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“Estudio “socio-cartográfico” del alumnado de los dos primeros cursos de la ESO del IES Las Llamas” José Gutiérrez López Profesor Agregado de Secundaria (EF) Licenciado en Ciencias de la Actividad Física

ABSTRACT El presente trabajo refleja un proceso de investigación-acción realizado por parte de un docente durante su actividad de profesor y tutor a lo largo de un curso escolar con el alumnado de los dos primeros cursos de la ESO en un IES concreto. El autor desde el prisma de complejidad y con metodología de investigación cualitativa indaga y expone gran cantidad de aspectos presentes en la sociedad actual que a su juicio están interviniendo profundamente en el hecho educativo, en muchos casos dificultado o cuando menos descontrolando el planteamiento pedagógico inicial. Además el autor hace un estudio cartográfico en el que ubica diferentes categorías de alumnado (en función de su rendimiento escolar), en el mapa de la ciudad, analizando posteriormente cada barrio o área principal de la misma. El trabajo ofrece una amplia panorámica de la actualidad social que rodea al alumnado adolescente y aporta información sobre muchos aspectos de la vida juvenil que son novedosos. I. INTRODUCCIÓN: motivación del estudio. Durante el curso académico anterior al del presente estudio (es decir, durante el curso 2003/2004), el autor, entre sus diferentes responsabilidades docentes, se encontró con la peculiar tarea de: ¿dirigir, vigilar, atender, programar…? dos horas lectivas semanales a un curso de 2º de ESO, en lo que viene a llamarse alternativa a la religión. Empezando así, podríamos llenar páginas y más páginas tratando de encontrar sentido a este hecho y tratando de teorizar y opinar sobre su conveniencia o inconveniencia, así como sobre las posibles soluciones alternativas al mismo. Pero esta no es la intención del estudio y por tanto no se le va a dedicar el menor esfuerzo al mencionado asunto. Lo que sin embargo si que afectó durante aquel periodo, para la gestación del proyecto de estudio, fue la singular configuración de aquel grupo de alumnos que no correspondía a ningún grupo de referencia concreto. Estaba formado por 25 personas entre alumnas y alumnos, de las cuales 10 se encontraban repitiendo curso (2º de ESO) y 7 provenían de 1º de ESO, habiendo pasado de curso con más de 5 materias suspendidas (incluso unas cuantas más) tras haber repetido 1º. El alumnado restante (8 personas) presentaban un perfil académico más convencional. Durante el mencionado curso, el profesor alternó muy diversos tipos de actividades, incluyendo alguna lectura, presentación de diarios del alumnado, mucha actividad físico-deportiva, tiempo para el estudio, relajación, etc. Por otro lado, todo el alumnado incluido en aquel grupo, asistía con sus respectivos grupos de referencia a clase de Educación Física (EF) con el mismo profesor, por lo cual el conocimiento mutuo fue profundizando bastante, facilitado 1


además por las peculiaridades de algunas de las tareas (expresión corporal, danza, competiciones deportivas, etc.). Es precisamente durante todo el largo periodo de convivencia de actividades y muy especialmente a través de las conversaciones con el alumnado más conflictivo y de la lectura de sus propios diarios, cuando al autor le surge la idea de este estudio. Su observación le sugiere que existen determinados espacios urbanos donde se establecen numerosas interacciones sociales entre varios de los alumnos más conflictivos del centro escolar. En concreto, los bajos y espacios adyacentes de una de las más grandes y concentradas urbanizaciones de la ciudad, aparecen como permanente referencia a las tramas de relaciones sociales entre los mencionados alumnos, sus amistades, etc. Son esas zonas, donde más tiempo libre “gastan” estos alumnos y donde más encuentros e interacciones se producen entre ellos y el resto del alumnado con el que más se relacionan. Todo ello aparece como un importante rasgo social cualitativamente observado, no como una constatación cuantitativa resultante de un riguroso protocolo de investigación. Sin embargo, la inquietud está sembrada en la mente del autor y el propósito de su estudio toma fuerza. Una vez decidido a emplearse a ello (durante el curso siguiente, 2004-2005), el autor procede a considerar las diferentes posibilidades metodológicas con las que abordar su investigación, sobre ellas se hablará más tarde, pero dos son las pautas que de ningún modo quieren eludirse: a) Utilizar la observación docente como uno de los pilares básicos del estudio, de forma que puedan irse integrando diferentes factores relacionados, que serían descartados o ni siquiera percibidos con la utilización de una metodología cuantitativa, y que sin embargo pueden aportar algunas claves para la comprensión del fenómeno estudiado, además de enriquecer paralelamente la función y “compete ncia” docente del investigador mientras realiza el estudio (sin abandonar su docencia). b) Tratar de construir una cartografía urbana que represente la ubicación residencial del alumnado a la vez que muestre la categorización académico-disciplinaria del mismo. De tal forma que podamos observar la distribución urbana del rendimiento académico y del comportamiento escolar del alumnado, pudiendo observar si existen o no determinadas zonas de mayor o menor concentración de alumnado incluido en alguna categoría, lo cual llevaría a plantearse el admitir o no cierto grado de influencia del entorno urbano próximo sobre el rendimiento escolar del alumnado (en cierto modo la hipótesis con la que el autor pareció haberse encontrado durante el curso anterior). Por otro lado, siempre ha creído firmemente el autor (con más firmeza a medida que sus años de docencia se van sucediendo), que la responsabilidad docente incluye dentro de su esencia cierta dosis de responsabilidad social. Que el quehacer docente implica (afortunadamente) cierto grado de transformación social, y por ello, resulta fundamental no eludir la responsabilidad social que todo docente asume cuando igualmente asume sus responsabilidades docentes. Sin embargo, y muy especialmente en los tiempos que actualmente vivimos, en plena era de la información desmesurada y de la reconocida influencia de los medios de comunicación (cada vez más potentes,

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asequibles y diversos), no debemos olvidar que la interacción entre lo educativo y lo social no es unidireccional (desde lo escolar hacia lo social), como lamentablemente aún postulan muchos programas, proyectos y acciones que pretenden la ya tan manida educación en valores. Al contrario, esta interacción es cuando menos bidireccional (en realidad multidireccional, si tenemos en cuenta la gran cantidad de variables que suelen entrar en juego), y precisamente en estos tiempos la fuerza o capacidad de influencia que el entorno social tiene sobre el alumnado puede estar superando, y por mucho, a la propia capacidad escolar para generar y arraigar hábitos, valores y demás recursos personales y colectivos claves para el desarrollo de las personas (el alumnado). J. A. Marina (2004), apunta en un prólogo un comentario importante: “… hace tiempo que la FAD advirtió la necesidad de disponer de una cartografía capaz de reflejar con suficiente autoridad y competencia las tendencias, hallazgos y experiencias actuales dentro del complejo mundo de la educación. Una cartografía que sirviera de apoyo significativo a maestros y educadores, cuyo papel y trascendencia se verían así reforzados y completados en el proceso interactivo que la educación de nuestros días reclama…”. La “cartografía” del presente trabajo y la mencionada en esta cita, se refieren ha conceptos diferentes, pero resulta atractivo jugar con el mismo vocablo tratándose de aspectos cercanos y que finalmente pretenden colaborar hacia un mismo fin: ayudar al profesorado en su responsabilidad social como educador. No en vano el propio autor afirma más adelante que “Si queremos educar a un niño debemos educarle a él y educar también a su ambiente. Puesto que todos los niños viven en un contexto, debemos educar al niño y al contexto, a los dos”. Para llevar a cabo esta compleja y a veces utópica tarea es pues necesario conocer tanto al niño como a su entorno, siendo en este caso otra de las motivaciones básicas para acometer el presente estudio, conocer mejor las peculiaridades del entorno particular del alumnado de este centro concreto. Entorno que pese a tratarse de un caso particular de centro educativo, sin duda aportará tanto peculiaridades singulares propias de un estudio de caso, como características más genéricas relativas a las actuales influencias que en el presente afectan a la adolescencia. De la citada obra de Marina, se pueden destacar algunas notas interesantes que han incrementado o al menos mantenido la motivación inicial para continuar con este trabajo, por ello resulta apropiado mencionarlas aquí: - Basándose en varios investigadores, Marina señala por ejemplo, que una gran densidad de población y un ambiente inseguro en la barriada son factores que unidos a muchos otros pueden afectar negativamente al desarrollo social del alumnado, mientras que, por ejemplo, “Vivir en una vecindad de clase media es un factor protector para los niños en riesgo por factores familiares”. Es decir, que al parecer el vecindario, puede contrarrestar (a favor o en contra), el efecto del propio ambiente familiar. - “Otto Klinenberg ha mostrado que también las carencias son acumulativas. Los ambientes empobrecidos obstaculizan el crecimiento intelectual y estos efectos se acumulan con el tiempo”. Lo cual parece avalar una vez más la creencia de que el ambiente urbano concreto afecta realmente a cada proceso educativo en el que el docente se encuentra involucrado.

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Apoyándose en Harris, recuerda la “socialización entre iguales”, según la cual es el grupo de compañeros el que más poderosamente influye en la educación del niño. Quizás fuera este el fenómeno detectado tan directa y claramente por parte del autor - docente durante el curso que dio lugar a este trabajo. En otros autores se apoya para afirmar que “El individuo se desarrolla y funciona en procesos dinámicos, continuos y recíprocos de interacción con su entorno, incluyendo relaciones con otros individuos, grupos y subculturas”. Lo cual de nuevo hace hincapié sobre la responsabilidad social del docente, ya que su responsabilidad educativa incluye tratar de superar la influencia que posibles entornos “negativos” puedan desencadenar sobre su alumnado, mientras que una buena labor educadora sobre dicho alumnado tendrá un simultáneo efecto de interacción sobre el entorno, quizá (¿quién sabe?) propiciando cierta transformación deseable en el mismo. Y en definitiva, no debe olvidarse que “Es necesario recordar la influencia educativa de las condiciones económicas para no caer en un psicologuismo angelical y falso”. No se trata de buscar una excusa ante el fracaso escolar, pero si de recordar las dificultades y en ocasiones imposibilidad en que el medio escolar se encuentra para contrarrestar determinadas circunstancias ambientales, que tan sólo son claramente solucionables desde hipótesis teóricas poco viables en la práctica y excesivamente cargadas de ideología y discurso pedagógico-político.

Continuando con el tema de la responsabilidad educativa y social del docente, es interesante destacar que en ningún modo puede resultar esta una responsabilidad individual, ni a la hora de asumirla, ni a la de tratarla, ni tampoco a la de rendir cuentas. Se trata sin duda de una responsabilidad compartida por todo el entramado social y ambiental que rodea al alumnado sin que todo este “sistema” parezca poder actuar como una entidad consciente de su responsabilidad. “Sin embargo, la responsabilidad del enfrentamiento con estos problemas sociales se desliza imperceptiblemente hacia la educación y los profesores, mientras que el resto de las instancias sociales se inhibe cada vez más de los problemas educativos. “¡¿No pagamos un ingente sistema educativo en el que invertimos miles de millones?!” – protesta nuestra sociedad exasperada-. Sin embargo el problema no es de inversión, ni de dedicación de nuestros profesores. Es una cuestión de responsabilidad colectiva. Nadie puede esperar que la educación solucione ninguno de los problemas sociales pendientes mientras dejemos solos a nuestros profesores, y el resto de la sociedad se inhiba en sus responsabilidades”. (Esteve, 2002). Esta cita tan elocuente anima sin duda a dar justificación a un estudio de las características del aquí planteado, a la vez que en cierta medida protege la, en ocasiones maltrecha , moral del docente cuando se hace éste responsable de su intangible cuota de responsabilidad social, pero igualmente se enc uentra impotente para provocar cambios en aspectos y tendencias de la sociedad que provocan una marcada influencia sobre el desarrollo del alumnado.

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Por último, y aunque más modesto, debe destacarse como factor motivador de este trabajo la curiosidad del mismo autor hacia la propia evolución de los ambientes juveniles de barrio de su propia ciudad, en la que creció como estudiante infantil y adolescente, y en la cual ahora mismo ejerce como docente de Secundaria. Desde una época a la otra el paisaje urbano ha cambiado enormemente, la sociedad mucho más, las tendencias, el flujo de comunicación e información, los canales… ¡y los barrios!. Algunos barrios permanecen poco alterados, pero muchos son nuevos, otros se han transformado y algunos han envejecido en su población. De joven, el auto r fue aprendiendo a conocer su ciudad, a percibirla socialmente y a ser autónomo en sus interacciones dentro de la misma. Ello incluía cierto grado de interpretación social subjetiva de cada barrio y de cada zona, de sus atractivos, riesgos y posibilidades, y ahondar en dicho “conocimiento”, siempre fue considerado por el autor como un valioso recurso para su desarrollo social, económico, lúdico y desde luego afectivo. Inconscientemente, aquel niño y después joven fue configurando su propia “cartografía social a escala humana” de la ciudad. Hoy en día, el autor, con otras inquietudes, otras responsabilidades y otro bagaje intelectual, se siente en la necesidad, obligación y a la vez deseo de volver a apropiarse de una cartografía social con la que orientarse en el complejo trato con su alumnado, y este estudio pretende ser un intento de conseguirla.

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II. MARCOS DE REFERENCIA DEL ESTUDIO. II.1. Una perspectiva sistémica. La ubicación general del paradigma con el que se pretende abordar este estudio es la de la complejidad. Para ello se parte de la propuesta general de Morin (1981), el cual reniega del reduccionismo que utiliza un concepto de objeto científico como referencia de la estructura de cualquier sistema, a la vez que aconseja no tener exclusivamente en cuenta la perspectiva holística de los sistemas. Cómo Morin indica “el sistema ha tomado el lugar del objeto simple y sustancial, y es rebelde a la reducción a sus elementos; el encadenamiento de sistemas de sistemas rompe la idea de objeto cerrado y autosuficiente. Se ha tratado siempre a los sistemas como objetos; en adelante se trata de concebir a los objetos como sistemas”. Además, “se puede concebir el sistema como unidad global organizada de interacciones entre elementos, acciones o individuos”. En una aproximación progresiva a las aplicaciones prácticas, aparece ineludiblemente en las últimas décadas, la utilización de los modelos de simulación para el estudio de los sistemas (modelos fundamentalmente matemáticos o cibernéticos). Aracil (1983), experto en sistemas dinámicos asistidos por ordenador advierte sin embargo “… debe considerarse que los sistemas sociales son tales que existirá siempre una controversia respecto a la naturaleza de las relaciones que albergan. Esta controversia es, normalmente, imposible de resolver por medio de la experimentación. Por lo tanto un modelo de un sistema social puede reunir, en el mejor de los casos, la opinión de expertos de una manera razonablemente objetiva, pero nunca pretender desprenderse totalmente de un cierto grado de subjetividad y alcanzar, de lleno, la objetividad de una teoría científica. Esta sólo se alcanzará si el modelo se construye sobre relaciones que no constituyen opiniones de expertos, sino leyes científicas. Estas leyes son las que desafortunadamente, no abundan en el área de las ciencias sociales”. Por ello, “se trata de construir un modelo tras un análisis cuidadoso y detenido de los distintos elementos que intervienen en el sistema observado. De este análisis cuidadoso se extrae la lógica interna del modelo, y a partir de la estructura así construida se intenta un ajuste con los datos históricos “. La pretensión de este estudio no alcanza de ningún modo ni siquiera la descripción del modelo de un sistema, tan sólo bucear y alertar sobre la presencia de algunos elementos propios del sistema urbano, los cuales, pese a su diferente naturaleza social, pueden estar caracterizando un ambiente social al que el rendimiento y comportamiento escolar no resultan inmunes. Como ya se ha podido ir observando en los párrafos anteriores, todo puede ser contemplado desde una perspectiva sistémica, incluyendo desde luego las estructuras y dinámicas sociales. A ello, debería añadirse el ser humano como otro sistema complejo más. “Lo que hace que el hombre sea humano es un sistema funcional completo de propiedades biológicas, psicológicas y sociales que no podemos comprender independientemente unas de otras. Este sistema funcional único asegura la evolución continua en el campo social (esto es evolución económica, cultural y política), evolución que a veces es rápida pero

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que siempre es en gran medida autocontrolada. Un cerebro inteligente controla las manos hábiles que modifican el medio natural, y también controla una lengua inteligente que, al actuar sobre otros cerebros, puede modificar el medio social. A su vez esas circunstancias sociales y naturales cambiantes contribuyen a moldear nuevos individuos capaces de efectuar cambios posteriores en los medios natural y social” (Bunge, 1985). La mutua interacción entre los diferentes individuos y los componentes culturales y sociales de los grupos de individuos quedan de manifiesto en la cita anterior, y es precisamente esta sucesión de interacciones la que, además de otros factores, va marcando la dinámica cambiante de todo medio social que pretendamos observar. Para el estudio de los sistemas, según Fuentes (1983), se hace recomendable la utilización de lo que figuradamente llama “macroscopio” (término creado por Jöel de Rosnay). “Este no es un aparato como los otros. Es un instrumento simbólico, manufacturado con un conjunto de métodos y técnicas provenientes de disciplinas muy diversas. Se utiliza para la visión sistémica, enfoca globalmente los problemas o sistemas a estudiar y que se concreta en el juego entre las interacciones de los elementos. Unas veces sirve para agrandar y otras para disminuir el campo observado, pero, característicamente, jamás dejará de incluir el contexto a la hora de analizar un determinado fenómeno. Sin el contexto las cosas y las personas pierden su significado”. Es precisamente parte de este contexto (en este caso el contexto urbano de barrio y el contexto “cultural” del alumnado, que más adelante serán tratados) el que pretende ser observado en este caso, considerándolo como parte influyente importante del contexto general educativo del alumnado del centro escolar aquí investigado. Para ello, se ha de considerar el contexto general del alumnado (urbano, comunicativo, relacional…) como un sistema complejo, sobre el cual, de nuevo Fuentes nos indica que “Para un sistema complejo el “durar” no es suficiente. Es necesario adaptarse a los cambios del entorno y evolucionar”. Por ello mismo este autor incluye el concepto de morfogénesis del sistema, es decir, algunas propiedades que hacen que el sistema gene re en cierta medida su propia dirección de evolución, que no siempre tiende al equilibrio “homeostático”. De la mano de Hoban (2002), se puede a partir de este punto comprobar como el paradigma de la complejidad y la perspectiva sistémica también están siendo contemplados dentro del mundo de la educación. “Varios términos han sido utilizados para describir múltiples elementos que interactúan como un sistema en nuestra rápidamente cambiante sociedad: caos, complejidad, holístico y ecológico…” pero existen algunas diferencias entre ellos. “La clave para estudiar interacciones complejas es centrarse en las interrelaciones entre múltiples elementos y reflejarlo sobre modelos que emergen para conseguir una “gran foto” del proceso de cambio”. Este autor se inclina claramente a utilizar como telón de fondo la teoría de la complejidad, la cual diferencia del caos en algunos detalles, como por ejemplo la capacidad que muestran los sistemas complejos para autorregularse, resultando más apropiada esta teoría para ser aplicada sobre sistemas sociales. “En sistemas sociales, la gente tiene diferentes prioridades y forma en que ellos responden a los cambios, y cada uno influye por si mismo sobre el esfuerzo de cambio. Por ejemplo,

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movimientos sociales como modas, redes colegiadas y culturas adolescentes, envuelven a causa de las dinámicas entre los miembros de un grupo social”. El profesorado, aún sin desearlo, o sin ser consciente de ello, forma parte en cierta medida del sistema y cuando menos, debería tratar de conocerlo y reconocerlo ya que inevitablemente está relacionado directamente con su trabajo docente. “A causa de las interrelaciones entre estos elementos (conocimiento previo, cultura, intereses y género del alumnado) es imperativo que el profesorado sea una profesión que tenga cierta autonomía y autodirección de forma que pueda hacer juicios discrecionales sobre el contexto cambiante”. No siempre es posible una aplicación directa de las pautas marcadas por las autoridades educativas, ni siquiera por la propia dirección de un centro o por los departamentos, sin necesarias adaptaciones diseñadas a partir de un conocimiento de cada contexto escolar (centro, grupo, alumnado). El profesorado no puede ni debe eludir su responsabilidad, ni por lo tanto, perder cierto grado de la autonomía y autorregulación necesarios para realizar sus funciones dentro de un contexto complejo. De igual manera que puede considerarse como parte de sus funciones docentes la investigación y el estudio de dicho contexto, que como en el presente caso, también puede acometer de forma autónoma. “Creo que enseñar en un contexto escolar es similar (…), lo cual incluye desarrollar un equilibrio entre numerosos elementos, como el currículum, estrategias de enseñanza, asesoramiento, diferencias entre el alumnado, expectativas de las familias y la comunidad, y recursos, que interactúan como un sistema”. Dentro de la teoría de la complejidad, se incluye el pensamiento sistémico. “El pensamiento sistémico, es una perspectiva mental o una lente que complementa la teoría de la complejidad centrándose en las interrelaciones y nos ayuda a comprender las interacciones dinámicas indicativas de los sistemas complejos”. Por ejemplo, metodologías tradicionales de investigación psicológica, “… desatienden o ignoran las influencias que el ambiente sociocultural tiene sobre los individuos y no consideran que el desarrollo es un producto de las interacciones entre grupos de humanos y sus entornos”. Un modelo ilustrativo del entorno que envuelve al alumno es el de las estructuras ecológicas de Brofenbrenner: 1. Alumno rodeado por un microsistema (familia e “iguales”). 2. Mesosistema: hogar, centro escolar y vecindario. 3. Exosistema: entorno social, entorno y antecedentes de la familia y de los parientes. 4. Macrosistema: valores, leyes y costumbres de una cultura. Sobre este modelo se han superpuesto unos cuadros numerados que representan algunas de las herramientas que se utilizan en este trabajo concreto, con el fin de lograr una visión más global del conjunto de factores que afecta n al alumnado del centro estudiado, desde un punto de vista “urbano”. Lo cual incluye componentes de tipo “urbano”, pero ubicados u ordenados en diferentes niveles o capas del contexto.

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MICRO SISTEMA MESO SISTEMA EXO SISTEMA MACRO SISTEMA

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Algunas herramientas: 1. Diarios alumnado… 2. Chats y móviles… 3. Residencia. 4. Barrio-ciudad. 5. Cultura adolescente 6. “Ciudad virtual”. 7. Cultura urbana…

Ahondando en esta forma de pensamiento, y para no olvidar que las interacciones entre las “zonas concéntricas” del gráfico anterior no son ni mucho menos cerradas o fijas, puede definirse el pensamiento sistémico “como un paradigma para ver el mundo como un ecosistema conectado. Es un marco de referencia para ver interrelaciones más que cosas, para ver modelos de cambio en vez de instantáneas estáticas”. Un punto de vista mecanicista o fragmentario aplicado al mundo de la educación provoca y ha provocado grandes errores en numerosas reformas educativas acometidas. Un acercamiento desde tal perspectiva “no hace posible manejarse con la complejidad, causalidad mutua, propósito, intención, incertidumbre, ambigüedad, e incluso acelerada dinámica de cambios que caracteriza nuestro sistema y el amplio entorno social”. La educación sólo puede ser manejada utilizando un acercamiento de diseño sistémico. Según Hoban (basándose en Banathy) se proponen tres modelos que retratan la educación como un sistema con capas conectadas: 1. Un modelo de entorno sistémico que describe la educación en el contexto de su comunidad y sociedad. 2. Un modelo funcional-estructural que se centra en “instantáneas” de un sistema, en términos de objetivos, funciones, componentes y relaciones. 3. Un modelo de proceso-desarrollo que se centra en qué está haciendo a lo largo del tiempo un sistema educativo. En referencia a todo lo anterior, se puede señalar que el presente trabajo pretende ubicarse dentro de la concepción de la educación desde la perspectiva de la complejidad. Que además considera el problema de la educación del alumnado como un sistema complejo en el que los diferentes entornos que rodean al alumnado (ya mencionados aquí) constituyen en sí 9


mismos sistemas o subsistemas concretos, compuestos por numerosos elementos (personas, familias, barrios, componentes culturales, interacciones, etc), algunos de los cuales pretenden ser aquí abordados con el ánimo de conocerlos mejor y tratar de analizar su posible participación dentro de la evolución del sistema en el que el centro educativo (IES Las Llamas) se encuentra envuelto.

II. 2. Metodología de etnografía e Investigación-Acción. Tras haberse establecido el marco de referencia general de este estudio, y aún continuando con su demarcación teórica, se trata ahora de concreta r un poco más sobre los principios metodológicos en los que se basa el trabajo, para lo cual, se continuará con las referencias a determinadas corrientes pedagógicas de investigación, a través de la consulta bibliográfica de algunos de sus autores más representativos. Dadas las afirmaciones expresadas en el apartado anterior sobre el paradigma elegido para ubicar este trabajo, parece claro que su metodología de investigación habrá de ser considerada como preferentemente cualitativa. ¿Preferentemente cualitativa?, “… se supone que los paradigmas cualitativo y cuantitativo son rígidos y fijos y que la elección entre estos es la única posible… Como los métodos se hallan ligados a diferentes paradigmas y como hay que escoger entre estas concepciones globales excluyentes y antagónicas, uno tiene también que elegir entre los diversos tipos de métodos”. Sin embargo (y de ahí viene la deliberada afirmación anterior: preferentemente y no exclusivamente cualitativa), “Tratar como incompatibles a los tipos de métodos estimula obviamente a los investigadores a emplear solamente uno u otro cuando la combinación de los dos sería más adecuada para las necesidades de la investigación. Paraliza así mismo cualquier tentativa de superar las diferencias entre las partes enfrentadas en el debate acerca de los tipos de métodos. Por estas razones la conceptualización de los tipos de métodos como antagónicos puede muy bien estar llevando por mal camino tanto el debate como la práctica metodológicos actuales. En nuestra opinión constituye un error la perspectiva paradigmática que promueve esta incompatibilidad entre los tipos de métodos”. (Cook y col., 2000). Para este trabajo, y en general como filosofía general investigadora, el autor suscribe completamente las opiniones expresadas por Cook, aún consciente del riesgo de descalificación que esto supone por parte de numerosos abanderados de los dos paradigmas mencionados, muchos de los cuales defienden sus posiciones con excesiva “vehemencia e intransigencia epistemológicas”. Resulta una satisfacción encontrar referencias científicas de prestigio que defiendan la no obligatoriedad de enrolarse en corrientes de investigación casi “integristas”, las cuales dificultan poder compaginar la labor profesional (en este caso docente) con la de investigación (en este caso modesta), ya que la combinación de ambos desempeños sugiere la búsqueda de metodologías aplicables de muy diferente naturaleza, en función de la gran diversidad de asuntos de estudio que la práctica docente va sugiriendo o incluyo urgiendo. Como indica Cook, “Lo principal es que los paradigmas no constituyen el determinante único de la elección de los métodos”. En cualquier caso, y tras este posicionamiento

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compartido entre el autor mencionado y el propio autor de este trabajo, el estudio en cuestión ha de considerarse cualitativo, entre otras, por la siguiente razón: “Sospechamos que la distinción más notable y fundamental entre los paradigmas corresponde a la dimensión de verificación frente a descubrimiento. Parece que los métodos cuantitativos han sido desarrollados más directamente para la tarea de verificar o de confirmar teorías y que, en gran medida, los métodos cualitativos fueron deliberadamente desarrollados para la tarea de descubrir o de generar teorías”. Y en esto último precisamente se encuentra encuadrado el presente trabajo, en plena exploración de una inquietud de un docente por tratar de descubrir algunos indicios que quizá le inclinen a construir una teoría aplicable al caso particular del alumnado de su centro en el entorno urbano en el que se encuentra situado. Dentro de los métodos de investigación cualitativos, existen opciones metodológicas muy diversas, e incluso ciertas combinaciones de algunas de ellas. Sin la pretensión de convertirse en una referencia de investigación científica relevante, este trabajo, cuya intención primordial (vuelve a manifestarse) no es otra que la de un proceso reflexivo que el docente realiza al percatarse de la existencia de factores del entorno que parecen estar influyendo poderosamente sobre gran parte del alumnado con el que trabaja, se acerca en cierta medida a lo que viene en llamarse investigación etnográfica, la cual según Knapp (en Cook, 2000), reúne algunas características básicas: - Acceso inicialmente exploratorio y abierto . - Intensa implicación del investigador en el entorno (observador y/o participante). - Empleo de múltiples técnicas de investigación. - Tentativa de comprender el significado de los acontecimientos desde la perspectiva de quienes habitan en el entorno. - Subrayar “el importante papel del contexto en la determinación de la conducta y de las interrelaciones “estructurales” o “ecológicas” entre la conducta y los acontecimientos dentro de un sistema funcional”. - Un producto de investigación en forma escrita (narración) que interprete y describa el entorno y trate de trasladar al lector allí. Como ya se ha expresado, la dimensión del trabajo no es ambiciosa y quedaría más bien encuadrada dentro de la categoría que Knapp incluye de “miniestudios etnográficos”, asumiendo las limitaciones que estos tienen, pero tratando de aprovechar sus posibilidades. “Los componentes “etnográficos” reducidos, como los miniestudios, los informes limitados sobre realización de programas y los procesos de desarrollo de un instrumento alterado se basan en las ventajas y sensibilidades específicas del modo de investigación etnográfica: su apertura, su atención al sistema significativo del grupo estudiado, y su concentración en las interacciones sutiles entre el programa y el contexto ambiental”. ¿Y por qué etnografía?, pues porque el proceso seguido por el docente (autor) de este trabajo lo ha llevado primero a plantearse una indagación, después a casi involuntariamente y en cierto modo desorganizadamente comenzar una exploración tras la que ha sido necesario involucrarse en la lectura de referencias de investigación docente que poco a poco le han ido “aclarando” en

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qué terreno (y por propia iniciativa e intuición) se había ido internando. “Las etnografías recrean para el lector las creencias compartidas, prácticas, artefactos, conocimiento popular y comportamientos de un grupo de personas. En consecuencia, el investigador etnográfico comienza examinando grupos y procesos incluso muy comunes, como si fueran excepcionales o únicos; ello le permite apreciar los aspectos, tanto generales como de detalle, necesarios para dar credibilidad a su descripción”. (Goetz y col., 1988). Como ha ocurrido en el presente caso, Goetz hace mención a dos circunstancias que precisamente forman parte del proceso que acaba de ser brevemente descrito al comienzo de este párrafo, referido a la gestación de este trabajo: “A menudo es necesario que la recogida de datos preceda a la formulación final de las hipótesis; otras veces, los datos se obtienen con fines descriptivos y de análisis en estudios de tipo exploratorio”. Para llevar a cabo el trabajo, se ha recurrido a diferentes técnicas que se irán describiendo durante la propia narración del mismo, aunque previamente parece necesario destacar que la denominada postura (y técnica a la vez) de la observación participante ha estado patente durante todo el estudio. Continuando con Goetz, “La observación participante es la principal técnica etnográfica de recogida de datos. El investigador pasa todo el tiempo posible con los individuos que estudia y vive del mismo modo que ellos. Toma parte en su existencia cotidiana y refleja sus interacciones y actividades en notas de campo que toma en el momento o inmediatamente después de producirse los fenómenos. En las notas de campo, el investigador incluye comentarios interpretativos basados en sus percepciones; dichas interpretaciones están influidas por el rol social que asume en el grupo y por las reacciones correspondientes de los participantes. Muchas de estas notas interpretativas surgen de la empatía con los participantes que el etnógrafo desarrolla al desempeñar roles sucesivos”. El caso del profesor de EF que convive diariamente con su alumnado, conoce su ciudad, vigila algunos recreos, da clase a todos los alumnos estudiados (todo el “primer ciclo de la ESO”), ejerce de tutor de uno de los grupos estudiados, dirige la “alternativa a la religión” para algunos de los alumnos y organiza alguna que otra actividad extraescolar, parece encajar dentro de la descripción que textualmente ha sido citada. Por otro lado el conocimiento del grupo por parte del docente no es del todo nuevo, ya que proviene de cursos anteriores a la decisión de iniciar el trabajo e incluye un profundo conocimiento (o cuando menos una dilatada convivencia con el entorno escolar estudiado: más de diez cursos en dicho centro escolar). Además de la convivencia, entrevistas y otras técnicas habituales utilizadas en etnografía, no debe ser olvidada ni menospreciada la búsqueda, identificación, descripción y análisis de objetos materiales y documentos. Es lo que Goetz denomina artefactos. “Además de hablar e interactuar, los seres humanos fabrican y utilizan cosas. Los artefactos resultantes constituyen datos que indican las sensaciones, experiencias y conocimiento de las personas, y que también connotan opiniones, valores y sentimientos. Estos objetos ofrecen evidencia relevante para los temas y cuestiones de los etnógrafos, porque son manifestaciones materiales de las creencias y comportamientos que constituyen una cultura”. Más adelante en este trabajo se hace referencia a algunos artefactos de cierta importancia dentro de la subcultura estudiada: fragmentos de textos elaborados para tutoría, graffitis y por ejemplo la utilización del teléfono móvil más allá de la mera comunicación.

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Respecto al objeto de estudio, “Una etnografía entonces, presenta un análisis sociocultural de la unidad de estudio. Concernir al contexto cultural es lo que sitúa a este tipo de estudios aparte de otro tipo de estudios de investigación cualitativa”. (Merriam, 1998). En este caso el estudio aborda una población concreta, su residencia, componentes culturales del propio grupo, de sus barrios, de su centro escolar concreto, además de fuertes componentes culturales propios de su edad y de su generación, que si bien son compartidos por otros grupos coetáneos en otros puntos del país e incluso del Mundo, resultan muy característicos de su cultura, muy arraigados a su comportamiento cotidiano y muy ligados a la dimensión urbana que aquí se ha pretendido estudiar. En este sentido, puede concretarse más y señalar que este miniestudio etnográfico toma además la forma de un estudio de caso, del caso de la población y circunstancias que acaban de ser señaladas. La propia Merriam aporta que “Un diseño de estudio de caso es empleado para alcanzar una más profunda comprensión de la situación y del significado para los que están en ella envueltos. El interés está más en el proceso que en los resultados, en el contexto más que en alguna variable específica, en el descubrimiento más que en la confirmación… Los estudios de caso pueden y deben acomodarse a una variada serie de perspectivas disciplinarias. Los estudios de caso cualitativos en educación son a menudo encuadrados en los conceptos, modelos, y teorías de la antropología, historia, sociología, psicología, y psicología educativa. Por ejemplo, un análisis de la cultura de un grupo… “X” en una high school americana podría ser etiquetado como un estudio de caso etnográfico”. Lo cual parece hacer ver que el etiquetado que se está dando al presente estudio, podría ser a priori acertado, al menos desde la perspectiva del planteamiento inicial. Es deseable que los apartados posteriores no echen por tierra está predicción. Independientemente de todo lo expuesto hasta ahora, debe incidirse una vez más que este trabajo es la producción de un docente ocupado en reflexionar sobre lo que se le ha presentado como una circunstancia del entorno, que afecta muy directamente a la forma de ser, comportarse e interpreta r el mundo y la vida por parte de su alumnado (en general, y salvando y respetando la individualidad de cada uno de ellos). Por ello su papel debería además encuadrarse dentro de la perspectiva de la investigación-acción, quizá el campo de acción más coherente que puede tomar un docente cuando trata de realizar un tipo de investigación más preocupado en buscar solución a sus propios problemas o un conocimiento más profundo de sus circunstancias educativas, que de elaborar teorías generalizables o que engrosen el campo del conocimiento pedagógico. “La investigación-acción se relaciona con los problemas prácticos cotidianos experimentados por los profesores, en vez de con los “problemas teóricos” definidos por los investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber”. (Elliott, 2000). Entre las características que el propio Elliott destaca como específicas de la investigación-acción, parece que encajan muy especialmente con este trabajo las siguientes (ya que no “del todo todas”): - “El propósito de la investigación-acción consiste en profundizar la comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema. Por tanto, adopta una

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postura exploratoria frente a cualesquiera definiciones iniciales de su propia situación que el profesor pueda mantener”. - “Al explicar “lo que sucede”, la investigación-acción construye un “guión” sobre el hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente interdependientes, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás. Este “guión” se denomina a veces “estudio de casos”. La forma de explicación utilizada en los estudios de casos es naturalista en vez que formalista. Las relaciones se “iluminan” mediante la descripción concreta, en vez de a través de enunciados de leyes causales y de correlaciones estadísticas. Los estudios de caso proporcionan una teoría de la situación, pero se trata de una teoría naturalista presentada de forma narrativa, en lugar de una teoría formal enunciada de forma proporcional”. Parece quedar resumido el itinerario recorrido para ubicar el presente trabajo, según la siguiente trayectoria: - Paradigma de la complejidad. - Perspectiva sistémica. - Paradigma metodológico cualitativo. - Es un miniestudio etnográfico. - De un caso (estudio de caso). - En un desempeño de investigación-acción. II. 3. “Cartografía social” Hablar de cartografía social en este estudio responde más a un capricho del docente-investigador (por cierto muy aficionado a los mapas y a la cartografía), que una nomenclatura científica en la que situar la metodología empleada para desarrollar el trabajo. Por ello no se refuerza o justifica este apartado con citas bibliográficas o argumentos extraídos de expertos de reconocido prestigio, como en los asuntos precedentes. Aquí el autor más bien hace un guiño hacia su manera de representar metafóricamente el trabajo de investigación desempeñado. Para él se ha tratado de seguir los pasos de un cartógrafo tradicional, a la hora de explorar lo que para él mismo se trata de un territorio (social) hasta ahora parcialmente desconocido, poco explorado o nada, en el caso concreto de “su territorio social”. Ante todo ha surgido la motivación por internarse, explorar y conocer un territorio virgen para él. Un territorio caracterizado por determinados enclaves, parajes o accidentes geográficos a priori atractivos desde el punto de vista de “cartógrafo social” (barrios determinados, corrientes subculturales curiosas, supuestas influencias sobre la educación del alumnado…). Los posibles peligros o quizá el riesgo asumido (especialmente encuadrado dentro de las futuras críticas, la incomprensión profesional o la burla de los investigadores expertos), lejos de reducir la motivación, la han aumentado, lo cual sugiere que quizá nos encontremos ante un individuo aventurero. Entre los preparativos para la exploración, el cartógrafo se ha visto obligado a utilizar previamente algunas fuentes de información indispensables. Por un lado

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mapas a gran escala de territorios generales y más conocidos, donde poder ubicar y referenciar su objetivo de exploración y respecto a los cuales poder cartografiar el territorio en cuestión. Por otro lado, ha sido necesario prepararse técnicamente (quizá a través de manuales o entrenamientos) en las propias técnicas de la cartografía social, para evitar cometer errores de “medición, orientación,..”, y en la técnica de uso de las diferentes herramientas necesarias para recorrer, reconocer y posteriormente dibujar el paisaje estudiado. La metáfora podría extenderse en esta recreación romántica. Bastará destacar que se han tenido que utilizar diferentes tipos de medios de transporte para atravesar los diferentes pasajes de la singladura (herramientas y técnicas de investigación) y que finalmente una vez acabado el trabajo de campo, han sido necesarias horas de gabinete o estudio para poder “dibujar” con esperada precisión los nuevos datos cartográficos obtenidos de modo que verdaderamente ayuden a nuevos exploradores, simples visitantes o al propio cartógrafo a no perderse en este territorio tan inhóspito, complejo o difícil (narración o materialización del estudio). Además de la anterior metáfora que algunos lectores (probablemente con todo el derecho a hacerlo) podrán calificar como de frivolidad o simple licencia lúdica del autor, hay un par de aspectos incluidos en este estudio que han animado a que sea “denominado” por el autor como cartografía social. Uno de ellos es el mapa o esquema mental que el propio autor se ha estructurado interiormente y que de forma muy sencilla se representa gráficamente a continuación. En un sistema (indescifrable totalmente en la práctica) de red de múltiples conexiones de diferente naturaleza entre elementos a su vez de tipología muy diversa, en definitiva en un sistema complejo , se encuentra ubicado el caso de estudio (el alumnado concreto de un centro concreto). Sobre ese sistema representado en forma de tela de araña, el autor encuentra una serie de entornos más concretos en los que indagar, como es la propia vida del centro, con su cultura propia, sus relaciones, vivencias, etc. Un entorno más amplio aún, que incluye dos dimensiones: una física (el lugar de residencia de cada alumno) y otra interactiva y social, que son las relaciones y vida de barrio que envuelven al alumnado. Existe un tercer entorno urbano aún más amplio y envolvente que además resulta en gran medida intangible, se trata de las connotaciones culturales y sociales que caracterizan habitualmente a las ciudades españolas, incluso europeas y hasta “occidentales”. Este entorno se caracteriza por una serie de componentes de comportamiento social, cultural, urbano, ciudadano… que está muy generalizado, del que difícilmente puede escapar la ciudad aquí estudiada y que condiciona enormemente las costumbres, los comportamientos y las vidas de sus ciudadanos (escolares incluidos). Por otra parte, en el gráfico aparecen una serie de tramas radiales, las cuales conectan o atraviesan parcialmente todos y cada uno de los entornos antes expuestos. Son tramas de carácter influyente (unas más y otras menos), que afectan en mayor o menor medida, de manera aislada o combinada, a algunas zonas, individuos o incluso componente culturales y sociales de los diferentes entornos que atraviesan.

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Ejemplos concretos de estas tramas, son algunas de las corrientes culturales juveniles que actualmente están de moda (concretamente las musicales y gráficas), o más presente aún, la existencia de una especie de entorno intangible y virtual, que aquí se denomina ciudad virtual y que representa la utilización social y cultural de las tecnologías de la comunicación y la información (TIC). Algunos componentes culturales concretos como los videojuegos, serán incluidos (para tratar de simplificar un poco), dentro de algunos de los aspectos aquí comentados y que a continuación irán siendo descritos en los próximos apartados. Finalmente existe una razón más que haya influido en la decisión de denominar a este trabajo como cartografía social. Esta no es otra que la creación de un auténtico mapa urbano en el cual, sobre el verdadero mapa de la ciudad, se esperan poder ubicar cartográficamente todos los lugares de residencia del alumnado, sin identificar a cada persona, pero diferenciándoles por unas categorías básicas en función de su conducta escolar y su rendimiento académico. De esta forma se espera obtener una cartografía académica coloreada, que quizá brinde alguna posibilidad de análisis interesante.

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III. REPASO DE ALGUNOS COMPONENTES URBANOS DE INFLUENCIA JUVENIL.

(Scott y col., 2002) En este apartado serán tratados algunos aspectos considerados por el autor, como importantes y muy influyentes con respecto al entramado cultural, social y urbano de los adolescentes incluidos en este estudio. Esta consideración no es gratuita, proviene de la constante observación de las costumbres, comportamientos y modas del alumnado del centro escolar estudiado. Cada uno de los apartados aquí tratados, lo son por su llamativa emergencia en el entorno escolar y urbano aquí estudiado, pero además son un reflejo de toda una cultura y una realidad que actualmente existe en el mundo occidental y que el caso concreto que aquí se estudia, demuestra no estar al margen de tales tendencias socio-culturales. III. 1. La música y sus componentes culturales asociados.

En plena adolescencia, el autor de este estudio, vivió bastante vinculado al ocio musical, siendo un consumidor más de discografía y en cierta medida algún que otro icono relacionado con los artistas musicales. En aquella época, la década de los 70, la música formaba parte importante del entorno social de los adolescentes, proliferaban los etilos (aunque no tanto como ahora) y los medios de captura, localización e intercambio de música eran mucho menos 17


diversos y potentes que en la actualidad. Afortunadamente el autor estudió en un centro escolar, que entre otras cosas, disponía de una sala de audición en la que además al alumnado se le brindaba la oportunidad de preparar y celebrar audiciones temáticas para dar a conocer sus preferencias y gustos musicales al resto del alumnado interesado. Durante aquella época la influencia de la cultura musical sobre la juventud era grande (o al menos así se le antoja al autor, tanto desde su recuerdo como desde su perspectiva adulta actual). Un dato curioso es que aún confesándose preferentemente seguidor de la música pop y rock internacional, el autor también atendió ciertamente al movimiento nacional (o más bien hispano -parlante) conocido como “canción-protesta”, cuyo contenido era fundamentalmente ideológico, directamente relacionado con los tiempos políticos y sociales que entonces se vivían. Estos recuerdos han conectado a lo largo de la vida laboral del docenteinvestigador con algunas situaciones que se han venido dando durante su docencia, en las que a este docente le ha parecido toparse de nuevo con corrientes musicales concretas muy arraigadas en la cultura particular de algunos grupos de alumnos concretos. Todo ello hace interesante analizar aunque sea ligeramente el asunto de la relación que la música (y sobre todo los estilos musicales preferidos) puede llegar a mantener con la conformación del entorno del alumnado. Durante todo este apartado se van ha citar referencias textuales de la completa e interesante obra de Megías y col. (2003). Para empezar, estos investigadores afirman que “El interés por una música estará encuadrado en una comunidad de relaciones, que es la que otorga sentido a ese gusto… En función de este planteamiento, resulta especialmente interesante el acercamiento a la estructura de los gustos musicales como una manera de abordar algunos de los procesos que reflejan la importancia de los mecanismos de interacción social y de presión grupal”. La música, y todo el bagaje de la cultura particular que cada estilo arrastra, parece aportar cierta influencia sobre el comportamiento y actitud de algunos jóvenes seguidores de la misma. En este sentido, “Estos artistas y estilos se combinan, en un proceso de homología, no sólo con la ropa, el ocio y otras formas de consumo, sino también con disposiciones en relación a la clase social, el género, el origen cultural, la generación, la edad, la sexualidad, y otros elementos estructurales, todos ellos importantes en la configuración del “espacio social juvenil” y también de la identidad y la subjetividad”. Si bien no es ni mucho menos el objetivo principal de este trabajo, ahondar en las tendencias musicales del alumnado aquí estudiado, no parece superfluo tratar de comprender un poco más la participación que el componente de cultura musical puede tener dentro de la construcción del entorno urbano en el que este trabajo pretende desenvolverse. “En este mapa en el que los jóvenes se sitúan, en el que se reconocen y son reconocidos, el consumo de los productos culturales, en este caso la música, es una de las maneras básicas por las que se produce tal diferenciación y reconocimiento. Consumo de música no sólo en sentido estricto (compra de discos, asistencia a conciertos), sino a nivel simbólico (aceptación de iconos y de patrones estéticos y de conducta), como medio para que te reconozcan (los iguales, los diferentes) y te

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sitúen en el lugar que te corresponde, independientemente de que ese lugar pueda cambiar con el paso del tiempo. Los gustos, los consumos culturales, y la conjunción de los planos individuales y colectivos, privados y públicos, sitúan al individuo frente al grupo y al grupo frente a la sociedad, algo que adquiere indudable interés sociológico y justifica en sí mismo un acercamiento a la música como medio de acercarnos a la persona”. Una vez establecido que el componente cultural musical muestra una clara influencia sobre el entorno socio-cultural de los adolescentes, hay que remarcar la salvedad de que ni esta influencia es la única (tan sólo un ingrediente más dentro de la complejidad del sistema socio-cultural), ni desde luego, afecta a todos los grupos e individuos (incluso barrios) por igual. Además, esta influencia no es en absoluto unidireccional desde la cultura musical hacia la convivencia grupal. “Nuestro punto de vista es que no existe una relación unívoca entre música y entorno, y que tanto sirve, a efectos analíticos, la modulación que el entorno produce en los gustos musicales como la que la música instrumentaliza de cara a la conformación de determinados espacios, tanto físicos como relacionales”. Es precisamente en los aspectos relacionales, donde la cultura musical ejerce también su papel. Sin ser un factor absolutamente determinante en la configuración de la amistad, los investigadores aquí consultados han encontrado que si que en muchos casos ayuda a encontrar, mantener o deshacer ciertos lazos de amistad entre los jóvenes. “La conclusión es que cuanto más se reconoce, y más importancia se otorga, a la influencia de los amigos en los gustos, el papel de la música (y del gusto) adquiere también mayor relevancia en la amistad, tanto para crearla como para matizarla. De alguna manera no sólo es mayor la influencia de los iguales, sino que esa influencia se reconoce y es válida como agente selectivo de las amistades…”. Se puede concluir la justificación de la incorporación de un leve acercamiento al mundo musical del alumnado en este estudio, señalando que la música (y la cultura que ésta trae consigo) se erige como un componente importante de la cultura juvenil (de cualquier cultura juvenil), y que además juega un papel nada desdeñable en el complejo entramado de la dinámica de las relaciones personales y de amistad entre los individuos y los grupos. Por todo ello, puede resultar recomendable para el docente, no dar la espalda a las tendencias musicales que puedan ir aflorando entre su alumnado a lo largo del tiempo, ya que en la detallada observación de las mismas, pueda encontrar quizás alguna que otra clave que le ayude a desempeñar con mayor eficacia su desempeño profesional. “En términos generales, el interés por la música es fundamentalmente instrumental y funcional para los jóvenes desde dos grandes perspectivas: en primer lugar desde un plan relacional, en el que se convierte en un vehículo indispensable para la diversión y en un nexo de unión con otras personas; en segundo lugar, desde un plano más íntimo o más personal, en el que la música actúa como acompañante y como medio evocador de recursos o sensaciones vividas. Y por encima de cualquiera de esos dos planos, la música es también un instrumento, o una excusa si se quiere, para la distinción social o el posicionamiento de “lo que es y debe ser” un joven.

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De los trabajos de investigación realizados por Megías y col. se concluye que la proliferación de estilos y gustos musicales es muy diversa, tanto que en ningún caso se puede pretender demostrar que un amplio grupo de adolescentes simpatice con alguna tendencia musical concreta de forma mayoritaria, salvo que se haya llevado a cabo una selección previa de los sujetos, precisamente en base a su gusto musical. Por otro lado, parece ser que los gustos musicales más mayoritarios (pop, rock…) suelen coincidir con los tipos de música más promocionados comercialmente (los superventas), pero también resultan a su vez ser los que menor “afiliación” ideológica y “cultural” consiguen de las personas a quienes les gusta. Al contrario, existen determinados tipos de música, menos mayoritarios y con mucha mayor carga ideológica y radicalidad cultural en general, que generan un tipo de “seguimiento” más fiel y con mayor componente “cultural” (esto es, de “subcultura” de grupo). Precisamente llamó poderosamente la atención del docente-investigador, el fenómeno socio-musical que se le presentó en las aulas a mediados de la década de los 90. Haciendo un poco de memoria este docente considera que desde la creación del IES Las Llamas (año 1992) hasta el año 2005, probablemente el periodo en el que mayor conflictividad disciplinaria se haya tenido en este centro fuera el periodo aproximado transcurrido durante los dos últimos cursos de existencia del plan de estudios de BUP y los dos primeros de implantación de la ESO en el centro (no es una confirmación estadística, ni falta que hace para lo que se trata en este párrafo), se trata de un valoración subjetiva sobre el recuerdo de diferentes situaciones vividas en aquellas fechas. El caso es que durante aquellos años, había una clara proliferación de algunos grupos de alumnos simpatizantes con uno de los estilos musicales que los investigadores que en este trabajo están siendo consultados consideran como más radicales y con mayor componente de ideología crítica: el grunge (a veces hard-core). Ese estilo de música cuajó bastante en parte de la población estudiantil del centro en aquella época, no se hizo estudio alguno al respecto, pero sin embargo, algunos hechos plasman lo interesante de la situación. Había tanto alumnado ligado a tal corriente musical que se pudo organizar un concierto con participación de alumnado del centro en todos y cada uno de los grupos participantes, pocas o ninguna actividad cultural o deportiva celebrada hasta ahora en el centro ha tenido tanta afluencia de público (alumnado), siendo además la entrada al evento, no obligatoria, ni forzada, ni coaccionada y fuera del horario lectivo . Los contactos necesarios para alquiler de equipos especiales (sonoros) fueron a través de alumnos implicados con diferentes bandas de la ciudad. Paralelamente, en aquella época (aunque no durante el mismo curso), se llegó a celebrar un ciclo de cine (vídeo) específico de cine gore (género indudablemente ligado al tipo de música del que hablamos), la conexión cultural parecía clara y la influencia sobre una parte del alumnado también. Lamentablemente, algunos de los alumnos más conflictivos de aquel periodo se mostraban muy integrados con esta tendencia “cultural”. Años más tarde aparece otro fenómeno similar apoyado en un estilo de música completamente diferente en su sonido, su cultura y sus tendencias “artísticas” adyacentes, pero catalogado por los expertos como similar al anterior en su radicalidad, postura ideológica y fuerza de arraigo entre sus seguidores. Este no es otro que el hip-hop (o rap). Aquí es precisamente donde este estudio

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quiere llegar, ya que sin ser un estilo mayoritario en el centro escolar (ni en España), está de nuevo claramente presente (en ambos entornos). De nuevo, pues ya lo estuvo algunos pocos años más atrás, y ahora parece estar repuntando otra vez. Este fenómeno merece la pena revisarse, aún de forma somera, ya que además de incluir elementos muy similares a los que se dieron con el “efecto grunge”, son culturas musicales con muchos elementos socioculturales comunes, e incluso se da la circunstancia de que algunos de los alumnos que se reconocen simpatizantes o seguidores de hip-hop o rap, muestran en ocasiones claros problemas disciplinarios en el centro escolar. “El rap y el hip-hop (dos formas similares de expresar un mismo lenguaje musical) surgen a finales de los años setenta, principios de los ochenta, en Norteamérica, principalmente en Nueva York. Aparecen como la voz de la población negra de los barrios marginales, que para expresarse fraseaban rápidamente sobre bases musicales pregrabadas de soul y funk. Este sonido ha ido evolucionando y haciéndose más complejo (acercándose al jazz, a las músicas de baile, al rock, a ritmos latinos…), al tiempo que se consolidaba una imagen y una estética muy determinada (ropa deportiva y ancha). Grandes dosis de mensaje y crítica social… es música con una actitud muy fuerte y determinada. Actitud que, desde fuera, tiende a ser calificada como radical”. Para hacerse una idea del tipo de mensajes producidos en las largas y rimadas letras de las canciones de este estilo musical, el lector puede escuchar por ejemplo un programa de radio específico del género como es “El rimadero”, programado por la emisora Radio 3, donde se emiten canciones de grupos extranjeros (preferentemente anglosajones), alternándolas con mucha producción nacional. Y como muestra, un botón: “Te acaban de robar el móvil nuevo estos canallas, mamá dijo por ahí no vayas, tú la contestaste: mamá, ¿por qué no te callas?. La razón que tenía tu madre entonces hayas, te lamentas de los hechos de pié enfrente de unas vallas. Tu mente ahora estalla, quieres un arma y de metralla, estás en guerra con el mundo, ahora resulta que el mundo es el frente de batalla. Piensas: doy la talla, voy a ganarme esas medallas, pero no podrás ganarte el corazón de esa preciosa uruguaya. ¿Qué es lo que falla?, si para todo tienes agallas, ¿por qué cuando te mojas, para secarte nadie te ofrece unas toallas?. Se paralizan, se encallan, tú te rayas. Todos van a lo suyo y nadie se mete en tu pantalla, Deberían todos estos hoy meterse en tu pantalla. ¿Quién sabe?, a lo mejor eres tú quién en su sistema no encallas. La poli y tus profes te avasallan, Mientras oyes una voz que te dice que no vayas: No hay payas solamente hay rayas, no hay toallas y tu mente estalla.

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No hay sitio donde ir y si lo hay, no vayas”. (Fragmento inicial de una canción del autor abajo indicado).

“No vayas” (Frank-T, 2004). El tema aquí mostrado es moderado (muy moderado), en lenguaje y contenido, por ello fue utilizada la canción completa para una sesión de trabajo de tutoría en un grupo de 2º de ESO. Pero habitualmente hay canciones con mensajes muy explícitos de sexo, violencia, droga, crítica social, desobediencia civil y mucha, pero que mucha vida urbana. “Así especialmente el caso del punk/hardcore y del hip-hop/rap, la provocación, tan importante en la forma como en el fondo, se constituye en el vehículo perfecto para lanzar unos mensajes con una mayor o menor carga de ideología pero, en cualquier caso, se sitúan al margen de las corrientes de aceptación masivas”. En las investigaciones realizadas por Megías y col. se subrayan una serie de características que parecen darse en lo que el autor de este estudio ha podido ir observando durante su estudio etnográfico: - Sus seguidores, son de los que manifiestan tener el máximo interés por la música (algo muy importante en sus vidas). - Sin embargo, los seguidores de este tipo de músicas afirman no gastarse nada de dinero en música. - Se caracterizan por compartir gustos musicales con sus amigos. - El gusto por este género desciende a medida que aumenta la edad. - Igualmente ocurre a medida que aumenta el nivel de estudios. - Tienen mayor presencia entre jóvenes con una disponibilidad económica inferior a 60 € al mes. - Muchos más seguidores entre los chicos que entre las chicas. - Además de tener seguidores muy “pasionales” por el género, es un género que genera mucho más rechazo que otros entre sus no seguidores. - Este rechazo también aumenta con la edad. - Finalmente una consideración más general: “a menor disponibilidad económica del joven, mayor posibilidad de que considere que los distintos géneros musicales establecen fuertes lazos identificativos con aquellos a los que gustan”. Una especie de sentimiento de cohesión grupal, pertenencia a un grupo social, a una subcultura. Como al principio de este apartado dedicado a la cultura musical se indicó, algunos movimientos o géneros musicales, conllevan diferentes tipos de elementos culturales asociados a ellos. La forma de vestir suele se siempre uno de ellos, pautas de comportamiento social, en algunas ocasiones, etc. El hip-hop (rap), tiene un fuerte componente cultural asociado, el cual además es una importante manifestación de arte, desobediencia, plaga… urbanos. Esta manifestación no es otra que el graffiti, o movimiento urbano no controlado, que consiste en pintar paredes, vallas, trenes, mobiliario o estructuras urbanas en general, público o privado (pero casi siempre ajeno), cubriéndolas con firmas, garabatos, dibujos, letras, escritos, etc. Hay graffitis para todos los gustos, desagradables y preciosos, sucios y obras de arte, delictivos y patrocinados por entidades públicas, algunos tienen poco o ningún sentido, mientras que otros incluyen un alto componente crítico. No se entra aquí a enjuiciar este fenómeno, sino a recordar su existencia y su ligazón (al menos en origen), con 22


el género musical del hip-hop (rap). “Sin embargo, sólo con la llegada del hiphop se produjo el auténtico despegue del movimiento del graffiti europeo. La mayor parte del graffiti en este continente está basado en el modelo estadounidense, que sigue siendo el más popular actualmente. Con el hip-hop, el graffiti se introdujo en casi todos los países occidentales u occidentalizados…” (Ganz, 2004). El graffiti tiene muchas modalidades, inicialmente estuvo más cerca de las meras pintadas, evolucionando más tarde hacia cierta recreación artística en los tipos de letras empleados: blockletter (mayúsculas de gran legibilidad), wildstyle (de caracteres entrecruzados y distorsionados), bubble style (tipo burbuja), 3D (tridimensional… También apareció en fenómeno de las firmas (cómo el fenómeno “muelle” en Madrid), y poco a poco las plantillas, personajes, grandes dibujos, escenas y las piezas (pinturas de grandes dimensiones). “Muchos de estos artistas buscaban la fama, ya fuese pintando más trenes o las mejores obras. Otros, como los que trabajan con plantillas o los artistas de la calle, deseaban comunicarse con el transeúnte o dar forma a su entorno sin ningún tipo de restricciones”. Es una nueva modalidad más de rebelión juvenil, aderezada de componentes culturales y artísticos (sobre la calidad de algunos de ellos no cabe duda y desde aquí se recomienda la admiración de algunas “piezas” en el libro citado de Ganz). La fuerza del fenómeno o de la “plaga” (como en tantos aspectos de la vida, hay mucha mediocridad y mal gusto que aguantar, para poder encontrar algún que otro verdadero artista) que atentaba propiedades ajenas a los “graffiteros”, transcendió completamente el género musical al que llegó asociado, y fue asumido por diferentes grupos juveniles no necesariamente aficionados al hiphop. El graffiti como tal llegó inevitablemente también al centro escolar aquí estudiado. De hecho, sus paredes se llenaron hace años de gran cantidad de marcas, señales, pintadas y firmas, además de algún que otro dibujo. En un intento (a juzgar por los resultados bastante acertado), de evitar tal proliferación descontrolada de pintadas, por parte de la dirección del centro se realizó una especie de concurso de graffiti en paredes concretas del centro escolar. Actualmente el fenómeno ha remitido mucho en el centro, se han respetado además aquellos grandes graffitis permitidos y los no permitidos se limitan tan sólo a las cercanías de las zonas donde están los permitidos. Sin embargo, este movimiento cultural estuvo allí, muy arraigado, aún forma parte de la cultura urbana local y desde luego es un componente muy importante y concreto del paisaje urbano de nuestro alumnado. A continuación se muestran algunas imágenes tomadas de las paredes exteriores del IES Las Llamas (centro educativo objetivo de este trabajo). Se han seleccionado algunos graffitis permitidos, una “pieza” (masterpiece”) con el nombre completo del centro escolar, detalles espontáneos no permitidos al borde de uno permitido grande, una firma (tag), una frase (pintada con letra personalizada) y una zona no permitida llena de tags, dibujos, etc.

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No encargado

Autor: “okuda”

Firma

Encargado: “IES LAS LLAMAS”

Pintada

Permitido – no permitido

Entrada a taller de tecnología

Pintar en las paredes es transgredir la ley, y ciertamente ser perseguido por ello, como ocurre en esta ciudad (Santander), tal y como explica Miguel (alumno de 2º ESO) a su tutor. Esto hace que bastantes aficionados, familiarizados o simpatizantes con la cultura del graffiti, no se atrevan a hacerlo nunca a tamaño “real” y externo. Sin embargo esta tendencia estética prolifera a pequeña escala en interiores, objetos, etc. Además de las realizaciones que algunos alumnos incorporan ya a los web-logs que les ofrece de forma gratuita el Messenger. Como siempre hay de todo, expresiones plásticas, feas, desordenadas y de aspecto desagradable, así como trabajos bastante elaborados. Un vistazo rápido al centro escolar permite comprobar como hay mucha más gente implicada o relacionada con este aspecto urbano, si lo estudiamos incluyendo su manifestación “micro”.

Mesa de clase

Azulejo de vestuario de chicas

Puerta de vestuario de chicas

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A lápiz en una pared

“imperio” en un extintor

Mochila de alumno

Sin que en realidad forme parte de este trabajo, es interesante no dejar pasar la oportunidad de comentar dos experiencias educativas curiosas en las que el graffiti tiene bastante que ver. La primera, para continuar con la ubicación geográfica en Santander (ciudad donde se encuentra el centro escolar estudiado), es una historia personal: se trata de la confirmación de Óscar San Miguel (“Okuda”), joven de 25 años, como gran artista internacional del graffiti. En un reportaje de prensa puede leerse su trayectoria, como pasa de la habitual pintura y dibujo casero de niño, a la pintura urbana clandestina (graffiti) de adolescente por las calles de la ciudad, para terminar estudiando Bellas Artes, exponiendo y trabajando en graffitis por encargo y diseño gráfico, por todo el mundo. Se trata de un ejemplo (de los pocos que se dan) en que un graffitero pasa de la pintura ilegal de la calle, al reconocimiento artís tico internacional y al establecimiento de un modo de ganarse la vida (Leiras, 2005). Uno de los graffitis que pueden verse en el centro escolar objeto de este estudio, es obra suya. La segunda historia no tiene nada que ver geográficamente con el entorno aquí estudiado, sin embargo se refiere a una experiencia educativa que utiliza el graffiti y otras modalidades “artísticas” urbanas como medio de estimulación educativa de los niños en barrios marginales de Recife (Brasil). “Las artes urbanas (hip-hop, graffiti, break-dance y tambores) fascinan a los niños y las niñas, así que la propuesta pedagógica de Pee no Châo comienza allí. Los equipos de la calle dividen su labor interpretando dos papeles: educadores y “talleristas”. Las “talleristas” son expertas en arte (grafiteros, bailarines de hiphop, o percusionistas) y las educadoras son pedagogas profesionales. Mientras las talleristas enseñan, las educadoras observan el ambiente y los niños: ¿qué impide el aprendizaje?, ¿están todos interesados?, ¿todos participan?, ¿hay miedo por la presencia de otros actores en la plaza (policía, comerciantes, vigilantes)?, ¿hay elementos que sirvan para educar en el ambiente local?, ¿cómo se puede leer la calle para enseñar a los chicos sobre su mundo?” (SAL, 2003).

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III. 2. Las ciudades en la actualidad. ¿La ciudad “antieducativa”?.

Este apartado se refiere al estudio de la ciudad como espacio educador. Característica esta que resulta ineludible, y que es reconocida por innumerables expertos en pedagogía. No se refiere concretamente a Santander, sino a cualquier ciudad occidental, y preferentemente española. Aquí se van a utilizar afirmaciones, comentarios, opiniones e investigaciones aportadas por un buen número de autores, todas ellas aplicables a nivel general, para una ciudad de las características de la que se estudia en este trabajo. Se puede indicar que se trata de un estudio bibliográfico que ayude a aportar mayor información en la visión de conjunto del tema de investigación. En concreto en este apartado se trata de reconocer a la ciudad, como importante e inevitable componente educador del sistema (para bien o para mal), y dejar en el aire (aunque con indicios de posibles respuestas) la cuestión de si la influencia, como fenómeno sociológico, del hecho o sistema urbano tiende realmente a ser educativo o más bien “antieducativo”. Quede de antemano dicho, que la cuestión no tiene respuesta definida, por que en realidad no existe respuesta, ya que las concepciones sobre lo que es educativo o lo que no lo es son muy diversas, y porqué además, lo urbano es demasiado complejo como para poder confirmar certezas sobre sus diferentes influencias en aspectos igualmente tan complejos como lo es la propia educación. El tema puede bien ser iniciado de forma muy genérica cuestionando si el entorno urbano puede ser considerado o no como un importante factor de influencia sobre la educación del alumnado. En Bonafé y col. (2003), se pueden encontrar simultáneamente a varios autores, reconocidos expertos actualmente en materia de educación en España, versando sobre ciudadanía y educación. Según Bonafé “Educar para la ciudadanía es una de las grandes narrativas modernas de la “educación imaginada” que señala un camino a la utopía de querer mejorar al individuo educándolo como ciudadano para una sociedad y una vida más dignas”. Partimos pues de que al alumnado se le considera ciudadanía (cada vez más de ciudad) y que educarlo para tal consideración es un objetivo reconocido como utópico. En cualquier caso, de la educación del individuo dependerá la evolución de la ciudadanía (y por lo tanto de la ciudad). Y de ambas, depende ya, a su vez, la propia educación del individuo. Cabello, afirma que “Otra tendencia simultánea, también en paralelo, es el reconocimiento de la importancia de los entornos de aprendizaje. La vida educativa está afectada no sólo por la accesibilidad y la calidad de la oferta de actividades de educación, sino también por los entornos en los que la gente 26


vive y aprende. Esto tiene relación con la ecología del aprendizaje y de la vida cognitiva. De hecho los diferentes medios y entornos en los que las personas viven y trabajan influyen en su curiosidad y sus expectativas. Muchas iniciativas interesantes, como las ciudades educadoras, o la noción de UNESCO de sociedades de aprendizaje, están relacionadas con está tendencia”. Esta opinión confirma una vez más uno de los presupuestos previos de este trabajo, que ya ha sido documentando anteriormente: la influencia del entorno. En este caso, de un entorno general urbano concreto, a su vez geográficamente distribuido en barrios o zonas con diferentes peculiaridades. Más adelante serán consultados especialistas en proyectos de ciudades educadoras, para enriquecer este apartado, aunque puede adelantarse el comentario de que al parecer, si bien es éste un concepto muy interesante y acertado desde un punto de vista teórico, su manejo y aplicación práctica positivos, no resultan nada fáciles, ni controlables, y en ocasiones hasta imposibles. Para terminar, otra aportación más de Bonafé: “Pero se sabe que lo que pasa en la escuela es también consecuencia de lo que se vive en la calle, en la familia, en el más amplio sistema social y cultural. Al fin y al cabo, estudiantes y profesores andamos transitando por entornos, contextos y ecologías diferentes… Y que los valores y comportamientos cotidianos fuera de la escuela no parecen acercarse a lo que el grupo considera educativo y democrático”. El aviso queda dado, el entorno también educa y la dirección en la que lo hace no coincide con la que se supone que lo hace la escuela. Por otro lado es sabido que los valores (incluso los supuestamente buscados desde un punto de vista educativo), no responden ni mucho menos a un consenso social, ni político, ni cultural, ni ideológico concreto, al contrario, más bien responden a una configuración subjetiva y personal de cada individuo, que tiende a aproximarse más o menos a las opiniones de cada uno de los demás, en algunos temas. Para acceder de forma práctica a un buen número de trabajos y aportaciones de expertos en proyectos o temas sobre ciudades educadoras, se ha optado por consultar todos los trabajos recopilados en el texto citado en la bibliografía como (Varios Autores, 1990). A continuación se recogen algunas aportaciones de interés, en las cuales se hará referencia exclusivamente al nombre de su autor. Para comenzar, Sebastiá, J. B., considera que “La ciudad sólo es plenamente educadora si se puede vivir como una aventura, como una iniciación. La persona libre es aquella que siente que, a su manera, ha conquistado la ciudad. Entonces puede ejercer las libertades humanas. La ciudad es la principal oferta iniciática al alcance del niño que quiere salir de casa. No tiene bastante (no es posible tener bastante) con la escuela”. Esta situación se hace evidente e imparable precisamente en las edades que aquí se están estudiando, en algunos casos antes, y en muy pocos después. Pero “¿Cómo aventurarse en la ciudad?. En la gran ciudad actual los niños son doblemente víctimas: del desinterés y del interés social que suscitan… El desinterés social les imposibilita cuando son niños, para bajar a calles y plazas acogedoras, porque, muy a menudo, no existen. El interés social lo sustituye por espacios especializados y acotados y por las salidas escolares bienintencionadas”. En muchas ocasiones parece que por un lado los niños y adolescentes más jóvenes molestan e incomodan, y sobre todo, no hay interés instantáneo o cotidiano por hacerlos partícipes del ritmo de vida urbano, mientras que social e institucionalmente son considerados como una parte

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fundamental de la sociedad (especialmente de cara al futuro), que debe ser cuidada y educada con atención, aunque preferentemente se opte por hacerlo de forma “estabulada”. La ciudad por otro lado, según el autor citado, va cambiando en una doble tendencia que no contempla precisamente la búsqueda de espacios en donde los niños y adolescentes puedan integrarse y convivir con el resto de los ciudadanos sin transformarse en ciudadanos adultos anticipadamente. Por un lado los centros históricos se transforman en centros de negocio, comercio o servicios, con población envejecida o con menor población, y crecen el número de barrios periféricos con cierto carácter segregacionista. La ciudad se va fragmentando. García-Durán, J.A. advierte de algunos riesgos de la capacidad educadora de las ciudades, tal como éstas están concebidas actualmente. “La ciudad constituye, por tanto “una máquina de educación por roce diario”. Pero, como tal mecanismo, tiene dos peligros de avería. El primero consiste en que se desate la agresividad (como ocurre en algunas especies animales cuando están demasiado juntos). Las causas pueden radicar en la coincidencia de congestión, dificultades económicas agravadas por el efecto escaparate y desarraigo, con el abandono consiguiente de las restricciones morales tradicionales. El segundo consiste en el deseo de interferencia o dominación. Expresiones de esta dificultad son la movilización de masas urbanas mediante técnicas de agitación o la utilización de “chivatos” (personales o técnicos) más o menos institucionales”. El primero efectivamente se encuentra presente igualmente, tanto en la ciudad, con sus fricciones, atosigamientos y tensiones, incrementados en momentos de mayor densidad e interacción física (atascos, colas, disputas por espacio en espectáculos, lugares de ocio, etc.), como en los centros escolares de tamaño medio o grande, con el roce diario del alumnado. Fenómenos como el actualmente llamado bullying son producto en muchos casos de estas situaciones. El segundo es más esporádico y quizá tenga más que ver actualmente con la interacción ciudadana y el manejo de mecanismos clave (hasta ahora por ejemplo los medios de comunicación, y en plena emergencia actualmente, la utilización ciudadana de las TIC). Aunque se trata de un punto de vista muy genérico, resulta interesante plantearse (Terradas, J.) la existencia de la ciudad desde el punto de vista de la ecología. “Desde un punto de vista ecológico, la ciudad de hoy, la gran ciudad de la sociedad industrial o postindustrial, se sitúa justo en el extremo opuesto de lo que podríamos entender por ciudad educativa”. La califica como explotadora de los territorios no urbanos para su sustento, además de generadora de residuos, etc. También la considera como generadora de estrés tanto para todo el sistema como para la población que en ella habita. Finalmente incluye entre sus características negativas la de ser insolidaria, tanto interna como externamente. “Ya he dicho al comienzo que, en el balance global, más bien me parecía hoy antieducativa, y quería decir que educa, pero lo hace en una dirección que no es la más apropiada en una perspectiva ambientalista”. Proshansky, H. M. y Gottlieb, N. M. Abordan su análisis desde la óptica de la psicología ambiental con respecto al aprendizaje. Según ellos, “La identidad personal, quienes somos, es una mezcla de identidad social y de lugar del

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habitante urbano. Lo que estamos diciendo, por lo tanto, es que la ciudad no sólo nos enseña y nos educa, sino que también nos define desde el punto de vista del entorno construido; a fin de cuentas, somos individuos con identidades de lugar urbano, El hecho de vivir en las ciudades se convierte no simplemente en una cuestión de saber dónde estamos, sino de quiénes somos”. Su postura otorga al medio urbano una gran importancia en la construcción del individuo, tanto desde un punto de vista formativo y educativo, como de constituirle en parte del sistema urbano , en esencia del mismo, en ser urbano. Colom, A. J. se centra más en aspectos pedagógicos de la ciudad cuando manifiesta que “La ciudad se convierte entonces en agente determinante de la educación no formal e informal, al aportar nuevas formas y estructuras formativas que se basan principalmente en la libertad, la experiencia, la indefinición de contextos y la multiplicidad de emisores educativos”. Estas características la hacen sin duda atractiva para el alumnado (y para cualquiera), y por lo tanto muy influyente, pero por otro lado imposibilitan totalmente el control, la programación y la coordinación de todos los factores educativos que rodean al individuo (formales e informales). Todo ello convierte la educación en un asunto de una complejidad sin límites, ofreciendo al medio urbano enormes posibilidades para colaborar educativamente, pero a la vez, grandes dificultades para diseñar y ejecutar programas educativos deseables, y algunos riesgos. Entre esos riesgos está el siguiente: “Las personas que hemos estudiado las consecuencias del fracaso escolar hemos encontrado un campo amplio y desalentador en muchas grandes ciudades. Me refiero en este caso a lo que podríamos llamar la nueva “subclase” de los jóvenes… Esta nueva subclase es una minoría sin líder. Los miembros más capaces y motivados del estrato social inferior tienen ahora mejores oportunidades para avanzar en el sistema formal. Los jóvenes que han crecido en el seno de las familias menos privilegiadas, sin apoyo y con muy poco capital “social”, suelen fracasar en la escuela. Repiten cursos y muchos la abandonan sin haber adquirido una alfabetización suficiente, lo cual en la sociedad actual cuenta más que nunca”. (Usen, T.). Esta perspectiva se comparte casi completamente desde el punto de vista del docente-investigador que firma este estudio, sobre todo, el hecho innegable de la actual tasa de fracaso escolar y de la gran cantidad de repeticiones de curso, que viene respondiendo más a una actitud social que a una excesiva exigencia académica. No se trata de echar culpas a nadie, sino de reconocer un desajuste evidente dentro del complejo sistema social, en lo que se refiere a la educación formal. “La sociedad es un caldo de cultivo de éxito social y de patologías sociales” y muchos docentes asisten impotentes a los prolegómenos de algunas de estas patologías. Frabboni F. aboga por la necesidad de lograr una mayor integración de los centros escolares en el territorio, algo que sin embargo no siempre ocurre, produciéndose una serie de fenómenos sociales que a su juicio resultan poco recomendables. “Nos parece particularmente corrosiva y devastadora la irrupción de las instituciones privadas (del mercado “de pago”) en las horas de la tarde del niño… La imagen perversa que emerge con fuerza de esta industria “privada” del ocio es la de un niño empaquetado y depositado durante las horas

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de la tarde en una cadena de montaje del ocio donde todo ha sido prefijado: la sucesión de las horas (cuándo) y los asientos (dónde), la formación de los grupos (con quién) y la secuencia de las actividades a llevar a cabo en cada sesión (qué)”. Se entiende que visto así este fenómeno cada vez más común deja pocas opciones a los adolescentes para una configuración libre de su ocio, sin embargo hay que hacer algunas salvedades a este autor. Primera: el diseño que a él tanto le abomina (cuándo, dónde, con quién y qué) es exactamente el mismo que reproduce la escuela desde hace siglos y aún no ha sido capaz de cambiarlo. Segunda: ¿la diferencia entre lo privado y lo público con respecto a la gestión del ocio viene planteada desde los prejuicios ideológicos y políticos de este autor italiano?, no se sabe, pero la verdad es que tal y como están las cosas hoy en día, salvo en el precio (y muchas veces ni en eso), la oferta, tratamiento, diseño, contenidos, etc., de las ofertas y servicios de ocio para niños, jóvenes, 3ª edad, etc., planteadas desde lo privado, son prácticamente idénticas a las que proponen los servicios sociales, los servicios municipales, los sindicatos, etc., y la presencia de una mayor o menor tendencia hacia el lucro depende más del estilo de gestión que del origen de la entidad en cuestión. Sin embargo, no falta razón a este autor cuando recalca la excesiva rigidez de estructuración del ocio de los más jóvenes, convirtiéndolo en un ocio de consumo (material y de servicios), que limita enormemente su capacidad de generar iniciativas de ocio propias y creativas. Alfieri F. insiste en este tema haciendo un llamamiento a las instituciones en general, para que asuman la responsabilidad que les toca en materia de generar un sistema educativo integrado. “En una perspectiva como ésta no es la escuela, en el momento actual, la que ha de hacer la revolución más profunda. De hecho, la escuela, bien o mal, se ha ocupado siempre de los niños. Son el estado y las instituciones locales a l s que han de madurar una conciencia adecuada a la importancia que reviste para la sociedad civil invertir en las generaciones jóvenes”. El cómo hacerlo, ya no está tan claro ni es tan fácil, al menos hacerlo de repente en la adolescencia. Para encontrar soluciones aplicables localmente sería recomendable un profundo y completo estudio de los numerosos proyectos llevados a cabo hasta ahora en diferentes entornos sociales del planeta. Pese a esta dificultad, lo importante es partir de la señalada concienciación y asunción de responsabilidades sociales, algo que ni mucho menos está generalizado actualmente. En esta consulta o buceo entre autores específicos dedicados al estudio de las ciudades educadoras, se encuentra también alguien que con sus aportaciones relanza de nuevo, por si estuviera decayendo, el ánimo del estudio de este centro educativo, de su ciudad y de sus barrios. Se trata de Romañá T. quién afirma que “Para la investigación pedagógica habitual, la ciudad que educa es todavía un territorio virgen, inexplorado. La investigación pedagógica se ha encerrado, y sigue haciéndolo de forma predominante, dentro de los muros escolares. Se afirma a menudo el valor educativo de calles, plazas, museos, cines, teatros, bibliotecas, discotecas, comercios, hogares, oficinas… y sin embargo apenas se estudia y se valora el alcance educativo real de dichos escenarios urbanos sobre sus habitantes”. Muchas pueden ser las razones para ello, entre otras cosas, hasta ahora los investigadores pedagógicos se encontraban casi exclusivamente ubicados en los centros educativos y nunca

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en esos otros espacios indicados. Tampoco en los espacios de la educación formal es que hubiese poca tarea investigadora que hacer, ni mucho menos. Pero es que además “Evaluar la ciudad educadora es, como indicábamos en el título de este trabajo, un reto teórico y metodológico. Quizás imposible…”. Esto no debe justificar de ningún modo obviar este campo de investigación, al contrario, debería de indagarse más en él, resulta necesario, imprescindible para avanzar en el conocimiento y la mejora del sistema educativo al completo. “… para generar un mejor conocimiento de los hechos que constituyen el fenómeno, se parte de que lo que se sabe sobre el tema es escaso y por lo tanto se planea una “misión de reconocimiento”, de cara a la comprensión del asunto”. Ni más ni menos que lo que se plantea en este estudio por parte del investigador-docente. Un tema que si se ha estudiado más, se continúa y se seguirá haciéndolo es el del papel que la familia tiene en todo este asunto. En este trabajo, se ha preferido no ahondar en él, por las grandes dificultades que presenta, especialmente en cuestión de tiempo, dedicación y contacto con las respectivas familias del alumnado, algo imposible de compaginar desde la posición de profesor en activo del autor. Eso no quiere decir que el tema sea olvidado o que se ignore la fortísima relación que la familia presenta tanto con la evolución escolar del alumnado, como con las características sociales de los barrios urbanos. En este sentido Bronfenbrenner U. señala que “El funcionamiento efectivo del proceso educativo del niño en el seno de la familia, y en otros entornos, requiere estrategias y actuaciones públicas que proporcionen lugar, tiempo, estabilidad, status, reconocimiento. Sistemas de creencias, costumbres y actuaciones en apoyo a la actividad educativa del niño, no sólo por parte de los padres, tutores, profesores y demás profesionales, sino también por parte de parientes, amigos, vecinos, compañeros de trabajo y las principales instituciones, económicas, sociales y políticas de la comunidad, así como de la sociedad en general”. Vamos, que no se libra nadie de su parcelita de responsabilidad. El problema es que la parcela no está, para nada delimitada con claridad, lo cual provoca en ocasiones que unos responsables despotriquen contra otros, ya sea en los debates televisivos, en la prensa, o en las mesas camilla de casa de los amigos que nos invitan a tomar un café. Nótese además la importancia nada disimulada que se otorga al papel educador complementario, presencial y cercano del entorno formado por la familia extendida (parientes) y el vecindario, que en algunas ocasiones, en la sociedad actual, tiende a desaparecer (vecindario con el que no hay trato alguno) y reducción drástica de las dimensiones de la familia extendida. Especialmente interesantes y adecuadas para este trabajo resultan las aportaciones de Funes J. dedicadas a la problemática urbana de los adolescentes enmarcados en la ciudad. “Esa especie de dialéctica interactiva entre “lo pedagógicamente ordenado y los azarosos encuentros educativos producidos por la hipercomplejidad de lo urbano” es, a menudo alterada, dificultada o enfatizada, en algunas edades, en algunos territorios de la propia ciudad, en algunos grupos o colectivos”. Precisamente los adolescentes es uno de esos colectivos, que además tiende a distribuirse en forma de grupos. “Los preadolescentes, los adolescentes, los adolescentes disociales, evidencian una

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ciudad incapaz de generar ciudadanos, una comunidad sin recursos ni mecanismos para generar dinámicas de integración (integración diversa)”. Como otros autores han ido indicando en muchos casos esto se solventa recurriendo a programas, públicos o privados, de gestión del ocio, donde a los adolescentes se les ofrece integrarse en grupos concretos de actividad (deportivos, culturales, artísticos) donde generalmente se agrupan con otros adolescentes de clase social similar. En ocasiones la ida y vuelta a estos lugares de produce por medios de transporte privados, lo que finalmente acaba generando que cada individuo viva su ciudad de manera muy parcial. Todo ello genera que aquellos casos de grupos poco o nada integrados, lo estén cada vez menos y su evolución social transcurra en direcciones divergentes a la de otros grupos más afortunados. “En la actualidad, algunas cosas parecen estar cambiando. La presión demográfica del grupo adolescente ha cedido con la caída, hace años, de la natalidad. Comienza a haber menos adolescentes y se tiene la sensación de que ya no hay tantos problemas. Las marginaciones más graves parecen contenidas y la sociedad adulta se ha acostumbrado a ver deambular durante años a sus adolescentes y jóvenes sin que tengan ningún papel especial en la sociedad. Parece incluso que la sociedad ha decidido dejar de ocuparse de ellos para comenzar a pensar, por ejemplo, en los ancianos. Los adolescentes, máxime si son marginados, pueden quedar definitivamente en el olvido, ser un tema para el recuerdo, ya que las maneras de atenderlos no están todavía asentadas”. Este punto de vista puede parecer exagerado al docente, que es quién convive necesariamente con adolescentes, al igual que les ocurre al resto de la familia del adolescente. Pero es bien cierto que los números de matrícula escolar de adolescentes han ido bajando en gran medida y que por el mismo motivo (descenso de la natalidad), las familias con adolescente (o mejor dicho, el número de habitantes que conviven con algún adolescente) son cada vez menos. En una sociedad en la que las cifras (económicas, demográficas, energéticas, de audiencia…) marcan la mayor parte de las tendencias de gestión, inversión, etc., la adolescencia como asunto (como problema), pierde claramente fuerza cuantitativa (no necesariamente cualitativa) en relación a otro tipo de asuntos, como por ejemplo puede ser la tercera edad, el precio de la vivienda, o cualquier otro. No se trata de restar importancia desde aquí a ningún problema social, sino tan sólo de recalcar que el hecho de que un problema parezca reducirse por una errónea interpretación de cifras, o por una falsa impresión general popular, no implica que dicho problema o asunto haya sido solucionado o atendido. De hecho el problema puede parecer más grave según el entrono geográfico en el que nos movamos físicamente: “No hay dificultad o conflicto social sin territorio. Sin concreción y distribución urbana de los problemas no es posible ningún diseño de intervención. La pobreza, el paro, la inestabilidad económica, la degradación, los fracasos en la escuela… pueden pintarse con colores diversos en el mapa de cualquier ciudad. Los itinerarios vitales del adolescente que poco a poco se marginaliza transcurren por calles, por rincones, por locales y lugares concretos”. Este párrafo marca en cierta medida la hipótesis o punto de partida de este trabajo, de hecho parte de él consistirá posteriormente en tratar de dibujar el mapa concreto del alumnado del IES Las Llamas con respecto a su ciudad. Sin embargo ya se adelantan algunos aspectos que dificultarán la visión: los rincones, los locales, las calles, no están necesariamente ligadas al barrio de residencia (al menos completamente), sino en ocasiones al grupo de

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amigos, esto es especialmente cierto en un núcleo urbano no excesivamente extenso y con bastante proximidad espacial entre barrios de características socioeconómicas algo dispares, como es el caso del entorno urbano que rodea al centro escolar estudiado en este trabajo. “La ciudad (sus territorios) nace, envejece, se asienta, se degrada, se problematiza y las dificultades sociales, las marginaciones de sus niños y jóvenes van cambiando, van manifestándose con rostros y problemas nuevos”. La evolución de la propia ciudad es compleja, y en algunos de sus aspectos imprevisible, aunque en ocasiones, determinadas actuaciones urbanísticas o de planificación pueden afectar en gran medida al mapa educativo urbano (referido a la educación no formal y no al mapa escolar). Lo que es claro es que “una gran parte de la socialización adolescente, sobre todo la de aquellos que llegan a tener más dificultades se produce en la calle; allí se generan múltiples influencias y experiencias educativas”. Como ya se ha venido señalando durante todo el texto, estas experiencias en ocasiones pueden resultar positivas y en otros casos no. Pero casi nunca están controladas o pueden intervenir en su manejo los docentes, es más, incluso podríamos afirmar que casi nunca las conocen. “La calle es a menudo, el único lugar en el que pueden estar (o al menos que pueden estar como les gusta estar) cuando abandonan o son excluidos, de la escuela; o cuando la casa es un lugar conflictivo y en otros lugares más “normales” no son vistos con buenos ojos. La calle se convierte en el lugar donde pueden encontrarse entre iguales, donde pueden ejercer maneras de ser ellos mismos, diferentes y provocativas para los adultos”. Es precisamente la edad a la que se refiere este estudio (primer ciclo de ESO) y en especial el segundo curso (junto con 3º), donde mayores problemas de marginación educativa acontecen. Por un lado la presión de contenidos académicos es mayor y creciente (como es lógico), lo cual hace que la diferenciación de actitudes, aptitudes, comportamientos, motivaciones y capacidad de seguimiento del transcurso de las clases, entre los diferentes alumnos se acrecienten. En estos cursos se dan gran cantidad de repeticiones de curso y muchas promociones automáticas por edad con todas o casi todas las materias evaluadas negativamente. Todo ello provoca a la vez, desfases terribles de interés y capacidades, desfases de edad y como consecuencia una enorme diversidad de actitudes y comportamientos del alumnado ante el entorno escolar. La marginación es creciente en algunos casos y probablemente acelerada tanto por el propio sistema educativo, como por el propio marginado. La mayoría de las soluciones se quedan en bonitos e hipotéticos planteamientos pedagógicos teóricos, elaborados desde los despachos de gestión educativa y basados en los estudios de despachos universitarios (donde por cierto tiende a prestarse infinitamente más atención a la pedagogía infantil que a la prepuberal o adolescente), y que lamentablemente no suelen funcionar en la práctica. Quizás en ocasiones, por que ni los planteamientos ni sus aplicaciones están teniendo en cue nta la calle, los rincones… “La escuela se ha convertido en la oferta y la ocupación que la sociedad adulta impone como respuesta a sus adolescentes forzosos y en ella van a estar a pesar de sus conflictos. Pero están y no están; entran y salen; van y vienen; alternan lo escolar con las ocupaciones que les surgen en su ir y venir “buscándose la vida”; recalan en la escuela entre experiencias de calle de diversa duración. Ni están del todo en la escuela, ni la excluyen todavía de sus vidas, salvo que aparezca un conflicto definitivo en ella”. Realmente esta última cita describe perfectamente la

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situación de bastantes alumnos actualmente, alumnos cuyo fracaso escolar no depende de factores puramente intelectuales (según la concepción tradicional de lo intelectual), sino más bien del resultado de múltiples interacciones psicosociales, urbanas y familiares. Por ello es muy difícil que el centro escolar pueda solucionar estos fracasos académicos con atenciones pedagógicas preferentemente académicas. El conflicto se mantiene en cierto nivel de tensión generalmente creciente por ambas partes, hasta que la edad legal (16 años), un traslado, el abandono o un gran estallido puntual del conflicto, saca del centro al alumno problemático, favoreciendo (no nos engañemos negándolo) la marcha del proceso educativo del resto de la comunidad (alumnado, profesorado, familias…). Finalizado el repaso de expertos en ciudades educadoras, este apartado prosigue con nuevas opiniones y aportaciones. Rebuscando materiales susceptibles de ser aplicados didácticamente en sus sesiones de tutoría, el docente-investigador de vez en cuando encuentra textos, música, películas u otras cosas de interés. Tal es el caso de un ensayo universitario para niños, en el que asesorados por el jurista alemán Eduard Picker, dos autores, Janssen y Steuernagel (Janssen y col., 2004) abordan, mediante un tratamiento sencillo, apropiado para niños, el peliagudo asunto de la ley y su aplicación para con los menores de edad. Partiendo de la pregunta “por qué hay tantas cosas prohibidas para los niños”, se repasan varios aspectos del código civil, algunos de los cuales tienen que ver con la integración urbana de los menores. Tratan de explicar a los menores la necesidad de la existencia de leyes y normas que si bien puedan no gustarles a su edad, puedan parecerles más lógicas y comprensibles cuando lleguen a convertirse en adultos. “Pero en promedio, cuanto más dura la educación, más larga se considera la infancia, el período en el cual todavía no estamos obligados a cuidar de nosotros mismos y a “buscarnos la vida”… En relación entre una generación y otra, entre padres e hijos, no todo es oscuro, pero no todo es rosa. Hay alegrías, pero también hay dificultades. Para empezar, unos y otros suelen tener intereses contrapuestos”. Aquí residen una buena parte de los inicios de conflictos entre ambos, los adultos buscando lo mejor para los menores (desde su punto de vista y el devenir de la actualidad en ese momento), y los niños o adolescentes motivados por sus percepciones, apetencias normalmente a menor plazo, o aplicando su perspectiva inmadura pero integrada en los aspectos más dinámicos y cambiantes de un mundo que para ellos en cierto modo acaba de comenzar. Esto es tan complicado de resolver, que “La Ley protege a los menores tanto si les gusta como si no”. Un ejemplo de ello, es la prohibición del trabajo infantil, algo atractivo para muchos de nuestros alumnos a medida que se acercan a los 16 años, especialmente si atraviesan un proceso de desarraigo escolar, fracaso social, etc. Trabajo igual a dinero para favorecer su independencia inmediata. De nuevo una visión a corto plazo, cuando todos los adultos saben lo que hay y puede haber detrás del trabajo infantil (especialmente cuando éste se analiza como tendencia laboral). Una de las mayores dificultades que presenta la ley a la hora de velar por los menores es mantener el equilibrio entre evitar el intervencionismo sobre las familias (coartando la independencia que los derechos humanos y las constituciones democráticas les reconocen) y no eludir su responsabilidad indirecta sobre la educación y cuidado de los menores. “En realidad, la clave está en que la

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sociedad se construye sobre el principio de que los padres quieren a sus hijos, los cuidan y los alimentan, fomentan sus capacidades e intentan ser un ejemplo para ellos. En definitiva: que desean lo mejor para sus hijos”. Claro que cuando este asunto se mueve en el ámbito de este trabajo (la ciudad, sus barrios y sus influencias), la familia no permanece ajena a los entornos y es a su vez influenciada por ellos, también las familias cometen errores… ¡Y los estados y los códigos civiles también!. El tema es de lo más escabroso, y aquí queda, esperando al menos que genere cierta reflexión en el lector, como la ha generado en el docente-investigador. Para terminar con esta breve visita por lo legal, los autores alertan de un peligro social (y también urbano en cierta medida) que amenaza y afecta a los menores, y cuya protección legal no es nada fácil: “Las sociedades occidentales se mueven por la economía; y las empresas han descubierto que los niños son capaces de gastar mucho dinero. Así que dedican mucho dinero a la publicidad, para convencerlos de que compren sus productos”. El tema de la publicidad, aún siendo considerado como muy importante y relacionado con el asunto general del estudio, tampoco es abordado por el mismo (excede lo pretendido), pero como ocurriera antes con el tema de las familias debe ser advertido, para al menos conceptualmente ubicarlo dentro de la cartografía particular que cada uno configura para comprender el sistema. Para terminar el apartado correspondiente a la ciudad como importante elemento educativo ¿o antieducativo?, el autor considera ineludible la lectura de F. Tonucci (1997 y 2002), autor que lleva años volcado en la puesta en práctica de proyectos reales de adaptación de ciudades concretas para convertirlas en ciudades adecuadas para la infancia y las primeras etapas juveniles. Sus puntos de partida y su experiencia en el estudio del concepto actual y habitual de ciudad en Europa, pueden aportar valiosa información para valorar el carácter educador de las ciudades. “La ciudad ha renunciado a ser lugar de encuentro y de intercambio y ha optado por la separación y la especialización como nuevos criterios de desarrollo. Separación y especialización de los espacios y de las competencias: sitios diferentes para personas diferentes, sitios diferentes para funciones diferentes. El centro histórico para los bancos, las tiendas lujosas, la dive rsión; la periferia para dormir. También están los lugares de los niños: la guardería, el parque, la biblioteca; los lugares de los ancianos: los centros de día, la residencia geriátrica; los lugares del conocimiento: de la escuela infantil a la universidad; los lugares especializados para las compras: el supermercado, el centro comercial. También está el hospital, el lugar de la enfermedad”. En definitiva la anteriormente comentada compartimentalización en estructuras o grupos sociales separados no integrados, además parece asumirse como forma de organización general de la ciudad, dificultando aún más la integración entre las generaciones. “Si se reflexiona sobre la difícil relación con las jóvenes generaciones, sobre todo cómo y hasta qué punto se sienten a menudo extrañas y hostiles respecto de los adultos, de sus instituciones, de sus ciudades; si se piensa en sus duros e inquietantes mensajes de agresividad o fuga, del vandalismo a la droga; si se analizan estos asuntos, se comprenderá mejor el valor que pueden tener estas experiencias de participación infantil y el error que comete el adulto, el administrador, el educador, si no cumple con las promesas hechas”. Y con promesas se juega constantemente, desde las

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electorales, hasta los permanentes aplazamientos que padres y profesores proponen permanentemente a sus hijos y alumnos (te vendrá bien, te será necesario, ya verás cuando, esto te matará, perjudicará tu salud, etc.). A Tonucci le preocupan en especial los niños, pero muchas de las cuestiones que plantea se pueden extrapolar a los adolescentes y especialmente a los preadolescentes. “Por otra parte los servicios de la infancia se han elaborado para responder más a las necesidades de los padres y especialmente de las madres trabajadoras que de los ni ños: en espacios grandes, los niños son demasiados y por tiempos demasiado largos. Mucho ruido, imposibilidad de escapar, de esconderse, de estar solos o “con dos o tres”. Pero los niños llevan aún más allá la propuesta… “Un niño tiene derecho a que sus padres sean felices”… contradice el modelo del buen padre que nuestra sociedad parece avalar: el niño tiene derecho a padres dispuestas a sacrificarse por él, a renunciar su bienestar por el del hijo…”. No se puede pretender desligar la felicidad de los menores de la de las personas que habitan su entorno, y menos aún estabularles en “reservas protegidas” creando entornos artificiales con ausencia de personas diversas en cuanto a edad, ocupación, etc. En la ciudad, desde hace décadas “Se ha preferido definir una serie de límites al juego de los niños para asegurar la tranquilidad de los adultos y transformar las plazas y los patios comunitarios en aparcamientos, más que dejarlos como espacios de socialización, de encuentro y de juego para todos los ciudadanos”. En multitud de ocasiones parece que durante años hasta la movilidad de los coches (el tráfico) y la creación de espacios para ellos (los aparcamientos), han supuesto para los ciudadanos y administradores ser un problema con mayor prioridad que la movilidad y liberación de espacio para los menores. ¿Exagerado?, eso se puede discutir en cada ciudad, con el plano urbano en la mano. “Los espacios para los niños son aptos para el control, el aparcamiento de los niños, pero absolutamente alejados de sus intereses y de sus necesidades de creatividad, invención, movimiento, riesgo, encuentro, aventura… En esos lugares los únicos adultos que se encuentran son aquellos que acompañan a los niños, no hacen nada que valga la pena observar ni aprender: esperan y se cansan. Y están los colegios vespertinos de deportes, de actividades artísticas, de lenguas extranjeras. Pero son colegios, no juegos. Por tanto, no son lugares donde se puede jugar sino donde se debe jugar”. La cuestión es qué va ocurriendo a medida que los niños van creciendo y su afán de riesgo, encuentro y aventura aumentan, la capacidad para relacionarse con adultos desconocidos no está en absoluto desarrollada y el control y la vigilancia de sus adultos de referencia se va disipando. “La duda que surge es si todos los riesgos que el niño habría querido y debido afrontar, a medida que tenía la posibilidad y la capacidad para ello y que no pudo encontrar por los impedimentos que interpusieron los adultos, no alimentarán una “necesidad de riesgo” que aumente con el paso de los años y que estalle, de una vez y a menudo de modo irracional y peligroso, en cuanto el control de los adultos se ve obligado a interrumpirse. Podría ser también éste uno de los “peligros” de la adolescencia”. Llama la atención además, que precisamente, la mayor parte de los peligros que más aterran a los adultos con respecto a los menores (iniciación a la delincuencia, las drogas, la violencia juvenil, los accidentes de coche y moto, el botellón…) se desarrollan y cristalizan en entornos urbanos que la propia sociedad ha ido transformando y haciendo propicios para el desarrollo de todos estos problemas. “… hay que ayudar a las ciudades a que

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vuelvan a habituarse a que los niños estén en la calle. Éste debería ser un objetivo prioritario para los administradores que desean sinceramente un futuro y un desarrollo sostenible para sus ciudades. Los niños son realmente poderosos indicadores ambientales: si están visibles, presentes, en movimiento en los espacios públicos, indican un ambiente sano , agradable y seguro”. Este autor mantiene la tesis de que no son los niños los únicos que sufren el actual diseño y ritmo de vida de las ciudades, especialmente sensibles a ellos lo son también la tercera edad, los diversos grupos marginados y todo sea dicho, la propia población activa, quizá con cierta ceguera producida por otras prioridades más inmediatas (poder adquisitivo, demanda de tiempo, etc.). Para contrarrestar los riesgos antes mencionados los ciudadanos han ido respondiendo adaptando sus casas. “La casa es refugio y tranquilidad. En efecto, se ha convertido en la pequeña ciudad, pero sólo porque la ciudad verdadera ha desaparecido, ha muerto. En casa estamos atrincherados, nos defendemos de la ciudad exterior con sistemas de alarma y puertas blindadas; la hemos dotado de todos aquellos recursos que antes encontrábamos en la gran ciudad. Tenemos reserva de alimentos para algunos meses, las películas preferidas en vídeo, la música en CD, una biblioteca, el televisor. También los niños pueden pasar solos las tardes enteras gracias a todos los juegos más o menos electrónicos de los que disponen. El telediario nos libera de ir al quiosco, el teléfono de ir al correo. Pronto internet nos permitirá “encontrar” a los amigos, a los compañeros o a los clientes sin salir de casa”. Esta ciudad aquí descrita, quizá mostrando tan sólo aspectos negativos de ella, es una parte importante del entramado social en el que vive el actual alumnado. Cada ciudad tendrá más o menos características de las aquí expuestas, valorarlo queda en manos da cada uno en el particular análisis que haga de sus propias circunstancias (¿quizá docentes?). Lo que resulta innegable es que las peculiaridades de la ciudad occidental afectan directamente sobre la educación formal y por ello han de tenerse siempre muy presentes. III. 3. La ciudad virtual.

A continuación se trata otro asunto que planea sobre el entorno urbano del alumnado, sin que esté del todo presente físicamente en él. Por ello se ha decidido utilizar el concepto de ciudad virtual, ya que responde a una serie de aspectos comunicativos e interactivos entre los miembros de la ciudad (más

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concretamente de los barrios y de la comunidad escolar) pero que no necesitan presencia física entre sus miembros y están basados en las TIC. Por otro lado, como se verá en las próximas líneas, su influencia sobre las dinámicas sociales del alumnado, pueden llegar a ser de gran importancia. Dentro de este apartado se tratarán preferentemente los siguientes aspectos relacionados con las TIC: los videojuegos, la telefonía móvil, internet y el correo electrónico. A lo largo de este apartado se van a conjugar informaciones y opiniones referidas tanto a la generalidad de los grupos juveniles actuales en todo el ámbito de la civilización occidenta l (como ya se hizo en el apartado anterior), como a situaciones y datos concretos del IES estudiado en este trabajo. Se trata tan sólo de otro acercamiento desde la docencia para indagar en un aspecto más que, además de muy presente, puede aportar gran información para tratar de comprender la complejidad de todo el problema del “urbanismo escolar”. Para comenzar se aborda la gran presencia que la afición a los videojuegos (preferentemente de consola) tiene sobre el alumnado (todo él en general, y desde luego el de este centro escolar en particular). Utilizando un método más narrativo, se comienza por incluir los comentarios de un profesor tras una sesión de diálogo con un grupo de alumnos. “(Noviembre de 2004: En una de esas, ahora habituales horas lectivas en las que el gobierno de la nación mantiene estabulados a los alumnos de la ESO (en este caso como alternativa a la materia de Religión), me encuentro vigilando unas supuestas actividades de estudio. Allí veo que con mucho interés circula un juego de “La Play”, del cual me dicen mis alumnos que es en este momento el no va más, el más deseado por todos… Todo ello despierta mi curiosidad, lo tomo y lo observo. Se trata de un juego de acción que como escenario utiliza una ciudad resultante de la mezcla de diferentes ciudades americanas. En ella el protagonista se mueve en coche, bici o caminando, compra pizza, hace pesas, etc. interactuando con malos y buenos, moldeando su destino y cumpliendo con una serie de misiones (en general violentas) que le encargan. En la caja se adjunta un detallado y bastante realista plano de la supuesta ciudad. El juego se llama Grand Theft auto – San Andreas. Y llama especialmente la atención su carácter urbano y su ubicación dentro del concepto de plano de la ciudad. En definitiva, mis urbanos alumnos subliman robos, carreras salvajes, violencia, autonomía, tomas de decisión y demás… en una ciudad imaginaria que les atrae a tope, al estar curiosamente cargada de tópicos del más nefasto “american way of life ””. Esta anécdota es una muestra de la presencia de los videojuegos en la vida cotidiana del alumnado, de cómo además de aparecer en sus ratos de tiempo libre en casa, transciende a otros momentos, se comparte y se acerca al propio centro educativo como lugar de intercambio de opiniones, juegos, copias, etc. Hoy en día todo el mundo, con mayor o menor exactitud conoce la enorme presencia que los videojuegos tienen entre la población infantil y juvenil, y se especula mucho sobre la actual influencia que los mismos pueda estar representando en el desarrollo de sus valores, personalidad, socialización, conducta, etc. El docente -investigador, en éste caso, se embarcó en un seguimiento específico de este juego en particular, al constatar que efectivamente, el juego en cuestión, era muy popular entre el alumnado, desde 1º de la ESO hasta los cursos de bachillerato (en alumnado

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aparentemente procedente de muy diferentes ambientes socioeconómicos). Indagando un poco más, se pudo acceder a un manual de instrucciones y trucos de refuerzo, en el cual se explicaba la dinámica del complejo juego, con gran detalle. El juego tiene varios componentes importantes agrupados en varios apartados como los siguientes: - Desplazamientos: correr, nadar, montar en bici, conducir versus pilotar vehículos. - Sistema de salud: la muerte sobreviene por acumulación de heridas, impactos, explosiones… o por no comer suficiente (hay opciones de dieta, incluida light), hay hospitales, etc. - Mantenerse en forma es fundamental para desenvolverse bien en el juego: evitar comer demasiado (se vuelve uno lento y se fatiga), hay gimnasios y los desplazamientos no motorizados te ponen en forma. - Ganar dinero: robar a transeúntes (eliminarlos, especialmente a los traficantes, porque llevan más dinero), realizar misiones, robar pisos, eventos de competición, apuestas y juegos de azar, conducir de forma extrema y ganar territorios (luchas de bandas).

Además de todo este “paradisíaco” panorama urbano, existe un sistema de habilidades que el jugador va configurando a lo largo del juego en función de sus decisiones y forma de jugar: - PRIMARIAS: se mejoran acabando misiones: - Respeto: eliminando miembros de otras bandas, protegiendo el territorio propio, invadiendo… ¡pintando graffitis!. - Resistencia. - Musculatura: a) para aspecto físico y b) para mejorar la acción. - Gordura: es negativa y contraria a la anterior. - “Sex-Appeal”: cuerpo musculado, peinados “chulos”, tatuajes y ropa cara. - SECUNDARIAS: se mejoran con la experiencia: - Conducción.

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- Con motos. - De vuelo. - Con bicicleta. - Pulmonar (bucear). - Salud máxima. - Con armas: tres niveles (“cutre, gángster y asesino”). Interesante panorama de educación en valores el que presenta este juego tan exitoso. La cuestión es si tendrá influencia o no sobre sus usuarios, ¿quién sabe?, en cualquier caso es cuando menos un alivio pensar (desde el punto de vista de la responsabilidad que se debe asumir) que actualmente no son sólo los profesores los únicos responsables de inculcar valores supuestamente positivos y educadores al alumnado, a su alrededor hay muc ha más influencia, y mucha de ella llega envuelta en bonitos papeles, es cara y aparece en los hogares el mismo día de los Reyes Magos. Continuando, al docenteinvestigador, lo que más le llamó la atención de la publicación específica sobre el juego a la que pudo acceder, fue el siguiente fragmento de recomendaciones que expone aquí cita ndo textualmente: “Para el coche cerca de una (mujer de “malvivir”), espera a que te haga una proposición y acéptala pulsando (flecha) en la cruceta. La chica subirá, y tú debes aparcar en un lugar tranquilo, y a ser posible, oscuro (cualquier sitio que no sea una carretera y por el que no pasen coches ni gente). Mientras la muchacha te hace un “trabajito fino”, tú vas recuperando vida a la vez que baja tu dinero. Por cierto, si quieres recuperar la pasta que te has gastado o incluso ganar más, elimina a la muchacha nada más bajar del coche…” (Varios autores (b), 2004). Sin comentarios, tan sólo para terminar con el interesante tema de los videojuegos, explicar que meses después de conocerlo, aparece un artículo de prensa en el que se muestra el ranking de ventas de los videojuegos del 2004. San Andreas resulta ser el más vendido del Mundo, y uno de los que más también en España, se desconocen los datos de su divulgación pirata (Rodríguez, 2005).

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El siguiente aspecto de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) que se va a tratar es el de la telefonía móvil. Todo un fenómeno social que ha inundado de forma fulgurante e imparable nuestros hábitos de relación. Se habla y especula mucho sobre la conveniencia o no de que los más jóvenes dispongan de un teléfono móvil propio con total libertad, pero el caso es, que independientemente de las opiniones, la gran mayoría del alumnado de los institutos ya disfrutan de él. Para tratar de este asunto, que se convierte en un nuevo espacio urbano más (en este caso comunicativo y virtual), este trabajo recoge unas cuantas aportaciones descritas por Rheingold (2004), tras haberse dedicado, entre otras cosas, a estudiar los comportamientos sociales de los adolescentes de distintas partes del Mundo, en relación con la utilización del móvil. Una de las primeras cuestiones que pueden ayudar a explicar el impresionante éxito que los móviles han tenido entre los adolescentes, es porque los móviles “han liberado a los jóvenes de la tiranía de la telefonía por cable, compartida por los familiares más inquisitivos, de manera que se ha creado un espacio para la comunicación privada y una instancia que amplía las posibilidades de acción social”. El móvil ha aportado a los adolescentes un nuevo espacio permanente de comunicación dentro y fuera del hogar. “El espacio del hogar, dominado por los padres, configura la identidad de los hijos como niños, pero no como amigos. Por su densidad y dimensiones reducidas (habla especialmente de Japón), está saturado de intereses familiares, de modo que no se presta para el encuentro cara a cara. Para los padres, el teléfono doméstico era un medio de control y regulación de las relaciones de sus hijos con sus amigos”. Esto evidentemente ha cambiado en la mayoría de los hogares, ya que en la práctica, casi el único control que las familias pueden ejercer sobre la comunicación telefónica de los adolescentes es cuando estos realizan las llamadas en su presencia (algo que se da en muy raras ocasiones) y a través del pago de los costes, lo cual sólo permite controlar la cantidad de tiempo, pero de ningún modo el componente cualitativo de las llamadas. “Los adolescentes utilizaban esta nueva libertad comunicativa para construir un espacio de intimidad personalizado y portátil, un canal abierto de contacto con grupos de entre tres y cinco amigos por término medio”. Esta circunstancia es exactamente admitida por el alumnado con el que se ha comentado el tema en el IES, algunos tienen hasta cien o más números en la agenda del móvil, pero en general siempre se comunican con 3 o 5 amigos. “Tras explicar que la vida de los estudiantes tokiotas de enseñanza media está sujeta a un férreo control de la familia o del centro escolar, Ito señalaba que la obtención de un teléfono móvil confiere a los adolescentes un grado de privacidad y un derecho de reunión totalmente novedosos con los cuales construyen un espacio alternativo en red, accesible desde cualquier lugar”. Se amplía de forma casi infinita en el tiempo el espacio urbano, de hecho hasta en situación de castigo familiar o de falta de permiso para asistir a algún evento, este se comparte a través del móvil, ya sea por voz, fotos y ya incluso imágenes de vídeo. “Los jóvenes provistos de “keitai” (móvil en Japón) utilizan las zonas de la ciudad situadas entre el centro escolar y el hogar como escenario donde desarrollan su espacio social alternativo”. La mayor parte de los mensajes, según afirman diferentes investigaciones, incluyen contenidos preferentemente afectivos y de compañía (buenas noches, hola, me aburro…), de forma que los mensajes SMS adquieren una nueva función de presencia virtual, de contacto afectivo e incluso íntimo electrónico. Se pasa de la esfera textual a una dimensión de

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comunicación humana mucho más amplia y cargada de matices no verbales. “A través del SMS los adolescentes expresan odio, cotillean, actúan de intermediarios y manifiestan deseos, aun cuando el remitente no se atreva a efectuar una llamada o en situaciones donde otros canales de comunicación son inadecuados. El mensaje de texto es la cara furtiva de la comunicación”. Es curioso este fenómeno del mayor atrevimiento de los contenidos que la persona es capaz de generar en un mensaje de texto, con respecto a lo que a veces no es capaz de decir hablando, algo parecido ocurre en las situaciones de chat, lo cual en numerosas ocasiones genera, como se verá en posteriores apartados, conflictos entre adolescentes. “Los adolescentes emplean los mensajes para poner a prueba sus propios límites y distanciarse de los roles infantiles. La mensajería de texto es un modo de compartir relaciones”. Por otro lado los contenidos de los mensajes van ampliándose cada vez más con la inclusión de sonidos, fotos e imágenes de vídeo. Valga como ejemplo la grabación que un alumno mostró al docente -investigador en la que en su teléfono había registrado las imágenes y sonido del director del centro echando una medio charla - medio riña al alumnado en el recreo. “… el teléfono móvil crea su propia cultura de usuario, lo cual genera, a su vez, una nueva cultura urbana y nuevos modos de vida”. En definitiva, se trata de vivir constantemente unido a los amigos y pares, aun que no se esté físicamente con ellos, se busca una proximidad aunque sea virtual, en tiempo real, ampliando enormemente el “espacio vital urbano compartido”. Las tendencias sociales que los más jóvenes han ido desarrollando a través de la utilización de los móviles, ha sorprendido hasta a las propias compañías multinacionales de telefonía, y lo ha hecho gratamente, demostrándoles nuevas posibilidades de uso y ampliando enormemente las perspectivas de volumen de negocio, actualmente ambos frentes parecen estar alentándose mutuamente. “A veces me quedo sin comer para poder comprarme con la paga una tarjeta de prepago para el móvil (dice Tammy Reyes, estudiante universitaria de 17 años). Si no recibo ningún mensaje al levantarme o me llegan muy pocos a lo largo del día, me siento como si nadie me quisiera lo suficiente para acordarse de mí”. “El etnólogo noruego Truls Eric Johnsen afirma que el contenido no es tan importante. El mensaje tiene significado en sí mismo, es un modo de mostrar al destinatario que se piensa en él (o en ella)”. Como se ha visto dos cuatro son los componentes más característicos de este nuevo modelo de comunicación juvenil: uno, es preferentemente afectivo; dos, valora enormemente su realización en tiempo real; tres, utiliza varios tipos de comunicación (verbal aunque menos por ser la más cara, textual, visual, o incluso “toques virtuales” a través de las “perdidas”); y cuatro, constituye un nuevo espacio y tiempo virtual en el que los adolescentes ya pueden estar comunicándose y compartiendo experiencias con sus iguales y a solas. “La explicación más evidente del papel clave de la juventud en la difusión de la telefonía y la mensajería móviles es que los adolescentes han adoptado un medio que les permite comunicarse con sus amigos, fuera del ámbito controlado por los padres y profesores, en el momento de la vida en que se separan de la familia para consolidar su propia identidad como miembros de un grupo”. La ciudad, el barrio, en definitiva el entorno urbano de cada adolescente o grupo, se ve expandido en el espacio y en el tiempo, y se hace menos presencial pero mucho más permanente e inmediato. Además, el móvil les confiere un importante componente de privacidad con respecto a los adultos, a la vez que les permite compartir

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sentimientos y lazos de comunicación mixta presencial virtual. Por ejemplo, es una práctica habitual intercambiarse físicamente los móviles para leer los mensajes de texto de los amigos, utilizar sus juegos, intercambiarse melodías a través de puertos de infrarrojos, etc. En muchas ocasiones todo un grupo comparte la diminuta pantalla de un móvil, para recibir o enviar mensajes de texto grupales. “Tanto los rasgos externos del teléfono como la forma en que se utilizaba adquirían un valor simbólico que, a su vez, fundamentaba la manifestación externa de las redes sociales… A través de la utilización del teléfono, los jóvenes consolidan sus relaciones entre coetáneos, se diferencian de la familia o de las relaciones del hogar y adquieren una mayor sensación de independencia (de la familia) y de colectividad (junto con sus coetáneos). En suma, las formas de interacción con el móvil parecen cimentar, en un plano funcional y simbólico, la durabilidad de las relaciones sociales en las comunidades locales”. Sobre la valoración de la influencia que el uso personal e independiente del móvil por parte de los más jóvenes alumnos de secundaria (o incluso los mayores de primaria) se escuchan muchas opiniones, aunque aún es pronto (y difícil) para encontrar evidencias procedentes de la investigación educativa. Aquí tan sólo se pretende resaltar la importancia, cada vez mayor, que este nuevo elemento de comunicación social tiene como parte ampliada del entorno urbano (y escolar a la vez). No en vano, la mayor parte de las comunicaciones realizadas a través de este elemento tecnológico, ya sean de conversación, SMS o perdidas, se realizan entre los amigos más inmediatos que suelen ser además compañeros de centro escolar o de barrio. El móvil y las redes de interacción que con su utilización, se crean o mantienen, forman parte actualmente de la cartografía urbana por la que los adolescentes se mueven. Riesgos y ventajas, seguro que este novedoso fenómeno las tiene, desde un punto de vista racional y objetivo (desde una visión convencional y ya anticuada de lo que es un teléfono portátil de pequeñas dimensiones) todas las personas son capaces de explicar puntos a favor y en contra (localización permanente, emergencias, incremento de gasto, falta de control…), sin embargo, lo difícil es valorar las ventajas y peligros que el actual uso real que los adolescentes hacen de sus móviles tiene sobre su desarrollo social y educativo. Su simbolismo, el establecimiento de redes sociales expandidas, los cambios de hábitos sociales virtuales y presenciales, la posible dependencia… “La posibilidad de conectar continuamente al usuario con el grupo social virtual es, al mismo tiempo, el elemento que lo aísla de los demás copresentes en el espacio público; en otras palabras, la exclusión es la otra cara de la moneda de la adscripción social”. En el momento de finali zar este trabajo, aparece en la prensa nacional la referencia a un estudio encargado por El Defensor del Menor de Madrid, titulado “Seguridad infantil y costumbres de los menores en el empleo de la telefonía móvil” (Protégeles, 2005). El estudio ha sido realizado sobre una base de 2000 entrevistas realizadas a menores de entre 11 y 17 años, y en él se ven perfectamente reflejadas las tendencias, usos, rituales y detalles que han sido aquí expresados, sólo que en este caso, para la población española, la cual según parece sigue idénticos pasos que las poblaciones juveniles estudiadas por otros autores. El siguiente componente a tratar dentro de la ciudad virtual es el fenómeno Internet. Su crecimiento e implantación en todos los países occidentales ha

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sido inimaginable y actualmente se ha convertido en algo natural y nada sorprendente en la vida cotidiana. Especialmente natural y cotidiano resulta además para aquellos que han convivido con ello desde pequeños, como es el caso de los actuales adolescentes. Internet ofrece en la actualidad un amplio espectro de posibilidades de utilización y servicios al consumidor. Así como para los adultos existen ciertas tendencias claras de utilización por todos reconocidas, como las reservas hoteleras, de billetes de avión, etc. y por supuesto muchas otras, los usos que los más jóvenes hacen de la Red, suelen diferir bastante. Aquí se van a comentar algunas de las habitualmente más reconocidas por parte del alumnado del centro, entre las que fundamentalmente destacan: la resolución fácil de algunas tareas escolares, hacerse con música y películas, y ¡por supuesto y sobre todo!, ¡CHATEAR!. Respecto al primer apartado, lejos de poder ser considerado como un aspecto propiamente urbano, se podría decir que se trata de una verdadera utilización académica de Internet, aunque quizás no en el sentido deseado por la mayor parte de los docentes, ni tampoco en la dirección de fomento del aprendizaje pretendido. Más bien se trata de un recurso fácil, inmediato y primando el mínimo esfuerzo, que parte del alumnado utiliza para solventar aquellas tareas académicas que son susceptibles de solucionarse con la ayuda de Internet. Ejemplos de esta dinámica de “trabajo” son las consultas rápidas en busca de información sobre temas concretos a través de buscadores generales. El proceso se convierte en partir de palabras clave, seleccionar sitios de información, copiar y pegar (no hace falta ni leer el contenido); este proceso convierte el aprendizaje en un mero picoteo de unidades de información desordenadas (como una compra compulsiva por un supermercado sin orden ni estructura), y está muy lejos de favorecer una estructuración o construcción mental del conocimiento, ya que los contenidos tomados de Internet aparecen de forma independiente en lotes y como tal se utilizan. Muchos trabajos realizados hoy en día por el alumnado surgen así, incluyendo además mucho gasto absurdo de papel y tinta de impresión (la cual por cierto resulta especialmente cara para las familias), para conseguir unos acabados estéticos de muy inferior calidad a la aportada por la propia pantalla de los ordenadores. Un segundo ejemplo, más sofisticado y práctico, es el empleo de páginas especializadas en ofrecer soluciones al alumnado, soluciones prácticas, no necesariamente educativas. Sitios del tipo “rincondelvago.com” u otros, incluyen por ejemplo resúmenes de libros de literatura típicos, los que se suelen mandar leer en las enseñanzas medias, además de glosarios de términos y de personajes, etc. Todo un abanico de servicios tal y como el profesorado (en principio diverso) suele pedirlo. Desde un punto de vista educativo, esta tendencia aporta el componente de requerir al usuario la suficiente viveza para “buscarse la vida” en la Red y depurar unas buenas dotes de apariencia responsable de cara a sus profesores, por lo demás, no parece muy adecuado para favorecer el desarrollo integral del alumnado. Realmente, en plena época de la teleinformación, televenta, telesocialización, teletrabajo, teleformación… se hace más que nunca necesaria la dinámica presencial (hasta en las actividades de trabajo personal) para asegurar la existencia de auténticos procesos de aprendizaje. Lejos de pretender que se malinterprete su postura con respecto a la utilización e integración de las TIC en el proceso educativo (de lo que se considera un defensor a ultranza), el docente-investigador, tan sólo advierte de algunos de los problemas que la

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irrupción indiscriminada y no planificada o adaptada de las mismas, pueden generar en el ámbito educativo. El asunto se va a acercar ahora a otros aspectos o usos menos escolares y más relacionados con el ocio. Aquellos adolescentes que disponen de tarifa plana y en general banda ancha en la conexión a Internet de sus hogares, dedican la mayor parte del tiempo de trabajo de sus ordenadores (afortunadamente no de ellos mismos), a “bajarse” contenidos que les interesan de Internet. Los contenidos preferidos por la gran mayoría corresponden a tres áreas principalmente: la música, las películas y los juegos. Además, cada individuo puede visitar sitios específicos de su interés (por ejemplo de tunning, graffiti, manga, determinadas marcas, etc.). Pero las más genéricas merecen una breve atención. La importancia de la música para los jóvenes ya ha sido comentada, y aún con mayor o menor vinculación ideológica o simbólica a ella, está claro que su presencia en el ritmo de vida cotidiano es enorme. Sobre los juegos también se ha realizado algunos comentarios en este mismo apartado, y a las películas de cine podemos considerarlas como un producto de consumo habitual (tanto en el acto de ir al cine en los centros comerciales como en su consumo casero). La Red cubre cada vez más las necesidades de consumo de estos tres tipos de productos, a través de los programas de información compartida que facilitan enormemente el acceso a los productos. En otras palabras: “bajarse” música (preferentemente en formato MP3, “pelis” y juegos), lo cual es además “piratería”. En la ciudad virtual el sentido de la propiedad privada no está tan desarrollado como en la calle, y desde luego “las propiedades” mucho menos protegidas. La ciudad virtual parece en muchos casos estar formada por “calles” de acceso libre y donde cada cual puede hacer lo que quiera sin inhibiciones ni restricciones. Un ejemplo de ello es la existencia de “lugares” de encuentro donde “reunirse” con otros y expresarse e interactuar libremente y sin vigilancia adulta. Son los chat (especialmente el Messenger), que aportan comunicación colectiva en tiempo real y con privacidad absoluta y enmascaramiento a través del nick utilizado. Su éxito es enorme, especialmente entre los adolescentes. Mientras los adultos que utilizan internet se comunican preferentemente a través del correo electrónico (“en diferido” y normalmente identificándose) o como mucho participando en foros (también en “diferido”, aunque ya ocultando su personalidad), los más jóvenes prefieren no identificarse pero interactuar en tiempo real y con varios más. Hoy en día es una ocupación masiva, muy deseada y en la que ocuparían muchísimo tiempo si se les dejase. Se ha convertido en un nuevo espacio de ocio, socialización y encuentro que sustituye a otro físico, pero que en muchos casos no existe, o no se les permite estar en él. En ocasiones, los llamados cybercafés, han aglutinado algo de la “vida juvenil” en algunos barrios, permitían algo que a los adolescentes les resulta atractivo: la integración de la interacción virtual y presencial. Sin embargo, la extensión del número de hogares con ordenador y conexión a Internet, así como el aumento de conexiones de tarifa plana y, sobre todo, la eficacia y el atractivo de los servicios gratuitos de chat de última generación, han hecho decaer algo el protagonismo de estos negocios como centros de reunión juvenil. El efecto educativo que el fenómeno del chat produce está aún por estudiar, en principio parece posibilitar unas opciones y oportunidades para la comunicación y socialización espectaculares. Sin embargo, ya se han ido detectando algunos problemas. Uno de ellos es la adicción, así como la

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cantidad de tiempo que absorbe y que reduce de otras actividades relevantes. Otro es que se ha convertido en un potente generador de conflictos escolares y urbanos. Las conversaciones de chat giran en multitud de ocasiones sobre asuntos de relaciones personales y grupales de quienes en ellas participan, a menudo relacionadas también con el centro escolar, sus proximidades espaciales y temporales, y la extensión de las mismas a los barrios urbanos de su entorno cercano, o de los cuales se nutre a la hora de componer su alumnado. Sus contenidos incluyen discusiones, insultos y mucho cotilleo. La utilización de nicks y la comunicación no presencial ni oral, predisponen a los usuarios a manifestar cosas que no se atreverían a hacer en otras situaciones. Todo ello hace que en ocasiones se enconen las posturas y los insultos, lo cual junto a la participación furtiva de terceras personas, termina desencadenando, en ocasiones, conflictos y peleas “reales”. Es sin duda pronto para establecer teorías educativas basadas en certezas apoyadas en la investigación, o en opiniones maduradas por reconocidos expertos, sobre el papel y la influencia (positiva, negativa o neutra) que todo el mundo digital, virtual y tecnológico en general, que aquí ha sido denominado como “la ciudad virtual”, tiene y, sobre todo, va a ir teniendo sobre la educación. Pero nadie duda en reconocer y manifestar que se trata de un aspecto novedoso, fundamental e imparable que está cambiando de forma radical los hábitos sociales y los “pesos” de influencia que los diferentes agentes educativos (formales o no formales) tienen sobre los adolescentes. ¡Y esto no es nada!, la revolución de las TIC, quizás no ha hecho más que empezar, su desarrollo futuro resulta aún inimaginable y los aspectos de la vida que puedan resultar alterados colateralmente son casi infinitos.

III. 4. El centro escolar.

Este capítulo, en el que se han aportado muchas consultas bibliográficas de expertos de diferentes temas, algunas referencias de consulta sobre diferentes temas concretos no educativos (graffiti, música, telecomunicaciones…), va terminar con un repaso de un entorno educativo fundamental: el centro escolar, visto éste como espacio de interacción urbano y cotidiano, no sólo desde el 46


punto de vista de la educación formal, más bien sobre los aspectos de educación no formal, currículum oculto… son varias las expresiones que tratan de referirse a su realidad. Hans-Ulrich Grunder (en Janssen y col., 2004) trata de responder ante los niños a una pregunta clásica: ¿por qué a casi nadie le gusta el colegio?, lo hace en una capítulo del primer curso de “Una universidad para los niños”. Según él, “la escuela necesitaría más tiempo y otro tipo de espacios, tanto para la convivencia como para el aprendizaje”. Sin duda suele ser lo primero (la convivencia) lo que más atrae al alumnado, pero tanto los métodos, como los contenidos y la sucesión horaria de las materias, normalmente les aburren más de lo que les divierten. “Muchos estudiantes admiten que es importante aprender cuantas más cosas, mejor. Y no lo dicen solo porque repitan como un lorito lo que han oído decir en casa, sino que ellos mismos se dan cuenta de la importancia de saber. Pero luego corren a añadir que, si les gusta ir a la escuela, no es por las clases. Que a lo que van es a encontrarse con sus amigos”. Sin duda el centro educativo es para la mayoría del alumnado su lugar de referencia social preferente (por tiempo de estancia en él), aunque no necesariamente preferido. Con el rivalizan (en tiempo, no necesariamente por ser excluyentes unos de otros) otros espacios como el barrio, el hogar, el club deportivo, etc. Aunque la mayoría reconocen el atractivo social que su centro escolar les aporta, pocos dicen lo mismo respecto a un posible atractivo en lo académico. Aunque esto no siempre refleja la realidad de sus sentimientos. “Es como en la clase; si uno dice algo parecido, lo miran mal. A muchos niños les da miedo llamar la atención, y prefieren pasar desapercibidos. No se atreverían nunca a decir que la escuela también puede ser divertida”. ¿Miedo?, ¿papel o rol social que cada cual representa?, de todo hay en el ambiente escolar. El centro escolar es un entorno vivo en el cual diferentes grupos y personas interactúan y asumen determinados papeles. Y por si fuera poco, con todo ese entramado social difícil de interpretar y comprender, el centro educativo debe cada día atender a un mayor número de exigencias educativas que la sociedad le impone, aunque “por suerte, la escuela avanza lentamente y no puede incluir todas las tonterías que le piden”. Innovación sí, pero con mesura y sentido común, ese parece ser el mensaje de éste catedrático suizo de pedagogía, cofundador de la Freie Volksschule Bern (Escuela Libre Elemental de Berna). “Todo habla en la escuela. Hace falta saber escuchar y saber analizar lo que se ha escuchado”. Así afirma Santos Guerra (2002) al referirse al centro escolar como un espacio de interacciones humanas que transcienden mucho más allá de las intenciones meramente académicas (de enseñanza y de aprendizaje). “La institución escolar genera un cúmulo de interacciones que están reguladas por una normativa explícita y por unos condicionantes implícitos que nacen de su configuración social, es decir, de su cultura… La escuela crea una cultura propia (una subcultra si se quiere) que transmite normas, creencias, valores, mitos, que regulan el comportamiento de sus miembros. Ese proceso de socialización en la escuela se arraiga en sus estructuras, en la forma de organizar el espacio, en la manera de articular las relaciones”. Es decir, el centro escolar genera una subcultura particular, que envuelve a sus miembros, pese a que estos provengan de otros entornos o subculturas diferentes. En el centro escolar las diferentes subculturas se enc uentran, se integran o chocan y provocan diferentes adaptaciones en la propia cultura del centro, que a su vez

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devuelven cierta carga cultural hacia las subculturas de su entorno. Todo ello está interrelacionado en forma de sistema complejo y permanentemente cambiante. Algunas de las subculturas que se encuentran provienen de entornos urbanos concretos, virtuales, musicales, televisivos… Además, éste autor añade que “La escuela es una institución en la que desempeñamos papeles. Una parte de los comportamientos está marcada por representaciones. Es el complemento nomotético o institucional. De forma inevitable, el componente idiográfico hace que sus integrantes se manifiesten también como son. Cada persona que está en la escuela combina en su actuación el componente nomotético (actúa como el papel le exige) con el componente idiográfico (actúa como ella es)”. Esta afirmación concuerda plenamente con lo sugerido por el autor anteriormente mencionado, ambos consideran el centro escolar como un foro social donde además de ser uno mismo, se representa a una determinada forma de ser, para ese espacio determinado. Esto, y la consideración del centro educativo como un entorno cultural por sí mismo, hacen necesaria la aparición de otros ingredientes habituales en los entornos sociales dotados de subcultura propia. Uno de esos ingredientes son los rituales. “Los rituales se practican de manera natural, como si se trataran de formas espontáneas de conducta… Muchos de los rituales tienen carácter informal, no constituyen prescripciones explícitas, no forman un corpus escrito y articulado. A pesar de ello, la escuela transmite valores y creencias de la cultura. La socialización se produce a través de la repetición de los rituales”. Existen muchos tipos de rituales y se realizan para funciones muy diferentes. No siempre son fáciles de reconocer ni identificar, aunque probablemente fuese bastante útil hacerlo. “Los alumnos, pequeños y mayores, a través de influencias diversas de la familia, de los medios de comunicación, de sus iguales, de la sociedad en general tienen una forma de ser y de reaccionar que es diferente a la de los adultos o a la de los jóvenes de otras épocas. No reconocer estos cambios, es una torpeza que se paga cara. No aceptarlos es una equivocación que hace sufrir”. Esto se refiere al mencionado encuentro entre influencias culturales que hoy en día engloban un mayor número de fuentes de origen, lo cual provoca un encuentro más complejo y difícil que además puede generar tendencias de comportamiento más diversas, novedosas y hasta ahora poco habituales en los centros escolares. “Estos rasgos no afectan por igual a todos los niños y jóvenes. Por eso, es preciso conocer con precisión el contexto en que la escuela está enclavada y la cultura del barrio en el que viven las familias”. Esto es precisamente lo que pretende conseguir este trabajo, y que tiene entre otras peculiaridades, la de estar enclavado en una localización no específica de ningún barrio concreto. En realidad está situado en un entorno urbano poco edificado, pero cercano a diferentes zonas residenciales de características socioeconómicas bastante diversas. Una de las mayores preocupaciones que recientemente sensibilizan a la opinión pública en referencia a la “vida escolar”, es el aparente aumento de la violencia (física, verbal, etc.) entre el alumnado. Aunque la situación no alcanza los alarmantes niveles de algunos otros países, ya se han asumido términos descriptivos como el de bullying. En algunos entornos urbanos de Francia parece haber bastantes problemas de violencia escolar. Lou (2004), tiene un texto específico para el tratamiento preventivo de este asunto con escolares. En el mismo, hay dos firmas invitadas que aportan algunas afirmaciones de

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cierto interés. Jean-Pierre Rosenczveig (presidente de un Tribunal de Menores) afirma que “Los jóvenes y los niños son objeto de las críticas más duras: no respetan nada, agraden verbalmente, rompen y deterioran los materiales; sobre todo los jóvenes, y los no tan jóvenes, no dudan en ponerse violentos… De hecho, muchos jóvenes actúan violentamente porque no tienen otra forma de comunicación. Desde pequeños, algunos de ellos, al no haber sido protegidos y ayudados por los adultos, han aprendido a defenderse por sí solos. Con frecuencia han entrado en otro mundo: el de la calle, con sus códigos y sus cabecillas”. Dos aspectos resultan especialmente preocupantes de esta afirmación. Primero, la calle y sus códigos se asumen como entornos peligrosos y de mala influencia educativa. Segundo, parece sugerirse el reconocimiento de la escuela y la calle como entornos diferenciados y casi opuestos, lo cual probablemente genere que el primero siempre tenga que padecer y tratar de contrarrestar la acción del segundo. Por su parte JeanPierre Balduyck añade que la escue la “Espejo de nuestra sociedad, no escapa de sus deberes. Cada día se enfrenta a múltiples problemas de socialización y formación del niño ciudadano, ya que el alumno a menudo encuentra en la escuela violencia, miedo, amenazas o relaciones de fuerza”. Efectivamente, el problema parece provenir de los entornos externos (algunos de lo cuales están siendo estudiados en este trabajo), y no generarse en la propia institución escolar, la cual no sólo no consigue neutralizar algunas tendencias de comportamiento social, sino que se muestra como un entorno demasiado asequible para algunas de ellas. En España la situación no resulta tan dramática como en otros países de cultura occidental e incluso más desarrollados económicamente que el nuestro, sin embargo la violencia escolar existe, y quizás esté creciendo. “En cuanto al matonismo escolar, es verdad que en nuestro país no se han producido sucesos dramáticos como las masacres de Denver, Atlanta o Londres, protagonizadas por jóvenes contra miembros de la comunidad escolar. Pero el informe sobre violencia escolar presentado por el Defensor del Pueblo a finales de 1999 en el Congreso de los Diputados constataba algo que ya se sabía, pero que se había negado y, lo más grave, se había pretendido reducir a sucesos individuales y esporádicos. Aseveraba que 34.000 chicas sufren acoso sexual en los institutos, que 14.000 quinceañeros son forzados a “hacer cosas inconfesables” y que 12.000 chavales fueron amenazados con arma blanca al salir de clase. Cuatro de cada diez alumnos de la ESO han sufrido alguna agresión física de sus compañeros. A más del 30% de los alumnos les insultan a veces, al 8,5% les amenazan y al 4,1% les agraden… También se subraya que estas manifestaciones de violencia o maltrato son parecidas en los centros educativos públicos o privados y que el aula o el patio son los lugares donde se producen los actos violentos, excepto las amenazas y agresiones con armas, que se dan a la salida del centro. Además, los hechos van teñidos de pasividad y connivencia: cuando hay una agresión física, el 50% de los alumnos dice que “no se hace nada” y el 40% afirma que “se anima al que arremete”…” (Varios (C), 2005). Las estadísticas, y más las de este tipo, no siempre son fáciles de elaborar y su fidelidad a la realidad debe ponerse en duda o cuando menos tomarse con cautela, debido principalmente a dos cuestiones. La primera, la subjetividad implícita en la interpretación que los sujetos (y en especial los adolescentes) hacen de diferentes hechos y situaciones escolares, en los que el contacto físico, la informalidad del lenguaje coloquial y el juego social,

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impregnan la mayor parte de su actividad diaria. La segunda, las pocas garantías de veracidad de las respuestas, que caracterizan a gran parte de las tomas de datos que se realizan por vía de encuestas, cuestionarios, etc. a los escolares. Sin embargo, no hay que esconder la cabeza y eludir el problema, la violencia está muy presente en la cultura escolar. El centro estudiado, sin ser un centro para nada conflictivo, tiene completamente incorporados en su convivencia diaria tanto formas violentas de lenguaje (normalización del insulto y el lenguaje soez entre el alumnado), como conductas de contacto físico impulsivas (empujones, zancadillas…). Lo difícil es establecer los límites entre cuando estas cuestiones son agresión y cuando no, teniendo en cuenta que su utilización es permanente entre muchos grupos de amigos. Se trata más bien de un problema de “modales” que ha incorporado este tipo de conductas a la cotidianidad de las relaciones, con un efecto enmascarador de la verdadera violencia “intencionada”. A continuación, para descansar en cierta medida y para ofrecer un poco de variedad al lector, se muestra una imagen de comic (Muñoz y col., 2003), que ilustra una situación de violencia escolar que no resulta exagerada.

Para cerrar este asunto del centro escolar como entorno social encontrado con los otros entornos por los que vive el alumnado, el trabajo recurre a un experto de reconocimiento internacional en temas de educación: P. Senge (2000). En su obra recopila trabajos de gran interés, de algunos de los cuales se extraen aquí interesantes aportaciones. Una de ellas es el siguiente comentario de

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Margaret Arbuckle: “Como educadores (diseñadores del aprendizaje) hemos llegado a comprender que algunas culturas escolares estimulan y promueven aprendizaje. Otras lo ahogan. Se puede sentir la diferencia tan pronto como se camina dentro de la escuela”. Todas las escuelas “desprenden” ciertos matices no necesariamente objetivos ni fáciles de observar, relativos a su propia subcultura. Que cada centro escolar genera su propia cultura ya ha sido expuesto y es admitido por la mayoría de los autores, pero además, es que dicha cultura se manifiesta durante su vida cotidiana. El centro escolar es un micro mundo, un ento rno social propio, aunque como también se ha indicado ya, no puede mantenerse ajeno a otros micro mundos con los que está irremediablemente relacionado. En el trabajo de Senge se habla del “Gran Juego del Instituto”. Los adolescentes están metidos en un juego social, las películas y la televisión lo recrean; la violencia escolar lo castiga; y la gente arrastra sus cicatrices durante años, posiblemente el resto de su vida. Pero poca gente lo comprende. Tres estudiantes (hijos de algunos colaboradores del citado autor), describen su propia interpretación del Juego, tal y como éste se da en su propio centro escolar (una High School de un ento rno rural del Medio Oeste norteamericano). “Si tu experiencia en el instituto es como la nuestra, gastas siete horas al día en él. La media hora para comer, y otros ratos con los amigos pueden competir para ser los momentos más atrayentes intelectualmente, a pesar de las mejores intenciones de nuestros profesores. Las otras seis horas y media son empleadas trabajando tu trasero, tratando de encontrar novia o novio, flirteando, disipando rumores sobre ti, comenzando rumores sobre otras personas, y todas las demás cosas que haces para sobrevivir en el instituto. El gran juego del instituto está enraizado en los rituales de relaciones de los adultos y la reproducción de la jerarquía de clases sociales… No es realmente un juego, al menos en el sentido de que la gente simplemente pueda optar por jugarlo, como podrían sentarse a jugar al Monopoly. Es invisible para la mayor parte de la gente, y la mayoría incluso no reconocen la extensión con la que influye en sus oportunidades y controla su desarrollo”. Los estudiantes antes mencionados, compusieron un mapa (“cartografía”) secreto, del gran juego de la vida en su Instituto. Algo más o menos como esto:

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Se trata de un mapa concreto de un centro educativo concreto, en un país alejado del nuestro, con muchas coincidencias culturales (quizá cada vez más), pero también con importantes diferencias. Sin embargo es fácil encontrar paralelismos entre este mapa y algunos de los que los alumnos españoles podrían confeccionar para explicar el Juego Social en sus propios centros. De hecho, bastantes grupos son coincidentes, habría que añadir (probablemente sin quitar los aquí mostrados) referencias musicales y televisivas nacionales; también cambiar algunas referencias casi exclusivamente americanas; variar las modalidades deportivas y definir el concepto hick de otra manera, ya que está ligado a una cultura folk muy “genuinamente americana” (el Country). Sin embargo como ejemplo es más que válido para el tema aquí tratado. Otra advertencia importante que debe hacerse es que dicho mapa procede de la interpretación del sistema complejo social del centro escolar desde la perspectiva de unos pocos adolescentes incluidos en él, con sus ventajas e inconvenientes. Probablemente no resulta de un proceso de investigación mínimamente riguroso, y seguro que incluye sesgos provocados por la edad, posición social e inexperiencia de los observadores (participantes). En cualquier caso es un documento muy ilustrativo y que aporta una importante perspectiva y documentación acerca del entorno escolar interno. Se echa de menos la inclusión del profesorado, que a buen seguro, forma parte, sin duda del Gran Juego del Instituto (aunque esto tampoco está siendo tratado en este estudio de “cartografía – social”.

El Gran Juego del Instituto, tiene además una serie de reglas no escritas, válidas para la escuela de los autores del mapa, “…y probablemente para cualquier escuela pública de secundaria en los EEUU (y puede que hasta en el Mundo)”. Estas son sus reglas: 1. RESISTIRSE ES INÚTIL. El juego constituye la experiencia compartida del centro. Cuando estás metido, lo es todo. El camino para sobrevivir. Cuando encuentras tu sitio, la presión para encajar en él es enorme: tu forma de vestir, actuar, moverte, etc. están determinados por tu grupo social. El Juego tratará de asimilarte. Resistirse no es necesariamente inútil, pero si lo haces, ha y consecuencias. 2. SI QUIERES PUNTUAR, DEBES JUGAR. El juego está realmente compuesto por rituales y controla tu vida social. Si tú optas por salir, no formas parte de la estructura social del centro. “Gente sin una vida amorosa convencional (como muchos “marginados” (extraños o despreciados), chicos homosexuales, y estudiantes de educación especial), no tienen sitio en el círculo. No están jugando el Juego)”.

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3. ERES QUIÉN CONOCES. Tu lugar depende de las personas con las que te asocias. Lo cual depende a su ve z en parte de la gente con la que has crecido. La gran transición (los posibles cambios de amigos y grupo), ocurre en enseñanza media (probablemente durante la ESO). Ser una parte del grupo es un proceso de aprendizaje y desarrollo, asimilado a lo largo del curso de la vida. Aunque no te guste, tus padres eran también parte de ese grupo. 4. LA INTELIGENCIA Y HABILIDAD NO CUENTAN. El círculo no muestra para nada capacidad académica ni talento de alguna clase (social quizás sí). La inteligencia puede hacerte más fácil jugar, pero el juego no recompensa la inteligencia en sí misma. De hecho, ser capaz de pensar críticamente puede jugar en tu contra. 5. LOS POLOS OPUESTOS NO SE ATRAEN. Cuanto más cerca está una persona del lado opuesto al tuyo en el círculo, menos sabes o te preocupas por saber acerca de esa persona. 6. PARA GANAR PUNTOS LOS TOMAS DE ALGÚN OTRO. El camino para ganar más status dentro de tu grupo es ser el más popular entre los miembros de ese grupo (con sus características específicas). Quienes están en cabeza en el juego, hostigan a quienes consiguen mejores notas o mayor reconocimiento en clase. No les gusta compartir el poder. 7. EL JUEGO DETERMINA LO BIEN QUE LO HACES EN EL INSTITUTO. Determina toda clase de aspectos de la vida social del estudiante, pero está también íntimamente relacionado con el éxito académico. Aunque los profesores no se den cuenta, utilizan subjetivamente este mapa en cuestiones de poner notas, valorar la disciplina, etc. Favoreciendo o perjudicando en cierta medida al alumnado en función del grupo al cual pertenecen. “El Juego es tan invisible para ellos, como lo es para los estudiantes”. 8. EL JUEGO NUNCA TERMINA, ASÍ QUE NADIE GANA. Parece que a medida que las personas se alejan del instituto, el juego toma una dimensión más universal. Según la antropóloga Penélope Eckert, la clase social determina el camino por el que los niños escogen sus amigos, sus actividades y finalmente su futuro. “La ironía final es que el Juego aparta al alumnado del aprendizaje y de alcanzar su potencial pleno, y las personas dentro de él deberían ser las primeras en resistirse, ya que con esta clase de reglas, nadie gana. Como se ha tratado de mostrar en este apartado, el centro escolar presenta una gran vida social interior, que genera una gran cantidad de interacciones sociales, que además va dinamizando y creando una subcultura propia, y por si fuera poca tanta complejidad, se encuentra en diferentes momentos y espacios comunes y compartidos, con otro tipo de entornos culturales: urbanos, virtuales, culturales, etc. Dicha subcultura incluye como se ha visto, rituales, roles, interacciones personales, componentes culturales simbólicos, referencias musicales, modas, etc. Todo parece encajar o formar parte importante de la cartografía general que trata de explorar este estudio, y que, según parece muestra algunos patrones comunes en diferentes lugares de la cultura occidental.

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III. 5. Otros entornos juveniles urbanos no estudiados.

Este trabajo aparta conscientemente el estudio bibliográfico y de indagación sobre algunos temas muy relacionados con la vida cotidiana y el entorno urbano de los estudiantes. La razón principal de no abordar estos temas no es otra que lo desmesurado que sería ampliar el estudio, dadas las posibilidades de tiempo que el docente- investigador se puede permitir el lujo de emplear en este cometido de investigación. Pese a ello, sin entrar de lleno en su exposición y descripción, si al menos, se pretende hacer una breve referencia a la consideración de una serie de aspectos temáticos relacionados con el asunto principal al que se dedica este trabajo (la “cartografía social del centro escolar”), con la creencia previa de que casi todos ellos tengan bastante que ver con los anteriormente expuestos, y todos y ellos, unos y otros, puedan mantener entre sí múltiples y diversos grados de interacción. El primero de ellos es el Centro Comercial (grandes superficies comerciales con importantes complementos de ocio), considerado este como un espacio urbano específico con enorme poder de atracción sobre grandes masas sociales. Estos centros (en la ciudad estudiada preferentemente tres), se han convertido casi con toda probabilidad en el principal referente de reunión social de la población urbana, especialmente en los periodos del fin de semana. La adolescencia, ni mucho menos se evade de esta tendencia, y ha tomado su papel, de forma que especialmente en las tardes de los viernes, sábados y domingos, es fácil comprobar in situ como numerosos grupos (más o menos amplios) de adolescentes o pre-adolescentes, deambulan a sus anchas observando tiendas, consumiendo golosinas, jugando… en los periodos previos y posteriores a las correspondientes películas a cuyas proyecciones asisten en las numerosas salas de minicines. Este fenómeno no es innovador en España y procede (de nuevo) del modelo norteamericano de centros de consumo-ocio, que allí resulta casi exclusivo en muchas localidades ante la falta de espacios públicos comunes en algunos tipos de ciudades. Hace tiempo que existen algunas películas de cine que recrean este fenómeno juvenil. Ligado a los centros comerciales, aunque no sólo, está el consumo en general, aunque preferentemente enfocado hacia la moda en ropa y calzado, que ha encontrado en el sector infantil y juvenil una de sus mayores reservas de ventas. No en vano empresas como Inditex (Zara, Máximo Dutti, Mango…) y otras, se han transformado en algunas de las multinacionales más poderosas económicamente en sus respectivos países. Las claves principales de la interacción adolescente en este entramado del consumo del vestir, parecen ser 54


tres: por un lado la propia moda, que por diversos canales de marketing y dirección profesional de las tendencias, se establece y rápidamente es hecha suya por la juventud. En este sentido el papel de los diferentes grupos sociales (recuérdese el “gran juego del instituto”) parece cobrar una gran importancia a la hora de repartir diferentes estilos de ropa a los diferentes grupos juveniles; una segunda clave es el posicionamiento de las marcas de referencia en la fabricación, hasta el punto que la referencia de marca se hace tanto o más importante que el propio diseño de las prendas o complementos, convirtiéndose en un icono social con importante carga de simbolismo, capaz de definir, clasificar o ubicar social y urbanamente a el consumidor usuario adolescente; finalmente, además de las marcas, están también los puntos de venta, las tiendas, como centros urbanos de referencia, en este sentido las tiendas que consiguen hacerse populares o socialmente atractivas entre los jóvenes, consiguen sobrevivir a la existencia de las grandes superficies, y se convierten además en anclajes urbanos de referencia entre los adolescentes (anclajes tanto geográficos, como sociales). Otro elemento más, por cierto tratado universalmente cuando se hace referencia a la infancia, juventud y educación, es el consumo de televisión. Ya sea por la cantidad de tiempo dedicado a su visión, como por la calidad (concepto muy subjetivo) de sus contenidos, la TV siempre es un tema polémico y manido cuando se le relaciona con la educación. Las cifras de dedicación a su atención son altas en el tiempo semanal del alumnado, y los efectos de ello, aunque muy difíciles de valorar, por regla general se suelen considerar como potencialmente negativos. Además de la cantidad, están los contenidos, los cuales pueden estar influyendo enormemente sobre el alumnado, aportando diferentes concepciones, creencias y valores sobre numerosos temas sociales, modelos de comportamiento, etc. Entre el alumnado no es en absoluto difícil indagar y destacar cuáles son lo programas, más vistos y preferidos (otra cosa sería ya tratar de medir su posible influencia). Pero en cualquier caso, la TV ejerce la función de ventana a un supuesto mundo real, aportando al teleespectador fundamentos con los que construir preconcepciones sociales, no siempre fundamentadas en la realidad. De tal magnitud de supone que es este efecto, que hasta por su esperada potencia de eficacia sobre los adultos, las fuerzas políticas de todo tipo de ideología, las fuerzas de la comunicación y los principales agentes sociales pugnan permanentemente por engrosar sus respectivas cuotas de presencia en el medio televisivo. Las tendencias juveniles en su consumo parecen ser menos diversas de lo que en un principio se podría suponer. En la actualidad, además del omnipresente fútbol, se van alternando diferentes tipos de realityshows, concursos musicales (del tipo de Operación Triunfo), y por supuesto las actuales series de producción nacional (“Los Serrano” la gran destacada en este centro). Aunque como en todo, cada grupo social muestra ciertas tendencias. Un último apartado que tampoco se trata específicamente, pero que no quiere dejar de mencionar en este trabajo es el papel jugado por la propia dinámica urbanística y de evolución de la población urbana. La ciudad, aunque pueda parecerlo no es social y demográficamente estática, es dinámica, a su ritmo, pero dinámica. Este ritmo viene marcado sobre todo por dos variables que

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evolucionan a lo largo del tiempo: la edad de la población (envejecimiento y cuotas de natalidad), y el ritmo y localización geográfica de construcción de viviendas nuevas. Existen más factores que influyen con la evolución de la ciudad, pero estos dos resultan esenciales en relación con las dinámicas de matriculación en los centros escolares, tanto en aspectos cuantitativos, como cualitativos (grupos socioeconómicos, socioculturales, etc.). De todo ello hay cuatro características que actualmente se vienen manifestando en la ciudad estudiada (esto es una mera exposición complementaria no basada en investigación ni consulta rigurosa, y tan sólo ha de tomarse como una opinión complementaria, basada en la interpretación subjetiva del autor): - Algunos barrios que hace años (algunos décadas) fueron “de expansión urbana”, se han consolidado como parte principal de la ciudad, pero a su vez, la población de estos barrios ha ido envejeciendo paulatinamente. En el caso de los barrios adscritos al IES Las Llamas, el más populoso está pasando de ser la principal fuente de aporte de alumnado, a mermar poco a poco su aporte (zona media de la Avd. de los Castros). Esta tendencia es fácilmente visible en la evolución de matrícula del CP Dionisio García Barredo, ubicado en ésta parte de la ciudad, el cual experimenta desde hace años una progresión de reducción de alumnado (y de líneas). Este amplia zona (origen social de la motivación de este estudio), no presenta posibilidades físicas de crecimiento de vivienda (tal y como está actualmente la ordenación urbanística de la ciudad). Por lo que su influencia social sobre el IES variará con el tiempo de algún modo. - Otros barrios (por ejemplo Valdenoja), se caracterizan por partir de precios de vivienda iniciales bastante más elevados, su construcción es más reciente, sobre todo por que está en plena fase de desarrollo y porque aún cuenta con amplio margen de suelo utilizable, aunque éste cada vez más alejado del IES estudiado, y acercándose a las zonas de influencia de otros centros escolares. La gama de edades de las familias aquí residentes son más amplias y aún incluyen familias jóvenes o en proceso de crecimiento. Sin embargo, dada su novedad, la mayor parte de esta zona residencial, tienen connotaciones sociales y cotidianas de lo que hace años se daba en llamar “ciudad dormitorio”, algo alejado de la ciudad, con pocos servicios comerciales, relativamente baja atención de los medios de transporte y casi inexistencia de algunas gamas de edad de la población (tercera edad, “abuelos”, población activa de atención al público, etc.). Si bien algunas de estas características no son muy marcadas, dado que Santander no es una gran ciudad, si que podemos hablar de cierta ausencia de “vida” u “ocupación vial” en ésta zona. - Algunas zonas de la ciudad se caracterizan por la aparición de viviendas de protección oficial o de promoción social. Esta tendencia pudiera estar planteando quizá una cierta uniformidad socio-económica entre los futuros habitantes allí ubicados, de forma por cierto bastante aglutinada, lo cual no parece precisamente facilitar una distribución del alumnado basada en la diversidad. En esta ciudad, sin duda había barrios claramente diferenciados desde una perspectiva de agrupación socioeconómica de sus habitantes, pero éstos estaban preferentemente localizados en sus extremos (Sardinero, La Albericia, Barrio

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Pesquero…), existiendo bastante cercanía y menores diferencias socioeconómicas entre los barrios que componen la parte principal de la ciudad (San Fernando, Castilla – La Hermida, zona centro…). El tamaño de la ciudad, no excesivo , ha obligado en cierta medida a sus habitantes a compartir mucho espacio público, y ha encontrarse aún involuntariamente, algo todo ello, que puede irse perdiendo si su expansión sigue tendencias de segregación socioeconómica. - Por último, es reciente una nueva característica que poco a poco va apareciendo entre el alumnado. Un profesor del centro lo expresaba más o menos así: “cada vez son más los alumnos que no tienen pueblo”. Con ello se quiere expresar que hasta hace poco, en esta ciudad, una gran cantidad de familias provenían de los pueblos (en los cuales por cierto se practicaba mucho la agricultura, ganadería y pesca), y mantenían aún importantes lazos familiares con el entorno rural (familia que visitar, casas en las que pasar vacaciones, visitas que hacer…), con el éxodo de la población hacia la capital y el afianzamiento en ella de las familias, empiezan a sucederse generaciones directamente nacidas y criadas en la ciudad y poco a poco se va perdiendo el nexo rural. La población (para bien o para mal) se va urbanizando más y más, no sólo por su propia vida urbana, sino también por su progresivo alejamiento cultural del medio rural. Si se tiene en cuenta este posible (que no científicamente comprobado análisis), así como muchos otros que podrían hacerse, respecto a las dinámicas demográficas y socio-culturales de la ciudad. Podría sugerirse que la ordenación y planificación urbanística, la normativa de construcción de la vivienda, la gestión pública de diferentes servicios (transportes, licencias comerciales, etc.), son aspectos todos ellos, que inevitablemente afectan a la conformación de grupos sociales escolares y de grupos sociales de familias y entornos de los barrios donde habitan los escolares. Todos ellos son factores muy directamente relacionados (según se ha podido ir observado en las citas de numerosos autores en lo que va de narración) con la propia realidad escolar de la ciudad y de cada uno de sus centros educativos. No tener en cuenta este tipo de circuns tancias, es eludir una importante responsabilidad y, de nuevo, dejar en manos del sistema educativo toda la carga de la Educación de la sociedad, sin por otro lado, permitirle controlar todos los medios o elementos de influencia del verdadero Sistema (complejo).

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IV. EL ANECDOTARIO: BUCEANDO EN EL ENTORNO PROPIO Este capítulo va a incluir un conjunto de referencias, comentarios y extractos de la vida real del IES estudiado, durante el curso 2004-2005. A través de un guión informal surgido de la propia marcha del curso, del llamativo surgimiento de diferentes temas observados y de la acción de investigación participante del autor del trabajo, se irán presentado y narrando diferentes situaciones que tratan de ilustrar en forma de ejemplos reales, muchos de los aspectos y temas tratados hasta ahora en el texto. Lejos de intentar demostrar cuantitativamente la existencia o no de cada circunstancia revisada previamente en los apartados teóricos iniciales, más bien se pretende, de forma no excesivamente larga, mostrar algunas de las situaciones reales que fueron desencadenando el posterior repaso teórico, que en la redacción final del trabajo, se ha preferido exponer antes. El autor se sitúa dentro de la realidad de la vida del centro, a través de la cual trata de conocer más (incluso reconocer) sobre los fenómenos relacionados con la propia cartografía social concreta del alumnado de su centro (barrios, influencias, ciudad educadora, ciudad virtual, etc.). El guión se ha compactado en tres apartados que ni son cronológicos, ni responden al guión teórico previo. La captura de datos no ha sido sistemática, sino consecuencia del proceso docente como ya se dejó claro en los primeros capítulos del trabajo. IV. 1. Chats y papel, cámaras y teléfonos móviles.

Numerosas han sido las anécdotas escolares que han hecho que el autor incluyese los diferentes aspectos tratados anteriormente desde una punto de vista bibliográfico o teórico, a continuación se van a mostrar algunos ejemplos reales, de algunos de esos temas. Concretamente se van a exponer ejemplos de situaciones de comunicación que a través de canales hasta ahora poco convencionales, y sujetándose (es un decir) a nuevas reglas de juego en la comunicación interpersonal, pueden favorecer la génesis de nuevas vías de conflicto interpersonal, en estos casos entre el alumnado. El primero es un extracto de una conversación de chat entre dos alumnas del centro investigado (de 3º de la ESO). Se pueden percibir con facilidad varias características habituales en este tipo de conversaciones: 1ª el contenido de la 58


conversación es muy pobre; 2ª la sintaxis, ortografía, etc. se alejan mucho de la utilización convencionalmente correcta del lenguaje; 3ª el sistema de comunicación parece fomentar el descaro y la desinhibición entre las interlocutoras, produciendo como resultado una espiral hacia la confrontación; 4ª la falta de creatividad y de contenido, hace que la conversación se alargue inútilmente, a la vista de la misma, parece intuirse que ésta puede prolongarse excesivamente en el tiempo, ocupando grandes espacios temporales entre los usuarios; 5ª las peculiaridades técnicas del sistema o entorno de la comunicación, hacen que las interlocutoras se respondan a parte de la conversación en tiempo puramente real, y otras partes con ligeros desfases de segundos, esto genera en realidad que la conversación (que es escrita), fluya realmente con las personas “hablando” a la vez y sin turnos, esto evidentemente se multiplica cuando aumenta el número de interlocutores (en este sentido es una experiencia interesante probar a dar una clase o sesión de formación en forma de chat…). 1. 2. 1. 2. 1. 2. 1. 2. 1. 2. 1. 2. 1. 2. 1. 2. 1. 2. 1. 2. 1. 2. 1. 2. 1. 2. 1. 2. 1. 2. 1. 2. 1. 2. 1.

“tu eres una payasa q vas diciendo x ahí? Yo? si TU yo no e dixo na como que no? pSSSSS pero que me estas contando? como qno me estas llamando de todo menos wapa lo q oyes oir?? aber yo no oigo nada pos popnte sonotone aber q yo no sy falsa mo tu eh!! no, lo digo x aki sera leer no oir yo lo digo a la cara me estas llamando falsa? sip yo x lo menos lo digo a la cara no mo otas…. Xq vamos lo q me an contao q dices x ahí yo tamben lo digo a la cara, y ademas no te tengo ningun miedo bueno lo contrario ASKO q me tienes ASKO si a q te meto niñata tu? a mi? darme? si yo si besos porque otra cosa pero de lo lindo aber q tengo contactos y si me tas salen a defenderme espera que me rio: jajjajajjjajajjajajajjjjajjjajjjajjja y q m van ha hacer? Darme besos como tú bueno y tu q vas a hacer q vas de kie por supuesto xq no te comes ni los mocos mocos no me gusta comer la verdad prefiero comida xD sisi estas quedando, mayormente, mal asi mañana a las 2 y media si quieres lo solucionamos aber quien qda mal quieres por supuesto, yo encantada como vuelvas a decir algo de mi por ahí, te enteras, ok? MAS TE VALE QUE MANTENGAS LA BOCA CALLADA No no te enteras tu si bueno pos como oiga yo una palabrita q salga de tu bovca de mi empiezo a contar cosas q se de ti me entero yo?? Pero q me vas ha hacer tu?? jjajjja lo unico que me das es risa, porque otra cosa…

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2. 1. 2. 1. 2. 1. 2. 1. 2. 1. 2. 1. 2. … 1. 2. 1. 2. 1. … 2. 1. 2. 1. 2.

q me an contao y me callo no como otras,, pues cuentalo… ¿crees que te creerán si viene de una persona como tú? mejor q si vviene de una raqra como tu raqra que es? En español por favor? No es tu idioma raquera RAQUERA apernde a Lr vete a la guarderia ya leer ya me han enseñado mis profesores no, ya salí de allí hace unos años pos = ay q volver xq un po retrasaduca yo te ve e ya te digo yo que no sisiç pues te has mirado al espejo? si tos los dias barias veces y cada dia me veo mas wapa jeje no como tu q no temiras ni cuando te duxas wuapa? Pues te veras en otros espejos bueno la verdad es como te duxas una vez al año QUIEN TE ESCUCHA, me estas dando una rayada increíble pos no em ables as empezao tu ademas ok, yo encantada, pero mañana te vere las caras si desgraciadamente te tendre q ver tu horrible careto de subnormal y yo tu cara de gilipoyas payasa si bueno enorme mas grande q tu culo no q no entre x la puerta de clase por lo menos no toy anoréxica como tu anorexica aber vete al diccionario y busca lo q es si, k das asko, solo se te ven los huesos q me da a mi q no tienes ni puta idea anorexica es cuando no comes y bomitas lo po q comes y yo no ago eso

…”

El segundo ejemplo es una situación real de conflicto escolar en cuyo proceso de gestación interviene de forma definitiva un componente de interacción grupal a través de diversas conversaciones desarrolladas en el entorno del “Messenger”. Lejos de tratarse de un caso aislado, preguntado el alumnado (en sesiones de tutoría) sobre si en su experiencia personal de uso de este entorno, han sido testigos del desencadenamiento de peleas o conflictos violentos entre adolescentes, son muchos los que afirman que este tipo de situaciones son frecuentes. Una de las “funciones” para las que el Messenger se muestra como una herramienta especialmente eficaz y potente, es la de crear y difundir todo tipo de rumores (fundados o inventados), entre la parte de la comunidad educativa que los frecuenta. A continuación se incluyen extractos del Expediente Disciplinario del caso correspondiente, incoado a los alumnos ACA (4º ESO) y CBS (1º bachillerato), por la profesora (en funciones de instructora) BMN. Es sorprendente la capacidad de divulgación no formal que el chat es capaz de demostrar en situaciones como esta. De hecho, la mañana de los hechos finales (pelea entre CBS y JL), una parte importante del alumnado conocía la situación y la hora y lugar de cita para la pelea. Precisamente el llamativo traslado de alumnos hacia el lugar concretado, durante un recreo, fue lo que alertó al primer profesor que tuvo noticias de la situación. Por supuesto que durante aquella mañana, gran parte de la noticia previa a la pelea se difundió verbalmente entre el alumnado, pero sin duda, eran ya bastantes los conocedores de dicha noticia a través de canales tecnológicos. “El domingo día 3 … se produce una discusión en el “Messenger” entre CBS y sus amigos ACA, AHG y JL (alumno del colegio … que participa en la pelea del día 5 …) en la que los tres últimos le reprochan al primero que haya salido el sábado con otro amigo y no con ellos, llegando a proferir insultos que han sido reconocidos tanto por AC como por AH. CB le exige

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entonces a AC la devolución de un dinero que le había prestado anteriormente (3 euros) y esto provoca un intercambio de insultos y amenazas que todos reconocen que son el desencadenante de los hechos posteriores”. “El lunes día 4 … los alumnos AC y CB se encuentran durante el recreo. En el momento en que AC procede a devolverle el dinero a CB, éste le propina una bofetada, según él “llevado por el enfado que le habían causado los insultos y amenazas del día anterior” siendo separados inmediatamente por otros alumnos del centro. Ambos reconocen, sin embargo, que esa misma tarde vuelven a hablar en el “Messenger” y tras disculparse por sus actuaciones anteriores, deciden dejar ahí zanjados sus problemas, si bien no serán amigos de nuevo”. “… CB que asegura que le citó “para que se pegara con JL”, siendo así él mismo consciente de que si acudía sería para pelearse con el citado alumno del colegio … Parece apoyar esta última versión de los hechos el “revuelo” que tal cita había producido entre otros alumnos del centro. A tal efecto, CB afirma que “tenía que acudir a la cita para que los otros no pensasen que se había acobardado y evitar así que pudieran pegarle cualquier otro día que estuviese solo”.

Sin presentarse aquí ningún ejemplo ilustrativo, si se pretende comentar cómo el tipo de comunicación en formato de chat ha generado otro tipo de comunicación grupal bastante habitual actualmente en las aulas. Se trata de la utilización de uno o varios papeles comunes, que recorren la clase sin dirección prevista a priori, y en el cual cada alumno (si lo desea) va añadiendo comentarios escritos a los que allí ya figuran. Se trata como de una versión manual del formato foro o chat de Internet. Funciona en tiempo real, pero es relativamente arriesgado, pues puede ser interceptado por el profesor correspondiente, por lo que no se practica por todos los alumnos, ni en todas las clases, ni con todos los profesores. Para acabar un par de anécdotas sobre como están cambiando las fronteras de la privacidad humana, incluso en el entorno escolar (que ya no se limita al entorno físico). Recientemente un alumno mostraba al autor de este trabajo un vídeo, en la pantalla de su teléfono móvil, en el que el director del centro hacía un breve discurso-riña al alumnado en el patio durante el recreo, sobre un asunto de no pisar las plantas. Automáticamente, esas imágenes, esa voz… es propiedad popular no controlada y puede ser sacada de contexto, tratada digitalmente, distribuida y reutilizada, con enorme facilidad. En el vestuario de un club deportivo privado de la ciudad, un profesional del sistema educativo autonómico, advertía a dos docentes sobre los riesgos actuales en este mismo sentido, contando cómo varios jugadores de hockey adolescentes, miembros del equipo de ese club, fantaseaban diciendo que estaban preparándose para fotografiar con su móvil en el vestuario (que comparten) a algún profesor de su centro, desnudo, para posteriormente vender la imagen a sus compañeras de centro… ¿sorprendente?, ¿alarmante?, ¡sobre todo, fácil!. Los tiempos están cambiando (una vez más, como ya cantaba Bob Dylan, y durante siglos han ido reconociendo multitud de intelectuales), y los individuos (i ncluidos los docentes) deben adaptarse a dichos cambios, ya que las conductas, hábitos y valores también se van transformando. Algunas situaciones pueden parecer muy peligrosas, es cierto, y deben intentar evitarse (aunque nunca será del todo posible), pero no adaptar las conductas y las mentalidades a los cambios puede traer como consecuencia problemas aún mayores (psicológicos, morales…) para quién sufra determinados tipos de actuaciones. La ciudad virtual existe, se expande y se hace a cada momento más presente e

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influyente, y está más relacionada de lo que parece con la ciudad real, con sus barrios y sus “guetos”. IV. 2. Experiencias en tutoría. En este apartado, se van a incluir dos experiencias de trabajo de tutoría con un reducido (y variopinto) grupo de alumnos de 2º de ESO, a los que se ha solicitado su participación en diferentes ejercicios relacionados en diversa medida con los temas aquí tratados. Se han seleccionado dos experiencias de aula reales. La primera consistió en un ejercicio de redacción que daba fin a una serie de sesiones relativas a la toma de conciencia de cómo ciertos aspectos de la vida actual influyen sobre el comportamiento de las personas, aunque aparentemente no lo parezca. En la redacción se les pedía que escribiesen sobre las personas que cada uno de ellos pensaban que más les influyen en la vida. A continuación se muestran algunos fragmentos de algunas de las redacciones. “En el barrio: El Jony: que me hace ver las cosas de otro modo y es una de las mejores personas que e conocido. El Unay: una muy buena persona, me influye porque en los problemas siempre me ayuda a ver el lado bueno de las cosas. Ej. Cuando los profesores hablan con mi madre el me ayuda. El Micky: Me influye en que me salte las clases. MALA INFLUENCIA por otro lado, es la persona mas maja que e conocido hasta el momento. El Mou: Me influye en consejos que me da sobre la vida, me come mucho la cabeza. El Isc: Me influye en que hay cosas que no se pueden conseguir, me hace mirar las cosas de otro modo”. Alumno A, repetidor, suspende casi todo, y pasa las tardes por las calles. “Por ejemplo en forma de vestir, ves a tus amigos, o a la gente del instituto (yo, vamos) y en general intentas vestir como la mayoría, y a la moda, aunque siguiendo tus propias ideas”. Alumna B, aprueba todo, muy buena estudiante. “En el barrio (sin horario encima de un escenario). Siempre en el barrio toy con Skuall: es mi “primo” llamamos primo a nuestros mejores colegas mis primos son: Skuall, Perez, Fer y Esfepi (Esther). En el barrio tamos: Muxa peña… Mi barrio en general me influyó el Vandalismo y la RABIA A LOS CHIVATOS”. Alumno C, suspende prácticamente todo, repite, es graffitero. “Particularmente influyen sobre mí mis amigos y en alguna cosa mis padres… Mis padres no sabría decir en que influyen pero se que en algo”. Alumno D, saca muy buenas notas, aunque no es popular, ni deportista. “También me influye mi Imaginación que me lleva a otros lugares donde se vive mucho mejor, las personas son buenas contigo”. Alumna E, de calificaciones medias, suspende alguna, está aislada completamente, casi no se relaciona.

A la luz de los escritos revisados, así como de otra documentación (especialmente de algunos diarios personales leídos durante el curso anterior), parece detectarse que existen claras diferencias entre el alumnado a la hora de dónde y con quién emplean su extenso tiempo libre durante la tarde. Generalmente (no pretende ser una clasificación exhaustiva, ni mucho menos), podemos encontrar los siguientes modelos de empleo del tiempo libre en días laborales: 62


-

Tienen su “agenda” bastante elaborada y completa. Generalmente con actividades complementarias (música, práctica de deporte reglado, entrenamientos, clases particulares, etc.). - Pasan casi todo el tiempo en su hogar. Algunos empleándolo con gran organización y variedad de actividades, otros con poca actividad. Algunos con compañía activa de adultos, otros sin casi control. - Emplean su tiempo en el barrio, callejeando e improvisando las actividades. Normalmente no planificadas y en contacto con su principal grupo de amigos de referencia. No se ha procedido en este trabajo a cuantificar esta información, ni siquiera a elaborar clasificación alguna al respecto, y menos aún se han establecido correlaciones entre los supuestos modelos y el tipo de alumnado. Sin embargo, si se repiten casos de alumnado con malos o muy malos resultados académicos y en ocasiones problemas disciplinarios, que claramente emplean su tiempo a vagar libremente por sus barrios o los de sus principales amigos. Por supuesto que también hay “malos” alumnos en equipos, actividades, etc. Pero no vinculan tan directamente en sus escritos, la posible relación cualitativa existente entre su vida social y urbana cotidiana con su marcha escolar, cosa que si suelen hacer los primeros. El segundo ejercicio de tutoría que se presenta aquí está directamente relacionado con el anteriormente comentado “Gran juego del Instituto”. Al alumnado se le explico brevemente qué era aquello, cómo nació a raíz de una idea descrita y trabajada por un puñado de alumnos americanos, y tan sólo se les comentaron brevemente algunos ejemplos de grupos que habían sido identificados por los alumnos en el centro escolar norteamericano. Tras esa introducción de aproximadamente cinco minutos, y sin entrega de material gráfico alguno, se les pidió que individualmente trabajasen tratando de establecer una taxonomía de grupos de alumnos característicos de su centro. Pocas veces el grupo en cuestión se ha tomado durante este curso una tarea de tutoría con tantas ganas y tanta concentración. De hecho, estuvieron trabajando toda la sesión, sin apenas hablar entre ellos y aportando bastante información. El resultado fue bastante productivo y cada alumno entregó un papel con clasificación y caracterización de diversos grupos, representado generalmente en forma de tabla, epígrafes e incluso algún mapa conceptual. El papel del tutor en este caso pasó a ser el de recopilador de la información de cada grupo descrito y compilador de sus diferentes características. Esto no resultó difícil en absoluto, ya que la coincidencia de definición y nomenclatura de grupos era bastante clara. Aún así existían algunos grupos menores, sólo mencionados por alumnos sueltos. En este caso se procedió a agrupar algunos tipos de grupos, con otros similares. También existía confusión o similitud de características entre otros grupos nombrados por todos, esto se debe fundamentalmente a que los grupos en ocasiones no presentan fronteras de caracterización objetivamente definibles con exactitud, de forma que algunas características son comunes entre diferentes tipos de personas y no exclusivas de algún grupo. Para solucionar esta circunstancia, se han agrupado diferentes tipologías que comparten aspectos importantes de su esencia, en ramas principales comunes, tratando de ayudar a ubicarlos mejor, considerando que están más cercanos entre sí, que con respecto a otros grupos.

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Se ha representado el resultado final en forma de entramado ramificado. Las ramas principales llevan a agrupaciones coloreadas que representan a grupos muy claramente definidos o a agrupaciones de varios: - Escolares: llamados así por el tutor, agrupan a alumnado definido preferentemente por su comportamiento escolar característico (“Motivaos-balas”, infantilo nes y mayores). - Convencionales o responsables: también denominados así por el tutor, reúne grupos de características comunes o cercanas, diferenciables por matices (listos, empollones y normales). - Conflictivos: igualmente denominados por el tutor, agrupa a los grupos que generalmente más conflictos generan en el centro (aunque ni son los únicos, ni todos los que los componen son generadores de conflictos). Reúne a los “kies”, repetidores (no todos, sólo los de ciertas características) y matones. - Grupos menores: reúne a dos grupos muy claramente definidos, aunq ue poco numerosos, “freaks” y “margis”. - “Deportistas”, se trata de un grupo en sí. - “Pijos”, también es un grupo en sí mismo, pero tan amplio, que puede mostrar características relativamente variadas dentro de él. - Populares (nombre dado por el alumnado) o Fashion (dado por el tutor): es un agrupamiento complejo y aunque muy nombrado y descrito por todo el alumnado, con límites muy difusos y mucha mezcla de características. Por ello se exponen algunas características comunes y una subclasificación de subgrupos.

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Hacen tonterías, muy simples, llamar la atención MOTIVAOS-BALAS Irresponsables, pasan de la familia Buscan víctimas para burlarse Ropa: de todo Tiempo libre: centro comercial

Aficiones: jugar

"ESCOLARES"

Chicas kies

CARACTERÍSTICAS Fuman, se pintan, plataformas Ropa ajustada y colores, Berska

INFANTILONESRecreo: en el patio corriendo Son pequeños y juguetones

POPULARES "FASHION" Sobre todo chicas

1º ESO (¿2º, 3º...?)

Pijas Kies

Bachillerato MAYORES Desconocidos

TIPOS (PSEUDO...)

Horteras

Grupos consolidados

Macarras Música clásica No deportistas Estudiar, estudiar Muy buenas notas EMPOLLONES Pocos amigos o marginados Ropa cara, de marca, arregladas...

Tímidos para relacionarse

Recreo: en cualquier sitio

Centro de pedido de deberes

Música: pop, OT

Leen, buena relación con profes

Tiempo libre: en casa con amigos

PIJOS

En ocasiones víctimas

CONVENCIONALES (RESPONSABLES)

Algunos empollones Buenas notas

Estudian pero salen y quedan Ropa normal, marca, compra mamá

Tenis, vela, padel...

No beben

Muy creídos LISTOS

Ropa de marca

Recreo: en el patio con todos Música: sí, variada, formal Tiempo libre: en familia, cine

Gran Juego del Instituto

Muy buenas notas Deportes, educados, responsables...

Baloncesto, fútbol, bici... Recreo: en la cancha DEPORTISTAS

NORMALES

Deportes Listos

Creídos, jugando Música variada

Deportivas (muelles, TN), pantalones anchos Botellón, fuman, salen de noche

Ropa intermedia, algo desaliñada, camisas de cuadros

Recreo: baño, pasear patio, fumar escondidos KIES

No deportistas (ajedrez)

Tiempo libre en la calle, graffitis

Videojuegos, Play, de Rol

Malas notas

Pocos amigos, pero fieles ¿Víctimas? Chandal, otras, hortera

Molestan a la gente (a veces) Rap

Estudiosos, responsables FREAKS Música marginal, comics

Pandilla

GRUPOS MENORES CONFLICTIVOS

Faltan a clase REPETIDORESKies, matones, motivaos

Recreos: en esquinas en el patio

Se creen superiores

Siempre 1 o 2 sólos Kies

Aficiones:¿? MARGIS

Pelis violentas

Tiempo libre en casa

Botellón

Notas regulares Se acoplan, son víctimas

MATONES

Negra, Spyder Violentos Pandillas Muy malas notas Chulos, creídos

En las descripciones (no en el esquema anterior) aparece en muchos casos con claridad, como al referirse a algunos grupos se recalca que sus miembros son preferentemente (o incluso exclusivamente masculinos), como por ejemplo: kies, deportistas y motivaos. Algo similar ocurre con la mayor parte de las tipologías agrupadas en populares – fashion, sólo que este caso se refieren a ellas como a chicas. Resulta sorprendente que después de todo, la similitud entre una clasificación que, además de fácil de realizar y perfectamente definida por el propio alumnado en poco tiempo, ha sido confeccionada por el alumnado de secundaria de un centro público del norte de España, y otra compuesta por un grupo de alumnos algo mayor y está referida a un instituto del Medio Oeste de los EEUU. El concepto de Gran Juego ha sido perfectamente entendido por el 65


alumnado de aquí, y el resultado final se muestra muy parecido (con lógicas diferencias debidas a componentes culturales, de idioma, etc.). Por lo visto, el Gran Juego del Instituto, existe y es perfectamente percibido entre el alumnado, otra cosa bien distinta es que tenga nombre o se conceptualice como aquí se está haciendo, ni que se le dote de una descripción conceptual de posibles reglas, etc. Para el profesorado (más aún tutores o departamentos concretos como el de Orientación o Jefatura de Estudios) resulta más que útil indagar en esta conformación no formal del centro escolar, ya que ofrece gran cantidad de información importante referida a las interacciones sociales del alumnado, que generalmente permanece oculta en la vida cotidiana del centro. No se ha preguntado en el ejercicio, quién es quien, pero resultaría fácil de resolver. Sin embargo si que aparece, sin que nadie lo haya preguntado, de qué grupos surge la violencia o acoso, y hacia que grupos está dirigida. IV. 3. Diario del profesor – tutor. El profesor, en este caso además tutor, es una inagotable fuente de anécdotas interesantes, muchas de las cuales están muy relacionadas con los temas aquí tratados. Su permanente contacto con el alumnado, en diferentes situaciones (charlas, actividades físicas, excursiones, recreos, etc.), le sitúa en una posición de privilegio para recabar información directamente del alumnado. Y precisamente el alumnado, cuando se relaja, cuando se separa un poco de lo habitual rol discente, por diferentes motivos se vuelve más directo, sincero y comunicativo con alguien que no pertenece al grupo de sus iguales. Puede alcanzarse cierto nivel de complicidad que no es superior ni inferior al que propicia el clima familiar, pero si que es diferente. De hecho, los comentarios que el adolescente vierte en conversaciones de confianza, en los ámbitos familiar, escolar y de amigos, incluyen variaciones importantes de uno a otro, no siendo suficiente ninguno de los tres por separado para conocer su personalidad, opiniones y creencias plenamente. En este apartado se incluye una corta serie de anotaciones extraídas del diario del profesor y tutor que firma todo el trabajo de investigación. El diario, se ha ido elaborando, no de manera sistemática, sino más bien a consecuencia de situaciones esporádicas que pretendían no ser olvidadas, durante todo el curso escolar. Contiene diversos tipos de anotaciones y comentarios del profesor respecto a situaciones escolares por él vividas con su alumnado. Las aquí seleccionadas, tratan de servir de apoyo a algunas reflexiones del profesor que le ayudan a completar el panorama “cartográfico” que se ha puesto a describir. El diario es pues una parte reflexiva y descriptiva del proceso de enseñanza – aprendizaje, y simultáneamente, del proceso de investigación. 25-I-05 “Diario del profesor” - “Miguel 2º ESO (repetidor), dice que sus padres dicen (insisten en) que estudie para que, entre otras cosas, pueda salir del barrio”. (Miguel es graffitero, suspende todo repitiendo, no tiene buen comportamiento, y vive en “La Gándara”, un barrio en el que los conflictos juveniles han estado presentes

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desde hace al menos tres décadas. Este barrio actualmente no está adscrito a nuestro centro sino a otro instituto, pero aún así tenemos algunos alumnos procedentes de él).

La ubicación urbana de este alumno es clara, es un barrio tradicionalmente considerado como de mal ambiente juvenil. El alumno en cuestión se califica así mismo como definitivamente callejero. Sirve bien como ejemplo de adolescente que pasa la mayor parte de su tiempo en las calles de su barrio, libremente y muy influenciado por sus iguales. - “Cristian

1º ESO (gitano), ha faltado muchísimo este curso y seguirá faltando, aunque esta semana ha venido. Resulta que el equipo de absentismo escolar ha hecho una visita a nuestro centro, y después a su familia. Como hay dinero de una ayuda en juego, su abuelo le ha hecho venir a clase. Le ha pegado con el paraguas”. No necesariamente habrá sido por el dinero, pero si que ha sido el abuelo, que es quién parece responsabilizarse siempre del asunto, aunque con poca eficacia, ya que el alumno siguió faltando continuamente durante todo el curso. Por otro lado igual que su tío (alumno repetidor de 2º ESO). No parecen mostrar ningún problema económico (incluso al contrario), pero su adaptación a la vida escolar es nefasta, y no por falta de amigos precisamente.

Este segundo caso es un buen ejemplo de diversidad escolar. Las costumbres familiares y de su entorno social, con respecto a la disciplina y ritmo de vida académica, no están en absoluto consolidadas. Es un habitual ejemplo de absentismo escolar, característica común entre los miembros de la etnia gitana. Parte de su tiempo escolar discurre por la calle, aunque se desconoce en este trabajo por qué entornos concretos, a excepción de los barios cercanos al centro escolar en los cuales el alumno establece contacto social con alumnado no gitano pero también absentista, de mal rendimiento académico o conflictivo. Esto muestra cierto grado de “integración social” (en las “pellas”), pero difícilmente podría calificarse su dinámica escolar como integradora, y no será por que el centro escolar no lo intente. - “Guillermo 1º ESO (mellizo de su hermana). Según la opinión de casi todos los miembros de la junta de evaluación, es un niño superprotegido, emocionalmente endeble y enfermizo. Hoy en clase (de EF), bajo la nueva cubierta del patio, ¡nevaba!. Los finos copos de nieve se colaban gracias a la ausencia de paredes y llenaban el aire. Guillermo se dirigió a mi, con sus ojos enrojecidos, diciendo que él no iba a poder continuar con la clase (jugar a pelota – mano), ya que tiene alergia… ¡al polen!. Resulta sorprendente la capacidad de sugestión del ser humano, sus ojos estaban completamente rojos, como irritados. Evidentemente cuando le aclaré (no sin cierta sorna) que “su polen” era nieve o aguanieve, el rojo de los ojos despareció… o más bien se traslado a sus mejillas, y pudo seguir trabajando sin problemas.

El tercer ejemplo es completamente opuesto, lo cual no quiere decir que sea adecuado (los extremos no suelen ser buenas opciones). Sin duda no estamos ante un alumno callejero, más bien al contrario, probablemente no pisa la calle, al menos sólo o sin la compañía de personas “responsables”. La superprotección, quizá generada desde una situación inicial justificada de enfermedad grave, no parece un procedimiento recomendable para eludir las posibles influe ncias negativas que el entorno urbano (o todos aquellos asociados a él y que se han descrito hasta ahora) puedan hacer incidir sobre los adolescentes. 9-III-05 “Diario del profesor”

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“Alumna de 1º de la ESO, que como su hermano de 4º, practica boxeo, siguiendo la afición y pautas de su padre (¿o padrastro?). En un ejercicio individual de expresión corporal dentro de la clase de EF, nos cuenta a todos una anécdota real sucedida ayer en su casa: Con una amiga se suceden una serie de situaciones cómicas cuando se animan a bajar al patio trasero de su casa, para tratar de recuperar un móvil allí tirado. El caso es que el patio es descrito como un espacio encajonado en el que todos los vecinos tiran “mierda” (porquerías) que se va acumulando allí, por lo que además resulta difícil abrir las puertas de acceso al mismo (¡!)”. Las dos circunstancias que aparecen en esta breve anotación (el boxeo, y el tipo de vivienda y vecindario) sugieren un tipo de barrio de clase socioeconómica y sociocultural baja. El comentario sirve para mostrar como una alumna, que por cierto sigue la marcha académica con resultados positivos, ubicada en un entorno urbano determinado, se ve dirigida de forma natural a practicar unas actividades concretas (el boxeo), vivenciar unos entornos físicos específicos (su patio y vecindario), y por extensión convivir con una “subcultura” urbana propia del barrio en el que las circunstancias o antecedentes familiares le han hecho vivir. Sin duda que entre las innumerables funciones de la escolarización está supuesta la de compensar estos determinantes e integrar social y culturalmente a la alumna con el resto de alumnado procedente (se supone) de otros estratos sociales. Pero a la luz de todo lo expuesto hasta ahora, no sólo no es fácil, sino que a veces no es ni posible, o al menos hay pocas posibilidades de control del esperado proceso de integración y compensación. Afortunadamente en este caso (y en muchos otros), las capacidades emocionales, sociales y empáticas de la alumna del ejemplo, así como el clima existente y diverso de su grupo de clase, están facilitando y aparentemente consiguiendo ambos efectos (compensación e integración), ofreciendo a la alumna en cuestión un verdadero abanico de oportunidades de promoción personal. La cuestión es si a lo largo del tiempo el ambiente escolar será igualmente propicio y atractivo para su desarrollo integral, o si por el contrario, otros ambientes de convivencia (boxeo, barrio u otros) consigan un efecto superior y desvíen las opciones de desarrollo deseables desde la perspectiva educativa. 10-III-05 “Diario de tutoría” Tras la lectura de un eMail sobre los niños de antes y de ahora, los alumnos dan su opinión: - Ya no es así (como antes). - (Varios) en mi pueblo todavía es como en la lectura. - En la ciudad no, pues hay mucho peligro - ¿qué tipos de peligros? (tutor) – bandas con navajas y ¡pistolas!, sabemos donde operan. Mucho tráfico. El tutor pregunta: ¿y el juego y actividad libre no organizada de patio o calle?. - Es que no nos dan… no nos ponen… porterías, equipamientos… (No saben hacerse sus recursos materiales). Del extracto de aquella sesión de tutoría parecen quedar claras varias cuestiones: - El entorno cotidiano de los adolescentes ha cambiado radicalmente en pocas décadas, aunque al parecer, en determinados núcleos rurales se mantienen ambientes similares a los del pasado. Ambientes que algunos viven en periodos vacacionales o de fin de semana.

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- La ciudad no permite determinados comportamientos sociales, dinámicos, etc. de vida exterior al hogar, a causa de diversos tipos de peligros (unos objetivos y otros subjetivos) que son percibidos como tal por parte de las familias y de los propios jóvenes. - Estos alumnos parecen asociar de forma inmediata la actividad lúdica al aire libre con la necesidad de equipamientos y material específico. Esto parece alertar en cierta medida sobre dos posibles problemas actuales: el consumismo respecto al ocio y la dependencia de organizadores externos (profesores, monitores, animadores…) a la hora de organizar actividades y diversiones creativas. Si estas suposiciones fueran ciertas (algo que desde luego aquí no se pretende probar), estaríamos asistiendo a la génesis de un importante problema social: el desarrollo (educativo, deportivo, lúdico y cultural) de nuevas generaciones poco o mal capacitadas para crear y gestionar su propia diversión libre. Ya existe un importante volumen de negocio relacionado directamente con esta necesidad detectada. 7-IV-05 “Diario de tutoría” Miguel nos cuenta sus experiencias como graffitero: huir de la policía, marcas y tipos de spray (Montana…) específicos que sólo venden un par de tiendas. Que han hecho plantillas alguna vez, que Okuda es el mejor, etc”. Tan sólo comentar que se trata de un ejemplo real de alumno muy vinculado al entrono subcultural del graffiti, rap y hip-hop. Precisamente este alumno, que durante media sesión estuvo poniendo al día a su tutor y al resto de sus compañeros sobre el fenómeno graffiti, expuso bastante al detalle el componente de lucha territorial que las diferentes bandas o pandillas de graffiteros se traen entre manos en los diferentes barrios de la ciudad. Al parecer, además de crear sus “obras”, pretenden inundar los espacios con sus símbolos representativos, iconos propios y tags. También “marcan”, defienden e invaden territorios urbanos pintando o tachando los correspondientes trabajos de otros grupos, si es que se sienten invadidos. Se trata de una lucha no violenta pero si explícita, por el territorio urbano, de la que por regla general los más perjudicados son los propietarios (públicos y privados) de las superficies pintadas. 7-IV-05 “Diario del profesor” “Durante la toma de datos cartográficos, Héctor (repetidor y mal comportamiento), al explicarles a todos para qué es esto, se sonríe afirmando que él piensa que están claros cuáles son los barrios conflictivos. Al comentarle que eso pensaba yo, pero que los datos no parecen irlo confirmando, parece pensárselo mejor y matiza: bueno, es que en realidad en los barrios hay de todo. Lo que si que tiene que ver son los grupos de amigos que se juntan, en relación a las notas y conducta”. La relación entorno urbano – alumnado parece obvia para todos: profesores, familiares, responsables educativos y públicos, e incluso para los propios adolescentes. Desde luego a ellos no se les escapa y la racionalizan perfectamente. Otra cosa bien distinta es que le den importancia, analicen sus consecuencias inmediatas o de futuro, se sientan incómodos con su posición o pretendan revelarse contra esta especie de circunstancia determinista. Puede estar ocurriendo, que cada adolescente se vaya adaptando a su entorno 69


concreto (de barrio o de amigos), de forma que se sienta acomodado a él y vea el cambio de ambiente o subcultura como una fuente de incómoda incertidumbre, inseguridad o riesgo. Podrían encontrarse casos de conformismo juvenil. 26-IV-05 “Diario de tutoría” “Hoy hemos ido de excursión de senderismo a la Calzada Romana de Somaconcha. Hemos ido en tren, y me he quedado sorprendido de la desenfrenada actividad de mis alumnos en grupo con sus móviles. Entre ellos, se han pasado todo el trayecto del tren intercambiándose los aparatos para ver sus fotos y archivos multimedia, escuchar sus melodías y jugar con sus juegos. Se pasan archivos por MMS o directamente por infrarrojos. Uno de ellos lo utiliza, sin saldo para llamadas (castigado en casa por haberse gastado 90 € en un mes), sólo para jugar e integrarse en la actividad del grupo (están cuatro juntos, con sus cuatro móviles). Otro tiene una colección de fotos de varios profesores del insti. También se hacen fotos entre ellos y escuchan chistes grabados, o sus propias grabaciones”. La última cita del diario aporta un ejemplo evidente de la ya comentada nueva generación de usuario de telefonía móvil. Un espacio móvil interurbano, como en este caso es el vagón de un tren de cercanías, se convierte en un espacio mixto virtual y presencial, de encuentro entre pares. La actividad allí generada es comunicación, alternando de forma caótica contenidos, formatos y códigos diferentes y aparentemente sin guión ni objetivo concreto. Se trata de un vertiginoso proceso de comunicación no formal, donde lo importante es el mero proceso, la diversidad de contenidos y medios, y sobre todo (y esto no debe olvidarse) una presente ostentación y competitividad tecnológica que se convierte en importante acicate para el consumo. IV. 4. Las reuniones de evaluación. Muy brevemente, conviene plantear algunas cuestiones sobre la utilización que en este trabajo se hace de las reuniones de evaluación. En concreto, para este estudio se han utilizado como recurso las reuniones de evaluación correspondientes a todos los grupos de 1º y 2º de ESO realizadas hasta la fecha de comienzo de la redacción del trabajo y que son las siguientes: - Evaluación Inicial o preevaluación. - 1ª Evaluación. - 2ª Evaluación. Todas ellas han servido como fuente de captura de datos de tipo cualitativo. En ellas se han tomado notas sobre la marcha y evolución del alumnado, tanto individualmente como a nivel colectivo o por determinados grupos naturales (no estrictamente académicos). Se han utilizado para tratar de percibir tendencias entre el alumnado, que a un solo observador se escaparían y que gracias a las juntas de evaluación (de unos 9 0 10 profesores cada una) así como a los diferentes ambientes generados por cada docente, aula y materia, se enriquece la capacidad de observación. No se ha hecho partícipe del estudio al profesorado, al contrario, en cierto modo se le ha dejado trabajar como siempre (sin conocimiento del estudio), observándole en estas reuniones, para no desvirtuar ni forzar en demasía sus aportaciones.

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Voluntariamente se ha prescindido de dos tipos de reuniones de evaluación: la tercera o última evaluación, así como la evaluación final extraordinaria. Dado su carácter final, definitivo, se entiende que los resultados en ellas obtenidos no corresponden realmente a la marcha cotidiana del curso (que es lo que en este estudio se pretende conocer mejor), sino más bien a una búsqueda o resolución calificadora que incluye cierto compromiso entre medición del aprendizaje, certificación académica, posibilidad o no de promoción… y un sin fin de matices, muchos de ellos demasiado alejados al verdadero proceso de enseñanza – aprendizaje de la vida escolar diaria. Por otro lado, generalmente este tipo de evaluaciones (en cierto modo terminales) aportan muy pocos contenidos de tipo cualitativo, narrativo, etnográfico y social, limitándose en general más a la mera aportación o contraste de resultados. Además de todo lo anterior, la 1ª Evaluación ha sido utilizada como referente para la parte literalmente cartográfica del trabajo (la cual se expone en el siguiente capítulo). De dicha evaluación se han tomado dos tipos de datos para el establecimiento de categorías del alumnado, tal y como se explicará. La primera evaluación puede considerarse como interesante para tomar diferentes tipos de datos cuando se pretende conocer variables relacionadas directamente con la dinámica habitual del centro. Parece que las tendencias académicas (tanto negativas o como positivas) no están demasiado establecidas o resultan insalvables, el profesorado en general puede verse menos expuesto a caer en un (desde luego no consciente aunque en ocasiones inevitable) cierto encasillamiento académico o relacional con algún alumno. Y el alumnado aún está al comienzo de su proceso anual, durante el cual busca y establece poco a poco su sitio y rol, tanto académico como social, comportamental, afectivo, etc. Todo ello además se ve especialmente potenciado al tratarse de grupos correspondientes a los dos primeros cursos de la ESO, algunos relativamente nuevos en el centro y otros completamente nuevos en el mismo. Por último hay que decir que el hecho de utilizar las sesiones de evaluación como una fuente más de información e indagación en el proceso de investigación, no implica (al contrario) que estas hayan sufrido variación de ningún tipo, ya que como se ha señalado, en ningún momento se ha puesto en conocimiento de los participantes en ellas, que este estudio se estuviera llevando a cabo. Si debe reconocerse que una metodología de trabajo diferente en dichas reuniones, hubiera podido aportar una quizá mayor riqueza de informaciones pertinentes y útiles para el estudio, aunque por otro lado también podría distorsionar el papel de los diferentes profesores.

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V. CARTOGRAFÍA ACADÉMICA

Este capítulo está dedicado a la explicación del estudio hacia el que inicialmente iba dirigido todo este trabajo, que posteriormente durante su realización, se vio incrementado y enriquecido gracias a la elección de una perspectiva más compleja y de un proceso de investigación más cualitativo. Aún así, el estudio parcial puramente cartográfico, se antoja interesante y por ello mismo debe ser también incluido dentro de la narración de todo el trabajo, entre otras cosas porque aporta una mirada gráfica al reparto residencial del alumnado del centro educativo estudiado. Esta experiencia quizá pudiera encuadrarse más dentro del campo cuantitativo de la investigación, ya que al fin y al cabo se trata de ubicar geográficamente unidades personales categorizadas en función de su rendimiento escolar. Pero también encontramos aspectos de tipo cualitativo a la hora de llevarlo a cabo, ya que la categorización tiene algunos componentes subjetivos extraídos de las opiniones de los docentes, y la geografía propia de la ciudad, lejos de quedar dibujada por leyes geométricas, atiende a diversas circunstancias históricas, urbanas y sociales que tan sólo pueden ser definidas de forma definitiva teniendo en cuenta un análisis cualitativo. En este capítulo se pretende describir de forma resumida todo el proceso metodológico de toma de los datos cartográficos, así como la muestra de algunos datos estadísticos muy básicos y finalmente la cartografía propiamente dicha, preferentemente mediante imágenes. V. 1. Categorías establecidas. Como se ha señalado anteriormente los datos tomados sobre el alumnado corresponden a las sesiones de la 1ª Evaluación, y han sido de dos tipos: - Académicos: de carácter meramente cuantitativos, concretados en el número de materias evaluadas negativamente de cada alumno. - Disciplinarios: de carácter más bien cualitativo, concretado en dictaminar si cada alumno en cuestión puede ser considerado como conflictivo en su comportamiento habitual en clase o no. En este sentido no se consideran categorías intermedias, para evitar exceso de subjetividad, y sólo se califican como conflictivos aquellos alumnos sobre los que emiten quejas de comportamiento en clase la mayor parte de los miembros de la junta de evaluación. 72


Todo ello se agrupa en el establecimiento de cinco categorías a las que se asignan cinco colores identificativos y que quedan definidas de la siguiente manera: - Categoría A (verde): Alumnos que aprueban todas las materias. - Categoría B (azul): alumnos que son evaluados negativamente en de una a cuatro materias. - Categoría C (amarillo): alumnos que perteneciendo a las categorías A o B, son calificados como conflictivos. - Categoría D (marrón): alumnos de mal rendimiento académico, con más de 4 materias evaluadas negativamente. - Categoría E (rojo): alumnos de tipo D que además son considerados como conflictivos o con problemas habituales de disciplina. También se ha considerado adecuado incluir el dato (añadiéndolo a cada categoría), de si cada alumno es repetidor (está cursando ese nivel por segunda vez) o no. Inicialmente se valoró la posibilidad de establecer un mayor número de categorías buscando una gradación más precisa del número de materias superadas, pero el hecho de no contar con una cantidad excesivamente grande de alumnos recomendó reducir el número de categorías para facilitar la visualización de la representación gráfica. Otro matiz que pudiera (y probablemente debiera) haberse contemplado es la consideración y etiquetado de aquellos datos-alumnos que no repitiendo curso, accedieron al 2º curso de ESO, con un elevado número de materias evaluadas negativamente, pero que por edad (acumulación de alguna repetición anterior durante 1º) han tenido que promocionar necesariamente a 2º. Este dato fue valorado como útil en un momento ya demasiado avanzado de la ejecución del estudio, y por ello no se contempla. La categoría C (amarilla) desaparece durante el estudio, ya que no aparece ningún caso de tales características, es decir que reúna unos resultados académicos buenos o “normales” (suspender cuatro materias o menos) y ser considerado como de comportamiento conflictivo (claramente conflictivo). V. 2. Metodología. Una vez catalogado todo el alumnado objeto del estudio (correspondiente a todo el alumnado de los cursos 1º y 2º de ESO del centro), se utiliza un plano de la ciudad de Santander en gran escala, donde vengan dibujadas con claridad la práctica totalidad de las calles. Sobre él se pretende ubicar el lugar de residencia de cada alumno. Para ello se procede de la siguiente forma: 1. Utilizando diferentes momentos lectivos (momentos aparte durante la clase de EF, sesión de actividades de estudio o sesión de tutoría) en función del grupo del que se trate, se procede a que cada alumno ubique con ayuda del investigador, su lugar de residencia sobre el plano. Esta tarea lleva muy poco tiempo y cada grupo apenas necesita algunos minutos de una sesión para realizarla, lo cual además no interrumpe la

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sesión ya que se realiza mientras el resto del grupo trabaja en propuestas didácticas alternativas. Este proceso se lleva a cabo con anotación de borrador (sin colores, pero con código) y en él desaparece ya por completo la identidad de cada alumno, preservándose tan sólo su categoría y su localización urbana. 2. Una vez ubicados todos los sujetos y calificados por categorías, se confeccionada el mapa “madre”, “llave” o “master”. Se trata del plano a gran escala de la ciudad, en el que se va coloreando cada punto localizado, sustituyendo las anotaciones de borrador por los colores indicados para cada categoría. Igualmente se añade en los casos correspondientes, la marca de repetición. 3. El formato del mapa master, no es válido para ser integrado en un formato electrónico práctico o en un formato escrito de fácil distribución preeditada, por lo que se pasa a formato de imagen digital. Para ello se utiliza una imagen de plano menos precisa y de menor escala sobre la que colocan marcas de colores. Esto penaliza la precisión de ubicación residencial del alumnado, pero genera mejores posibilidades de visualización. Para el análisis de los datos, no es necesaria ya tanta precisión pues dicho análisis estará ya referido a barrios más que a puntos geográficamente muy precisos. 4. Sobre los mapas, se establecen, desde un punto de vista cualitativo procedente del conocimiento y percepción personal que el investigador tiene de la ciudad, demarcaciones imaginarias de zonas determinadas de la ciudad, cuya única misión es la de facilitar la percepción visual de los resultados gráficos y quizá en cierta medida dirigir inicialmente el análisis, de forma que estas demarcaciones sirvan como ayuda o guía a aquellos lectores que no conozcan bien la distribución social y urbana de la ciudad. El conocimiento y la percepción mencionados integran la visión particular (objetiva y subjetiva) que el docente-investigador tiene de la ciudad, basada tanto en su percepción histórica (su historia de vida personal) como en datos objetivos sobre el tipo y precio de las viviendas, fronteras naturales o urbanísticas, organización municipal de los barrios, tipo de vecindario existente, comercio, etc. No se trata de una distribución científica de áreas urbanas, sino de una sugerencia orientativa. Antes de finalizar con la descripción metodológica de esta parte del trabajo, conviene retomar el ya cerrado “diario del profesor” para leer un comentario surgido a raíz de esta parte del proceso de investigación. “La toma de datos cartográficos tiene una dificultad curiosa. A los alumnos les cuesta muchísimo localizar en el plano de la ciudad, dónde viven. No saben interpretarlo y tienen dificultades para orientarlo. Hay que ayudarles entre varios y con referencias”. Esta circunstancia, aparte de representar un posible foco de errores (que se espera haber descartado mediante la constante aportación de referencias del profesor sobre el plano y con preguntas de “seguridad”), da muestra de la diferente perspectiva y percepción personal que el alumnado de esta edad tiene de su entorno urbano, más anclado a sistemas de referencia sociales, afectivos, de referencias concretas, de percepción física, etc. que de representación gráfica en dos dimensiones. Además evidencia la gran disparidad existente entre el alumnado de estas edades para ser capaz de

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procesar y estructurar su conocimiento espacial desde la realidad hacia el plano y viceversa. Aunque estas últimas consideraciones no tienen mucho que ver con la naturaleza y objetivo del estudio, si sirven para reforzar el planteamiento que la programación de la materia de EF tiene en este centro educativo, y que incluye un considerable tratamiento de la actividad deportiva de la Orientación en varios de los cursos de secundaria y bachillerato.

V. 3. Estadísticas básicas. Desde el principio de este trabajo se ha descartado convertir el proceso (y el resultado de la investigación) en una producción de datos estadísticos con los que analizar de forma fría y falsamente objetiva cualquier aspecto escolar del centro educativo. Sin embargo, el hecho de establecer categorías con otro fin (el cartográfico), cuantificar y clasificar el alumnado, genera de forma inmediata y sin esfuerzo alguno una serie de datos estadísticos, que si bien no pretenden demostrar nada, pueden complementar o enriquecer una imagen sistémica si son tomados como detalles complementarios. Para empezar se presenta una tabla de resumen de todos los casos objetos del estudio. En ella pueden observarse las diferentes categorías de alumnos resultantes, con el número total de alumnos correspondiente a cada categoría, el porcentaje respecto al total del alumnado de los cursos estudiados que ello supone, y los mismos datos pero bajo la clasificación de repetidores o no. Esta tabla ya permite hacerse una composición de lugar sobre la situación académica general de los dos primeros cursos de la ESO en el centro y que con posteriores gráficos será algo más desmenuzada y comentada. Conviene recordar que estos datos representan una “imagen fotográfica” (no dinámica) de la marcha habitual del curso en un momento concreto (finalizado el primer trimestre), no tiene valor de cara a los resultados académicos finales, pero si representa la marcha habitual del curso en lo que se supone (por ley) que es: una evaluación continua. Color

Verde

Azul

Marrón

Rojo

Total

Repetidor

% del total de N

N

No Sí Total No Sí

27 2 29 37 6

23,3% 1,7% 25,0% 31,9% 5,2%

Total No Sí Total No

43 17 7 24 5

37,1% 14,7% 6,0% 20,7% 4,3%

Sí Total No Sí Total

15 20 86 30 116

12,9% 17,2% 74,1% 25,9% 100,0%

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A continuación se presentan los mismos datos en dos tablas separadas para facilitar la observación de las frecuencias con que se dan las variables establecidas: repetidores o no, y categorías de color en función del número de materias aprobadas y la presencia o no de problemas disciplinarios habituales. Los comentarios a estos datos serán aportados a la vista de los siguientes gráficos generados por estas mismas tablas. Repetidor Frecuencia

Válidos

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

No

86

74,1

74,1

74,1

Sí Total

30 116

25,9 100,0

25,9 100,0

100,0

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Color Frecuencia

Válidos

Porcentaje

Verde Azul Marrón

29 43 24

25,0 37,1 20,7

25,0 37,1 20,7

25,0 62,1 82,8

Rojo Total

20 116

17,2 100,0

17,2 100,0

100,0

Comenzamos con el asunto de las repeticiones de curso. En esta ocasión nos encontramos con que el número de alumnos repetidores es de 30, frente a 86 que no lo son. Esto supone un 25,9 % del alumnado repitiendo curso, que es bastante, más de una cuarta parte. Si además se tiene en cuenta el comentario expresado anteriormente, referido a la cantidad (aquí desconocida) de alumnado que aún habiendo tenido el curso anterior más materias evaluadas negativamente que las permitidas para promocionar de curso, y que han tenido que pasar de curso por cuestiones de edad o repetición anterior, se podría comprobar como el porcentaje de alumnado que está cursando determinado nivel a causa del fracaso escolar del curso anterior, es aún mayor que el 25,9 % aquí reflejado. Esto, no cabe duda, pese a que sea algo acostumbrado y habitual en los centros escolares en la actualidad, no deja de ser un importante fracaso del sistema, contra el que actualmente muchos son los comentarios esgrimidos, pero pocas (a la vista de los resultados), las soluciones prácticas y eficaces demostradas. Este trabajo no pretende abordar la temática del fracaso escolar, pero si recalcar o profundizar en el conocimiento de muchos factores característicos de la sociedad actual que pueden estar influyendo mucho en la aparición de resultados de estadística académica como los aquí mostrados. Pretender que las organizaciones escolares encuentren soluciones eficaces ante la actual tendencia de fracaso escolar en Secundaria obviando todos lo s aspectos mostrados en este estudio (y muchos otros no indagados), simplemente parece una quimera pedagógicamente quizás muy romántica, pero sin duda muy alejada de la actual estructuración sociocultural de los ciudadanos.

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% de repetidores

Nº de repetidores

No 100

No 80

25,9 60

86 40

74,1

20

30

0 No

Los dos siguientes gráficos, nos muestran los datos de las categorías establecidas. Tanto en frecuencias (número de casos incluidos en cada categoría), como en porcentaje de alumnos incluidos con respecto al total del alumnado de los cursos estudiados. Llama la atención especialmente que en el momento de la toma de los datos, tan sólo una cuarta parte del alumnado está en situación de tener calificadas positivamente el conjunto de todas sus asignaturas. La mayor parte del alumnado se encuentra dentro de la categoría de los que tienen evaluadas negativamente de una a cuatro materias. Esto muestra en cierta medida una situación generalizada y aparentemente normal de convivencia (en mayor o menor medida) con el suspenso. De hecho la mayoría (un 75% del alumnado) convive algo con el suspenso, ¡y ha de recordarse que estos datos se refieren a los dos primeros cursos de la ESO!. Se encuentra casi un 38 % del alumnado con (aparentemente) manifiestas dificultades para seguir la marcha del curso. Este porcentaje reúne a los grupos marrón (más cuatro materias evaluadas negativamente en la 1ª Evaluación) y rojo (suspenden casi todo y además se muestran conflictivos). Si cerca del 40 % del alumnado de los cursos más básicos (siempre con datos concretos de un instituto, por otro lado nada especial) de la ESO, parecen no adaptarse con normalidad al proceso de aprendizaje de su correspondiente nivel educativo, algo está fallando estrepitosamente. Y desde la modesta opinión del autor, tal fallo, o complejo entramado (sistema de circunstancias que provocan el fallo) debe ser resuelto en el terreno global de la integración educativa con el resto de ámbitos socioculturales de todo el país, ya que al parecer, las sucesivas reformas educativas acontecidas caracterizadas todas ellas por limitar (en la práctica) sus actuaciones al ámbito del sistema educativo, lejos de haberse mostrado eficaces solucionando el fracaso escolar, no han conseguido ni siquiera estabilizarlo. Para evitar malas interpretaciones del tipo ideológicopolíticas tan habituales (demasiado) en este país, conviene, sin extendernos, recordar que si que han habido numerosas mejoras conseguidas gracias a estas reformas del sistema educativo. Como ejemplo baste nombrar el

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importante logro que ha supuesto el aumento de la “universalización” de la educación hasta los 16 años.

Respecto a la categoría roja, que realmente refleja los problemas más serios de adaptación escolar, alcanza a un 17,24 % del alumnado de los dos primeros cursos de la ESO en este IES. Por problemas serios se entiende un rendimiento académico verdaderamente bajo (más de 4 materias evaluadas negativamente), acompañado de mal comportamiento escolar, entendiendo éste como alteraciones de la convivencia escolar, ya sea dentro o fuera del aula, absentismo escolar excesivamente continuado, etc. La seriedad de estos problemas, viene preferentemente marcada por dos grandes motivos generales: primero, el alumnado que entra en este tipo de dinámicas, resulta bastante complicado de recuperar y a menudo entra en un progresivo proceso de abandono que retroalimenta tanto la tendencia de empeoramiento académico, como el aumento de las conductas conflictivas y del absentismo escolar, todo ello redunda en un enorme perjuicio para el deseable desarrollo del alumno como persona. En segundo lugar, este tipo de alumnado suele ser el que mayor papel ejerce en las situaciones de deterioro del clima del centro. Tanto del clima del aula, necesario para el adecuado desarrollo de los procesos de enseñanza – aprendizaje, como en las situaciones de interacción escolar (pasillos, recreos, etc.), en las que sin duda ejercen cierta presión sobre otros sectores del alumnado y aportan bastante carga “social” a la subcultura particular del centro. En este caso la principal perjudicada es la comunidad educativa, y en especial el resto del alumnado que sufre cierto deterioro del clima escolar, un peor ambiente de aprendizaje, en ocasiones presiones, acosos, etc. Igualmente, aunque en segundo plano, el profesorado sufre

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algunas pegas, especialmente centradas durante el desarrollo de las clases, el cual se ve desfavorecido, enrarecido y hasta a veces crispado, ante la presencia de ciertos alumnos especialmente perturbadores y difíciles de “llevar”. Estás y otras situaciones son en alg unos casos parte de los componentes que acaban generando estrés, desmotivación, cansancio y escepticismo en la función docente actualmente, en definitiva son una importante parte del hoy en día cada vez más extendido “síndrome del profesor quemado (burn-out)”. La tasa de alumnos de esta categoría es de aproximadamente cuatro (y pico, si se puede expresar a un alumno en términos decimales) por cada 25 alumnos. Lógicamente, la distribución no es exacta, ya que aunque a priori se conocen las características del alumnado (especialmente las de los que van a cursar segundo curso), el hecho de que las personas no respondan (afortunadamente) a leyes de predicción hace que su tendencia hacia un tipo de comportamiento y rendimiento u otro, en ocasiones varíe según la marcha del curso. Por lo tanto no es posible su “reparto” entre grupos. De todas formas, la realidad es que tal y como está actualmente distribuido el alumnado en el centro, han quedado configurados los grupos de manera que en el grupo que menos alumnos de esta categoría tiene en clase hay tres, en otros cuatro, y en algunos 5. Parece un número lo suficientemente elevado como para garantizar ciertas dificultades a la hora de “manejar” las clases.

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V. 4. El mapa resultante. En este apartado se van a mostrar los mapas resultantes de la distribución del alumnado, clasificado ya en función de las categorías preestablecidas. Se trata de ofrecer una panorámica de la distribución del alumnado a lo largo de la ciudad y además, de mostrar como se “colorea” la misma en función de las categorías diseñadas a priori. De antemano, conviene señalar que el mapa de la ciudad no debe interpretarse como una superficie sin más, ya que en ella hay importantes elementos del paisaje que condicionan la configuración de los barrios (de hecho toda la ciudad se “divide” longitudinalmente por una larga colina). La sucesión histórica de planes urbanísticos también ha tenido su importante papel a la hora de irse estableciendo la particular distribución de los barrios, ya que algunas zonas de la ciudad se han ido creando sucesivamente en diferentes periodos históricos (en concreto barrios como Valdenoja, son de muy reciente creación). Con todo ello ha de tenerse en cuenta, que para una correcta interpretación de los mapas hace falta un mínimo conocimiento de la realidad socio-urbanística-… y quizás demográfica de la ciudad. Asunto este que se tratará de paliar ligeramente, con la inclusión de un segundo mapa en el que se propone una división concreta de áreas urbanas. Se presentan pues dos mapas. El primero es un mapa de la ciudad (no completo) en el que se ha ubicado a todo el alumnado estudiado, aproximadamente en su lugar de residencia. Se utilizan las ya explicadas claves de color para cada categoría, y además una clave de forma para distinguir al alumnado que repite curso (rombos) del que no lo hace (círculos). En el mapa se pueden distinguir varias cosas, aunque a primera vista la dispersión parece bastante caótica. Por un lado existen zonas de gran proliferación de alumnado, es lo que podríamos calificar como barrios de mucha actividad potencial de interacción. Precisamente el de mayor cantidad de alumnado es el denominado “Los Ríos”, que ha de recordarse como uno de los fenómenos urbanos que provocaron que se comenzara este trabajo . Es sin lugar a dudas el principal foco urbano que actúa como proveedor de alumnado al centro escolar estudiado. Otro aspecto que llama la atención sobremanera es la abundancia de alumnado muy aislado y alejado tanto de las zonas más pobladas por el alumnado de centro, como del propio instituto. Este fenómeno responde a una elección de centro escolar por parte de las respectivas familias, que puede ser debido a diferentes circunstancias: cercanía del lugar de trabajo del padre o madre, preferencia de centro por diferentes razones (conocen mucho a alguien del profesorado, etc.), sus hermanos o ellos mismos empezaron allí y luego se han mudado, es una solución que trata de alejarlos de otro centro u otra zona de influencia juvenil que tratan de evitar, etc. Los resultados de estas circunstancias parecen mostrarse muy dispares a juzgar por los colores, aunque estos empiezan a repetirse según las zonas alejadas de procedencia. Un último detalle a comentar es que las inmediaciones del Instituto no son precisamente las zonas más “pobladas” por el alumnado. Esto sin duda se debe a tres factores principalmente: - El mapa escolar viene determinado desde instancias superiores y marca los colegios de procedencia del alumnado, así como los

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-

-

barrios adscritos a cada centro de secundaria. Aunque esto no siempre es imperativo para la elección de centro por parte del alumnado, si que resulta determinante ya que el alumnado tiene tendencia a seguir estudiando donde lo hacen sus compañeros de centro. En la zona cercana al Instituto, coexisten varios centros educativos más (bastantes), en especial otro ins tituto (Villajunco) muy cercano que tiene adscritas algunas de las zonas más próximas al Instituto estudiado, y un colegio concertado (S. Agustín) con una imagen de centro muy específica y bastante acorde con las preconcepciones educativas que puedan considerar gran parte de la población de algunas áreas urbanas cercanas (Sardinero y Valdenoja por ejemplo). Por último, bastante terreno cercano casi colindante con el centro escolar, está destinado a instalaciones deportivas públicas o privadas, así como a solares, zonas urbanas no edificables, etc. Que hace que algunas zonas próximas, se vean en el mapa sin alumnado.

Curiosamente, en un vistazo rápido parece como si la cercanía al Instituto se caracterizada por incluir a un alumnado preferentemente ubicado en las categorías verdes y azules (las de mejor rendimiento académico). Sobre la interpretación inicial del primer mapa, convendría hacer varias advertencias, pero especialmente una: las cifras de alumnado, en especial cuando éste pretende asociarse a barrios más concretos, son a todas luces escasas como para establecer correlaciones causa-efecto, en cualquier caso no son significativas, son simplemente referidas al alumnado que es, ni más ni menos, tampoco tienen intención de extrapolarse conclusiones hacia otras realidades, simplemente es un caso, el IES Las Llamas. Un ejemplo de ello, es una pareja de estudiantes, ubicados en una calle del área del Sardinero (repetidores ambos, marrón uno y rojo el otro). Se trata de dos hermanos nuevos este curso en el centro, y que provienen de un largo periplo por diferentes centros escolares, con bastantes problemas en su marcha académica. Probablemente nos encontremos ante un caso particular con cierto componente familiar que responde a desencadenantes posiblemente ajenos a las cuestiones puramente urbanas.

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En el segundo mapa se ha prescindido de la ubicación del alumnado punto a punto. Se ha optado por establecer áreas urbanas, en función de las percepciones y conocimientos del autor (ya se han explicado los diferentes componentes tenidos en cuenta para ello anteriormente: tipo de urbanismo, evolución demográfica, nivel socioeconómico del vecindario…). En dichas áreas, dibujadas sobre el plano de la ciudad, se ha incluido el recuento de alumnado total, por categorías y el número de repetidores. Se ha evitado voluntariamente exponer porcentajes respecto a las categorías, ya que no se

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parte de cifras de alumnos significativas. Tan sólo se pretende una aproximación característica a las zonas.

A continuación se van a exponer algunos comentarios relativos a cada zona establecida: ? ZONA EXTERNA: Es una zona geográficamente alejada de la ciudad, se refiere a extrarradio o incluso localidades pertenecientes a otros municipios. Por diversas circunstancias ya comentadas para casos similares (alumnado alejado de la zona adscrita al centro escolar), la realidad es que algunos alumnos provienen de este tipo de barrios. Son

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pocos, muy pocos y no parece necesario ningún comentario, salvo que casualmente de los cinco casos existentes, dos rojos, provienen de un extrarradio de clase social baja o media-baja, mientras que dos azules habitan en una localidad residencial de expansión, cargada de chalets de clase media o media-alta. ZONA “CIUDAD”: Se trata de una zona urbana muy amplia. La más amplia, ya que considera a la mayor parte de la ciudad, que por incluir zonas no adscritas al centro escolar, o bien no habituales a la hora de aportar alumnado al instituto, corresponde a un territorio mayoritario de la ciudad. Eso no significa, más bien al contrario, que aporte mucho alumnado, además éste se presenta en el plano de forma bastante dispersa. La proporción de alumnado con marcha normal con respecto al alumnado con claros problemas académicos o de comportamiento, es afortunadamente superior para los primeros, además en una revisión somera no parecer fácil poder asociar una y otra característica a los barrios concretos donde se establece cada dato. Probablemente las cifras responden a un mero reparto estadístico, ya que suele ser un alumnado que se acerca al instituto por razones diferentes y circunstanciales, no habituales o típicas del alumnado que proviene de las zonas más cercanas. ZONA “LA GÁNDARA”: Es un barrio muy concreto y cercano al centro escolar. Un clásico con algunas décadas de historia en lo que se refiere a población adolescente conflictiva. Las Llamas tiene pocas matrículas procedentes de esta zona, principalmente debido a que la mayor cercanía y tradición como destino natural del barrio corresponden al IES Villajunco. De los pocos alumnos del estudio que pueden considerarse ubicados en este barrio, su clasificación es relativamente mala (cuatro muy malos estudiantes (3 de ellos repetidores y dos conflictivos) contra 2 normales (que suspenden algo). Indagando apenas un poquito con algún colega docente del mencionado IES Villajunco, efectivamente parece que se trata de una zona caracterizada por la abundancia de alumnado algo problemático y/o de pobre o nulo rendimiento académico. Parece que el ambiente urbano de este barrio (con una subcultura urbana adolescente bastante marcada) pueda tener bastante que ver en este asunto. ZONA “SARDINERO”: El Sardinero, es una zona bastante amplia y clásicamente está considerada, con diferencia, como la zona de clase socio-económica más elevada de la ciudad. La vivienda allí puede calificarse, no sólo como la más cara de la ciudad, sino además como de las zonas más caras de España. No nutre de mucho alumnado al instituto, fundamentalmente porque gran parte del alumnado es absorbido por dos grandes centros educativos concertados, con más años de antigüedad en la ciudad, especialmente uno de ellos (Las Esclavas). Pese a todo, el alumnado que aporta al centro parece tender a ser especialmente bueno (7 verdes y 4 azules, frente a 3 marrones y 1 rojo, de los cuales últimos, 2 pueden considerarse como un caso especial ajeno al tipo de barrio, como ya se comentó anteriormente). Quiere decir esto que la mayoría del alumnado que proviene de esta zona son buenos estudiantes, algunos son normales y muy pocos malos, si se descontase además el caso especial, incluso no habría

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repetidores, ya que los dos únicos que figuran, son los dos hermanos de ese caso. Se trata de un barrio con poca vida de calle, son edificios muy residenciales, si acaso algo de vida de urbanización, pero con mucha ligazón a clubes socio-deportivos cercanos (RS Tenis, CD Marisma, etc.). Salvedad de esta característica son el ambiente playero del verano y las zonas de restauración y aperitivo familiar de verano y fin de semana. ZONA “LOS CASTROS Oeste”: La avenida de Los Castros se ha convertido en los últimos años en una importante arteria de la ciudad que la atraviesa longitudinalmente. Se caracteriza por presentar un claro recorrido progresivo de encarecimiento del precio de la vivienda desde un extremo de la vía, a medida que ésta se va acercando hasta llegar al mismo corazón del área del Sardinero. En este trabajo se ha seccionado en partes, una absorbida por la zona de “Los Ríos” (posteriormente descrita) y otra en forma de cono, que ha sido denominada como “oeste”. En esta zona, el alumnado (escaso), está equilibrado en su reparto por categorías. Sin embargo (y con precaución máxima al tratarse de una muestra ínfima) se da la circunstancia de que las mejores categorías parecen ubicarse hacia el oeste mientras que las peores hacia el este. ZONA “CUETO”: Cueto es un barrio en transformación, históricamente ha sido una zona alejada de la ciudad y poblada por clases sociales bajas (desde un punto de vista económico y cultural). Recientemente se está viendo rodeada por nueva construcción y bastante especulación, sin embargo sus viviendas originales se mantienen, al menos en su larga calle principal y alrededores. No hay mucho alumnado procedente de allí (en otros cursos sí), y parece más cercano a los malos resultados que a los buenos (1 buen estudiante, 2 normales y 4 claramente muy malos). ZONA “VALDENOJA”: linda y rodea a la anterior. Se trata de la zona de más reciente construcción de la ciudad y últimamente, no para de crecer hacia el este. Contiene una enorme cantidad de viviendas, algunas aún sin habitar, en venta o en construcción. No son viviendas baratas dentro del mercado de la ciudad. El alumnado procedente de esta amplia zona, parece caracterizarse por haber mayoría de la categoría verde (muy buenos), seguida por algunos de categoría azul (normal), pocos de muy malos resultados (sólo uno de ellos conflictivo desde un punto de vista disciplinario). Pese a su cercanía con la zona Cueto, el alumnado de cada una de las dos zonas se muestra diferente en cuanto a resultados académicos o comportamiento escolar. ZONA “LOS RÍOS”: Esta es la principal zona “nodriza” del instituto, ya que no sólo aporta la mayor cantidad de alumnado a los primeros cursos de la ESO, sino que además sin ser una zona de las más cercanas, ni de las más amplias, muestra la mayor densidad de alumnado por superficie. Se trata de un barrio muy populoso, con gran cantidad de viviendas en forma generalmente de pisos altos no excesivamente grandes. El urbanismo muestra cierto caos al que contribuye el hecho de que los edificios se ubiquen en una zona de gran pendiente de forma que las calles queden escalonadas. Varias calles caracterizadas por su pendiente descienden transversalmente, atraviesan la Avd. de Los

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Castros y atraviesan igualmente amplios espacios verdes no urbanizados que constituyen la gran vaguada de Las Llamas. En dicha vaguada existen algunas casas aisladas (medio rurales) y algún edificio de pisos solitario, de muy mala calidad de construcción. El conjunto se resume en un denso y amontonado núcleo de viviendas de pisos de alta densidad de población con casi inexistentes complementos urbanísticos de servicio cultural o público (parques, instalaciones deportivas…), complementado por una amplia zona rural y algo destartalada, incrustada en uno de los futuros ejes de la ciudad. En cuanto a las categorías establecidas, allí hay mucho de todo, destacando la normalidad (15 que suspenden algo), con cierta cantidad de alumnado bueno (9 verdes), aunque lamentablemente excesiva presencia de alumnado de malos resultados (entre marrón 9 y rojo 10, un 44% de alumnado con muy malos resultados académicos). Ahondar en este tipo de investigación implicaría un paso más, comprobar qué tipo de vida llevan cada uno de los alumnos que viven en esta zona, quienes pasan más tiempo libre en la calle, quienes al contrario tienen organizado ese tiempo en entrenamientos, clubes o actividades culturales. Esto es algo no acometido en este trabajo, sin embargo se puede sospechar, a raíz de los contactos establecidos con el propio alumnado durante todo el proceso de investigación, que quienes más tiempo pasan por la calle “a su aire” (los reyes de la calle), presentan cuadros académicos por lo general peores. Esta zona es una permanente referencia en los diarios, conversaciones de chat, y anécdotas del alumnado, es el entorno urbano asociado al instituto que mayor actividad social parece generar y lamentablemente, una visita detallada al barrio puede mostrar muchos de los componentes que se han ido destacando durante los primeros capítulos del trabajo.

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VI. ANÁLISIS En este capítulo se va a proceder a completar un análisis de los resultados del trabajo de investigación, pero teniendo en cuenta, que el análisis en su mayor parte se ha ido realizando ya durante toda la narración del trabajo. De hecho, tanto durante las consultas bibliográficas previas, como en el tratamiento de cada tema abordado, e incluso en la presentación de resultados estadísticos y cartográficos, el texto ha incluido constantes comentarios en los que el autor ha ido analizando los diferentes datos y aspectos que el proceso de indagación, investigación y posterior narración iban generando. Pese a todo, se ha considerado pertinente incluir un breve capítulo de análisis en el que además de completar en parte las anotaciones ya realizadas, sirva de compilación resumida de algunos de los aspectos principales tratados hasta ahora. Según lo visto hasta aquí, tanto en consulta de fuentes ajenas al centro escolar, como durante la propia observación participante de la vida cotidiana del instituto, se puede afirmar que el IES estudiado muestra numerosas características propias de las tendencias socioculturales de la actualidad: los derroteros que la actual vida urbana toman, las tendencias de ocio y comunicación juvenil, etc. Igualmente, el alumnado también se muestra inmerso en muchos de los tipos de subculturas juveniles actualmente vigentes (rap, graffiti, chat, botellón, moda…). Una peculiaridad interesante y novedosa, que se hace evidente en un análisis de las informaciones recogidas, es el hecho de que los espacios y los tiempos de interacción e influencia mutua entre las personas y los canales formativos e informativos (formales e informales) son cambiantes y además se han ido ampliando enormemente. Se han beneficiado de nuevos soportes y canales, de forma que han ido superando las gamas horarias y espacios presenciales, conquistando por vía virtual y urbana, otros lugares y otros momentos. Estos nuevos espacios y tiempos, superan con creces las posibilidades de control que el centro educativo y la propia familia tenían tradicionalmente sobre la vida social e informativa del alumnado. Muchos cambios acontecidos en el desarrollo urbano de los barrios y ciudades, parecen haber favorecido cambios y profundas transformaciones en las metodologías y funciones educativas (no formales) que hasta hace relativamente pocos años asumían (no conscientemente aunque si en la práctica) los vecindarios. Aún no está claro si dichos métodos o funciones han sido sustituidos por otros, si otros agentes educativos han aparecido para suplir la ausencia del ambiente humano de los barrios (antaño educativos) y sobre todo, qué dudosos y/o desconocidos resultados pueden esperarse de tan importante aunque difícilmente demostrable cambio. Estamos ante un importante campo de estudio (y probablemente de necesario replanteamiento estratégico) que debería ser abordado desde la perspectiva ecológica de la educación. En línea con lo anterior, en el estudio queda resaltada con elocuencia la actual “invasión” tecnológica por parte del universo de las TIC, que además de estar generando importantes cambios en el mundo (general y particularmente en el

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educativo), incide con una inmediatez espeluznante en el universo social de las edades juveniles (desde la infancia hasta bien pasada la adolescencia). Precisamente, en muchos casos son las propias multinacionales de la comunicación y el desarrollo tecno lógico las primeras sorprendidas de las salidas y costumbres utilitarias que los propios jóvenes dan a sus productos. En infinidad de casos son los propios usuarios juveniles los que con sus especiales formas y usos de las TIC, se erigen en los principales innovadores de las tendencias de consumo de las telecomunicaciones. Un aspecto clave que parece avalado por las consultas llevadas a cabo para este trabajo es la actual crisis de los referentes y modelos sociales y de comportamiento tradicionales (o vigentes hasta hace poco). Dichos referentes se han ampliado y además han cambiado de lugar: han pasado de estar casi exclusivamente en los hogares, escuelas y TV, a poder aparecer en Internet, en el barrio, en los videojuegos y demás nuevos canales que puedan ir surgiendo. El propio centro escolar no deja de transformarse en el tiempo. Tiene una vida interna relacionada con los entornos externo y virtual, que transciende en importancia (importancia desde el punto de vista personal del alumnado) a su propia estructura formal. Todos los aspectos que se están comentando inciden de alguna manera en el desarrollo de esa “vida interna”, aunque normalmente no estén siendo tenidos en cuenta (o se hace con excesiva tardanza) desde la normativa escolar formal o desde las estructuras educativas formales. Todo ello, forma un complejo entramado de relaciones, agentes, catalizadores, interacciones y bucles de retroalimentación que configuran un gran sistema complejo y dinámico, rico en escenarios, rituales y componentes subculturales y etnográficos no siempre conocidos ni, desde luego controlables. Se podría decir que todo ello conforma la dinámica evolutiva del IES, la cual resulta difícil de estudiar, cambiante y como se ha señalado anteriormente, muy difícil de tratar a través de normativa educativa. Entre otras cosas porque en ocasiones el reconocimiento de la existencia de determinadas situaciones escolares resulta políticamente incorrecto o socialmente vergonzante en una supuesta sociedad madura democrática y socialmente, además de ubicada dentro del sector de países más desarrollados del planeta. Otro aspecto nada desdeñable que se constata de modo accesorio durante este estudio son los bajos resultados académicos (no más bajos que en otros centros), con porcentajes de resultados no deseables, excesivamente altos, lo cual indica una situación escolar precaria, no adaptada en absoluto con la situación social presente. No estamos ante un caso de centro ubicado en un entorno social desfavorecido ni deprimido (más bien al contrario), y la tasa de inmigrantes matriculados puede ser de las más reducidas del país. No, no van por ahí los tiros, el asunto es que estos porcentajes se han normalizado, y están siendo asumidos por la comunidad educativa (y por extensión por la sociedad) como de normalidad educativa, lo cual es grave teniendo en cuenta que el actual sistema educativo no ha sido diseñado para esta realidad existente.

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La geografía urbana parece influir sobre el punto anterior. Probablemente de manera compleja y no previsible, aunque algún aspecto concreto, como la situación socio-económica… ¿del barrio o de la familia?, parece marcar tendencias en cuanto a resultados académicos. Esto implica de manera inmediata al urbanismo en general como agente educativo indirecto, pese a que raro es que sus responsables (personas, técnicos y organismos) se den por aludidos. Tampoco la propia sociedad parece consciente de la posible relación educación – urbanismo, y por tanto no reacciona en sus demandas sobre la vivienda teniendo en cuenta factores educativos. ¡El precio es lo principal!, la famosa “burbuja inmobiliaria” que nunca estalla es la que manda. Hay un dato más que elocuente dentro de la categoría de color rojo (la de los peores estudiantes): casi todos son chicos (19 de 22). Cabría preguntarse por qué, aunque este trabajo no tiene, ni busca la respuesta. El caso es que los chicos muestran una mayor inadaptación escolar que las chicas, no tanto en resultados académicos puros, sino en la combinación de estos con problemas disciplinarios. ¿Existe una “menor tolerancia” del sistema educativo hacia ellos?. ¿Se trata de una inadaptación social de algunos adolescentes masculinos ante una nueva dimensión de la sociedad?. ¿Se genera como consecuencia un trato discriminatorio no consciente hacia ellos?... El tema se deja en suspenso, pero debe quedar remarcada la atención sobre algo que puede estar pasando ya y que no resulte visible hasta dentro de unos años. No se ha “jugado” en este trabajo, ya que no era su intención ni objetivo, con los datos de resultados en función de los diferentes cursos escolares. Sin embargo, aunque vagamente, puede afirmarse que parece existir un efecto de acumulación de “malos estudiantes” en los cursos centrales de la ESO, en los cuales se acumulan repetidores y promocionados por edad, la mayoría de los cuales tiende a abandonar los estudios a partir de cumplir los 16 años de edad. También aquí caben numerosas preguntas sobre la causalidad de este hecho: ¿es propio de la edad?, ¿lo fomenta el actual sistema?, ¿lo favorece la propia sociedad?, ¿responde al “efecto instituto” sobre el alumnado?, etc. Para terminar este capítulo : ¡mucho ojo!, las cosas cambian durante el curso escolar, algunos datos del estudio han ido variando durante el propio proceso de investigación. Se han dado confirmaciones de abandonos, deterioros de algunos comportamientos y quizá alguna corrección. Pero desde luego, lo que no será igual (nunca lo es) es el resultado académico de junio, que difiere bastante de los resultados mostrados durante el curso. En junio siempre “mejoran”. De nuevo vienen las preguntas: ¿el profesorado “abre” la mano? o ¿el alumnado aprieta al final?. En cualquier caso se sabe que las referencias de la marcha del curso (evaluaciones 1ª y 2ª) difieren bastante de la promoción (evaluación final y extraordinaria). ¿Se está siendo demasiado duro en las dos primeras evaluaciones?, ¿se siente presionado el profesorado en la final?...

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VII. CONCLUSIONES Con este capítulo se da por terminado el trabajo. En él, el docente-investigador lleva a cabo un ejercicio de resumen y reflexión sobre todo lo vivido durante su proceso de búsqueda. Los resultados obtenidos y los datos recogidos se mezclan, o mejor dicho generan sus opiniones finales, y como ya comenzara a ocurrir con el análisis anterior, plantean en él nuevas preguntas e incertidumbres propias de su condición de docente. a) Durante este estudio, se ha encontrado que coexisten infinidad de factores que influyen en el desarrollo social del alumnado. Urbanos, de residencia, de status socio – económico – cultural, de tendencias subculturales, de modas (musicales, de ropa…), etc. b) El centro educativo parece mostrar una fuerte vida social oculta y ajena (relativamente) a la estructuración formal (legal, teórica…) del mismo. Esto explica que la mayor parte de las reformas y disposiciones normativas y de organización escolar incidan sobre los aspectos formales, a menudo sin atender o tratar toda esa vida oculta. c) La ciudad, su organización, ritmo de vida, estructuración urbanística y demográfica, parece estar bastante relacionada con los resultados académicos y de comportamiento escolar. En este sentido parece ocioso plantear estrategias educativas contra el fracaso escolar que no contemplen acciones que integren actuaciones sobre el entorno urbano del alumnado. De igual manera, aún resultando utópico actualmente, la ordenación urbanística debería incluir criterios educativos a la hora de planificar el futuro de las ciudades. d) Las posibilidades de influencia, en especial en la que se refiere a la enseñanza de valores, normas y creencias, por parte del sistema educativo formal, se ven minimizadas por la fuerte y numerosa presencia de otros focos de influencia que se hacen especialmente patentes durante la adolescencia: - Las tendencias juveniles. - Los medios de comunicación. - El centro comercial (con los rituales de ocio que su visita incluye). - Los iguales (ahora mucho más conectados). - La vida social del IES. - La vida social urbana. -… e) Los espacios y tiempos educativos, a sí como las normas de relación social se han multiplicado y expandido, primando la ampliación de lo virtual frente a lo presencial. Entre los efectos de esta tendencia están: la ausencia de supervisión adulta durante la comunicación e información virtual, los cambios de pautas de comportamiento y comunicación social, así como una gran incertidumbre sobre los desenlaces que los nuevos tipos de interacción puedan provocar. f) Los cambios sociales (modos, comportamientos, posibilidades de comunicación, rituales…) están en permanente cambio, y los tiempos de

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permanencia y actualidad de las nuevas pautas son cada vez más cortos, provocando una constante necesidad de actualización por parte de los propios jóvenes, así como de aquellas personas que con ellos tratan. g) El fracaso o la desadaptación escolar (el nivel de adaptación en las etapas Infantil y Primaria parece más alto y se va perdiendo en Secundaria) parece patente, alcanzando cifras demasiado elevadas dentro de lo que ya se supone normal durante el curso. El maquillaje final de las pruebas extraordinarias o de la evaluación final no son soluciones creíbles ni suficientes. Intentos reglamentarios forzados que traten de adaptar los niveles de valoración del aprendizaje a la situación actual deberían ser considerados como un engaño social hacia el futuro. La solución (difícil) debería pasar por diseñar profundos cambios sociales y educativos (sin connotaciones ideológicas de carácter político) que provoquen un cambio de actitud, motivación y cultura entre el alumnado. Ello no será posible si simultáneamente no se provocan cambios paralelos en la sociedad, familias y ¡por supuesto! docentes y gestores educativos. El actual sistema no responde a la realidad social, está aislado y no puede compensar la acción sistémica del resto de componentes de influencia juvenil. h) Los resultados del centro escolar están (en cierta medida) en función de la procedencia residencial de su alumnado. Ello hace que la responsabilidad educativa sea necesariamente compartida por otros agentes públicos, como por ejemplo: los organismos encargados del diseño de los mapas escolares, y las entidades responsables de la evolución urbanística y social de la ciudad. En este sentido es sabido que algunas decisiones de ordenación urbana fomentan la segregación social de partida, que posteriormente la “ley del mercado” inmobiliario se encarga de reforzar o paliar. i) Los jóvenes de hoy en día están expuestos a innumerables canales de influencia, en muchos de los cuales, debido a su novedad, no pueden además contar con la experiencia previa en su utilización por parte de adultos cercanos o de referencia. A veces, ni incluso con las pautas o modelos de sus amigos o hermanos mayores. De esta forma, ante tanta innovación, el alumnado en numerosas ocasiones ejerce de pionero en el descubrimiento de nuevos territorios de acción e interacción social, generando progresivamente las normas y valores de uso de los mismos. j) Los chicos parecen ser más víctimas del fracaso o desadaptación escolar. Se hace necesaria una revisión de esta realidad, de sus causas, consecuencias y posible tratamiento. En una época actual en la que la igualdad entre sexos va alcanzando poco a poco sus metas en todos los niveles, se corre el riesgo de no considerar ciertos desajustes colaterales que esta profunda transformación social puede estar generando sobre algunos grupos sociales concretos. Ello puede desencadenar la génesis de algún tipo de problema generalizado no esperado. ¿Por qué las actitudes escolares más negativas se ceban preferentemente en los adolescentes masculinos (al menos así parece ocurrir en los primeros cursos de la ESO del centro estudiado)?. ¿Qué consecuencias podría tener esta situación si llegase a confirmarse?.

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k) El profesorado, ante este cúmulo de factores entrelazados, y que en su gran mayoría transcienden a la propia función y campo de acción docentes, se encuentra en gran medida desamparado, ya que en muchas ocasiones su propia capacidad de influencia es menor que la de otros agentes que intervienen en el sistema, y porque además no puede actuar en otros espacios y tiempos “de juego” que le están vetados. Dentro del sistema, aquellos elementos que se suponen deberían actuar con líneas y objetivos similares y consensuados (docentes, padres, administradores…), no están ni mucho menos cohesionados ni coordinados. La labor docente se ha convertido en cierta medida en una tarea compleja y aislada. Ubicada en un lugar y un horario determinados ajenos a la dinámica de interacciones que la sociedad actual ha creado y en la cual los cambios son generados a gran velocidad. A medida que este aislamiento se va afianzando, el desencuentro entre ambos mundos (el centro escolar y la vida cotidiana del alumnado) aumenta y los problemas y tensiones entre ambos crecen. El centro escolar necesita apoyos externos para acometer estrategias de acción y promover soluciones y estos apoyos deben ubicarse en aquellas zonas del sistema que tengan verdadera capacidad de transformación sobre la mayor parte de los agentes implicados (medios de comunicación, referentes (oráculos) de cultura social, gestores de las TIC, administración en general (no sólo educativa), etc.).

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