nossa proposta de ensino. Avaliar para compreender e superar as dificuldades dos alunos e de outros agentes educativos deveria ser óbvio. Deveria... A sociedade coloca uma tarefa seletiva para a escola e os professores a assumem sem se darem conta. A incorporação deste papel é tão forte que quando dirigentes educacionais propõem o fim da reprovação, há professores que ficam totalmente desorientados, sentindo-se desrespeitados, perguntando por que acabar com a reprovação, sendo que provavelmente nunca se perguntaram por que ter reprovação, já que, pelo menos no discurso, a escola é o espaço em que as pessoas vão para aprender. A ida da criança para a escola é considerada tão importante que há leis obrigando os pais a mandarem seus filhos para lá, com punição até de prisão no caso de descumprimento de tal determinação, mas o que

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VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação da Aprendizagem: Práticas de Mudança - por uma práxis transformadora, 9a ed. São Paulo: Libertad, 2008. __________ Avaliação: Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar, 18ª ed. São Paulo: Libertad, 2008. __________ Currículo: A Atividade Humana como Princípio Educativo. São Paulo: Libertad, 2009. VYGOTSKY, L. S. A formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fonchama a atenção é que as crianças tes, 1984. podem ser reprovadas na escola. Vejam que interessante: a sociedade obrigava-as a irem para a escola e, ao invés de a escola se preparar para trabalhar com as crianças concretas que recebia, não, diz “Esta serve, aprovada”, “Esta não serve, reprovada”. Não é muito estranho isto? . Entendemos que a criança não vai para a escola para ser aprovada ou reprovada e sim para ser ensinada, qual seja, para aprender efetivamente aquilo que esta mesma sociedade, que autoriza reprová-la (vejam que não se trata de uma opção individual do professor – há uma estrutura), afirma ser importante aprender. Esta mudança do olhar é a base de uma educação que se quer inclusiva, verdadeiramente integradora. ****** Referências bibliográficas: FREIRE, Paulo. Educação como Prática da Liberdade, 14a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

* Celso dos S. Vasconcellos: doutor em educação pela USP, mestre em história e filosofia da educação pela PUC/SP, pedagogo, filósofo, pesquisador, escritor, conferencista, professor convidado de cursos de graduação e pós-graduação, responsável pelo Libertad - Centro de Pesquisa, Formação e Assessoria Pedagógica.


LÍNGUA PROTUGUESA

O novo acordo ortográfico Myrson Lima*

O ano de 2.013 é o prazo final para a total adaptação dos brasileiros ao novo acordo ortográfico da língua portuguesa, que tem como objetivo unificar a escrita de todos os países dos 230 milhões de falantes do português. Mas o que vai mudar na prática para os falantes do português? O que mudará na educação de crianças e adolescentes? No Brasil, já começam a aparecer as novas edições de gramáticas e dicionários. O mais recente lançamento incluindo as novas regras é a 5ª edição do Vocábulo Ortográfico da Língua Portuguesa lançado pela Academia Brasileira de Letras em março último. Mesmo com todas essas mudanças e com a resistência natural a tudo que é novo, o professor Myrson Lima, membro da Academia Cearense da Língua Portuguesa, lembra no artigo a seguir que o novo acordo ortográfico será bem menos traumático para os brasileiros que outros acordos já realizados no passado. FOTO: AQUIVO BRASIL TROPICAL

O Acordo Ortográfico visa criar uma ortografia unificada entre Brasil, Portugal e as repúblicas de Cabo Verde, Angola, Moçambique, São Tomé e Príncipe, Timor-Leste e da GuinéBissau. Diante do fato consumado, é importante conhecer os prazos para a sua implantação, as vantagens e os inevitáveis transtornos que com ele sem dúvida advirão. A obrigatoriedade, segundo o Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, para os livros do 1º ao 5º ano do ensino fundamental da rede pública se iniciará em 2010. Os livros didáticos do 6º ao 9º ano e das três séries do ensino médio deverão es-

tar editados dentro das novas regras a partir de 2011 e 2012 respectivamente. O novo sistema será único e entrará plenamente em vigor no Brasil em 1° de janeiro de 2013. Em Portugal, para salvaguardar uma transição sem traumas, estipula-se um período de seis anos para a adaptação, embora bem provavelmente, por causa da concorrência das editoras brasileiras e a briga de mercado, que já começou, o prazo seja bem mais reduzido. Será implantado com o Novo Acordo Ortográfico a unificação do sistema ortográfico da língua portuguesa, abolindo-se assim o Formulário Ortográfico de 1943 e a Lei 5.765

de 1971, assinada por Médici. As diferenças entre o português europeu e o português brasileiro continuarão no que dizem respeito à fonologia, morfologia, sintaxe e léxico, contudo agora não serão mais estendidas à ortografia. O que se pretende é unificar a escrita e não a língua, que varia de país para país, de região para outra, de um grupo social para outro, de uma faixa etária para outra, de uma situação de comunicação para outra. É fácil perceber a importância da eliminação das duas grafias, a portuguesa e a brasileira, uma vez que tal medida contribuirá para fortalecer a unidade da língua, que agora ganha-

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LÍNGUA PROTUGUESA

FOTO: AQUIVO BRASIL TROPICAL

rá maior destaque mundial. Diz-se que a oitava língua mais falada do planeta, depois do chinês, do inglês, do hindi, do espanhol, do russo, do árabe e do bangali, ainda não conseguiu entrar no rol das línguas internacionais em organismos como a Organização das Nações Unidas (ONU) por não dispor ainda de um código ortográfico comum. O Novo Acordo vai facultar também a maior divulgação e prática da língua com a difusão e a troca de publicações entre os países lusófonos, estimulando o livre comércio e a circulação de periódicos dos dois lados do Atlântico. Aumentará consideravelmente o número de manuais didáticos, propiciando melhores condições para a diminuição do baixo nível de leitura, favorecendo os países mais pobres com o recebimento de reforço de material didático. Também vai possibilitar o manuseio da língua no espaço lusófono, não só no plano econômico, científico, cultural e turístico, mas também no nível das emissões televisivas e radiofônicas. Com o sistema ortográfico único, serão eli-

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minadas as adaptações e as versões atuais e se reduziriam significativamente os custos. Será possível também que o sistema ortográfico passe a ser um só para aproximadamente 230 milhões de falantes, fortificando os laços entre países, territórios e comunidades de língua portuguesa. Há outras vantagens como facilitar a globalização do idioma na internet, hoje importante e valioso instrumento de comunicação, favorecendo igualmente a redução de custos nas ferramentas informáticas com a adoção de um único “office” para todos os falantes da lusofonia. Foi o Acordo, no entanto, bastante tolerante ao propiciar, em alguns casos, a acomodação da dupla grafia de algumas palavras, objeto de tanta polêmica nos últimos 18 anos. Difere, portanto, dos anteriores por ser mais pragmático, não somente pelos prazos dilatados, mas pela ausência de uma pretensão utópica de uma unidade gráfica 100%, registrando a dupla grafia de algumas palavras, respeitando-se, com isso, as variedades e as riquezas do português do

Brasil e de Portugal. As resistências às mudanças foram fortes especialmente em Portugal e, por essa razão, o Acordo Ortográfico, assinado em 1990, teve sua ratificação adiada por diversas vezes por “guerras do alecrim e da manjerona”, como sentenciou o ex-presidente Mário Soares. A resistência é algo natural, que sempre ocorrerá após qualquer mudança e isso não é novo. É normal que toda mudança sempre provoque um pouco de desconforto. As pessoas habituam-se a lidar com o que já sabem, acomodam-se e resistem em tese ao que modifica os hábitos do dia-a-dia, mesmo que seja para melhor, reclamando ante tudo aquilo que precisa reaprender. Essa mudança, porém, será bem menos traumática do que a de 1971 (Lei 5.765), a qual modificou a ortografia estabelecida em 1943, enxugou os acentos gráficos, aboliu parte do uso do tremas e com o corte bem radical de muitos acentos diferenciais. É verdade que, com a vigência do Novo Acordo, ainda perduram dúvidas e hesitações acerca da grafia de algumas palavras especialmente quando se trata do emprego do hífen. Serão elas, contudo, facilmente dirimidas com a edição do Vocabulário Ortográfico Comum, cuja publicação, prevista desde 1990, espera-se ainda para este semestre de 2009. Professores e educadores são convocados a assumir um papel muito importante na implantação definitiva do Novo Acordo Ortográfico, conhecendo seu conteúdo, refletindo sobre suas vantagens, a fim de esclarecer os alunos sob a sua responsabilidade e acompanhá-los com segurança durante este período de transição. * Professor de redação do Centro Federal de Educação Tecnológica (Cefet) e professor inativo do curso de Letras da Universidade Estadual do Ceará (UECE). Membro da Academia Cearense da Língua Portuguesa e autor do livro “O Essencial do Português”. Professor de redação do curso Prof. Myrson Lima.


REPORTAGEM CARTOLA

Mudanças Climáticas: o planeta em estado de alerta Por Isabelle Azevedo

Os relatórios sobre as mudanças climáticas divulgados pelos cientistas em Copenhague, na Dinamarca, demonstram um cenário de completo pessimismo para o futuro. O número de problemas ambientais causados pelos efeitos no clima aumenta a cada dia, bem como a intensificação no número de eventos climáticos como secas e furacões. Os efeitos causados pelo clima começam a afetar diretamente a vida da população. Nessa perspectiva, crianças e jovens serão os mais afetados com as mudanças ambientais. Para ampliar a discussão na escola, a Conferência Infanto-juvenil de Meio Ambiente (CNIJMA), realizada em abril, mostra-se como uma ferramenta pedagógica importante na construção de uma nova cultura e de uma rede ampliada de educação ambiental.

“O mundo - caquinho de vidro tá cego do olho, tá surdo do ouvido O mundo tá muito doente” O mundo (André Abjumara)

Cientistas de todo o mundo reuniram-se durante o Congresso Internacional sobre o Clima, no último mês de março, em Copenhague, na Dinamarca, para discutir os efeitos ambientais causados pelas mudanças no clima. As previsões divulgadas ao final do evento mostram um cenário bem mais pessimista do que o previsto pelo Painel Intercontinental sobre Mudanças Climáticas (IPCC, em inglês), em 2007. Os cientistas alertaram que o mar pode subir um metro até o fim do século. O aumento é o dobro do que havia sido divulgado pelo IPCC. O relatório final do evento aponta ainda que, mesmo que haja uma tentativa de se reduzir os efeitos do aquecimento global, em cem anos

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a Amazônia perderá 85% da cobertura florestal caso a temperatura do planeta chegue a 4ºC. Em dezembro de 2009, Copenhague reunirá, desta vez, representantes governamentais de todo o mundo durante a realização da Convenção das Nações Unidas sobre as Mudanças Climáticas onde serão divulgados também novos relatórios do IPCC. A expectativa é que os Estados Unidos demonstrem quais esforços farão para salvar o planeta. Os norte-americanos irão apresentar o programa que fará o país reduzir a emissão de gases estufantes. Apesar do otimismo, o segundo maior emissor de poluidores não prevê a assinatura do Tratado de Kyoto, documento que estabelece a redução de gases que provocam o efeito estufa até 2012. O alerta dado por cientistas e pela sociedade civil de que é necessária a implantação de um desenvolvimento aliado à preservação do ambiente vem sendo discutido desde 1972, quando a Organização das Nações Unidas (ONU) promoveu a Conferência das Nações Unidas Sobre o Meio Ambiente em Estocolmo. Em 1992, 20 anos depois, o Rio de Janeiro recebeu o segundo encontro. Assustados pela descoberta de um buraco da camada de ozônio em 1985 e pelos desastres ambientais (Chernobyl, 1986; Goiânia, 1987; Alasca, 1989), um número maior de países participou das discussões ambientais que resultaram em diversos tratados e convenções para a melhoria do ambiente. Os esforços realizados para estabelecer um desenvolvimento sustentável foram quase nenhum. O resultado disso é um futuro catastrófico. A cada novo relatório, as perspectivas ambientais para o futuro ficam mais dramáticas e mostram a medida exata de que o mundo está doente. A lista de alterações climáticas previstas para os próximos cem anos é extensa. O cenário alarmante prevê aumento de tempestades e furacões, diminuição da cobertura de neve,

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REPORTAGEM REPORTAGEM

derretimento de geleiras, aumento de áreas áridas, escassez de chuva, disputa por água, surgimento de novas doenças e diminuição na produção de alimentos. As alterações climáticas vêm sendo provocadas, em grande parte, pelas ações humanas que utilizam os recursos naturais de forma indiscriminada, sem que haja tempo para que a Terra se recupere e mantenha o equilíbrio natural existente. Segundo o Gerente do Departamento de Meteorologia da Fundação Cearense de Meteorologia e Recursos Hídrico (FUNCEME), David Ferran, são vários os fatores que comprovam a influência das ações humanas na variação climática. “Um desses fatores é a temperatura”, afirma. De fato, estudos divulgados pelo IPCC comprovam que a temperatura média da Terra subiu 0,7 graus em um século. Foi também no último século que a humanidade passou a utilizar uma quantidade maior de combustíveis fósseis para a produção de energia. A queima desses combustíveis faz com que haja um aumento de gases como o metano e o dióxido de carbono na atmosfera. Com o aumento desses gases, o caráter natural do efeito estufa teve sua intensidade agravada, acarretando numa elevação das temperaturas. “É claro que isso não foi de maneira uniforme. Houve regiões em que teve um maior aquecimento e em outras um menor”, explica Ferran. O aumento foi suficiente para desencadear uma série de efeitos como a elevação do nível dos oceanos. Segundo o meteorologista, as áreas mais baixas do litoral sofrerão a invasão do mar. Esse fenômeno deverá gerar refugiados do clima, obrigando populações tradicionais a migrarem para outras partes. DESERTIFICAÇÃO PREOCUPA O SEMI-ÁRIDO Em áreas semi-áridas, os problemas com água serão ainda maiores. Um dos fatores que deverá ser leva-

do em conta é o agravamento das áreas desertificadas. A desertificação é considerada uma forma acentuada de degradação ambiental e impossível de ser recuperada. Segundo a ONU, o problema é uma combinação de fatores naturais e das atividades humanas sobre ecossistemas frágeis. As regiões brasileiras mais suscetíveis a esse fenômeno são as regiões do semi-árido e do nordeste e norte do estado de Minas Gerais. Para a professora-doutora do Departamento de Geografia da Universidade Federal do Ceará (UFC), Vanda Claudino, uma característica que agrava o problema da desertificação é o fato de ela estar concentrada em regiões pobres. “As populações fazem um mau uso da terra porque não possuem acesso a tecnologias adequadas”, explica. Com o aumento da desertificação, a tendência é que haja uma migração das populações rurais para a cidade, deixando as populações “completamente desassistidas”, afirma Vanda. As disputas por água potável também ficarão mais intensas nessas regiões. Ferran explica que, com as altas taxas de evaporação dessas áreas, os reservatórios vão estar se transformando cada vez mais em salinas. “Você tem mais evaporação e se perde mais do que repõem. A piora na qualidade da água virá a ser um dos principais conflitos dessa fonte. Vai depender muito do que o homem fizer para trabalhar e suprir”, afirma Ferran. Durante o Fórum Mundial das Águas, realizado em março, em Istambul, na Turquia, a escassez de água potável foi a discussão central entre os representantes governamentais. Contudo, na declaração final do evento, a água não foi reconhecida como “direito humano”. Apesar das populações do semiárido já conviverem e se adaptarem com a escassez de água, Vanda Claudino lembra que experiências locais como o programa um milhão de

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A mudança vem da educação cisternas ainda não são levados em conta. “Só o Bolsa-Família não resolve o problema do semi-árido.” A professora ressalta ainda que projetos como a transposição do Rio São Francisco não deverá favorecer essas populações. No Ceará, por exemplo, as águas do rio serão transportadas para o Canal da Integração, localizado na Região do Jaguaribe, pólo do agronegócio no Ceará. “As águas servirão para abastecer basicamente o Porto do Pecém e a Região Metropolitana de Fortaleza. A água não passará nem perto de quem precisa”, afirma. O Complexo Portuário do Pecém, localizado a 75 km de Fortaleza, possui uma termelétrica e deverá abrigar mais duas, além de uma siderúrgica. Outro fator importante que indica o aquecimento global é a redução da precipitação. Apesar de não haver estudos que indiquem que essa redução está 100% associada ao aquecimento do globo, enchentes e secas serão fenômenos mais constantes. Em 2005, por exemplo, a Amazônia foi drasticamente castigada pela seca. No ano seguinte, foram as enchentes que assolaram a região e afetaram as populações ribeirinhas. Para enfrentar os desafios das mudanças climáticas, o Brasil lançou em 2008 um Plano Nacional sobre Mudanças Climáticas. O Plano prevê uma série de incentivos para aumentar o reflorestamento, a implementação de biocombustíveis e estímulos à produção de energias renováveis. O Brasil está entre os cinco maiores emissores de gás carbônico do mundo. Grande parte das emissões é provocada pelas queimadas na Floresta Amazônica.

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Cartaz produzido pelos alunos cearenses para a CNIJMA.

Crianças e os jovens serão os mais afetados com as mudanças climáticas. Segundo dados do estudo Climate Change and Urban Children: Implications for adaptation in low and middle income countries, publicado em 2008 pela ONG britânica International Institute for Environmental and Development (IIED), as crianças serão mais vulneráveis as doenças de veiculação hídrica e haverá um aumento das taxas de desnutrição e mortalidade infantil. Ao mesmo tempo em que sofrerão com os efeitos do aquecimento global, as crianças serão as principais responsáveis pela construção de uma nova cultura ambiental no planeta. De 03 a 08 de abril de 2009, 670 crianças e adolescentes de todo o Brasil, com idade entre 11 a 14 anos, participaram da III Conferência Infanto-Juvenil de Meio Ambiente (III CNIJMA). A conferência é parte de uma ação do Órgão Gestor da

Política Nacional de Educação Ambiental (OGPNEA), formado pelo Departamento de Educação Ambiental (DEA) do Ministério do Meio Ambiente (MMA) e pela Coordenação-Geral de Educação Ambiental (CGEA) do Ministério da Educação (MEC). Com o lema “Vamos cuidar do Brasil”, o evento mobilizou onze mil escolas de todo o país (entre públicas e privadas) para discutir o principal tema da atualidade: “Mudanças Ambientais Globais”. As escolas cadastradas receberam um kit pedagógico com caderno de textos e sugestões de atividades para discutir os quatro subtemas : água, ar, fogo e terra. Durante o ano de 2008, aconteceram conferências municipais, regionais, estaduais onde os delegados eleitos participaram do processo nacional. Para a Coordenadora Nacional da III CNIJMA, Neusa Helena Barbosa, “na realidade, a conferência é um pretexto pedagógico para se fa-


REPORTAGEM

zer educação ambiental e da melhor forma possível, através de projetos, pesquisa, assumir responsabilidades e desenvolver uma ação no local, no território onde se está e com a comunidade inserida”. Diferente das outras conferências onde são deliberadas políticas públicas ambientais, as crianças têm a missão de construir uma carta de responsabilidades do Brasil, que será entregue ao Presidente da República. Com a carta produzida, os jovens transformam o texto em diferentes linguagens de educomunicação, como fanzine, jornal mural, rádio e teatro do oprimido. “Entendemos que a educomunicação é uma ferramenta genial não só para processo educacional, mas também a educação se utilizando da comunicação para democratizar mesmo”, explica Neusa. Os jovens de 16 a 29 anos também são mobilizados e incentivados a participar da conferência, assumindo a função de facilitadores do processo. Norteados pelos princípios “jovem educa jovem” e “uma geração aprende com a outra”, os Coletivos Jovens de Meio Ambiente do Brasil – frutos da I CNIJMA – são responsáveis em facilitar as oficinas de educomunicação. Segundo Neusa, a Conferência traz uma grande repercussão dentro da comunidade escolar. “Essas meninas e meninos que vão participar da conferência voltam para as suas escolas, para as suas comunidades, desenvolvem projetos, formam, se formam e são formados”, avalia. O Brasil deverá expandir a experiência adquirida com as três conferências para todo o mundo. Com o lema “Vamos Cuidar do Planeta”, em 2010, o país sediará a Conferência Internacional Infanto-Juvenil de Meio Ambiente. Os países serão incentivados a repetirem a experiência brasileira e, assim, ampliar a rede de discussões sobre as questões ambientais. O convite já foi feito pelo Ministro da Educação, Fernando Haddad, a todos os governantes.

RESULTADOS POSITIVOS A conferência brasileira não acaba em abril. Junto com o material pedagógico, as escolas recebem um livro ensinando e incentivando a formação das Comissões de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola (COMVIDA). O grupo formado pela comunidade escolar e pela população local deverá pensar as ações ambientais para serem desenvolvidas na escola. Um exemplo e a Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental José Bonifácio, em Fortaleza, que começou a construir a sua COMVIDA ainda em 2008 quando foram iniciadas as atividades do projeto “Tecendo Redes”, projeto realizado pelo Coletivo Jovem do Ceará (CJCE), em parceria com o Programa de Gerenciamento de Resíduos Sólidos da UFC (Progere) e com o apoio da Universidade de Campinas (Unicamp). Para o professor e geógrafo Jonas Silvino de Sousa, a COM-VIDA é uma forma de transformar as questões discutidas em sala de aula em questões práticas. Sob a orientação do professor, a escola realizou sua primeira ação:

a arborização do espaço. Para dar sombra a quadra e as salas de aula, a planta escolhida foi o Tamarindo, já que a árvore possui uma copa frondosa. “Além de o fruto ser muito apreciado, o Tamarindo é ainda recomendado para problemas digestivos”, explica o professor que é também especialista em plantas medicinais. “É até melhor do que o Nin, que pode esterilizar as aves”, afirma. Com o início do período letivo, a COM-VIDA deverá voltar a ser reunir. A próxima ação do grupo deverá ser a conscientização da população local para não jogar lixo dentro da escola e criar um canteiro de plantas medicinais. A COM-VIDA torna-se um instrumento importante na escola, mostrando que é possível articular ações práticas no ambiente escolar e construir, na comunidade, um novo olhar sobre o meio ambiente, de forma que ele seja mantido sustentável e sadio. Preservar para as futuras gerações – frase considerada clichê– ainda é a saída para amenizar as mudanças ambientais que ainda virão e garantir a sobrevivência de toda e qualquer forma de vida.

Mudanças Climáticas na Internet • Museu Virtual (http://www.museuvirtual.unb.br/) – O Laboratório Ábaco da Faculdade de Educação da UnB Universidade de Brasília desenvolveu um Software Educativo sobre Mudanças Climáticas. O site disponibiliza uma série de ferramentas que podem ser utilizadas pelo professor em sala de aula. • III CNIJMA (http://www.mec.gov. br/conferenciainfanto2008) – O site disponibiliza para download todo o material pedagógico distribuído nas escolas. Mudanças Climáticas – Andi (http:// www.mudancasclimaticas.andi. org.br/) – O site traz uma série de

reflexões para orientar jornalistas sobre a situação da infância em relação às mudanças climáticas. • Weather (http://www.greenpeaceweather.com.br) – Criado pela ONG Greenpeace, o Jogo Weather, com versão em português e em inglês, ensina de forma didática os problemas provocados pela mudança climática. • A História das Coisas (http://sununga.com.br/HDC) - Versão brasileira do documentário The Story of Stuff, de Annie Leonard. O filme de pouco mais de 20min apresenta de maneira didática as conexões dos vários problemas ambientais.

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O fanzine como ferramenta pedagógica Por Fernanda Meireles

Jornais, revistas, filmes, Internet... Há uma infinidade de recursos externos à sala de aula que são cada vez mais incluídos na ação pedagógica dos educadores no Brasil. Dentre esses recursos, o fanzine surge como experiência em algumas escolas, possibilitando ao estudante uma forma livre de expressar-se e comunicar-se. Experiências como a citada tornam as atividades práticas essenciais para o desenvolvimento educacional de crianças e adolescentes e a relação professor-aluno cada vez mais interativa. O produto ganha as salas de aula como uma ferramenta pedagógica e traz para a escola uma perspectiva voltada para a construção de atividades práticas, possibilitando que o estudante possa não só colocar suas idéias no papel, mas também possa fazer com que essas idéias circulem entre outras pessoas. Configura-se também como um instrumento valioso para o desenvolvimento de estudos interdisciplinares. Mesmo com todo esse potencial em sala de aula, a especialista em arte-educação Fernanda Meireles alerta que o fanzine precisa avançar no campo educacional para firmar-se como verdadeira ferramenta pedagógica e desconstruir a visão de muitos educadores que ainda olham para esse produto como uma ação recreativa, esquecendo o seu caráter comunicativo.

A maneira mais simples de explicar o que é um zine ou fanzine é dizer que se trata de uma publicação independente com várias possibilidades de formatos e conteúdos. Produzido por alguém ou um pequeno grupo, o zine é fotocopiado e distribuído sem fins lucrativos, os zines vendidos apenas se pagam e às vezes nem isso. Porém, a maneira mais eficaz de compreender as combinações dessas variáveis e o real sentido dos fanzines é passando pela experiência de criar, materializar, multiplicar, distribuir e conversar sobre a experiência, seja através de uma oficina de zines ou não. Zines existem pelo mundo todo e seu princípio é universal: ter uma idéia, querer se expressar e buscar comunicação colocando aquilo no papel e multiplicando o objeto para uma seguinte distribuição. Fortaleza, por exemplo, trata-se de uma cidade especial para aqueles que têm curiosidade sobre o assunto. Aqui, há variados espaços, físicos ou não, de produção, de troca e de discussão a respeito de zines, com um foco crescente na educação.

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Exemplo disso é que, por seis anos, aconteceu em Fortaleza o Zine-se, encontro mensal, nômade e gratuito reunindo os produtores de zines (zineiros) e leitores. Desde 2004, a Organização Não-governamental Zinco, desenvolve ações educomunicativas envolvendo zines. A ONG realizou em 2005 e 2007 o Seminário Cabeças de Papel, tendo reunido, durante sua segunda edição, cerca de 500 pessoas interessadas no uso do zine dentro do contexto da escola formal e informal. Usar zines em salas de aula, porém, ainda é algo pouco explorado e exige ousadia, improviso, plano e autodidatismo. A receptividade dos professores é sempre boa, acompanhada de grande curiosidade e entusiasmo. Alguns, mesmo sem a prática individual de criar zines, se aventuram em levá-los para a sala de aula. Mesmo assim, ainda é possível perceber problemas recorrentes, em geral devido à falta de familiaridade com o universo original dos zines e com o mau hábito de colocar a criatividade e a escrita em pedestais ou sistema de

normas fechadas. Nem todos conseguem ver o zine para além de uma atividade recreativa/criativa. Raros são aqueles que conseguem vislumbrar um futuro vindouro em que os zines façam parte de uma rotina de criação e estudo interdisciplinar. Para ao facilitador da oficina, é recomendável informar-se sobre o público a fim de poder criar um programa específico com objetivos claros para além da feitura de um zine coletivo. É necessário também checar tempo, material e espaço físico, adequado ou improvisado, assim como a máquina fotocopiadora a ser usada. Professores podem recorrer às secretarias de educação ou às práticas mais comuns entre zineiros: a busca de patrocínio de pequenos estabelecimentos ou ainda uma cota de contribuição. Quanto ao tempo, há de se levar em conta possíveis atrasos, o ritmo individual e coletivo de produção da turma, o tempo necessário para a reprodução do zine construído e o tempo da avaliação da experiência. Guardar de forma organizada


EDUCOMUNICAÇÃO

materiais referentes a cada oficina realizada como contatos, cartazes, originais de zines, planos de aula e observações rascunhadas, posteriormente se revelará de grande utilidade não só para quem o faz, mas para possíveis interessados em busca de mais conhecimento a respeito do processo. O efeito de consciência de poder, por ser possível, permitido e por ser capaz de expressar-se, do fanzine marca o estudante profundamente e de uma forma bastante positiva, e está dado um grande passo para que ele reencontre o prazer de reencontrar a palavra e a comunicação como um brinquedo maleável, compartilhado, feito peças que trazem a possibilidade de construção de novos mundos e pontes entre mundos. Os benefícios do uso dos zines no contexto escolar são vários. A troca de saberes e descobertas em grupo resultam na criação de laços afetivos e na valorização de aspectos do cotidiano comum, importantes na criação de identidade. Numa oficina, o contínuo exercício de alteridade pode refinar a habilidade para relações humanas também fora daquele contexto. Trata-se também de uma possível nova forma de avaliação, já que a produção de zines pode mapear dificuldades na escrita em vários níveis. Os zines podem ser aplicados como exercícios de leitura, escrita, oralidade e do saber ouvir o outro. O incrível potencial interdisciplinar dos zines compreende a familiaridade com novas tecnologias digitais, o registro histórico espontâneo da língua e contexto social, o estreitamento dos laços pais-amigos-escola, já que cria situações reais de comunicação. A descoberta de interesses e habilidades inesperadas que surgem na elaboração de um zine não seriam ativadas em atividades passivas, possibilitando o auto-conhecimento e o fortalecimento da auto-estima através da quebra do mito da criatividade aliada à prática pessoal.

A reflexão acerca do modo de vida consumista vem arrolada em todo o processo de criação, pesquisa e vivência da atividade zineira, e, tal fato, não pode deixar de ser enfocado por professores que dão oficinas. Trata-se de uma aprendizagem voltada para o útil e o real, cujo incentivo ao autodidatismo e investigação autônoma devem desencadear consciência crítica da realidade e podem criar interesses por práticas relacionadas ao protagonismo social. Desenvolver nos alunos a habilidade de decodificar e codificar a linguagem de diferentes formas, para diferentes públicos através do texto ou do discurso, é uma arma poderosa de transformação social. Nós professores não podemos jamais esquecer que as primeiras grandes revoluções são individuais e acontecem quase sempre em silêncio.

* Professora e fanzineira, graduada em Letras pela UECE, especialista em Arte-Educação pelo CEFETCE. Dirige a ONG Zinco - Centro de Estudo, Pesquisa e Produção em Mídia Alternativa. Atualmente trabalha no Centro Cultural Bom Jardim. fernandaameireles@gmail.com www.fotolog.com/zzzinco

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anĂşncio


anĂşncio


Educação Básica no Brasil: um direito para todos Por Marcia Ximenes*

Avaliação da educação básica brasileira, avanços do Plano de Desenvolvimento Escolar (PDE), novos dirigentes municipais de educação e instrumentos de avaliação, como o Provinha Brasil e o Ideb, foram alguns dos assuntos que a Revista Vida e Educação conversou com a Secretária de Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação (MEC), Maria do Pilar de Almeida Lacerda e Silva. A frente da SEB desde 2007, Maria do Pilar é licenciada em história pela Universidade Federal de Minas Gerais e lecionou no Estado durante 25 anos, de 1.976 a 2.001. Foi secretária municipal de educação em Belo Horizonte, Minas Gerais, e presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) por dois anos, de 2005 a 2007. No período que presidiu a Undime, a professora participou das discussões para criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica, o Fundeb. Maria do Pilar esteve em Fortaleza no mês de fevereiro para o Encontro Estadual do MEC e da Undime com os dirigentes municipais de educação dos Estados do Ceará e do Rio Grande do Norte.

Vida e Educação – Como a senhora avalia a educação básica brasileira desde que o PDE (Plano de Desenvolvimento Escolar) foi implantado em 2007? Maria do Pilar – Eu acho que ainda é cedo para falar de impacto do PDE dentro da escola, mas a minha avaliação é muito positiva. Eu sou muito otimista em relação à educação básica pública do Brasil. Não só pelo PDE, que é um plano muito estruturador, é de médio e longo prazo, respeita muito o fazer da escola, o fazer do município, mas porque existe uma consciência diferente do país em relação à educação pública. Eu percebo que há uma clareza na questão do direito. Hoje, não se discute mais se expulsa se não expulsa, se tem direito a ficar na escola ou se não tem. Está claro: é direito da criança a educação. E esse direito da criança à educação não pode se limitar à questão de estar

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dentro da escola. Então, avançamos na discussão da qualidade da escola. Se, nos anos 90, conseguimos praticamente universalizar o ensino fundamental e muitas pessoas disseram “que bom, elas estão na escola”, hoje é diferente. Hoje, conseguimos universalizar, e nós queremos discutir seriamente o que essas crianças fazem na escola, o que elas aprendem,

“Nós queremos discutir seriamente o que essas crianças fazem na escola, o que elas aprendem, como elas ganharão autonomia nessa escolarização.”

como elas ganharão autonomia nessa escolarização. VeE – Quais foram os principais avanços do PDE para a educação básica brasileira? MP – O primeiro grande avanço que eu vejo é uma visão de planejamento e de avaliação que começam a se tornar muito fortes no Ministério da Educação (MEC), nas secretarias estaduais e municipais e também nas escolas. Vou te dar um exemplo: O PAR, o Plano de Ações Articuladas, que cada município faz sobre a sua situação municipal, é um planejamento que inclui a avaliação. E o PDE escola, que estamos chamando de PAR da escola, também é uma avaliação, um planejamento da ação da escola. Por que é importante? Porque você sai do patamar na educação do achismo, do espontaneísmo, do cada dia faz uma coisa, do cada dia eu


ENTREVISTA

FOTO: JÚLIO CÉSAR PAES

“Ninguém faz uma reforma educacional estrutural, profunda e que tenha durabilidade em menos de 10 ou 15 anos.” que foi feita, conhecer o planejamento que foi feito, fazer as adequações necessárias, mas ele mesmo se sente mais amparado porque ele não está chegando numa terra acabada. Ele está chegando onde tem história, onde tem trabalho, que ele pode discordar ou não, mas ele discorda de uma maneira mais fundamentada do que só dizer “era a oposição, então era ruim”. Tem documento pra fundamentar. Além disso, há avanços em termos de garantia de direito, em termos de concepção da escola e de mobilização da sociedade.

acho isso. Quando se faz uma avaliação baseada em quatro dimensões que são fundamentais para a escola: gestão, formação de professores, projeto pedagógico e infra-estrutura, você corta coisas que não são fundamentais para a escola e você planeja a partir do resultado conseguido em cada dimensão dessa. O avanço que tem aparecido nas avaliações na qualidade das séries iniciais é um avanço consistente, é um avanço que não tem tido idas e vindas e que nós sabemos que vai refletir na melhoria da qualidade das séries finais. Nesse sentido, começamos a ver um projeto mais estruturado, um projeto mais enraizado, sem problemas de continuidade com as mudanças de governo, que são naturais na democracia, que são importantes, que são neces-

VeE – Além dos avanços apontados, o que ainda precisa melhorar? Quais são os entraves?

sárias, mas que não podem significar que, a cada quatro anos, a roda seja MP – É importante que a gente inventada na educação. As escolas lembre que nenhuma reforma educasofrem muito com essa descontinuicional do mundo aconteceu em medade. O PAR dá essa possibilidade nos de uma geração. Ninguém faz do novo gestor conhecer a avaliação uma reforma educacional estrutural, profunda e que tenha durabilidade em menos de 10 ou 15 anos. Nós temos uma ansiedade, mais que justificável pela dívida social com a educação, que nós esperamos que as coisas aconteçam no ano que vem, e, então, nós fazemos muitas políticas que são importantes, mas elas não são profundas na escola, e elas imediatamente são trocadas por outras. Nós temos muitas coisas para melhorar. Uma delas é a discussão curricular. Qual o currículo adequado para essa geração nesse século? Acho que essa é a coisa mais forte. Garantir a aprendi-

“começamos a ver um projeto mais estruturado, um projeto mais enraizado, sem problemas de continuidade com as mudanças de governo”

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FOTO: JÚLIO CÉSAR PAES

de do seu município e qual a política que será feita para resolver aquela fragilidade. Claro que o engajamento é diferente. Tem pessoas que estão mais envolvidas, tem prefeitos que conhecem o Ideb, conhecem as projeções, tem outros que não conhecem. Tem secretários que tem um conhecimento de mobilização, de articulação, que são muito importantes. De maneira geral, há um engajamento muito grande. VeE – O encontro com os municípios dos Estados do Ceará e do Rio Grande do Norte que aconteceu em Fortaleza no mês de fevereiro mostra o cuidado que a Secretaria de Educação Básica do MEC vem tendo com os novos dirigentes municipais de educação. Como esse encontro foi planejado?

zagem, mas aprendizagem com significado, e uma aprendizagem mais profunda. Não podemos nos limitar a repetir os saberes dos anos 70, dos anos 80, dos anos 90 sem entender quem são esses meninos e meninas que estão na escola hoje. Então, eu acho que o ponto fundamental é organizar a escola a partir do seu aluno e não organizar a escola a partir do conteúdo. Essa é a grande virada que as escolas devem dar, e elas se transformam quando elas assumem essa postura. Eu acho que é determinante da organização da escola que ela se organize respeitando o que é a infância, o que é a pré-adolescência, o que é a adolescência.

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VeE – Dentro do contexto que vivemos atualmente de 70% dos dirigentes municipais de educação do país estarem no primeiro mandato, como está sendo a adesão desses municípios ao PDE? MP – Isso é muito surpreendente. Dos 5.563 municípios e dos 27 estados existentes no país, todos aderiram ao PDE. Ao aderir, não é uma adesão simples. Você não fala “ah, eu aderi” e vai embora. Você assina um termo de compromisso que você vai fazer valer as 28 diretrizes. Você se compromete com as metas do Ideb do seu município e começa a planejar a educação de maneira a identificar qual a fragilida-

MP – Esse encontro é a primeira etapa do Pradime, que é o Programa de Aperfeiçoamento dos Dirigentes Municipais de Educação. Além disso, a idéia surgiu porque nós acompanhamos a elaboração do PAR, nós acompanhamos a articulação toda que o MEC teve com os municípios, e sabíamos que, com a mudança de governo, muitas vezes, mesmo o prefeito sendo reeleito, o dirigente municipal de educação é substituído. Sabíamos que era preciso uma ação muito rápida do ministério para que os secretários conhecessem os programas do MEC, conhecessem o MEC e se sentissem apoiados e amparados pelo MEC nesse trabalho da educação. O que a gente pensou? Vamos fazer um programa de formação ou de informação? E resolvemos fazer um pouco dos dois, mas o foco maior desse primeiro encontro é a informação. Eles saberem o que é o ministério, quais são os setores, uma coisa até mais básica, quais sãos as secretarias, quais são os programas, mas também algumas discussões de fundo. Então, quando o Instituto de Pesquisa e Estatística do


ENTREVISTA

MEC, o Inep, for falar da Prova Brasil, vem uma coordenadora do ensino fundamental pra falar da importância de se trabalhar pedagogicamente os escritores e as matrizes da Prova Brasil. Quando o FNDE for falar do próinfância, que é um programa de construção de creche, vem uma pessoa da coordenação de educação infantil pra falar do projeto pedagógico da escola infantil. Então, nós queremos, ao mesmo tempo, que tanto eles conheçam os programas, mas que também possam ter momentos de reflexão sobre concepção de política, sobre currículo e formação de professores. VeE – Como a senhora vê a mudança do ensino fundamental de oito para nove anos? Como está sendo a adaptação da escola como um todo, professores e estudantes? MP – É um processo que ainda não terminou. Ele termina ano que vem, em 2010. Como todo processo no Brasil, ele é muito desigual. Estados como o Ceará e cidades como Belo Horizonte já tinham o ensino fundamental de nove anos antes de a lei aparecer. Há outros estados que ainda não conseguiram implantar o ensino fundamental de nove anos até 2008. O ritmo de implantação é diferenciado, mas há clareza da parte de todo mundo do tanto que é fundamental que as crianças de seis anos

“Perde-se um pouco do amadorismo de que qualquer pessoa pode dar aula para criança pequena.”

tenham acesso à escola fundamental sem que isso signifique adultizar as crianças. A entrada da criança de seis anos também leva à reflexão sobre o olhar da escola. Uma diretora me disse uma vez, em Belo Horizonte, que a chegada da criança de seis anos fez a escola abaixar o olhar. Então, elas começaram a pensar em brinquedoteca, em espaço de contação de história. E isso beneficiou muito as crianças de sete e oito anos porque o ciclo da alfabetização, que é o ciclo das crianças de seis, sete e oito anos, era um ciclo partido. A partir do momento que ele acontece inteiro dentro da escola, a escola avança mais em relação à concepção da alfabetização, do letramento, e às necessidades dessas crianças. O que faz com que também comece a procura por professores especialistas na infância, especialistas na alfabetização. Perde-se um pouco do amadorismo de que qualquer pessoa pode dar aula para criança pequena. É importante que se diga sempre que a escola é o espaço da aprendizagem planejada e programada. Não pode existir espontaneísmo nisso. Cada um aprende na hora que quer, cada um faz o que quer. Cada vez ta mais claro, para professores e diretores, a necessidade de um projeto que seja muito articulado, que tenha muita base teórica. Outra coisa boa que eu percebo são professores deixando de reagir à teoria como reagiam. Eu que trabalho em educação desde 1976, quer dizer, tem 33 anos que eu trabalho em educação. E, durante uma parte grande dessa minha trajetória, eu escutei professores dizendo “mas é só teoria. As pessoas nunca foram pra sala de aula. É só teoria, teoria.” Hoje, elas tem claro que, quanto maior a base teórica do professor, mais fundamento ele tem ao tomar decisões. Eu gosto muito de citar o título do livro do Perrenoud, que se chama “Ensinar: agir na urgência, decidir na incerteza”, que isso, para mim, é muito forte como que essa característica da pro-

“É muito importante que o professor tenha tempo para estudar, para pesquisar, para refletir.” fissão do magistério significa que, se eu vou agir na urgência e decidir na incerteza, eu vou agir melhor e decidir melhor quanto mais sólida for minha base teórica. É muito importante que o professor tenha tempo para estudar, para pesquisar, para refletir. E, por isso, a necessidade de ter um tempo dentro da jornada para trabalhos de formação na escola com os outros colegas porque isso é que dá a ele a possibilidade de fazer boas escolhas, de fazer bons projetos. E, nesse sentido, a discussão toda que se faz sobre a criança de seis anos é uma discussão que provoca também no professor a busca pelo conhecimento de como é que a criança aprende, como é o seu cérebro, como que é seu desenvolvimento de coordenação motora. Isso significa aprofundar, significa estudar. VeE – Como o MEC e a SEB veem a Provinha Brasil? Como é a avaliação da Provinha Brasil aplicada em 2008? MP – Pois é. Eu acho que a outra mudança grande que nós passamos na educação é a clareza de que a avaliação não é constatação. A avaliação ela é um diagnóstico, mas ela é também o apontamento para mudanças na política, no projeto, na formação. Eu vejo muito forte que a Prova Brasil e o Ideb, ao darem um índice para a escola e um índice para a cidade, um índice para o país, elas não se limitam

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a mostrar “você está ruim, você está mal”. Quer dizer, você tem problemas, mas existem ações, existem políticas que podem melhorar e resolver estes problemas. A gente muda o foco da avaliação e isso implica também na mudança de foco na avaliação do professor sobre o aluno. Não resolve você aplicar uma prova e dizer ‘você não sabe’. Você tem de aplicar uma prova, constatar o que a criança tem dificuldade e qual a ação pedagógica, que pode ser, por exemplo, a recuperação. Uma ação que é inclusive prevista na LDB como forma de recuperar os pontos que o aluno tem dificuldade, o que vai impedir que ele repita o ano inteiro, porque não precisa. Faz com que o projeto pedagógico tenha realmente o foco na aprendizagem e muda a postura do professor e a própria relação do professor com o aluno. Essas avaliações todas só tem sentido se elas provocam mudanças. Só para constatar, não precisa. Ela tem de provocar ação e ação propositiva. A Provinha Brasil ela é mais forte ainda. A Provinha Brasil ela tem esse nome, que é um nome fantasia, mas ela não é uma prova. Ela é um instrumento de gestão do processo de alfabetização. Ao aplicar a provinha e seguir os passos de todo o material que vem junto com o exercício da provinha, o professor reflete sobre o que ele está fazendo, entende cada etapa, cada nível de alfabetização que está seu aluno e recebe orientação de como fazer para garantir que todos aprendam, porque essa é a segunda diretriz do Plano de Desenvolvimento da Educação, que é garantir a alfabetização de todas as crianças até os oito anos de idade. A Provinha Brasil é um grande instrumento para ajudar no cumprimento dessa diretriz. VeE – Já tem como saber algum resultado da Provinha Brasil aplicada em 2008? Já teve alguma melhora ou não na alfabetização das crianças brasileiras?

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MP – Os retornos, avaliação, que tivemos foram muito bons de pessoas que acompanharam em redes a aplicação do início, a aplicação do final, e como mudou, como se consolidou a figura da professora alfabetizadora e da necessidade da sua formação, isso tem sido muito forte. Quais os resultados mais rápidos que a gente pode sentir? O primeiro deles é quando você diminui a reprovação e diminui a evasão. Primeiro, eu vou dizer a posição da SEB. Nós somos radicalmente contrários à reprovação das crianças. Eu sou radicalmente contrária à reprovação, ela não ensina, mas a reprovação das crianças no ciclo da alfabetização ela é altamente contraproducente. Não se concebe que uma criança de seis anos vai ser reprovada porque ela não aprendeu a ler e a escrever porque ela pode fazer isso nos dois meses seguintes. Nós temos de entender o processo, de que esse processo é um processo de alfabetização. Com a diminuição do fracasso escolar e da evasão, você provoca um fluxo mais correto e uma cada vez menor distorção da idade certa. Esse é o resultado rápido. Rápido que eu digo no sentido de que, em quatro ou cinco anos, uma rede pode ter todos os seus alunos com a idade correspondente à escolarização que esperamos. Isso, para mim, é um ganho mais rápido e mais importante que temos. Cada criança

“Primeiro, eu vou dizer a posição da SEB. Nós somos radicalmente contrários à reprovação das crianças. “

de sete ou oito anos que garantimos uma trajetória escolar de sucesso, que garantimos a aprendizagem, isso tem um significado para esse país, é um processo civilizatório, que é radicalmente importante. VeE – Como a senhora avalia a possibilidade da educação infantil e do ensino médio tornarem-se obrigatórios no Brasil como já acontece com o ensino fundamental? Como seria essa adaptação? MP – Eu gosto muito dessa idéia. Gosto muito desse projeto. Acho que ele tem que ser feito de maneira gradual, de maneira muito dialogada com os estados e municípios. Será feito através de um projeto de emenda constitucional porque nós temos que alterar a constituição por passar a ser direito público subjetivo. Deve acontecer num prazo de cinco anos. Se nós lembrarmos que a população brasileira, principalmente nessa faixa de zero a 17, ela está efetivamente diminuindo, e os recursos da educação estão aumentando, que há um prazo para que todo mundo possa se adaptar, que a criança de quatro e cinco hoje só 30% estão fora da escola, a gente vai perceber que não é um objetivo impossível, pelo contrário, ele é factível, ele tem muito pé no chão, e ele vai ser um salto de qualidade na questão da garantia do direito das crianças e dos jovens e de uma mudança de foco no debate da educação. É muito importante e não vejo muita resistência. Os dirigentes municipais e estaduais de educação que tem mostrado uma preocupação em relação a financiamento é uma preocupação legítima e é uma resposta que nós já estamos dando. Agora, com o fim da DRU, da Desvinculação dos Recursos da União, nós teremos de verdade mais recursos para investir nessa ampliação da matrícula. VeE – Como é a relação do MEC e da SEB com a Undime? Há um trabalho em conjunto?


ENTREVISTA

MP – Essa relação é super importante. Ela é necessária, e o MEC trabalha sempre dialogando com a Undime e com o Consed, o Conselho Nacional de Secretários de Educação. Tanto os secretários municipais quanto os secretários estaduais são fundamentais para melhoria da qualidade da educação. O MEC não consegue o seu trabalho sem os secretários municipais e estaduais, por isso a necessidade dessa articulação. Uma articulação que é pautada no regime de colaboração, está prevista na constituição, está prevista na LDB, e essa política só acontece de verdade se tivermos sempre articulados com a Undime e com o Consed. É a política do MEC, é a forma como trabalhamos, e esse encontro é uma forma muito concreta disso. O MEC financia grande parte do encontro, praticamente 95% do encontro é financiado pelo MEC, mas a mobilização é feita pela Undime, que para nós é fundamental. Nós tivemos uma adesão importante aqui nesse encontro do Ceará e do Rio Grande do Norte. A Undime, ao final dessa semana, faz seu encontro para discussão de questões específicas dos secretários, quando aí o MEC não participa mais. Então, nós respeitamos os espaços, respeitamos os momentos específicos de cada um. Nós temos conseguido trabalhar de maneira muito afinada com a Undime. VeE – A Undime, seguindo essa linha de preocupação com os novos dirigentes municipais de educação que assumiram agora no começo do ano de 2009, lançou duas publicações no sentido de ajudar o novo dirigente: a Agenda dos Cem Primeiros Dias e o Caderno de Orientações para os quatro anos de gestão. Como o MEC e a SEB veem essas publicações? Há alguma sugestão de mudança?

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muito importante, que tem origem numa outra iniciativa com a Unicef e que o MEC participou que é o Memorial da Gestão. Então, ano passado, os secretários foram provocados a escreverem uma memória da sua gestão para que houvesse uma transição republicana para os novos secretários. Esse trabalho, que já foi um trabalho inovador e marcante na história das relações MEC-Undime, deu origem à Agenda dos Cem Dias, uma continuidade do memorial, e a uma provocação, que foi muito importante, que é o secretário sempre manter registro do que ele faz, como ele faz, porque qualquer momento que houver substituição há uma farta documentação para o próximo secretário. Isso não faz parte da nossa tradição, mas isso é importante e qualifica nosso trabalho como agentes públicos que somos. VeE – Deixando uma mensagem final, secretária, como a SEB aconselha aos dirigentes municipais que estão iniciando seu trabalho agora a aproveitar todos espaços que a Undime e o MEC estão disponibilizando para um melhor aproveitamento do trabalho deles?

MP – Eu acho que, quando o secretário, o dirigente municipal de educação, tem a consciência, da importância de seu papel na qualidade da educação de milhares de brasileiMP – Nós participamos muito dos ros, ao mesmo tempo, isso é muito debates, através da diretoria de arti- impactante porque você sente o peso culação da SEB. Acho uma iniciativa da responsabilidade, mas isso é uma

oportunidade histórica rara que as pessoas têm. Então, eu acho que temos de aproveitar, deixando a educação brasileira melhor, mais inclusiva, mais participativa, mais democrática, ao final do nosso trabalho. Não é um cargo cômodo, ele gera sempre incômodo, mas acho que o incômodo é que gera sempre mudança. Você se defronta com uma série de desafios, desafios que são possíveis de ser resolvidos. Eu diria que tem três coisas que são fundamentais para exercitarmos nesse lugar de dirigente municipal de educação. Primeiro é a paciência, a paciência histórica, inclusive, de esperar os resultados que não virão tão rápidos, de lidar bem com as adversidades. Segundo é o exercício da democracia, ouvir o outro, ouvir o diferente, chamar a oposição porque a oposição pode ajudar mais do que atrapalhar. E a terceira questão é o respeito à coisa pública, a visão do que é público é para todos. No cargo de dirigente municipal de educação, você tem o exercício republicano, que a escola pública só é boa se é para todos, a biblioteca tem que ser para todos, o acesso à tecnologia tem que ser para todos. Então, exercitar o aprofundamento da concepção de espaço público no lugar do dirigente municipal de educação é muito importante.

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A escola inclusiva e os facilitadores da aprendizagem Selene Penaforte*

As discussões sobre educação inclusiva ainda estão ligadas às formas do ensino tradicional. Há dificuldades em entender a necessidade do reconhecimento das diferentes situações sociais, cognitivas e culturais existentes na sala de aula. Neste artigo, a professoramestra Selene Penaforte traz abordagens necessárias para compreender a educação inclusiva de um ponto de vista mais pedagógico e menos voltado para a organização dos serviços, em que é necessária uma pedagogia de atenção à diversidade. Diante dessa perspectiva, a autora defende que a educação interativa, a cultura colaborativa e o ensino diferenciado são elementos necessários para a defesa à valorização da diversidade e a disseminação de novas práticas que favorecem a inclusão escolar.

Nos últimos anos, a discussão sobre inclusão escolar tem sido pauta obrigatória no campo educacional, enfatizando especialmente sobre as melhores formas de atendimento e escolarização dos alunos com deficiência ou limitações acentuadas na escola. Nessa área, ainda encontramos significativas dificuldades e equívocos que contribuem para que o processo de inclusão e de aprendizagem desses alunos não atendam as suas reais necessidades. A fim de que a escola se torne, de fato, para todos, são necessárias transformações nas concepções de ensino que resultem em ações que privilegiem atenção à diferença e à diversidade. A escola deve se preocupar especialmente com um currículo e práticas pedagógicas que tenham como ponto de partida o reconhecimento das diferentes situações sociais, cognitivas e culturais existentes na sala de aula. Os estudos e práticas sobre aprendizagem em contexto de diferença ainda não se encontram consolidados na escola, pois, embora essa instituição tenha avançado

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no processo de inclusão, ainda se utiliza de práticas e mecanismos que reforçam a idéia de limitação do aluno, com ações de reprovação, atendimento médico, apoio psicopedagógico, dentre outros recursos conhecidos como auxiliares das dificuldades de aprendizagem. Para atendermos aos princípios da inclusão escolar, é essencial atentar para preocupações de ordem pedagógicas. Os discursos presentes nos educadores, em geral, são ligados essencialmente a discussões de natureza estrutural, voltados para a organização dos serviços. Poulin (2006) sugere nova postura e nova terminologia que atenda ao significado da educação em contexto de heterogeneidade independentemente da necessidade ou deficiência que o aluno apresente. Nesse sentido, esse autor propõe a valorização do papel social do aluno na classe e na escola. Nessa perspectiva, a diferenciação do ensino deverá estar relacionada à circunstância didática proposta e aos direcionamentos sobre o sentido dos saberes trabalhados na escola e a

sua utilização. A forma de ensino tradicional há de ser substituída por uma pedagogia de atenção à diversidade, que propõe a criação de diferentes formas de organização da classe, dos tempos, dos espaços didáticos e das estratégias pedagógicas, buscando recuperar um novo sentido para as atividades escolares. Para tanto, é necessária a redefinição da escola como espaço de socialização e vivências, entendendo que o significado da prática considere o âmbito plural em que os alunos estão inseridos, além do contexto social e das experiências que cada aluno tem e traz para a vida escolar, respeitando suas mais diversas formas de expressões. No desenvolvimento dessa idéia, Molina Lá Garcia e Alban-Metcalfe (apud POULIN, 2006:4), apresentam o conceito de educação interativa que, de acordo com esses autores, traduz bem o sentido de educação inclusiva e da cooperação, consistindo fundamentalmente em apoiar as idéias expressas pelos alunos quando são incitados ou incentivados a


EDUCAÇÃO INCLUSIVA

trabalhar em cooperação. Poulin (2006) complementa esse princípio asseverando que a educação interativa pressupõe a troca e a comparação das idéias de modo que os alunos possam ver o mundo a partir do ponto de vista do outro e que, assim, eles fiquem motivados para agir e interagir. Nessa perspectiva, o desenvolvimento intelectual, social e afetivo é possível apenas na interação cooperativa e na reflexão comum entre pessoas diferentes quanto à idade, aos interesses, às competências e ao contexto cultural.

Na defesa dessa idéia, os autores citados ressaltam a importância dos sujeitos aprendentes encontrarem, no espaço da sala de aula, o reconhecimento de seus pares a partir da sua colaboração ativa no grupo, na construção de suas competências, dando um sentido à sua própria aprendizagem, resultado de uma coconstrução, amparada na interação. Isso resultaria no desenvolvimento intelectual e social além de outros benefícios na esfera do desenvolvimento pessoal desses sujeitos. Entendemos que a idéia de edu-

cação interativa traz nova perspectiva no sentido de fortalecer a cooperação, a co-construção e o ensino diferenciado, pois toda situação de ensino proposta de forma unitária para um grupo de alunos é inadequada para uma parcela deles. Em relação ao conceito de ensino diferenciado, Perrenoud (2001:27) esclarece que diferenciar é organizar as interações e as atividades, de modo que cada aluno seja confrontado constantemente, ou ao menos com bastante freqüência, com as situações didáticas mais fecundas para

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EDUCAÇÃO INCLUSIVA

ele. Para esse autor, o objetivo primordial da pedagogia diferenciada é o de tentar garantir que todos os alunos tenham acesso a uma cultura de base comum através de uma diferenciação no interior de situações didáticas abertas e variadas levando cada aluno a se confrontar com aquilo que é do seu interesse ou que é obstáculo na construção do conhecimento. Para Wang (1994), o ensino diferenciado é um conceito educacional que possibilita a cada aluno viver experiências de aprendizagem que lhes encaminham a atingir os objetivos educacionais propostos. Esse tipo de ensino permite os ajustamentos pedagógicos necessários para respeitar as diferenças e assim aumentar a capacidade do aluno em ter sucesso nas suas aprendizagens. O ensino diferenciado implica a utilização de diversas estratégias didáticas, de forma que sejam respeitadas e atendidas as características individuais dos alunos. No modelo desse autor, diferentes atividades se desenvolvem ao mesmo tempo na sala de aula, o que implica numa organização apropriada da classe bem como na possibilidade de cooperação estreita entre os professores no planejamento. As condições para o desenvolvimento do ensino diferenciado devem levar em conta as características dos alunos respeitando o seu estilo de aprendizagem, ritmo, nível de desenvolvimento intelectual, características do funcionamento cognitivo além de seu desenvolvimento afetivo-social. Em relação ao ato pedagógico, no

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ensino diferenciado o professor deve se utilizar de diferentes modos de intervenção no ensino e na gestão da sala de aula com programas que contemplem os diversos níveis de aprendizagem simultaneamente. Nessa perspectiva de trabalho, é necessária a utilização de várias formas de avaliação das aprendizagens respeitando a individualidade e mobilizando as forças do grupo. Outro aspecto importante diz respeito a uma gestão tranqüila das regras de conduta no que se relaciona com a disciplina e a tomada de responsabilidade pelo próprio aluno de suas aprendizagens estimulando a constituição de sua autonomia. Nesse novo paradigma, é preciso repensar a cultura do individualismo que ainda predomina na escola, onde os professores trabalham de forma isolada. Eles desenvolvem boas relações com os colegas, porém não compartilham recursos, idéias, planejamentos e raramente visitam a sala uns dos outros. As relações são fragmentadas, dificultando assim o aproveitamento da capacidade e das especificidades de competências entre eles. Quando funcionam, as culturas colaborativas contribuem para transformar o aprendizado individual em coletivo. Portanto, os momentos de estudos, encontros, reuniões, orientações entre colegas, planejamento em conjunto, profissionais de apoio ao professor, contribuem para desenvolver capacidades entre os profissionais da escola e proporcionar coerência de idéias.

A cultura colaborativa, a educação interativa e o ensino diferenciado são importantes pressupostos que poderão contribuir para o respeito às diferenças, na escuta partilhada, no direito à expressão livre e no direito de ser reconhecido pelo grupo, independentemente das competências cognitivas ou da origem social. Além disso, contribuem ainda para a aprendizagem em contexto de diversidade, disseminando novos valores, atitudes e práticas que favorecem a inclusão escolar. ******** Referências Bibliografias: PERRENOUD, Philippe. A Pedagogia na Escola das diferenças: fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed, 2001. POULIN, Jean Robert. Da formação a pesquisa-ação:uma contribuição essencial do meio universitário à formação continua dos professores. Anais do Colóquio realizado nos dias 10, 11 e 12 de junho de 2005 no Centro Diocesano de Treinamento de Líderes em Senhor do Bonfim – Bahia. Salvador: EDUNEB, 2006. WANG, Margarett. Atendendo alunos com necessidades educativas especiais: equidade e acesso. Lisboa: Instituto de Inovação da Educação, 1994. *Pedagoga, mestre e doutora em Educação (UFC) Coordenadora do curso de Pedagogia da Faculdade 7 de Setembro, Membro do Conselho de Estadual de Educação e técnica da Rede Municipal de Fortaleza.


CICLO ALFABETIZADOR

A psicogênese da língua escrita Ana Carine dos Santos Sousa e Mônica Regina Lima de Oliveira *

Com o aumento do ensino fundamental de oito para nove anos, o ciclo de alfabetização da criança, que ocorre entre os seis e os sete anos, passou a ser completo dentro da escola aqui no Brasil. Antes, o ciclo acontecia dividido em duas etapas, uma em casa e outra no ambiente escolar, já que, por lei, só a partir dos sete anos a criança era obrigada a frequentar a escola. Além de garantir que o acesso à escola comece aos seis anos, é preciso adaptar essa escola pedagógica e fisicamente de uma forma adequada para esse novo estudante. No artigo a seguir, Carine Sousa e Mônica Oliveira discutem a Psicogênese da língua escrita, teoria que explica o processo de alfabetização em que o professor é o mediador que vai despertar o interesse e a curiosidade, por meio de ações significativas, do sujeito do processo, a criança.

A partir das pesquisas de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, na década de 1980, surge uma nova perspectiva do processo de ensino-aprendizagem da língua escrita, principalmente, fundamentada nos estudo de Jean Piaget, o qual teorizou acerca do modo de como o sujeito aprende e se desenvolve. Destaca-se a sua concepção de sujeito cognoscente, o qual procura ativamente compreender o mundo através da formulação de hipóteses e questionamentos na busca de resolver seus conflitos. Assim, podemos destacar os conceitos de assimilação e acomodação como sendo os pilares no processo de aquisição da lectoescrita, em que o sujeito é capaz de internalizar conhecimentos através de sua ação sobre os objetos explorados. A esta concepção construtivista podemos relacionar os princípios norteadores da ação pedagógica que envolve o aluno como sujeito ativo, o professor como mediador do conhecimento, o qual trabalha com situações-problema no intuito da criação de hipóteses e questionamentos. Partindo deste princípio, a psicogênese da língua escrita não defende um método específico de alfabetiza-

ção, mas uma teoria que explica o processo de aprendizagem da língua escrita. O foco desta teoria está centrado na questão de como o educando se relaciona com a escrita. Ainda de acordo com essa psicogênese, o primeiro passo da criança no desenvolvimento para a escrita convencional é quando ela começa a diferenciar a escrita do desenho, utilizando diferentes grafismos, contínuos ou quebrados, como: traços, bolinhas, graminha. Posteriormente, a criança dá um grande salto qualitativo ao descobrir que a escrita compreende valores sonoros mesmo que estes não sejam convencionais, culminando na fonetização da escrita. Sabemos que o professor é o principal mediador entre o objeto de conhecimento e o sujeito, portanto, exerce papel fundamental no contexto escolar. Nessa perspectiva, a teoria de Vygotsky torna-se imprescindível para a compreensão da função mediadora do educador que, ao invés de ser considerado fonte exclusiva de conhecimento e informação, é aquele cuja prática pedagógica desperta o interesse e a curiosidade das crianças através de ações significativas. Acreditamos que as situações-

problema proporcionam momentos como estes, os quais são permeados por trocas, reflexões e debates entre os alunos. O professor tem um desafio constante e diário dentro de sala de aula que fomenta reflexões, tais como: Quais intervenções são necessárias para auxiliar o educando a passar de um nível para o outro? Como articular teoria e prática na dinâmica de sala de aula? Como realizar atividades diferenciadas para alunos em níveis de escrita distintos inseridos dentro de uma mesma sala de aula? Freqüentemente ouvimos professores afirmando que é impossível aplicar teorias construtivistas, como a psicogênese da língua escrita, em sua prática pedagógica. Mesmo com todo embasamento teórico, é no momento de agir com os alunos que o professor demonstra dificuldades em articular a teoria e a prática, com estratégias e metodologias que possibilitem um contato eficaz entre o aluno e o conhecimento de maneira que provoque conflitos cognitivos capazes de “desequilibrar” conhecimentos já acomodados. Outra grande indagação que percorre o meio dos alfabetizadores é

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CICLO ALFABETIZADOR

FOTO: STUDIO CÂMERA UM

acerca dos níveis de escrita, estabelecidos por Emília Ferreiro e Ana Teberosky: pré-silábico; silábico, com e sem valor sonoro; silábico-alfabético, transcrição entre o nível silábico e o alfabético; e alfabético . Estes níveis são bastante conhecidos e trabalhados no âmbito educacional. Entretanto, surgem dificuldades no momento da intervenção pedagógica. Na busca de renovar posturas autoritárias, de senso comum, o professor deve procurar exercer em sala de aula um trabalho crítico de observação e de pesquisador. A teoria não deve ser entendida como uma “receita de bolo” e, sim como uma concepção, um ideal, um caminho. A partir da prática embasada em uma concepção teórica, o educador deve refletir e avaliar sua ação docente, objetivando aprimorá-la. A capacidade do professor de observar seus alunos requer sensibilidade para compreender as necessidades dos educandos e promover situações significativas que venham a

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desenvolvê-los cognitivamente. Mais do que observar os educandos e suas dificuldades, o trabalho docente exige uma necessidade de se registrar as observações realizadas em sala de aula. Ao observar seus alunos escrevendo, utilizando-se da linguagem oral, lendo histórias infantis, o professor conhece que meios as crianças utilizam para apropriar-se do conhecimento e desta maneira pode encontrar estratégias que criem desafios. A pesquisa é outro aspecto imprescindível ao professor contemporâneo que estuda concepções, conceitos e autores com o intuito de qualificar-se ao mercado de trabalho e, ao mesmo tempo, compreender a dinâmica que envolve pais, alunos e todos os profissionais que constituem a escola. Alguns fatores contribuem para as dificuldades dos professores no momento de mediar a aprendizagem de seus alunos. É importante que o professor trabalhe com atividades diversificadas e que utilize diferentes recursos didáticos, como jogos, lite-

ratura infantil, múltiplos portadores e gêneros textuais, entre outros. A idade em que, geralmente, as crianças se alfabetizam é também a idade em que a imaginação, a ludicidade, o encantamento, são características próprias das crianças que podem e devem ser utilizadas com artifícios significativos para que o professor trabalhe a linguagem escrita e as outras linguagens. A literatura infantil é a principal aliada do professor de Educação Infantil para fazer com que as crianças ampliem suas capacidades leitoras e de escrita. O cantinho da leitura, uma biblioteca adequada e a contação de histórias diárias colaboram para a eficiência no processo de aquisição da escrita. Ao realizar a predição de uma história, reescrevê-la, dramatizála ou desenhá-la, as crianças entram em contato direto ou indireto com os aspectos relativos à escrita, além de adquirirem prazer pela leitura e ampliarem seu repertório de letras e palavras. Outros recursos que podem


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ser utilizados conjuntamente com os já citados são os portadores de texto e os gêneros textuais. Os primeiros podem facilitar o contato das crianças com diferentes materiais que contenham a escrita, como jornais, cartas, revistas, livros, manuais, possibilitando, assim, o trabalho com o cotidiano do aluno e seus conhecimentos prévios. Uma atividade interessante é propor que as crianças elaborem uma carta para sua mãe no Dia das Mães, em que o professor poderá explorar as características próprias deste portador, além de dar funcionalidade à escrita do educando. Na mesma perspectiva, podemos trabalhar com os gêneros, como bilhetes, contos, receitas, poemas, lendas, parlendas, travalíngua, lista, entre outros, que também desempenham um papel central na ampliação de vocabulário, reconhecimento das características estruturais e funcionais de diferentes textos. Cientes da dificuldade encontrada pelos professores em desenvolver tais atividades em uma sala de aula hete-

rogênea, na qual os educandos estão em distintos níveis de leitura e, principalmente, de escrita, propomos a elaboração de atividades e situações para serem trabalhadas em pequenos grupos divididos de acordo com o “nível” de desenvolvimento dos processos de leitura e de escrita da criança. A formação de grupos de alunos com diferentes hipóteses sobre a lectoescrita também é outro meio de, através do conflito de idéias, se promoverem reflexões e discussões entre os iguais, culminando na acomodação de novos conhecimentos. Diante da problemática discutida, cabe ao educador buscar meios que desafiem seus alunos pela esfera lúdica e propicie interação entre eles e deles com o professor, em uma total cumplicidade. Na reflexão diária e crítica de sua prática, deverá estar atento à valorização das hipóteses e questionamentos das crianças. Sempre se atualizando e conhecendo as teorias e concepções atuais, em uma verdadeira formação continuada e desejada.

Referências Bibliografias: DIAS, Ana Iorio – Ensino da Linguagem no Currículo. Fortaleza: Editora Brasil Tropical, 2001. FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985. REGO, Teresa Cristina - Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995. TEBEROSKY, Ana e COLOMER, T. - Aprender a Ler e a Escrever: uma proposta construtivista. São Paulo: Artmed, 2003.

Ana Carine - Concludente do curso de pedagogia da Universidade Federal do Ceará. Professora de Educação Infantil de crianças de quatro e cinco anos na escola Canarinho. Monitora da disciplina Ensino de linguagem nas séries iniciais do Ensino Fundamental na FACED-UFC durante um ano, quando apresentou trabalhos acadêmicos referentes à linguagem oral, escrita e literatura infantil. Ministrou o grupo de estudo Reflexões sobre a linguagem na Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental na FACED-UFC. Mônica Oliveira - Concludente do curso de pedagogia da Universidade Federal do Ceará e professora de educação infantil do Colégio Canarinho.

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PUBLICAÇÕES

APRENDIZAGEM Para avançar na questão ensinoaprendizagem não basta ter ciência de todo conteúdo de cada área do conhecimento. É preciso saber como tratar e, principalmente, como mediar com competência todo esse conteúdo. De forma simples e didática, as educadoras Isabel Parolin, Ana Ruth Starepravo e Sandra Bozza relatam no livro “Na escola sem aprender? Isso Não! Três Olhares sobre Ensinar e Aprender” as possibilidades de abordagens práticas para melhorar a aprendizagem em sala de aula. Com prefácio feito pelo competente professor Celso Vasconcellos, o livro, evoca reflexões necessárias e imprescindíveis em todas as escolas do país. Na escola sem aprender? Isso não! Três olhares sobre ensinar e aprender! Ana Ruth Starepravo, Isabel Crisina Hierro Parolin e Sandra Bozza. Editora Melo 128 páginas

LÍNGUA PORTUGUESA Em “O essencial do português”, o ex-professor da Universidade Estadual do Ceará (UECE) e atual membro da Academia Cearense da Língua Portuguesa (ACLP), Myrson Lima, dá dicas importantes para aqueles que vez por outra tem dúvidas com a língua portuguesa. Em sua 7ª edição, o livro é um manual importante para as consultas imediatas e se constitui em um valioso plantão gramatical ao qual se recorre com facilidade absoluta, já que nele é sempre possível encontrar a resposta desejada. O essencial do português para concursos e vestibulares Myrson Lima 36 paginas

PEDAGOGIA DO ENCANTO A magia e o encanto dos contos de fadas sempre despertaram o interesse das crianças, desenvolvendo nelas o gosto pela leitura. Em “Pedagogia do Encanto”, a pedagoga e assessora pedagógica da Undime-ce, Saskia Brígido, defende que os contos de fadas podem fazer parte das atividades escolares desenvolvidas pelas crianças para ilustrar os conteúdos trabalhados em sala de aula. A MARÇO / ABRIL - 2009 | 40 Pedagogia do Encanto é uma forma de estabelecer pontes entre o mundo exterior e o interior, a psi-

DIVERSIDADE RACIAL A partir da experiências desenvolvidas em escolas públicas de Belém (Pará) para identificar as formulações do universo escolar sobre as categorias da Diversidade e dos estudos feitos para a implantação da Lei N° 10639/2003 no CEFET-CE, a professora-doutora Wilma de Nazaré Baía Coelho e o professor-doutor Mauro Cezar Coelho reúnem uma série de artigos relacionadas à diferença e a diversidade racial no ambiente escolar. Os organizadores procuram construir reflexões críticas necessárias ao processo educacional, ressaltando que ainda são reproduzidos preconceitos e práticas discriminatórias comumente observadas na sociedade brasileira. Para os organizadores, parte da solução do problema está no investimento na formação dos futuros professores, de forma que seja possível unir a pesquisa e o ensino para investigar os problemas recorrentes no processo educacional. Raça, cor e diferença – A escola e a diversidade Org. Wilma de Nazaré Baía Coelho e Mauro Cezar Coelho Maza Edições Ltda 126 páginas

canálise e a educação, os conteúdos escolares e os emocionais, a linguagem falada e a simbólica, a razão e a emoção, a dor e a alegria, o real e a fantasia. Para Saskia, o principal objetivo é “promover o exercício do amor para fazer da aprendizagem uma realidade”.Leis da Educação Pedagogia do Encanto – Os contos de fadas como instrumento de facilitação das aprendizagens Saskia Brígido Expressão Gráfica Editora 121 páginas


DIVERSIDADE RACIAL

Diversidade racial e educação: a escola como fator de igualdade Na edição 23 da revista Vida e Educação, daremos início à abordagem de um assunto que faz parte do cotidiano de todos os brasileiros desde o início da nossa história, mas que ainda gera inúmeros questionamentos e constantes polêmicas: a diversidade racial. Nos dois primeiros artigos da série, vamos retratar mais precisamente da raça negra. Os mestrandos em educação da Universidade Federal do Pará Rafaela Paiva e Felipe Moraes nos trazem um panorama histórico de como o mito de que o povo brasileiro é uma mistura de raças que deu certo virou uma verdade que perdura até os dias atuais. Já a mestre em educação pela Universidade Federal do Ceará Rebeca Alcântara alerta que a escola, muitas vezes, fortalece o racismo, mas que pode tornar-se também o meio mais eficaz de difundir a verdadeira diversidade racial em nosso país.

FOTO: MÁRCIO VASCONCELOS

Pressionado pela sociedade civil organizada em prol da diversidade racial, o poder público vem dando alguns passos para o fim da discriminação de raças no Brasil. No âmbito da educação, o mais importante desses passos foi a Lei n° 10639/03-MEC, sancionada em março de 2003 pelo Governo Federal. A referida lei institui, em regime obrigatório, o ensino da História e da Cultura da África e dos Africanos bem como a Educação das Relações Étnico-Raciais no currículo escolar básico das escolas públicas e privadas brasileiras. Discutir a preparação dos educadores para a prática da lei acima citada foi um dos principais objetivos do “Seminário Nacional de Africani-

dade e Afrodescendência: formação de professores para a educação das relações étnicas”, realizado pelo Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará entre os dias 23 e 27 de março últimos. O seminário ocorrido em Fortaleza é mais um exemplo das inúmeras ações que vem ocorrendo em nosso país dentro do movimento negro brasileiro, que convocou, em 2007, na Assembléia Nacional das Entidades Negras do Brasil, o Congresso Nacional de Negros e Negras do Brasil, o CONNEB. Desde então, realizando assembléias em todas as regiões do país, como a que ocorreu de 29 a 31 de janeiro em Belém, no Pará, junto

com a nona edição do Fórum Social Mundial, o CONNEB mostra-se com o objetivo de construir um projeto político do povo negro para o Brasil. Projeto esse que inclui o exercício político cotidiano, a compreensão da diferença do outro e a disposição de se construir um único guarda-chuva político que reúna os distintos setores. A revista Vida e Educação, sensível a essa temática, traz, a partir desta edição, uma série de artigos que tratam da diversidade racial no Brasil. Rafaela Paiva e Felipe Moraes fazem um panorama histórico do racismo brasileiro. Já Rebeca Alcântara coloca a escola como uma importante disseminadora da diversidade racial em nosso país.

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DIVERSIDADE RACIAL

FOTO: M

Do mito das três raças à democracia racial Felipe Moraes e Rafaela Paiva*

Por muito tempo, o Brasil foi considerado o país da Democracia Racial, exemplo para o mundo como um lugar aonde o preconceito e a discriminação não teriam espaço. Ainda hoje, a miscigenação, a mistura de raças, está presente no discurso do senso comum acerca daquilo que melhor caracteriza o povo brasileiro. A noção de raça entre os homens foi efetivamente proposta por Georges Cuvier, no que se refere à “existência de heranças físicas permanentes entre os vários grupos humanos”, ainda no século XIX. (AZEVÊDO, 1990; SCHWARCZ, 1993). Neste contexto, “os teóricos do darwinismo racial fizeram dos atributos externos e fenotípicos elementos essenciais, definidores de moralidade e do devir dos povos” (SCHWARCZ, 2001, p. 22). Aqui no Brasil, estas teorias raciológicas européias ganharam amplitude quando, em 1840, o recémnascido Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) promoveu um concurso ao premiar o melhor plano para a escrita da História do Brasil, em consonância com o novo ânimo que a Independência, ocorrida em 1822, tinha há pouco trazido para os grupos intelectualizados do país. O vencedor foi o naturalista alemão Karl Von Martius, para o qual, aos moldes da ciência evolucionista do momento, esta história deveria ser contada como resultado da união de três raças, cujas contribuições seriam: dos

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brancos, a herança da civilização; do negro, a força e o trabalho; e do índio, a ingenuidade e a pureza (DAMATTA, 1993; ORTIZ, 1983; SCHWARCZ, 1997, 2001). No entanto, a ‘mistura’ que havia sido desenvolvida por séculos no Brasil era absolutamente condenada pela perspectiva biologizante na qual a ciência do ocidente estava envolvida. O Brasil, enquanto verdadeiro “laboratório racial” (SCHWARCZ, 2001), foi tido por intelectuais estrangeiros e muitos nacionais como um povo de raças degeneradas pela miscigenação e propenso ao insucesso. O que se fez, então, no Brasil, segundo Schwarcz (1993), foi um uso criativo dessas teorias racistas, no momento em que, descartando o que não interessava e ressaltando tudo aquilo que pudesse abrir uma brecha para a interpretação de que esta era uma nação rumo à civilização e ao progresso, passou-se a interpretar a miscigenação não mais como elemento de condenação da nação, mas como saída capaz de proporcionar o embranquecimento da população (OLIVEIRA VIANNA, 1932). E, ainda que o seu resultado não tenha sido plenamente alcançado, porque, enfim, não se conseguiu “branquear a população”, viu-se em uma nação miscigenada a nova bandeira nacional, o elemento que identificava a nação brasileira e a distinguia de qualquer outra, além de servir como instrumento de coesão social:

o país da mistura, da cordialidade, da democracia racial. Essa idéia garantia a ausência do ódio racial que tanto assolava o mundo em guerra e que passou a ser cantada em verso e prosa desde então, tornando-se um elemento basilar para a construção da identidade nacional (SCHWARCZ, 1993, 2000; DAMATTA, 1993; ORTIZ, 1983). Deste período, década de 1930, data a primeira edição da obra de Gilberto Freyre, o qual, mesmo não cunhando a expressão “Democracia Racial” que, segundo Guimarães (2002b), fora dita provavelmente pela primeira vez por Arthur Ramos, em 1941 e, em seguida, por Roger Bastide, em 1944, popularizou no imaginário social a sua idéia do “convívio harmônico” inter-racial. Essa idéia de convívio foi proporcionada pela miscigenação aqui historicamente processada, sobretudo porquanto da crença em uma escravidão “mais branda” existente no país, tese que só foi questionada décadas mais tarde, quando dos estudos de novas gerações. A crítica se deu, então, principalmente, pelas pesquisas de Florestan Fernandes (1965), em um estudo financiado pela UNESCO que reuniu vários intelectuais cujo objetivo era encontrar o “segredo” da “harmonia racial” brasileira, frente a um mundo devastado por guerras movidas pelo ódio racial. Fernandes, no entanto, chegou a um resultado inesperado,


DIVERSIDADE RACIAL FOTO: MÁRCIO VASCONCELOS

afirmando a existência de racismo no Brasil, facilmente demonstrável pela estrutura social na qual negros e brancos ocupavam espaços distintos. Tais desigualdades raciais, concluiu ele, seriam heranças diretas do período escravista ainda tão recente, e que, com o passar do tempo e o desenvolvimento da sociedade capitalista, pautada nas relações de mercado que priorizam habilidades e competências não ligadas à cor e origem racial, pouco a pouco essa realidade seria modificada e o racismo extinto. É Carlos Hasenbalg (1979) quem vai completar o raciocínio iniciado por Fernandes acerca da realidade racial brasileira de modo a embasar a maior parte dos trabalhos sobre o tema até hoje: segundo o autor, de fato, a discriminação e as desigualdades raciais do país estão fortemente ligadas ao período escravista, mas não só a ele. A cada novo momento e espaço social, o negro sofre novas restrições que ratificam tais desigualdades raciais, formando o que ele chamou de “ciclo de desvantagens” dos negros (GUIMARÃES, 2002a). Dessa forma, o racismo não tenderia a desaparecer, mas é reproduzido pela estrutura social. No entanto, mesmo com a considerável produção sobre o tema, especialmente após a grande inserção de estudiosos ligados ao Movimento Negro na academia e da expansão de programas de pós-graduação sobre as relações étnico-raciais no Brasil, a partir dos anos 1980, é o ideal de Democracia Racial, e mesmo o do branqueamento, o elemento

que continua a embasar e a conjugar aquilo que o senso comum define como nossa “identidade nacional”. Sob o discurso da igualdade racial, mantêm-se as desigualdades efetivas, relativas à educação, ao mercado de trabalho, à representação na mídia, à conquista de direitos etc. Já que, sendo “todos iguais”, não há lugar para reivindicações ou denúncias sobre algo que “não existe”. E, quando se admite a existência de racismo no Brasil, este, tomado como pontual, individual, é relegado como um “problema dos negros”, deixando de ser encarado como uma questão social. O que, de qualquer forma, camufla a realidade de intolerância, discriminação e desnivelamento socioeconômico entre as raças que compõem o país, as quais, ainda que desconstruídas no discurso científico na primeira metade do século passa, são correntemente bem definidas no cotidiano. Entendemos o racismo segundo a lógica conceitual da dominação simbólica de Pierre Bourdieu, para o qual determinados grupos interessados em assegurar o status quo que utilizam campos estratégicos da sociedade, como a educação, para contribuir na reprodução e legitimação de sua cultura dominante, que é internalizada e externalizada pelos demais grupos, inclusive aqueles que são desfavorecidos com esta ordem social. Esta não é uma dominação que se utilize, necessariamente, da força física para alcançar seus objetivos. Ela se dá no campo das representações sociais, a partir das quais a cultura de um grupo transforma-se

na cultura de todos, ou, pelo menos, na que todos querem alcançar (BONNEWITZ, 2003; BOURDIEU, 1978, 1992, 1997, 1998). Segundo o professor Kabengele Munanga (2004), há a necessidade de se difundir uma nova ideologia, de poder tão generalizante quanto à do “paraíso racial”, para que se estruturem essas novas identidades. E, como defendem vários autores, um dos campos de onde deve partir essa nova sistematização da visão sobre como se configuram as relações raciais no Brasil é a escola. Dessa forma, apontamos a importância da formação de professores de maneira estruturada e consciente sobre relações étnico-raciais. Isso porque os professores exercem influência sobre alunos, possíveis futuros profissionais da área, os quais, caso também não sejam preparados, reproduzirão o que vivenciaram, fechando o ciclo da reprodução do preconceito e da discriminação racial na escola e em todos os círculos sociais dos quais façam parte. ******** Referências Bibliografias: MUNANGA, K. . Rediscutindo a mestiçagem no Brasil. Identidade Nacional versus Identidade Negra. 2. ed. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2004. * Graduados em História e mestrandos em Educação pelo Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Pará (UFPA). Integrantes, desde 2006, do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Formação de Professores e Relações Étnico-Raciais (GERA), localizado no Instituto de Ciências da Educação da UFPA.

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Relações étnico-raciais: ensino da história africana e afro-brasileira FOTO: MÁRCIO VASCONCELOS

Rebeca de Alcântara e Silva*

Determinados dispositivos legais da história do Brasil nos mostram a tendência ativa e permissiva de nosso país diante do racismo e da discriminação histórica que acabaram deixando a população negra em situação de vulnerabilidade social. Ao contrário do que muitos supõem, a Lei Áurea não libertou os escravos. Depois da grande euforia provocada aos 13 de maio de 1888 pelo “heróico” feito realizado por Isabel, a princesa humanista e redentora, nossos avós caíram em si. Aos 14 de maio do mesmo ano, o que havia restado da promessa de libertação se reduziu à falta de mobilidade social, ocasionada pelo estigma da cor e a falta de políticas reparatórias. O Decreto de N° 1331/1854 estabelecia que as escolas públicas do Brasil não admitissem escravos e também que a instrução para os adultos negros dependeria da disponibilidade do professorado. E ainda, o Decreto de N° 7031-A/1878 deixou estabelecido que, para os negros, restasse o período noturno. De lá para cá, diversos esquemas foram montados para deixar a grande maioria da população negra brasileira fora dos processos de instrução formal. Ora, é sabido que o sistema escravocrata alimentou o imaginário social brasileiro com ideologias re-

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produtoras de representações sociais negativas sobre o ser negro. É só acessar nossa consciência e constatar: o diabo é negro; o pé é preto de sujo; o cabelo do negro é ruim; negro, quando não suja na entrada, suja na saída; a coisa está preta; e assim por diante. O estigma é uma marca que discrimina o sujeito. No caso de nós negros, as marcas das africanidades nos deixavam, e ainda deixam, fora do acesso aos bens culturais, matérias e até afetivos.


DIVERSIDADE RACIAL

Apesar da constante resistência de nosso povo, descendentes de africanos brasileiros, contra a opressão imposta pelo sistema escravocrata, as suas conseqüências estão vivas e acabam por determinar nosso lugar na teia social. No âmbito da educação, os dados revelam que pessoas negras têm 4,2 anos de estudo, diferente das pessoas brancas com 6,2 anos. Ou seja, as crianças negras estão em desvantagem de escolarização. O índice de pessoas negras não alfabetizadas na faixa etária de 14 a 15 anos é 12% a mais em relação a pessoas brancas. E ainda, 40,5% das crianças negras entre 10 e 14 anos estão no mercado de trabalho, enquanto 15% de crianças brancas na mesma faixa etária se encontram na mesma situação. Conclui-se, com esses dados que as crianças negras que não permanecem na escola acabam migrando para situações de risco e perdem oportunidades na sociedade atual, onde é notória a crescente competitividade. Não é a toa que,

na comunidade universitária, onde ainda não existe sistema de cotas raciais, principalmente nos cursos mais elitizados, não há grande representatividade de negros. Já a comunidade carcerária é constituída em sua grande maioria por esse segmento, uma vez que lá, só para jogar com as metáforas, “sempre existiu cotas para nossa gente”. Diante da vergonhosa desigualdade entre brancos e negros, em especial na área da educação, o Brasil vem desenhando um quadro de políticas de ações afirmativas, ou seja, políticas públicas reparatórias de reconhecimento e de valorização das identidades, história e cultura, em especial da população negra, para que esta tenha o direito de se reconhecer na cultura nacional. As políticas de ações afirmativas são estratégias fundamentais promotoras da igualdade, equidade e participação social. É importante salientar que ações afirmativas são medidas que atendem a determinações do Programa Nacional de Direitos Humanos e à Convenção da UNESCO de 1960, direcionada ao combate do racismo em todas as suas formas. Esta preocupação do Brasil ganhou impulso nos debates em torno

da realização da III Conferência Mundial Contra o Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerâncias Correlatas, realizada na África do Sul, em setembro de 2001. Na ocasião, o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso apoiou a aprovação de um programa de ações que reconhecessem a escravidão e o tráfico de escravos como crimes contra a humanidade. Após a eleição do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, o governo federal passou a reconhecer a disparidade entre a população branca e a população negra em nossa sociedade, bem como assumiu o compromisso do empenho na eliminação das desigualdades raciais. Cumprindo a disposição acima mencionada, em março de 2003, o governo federal sancionou a Lei n° 10639/03-MEC, alterando a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e estabelecendo as Diretrizes Curriculares para a sua implementação. De acordo com a Lei 10639/03, fica instituído, em regime obrigatório, o ensino da História e da Cultura da África e dos Africanos bem como a Educação das Relações Étnico-Raciais no currículo escolar básico das escolas públicas e privadas brasileiras. Em março do mesmo ano, o governo federal cria a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial, a SEPPIR, e ainda institui a Política Nacional de Promoção da Igualdade Racial. O parecer do Conselho Nacional de Educação, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações ÉtnicoRacial e para o Ensino da História e da Cultura Afro-Brasileira e Africana , determina que as escolas gozam de autonomia para compor seus projetos pedagógicos, Art. 26ª da Nova LDB. E ainda apóia particularmente o reconhecimento, a valorização e a afirmação de direitos da população afro-brasileira. Dito de outra forma, todos os alunos e professores, sejam

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FOTO: MÁRCIO VASCONCELOS

DIVERSIDADE RACIAL

eles negros ou não, necessitam sentir-se valorizados. O sucesso de tais ações depende, entre outras coisas, de uma reeducação nas relações entre os negros e os brancos, articulação entre os movimentos sociais, em especial o movimento negro, apoio das universidades que têm núcleos especializados no assunto, formação inicial e continuada de professores e orientação pedagógica sistemática no chão da sala de aula. É importante destacar que não se trata de mudar o foco etnocêntrico marcadamente de raiz européia, que predomina no currículo escolar brasileiro, pelo africano, mas de ampliar aquele foco para que nele caiba a diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira. É bem mais do que inclusão de novos conteúdos, exige que se repensem as relações étnico-raciais, sociais e pedagógicas, o procedimento de ensino, os

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objetivos tácitos e explícitos e as condições oferecidas para a aprendizagem escolar. Finalmente, objetiva-se o reconhecimento e a valorização da identidade, da história e da cultura dos afro-brasileiros, a garantia de seus direitos de cidadãos, o reconhecimento e a igual valorização das raízes africanas da nação brasileira ao lado das raízes indígenas, européias e asiáticas. Pretende-se que todos conheçam e ponham em comunicação diferentes sistemas simbólicos e a convivência respeitosa. Que todos se sintam encorajados a expor e a defender sua especificidade étnicoracial. Apenas desta forma iremos garantir o acesso de todos os sujeitos brasileiros as benesses sociais, econômicas e culturais, independente de raça, etnia e condições históricas impostas pelo sistema de escravização criminosa.

Referências Bibliografias: BRASIL. MINISTÉRIO DA JUSTIÇA. Programa Nacional de Direitos Humanos. Brasília, 1996. BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO.Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Conselho Nacional de Educação, Brasília-DF. 2004. SILVA, Rebeca de Alcântara e. A menina e o erê nas viagens ao ser negro, u33). * Professora do ensino fundamental da rede pública de Fortaleza e do ensino superior da área de didática e estágio supervisionado da UFC. É estudiosa das relações étnico-raciais e dos desdobramentos do encontro entre a cosmovisão de matriz africana com a abordagem teóricometodológica conhecida como sociopoética nos espaços educacionais. Mestre em educação pela UFC e colaboradora do Instituto Prisma de educação e cultura e da COPPIR/SME na implementação da Lei 10639/2003.


APRENDIZAGEM MOTIVADORA

Motivação em sala de aula: um desafio para o educador Maria Augusta Rossini*

Com o avanço da tecnologia, os estudantes têm cada vez mais acesso a todo e qualquer tipo de informação, seja ela positiva ou não para o aprendizado deles. Diante dessa realidade, como tornar o lugar que não é mais o único meio de adquirir conhecimento, a sala de aula, em um ambiente motivador para o aprendizado? Além desse desafio, os educadores também se deparam com outra situação: a subjetividade que é inerente a todo ser humano. É preciso ficar atento para a história pessoal de cada estudante e, por que não, usar as várias formas de motivação para abrir um canal de diálogo constante com todos os que participam do processo educacional. No artigo de Maria Augusta Rossini, há o alerta da autora: a maior fonte de motivação, não só para o estudante como para qualquer ser humano, é o prazer.

Estudos científicos nos revelam que só existe aprendizagem quando colocamos a motivação como via principal do aprender e vinculada ao desejo de crescer, que é inerente ao ser humano. Torna-se, então, imperativo aprofundar nossos saberes sobre a motivação. Qualquer ação praticada pelo homem é precedida por um motivo. Portanto, ninguém dá um passo sequer se não tem um motivo, uma razão. Ser aceito pelo grupo da escola é um motivo forte para qualquer adolescente ou criança ter um tipo de comportamento que o leve a obter tal aceitação. Muito se estuda sobre motivação, mas o que é básico e muitas vezes não se dá atenção é que os motivos têm funções bem determinadas e que interferem nas ações humanas. O motivo pode ter função de três ordens: como ativadores do organismo; como orientadores do comportamento; e como reforçadores do comportamento. Todo cuidado é pouco quando o assunto é motivação humana. Em

algumas ocasiões, quando lemos projetos pedagógicos , constatamos que os professores, ao elaborarem seus objetivos, escrevem: “Motivar os alunos para o estudo das....”. Isto não é correto, pois ninguém motiva ninguém se ele próprio não quiser. A redação apropriada do objetivo seria: “Estimular a motivação dos alunos para que eles possam....” Precisamos orientar nossos alunos por meio de estratégias adequadas e eficazes de tal forma que atinjam um grau de motivação necessário à realização da ação desejada. Sabe-se que as ações do indivíduo são calcadas na busca da satisfação de suas necessidades. Baseados nesta verdade, podemos afirmar que, quando um indivíduo tem uma necessidade satisfeita, ele se torna receptivo aos estímulos externos, ou seja, está pronto para realizar as ações desejadas. Portanto, nós educadores devemos orientar e estimular, e não motivar, um aluno a desenvolver hábitos de estudos que vão resultar

num bom desempenho escolar, desencadeando sua promoção para a série seguinte. Esta promoção vai satisfazer algumas necessidades psicológicas do indivíduo tais como: autoestima, segurança, autonomia, reconhecimento, aceitação, etc. A possibilidade de não “perder” seu grupo de colegas é altamente estimulante, motivadora. Muitos jovens buscam aprender porque imaginam que o conhecimento vai garantir sua inserção intelectual e afetiva no grupo de adultos ou dos próprios colegas. Neste caso, o resultado da aquisição de conhecimentos vai satisfazer as necessidades psicológicas acima citadas. Em sala de aula, podemos dizer que o que mais existe é falta de motivação e não de inteligência ou habilidades intelectuais. Os alunos, a cada dia, precisam de estímulos para que a motivação “aflore”, e assim eles consigam vencer o comodismo e comecem a ler, a estudar, a pesquisar, a descobrir o novo, a acompanhar as mudanças sociais, etc.

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Einstein dizia que ”O homem é 99% suor e 1% inspiração”. Refletindo sobre esta citação, vemos que Einstein se refere à importância da ação, responsável pelas realizações humanas. Ações estas que sem motivação não acontecem. Temos duas fontes de motivação: as internas, ou intrínsecas; e as externas, ou extrínsecas. Nas internas, que acontecem de dentro para fora, encontramos os hábitos, as atitudes, os ideais, o prazer, que é a maior fonte de motivação do homem, e os instintos. Existem educadores cujas aulas são sedutoras. O aluno sempre quer mais. Isto acontece quando os professores conhecem e aplicam estratégias embasadas nas teorias sobre a motivação humana. Além do mais, é mais fácil conseguir resultados quando “trabalhamos” a favor da natureza humana e não contra ela. Vamos pegar o exemplo dos instin-

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tos. Explicar instinto é explicar a vida e suas manifestações, mas vamos nos deter a quatro instintos apenas e que são bastante relevantes na fase escolar: a curiosidade, o lúdico, o gregário e a rivalidade. Graças à curiosidade, podemos estimular no aluno o gosto pela pesquisa, o espírito científico, o gosto pela descoberta do novo, etc. Muitas vezes, este instinto, além de ignorado, sofre recriminações do tipo: “Menino, sabia que curiosidade mata? É muito feio ser curioso”. Já o jogo, o lúdico, traz uma profunda satisfação ligada ao prazer que sentimos na ação de praticar, fazer. Por que não jogar? Jogos matemáticos, de adivinhações, roletas, bingos, blocos lógicos, etc. Todo e qualquer conteúdo pode ser trabalhado por meio de jogos. O ser humano não suporta ser excluído, ignorado. Com a formação

de equipes, proporcionamos consistência aos conteúdos, noções matemáticas, linguagem, troca de experiências, estabelecimento de regras de convivência tão necessárias ao desenvolvimento humano, etc. Já a rivalidade faz parte do DNA humano. Podem surgir questionamentos como se não devemos ignorar tal instinto diante de um mundo que apresenta tanta violência, mas a resposta para este questionamento é não. Se a rivalidade é um instinto, não tem como “deletá-lo”. O que a escola pode fazer é proporcionar atividades em que os alunos possam dar vazão ao instinto da rivalidade. Com o cuidado para não provocar desgastes nas relações interpessoais, podemos propor competições sadias, esportivas ou não, nas quais as equipes podem desenvolver atitudes de cooperação, treino às regras de convivência, etc. Citamos só alguns aspectos da


APRENDIZAGEM MOTIVADORA

motivação interna. Vale lembrar que é um assunto importante e merece aprofundamento. Na motivação externa, temos como ponto número um o professor, o educador. Este professor será o responsável em “dar toques psicológicos”, positivos ou negativos, responsáveis pela mobilização dos alunos. Existem aqueles que se movem “ao toque positivo”. Podemos perceber isso quando a frase dita pelo educador é a seguinte: “Maria, se você fizer este trabalho, veja o que vai acontecer de bom. Você terá pré-requisitos para os assuntos a seguir, etc., etc. Mas existem aqueles que se movem ao toque negativo. Como no caso da seguinte frase: “Paulo, se você não fizer este trabalho, veja a consequência negativa disto. Você não terá pré-requisitos para os assuntos que virão na sequência, etc., etc.”

Na infância, vale lembrar que os toques devem ser físicos e, com o crescimento, eles serão substituídos pelos psicológicos. Encontramos também como fontes de motivação externa a influência do meio social e cultural e do ambiente físico e recursos. Em centros urbanos violentos, os alunos pedem aulas de defesa pessoal nas aulas de educação física. Lembrem-se de que nada adianta a escola investir em recursos materiais se ela não tem um professor comprometido com a Educação. Esta pequena abordagem sobre motivação humana justifica-se quando o tema é aprendizagem. Nas etapas do processo de aprendizagem, considerando processo fenômenos que se desencadeiam a partir de uma causa/efeito, a primeira etapa que encontramos é a motivação. Sem ela não existe o aprender. Nós educadores temos de nos apropriar

destes conhecimentos sobre o ser humano. Embasados neles, podemos transformar nossas aulas em situações de aprendizagem significativas e prazerosas. Em síntese, devemos lembrar que o prazer é a maior fonte de motivação que existe para o ser humano. Já tinha consciência desta verdade o grande educador Claparède, que afirmava: “Importa que a idéia de estudo não esteja associada a de repugnância, mas, pelo contrário, a de prazer”. *Maria Augusta Rossini: pedagoga, especialista em administração escolar em Ensino Fundamental e Ensino Médio; Pós-Graduada em Administração, Supervisão e Orientação Educacional; Professora de cursos de Pós-Graduação em Pedagogia e Psicopedagogia; Palestrante de Eventos Educacionais e Assessora Pedagógica. Site: http://www.mariaaugustarossini.com.br/

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OPINIÃO

Programa “Todos pela Educação”: o compromisso dos novos prefeitos com a educação básica

Eliene Leite Araujo Brasileiro*

O investimento em educação foi a estratégia utilizada por vários países no mundo, como a Espanha e a Coréia do Sul, para superar uma situação de subdesenvolvimento e iniciar um processo de desenvolvimento sustentável com inclusão social. A experiência desses países deve ser tomada como exemplo pelos gestores públicos do nosso país quando da definição das prioridades de investimento. Hoje, o Brasil investe em educação o correspondente a 3,7% do PIB, enquanto nos países desenvolvidos esse percentual chega a 5%. Porém, apesar desse valor ainda estar abaixo do ideal, o que se observou nestes últimos anos foi uma trajetória de crescimento no investimento em educação, o que demonstra nossa evolução e que, em breve, alcançaremos o percentual dos países desenvolvidos.

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Nas ultimas décadas, o Brasil tem vivenciado um forte movimento de descentralização, tanto políticoadministrativa como financeira, dos serviços e recursos na educação, o que fortaleceu as gestões municipais - entendidas como responsáveis pela prestação direta de serviços de educação aos cidadãos, serviços estes que, antes, estavam muitas vezes sob a responsabilidade dos Estados e da União. O programa “Educação para Todos” veio justamente criar o elo entre os atores diretamente responsáveis pela promoção da Educação no Brasil, posto que essa não deve ser responsabilidade só do poder público. Todos os envolvidos neste processo devem participar: a sociedade civil organizada, fiscalizando a aplicação dos recursos; os educadores, empenhando-se no aprendizado dos seus alunos; e a iniciativa privada, investindo em parceria com o poder público. Dentre as metas estabelecidas pelo programa, os municípios devem traçar estratégias para se alcançar todas, porém a 5ª estratégia, relativa ao investimento em educação ampliada e bem gerido, deve ser priorizada pelos gestores municipais, já que as demais são conseqüências desta. Logo, a difícil tarefa dos gestores municipais de se atingir a maximização dos resultados dos investimentos em educação iniciase, fundamentalmente, por um bom planejamento da aplicação desses

recursos. O prefeito, que é o maestro dessa orquestra, tem o papel de incentivador a fim de que o planejamento ocorra, desde a prefeitura até a menor escola localizada na comunidade mais distante do município, assim, a responsabilidade pela educação passa a ser de todos. Nossa preocupação anterior era universalizar o acesso à educação, o que já conseguimos em face da união de todos em busca desse objetivo, que foi promover o acesso à educação para um número significativo de brasileiros. Agora, temos um desafio que se apresenta ainda maior, que é fazer com que a educação ofertada a nós brasileiros seja uma educação de qualidade, que as escolas possam, além de formar profissionais, formar também cidadãos e que esses possam contribuir efetivamente para o desenvolvimento do nosso país.

*Presidente da associação dos municípios e prefeitos do estado do Ceará -APRECE


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2º e 3º ANO ÃO 2ª EDIÇ DA AMPLIAADA E REVIS

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

4º e 5º ANO 2ª EDIÇÃO AMPLIADA E REVISADA

6º e 7º ANO OBRA COLETIVA

2ª EDIÇÃO AMPLIADA E REVISADA

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