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APRENDER A ENSEÑAR CIENCIAS NATURALES

Noemí García García María del Refugio Camacho Orozco María de la Luz Martínez Hernández Vicente Paz Ruiz Blanca Rosa Becerra López Cesari Rico Galeana


Lic. José Natividad González Parás Gobernador Constitucional del Estado de Nuevo León Dr. Luis Eugenio Todd Pérez Director General del Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Nuevo León

Coordinadores. Adela Guerrero Reyes, Ismael Vidales Delgado Autores. Noemí García García, María del Refugio Camacho Orozco, María de la Luz Martínez Hernández, Vicente Paz Ruiz, Blanca Rosa Becerra López, Cesari Rico Galeana Realización de versión electrónica. José Jesús de León Rodríguez

Aprender a enseñar Ciencias Naturales Derechos reservados © 2005, Centro de Altos Estudios e Investigación Pedagógica, proyecto administrado por el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Nuevo León (CECyTE, NL) Andes No. 2720, Colonia Jardín Obispado, CP 64050, Monterrey, N.L. México.

Quedan rigurosamente prohibidas, sin autorización de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas por las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía, el tratamiento informático y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos. Impreso en Monterrey N.L. Primera edición: noviembre de 2005 El Centro de Altos Estudios e Investigación Pedagógica es un proyecto orientado a la formación de recursos humanos para la investigación educativa con enfoque formativo y asistencia de expertos, inició en agosto de 2004 en el Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado de Nuevo León (COCyTE, NL) y desde mayo de 2005 es administrado por el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Nuevo León. Colección. Altos Estudios No. 3


Índice Prólogo

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Presentación

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Cómo abordar desde las ciencias naturales, los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en la escuela primaria. Sugerencias didácticas para trabajar una escuela para todos. Noemí García García "Lígate a . . . la ciencia". Uso de noticias y artículos de divulgación científica en la enseñanza de la ciencia. María del Refugio Camacho Orozco Una propuesta para abordar el concepto de tiempo en la enseñanza de la Ciencia en la escuela primaria. María de la Luz Martínez Hernández Vicente Paz Ruiz La necesidad, posibilidad, pertinencia de la enseñanza de las Ciencias. Blanca Rosa Becerra López Cesari Rico Galeana Acerca de los autores

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Prólogo Maestras y Maestros de Nuevo León La serie “Aprender a enseñar . . .” que ahora ponemos en sus manos es resultado del esfuerzo compartido entre el Proyecto Centro de Altos Estudios e Investigación Pedagógica y un grupo de docentes e investigadores en el quehacer educativo, cuya experiencia queremos compartir con las maestras y maestros de educación primaria. El interés que nos anima es ofrecer a los docentes de Nuevo León, distintas aproximaciones teóricas, metodológicas y didácticas sobre las Asignaturas que componen el Plan y los Programas de estudio de la educación primaria. Los textos que se presentan son la expresión de un grupo de estudiosos, - docentes y autores de libros y materiales dirigidos a maestros -, preocupados por el trabajo cotidiano en el aula e interesados en proponer formas y estrategias para que los alumnos y las alumnas aprendan mejor y de forma significativa. La serie “Aprender a enseñar . . .” no tiene como finalidad ser un sustituto de los materiales con los que cuenta el maestro, por el contrario, busca propiciar que a partir de la lectura de los diferentes puntos de vista de los autores, y – de ser posible – de la reflexión colectiva sobre ellos, el docente encuentre nuevas maneras de abordar algunos temas o la posibilidad de enriquecer sus estrategias para el desarrollo de los procesos de enseñanza – aprendizaje. Quienes nos encontramos en las aulas, o hemos estado en ellas, sabemos de las dificultades que se viven todos los días para lograr que los alumnos alcancen los objetivos de aprendizaje propuestos, por ello, estamos convencidos de que requerimos de contar con elementos teóricos, metodológicos y prácticos, que nos lleven a procesos de autoformación, de análisis y discusión, de reflexión y cambio con vistas a lograr una educación básica de calidad y a la altura de los requerimientos actuales que la sociedad ha depositado en la escuela. Los textos que integran la serie “Aprender a enseñar . . .” habrán cumplido sus propósitos no sólo cuando sean revisados de manera personal y comentados con los colegas, sino principalmente cuando lleguen a formar parte de la experiencia, pues ésta consiste no sólo en el número de cosas que se han visto o vivido, sino en el número de cosas que se han reflexionado y puesto en práctica. Maestros y Maestras de Nuevo León, es a partir de esta perspectiva que los invitamos a leer los libros de la serie “Aprender a enseñar . . .” .

Ismael Vidales Delgado y Adela Guerrero Reyes Coordinadores de la serie

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Presentación El libro “Aprender a enseñar Ciencias Naturales” reúne las aportaciones de los siguientes autores, en torno a diferentes temas relacionados con la enseñanza de la Asignatura en la educación primaria. ƒ

Cómo abordar desde las ciencias naturales, los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en la escuela primaria. Sugerencias didácticas para trabajar una escuela para todos, de Noemí García García. En este texto, la autora ofrece una serie de sugerencias didácticas con el propósito de orientar a los docentes en adecuaciones curriculares, reconociendo que si bien los contenidos son los mismos para todos, la manera de abordarlos debe tomar en cuenta las diferentes necesidades, ritmos y estilos de aprendizaje de sus alumnos, asumiendo el concepto de una escuela para todos.

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"Lígate a . . . la ciencia". Uso de noticias y artículos de divulgación científica en la enseñanza de la ciencia, de María del Refugio Camacho Orozco. En este artículo, la autora presenta algunas sugerencias didácticas y metodológicas para que los docentes puedan abordar el estudio de las ciencias naturales, considerando su interrelación con otras asignaturas del Plan de estudio, y con la intención de contribuir a la formación de una cultura científica en sus alumnos.

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Una propuesta para abordar el concepto de tiempo en la enseñanza de la Ciencia en la escuela primaria, de María de la Luz Martínez Hernández y Vicente Paz Ruiz. En este trabajo, los autores analizan teóricamente la cuestión de la construcción de la temporalidad y de las concepciones de tiempo que poco a poco va desarrollando el niño. A partir de ello, plantean una serie de reflexiones en torno a la enseñanza de la biología y formulan una propuesta para su trabajo en la educación primaria.

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La necesidad, posibilidad y pertinencia de la enseñanza de las Ciencias, de Blanca Rosa Becerra López y Cesari Rico Galeana. A partir de una serie de notas y reflexiones en torno a la necesidad de promover en los alumnos una formación científica que les permita comprender el mundo que les rodea, los autores analizan aspectos relacionados con la enseñanza de las Ciencias Naturales y sugieren estrategias para su trabajo en la escuela.

Maestro y Maestra de Nuevo León Los invitamos a iniciar la aventura de leer este texto, confiamos en que el viaje despierte en usted nuevas inquietudes e interrogantes que lo lleven a nuevas búsquedas y a mejores prácticas.

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Cómo abordar desde las ciencias naturales, los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en la escuela primaria. Sugerencias didácticas para trabajar en una escuela para todos Noemí García García El niño no es una botella que hay que llenar, sino un fuego que es preciso encender. Montaigne

Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en el currículo de educación primaria El cambio curricular en educación básica llevado a cabo en México en el marco de la reforma educativa de 1993 repercutió en todo el sistema educativo, y en consecuencia, se han generado demandas de diversa índole. Una de ellas está estrechamente relacionada con las dificultades que representa para los alumnos y los maestros abordar los contenidos incluidos en los planes y programas de estudio. El currículo y los libros de texto elaborados por la Secretaría de Educación Pública tienen como propósito que las niñas y los niños mexicanos adquieran una formación cultural más sólida y desarrollen su capacidad para aprender permanentemente y con independencia. Sin embargo, para que esta finalidad se cumpla, es indispensable que cada maestro, además de llevar a la práctica las orientaciones del plan y de los programas, utilice los materiales educativos de manera sistemática, creativa y flexible. En este sentido, las sugerencias didácticas que aquí se presentan tienen como propósito apoyar y orientar la práctica creativa y reflexiva de los profesores mediante secuencias de actividades didácticas que se enfocan, fundamentalmente, a la enseñanza y el aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales; es decir, atendiendo al uso que de ellos debe hacerse “...contenidos que hay que saber (conceptuales), contenidos que hay que saber hacer (procedimentales) y contenidos que comportan ser (actitudinales)” (Zabala et al., 2000: 5-6). Otro cambio que demanda a los maestros adecuaciones a su práctica docente es el concepto escuela para todos, ya que para aplicarlo deben diseñar estrategias didácticas que incorporen más recursos o una diversidad de ellos para que todos los alumnos, con independencia de sus diferencias, alcancen los propósitos curriculares. En las sugerencias didácticas que aquí se presentan reconocen que los contenidos que se imparten en las escuelas de educación primaria son los mismos para todos los alumnos, pero la manera de abordarlos puede modificarse, de acuerdo con las diferentes necesidades, ritmos y estilos de aprendizaje de alumnos, y con los estilos de enseñanza de los maestros. Con la finalidad de orientar al maestro acerca de cómo tratar los contenidos atendiendo a las necesidades educativas especiales asociadas a alguna discapacidad que puedan presentar

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los alumnos, las sugerencias didácticas incluyen específicamente propuestas para adecuar la metodología o los materiales en su trabajo en clase. Enfoques para la enseñanza y articulación de Ciencias Naturales con Español y Matemáticas De manera natural y espontánea, las niñas y los niños construyen conocimientos acerca del mundo, así interactúan eficientemente con el medio natural y social. Sin embargo, en la escuela primaria, mediante estrategias didácticas adecuadas, los niños pueden adquirir una serie de conocimientos, habilidades y actitudes que les permitirán comprender mejor los fenómenos y procesos naturales y relacionar estos conocimientos con la vida cotidiana. Desde esta concepción, uno de los propósitos a alcanzar en la escuela primaria es la formación de una cultura que favorezca el interés de los niños por la ciencia. El enfoque de estudio de las ciencias naturales plantea que la información no se vea como una finalidad sino como un medio para entender los fenómenos y procesos naturales; es decir, como un instrumento necesario y valioso para mejorar la observación, el análisis y la comprensión, el pensamiento crítico, la toma de decisiones y la solución de problemas. Las ciencias naturales se consideran como eje para integrar las sugerencias didácticas que se proponen en este material; a partir de esta asignatura los alumnos pueden construir conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales básicos que se complementan con las habilidades desarrolladas en otras asignaturas, al participar en acciones como: -

Realizar ejercicios de observación, investigación y experimentación. Buscar, registrar, organizar, sistematizar y comunicar información. Medir, comparar y estimar. Preguntar y proponer explicaciones acerca de fenómenos y procesos. Elaborar diagramas, gráficas y modelos. Resolver problemas de la vida cotidiana. Relacionar el conocimiento científico con sus aplicaciones tecnológicas. Fomentar una cultura que promueva la salud y el cuidado, mejoramiento y preservación del medio. Reconocer, aceptar y valorar la diversidad: humana y cultural.

Ciencias Naturales y Español En el enfoque comunicativo y funcional para la enseñanza del español, comunicar implica dar y recibir información en el ámbito de la vida cotidiana y, por lo tanto, hablar, escuchar, leer y escribir son maneras de comunicar el pensamiento y son las emociones. En la asignatura de Español, los niños están en contacto con la lengua oral y escrita tal y como aparece en los discursos y en los materiales escritos que se producen socialmente (conversaciones, discusiones, periódicos, anuncios, instructivos, volantes, libros, revistas). Durante las clases de Ciencias Naturales se dan momentos propicios para reforzar y practicar la elaboración de textos mediante registros e informes; la participación en discusiones siguiendo normas de intervención en un ambiente de respeto y tolerancia; el uso del diccio5


nario y la búsqueda de información en diferentes fuentes de consulta, como libros, revistas, periódicos o entrevistas a personas adultas. De la relación entre las asignaturas de Español y Ciencias Naturales, destaca la importancia que ambas dan al fortalecimiento de la función comunicativa del lenguaje. En particular, en Ciencias Naturales se pretende que los niños incorporen en sus expresiones verbales y escritas ciertos términos que son propios de las ciencias y que les permitirán explicar los fenómenos y procesos naturales. De aquí se deriva la importancia de favorecer que el niño ponga en práctica las competencias que se desarrollan en la asignatura de Español a partir de las Ciencias Naturales. Ciencias Naturales y Matemáticas El enfoque de enseñanza de las matemáticas señala que un aprendizaje con significado y permanencia surge cuando el niño, para responder a una pregunta de su interés o resolver un problema motivante, tiene necesidad de construir una solución. Estos problemas pueden implicar desde saber cuál de los compañeros ganó un juego, hasta informarse de cómo construir un juguete, buscar información adicional, encontrar la respuesta de un acertijo, buscar la estrategia para ganar sistemáticamente en un juego, entre otros; todos ellos son problemas que ayudan a pensar y a poner en juego conocimientos matemáticos. En la asignatura de Matemáticas se estimula que los alumnos desarrollen habilidades para el planteamiento y la resolución de problemas, así como para la búsqueda y el tratamiento de información, habilidades básicas para la comprensión de algunos fenómenos y procesos naturales. La lectura, la elaboración y el análisis de tablas y gráficas, la estimación de datos, el uso de porcentajes, la medición y el uso de las unidades de longitud, peso y capacidad son indispensables en el estudio de algunos contenidos de Ciencias Naturales, de ahí la importancia de manejar esta asignatura de manera articulada con Matemáticas. Es importante que en la escuela primaria las alumnas y los alumnos adquieran conocimientos y desarrollen habilidades y actitudes relacionadas con la salud, el ambiente y la actividad científica. En este sentido, la aproximación al conocimiento de los fenómenos y procesos naturales ha de favorecer en las niñas y los niños la comprensión de las repercusiones que éstos tienen en su vida personal y en la de su comunidad. Al estudiar cómo ellos mismos y las demás personas influyen, regulan o transforman dichos fenómenos y procesos, los alumnos elaborarán poco a poco nociones importantes, que les permitirán tener una visión integral del mundo en el que viven. Contenidos actitudinales y procedimentales que se pueden enseñar en la escuela primaria. Además del estudio de contenidos conceptuales, en la escuela primaria es fundamental que las alumnas y alumnos avancen en el fortalecimiento de actitudes y en el desarrollo de habilidades.

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Las principales actitudes que se deben fomentar en la escuela primaria son: la responsabilidad en el cuidado de la salud, en la prevención de enfermedades y accidentes y en el uso de los recursos naturales; la colaboración; el respeto a la opinión de los demás; la indagación y el pensamiento crítico. A través de diversas estrategias de enseñanza se puede favorecer en las niñas y los niños el desarrollo de habilidades como: observar, describir, identificar, comparar, plantear preguntas, obtener información, investigar, registrar, interpretar, sistematizar y comunicar información, comprender y manejar términos nuevos, diseñar y construir artefactos, generar y confrontar ideas y explicaciones sencillas, así como integrar distintos conocimientos, tomar decisiones y resolver problemas. Aspectos a considerar para evaluar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales La evaluación es una tarea importante en la práctica educativa. Es necesario que las maestras y los maestros la lleven a cabo durante todo el ciclo escolar, con el fin de observar en los alumnos tanto la forma en que avanzan sus conocimientos como el desarrollo de ciertas habilidades y actitudes. El maestro debe tener en cuenta que cada alumno es un ser único e independiente y como tal lo debe considerar al evaluarlo en el proceso educativo. Por medio de la evaluación, es factible que el profesor identifique si las estrategias didácticas y los recursos utilizados en clase fueron los adecuados y detecte, al mismo tiempo, aquellos factores que interfirieron en el logro de los propósitos establecidos. El proceso de evaluación debe ser congruente con el enfoque de la educación; educativa, por ello, las sugerencias didácticas que a continuación se presentan incluyen una forma de evaluar acorde con los enfoques propuestos para la enseñanza de las ciencias naturales, el español y las matemáticas. Es necesario que el profesor ponga en práctica cada una de ellas y haga las adecuaciones que considere pertinentes en correspondencia con las características de su grupo, por ejemplo, el número de alumnos y de equipos que se conforman. En la evaluación es necesario tener presentes los siguientes aspectos: Al evaluar los contenidos conceptuales en la escuela primaria hay que tomar en cuenta que no se pretende que las alumnas y los alumnos muestren la comprensión y la aplicación de conceptos científicos formales. El cambio conceptual de ideas que las niñas y los niños han adquirido de manera espontánea acerca de los fenómenos y procesos naturales requiere que participen en experiencias de aprendizaje que favorezcan la transformación de esas ideas en conocimientos científicos y, desde luego, requiere tiempo. Los contenidos procedimentales se evaluarán en diferentes situaciones que permitan observar las oportunidades de aprendizaje y los retos que ofrece el entorno a los alumnos. Es necesario tener presente que las habilidades por sí solas no pueden ser evaluadas, pues sólo se ejercitan y se exteriorizan mediante el desarrollo de las actividades de clase.

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Los contenidos actitudinales se manifiestan en las acciones y las respuestas de los alumnos. Para evaluar cómo y en qué medida se modifican las actitudes de sus alumnos los maestros observarán y registrarán su comportamiento durante el trabajo en equipo, cuando elaboran tareas o realizan experimentos e investigaciones, no sólo durante una sesión de trabajo sino a lo largo del curso. Las sugerencias didácticas Es conveniente que el maestro se familiarice con la estructura y el contenido de cada una de las sugerencias, a fin de que pueda aprovechar al máximo las propuestas que aparecen en ellas, pero además es importante que incorpore su experiencia docente al aplicar las actividades en sus clases y considere las características particulares tanto del contexto escolar como de sus alumnas y alumnos. Estructura de las sugerencias didácticas Los temas que se abordan en este material corresponden al tercer grado de educación primaria y están relacionados con la nutrición y la prevención de accidentes. Aunque las tres primeras secuencias didácticas están estrechamente relacionadas, no deberán trabajarse necesariamente en ese orden; cada una es independiente y su aplicación dependerá de los intereses o las necesidades de las alumnas y los alumnos. El profesor, a partir de ellas, podrá diseñar sus propias secuencias, atendiendo al grado en que se desempeñe. Lo fundamental es tener presente la importancia de llevar a cabo un trabajo docente creativo y flexible. -

Secuencia 1. ¿Qué comemos? Secuencia 2. Desnutrición. Secuencia 3. Enfermedades del aparto digestivo. Secuencia 4. Prevención de accidentes.

Secciones de las secuencias Tabla de contenidos Al inicio de cada secuencia aparece una tabla en la que se especifican los contenidos conceptuales que se abordarán en relación con la asignatura de Ciencias Naturales, y los contenidos procedimentales y actitudinales que se pretende favorecer de manera conjunta con las tres asignaturas: Ciencias Naturales, Español y Matemáticas. Es importante destacar que el nivel de complejidad de cada secuencia está acorde con los propósitos señalados en los programas de estudio y en los libros de texto gratuito de cada asignatura. Materiales Aquí se listan los materiales básicos y los complementarios. Los primeros se refieren a aquellos libros de texto, ficheros de actividades y libros para el maestro que son fundamentales para desarrollar las actividades de cada secuencia.

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En los materiales complementarios se incluyen otros materiales y libros editados por la SEP que pueden apoyar el trabajo del maestro. Actividad En esta sección se precisa cada una de las acciones a realizar para favorecer el logro de los propósitos y el avance en los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Se describe la secuencia a seguir para trabajar de manera articulada con los libros de texto y se sugieren actividades específicas para contextualizar el tema y evitar rupturas al abordar los contenidos de las tres asignaturas. Como apoyo visual, en cada actividad se utilizan diferentes íconos para indicar a qué asignaturas corresponden los contenidos que se trabajan. También se reproduce una de las páginas de los libros de texto con la finalidad de que los profesores identifiquen de manera ágil las páginas de los materiales educativos a que se hace referencia.

Ciencias Naturales

Español

Matemáticas

Otras pistas Incluye referencias de otros materiales educativos que se pueden consultar para complementar o ampliar la información respecto a la manera de desarrollar las actividades o para atender alguna necesidad particular de los alumnos. Como apoyar a las niñas y a los niños que presentan necesidades educativas especiales (NEE) Se incluyen algunas sugerencias específicas para adecuar las actividades de las secuencias didácticas integradoras de manera que se atiendan las necesidades educativas especiales que presenten las niñas y los niños del grupo, particularmente que tengan una discapacidad auditiva, intelectual, motriz o visual. Para compartir en casa En la escuela primaria, un factor fundamental para el éxito en el trabajo escolar es su vinculación con el trabajo en casa y en la comunidad; por ello, en esta sección se sugieren actividades en las que los alumnos requieren la participación y el apoyo de un adulto para su realización, no porque la actividad sea difícil o represente riesgos para el alumno, sino con el propósito de involucrar a la familia en actividades atractivas, sencillas y curiosas que complementan el trabajo realizado en el salón de clases. De esta manera se pretende fomentar el desarrollo de habilidades como observar, indagar y sistematizar información y se promueve la comunicación del alumno con las personas que le rodean. Evaluación Al final de cada secuencia didáctica se incluyen sugerencias para evaluar algunas de las actividades desarrolladas. Es necesario que las maestras y los maestros elaboren las hojas 9


de evaluación de su grupo con base en los formatos de registro que se presentan y hagan las adecuaciones que consideren pertinentes. Los aspectos que se evalúan demandan por parte del profesor el registro, la observación y la recuperación de las producciones del trabajo de las alumnas y los alumnos. La escala que se sugiere para evaluar incluye indicadores cualitativos: NS (No Suficiente), S (Suficiente), B (Bien), MB (Muy Bien), los cuales pueden traducirse a una escala numérica si es necesario.

Sugerencias generales para trabajar con todos los alumnos Para trabajar las sugerencias didácticas es importante que la maestra y el maestro consideren lo siguiente: 1. Planeación ● Relacione los contenidos con situaciones de la vida cotidiana y anime a los alumnos para que ellos mismos identifiquen y expresen esa relación. ● Adapte las actividades de enseñanza a las diferencias individuales de los alumnos. ● Sea flexible en el manejo del tiempo para realizar cada una de las actividades. ● Organice actividades que propicien la interacción, el contacto personal y la comunicación entre todo el grupo, de tal forma que se propicie en todos los alumnos la tolerancia y el respeto. ● Promueva el trabajo en equipos, procurando que los alumnos con discapacidad auditiva, motriz, visual o intelectual reciban el apoyo de compañeros que no la tengan. ● Realice actividades variadas y favorezca que los alumnos las lleven a cabo nuevamente en diferentes momentos, a fin de reforzar los logros alcanzados. ● Considere los criterios de evaluación que se sugieren y haga las adecuaciones que se requieran de acuerdo con las características de sus alumnos.

2. Alumnos ● Propicie que mediante las actividades los alumnos desarrollen al máximo sus capacidades y potencialidades. ● Reconozca los aciertos de los alumnos y promueva aquellas actividades que fortalezcan su autoestima, ya que al sentir confianza en sí mismos aumentará su interés por alcanzar logros mayores. ● Anime a los alumnos a ser perseverantes para alcanzar sus propósitos; tenga en cuenta que las emociones y las características personales de los alumnos influyen en cómo y qué aprenden. ● Identifique las necesidades educativas que presenten los alumnos, con o sin discapacidad, y considere que en ocasiones emplean diferentes instrumentos y auxiliares de apoyo como lupas, auxiliares auditivos, regletas, punzones, bastones, muletas o sillas de ruedas, entre otros. ● Dé las instrucciones para el desarrollo de cada actividad y solicite que los alumnos las expliquen, a fin de confirmar que fueron comprendidas por todos. ● Favorezca formas de expresión oral, escrita o gráfica –por ejemplo, el dibujo y la composición utilizando materiales y texturas diversas.

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3. Aula ● Favorezca un ambiente de respeto entre todos los alumnos, en el que sientan confianza para expresarse y sepan que cuentan con el apoyo de sus maestros. ● Propicie que en el grupo se identifique la importancia de los instrumentos de apoyo que utilizan algunos alumnos; designe un espacio para ubicarlos, con el fin de que se conserven en condiciones óptimas y evitar accidentes. ● Promueva que entre todos se establezcan reglas claras en las que se defina lo que es aceptado por el grupo y lo que no, tanto en el salón de clases como en la escuela.

4. Materiales ● Considere el empleo de materiales que enriquezcan el aprendizaje a partir de experiencias directas y que propicien el uso de todos los sentidos. ● Prepare con anticipación los materiales para los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad. ● Favorezca diferentes formas de expresión. Cuando sea pertinente, solicite a los alumnos que, con materiales del entorno, elaboren modelos, maquetas u otras representaciones. ● Considere el uso de otros materiales que pueden favorecer el aprendizaje de todos los alumnos, por ejemplo, modelos tridimensionales, representaciones en thermofón, colecciones y láminas en relieve.

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Secuencia 1 Tema: ¿Qué comemos?

Contenidos conceptuales • •

Los tres grupos de alimentos de acuerdo con el nutrimento que contienen. La función y el valor de los alimentos.

Asignatura Ciencias Naturales

Español

Matemáticas

Contenidos procedimentales

Contenidos actitudinales

- Clasificar alimentos de acuerdo con su origen y las sustancias que contienen. - Comparar los nutrimentos que contienen diversos alimentos. - Identificar y registrar la presencia de grasas en alimentos. - Comunicar en forma oral y escrita información relacionada con los alimentos. - Interpretar información relacionada con el origen de los alimentos.

- Responsabilidad ante la selección de una alimentación variada y equilibrada. - Responsabilidad y cuidado en el manejo de materiales durante la realización de la actividad de investigación. - Atención y respeto a las opiniones de las compañeras y los compañeros. - Respeto al turno en las participaciones en grupo - Responsabilidad en el manejo de utensilios de cocina. - Registrar y analizar información - Participación y colaboración en gráficas. en el trabajo en equipo.

Materiales básicos Ciencias Naturales. Lección 19. “¿Qué comemos?”, pp. 86-89. Español. Lecturas. Lección 17. “El chocolate”, pp. 170-175. Español. Actividades. Lección 17. “El chocolate”, pp. 166, 168 y 173. Fichero. Actividades didácticas. Matemáticas: ficha 35 “Las frutas”. Libro para el maestro. Español, pp. 195, 196 y 202.

Materiales complementarios Libro para el maestro. Ciencias Naturales. Libro para el maestro. Matemáticas. Catálogo de materiales de apoyo a la integración educativa.

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Actividad Antes de iniciar la lectura de la lección 19 “¿Qué comemos?” del libro de Ciencias Naturales (pp. 86 y 87) pregunte a las alumnas y a los alumnos qué desayunaron o qué comieron el día anterior. Oriéntelos para que reflexionen acerca de la variedad de alimentos que consumen las personas. Realice con los alumnos una lectura guiada de la información correspondiente a cada grupo de alimentos. Pida a los alumnos que den ejemplos de alimentos, diferentes a los que se ilustran y se mencionan en el texto.

Otras pistas Para mayor información acerca de cómo realizar la lectura, es recomendable consultar el libro para el maestro de Español (p. 14).

Cómo apoyar a las niñas y a los niños que presentan NEE Ceguera y baja visión: describa las ilustraciones y propicie que las niñas y los niños expongan algunas características de los alimentos como sabor, olor, textura y forma. Pérdida auditiva: anote en el pizarrón el nombre de los alimentos que se van mencionando. Para apoyar el aprendizaje de todos los alumnos es conveniente llevar ejemplos reales de algunos alimentos de cada grupo.

Actividad Realice las actividades que se sugieren en la sesión 1 del libro para el maestro de Español (pp. 195 y 196).

Otras pistas Para mayor información respecto al uso de la tabla para trazos puede consultar el Catálogo de materiales de apoyo a la integración educativa (pp. 12 y 13).

Cómo apoyar a las niñas y a los niños que presentan NEE Ceguera o baja visión: es recomendable emplear un dibujo del árbol de cacao en thermofón u orientarlos para que lo dibujen en la tabla para trazos. Para apoyar el aprendizaje de todos los alumnos es conveniente observar en clase algunos granos de cacao.

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Actividad A partir de la información de la p. 88 del libro de Ciencias Naturales, solicite a las alumnas y a los alumnos que comenten los beneficios que aporta al organismo el consumo de diferentes alimentos, de acuerdo a las sustancias que contienen. Realice con sus alumnos las actividades indicadas en la ficha 35 del fichero de actividades didácticas de Matemáticas y hágalos reflexionar acerca de la importancia que reporta a la salud el comer frutas.

Otras pistas

Cómo apoyar a las niñas y a los niños que presenPara mayor información respecto al uso tan NEE de la pintura de relieve puede consultar Ceguera o baja visión: es recomendable emplear pintura el Catálogo de materiales de apoyo a la de relieve en lugar de colores para registrar los resultaintegración educativa (pp. 54 y 55). dos en la gráfica. Asimismo, puede anotarse al pie del dibujo de la fruta el nombre en Braille.

Actividad Recupere las actividades que se sugieren en Leer y compartir, de la sesión 2 del libro para el maestro de Español (pp. 196 y 197). Con la finalidad de enfocar la atención de las alumnas y los alumnos hacia los alimentos, solicíteles que únicamente lleven etiquetas o envolturas de alimentos.

Cómo apoyar a las niñas y a los niños que presentan NEE Al organizar las parejas o los equipos para llenar la tabla que aparece en el libro de ejercicios es conveniente integrar a los niños que presentan necesidades educativas especiales con los que no las manifiestan.

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Actividad Organice al grupo en equipos para que realicen la actividad Manos a la obra “La grasa de los alimentos”, del libro de Ciencias Naturales (p. 89).

Cómo apoyar a las niñas y a los niños que presentan NEE Ceguera o baja visión: es recomendable orientarlos para que toquen, huelan y saboreen los alimentos que se van a emplear. Después de realizar la actividad, también es necesario orientarlos para que identifiquen con el tacto la mancha de grasa que queda en el papel.

Otras pistas Para realizar la actividad puede consultar el libro para el maestro de Ciencias Naturales (p. 76).

Para compartir en casa Solicite a las alumnas y a los alumnos que en su casa realicen nuevamente la actividad “La grasa de los alimentos”, con ayuda de un adulto y que, como se señala en el libro, empleen otros alimentos y comparen los resultados.

Actividad Revise las sugerencias que se presentan en Leer y compartir de la sesión 8 del libro para el maestro de Español (p. 202). Si decide elaborar las trufas en el salón de clases es importante orientar a las alumnas y a los alumnos para que tomen las medidas higiénicas y de prevención de accidentes necesarias (aseo de las manos, de los utensilios y del lugar).

Para compartir en casa Solicite a los alumnos que pidan a sus familiares una receta que incluya alimentos de los tres grupos y la anoten en su cuaderno.

Evaluación Para evaluar, es conveniente considerar las producciones de las alumnas y los alumnos. A continuación se sugieren algunos criterios que conviene aplicar:

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Actividad: gráficas de la ficha 35 “Las frutas” Comunica en forma oral y escrita información relacionada con los alimentos. Nombre

Registra y analiza información en gráficas.

Criterios de evaluación Respeta el Clasifica turno en las alimentos de acuerdo participaciocon su nes en grupo. origen y con las sustancias que contienen.

Atiende y Indicador respeta las general. opiniones de las compañeras y los compañeros.

Clave: NS (No Suficiente), S (Suficiente), B (Bien), MB (Muy Bien)

Actividades

Criterios de evaluación

Equipo 1

Equipo 2

Análisis de - Interpretan información relacionada con los nuetiquetas o envolturas. trimentos que contienen diversos alimentos. - Comparan los nutrimentos que contienen diversos alimentos. - Participan y colaboran en el trabajo en equipo. Manos a la - Observan, identifican y registran la presencia de obra, “La grasa de los alila mancha de grasa en mentos”. el papel. - Comparan los nutrimentos que contienen diversos alimentos. - Son responsables y cuidadosos en el manejo de los materiales. Indicador general Clave: NS (No Suficiente), S (Suficiente), B (Bien), MB (Muy Bien)

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Equipo 3

Equipo 4


Secuencia 2 Tema: Desnutrición Contenidos conceptuales • •

Productos de consumo común que son de escaso valor nutritivo. Desnutrición.

Asignatura Ciencias Naturales

Español

Matemáticas

Contenidos procedimentales

Contenidos actitudinales

- Observar, comparar y registrar - Cuidado y responsabilidad en el consumo de alimentos nutriinformación acerca del costo de los tivos. alimentos naturales y de los procesados. - Leer y analizar textos acerca de la alimentación. - Comunicar de forma oral ideas - Tolerancia y respeto a las acerca de los alimentos con escaso opiniones que difieren de las valor nutritivo. propias. - Clasificar alimentos de acuerdo - Respeto a las opiniones de los con el grupo al que pertenecen. demás. - Obtener y analizar información de dibujos. - Identificar estrategias para solucionar problemas. - Investigar y comparar precios de alimentos naturales y procesados.

Materiales básicos Ciencias Naturales. Lección 20. “¿Qué pasa si no comemos bien?”, pp. 92 y 93. Matemáticas. Lección 22. “Un paseo por el zoológico”, p. 54. Fichero. Actividades didácticas. Español: ficha 61. Debate “por televisión”.

Materiales complementarios Libro para el maestro. Ciencias Naturales. Libro para el maestro. Matemáticas. Fichero. Actividades didácticas. Matemáticas. Catálogo de materiales de apoyo a la integración educativa.

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Actividad Solicite a sus alumnas y alumnos que de manera individual respondan a las preguntas que se plantean en la p. 54 de la lección “Un paseo en el zoológico”, del libro de Matemáticas. Posteriormente, que argumenten en equipo sus respuestas y la estrategia que emplearon para encontrarlas. Pida que, con base en la lista que aparece en el dibujo, comenten y escriban a qué grupo corresponde cada uno de los alimentos, de qué grupo hay más, de qué grupo no hay y qué alimentos agregarían para equilibrar el desayuno.

Otras pistas Para apoyar a sus alumnas y alumnos en el empleo de fracciones puede consultar el libro para el maestro (p. 27) y complementar la actividad con la ficha 18, “Repartos 2”, del fichero de Matemáticas. Asimismo, puede consultar los modelos de fracciones en el Catálogo de materiales de apoyo a la integración educativa (pp. 28 y 29).

Cómo apoyar a las niñas y a los niños que presentan NEE Ceguera o baja visión: es conveniente realizar por parejas la actividad.

Actividad Indique a sus alumnas y alumnos que lean la sección ¿Sabías que… de la lección 20 “¿Qué pasa si no comemos bien?”, del libro de Ciencias Naturales (pp. 92 y 93) y comenten en equipo qué alimentos consumen con mayor frecuencia, qué alimentos consideran que requieren incluir en su dieta diaria y de cuáles deberían reducir su consumo. Indique a sus alumnas y alumnos que continúen la lectura de la p. 92.

Cómo apoyar a las niñas y a los niños que presentan NEE Ceguera y baja visión: sugiera a los alumnos revisar en pareja el texto de la p. 92, a fin de que un compañero los apoye en la lectura.

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Actividad Solicite a las alumnas y a los alumnos que desarrollen en equipo la actividad Manos a la obra Los “alimentos chatarra” de la p. 93, y, comenten qué otros alimentos con escaso valor nutritivo consumen frecuentemente y cómo pueden repercutir en su salud.

Cómo apoyar a las niñas y a los niños que presentan NEE Para prevenir accidentes, solicite que todas las alumnas y los alumnos lleven cortadas las papas.

Otras pistas Puede consultar algunas precisiones para realizar la actividad Manos a la obra, en el libro para el maestros de Ciencias Naturales (p. 77).

Para compartir en casa Indique a sus alumnas y alumnos que, con ayuda de un familiar, investiguen y registren los precios de los alimentos que aparecen ilustrados en la lección 22 del libro de Matemáticas (p. 54), así como de los alimentos con que se elaboraron, por ejemplo: del kilo de manzanas, del kilo de naranjas, los tacos hechos en casa y algún dulce de mandarina.

Actividad Pida a sus alumnas y alumnos que, en equipo, revisen el registro de productos y precios que elaboraron en casa. Identifiquen los alimentos con escaso valor nutritivo y comparen sus precios con los de los alimentos nutritivos, por ejemplo, las paletas con las mandarinas, el pastel con el jugo y las naranjas con el jugo. Sugiera que analicen la lista y comenten en qué tipo de alimentos se gasta más dinero y cuáles les dan mayor cantidad de productos por menos dinero.

Actividad Organice con sus alumnas y alumnos un debate acerca de los alimentos con escaso valor nutritivo, por ejemplo acerca de si deben consumirlos o no. Puede guiarse con las actividades propuestas en la ficha 61, Debate “por televisión”, del fichero de actividades didácticas de Español.

Cómo apoyar a las niñas y a los niños que presentan NEE Trastornos de lenguaje: favorezca que expresen su opinión por medio de comentarios escritos.

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Evaluación Para evaluar, es conveniente considerar las producciones de las alumnas y los alumnos. A continuación se sugieren algunos criterios que conviene aplicar. Actividad Manos a la obra. Los “alimentos chatarra”

Análisis de la lista de precios.

Criterios de evaluación

Equipo 1

Equipo 2

Equipo 3

Equipo 4

- Comparan los alimentos naturales y los procesados en relación con la cantidad y su costo. - Proporcionan diversos ejemplos de alimentos con escaso valor nutritivo. - Explican las posibles repercusiones en la salud por el consumo frecuente de alimentos con escaso valor nutritivo. - Respetan las opiniones de las compañeras y los compañeros. - Investigan el costro de algunos alimentos y productos. - Explican que los alimentos con escaso valor nutritivo son más caros. - Respetan las opiniones de sus compañeras y compañeros.

Indicador general Clave: NS (No Suficiente), S (Suficiente), B (Bien), MB (Muy Bien)

Actividad: organización de un debate acerca del consumo de alimentos con escaso valor nutritivo. Criterios de evaluación Explica la Participa en el Respeta el turno Es respetuoso y Indicador hacia general. debate con en las participa- tolerante importancia ciones. las opiniones que de reducir el argumentos difieren de las consumo de fundamentasuyas. dos. alimentos con escaso valor nutritiNombre vo.

Clave: NS (No Suficiente), S (Suficiente), B (Bien), MB (Muy Bien)

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Secuencia 3 Tema: Enfermedades del aparato digestivo Contenidos conceptuales • • • • •

Manifestaciones de las enfermedades más frecuentes del aparato digestivo. Higiene dental. Detección de algunas enfermedades del aparato digestivo. Causas típicas de las enfermedades. Vías de transmisión y formas de prevención.

Asignatura Ciencias Naturales

Español

Matemáticas

Contenidos procedimentales

Contenidos actitudinales

- Observar ilustraciones relacionadas con la prevención de enfermedades. - Leer y comprender textos acerca de las enfermedades del aparato digestivo. - Formular preguntas acerca del cuidado dental. - Explicar acciones para prevenir enfermedades. - Observar ilustraciones relacionadas con el cuidado dental. - Investigar y registrar información acerca de las enfermedades del aparato digestivo. - Explicar medidas de prevención. - Comunicar los resultados de una investigación.

- Prevención de enfermedades del aparato digestivo. - Indagación de hábitos de higiene y cuidado dental. - Responsabilidad hacia el cuidado de la salud.

- Indagación de causas de enfermedades y de medidas de prevención. - Respeto a la opinión de los demás. - Prevención de enfermedades del aparato digestivo. - Colaboración en la elaboración del periódico mural. - Responsabilidad hacia el cuidado de la salud. - Medir el contorno de un periódico - Colaboración en la elaboramural. ción del periódico mural. - Registrar las medidas obtenidas.

Materiales básicos Ciencias Naturales. Lección 23. “Enfermedades del aparato digestivo”, pp. 102- 105. Español. Lecturas. Lección 3. “El diente de Daniela”, pp. 24-29. Español. Actividades: Lección 3. “El diente de Daniela”, pp. 28, 29 y 35. Fichero. Actividades didácticas. Español: ficha 26, “El periódico mural” y ficha 27, “La entrevista de hoy”. Matemáticas. Lección 16. “El periódico mural”, p. 36. Libro para el maestro. Español, pp. 12-14 y 45-46.

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Materiales complementarios Libro para el maestro. Ciencias Naturales. Libro para el maestro. Matemáticas. Catálogo de materiales de apoyo a la integración educativa.

Actividad Trabaje la lección 3, “El diente de Daniela” (pp. 24-29). Para ello, considere las recomendaciones que se hacen en Leer y compartir de la sesión 1 del libro para el maestro de Español (pp. 39 y 40). Posteriormente, realice las actividades de la sesión 3 del libro para el maestro de Español (pp. 41 y 42).

Otras pistas

Cómo apoyar a las niñas ya los niños que presen-

Revise diversas modalidades de lectura tan NEE en el libro para el maestro de Español Ceguera y baja visión: solicite a los alumnos que traba(pp. 12-14). jen en parejas, a fin de que un compañero los apoye en la lectura. Pérdida auditiva: escriba las preguntas en el pizarrón para que los alumnos las lean.

Actividad Solicite a las alumnas y a los alumnos que lean en el libro de Ciencias Naturales la página 102 correspondiente a la lección 23 “Enfermedades del aparato digestivo” y posteriormente contesten por escrito las siguientes preguntas: ¿qué puede favorecer el desarrollo de caries dental?, ¿por qué es importante evitarla? Sugiera que lean algunas respuestas al grupo y las comenten.

Para compartir en casa Pida a las alumnas y a los alumnos que realicen con su familia la actividad Vamos a explora, de la página 102 de libro de Ciencias Naturales; y comenten los resultados de la encuesta en la siguiente clase. Recupere la actividad Tiempo de escribir, de la sesión 7 del libro para el maestro de Español (pp. 45 y 46). Recomiende a los niños que realicen la investigación con su familia.

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Cómo apoyar a las niñas y a los niños que presentan NEE Ceguera y baja visión: al realizar la encuesta, los niños pueden pedir a las personas entrevistadas que les describan cómo es su dentadura y qué dientes tienen caries. Pérdida auditiva: escriba las preguntas en el pizarrón para que los alumnos las lean; y favorezca su participación solicitando que lean sus respuestas al grupo.

Otras pistas Consulte los propósitos de las secciones Vamos a explorar, ¿Sabías que… y Abre bien los ojos, en el libro para el maestro de Ciencias Naturales, pp. 17-19. Para la elaboración de entrevistas puede consultar el fichero de actividades didácticas de Español, ficha 27, “La entrevista de hoy”.

Actividad Solicite a las alumnas y a los alumnos que realicen una lectura guiada de la p. 103 del libro de Ciencias Naturales y, posteriormente, que contesten las preguntas de la actividad Abre bien los ojos, de la p. 104 y las comenten en grupo.

Cómo apoyar a las niñas y a los niños que presentan NEE Ceguera y baja visión: los alumnos pueden elaborar el dibujo en una tabla para trazos; consulte la descripción y el uso de la misma en el Catálogo de materiales de apoyo a la integración educativa.

Actividad Realice la actividad 26, “El periódico mural”, propuesta en el fichero de español, con el tema: Prevención de enfermedades del aparato digestivo. Para la elaboración del periódico considere también las actividades de medición propuestas en el libro de Matemáticas, pp. 36 y 37. Comente con las alumnas y los alumnos que algunos textos para el periódico se pueden elaborar de manera similar al ¿Sabías que… de la p. 105 de libro de Ciencias Naturales. Organice una sesión en la que las niñas y los niños presenten el periódico mural a sus compañeros de la escuela y a las madres y los padres de familia.

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Cómo apoyar a las niñas y a los niños que presentan NEE Ceguera y baja visión: el periódico puede ser elaborado en un franelógrafo, las alumnas y los alumnos pueden realizar las mediciones con un metro ranurado, consulte sus características y uso en el Catálogo de materiales de apoyo a la integración educativa. Pérdida auditiva: favorezca la participación de los alumnos en la presentación del periódico, así como el apoyo de sus compañeros para contestar preguntas de los asistentes.

Evaluación Para evaluar, es conveniente considerar las producciones de las alumnas y los alumnos. A continuación se sugieren algunos criterios que conviene aplicar.

Actividad: El periódico mural Criterios de evaluación Nombre

Investiga y Explica cómo Colabora en la registra in- prevenir enfer- elaboración y formación. medades. presentación del periódico.

Expresa responsa- Indicador bilidad hacia el general. cuidado de la salud.

Clave: NS (No Suficiente), S (Suficiente), B (Bien), MB (Muy Bien)

Enfermedades del aparato digestivo Criterios de evaluación - Comprenden y expresan sus ideas respecto a la lectura “El diente de Daniela”. - Observan, identifican y comentan las acciones que benefician o perjudican a los dientes. - Plantean preguntas a partir de los temas estudiados. - Comunican los resultados de la encuesta de cuidado dental y plantean conclusiones. - Realizan y registran mediciones en la elaboración del periódico. - Colaboran en la realización de la investigación y la redacción del reporte. - Escuchan con atención y respeto las opiniones de los demás. - Reflexionan y expresan responsabilidad hacia el cuidado de la salud. - Proponen medidas de prevención de enfermedades del aparato digestivo. - Participan en la elaboración y presentación del periódico mural. Indicador general. Clave: NS (No Suficiente), S (Suficiente), B (Bien), MB (Muy Bien)

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Equipos 1 2 3 4


Otras pistas Las producciones de los niños y su presentación o explicación son valiosos para la evaluación de los contenidos. Para la evaluación de habilidades y actitudes, revise el capítulo III, La evaluación, pp. 25-31, en el libro para el maestro de Ciencias Naturales y las sugerencias para la evaluación en el libro para el maestro de Español, p. 17.

Secuencia 4 Tema: Prevención de accidentes

Contenidos conceptuales • •

Detección de zonas de riesgo y de objetos que pueden causar daño en el hogar. Lesiones más frecuentes y formas de prevención.

Asignatura Ciencias Naturales

Español

Matemáticas

Contenidos procedimentales

Contenidos actitudinales

- Observar e identificar zonas de riesgo y objetos que pueden causar daño en la escuela. - Identificar medidas para prevenir accidentes. - Obtener información, a través de una encuesta sencilla, entre los compañeros del grupo sobre las lesiones más frecuentes. - Leer y analizar textos relacionados con la prevención de accidentes y la detección oportuna de problemas visuales. - Comunicar de forma oral y escrita medidas para prevenir accidentes. - Construir gráficas sencillas a partir de la información recopilada en la encuesta sobre lesiones.

- Participación y colaboración en actividades colectivas. - Prevención de accidentes.

- Tolerancia y respeto a las opiniones de las compañeras y los compañeros. - Respeto al turno en las discusiones en grupo. - Participación y colaboración en actividades colectivas.

Materiales básicos Ciencias Naturales. Lección 30. “Riesgos del movimiento”, pp. 128-131. Español. Lecturas. Lección 8. “Entrevista con el Capitán Garfio”, pp. 70-79. Español. Actividades. Lección 8. “Entrevista con el Capitán Garfio”, p. 85. Fichero. Actividades didácticas. Matemáticas: ficha 35, “Las frutas”. Libro para el maestro. Español, pp. 95, 96, 103 y 104.

Materiales complementarios Rotafolio, Campaña para la Prevención de Quemaduras. Cuídate de no quemarte. Lámina 3, “A la hora del baño”. Catálogo de materiales de apoyo a la integración educativa.

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Actividad Inicie el tema preguntando a sus alumnas y alumnos si alguna vez han sufrido algún accidente, qué consecuencias tuvo y cómo fueron atendidos. Realice con sus alumnas y alumnos una lectura comentada del texto principal de la p. 128 del libro de Ciencias Naturales, lección 30, “Riesgos del movimiento”. A continuación, solicite a sus alumnos organizarse en equipos para realizar la actividad Abre bien los ojos de la misma página. Una vez que los equipos hayan contestado por escrito las preguntas de la actividad, invítelos a compartir sus respuestas con el resto del grupo.

Cómo apoyar a las niñas y a los niños que presentan NEE Ceguera o baja visión: se recomienda que algunos alumnos describan la lámina en forma oral. Para elaborar sus dibujos, pueden utilizar la tabla para trazos. Si su escuela cuenta con el rotafolio Campaña para la Prevención de Quemaduras. Cuídate de no quemarte, utilice la lámina 3, “A la hora del baño”, para realizar la actividad Abre bien los ojos. Por su tamaño y colorido será muy adecuada para estimular la observación y participación de los alumnos.

Para compartir en casa Solicite a sus alumnos que, con ayuda de un familiar, elaboren un dibujo de su casa en el que señalen los lugares y objetos que representan algún riesgo de accidente.

Otras Pistas Consulte el Catálogo de materiales de apoyo a la integración educativa para saber más acerca del uso de la tabla para trazos (pp. 12 y 13), la pintura de relieve (pp. 54 y 55) y el juego de geometría ranurado (pp. 32 y 33).

Actividad Pida a sus alumnas y alumnos que muestren y comenten al grupo sus dibujos de los lugares y objetos que representan algún riesgo de accidente en su casa. Para trabajar con la lectura de la lección 8 “Entrevista con el Capitán Garfio” (p. 70-79), considere las recomendaciones que se presentan en Leer y compartir, de la sesión 1 del libro para el maestro de Español (pp. 9596).

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Al comentar la lectura, llame la atención de los alumnos sobre: - Lo que el capitán hizo cuando se le hinchó el ojo y lo que ellos creen que debió haber hecho. - Las circunstancias en las que el capitán sufrió los accidentes que causaron la pérdida del brazo y la pierna. - Cómo se podrían haber evitado tales accidentes. Solicite a las alumnas y a los alumnos que escriban en equipo una carta dirigida a la tripulación del barco en la que les den algunos consejos para evitar accidentes.

Actividad Para trabajar el ejercicio de la p. 85 del libro de actividades de Español, considere las recomendaciones que se incluyen en Leer y compartir, de la sesión 5 del libro para el maestro de Español (pp. 103 y 104). Cuando las niñas y los niños comenten al grupo sus respuestas a las preguntas planteadas en el libro, señale la importancia de poner en práctica tanto los cuidados necesarios para mantener saludables los ojos como las medidas para prevenir accidentes.

Cómo apoyar a las niñas y a los niños que presentan NEE Ceguera y baja visión: solicite a los alumnos que trabajen en parejas, a fin de que un compañero los apoye en la lectura.

Actividad Realice con sus alumnos una lectura comentada del texto principal de la lección 30, “Riesgos del movimiento”, del libro de Ciencias Naturales (pp. 129 y 130). Posteriormente, indíqueles que mencionen las principales recomendaciones para prevenir accidentes en la casa, la escuela y en la calle, y que expliquen cómo pueden ponerlas en práctica. Realice con el grupo la actividad Vamos a explorar del libro de Ciencias Naturales (p. 131). Después de elaborar la tabla sobre las lesiones más frecuentes que ha tenido el grupo, sugiera a sus alumnos elaborar en equipo algunas gráficas sencillas a partir de la información recopilada. Retome las preguntas que aparecen al final de la actividad para analizar las gráficas y comete con el grupo el último párrafo de la lección.

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Otras pistas Para elaborar las gráficas se recomienda basarse en las indicaciones generales que se incluyen en la ficha 35 del fichero de actividades didácticas de Matemáticas. Pida a cada equipo que elabore una gráfica con alguno de los siguientes títulos: - Lesiones que nos han ocurrido. - Lugares en que ocurrieron los accidentes. - Frecuencia de accidentes de niñas y niños.

Cómo apoyar a las niñas ya los niños que presentan NEE Ceguera o baja visión: se sugiere que para la elaboración de las gráficas las alumnas y los alumnos utilicen la pintura de relieve y el juego de geometría ranurado.

Evaluación Para evaluar, es conveniente considerar las producciones de las alumnas y los alumnos. A continuación se sugieren algunos criterios que conviene aplicar: Actividad: - Dibujo de las zonas de riesgo y objetos peligrosos en la casa. - Presentación ante el grupo. Criterios de evaluación sus Propone algu- Escucha con aten- Indicador Nombre Identifica y Expresa señala en su ideas de mane- na media para ción las opiniones general. dibujo al me- ra clara al co- prevenir acci- de sus compañeros nos dos lugares mentar su di- dentes en la y respeta el turno. u objetos de bujo ante el casa. grupo. riesgo.

Clave: NS (No Suficiente), S (Suficiente), B (Bien), MB (Muy Bien)

Actividades

Equipo 1

Criterios de evaluación

Carta a la - Dan a la tripulación al menos dos tripulación. consejos para prevenir accidentes. - Comentan y acuerdan entre sí el contenido de la carta. Gráfica sobre - Colaboran en la elaboración de la gráfica. lesiones. - Explican con claridad lo que representa su gráfica. Indicador general. Clave: NS (No Suficiente), S (Suficiente), B (Bien), MB (Muy Bien)

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Equipo 2

Equipo 3

Equipo 4


Para concluir Maestras, maestros, como pudieron observar, a partir del estudio de las ciencias naturales es factible abordar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que incluye el currículo de la escuela primaria. Las secuencias didácticas propuestas aportan numerosas pistas para favorecer en todos los alumnos el proceso de aprendizaje, la comprensión de los contenidos y, sobre todo, el interés por la ciencia. Asimismo, sus secciones permiten establecer nuevas formas de relación pedagógica con los alumnos y con las madres y los padres de familia. Finalmente, es importante exhortarlos a reconocer que en todos los grupos está presente la diversidad y que brindar atención a alumnos con diferentes niveles, ritmos y estilos de aprendizaje, y distintas aptitudes e intereses demanda al maestro trabajar de manera creativa y reflexiva, así como abandonar la pedagogía de la exclusión y practicar la pedagogía inclusiva. Bibliografía Álvarez, Ma. Nieves et al. (2000), Valores y temas transversales en el curriculum, España, Graó. Baumgart, Diane, Jeanne Johnson y Edwin Helmstetter (1996), Sistemas alternativos de comunicación para personas con discapacidad, Madrid, Alianza Editorial. Candela, Antonia (1999), Ciencia en el aula. Los alumnos entre la argumentación y el consenso, México, Paidós (Paidós Educador). Driver, Rosalind, Edith Guesne y Adrée Tiberghien (1996), Las ideas científicas en la infancia y la adolescencia, Madrid, MEC/Morata. Flores, J., M. V. Troncoso y M. Dierssen (2000), Síndrome de Down: Biología, desarrollo y educación. Nuevas Perspectivas, Barcelona, Masson. Gallardo, Ma. Victoria y Ma. Luisa Salvador (1999), Discapacidad motórica. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Madrid, Aljibe. Harlen, Wynne (1998), Enseñanza y aprendizaje de las ciencias, Madrid, MEC/Morata. Kaufman, Miriam y Laura Fumagalli (comps.) (1999), Enseñar ciencias naturales. Argentina, Paidós (Paidós Educador). Martínez, Ismael (coord.) (2000), Aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia visual. Tomo II, Madrid, Organización Nacional de Ciegos Españoles. Reyzábal, María Victoria y Ana Isabel Sanz, (1999), Los ejes transversales. Aprendizaje para la vida, Madrid, Escuela Española. Stainback, Susan y William Stainback (1999), Aulas inclusivas, Madrid, Narcea. Zabala, Antoni (coord.) (2000), Cómo trabajar los contenidos procedimentales en el aula, Barcelona, Graó.

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Lígate a… la ciencia. Uso de noticias y artículos de divulgación científica en la enseñanza de la ciencia María del Refugio Camacho Orozco

En este texto, se ofrecen algunas sugerencias didácticas y metodológicas para trabajar los contenidos relacionados con la ciencia en los programas de estudio de Ciencias Naturales, a través de las informaciones que aparecen en los periódicos o en las revistas de divulgación científica, con el propósito de apoyar a los docentes en la tarea de enseñanza y contribuir a la formación de una cultura científica en sus alumnos. Con ello, se pretende no sólo motivar el interés de los profesores por estos temas, sino, principalmente, invitarlos a que sean discutidas y reformuladas con base en su experiencia y en las condiciones particulares de su grupo. I. Y, ¿para qué nos ligamos a la ciencia? Todos los días nos enteramos – en la radio, la televisión, los diarios y las revistas, entre otros medios de comunicación – de noticias acerca de que se han inventado aparatos que facilitarán nuestras vidas, medicamentos para curar enfermedades, lanzamientos de misiones espaciales, o bien, que se han hechos descubrimientos sobre cosas que antes no existían; esto es, que hay avances en la investigación sobre cierto aspecto de la ciencia, ya sea en la física, la química, la biología, la matemática, etcétera. También tenemos información de que han ocurrido fenómenos naturales, como sismos o huracanes que afectan a ciertas regiones del mundo; noticias de las predicciones que hacen los científicos acerca del deshielo en el Ártico o en la Antártida, de la deforestación de la selvas, del proceso de desertificación a nivel mundial, de la futura o inmediata escasez del agua, asimismo, recibimos informaciones acerca de nuevas epidemias que asolan algunos lugares del mundo y del impacto que tienen todos estos acontecimientos en los grupos humanos, entre otras cosas. Como lo señalamos anteriormente, recibimos estas informaciones de forma cotidiana y a veces sin darnos cuenta, pero ¿Qué hacemos con ellas?, ¿Qué hacen nuestras alumnas y alumnos con las mismas?, ¿Qué dudas nos generan a nosotros como docentes y a ellos como alumnos? De manera casi inmediata podríamos responder que, por lo general, escuchamos este tipo de noticias y, en el mejor de los casos las comentamos con algunos compañeros, amigos o familiares, quizá hasta podamos solidarizarnos con las personas afectadas por algún fenómeno natural o una epidemia, o bien tomar la iniciativa para llevar a cabo acciones que expresan valores de solidaridad y respeto a los demás, pero ¿qué otras cosas hacemos?

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Podríamos responder también, que a veces estos temas se llevan al salón de clases para que los alumnos las discutan y expresen lo que saben al respecto, ya sea como un comentario o como parte de las actividades de enseñanza. Sin embargo, en la mayoría de las ocasiones, esto sucede de manera circunstancial y azarosa. Situación que es posible cambiar, ya que llevar al salón de clases este tipo de informaciones, puede ser un recurso valioso que nos permita abordar de manera distinta los contenidos de los programas de Ciencias Naturales, Geografía e Historia, por mencionar sólo algunas asignaturas del Plan y Programas de Estudio de Primaria. Se propone una mirada distinta al trabajo con los contenidos de estas asignaturas, y que consiste en vincular y articular los hechos que ocurren en el mundo o en el entorno más inmediato con aquello que nos proponen los libros de texto, a fin de darle un sentido diferente a lo que los educandos estudian en las escuelas; es decir, ofrecer un referente real al estudio de este tipo de cuestiones nos permite apoyar y contribuir al desarrollo de competencias en los alumnos, ya que podrán utilizar los conocimientos que adquieren en la elaboración de explicaciones, la formulación de interrogantes, el planteamiento y desarrollo de acciones para enfrentar, analizar y resolver diversas problemáticas o situaciones de la vida cotidiana. La enseñanza de la ciencia en la escuela primaria tiene una estrecha relación con el desarrollo de competencias tales como las comunicativas, de lógica matemática, de aprender a aprender y del conocimiento del medio natural, social y cultural, ya que, favorecen, por ejemplo, el que los sujetos elaboren conceptualizaciones del mundo en el que viven, cuando se dejan de abordar como meras abstracciones y se estudian como parte de las actividades que se realizan de manera diaria. La ciencia, junto con la matemática, el lenguaje, la historia y la geografía, que tienen una dimensión social y constructiva, permite apropiarse de los significados de la vida social y cultural, organizar las ideas y crear y recrear una visión del mundo. Estos procesos de pensamiento favorecen y contribuyen a la interacción con los otros y con el mundo y, de manera particular, con el contexto en el que vivimos. Este planteamiento, de acuerdo con lo que se señala en el libro “Ciencia: conocimiento para todos”1, asume que los hombres, a lo largo de la historia de la humanidad, han generado y probado ideas respecto a la manera de hacer su vida más fácil, de explicarse los fenómenos que ocurren en su entorno y que tienen que ver con los ámbitos físicos, químicos, biológicos, sociales, entre otros y que han dado paso a la creación de la cultura. “Los medios utilizados para desarrollar tales ideas, son formas particulares de observar, pensar, experimentar y probar, las cuales representan un aspecto fundamental de la ciencia y reflejan cuánto difiere esto de otras formas de conocimiento.” 2 Actualmente, el vínculo de la ciencia, la matemática y la tecnología con la vida cotidiana es estrecho, en virtud de que el quehacer científico impacta en el desarrollo de la sociedad al favorecer la curiosidad, inventiva y creatividad de los seres humanos y que se refleja en inventos de beneficio colectivo como la radio, la bicicleta y las vacunas para prevenir diversas enfermedades, como también en otros que afectan a la vida humana. Sin embargo, 31


el propósito de la enseñanza de la ciencia y del quehacer científico en la educación básica, se plantea como el de formar sujetos responsables, solidarios, con capacidad para pensar por sí mismos y tomar decisiones de manera fundamentada. Las problemáticas actuales demandan la participación de todos, por ello, es necesario fomentar una formación humanista entre los niños y las niñas que acuden a las escuelas primarias, a fin de que en la medida de sus posibilidades y responsabilidades contribuyan a la búsqueda y puesta en marcha de soluciones; por lo que es necesario que en las aulas se traten estos temas para contribuir al fortalecimiento de una formación integral, atendiendo a las condiciones del contexto en que viven los alumnos y en que se desarrolla la práctica docente. En este sentido, promover, favorecer y apoyar la formación de una cultura científica entre los docentes y los niños es una tarea que demanda atención inmediata. En este punto, cabe señalar que la formación de una cultura científica no es algo exclusivo de aquellos que se dedican a la investigación científica, que cursan estudios sobre esta área, o que tienen inclinaciones al respecto. La formación de una cultura científica es necesaria para todos los seres humanos, ya que vivimos, participamos y tomamos decisiones, - de una u otra manera -, sobre el futuro de nuestro planeta. La educación básica y la escuela, son entonces un espacio privilegiado para contribuir a lograrlo. La formación científica es a la vez un derecho y una responsabilidad, ya que contribuye al desarrollo de una forma de pensamiento que tiene influencia en todos los ámbitos de la vida. Para apoyar estas acciones, los profesores de educación primaria contamos con el enfoque de los programas de estudio de la asignatura de Ciencias Naturales, los libros de texto y otros materiales editados por la Secretaría de Educación Pública, así como también con la experiencia, creatividad y compromiso con la tarea de enseñar. Así pues, “ligarnos a la ciencia” tiene la intención de ofrecer y proponer a la discusión de los docentes, una serie de sugerencias para trabajar los contenidos de los programas de estudio relacionados con la ciencia, utilizando como recurso las informaciones que se obtienen de las noticias que se publican en diversos medios, a fin de contribuir a la formación de una cultura científica. Así pues, la intención de este texto es sugerir y despertar en los docentes, el interés por abordar la enseñanza de los contenidos científicos de una manera diferente, que se genera a partir de llevar sucesos reales al aula, con lo cual los temas propuestos en los programas de Ciencias Naturales, adquieren un sentido distinto al utilizarlos para explicar lo que sucede en la comunidad que habitamos, en el país y en el mundo. II. Ligándonos a… el enfoque de Ciencias Naturales Es ampliamente sabido que, generalmente en la escuela primaria se privilegia la enseñanza de los contenidos relativos a las asignaturas de Español y Matemáticas, por considerarse importantes en algunos casos, o de difícil comprensión, en otros. En otras ocasiones, y dependiendo de alguna especialidad que tenga el profesor o bien de sus intereses e 32


inclinaciones, se da prioridad a otra asignatura como la historia, la formación cívica y ética, las ciencias naturales, la geografía o la educación artística. Sin embargo, esto último es algo que al parecer, no ocurre con mucha frecuencia. ¿Por qué se priorizan estas asignaturas? La respuesta podríamos encontrarla en el trabajo cotidiano, en la creencia generalizada de que al enseñar a los alumnos a leer y escribir correctamente y a utilizar de manera adecuada las operaciones matemáticas fundamentales, se cumple con lo fundamental de los programas de estudio, cuestión que si bien es importante, en ocasiones olvida que esos saberes tienen o deberían tener estrecha relación con el mundo real, ése en el que vivimos y que proporciona innumerables e inmejorables oportunidades para llevarlo al salón de clases. En los enfoques de las asignaturas del Plan de estudios de la educación básica, como son Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Español, por mencionar algunos, se plantea partir de aquello que es cercano y familiar para los estudiantes, de las experiencias que tienen, de lo que ocurre en su entorno, para, de ahí avanzar a cuestiones más complejas que les permitan realizar inferencias, interpretaciones, abstracciones. Llevar al aula los sucesos que ocurren en el mundo, en la comunidad o en el entorno, recuperando las formas particulares de expresar y de explicar algunos fenómenos, permite recuperar las experiencias de los alumnos y lo que saben al respecto, para de ahí partir al planteamiento de situaciones problemáticas e interrogantes que favorezcan la confrontación y el cuestionamiento de sus conocimientos y ¿por qué no?, también de los nuestros, a fin de desarrollar distintas experiencias de aprendizaje que contribuyan al desarrollo de habilidades como: la búsqueda, selección, sistematización, interpretación y uso de la información; la observación, registro y experimentación; de lectura, escritura, cálculo, e imaginación espacial y temporal, entre otras, lo cual contribuirá a la elaboración de una visión más amplia y compleja del mundo. El trabajo con los contenidos de los programas de estudio de las diversas asignaturas del Plan de Estudios y de manera particular, las relacionadas con contenidos científicos, habrá de adquirir otra dimensión, una más cercana, más real para los alumnos, y también para nosotros mismos; con lo cual tendrá sentido el planteamiento del Plan y Programas de Estudio, Educación Básica, Primaria, que dice: “Los contenidos básicos son el medio fundamental para que los alumnos logren los objetivos de la formación integral . . . En tal sentido, el término básico no alude a un conjunto de conocimientos mínimos o fragmentarios, sino justamente a aquello que permite adquirir, organizar y aplicar saberes de diverso orden y complejidad creciente.”3 Es decir, los contenidos que nos proponen los programas de estudio, no son sólo informaciones que los alumnos habrán de aprender al término de cada ciclo escolar, o al finalizar su educación primaria, no son el fin último que los profesores habrán de conseguir, son un medio para que los niños desarrollen competencias para la vida.

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Lo anterior está estrechamente vinculado con lo que se propone en el enfoque para la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela primaria, cuyo propósito central plantea que los alumnos aprendan y utilicen los conocimientos que adquieren para: comprender y explicar lo que ocurre en el medio natural, identificando aquellas acciones que causan deterioro o afectan el equilibrio de los ecosistemas, o bien las acciones que se llevan a cabo para asegurar la protección y uso racional de los recursos naturales; asimismo, favorece la comprensión y explicación del funcionamiento del organismo a fin de entender que el cuidado del mismo en cuanto a la alimentación, la higiene y el evitar riesgos, asegura la salud y el bienestar propios, lo cual es una responsabilidad personal. Con base en lo anterior, se puede señalar que el papel de los docentes, es de fundamental importancia, puesto que habrán de crear las condiciones necesarias y suficientes para que los alumnos utilicen aquello que aprenden en las distintas asignaturas, en la elaboración de explicaciones, en la detección, planteamiento y resolución de problemas y, en la participación y toma de decisiones, considerando las repercusiones que tienen las mismas en el presente y en el futuro, tanto en el plano individual como el social. En este sentido, los docentes serán mediadores entre lo que plantean los contenidos de los programas de estudio, los conocimientos que poseen los niños y los fenómenos y sucesos que ocurren en el entorno más cercano o en el mundo en general. Para ello es conveniente diseñar y desarrollar actividades de enseñanza que articulen estos ámbitos, que generen interrogantes entre los educandos, que provoquen la curiosidad, el deseo e interés de llevar a cabo actividades de investigación, de búsqueda de información, de leer, de escribir, de discutir, de compartir nuestros hallazgos y de elaborar conclusiones. Por lo tanto, el hecho de que nos involucremos en estas tareas, representa una oportunidad de guiar y orientar a los estudiantes, de aprender junto con ellos, de descubrir cosas que antes no conocíamos o sabíamos, en fin de crecer como profesionistas, de desarrollar nuestras competencias docentes. “Una intervención docente que reconozca a la diversidad existente en toda aula como una realidad a la que hay que dar respuesta a través del desarrollo de competencias para la vida…Igualmente, necesario considerar que lo que se aprende en la escuela debe permitir el análisis y reflexión para poder, junto con los otros, enfrentarse a la realidad y mejorar la vida cotidiana, esto es, desarrollar competencias para la vida. Cuando esto sucede, la ciencia, la cultura y la tecnología cobran sentido ante los ojos de los educandos como esfuerzos humanos, para dar respuesta a los problemas que presentan retos permanentes.”4 Ahora, ¿por qué ligarnos a la ciencia? Porque en el mundo en que vivimos existen problemáticas que demandan el interés, la creatividad y la imaginación de todos para construir soluciones, y en este sentido la enseñanza de la ciencia juega, en la escuela primaria, un papel importante puesto que favorece el desarrollo del pensamiento lógico al permitir el aprendizaje de conocimientos importantes para la vida, el desarrollo de actitudes y valores humanos y científicos, y

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contribuye a que nuestras alumnas y alumnos estén mejor preparados para enfrentar y resolver los retos y desafíos de un mundo en constante cambio. “Es importante acceder a los conocimientos científicos por muchas y múltiples razones, pues como dice Claxton (1994) importan en términos de la búsqueda de mejores maneras de explorar el potencial de la naturaleza sin dañarla y sin ahogar al planeta. Importan en términos de la capacidad de la persona para introducirse al mundo de la Ciencia por placer y diversión. Importan porque las personas necesitan sentir que tienen el control sobre la selección y mantenimiento de la tecnología que utilizan en sus vidas… e importan porque la Ciencia constituye una parte fundamental y en constante cambio de nuestra cultura y porque sin una comprensión de sus rudimentos nadie se puede considerar adecuadamente culto.” 5 Asimismo, importa porque nuestros alumnos y nosotros mismos tenemos el derecho a una formación científica que nos permita entender y vivir en este mundo, importa porque es necesario tener conocimientos y bases para mejorar nuestras vidas, importa porque tenemos el deber de estar informados sobre aquellas cuestiones que nos afectan o benefician, finalmente, importa porque podemos tener la oportunidad de decidir y diseñar cómo queremos que sea el mundo en que vivimos. III. Y ¿cómo nos podemos ligar a … la ciencia? Como se ha señalado, la enseñanza de la ciencia no tiene por que ser aburrida, difícil o compleja, o simplemente ser reducida a la realización de actividades experimentales que a veces se llevan a cabo fuera de un contexto que les dé sentido. La enseñanza de la ciencia en la escuelas primarias puede y debe ser divertida, puede plantear retos e interrogantes, motivar e interesar a docentes y alumnos por indagar más, por saber más, despertando la curiosidad sobre estos temas y por los acontecimientos y fenómenos que ocurren en el mundo. Así pues, para “ligarnos a la ciencia”, la presente propuesta plantea llevar al aula informaciones (noticias o artículos relacionados con este ámbito) acerca de los sucesos o fenómenos naturales que ocurren en diversos lugares del mundo, así como del impacto e influencia que tienen en los grupos humanos, y vincularlos con los contenidos de los programas de estudio que abordan aspectos relacionados con las cuestiones científicas. Pueden ser las noticias que aparecen en los periódicos o diarios, en la televisión o en la radio (aunque las de estos dos últimos por lo general también se encuentran en un medio impreso), o bien en artículos de algunas revistas de divulgación científica que es posible encontrar en el mercado. Este tipo de informaciones despiertan y provocan el interés de las niñas y los niños al ponerlos en contacto con temas de actualidad de los que tienen conocimientos, ya sea por escucharlos, verlos, leerlos o vivirlos. “Dé a sus alumnos la bienvenida al mundo real, al mundo fuera de los límites de la escuela. Presénteles el diario; el libro de texto que proporciona información al día sobre cuestiones locales, municipales, provinciales, nacionales y mundiales; el análisis y la crítica más actualizadas de la toma de decisiones a nivel legislativo y ejecutivo; lo último 35


en teatro, televisión, y artes plásticas; e inclusive notas y tiras cómicas que los harán reir.” 6

“Los diarios enseñan la noción de aplicabilidad de un modo sutil. Ya sea que los alumnos estén bosquejando una descripción de la personalidad de algún artista local, calculando el costo de la compra de un almacén para la semana, o aprendiendo acerca de la contaminación, ese inequívoco mensaje está presente: ésta es la razón por la que aprendemos a leer, ésta es la razón por la que aprendemos a hacer cálculos, ésta es la razón por la que aprendemos acerca de los procesos científicos; éste es el mundo real.”7 Con la lectura y el análisis de informaciones relacionadas con fenómenos naturales y/o avances científicos y tecnológicos, los alumnos tienen la posibilidad de dar sentido y establecer relaciones con aquello que estudian y conocen en sus libros de texto o en otros medios como el internet, Enciclomedia o en las bibliotecas de aula y escolares aplicando sus conocimientos. Aquí, la guía y orientación de los docentes es importante para que entiendan que viven en un mundo cambiante, comprendan por qué ocurren ciertos fenómenos naturales, así como los problemas ambientales que se enfrentan a nivel local, nacional y/o mundial, identifiquen, planteen y resuelvan problemas o elaboren alternativas de solución a los mismos, mediante el pensamiento crítico y creativo, utilizando las competencias que han desarrollado, todo esto con base en sus intereses y curiosidad. Para empezar a ligarnos a… la ciencia En casi todos los periódicos, por lo general, se publican informaciones sobre diversos fenómenos naturales y en las revistas de divulgación científica también se retoman estos temas y se ofrece información específica acerca del desarrollo de diversas tecnologías, del estudio de algunos temas particulares, de la extinción de especies o de las acciones que se llevan a cabo para su protección, etcétera. Además, en ambos medios se ofrecen explicaciones acerca de las causas que los provocan, ubicación del lugar del evento y las probables consecuencias para los grupos humanos que se encuentran en esos lugares; en las revistas de divulgación científica se proporcionan datos sobre el desarrollo histórico de las teorías que estudian esos acontecimientos y algunos aspectos de interés de las mismas, con esto se ofrece una perspectiva que da cuenta de que la ciencia y la tecnología son procesos que se han construido a lo largo del tiempo y que siguen en constante cambio. Algunas sugerencias para ligarnos a la ciencia A continuación se ofrecen sugerencias para trabajar temas científicos de los programas de estudio, a partir de las informaciones que se publican en el periódico o en los artículos de divulgación científica. De acuerdo con los momentos y características de la clase, las informaciones científicas pueden trabajarse distintas intenciones didácticas, a saber: • Para introducir a los alumnos en el estudio de algún tema del programa, se pueden planear actividades de enseñanza a partir de una noticia periodística o un artículo, lo 36


que permite no sólo explorar lo que saben sobre el tema en cuestión, sino también, para los niños constituye una oportunidad de expresar sus saberes y que éstos sean escuchados y tomados en cuenta. • Para apoyar el desarrollo de algún tema de los programas de estudio, con los artículos científicos, se pueden establecer relaciones y dar sentido a lo que se ha estudiado y aprendido durante las clases; es decir, promover la reflexión sobre aquello que se aprende al aplicarlo en diferentes situaciones, que demandan la relación de diversos conocimientos para resolver problemas que se presentan cotidianamente y/o argumentar puntos de vista. Al llevar a cabo el análisis de una información reciente publicada en el periódico o en artículos de divulgación científica de manera conjunta con lo que se propone en los libros de texto, se promueve la construcción de una visión integral de la noción o concepto que se estudia en ese momento, asimismo se favorece el desarrollo de diversas habilidades y actitudes. • Para evaluar lo que han aprendido los alumnos al término del estudio de algún tema o unidad, al contrastar la información impresa con lo que saben. Además, también se promueve la evaluación permanente del proceso de aprendizaje de los mismos, ya que se les plantean constantes retos donde tienen que establecer relaciones entre lo que han aprendido para elaborar explicaciones sobre el acontecimiento que se estudia. Para los docentes también constituye una oportunidad de evaluar la pertinencia de las actividades de enseñanza que se planean y llevan a cabo, ya que de acuerdo con los resultados que se obtienen es posible reorientar las actividades para fortalecer el aprendizaje de un contenido, o bien para planear nuevas, que les demanden conocimientos de mayor complejidad. Así, para el desarrollo de las actividades, usando información escrita, se sugiere considerar los siguientes puntos: • Orientar a los alumnos en la realización de las actividades. • Respetar los planteamientos de los estudiantes, a fin de promover la seguridad y confianza por lo que exponen. • Dar la oportunidad de que aprendan de sus errores a partir de la reflexión de lo que plantearon en un primer momento y de lo que saben al término de las actividades propuestas. • Favorecer la argumentación y expresión de las ideas de los alumnos. • Fortalecer la consulta de las diversas fuentes de información, con la intención de que desarrollen habilidades de búsqueda, selección, sistematización e interpretación de la misma y comprendan que es necesario estar informados para fundamentar las decisiones que se toman. • Favorecer la observación y recopilación de información sobre algunos fenómenos naturales, lo cual constituye una oportunidad de apoyar el desarrollo de diversas habilidades. • Propiciar que los alumnos formulen preguntas sobre los fenómenos naturales de los que tienen conocimiento, lo cual contribuye al fomento de actitudes de curiosidad, indagación y de generar la duda como un medio para aprender. 37


• Apoyar la comprensión de que las teorías sobre los fenómenos naturales y las diversas tecnologías que usamos cotidianamente, son producto de un proceso histórico, de la curiosidad, la observación, las dudas y la sistematización de la información que han realizado las mujeres y los hombres a lo largo del tiempo. • Favorecer la experimentación en contextos que le den sentido a esta actividad. • Propiciar actitudes de recopilar evidencias que apoyen nuestros puntos de vista. • Favorecer el planteamiento de situaciones problemáticas sobre lo que leen en los periódicos o en las revistas de divulgación científica y de lo que observan en su entorno más inmediato. • Orientar el conocimiento y funcionamiento de las diversas tecnologías con las que tienen contacto. Con el uso de noticias periodísticas o información obtenida de artículos de divulgación científica acerca de los diversos fenómenos naturales que ocurren en el planeta, así como de avances científicos, podemos contribuir al desarrollo de habilidades como: • El diálogo (escucha activa) • La lectura comprensiva de diversos tipos de textos (informativos, esquemas, gráficas, mapas) • La escritura de diversos tipos de textos (explicaciones, conclusiones, informes de lo que se observa o de la información que se obtiene en diversas fuentes) • La argumentación de los puntos de vista propios • La imaginación, la creatividad, la curiosidad, la indagación, la observación • Aprender del error • Entrevistar a personas de la localidad • Desarrollar la capacidad de plantear preguntas • Desarrollar esquemas de ordenamiento secuencial de los acontecimientos o del proceso histórico que han seguido las teorías que estudian y • Ofrecen explicaciones sobre los fenómenos naturales o avances científicos que se estudian. ¿Qué actividades podemos llevar a cabo para ligar a las y los estudiantes a la ciencia utilizando las informaciones que se publican en el periódico y en las revistas de divulgación científica? • Leer, interpretar y elaborar mapas sobre el estado del tiempo en diversas regiones, ubicar lugares donde ocurren huracanes, terremotos y tornados; localizar sitios donde sucede algún desastre ambiental (por ejemplo, el derrame de sustancias químicas en los cuerpos y corrientes de agua o en el suelo, y que afectan el equilibrio de los mismos), así como las zonas donde se dan procesos de deterioro de la naturaleza; identificar los índices de contaminación ambiental en algunas regiones; localizar sitios donde se dan descubrimientos e invenciones tecnológicas; identificar lugares donde se han encontrado restos fósiles que complementan u ofrecen nuevas explicaciones sobre el pasado de la Tierra, etcétera. Conviene tener presente que para realizar estas actividades es necesario promover la vinculación de la información con las actividades de los grupos humanos afectados 38


por fenómenos naturales, las medidas preventivas que se pueden tomar, e identificar las causas que los originan, entre otros aspectos. En cuanto a la información sobre el desarrollo de nuevas tecnologías, se sugiere orientar la reflexión a los beneficios que tienen para resolver las situaciones problemáticas que enfrenta la humanidad en su conjunto o algunos grupos. Respecto al descubrimiento de evidencias que corroboran o ponen a discusión las explicaciones científicas con que se cuenta actualmente, respecto a varios y diversos aspectos de la ciencia es conveniente que los niños comenten y discutan entre sí en compañía y con la orientación de el profesor, la manera en que dichos hallazgos transforman lo que hasta el momento se ha considerado como válido, haciendo hincapié en que la ciencia es un proceso en constante cambio y transformación. • Elaborar mapas conceptuales o esquemas acerca del contenido de los textos que ofrecen información sobre algunos fenómenos naturales o acontecimientos científicos, a fin de establecer relaciones entre las nociones, conceptos, causas y consecuencias, que se mencionan en los mismos. Este tipo de actividades apoya el desarrollo de las habilidades para organizar la información con que se cuenta para presentarla de manera esquemática a los demás. En la elaboración de mapas conceptuales o esquemas, nos podemos apoyar en las actividades propuestas en los libros de texto de Ciencias Naturales, donde se dan orientaciones para elaborarlos. • Elaborar e interpretar gráficas o tablas con los datos que proporcionan las noticias o los artículos de divulgación científica, o los registros de observación que se hacen respecto a ciertos acontecimientos naturales, sociales y/o científicos, permite transformar la información que proporcionan y apoya el desarrollo de habilidades de sistematización e interpretación de la información y, elaborar conclusiones al respecto. • Elaborar diversos modelos sobre algunas explicaciones, hace necesario aplicar lo que se ha aprendido respecto a cierto fenómeno natural o ideas científicas, y avanzar en su comprensión. Asimismo, la elaboración de artefactos que apoyen las observaciones e indagaciones que se llevan a cabo, también demanda la relación de diversos conocimientos y habilidades, así como la comprensión de su funcionamiento, con lo cual “estimulamos la curiosidad de los niños y las niñas en relación con la técnica y su capacidad para indagar cómo funcionan los artefactos y servicios con los que tenemos un contacto cotidiano.” 8 • Elaborar líneas del tiempo donde los alumnos tengan la oportunidad de ubicar y ordenar los acontecimientos de ciertos procesos que han dado lugar al planteamiento de diversas ideas científicas que explican los cambios en el pensamiento, con lo cual se fortalece la idea de que la ciencia es una construcción hecha por los grupos humanos que se transforma de manera constante a través del tiempo. Asimismo, se tiene la oportunidad de comprender que el quehacer científico parte de interrogantes,

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observaciones, experimentaciones, deducciones, de confrontar las ideas con lo que sucede en la realidad, entre otras cosas. • Realizar las actividades experimentales que se proponen en los libros de texto de Ciencias Naturales y Geografía, así como en las revistas de divulgación científica, para comprobar el planteamiento de las hipótesis que ahí se presentan o que elaboren los alumnos. En este tipo de actividades se fortalece la observación y la identificación de aquellos factores que intervienen en el desarrollo y conclusión del experimento, con lo cual se apoya la reflexión en torno a las condiciones en que habrán de realizarse estas actividades, así como del papel que la casualidad ha jugado en el desarrollo de la ciencia. • Leer textos informativos identificando la estructura de los mismos y la manera en que se da la exposición de las ideas y las argumentaciones sobre el tema que se toca en los mismos. Esta actividad, nos permite orientar la escritura de los alumnos en relación con este tipo de textos ya que aprenden la manera en que desarrollarán la exposición de sus ideas respecto a algún tema relacionado con la ciencia. • Finalmente, también se pueden organizar debates en torno a las ideas que ahí se plantean y las ideas que tienen los alumnos al respecto, favoreciendo la argumentación de sus puntos de vista, sean éstos o no adecuados, lo cual favorece la escucha activa, así como actitudes de respeto, tolerancia y solidaridad. En la realización de estas actividades y otras que se planteen a partir de la experiencia que tenemos los docentes, es necesario considerar que la enseñanza de la ciencia en la escuela primaria, no apunta a la formación de pequeños científicos que manejen el campo científico de manera formal, sino que se trata de construir de manera gradual y sistemática nociones iniciales que les sirvan para comprender algunos aspectos que explican el por qué ocurren determinados fenómenos naturales, el impacto que tiene el desarrollo de diversas tecnologías en los grupos humanos o las mismas acciones de los hombres y las mujeres. Se trata de “estimular su capacidad de observar y preguntar, así como de plantear explicaciones sencillas de lo que ocurre en su entorno.” 9. En este sentido, trabajar con las informaciones que se publican en el periódico y en las revistas de divulgación científica, abre la posibilidad de dar sentido a lo que los alumnos estudian en esta asignatura, con lo que se favorece la articulación de contenidos de otras asignaturas. Dar clase . . . pasos para ligarnos a la ciencia. Para empezar y dependiendo del tema que el profesor esté trabajando en ese momento, seleccione la noticia que considere más conveniente procurando que la misma sea de actualidad 10. Se presenta la noticia a los alumnos, leyendo en primer lugar el encabezado y se formulan predicciones acerca de su contenido, así como algunas preguntas, después se lee el texto –

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de manera individual, en equipo o en grupo– al mismo tiempo se van anotando las interrogantes que surjan o aquello que les interese o responda a las dudas que se formularon al inicio de la actividad. También se puede iniciar formulando algunas preguntas sobre el tema del que trata la noticia, a fin de indagar sobre las ideas que tienen los niños al respecto. Esto permite tener un referente real de lo que piensan o creen sobre el por qué ocurre cierto fenómeno, funciona algún aparato o se han inventado o descubierto algunas cuestiones. Posteriormente se comenta en grupo el contenido de la noticia, así como las interrogantes que se plantearon, en este punto sentamos las bases para iniciar una investigación que permita dar respuesta a las mismas, así como satisfacer las inquietudes y curiosidad sobre el tema. Iniciamos con una búsqueda de información en nuestros libros de texto (identificando la lección donde se aborda el tema); se consultan los libros de las bibliotecas de aula y escolares, así como en Enciclomedia e internet (si es que contamos con estos recursos); se pueden organizar excursiones o visitas a museos o bibliotecas, dependiendo del tema y la disponibilidad de los mismos en la localidad. También se puede invitar a algún miembro de la comunidad para que dé una charla o conferencia al respecto, o solicitar a los alumnos que elaboren guiones de entrevistas para recopilar información entre algunas personas de la localidad. Se orienta a los alumnos para indagar acerca del desarrollo histórico de las investigaciones que se han realizado para explicar el fenómeno o acontecimiento que se estudia. Este punto es importante, puesto que permite obtener información acerca de las explicaciones que se han formulado anteriormente y conocer su desarrollo, lo cual contribuye a la construcción de una visión de la ciencia en constante cambio y no como algo estático. Sistematizamos la información que se obtiene, proponiendo algunos rubros para ello, por ejemplo: • Teoría o teorías que explican el acontecimiento o fenómeno que se investiga. • Aspectos que se refieren al desarrollo histórico de dicha teoría o teorías. • Argumentos que ofrecen las y los científicos para explicar el por qué ocurre dicho fenómeno. • Factores y/o elementos que intervienen para que ocurra el acontecimiento o fenómeno. • Ubicación y localización geográfica donde tiene lugar el fenómeno natural o invención científica. • Probables consecuencias en los grupos humanos, el espacio geográfico o el equilibrio ecológico de dicho acontecimiento o fenómeno. • Avances científicos y/o tecnológicos, entre otros. • Actividades experimentales que podemos realizar. Posteriormente, se selecciona aquella información que dé respuesta a las interrogantes e inquietudes que el grupo y el docente se formularon al inicio.

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Como actividades de recapitulación se pueden realizar las siguientes, entre otras: • Elaborar un periódico mural que contengan explicaciones e ilustraciones sobre el tema. • Escribir una carta a algún compañero o una institución científica explicando lo que se ha aprendido sobre el tema, así como otras interrogantes que se hayan formulado. Desarrollar este tipo de actividades favorece el que los alumnos aprendan a comunicar sus hallazgos mediante la escritura, así como el mantener un contacto, un diálogo con personas que trabajan en estos campos científicos. • Elaborar una línea temporal donde se ubiquen los principales momentos del desarrollo de la(s) teoría(s) o inventos. • Elaborar un mapa donde se ubiquen los sitios en que ocurre un cierto fenómeno natural o se crea un invento. • Elaborar registros a partir de la observación de diversos fenómenos naturales. • Elaborar modelos o esquemas que expliquen o ejemplifiquen el suceso o fenómeno natural investigado, lo cual demanda la aplicación de lo que han aprendido así como el desarrollo de su imaginación espacial, la sistematización de información obtenida, así como la elaboración de explicaciones. • Organizar un video debate a partir de la proyección de alguna película que aborde el suceso o fenómeno natural motivo de la investigación realizada, a fin de que se identifiquen los probables errores que se presentan en el planteamiento de la trama. • Diseñar o elaborar una gaceta donde se informe a la comunidad escolar los resultados de la investigación realizada y se planteen actividades que pueden realizar otros alumnos. Algunos de los beneficios que obtienen los alumnos con la realización de las actividades mencionadas anteriormente, consisten en que: • Lo hacen con un propósito definido, puesto que se plantean interrogantes respecto al contenido del texto y buscan respuesta a las mismas. • Cuando se organizan para buscar información en diversas fuentes se establecen objetivos claros acerca de lo que van a buscar, con lo cual empiezan a valorar los datos y textos que encuentran respecto a su pertinencia para responder a las interrogantes que se han planteado. Lo cual fortalece el trabajo en equipo y la colaboración entre las y los estudiantes. • Escriben textos para sistematizar, plantear sus opiniones y difundir la información que han obtenido, cuidando la exposición de sus ideas para que las mismas sean claras y precisas. • Confrontan las ideas que tienen al respecto con aquellas informaciones que comentan, discuten y encuentran en diversas fuentes, lo que les permite avanzar en el aprendizaje del tema que se estudia, ya que bien pueden fortalecer las ideas que tienen al respecto o transformarlas de manera gradual ante las evidencias que se les presentan. • Valoran lo que han leído y seleccionan en su búsqueda la información, en términos de sí les es útil o no para los propósitos y las tareas que ellas y ellos han establecido. • Construyen nuevas explicaciones sobre lo que ya sabían. 42


• Se plantean nuevas interrogantes o problemas a partir de responder a las preguntas que se habían formulado en un inicio. • Reconocen el valor de la información para elaborar explicaciones o tomar decisiones • Pueden establecer nuevos propósitos que orienten la investigación que realizan. Este proceso se podría ejemplificar en el siguiente gráfico:

C O M P E T E N C I A S

En la realización de las actividades las alumnas, los alumnos y nosotros mismos:

Escuchamos Leemos Organizamos Discriminamos Identificamos

Observamos Buscamos Información, La relacionamos, Sistematizamos, Interpretamos, Comparamos Decidimos

Elaboramos diversos textos

PRODUCCIONES

Elaboramos e interpretamos mapas Exponemos nuestros resultados o hallazgos

Consultamos diversas fuentes de información

Elaboramos modelos o esquemas

Elaboramos nuevas explicaciones Realizamos experimentos

Publicamos nuestras experiencias

Preguntamos Comentamos Proponemos Argumentamos Analizamos

Realizamos gráficas o tablas

Registramos lo que observamos

Establecemos propósitos Recuperamos para la la historia lectura Nos planteamos nuevas interrogantes Identificamos las razones que llevan a plantear Recuperamos los teorías procesos de investigación

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En este proceso es necesario permitir que los alumnos expresen las ideas que tienen sobre el tema en cuestión, ya que éstas constituyen los elementos con los cuales se explican lo que ocurre en el lugar en que viven, les sirven para entender los sucesos y fenómenos naturales que acontecen en su entorno más inmediato o en otros espacios geográficos. Sin embargo, esto no es un proceso sencillo, “modificar las concepciones de los estudiantes no es un objetivo fácil. Por una parte, llama la atención la dificultad que tienen los estudiantes de verbalizar sus teorías personales, ya que son teorías prácticas que se manifiestan en la acción. Esto puede llevar a la confusión de interpretar que las teorías que expresa el estudiante en una situación artificial de la clase son las mismas que utiliza ante los problemas de la vida cotidiana.”11 En este punto, el papel del profesor es fundamental ya que al permitir que las expresen y las pongan a discusión en el desarrollo de las actividades de búsqueda de información, de compartir lo que han investigado, de comparar los registros sobre observaciones o experimentos que han realizado, etcétera, favorecen la transformación de las teorías que los niños tienen respecto a los sucesos o fenómenos naturales que investigan. En este sentido, el propósito de la ciencia es lograr que los estudiantes desarrollen las competencias necesarias para que entiendan, comprendan mejor el mundo en el que viven, por lo que el trabajo con los contenidos científicos les ayuda a transformar sus ideas de manera gradual y sistemática, por eso es necesario que los docentes indaguen y conozcan las ideas que manejan y utilizan nuestras los niños acerca de estos sucesos para diseñar y llevar a cabo actividades de enseñanza que permitan modificarlas, orientarlas hacia el punto de vista científico actual. Así, lo que se pretende es que los alumnos adquieran las bases de una formación científica básica que les sirva para entender y comprender algunos aspectos de su vida cotidiana, y aquí es necesario precisar que no se trata de que adquieran un cuerpo de conocimientos científicos, lo cual sería imposible en las edades que tienen los estudiantes, sino de que inicien el estudio de estos temas mediante “nociones iniciales y aproximativas” que les permitan desarrollar una alfabetización en cuestiones científicas. IV. Algunos ejemplos de cómo podemos utilizar las noticias publicadas en los periódicos o la información de los artículos de divulgación científica para trabajar algunos temas de los programas de estudio. A) El Universo, ese gran enigma. La observación del cielo por parte de los hombres y las mujeres ha generado múltiples interrogantes y una gran curiosidad, lo cual ha dado pie a varias explicaciones acerca de lo que se ve en el cielo, ya sea de día o de noche. Con el paso del tiempo se han ido planteado ideas y teorías, se han construido aparatos cada vez más sofisticados y precisos para observar aquello que se encuentra a una gran distancia y explicar el origen, la evolución ¿y por qué no? el probable final del Universo, así como las características y distancias que existen entre la Tierra y otros astros.

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En los periódicos, se publican noticias relacionadas con la exploración espacial, de manera más o menos frecuente, por lo que seleccionar una de ellas para interesar a los alumnos en este tema puede ser algo relativamente sencillo, por la variedad de informaciones que se ofrecen. Veamos algunos fragmentos de una nota periodística al respecto.

Buscarán europeos en Venus claves sobre el efecto invernadero. STEVE CONNOR. THE INDEPENDENT La sonda será lanzada desde Rusia el 26 de octubre; tardará 6 meses en llegar a su destino. Se espera demostrar de qué manera la exploración del sistema solar tiene efecto real en la vida cotidiana. También se intenta descubrir si existe actividad volcánica y en qué medida. La primera misión europea al planeta Venus arrojará nueva luz sobre el efecto invernadero aquí en la Tierra, señalaron científicos. El lanzamiento de la nave Expreso a Venus está programado para la próxima semana, y uno de sus primeros objetivos es entender la naturaleza del intenso efecto invernadero que calienta ese planeta. Los científicos participantes en esa misión… indicaron que estudiar el ambiente extremoso de Venus ayudará a los investigadores del clima a predecir con mayor precisión el calentamiento global causado por cambios en nuestra atmósfera. “Como la Tierra se vuelve mucho más caliente y contaminada… Venus tiene mucho que ofrecernos en términos de entender nuestro propio clima”. “Los datos científicos que se tiene programado recibir el año próximo tendrán gran impacto en la forma en que hacemos frente a las condiciones en la Tierra, lo cual demostrará de qué manera la exploración del sistema solar tiene efecto real en nuestra vida cotidiana”, expresó Manson.

Es uno de los cuerpos menos entendidos Venus, segundo planeta en distancia del Sol y el vecino más cercano a la Tierra, es uno de los cuerpos menos entendidos del sistema solar, sobre todo porque está rodeado de densas e impenetrables nubes de ácido sulfúrico. Venus se formó en el mismo momento que la Tierra y con el mismo material. Sin embargo, a diferencia de ésta, es un lugar de calor quemante, con temperaturas medias de unos 464 grados centígrados, nos 400 grados más de lo que deberían, a causa de un intenso efecto invernadero que atrapa la energía solar antes de que pueda ser reflejada por la superficie del planeta hacia el espacio.

Diferencias Sin embargo, pese a los muchos motivos que inducen a considerarlo gemelo de la Tierra, los científicos no están seguros todavía de las razones por las cuales ambos planetas son tan diferentes en sus efectos de invernadero. Una razón podría ser la atmósfera venusina, extremadamente densa – con una presión 90 veces mayor que la nuestra-; otra podría tener relación con sus volcanes que son grandes y numerosos… Otra pregunta que la sonda Expreso a Venus podría contestar es si los volcanes venusinos están activos.

… A diferencia de la Tierra, protegida con su propio campo magnético, Venus no cuenta con una magnetosfera que actúe como escudo contra el viento solar, y por eso la atmósfera se degrada 12 constantemente .

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Como se puede advertir en el siguiente gráfico, la información de esta noticia ofrece varias líneas de trabajo que están estrechamente relacionadas y que, dependiendo del grado que se atienda y del interés de los alumnos, se pueden abordar en las actividades que se desarrollen. Demostrar que la exploración del Sistema Solar tiene relación con la vida cotidiana Información sobre la exploración del espacio 1a. Misión espacial a Venus

Ampliar el conocimiento que se tiene sobre un planeta del Sistema Solar

Información para explicar un fenómeno que ocurre en la Tierra

Información sobre los avances tecnológicos en la exploración del espacio

Asimismo, el contenido de esta noticia tiene relación con las asignaturas de Geografía: 4º grado “, Tema 1. “El espacio exterior y el espacio Geográfico” y 5º grado Lección 1 “El Sistema Solar”; Ciencias Naturales 6º.grado, Lección 1 “Todo tiene un origen”, así como en el Atlas Universal en la primera parte donde se estudia “El Universo, el Sol y el Sistema Solar y Otros cuerpos celestes”. Algunas de las actividades que se pueden realizar en relación con esta nota periodística, podrían ser: • Leer el encabezado de la noticia y comentar de qué creen que trate la nota y qué preguntas le podríamos hacer al artículo, favoreciendo la expresión de sus ideas. Se anotan las interrogantes que se formulen para que, posteriormente, cuando se de lectura al texto se busquen las respuestas a las mismas, con lo cual se establece un propósito para la lectura. También es posible solicitar a los alumnos expresar las ideas que tienen respecto al Sistema Solar de manera libre, a fin de que manifiesten sus puntos de vista al respecto. Este momento es importante, puesto que nos permite conocer las diversas explicaciones 46


que manejan sobre el Sistema Solar y puede ser que algunos de ellos sostengan la idea geocéntrica y planteen que es el Sol y los demás planetas quienes giran alrededor de la Tierra y otros planteen que la Tierra y los otros planetas giran alrededor del Sol (postura heliocéntrica). Permitir que expresen estas ideas sin señalar que algunos están en lo correcto y otros equivocados apoya el desarrollo de las actividades, al favorecer la confrontación de sus saberes con la información que obtienen en diversas fuentes, a fin de que de manera gradual vayan transformando sus ideas al respecto. • También se pueden plantear preguntas respecto al tema, antes de dar lectura al encabezado de la noticia o a la nota completa, respecto a lo que saben los alumnos sobre el Sistema Solar, por ejemplo: ¿Qué observamos en el cielo durante el día y/o la noche? ¿Cómo está formado el Sistema Solar donde se ubica nuestro planeta? ¿Los planetas que integran el Sistema Solar se parecen? ¿Por qué creen que a los científicos y a todos nosotros nos interesa saber sobre lo que hay más allá de la Tierra?, entre otras, las cuales orientan la lectura que se realice del texto. • Buscar información en los libros de texto de Geografía y Ciencias Naturales, las bibliotecas de aula y escolares, así como en Enciclomedia, acerca de las características de los planetas del Sistema Solar y elaborar una tabla al respecto, a fin de establecer comparaciones entre los planetas respecto a su tamaño, distancias, semejanzas y diferencias con respecto a la Tierra, identificando aquellos factores que hacen posible la vida en nuestro planeta. • Elaborar un mapa conceptual o un esquema con base en el contenido de la noticia, con lo cual se apoya la lectura y la identificación de las ideas centrales del texto, así como el establecimiento de relaciones entre las mismas y su esquematización para poder organizar la información de una manera gráfica que nos permita comunicarla a los demás, por ejemplo:

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1a. Misión a Venus

Propósitos

Responder a la pregunta de sí los volcanes de Venus están activos

Entender la naturaleza del efecto invernadero de ese planeta

Para Para Explicar la naturaleza de la atmósfera de ese planeta

Comprender el calentamiento global de la Tierra

• Buscar información sobre las diversas ideas que se han elaborado en el transcurso del tiempo sobre la formación del Sistema Solar y elaborar una línea del tiempo con las mismas, con lo cual apoyamos la confrontación de los conocimientos que tienen los estudiantes al respecto y les proporciona información para poner a discusión sus planteamientos o bien para fortalecer y ampliar lo que ya sabían. En este tipo de actividades también es posible reconocer el papel del desarrollo tecnológico en la transformación de las teorías que se han planteado, puesto que la construcción de aparatos cada vez más precisos ha contribuido a que la exploración del espacio aporte más información acerca del origen del Universo y del Sistema Solar, así como el establecer una vinculación entre este conocimiento y de algunos fenómenos que sucedieron o que tienen lugar en la Tierra. 600 a.c Tales de Mileto planteó la posibilidad de que la Tierra fuera redonda

300 a.c.

150 a.c.

Platón argumentó, con base en la sombra circular de la Tierra que se proyectaba en la Luna durante los eclipses lunares, que la Tierra era redonda y no plana como se creía

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Hiparco crea un modelo geocéntrico donde ubica a la Tierra en el centro del espacio y al Sol, la Luna y los demás planetas girando alrededor de ella.

1500-1530 Copérnico plantea que la Tierra y los demás planetas giran alrededor del Sol creando el modelo heliocéntrico, sin embargo su teoría no fue aceptada


• Elaborar un modelo de Sistema Solar con materiales de reuso a fin de demostrar las explicaciones que se elaboraron al respecto, con lo cual los alumnos aplican los conocimientos que han obtenido hasta el momento. • Comentar acerca del propósito de la misión espacial a Venus y la importancia que tienen los resultados que se obtengan para ayudar en la comprensión del efecto invernadero que se esta generando en la Tierra. Buscar información en diversas fuentes acerca del efecto invernadero, sus causas y consecuencias en el equilibrio ecológico del planeta. • Elaborar un esquema sobre el efecto invernadero en algunos lugares, sobre todo las ciudades y explicar por qué se origina y las consecuencias que tiene en la vida de los seres humanos, proponiendo algunas acciones que permitan atender esta problemática y que sean factibles de llevarse a cabo. • Realizar una actividad de observación del cielo nocturno a fin de localizar al planeta Venus, así como a algunas de las constelaciones, para ello se puede proponer: Por un lado, observar el cielo, localizar al planeta Venus y dibujar su ubicación en el cielo a cierta hora del atardecer, así como aquellas otras constelaciones que se puedan identificar, elaborando de esta manera un mapa estelar. Por otro lado, se puede proporcionar a los alumnos un mapa estelar para apoyar la observación que realicen en el cielo solicitando que ubiquen el planeta Venus en relación a alguna constelación que este cercana al mismo.

Mapa estelar. Diciembre de 2005. 8:00 de la noche 49


Se sugiere a los estudiantes registrar sus observaciones así como las interrogantes que se planteen durante el desarrollo de la actividad para comentarlas posteriormente en clase, a fin de enriquecer sus ideas y plantearse nuevas acciones para resolver las dudas que surgieron en el transcurso de la misma. • Elaborar un texto (carta, ensayo, entre otros) donde expliquen la importancia de la exploración espacial para encontrar repuestas a algunas problemáticas que se enfrentan en la Tierra. En este mismo texto pueden plantear interrogantes respecto al tema que aborda la noticia. Se sugiere enviar el texto a algún instituto de astronomía o ecología para iniciar y favorecer la comunicación y el intercambio de ideas entre los alumnos y aquellos que se dedican a la investigación sobre estos temas. B) Las vacunas, grandes descubrimientos. El cuidado de la salud es una acción que nos compete a todos, autoridades y sociedad en su conjunto, por lo que se han generado estrategias para proporcionar a la población servicios básicos de salud, entre ellos, las vacunas, que ayudan a prevenir diversas enfermedades. Sin embargo, esto no siempre ha sido así, en otros tiempos la población no tenía acceso a servicios de salud, ni se conocía el origen de muchas enfermedades. Con el paso del tiempo, la curiosidad, la observación, la experimentación y el trabajo cuidadoso de hombres y mujeres, fueron favoreciendo descubrimientos en el terreno de la ciencia médica que han permitido salvar innumerables vidas. Conocer estos procesos, permite a los alumnos tener una visión integral y comprobar el desarrollo y los múltiples usos de los avances de la ciencia y la tecnología en el cuidado de la salud.. A continuación presentamos algunos fragmentos de un artículo sobre el descubrimiento de las vacunas. Edward Jenner y la primera vacuna. Horacio García Fernández13 Edward Jenner nació el 17 de mayo de 1749 en el pueblo de Gloucestershire, Inglaterra, fue un niño al que le gustaba pasear por el campo y observar todo lo que encontraba a su paso, tanto las plantas, árboles y animales como las rocas y piedras… y anotaba en una libreta lo que le llamaba la atención de sus costumbres… Llegado el momento Jenner decidió estudiar medicina y en 1775 inició su trabajo como médico rural. Conocía el medio, tanto el ambiente como a la gente del campo, escuchando con atención sus historias, creencias y opiniones. Una de esas creencias se relacionaba con la viruela.

Algo que llamó su atención. Las vacas presentaban con frecuencia pequeñas ampollas o vesículas en las ubres y pezones, y a esa erupción anormal que recordaba a la viruela en los humanos se le llamaba variolae vaccinea, es decir, viruela de las vacas. En varios distritos ingleses era común que los ordeñadores se contagiarán levemente de esa infección y les aparecieran vesículas y ampollas en las manos. No se presentaban en otras partes del cuerpo, no aparecía fiebre y al cabo del tiempo las vesículas desaparecían. Lo que llamó la atención de Jenner, era que los hombres y mujeres que ordeñaban vacas y que se habían contagiado de su viruela vacuna, quedaban inmunizados y no contraían la viruela humana al desatarse la epidemia.

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En sus tiempos de estudiante, Jenner había planteado este hecho a Hunter, quien le, aconsejó que anotara cuantos casos pudiera registrar en relación a esa creencia, pues los médicos la consideraban falsa. En 1778 había elaborado una estadística bastante amplia, registrando todos los casos de los que tuvo conocimiento. Con el apoyo de Hunter, presentó la estadística ante un grupo de los médicos más prestigiados… No le prestaron gran atención… Sin embargo, una de las observaciones hechas en esa reunión llamó la atención de Jenner y lo hizo dudar: ¿se había inoculado el germen de la viruela humana a alguno de los ordeñadores que habían sufrido la infección de la enfermedad de las vacas y estudiado el resultado? Jenner no lo había hecho, por lo que, al faltar la prueba concluyente, se vio obligado a asumir su derrota ante los médicos londinenses. Convencido de que debía realizar las pruebas, Jenner regresó a su trabajo en el campo.

De la creencia popular a la ciencia En 1774, se había dado un caso, del que Jenner no se había enterado, que fundamentaba la creencia popular. Ese año, un campesino de la región de Dorsetshire había inoculado con la viruela de vaca a toda su familia para, según creía, salvarla de la epidemia de viruela que se estaba presentando en la región. Ese campesino, fue en realidad quien utilizó por primera vez-y además con éxito, pues toda la familia sobrevivió a la epidemia- la que luego se llamaría vacuna… A partir de 1778 Jenner llevó el registro de 16 casos en los que había inoculado materia de viruela en campesinos que habían sufrido la infección de las vacas y observado, en todos ellos, que no contraían la temida enfermedad. Así llegó el 14 de mayo de 1796, Jenner tomó materia de la úlcera de una mano una ordeñadora y mediante dos incisiones superficiales la trasladó a los dos brazos de un niño de ocho años quien siete días después se quejó de molestias en la axila, al noveno día sintió escalofríos, perdió el apetito, tuvo un ligero dolor de cabeza y pasó la noche muy inquieto, pero al día siguiente todas sus molestias habían desaparecido. El 1º de julio, Jenner introdujo materia tomada directamente de una pústula de viruela humana y la trasladó, haciendo varias incisiones y punzadas leves, a los dos brazos del niño. Varios meses después, el médico rural volvió a inocular materia de viruela y la enfermedad no apareció. Entonces Jenner se sintió seguro de que había procedido cuidadosamente, que había descubierto una manera eficaz de evitar el desarrollo de las epidemias de viruela y de trasladar de uno a otro ser humano la linfa vacuna. No había averiguado cuál es el virus que la produce, ni los mecanismos que llevan a la inmunidad; tampoco tenía la más remota idea de que existe un sistema inmunitario, pero para construir todos esos conocimientos la experiencia de Jenner fue imprescindible.

La batalla de Jenner y otros. En 1798 Jenner publicó su investigación sobre la causa y efectos de la viruela vacuna. Para ese entonces Juhn Hunter había muerto y, aunque sin su apoyo era difícil romper el prejuicio de los médicos, otro cirujano de mentalidad abierta, Henry Cline dio la batalla por Jenner, aplicó la vacuna a varios de sus pacientes y confirmó sus ideas. Por fin, gracias al apoyo de Cline, la noticia se difundió rápidamente en Inglaterra y otros países europeos: la viruela podía evitarse...

En el texto anterior podemos identificar varias líneas en el proceso que sigue para realizar un descubrimiento de suma importancia como el de las vacunas.

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Proceso histórico que sigue un descubrimiento

Planteamiento de interrogantes Estructura del texto informativo

Importancia de las vacunas en el cuidado de la salud

Jenner y la primera vacuna

Observación de un fenómeno que se repetía constantemente

Investigación en torno al fenómeno: Registro, experimentación, prueba, confrontación y presentación de resultados

El contenido de este artículo tiene relación con las asignaturas de Geografía 6º grado, en lo referente a la ubicación del lugar donde se lleva a cabo la acción, así como de Historia para ubicar la época en que sucede este acontecimiento y de Ciencias Naturales en la lección 23 “La cultura de la prevención”, donde se aborda lo relativo al cuidado de la salud y la importancia de la vacunación. Entre las actividades que podemos realizar con los alumnos se sugieren las siguientes: • Leer el encabezado del artículo y comentar acerca del contenido del mismo, favoreciendo la expresión de los puntos de vista de los niños al respecto: qué sabemos acerca de las vacunas, para qué sirven, qué vacunas nos han aplicado, cómo se descubrió la primera vacuna, entre otras, respetando las ideas que se manifiesten; plantear preguntas al artículo como una manera de interrogar el texto que se va a leer y de plantear propósitos para orientar su lectura. Leer el texto con la orientación de las preguntas que se formularon, ya sea en equipos o en grupo. • Plantear y desarrollar una investigación para conocer el avance de una cultura de prevención de enfermedades entre los miembros de la comunidad escolar, de manera particular indagar sobre el índice de vacunación. Se podría realizar una encuesta al respecto para indagar sí todos cuentan con su cartilla de vacunación, sí a todos les han aplicado las vacunas necesarias, etcétera; presentar el resultado del trabajo e implementar algunas medidas para invitar a sus compañeros a cuidar su salud También se puede indagar acerca de la frecuencia con que se presentan diversas enfermedades en distintas épocas del año y las acciones que se toman para prevenirlas.

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• Buscar información sobre las diversas explicaciones que se han elaborado en el transcurso del tiempo sobre el desarrollo de las vacunas y elaborar una línea del tiempo al respecto, con lo cual apoyamos la confrontación de los conocimientos que tienen los estudiantes al respecto y proporciona información para poner a discusión sus planteamientos o bien para fortalecer y ampliar lo que ya sabían. En este punto es necesario hacer hincapié en el desarrollo tecnológico como un factor que ha apoyado el descubrimiento de los virus que provocan ciertas enfermedades, así como para elaborar vacunas y medicamentos para prevenirlas y curarlas. • Elaborar un texto (carta, ensayo, entre otros) donde expliquen la importancia de las vacunas y el desarrollo científico y tecnológico en este terreno, así como aquellas interrogantes que tengan sobre este tema, a fin de iniciar un intercambio entre aquellos especialistas con los que puedan establecer contacto. • Leer el texto e identificar, en colectivo, las ideas centrales, el orden temporal y el orden espacial, por ejemplo: las observaciones realizadas por Jenner, el proceso que siguió para plantear la hipótesis; el proceso de investigación y difusión de sus conclusiones; lugar y tiempo donde se ubica la acción. Elaborar un esquema o mapa conceptual con base en el contenido del artículo, lo cuál apoya para que identificar las ideas que estructuran el texto14, en este caso del texto expositivo, lo cual también les puede dar la pauta, para la escritura de otros semejantes.

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Observación de un fenómeno que se repite constantemente

Las personas que ordeñan las vacas se contagian con la viruela de este animal, sin embargo cuando ocurre una epidemia de viruela humana, ellos están inmunes

Formulación de interrogantes e hipótesis respecto al fenómeno observado

Jenner plantea a Hunter su observación anterior y plantea que las personas que se contagian con la viruela de las vacas quedan inmunes ante la viruela humana

Inicio y desarrollo de la investigación

Observación de casos Elaboración de registros estadísticos Elaboración de conclusiones Presentación de resultados

Replanteamiento del proceso de investigación. Introducción de la experimentación

Nueva observación de casos, experimentación, registro de los resultados, elaboración de conclusiones y presentación de los resultados

Vamos a publicar nuestro trabajo Otra actividad que podemos realizar con los alumnos es la de crear y elaborar medios para publicar el resultado de las investigaciones que realicen en clase, con lo cual se apoya la divulgación de la ciencia y la utilización de los conocimientos que aprenden los educandos en las diversas asignaturas del Plan y Programas de Estudio de Educación Primaria. Al realizar una publicación escolar, los niños elaboran textos narrativos o expositivos, gráficas, mapas, tablas, esquemas, mapas conceptuales, etcétera, con la información que obtuvieron de diversas fuentes y que han sistematizado e interpretado, plantean sus puntos de vista, así como argumentos y evidencias para fundamentarlos, aprenden el valor de la información y de estar informados para elaborar explicaciones acerca de los diversos

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fenómenos naturales, así como de los avances científicos y tecnológicos de los que tienen conocimiento, además aprenden a fundamentar las decisiones que toman respecto a su vida con base en la información que poseen al respecto. Las formas de publicar los resultados de las investigaciones que realizan los alumnos pueden ser diversas, por ejemplo, el periódico mural, una hoja suelta, dípticos, trípticos o una gaceta, lo cual constituirá una oportunidad y un espacio donde concreten y expresen las competencias y habilidades que han desarrollado, además de ser un medio para establecer comunicación con los estudiantes de otros grupos, los padres de familia y los docentes de la misma escuela o de otras que se ubiquen en la misma zona. Para terminar ligándonos a la ciencia A lo largo de esta exposición, se ofrecen algunas sugerencias para incorporar el uso de las informaciones que se publican en los periódicos y en las revistas de divulgación científica en la enseñanza de la ciencia, con la intención de vincular lo que ocurre en el mundo con aquello que aprenden los niños, y que los mismos doten de sentido a aquello que estudian, a fin de que lo utilicen para elaborar diversas explicaciones sobre los fenómenos naturales y acontecimientos sociales que ocurren en la localidad, la región, el país y/o el mundo. Buscar alternativas para favorecer la enseñanza de la ciencia es una tarea de los profesores de Educación Básica, poner a prueba las propuestas que se presentan es una acción imprescindible en el ejercicio profesional, contribuir con nuestras experiencias en el debate acerca de cómo enseñar ciertos contenidos es parte de nuestro trabajo, así como el compartir estas experiencias y enriquecerlas con las sugerencias que hacen nuestros colegas, lo cual es una manera de recuperar la memoria e identidad como docentes. La formación de una cultura científica entre los alumnos de educación primaria, así como entre los docentes es una tarea necesaria. Comprometerse a buscar y crear estrategias que fortalezcan el aprendizaje de los contenidos científicos de los programas de estudio, es una acción que llevará a ligarnos a la ciencia. En este sentido, los invitamos a poner a prueba las sugerencias que en este trabajo se ofrecen como una alternativa para abordar estos contenidos de una manera distinta.

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Bibliografía de textos complementarios Reeves Hubert, De Rosnay Jeël, Coppens Yves y Simonnet Dominique. La más bella historia del mundo. Biblioteca para la Actualización del Maestro. SEP. México, D.F. 2001.} Saint-Onge Michael. Yo explico pero ellos… ¿aprenden?. Biblioteca para la Actualización del Maestro. SEP. México, D.F., 2000. Candela Antonia. La construcción discursiva de la ciencia en el aula, en Investigación en la escuela. Revista de Investigación e Innovación Escolar No. 21, Sevilla, España, 1993. Páginas 31-38. Sanmartí Neus, Izquierdo Mercé. Reflexiones en torno a un modelo de ciencia escolar. Revista de Investigación e Innovación Escolar No. 32, Sevilla, España, 1997. Páginas 51-62. Tobón Ramiro, y otros. La tierra una máquina viviente. Revista de Investigación e Innovación Escolar No. 27, Sevilla, España, 1995. Páginas 75-82. Ciencia explicada. Comprendiendo los misterios de la Ciencia. Consultor editorial Colin A. Ronan. Editorial Voluntad, Colombia, 1995. Colección ¿Cómo ves? Revista de Divulgación de la Ciencia de la Universidad Nacional Autónoma de México. García García José Joaquín. Didáctica de las Ciencias. Resolución de problemas y desarrollo de la creatividad. Colección Didácticas. Editorial Cooperativa Editorial Magisterio. Colombia, 2003. Sagan Carl. El mundo y sus demonios. Biblioteca de Actualización del Maestro. SEP. México, D.F., 2000.

Referencias y citas 1 Ciencia conocimiento para todos. Proyecto 2061. American Association for the Advancemente of science. Biblioteca para la actualización del maestro. SEP. 2001. México, D.F., página 2 Ibid, página 3 Plan y Programas de Estudio, 1993. Educación Básica, primaria. SEP, 1993, México, D.F. página 13. 4 Una educación basada en competencias. Primaria en el Distrito Federal. SSEDF. DGOSE. Página 28 (mimeo) 5 Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años. Juana Nieda y Beatriz Macedo. SEP. Biblioteca para la actualización del maestro, México, D.F. 1998, página 20 6 La enseñanza de las destrezas lectoras usando periódicos. Arnold B. Cheyney. D.L. Books, S.A.Buenos Aires, Argentina, 1994, página 6. 7 Ibid, página 7 8 Plan y Programas de Estudio, 1993. Educación Básica, primaria. SEP, 1993, México, D.F. página 73. 9 Ibid, página 73 10 Conforme vayamos avanzando en este proceso, podemos solicitar a las alumnas y los alumnos que revisen el periódico que compran sus padres, sus hermanos mayores u otros familiares, a fin de que sean ellos quienes seleccionen las noticias de acuerdos a sus interese, dudas o curiosidad. En caso de que no sea posible tener acceso a este medio impreso, podemos sugerir escuchar la radio o ver la televisión, de manera que se conviertan en cazadores de noticias científicas y vayan desarrollando el interés y la habilidad de estar informados sobre estas cuestiones. 11 Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años. Juana Nieda y Beatriz Macedo. SEP. Biblioteca para la actualización del maestro, México, D.F. 1998, página 79. 12 La Jornada, miércoles 19 de octubre de 2005. Ciencias, página 2ª. 13 Edward Jenner y la primera vacuna. Horacio García Fernández, en ¿Cómo ves?. Año 5 – No. 50 – Revista de Divulgación de la Ciencia de la Universidad Nacional Autónoma de México, páginas 18 y 19.

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Jerigonza I. El texto descriptivo-El texto Expositivo. Fernández A, et al. “Los texto de divulgación científica son, por lo general, textos expositivos que están destinados a hacer comprender, a presentar la información sobre un hecho, una idea… de manera que facilite su conocimiento… Al leer o crear un texto expositivo debemos tener en cuenta tres pasos fundamentales: La contextualización, que hace referencia a la situación comunicativa en que se va a desarrollar la exposición; la estructuración que comprende la selección y organización de la información; la textualización, es decir la escritura del texto considerando la distribución de los párrafos”. Páginas 56-61

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Una propuesta para abordar el concepto de tiempo en la enseñaza de la ciencia en la educación primaria María de la Luz Martínez Hernández Vicente Paz Ruiz

Introducción La enseñanza de la ciencia en la educación primaria, es un tema que de 20 años a la fecha ha sido tomado como objeto de estudio. Hemos recorrido un arduo camino donde se ha separado lo que es la ciencia, lo que es hacer conocimiento en el ámbito de las naturales, lo que es enseñarla y lo que es investigar sobre su enseñaza. La formación de grupos de estudio en todo el país es algo que se está dando, lo mismo existen en Oaxaca, Jalisco, Michoacán, Tamaulipas, Coahuila que en el Distrito Federal, sólo por citar algunos de los lugares de residencia de los autores que se han preocupado por desarrollar este campo. En nuestro caso particular, nos hemos avocado a abrir una línea de trabajo sobre la enseñanza de la Biología en la educación primaria, así se han aportado diagnósticos en torno a los saberes conceptuales del docente sobre el eje de los seres vivos, su forma de trabajo y las repercusiones que ello tiene en el aprendizaje del niño y sobre todo, en su forma de ver a ciencia a edad temprana. Lo anterior nos ha llevado a establecer una relación entre lo que sabe el maestro y la forma en que lo aprende el alumno, cuestión al parecer obvia, pero que en un estudio sistematizado nos muestra que la formación docente no coincide con las peticiones curriculares, derivándose en una interpretación empobrecida del currículo que se atiende en el nivel, sobre enseñanza de la ciencia y en cuanto al aprendizaje del niño, nos hemos enfrentado a la complejidad de los conceptos que aborda. Uno de los conceptos de mayor complejidad, debido a su ausencia de referentes concretos o empíricos, es el concepto de evolución, éste como núcleo fundamental de la Biología la articula y le da sentido, basa ese poder articulador en una conceptualización compleja, que requiere de abordar el tiempo desde una perspectiva diferente a la cotidiana, con fondo en el tiempo geológico de Mayr. Desde Piaget, se ha documentado que el niño construye una noción de tiempo diferente, según sea diferente la etapa de desarrollo por la se encuentre, tomar en consideración este aspecto nos hace ver que el tiempo es una variable dentro de nuestro objeto de estudio, que nos hace denotar lo complicado que resulta, tanto para el maestro como para el niño enfrentar estas temáticas. Trabajos que han señalado y documentado esto, han sido reportados de manera sistemática desde 1997 a la fecha.

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De esos trabajos hemos desprendido: •

La necesidad de conocer en qué etapa de construcción del tiempo se encuentra el niño con el que se trabaja.

La necesidad de conocer cuál es el saber del maestro respecto de la temática de cambio biológico y evolución.

Lo complicado que resulta abordar el cambio biológico sin elementos conceptuales mínimos, sobre todo cuando el maestro no modifica su forma enciclopédica de hacer su trabajo.

Lo útil que puede ser aportar una orientación a la labor que desarrolla el docente, a partir de estrategias simples de trabajo.

Partiendo de estos aspectos, es que se hace en este escrito, una propuesta de trabajo sobre la enseñanza de la ciencia, involucrando el tiempo como variable, por ello iniciamos con un aspecto primordial que dé sentido a nuestro trabajo: ¿existen ejes articuladores que permitan desarrollar conocimientos y habilidades que sean una constante del trabajo en el aula, no en un tema, sino en toda una forma de aprender? Nosotros proponemos que si el tiempo, es una categoría que atraviesa el saber del niño, del docente y las actividades escolares, se hace necesario conocer su concepción y conceptualización, lo que nos va a permitir escalar en la complejidad de los conceptos que se han de desarrollar. Para refutar esta conjetura, se realizó un trabajo diagnóstico sobre la cuestión de la temporalidad y la influencia que tiene la forma de concebir la realidad el niño de primaria, este estudio se hace en escuelas de la Ciudad y Estado de México, durante el ciclo escolar 2003 – 2004. Buscando conocer la forma en cómo construye su concepción de tiempo y la relación que esto tiene con la enseñanza de la ciencia, se llega a que el niño lo construye de tipo relacional (Musser, 2002) en tres matices o grados: el intuitivo señalado ya antes por Piaget, el inmediato - concreto y el socio relacional asimétrico. Posteriormente, se propone una forma de trabajo que permita por medio de acercamientos sucesivos, explotar este saber desarrollado a favor del aprendizaje del niño. Para ello se esquematiza la propuesta y se dan ejemplos concretos, probados en su bondad en campo. Al final integramos una relación entre el conocimiento generado, la propuesta práctica y la coherencia observada entre estos niveles, concluyendo lo observado.

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¿Qué es el tiempo?, algunas ideas Evolución del concepto La noción de tiempo es algo que ha inquietado a los hombres en todo momento, una arqueología del concepto y de su forma de entenderlo nos lleva necesariamente a un estudio de las civilizaciones, dado que el tiempo en sí no es nuestro objeto de estudio, sino su influencia dentro del trabajo docente, sólo puntearemos algunos aspectos sobre él. El tiempo, ha sido la base de las culturas, la vida su dinámica en ellas era y es regido por él, pero qué es. Existen al menos dos visiones encontradas; una de ellas nos dice que el tiempo es algo que existe por sí mismo, es una sustancia, algo en lo que nos movemos, en tanto que el otro elemento del par nos dice que el tiempo no existe como tal y que sólo tiene sentido cuando nosotros lo relacionamos con algo. En el primer punto de vista, el tiempo como sustancia, es el que ha sido abordado más frecuentemente, el tiempo circular, de los babilonios, por ejemplo, nos dice que es un eterno viaje que se repite de manera constante, la forma de los relojes, todavía nos recuerda esa idea original. El medir las horas y los meses con una base seis nos viene de ellos y las estaciones representaban la confirmación de su visión del tiempo. En México prehispánico, el tiempo era algo que se debía de plasmar, ya que no se podía atrapar con los dedos, cada 52 años se repetía un ciclo que nos daba una nueva oportunidad de vivir, su narrativa en estelas y sobre todo en monolitos circulares como el del sol, nos dicen de su idea circular del tiempo y su entendimiento como el de una sustancia. Aristóteles nos dice que el tiempo es como una flecha que va sin retorno siempre apuntando en una dirección, éste a diferencia del tiempo circular antes mencionado, es lineal, un tiempo sin retorno donde se desarrollan nuestras vidas. El tiempo lineal fue el característico de nuestra civilización, Newton hace uso de él como variable para desarrollar sus ideas base de la mecánica celeste, el tiempo era una variable, lo relaciona con eventos, con sucesos para poder entender estos, se vuelve un tiempo de referencia, ya antes Galileo le había dado esa propiedad a los eventos y usando su pulso como reloj medía la duración de fenómenos, el tiempo lineal se empieza a complicar. Los historiadores naturales, tenían serios problemas para hacer coincidir los tiempos bíblicos con los tiempos de la naturaleza que observaban, el tiempo era finito y acotado por sucesos que iban desde la formación del cielo y las estrellas hasta la aparición del hombre, todo eso se reducía a unos pocos miles de años. Contrario a ello, en 1830 Ch. Lyell publica un libro revolucionario, "The principles of geology", donde se expone el origen remoto de la tierra, contrario a lo enseñando por la interpretación literal de la Biblia. En 1831, Patrick Matthew publicó un libro donde se lanza al viento la idea de la selección natural. En ese mismo año Ch. Darwin a la edad de 22 años zarpa en su histórico viaje alrededor del mundo. En 1958, junto con Asa Gray y R. Wallace da a conocer su teoría sobre el origen de las especies por medio de la selección natural, que se convierte en libro

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en 1959. Después de esto, el tiempo y su noción de lineal, acotado y finito es cuestionado seriamente. Una noción de tiempo radicalmente diferente se deja ver en una serie de trabajos de un joven físico, empleado en una oficina de patentes, publicados a principios del siglo XX, que a partir de ellos y de sus consecuencias modifica nuestra concepción de tiempo sustancial. Para la física clásica el tiempo es algo que sirve para medir, para ordenar una secuencia de eventos, la idea de tiempo lineal es clara y su substancialismo lo es más, es la alfombra por la que caminan las cosas, sin embargo el tiempo según esta nueva visión no es algo sustancial, sino una relación con el espacio, son por así decirlo aspectos de una misma cosa, el tiempo no tiene sentido si no hay espacio en que resida, el espacio cobra significado cuando este “viaja” junto con el tiempo, es decir se reestructura la noción de tiempo en uno relacional, no sustancial. De ahí se deriva que el tiempo solo no existe, existe como consecuencia de una relación. El tiempo y el niño Al respecto Von Glaserfeldt (1997) habla del prototiempo y protoespacio, aspectos de la construcción de la temporalidad en el niño. La neurofisióloga Wright (2002) ubica dichos elementos en los ganglios basales, que permiten, a partir de un reloj interno, medir lapsos análogos a los que señala Glaserfeldt, y con los cuales trabajaron, implícitamente, Belonch (1984) y Paz (2001). Este tiempo, es el que Piaget llama intuitivo, limitado a relaciones de sucesión y duración dadas en la percepción inmediata externa e interna (tiempo concreto), para él existe otro tiempo, el operativo, que consiste en relaciones de sucesión y duración fundadas en operaciones análogas a las lógicas (tiempo abstracto). Musser (2002) entiende el tiempo como un par excluyente; el relacionismo y el sustantivismo Para el primero es una función, existe en relación a los objetos y su dinámica. El tiempo sustantivista es la dimensión omnipresente en la cual estamos inmersos. Entender el cambio biológico implica el uso y por ende el paso de un tiempo intuitivo a uno operativo (abstracto y lejano), Mayr (2000) dice que en la Biología se presenta en tres niveles, ontológico (concreto e inmediato) poblacional (tiempo medio) y el evolutivo (abstracto y lejano), análogo con la forma en que Braudel (citado en Wallestein 1998) divide el tiempo en onda corta (el tiempo de lo cotidiano) onda media (el tiempo medio) y onda larga (el tiempo de las civilizaciones). Ambos autores tienen en común que el tiempo “concreto” cercano, es el ontológico y cotidiano, más allá se hablará de tiempo abstracto. La forma en que el niño construye el tiempo fue estudiado por Piaget, según relata, después de una plática con Einstein, de sus estudios podemos hacer un extracto: “El sentido de temporalidad, es decir, la noción de tiempo es una de las más difícilmente accesibles a los escolares de educación primaria”. Si se hace un análisis detenido de las descripciones de Piaget respecto de las diferentes capacidades de aprendizaje de los niños a través de sus etapas de desarrollo cognitivo, se puede ver que las nociones de espacio y tiempo surgen y se desarrollan lentamente, casi confusamente. A menudo se puede ver, desde la experiencia práctica, que durante los 61


primeros 10 años de vida los niños tienen un difícil trabajo para "hacerse la idea" de cómo es el desarrollo del tiempo con que medimos la historia, o de lo que significan los espacios que están más allá de lo que ellos conocen. Hasta los siete u ocho años e incluso más, es insuficiente la idea o noción de duración y de pasado. Hasta los siete años la expresión "la semana pasada" no adquiere sentido para ellos. Piaget señala la dificultad con que los niños adquieren la noción de edad, sucesión, duración, anterioridad y posterioridad. Muy lentamente llegan a formar el concepto de un largo tiempo histórico anterior a ellos porque no lo pueden hacer objeto de una observación directa. De ahí también la dificultad para comprender las sociedades, instituciones y móviles de la conducta de los adultos. El niño apenas conoce más que a su familia, sólo lentamente y de manera elemental va adquiriendo alguna noción de la vida. Casi siempre los temas de Ciencias Sociales y los de Naturales (eje de los seres vivos) rebasan la comprensión de los alumnos, por eso convendría tener en cuenta el esquema de Piaget, porque los procesos de la inteligencia influyen en la asimilación y acomodación, es decir, que si algo no se comprende tampoco se podrá asimilar. Por otra parte, no existe inconveniente en ir preparando el camino de un aprendizaje histórico basado en la narración de hechos desde los primeros cursos de escolaridad, que favorecerán en el niño la aparición de un cierto sentido de conciencia histórica. La construcción de la temporalidad, de acuerdo a las diferentes edades del niño, cobra especial relevancia en la enseñanza de las Ciencias Naturales en la Educación Primaria, espacio donde se aborda el cambio (el antes y el después) como un concepto supraordenado (Ausubel 1976) que a manera de nodo, articula de forma horizontal el currículo del nivel (SEP, 1993); precisaremos sobre él en Química (cambio de composición, irreversible), Física (cambio de estado, reversible) y Biología (cambio biológico, irreversible) aunque también lo encontramos en Ciencias Sociales, (historia de mi vida, de mi comunidad, de mi país). Por consiguiente, sólo una vez construido el tiempo puede ser concebido como un sistema independiente, y aun ello no resulta posible sino a velocidades pequeñas. Durante la construcción, el tiempo permanece, al contrario, como una simple dimensión, inseparable de las dimensiones espaciales, y solidaria de esta coordinación de conjunto que permite reunir, unas con otras, las transformaciones cinemáticas del universo. Si ese es el caso, el estudio de la génesis de la noción de tiempo puede ser muy instructivo por lo que hace a la naturaleza de esta categoría fundamental del espíritu. Si el tiempo es realmente la coordinación de los movimientos, en el mismo sentido que el espacio es la lógica de los objetos, hay que esperar que exista un tiempo operativo, que consiste en relaciones de sucesión y de duración, fundadas sobre operaciones análogas a las operaciones lógicas. Este tiempo operativo será distinto del tiempo intuitivo limitado a las relaciones de sucesión y de duración dadas en la percepción inmediata, externa o interna. El tiempo operativo podrá ser en sí mismo cualitativo o métrico, según que las operaciones que lo 62


constituyen permanezcan análogas a las de las clases y relaciones lógicas, o que hagan intervenir unidad numérica. Hay que atenerse, sobre todo y si tal es el caso, a que el tiempo intuitivo resulta insuficiente para construir relaciones adecuadas de simultaneidad o sucesión y de duración (igualdad de las duraciones sincrónicas) Las operaciones elementales que permiten engendrar la simultaneidad y la sucesión, así como las duraciones de diversos, son dos movimientos simples, uno de descenso y otro de ascenso; sus etapas (los planos) caracterizan otros tantos sistemas A, B, C., etc., de posiciones simultáneas en el espacio. Las operaciones temporales consistirán, por tanto, solamente: 1º. En ordenar (mediante una seriación cualitativa) esos diversos sistemas en una sucesión A—»B—»C, etc., de relaciones de "antes" y "después, no pudiendo las posiciones A1 y A2 o B1 y B2 ser seriadas según esas dos relaciones, siendo, entonces, "simultáneas": 2º. En "encajar" los unos dentro de los otros a los intervalos situados entre esos sistemas A, B, C, etc., que constituyen dos duraciones iguales puesto que son sincrónicas. Si las relaciones de tiempo proceden, ya sea de una intuición directa o de un esquematismo intelectual independiente de su contenido, es obvio que las cuestiones precedentes no darán lugar a ninguna dificultad para el niño, ya que todos los sucesos que caracterizan este proceso temporal se desarrollan ante los ojos del sujeto. Pero si el tiempo es la coordinación operatoria de los propios movimientos, entonces las relaciones de simultaneidad, de sucesión y de duración deberán construirse todas progresivamente, apoyándose las unas en las otras. Para llegar al tiempo hay que recurrir, por tanto, a las operaciones de orden causal que establezcan un vínculo de sucesión entre las causas y los efectos por el hecho mismo de que explican los segundos mediante los primeros. El tiempo es inherente a la causalidad. Sin embargo eso da pie a una aparente contradicción: que la elaboración de la serie irreversible de los sucesos supone la reversibilidad del pensamiento, es decir, operaciones como tales que permiten recorrer esa serie en ambos sentidos. O en otras palabras un niño que ha llegado a ser reversible, es capaz de ver el tiempo de forma irreversible. Si el tiempo está ligado a la causalidad y al curso irreversible de las cosas, es preciso, por tanto comprender desde luego que las operaciones temporales, necesarias a la construcción del orden de las sucesiones y el “encaje” de las duraciones, están enlazadas a las operaciones explicativas en general, la causalidad es la coordinación espacio-temporal de los movimientos, en que el tiempo mismo es entonces una de las dimensiones. La comprensión del tiempo está muy relacionada al conocimiento físico y social, por ello lo llamamos tiempo relacional. El niño lo construye a través de las siguientes fases:

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Concibe el tiempo solamente relacionado al presente, no contempla mentalmente el pasado ni el futuro. Tiene una dimensión única del tiempo.

Comienza a entender que el tiempo es un continuo, que las cosas existen antes de ahora y que existirán después de ahora.

Usa el término de mañana o ayer, quizás no acertadamente, pero con indicios de que comprende la existencia de un pasado y un futuro.

Reconstruye hechos pasados, pero no lo hace secuencial ni cronológicamente. Por ejemplo, si le pedimos que nos cuente cómo hizo su pintura, lo podrá contar, pero no secuencialmente, por dónde empezó, que hizo después y así sucesivamente.

Reconstrucción secuencial y cronológica del tiempo y comprensión de las unidades convencionales del mismo. Por ejemplo: semana, mes, hora, etc. En esta fase el niño ya comienza a mostrar una visión objetiva del tiempo.

Las consecuencias educativas de lo anterior se podrían sintetizar en lo siguiente: •

De los 5 a los 8 años

La enseñanza deberá partir del entorno en donde se encuentra la escuela, por medio de elementos históricos existentes. Por ejemplo: una placa, una inscripción, una leyenda, etc. En esta edad le gustan los acontecimientos emocionantes, se podría utilizar la narración dramatizada para provocar la creación de vivencias emotivas. Los hechos y acontecimientos deben presentarse en forma anecdótica, sin sentido de tiempo ni espacio, pues no hay que olvidar que la noción de pasado histórico no existe en el niño de esta edad. Para una mayor eficacia los temas deben ir dirigidos más hacia la imaginación y la sensibilidad que a la inteligencia misma. Para las ciencias el relato de su vida y la radiación hacia objetos aledaños a él nos permite que el niño amplíe su construcción de tiempo y espacio, el uso de series es lo recomendado así como de la historia. El estudio de fenómenos reversibles con una temporalidad instantánea como los que son propios de la mecánica son recomendados, dada la construcción lineal del tiempo. •

De 9 a 11 años

El niño se interesa por la vida de grandes personajes, por el origen de las cosas, por la biografía y la leyenda. En este momento se le iniciará en el conocimiento del hecho histórico biográfico con idea de espacio, pero con escasa comprensión del tiempo. La enseñanza se debería orientar de tal manera que permitiese al niño la observación de los hechos históricos (en la medida en que éstos sean observables) en los escenarios naturales o por medio de proyecciones cinematográficas. Ese interés por conocer la vida de los personajes es por un afán imitativo, por lo que cual se podría hacer girar los hechos

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históricos en torno a personajes destacados, sabiendo la dificultad que supone el presentar modelos para ser imitados. Para el caso de la ciencia es el momento de interesarlo en la historia de la vida, en la historia de los linajes, de las especies, así como de la desaparición de los mismos. Modelos como una caja de Geología para análogar el tiempo vertical es recomendado, así como reconstrucciones de tiempo geológico en un plano. Es el momento en que el niño ya es reversible, por ende puede empezar a entender fenómenos irreversibles en el tiempo como los fenómenos químicos, esperando los biológicos al argo plazo un mejor momento. •

De 12 a 14 años

Las características psicológicas del niño de estas edades permiten un estudio más sistemático de las Ciencias Sociales. En este momento se interesa ya por los hechos reales, por la vida de los grandes hombres; exige detalles sobre el lugar y la época; quiere saber cómo empiezan y terminan los hechos. Hay interés por conocer las repercusiones de los hechos. La capacidad para la comprensión de las nociones espacio-tiempo provocará en el niño la habilidad práctica de ordenar cronológicamente los sucesos. A partir de hechos y personajes ya conocidos, se pueden desarrollar los hechos y acontecimientos de una época o un evento histórico importante y destacado, con más detalles que los conocidos en la etapa anterior, preparándolo para lo que serán las explicaciones de causas y efectos que vendrán en los años venideros. En el caso de las Ciencias Naturales su comprensión de la biodiversidad y el acercamiento a una explicación evolutiva es la indicada, es el momento en que se pueden abordar conceptos complejos como la evolución, desde una perspectiva ya más vertical y no tan lineal, haciendo énfasis en lo relacional, la temporalidad lejana y la irreversibilidad del tiempo.

Un diagnóstico del desarrollo de la temporalidad en los niños. Diseño de la investigación Uno de los propósitos de este escrito es reconocer el momento en que se encuentra el niño en la construcción del tiempo, para ello se hace necesario realizar un trabajo empírico en el aula. Con esa finalidad exponemos una investigación que se desarrolló de manera específica. Se partió por indagar sobre investigaciones que tocaran aspectos similares a los que nos propusimos, así encontramos que el cambio biológico ha sido estudiado refiriéndose a evolución desde 1971 (Lucas), réplicas posteriores realizadas en Israel (Jungwirth, 1975), Inglaterra (Brumbi, 1984), España (Jiménez, 1991, Gene, 1991), Colombia (Marulanda, et al. 2001) que dirige un trabajo sobre la construcción del tiempo geológicos en educación 65


básica, Argentina (Mengascini, y Meregaz, 2005) que lo abordan desde el punto de vista ontogenético, con el desarrollo de las mariposas y México, (Nepomuceno, L. 1990, Catabrini, 1998, Campos et al, 1999, Paz, 1999, 2005,) han mostrado que la edad del alumno es una condicionante para la construcción de este concepto, Gene (1991) aduce aspectos psicológicos, Paz (1999) los reconoce como una falla de temporalidad lejana, asimismo Jiménez (1991), indica que el alumno de edad temprana depende de sus sentidos y las contradicciones que le implica el concepto de evolución no son resueltas. Tomamos como punto problemático las dos posturas al parecer encontradas con respecto a la factibilidad de tocar y desarrollar temas complejos a edad temprana. Por un lado, persiste la idea de que todo tema se puede enseñar y construir en el niño, sin sacrificar formalidad, como predice Novak (1978), en tanto que Medin et al, (1989) hablan de falta de madurez cognitiva, podríamos preguntarnos ¿cuál de las dos posturas es la acertada?, ¿qué efecto tiene esto en su aprendizaje? Para darle orientación a la investigación se partió del supuesto dos, que el niño requiere de madurez cognitiva para construir estructuras abstractas a edad temprana. El tiempo es el más abstracto de los elementos que articulan la realidad, buscamos indagar cómo la madurez cognitiva influye en la construcción de conceptos como el cambio biológico en la Educación Primaria. Se trabajó en dos escuelas en ambos turnos, en el Distrito Federal, con seis grupos un par por ciclo, seis maestros y 120 alumnos, durante el ciclo escolar 2003 – 2004. Se hizo un seguimiento a los docentes, en temas sobre los seres vivos. Se registraron durante dos bimestres, con un total de ocho registros por maestro de forma escrita con inspiración micro etnográfica (Candela 1999). Para su interpretación, se extrajeron los aspectos de interés, se articularon los párrafos con la contextualización de las clases, lo que permitió la ubicación de los elementos de análisis en el discurso y el establecimiento de correspondencias entre ellos, aspectos que se presentan a modo de referente empírico durante la discusión. Análisis de los registros El hallazgo que hace Piaget de la forma en que el niño construye el tiempo, pasando de un tiempo intuitivo – concreto a uno operativo – abstracto permite visualizar de forma renovada el aprendizaje de conceptos complejos que involucran esta dimensión de la realidad. Los maestros manejan como estrategia para desarrollar la temporalidad las series, considerando una serie como sucesión de eventos, si los ordenan correctamente estarán ordenando el tiempo, pero ¿qué tiempo?, veamos:

Registro de 1° “A” Iztapalapa, Mar, 6 años “Nacemos como las semillas, crecemos, y nos morimos”

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En este registro podemos ver claramente cómo cada parte del relato está encapsulada y ligada sólo por la historia que relata. Las palabras – concepto a manera de cuentas de rosario se encuentran en línea formado una serie, pero no relacionadas entre sí. Las series, a diferencia de las historias de vida, carecen de relaciones, cuando un niño articula una serie, está usando la temporalidad inmediata intuitiva, que es el caso. Como otra estrategia, se solicita al niño que les cuente la historia de su vida, en estos relatos se observan diferencias cualitativas, veamos:

Registro de 3° “A” Iztapalapa, Vero, 8 años “Primero éramos una célula, chiquita, después muchas células echas bolita, después un feto, luego un niño y después nacimos…“ Volvemos a ver en este relato, cómo la niña de esta edad no relaciona un suceso con el otro, sólo lo encadena por una sucesión lineal, pero no relacional. En éste, la niña nos da una serie de eventos, cada uno desligado entre sí, pero que cobran sentido al juntarse, esto es una serie. Ambos registros esquemáticamente se pueden ver así: Esquema 1.

Evento 1, evento 2, evento 3….evento n = Tiempo lineal Tiempo seriado intuitivo

Registro de 3° “B”, La Lagunilla, Yos, 9 años. “Yo tengo una mamá y un papá, hermanos, mi hermano me cuida y me presta la bici para jugar, vemos la tele y las caricaturas, voy a la escuela a estudiar y ayer fuimos a pasear” Aquí vemos como tiene un referente inmediato, ella misma, para encadenar su diálogo se apoya en un tiempo concreto, lo liga a eventos de su vida cotidiana; “yo tengo… vemos tele… voy a la escuela… ayer fuimos…”, la evocación no es una abstracción pues depende en todo momento de un referente empírico. Yos: “Mi mamá me ayudó a caminar y a jugar…”

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Es probable que no recuerde eso, pero lo da por hecho y lo asume como un suceso de su vida pasada, esto se reafirma con el siguiente párrafo: Yos: “Yo nací de mi mamá y viví en la panza de mi mamá, luego estuve bebé y tomaba mamila y leche y mi mamá se cambió de casa y mi tía Angélica me cuidaba porque mi papá salía de viajes, entonces me quedo viendo la tele con mis hermanos, cuando sea grande voy a ir a la secundaria y luego a la primaria y me voy a casar…” En la reconstrucción de la realidad, ella usa el tiempo de forma elástica y lo hace por eventos, que no recuerda, pero que incluye como reales, su temporalidad se estructura por eventos, tanto reales como no recordados pero aceptados como reales. Su vida se vuelve un relato plano horizontal sin verticalidad. Para construir su tiempo relaciona sucesos, desarrolla un tiempo relacional, articula eventos, al relacionarlos les da sentido, su entorno le ayuda como matriz a su construcción de tiempo, una socio – relacional, aunque plana. Esquema 2.

Evento 1, evento 2, evento 3….evento n = Tiempo relacional, plano Tiempo Concreto - Plano

Otro tipo de tiempo lo encontramos en algunos casos de alumnos de 5° grado, cuya lógica era similar a ésta: Registro de 5° “A” Iztapalapa, Cris, 10 años. Maestra: “Oye Cris, platícame la historia de tu vida” Cris: “¿De mi vida? ¿Ahorita?, mejor en el recreo” Cris: “Ya vine ¿cómo qué le platico?”

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Maestra: “Pues lo que sabes de tu vida” Cris: “Bueno… cuando estaba chico, mi mamá entró a trabajar y su patrón le regalaba flores y entonces mi papá le pegó y nos fuimos, pero me fue a dejar con mi mamá de nuevo, pero mi abue se enojó y me llevó a vivir con ella… me quedé muchos años con ella” Podemos ver cómo el niño utiliza otro tipo de tiempo, diferente al intuitivo y al concreto, ya ejemplificados, él ve como algo irreversible el tiempo. Una serie se puede armar y hacerla reversible, como en el caso de la niña Yos. Pero en este caso, Cris articula los sucesos con sus consecuencias, los hace irreversibles, es tiempo socio - relacional y asimétrico.

Esquema 3.

Evento 1, evento 2, evento 3….evento n = Tiempo relacional asimétrico, Tiempo no reversible asimétrico “vertical”

En los ejemplos anteriores hemos visto tres tipos de tiempo: ƒ

Intuitivo – inmediato, aquel que usa el niño para reconstruir sucesos en tiempo corto (v. gr. series) tiempo reversible simétrico (Esquema 1)

ƒ

Inmediato – concreto, aquel donde el niño requiere de un referente empírico, relaciona los eventos, pero los encapsula, no los articula, es un tiempo simétrico (tiempo relacional plano) Tiempo reversible, simétrico (Esquema 2)

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ƒ

Socio – relacional asimétrico, aquel donde el niño relaciona los eventos pero de forma articulada, el contexto es la matriz que le da sentido y se percibe irreversible, es asimétrico (tiempo vertical) Tiempo no reversible asimétrico (Esquema 3)

Consecuencias educativas El tiempo es una constante en la enseñanza de la ciencia, en la educación primaria, las limitantes de maduración cognitiva impiden que el niño comprenda conceptos complejos que involucren el tiempo, el niño pasa por una construcción de la temporalidad inmediata, una concreta - simétrica y una socio - relacional - asimétrica, sin embargo no pudimos encontrar en nuestro estudio un esbozo de manejo de tiempo socio relacional lejano (abstracto), al hacerse evidente esta limitante carece de sentido que se aborden estudios de evolución social/biológica, la cual comprenderá de forma plana a manera de series (ver Esquema 2), esperando a un desarrollo posterior para la comprensión del tiempo vertical lejano, el tiempo de Braudel de onda larga o el tiempo evolutivo de Mayr. A cada nivel de construcción temporal corresponde una forma de entender los contenidos de aprendizaje referidos a cambio en la primaria, el cambio físico, por ejemplo es un cambio de posición inmediato, en este nivel reversible y por ende susceptible de ser reconstruido por medio de series por un niño de primer ciclo. (Tiempo tipo 1, ver Esquemas 1 y 2) El cambio químico, es instantáneo pero irreversible, esto hace que sea comprendida como serie pero no como un proceso, este tal vez sea el origen de que los niños vean a las demostraciones de química como magia. Para su comprensión se requiere que el niño desarrolle el tiempo relacional asimétrico. El cambio químico y sobre todo el cambio biológico, ambos irreversibles, pueden ser entendidos de manera superficial por medio de series, estableciendo un tiempo plano, pero para entender un proceso biológico es indudable que se requiere que el niño construya el tiempo relacional asimétrico (ver Esquema 3) El maestro se confunde al momento en que un niño arma una serie o discursa una historia, cree que domina la temporalidad abstracta asimétrica, pero las series sólo requieren del tiempo corto, intuitivo, las historias requieren del tiempo plano, son series más largas, en ambos casos encapsulan los eventos, es un tiempo lineal simétrico, lo que cuentan no tiene consecuencias. Por el contrario, el tiempo relacional asimétrico es la base para entender procesos irreversibles, se puede reconocer por la relación articulada de los eventos y sobre todo de las consecuencias que deriva de dichas relaciones. Esos son los aspectos básicos que hay que cuidar en una propuesta de trabajo. En este escrito hablaremos sólo del tiempo en la enseñanza de la Biología en primaria.

Una propuesta de trabajo De los aspectos teóricos abordados, donde recuperamos en buena medida algunas ideas centrales de Piaget sobre el tema, así como del trabajo empírico desarrollado, podemos desprender consecuencias educativas que incidan en el quehacer que se hace con el niño en 70


la escuela. Esbozo de ello se presentó teóricamente y se volvió a encontrar consistencia en lo empírico, de ahí que nos atrevamos a señalar una estrategia que puede resultarle útil al maestro de grupo al abordar conceptos de ciencia, ya sea esta social o natural. Por ello conoceremos de manera general los aspectos de esta propuesta, daremos algunos ejemplos llevados a la práctica por maestras de grupo para posteriormente ver su pertinencia y abundar sobre el punto. El modelo La forma de trabajo a proponer parte de tres aspectos fundamentales recuperados de manera constante en el trabajo previo: 1. El niño tiene una noción de tiempo diferente a la del adulto (maestro) 2. La construcción del concepto de tiempo en el niño está en transición, por lo que debemos adecuar nuestra forma de trabajo a dicho implícito. 3. El referente concreto del niño es él mismo, para construir su noción de temporalidad. Es por ello que se dan tres ejemplos diferente de la forma en que se sugiere se aborde la cuestión de la temporalidad, uno por cada ciclo de educación primaria. Aspectos comunes La estrategia de trabajo que se sugiere parte del uso de un modelo, “El modelo de acercamientos sucesivos” (MASEC), este diseño ocupa el interés del alumno, de tomar en cuenta sus concepciones previas (diagnóstico), analizar el currículo para la ubicación de núcleos conceptuales y desarrollar un plan de ayuda basado en el diagnóstico realizado (integración del docente); formación de equipos de trabajo, investigación del tema y discusión; debate y exposición con los demás (socialización); síntesis de los puntos concordantes del colectivo (integración); reinicio de la temática a partir de otro problema, esto es lo que le da el carácter de cíclico (ver Esquema 4).

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Esquema 4.

Diagnóstico (saber previo) Integración (Saber socializado)

Integración y ayuda del docente (Saber escolar)

Cn Socialización de conceptos (Saber modificado)

Cuadro que esquematiza el MASEC en sus diferentes pasos, Cn = ciclo o bimestre.

En su primera fase, la cíclica (ver Esquema 4) el modelo se apoya en las rutinas de aprendizaje sugeridas por Guy Brouseau, quien en el área de matemáticas busca establecer una contextualización, contrastación, recontextualización y una “escolarización” de los contenidos, su tendencia es constructiva pero de corte social, no absoluta, donde la realidad de las cosas no se discute, sino la forma en que se los explica el niño, así tiene una marcada influencia en la problematización de Bachelar, que predice la existencia de problemas epistemológicos para que el niño construya su realidad, siendo estos verbales, generales, temporales, y de experiencia concreta entre otros las otras influencias notadas en esta propuesta de reconstrucción social se encuentra en L. Vigotsky y su idea de construcción social del lenguaje y del desarrollo del niño, recupera de manera explicita el concepto de que el niño es capaz de decir más palabras de las que entiende y que estas pruebas de lenguaje se ponen a ensayo en su vida diaria para que ellas adquieran sentido, la socialización de los saberes se da entonces a partir de un lenguaje cuyos significados buscan ser homogéneos a pesar de la divergencia de significados, la sociolingüística tiene así cabida en este diseño. En su segunda fase, la de acercamientos sucesivos, se da porque la rutina se diseña para un bimestre y se retoma la temática incrementando su complejidad durante los que conste el año escolar si es necesario o en los que requiera el grupo para construir y fijar conceptos propios sobre diversas temáticas. La idea de que sea un bimestre es genérica, ya que estos acercamientos en tiempo tendrán la duración que el maestro considere pertinente (ver Esquema 5). Por último, como una interpretación propia, podemos notar que la forma en que Brouseau ordena los conceptos para su construcción no es aislada, sino que ve aspectos centrales de ellos y deja de lado los detalles, es así capaz de integrar los saberes del niño a partir de unir 72


en la práctica multitud de saberes tanto cotidianos como escolares, con esto se comprendería que tiene una visión cognitiva del manejo de contenidos, el jerarquizar los conceptos en nucleares y secundarios esto nos lleva a Ausubel y su aprendizaje significativo - contextuado. Esquema 5.

Saber previo

Tiempo en bimestres C1

C2

C3

C4

El saber previo del alumno es la base de su construcción, no parte de cero y el incremento de información de manera constante implica un enriquecimiento de esa idea. C1, C2, Cn... = Ciclo o bimestre.

Con estas influencias sociolingüistas, significativa y de obstáculo epistemológico vemos que Brouseau integra un modelo el cual interpreta de manera independiente Jiménez, en España, su idea apoyada en las tomas sucesivas de conciencia de Del Pozo (Jiménez, 1991.) Nos muestra como una construcción propia del alumno que parta de su conocimiento previo es más valiosa que cualquier construcción ajena que no modifique su saber cotidiano. En esta propuesta se busca que el niño vaya construyendo la noción del tiempo, y éste se vea como un proceso no cómo una serie de etapas lineales por las que tienen que pasar, se sugiere que a partir de una estrategia por acercamientos sucesivos ellos van a acceder al desarrollo de su temporalidad. Primer acercamiento Considerando al primer ciclo (1º y 2º. Grado) a partir del diagnóstico realizado y llegado a que el niño es intuitivo – inmediato, y reconstruye sucesos en tiempo corto y el llamado tiempo reversible simétrico. Es importante suponer que lo más próximo a él es de mayor interés, su etapa egocéntrica y su sincretismo no han sido totalmente superada, así lo establecen los contenidos que aquí se ven, por lo que se sugiere primero conocer que sabe de sí mismo, a partir de un dibujo que realice. Posteriormente se harían una serie de preguntas abiertas en la que ellos expresen ¿quién soy?, ¿cómo nací?, ¿qué comía cuando

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era bebé?, ¿quién me enseño a caminar?, ¿cómo aprendí a escribir? y ¿cómo puedo saber si he crecido? El docente puede ir apoyando las respuestas de los niños e irlas anotando en el pizarrón, las ideas que ellos manifiesten pueden ayudar a que con estos elementos se realice “La historia de mi vida”, es importante escucharlos sin dirigir lo que uno quiere saber sino lo que ellos saben de sí mismos. Posteriormente se envía a que ellos investiguen con sus padres o parientes las mismas preguntas y comparar con lo que decían, después con la nueva información reconocer que tanto la ampliaron. Otro de los elementos que pueden aprovechar es “La caja de los recuerdos” donde obtengan fotografías, cosas que les pertenezcan, las lleven a la escuela compartan con sus compañeros las anécdotas que representan cada una de ellas, lo importante de aquí es recuperar lo que expresan en qué puntos coinciden y cuáles se diferencian. Con todos estos elementos, se indica que realicen una serie de dibujos en donde plasmen los sucesos que fueron recuperando y lo compartan con sus compañeros, este trabajo se hace en equipo. Esto parte de que primero ellos escuchen su historia de vida y la de los demás, cómo el tiempo pasa desde que nacieron hasta ese momento en el que se encuentran y después lo expongan al grupo. Es importante como docentes ir recuperando lo que se dice por parte de los alumnos y cómo es que ellos van desarrollando la noción de tiempo. Segundo acercamiento En este acercamiento, se incluye el anterior y se trabaja ahora con el niño de segundo ciclo (3º. 4º. Grado), es importante resaltar que dentro de los contenidos de este ciclo se consideran aspectos que son importantes reconocer que es lo más próximo y cercano a él, por lo tanto parte de la historia del niño, para pasar a la historia de su familia, su mascota y posteriormente la de una planta, Con ello apoyamos su descentración y la radiación de sus intereses, siempre tomando como eje él mismo. Se inicia con las siguientes preguntas: ¿creen qué siempre habían sido igual que como son en la actualidad?, ¿cómo creen que nacieron?, ¿cómo pueden saber si han crecido?, ¿cómo se vestían cuando eran bebés?, ¿cómo se visten en la actualidad?, ¿qué actividades hacían cuando estaban en el Jardín de niños y qué actividades pueden hacer ahora y qué no podían hacer antes? Se les debe de permitir hablar para que expresen sus ideas sobre lo que saben de sí mismos. Posteriormente hablar de su familia haciéndoles las siguientes preguntas: ¿cómo nacieron sus papás y sus abuelos?, ¿a qué jugaban sus papás o sus abuelos cuando eran pequeños?, ¿en qué se parece su historia de vida con la de sus papás?, el docente tiene que hacer énfasis en las coincidencias y diferencias que puede haber entre la historia del niño y la de sus papás. 74


Al término de esta actividad, se les solicita un escrito que tenga como título “La vida de mis papás”, para obtener mayor información se les envía a visitar “La caja de los recuerdos de mis papás”, es decir, enviarlos a investigar con los abuelos, cómo eran sus papás cuando eran pequeños y conocer más acerca de sus vidas antes de que ellos nacieran solicitando fotografías, o cosas que les pertenecieron. Esa experiencia de conocerlos a partir de lo que les cuentan, la compartirán con sus compañeros. Otro de los aspectos que se puede trabajar, es la historia de un animal que tengan como mascota, haciéndoles las siguientes preguntas: ¿qué tipo de animal tienen como mascota en casa?, ¿en qué se parece la vida de ellos con la de su mascota? Es importante que el docente permita que los niños expresen lo que saben y compartan con sus compañeros la experiencia de preguntar y saber más de su familia. Con esta actividad se trabajará la continuidad de los acontecimientos, estableciendo los cambios a través del tiempo en la vida de un animal y una persona, darle orden a esos cambios. Posteriormente se les preguntará: ¿y las plantas?, ¿qué sucede con las plantas?, ¿cómo es la vida de una planta?, ¿en qué coinciden con la vida de una persona y de un animal? Enviarlos a que consulten libros o materiales que les pueda aportar información y encontrar los puntos de coincidencias y diferencias con apoyo del maestro. Como es fácil de observar, se está intentando desarrollar una temporalidad no lineal, más compleja que la intuitiva, donde el niño da propiedades y características de su persona a otros seres vivos o cosas, esto nos permite el desarrollo de un tiempo relacional, donde establece vínculos con los demás y entre los demás. Para recuperar los conocimientos que el niño haya adquirido durante esta actividad, se busca que se integren por equipo, se les solicita que realicen una “Línea del Tiempo”, en donde destaquen el desarrollo de la vida de sus papás, la de su mascota y la de una planta. Apoyándolo con un trabajo escrito y que éste lo compartan con sus compañeros de grupo. La relación entre eventos es lo que se busca, así como las analogías que le permitan un desarrollo de complejos no lineales. Tercer acercamiento En el tercer acercamiento, para el trabajo con el tercer ciclo de primaria (5º. y 6º.), para ir concibiendo qué es tiempo, se trabaja con el concepto de evolución que se ve dentro de los contenidos de 6º grado, para esto, se parte de la historia del niño, la de su familia, su mascota y la de una planta, para posteriormente arribar a la historia natural de las especies, con ello se inicia de lo que conocen lo más cercano a ellos y después lo más lejano o complejo que es, cómo evolucionan las especies. El trabajo a partir de relaciones y analogías es lo común, y se observa una transición del paso de lo concreto a la abstracto, el tiempo intuitivo, el concreto y ahora el abstracto, el que no tiene referentes empíricos para desarrollarse, es obviamente, el de mayor dificultad para desarrollar, por ello hay que 75


considerar que si los alumnos van construyendo el concepto de evolución, este se ubicará preferentemente en el tiempo plano y muy esporádicamente en el tiempo vertical. Para que las especies evolucionen se necesita tiempo, pero geológico, éste es un concepto abstracto, significa que la evolución es un cambio a través del tiempo pero no todos los cambios son evolución, por lo que el permitir que los alumnos de manera orientada empiecen desarrollar este concepto es importante para que adquieran la noción de tiempo abstracto vertical. Se inicia con las siguientes preguntas: ¿creen ustedes qué siempre han sido como son en la actualidad?, ¿creen qué el hombre ha sido igual desde que apareció en la Tierra?, ¿cómo creen que era la vida del hombre primitivo?, ¿cómo es la vida del hombre moderno?, ¿en qué se parecen, en qué se diferencian?, ¿cuál es antecesor del elefante?, ¿siempre han existido las plantas con flores? Primero en equipo contestarán las preguntas y las expondrán al grupo, posteriormente se les enviará a investigar al respecto en libros o materiales especializados, con esta información, la volverán a compartir con el grupo, se observará y favorecerá el cambio de la opinión que sobre el particular tenían al principio. Otra pregunta a realizar es: ¿qué similitud había en cuanto a las características entre el hombre, las plantas y los animales a través de su historia de vida y de su historia evolutiva?, con ello, se busca que se den cuenta de que hay un punto de coincidencia, construida por analogía entre los cambios relatados. Es importante, que el maestro no olvide y si favorezca que los alumnos expresen sus ideas y las confronten con la nueva información, ellos mismos se darán cuenta de sus aciertos y errores, pero sobre todo darán explicaciones simples de una realidad compleja, esto les permitirán ir modificando sus ideas previas. Se puede continuar apoyando este proceso con preguntas como: ¿qué es cambio?, ¿qué es desarrollo?, ¿qué es evolución?, esto permitirá ir clarificando las ideas que al respecto tienen, con ayuda del maestro. Como hemos señalado constantemente el niño se encuentra en plena construcción de su noción de temporalidad, pasando de una intuitiva a una concreta a una abstracta, por definición Piaget menciona que los niños en edad escolar son concretos, sus operaciones requieren referentes físicos, para de ahí derivarles propiedades, una propiedad que buscamos que le otorgue a un objeto es su temporalidad, por ello se hace necesario apoyar de manera constante al niño con actividades concretas, con objetos concretos, a partir de lo que sería un modelo él puede transferir o mejor dicho otorgar propiedades - simbólicas – como el tiempo. El tipo de tiempo que buscamos que otorgue a este referente es el relacional, si bien plano, buscamos que lo desarrolle paulatinamente hacia uno relacional vertical, Como se pudo mencionar, el concepto de evolución es complejo y abstracto, los niños en el nivel que se encuentran tiene obstáculos para acceder a él de manera concreta (Paz, 1999) para apoyar el desarrollo de la temporalidad, se propone trabajar con “La caja paleontológica”, un juego simbólico donde el niño transferirá propiedades a un modelo. 76


Para ello, se tiene que preparar la caja con anticipación, se requieren réplicas de fósiles hechos con yeso o cemento de organismos parecidos a los que vivieron en épocas pasadas (conchas marinas, amonitas, hojas de helechos, cráneos, huesos de animales), diferentes sustratos (arena, arcilla, grava, tezontle, arena de mar), cada uno representa las diferentes eras geológicas, brochas pinceles, palitas, papel periódico. No olvidar que se coloca un sustrato encima la representación de los fósiles, se le agrega encima otro sustrato y los fósiles, así sucesivamente hasta representar las eras geológicas. (ver Esquema 6) Esquema 6. Capa más superficial, organismos más modernos

Tiempo geológico

Capa más antigua, organismos menos modernos

Modelo de caja paleontológica para apoyo del tiempo vertical.

Se forman equipos, se les indica que: con ayuda de los materiales que se les proporcionen tendrán que ir descubriendo los fósiles, ellos harán sus registros tanto escrito como dibujos en su cuaderno de observación, además de colocar el nombre de aquellos que fueron descubriendo en cada uno de los diferentes sustratos. A partir de esta actividad se puede preguntar ¿qué es un fósil?, ¿cuáles son las características de los organismos que se encuentran en las capas más superficiales? y ¿cuáles las que se encuentran en las más profundas?, esto ¿qué tiene que ver con la evolución?. El maestro es un orientador que permite que los alumnos expresen sus ideas, comparen, despierten la imaginación y desarrollen la observación, al realizar la actividad y descubrir que la evolución es un cambio en el tiempo de las especies y no de un individuo además de que se requiere de mucho tiempo, quizás millones de años. Al final de la actividad, compartirán sus observaciones y registros, realizarán dibujos y un reporte escrito de la actividad, destacando los siguientes puntos:

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¿Qué entiendes por evolución?

¿Crees que los gatos siempre han sido como son en la actualidad? Explica ¿por qué?

¿Qué es un fósil?

¿Crees que existan los dinosaurios en la actualidad? ¿Por qué?

Relación entre el conocimiento generado y la propuesta práctica En este trabajo, se ha abordado teóricamente la cuestión de la construcción de la temporalidad y de las concepciones de tiempo, que poco a poco el niño va desarrollando. Hemos visto que el niño pasa por un tiempo intuitivo, uno relacional plano y por último a uno socio relacional complejo, que tiende a una expresión vertical de la temporalidad. Notamos que los niños de diferentes edades, son más sensibles a un determinado tipo de tiempo. En este escrito se parte del supuesto de que el niño concreto tiene una construcción de un tiempo concreto y que el niño que es capaz de ser reversible desarrolla un tiempo irreversible. En la investigación tomada como referencia se observa esto, durante la primera etapa de estudio del niño, su construcción de tiempo es lineal y no relacionada de manera compleja, sino sencilla, en su segunda etapa éste ya puede relacionar sucesos no solo de manera lineal, sino reticular, pero plana, por último en el tercer caso ya es capaz de relacionar reticuladamente pero con un tiempo irreversible, lo que dimos en llamar asimétrico, en tanto que en los dos primeros casos el tiempo que desarrollan es simétrico, en términos de Piaget, reversible. Tomando estas consideraciones, nos dimos a la tarea de proponer una forma de trabajo general que nos permita desarrollar una serie de actividades que aseguren, en cierta forma la participación del niño en la descripción y relato de cómo construye su tiempo, esto es el MASEC, ahora con este instrumento nos dimos a la tarea de proponer una actividad – modelo – para cada edad estudiada, no quiere decir que sea única, sino que a partir de tomar en cuenta los aspectos que se mencionan, pueden generar una infinidad de propuestas en cada caso. Así para el tiempo lineal intuitivo reversible se propuso la historia de vida, para el tiempo no lineal, relacional, reversible se propuso continuar con la historia de vida ampliada a la familia y con analogías hacia otros seres vivos. Por último, para el tiempo relacional irreversible, o como lo llamamos socio relacional asimétrico, propusimos un trabajo basado en un objeto concreto, un modelo de una caja paleontológica que favorecería el desarrollo de ese tiempo vertical. Así se entrelaza la teoría de un concepto tan complejo como es el tiempo, con actividades sencillas, que permitirán apoyar la temporalidad del niño respetando sus diferentes fases de desarrollo.

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Bibliografía Candela, A. 1999. La ciencia en el aula. Los alumnos entre la argumentación y el consenso. Paidos, México. Cattarini, H. 1998.La medida del tiempo. Correo del maestro. Revista para profesores de educación básica. México. Vol. 2 No. 23. pp. 43-47. Gene, A., 1991, Cambio Conceptual y metodológico en la enseñanza y el aprendizaje de la evolución de los seres vivos. Un ejemplo concreto. La enseñanza de las ciencias. Vol. 9 No. 1, marzo 22 – 25. Jiménez, A., Ma., 1991, Cambiando las ideas sobre el cambio biológico. La enseñanza de las ciencias, Vol. 9 No. 3, marzo, 248 – 256. Marulanda, J., López Barrios, C., Machado, F., Escobar, A. Salgar, M.2001. Enseñanza-aprendizaje de la noción de tiempo geológico a la evolución de los seres vivos. Cuadernos pedagógicos, No. 18, pp 51-62. Colombia. Mayr E. 2000. Así es la Biología. Biblioteca del Normalista, Subsecretaría de educación básica y normal, SEP, México. Mengascini.A.Maregaz, A. 2005. “El juego de las mariposas”, Propuesta didáctica para el tratamiento de cambio biológico. En Eureka, Vol. 2, No. 3pp.403-4015. Argentina. Nepomuceno, L.S. 1990. La noción de tiempo y la comprensión de la historia. Contrastes. México No. 1, pp. 7-20. Paz, R. V. 2001. El análisis de la construcción conceptual como herramienta para discriminar las etapas del desarrollo del niño, un caso, el concepto de digestión. Ponencia, VI Congreso Nacional de Investigación Educativa, COMIE, Manzanillo. Paz, R.V. 1999. La enseñanza de la evolución en la educación primaria como una evidencia de los obstáculos a los que se enfrenta el niño para construir conceptos complejos. Ponencia, V Congreso nacional de investigación educativa, COMIE, Aguascalientes.

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La necesidad, posibilidad y pertinencia de la enseñanza de las Ciencias Blanca Rosa Becerra López Cesari Rico Galeana Inmersos en esta aldea global generada por los sistemas globalizadores que vivimos y en la que crecen los niños y niñas en la actualidad, resulta imperativa la necesidad de reconocer a la ciencia y la tecnología como dos de los motores que impulsan la vida moderna, no sólo por lo que se refiere a niveles de producción, industrias o institutos de investigación, sino en la cotidianeidad. Es preciso estar preparados no sólo para comprender los principios científicos de los fenómenos y el funcionamiento de las cosas, sino para intervenir e incidir en ellos. Por ello, cobra relevancia promover entre la población una cultura científica que permita desde una alfabetización científica, hasta el conocimiento de los fundamentos de los procesos naturales que tienen lugar en nuestro interior y a nuestro alrededor. Todas las personas desde las edades más tempranas deben tener la oportunidad de construir los conocimientos, desarrollar las habilidades y formarse valores que les permitan explicar los fenómenos que acontecen en su entorno natural y social. La formación científica promueve una serie de aprendizajes en el término más amplio del concepto que trascienden al aula y ofrecen a quienes así lo deciden una opción para guiar su vida, basada en la toma de decisiones no axiomáticas ni arbitrarias, sino fundamentadas en un escepticismo razonado, alejadas de la inequidad y de las imposiciones intelectuales. Sin embargo y lejos de lo que la gente considera, la formación científica produce también personas con altos valores humanitarios, capaces de valorar la importancia de la colaboración y que demuestran comportamientos solidarios y democráticos. En la medida que la sociedad reconozca la importancia de una cultura científica se podrá extender una exigencia que demande de los encargados del sistema educativo la necesidad de fortalecer la importancia del estudio de las materias científicas naturales en la currÍcula escolar, sin minimizar sus contenidos ni restar importancia a los beneficios de promover a través de la lógica del aprendizaje y enseñanza de las ciencias el desarrollo de habilidades en el educando para la resolución de problemas de la vida cotidiana y de otros campos del conocimiento. La sociedad requiere entonces y de manera urgente, entre otras cosas, de una cultura científica para comprender la compleja realidad que vive día con día, para adquirir habilidades que le permitan desenvolverse en la vida de una manera más confiable y ser más competentes ante los retos que la modernidad y la competencia imponen mediante una relación con el entorno de una forma inteligente, sustentable y razonada. En el logro de estos propósitos se centraría la necesidad de que la promoción del desarrollo de esta cultura científica se inicie en los niveles básicos de la educación. Si bien es cierto, como lo afirma Laura Fumagalli, la escuela no desarrolla científicos en pequeño, y tampoco

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en ella se hace ciencia como tal; es verdad que en la escuela se inician las aptitudes y las vocaciones, para lo cual se debe contar con espacios que permitan a los chicos el desarrollar habilidades de observación de los fenómenos de su entorno, el desarrollo de esa curiosidad natural en los niños y que a veces inconscientemente los propios maestros y los padres nos encargamos de apagar cuando limitamos su intención de dudar, pensar o actuar. Observar, tocar, indagar, manipular, probar; son actitudes necesarias para el desarrollo de la persona en las múltiples dimensiones que ello implica, y son también habilidades que la ciencia promueve en sus aprendizajes, por ello limitarlas es ir en contra de la naturaleza humana. En este orden de ideas, resulta imperativo brindar la atención e importancia que requiere la educación científica de los niños. No es casualidad que cada vez más científicos incluyendo ganadores de premios Nobel, volteen la mirada hacia la formación inicial de los miembros de la sociedad, ya no es tan fuera de lo común que los que hacen ciencia en nuestro país no solo acepten sino que busquen acercarse a los niños y jóvenes para dar a conocer cómo viven y qué hacen los paleontólogos, vulcanólogos, geólogos, tecnólogos y demás. Con su presencia en las aulas y auditorios escolares se rompen mitos como son el que los niños no comprenden la complejidad del lenguaje y las ideas científicas, asimismo se termina la falsa idea de que los científicos se niegan a exponer su trabajo a niveles escolares básicos por suponer que son foros que no corresponden a sus avances y descubrimientos. Afortunadamente existen numerosos ejemplos que muestran que la ciencia no es complicada, ni el origen de muchos males como muchos se empeñan en mostrar, por el contrario los esfuerzos por divulgar los conocimientos científicos y tecnológicos han mostrado que mucho reside en el lenguaje y la metodología que se emplea. Si bien la divulgación de la ciencia y la educación básica tienen diferencias muy marcadas sobre todo en cuanto al público cautivo y la estructura curricular que caracterizan a la segunda, comparten la necesidad de trasladar estructuras conceptuales imbricadas hasta representaciones más sencillas que permitan a una persona no experta acercarse a la comprensión de explicaciones de la realidad con base en las teorías más aceptadas en los medios académicos. Así, la educación científica coadyuva al desarrollo de una capacidad crítica y creativa que permite incidir en la modificación de la realidad no sólo del entorno natural, sino del tecnológico y social, el conocimiento científico ayuda a desarrollar una opinión crítica, a tomar una posición, en el desarrollo cognitivo evolutivo, en la maduración del juicio crítico; en la posibilidad que tienen los niños y los adolescentes de ejercitar la toma de decisiones a partir de la vivencia de situaciones recreadas a partir de la realidad, el desarrollo de proyectos científicos adquiere una relevante importancia. En tanto los proyectos como una modalidad flexible de trabajo en la cual se promueve el que los alumnos trabajen a partir de sus propios intereses, el alumno pone en juego sus conocimientos previos, la panorámica de los problemas que presente su entorno natural y social, en cuyo planteamiento y resolución pone en juego la integración de sus conocimientos, habilidades y actitudes y sobre todo le da sentido práctico a los conocimientos científicos, encontrando la aplicabilidad y las múltiples posibilidades en la resolución de problemas concretos que da la ciencia y la tecnología. Más adelante en este escrito se detallarán las características de los proyectos. 81


1. La necesidad de la enseñanza de las ciencias “Siendo esta ciencia experimental del todo desconocida, no podría convencer a la gente de su utilidad si no declarara al mismo tiempo su excelencia y alcance. Digo, pues, que sólo esta ciencia sabe discernir de modo cabal qué puede hacerse por la virtud de la naturaleza, qué por el esfuerzo del arte, qué por trucos y trampantojos; qué significan los hechizos, conjuros, invocaciones, deprecaciones y sacrificios pertenecientes a la magia, qué se fantasea respecto de ellos y qué hay en ellos; de suerte que eliminada toda falsedad, no se conserve sino la sola verdad del arte y la naturaleza. Sólo esta ciencia nos enseña como considerar los desatinos de los magos, y cómo no deben ratificarse, sino rechazarse…” Rogerio Bacon. (¿1214?-1294)

Este párrafo, escrito en el siglo XIII, nos recuerda que existen dos tipos diversos de conocimientos. Si bien, la magia es una forma de comprender los fenómenos y algunos de sus profesantes llegan a estudiar en universidades, en el fondo se especializan en el engaño de los sentidos del ser humano, inventan aparatos, procedimientos y artilugios para que las personas crean que sucede algo que en realidad no acontece. Mientras más refinado sea el truco, más sorprendente será el efecto. Por su parte, la ciencia es otra manera de comprender los fenómenos y la mayoría de sus profesantes estudian en universidades pero con un fin enteramente distinto, en este caso se especializan en la explicación de los fenómenos. Crean principios, teorías y leyes por medio de procedimientos, aparatos y metodologías que ellos mismos inventan o desarrollan para que los resultados a los que llegan sean confiables. Al igual que en el año que fue escrito el texto de Bacon, actualmente muchas personas creen en la magia y en lo sobre natural, porque estas explicaciones están presentes en las maneras de comprender el mundo no sólo en el pueblo, barrio o colonia, sino desde el mismísimo entorno familiar. La mayoría de las personas desde pequeños escuchan historias fantásticas narradas por sus padres, abuelos y amigos. Por el contrario es hasta que las personas ingresan al sistema educativo que conocen las explicaciones científicas para los fenómenos que acontecen. Es común que las personas conozcan remedios o encantos para tal o cual cosa, pero muy pocos conocen y aun menos comprenden los grandes principios científicos. La actividad científica aporta mayor certeza sobre el conocimiento de la naturaleza, los avances logrados por hombres y mujeres de ciencia han tenido más repercusión en la solución de problemas sociales que los obtenidos por las pseudociencias, tómense por ejemplo los descubrimientos biomédicos que salvan la vida de millones de personas al año. De allí parte la importancia y pertinencia de iniciar con la enseñanza de la ciencia desde niños, partir de las cosas que los asombran, pero ofreciendo los elementos necesarios para que el alumno desarrolle su sentido crítico en los planteamientos que escucha de las personas que le rodean y de los medios masivos de comunicación, para promover un escepticismo razonado ante los planteamientos pseudocietíficos que están en voga. 82


Es a los maestros de educación básica a quienes les compete iniciar a los niños en aspectos científicos y, por lo mismo es necesario definir la ciencia, de modo tal que los niños al aproximarse a las explicaciones del entorno lo hagan acompañados por una persona que comparta la visión de ciencia que tiene la sociedad actual. Una de estas definiciones que describen lo que se entiende por ciencia actualmente, es la que propone el Dr. Ruy Pérez Tamayo: “La ciencia es una actividad humana creativa que sigue métodos para explicar al universo y que busca el consenso de la comunidad científica” De esta definición, se desprenden al menos dos puntos dignos de resaltarse y que rompen con las definiciones tradicionales; que no hay un único método científico y que sus resultados no alcanzan verdades absolutas, sino que son consideradas ciertas en tanto logran el consenso de la mayoría de los científicos. La ciencia ha demostrado su efectividad para el progreso de los países, a nuestro alrededor existen innumerables artículos, bienes, recursos que han sido obtenidos gracias a ese grupo de hombres y mujeres que se han dedicado a esta actividad. Hoy es común hablar sobre microondas, fibra óptica, láser, luz artificial, nylon, clonación, aleaciones, transgénicos, aceleración atómica, síntesis de elementos artificiales, proyecto genoma, vuelos espaciales, resonancia magnética, plasma, chips, ultrasonidos y tantos ejemplos más, resultado del conocimiento y transformación que el humano ha hecho de la naturaleza. Hoy los niños están creciendo y creando un entorno social diferente al que forjamos sus progenitores, por ello se requieren personas que logren estar a la altura de las exigencias para que se conduzcan bajo principios y valores que les permitan ser productivos para ellos mismos y para los demás. A lo largo de su historia, los grupos sociales han creado instituciones encargadas de formar a sus integrantes, entre éstas, la escuela, ha sido y sigue siendo el sitio destinado a brindar los elementos conceptuales y actitudinales socialmente necesarios y aceptables. En este proceso formativo, los docentes hemos asumido una gran responsabilidad y un fuerte compromiso. En su paso por el sistema educativo nacional, los niños y jóvenes deben recibir una adecuada formación científica, que les permita adquirir los conocimientos y desarrollar las habilidades necesarias para poder explicarse la realidad sin caer en fantasías o fanatismos; fortaleciendo las actitudes propias de este tipo de conocimiento, es decir la curiosidad, la imaginación, el escepticismo, el orden, la rigurosidad y el desarrollo de las habilidades metacognitivas, entre otras. El conocimiento científico busca conocer a fondo los fenómenos y trata, a fin de cuentas, de proponer explicaciones que nos permitan interpretar la realidad, estas explicaciones o teorías ofrecen explicaciones la manera y las circunstancias en que se presentan los fenómenos naturales. Por ejemplo, los científicos buscan identificar las causas de los

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fenómenos relacionados con las enfermedades para controlarlos y poder evitar el sufrimiento humano. Por ello, la responsabilidad de quienes en las escuelas se encargan de la formación científica de los estudiantes es alta y nada sencilla de cumplir, exige una amplia preparación disciplinaria y pedagógica para diseñar estrategias didácticas que permitan a los alumnos llegar a los objetivos que demanda la propuesta curricular, para lo cual se debe conocer y comprender el enfoque de enseñanza. En esta perspectiva, es necesario considerar que el proceso de enseñanza – aprendizaje pasa por el tamiz de las ideas de los profesores. Los maestros tienen sus propias ideas sobre cómo se construye el conocimiento científico, cómo enseñar y cómo se aprenden las ciencias, las cuales no siempre son compatibles con lo descrito en el Plan de estudios. Es importante que los profesores reconozcan la importancia de un trabajo profesional que dé prioridad a una forma de proceder congruente con los objetivos, lineamientos y enfoques de los programas. Sin duda, existe una relación entre lo que aprenden los niños y los conocimientos, habilidades y destrezas de los profesores, el maestro, cuando enseña, no sólo propone contenidos educativos, sino que también refleja su ideología, su carácter y su personalidad a los alumnos quienes captan estos mensajes y aprenden no sólo lo concerniente a las ciencias, sino también a la persona que interactúa con ellos. En más ocasiones de las deseables, las explicaciones que dan las personas de los fenómenos naturales, están llenas de misticismo y de creencias que no corresponden con la manera de concebir el mundo desde el punto de vista científico. Basta mirar un puesto de periódicos y revistas para percatarse del tipo de mensajes basados en las pseudociencias que llegan al grueso de la población. Esto mismo se percibe en la manera cómo se presenta a los científicos y su actividad en los programas televisivos para niños. Las denominaciones de “nerds”, “cerebritos”, “fenómenos” (freaks) y tantas más con que catalogan a los alumnos interesados por el conocimiento, son duros competidores para quienes desean formar personas distintas. Existen numerosos ejemplos en la historia de la humanidad en los que el conocimiento científico ha demostrado su poder para no sólo enfrentar, sino acabar con las ideas que sumen a la población en la ignorancia y el fanatismo. Los grandes hombres de ciencia son también grandes personajes sociales, allí tenemos a Darwin y Newton como dos claros ejemplos que nos ayudan a confiar en este poder. La ciencia aparece entonces, como una de las posibles soluciones para mejorar la formación de las personas, pero ésta no llega espontáneamente a los individuos, se requiere de un aspecto que ya tratamos, pues es en la escuela donde se logra que las personas accedan a este tipo de explicaciones. Por ello, en este primer apartado planteamos que la enseñanza de las ciencias es una necesidad social, no solo porque prepara para estar al día con los avances tecnológicos, sino por su poder transformador de la sociedad.

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La enseñanza de las ciencias sin embargo, también afronta una serie de situaciones que son dignas de mencionarse.

2. Problemática en la enseñanza de la ciencias La interacción con profesores de educación básica de nivel primaria nos ha señalado una problemática compleja por sus múltiples causas. Sin dejar de lado la situación socioeconómica que se vive en nuestro país y que en ocasiones resulta determinante para la actividad docente, los principales retos de la educación básica se perfilan hacia una metodología de enseñanza que privilegie el aprendizaje. El Plan de estudios de educación básica establece sin dudas que existen prioridades para la formación de los niños y jóvenes mexicanos. Estas prioridades señalan al español como la principal y a las matemáticas como la segunda de las preocupaciones a escala nacional. Más allá de la discusión que esto podría generar, podría pensarse que para la sociedad de nuestro país, las ciencias naturales quedarían ubicadas en tercer lugar. Prueba de ello, se refleja no sólo en la distribución de la carga horaria sino en las evaluaciones correspondientes. Desde nuestra experiencia y en el caso de la educación primaria, esto ha traído una consecuencia, que surge como un hecho que resalta y llama la atención cuando tratamos con los profesores durante los momentos de actualización, al encontrar - prácticamente en todos los casos – que la enseñanza de contenidos referentes a estas ciencias ocupa un espacio del horario semanal muy reducido, ya que la mayor parte de la actividades se diseñan para español y matemáticas. Adicionalmente a que el tiempo destinado para satisfacer los contenidos es reducido, en términos generales nos hemos percatado de que la enseñanza de las ciencias en los planteles, se desarrolla bajo esquemas tradicionales en los que priva una visión positivista de la ciencia. Es decir, la idea de que existe la verdad absoluta y que la ciencia es capaz de encontrarla mediante un método rígido que debe seguirse y que garantiza el éxito de la investigación. Trasladado al aula, esto se manifiesta en la manera en que se presentan los contenidos como algo ya terminado, “las cosas son así” y los alumnos sólo tienen que “aprenderlas”, las actividades prácticas siguen un esquema rígido y el alumno únicamente tiene que seguir los pasos para “descubrir” la verdad que nos dice la naturaleza. Sin duda, la postura epistemológica del profesor influye sobre el diseño de las actividades de aprendizaje y la metodología de enseñanza empleada. Esto nos lleva a la siguiente consideración que hace referencia al grado de comprensión que se tiene por parte de los profesores del enfoque de enseñanza y de la organización de contenidos. Pues lejos de lo que se plantea en los programas, los resultados de las evaluaciones que se aplican a los maestros, muestran que los profesores siguen teniendo dificultades para interpretar los fundamentos con los que la sociedad mexicana espera que se forme a nuestros niños en las ciencias.

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Estos aspectos, que como puede verse son multifactoriales, nos muestran – aún sin considerar otros de igual o más importancia como la organización interna de los planteles – las diferencias físicas, naturales y sociales que caracterizan los distintos entornos en los que se encuentran enclavadas las escuelas, así como las diferencias en el dominio que los docentes tiene de los contenidos de los programas; lo que conduce, finalmente, a que la realidad no sea única y que la problemática sea -como apuntábamos- compleja.

3. Sugerencias metodológicas Si bien sería un error no señalar la problemática, mayor error sería quedarse hasta allí, o sentir que las debilidades nos sobrepasan y promover una visión catastrofista de la enseñanza de las ciencias en la educación básica. Por ello haremos algunas sugerencias que consideramos importantes para mejorar el aprendizaje de las ciencias. Nuestra intención no es ofrecer respuestas, sino, por el contrario aportar elementos para la reflexión y análisis de la práctica docente. ƒ

Reconocerse como un profesor de educación básica cuyo actuar tiene antecedentes y consecuentes curriculares.

Mientras los profesores, sobre todo los de primaria y secundaria, no comprendamos que antes que otra cosa somos formadores de niños y jóvenes y sigamos empeñados en enseñar leyes, principios y teorías de las ciencias bajo una idea enciclopedista, nuestra actividad será más informativa que formativa. Es muy positivo que los profesores analicemos la organización de contenidos y reconozcamos la vinculación horizontal y vertical con las asignaturas del mapa de materias de preescolar, primaria y secundaria, para reconocer en qué parte del proceso general de formación vamos a actuar. Sobre todo, este problema de miopía estructural se presenta cuando los profesores permanecen varios años impartiendo el mismo grado de educación primaria. Otro problema asociado con esto y muy común, se manifiesta cuando los profesores planean sus estrategias de enseñanza desconociendo lo que los alumnos aprendieron en ciclos anteriores. Esto provoca en los alumnos un sentimiento de “esto ya lo ví” y de “es lo mismo de siempre”. Un análisis transversal de toda la educación básica de los contenidos, da información al profesor de donde puede partir para hacer un diagnóstico y decidir su planeación didáctica. ƒ

Mejorar la comprensión de los propósitos y del enfoque del nivel educativo

Los planes de estudio de cada nivel educativo establecen los propósitos generales que deben alcanzar los alumnos en cada grado escolar, además, dan información de cómo orientar los aprendizajes bajo las expectativas sociales. Cabe señalar que dichos propósitos no han sido los mismos, van cambiando según las características y necesidades que marca el desarrollo histórico del país.

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El conocimiento parcial o la falta de comprensión de dichos propósitos, es un problema que involucra los procesos individuales e institucionales mediante los cuales los profesores se acercan al conocimiento del plan de estudios. Sin duda, la gran mayoría de los docentes los han leído e incluso, han participado en talleres y cursos al respecto, sin embargo los resultados educativos muestran que no se han entendido, ni alcanzado cabalmente. Por ello, es de fundamental importancia que los profesores mejoren su comprensión de cómo y para qué abordar los contenidos programáticos pues en la medida que lo logren, su actividad responderá a lo socialmente esperado. De manera muy breve apuntaríamos que, si bien en la actualidad, estos propósitos enfatizan la responsabilidad en el cuidado del medio y de la salud, no debemos olvidar que el aprendizaje de las ciencias naturales debe contribuir a que el alumno se entienda a sí mismo y a su entorno; además de promover aprendizajes que les permitan desenvolverse con autonomía. Por ejemplo, cuando el programa indica que se trabaje con el tema de “La célula”, éste debe enfocarse más al funcionamiento y a la relación con estados como la salud o la enfermedad y no al conocimiento memorístico de las partes que la conforman. A manera de símil, comentaríamos que las clases que se desarrollan sin tener en mente los propósitos generales, son como un barco que parte sin tener un puerto de llegada. Por ello, comprender el enfoque y los propósitos de las ciencias naturales sigue siendo aún una necesidad a cubrir. En concordancia con el enfoque formativo para la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela primaria, el maestro debe promover que los alumnos adquieran conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan comprender cómo funciona su propio organismo, comprender cuáles son los hábitos de higiene y prácticas preventivas más importantes para el cuidado de su salud y conocer el medio que les rodea para desarrollar actitudes responsables en su cuidado y explotación razonada; de manera tal, que reconozca la importancia de desarrollar valores que le permitan adoptar actitudes de cuidado de sí mismo y del medio. En el conocimiento y reconocimiento de sí mismo y del medio que le rodea, considerando cómo está conformado y cómo funciona, se estimulan las capacidades del alumno para observar, reflexionar, experimentar, plantearse preguntas y respuestas sobre lo que ocurre a su alrededor, logrando con ello, no sólo promover la curiosidad natural del alumno, sino también, orientarla a través de una forma sistemática y ordenada de desarrollo de las habilidades y destrezas necesarias para el aprendizaje de las ciencias. El reconocer los seres vivos y fenómenos naturales de este entorno cotidiano, el poder explicar sus relaciones y cambios, el conocer el funcionamiento de su propio cuerpo y cómo cuidarlo, forma parte de los propósitos generales del aprendizaje de las ciencias en primaria. Por tal razón, los principios orientadores de la enseñanza de las ciencias en escuela primaria, indican:

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ƒ

La preservación del medio ambiente y la salud.

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Vincular la relación entre el aprendizaje de las ciencias y con la formación y la práctica de actitudes y habilidades.

ƒ

Relacionar el conocimiento científico con sus aplicaciones tecnológicas.

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Propiciar la vinculación del aprendizaje de las ciencias con los contenidos de otras asignaturas.

ƒ

Reconocer en el plan de estudios una propuesta constructivista para la enseñanza de las ciencias

Aunque no se presenta de manera explícita en los documentos oficiales, en el Plan y programa de estudios de educación básica, podemos encontrar un enfoque constructivista. Esta postura, aporta elementos teóricos y metodológicos que el docente puede aplicar a su trabajo cotidiano, con la intención de realizar un mejor papel como guías y orientadores en la construcción de los aprendizajes de sus alumnos. Actualmente, cada vez con más fuerza se considera al constructivismo como la alternativa más viable para la enseñanza de las ciencias experimentales. Este enfoque, surge retomando como fundamento las aportaciones de la epistemología de la ciencia y la epistemología genética de Jean Piaget. De modo que a partir de ellas, se obtuvieron explicaciones que permitían la interpretación de la formación del conocimiento científico, el paso de las nociones a conceptos, a través de procesos mentales complejos que obligaron a concebir procesos educativos específicos y congruentes con esta novedosa forma de comprender el aprendizaje. Estos procesos educativos, abandonaron las anteriores estrategias y modelos basados en la búsqueda de los métodos didácticos más eficientes y de aplicación general; cuestionaron también las propuestas que planteaban la posibilidad de “garantizar” el aprendizaje, y los métodos y técnicas para hacer “más sencillos” los contenidos científicos, entre otras tendencias. Antes de la incorporación de esta postura a la educación, el aprendizaje se enfocaba a los contenidos de la ciencia en sí misma; en tanto que ahora el énfasis se pone en los procesos que sigue el alumno para hacer suyo el conocimiento, para elaborar – construir sus aprendizajes. De manera que ahora, las personas interesadas en mejorar los problemas de aprovechamiento, deserción, carencia de conocimientos, valores y actitudes asociadas a las ciencias, se formulan preguntas relacionadas con ¿cuáles son las ideas previas de quien aprende? ¿Cómo se cambia una noción por un concepto acerca de los fenómenos naturales?, ¿qué papel juega el contexto cultural sobre las ideas y su desarrollo?, por mencionar sólo algunas. Lo anterior, implica un cambio importante en las prácticas docentes, puesto que hoy, se requiere centrar la atención en cómo se genera el conocimiento en el niño que aprende y

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considerar que es él quien lo construye a partir de las experiencias elaborando estructuras conceptuales que le permitan interpretar el mundo, sus fenómenos y sus procesos. En la literatura el respecto del constructivismo, encontramos que existen diferentes interpretaciones, para el caso de la enseñanza de las ciencias, sin embargo, coinciden en señalar que: ƒ

La construcción del conocimiento es un proceso activo y no pasivo por parte de la persona que aprende.

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La interacción social entre las personas que aprenden tiene una gran importancia en la construcción del conocimiento de los individuos.

ƒ

El carácter de la cognición es funcional y el conocimiento es una forma de elevada adaptación en el contexto biológico en el que el éxito y viabilidad conceptual son característicos.

ƒ

La función de la cognición es organizar e interpretar la realidad desde las experiencias individuales y no descubrir la realidad objetiva.

Trasladado al campo educativo, lo anterior debe llevarnos a reconocer que hay diversas formas de interpretar los fenómenos naturales, que la estructura conceptual de las personas no puede ser idéntica y que les sirve para comprender y representar la realidad; además, que las experiencias obtenidas a lo largo de su vida, así como el contexto donde se han desarrollado, influye en que exista variedad en las nociones y conceptos de las personas. Por otra parte, es evidente que nadie puede estructurar los conceptos por otro; es decir, no debemos esperar que la actividad del maestro (con su propia forma de interpretar la realidad) consista en hacer que los alumnos aprendan su verdad. El constructivismo, al negar la idea de que la realidad existe independiente del sujeto y que está allí para ser descubierta por la ciencia, rompe también con la idea de que la enseñanza es la acción de transmitir lo que se sabe o se ha descubierto de ella. De esta manera, actualmente se considera que a los alumnos no hay que transmitirles los conocimientos, hay que convencerlos, motivarlos a su búsqueda y construcción. Esto último, plantea un reto al maestro, dado que las experiencias anteriores, organizaron la enseñanza de tal manera que el profesor era quien tenía un voto de confianza, de modo que los alumnos suponían que el profesor decía la última palabra, de hecho esperaban que él les “enseñara” la verdad, lo que debían aprender, planteándose una relación mecánica, donde se asumía que el alumno no sabe y que el profesor sí. La actual postura constructivista, niega que el proceso anterior sea una garantía de aprendizaje y plantea que se requiere, al menos, tomar en consideración los siguientes puntos: ƒ

El alumno no posee una mente en blanco.

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ƒ

Los alumnos tienen un sistema conceptual previo que requiere ser tomado en cuenta para promover el aprendizaje.

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Al alumno más que enseñarle, hay que brindarle elementos suficientes para que se convenza.

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Aprender no significa que las personas asimilen la información y sean capaces de repetirla, es incorporar a su sistema conceptual los conocimientos, lo cual implica un contraste con sus ideas previas y en ocasiones, un cambio que puede llegar a consistir en una resignificación de sus esquemas.

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El aprendizaje es un proceso mental, individual, funcional y adaptativo.

Un enfoque de esta naturaleza, plantea exigencias para los sujetos que intervienen en el proceso de enseñanza – aprendizaje; el profesor debe ver la enseñanza como un proceso en el que se presenten los hechos de manera que el sujeto ponga en juego su sistema conceptual para asimilar y acomodar la información y mediante ello se convenza, pero también, el alumno debe comprometerse con su propio aprendizaje. Por ello, es necesario que el profesor, conozca, analice y reflexione sobre la estructura y adquisición del conocimiento; es decir, asuma una postura epistemológica que oriente su hacer didáctico. Ello implica, contrastar y reformular no sólo sus estrategias metodológicas, sino los procesos personales a través de los cuales, ellos como personas y como profesores han elaborado su realidad y su sistema conceptual bajo otros modelos. Si por el contrario, como docentes continuamos haciendo lo que tradicionalmente hemos hecho y que nos ha dado “resultado”, únicamente estaremos repitiendo un discurso, aunque en la práctica no hayamos modificado nuestra concepción de enseñar y aprender.

4. Las ideas previas en el aprendizaje de los niños Anteriormente, se consideraba que los alumnos llegaban a la clase sin antecedentes sobre lo que se les iba a enseñar, una tabula rasa según Locke; se creía que bastaba con hacer que los alumnos asimilaran los contenidos para que se diera el aprendizaje. Actualmente se considera que esta concepción es falsa, no hay persona que se enfrente a algún conocimiento o situación novedosa sin generar expectativas y sin poner en juego su estructura cognoscitiva. Es por ello que conocer las ideas previas es un requisito imprescindible para una enseñanza moderna de las ciencias experimentales. Dentro de los materiales con los que se apoya la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela primaria, destacan los libros para el maestro, en los que se ofrecen recomendaciones didácticas para mejorar la enseñanza; una de las que se presentan se llama “Lo que piensan los niños” donde se apuntan algunas ideas de los alumnos sobre los temas. Ahí se manifiesta la importancia de que los profesores tomen en cuenta los saberes previos de sus estudiantes para el desarrollo de las lecciones.

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Con la intención de aportar elementos para la reflexión, a continuación comentaremos, brevemente, sobre la importancia de considerar “las ideas previas” en el aprendizaje de los alumnos. Diversos estudios, ha planteado que, desde la maduración del sistema nervioso central, las personas desarrollan ideas o esquemas sobre el mundo natural que les rodea, la mayoría de éstas provienen de las experiencias sensoriales. Las ideas previas son conocidas también como “ideas acientíficas”, “concepciones alternativas”, “ideas ingenuas”, “errores conceptuales” y “missconceptions” entre otros. Éstas son las formas en las que, el sujeto trata de explicarse algo que se le presenta dentro de su vida cotidiana y con las cuales logra comprender al mundo. Estas ideas generalmente, resultan ser de “sentido común”, no profundizan en el por qué o cómo se da el fenómeno, por lo que casi cualquier explicación tentativamente convincente es aceptada, aunado a que, además “otros” explican casi de igual forma el fenómeno. Si bien, estas ideas son por lo regular erróneas o parciales, no por eso dejan de ser útiles, de hecho, pueden considerarse un inicio para organizar el mundo y generar sistemas coherentes, a partir de sus experiencias. Este planteamiento, ha sido de gran relevancia para la enseñanza de las ciencias, y generó un creciente interés por conocer qué piensan los alumnos de cómo o por qué se dan los fenómenos naturales, para a partir de ello, diseñar estrategias de enseñanza que los llevaran al aprendizaje significativo (Ausubel, 1976), o al cambio conceptual (Strike and Posner, 1985) Como resultado de este interés, ha habido numerosas investigaciones en Física, Química y Biología para conocer las ideas previas con al menos dos grandes tendencias: de investigación y de enseñanza. Los estudios han develado algunas de las características fundamentales de las ideas previas tales como, que resultan ser sorprendentemente semejantes las ideas de niños de la misma edad provenientes de diversas partes del mundo, y además se ha podido conocer que estas ideas previas son muy resistentes al cambio. Un ejemplo de lo anterior, es el estudio de Nussbaum y Novak (en Driver, op. cit.) en que niños nepalíes y norteamericanos identificaban en la misma proporción la forma de la tierra desde un modelo plano, una esfera con arriba y abajo y el modelo esférico sin arriba ni abajo. Por otra parte, diversos estudios han planteado que es sorprendente encontrar que no solo en niños se forman las ideas previas, sino también en los adultos, incluyendo a los profesores, quienes han construido individual y colectivamente explicaciones para los fenómenos naturales y dicho aprendizaje en su carácter funcional y adaptativo les ha servido para expresar sus pensamientos cada vez que han sido requeridos, ya que las ideas previas determinan en mucho la manera cómo vemos las cosas. Ejemplo de lo anterior, es encontrar adultos que ofrecen explicaciones sobre la evolución de los seres vivos siguiendo ideas lamarckianas, las cuales, si bien, son una serie de conceptos interconectados que forman estructuras coherentes para interpretar y explicar los 91


fenómenos evolutivos de manera superficial, resultan falsas desde el punto de vista científico más aceptado en la actualidad. El éxito social de dichas explicaciones, no sólo ha contribuido a que las veamos como “naturales” o “intuitivas”, - no obstante, ser científicamente inaceptables -, sino que han impactado a la escuela, al propiciar que los profesores y alumnos compartan dichas explicaciones o preconceptos. Aunado a lo anterior, diversos autores han documentado la resistencia que se da al cambio de las ideas previas, a partir del análisis de su origen sincrónico con la cognición, construidas en función de sus experiencias y las relaciones colectivas mediadas por el lenguaje; o por la inversión de tiempo para construirlas y su viabilidad, lo que les provee de una solidez adaptativa que se manifiesta como una rígida capacidad para resistir intentos de cambio. Estudios como los referidos, reiteran la necesidad de que el docente analice, reflexione y contraste la forma en que ha elaborado sus conocimientos en torno a las ciencias y, a partir de ello promueva el aprendizaje de sus alumnos. Si los profesores desconocen las ideas previas o las ignoran, ¿cómo podrán lograr que los alumnos avancen hacia el aprendizaje que involucra el cambio conceptual?

5. El cambio conceptual Como hemos visto, los errores conceptuales son producto de una construcción personal que en ocasiones ha tomado mucho tiempo, además que los reforzadores presentes en el ambiente son continuos y poderosos. Así que pretender que el cambio de esas estructuras cognitivas se dé rápidamente es poco confiable, se requiere de la suma de varios factores para reconocer la posibilidad de que lo que sabemos esté equivocado y después, desear cambiar. A Confucio se le atribuye una frase que va muy bien con lo anterior “El que sabe que tiene un error, ha avanzado la mitad del camino para remediarlo”, de manera que no sólo es suficiente ver el problema, sino reconocer que es nuestro, para posteriormente desear resolverlo. El cambio en los profesores debe contemplar, tanto su concepción epistemol��gica de la naturaleza de la ciencia (superar el pensamiento empirista y el positivismo lógico que prevalecen), como,- de manera simultánea -, el cambio en las teorías de aprendizaje que se tengan (abandonar el conductismo que es el más frecuente, para transitar hacia una postura cognoscitivista y constructivista). Surge entonces, una interrogante básica ¿cómo se puede lograr este cambio conceptual? Concientes de que se carece de un esquema general que guíe el camino del docente, a continuación proponemos para su análisis, algunas recomendaciones o sugerencias, derivadas de los estudios de Strike y Posner (1985), quienes describen cuatro condiciones para que se dé el cambio conceptual. a. Reconocer que lo observado en las experimentaciones no coincide con lo que se esperaba, para lo cual es necesario: 92


ƒ ƒ ƒ

Comprender por qué los resultados no encajan con lo que esperamos; es decir, son una anomalía. Reconocer la necesidad de reconciliar los resultados con las concepciones. Estar dispuesto a cambiar las ideas ante los hechos.

b. La comprensión mínima de la concepción nueva c. Que la concepción nueva sea viable de inicio. Por que una concepción que de entrada resulta incomprensible, puede ser rechazada. d. Que la nueva concepción sea fructífera. Es decir, que tenga potencial para extenderse, crear nuevas preguntas y de explicación. Lo cual se logra en la medida que la persona adquiera un compromiso con la nueva concepción. A partir de la propuesta de Strike y Posner, supongamos que deseamos promover el cambio conceptual de los estudiantes sobre la evolución de los seres vivos; en consecuencia como docentes, podríamos promover que nuestros alumnos reflexionen, por ejemplo en acciones tales como el corte de orejas y cola que se les ha practicado durante generaciones a perros de ciertas razas, y cómo los cachorros continúan naciendo con ellas. Ideas previas, derivadas del punto de vista de la teleología o del lamarckismo, conducen a que éstas sean experiencias imposibles de interpretar, cuestión que sí se logra desde la teoría sintética.

6. Reconocer a los contenidos en el sentido amplio del término Tradicionalmente se ha considerado que los contenidos son construcciones conceptuales, es decir leyes como las de Newton o como las de la herencia, o teorías como la de la evolución o la teoría atómica. Esta idea de una ciencia conceptual está muy arraigada entre la población y algunos profesores la comparten. Sin embargo, cuando nos referimos al término contenidos desde una perspectiva educativa y curricular, se alude en efecto a los conceptos pero sin circunscribirse a ellos, sino que se extiende a las destrezas que son producto del desarrollo psicomotor de los niños y a los comportamientos y valores que desencadenan sentimientos y reacciones ante los aprendizajes. Por ello, aprender ciencias naturales no sólo es poder comprender la ley de la conservación de la materia y la energía, sino saber usar con destreza métodos higiénicos, instrumentos de medición como la balanza o el vernier y comparar entre dos o más dispositivos experimentales, evitar lastimar a los animales, valorar y respetar a las plantas, no tirar basura, comprender el funcionamiento de los dispositivos experimentales y muchas cosas más.

7. Mejorar el dominio de los contenidos de aprendizaje Este aspecto es igualmente importante para promover un mayor aprovechamiento escolar, ya que si bien no existe una relación directa entre “lo que sabe” el profesor y “lo que

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aprenden” sus alumnos, es fundamental que los docentes dominen los contenidos básicos a fin de guiar a los estudiantes a aprendizajes autónomos, mediante estrategias efectivas. Recordemos que cuando hablamos de contenidos hacemos referencia no sólo a conceptos, sino a destrezas, habilidades, hábitos, actitudes, competencias y valores. Quizá uno de los problemas principales que enfrenta un maestro es el hecho de que él también puede tener incorporados a su “saber”, errores conceptuales e ideas adquiridas de manera empírica, como parte de las construcciones sociales imperantes en su comunidad. Por ello, es necesario que el profesor profundice, - de manera individual y con otros docentes -, en el conocimiento de las ciencias, que revise y actualice sus conceptos, que analice y contraste sus “creencias” y que venza sus resistencias al cambio. Otro aspecto que se presenta comúnmente en las aulas es que los alumnos son muy curiosos y responden activamente a los avances científicos y tecnológicos, llegando.- en ocasiones -, a poner en “aprietos” a los profesores, cuando les preguntan acerca de lo que vieron en un documental por televisión, escucharon de sus padres o leyeron en una revista. Es aquí donde la divulgación de la ciencia juega un papel importante para brindar a los profesores informaciones actualizadas, extractos, resúmenes y datos “traducidos” profesionalmente desde el lenguaje científico al cotidiano. Lo anterior, conduce a proponer como indispensable que el docente habrá de incorporar a su tarea docente, una actitud permanente de búsqueda de información y conocimientos que le permitan responder de una mejor manera a las exigencias que la sociedad actual ha deposita en la escuela.

8. Recuperar el carácter experimental de las ciencias naturales En este apartado, queremos insistir en que, si las ciencias naturales son experimentales y tienen metodologías científicas particulares, las actividades escolares habrán de reflejarlo. Por ello, cuando los profesores proponen llevar a cabo actividades experimentales, deben tener cuidado de no utilizar como proceder didáctico, la clase demostrativa, en la que los alumnos sólo participan a través de preguntas alusivas al fenómeno observado, o centrarse en proporcionar indicaciones (“recetas”) que los alumnos siguen al pie de la letra. Es así, que planteamos la necesidad de recuperar la faceta experimental y práctica de las ciencias naturales en la educación primaria. Si bien, han existido intentos por avanzar en este camino, tales como el rincón científico en donde los alumnos podían encontrar materiales para experimentar, el problema persiste. A continuación, presentamos una propuesta de trabajo que permite avanzar en la organización didáctica de las actividades prácticas.

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Actividades prácticas en la enseñanza de las ciencias naturales Se entiende así al conjunto de tareas y acciones escolares que se realizan para ejercitar una o más destrezas propias del aprendizaje de la ciencia. Las actividades prácticas, según el sitio en donde se realizan, pueden clasificarse en: prácticas de laboratorio, las que se desarrollan en el aula, las que se pueden realizar en casa y las que tienen lugar extramuros. Dado que en el caso de la educación primaria, no es común encontrar un laboratorio escolar formalmente instalado, y que eso no debe ser una limitante para llevar a cabo actividades prácticas, haremos mención de las otras. En el aula se pueden realizar actividades de aprendizaje tales como: experimentos demostrativos, recreativos o la comparación de organismos, esquematización de experimentos o procesos, entre otros. Por su parte, el docente también puede proponer actividades para realizar en casa, utilizando sustancias o materiales comunes, cuando se requiera de un tratamiento experimental prolongado y observaciones por varios días o a diferentes horas o bien para complementar algún tema escolar. Asimismo, para el trabajo con las ciencias naturales, los docentes contamos con el recurso de las actividades extramuros que involucran salidas a centros educativos como museos, zoológicos, herbarios, planetarios, o a parques y jardines, prácticas de campo, y demás actividades semejantes, en las que además de que los alumnos se divierten, desarrollan habilidad como la observación, la comparación y la experimentación en condiciones más naturales. Cada uno de los tipos de actividades prácticas mencionadas en el párrafo anterior, requieren de acciones específicas de planeación, ejecución y evaluación. En particular, las actividades extramuros y las de casa requieren de una guía detallada para el alumno y para los padres, en la que se señalen en forma clara y precisa los pasos a seguir para montar los dispositivos experimentales, así como para la obtención y el tratamiento de los datos. Experimentos gráficos Los llamados “experimentos gráficos” son un método didáctico que consiste en la repetición de los procedimientos de investigación científica, históricamente importantes, mediante la representación con figuras o símbolos que permiten evidenciar las relaciones entre hechos, fenómenos y variables Las ventajas del empleo de experimentos gráficos son: ƒ

Se promueve la construcción de conocimientos, habilidades y valores científicos.

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Ayuda a la comprensión del carácter experimental de las ciencias naturales.

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Rompe con la clase tradicional.

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Abre la gama de oportunidades respetando distintos tipos de aprendizaje.

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Genera una actitud reflexiva e imaginativa.

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Promueve una metodología científica hipotético-deductiva.

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Permite construir conceptos siguiendo el camino que la humanidad siguió históricamente.

El profesor auxiliado de materiales como cartulinas y dibujos, realiza, promoviendo la participación de los alumnos, un esquema de un experimento, explicándolo a partir de expresado por los alumnos, quienes formulan hipótesis y aventuran resultados. El profesor actúa como guía (metafóricamente diríamos como la naturaleza) dando información del resultado de los experimentos (por ejemplo desprendiendo del pizarrón hojas que ocultan los dibujos correspondientes). Los alumnos entonces, verifican o rechazan las hipótesis y analizan los resultados. Todo esto hace que los niños sigan el experimento como si lo realizaran en vivo aprendiendo conceptos, valores y la metodología científica.

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Actividades prácticas En el aula A casa Extramuros

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Experimentos gráficos Relato de experimentos Ejemplos de dispositivos En el pizarrón o láminas, materiales gráficos.

Una vez decidido el lugar o tipo de actividad, a continuación el profesor debe clasificar a las actividades, por su intención pedagógica. Si bien las actividades se pueden realizar en diversos lugares, también es cierto que no todas buscan lo mismo, algunas las queremos sólo para atraer, motivar, generar expectación o gusto ya sea por la ciencia en general o por alguno de sus fenómenos en particular. Otras actividades nos interesan para poner a disposición de los alumnos información para que puedan asimilar mejor o más eficientemente un concepto, valor o destreza (o los tres simultáneamente). Por último, también puede ser de nuestro interés puntualizar un concepto o afinar alguna destreza, reafirmar la información (acomodarla) o generalizarla y probarla ante situaciones novedosas, como una extensión de lo aprendido. Es decir, que por su intención pedagógica, las actividades prácticas pueden ser de apertura, desarrollo o consolidación. Las actividades prácticas, tienen diversas intenciones pedagógicas, sitios para realizarlas e incluso se pueden sobreponer en el tiempo. También, las actividades se pueden clasificar de acuerdo a la metodología de enseñanza que se sigue, así tenemos, de acuerdo con Kenneth, Dietz, Abraham y Nelson (1992), cinco tipos, a saber:

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Tipo 1. Practicar alguna habilidad psicomotriz. Muy útil sobre todo para desarrollar el control motriz grueso y el fino, cuando el alumno debe aprender el manejo de los aparatos y equipos, esta práctica se desarrolla con el control del profesor, de manera que los alumnos siguen las instrucciones y posteriormente practican el empleo del aparato o material correspondiente. Como ejemplo de esta actividad, está el ejercitar el uso de lupas, el medir magnitudes precisas mediante vasos, termómetros, reglas, balanzas entre otros. Estas prácticas buscan desarrollar habilidades necesarias para posteriores actividades. Su uso puede ser variado, por medio de una demostración seguida de ejercitación; siguiendo las instrucciones orales o escritas paso a paso de manera controlada para que los alumnos conozcan cómo hacer correctamente lo que se le pide. Por otra parte, también se recomienda, utilizarla con variaciones, por ejemplo: si se busca ejercitar el empleo de la lupa, se le puede pedir que observe varios insectos u objetos de su interés (ojo de mosca, nervadura de hojas, un cabello humano, alas de insecto, su dedo, etc.), más que solicitarle que mire varias veces una cosa, lo que nos interesa es que practique y no que el objeto por si mismo. Tipo 2. Prácticas para comprobar la teoría. Para ello, los estudiantes realizan algunos experimentos con el propósito de demostrar que lo revisado en la clase realmente sucede. También en este rubro se encuentran las prácticas tendientes a reproducir algún experimento “clásico de la ciencia” o que por su importancia resulta fundamental. Generalmente, el desarrollo de la sesión se hace siguiendo indicaciones escritas y la intervención del profesor consiste en que proponer el problema a resolver, establece los pasos a seguir, formula algunas preguntas o el plan de observación y establece qué materiales se van a emplear. Conviene resaltar que bajo este tipo, se ha realizado tradicionalmente la enseñanza en los planteles, es decir se sigue un procedimiento escrito en el que al alumno se le brinda en un formato la mayoría de la información, encomendándole que siga la secuencia de acciones descritas en las hojas correspondientes, así tienen que montar el dispositivo, hacer observaciones, anotar, esquematizar y resolver un pequeño cuestionario. Si bien este tipo de actividades tiene su importancia y utilidad, sobre todo en casos como los que hemos descrito de reproducir experimentos “clásicos”, es necesario que el docente no se quede sólo en este nivel, puesto que el alumno se acostumbra erróneamente a que el trabajo de la ciencia consta de seguir una secuencia de pasos, como una receta y no percibe la importancia de generar sus propias preguntas y maneras de darle solución. Tipo 3. Prácticas que promueven un aprendizaje por redescubrimiento. La diferencia de este tipo respecto al anterior es que el alumno no sabe cual será el o los resultados de los experimentos que va a realizar, por lo que se proponen como una forma de 97


redescubrimiento. Al encontrar las relaciones entre los fenómenos o conceptos se llega al conocimiento de manera más activa. En este caso, el profesor propone el tema y los materiales, y los alumnos se enfrentan a la necesidad de obtener los resultados y concluir sin tener más elementos que los arrojados por la experiencia de la actividad práctica, lo que propicia la necesidad de investigar para complementar la experimentación. Generalmente se elige un concepto y alrededor de éste se proponen las actividades experimentales, por ejemplo si se busca que los alumnos aprendan qué características hacen diferentes a los insectos de las arañas, se puede colocar a los alumnos en contacto con especimenes muertos de ambas clases para que los observen y manipulen hasta descubrir las diferencias. Otras aplicaciones de este tipo de actividades, pueden ser: descubrir el comportamiento de los brazos de la balanza al variar el peso y el punto dónde se acomoda éste; la mayor o menor acidez de sustancias comunes; las diferencias entre hojas de plantas. Lo que se desea es que los alumnos elaboren por si mismos los conocimientos, al favorecer proceso cognitivos como el razonamiento, la abstracción, la reflexión, la deducción, el análisis, y la síntesis, mediante métodos como la observación, la comparación y la experimentación. Tipo 4. Proyecto dirigido. En éste, el profesor se limita a proponer el problema a investigar e invita a los alumnos a que lo resuelvan y entreguen un informe escrito, para lo cual debe transformar su actitud por la de un coordinador, asesor y orientador que auxilie a los estudiantes en el proceso. Es frecuente encontrar que, en las primeras ocasiones en las que se utilice este procedimiento, los alumnos no sepan bien qué hacer, cómo redactar, organizar sus ideas o investigar documentalmente, por ello, el docente debe tener presente que se trata de un proceso que lleva tiempo y dedicación, de manera que será preciso saber apoyar los aparentes fracasos, para que no desistan y por el contrario que asimilen los problemas y los resuelvan. Por ejemplo, se pueden plantear problemas como “Demostrar la existencia del aire” o “saber que le ocurre a los alimentos con la saliva”, “investigar el efecto de diferentes colores sobre el crecimiento de las plantas”, “demostrar que la luz blanca no es pura” y muchos más, como vemos son problemas cercanos al alumno y con relación al programa de estudio, por lo que pueden involucrar actividades a casa, en el aula y en el laboratorio. Adicionalmente, esta modalidad tiene la ventaja de que rompe con la rutina, puesto que las formas que los alumnos sugieren para solucionar los problemas varían y dan un toque de novedad a las investigaciones. Aquí también es importante tener presente la importancia formativa que tiene el análisis de los errores, por lo que debemos considerarlos no como fallas, sino como intentos que aproximan cada vez más a la solución.

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Tipo 5. Proyecto libre. Este tipo de actividad es el de mayor complejidad y el que menos se utiliza en la educación básica; sin embargo, es considerado el más completo La utilización de esta metodología implica una mayor participación de los alumnos, ya que de ellos debe surgir incluso el problema a investigar y, siguiendo una metodología científica, el diseño de un proyecto para solucionarlo, lo que requiere por parte de ellos, el manejo de las técnicas, una propuesta metodológica de investigación para la obtención y tratamiento de la información, para su análisis y para la elaboración de conclusiones. Todo esto debe ser producto del trabajo de los alumnos, contando en todo momento con la asesoría del profesor. Para la puesta en marcha de esta estrategia, el profesor habrá de motivar a aquellos estudiantes cuya participación es muy escasa y que se limitan a aceptar lo que los otros dicen, el reto es entonces primero que el profesor no imponga el tema, pero luego que la imposición no provenga aunque sea velada por parte de otros compañeros. El verdadero reto está entonces en encontrar un problema que refleje el interés de la mayoría. Este trabajo se parece más a lo que sucede cuando los científicos establecen problemas y diseñan experimentos para conocer sobre ellos. Las ventajas son muchas y las dificultades también, pero debe valorarse la posibilidad de intentarlo.

Comentarios finales Esperamos que el lector nos haya acompañado hasta este momento y que las notas y apuntes desarrollados, hayan aportado elementos de análisis y reflexión de nuestro quehacer docente. Estamos convencidos de que los maestros contamos con la posibilidad de promover el aprendizaje de la ciencia en los niveles básicos de educación, los planes y los programas así lo enfocan y lo promueven, por tanto, corresponde a nosotros, el reto de utilizar estrategias de enseñanza que permitan ese desarrollo de habilidades. Las ciencias naturales son necesarias para que los alumnos conozcan y comprendan cómo funciona su cuerpo y cómo se interrelacionan los organismos con el medio, para fomentar el desarrollo de valores que generen actitudes de respeto y cuidado a su salud y al medio ambiente. Estos aprendizajes se deben promover desde edades tempranas, en los primeros años de escuela, para crear una cultura científica que lleve a los niños a comprender los avances científicos y las aplicaciones tecnológicas del mundo en el que se desarrollan, generando así un compromiso hacia la democracia, la equidad y la sustentabilidad.

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Acerca de los autores

Noemí García García Profesora de Educación Primaria egresada de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, Psicóloga por la Escuela Normal Superior de México, Maestra en Ciencias egresada del Depto. de Investigaciones Educativas del CINVESTV – INP y Especialista en Integración Educativa por la Universidad Camilo José Cela de Madrid. Se ha desempeñado como profesora de educación básica, media y superior. Ha participado en diferentes investigaciones sobre la enseñanza de las Ciencias Naturales, en particular con niños con necesidades educativas especiales. Fue Coordinadora de la reforma del Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación Especial. Asimismo, es coautora de diversos materiales publicados por la SEP, entre los que destacan Ciencias Naturales. Sugerencias para su enseñanza. 3º, 4º, 5º y 6º grados; Libros para el Maestro de Ciencias Naturales 3º, 4º, 5º y 6º grados, y Curso Nacional de Ciencias Naturales.

María del Refugio Camacho Orozco Profesora de Educación Primaria de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros y Licenciada en Pedagogía de la UNAM. Se ha desempeñado como docente en educación primaria y educación normal. Colaboró en la elaboración y dictaminación de materiales para la enseñanza de las Ciencias Naturales, la Geografía y la Historia en la SEP. Ha participado en el diseño y conducción de cursos y talleres dirigidos a docentes de educación básica y relacionados con la enseñanza de la ciencia. Coautora de diversos materiales publicados por la SEP, entre los que destacan Ciencias Naturales. Sugerencias para su enseñanza. 3º, 4º, 5º y 6º grados; Atlas de México, así como del libro de texto Jalisco, Historia y Geografía. Tercer grado.

María de la Luz Martínez Hernández Profesora de Educación Primaria de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, Licenciada en Educación área Ciencias Naturales de la Escuela Normal Superior de México y Licenciada en Educación Básica de la Universidad Pedagógica Nacional. Con amplia experiencia en la docencia, como profesora y directora de educación primaria, profesora de secundaria y de la UPN. Es Asesora de Cursos Nacionales de Actualización y Exámenes Nacional (ProNap). Asimismo, ha publicado diversos artículos de divulgación sobre el tema, y es coautora del texto La enseñanza de la ciencia en la UPN Natura red, 2001-2004.

Vicente Paz Ruiz Biólogo con Maestría en Ciencias egresado de la Facultad de Ciencias de la UNAM. Colabora en el Centro de Instrumentos de CONACYT y es Profesor en la Universidad Pedagógica Nacional. Ha realizado diversas investigaciones sobre temas relacionados con la enseñanza de la Evolución, el uso de las Tecnologías de la Información (TIC’s) y las Ciencias Naturales. Asimismo, ha publicado diversos artículos de divulgación sobre el tema, y es coautor del texto La enseñanza de la ciencia en la UPN Natura red, 2001-2004.

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Blanca Rosa Becerra López Licenciada en Biología, con estudios de Maestría en Ciencias de la UNAM. Dentro de su experiencia laboral destaca el ser profesora de Ciencias Naturales en educación secundaria y Asesora de Cursos Nacionales de Actualización y Exámenes Nacional (ProNap). Ha participado en la elaboración y conducción de cursos y talleres dirigidos a docentes de educación básica. Asimismo, es coautora de los libros “La Guía, para ingresar exitosamente a la secundaria” y “La Guía, para ingresar exitosamente al bachillerato”, así como de Didáctica de las ciencias experimentales en Enciclopedia de la educación (2003).

Cesari Rico Galeana Licenciado en Biología, con Maestría en Ciencias de la UNAM. Dentro de su experiencia laboral destaca la docencia en educación secundaria y educación superior. Es Asesor de Cursos Nacionales de Actualización y Exámenes Nacional (ProNap). Ha participado tanto en la elaboración y conducción de cursos y talleres dirigidos a docentes de educación básica, como en proyectos de investigación relacionados con la enseñanza de las ciencias. Asimismo, es coautor de los libros Didáctica de las ciencias experimentales en Enciclopedia de la educación (2003) y Biología recreativa y autor de diversos artículos publicados en revistas de educación.

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Aprender A Enseñar Ciencias Naturales