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GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACAN DE OCAMPO SECRETARIA DE EDUCACION EN EL ESTADO SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR DIRECCION DE FORMACIÓN INICIAL Y PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE DEPARTAMENTO DE NORMALES Y CAMM

ESCUELA NORMAL PARA EDUCADORAS “PROFR. SERAFÍN CONTRERAS MANZO”

“EL DESARROLLO DE LA CORPOREIDAD EN LOS NIÑOS DE TERCER GRADO PARA FAVORECER LA ADQUISICIÓN DE LA COMPETENCIA MOTRIZ EN PREESCOLAR” DOCUMENTO RECEPCIONAL PARA OPTAR POR EL GRADO ACADÉMICO DE: LICENCIADA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR

QUE PRESENTA: Natalia Sarahi Sánchez Medina ASESOR DEL DOCUMENTO RECEPCIONAL: L.E.F. Marivel Pérez Bolaños ASESOR: L.E.P. Verónica Vitela Márquez MORELIA, MICHOACAN, MÉXICO, JULIO, 2013


DEDICATORIAS

A Austin Eduardo Cedeño Sánchez por ser la persona que originó el hambre de salir adelante, te amo hijo. Mi madre que también amo, Clementina Medina López que me apoyó en todo momento, se esforzó y me acompañó haciendo de mi lo que soy ahora, gracias. A mis tías Lourdes Medina López, Veronica Medina López, Rosa Isela Medina López, Maria de los Ángeles Medina López, Nersedalia Medina López y Ma. Yunuen Medina López que son unas mujeres maravillosas. A mi abuela Ma. Natividad López Orozco por creer en mí. A mi abuelo José Domingo Medina González, mi inspiración y al cual hago un reconocimiento por ser fundador de escuelas en el estado de Michoacán. También es necesario sumar a mis amigas dentro de estos reconocimientos, en especial a Vianey García Domínguez, Lourdes Alvares Miranda y Christian Itzel Meza Arreola, que han estado conmigo, por sus consejos y enriquecimiento de saberes. Mis maestros con mayor agradecimiento a Veronica Vitela Márquez, reconocimientos a ella y su vital dedicación en este proceso formativo. A mi Padre que me ha enseñado que pase lo que pase la preparación es primordial. Doy gracias también a algunos pensadores que me ayudaron en el proceso de adquirir conciencia crítica, como Federico Nietzche, Bladimir Lenin, Carlos Marx y filósofos en general, que reafirmaron mi manera de ver el mundo y a las personas que lo habitamos.


Indice

INDICE

CAPITULO I ............................................................................................................ 7 TEMA DE ESTUDIO ............................................................................................... 7 1.1

Ubicación de tema de estudio en la línea temática. ................................... 7

1.2

Motivos de la elección del tema de estudio.............................................. 10

1.3

Descripción de tema de estudio. .............................................................. 13

1.4

Preguntas centrales. ................................................................................ 27

1.5 Ubicación y caracterización del jardín de niños y su contexto e impacto en el proceso de aprendizaje. ................................................................................. 29 1.5.1 Ubicación y caracterización del contexto. .............................................. 30 1.5.2 Ubicación y caracterización del jardín de niños. .................................... 31 1.5.3 Descripción de la infraestructura física .................................................. 33 Organización y funcionamiento ...................................................................... 34 1.6 Características del grupo de prácticas...................................................... 36 CAPITULO II ......................................................................................................... 41 2.1

La formación del docente como proceso reflexivo ................................... 41

2.2

El proceso de análisis y reflexión sobre la práctica. ................................. 45

2.3

El punto de partida; los saberes de los niños al inicio de la práctica. ...... 48

2.4 Análisis de mis experiencias docentes al trabajar situaciones de aprendizaje para posibilitar la adquisición de la competencia motriz a través de la corporeidad. ................................................................................................... 58 2.4.1 Beneficio integral, actitudes y cambios en los niños al trabajar la adquisición de la competencia motriz. ............................................................ 60 2.4.2 Intervención docente y retos para promover la adquisición de la competencia motriz. ....................................................................................... 71 CONCLUSIONES ................................................................................................. 83 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ...................................................................... 88 ANEXOS ............................................................................................................... 91


INTRODUCCIÒN

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INTRODUCCIÓN

El presente documento es el resultado del estudio que se realizó durante el séptimo y octavo semestre sobre El desarrollo de la corporeidad para favorecer la competencia motriz, a partir de las experiencias de trabajo obtenidas en el grupo de práctica asignado y la reflexión y análisis de la intervención docente, lo que me ayudó a desarrollar diferentes habilidades y poner a prueba las competencias adquiridas durante estos cuatro años. El interés que me motivó a desarrollar este tema fue buscar nuevas experiencias que me permitieran contribuir en cierta medida al desarrollo integral, saludable, físico y emocional de los niños del grupo de prácticas que me fue asignado, pues a lo largo de mi formación, me pude percatar como era notable que en las escuelas de nivel preescolar, desde el ámbito de acción de la educadora, se les da prioridad a otros campos de desarrollo dejando de lado el aspecto físico y motriz de los preescolares. Otro motivo fue el crear una conciencia de sí mismos en los niños sobre la importancia de conocer las posibilidades de movimiento, uso y cuidado que deben tener sobre su cuerpo. El campo de desarrollo físico y salud que se determina en el PEP 2011, debería contemplarse por las educadoras como un campo con mayor relevancia para


INTRODUCCIÒN

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buscar el desarrollo integral de los niños, pues la mayoría de las veces se busca solo desarrollar la parte intelectual dejando de lado la salud física y motriz, sin reflexionar que un cuerpo sano lo debe ser física y mentalmente. El documento recepcional está dividido en dos capítulos. Dentro del primer capítulo se encuentra la ubicación del tema de estudio, inscrita en la línea temática experiencias de trabajo, lo que me permitió el análisis de mis experiencias con el grupo de prácticas; los motivos que originaron dicha elección que fueron más que nada personales centrados en el interés por ofrecer una atención de calidad que se distinga por la atención a todos los aspectos que componen el desarrollo integral a los niños de preescolar. Se encuentran también los elementos teóricos a los que se acudieron para basar la intervención docente y enriquecer mi bagaje de conocimientos sobre el tema de estudio, algunos conceptos que se tuvieron que revisar fueron corporeidad, competencia motriz, imagen y esquema corporal, patrones de movimiento básicos, entre otros. Las preguntas que fueron necesarias para orientar la práctica y el análisis de la misma; la ubicación del contexto, organización y funcionamiento del Jardín de Niños Enrique Ramírez Miguel y por último la caracterización del grupo preescolar, en que se desarrolló el trabajo docente, este último año de formación profesional. El segundo capítulo estuvo centrado en responder a las preguntas formuladas en el capítulo 1 haciendo primeramente referencia al papel que como docente pretendo desempeñar ante la sociedad y del cual debemos ser conscientes todos los que nos dediquemos a esta profesión, así como el proceso de análisis y reflexión que tomé como propuesta en donde se establecieron categorías de análisis para buscar la relación entre ellas tanto en los avances que se lograron con los niños con respecto al desarrollo de la corporeidad favoreciendo la competencia motriz, como en las que se refirieron a mi intervención docente sobre los retos y la manera de planear actividades que ayudaran a favorecer dicho desarrollo.


INTRODUCCIÒN

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En el apartado de conclusiones se aborda de manera más precisa, los resultados de mis análisis y los retos que me planteados en mi futuro próximo como profesional de la educación preescolar. Se encuentran también las referencias bibliográficas que dan cuenta de los referentes teóricos de los que me apoyé para enriquecer mis conocimientos con respecto al tema de estudio a fin de tener más elementos para poder realizar una mejor intervención docente. Así pues este documento es el resultado del trabajo realizado durante el último grado de formación, como una experiencia formativa y reflexiva sobre la intervención docente. En el apartado de anexos, se encuentran evidencias que brindan apoyo a lo plasmado y descrito en este documento.


Capítulo I

7

CAPITULO I

TEMA DE ESTUDIO

1.1

Ubicación de tema de estudio en la línea temática.

El plan de estudios 1999 de la Licenciatura en Educación Preescolar en séptimo y octavo semestre marca dos asignaturas, Seminario de análisis del trabajo docente y Trabajo docente, ambas centradas en tareas inherentes a potenciar habilidades que permitan analizar, reflexionar y evaluar la práctica docente propia, de manera más profunda; así como definir el tema de estudio a desarrollar con los niños preescolares, que permita la elaboración del documentos recepcional en este último grado de la formación inicial como educadora. A partir de estas asignaturas fortalecí y encontré elementos para desarrollar las competencias del perfil de egreso para la mejora a la práctica docente propia y desarrollar las competencias docentes marcadas en el plan de estudios de licenciatura en educación preescolar 1999. Durante estos dos semestres llevé a cabo una práctica intensiva con niños de preescolar, la que me produjo resultados que ayudaron a fortalecer la reflexión y el análisis sobre, en y para la intervención docente. El resultado de este trabajo fue el presente documento, en el quedan explicitas las formas de intervención, el tipo


Capítulo I

8

de actividades, las estrategias utilizadas, la atención al lenguaje de diversas inteligencias (Garner, 2010) cómo se realizaron y de qué manera esta intervención contribuyó al desarrollo integral de los niños de 3º de preescolar. Para realizar mi trabajo de documento recepcional el plan 1999 de la licenciatura en educación preescolar, sugiere tres líneas temáticas en las que se puede enmarcar el trabajo realizado las cuales son: Análisis de casos, se trata de estudiar por lo menos a dos niños que por algún motivo llaman la atención del estudiante. Gestión escolar y procesos educativos, este con la finalidad que la estudiante encuentre explicaciones a una situación o un problema concreto relacionado con la gestión en el jardín de niños y las formas como repercute esta en los procesos educativos que ahí se llevan a cabo. Experiencias de trabajo, que abarca temas relacionados con experiencias que hayan resultado del interés para la estudiante en su intervención docente. Se ubicó mi tema de estudio en la línea temática experiencias de trabajo, en esta forma de trabajo se puede someter a prueba: una estrategia básica una modalidad de trabajo, una secuencia de actividades o en este caso el desarrollo de cierto aspecto en los niños, en este caso, con relación a la corporeidad; en consideración a que las experiencias siempre nos sirven para mejorar; tomé los aportes de Alicia Grasso en lo que refiere a la corporeidad, dado que es un tema con el cual se podría renovar la práctica docente, ya que en lo personal, es innovador trabajar con un concepto que hable del significado de sí mismo al tiempo que define este significado para el mundo que lo rodea. Me decidí por esta línea temática, porque además me permitiría analizar los elementos siguientes: La relación de las competencias previstas en el campo formativo desarrollo físico y salud, la competencia motriz y cómo éstas se pueden conjuntar para favorecer


Capítulo I

9

el desarrollo integral de los niños. Además, las actividades que ayudaron a desarrollar diversos aspectos del tema de estudio para evaluar el proceso del fortalecimiento de la competencia motriz. Por otro lado, los recursos que se utilizaron para el desarrollo de las actividades como materiales adecuados, en que espacios fue posible o practico para trabajar la competencia motriz, los tiempos que se utilizaron para dichas actividades, los contenidos que se tuvieron que tratar al trabajar la competencia motriz; así como el sustento teórico dio las bases para orientar la práctica docente y entender los procesos de desarrollo. También, las reacciones de los alumnos y las relaciones que establecieron en el transcurso de las actividades; la forma en que se atendió a la diversidad del grupo de prácticas y algunas formas metodológicas que me ayudaron a la mejora de la intervención, facilitando aprendizaje en los niños. Igualmente, los procedimientos que se utilizaron para lograr obtener una evaluación de la competencia motriz. Así como también, las actividades didácticas que resultaron adecuadas, las dificultades, los retos que cada situación implicó para los niños, para mí y cómo se favoreció el aprendizaje. Por último, los factores que contribuyeron a propiciar o complicar el desarrollo de las actividades, los conocimientos previos de los niños y sus intereses. Por todo lo anterior decidí ubicar mi tema en la línea temática experiencias de trabajo y designarlo “El desarrollo de la corporeidad en los niños de 3º para favorecer la adquisición de la competencia motriz en preescolar”.


Capítulo I 1.2

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Motivos de la elección del tema de estudio.

El interés por trabajar con el campo formativo “Desarrollo físico y salud” surgió del interés propio, por el desarrollo integral, saludable, físico y emocional del niño, pues desde mi propia experiencia, me pude percatar como era notable que en las escuelas de nivel preescolar, desde el ámbito de acción de la educadora, se les da prioridad a otros campos de desarrollo dejando de lado el aspecto físico motriz; descuidando si el niño tiene bajo peso, no crece adecuadamente, si tiene buena alimentación, si el niño identifica sus posibilidades de percepción psicomotriz, habilidades motoras y sus propias capacidades físicas; y lo más importante si se conoce a sí mismo, su cuerpo, sus capacidades y habilidades, su temperamento, su personalidad, entre otros aspectos. Mi intención al retomar este campo formativo, para la elaboración de este documento, es crear una conciencia de sí mismos en los niños. Reconocer que trabajar con este campo permite personas saludables, puesto que el cuerpo es nuestro medio de aprendizaje por el percibimos, nos movemos, sentimos, satisfacemos, en fin, todo lo referido a la vida del sujeto. De esta manera al favorecer la construcción de la corporeidad, se puede lograr que los niños se desenvuelvan con mayor facilidad en la sociedad. Puedo entonces decir que después de leer algunos temas sobre desarrollo físico y salud me encontré con este concepto de “corporeidad”; de este modo, decidí que llenaba mis expectativas para trabajar con los niños, que era lo que yo quería desarrollar y respondía a la mayoría de las aspiraciones que tenía en mente. Por otra parte, es importante destacar que dentro de la formación inicial docente está descuidada la asignatura de Desarrollo físico y psicomotor; considero que no se le da la debida importancia y como consecuencia se puede encontrar que como futuras educadoras no se tenga el suficiente interés por adentrarse en éste campo


Capítulo I

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formativo; en mi caso, por la experiencia que he tenido al estar en contacto más cercano y constante con la actividad física y el deporte, he encontrado los beneficios que significan tanto en el aspecto físico como emocional, para lograr un desarrollo armónico. Trascender a esta deficiencia fue un reto que me planteé en este último año de estudio en la normal; pues los aprendizajes sobre el desarrollo físico y psicomotor en los niños preescolares que tenía, eran muy pocos y era necesario superar esta carencia, y que mejor que poniendo en practica actividades, estrategias y modalidades de trabajo sobre este campo. El desarrollo físico y personal de los niños en preescolar debería de ser algo más importante, ya que hoy en día se le brinda mayor atención a desarrollar la parte intelectual dejando de lado la salud física y motriz de los niños. Como sabemos el niño se desarrolla integralmente y al favorecer estos aspectos del desarrollo corporal se propició el fortalecimiento de los otros campos, siendo que el cuerpo es el medio por el que el niño aprende, siente, experimenta, se mueve e interactúa con el mundo que le rodea. En el campo formativo Desarrollo Físico y Salud que se encuentra en el Programa de Educación Preescolar, (a partir de aquí se mencionará como PEP 2011), habla de como en el desarrollo físico intervienen varios factores individuales o propios del sujeto, tales como la genética, la motricidad, la salud la nutrición, las costumbres y el bienestar emocional. Otra acción del preescolar, en cuanto al desarrollo físico, va encaminado a la maduración del cerebro, que pasen de cierta dependencia a una independencia, de movimientos incontrolados a controlados, esto se logrará con experiencias significativas

que

propicien

coordinación,

fuerza,

equilibrio,

lateralidad,

especialidad y cuidados de sí mismo, favoreciendo la autonomía del niño. En cuanto al aspecto de salud, (definida como un estado de completo bienestar físico, mental y social), la educación preescolar pretende favorecer aprendizajes


Capítulo I

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que coadyuven a lograr los mejores niveles para alcanzar este estado, así como las actitudes de cuidado a sí mismo y a su medio donde se desenvuelve. Esto implica un gran reto, pues se define el estado de salud de manera global y esto por supuesto significa que como educadora, no podría dejar de lado este aspecto del desarrollo infantil, ya que el impacto de hacerlo podría desencadenar una serie de afectaciones que se verían reflejadas en el propio estado de salud, que se pretende lograr en los pequeños. Quizá mucho de ello se asume en este momento, en relación a las cifras sobre obsesidad infantil y enfermedades tales como la diabetes que hoy en día esta aquejando a nuestra población más joven. La escuela entonces se convierte nuevamente en un factor clave para resarcir los daños que la una mala alimentación y el sedentarismo ha caracterizado a la sociedad actual. Para concluir este apartado, se precisa reiterar que las motivaciones sobre la elección del tema de estudio, están decidimamente centradas en el interés por ofrecer una atención de calidad a los niños de preescolar, que se distinga por la atención a todos los aspectos que componen el desarrollo integral de los infantes; y que ante las condiciones en las que mi formación se ha dado durante mi estancia en la escuela normal, me obliga de manera muy clara a solventar las debilidades

que

de

acuerdo

a

lo

anteriormente

expresado,

principalmente en el desarrollo físico y psicomotor del niño.

se

refleja


Capítulo I 1.3

13

Descripción de tema de estudio.

Como se mencionó en el primer apartado, el título del presente documento se ha denominado: “El desarrollo de la corporeidad en los niños de tercer grado, para favorecer la adquisición de la competencia motriz en preescolar”. Corresponde en este espacio, brindar algunas consideraciones que permitan clarificar su desarrollo. En el preescolar se pretende desarrollar progresivamente las competencias motrices y la actividad física por medio del juego, ampliando sus capacidades de control y conciencia corporal (capacidad de identificar y utilizar distintas partes de su cuerpo y comprender sus funciones), que experimenten diversos movimientos y la expresión corporal, el PEP (2011) propone aplicar actividades de juego que demanden centrar la atención por tiempos cada vez más prolongados, planear situaciones y trabajo en equipo para realizar determinadas tareas, asumir distintos roles y responsabilidades y actuar bajo reglas acordadas, estas fortalecerán el desarrollo motor y que los niños disfrutan al resolver retos individual y en colaboración. Durante la educación preescolar los niños pueden experimentar la sensación de bienestar que produce el hecho de mantenerse activos y tomar conciencia de las acciones

que

puede

realizar

para

mantenerse

saludables

y

prevenir

enfermedades. Todo lo anterior es primordial ya que el niño se desarrolla de forma integral (no es un individuo segmentado), la educación preescolar persigue la salud del educando, que él se encuentre en bienestar físico, mental y social, crear estilos de vida saludables, que éstas a su vez, impliquen actitudes de cuidado con el medio que les rodea y que afecta a sí mismo. Con ello se puede apreciar la relación que existe entre los propósitos preescolares y el desarrollo de la corporeidad, un aspecto de la educación física que nos ayuda


Capítulo I

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a descubrirnos continuamente, frente a nuestro significado y el significado que percibe la sociedad de nosotros. La corporeidad se define como “la construcción permanente de la unidad psicofísica-espiritual motor-afectiva-social-intelectual, es decir, del ser humano, a partir de lo que tiene significado para él y para su sociedad” es una concepción que rompe el habitus corporal que tiene incorporado el profesor, que busca la identidad corporal del alumno (Grasso, El aprendizaje no resuelto de la educación física "La corporeidad", 2001). La construcción de la corporeidad en los educandos se compone de la unidad e identidad, la unidad sitúa al cuerpo como sinónimo de ser humano entero, completo y único, la identidad aporta el significado personal y social de sí mismo, a partir de esto el cuerpo se dimensiona para intervención más precisa. Dentro de la educación preescolar la corporeidad, contribuye al desarrollo integral de los educandos por medio de la integración de la misma. Cuando un niño se mueve, actúan como un ser total, es decir, manifiestan su unidad corporal, constituida por conocimientos, afectos, motivaciones, actitudes, valores y por una herencia familiar y cultural. La interrelación de estos aspectos confiere un estilo propio de motricidad a cada individuo, a la vez que lo dota de una identidad corporal, de un conocimiento de sí mismo. La corporeidad es parte constitutiva de la personalidad. Por ello es necesario considerar al alumno en formación no sólo para que tengan fuerza y precisión en aras de realizar una acción específica; por el contrario, se requiere considerar la infinita posibilidad de movimientos intencionados, creativos e inteligentes que caracterizan al ser humano. Esta concepción del cuerpo y de lo motor implica repensar, pues tiene que dar respuesta al ser completo, con toda su complejidad; esto es, en la intervención con los niños es necesario que las acciones respondan a este principio de integración, atendiendo los procesos cognitivos, afectivos y de valores del alumno, y no sólo los biológicos y físicos.


Capítulo I

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La integración de la corporeidad persigue el conocimiento del propio cuerpo dentro del proceso evolutivo individual: la representación que la persona hace de él, su cuidado, aprecio y manejo, y el uso de todas sus facultades (esta integración de la corporeidad abarca el conjunto de las diferencias individuales). Desarrollar la corporeidad requiere de potenciar diferentes aspectos como: Esquema corporal, concepto introducido por Piaget y Wallon, la contribución de éste último fue que “no se trata de un dato inicial, ni de una entidad biológica o física. Es el resultado y al mismo tiempo el requisito, de una ajustada relación entre el individuo y su medio” este concepto fue evolucionando hasta llegar a autores que lo retomaron como base para adquirir ciertas competencias motrices, identidad corporal, conciencia corporal o corporeidad, ya que evoluciona en medida que el pequeño estructura y descubre su cuerpo obteniendo una conciencia corporal. En un primer momento se integra la construcción de la imagen corporal, ésta se entiende como la representación del propio cuerpo, es decir, la forma en la que este se nos aparece. Esta representación no es fija, invariable o suspendida en el tiempo, se está integrando continuamente. El modelo postural del cuerpo se mantiene en perpetua autoconstrucción y autodestrucción interna. Es algo vivo en su diferenciación e integración (Schilder, 1989, pág. 252) La imagen corporal es construida y como tal, existe un continuo observar a fin de describir que partes encajan dentro del plan total, siempre existen ordenamientos y reordenamientos de las experiencias concretas de conformidad con las necesidades de la personalidad total. Se basa en asociaciones, en la memoria y en la experiencia, también en intenciones, propósitos de la voluntad y tendencias, por eso, aun ante la misma apariencia corporal, una persona tiene al mismo tiempo una sensación de fortaleza y otra de debilidad (Grasso, El aprendizaje no resuelto de la educación física "La corporeidad", 2001).


Capítulo I

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La imagen corporal también se edifica de acuerdo con las experiencias que se obtienen a través de los actos y actitudes de otros, además la identificación y personalización desempeñan un papel fundamental en este constructo. Otro indicio son las relaciones que se generan de las imágenes corporales de los demás. Sin embargo, la imagen del cuerpo no es tan solo un retrato o un agregado psíquico a la estructura sólida del mismo, sino también es una entidad fisiológica, con secuencias orgánicas, vitales y funcionales que influyen sobre la actividad de los órganos y posiblemente también sobre su forma y crecimiento. Por otra parte la elaboración del esquema corporal según Pierre Vayer (1982) define en primer momento al cuerpo del niño como el objeto que percibe, que este le permite conocer al mundo por medio de sensaciones, “Esquema corporal como la organización de sensaciones relativas a su propio cuerpo en relación con los datos del mundo exterior, juega un papel fundamental en el desarrollo del niño, ya que dicha organización es el punto de partida de sus diversas posibilidades de acción”. (Vayer, 1982) También nos menciona algunas leyes para elaborar el esquema corporal de manera individual como es el ritmo de desarrollo, maduración nerviosa (mielinizacion progresiva de las fibras nerviosas), la ley cefalocaudal (ésta se extiende en el cuerpo desde la cabeza al tronco y por último a extremidades), ley próximodistal (que proviene del control del eje central del cuerpo hacia afuera, es decir

el cráneo,

los osículos

auditivos,

el

hueso

hioides,

la parrilla

costal, esternón y columna vertebral) (Anexo, A), hasta obtener coordinación y control de las extremidades como los dedos. Cabe señalar que en estas leyes se integra la maduración nerviosa, debido a la progresión de movimientos indiferenciados a movimientos conscientes. Estas leyes permiten la elaboración del esquema corporal por medio de etapas, que según Vayer, el proceso es el mismo siempre:


Capítulo I

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Primera etapa: Del nacimiento a los dos años (Periodo maternal). Empiezan a enderezar y mover la cabeza, posteriormente el tronco, para alcanzar la posición de sentado con apoyo en un primer momento y luego sin él. La individualización y el uso de los miembros los llevan progresivamente a la reptación y luego el gateo; con el uso de los miembros, permite al sujeto la fuerza muscular y el control del equilibrio, esto a su vez proporciona el enderezamiento hasta la postura erecta, el equilibrio y posición de pie (con ayuda y luego sin ella), la marcha y las primeras coordinaciones globales asociadas a la prensión. Segunda etapa: De los dos a los cinco años. A través de la acción, la prensión se hace cada vez más precisa, asociándose una locomoción cada vez más coordinada. La motricidad y la cinestesia (sensación por el cual se percibe el movimiento muscular, posición de nuestros miembros) permiten al niño el conocimiento y la utilización cada vez más precisa de su cuerpo entero. La relación con el adulto es siempre un factor esencial de esta evolución que permite al niño desprenderse del mundo exterior y reconocerse como un individuo autónomo. Tercera etapa: De los cinco a los siete años (Periodo de transición) El desarrollo de las posibilidades del control muscular y el control respiratorio. La afirmación definitiva de la lateralidad (predominio de uno de los lados de nuestro cuerpo). El conocimiento de la derecha y la izquierda. La independencia de los brazos con relación al cuerpo. Cuarta etapa: De los siete a los once-doce años (elaboración definitiva del esquema corporal). Gracias a que el niño toma conciencia de las diversas partes del cuerpo y el control del movimiento se desarrolla: La posibilidad de relajamiento global o segmentario (de su totalidad o de ciertas partes del cuerpo). La independencia de los brazos y tronco con relación al tronco. La independencia de la derecha con relación a la izquierda. La independencia funcional de diversos segmentos y elementos corporales. La transposición del conocimiento de sí al conocimiento de los demás.


Capítulo I

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A partir de esta etapa, el niño ya habrá conquistado su autonomía. A medida que toma conciencia de las partes de su cuerpo y de su totalidad, será capaz de imaginarse o de hacer una imagen mental de los movimientos que realiza con su cuerpo, esto permitirá planear sus acciones antes de realizarlas. Otro autor que también nos habla del desarrollo del esquema corporal es Jean Le Boulch (1996) que nos aporta la definición siguiente: “El esquema corporal puede definirse como intuición global o conocimiento inmediato de nuestro cuerpo sea en estado de reposo o en movimiento en función de la interrelación de sus partes y, sobretodo de su relación con el espacio y los objetos que le rodean. Esta noción es el núcleo de la sensación de disponibilidad de nuestro cuerpo y es también el centro de nuestra vivencia de la relación universo-sujeto” (pág. 66) Con todo esto entendemos que al descuidar la construcción del esquema corporal estaremos descuidando los siguientes

aspectos: el pequeño podrá presentar

problemas en la percepción, es decir, un déficit de la estructuración espacio temporal, en el plano de la motricidad realizará actividades con torpeza e incoordinación además de mala postura, en relación con el mudo exterior tendrá inseguridad en este universo en movimiento que origina perturbaciones afectivas, en las cuales, a su vez perturban las relaciones con los demás y su propia personalidad. Le Boulch (1996) explica la estructuración del esquema corporal también en diferentes etapas: La primera etapa ocurre durante los primeros 2 años de vida; el niño delimita su propio cuerpo del mundo de los objetos. Esta delimitación se realiza por partes y se ajusta a las leyes cefalocaudal y proximodistal. Vale decir, que el niño domina en primer lugar, los segmentos más anteriores del cuerpo y que con respecto a los miembros, el dominio crece de la nariz hacia los extremos, es la “agrupación ordenada de las distintas partes dentro de la unidad dinámica y armoniosa del cuerpo no es primitiva y se mantiene disociable”. (pág. 73) La segunda etapa se extiende de los dos hasta los cuatro años, los elementos motores y los kinestésicos prevalecen sobre los elementos visuales y topográficos,


Capítulo I

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esta prevalencia se relaciona con el predominio lateral. La lateralización es la expresión de un predominio motor, relacionado con las partes de su cuerpo que integran sus mitades derecha o izquierda, este predominio, que a su vez se víncula con la aceleración del proceso de maduración de los centros sensoriomotores de uno de los hemisferios cerebrales. En cuanto a la tercera etapa, explica que comprende de los cinco hasta los siete años, y se observa la progresiva integración dirigida hacia la representación y concienciación del cuerpo propio con la posibilidad de la transposición de sí mismo a los demás y de los demás a sí mismo.

La vinculación de las sensaciones

kinestésicas con datos de otros campos sensoriales (del campo táctil y sobretodo del campo visual) constituye uno de sus aspectos fundamentales. Afirma que tanto la ajustada asociación de los campos visual y kinestésico, como su correcta coordinación, son de suma importancia en lo que respecta a la estructuración del esquema corporal; precisa que este aspecto merece especial consideración en el ámbito educacional. A los 6 años el niño ya debe tener una orientación definida respecto a sí mismo, de los 6 a 8-9 años el niño adquiere capacidad para trasladar la orientación a los objetos y a las demás personas. En la cuarta etapa se afirma la toma de conciencia de las distintas partes del cuerpo, mejora la disponibilidad global del mismo como conjunto organizado, permitiendo (sin perder la actitud global del cuerpo) localizar todo desplazamiento segmentario con exactitud cada vez mayor es decir que se puede lograr: la independencia del brazo con respecto al eje corporal y muy especialmente con respecto a la cintura escapular y también la de los miembros inferiores con respecto a la pelvis, que en posición de pie será solidaria con el tronco. La quinta y última etapa se define por la posibilidad de localización y control de las distintas partes del cuerpo, esta etapa se amplía hasta comprender las posturas poco habituales, así como también los desplazamientos de la totalidad del cuerpo (control de tal o cual parte del cuerpo, al caminar, correr, saltar, o movimientos combinados más complejos, etc.) por ello, el autor remarca la importancia de


Capítulo I

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advertir que no necesariamente se alcanzará este desarrollo durante los primeros 10 a 12 años del infante. Al construir, estructurar o elaborar el esquema corporal el sujeto se hace cada vez más consciente del propio cuerpo, no sólo de las partes que lo integran, sino también de sus funciones y se adquieren habilidades y destrezas; pero esto aún no lo es todo, la adquisición del esquema corporal contribuye al desarrollo la competencia motriz que a su vez forma parte de la identidad, lo que produce saber ser y saber hacer. Se entiende como competencia motriz la capacidad es la o facultad de moverse como un proceso dinámico que se manifiesta a través del manejo que hace un sujeto de sí mismo y de sus acciones en relación con los otros o con los objetos del medio (Grasso, 2001, pág. 37). Cuando se habla de competencia motriz, se hace referencia a la capacidad, a la facultad de moverse como un proceso dinámico que se manifiesta a través del manejo que hace un sujeto de sí mismo y de sus acciones en relación con los otros o con los objetos del medio; este desarrollo evoluciona y cambia según la edad de la persona, sus dominios y habilidades. La educación física temprana debe propiciar que los niños pequeños realicen una motricidad global. El mejoramiento de la competencia motriz es algo más que una cuestión de términos y enunciados, requiere de una práctica variable y abundante en la que se presenten problemas a resolver antes que modelos a ejecutar. Los

sujetos

aprenden

a

ser

competentes

"convenientes,

adecuados,

proporcionados, oportunos, correspondientes, propios" cuando interpretan mejor las situaciones que reclaman una actuación eficaz y utilizan los recursos necesarios para responder de una forma que se ajuste a sí mismo y a las demandas de la situación, del problema o de la tarea motriz. “Un indicio importante para la enseñanza es que aumentando la cantidad y la variedad de experiencias motrices se recupera la riqueza cinética previa, se


Capítulo I

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emplea una mayor cantidad de recursos perceptivos y motrices, se incrementan las oportunidades para practicar y se consiguen progresivamente avances en la edificación de la competencia motriz. Para esta edificación hay que usar tres ladrillos básicos: 1. Saber hacer. Aprender el procedimiento para realizar una tarea motora 2. Saber actuar. Aplicar este procedimiento o conocimiento en diversas situaciones problemáticas o de aprendizaje 3. Saber desempeñarse. Asumir conductas o valores incorporados durante la realización de juegos o acciones motrices Progresivamente se aprende a tomar decisiones, y a explicar cómo se realizó determinada acción y cuáles fueron los procedimientos empleados para llevar a cabo una secuencia motriz. El alumno adquiere el sentimiento de competencia (saber actuar) y confianza sobre su capacidad de movimiento a partir del conocimiento de sus propias limitaciones y posibilidades en cada situación; aprende a reconocer lo que le es posible o no realizar, a ajustar las soluciones a las diferentes situaciones y a evaluar las consecuencias de sus acciones." (Grasso, Aprender construyendo la identidad corporal, 2005, págs. 32,33)

Luis Miguel Ruiz Pérez (1995) nos habla de que la competencia motriz se debe entender como la capacidad de un niño o para dar sentido a su propia acción, orientarla y regular sus movimientos, comprender los aspectos perceptivos y cognitivos de la producción y control de las respuestas motrices, relacionándolas con los sentimientos que se tienen y añaden a las mismas, así como la toma de conciencia, de lo que se sabe que se puede hacer y cómo es posible lograrlo. Con la competencia motriz los niños desarrollan sus capacidades al percibir, interpretar, analizar y evaluar los actos motores personales, amplían diversos tipos de saberes en relación con sus acciones individuales, mejoran sus capacidades para solucionar problemas motrices de manera autónoma y exploran sus propios recursos para actuar de manera eficaz, confiada y segura. La competencia motriz es un proceso dinámico que se manifiesta a través del manejo que hace un sujeto de sí mismo y de sus acciones en relación con los otros o con los objetos del medio; evoluciona y cambia según la edad de la


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persona, sus capacidades y sus habilidades. La competencia motriz desarrolla la inteligencia operativa, que supone conocer qué hacer, cómo hacerlo, cuándo, con quién y en función de las condiciones cambiantes del medio. En el preescolar se busca cimentar esta competencia a partir de la exploración y el reconocimiento de los patrones básicos de movimiento; como base propicia que los niños pequeños realicen una motricidad global. El mejoramiento de la competencia motriz requiere una práctica variable y abundante en la que se presenten problemas por resolver antes que modelos que se deberán ejecutar. Esto tiene como finalidad afinar y desarrollar a plenitud los patrones básicos de movimiento. Los educandos aprenden a ser competentes cuando interpretan mejor las situaciones que reclaman una actuación eficaz y utilizan los recursos necesarios para responder de una forma que se ajuste a las demandas de la situación, problema o tarea motriz. Una predicción importante para la enseñanza es que aumentando la cantidad y la variedad de experiencias motrices se recupera la riqueza cinética previa, se emplea una mayor cantidad de recursos perceptivomotores, se incrementan las oportunidades para practicar y se consiguen progresivamente avances en la edificación de la competencia motriz de los niños y por supuesto, aprender el procedimiento para realizar una tarea motora (saber hacer), aplicar este procedimiento o conocimiento en diversas situaciones problemáticas o de aprendizaje (saber actuar) y asumir conductas o valores durante la realización de un juego o acción motora (saber desempeñarse). Progresivamente el niño aprende a tomar decisiones, y a explicar cómo realizaron determinada acción y cuáles fueron los procedimientos empleados para llevar a cabo una secuencia motriz. El alumno adquiere el sentimiento de competencia (saber actuar) y confianza sobre su capacidad de movimiento a partir del conocimiento de sus propias limitaciones y posibilidades en cada situación; aprende a reconocer lo que le es posible o no realizar, a ajustar las soluciones a


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las diferentes situaciones y a evaluar la consecuencia de sus acciones. Todo esto favorece el desarrollo cognitivo de los escolares desde el campo de la motricidad. De esta manera entendemos la importancia y las implicaciones que se tiene al trabajar la competencia motriz, parte fundamental del desarrollo del niño, que le propicia a su vez autoestima, autocontrol, conocimiento de sus posibilidades y nos ayuda a atender la diversidad. La atención a la diversidad también fue uno de las nociones significativas para la intervención dado que al conocer individualmente a cada niño puedes brindar atención particular y con mayor calidad, tratar de comunicarte más fácil y tener mayor impacto con actividades que sean de su interés y de acuerdo a sus necesidades Ahora bien, la atención docente en la escuela preescolar se debe caracterizar por brindar un servicio que garantice oportunidades para todos los niños; afirmar que es posible dar atención personalizada a cada uno de los infantes sería una falsía, sin embargo lo que si es factible, es definir estrategias que permitan la atención a la diversidad. En este sentido, la práctica docente tiene un alto valor social, dado que al conocer individualmente a cada niño puedes brindar atención especifica a las necesidades individuales y generales del grupo escolar con mayor calidad. Según Tomlinson (2001, pág. 70) cada niño es como todos los demás y a la vez es diferente, esto quiere decir brindar la misma posibilidad de aprendizaje por igual pero entendiendo la individualidad de cada uno; los niños requieren de una enseñanza que responda a sus condiciones particulares, de tal manera que ellos puedan creer que pueden llegar a ser mejores de lo que son, para ello necesitan de una educadora que reconozca sus logros, les ayude a identificar y corregir sus errores y por supuesto les brinde múltiples posibilidades para construir aprendizajes desde su propio contexto. Para alcanzar estas condiciones de actuación docente, hubo necesidad de establecer una relación estrecha con las ideas que Howard Gardner, hace con sus


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aportes sobre las inteligencias múltiples; es decir, comprendí que la intervención de un educador del nivel preescolar, implica la comprensión de la manera de percibir de los niños; qué se puede dar de varias formas, según su teoría el individuo percibe, se comunica y aprende de acuerdo a una organización cerebral, de esta forma las personas realizan el procesamiento de la información. Explica, que el cerebro está dividido en varias áreas cognitivas, refiriéndose a ellas como inteligencias múltiples (Gardner, 2010). A partir de la percepción sensorial de los estímulos se estructura un código lingüístico. Estos códigos lingüísticos pueden variar según la organización cerebral de cada persona, ya sea de percepción visual-espacial, musical-auditiva, kinestésica-corporal, verbal, lógicomatemático, interpersonal, intrapersonal, emocional y naturalista. Además, en el enfoque de enseñanza que se plantea, es indispensable que las actvidades y aprendizajes que se promueven en el jardín de niños tengan significativdad, pues resulta que para los pequeños al igual que para cualquier joven o adulto, también hace falta encontrar el sentido a todos los hechos, de otra manera su interés iría en descenso, sería como las ecuaciones que se realizan en secundaria; éstas son una prueba de que a lo que no entendemos, no le encontramos sentido; los niños tienen una mejor comprensión cuando los nuevos aprendizajes se anclan a sus conocimientos previos y además tienen aplicabilidad a su vida cotidiana; es decir le son significativos. Es decir, se debe tener muy claro que la comprensión de las ideas, conceptos, esquemas, depende de la percepción y procesamiento de la información; que gracias a las experiencias y descubrimientos ya obtenidos, es posible acceder a posibilidades de actuación más avanzadas que implican la resolución de problemas tanto de orden académico, como de la vida cotidiana, al tiempo que puede ser aplicable en cualquier contexto; ya que este mismo aprendizaje ayudará a propiciar otras situaciones de curiosidad por conocer y aprender algo diferente, ello generará una constante reestructuración de aprendizajes. Para ello, estas conductas cognitivas deben ser funcionales en determinados momentos de la vida


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del niño, tanto del orden escolar, personal como familiar, aunque dependerá en gran medida de varios factores de su idiosincrasia cultural. Por otro lado, el ambiente de aprendizaje debe ser considerado con responsabilidad por el docente, y no se debe perder de vista que los niños necesitan están proveídos durante sus actividades de afecto, seguridad y confianza; los ambientes sociales ricos en estas condiciones favorecen que los pequeños puedan además, aprender a controlar su vida social y su aprendizaje de manera positiva. También el docente debe entender que no solo el niño aprende en un aula, sino que también en el entorno que contempla la escuela y su comunidad; y que además el proceso educativo se da en un proceso diálectico en que tanto el alumno como el maestro están en posibilidad de aprendizaje. Ello implica que como educadora, se signifique la motivación como una parte esencial del aprendizaje significativo del niño, ya que esta propicia el entusiasmo por aprender de cierto tema. En ese sentido conviene hablar de los logros y fracaso; éstos últimos, influyen de manera positiva siempre y cuando se considere el error como una oportunidad de aprender, de comprender los procesos pedagógicos que explican la percepción que tiene el niño de su realidad y que el error no siempre delata debilidad cognitiva, sino por el contrario nos explica la evolución que los pequeños poco a poco van alcanzado. Sin embargo, cuando no se percibe de esta forma y considerando que la autoestima está completamente vinculada con este factor, se puede ocasionar que los niños asuman actitudes de inseguridad y temor ante el fracaso; por ello, se debe trabajar mucho para evitar este tipo de situaciones y lograr que ellos vean que son capaces de realizar todo lo que se propongan. El logro en el aprendizaje significativo,

promueve la construcción de una

autoimagen positiva; ya que de acuerdo a cómo el niño se perciba a sí mismo incrementará o no la capacidad para resolver problemas. Aunado a lo anterior el clima del grupo, puede favorecer o truncar el aprendizaje significativo, cuando éste es agradable es más fácil que los niños sean buenos compañeros e interactúen entre sí; la interacciones sociales positivas establecen excelentes condiciones


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para que los niños se desenvuelvan en armonía y puedan generarse espacios ricos en intercambios de ideas, conocimientos, opiniones que generen aprendizajes reales. Todo lo anterior demanda entonces, una intervención educativa, centrada en el dominio de los procesos pedagógicos y didácticos; respecto a ello la planeación de actividades es imprescindiblemente necesaria, pues permite tener claro lo que queremos favorecer o promover en los niños; nos ayuda a resolver las necesidades e intereses de los niños, las actividades planeadas deben propiciar la resolución de problemas, experiencias y deseos por aprender del niño. Ahora bien atender a las necesidades del alumno, significa tener muy claro en que consisten éstas y considerar que cada niño posee cualidades personales que refieren sus estrategias de aprendizaje y ritmos de trabajo; esto permitirá al docente establecer las estrategias didácticas pertinentes para favorecer su proceso de aprendizaje, además de diversificar las formas de enseñanza, de tal manera que se le presente con un amplio repertorio de experiencias que brinde dinamismo, inventiva y creatividad. Para ello, es necesario identificar además de las necesidades los propios intereses de los niños, aprovechar su estado natural de curiosidad que es uno de los recursos más importantes que tiene el educador, esto favorece que los pequeños construyan su conocimiento a partir de lo que les gusta; el educador se debe de encargar de intervenir solo como guía, un andamiaje que fortalezca y potencíe las capacidades y habilidades que cada niño ya posee. Todo lo anterior refiere, sólo a algunos aspectos que hubo que considerar para poder lograr una intervención que promoviera la construccción de aprendizajes necesarios para acceder a los niños a la edificación de su corporeidad; puesto que queda claro que la competencia motriz habrá de alcanzarse seguramente en años posteriores, es necesario incidir en la importancia que tiene el nivel preescolar, pues es la etapa en que tienen su punto de partida los constructos que representan la base de aprendizajes de orden superior. Se convierte entonces, en


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un reto permanente para mi, en lo que significa mi futuro profesional como docente de educación preescolar.

1.4

Preguntas centrales.

Para la elaboración del documento recepcional, fue indispensable hacer una revisión exhaustiva de los ejes que habrían de orientar el proceso de investigación, intervención docente y reflexión de la práctica, a fin de no perder el rumbo y darle un sentido con la calidad que demanda una actuación profesional; es decir, se requería de una orientación que guiara y permitiera reconocer hacia donde se encaminaba el presente trabajo; para ello se formularon una serie de preguntas, que al ser resueltas pudiera encontrar respuestas a ¿Qué es los que necesitamos conocer para actuar? ¿Qué habría que saber para garantizar una práctica

adecuada?

Por

eso

fue

necesario

plantear

los

siguientes

cuestionamientos: ¿Qué significa corporeidad? ¿Cómo se caracteriza este proceso? ¿Qué es la competencia motriz? ¿Qué son imagen y esquema corporal y cómo se desarrolla? ¿Cómo se caracterizan ambos procesos en los primeros años? ¿Cómo se significa la corporeidad en el desarrollo integral del niño? ¿Qué estrategias se aplicaron para favorecer la adquisición de la competencia motriz?


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¿Qué tipo de actividades propiciaron el desarrollo de este aspecto del desarrollo infantil? ¿De qué forma el jardín de niños contribuyó al desarrollo de la competencia motriz? ¿Qué resultados se obtuvieron de la planeación que se propuso para el favorecer estos aprendizajes en los niños? ¿Cuál fue la funcionalidad de los materiales en el logro de los aprendizajes en éxito de las actividades? ¿Qué actitudes caracterizaron mi desempeño como docente al trabajar la corporeidad en los niños preescolares? ¿Qué retos enfrenté al buscar favorecer la construcción de la corporeidad? ¿De qué manera el desarrollo de la corporeidad se víncula a otros campos formativos? ¿Hasta dónde fue posible lograr el desarrollo de la corporeidad en niños de 3º de preescolar? ¿Qué actitudes se observaron en los niños al trabajar la corporeidad? ¿Qué cambios se observaron en los niños respecto a su competencia motriz?


Capítulo I 1.5

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Ubicación y caracterización del jardín de niños y su contexto e impacto en el proceso de aprendizaje.

El preescolar es una institución democratizadora que tiene como propósito brindar atención a la población infantil de 3 a 6 años propiciando el desarrollo integral mediante

la

aplicación

de

actividades,

utilizando

estrategias,

métodos,

modalidades de trabajo y materiales, para el fortalecimiento de competencias cognitivas marcadas en el PEP (2011), también es una organización regida por reglas implícitas y explicitas, ya que para que una escuela se desempeñe de forma apropiada tiene que haberla, ya que todos sus integrantes, directivos, de apoyo, docentes, alumnos y padres de familia contribuyen en algún momento de su estancia en el plantel. Para que un Jardín de niños funcione bien, debemos entender primero que la escuela es una unidad conformada por padres de familia y docentes, que la escuela actúe como unidad significa que, todas las acciones que ocurren en el aula y, en medida de lo posible, las que suceden fuera de ella tienen como orientación principal los propósitos básicos del preescolar, buscando cumplir con el prometido del desarrollo integral a través de la aplicación de actividades para desarrollar competencias. Es necesario que existan estilos de enseñanza y de relación de los profesores con los alumnos, congruentes entre sí y manteniendo la estrecha relación con los propósitos educativos; en el preescolar no podemos mantener una relación aislada o una formación sometida, se pretende pues, brindar un desarrollo integral, además de contar con diversas formas de intervención y modalidades de trabajo (actividades permanentes, secuencias didácticas, unidad didáctica, talleres, rincones de trabajo y proyectos); de esta manera podemos cumplir aplicando


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diversas formas de actuación pedagógica, contar con una buena relación con los alumnos e ir más allá de los propósitos institucionales y federales En la escuela deben existir normas acordadas entre los profesores, el personal directivo, con alumnos y padres de familia,

que establezcan claramente los

derechos, las responsabilidades y las obligaciones de todos los que conviven en ella, así como las conductas permitidas y las prohibidas; define una comunidad que se compromete a asumir las tareas y conductas necesarias para lograr el éxito en la formación de los niños. Estas reglas serían la expresión específica, concreta y adecuada a las condiciones particulares de cada escuela, donde existiera igualdad de oportunidades para todos, esto se logra implementando reglas mínimas de relación en el aula y fuera de ella, y en relación entre la escuela y las familias de los alumnos, ya sean estas implícitas o explicitas. (Raymundo, 2000) De esta forma entendemos al Jardín de niños como una unidad dedicada a atender a los pequeños en edad preescolar brindándoles atención y promoviendo el pleno desarrollo cognitivo, afectivo-social así como físico y psicomotor.

1.5.1 Ubicación y caracterización del contexto.

El jardín de niños “Enrique Ramírez Miguel” está ubicado en la colonia La Esperanza, sobre la carretera federal salida a Quiroga. El contexto donde se ubica el jardín es urbano ya que se encuentra en la periferia de la ciudad y acuden niños de diferente estatus económicos. El contexto se caracteriza por ser muy transitado y por múltiples centros nocturnos, restaurantes y cualquier tipo de negocios como son tiendas de paso, gasolineras, centros


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nocturnos, restaurantes y viveros, a un lado del jardín de niños se encuentra también una escuela primaria y un poco más lejos el centro de bachilleratos CECyTEM, también varias bases de autobuses y transporte público. Este contexto en el que se encuentra citado el jardín influye de varias formas en los niños ya que están más cerca de cualquier tipo de tecnología y comunicación, es un beneficio tener al alcance estos lugares donde pueden acudir a recabar información, por el contrario la variedad de centros nocturnos afecta a la orientación y percepción que los niños tienen sobre un lugar de distracción y otra desventaja sería que la morbosidad sexual aparezca más pronto de lo común, también es una área muy contaminada por el humo de los autos ya que esta sobre la carretera y el ruido de los coches impide la realización de actividades en el patio, así como el peligro que representan el tráfico vehicular, aunque esto también puede servir de aprendizaje para los pequeños sobre los peligros y precauciones que debe tener al transitar en este ambiente. Para Vigotsky, el contexto social influye más en el aprendizaje que en las actitudes o creencias, tiene una gran influencia en cómo y en lo que se piensa. El contexto forma

parte

del

proceso

de

desarrollo

y

moldea

los

procesos

cognitivos.Retomando esto podríamos decir que el contexto puede ser de gran ayuda, siempre y cuando tomemos como punto de aprendizaje cualquier inconveniente del lugar.

1.5.2 Ubicación y caracterización del jardín de niños.

El jardín de niños Lic. Enrique Ramírez Miguel con clave 16DJN2183G zona escolar 039 sector 019, se encuentra ubicado en la periferia de la ciudad rumbo a la salida Quiroga, sobre la carretera Morelia Guadalajara esquina con la calle Benigno Canto #49.


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Se fundó en el año de 1993, el cual inicialmente llevaba el nombre de “Netzahualcóyotl”. Este jardín comenzó con el trabajo de dos educadoras Guadalupe Guzmán, quien también fungía como directora del plantel y también Judith que estaba frente al grupo. El plantel contaba solamente con un aula, la cual estaba hecha de madera, una de las educadoras trabajaba ahí y la otra en una casa que les prestaban. El 10 de septiembre de 1997 se mandó un oficio pidiendo el cambio del nombre del jardín de niños a “Enrique Ramírez Miguel”; pero fue hasta el año del 2010 que se hace oficial. Al jardín de niños llega la educadora María Luisa Andrade Zaldivar, quien en el año del 2007 comenzó a laborar como directora del jardín de niños. Para el mes de febrero del año 2010, se comenzó a llevar a cabo la construcción del techo del patio cívico, este fue posible con las aportaciones del 60% por patrocinio de la empresa “Ford” en conjunto con los padres de familia quienes apoyaron con el 40% restante. Para el mes de julio de este mismo año, la institución manda oficios para ingresar al programa del (INIFET) escuela segura, programas federales, éste da el apoyo total para la construcción de la barda perimetral del jardín de niños, ya que ésta era anteriormente de maya, la construcción comienza en septiembre del año 2010. El jardín, al contar con suficientes gestiones se vuelve un lugar adecuado y seguro para desarrollar actividades dentro de él, propiciando un mejor ambiente de aprendizaje con instalaciones, materiales y recursos que hacen más posible la adquisición de experiencias significativas. Por fortuna el jardín cuenta con todos los servicios luz, agua, teléfono, drenaje, internet y transporte lo que facilita la estancia de los niños y la hace más cómoda permite que el desarrollo de las actividades pueda ser apoyado con algún tipo de tecnología.


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1.5.3 Descripción de la infraestructura física

El jardín es amplio cuenta con una dirección, tiene una sala de juntas, cocina, baño, para el personal y bodega donde se guarda el equipo de sonido y algunos artículos utilizados para el desarrollo de eventos cívicos, cuenta con 5 aulas didácticas de forma hexagonales, lo que la hace diferente a cualquier otra institución de jardín de niños, salón de usos múltiples, junto a este se encuentra el salón utilizado para las necesidades educativas especiales de los niños que acuden a CAPEP, bodega de materiales didácticos, baños para niños y para docentes, lavaderos, patio, todos construidos de concreto (anexo B). Todo el material se encuentra en buenas condiciones, en la bodega se encuentra el material para las clases de educación física, algunas de las sillas están maltratadas pero se les da mantenimiento, las educadoras son muy cuidadosas y tienen el material en buen estado hay muchos tipos de material en cada salón como: crayolas, lápices, colores, pintura, plastilina, diamantina, foamy, cartulina, hojas de papel, marcadores, pinceles, material de construcción entre otros, en el salón de usos múltiples se encuentran cuentos, un teatro guiñol, mesas y sillas. Hay también 4 zonas de juego, 2 ubicadas al lado del patio cívico, en este hay un pasamanos, volantín, sube y baja y resbaladilla, del otro lado cerca del salón de 3º”C” se encuentran los columpios y otro pasamanos, en frente de los baños se ubica otra área con sube y baja y pasamanos, la última zona de juegos está atrás de los salones de 2º “A” y 3º “A” y cuenta con resbaladilla, pasamanos, volantín y columpios. El jardín tiene algunos lugares que pueden representar ciertos riesgos para los niños; tiene dos áreas, en la parte de arriba tiene unos juegos en los cuales siempre chocan los niños, en el área de abajo, precisamente donde se ubican otros juegos, hay muchas piedras que significan peligros, ya que los pequeños se


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suben en ellas y corren el riesgo de golpearse, caer o rasparse con estas piedras, tal cómo ocurrió frecuentemente, durante el periodo que estuve en el Jardín. La infraestructura de este jardín es favorable, aunque con algunos riesgos, como se mencionó anteriormente, ya que por naturaleza los niños son exploradores y curiosos, de aquí la importancia de crear pequeños conscientes y para disminuir y prevenir las lesiones dentro del plantel educativo.

Organización y funcionamiento

Para una mejor organización y funcionamiento del jardín de niños es necesario crear un ambiente de trabajo que facilite el máximo rendimiento escolar, es por eso que se debe establecer la normativa que lo posibilite.

En el reglamento se mencionan las normas para el personal docente que son: el horario de entrada es a las 8:30 am, deben de entregar las planeaciones y evaluaciones, evitar problemas con los padres de familia.

Para los padres de familia y para los niños también hay reglamento, el cual incluía de que los niños ingresaban a las 8:50am, deben traer el uniforme ya fuera el de educación física o el de diario de acuerdo a la actividad que le tocaba al niño, no debía llevar cosas de valor, ni objetos punzocortantes, tampoco juguetes; debían asistir aseados. Eso es en cuanto a las reglas explicitas. Pero en cuanto a las implícitas, para los padres y niños eran, que el niño no podía salir de la escuela de niños en horario de clases, a menos que fuera por causas mayores. El jardín de niños “Enrique Ramírez Miguel” cuenta con el manual de organización del plantel de educación preescolar, en el cual se hace mención de las funciones del personal que labora en el preescolar, entre las cuales se pueden observar las siguientes:


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La Directora María Luisa Andrade Zaldívar: ejerce el papel administrativo, gestión escolar, ver que las educadoras lleguen puntualmente, recibir y proporcionar los materiales de apoyo didáctico para el desarrollo de las actividades didácticas, promover la participación de la comunidad en los eventos educativos, cívicos y socio-culturales que realiza el plantel, convocar a los padres de familia para comunicarles los asuntos relacionados con el funcionamiento del plantel, etc.

Las Educadoras Elizabeth Cristina Rodríguez, Paulina Niriyare García Mora, Maribel Gutiérrez Cortez, Ma. Guadalupe Vieyra Rocha, Amalia Mujica Sánchez: participan en el desarrollo de actividades relacionadas con la reinscripción e inscripción de alumnos, juntas de consejo técnico y sindicales, elaborar el proyecto anual de trabajo para el grado escolar del grupo que le asigne la directora del plantel, conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje de acuerdo a las características de los alumnos, cumplir con el horario de trabajo establecido por la SEP, registra la asistencia de los alumnos del grupo a su cargo, convoca periódicamente los padres de familia para informar acerca de los logros educativos obtenidos por sus hijos; promover que el grupo a su cargo participe en la realización de actividades cívicas y socio-culturales que organice el plantel, solicita la ayuda de los padres de familia para las actividades con los niños, cuando le toca la guardia es la que se encarga de recibir a los niños y tocar el timbre para el recreo, así como realizar el acto a la bandera. Durante el recreo a cada educadora le corresponde un área del preescolar para cuidar que los niños no tengan algún accidente. A la hora de la salida entrega a los niños a los padres de familia, informa de las tareas o problemas que haya con los ellos. El personal de apoyo Cecilia Rincón Calderón: se encarga de realizar los servicios de aseo y resguardo de la planta física escolar, informar a la directora los desperfectos de las instalaciones, mobiliario y equipo del plantel.


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En lo que refiere al personal especializado como las psicólogas de CAPEP, son las encargadas de atender a los niños con problemas de aprendizaje o emocionales, la maestra de educación física Karla Santoyo Caudillo: encargada de impartir educación física, también a cargo de la bodega de materiales y la organización de algunos actos cívicos y la escolta de la escuela. Padres de familia: (a través de la Asociación de padres de familia) apoyan en actividades de la educadora como en tareas que se les deja a los niños como investigaciones, en reafirmar lo visto en el aula de clases; la mesa directiva apoya en las actividades a nivel plantel. Contar con personal completo dentro de la institución brindó la posibilidad de atender mejor las necesidades e intereses de los pequeños, fue de gran apoyo contar con todas las personas que laboran en el plantel. Además el hecho de que cada una de las educadoras estaba debidamente preparada para realizar todas estas funciones, permitió en este caso, contar con la tutoría adecuada para desarrollar las actividades de enseñanza que me planteé, con lo niños de mi grupo.

1.6 Características del grupo de prácticas.

Para atender la diversidad de un grupo lo primero es conocer sus características de forma individuales y los niveles de logro obtenidos anteriormente, la forma de aprendizaje, el contexto en el que vive, el tipo de familia en el que se desenvuelve, enfermedades, etc. contando con esta información podremos elegir la mejor forma de intervención. El grupo de 3º”C” contaba con 24 alumnos, de los cuales 13 eran niños y 11 niñas, sus edades oscilaban entre los 5 y 6 años de edad, dentro de este grupo existía


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una gran diversidad de características físicas, intereses, relaciones sociales, costumbres, hábitos, estructura familiar, condición socioeconómica, ideología y pautas de crianza, ritmos de trabajo, nivel de atención, saberes previos etc. En cuanto a las características físicas. Al hablar de la diversidad me refiero a diversidad en todos los sentidos, hay niños con baja, mediana y alta estatura, dentro de los niños con baja estatura se encuentra Minelli, Angel, Neri, Nancy, Eli, Jorge, dentro de los niños con mediana estatura están: April, Guadalupe, Adrian, Yamilet, Francisco, Ian, Fernando, Orlando, Maximiliano, los altos de estatura: Itzel, Natalia, Estefany, Rafael, González, Luis, Antonio, Armando, Ventura. (anexo B) En cuanto al peso ningún niño en el jardín tiene sobrepeso, todos están dentro del estándar normal que es de 18.5kg a 25.5kg, de acuerdo con la nutrición muchos de los niños llevan al jardín comida chatarra como son K. Adrian, Eduardo G. Eduardo V. Maximiliano, Estefany, Orlando, Rafael, A. Michel y en ocasiones Minelli. Estos niños pueden tener consecuencias de desnutrición ya que la comida chatarra tiene altos índices de carbohidratos y es baja en vitaminas y proteínas. Neri, Guadalupe, Itzel, Francisco, Fernando, Nancy, Ian, Luis A. y Armando siempre llevan de lonche comida elaborada en casa, un poco de fruta y agua natural o de sabor. No se observó ningún problema de audición ni de vista; pero existieron otros padecimientos, como consecuencia de una traqueotomía Maximiliano tiene dificultad de pronunciación, Antonio tiene pie plano al igual que Itzel, de estos dos últimos se dieron indicaciones por parte de sus madres de no sentarse encima de las rodillas, por ultimo Ian y Luis A. sufren de alergias. “Por otro lado el tipo de familia o de hogar también marca la personalidad, forma de aprendizaje, actitudes, forma de resolver problemas, las características sociales, etc. existen varios tipos de familias en la actualidad, sin embargo para mí sería mejor clasificarlas en dos, las nutridoras que se refiere a la familia en la que se permite una convivencia armónica ya sea monoparental o nuclear y están las


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problemáticas, en las que los niños se sienten fuera de estas o la convivencia no resulta del todo agradable (Satir, 1980, pág. 17)”sin embargo mencionaré los tipos de familia a los que pertenecen los niños así como el impacto a la diversidad del grupo: Los niños que cuentan con una familia nuclear, es Eli, Itzel, Luis Eduardo G. Orlando, Ian, Francisco, Estefany, Minelli, Neri, Maximiliano, Andrea, Eduardo V. también ellos son los niños más responsables del salón, los que cumplen con sus tareas y de alguna manera están mejor atendidos, aquí encontramos a los como: Francisco Eduardo V. Orlando, Maximiliano y Eduardo G. Familia nuclear con deficiencias: me refiero a este tipo de familias que cuentan con ambos padres pero tienen ciertos conflictos para sobrellevar las situaciones que se les presentan los niños que se encuentran en este tipo de entorno pues solían ser distraídos y callados, eran Fernando, Angel, Fernando, Nancy, April. Las familias monoparentales o disfuncionales son aquellas en las que los padres estas separados o jamás han vivido con alguno de los padres, ya sea que solo la madre es el jefe de familia o el padre, K. Adrian, Armando, Yamilet y Natalia, son pequeños que están en estas condiciones (en estos casos era la madre), con frecuencia presentaban distracción en cualquier parte del desarrollo de las actividades, aunque llegaban a ser muy acertados en las respuestas y preguntas que hacían. En lo que refiere a las caracteristicas intelectuales de los pequeños, les interesa actividades que signifique un reto para ellos, son dinámicos y evitaban actividades en que tuvieran que ser pasivos en su actuación, gustaban mucho de conocer cosas nuevas a través de las actividades de leguaje como los cuentos, ya fuera narrados, o en lectura de imágenes, les atraía también el mundo natural y la plástica. Por ejemplo, Natalia y Estefany eran capaces de representar lugares en dibujos, lograban interpretar los mapas y armaban rompecabezas con suma facilidad; además de tener interés por actividades artísticas.


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Los más desarrollados en el campo pensamiento matemático eran Orlando e Itzel ellos utilizaban los números para contar y enumerar, siempre estaban cuantificando el valor cardinal de cualquier cosa u objeto, tendía a advertir alguna consecuencia o lo que sigue de; los estilos de aprendizaje en lo general son diversificados, al igual que los ritmos de aprendizaje, debemos entender que cada uno de los niños tiene sus posibilidades y no forzarlos a ser como quiere el docente sino respetarlos y ayudarlos como guía. Los niños que contaban con mayor progreso en el campo Desarrollo físico y salud y lenguaje oral eran Francisco Eduardo V. Orlando, Maximiliano y Eduardo G. Ellos participaban mucho y de forma acertada, en el momento de la recuperación de saberes previos también necesitaban tienen que estar en constante movimiento y la forma al comunicarse era muy corporal mueven sus manos y hacían expresiones faciales, manifestaron buena coordinación y equilibrio; además de que reconocían su lateralidad y les era fácil percibir por medio de otros sentidos a parte de la vista. En el campo desarrollo personal y social Eli e Ian eran niños que tienen muchas metas, les gustaba participar al final de que los demás niños participan, reflexionaban las respuestas de los demás para poder dar la suya. Neri práctica la religión cristiana es una niña que tiene actitud materna, siempre estaba cuidando de los demás, en cualquier equipo donde se organizaba y ayudaba a resolver los conflictos. El conocer al grupo, me permitió anticipar, como debería ser mi forma de intervención, lo consideré como un elemento indispensable para la planeación de actividades y el proceso de evaluación. Además, comprender que los niños son distintos unos de otros y responden de forma diferente, que en cada grupo escolar, tenemos niños que llegan a la escuela con diferentes ideas, intereses experiencias y formas de entender la realidad; ello implica un gran esfuerzo, pues demanda una intervención centrada en la atención a la diversidad.


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Además, que el niño llega al mundo del preescolar con un legado de habilidades, tendencias y características desarrolladas en el seno familiar, y que en los años de escolarización se desarrolla como persona individual. Es decir, el hogar y el preescolar son las primeras agencias de socialización que interaccionan con estas habilidades personales, intereses y limitaciones de los niños, por ende su responsabilidad radica en potenciar sus posibilidades y solventar sus necesidades, a fin de que cada niño pueda enfrentar con solvencia, los retos que enfrentará en los siguiente niveles educativos y en su propio contexto social.


CAPITULO II

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CAPITULO II 2.1

La formación del docente como proceso reflexivo

La formación docente está referida hacia el perfil que adoptas con respecto a la educación, ser docente implica varios alcances, dentro de este desarrollo formativo cruzas por diferentes procesos, en los cuales te das cuenta que tipo de educadora serás, al final de este trascurso se alcanzan diferentes competencias, que componen los rasgos del perfil de egreso, que refieren a los aprendizajes que se deben alcanzar durante la formación inicial, pero que nunca dejan de ser mejorados. El perfil de egreso de la licenciatura en educación preescolar exige cumplir con lo siguiente: Habilidades intelectuales específicas: poseer capacidad de comprensión, critica y lo relaciona con la realidad y la práctica profesional; se expresa con claridad de forma escrita y oral y las adapta a sus alumnos; plantea, analiza y resuelve problemas y genera respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias, por lo tanto es capaz de orientar a sus alumnos para adquirir esta capacidad; tiene capacidades propias de la investigación científica como: curiosidad, observación, planteamiento de preguntas, respuestas críticas y reflexivas y las aplica para mejorar su labor educativa; sabe utilizar información de diferentes tipos, escrita, audio-visual y la que necesita para atender las necesidades de sus alumnos y sus estilos de aprendizaje. Dominio de los propósitos y contenidos básicos de la educación preescolar reconocer a la educación preescolar como un servicio para promover la igualdad de desarrollo en la población infantil; comprende los propósitos de la educación


CAPITULO II

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preescolar y los enfoques pedagógicos que ayudan a potenciar el desarrollo integral y equilibrado como base de un aprendizaje permanente; establece una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado de complejidad de los propósitos que pretende lograr, con los procesos cognitivos y el nivel de desarrollo de sus alumnos; reconoce que existe una articulación entre los propósitos de educación básica en particular con lo de la primaria. Competencias didácticas: diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas adecuadas a sus alumnos, con el fin de promover el desarrollo de competencias y habilidades; reconoce las influencias de los procesos de aprendizaje y aplica estrategias didácticas para estimularlos y es capaz de favorecer el aprendizaje de los niños en condiciones familiares y sociales difíciles; favorece en el grupo actitudes de confianza, autoestima, respeto, orden, creatividad, curiosidad y placer por el estudio, así como el fortalecimiento de la autonomía; utiliza el juego como recurso pedagógico cotidiano que promueve el desarrollo de aprendizajes, habilidades, actitudes y valores; identifica las necesidades especiales que pueden tener sus alumnos, las atiende y los canaliza; conoce y aplica distintas estrategias para valorar los logros de los niños y los propios. A partir de la evaluación, modifica los procedimientos didácticos que aplica; aprovecha los recursos que ofrece el entorno de la escuela con creatividad, flexibilidad y propósitos para promover el aprendizaje; selecciona y diseña materiales que propicien interés, curiosidad y ayuden al desarrollo de las actividades. Identidad profesional y ética: aplicar con las personas que le rodean los valores de respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad; reconoce y valora el significado que su trabajo tiene para la sociedad; actúa con filosofía, reconoce los principios legales y la organización del sistema educativo mexicano, asume y promueve el carácter nacional, democrático, gratuito y laico de la educación pública; Conoce los problemas, necesidades y deficiencias que deben resolverse para fortalecer el sistema educativo mexicano, en especial las que se ubican en su


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campo de trabajo y en la entidad donde vive; asume su profesión como una carrera de vida, conoce sus derechos y obligaciones y utiliza los recursos para mejorar su capacidad docente; trabaja en equipo para la formación continua y el mejoramiento de la escuela, y tiene actitudes para la cooperación y el diálogo con sus compañeros; reconoce la importancia de la educación pública como componente esencial de una política basada en la justicia, la democracia y la equidad. Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela: apreciar y respetar la diversidad regional, social, cultural y étnica del país como un componente valioso y presente en las situaciones en las que realice su trabajo; se relaciona con las madres y los padres de los alumnos de manera receptiva, colaborativa y respetuosa, y es capaz de orientarlos para que participen en la formación de los alumnos; promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela, tomando en cuenta los recursos y las limitaciones del medio en que trabaja; reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad en la que labora y contribuye

a su solución, a través de la

participación directa o mediante la búsqueda de apoyos externos, sin que ello implique el descuido de las tareas educativas; asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y es capaz de enseñar a los alumnos a actuar personal y colectivamente con el fin de proteger el ambiente. Pues bien, eso sería cumplir con el programa, pero comprender el poder social que implica ser docente es fundamental durante el proceso de formación ¿Qué significa ser docente? Y más aún ¿Qué simboliza ser un educador consciente? ¿Cumplí? ¿Se dio lo mejor de mí? ¿Qué me faltó? Todas estas preguntas me llevan a una reflexión “El tipo de docente que quiero ser” docente tradicionalista, militarizada,

permisiva,

aprensiva,

democrática,

conductual,

contextual,

psicobiológica, tal vez es más complicado de lo que se ve. Para mi ser un educador consciente requiere de la capacidad de empatía que tengas hacia la sociedad y hacia el mundo natural, el tratar a los niños con tacto pedagógico y guiarlos hacia conocer la libertad verdadera, aquella que tiene


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normas morales internas, aquella que hace sentir satisfechos orgullosos y felices a los seres humanos. Para lo anterior debemos de saber intervenir y cuando no intervenir, es decir, tener paciencia a los ritmos de desarrollo y trabajo, resulta difícil saber cuándo contenerse y esperar dentro de la zona de desarrollo próximo, considerado mediante la resolución independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial estimado bajo la guía de un adulto o en colaboración de sus compañeros, con esto podríamos descubrir lo que el niño es capaz de conseguir o conseguirá en un futuro, esperar el mejor momento de andamiaje y dejarlo solo en momentos para lograr llegar a la zona de desarrollo potencial (Vigotsky, Bruner, 1991). Como viven los niños las experiencias, pensemos en los logros y fracasos que tenemos, las malas experiencias nos hacen aborrecer la práctica de ciertas cosas en mi caso el álgebra la trigonometría o la química la aborrecí por la manera en la que me la transmitieron, en esta parte según Sigmund Freud nos habla del placer en cada etapa de la vida y de cómo lo placentero lo repetimos, que sería el trabajo del docente hacer la educación no como una obligación sino mejor darle una experiencia placentera y averiguar si algo no quiere hacer, tal vez sea por el modo en que vivo dicha experiencia, aquí entraría destacar la receptividad que manifestamos hacia las actitudes de los niños. Tendremos que entender que el aprendizaje es una cuestión individual y personal, el educador debe ser el que conduzca al alumno hacia la conciencia, la responsabilidad, la madurez y la comprensión. También formamos parte de una influencia en la vida de los alumnos, como lo propone Piaget, la imitación como forma de aprendizaje en los niños, lo más sorprendente es darnos cuenta como en los niños que pensamos que no nos prestan atención, nos toman como modelo o figura a seguir o platican con otras personas a cerca de lo significas para él, tal es la influencia en los niños que hay algunos a los que como profesor sientes cierto rechazo pero si buscas la forma de acercarte a él y revindicar su orientación.


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El tacto pedagógico, debe ser característica de la práctica cotidiana del docente, consiste en hablar con buen tono para cada situación, dar espacio a los niños, resaltar lo especial del pequeño y fortificar sus debilidades, favorecer el crecimiento personal y sobre todo brindar un agradable ambiente de aprendizaje. Finalmente puedo decir que tipo de docente quiero ser, de acuerdo con la formación de la escuela quiero ser un docente activo-creativo-didáctico-consciente queriendo decir con esto, estar en constante preparación, crear y diseñar posibilidades de intervención de según los estilos, necesidades e intereses de los niños con los recursos posibles y sobre todo quiero ser una educadora con conciencia, reflexionar sobre mi práctica educativa de forma crítica, desarrollando la capacidad de mejora sobre los aciertos y errores cometidos.

2.2

El proceso de análisis y reflexión sobre la práctica.

El proceso de análisis que se llevó a cabo para la realización del documento recepcional fue a través del modelo de codificación de U. Flick (2012), el cual presenta tres niveles de abstracción los cuales permiten recabar información e interpretarla de acuerdo al uso de conceptos que a se agrupan en categorías para un análisis más reflexivo, mismos que están implicados en la interpretación, que se menciona a continuación: Codificación abierta (1° nivel de abstracción) Donde el Procedimiento: 1. Desenmarañar los datos. Los segmenta (Bohms y Cols., 1992), es decir, se clasifican las expresiones por sus unidades de significado. Se separan las secciones con una barra y se le agregan comentarios a cada sección. Cada


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comentario o nota puede llevar un código o concepto. Este proceso se puede hacer línea por línea. (Charmaz., 1995) Pueden surgir muchos códigos o conceptos. Estos pueden agruparse en torno a categorías o fenómenos descubiertos en el primer proceso. Fuentes posibles para asignar conceptos pueden ser los conceptos prestados de las publicaciones de ciencias sociales o tomadas de las expresiones de los entrevistados (códigos in vivo). Son preferidos los últimos El resultado es una lista de la codificación abierta de códigos y categorías que se asignaron al texto. Las preguntas que se pueden hacer al texto y que nos ayudan a revelar su contenido son: Qué: de que se trata; qué fenómeno se menciona. Quién: que personas o actores están implicados. Cómo: interactúan, qué aspectos del fenómeno se mencionan o no. Cuándo: Cuánto tiempo, dónde, situación Cuánto: intensidad Por qué: que razones se dan o se pueden construir Para qué: con qué intención, propósito Por quién: medios, tácticas, estrategias, que siguen para alcanzar las metas. 2. Agrupar los conceptos encontrados en categorías o fenómenos. 3. Construir una lista de códigos y categorías. La Codificación axial (2° Nivel de abstracción)


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Consiste en Depurar y diferenciar. Implica el pensamiento inductivo y deductivo. Su procedimiento se caracteriza en: selección de categorías más prometedoras y enriquecer categorías axiales por su mayor ajuste a pasajes del texto. Se elaboran relaciones entre categorías axiales y otras. Se relacionan categorías, subcategorías y conceptos. Para lograr tal relación Strauss y Corbin (1990) proponen un sistema de codificación con los siguientes elementos: Fenómeno, contexto, estrategias de acción/interacción y consecuencias. Este paradigma sirve para clarificar las relaciones entre un fenómeno, su naturaleza y consecuencias, su contexto y las estrategias de aquellos que están implicadas. Facilita el establecimiento de estructuras

entre los fenómenos,

conceptos y categorías. 4. Establecimiento de estructuras de relaciones entre los fenómenos, entre los conceptos y entre las categorías. La Codificación selectiva. (3° Nivel de abstracción) Consiste en elaborar la categoría central (intervención docente) al agrupar las otras categorías en torno esta. Esto va más allá de la descripción del caso, el cual se realiza un procedimiento que permite construir el relato del caso. Su procedimiento es: 1. Asignar un concepto al fenómeno central. 2. Se relaciona al concepto/fenómeno con otras categorías. 3. Desarrollar la categoría central (intervención docente) de nuevo en sus rasgos y dimensiones. Se asocia de ser posible a todas las otras categorías utilizando partes y relaciones del paradigma de codificación de Strauss. Se pretende encontrar patrones en los datos así como sus condiciones bajo los que estos se aplican.


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4. Formular la teoría. El proceso de interpretar datos termina cuando se llega a la saturación teórica, cuando ya no hay novedad en los datos.

2.3

El punto de partida; los saberes de los niños al inicio de la práctica.

Para conocer a los niños fue necesario implementar una evaluación inicial la cual proporcionara datos y valoraciones estimadas sobre la educación que traen consigo los niños, podría entonces preguntarse ¿Qué es la evaluación? El proceso de evaluación es una parte integral de la enseñanza ya que proporciona una continua retroalimentación entre los educadores y los estudiantes. De hecho, el informe del grupo de trabajo para evaluación y pruebas (Task Group on Assesment and Testing [DES y SCAA, 1988]) enfatizó el punto de que la valoración era una parte importante de las actividades de aprendizaje del niño. Muchos de los problemas (aspectos del proceso de aprendizaje que deben enfatizarse y cómo medirlos, entre otros) son comunes a la educación en cualquier edad, pero se vuelven más complejos al considerar el rango de tres a cinco años de edad (Audrey, 1998). Casanova (1998, págs. 67-72) nos da la funcionalidad formativa de la evaluación, esta se utiliza en la valoración de procesos (de funcionamiento general, de enseñanza, de aprendizaje...) y supone, por lo tanto, la obtención rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situación evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad, consecuentemente y como indica su propia denominación, es mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa. La evaluación inicial es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en nuestro caso referido a la enseñanza y aprendizaje. De esta forma se detecta la situación de partida de los sujetos que posteriormente van a seguir


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su formación y, por lo tanto, otros procesos de evaluación adecuados a los diversos momentos por los que pasen. Tal situación de partida puede presentarse, cuando un alumno llega por primera vez a un centro, bien para comenzar su escolaridad, bien para continuarla. En el primer caso, será necesario realizar una amplia captura de datos para precisar del mejor modo las características de todo tipo del alumno (personales, familiares, sociales, etc.). Esta primera evaluación tiene una función eminentemente diagnóstica, pues servirá para conocer a ese alumno y poder adaptar al máximo, desde el primer momento, la actuación del profesor y del centro a sus peculiaridades. En el segundo caso, es de suponer que el alumno aporte su expediente escolar, de manera que la evaluación inicial estaría en función de los datos ya poseídos y de los que falten para completar los necesarios en el nuevo centro. Para cualquiera de las dos situaciones se cuenta, habitualmente, con registros diversos -oficiales y particulares de cada centro- en los que anotar los datos recogidos (Knapp, R.H.1983). Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto, como puede ser el trabajo con una unidad didáctica. En esta situación la evaluación inicial resultará útil para detectar las ideas previas que el alumnado posee en relación con el tema que se va a tratar. Igualmente, se pondrán de manifiesto las actitudes hacia la temática y el mayor o menor dominio de los procedimientos que van a ser necesarios para su desarrollo. Los medios para conseguir estos datos son variados: un coloquio, un debate, la realización de unos trabajos preparatorios, etc., pueden ser idóneos para su obtención. A partir de la información conseguida, se adaptará convenientemente el principio de la unidad didáctica programada, para adecuarla a los conocimientos generales del grupo. Mediante el desarrollo oportuno se intentará que todos alcancen los objetivos básicos e imprescindibles para poder seguir adelante en el proceso de aprendizaje subsiguiente. En algunos casos, incluso, habrá que posponer una unidad concreta o, si no es determinante en ese curso o ciclo, deberá aplazarse hasta otro curso posterior en el que los


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alumnos tengan la madurez o los conocimientos suficientes para poder asimilar los nuevos contenidos y alcanzar los objetivos propuestos en ella. Sin una evaluación inicial falta, el conocimiento previo que es preciso poseer de una persona en pleno desarrollo para poder adecuar la enseñanza a sus condiciones de aprendizaje, y cumplir de esta forma la función reguladora que hemos asignado a la evaluación no tendría sentido formativo ni integral. Para lograr hacer la evaluación inicial se planeó una secuencia didáctica de 8 actividades, se eligió la secuencia ya que es una organización de trabajo en el aula mediante conjuntos de situaciones didácticas estructuradas y vinculadas entre sí por su coherencia interna y su sentido propio utilizada en momentos sucesivos; en ella se puede implicar también analizar sobre la marcha hacer cambios modificar situaciones no previstas, modificar el rumbo (Nemirovski, 1999). Esta debe de estar centrada solamente en un contenido a desarrollar, en la cual se evaluó el conocimiento que los niños tenían sobre la imagen y esquema corporal, utilizando como punto de partida las etapas que proponen Pierre Vayer y Jean Le Boulch en las cuales describen como adquiere el niño dicha noción, también para esta evaluación se tomó en cuenta la aportación de Grasso (2005) en cuanto a la imagen corporal. Durante la observación presté atención a los acontecimientos destacados como: características físicas, grupales, estilos de aprendizaje, necesidades, intereses, actitudes, niveles de logro. Existen muchas instrumentos para evaluar como son: los niveles de alcance, rúbricas, niveles de desempeño, aprendizajes esperados, etc. Un instrumento utilizado para la evaluación fueron las rúbricas, con indicadores de evaluación, derivados de estos tres niveles de logro cada uno; para centrar la evaluación se utilizó la técnica del colorama, la que consiste en marcar de un color según el desarrollo de dicha rúbrica y así tener en cuenta de forma más fácil que se tiene que fortalecer. En la primera intervención docente durante el ciclo escolar 2012-2013 con los niños de 3º “C” en el jardín “Enrique Ramírez Miguel” requerí observar y evaluar


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los aprendizajes previos que tenían sobre la imagen y esquema corporal ya que el conocer que saben los niños es una tarea de vital importancia en el momento en el que decidimos como continuar y esto pudo contribuir a las demás intervenciones. En seguida mostraré el desarrollo de las actividades diagnósticas; la primer actividad fue: “Mi cuerpo” La cual consistió en observarse en un espejo y describirse según se veían, el indicador que se tuvo en esta actividad fue “localiza partes de su cuerpo y lo describe mediante la observación de sí mismo” Los niños Rafael, Nancy, April, Fracisco, Eli, Itzel, Natalia, Eduardo G. Ian, Fernando, Orlando, Estefany, Antonio, Jorge, Neri, Minelli, Maximiliano, Andrea, Armando, K. Adrian, Eduardo V. tuvieron el nivel de logro, localiza partes de su cuerpo y lo describe mediante la observación, la descripción más profunda fue la de Rafael, que mencionó también partes como el empeine, las espinillas, mientras describía le pregunté que quién le había dicho que tales partes se llamaban así, el contestó que su maestro de Tae Kwon Do diciendo: Soy alto, moreno, tengo pelos necios (dice mi mamá), mis ojos son grandes, tengo la nariz chiquita, tengo la cabeza normal, mis manos son largas y tengo unos hombros y espalda, también más arriba de las manos tengo codos, esta de aquí es mi cintura mis pompas y mis piernas y… en las piernas tengo espinillas y en los pies tengo empeines, bueno y también dedos”. Ubiqué a los niños en dicho nivel ya que todos ellos tuvieron una descripción similar a la de Rafael que fue detallada, unas un poco más que otras. El siguiente nivel logro fue: “localiza partes mediante la observación, sin describirlas”. En este nivel solo se ubicaron tres niños Michelle, Luis, Yamilet, ellos solo se miraban en el espejo y señalaron las partes de su cuerpo, a Michelle solo pude escucharle pocas palabras, creí que era tímida ante sus compañeros así que espere hasta recreo para preguntarle esta fue su participación:


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Tengo ojos, nariz, boca, orejas, cabello negro, soy chiquita y tengo manos y piernas. En el último nivel no se encontró ningún niño, este trataba de lo siguiente: “identifica pocas partes de su cuerpo sin describirlas” Como se puede observar según lo dicho por Le Boulch la separación de las extremidades estuvo presente en todos ya que mencionaron las piernas como una unidad fuera del tronco, algunos niños hicieron referencia de la imagen de su cuerpo con respecto a la de su mamá o papá, reflejando así la influencia de la imagen corpórea de otros sobre la de nosotros mismos, en este caso los papás. Las siguientes actividades fueron: “El álbum de las extremidades del cuerpo” “El mago desaparecedor de partes del cuerpo” “El cuerpito chocón” y “El humano mueve al zombie” Todas encaminadas a evaluar el siguiente indicador: “reconoce partes del cuerpo y sus características (partes blandas, duras, movibles, largas, redondas puntiagudas y únicas) en cuerpos distintos”, en la actividad del cuerpito chocón que consistía en chocar con alguna parte del cuerpo (cabe destacar que en esta actividad también utilicé ritmos como lento, despacio, cámara lenta, normal y rápido), esta actividad además de ser divertida mostró mejores resultados que las otras, comenzamos por calentar un poco con una canción, se les pidió a los niños tener cuidado con sus compañeros para no lastimarlos al momento de chocar. Empezamos yendo despacio, al niño que le tocaba la cabeza decía chocamos con… (Una parte del cuerpo). En la actividad del álbum de extremidades los pequeños buscaron en revistas las extremidades con las que contaba su cuerpo. Con las actividades “el mago desaparecedor de partes del cuerpo” y “el humano mueve al zombie” nombramos partes según sus características como: el mago desaparece las partes duras… las partes picudas, etc.


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Rafael, Eli, Itzel, Natalia, Eduardo G. Ian, Fernando, Orlando, Estefany, Armando, Neri, Minelli, Maximiliano, Andrea, K. Adrian y Eduardo V. se encontraban en el nivel de logro: “reconoce muchas partes del cuerpo, en el cuerpo de sus compañeros” (los ubiqué así no solo de acuerdo a una actividad sino a la observación en todas), ellos lograron encontrar todas las partes del cuerpo en el cuerpo de sus compañeros Dentro de los juegos, Itzel siempre trataba de nombrar partes del cuerpo distintas, y las encontró en todos sus compañeros, ya que las señalaba, movía, tocaba e identificaba en todas las actividades estos segmentos corporales. El siguiente nivel “reconoce las partes de su cuerpo pero se le dificulta encontrarlas en sus compañeros” Michelle, Nancy, April, Francisco, Luis, Yamilet y Armando se encontraban en ella ya que en las actividades se quedaban confusos en cuanto se les daba el nombre de la parte del cuerpo a identificar. Alicia Grasso (2005) nos habla de que el niño construye su imagen corporal en base a la observación de los demás, este es un elemento importante ya que nos visualizamos y reconocemos la magnitud de nuestro cuerpo en relación con los demás. En la actividad “La botellita de diferencias” se evaluó el siguiente indicador “Conoce las dimensiones de su cuerpo y de sus partes, mediante comparaciones con sus compañeros” la apertura consistió en preguntarles en forma de asamblea a los niños cosas que fueran de la misma familia pero diferentes. Orlando: las familias tienen una casa Eduardo interrumpió diciendo: “hay familias de animales, le pedí que participará de forma ordenada, pregunté ¿hay familias de animales? ¿Cuáles son? K. Adrian dijo que a ella le gustaban los leones, pregunté si había diferencias entre los leones, K. Adrian –sí, hay unos como Scar y unos como Mufasa y como


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Simba- describió un poco de la película del rey león, traté de adentrarlos al tema que me interesaba. Yo – ¿creen que nosotros tengamos diferencias? Todos: si, Yo –¿cómo somos diferentes? Sí yo soy igual a Natalia. Natalia dijo si nuestro nombre se parece pero no nos parecemos, continué diciendo que Natalia y yo éramos iguales, todos me dijeron que no, entonces les propuse jugar para que me describieran las diferencias entre unos y otros. El desarrollo de la actividad se llevó a cabo en forma de asamblea, saqué una botella de mi bolsa color dorado utilizando esta estrategia para hacer interesante la actividad, les propuse jugar a “la botellita de diferencias” entusiasmados aceptaron, les dije que antes de cualquier juego teníamos que poner… y varios dijeron reglas, las reglas fueron puestas por mi: se girará la botella, cuando se detenga de girar a quien señale la botella se va aparar y el que le tocó el pico comienza con la comparación, el que hace la comparación la pone a girar de nuevo. Rafael, Eli, Itzel, Natalia, jorge, Minelli, Maximiliano y k. Adrian lograron “describir la longitud de su cuerpo al igual que sus partes y las compararon con sus compañeros”. La descripción más acertada fue la de Kenia Adrian su comparación fue con Orlando diciendo: K. Adrían: “mi cabello es cafecito y el de él negro, mi cabello es más largo, mi color es más bajito y tengo pecas en la nariz y él no, soy más grande (y empezó a revisar el cuerpo de Orlando midió sus brazos y manos), mis manos están más grandes, sus ojos y sus cejas son más grandes, mi nariz está más chiquita, el es niño y yo soy niña y a mí me gustan los leones” La comparación detallada que hizo también me llevó a comprobar que la pequeña es capaz de manifestar verbalmente porque cuenta con un desarrollo de la inteligencia lingüística, lo que nos refiere a las afirmaciones de diferentes autores,


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en que relacionan el componente del lenguaje como parte de la propia competencia motriz. Al final de la comparación pregunté a los niños si querían agregar algo a la comparación que había hecho K. Adrian, Rafael resaltó que eran muy diferentes. Anegel M. Nancy, April, Francisco, Eduardo G. Ian, Orlando, Neri, Andrea y armando,

“identificaron

las

partes

de

su

cuerpo

e

hicieron

algunas

comparaciones”. A Orlando le tocó compararse con Eduardo G. diciendo: “yo soy chaparrito y el no y estoy moreno y tengo las cejas más grandes” Al momento de preguntar a los niños si le hacía falta algo que comparar, mencionaron el cabello, la boca y los ojos, Rafael citó que sus cuerpos eran diferentes, le pregunté que ¿de dónde? y él se paró y empezó a señalar sus hombros y el abdomen de ambos. (Rafael practica Tae Kwon Do lo que le favorece ser kinestésico y conocer su cuerpo).

Yamilet, Luis, Estefany, Antonio y Fernando, “conocen las partes de su cuerpo, pero no logra hacer comparaciones acertadas o se limita”. Cuando Fernando pasó a comparase con Ian, no logró aportar muchas diferencias, se limitó a observar a Ian y sólo dijo que tenían diferente el cabello, los demás pequeños aportaron lo que les parecía diferente uno de otro. Considero que la actividad me dio un resultado favorable, puesto que con ella pude observar lo que los niños conocían de sí mismos y podían compararse con sus compañeros, la estrategia de llevar la botella estimuló a los niños, todos querían pasar a compararse para poder darle vuelta, mediante la comparación y descripción pude observar cual es la percepción en la que se tienen y en la que tienen a los demás


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En las siguientes actividades se evalúo el esquema corporal referido este al conocimiento inmediato y continuo que nosotros tenemos de nuestro cuerpo en estado estático o movimiento, en relación con sus diferentes partes y sobre todo en relación con el espacio y los objetos que nos rodean (Boulch, 1996) “¿Qué puedo hacer con las diferentes partes de mi cuerpo” y “El dado del movimiento” fueron las últimas actividades planteadas en la secuencia en estas dos actividades similares ayudaron a evaluar el siguiente indicador: conoce las posibilidades motrices al trabajar con su cuerpo. La actividad el dado del movimiento se llevó a cabo de la siguiente manera: Para dar inicio a la actividad se les preguntó a los niños para que nos sirvieran las partes de nuestro cuerpo. Se les mostró a los niños unos cubos uno con partes del cuerpo y otro con la imagen de un material, se hicieron equipos de cuatro niños, en seguida platicamos acerca de las reglas, dos niños lanzaban el dado y dos ejecutaban una acción, si lo lograban avanzaban un cuadro, un triángulo, un circulo o un rectángulo según en la línea en la que se encontraran. Rafael, Francisco, Eli, Itzel, Eduardo V. y Maximiliano se encontraron en el nivel de logro siguiente: “trabaja con su cuerpo de forma creativa utilizando materiales como aros, cuerdas, pelotas pequeñas y grandes, conos y costales”, los pequeños ubicados en este nivel realizaron diversas actividades con los materiales, en el caso de Itzel al momento de trabajar con el aro hizo varios ejercicios como rodarlo aventarlo, girarlo en la cintura y en las extremidades del cuerpo, brincarlo, cuando tuvo la oportunidad de utilizar la cuerda la enredó en distintas partes de su cuerpo, jugó con ella haciendo formas y trató de saltarla, al momento de utilizar los conos los puso en el piso y los brincó e hizo figuras con ellos, con las pelotas además de botarlas y lanzarlas se las pasó por el cuerpo, cuando usó los costales aparte de meterse dentro, sentó encima a uno de sus compañeros y lo jaló. Estefany, Fernando, Natalia, Antonio, Eduardo G. k. Adrian, Neri y Armando se encontraron en el siguiente nivel de logro “trabaja con las partes de su cuerpo


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usando los materiales” Natalia al trabajar con el material hacia cosas convencionales aprendidas en las clases de educación física como girar el aro en la cintura, patear la pelota, botarla y lanzarla, con el cono no se le ocurrió ninguna actividad, brinco la cuerda y la movió en el suelo y uso el costal para meterse dentro de él y rodar. Michelle, Ian, Nancy, Luis, Yamilet, Guadalupe, Minelli, Armando, se encontraron en el nivel se le ocurren pocas formas de trabajar las diferentes partes de su cuerpo con los materiales. Nancy se quedaba parada observando que hacían sus compañeros, hizo pocos movimientos con las pelotas botó y lanzó los aros y utilizó el costal metiéndose en él. Estas evidencias nos muestran lo que Le boulch menciona sobre la tercera etapa que va de los cinco hasta los siete años, donde los niños adquieren de manera progresiva la integración dirigida hacia la representación y concienciación del cuerpo propio con la posibilidad de la transposición de sí mismo a los demás y de los demás a sí mismo. La vinculación de las sensaciones kinestésicas con datos de otros campos sensoriales (del campo táctil y sobretodo del campo visual) constituye uno de sus aspectos fundamentales. Afirmando que tanto la ajustada asociación de los campos visual y kinestésico, como su correcta coordinación, son de suma importancia en lo que respecta a la estructuración del esquema corporal. Dentro del diagnóstico se pudo constatar que la construcción de la imagen corporal de los niños está en buen desarrollo, ya que se trabajó la observación, descripción, diferenciación, caracterización, y comparación de las partes de su cuerpo, estas habilidades del pensamiento fueron muy importantes en el proceso de evaluación, siendo parte de la inteligencia, cada una estas habilidades es llevada a cabo en un proceso, siendo la observación la más elemental y primitiva, la descripción mientras tanto, es la transmisión de forma ordenada de los datos o características de un evento, objeto o situación; la diferenciación es una parte importante de la comparación, que consiste en identificar características diferentes además de ser la base de la discriminación; la comparación constituye el paso previo para establecer relaciones entre pares de características de objetos o


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situaciones, implanta semejanzas y diferencias entre tipologías, considerándolas independientemente es decir identificar y especificar variable por variable (Sánchez, 1991). Todas estas habilidades las podemos desarrollar en el proceso de adquisición de la competencia motriz, podemos encontrar que no implica solo al ejercicio, o al juego sino que intervienen varios factores. El principio de toda competencia motriz es conocer el cuerpo, ya que este es el medio por el cual interpretamos al mundo. Los pequeños del grupo tuvieron mejor desarrollo de la imagen corpórea, en cambio se observó que se tenía que trabajar en la estructuración del esquema corporal. Que fue el punto de partida para la intervención de la siguiente jornada de prácticas, de aquí la importancia de tomar en cuenta los saberes previos de los niños, ayudando a una planeación dirigida de acuerdo con las necesidades e intereses de los niños, tomando en cuenta los conocimientos que traen consigo y las posibilidades de resultados que puedan ofrecer ciertas actividades.

2.4

Análisis de mis experiencias docentes al trabajar situaciones de aprendizaje para posibilitar la adquisición de la competencia motriz a través de la corporeidad.

Por análisis entendemos la “distinción y separación de las partes de un todo”. “Profundizar en un tema”, “analizar una situación”, “desarrollar una idea” son expresiones que hacen referencia al análisis y que se usan habitualmente en los cursos. Para realizar estas acciones utilizamos técnicas más o menos abiertas que guían el proceso de reflexión a través de preguntas. También hay cursos en los que partimos de una idea central y la vamos descomponiendo en partes para profundizar en cada una de ellas.


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Por síntesis entendemos “la formación de un todo a partir de sus partes”. “Recoger las ideas más importantes de una reflexión”, “esquematizar un discurso”, “resumir una idea” son expresiones que hacen referencia a la síntesis. Estas acciones son fundamentales para organizar, ordenar e integrar las ideas y para recordarlas mejor. Para ello, usamos a menudo técnicas orientadas a integrar y resumir ideas dispersas. Por otra parte, es habitual dedicar los momentos finales de una sesión o módulo a sintetizar los contenidos trabajados e incluso en ocasiones nos encontramos con procesos en los que optamos por dedicar sesiones completas a recoger e integrar los aprendizajes obtenidos en una fase de la acción formativa. Los procesos formativos en educación están vinculados de momentos en los que el docente y el grupo ponen en práctica estos procesos. Las experiencias nos permiten aprender, modificar, sucesos anteriores a partir de reflexionar, analizar y proponer sobre la intervención docente; el procesos por el que pasa un docente al estar frente a grupo es muy complejo (si en verdad eres un educador consiente), ya que te das cuenta que algunas actividades no resultan, por varias situaciones por ejemplo las necesidades e intereses de los niños, imprevistos no contemplados en la planeación, actitudes que se pueden tomar ante las actividades, las situaciones pueden variar, puede que cualquier factor altere los resultados de dicha actividad, ya sea que uno ellos resulte favorable o limitante, los padres también contribuyen en gran medida al desarrollo del niño. Los padres forman el pilar de la autoestima y pueden hacer más fácil o difícil el trabajo del docente, para no hacerlo complicado es necesario involucrarlos dentro del jardín, para que observen el trabajo y no tengan apatía en el momento de realizar tareas o investigaciones. Tomando en cuenta estos aspectos presento el análisis realizado respecto a las actitudes, beneficios que se observaron en otros campos formativos y logros o cambios que se presentaron en los niños, asì como los que se refieren a mi intervención docente con respecto a los materiales, campo de desarrollo, espacio, comunicación, atención a la diversidad, alcances y retos planteados


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2.4.1 Beneficio integral, actitudes y cambios en los niños al trabajar la adquisición de la competencia motriz.

Trabajar con los niños del 3º “C” no fue fácil ya que traían consigo malas conductas que se fueron regulando con el trabajo realizado a lo largo del año. Al intervenir con los niños para favorecer su desarrollo integral, tomar en cuenta las actitudes, las participaciones, los avances esperados, para trabajar un tema da como resultado cambios en los pequeños, estos se vieron reflejados en los indicadores de desempeño evaluados en las actividades, en este caso educar en base a la corporeidad para adquirir una competencia motriz ayuda al niño a reencontrarse y tener mejores posibilidades de desarrollo en otros campos. Para este análisis se aplicó una secuencia de

actividades, un aspecto

fundamental que se trabajó en esta fue el esquema corporal, según los resultados obtenidos en la jornada de diagnóstico. En la actividad ¿Cómo puedo caminar? que comenzó por preguntar a los niños ¿qué podemos hacer con los pies? algunas de sus participaciones fueron: patear una pelota, caminar, correr, saltar, nos sirven para ponernos zapatos y calcetines, en seguida salimos al patio, nos sentamos y observamos nuestros pies, les pedí que cerrarán los ojos y los movieran, pregunté: ¿Sienten sus pies? ¿Cómo los sienten? Unos dijeron fríos y otros dijeron calientitos, Orlando dijo los siento saltarines, entonces propuse ¡vamos entonces a saltar!. En seguida les pedí hacer un círculo e hicieron propuestas sobre qué hacer con los pies, todos los niños se mostraron entusiasmados: Rafael: ¡Podemos caminar de lado! Itzel “caminamos como gigantes”


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Natalia: “bailar” Neri: “jugar fútbol” Max: “caminar para atrás” Francisco: “caminar de puntitas” La participación que me llamó la atención fue la de Eduardo V.: “podemos aplaudir con los pies” ya que fue creativa y diferente a las demás, todas las participaciones las anotamos con un gis en el piso y fuimos por material para llevarlas a cabo. Teniendo algunos materiales comenzamos a llevar a cabo sus propuestas. Surgieron otras participaciones, correr en zigzag, correr en cámara lenta, caminar como pato, como elefante y como hormiga. Al finalizar la actividad nos reunimos de nuevo en círculo e hicimos relajaciones. La actitud de confianza, interés y participación que tuvieron al valorar las posibilidades que tiene con su cuerpo desplazándose en un espacio, fue en gran parte de lo que Joan Dean (1993) nos habla de cómo el docente tiene el poder de crear confianza e interés en los niños mediante su labor ya que buscan la aceptación de los demás, al hacerlos participes aprueban sus posibilidades. También la motivación es una tarea del maestro, que en el caso de esta actividad ayudo a fomentar las actitudes mencionadas. Para empezar la actividad “Gira gira girasol” comenzamos con un juego para adecuar y disponer al niño corporalmente, cada niño tomó un aro y lo colocó en alrededor de la cintura, la situación fue la siguiente: “nos imaginamos que vamos en una nave espacial, preparémonos para el arranque ahora vamos por el espacio, primero lento, muy lento, vamos un poco más rápido, vamos de nuevo lento, y ahora vamos como un rayo y aterrizamos.” Les planteé primero girar el aro de una forma que ellos propusieron, Eduardo V. inicio girándolo en la mano, y así siguieron otros, en la cintura, en un pie y otras partes del cuerpo. Después pregunté sí podíamos hacer otras cosas con los aros,


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Yamilet expresó que podían ser nuestras casitas, le pedí que nos mostrará cómo, ya que todos se mostraron interesados por meterse a una casita improvisé un juego, el cual era saltar las casitas por colores, los intereses también forman una parte importante para intervenir, porque al escucharlos

se propicia que la

comunicación sea mayor y más abierta comunicarse significa ordenar una idea (Dean, 1993) conforme propicias la participación de los niños la comunicación va dando resultado a participaciones con coherencia y sentido. Una de las actividades en la que los niños presentaron una variedad de emociones fue “Pucheros” donde ya les había dejado de tarea investigar que eran las emociones al comenzar la actividad pregunté que cuales emociones habían investigado, en el listado de emociones estaban las siguientes: alegre, triste, enojado, asustado, confundido, desesperado, e indiferente, después de describir como se sentía cada una con las participaciones de los niños, les pedí que cada uno escogiera una emoción y me describiera un momento en el que se sintiera así, Itzel escogió el estado alegre y describió un día en el parque, Eli comentó sobre el estado de enojo, cuando lo despertaba su mamá, Ian dijo que se sentía confundido cuento le preguntaba algo y no sabía, Natalia dijo que se sentía triste y no logró describir cuando comenzó a llorar, Lupita también empezó a llorar y les pedí a sus compañeros de al lado que las abrazaran. Cuando la situación con las niñas se tranquilizó salimos al patio a jugar con lo que podíamos hacer con nuestra cara, en círculo hicimos todo tipo de gestos y reflejamos algunas emociones. Los niños que reflejaron estos sentimientos son a los que había visto platicar más con sus padres a la hora de la salida, los abrazaban y les preguntan cómo les había ido; en cambio algunos niños como Eduardo G. Yamilet, Fernando, Armando y K Adrian se mostraron insensibles. Según Laura E. Berk (1999), durante los años preescolares, la comprensión emocional de los niños aumenta rápidamente, como refleja su habla cotidiana sobre las emociones, a los 4 o 5 años juzgan correctamente las causas de muchas reacciones emocionales básicas. Los niños predicen bien lo que podría hacer a continuación un compañero que expresa una emoción determinada. Los


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niños mayores reconocen que las personas tienen sentimientos mezclados en cambio los preescolares niegan que dos emociones puedan ocurrir a la vez. El desarrollo cognitivo tiene mucho que ver con estas comprensiones emocionales avanzadas, pero la experiencia social también contribuye a ellas, los pequeños que crecen en familias que hablan con frecuencia sobre sentimientos juzgan mejor las emociones de los otros, en edades posteriores. La naturaleza intensa de la relación

entre

hermanos,

combinada

con

representación

frecuente

de

sentimientos, hace que sea un contexto fértil para el aprendizaje temprano de las emociones. El conocimiento emocional es de gran ayuda para los niños en sus intentos de llevarse bien con otros. De los 3 a los 5 años, la voluntad de corregir después de hacer daño a otro y la aceptación de los iguales está relacionada con una conducta amistosa y considerada. Es importante trabajar con las emociones en el jardín ya que de esta forma nos damos cuenta de los sentimientos de los demás desarrollamos la llamada empatía, que se refiere a la habilidad para comprender los sentimientos de los otros y responder con emociones complementarias, esta implica una interacción compleja de cognición y afecto. La empatía es un motivador importante de la conducta prosocial o altruista (acciones que beneficia a otras personas sin esperar nada a cambio). Requiere una forma avanzada de tomar la perspectiva del otro en la que el niño comprenda que las personas llevan vidas emocionales continuas más allá de su situación actual (Berk, 1999). Además del desarrollo cognitivo, la educación del niño tiene unas consecuencias muy importantes en el desarrollo de la empatía. Los niños que reaccionan al dolor de los otros tienen unos padres cariñosos que los estimulan y que muestran una sensible preocupación empática por ellos. La intervención paterna cuando los niños manifiestan emociones inapropiadas y les enseñan directamente la


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importancia de la amabilidad, predice altos niveles de empatía. Por el contrario tener unos padres insensibles está relacionado con la interrupción de la empatía a edad temprana. De aquí la importancia de abordar estos temas con los niños, no es cualquier cosa a lo que nos estamos refiriendo, se trata de la sensibilidad que se va a adquirir hacía los demás, las emociones también son parte de nuestra expresión corpórea que transmitimos y formamos día a día. Otra actividad desarrollada fue “¿Qué puedo hacer con esta parte? En esta actividad se les pidió a los niños que en su casa se dibujaran en un cartón grande, al inicio se comenzó por algunas participaciones en forma de asamblea acerca de lo que podíamos hacer con las partes del cuerpo, estas participaciones fueron anotadas en el pizarrón, pasamos a las mesas de trabajo para comenzar a buscar en revistas esas cosas u objetos que podíamos utilizar o acciones que podíamos hacer con las partes de nuestro cuerpo. En la búsqueda de imágenes varios pequeños fueron muy creativos desde buscar pelotas, diademas o moños, hasta poner platos de comida en la parte del estómago (anexo D) y un pequeño buscaba ponerle un cerebro para que su muñeco tuviera con que pensar, en forma de asamblea los niños mostraron su muñeco y explicaron porque habían colocado las imágenes en dichas partes. Orlando fue uno de los niños que expuso de forma más completa, comenzó por los pies su descripción fue la siguiente: Los pies son para correr, como esta ese señor, también son para jugar con la pelota que tiene aquí, patinar y bailar, con las rodillas podemos hacer dominadas con el balón y nos podemos sentar, aquí atrás en las pompis le puse una silla porque nos sentamos arriba, y no encontré un baño pero por aquí hacemos pipi y popo, en la panza le puse comida y agua, en esta mano le puse un lápiz y acà tiene un celular, una pelota de fut americano que podemos aventar, un tenedor, y podemos hacer muchas cosas con las manos porque podemos agarrar todo, aquí le puse un corazón porque allí tenemos los sentimientos y las emociones, ya luego


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está el cuello que detiene la cabeza y la cabeza nos sirve para muchas cosas, le puse una boca para comer y los ojos para ver, en las orejas le puse un radio para que escuche música y arriba está el cerebro con el que piensa. El avance que dio Orlando de las actividades diagnosticas a esta actividad fue realmente asombrosa, ya que diariamente se trabajaba en el salón la descripción de sí mismos, ya fuera como forma de saludo o pase de lista. Después salimos al patio a dibujarnos con un gis en diferentes posiciones por parejas, (anexo E) los pequeños se divirtieron mucho al dibujarse, cuando terminaron nos reunimos y pedí que me explicaran sus formas que era lo que habían hecho, el más entusiasmado en que viera su dibujo era Rafael, ya que la posición que puso para que su compañero dibujará su contorno fue dando una patada. Para finalizar propuse a los niños intentaran acomodarse en la figura que quisieran. Con las actividades anteriores pude evaluar el siguiente indicador “valora las posibilidades motrices de su cuerpo en diferentes situaciones” En el nivel “valora las posibilidades de utilizar partes de su cuerpo, para moverse en conjunto con una herramienta o con un objeto, ya sea material como pelotas, aros, cuerdas o herramientas como lápices, pinceles o en situaciones” se encontraron los niños Rafael, April, Francisco, Eli, Itzel, Natalia, Eduardo v. Fernando, Orlando, Estefany, Antonio, Neri, Minelli, Maximiliano, K. Adrian, ya que sus participaciones fueron más precisas, proponían y daban explicaciones sobre la forma con la que pueden trabajar con su cuerpo, utilizaban de manera inteligente las herramientas que ocupaban para resolver algún problema. En el nivel “Trata de valorar las posibilidades que tiene al utilizar su cuerpo y lo utiliza para moverse en conjunto con una herramienta o un objeto” Se encontraron Eduardo G. Ian, Luis, Yamilet, Angel, Nancy, Andrea y Armando, debido a que en el desarrollo de las actividades les faltó formas creativas para moverse adentro de la misma descripción.


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Dentro del siguiente nivel no se encontró ningún niño “no logra comunicarse con su cuerpo y en ocasiones lo utiliza para moverse en conjunto con una herramienta o un objeto”. La siguiente actividad se tomó de la unidad didáctica “El pirata Corelius” con ella se pretende hacer evidente como el trabajar la competencia motriz a través de la corporeidad implica también favorecer otros campos, por lo cual hablo de un beneficio integral, “El mapa de mi tesoro” dentro de esta actividad trabajé la ubicación espacial, tuve también que trabajar otras cuestiones como el dibujo, la escritura, las figuras geométricas, la exploración de los espacios; la organización grupal se propuso en equipos. La actividad consistió en lo siguiente: Se les preguntó a los niños qué tenían los piratas, después de algunas respuestas llegaron a la conclusión, que era “el tesoro”, les propuse hacer un tesoro (previamente se les había pedido de tarea llevar figuras geométricas de su casa), les pregunté como podíamos hacer ese tesoro, Eduardo V. inmediatamente dijo que para eso eran las figuras geométricas, todos trajeron sus figuras y comenzamos a observarlas, cuáles eran sus características después las adornaron y las colorearon según el gusto de cada niño, ya que lo tenían formamos equipos y dimos un recorrido por el jardín para que vieran en qué lugar podían esconder sus tesoros, propuse que no dijeran donde para que sus compañeros no lo encontraran. De regreso al salón les dije: que si íbamos a esconder nuestro tesoro qué necesitábamos para recordarlo, Natalia mencionó: “el mapa”; en los equipos ya formados comencé a preguntar dónde les gustaría esconder su tesoro, en el primero escogieron el árbol al lado de la dirección, en el segundo equipo escogieron los columpios atrás del salón de 2º “A”, en el tercer equipo escogieron la parte de atrás de 2º “B”, en el cuarto escogieron la zona de juegos al lado del patio y el último equipo escogió la parte de atrás del salón. Cada uno tuvo que realizar un mapa de cómo iba a llegar, además tenía que escribir derecha e izquierda según a donde fueran, regresando de recreo


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buscamos los tesoros, para esto repartí los mapas más destacados y precisos que fueron los de Estefany, Natalia, Eduardo G. y Fernando, que tuvieron todas las características de un mapa representando las cosas que rodaban al mapa como resbaladillas, llantas, árboles, etc. Los niños empezaron a preguntar qué ¿dónde decía derecha y dónde izquierda? Hay alguien que tenga en su nombre la letra “i” Ian comentó que era la primera letra de su nombre y la señaló en el pizarrón, dedujeron que la otra palabra decía derecha. La búsqueda comenzó; cada equipo se puso de acuerdo dentro del salón, en cómo iban a realizar la exploración a partir de lo que observaron en el mapa, después cada equipo corrió a buscar. El primer tesoro encontrado fue el que estaba al lado del patio en la zona de juegos y el último (tal vez por la imagen del mapa) fue el de atrás de 2º “B”. durante la actividad los niños utilizaron diferentes partes de su cuerpo al igual que conceptos que referían a nociones espaciales y temporales así como habilidades del pensamiento, tales la exploración, identificación, observación, interpretación, representación y otras. Todo ello permitió evaluar el siguiente indicador: Reconoce la lateralidad (predominio de uno de los lados de nuestro cuerpo). En el nivel: “identifica su derecha y su izquierda, además de saber con cual puede hacer mejor las cosas”, Rafael, Eduardo V. Natalia, Fernando, Orlando, Francisco, Eli, Estefany, Armando y Eduardo G. consiguieron identificar el predominio de su lateralidad. Dentro del nivel “identifica con que parte del cuerpo tiene mayor dominio pero presenta confusión en la denominación del hemisferio” se encuentra Ian, Neri, Maximiliano, Antonio y April ellos confunden el nombre de los lados pero ya saben que tienen una lateralidad dominante, en las actividades libres trabajaban con su lateralidad dominante, pero cuando se trabaja por nombre se confunden. En el nivel tiene lateralidad indefinida y no identifica cual es el lado con el que puede hacer mejor las cosas y confunde los hemisferios Nancy, Michelle, Luis, Minelli, Andrea y K. Adrian, se notó que ellos tomaban indistintamente la crayola


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con una y otra mano, resultando poca predominancia, con resultados poco eficaces con relación a la tarea que se les pedía; es decir contrariedad en la utilización de herramientas sociales, en este caso las del ámbito escolar. Por otro lado, el juego motor organizado fue un medio fundamental que proporcionó a niños placer y entusiasmo, fue un espacio para expresar afectos y emociones, y una variedad de oportunidades para lograr aprendizajes. Como herramienta didáctica, es una actividad placentera, que no responde a metas extrínsecas y proporciona a los niños medios para la expresión y la comunicación. Además, aporta beneficios de tipo cognitivo, afectivo y social, que contribuyen a la formación e integración de la corporeidad y de la competencia motriz. Al propiciar actividades de carácter lúdico en la escuela, se deben tomar en cuenta las condiciones y conocimientos previos de cada niño. El juego permite poner en el centro de la actividad pedagógica a los alumnos y a sus necesidades formativas, sirve para relacionarse, colaborar y compartir. Se debe, entonces, atender y aprovechar el gusto de los preescolares por el juego para mejorar y modificar con ello la concepción del desarrollo físico y de un educador que sólo pone a jugar a sus alumnos. El juego motor contribuye al reforzamiento y vinculación de los contenidos aprendidos en el aula por medio de las actividades al aire libre. Educa a los futuros ciudadanos porque representa una experiencia para la interacción social en el marco de la escuela, por lo que es deseable que los profesores especialistas valoren el juego motor por la contribución que hace al aprendizaje de los alumnos (Juan Antonio Moreno Murcia y Pedro Luis Rodríguez García, 1996) Durante los diferentes periodos de prácticas se observaron bastantes cambios tanto en el comportamiento, los hábitos y en la adquisición de la competencia motriz, como lo menciona Alicia Grasso en su libro Aprender construyendo la identidad corporal (2005), el saber hacer, el saber actuar y saber desempeñarse nos ayuda a tomar decisiones, pero ¿qué significa realmente esto? ¿Cuál fue la verdadera intencionalidad de trabajar a través de la corporeidad?


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Como ya mencioné en un apartado anterior “el cuerpo es el medio de aprendizaje de cualquier persona”, por ello es indispensable asumir con absoluta responsabilidad y compromiso que la corporeidad representa un eje fundamental para todo aprendizaje significativo, es decir debemos promover en los niños la construcción de una imagen corporal adecuada, que además genere hábitos y conciencia para el cuidado del propio cuerpo, de tal forma que en esta etapa formativa se funde bases sólidas que garantice calidad de vida en los años futuros. En el caso de los niños de 3º “C” el primer cambio que se observó fue el orden, al realizar cualquier tipo de acción, sus perspectivas sobre lo que eran aumentaron e incluso de algunos cambiaron, al verse y sentir de lo que son capaces fue elevar su autoestima y valorar estas partes de ellos además de valorar y conocer a sus compañeros. El beneficio integral que se tiene trabajando la competencia motriz se ve reflejada el trabajar los otros campos, en el campo de Lenguaje y comunicación, los niños aprendieron a describir y dar respuestas lógicas, Eulalia (Bassedas, 1998) nos habla de cómo la exploración permite el desarrollo del pensamiento, en este caso lo que exploraron fue su cuerpo, a lo largo de la etapa preescolar el niño es básicamente egocéntrico porque las opiniones y los puntos de vista del niño no pueden desprenderse de las emociones y esquemas de la interpretación de la realidad pero la interacción y el conocimiento de sí mismos les permitió construir interpretaciones más ajustadas y más potentes para seguir aprendiendo sobre el funcionamiento de su cuerpo (Bassedas, 1998).

En el campo Exploración y conocimiento del medio natural y social comenzaron a querer buscar respuestas a todo lo que les rodeaba, cómo funcionaban las cosas, porqué pasaban, en pensamiento matemático las formas de representación espacial las distinguían con mayor facilidad como en donde había formas geométricas, etc. en Expresión y apreciación artística lograron expresar por medio


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del cuerpo sensaciones y emociones acompañado de música, en Desarrollo personal y social lograron hablar de cómo son, de lo que les gusta y de lo que viven en su casa o en la escuela, ponían más entusiasmo durante el desarrollo de las actividades, me platicaban acerca de cómo se sentían, niños como Itzel, Eduardo V. Neri, Max se preocupaban por apoyar a los compañeros que lo necesitaban, todos los pequeños aprendieron también cuidados de sí mismos y de lo que les rodea. Con todo lo anterior se logró favorecer el desarrollo de la competencia motriz, se observó la progresiva integración, representación y concienciación del cuerpo propio, desarrollaron posibilidades del control muscular y respiratorio mediante las actividades. La afirmación de la lateralidad y en algunos casos la búsqueda de la misma. Las extremidades y su independencia del tronco, usar los instrumentos como pelotas, aros, conos, cuerdas y otros materiales en actividades de equilibrio y coordinación. Por otra parte el desarrollo integral, los cambios más grandes estuvieron en las actitudes de los pequeños, que cambiaron para beneficiar su conducta se mejoró dentro del aula el respeto, al final de la segunda jornada de trabajo comencé a observar que los niños eran más cooperativos, cuidaban de sí, eran más ordenados y cuestionaban sobre todo lo que les causaba curiosidad, les gustaba aprender a cerca de su cuerpo y su funcionamiento lo que me llevo a implementar en la tercer jornada actividades sobre los aparatos del cuerpo, los hábitos de lavado de dientes, almuerzo y lavado de manos se volvieron fundamentales hacerlos de buena forma, cuidaban como lavaban sus manos, hacia donde debía ser el cepillado de dientes, y que tipo de comida tenían que consumir para que les diera la energía necesaria.


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2.4.2 Intervención docente y retos para promover la adquisición de la competencia motriz.

La intervención docente consiste en varios hechos, desde el diseño de las actividades que es la Planeación, derivado de ella viene la elección del campo formativo, la competencia, la modalidad de trabajo, estrategia de aprendizaje, organización, materiales, espacios, tiempos, evaluación. Aquino, (1999) nos plantea que la planificación en el nivel inicial ha sido y es objeto de discusiones, y rechazos. Podría afirmarse que se trata de una tarea “problemática’ dentro de estas múltiples tareas del docente; generalmente suele ser considerada como uno de trámites burocráticos que exige la institución”, restándosele la importancia que tiene como anticipación y organización del quehacer de todo profesional. Ella nos plantea que como en todas profesiones hay planes, si los arquitectos no tuvieran planos previos se caerían las casas, de la misma forma con las recetas de los médicos, no se podrían extender si no estuvieran basadas en un diagnóstico. Planificar significa, pensar ‘sobre lo que se puede hacer’, esto está determinado por la percepción que el docente tienen sobre ‘lo que se debe hacer’, y sobre sus propios alumnos, y el contexto en el que se trabaja. Pensar lo que se puede hacer a partir de un programa no es una tarea fácil, es una tarea difícil, ya que requiere del maestro una competencia profesional, entender los procedimientos y procesos, que se adquieren con la práctica y las experiencias, logros y retos. No se aprende a planificar de un día para otro, se necesita tiempo; sin embargo, aunque la experiencia brinde mayores herramientas, siempre es posible mejorar su concreción. Representa, además, como señala Harf (1996), un producto escrito que pone de manifiesto los procesos mentales del docente, descubriendo, revelando y develando sus saberes.


CAPITULO II

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Una buena planificación no necesariamente demuestra lo que ocurre en la realidad del aula, y que una “buena situación de enseñanza” muchas veces no ha sido escrita con claridad y precisión. Planteado de esta manera, traducir en un documento escrito el pensamiento del docente se convierte en un dilema donde se podría optar por la segunda alternativa, ya que lo que realmente importa son los aprendizajes logrados por los alumnos y éstos son productos de una buena situación de enseñanza, aunque el diseño sea impreciso y poco claro. Si acordamos con esta postura, se vuelve a dejar en un plano secundario el proyecto que debe ser diseñado y plasmado por escrito por el docente. Nuestro punto de partida acerca de la planificación es que debería representar siempre la explicación de los deseos de todo educador (hacer de su tarea un quehacer organizado, científico y mediante el cual pueda anticipar sucesos y prever algunos resultados); incluyendo por supuesto la constante evaluación de ese mismo proceso e instrumento. El contar con este documento anticipador da cuenta de que el docente ha querido darle sistematicidad y organización a su tarea. Es una acción necesaria e imprescindible, cualquiera sea el nivel en el que nos desempeñemos y, sobre todo, en el Nivel Inicial, donde gran parte de la tarea se desenvuelve en el marco de “espontaneísmos” que, aunque “bien intencionados”, han llevado a la desvalorización y pérdida de la intencionalidad pedagógica. Se hace necesario, después de analizar los problemas con los que se enfrentan los docentes a la hora de planificar, señalar cuál es (o debería ser) la significación que tiene la “enseñanza preactiva”. Planificar significa el lugar de toma de decisiones del docente que tendría lugar en ordenar su pensamiento para decidir qué enseñar, cómo enseñar, cuándo enseñar, como se desarrollarán las tareas, tomando en cuenta los recursos institucionales y situacionales disponibles. El punto de partida suele ser la evaluación de los procesos grupales, sus puntos débiles y fuertes. Es hablar de un docente que toma decisiones sobre la marcha de proceso de enseñanza y aprendizaje de sus alumnos, organizando y bocetando


CAPITULO II las posibles soluciones a los problemas individuales y del grupo.

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Siempre es

impredecible lo que va a ocurrir en las salas del jardín de infantes y maternal, por ese espacio que tiene la incertidumbre. Aunque sea redundante, sabemos que no todo lo que ocurre se puede prever ni anticipar; sin embargo, la única forma que tiene el docente de no perderse en el caos de los sucesos de la sala es a través de una exhaustiva planificación de su futuro accionar. La planificación sirve “como instrumento o recurso que da seguridad y confianza (al docente). Además un profesor autónomo, según Pérez Gómez (1993), es aquél que tiene conciencia de que “se mueve constantemente en el terreno de los valores y de los conflictos por la repercusión moral y política de sus prácticas. Elabora, experimenta y desarrolla un conocimiento práctico siempre tentativo y provisional que legitima sus intervención”. Sería deseable que los docentes de Nivel Inicial tomemos conciencia de la repercusión moral y política de nuestra tarea, aunque trabajemos con niños de 3 a 6 años, para elaborar y anticipar las situaciones a desarrollar en las salas; que tomemos mayor conciencia de la necesidad de una mayor sistematización a la hora de preparar las actividades, aunque se trabaje con niños muy pequeños (y que poco entienden sobre algunas cuestiones). La tarea que permite la reflexión sobre la marcha del proceso de enseñanza y los aprendizajes de los alumnos. Planificar significa ponerse a pensar acerca de lo que “vale la pena enseñar y cómo merece la pena hacerlo”. Cabe agregarle a esta afirmación la reflexión acerca de lo que vale la pena en este momento del grupo, tomando en consideración las prescripciones curriculares. ¿Qué pueden aprender los niños en este momento?, ¿Qué necesitan saber antes de enseñarles a jugar este nuevo juego?, ¿Cuáles son los instrumentos cognitivos de que disponen en este momento para no repetir lo que ya saben? ¿Cómo podrían llegar a comprender mejor este contenido? Estas son algunas de las cuestiones que permitirían a los docentes ajustar, modificar, reasegurar la marcha de los procesos de enseñanza.


CAPITULO II

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Sólo se puede improvisar si se tiene muy claro que se quiere lograr a las maestras del jardín se nos caracteriza por ser creativas y espontáneas pero sólo se pueden hacer modificaciones durante las interacciones concretas del aula cuando se tienen a mano, los diferentes recursos y posibilidades de acción pensadas con anterioridad. De aquí la importancia de planificar y de no perder de vista lo que queremos lograr. Después de entender el sentido de la planificación debemos de tomar en cuenta los aspectos de ella, como el campo formativo trabajado, en este caso trabajé el campo Desarrollo físico y salud, para o lograr planear tuve que orientar mi práctica hacia un aspecto que fue el desarrollo de la competencia motriz (a través de la corporeidad) trabajando principalmente

el esquema corporal y la

formación de hábitos, para ello se utilizaron dos modalidades de trabajo en especial, la secuencia de actividades y la unidad didáctica. La unidad didáctica es una forma de planificación, se trata de una organización de un recorte de la realidad que centraliza los contenidos a trabajar durante determinado tiempo, las propuestas con las cuales se va a trabajar esos contenidos, las estrategias más adecuadas y los aprendizajes esperados que la imprimen intencionalidad pedagógica (Pitluk, 1999). En la unidad se pueden trabajar diversos campos formativos, por ende también varias competencias para favorecer. Las estrategias utilizadas en la unidad “Los aparatos de cuerpo” fue el juego ya que éste, constituye un escenario psicosocial donde se produce un tipo de comunicación rica en matices, que permite en los niños y niñas indagar en su propio pensamiento, poner a prueba sus conocimientos y desarrollarlos progresivamente en el uso interactivo de acciones y conversaciones entre iguales. La actividad de la unidad “el aparato nervioso primera parte” se les pidió a los pequeños de tarea investigar que eran las neuronas, se dio inicio a la actividad haciendo algunas preguntas como: ¿Quién te dice cómo moverte? Después de algunas participaciones Eduardo dijo “porque pensábamos en movernos y nos


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movemos” enseguida pregunté ¿Y por qué pensamos? Eduardo V. nuevamente contesto “pues porque tenemos cerebro” e hice la pregunta a la cual quería llegar: ¿Qué creen que tengamos en el cerebro que nos permita movernos? Varios de los niños al mismo tiempo dijeron que teníamos neuronas, pedí que participaran de forma ordenada y compartieran lo que habían investigado. La participación de Maximiliano fue una de las más acertadas, dijo lo siguiente “las neuronas nos hacen pensar y se conectan para darnos señales” enseguida de esa participación saque unas neuronas de una bolsa, se las mostré y permití que las manipularan, yo me quedé con una, les dije que por donde se conectaban se llamaban axones y era lo que permitía que funcionara nuestro cuerpo, les dije también el nombre que se le da al impuso eléctrico que permite la transmisión de la información (sinapsis) para finalizar mostré a los pequeños como funcionaban las neuronas, ya que el material del que las había hecho podía encender, tenían las dos un foco en la parte de adentro y permitía darse una idea de cómo funcionaban (anexo F). Presté a los niños las neuronas y les dejé que la prendieran, cada vez que prendían decíamos “sinopsis” (después de algunos días estas neuronas fueron utilizadas como forma de participación para motivar a los niños, cuando su respuesta era correcta las neuronas prendían), este material de las neuronas no fue fácil de hacer, construí las neuronas con un poco de plástico, algodón, dos focos, alambre y una pila, pero fue una herramienta fundamental para el éxito de la actividad y la comprensión, ya que como nos señala Zabalza (1996) una sala de Educación Infantil ha de ser ante todo un escenario muy estimulante, capaz de facilitar y sugerir múltiples posibilidades de acción. Materiales de todo tipo y condición: comerciales y construidos; unos más formales y relacionados con actividades académicas y otros provenientes de la vida real; de alta calidad y de desecho; de todo tamaño y forma, etc. Los materiales constituyen una condición básica para que los aspectos emocionales, el lenguaje y la diferenciación de actividades puedan abordar todas


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las dimensiones del desarrollo y todas las capacidades. Así este material elaborado se convirtió en elemento central de la apertura de la actividad. Durante el desarrollo de la actividad se organizó el grupo en parejas, un niño tapaba sus ojos y el otro tocaba con la punta del dedo una parte de su cuerpo, les pedí que sintieran como trabajan las neuronas y que se dieran cuenta de cómo nos llevan la información, en cuanto terminamos el ejercicio pregunté ¿en qué parte del cuerpo se encuentran las neuronas? Natalia comentó que las teníamos por todo el cuerpo y comenzó un debate, unos pequeños decían que estaban en el cerebro y otros en todo el cuerpo, para aclarar la confusión puse una imagen sobre dónde se encuentran las neuronas. Para cerrar la actividad les propuse jugar a los neurotransmisores, salimos al patio y organicé al grupo forma de circulo, les expliqué la actividad de la siguiente forma: todos seremos neuronas, el cerebro solo será un niño al que yo elija pero los demás no sabrán que yo lo elegí, voy a dar el mensaje y los neurotransmisores, que seremos todos tendrán que tomarse de la mano para poder dar el mensaje, cuando llegue el mensaje al cerebro, que será el niño que elija, va a hacer lo que dice el mensaje. De esta manera los materiales y la estrategia del juego dio como resultado una buena actividad, ya que desde el planteamiento hasta como se llevó acabo fue un éxito. Podemos constatar la importancia de tomar en cuenta todos los recursos que la educadora puede utilizar para hacerse entender, ya sean cosas simples o cosas elaboradas. Resulta importante también la existencia de un espacio donde puedan llevarse a cabo tareas conjuntas de todo el grupo: asambleas, dramatizaciones, ritmo, etc. (Zabalza, 1996) El espacio acaba convirtiéndose en una condición básica para poder llevar a cabo muchos de los otros aspectos clave. Las clases convencionales con espacios indiferenciados resultan escenarios empobrecidos y hacen imposible (o dificultan seriamente) una dinámica de trabajo centrada en la autonomía y la atención individual a cada niño y a cada niña.


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Otro aspecto igualmente fundamental es la comunicación. Todos somos conscientes de que el lenguaje es una de las piezas claves de la Educación Infantil. Sobre el lenguaje se va construyendo el pensamiento y la capacidad de decodificar la realidad y la propia experiencia, es decir, la capacidad de aprender. La cuestión está en crear un ambiente en que el lenguaje sea el gran protagonista: hacer posible y presionar para que todos los niños/as hablen; llevar el hablar cada vez más lejos a través de una interacción educador-niño/a que le haga poner en juego todo su repertorio y superar constantemente las estructuras previas. Explicar qué es lo que va a hacer, contar qué es lo que ha hecho, describir los procesos que le han llevado al resultado final (cómo y para qué), establecer hipótesis (por qué), construir fantasías, narrar experiencias, etc. Cualquier oportunidad es buena para ejercitar el lenguaje. Pero ejercitarlo no es suficiente; la idea

fundamental

es

mejorarlo,

buscar

nuevas

posibilidades

expresivas

(vocabulario más preciso, construcciones sintácticas más complejas, dispositivos expresivos y referencias cada vez más amplias, etc.). En este sentido la interacción con los educadores/as es fundamental. Dentro de la comunicación se trató de atender a la diversidad, utilizando lo que Howard Garner hace referencia a que “traducir la información puede tener ciertos impedimentos, si el hemisferio dominante en tu cerebro no está recibiendo la información de manera adecuada” él nos plantea que para darnos a entender debemos comunicarnos por códigos referentes a las inteligencias múltiples, que a su vez se transforman en estilos de aprendizaje y se remontan a la atención a la diversidad. Durante las últimas dos jornadas se estuvo aplicando esta forma de comunicación, tratando de abarcar varios estilos como el kinestésico, musical, interpersonal, verbal, visual, otras veces matemático, En la actividad Cómo conozco al mundo durante esta actividad se interrogó mucho a los niños, la importancia de los cuestionamientos, la pregunta siempre


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tiene un riesgo, a veces grande, otras, pequeño. Éste reside en comprobar lo que se ignora o de tener la razón, buscar una fuente que despeje la ignorancia o encontrar mejores argumentos para mantener la razón. La formulación de preguntas puede ser un instrumento de gran importancia para trabajar con los pequeños, se puede adiestrar la manera de generar preguntas y el proceso para manejarlas con el fin de construir aprendizajes. Utilicé las preguntas para llamar la atención sobre los temas vistos para aclarar cualquier tipo de conocimiento, implementé cuestionamientos de indagación en la apertura de la actividad ¿Cómo haremos…? de esencia ya que siempre preguntaba ¿qué es…? De explicación, de comprobación, de recapitulación, pero sobre todo de interrogante alternativa, esta pregunta me ayudaba a mostrarles varios caminos por el cual podían resolver la interrogante. En la apertura de la actividad hice varias preguntas: Yo.- ¿Alguien sabe cómo conocemos? Los pequeños comenzaron a levantar la mano Rafael.- ¡Por el cerebro!. Yo.- Tenemos guardado en el cerebro mucha información pero ¿Quién nos da esa información? La pregunta un poco confusa me trajo respuestas como: la maestra, los libros, etc. pregunté ¿Pero ustedes como se dan cuenta de la información? Itzel.- Porque la vemos maestra Yo.- ¿Creen que exista información no vista? Nadie quiso responder. Neri.- ¿Cómo es la información que no se ve? Yo cierren sus ojos ahora díganme ¿Esa información como la recibieron? ¿Supieron lo que les dije? Niños.- sí porque la escuchamos.


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Yo.- Ahora ya llevamos dos formas en las cuales recibimos información a nuestro cuerpo ¿Cuáles son? Contestaron algunos.- Viendo y escuchando Yo.- ¿Cómo serán las otras formas? Les pedí nuevamente cerraran los ojos y los puse a que tocaran una esponja, les pregunté ¿Cómo se siente? Ellos iban contestando y pregunté de nuevo ¿Cómo supieron que era una esponja? Contestaron: ¡Porque la tocamos! Itzel.- ¡Se le llama tacto! Entre en el terreno que quería, al decir Itzel esto pregunté ¿Es cierto lo que dice Itzel? ¿Se llama tacto? Niños.- Sí, Eduardo V.- también está el de la lengua, el de los oídos, el de las manos y el de los ojos. Yo.- ¿Y creen que conozcamos por allí? ¿O cómo se llaman esos? Itzel.- sentidos. Rafael.- Si podemos aprender por ellos. Yo.- ¿Cuántos sentidos tenemos? Me los dictaron y los escribí en el pintarrón. Y propuse desarrollar la actividad para comprobarlo, organicé a los niños en dos grupos, el de los ojos tapados y el de los descubiertos, el desarrollo constaba de un circuito de percepciones, gusto, olfato, tacto y oído, a los pequeños que se encontraban en las mesas del circuito, les di una hoja donde escribieron el nombre del sentido que les había tocado y en seguida les pedí que escribieran el número del niño que le tocaba.


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Conforme iban avanzando en el circuito los otros niños preguntaban ¿Qué es? Ponían una palomita si adivinaban, después de que pasó un equipo, cambié los objetos a distinguir y los roles de los niños, al finalizar comentamos los resultados y observamos que la mayoría conoció todo y recalque con una última pregunta ¿Para qué nos sirven los sentidos? Neri dijo: para conocer, Eduardo utilizó el enunciado “entender al mundo”, y yo les propuse utilizar el término percibir el mundo ya que no todos lo veíamos igual, a unos si nos gustaba las cosas que habíamos probado y a otros no. Creo que mi actitud en esta y en la mayoría de las actividades fue fundamental; cuenta mucho el cómo llegues al jardín, en qué estado de ánimo llegaste, si dormiste, si desayunaste etc. el entusiasmo y la emoción que proyectes, se verá reflejado en los alumnos, porque además de todo ser maestro también implica tener estas actitudes, no solo es planear, enseñar, elaborar materiales, encargarse de gestiones o mantenimientos de la escuela, también implica que de todo de mí, para crear mejores seres humanos, que al parecer se están perdiendo, el ser educador es tomar actitudes de todo tipo, cuando establecemos las reglas serios, cuando se trata de recaudar saberes podemos parecer confundidos para que los niños interpreten el mensaje necesito saber, debemos desempeñarnos con confianza, de otro manera los pequeños la notan y te vuelves vulnerable y el trabajo escolar también, debemos ser positivos, maternales, cariñosos, siempre que la ocasión lo amerite y claro una que otra llamada de atención cuando el comportamiento de los niños está siendo inadecuado, tener flexibilidad en cuanto a contextualizar, replantear situaciones y estrategias que nos ayuden a resolver los problemas a los que nos enfrentamos, pensar y repensar a cerca de las actitudes, respuestas y aprendizajes de los niños (Elsie, 1985) Para todo lo anterior se nos presenta en forma de retos, éstos, también contribuyen a la mejora de la práctica docente, los retos a los que me enfrenté al trabajar el desarrollo de la corporeidad para favorecer la adquisición de la competencia motriz fueron los siguientes:


CAPITULO II

81

La falta de información de este campo, que se fue resolviendo conforme tenía que planear actividades, con el desarrollo físico me encontré con un mundo de experiencias, implicaciones y actividades, comprendí la importancia de saber hacer, saber actuar y saber desempeñarse y de cómo esto nos trae mayores retos cognitivos que en los niños, ya que es más difícil saber lo que significas que el significado de una letra o un número, esos aprendizajes concretos, rígidos, pero el tener una percepción, encontrar un procedimiento, aplicarlo, verificar si este es el mejor y hacerlo a través de valores es mucho más complicado que entender una regla matemática. A veces ni nosotros mismos sabemos lo que significamos, es un gran logro para mí que los pequeños hayan adquirido tal vez un poco o tal vez mucho de sí mismos y de lo que pueden llegar a ser. El segundo reto fue superar el miedo, ya que jamás había trabajado tanto fuera del aula, pensé en interés, si los niños me entenderían y me escucharían fuera del salón, si las actividades iban a ser productivas, o por el contrario solo iba a perder el tiempo, me pregunté si realmente valía la pena trabajar con este campo, creo que no tuve mejor decisión; las respuestas que dieron los pequeños fueron del todo favorables, después el reto fue como llevarlos en ese camino, no sabía si lo hacía bien, si los teóricos me iban a ayudar, la angustia desapareció cuando al final de la segunda jornada observé cambios radicales, esto me motivó a seguir haciendo las cosas como me gustaban, ya que esta forma también les agradaba a ellos. El reclamo de los padres de familia fue una de las dificultades más marcadas durante el periodo de prácticas, ya que preguntaban que cuando les iba a enseñar letras, números, lo que no entendían que yo también trabajaba con esos temas pero no de la manera que ellos esperaban, nunca les dejé planas, ni engordar letras, ni trabajos tediosos, las actividades siempre fueron lúdicas e investigativas. de modo que los niños jamás se aburrieran. Superé muchos de los retos que me planteé, quizá quedan otros pendientes, y eso significa un motivo para seguir esforzándome por aprender y continuar preparándome; pero algo que necesariamente debo puntualizar es que disfruté en


CAPITULO II

82

todo momento de mi tarea como educadora, y ello representa para m铆 la satisfacci贸n de reafirmar que esta profesi贸n es lo que deseo hacer en mi vida futura.


CONCLUSIONES

83

CONCLUSIONES

Durante el séptimo y octavo semestres de la Licenciatura en educación preescolar tuve la oportunidad de poner en juego las habilidades que he adquirido en el trayecto de mi formación docente, como lo fue al momento de dar respuesta a las interrogantes iniciales referentes a mi tema de estudio. Entre dichas habilidades se encuentran: la búsqueda de información que me permitió obtener los conocimientos necesarios para poder intervenir eficazmente en la práctica, favoreciendo el campo formativo de Desarrollo Físico y Salud, así como el diseño y aplicación de diversas actividades didácticas para obtener la información necesaria para realizar el análisis de los logros que adquirieron los niños y del desempeño propio. Identificando así algunos avances en los rasgos del perfil de egreso que marca la licenciatura, tales como: las habilidades intelectuales especificas ya que a partir de las situaciones presentadas, considero que soy capaz de valorar de forma crítica un texto relacionándolo con la realidad y haciendo contrastes con la práctica, expresando de manera oral o escrita dichas contrastaciones y percepciones personales

poniendo

en

juego

habilidades

básicas

como

la

narración,

argumentación, explicación descripción, conceptualización, categorización entre otras. El dominio de los propósitos y contenidos básicos de la educación preescolar: haciendo un reconocimiento de los objetivos del nivel preescolar, así como su importancia para la formación integral de los niños en los primeros años escolares. Además de la relación que debe haber entre los propósitos, contenidos, aspectos didácticos y pedagógicos para poder lograr el desarrollo integral de los pequeños.


CONCLUSIONES

84

En lo referente a las competencias didácticas, desarrollé habilidad de conocer a mis alumnos y en base a sus particularidades y niveles de aprendizaje hacer el diseño de actividades adecuadas, considerando los elementos de la planeación, tiempo, espacio, materiales, rol docente, comunicación, entre algunas otras, además de analizar de manera crítica y reflexiva dicha intervención para plantearme nuevos retos con la finalidad de mejorar en la práctica. En la construcción de una identidad profesional y ética: comprendí el significado de la licenciatura en la educación preescolar tomándola como un compromiso que impacta de manera directa en el desarrollo de la sociedad así como la importancia de tener una intervención docente de calidad, para la mejora de la educación de la población. Identificando cada uno de los derechos que tengo como educador, pero también las obligaciones que conlleva el ejercer la profesión que decidí tomar reconociendo que el trabajo solo se dará de manera adecuada al hacerlo en conjunto con las personas que rodean el contexto del niño. Desarrollando una capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno escolar, a partir de la intervención docente, en diversos contextos aprendí a identificar y valorar la diversidad cultural a apreciarla y la relación que debe existir entre el contexto cultural, escolar y familiar. Para intervenir dentro del ámbito escolar requerí de trabajar con modalidades como: proyectos, talleres, unidades didácticas, rincón de actividades y secuencias didácticas, que me abrieron un amplio panorama para identificar la importancia de cada uno de ellos, su flexibilidad en el momento de intervención pero sobre todo su funcionalidad a la hora de ser adecuadas. La modalidad más utilizada fue la secuencia didáctica ya que tenía mayores elementos, al ser una serie de actividades para favorecer una competencia en específico,

con

contenidos conceptuales,

procedimentales

y actitudinales

determinados y sobre todo planteando los indicadores de evaluación que me


CONCLUSIONES

85

brindarían los elementos necesarios para identificar los avances y logros de los niños del grupo. También requerí entender la corporeidad, revisar algunos textos, siendo las palabras de Alicia Grasso a las que me remito para hacer referencia de lo que trata dicho aspecto, la corporeidad entendida como la construcción de la unidad, que consta de cuestiones intrínsecas y extrínsecas sobre nosotros mismos como es lo psicofísica, espiritual, motor, afectiva, social e intelectual, y la identidad que sitúa al cuerpo como sinónimo de ser humano entero. La competencia motriz retomada de los textos del autor Luis Miguel Ruiz Pérez y de

la

misma

Alicia

Grasso,

entendiéndolo

como

los

conocimientos,

procedimientos, actitudes, y sentimientos que intervienen en las interacciones que realiza el niño en su medio y con los demás, o en pocas palabras la inteligencia sobre las acciones, que implica saber hacer, saber actuar y saber desempeñarse o conocer que hacer, como hacerlo, cuándo y con quién, de acuerdo al medio en el que se encuentre. El aspecto que se atendió más de la competencia motriz fue la estructuración del esquema corporal adoptando las etapas que proponen Pierre Vayer y Jean Le Boulch, entonces de acuerdo a ellos he podido definir que el Esquema corporal es la organización, intuición global o conocimiento inmediato

de sensaciones

relativas a su propio cuerpo sea en estado de reposo o en movimiento en función de la interrelación de sus partes en relación con los datos del mundo exterior, sobretodo de su relación con el espacio y los objetos que le rodean, juega un papel fundamental en el desarrollo del niño, ya que dicha organización es el punto de partida de sus diversas posibilidades de acción o noción de la sensación de disponibilidad de nuestro cuerpo y es también el centro de nuestra vivencia de la relación universo-sujeto. En ambas aportaciones encontré similitud en las etapas propuestas por los teóricos Le Boulch y Vayer, con las que en conjunto me atreví a estructurar la propia, de la siguiente forma: se observa la progresiva integración dirigida hacia la


CONCLUSIONES

86

representación y concienciación del cuerpo propio con la posibilidad de la transposición de sí mismo a los demás y de los demás a sí mismo, desarrollando las posibilidades del control muscular y el control respiratorio. La afirmación definitiva de la lateralidad (predominio de uno de los lados de nuestro cuerpo), el conocimiento de la derecha y la izquierda. La independencia de los brazos con relación al cuerpo, la vinculación de las sensaciones kinestésicas con datos de otros campos sensoriales (del campo táctil y sobretodo del campo visual) constituye uno de sus aspectos fundamentales, como su correcta coordinación. Después de todo esto, no puedo dejar de lado que hubo situaciones que complicaron en determinados momentos la realización o la continuidad de las actividades, lo cual limitaba seguir un proceso en el cual ya había avance y tenía que retomar algunas actividades para organizar o reorientar la práctica. Los imprevistos, las inasistencias, las suspensiones y las situaciones que se tenían calendarizadas por la institución además de algunas otras situaciones de gestión de plazas, hicieron que el tiempo para trabajar directamente con los pequeños se acortara, pero a pesar de ello pude identificar en cada uno de los niños a final de la última jornada que sus logros de acuerdo a lo anterior fueron en aumento tanto en la estructuración del esquema e imagen corpórea, alcanzando una representación más completa de sí mismo, obtuvieron mayor control de su cuerpo en movimiento y en reposo (juegos y relajaciones), la mayoría de los niños logró reconocer su lateralidad aprendieron además que partes son las que más mueven, como las extremidades, reconocieron también que todos tenemos distintas maneras de percibir. Con ello me pude percatar que se puede dar el beneficio integral al trabajar la corporeidad, ya que en base a ella los niños centraban su atención hacia las actividades y hubo cambios que posibilitaron dicho desarrollo. Una parte fundamental para lograr los objetivos fueron los padres de familia, ya que muchas veces no logran entender o no se dan cuenta del modo en el que se está trabajando con los niños, si ellos no están al tanto o perciben el estilo de


CONCLUSIONES

87

enseñanza se puede prestar a que cuestionen la labor o no se reciba el apoyo de su parte, el cual es muy importante para auxiliar a los niños y favorecer sus desempeños. Los retos para seguir adelante sería trabajar de forma completa el desarrollo de la corporeidad, imagino que si un aspecto fue favorable, desarrollarla de una forma más completa traerá consigo mayores logros en los niños y mejores satisfacciones propias. Seguir aprendiendo a cerca de este aspecto del desarrollo, documentarme y poner en práctica los conocimientos, retomar mis experiencias para mejorar y seguir estudiando además de aplicar lo revisado acerca de la corporeidad, ya que está en constante evolución y es fundamental construirla de la mejor manera posible, para así proyectar a tus alumnos ese bienestar, físico, espiritual, emocional y cognitivo. Reforzar mis competencias como docente para una mejor intervención, la sociedad necesita buenos docentes, que estén comprometidos y conscientes de la responsabilidad e implicaciones que tiene ser un modelo a seguir, de manera que esta conciencia sea transmitida a sus alumnos para comprometerse con el mundo que le rodea y ser mejores cada día.


BIBLIOGRAFÍA

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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ANEXOS


ANEXOS

ANEXOS

Anexo A Desarrollo cefalocaudal.


ANEXOS

Anexo B Croquis del jardín de niños


ANEXOS Anexo C Tablas de talla y peso de los ni単os

Ni単a

Talla en metros

Peso en kilogramos

Angel Michelle

1.10

17.4

Nancy

1.8

17

Itzel

1.19

20

Natalia

1.15

19

Yamilet

1.17

19.6

Estefany

1.14

20

Neri

1.11

18.5

Minelli

1.2

16.5

Guadalupe

1.18

19

Adrian

1.19

19.5

Ni単o

Talla en metros

Peso en kilogramos

Rafael

1.22

25

Francisco

1.18

21.5


ANEXOS Eli

1.10

18

Eduardo G.

1.20

21

Ian

1.12

20

Fernando

1.18

22

Luis

1.26

26.5

Orlando

1.17

21.5

Antonio

1.24

23

Maximiliano

1.16

21

Armando

1.20

23.5

Eduardo V.

1.23

24.5


ANEXOS Anexo D Dibujos de sĂ­ mismos y acciones que realizan con su cuerpo.


ANEXOS Anexo E Ni単os dibujando su contorno en diferentes posiciones.


ANEXOS Anexo F Material utilizado para la actividad del aparato nervioso.

Anexo G Ni単os y su trabajo sobre el aparato circulatorio.


ANEXOS Anexo H Ni単a agrupando alimentos en los grupos alimenticios.

Anexo I Ni単os escribiendo preguntas de una entrevista, dictadas por ellos mismos.


ANEXOS Anexo J Planeacion de la jornada de diagnostico Me conozco Campo formativo: desarrollo físico y salud

Aprendizajes esperados - Conocer las dimensiones de su cuerpo y de sus partes, mediante comparaciones o visualizaciones. - Conocer las formas del cuerpo y de las partes del mismo. - Conocer diferentes características de las partes del cuerpo. - Localizar y nombra partes del cuerpo.

Conceptuales 

Identidad esquema corporal

Procedimentales y

Observar el cuerpo

Investigar funciones

Mover

Actitudinales 

Acepta y valora su cuerpo

Confianza

en

extremidades

posibilidades

Comparar cuerpos

propias

Reflexión sobre el movimiento

Iniciativa

las

para

aprender a cerca de su cuerpo

Mi cuerpo ¿Que es eso que esta en el espejo? Apertura: En asamblea en el patio se les preguntará a los niños si se han visto en un espejo,


ANEXOS y que cuando se ven ¿Qué se ven? Se formarán parejas y se fijarán en todo su cuerpo para después describirlo Desarrollo Se llevará un espejo los pequeños se observarán por individual después se hará un circulo y pasarán con su compañero a describirse y el compañero le dirá si les faltó alguna parte del cuerpo Nos observaremos en el espejo de uno por uno después se describirán y su compañero les dirá si les faltó algo y luego el otro. Cierre con su compañero jugarán al espejo: se pondrá uno en frente del otro y los movimientos que haga uno los copiará el otro El álbum de las extremidades del cuerpo Tarea que es una extremidad del cuerpo y que es un álbum En asamblea se les preguntará a los niños si saben que es un álbum o si ellos tienen uno y qué es una extremidad del cuerpo, en seguida les pediré que mencionen la parte una extremidad de su cuerpo y elegiremos una extremidad para ponerla en el álbum, de forma individual se realizará el trabajo Desarrollo Los pequeños escogerán una extremidad, yo les preguntare como es y lo escribiré en el pizarrón, ellos lo dibujarán y lo pegarán en su álbum , cada día será una extremidad diferente, por ejemplo la cabeza y todo lo que tiene la cabeza (ojos, cejas, boca, orejas, pestañas, lengua, nariz, etc), se llevarán de tarea investigar para que sirve esa extremidad y todo lo que tiene, para el día siguiente comentarlo en clase y continuar con otra extremidad “vamos a hacer un álbum de extremidades de nuestro cuerpo con ¿cual vamos a


ANEXOS empezar?” Cierre: Cuando acabemos el álbum tendrán de tarea llevarlo a casa y explicar a todas las personas que habitan con ellos las partes que dibujaron El mago desaparecedor de extremidades y partes del cuerpo Apertura: En asamblea se les pregunta a los niños si recuerdan cueles son las extremidades de su cuerpo, en seguida saldremos a jugar a “el mago desaparecedor de extremidades” se harán parejas para jugar. Desarrollo: Por parejas, el niño que será mago vendará al otro y con una varita mágica desaparecerá una extremidad del compañero tocándola con la varita, el compañero deberá de decir devuélveme mi (brazo, pie, pierna, según la extremidad y parte del cuerpo que toque) Cierre: Se les preguntará a los niños cómo se dieron cuenta de que extremidad o parte del cuerpo les habían desaparecido El cuerpito chocon Apertura: En forma de asamblea se les preguntará a los pequeños si alguna vez se han subido a los carritos chocones, en seguida iremos al patio para jugar de forma individual. Las reglas serán evitar chocar muy fuerte con sus compañeros para no lesionarse. Desarrollo:


ANEXOS En el patio jugaremos a “los cuerpitos chocones”, el juego consistirá en imaginar que son carritos chocones y que van manejando, cuando de repente un niño dirá una parte del cuerpo y ellos tratarán de chocar con esa parte, así será cada niño una parte diferente el niño que repita una parte del cuerpo se ira saliendo de la pista de cuerpitos chocones. Cierre: Dentro del salón haremos una lista de las partes del cuerpo que chocaron y cuales les faltaron por chocar. El humano mueve al zombie Apertura: En asamblea en el salón les preguntaré si saben que son los zombies, en parejas saldremos a jugar al patio “el humano mueve al zombie”, el juego será en forma de parejas, se darán las siguientes reglas: 

Mover las partes del cuerpo de sus compañeros con cuidado

Evitar movimientos que puedan lastimarlos

Desarrollo: El juego consistirá en que uno de los dos compañeros será el zombie y otro el humano, el zombie se quedara parado sin moverse, por turnos el humano de cada pareja dirá que parte le tienen que mover al zombie, les preguntaré como se puede mover esa parte y si esa parte que mencionaron tienen mas partes y cómo se mueven, después de algunas participaciones cambiarán los roles. (puede ser de pie y acostados) Cierre : Les preguntaré que extremidades se mueven más y de donde se mueven, las señalaremos en un cuerpo grande.


ANEXOS La botellita de diferencias Apertura: en forma de asamblea se les preguntará a los niños si saben que significa la palabra diferente, después de las respuestas les preguntaré que y cosas son del mismo tipo pero diferentes, para ver si puedo llegar a los humanos, después se acomodarán en círculo para comenzar el juego. Desarrollo: jugaremos a la botella, un pequeño comenzará a darle la vuelta el que le toque la parte de debajo de la botella describirá las diferencias que existen de él con el compañero que le toque. Cierre: los niños realizarán una figura de plastilina diferenciando de el con el compañero que les tocó. Que puedo hacer con las diferentes partes de mi cuerpo Apertura: En forma de asamblea se retomará el álbum de las extremidades o partes del cuerpo, de forma ordenada saldremos a probar las participaciones de los niños. Desarrollo En el patio habrá todo tipo de materiales, entre ellos se encontrarán pelotas, conos, aros etc. los pequeños escogerán uno, se les dará cierto tipo para manipularlo, nos reuniremos en círculo y cada pequeño dirá que pudo hacer con su cuerpo respecto al objeto, si lo lanzo, lo pateo, etc. Cierre Se les preguntará a los niños que pueden hacer mejor , como se sienten más cómodos y por qué. El dado del movimiento Apertura: En forma de asamblea les pediré a los niños que nombren las partes del cuerpo


ANEXOS que más mueven, les mostraré unos cubos con partes uno con del cuerpo y otro con materiales, en el patio se harán equipos de 4 niños para comenzar a jugar. Desarrollo: Cada equipo tirará los dados, todos los integrantes del equipo ejecutarán una acción con la parte del cuerpo que toque, si todos lo logran avanzan una casilla, si alguno falta o no lo logra sus compañeros tendrán que ayudarlo. Cierre: En círculo se les preguntará a los pequeños que observaron de diferencia entre las acciones de sus compañeros y las de ellos, les preguntaré qué de cada ejercicio logran hacerlo mejor.


ANEXOS Anexo K Planeaciones de la segunda y tercera intervención. Secuencia nos movemos en el patio Campo formativo: desarrollo físico y salud.

Aprendizaje esperado 

Aspecto: corporeidad.

conocer segmentariamente las partes del cuerpo.

Estrategia: juego.

adquirir coordinación oculomanual para manejar objetos.

adquirir nociones espaciales y temporales.

distinguir y manejar los dos lados del cuerpo.

Conceptuales 

Posturas

Procedimentales del

cuerpo.  

de

la

Aceptación

postura corporal.

valoración de su

Afianzamiento de la

identidad,

espacio.

lateralidad,

posibilidades

Nociones básicas

desarrollándola

limitaciones.

de orientación en

cotidianamente.

Movimientos en el

el espacio. 

Interiorización

Actitudinales

Ajuste

corporal:

arriba-abajo,

posibilidades

espacio real.

movimiento. 

y

Confianza en las

Desplazamientos en el

Utilización de sentidos

sus

de

Valoración de las

delante-detrás,

en la exploración del

posibilidades que

derecha-izquierda.

cuerpo y la realidad

se adquieren con

exterior.

mayor precisión. 

Aceptación de las diferencias

de


ANEXOS identidad

y

características de los demás. 

Iniciativa

para

aprender nuevas cosas.

¿Cómo puedo caminar? Apertura En el patio en forma de asamblea se les hará la siguiente pregunta a los niños ¿Cómo podemos trabajar con las distintas partes de muestro cuerpo? Se hará un breve ejercicio, ¿qué está cerca del hombro, que está cerca de… ?se hará un calentamiento y se les dirá que trabajaremos con las distintas partes del cuerpo, ya sea individual o en binas Desarrollo Individualmente caminaremos hacia delante, atrás, en zigzag, de lado, y ellos propondrán algunas formas, después con un compañero caminaran del mismo modo cuando diga pelotas, cada bina tomará una pelota, se les hará la siguiente pregunta ¿con qué puedo lanzar la pelota? Después de haber hecho algunos ejercicios se les preguntará que con que parte del cuerpo la lanzaron mejor, en seguida los dos peinarán la pelota con el pie de un extremo a otro

Cierre Relajaciones por medio de respiración se les preguntará a los niños que se les dificulta más usar su cuerpo para realizar cosas solos o usar su cuerpo con un compañero para realizar cosas juntos


ANEXOS

Gira gira Girasol Apertura: Para calentar jugaremos un poco con los aros, de forma individual cada niño tomará un aro, se pondrá dentro de él, nos imaginaremos que viajamos en la nave espacial, vamos muy rápido, después más rápido, después normal, después muy rápido, después como un rayo a la velocidad de la luz, después vamos a entrar a la atmosfera de la tierra, y empezamos a ir despacio ahora más despacio, ahora lento. Se les darán las reglas de no empujarse por el material ni maltratarlo. Desarrollo En seguida iremos todos al centro del patio y tomaremos una pelota se les dará las siguientes indicaciones a los niños Lanzar la pelota al aire y aplaudir por 3 minutos (la educadora llevará el tiempo) terminando los tres minutos lanzaran la pelota hacia un bote para atinar Correrán por los aros se lo pondrán en la mano y caminando lo harán girar. Por parejas giran el aro y se lo pasan girando. Giran sus aros rápidamente y al conteo paran y se meten dentro de el. Andamos cojitos de un pie saltando dentro de los aros. Hacemos un camino de aros pasamos por él y cada que pasemos por un aro amarillo nos agachamos, ahora un rojo… Cierre Sentados en círculo todos haremos una relajación respiratoria. Hoy trabajaremos coordinación, ¿alguien sabe qué es coordinación?


ANEXOS


ANEXOS

Unidad didáctica el pirata Cornelius Recorte de la realidad El pirata Cornelius fue un pirata nacido en el puerto de Jamaica, caracterizado por tener varias flotillas de barcos dedicados a la piratería, ocultación de tesoros, hurto de posesiones ajenas etc. este personaje fue caracterizado por hacer regalos a las personas pobres de las costas del caribe y cuba, murió en la horca a los 57 años de edad, aún se desconoce la ubicación de tesoros escondidos por él y su tripulación. Mapa de oportunidades quienes eran los piratas, a qué se dedicaban, cómo vivían, cómo vestían Red de contenidos Características y utilidad de:  Herramientas de los piratas  Vestimenta  Tesoro  Mapas Campos formativos:

Aspectos:

Pensamiento matemático.

Lenguaje oral.

Lenguaje y comunicación.

Número, Forma espacio y medida.

Desarrollo físico y salud.

Corporeidad.


ANEXOS

Competencia competencias a favorecer: Utiliza los números en situaciones variadas aplica los principios del conteo. Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral. Construye objetos y figuras geométricas tomando en cuenta sus características. Desarrolla su espacialidad y lateralidad mediante ubicación de sí mismo y mapas.

Contenidos Conceptuales

Procedimentales

Actitudinales

Narración

Narrar una historia

Cuenta cardinal

Contar colecciones

tema de los

Figuras geométricas

Hacer un vestuario

piratas

Espacialidad y

Hacer figuras

lateralidad

Interés por el

Intención a

geométricas y

las

comparar sus

narraciones.

características 

Hacer un mapa

Participación sobre el tema

NARRACION DE UN PIRATA Apertura: En forma de asamblea la educadora disfrazada de pirata de pirata narrará una historia del pirata. Desarrollo: Ahora con la historia ya contada, todos cambiaremos la forma de la historia, la


ANEXOS educadora comenzará a contar la historia una vez más, cada pequeño irá inventando a partir de lo que el compañero diga. Cierre: con plastilina harán como se imaginaron que era el barco del pirata.

EL PIRATA ESCONDIO SU TESORO DE MONEDAS Inicio: se les cuestionara a los niños si saben que los piratas escondían tesoros, se organizaran a los niños por equipos de 5, se les dará la indicación de salir al patio y buscar cada equipo un cofre(los cuales estarán en el patio de la escuela) Desarrollo: los niños saldrán al patio a buscar dichos cofrecitos cuando los encuentren nos dispondremos a regresar al salón y contar las monedas que tiene cada uno de los cofres se les pedirá a los niños que cuiden el material Puesta en común: ya contadas las monedas se les preguntará de cuantas monedas le toca a cada niño y que harían para repartirlas de formas iguales. CUANTAS COSAS HAY EN EL BARCO DEL PIRATA JACK Inicio: se les preguntara a los pequeños que cosas tienen los piratas en sus barcos, se organizaran a los niños por equipos de 4 niños, se les mostrara el barco pirata y todo lo que contiene, se les pedirá a los niños que cuiden el material, se les darán las indicaciones de cómo trabajar Desarrollo: en dicho barco habrá toda clase de cosas que los piratas tienen en sus barcos, los niños de cada equipo pasaran por alguna colección en especifico, de la cual abra 5 elementos. Puesta en común: entre los equipos se intercambiarán las colecciones, después de contarlas compararán si es mayor, menor o igual el número de unas a otras colecciones.


ANEXOS CUANTOS PECES PESCO EL PIRATA JACK Apertura: Por equipos de 5 simulando que son una tripulación, se pondrán nombre, se les dirá a los niños si ellos algunas ves han visto pescar a alguien, después de algunas respuestas se les propondrá pescar algunos peses para darle de comer a la tripulación del pirata Jack. Desarrollo: En el patio del jardín se pondrá una red con pescados en medio, un equipo estará encargado de estirar la red y al estirarla los pescados saltarán de la red los demás equipos correrán a atrapar la máxima cantidad de pescados que puedan, se anotarán los resultados en una gráfica. Puesta en común: Los niños tendrán que hacer algunas comparaciones entre cual equipo junto mas pescados. HAGO MI VESTUARIO PIRATA Apertura Tarea previa: traer de su casa periódico cajas pequeñas y cartón De forma individual se les pedirá a los niños dibujar un pirata. Desarrollo: En forma de asamblea cada pequeño hará un aporte de lo que puede usar un pirata o lo que necesitan los piratas, se apuntará en el pizarrón formando una lista de lo que usan los piratas y se hará un conteo. Cierre: con el material que hayan traidor de sus casas elaboraremos algunos


ANEXOS HAGO MI TESORO PIRATA, CUANTAS Y QUE FORMA TIENEN LAS JOYAS DEL TESORO Apertura: Tarea: se les pedirá a los niños de tarea que traigan de su casa varias figuras geométricas cortadas en cartón y que en sus casas les mencionen su nombre. En forma de asamblea los niños mostrarán una de sus figuras geométricas dirán sus nombres y sus características. Desarrollo: Por mesas de trabajo los niños forrarán con papel metálico sus figuras simulando las joyas de cofre pirata. Puesta en común: Por mesas de trabajo los niños juntarán sus joyas y verán cuales son iguales, mientras comparan sus nombres y sus características dirán si unas cuales son iguales, más grandes, más pequeñas etc. HAGO MI MAPA PARA ENTERRAR MI TESORO Apertura: Se les planteará a los niños la siguiente situación: si ya somos piratas y tenemos un tesoro ¿Qué hacen los piratas con sus tesoros? Después de las participaciones se les hará otra pregunta: cuando los piratas esconden su tesoro ¿Qué hacen para poder encontrarlo y buscarlo después? O ¿Qué tendríamos que hacer nosotros para poder saber dónde lo dejamos? Desarrollo: Por equipos de 5 esconderán juntos sus tesoros (la educadora les dirá el lugar más apropiado para que no se junten dos equipos en el mismo lugar) y juntos harán un mapa que guie a los demás equipos al sitio donde escondieron su


ANEXOS tesoro, pero se les dirá a los niños que este lugar debe de ser ultra secreto. Cierre: Se rifarán los mapas y saldrán a buscar el tesoro, dirán como lo encontraron.

Unidad los aparatos del cuerpo

Recorte de la realidad Los sistemas del cuerpo: es un grupo de órganos asociados que concurren en una función general y están formados predominantemente por los mismos tipos de tejidos. Por ejemplo: el sistema esquelético, el sistema cardiovascular, el sistema nervioso, etc. Los sistemas del cuerpo humano funcionan coordinadamente para que el organismo, en su conjunto, pueda desarrollar tareas complejas. Sistema óseo: apoyo estructural y protección mediante huesos. Sistema digestivo: procesado de la comida, boca, esófago, estómago, intestinos y glándulas anales. Sistema muscular: movimiento del cuerpo. Linfático: formado por los capilares, vasos y ganglios linfáticos, bazo, Timo y Médula Ósea. Sistema endocrino: comunicación dentro del cuerpo mediante hormonas. Sistema nervioso: recogida, transferencia y procesado de información, por el cerebro y los nervios, venas y capilares Sistema urinario: eliminación de residuos del cuerpo mediante la orina. Sistema inmune: defensa contra agentes causantes de enfermedades. Sistema respiratorio: Capta el oxígeno para el cuerpo y expulsa dióxido de carbono. Sistema tegumentario: Cubre y protege el cuerpo mediante la piel, uñas y pelo.


ANEXOS Sistema reproductor: los órganos sexuales.(Masculinos y Femeninos)

En este nivel los niños deben descubrirse a sí mismos, desarrollar ideas acerca de cómo viven, crecen, se alimentan, se mueven y usan sus sentidos las personas. Tienen que poner atención, principalmente, en las características externas. Ya son capaces de identificar algunos órganos internos principales y ofrecer puntos de vista sencillos acerca de sus funciones. Durante esta unidad

Unidad los aparatos del cuerpo Mapa de oportunidades Qué son los aparatos, cuantos tenemos, para qué sirve cada uno, en dónde se encuentran, cómo funcionan. Red de contenidos Características y utilidad de:    

El aparato muscular El aparato circulatorio El aparato nervioso El aparato óseo

Campos formativos y aspectos:

Competencias:

Expresión y apreciación artísticas

Conversa sobre ideas y sentimientos que le surgen al observar representaciones teatrales.

Desarrollo físico y salud

Práctica medidas básicas preventivas y de seguridad para preservar su salud, así como para evitar accidentes y riesgos en la escuela y fuera de ella.

Conceptuales Funcionamiento

Procedimentales del

Actitudinales Muestra interés sobre el


ANEXOS cuerpo

Observar una obra

funcionamiento interno de su cuerpo

Aparatos del cuerpo

Investigar a cerca de los aparatos del cuerpo Presenta actitud cuidado de su cuerpo Pintar los y/o dibujar los aparatos del cuerpo

de

Los aparatos no saben cómo se llaman Apertura: Se acomodará el salón para dar una función de títeres, se pedirá a los niños que tomen asiento y guarden silencio durante la función. Desarrollo: Se les presentará una obra teatral donde aparecerán los diferentes aparatos del cuerpo y la problemática será que no saben cómo se llamen y para saberlo pasan por diversas dificultades. Cierre: Se les hará la siguiente pregunta a los niños ¿Qué pasaría si uno de nuestros aparatos no funcionará bien? Después de algunas participaciones los pequeños dibujarán las partes del cuerpo que hayan observado en la obra. Muscular Apertura: En forma de asamblea se preguntará a los niños sobre el sistema muscular, en que partes del cuerpo tenemos músculos, ¿ustedes creen qué tengan músculos en la cara? ¿En qué otra parte del cuerpo? ¿Cuáles músculos se pueden sentir? ¿Por qué las personas que hacen ejercicio tienen marcados los músculos? Después de algunas hipótesis se mostrará una imagen de los músculos del cuerpo. Desarrollo: En forma de semicírculo veremos la imagen del sistema muscular, y mencionaremos los nombres de algunos músculos, encontrando los músculos también en nuestro cuerpo tocándonos y tocando a sus compañeros.


ANEXOS Cierre: Se les preguntará a los niños ¿qué pasaría si no tuviéramos músculos en el cuerpo? Circulatorio Tarea previa: se les pedirá a los niños que lleven un short y una playera blanca que puedan pintar y se les pedirá a las madres permiso para que los niños puedan pintarse con plumón. Apertura: Cada niño llevará la imagen del sistema circulatorio y se les mostrará otra imagen grande, en forma de asamblea se explicará que el sistema circulatorio es como una pista de carreras, siendo el corazón la meta de toda la sangre. Desarrollo: Por parejas saldremos al patio a pintarnos en nuestro cuerpo el aparato circulatorio. Cierre: En círculo cada bina explicará el sistema que dibujo en su compañero. Nervioso Apertura: Tarea previa investigar que son las neuronas. En forma de asamblea se les preguntará a los niños ¿Quién te dice como moverte? Después de algunas participaciones y si se llega a la respuesta necesaria, se hará otra pregunta ¿Qué creen que tengamos en el cerebro que nos permita movernos? Desarrollo: Se les presentarán a los niños unas neuronas, se les mostrará su funcionamiento y se darán explicaciones de cómo creen que funcionan, después de algunas participaciones haremos un ejercicio con en parejas, uno de los dos con los ojos tapados el compañero sin la venda tocara al otro, así comprobaremos cómo funcionan las neuronas. Cierre:


ANEXOS Saldremos al patio a jugar al neurotransmisor, todos los niños serán neuronas que llevarán el mensaje al cerebro y este hará que ejecuten la acción.

Anexo L Rubricas evaluadas Indicador de desempeño

Nivel de logro

localiza partes y localiza partes de su cuerpo y lo describe mediante la describe su cuerpo observación mediante la observación localiza partes mediante la observación, sin describirlas de sí mismo identifica pocas partes de su cuerpo sin describirlas reconoce partes del cuerpo y sus características (partes blandas, duras, movibles, largas, redondas puntiagudas y únicas) en cuerpos distintos

reconoce muchas partes del cuerpo, en el cuerpo de sus compañeros

Conoce las dimensiones de su cuerpo y de sus partes, mediante comparaciones con sus compañeros

Describe la longitud de su cuerpo al igual que sus partes y las compararon con sus compañeros

reconoce las partes de su cuerpo pero se le dificulta encontrarlas en sus compañeros

identificaron las partes de su cuerpo e hicieron algunas comparaciones conocen las partes de su cuerpo, pero no logra hacer comparaciones acertadas o se limita a no hacer comparaciones

conoce las posibilidades motrices al trabajar con

trabaja con su cuerpo de forma creativa utilizando materiales como aros, cuerdas, pelotas pequeñas y


ANEXOS su cuerpo

grandes, conos y costales

trabaja con las partes de su cuerpo usando los materiales se le ocurren pocas formas de trabajar las diferentes partes de su cuerpo con los materiales valora las posibilidades motrices de su cuerpo en diferentes situaciones

valora las posibilidades de utilizar partes de su cuerpo, para moverse en conjunto con una herramienta o con un objeto, ya sea material como pelotas, aros, cuerdas o herramientas como l谩pices, pinceles o en situaciones Trata de valorar las posibilidades que tiene al utilizar su cuerpo y lo utiliza para moverse en conjunto con una herramienta o un objeto no logra comunicarse con su cuerpo y en ocasiones lo utiliza para moverse en conjunto con una herramienta o un objeto identifica su derecha y su izquierda, adem谩s de saber con cual puede hacer mejor las cosas

Reconoce la lateralidad (predominio de uno de identifica con que parte del cuerpo tiene mayor dominio los lados de nuestro pero presenta confusi贸n en la denominaci贸n del cuerpo). hemisferio

tiene lateralidad indefinida y no identifica cual es el lado con el que puede hacer mejor las cosas y confunde los hemisferios


ANEXOS

Anexo M Colograma

localiza partes y describe su cuerpo mediante la observació n de sí mismo reconoce partes del cuerpo y sus característ icas

Ventura

Armand o Adrian

Andrea

Max

Minelli

Neri

Estefan y Antonio

Yamilet

Orlando

Fernand o Luis

Gonzále z Ian

Natalia

Itzel

Francisc o Eli

April

Nancy

Rafael

Niños

Angel

Rubrica


ANEXOS (partes blandas, duras, movibles, largas, redondas puntiagud as y Ăşnicas) en cuerpos distintos Conoce las dimension es de su cuerpo y de sus partes, mediante comparaci ones con sus compaĂąer os conoce las posibilida des


ANEXOS motrices al trabajar con su cuerpo valora las posibilida des motrices de su cuerpo en diferentes situacione s Reconoce la lateralidad (predomini o de uno de los lados de nuestro cuerpo).


Documento recepcional naty 24 de junio 2013