Extrait - Carnet de route 5e-6e

Gestion des apprentissages au quotidien pour les 5e et 6e années de l’enseignement primaire

2024-2025

Mon carnet de route 2024-2025

Téléphone professionnel :

Téléphone privé :

Semainier

Contenus et attendus par domaine d’apprentissage

Préparation des activités

Suivi des élèves

Grilles d’évaluation

Travail collaboratif

communications

ÉditionsVANIN

© Éditions VAN IN 1re édition : 2024

Mont-Saint-Guibert – Wommelgem, 2024, De Boeck publié par Van In

Tous droits réservés. En dehors des exceptions définies par la loi, cet ouvrage ne peut être reproduit, enregistré dans un fichier informatisé ou rendu public, même partiellement, par quelque moyen que ce soit, sans l’autorisation écrite de l’éditeur.

Art. 606202/01

ISBN 978-2-8041-9892-3

Dépôt légal : D/2024/0078/58

Introduction générale

Carnet de route P5 et P6

Pourquoi ?

En ce début du XXIe siècle, soumise à un contexte socioéconomique difficile, aux fluctuations des modèles familiaux, ou encore déstabilisée par l’immense révolution d’Internet, l’école doit s’adapter et doter l’ensemble des élèves d’un bagage de connaissances et de compétences essentielles.

Les « Socles de compétences », ayant prévalu pendant 20 ans dans l’enseignement fondamental et le début de l’enseignement secondaire, nécessitaient d’être repensés et actualisés. Les nouveaux référentiels du tronc commun adaptés aux exigences du « Pacte pour un enseignement d’excellence » devraient permettre aux jeunes de demain d’acquérir des connaissances et des compétences qui ne sont pas (ou pas suffisamment) enseignées dans le parcours scolaire d’aujourd’hui et, par là même, à les rendre plus lucides, autonomes et acteurs de leur vie. Quoi de plus naturel dès lors que de proposer un outil de travail spécialement destiné aux enseignants de ce niveau.

Des activités bien pensées et bien préparées jouent un rôle déterminant dans le développement des élèves. Afin d’amener ces derniers à déployer les savoirs, les savoir-faire et les compétences attendus, l’enseignant est invité à développer différentes stratégies professionnelles, parmi lesquelles on retrouve notamment la planification des apprentissages, la préparation des activités, l’observation attentive des élèves ou encore le travail collaboratif avec les collègues.

L’intention poursuivie par cet outil de travail est de proposer une organisation concrète des différentes tâches à accomplir en vue de développer des activités porteuses de sens pour tous les élèves. Nous avons choisi de les présenter sous la forme d’un bloc de feuilles à insérer dans un classeur. Chacun pourra ainsi ajouter, retirer, remplacer les documents proposés par des documents plus personnels, bref adapter cet outil à ses besoins.

Comment ?

Ce Carnet de route est construit selon deux grands principes.

1.Des liens existent entre les différentes parties.

Organiser des apprentissages nécessite de :

• planifier les ac tivités envisagées  : des calendriers et des semainiers sont mis à disposition ;

• déterminer les savoirs, les savoir-faire et les compétences visés : des grilles présentent les attendus pour les P5/P6 pour chaque domaine d’apprentissage (elles ont été élaborées à partir des différents référentiels du tronc commun) ;

• organiser les ac tivités proposées aux élèves : différents modèles de fiches de préparation ont été imaginés, mais libre à chacun d’utiliser d’autres outils s’il le souhaite ;

• assurer le suivi des élèves en difficulté :

✓ des dossiers d’accompagnement permettent de répertorier les forces et les faiblesses des élèves, de déterminer des objectifs précis pour résoudre les difficultés rencontrées et de fixer des moments pour évaluer le travail accompli,

✓ des modèles de documents permettent de garder des traces des rencontres au conseil de classe ou avec les parents ;

• transcrire des observations, des remarques et des évaluations : des grilles spéciales sont proposées à cet effet.

Assurer la continuation des apprentissages, construire des activités en cycle ou en école, prendre part à un projet de formation… nécessitent par ailleurs des moments de concertation en équipe. Une rubrique « Travail collaboratif » est tout spécialement prévue à cet effet.

2. Si les différentes rubriques proposées forment un tout, il n’y a pas d’ordre particulier à suivre dans leur utilisation. Il est ainsi possible de préparer une séquence d’apprentissage avant de la planifier. Il est également envisageable de pointer dans un premier temps les savoirs, les savoir-faire et les compétences à exercer, puis de préparer les activités de classe, puis… Il serait encore imaginable de commencer par évaluer les élèves, de manière formative, avant de décider ce que l’on va entreprendre avec eux.

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Ce Carnet de route est un outil personnel. Il est ouvert et évolutif. D’ores et déjà, bon travail !

Calendriers annuel et mensuel

Calendrier de l’année scolaire Demi-jours ouvrables

Dans cette partie, un calendrier reprenant le nombre de demi-jours ouvrables et les congés est proposé pour chaque mois de l’année scolaire.

Sa mise en page permet d’y indiquer toutes les dates importantes : réunion de début d’année, travail collaboratif avec les collègues, réunions de parents, anniversaires des élèves, sorties prévues, journées de formation…

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Février L M M J V S D 12

10111213141516 17181920212223 2425262728

Nombre de demi-jours ouvrables : 27

Mai

L M M J V S D 1234 567891011 12131415161718 19202122232425 262728293031

Nombre de demi-jours ouvrables : 25

23242526272829

Mars L M M J V S D 12

10111213141516 17181920212223 24252627282930 31 Nombre de demi-jours ouvrables : 29

Juin

L M M J V S D 1 2345678 9101112131415 16171819202122 23242526272829 30

Nombre de demi-jours ouvrables : 36

M M J V S D 123456

14151617181920 21222324252627 282930 Nombre de demi-jours ouvrables : 32

Juillet L M M J V S D 123456 78910111213 14151617181920 21222324252627 28293031

Nombre de demi-jours ouvrables : 7

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Semainier ÉditionsVANIN

Le semainier proposé permet de planifier les différentes activités envisagées et de les équilibrer tout au long de la semaine. Chaque case correspond à une période de 25 minutes ; ces cases peuvent toutefois être regroupées selon les besoins rencontrés.

Dans chaque case, on retrouve le sujet de l’activité ainsi qu’une référence à la préparation s’y rapportant. Plusieurs cases peuvent contenir le même intitulé – et donc la même référence à une préparation – si l’organisation de l’activité nécessite plusieurs périodes au cours de la semaine. On peut également retrouver le même intitulé sur plusieurs plannings.

Une partie « Notes » permet d’indiquer un rendez-vous, une remarque concernant une activité future (par exemple : pour le ..., ne pas oublier de rappeler aux élèves d’apporter ...), etc. Les plannings proposés sont numérotés. Ils mentionnent les dates de début et de fin de semaine ainsi que les jours de congé éventuels.

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Grille horaire

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Ne pas oublier:

Période

Lundi

Mardi

Mercredi

Jeudi

Vendredi

Récréation

Repas

du 26/08 au 30/08/2024

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Ne pas oublier:

Contenus et attendus

par domaine d’apprentissage

Depuis 1999, le référentiel des « Socles de compétences » balisait les apprentissages de l’école maternelle à la deuxième année du secondaire. Entretemps, la société et le monde ayant considérablement changé, les attentes relatives à l’école devaient évoluer. L’écriture de nouveaux référentiels s’imposait donc, au regard, d’une part, des objectifs du Pacte et, d’autre part, des exigences d’une formation commune des citoyens du XXIe siècle.

Un certain prolongement de l’ancien référentiel n’a pas été exclu, des pans importants de la formation commune antérieure conservant leur pertinence dans le curriculum du tronc commun. Toutefois, l’écriture de nouveaux référentiels a été l’occasion de réévaluer, de repenser et d’améliorer le parcours des apprentissages.

Les principales visées d’apprentissage du tronc commun sont définies au sein de huit domaines.

Les cinq premiers domaines sont disciplinaires et regroupent neuf référentiels :

1. Français et langues anciennes ;

2. Éducation culturelle et artistique ;

3. Langues modernes ;

4. Mathématiques ;

5. Sciences ;

6. Formation manuelle, technique, technologique et numérique ;

7. Formation historique, géographique, économique et sociale ;

8. Éducation à la philosophie et à la citoyenneté ;

9. Éducation physique et à la santé.

Les trois autres domaines complètent le curriculum et sont transversaux. Ils ont pour objet :

1. La créativité, l’engagement et l’esprit d’entreprendre ;

2. Apprendre à apprendre et poser des choix ;

3. Apprendre à s’orienter.

Ces huit domaines ont l’ambition de baliser ce que doit recouvrir aujourd’hui un curriculum de formation commune. Ils constituent et visent un « essentiel », c’est-à-dire ce que tous les élèves devraient savoir et savoir faire à l’issue de leur parcours de base.

Dans cette partie, vous trouverez dix sections1. La première expose ce que visent les domaines transversaux de manière générale. Les neuf sections suivantes abordent chacune un référentiel.

Chaque référentiel est constitué de deux parties :

1. Une introduction précisant les objectifs généraux ainsi que la manière dont le référentiel contribue au développement des visées transversales ;

2. Des grilles détaillant les contenus à enseigner et le niveau de maitrise attendu par les élèves de P5 et de P6.

1 Le référentiel de formation historique, géographique, économique et sociale sera disponible en version électronique après sa parution officielle.

Objectifs généraux

Ces savoirs, savoir-faire et compétences sont organisés de la manière suivante.

• Les savoirs, les savoir-faire et les compétences sont généralement indiqués en caractères italiques. Lorsqu’ils sont alignés sur la gauche, ils concernent les P5. Lorsqu’ils sont écrits en léger décalage vers la droite, ils concernent les P6.

• Certains savoirs, savoir-faire ou compétences peuvent concerner l’ensemble des élèves de P5 et P6. Dans ce cas, ils sont écrits en caractères romains et gras.

La partie grisée permet d'indiquer le numéro de la préparation travaillant un savoir, savoir-faire ou compétence donné et de déterminer les visées transversales ciblées. De cette manière, il est possible d’évaluer régulièrement ce qui a déjà été réalisé avec les élèves et d’observer le chemin qu’il reste encore à parcourir.

En matière de liens entre les attendus et l’évaluation, il est important de préciser les balises suivantes.

• Si la maitrise de tous les attendus doit être recherchée et s’ils sont tous potentiellement évaluables, l’ensemble des attendus ne devra pas nécessairement avoir été formellement évalué, à fortiori de manière isolée et indépendante. L’appréciation de l’atteinte des attendus peut se réaliser au travers d’activités d’apprentissage et leur maitrise ne doit pas forcément être mesurée par une évaluation formelle. De plus, la réactivation des savoirs, des savoir-faire et des compétences dans d’autres activités d’apprentissage ultérieures peut en soi, pour l’enseignant, constituer un bon signe de maitrise ou de non-maitrise de l’attendu.

• La non-maitrise d’attendus, qu’elle soit constatée à la fin ou au cours d’une séquence d’apprentissage, doit avant tout inciter l’équipe pédagogique et l’élève concerné à mieux cerner où se situent les difficultés et à envisager collégialement la stratégie d’accompagnement personnalisé la plus appropriée, à adapter, au besoin, en cours d’année.

• La constatation d’une non-maitrise de certains attendus ne pourra déboucher sur un maintien dans l’année en cours qu’en dernier recours, si les stratégies d’accompagnement personnalisé déployées durant l’année se sont avérées infructueuses et s’il s’avère que les dispositifs spéciaux n’ont pas permis à l’élève de surmonter suffisamment ses difficultés d’apprentissage pour pouvoir poursuivre avec fruit les apprentissages de l’année suivante du tronc commun. Dans cette perspective, il doit être évident pour tous que seule la non-atteinte d’un volume important d’attendus significatifs peut conduire à une telle décision.

De tout ce qui précède, il est clair que le bon usage des grilles proposées, sans rendre l’évaluation omniprésente, se conçoit essentiellement dans la perspective de l’apprentissage et de l’évaluation formative. Quelle que soit sa forme, l’évaluation ne constitue pas une fin en soi : l’élève n’apprend pas pour être évalué, ses acquis sont évalués pour l’aider à apprendre.

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2 Termes du support de lecture (paratexte) : – désigner la maison d’édition, la collection, le sommaire ou la table des matières – désigner la bibliographie de l’auteur, la langue d’origine du support (traduction), la

3 Connaitre les intentions de communication : informer, donner du plaisir/susciter des émotions ; enjoindre ; persuader/convaincre

4 Support de communication : – identifier le type de support utilisé et les sources d’un document

5 Niveaux de langue : connaitre les caractéristiques du niveau familier du niveau courant et

Construire un message significatif

6 Caractéristiques graphiques de la phrase : – connaitre le rôle de l’astérisque ou du chiffre dans un appel de note – connaitre la fonction d’un hyperlien

7 Lexique spécifique : connaitre et comprendre les mots du

À la suite de ces grilles, des tableaux à double entrée vierges sont proposés. Dans une logique de décloisonnement et de renforcement du sens des apprentissages, l’articulation entre les différents référentiels disciplinaires y est encouragée. En effet, les apprentissages des uns peuvent contribuer à l’acquisition ou au renforcement des apprentissages des autres. Ces tableaux permettent donc de présenter les contenus d’apprentissage principaux (verticalement) d’une thématique donnée et de les associer au développement de contenus dans d’autres disciplines (horizontalement). À noter que toutes les cases ne doivent pas être complétées. Ce type de tableau se lit de gauche à droite et non de bas en haut. À chacun de les reproduire autant de fois que nécessaire en fonction de sa réalité.

Règles d’orthographe lexicale : construction des mots (morphologie) : – connaitre les notions de famille de mots, racine et préfixe et suffixe

– connaitre les procédés de construction des mots : la dérivation, la composition (juxtaposé, soudé, avec un trait d’union, avec un connecteur)

– connaitre les constantes orthographiques liées à l’emploi ou non de certains accents (a/à, ou/où…)

– connaitre les règles de positions : c et ç ; g et ge ; g et gu ; s entre deux voyelles ; m devant p, b et m – connaitre les préfixes et leur impact sur le sens des mots :

• in- (im-, il-, ir-) : donne un sens de négation (« immortel », « irréel ») ou donne le sens « dans » au mot (« intérieur »)

• en- : donne le sens « dans » au mot (« enterrer »)

• re- (ré-, r-) : donne le sens « de nouveau » (« revenir »)

• de- (dés) : donne un sens de séparation (« décolorer », « désespoir »)

9 Relations sémantiques entre les mots : – connaitre les notions de synonyme, d’antonyme et d’homonyme, d’homophone, d’homogramme, de champ lexical, de substitut lexical – connaitre des homogrammes et des homophones – connaitre les liens qui unissent un terme générique avec des termes spécifiques

10 Facteurs de cohérence : – connaitre des connecteurs d’opposition, de conséquence, de conclusion, de synthèse – connaitre les techniques de reprise de l’information (reprise anaphorique)

11 Termes du langage technique de la grammaire : – connaitre les notions de classe, de fonction, d’accord, de genre, de nombre et de personne, de substitut grammatical, d’anaphore, de référent, de mode, de radical, de terminaison, d’auxiliaire

12 Classe des mots  connaitre les critères qui permettent de définir la classe du déterminant (cardinal, indéfini), du pronom (démonstratif, possessif, numéral, indéfini), de connecteurs

13 Règles d’orthographe grammaticale :

Contenus et attendus par domaine d'apprentissage

Contenus et attendus transversaux

Domaine 6 : Créativité, engagement, esprit d’entreprendre

Domaine 7 : Apprendre à apprendre et à poser des choix

Domaine 8 : Apprendre à s’orienter

« La créativité, l’engagement et l’esprit d’entreprendre » concerne l’aptitude à transformer des réflexions en actions et en projets effectifs.

Capacité de programmer et de gérer des projets en vue de la réalisation d’objectifs

Initiative, créativité, innovation, engagement

« Apprendre à apprendre et à poser des choix » consiste à tirer des enseignements de ses expériences antérieures d’apprentissage et de vie, tout en préservant la motivation et la confiance en soi, et de déterminer progressivement et de plus en plus clairement ses affinités. Cette gestion suppose d’être capable de s’autoévaluer.

« Apprendre à s’orienter » concerne la capacité à se mettre en projet et à se forger progressivement une vision de l’avenir.

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Les apprentissages relatifs à ces trois domaines – fortement complémentaires et présentant entre eux de nombreuses interconnexions – ont été regroupés autour de six visées transversales :

1. Se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres ;

2. Apprendre à apprendre ;

3. Développer une pensée critique et complexe ;

4. Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre ;

5. Découvrir le monde extérieur et le monde du travail ;

6. Développer des projets personnels et professionnels : anticiper et poser des choix.

Gestion de groupes

Esprit d’entreprendre

Contribution aux visées transversales

VT1

Se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres

VT2

Apprendre à apprendre

VT3

Développer une pensée critique et complexe

VT4

Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre

• Développer une conscience de soi et de l’autre, du temps et de l’espace ainsi que du collectif.

• Devenir un adulte responsable.

• Se découvrir et se développer afin de pouvoir poser des choix réfléchis.

• Développer les opérations mentales de base susceptibles d’aider les élèves à organiser leurs apprentissages et la réalité qui les entoure.

VT5

Découvrir le monde

extérieur et le monde du travail

VT6

Développer des projets personnels et professionnels

• Les aider à prendre conscience, analyser et réguler ces opérations, mais aussi à maitriser les principales compétences méthodologiques du « métier d’élève ».

• Inciter les élèves à développer un ensemble organisé de ressources et d’outils physiques et/ou numériques à mobiliser et à agencer pour apprendre.

• Recourir à des catégories d’analyse multiples pour lutter contre les généralisations.

• Développer une appréhension des causalités circulaires.

• Trouver, traiter et évaluer des sources d’informations fiables, quel qu’en soit le support, y compris numérique.

• L’esprit d’entreprendre suppose initiative, créativité, innovation et engagement, capacité de programmer et de gérer des projets en vue de la réalisation d’objectifs (il s’agit de pouvoir transformer des idées en actes).

• On peut dire qu’il y a de la créativité lorsqu’au terme d’une réalisation, les élèves proposent une (piste de) solution nouvelle (pertinente, efficace et originale) ou lorsque leur processus de recherche démontre leur capacité à produire des idées ou des comportements divergents.

• Découvrir le monde extérieur et l’éventail des possibles qu’il offre en matière de filières d’études et de métiers ainsi que de liens entre les filières et les métiers.

• Établir des relations entre les savoirs, les savoir-faire et les compétences enseignés à l’école et les grandes sphères de l’activité professionnelle et humaine.

• Découvrir les mondes professionnel et scolaire dans leurs composantes et leur organisation, les liens qu’ils entretiennent avec la société et ses évolutions, et réfléchir au sens qu’ils revêtent aux yeux des élèves.

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• R assembler, articuler et incarner ce que l’élève a appris sur lui-même et sur les autres, ce qu’il a appris du monde scolaire, de la diversité des filières et des options scolaires qui s’ouvrent après le tronc commun et ce qu’il connait du monde des activités professionnelles, de manière à se forger une vision de l’avenir et à construire un projet.

• Élaborer peu à peu un projet, de formation, d’études et de vie sur la base d’une identification de plus en plus claire et du développement progressif de ses intérêts, ses gouts et ses domaines privilégiés de compétences.

• Sensibiliser les élèves à l’importance de disposer de plusieurs scénarios d’avenir et de concevoir la sélection progressive de l’un d’entre eux comme un processus dynamique, évolutif, non figé.

Domaine 1 Français, Arts et Culture Français

Dès l’entrée à l’école maternelle, le français est à la fois la langue liée aux interactions dans le milieu de la vie scolaire (vivre et apprendre au sein d’un groupe d’élèves) et la langue liée aux activités d’apprentissage (lire, écrire, verbaliser, expliquer, comparer, justifier, résumer...).

Lire, Écouter, Parler, Écrire

L’enseignement du français s’articule autour de quatre visées, deux de réception : LIRE et ÉCOUTER ; et deux de production : PARLER et ÉCRIRE. Les contenus et les attendus visés sont présentés de manière fusionnée. Dans certains cas, ils sont rassemblés selon qu’ils sollicitent le code oral (ÉCOUTER et PARLER) ou le code écrit (LIRE et ÉCRIRE). Dans d’autres cas, le regroupement se base sur le statut de l’interlocuteur en rassemblant les visées de réception (ÉCOUTER et LIRE) ou de production (PARLER et ÉCRIRE).

Intention, structure textuelle et genre

Tout texte est écrit en fonction d’une intention, respecte une certaine structure textuelle et appartient à un genre.

• Le genre textuel peut être défini comme « un ensemble de textes présentant certaines caractéristiques communes de forme et/ou de contenu ». Le tableau ci-dessous propose une liste des genres à travailler au cours des deux premières années de l’école primaire. Les genres qui apparaissent en gras sont à aborder obligatoirement.

• L’intention et la structure textuelle peuvent se combiner de différentes manières. Par exemple, l’intention d’informer peut s’exprimer à travers un texte narratif (ex. : un fait divers), dialogué (ex. : une interview)...

Contenus et attendus par domaine d'apprentissage ÉditionsVANIN

• Un texte est généralement composé de séquences de structures diverses, au service d’une intention dominante ou de plusieurs intentions. Par exemple, une critique de film vise à persuader le lecteur d’aller voir ce film ou pas ; pour y arriver, le critique apportera des éléments argumentatifs, mais également informatifs, comme la liste des acteurs, un bref résumé...

• Un genre peut actualiser plusieurs structures textuelles. Ainsi, certains poèmes ont une structure dominante narrative, d’autres plutôt descriptive, d’autres, enfin, manifestent une structure textuelle argumentative.

Structure dominante

Narrative RÉCEPTION

Argumentative

RÉCEPTION

Descriptive

RÉCEPTION

Dialoguée

RÉCEPTION

Genres à travailler en P5 et en P6

• Conte (merveilleux, traditionnel, étiologique, détourné...), mythe ou légende

• Roman, album* narratif

• Poème, chanson ou slam

• Fait divers

• Nouvelle

• Film d’animation

• Bande dessinée

• Fable

• … PRODUCTION

• Lettre/courriel de demande ou d’invitation

• Justification d’une réponse

• Critique (livre, œuvre d’art, film…)

• Affiche publicitaire ou de sensibilisation

• Poème, chanson ou slam à structure argumentative

• Fable

• Mot d’excuse

• Slogan

• …

• Description (paysage, œuvre…)

• Poème ou chanson

• Protocole d’expérience scientifique

• Consigne

• Mode d’emploi

• Règle de jeu

• Calligramme, haïku

PRODUCTION

• Conte (merveilleux, étiologique, détourné) (oral ou écrit)

• Récit

• Poème, chanson ou slam

• Résumé apéritif* (oral ou écrit)

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• Autoportrait, portrait

• …

• Saynète, sketch

• Enquête

• Forum

• Bande dessinée

• Interview

• Monologue intérieur

•

• Compte rendu d’un évènement (oral ou écrit)

• Conte oralisé

• Fait divers

• Nouvelle

• Fable

• Lecture à voix haute

• …

• Lettre/courriel de demande ou d’invitation

• Conseil de vie de classe, de coopération, travail de groupe

• Justification d’une réponse

• Critique (livre, œuvre d’art, film…)

• Affiche publicitaire ou de sensibilisation

• Poème, chanson ou slam à structure argumentative

• Mot d’excuse

• Slogan

• …

• Description (paysage, œuvre…)

• Poème ou chanson

• Mode d’emploi

• Consigne

• Règle de jeu

• Protocole d’expérience scientifique

• Autoportrait, portrait

• Haïku, calligramme

• …

• Mise en voix et en espace,(dramatisation) d’une saynète, d’un sketch

• Enquête

• Avis sur un forum

• Pièce de théâtre

• Mini-débat

• Interview

• …

Explicative RÉCEPTION

Français, Arts et Culture

• Double page documentaire (papier ou numérique)

• Article de presse

• Reportage radiophonique ou vidéo

• Note de synthèse pour apprendre, carte mentale ou carte conceptuelle

• Mode d’emploi

• Affiche informative, lapbook

• Dictionnaire

• Journal de classe

• Dépliant

• Règlements (vie de classe, d’école)

• Table des matières

• Compte rendu d’expérience

• Tutoriel ou procédure…

PRODUCTION

• Résumé oral d’un texte informatif lu

• Note de synthèse pour apprendre, carte mentale ou carte conceptuelle

• Exposé oral

• Mode d’emploi

• Article de presse

• Affiche informative, lapbook

• Reportage radiophonique ou vidéo

• Journal d’apprentissage

• Règlements (vie de classe, d’école)

• Dépliant

• Compte rendu d’expérience

• Tutoriel ou procédure

• …

L’essentiel en 5 e et en 6 e année primaire

Les élèves doivent apprendre à coordonner un nombre important de nouveaux savoirs langagiers : attribut, épithète, complément du nom. Les fonctions de prédicat, de complément circonstanciel, de CDV, de CIV sont à entretenir (sans formalisation de la distinction entre les compléments circonstanciels du verbe et de la phrase). Sont à maitriser : l’indicatif à tous les temps simples, l’impératif présent, l’infinitif et la formation du participe présent. Les exceptions aux règles générales et particulières de formation du pluriel des noms et des adjectifs sont à maitriser de même que les règles générales d’accord du participe passé.

Si ces savoirs langagiers sont à mobiliser pour produire, leur statut ne peut éclipser le développement des savoir-faire relatifs aux étapes de la production d’un écrit qui précèdent sa correction (la planification, la mise en texte, la révision). Les savoirs et les savoir-faire acquis dans la visée ÉCRIRE permettent aux élèves de produire des écrits d’une complexité supérieure à celle de la parole.

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Les supports de lecture se complexifient : les documents sont plus longs, plus denses, plus polysémiques. Aux rudiments de la lecture et de la recherche documentaire s’ajoute la mise en lien de plusieurs sources, de plusieurs documents papier ou numériques. Comparer, corroborer les informations contenues dans des documents fournis ou vérifiés par l’enseignant est un savoir-faire accessible aux élèves de 10-11 ans s’ils maitrisent les contenus abordés dans ces écrits.

Quant à la lecture littéraire, elle prend appui sur des textes de plus grande envergure, dans des œuvres du patrimoine littéraire d’ici et d’ailleurs et des œuvres contemporaines pour la jeunesse. Pour affiner ses gouts en matière de littérature, le lecteur a besoin à la fois d’exprimer et de faire partager les aspects subjectifs, personnels que lui renvoient ses lectures, et de nourrir celles-ci d’une lecture distanciée, plus analytique qui l’aide à approfondir et à apprécier le contenu des œuvres et à mieux saisir la nature du travail des auteur(e)s. Cette lecture distanciée repose sur la maitrise de savoir-faire tels qu’associer des valeurs à un personnage, évaluer ou donner son avis tant sur le message véhiculé par un document que sur les procédés utilisés par les auteur(e)s.

Les écrits réflexifs, tels que schématiser un raisonnement ou annoter un texte sont à maitriser et à utiliser de manière autonome. Il en va de même pour les démarches qui consistent à planifier un écrit ou une lecture, ou à se relire pour réviser son texte tant du point de vue du contenu, de l’organisation des idées, de son adéquation à l’intention poursuivie que sous l’angle du respect des normes orthographiques pour le corriger.

Le travail de la langue et du sens est abordé via une variété de genres de textes. À titre indicatif, il est recommandé d’aborder des genres d’au moins trois structures dominantes différentes par année scolaire, et les cinq structures dominantes sur l’ensemble des deux années, en tenant compte du travail réalisé antérieurement.

En lecture, entre la 5e année primaire et la 3e année secondaire, les élèves cheminent dans le niveau du « lecteur confirmé ». Ce niveau se caractérise par une lecture fluide et aisée, qui rend possible l’acquisition de nouvelles connaissances. Le lecteur confirmé chemine progressivement pour atteindre en 3e année secondaire une fluence proche de 170 mots lus correctement par minute. Il ajuste sans effort sa vitesse et son rythme de lecture en fonction du texte, il détecte la perte de compréhension et recourt de manière automatisée à des stratégies pour y remédier en fonction des buts qu’il assigne lui-même à sa lecture.

Tout au long du cursus scolaire, le lecteur de ce niveau consolide sa maitrise des stratégies de compréhension et les mobilise sur des textes d’envergure et de complexité croissantes. Le lecteur confirmé développe des stratégies de compréhension spécifiques de la lecture numérique : évaluation de la fiabilité des sources, corroboration des informations issues de plusieurs sources traitant de sujets qui lui sont familiers… Il justifie son interprétation et son appréciation du texte grâce au développement conjoint d’une lecture distanciée (lecture analytique) et d’une lecture participative (lecture subjective, centrée sur les émotions) enrichie grâce aux échanges d’idées avec ses pairs. Son identité de lecteur se précise et l’amène à s’engager par plaisir dans des lectures extrascolaires qui alimentent et diversifient ses centres d’intérêt. Ces apprentissages prenant appui sur ceux du niveau du lecteur en transition, il est important de vérifier leur maitrise en début de 5e année primaire.

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Contenus et attendus par domaine d'apprentissage

Domaine 1 Français, Arts et Culture Éducation culturelle et artistique (ÉCA)

Trois objectifs généraux

1. Développer les capacités sensorielles et cognitives de l’élève

Trois modes d’expression

L’expression française et corporelle, l’expression musicale, l’expression plastique.

Trois composantes

a. M ise en œuvre de rencontres de l’élève avec le monde et la culture.

Rencontres « directes » d’artistes, d’animateurs... lors de spectacles...

Rencontres « indirectes » à travers des œuvres, du patrimoine...

b. Développement de connaissances propres à chaque mode d’expression, mais aussi transversales

c. Mise en œuvre de pratiques artistiques

2. Stimuler les moyens d’expression et de création de l’élève

Sens de l’observation, créativité, geste technique, curiosité, étonnement, exploration...

3. Encourager le développement d’attitudes précises et transversales

Le plaisir de pratiquer, l’émerveillement, l’appétit culturel, l’essai-erreur, l’audace, la spontanéité, la responsabilité, l’engagement, l’implication, la coopération, l’esprit critique...

Contenus d’apprentissage et attendus

5e primaire - Expériences Contemporaines Actuelles

ÉditionsVANIN

Les apprentissages artistiques sont revus et certains sont notamment placés sous l’angle d’un traitement numérique. L’élève mène, d’un point de vue artistique, des projets plus expérimentaux en relation avec l’actualité culturelle (lieux, évènements…).

6e primaire - Expressions - Collections - Actions

Les apprentissages culturels sont mis en jeu par la création d’une bibliothèque personnelle et mis en perspective au travers des choix des élèves. Les apprentissages artistiques affinent l’usage d’outils, d’instruments et de la voix.

Contribution aux visées transversales

VT1

Se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres

VT2

Apprendre à apprendre

• Formuler, échanger des émotions et des appréciations.

• Poser des choix tout au long du processus de création.

• Se confronter aux choix des autres lors des processus créatifs collectifs.

VT3

Développer une pensée critique et complexe

VT4

Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre

VT5

Découvrir le monde extérieur et le monde du travail

VT6

Développer des projets personnels et professionnels

• Fréquenter des lieux culturels ↔ appréhension d’une démarche artistique.

• Approche et comparaison des œuvres ↔ relations de causalité, de temporalité et de chronologie.

• Expérimenter différents outils, instruments et techniques d’expression, créer et présenter une production artistique ↔ capacités à observer, à comparer, à raisonner, à conceptualiser, à abstraire, à élaborer des outils de modélisation.

• Rencontrer, apprécier, questionner et contextualiser des objets culturels et artistiques ↔ développement de la curiosité, du sens de l’observation, de l’écoute et du regard critiques.

• Transversalité de la culture ↔ démarche interdisciplinaire, de reliance.

• Inventer, adapter, concrétiser, présenter un projet ou une production artistique ↔ pensée complexe.

• Percevoir, repérer l’intention d’artistes variés.

• Identifier des éléments caractéristiques des œuvres originales.

• Élargir ses possibilités créatives par la pratique de différents modes d’expressions artistiques.

• Fréquenter des lieux culturels, rencontrer des artistes, des acteurs du monde culturel et des œuvres ↔ découvrir le monde extérieur et le monde du travail.

• Explorer le patrimoine d’ici et d’ailleurs ↔ ouverture au monde.

• Création collective et individuelle des élèves ↔ confrontation au monde extérieur.

ÉditionsVANIN

• Mettre en œuvre plusieurs scénarios et sélectionner progressivement l’un d’entre eux comme un processus dynamique, évolutif, non figé.

Expression française et corporelle

PRÉPARATIONS N OS CONTRIBUTIONS AUX VISÉES TRANSVERSALES 1 À 6

Français, Arts et Culture

CONTENU DES APPRENTISSAGES

REPÈRES CULTURELS ET ARTISTIQUES

Découvrir des traces du passé (p. ex. : vestiges archéologiques, ruines, site de fouilles...), un des patrimoines immatériels d’ici et d’ailleurs, un mythe ou une légende d’ici ou d’ailleurs

Découvrir un lieu de culture complétant le panel des lieux de culture déjà observés et/ou approfondissant un type de lieu, un p atrimoine matériel d’ici ou d’ailleurs

ÉditionsVANIN

–Œ uvres issues du théâtre « Jeune Public »

–Œ uvres issues de la danse « Jeune Public »

1

–L e théâtre d’ombres, le jeu masqué (grec, chinois…)

–Danses du monde (p . ex. : orientale, africaine, tribale, Haka…)

S1 : Éléments liés aux lieux de culture, au patrimoine, aux objets culturels

À la suite de visites et d’observations in situ, décrire :

–un sit e archéologique

–des éléments du pa trimoine immatériel

–un m ythe ou une légende À partir de visites, de recherches documentaires et des traces gardées, compléter :

2

–son r épertoire de lieux culturels

–son r épertoire d’objets de cultures, d’époques et de pays différents

S2 : Éléments liés au temps et au rythme

Expliquer le déroulement du temps dans la représentation (p. ex. : chronologie, flashback, ellipse temporelle…)

3

Comparer le temps de la représentation et le temps réel (p. ex. : le temps de l’intrigue / de la réalité)

S2 : Éléments liés au corps, aux gestes, à la voix, aux outils

Identifier :

–diff érentes techniques vocales et de diction (accent tonique, articulation, intonation, prononciation…)

–l’ énergie des mouvements : le tonus musculaire (p. ex. : tension/détente, flexion/extension…)

Décrire :

–la chor égraphie/structure de la phrase dansée (p. ex. : la combinaison des gestes, des déplacements…)

–le jeu ma squé (ses particularités, ses implications sur la posture…)

–le r ôle des partenaires, les points de contacts ou les types d’interactions dans le mouvement

–les par ties du corps initiatrices du mouvement

4

SAVOIRS

Contenus et attendus par domaine d'apprentissage

Domaine 2

Enjeux et objectifs généraux

Le cours de langue moderne vise également à promouvoir :

• la prise de conscience de sa propre culture et à la situer par rapport aux autres ;

• les langues modernes comme un facteur d’intégration européenne et mondiale.

En accord avec l’approche communicationnelle adoptée par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) et compte tenu de la spécificité de la discipline, ce référentiel de langues modernes accorde la primauté à la communication, comme visée d’apprentissage. Il précise des intentions de communication et liste, en lien avec celles-ci :

• des savoirs lexicaux et grammaticaux ;

• des savoir-faire lexicaux, grammaticaux et stratégiques ;

• des compétences : expression orale sans interaction (EOSI), expression orale en interaction (EOEI), compréhension à l’audition (CA), compréhension à la lecture (CL), expression écrite (EE). Afin de couvrir les différentes formes de communication, ces compétences doivent être entrainées en privilégiant toutefois la composante orale (écouter, parler en ou sans interaction). Selon le stade du développement psychologique de l’élève, il convient donc de favoriser, de développer, de soutenir et de cultiver chez l’élève l’envie, le plaisir, l’audace de s’exprimer et la créativité.

Lignes de force du référentiel

Plus que jamais, l’enchainement et la progression des apprentissages au fil du cursus scolaire restent au cœur de ce référentiel. Les compétences visées, les savoirs et les savoir-faire se développent de manière résolument spiralaire. En P5 et en P6, voici le niveau de CECRL attendu :

L angues modernes ÉditionsVANIN

À titre indicatif, voici une vue d’ensemble sommaire des aptitudes correspondant à la maitrise du niveau général attendu par un élève de P5 (sur la base des descripteurs tels qu’ils ont été définis dans le Volume complémentaire du CECRL) :

• peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets ;

• peut se présenter ou présenter quelqu’un et poser à une personne des questions la concernant –par exemple, sur son lieu d’habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. ;

• peut répondre au même type de questions ;

• peut communiquer de façon simple si l’interlocuteur parle lentement et distinctement et se montre coopératif.

À titre indicatif, voici une vue d’ensemble sommaire des aptitudes correspondant à la maitrise du niveau général attendu par un élève de P6 (sur la base des descripteurs tels qu’ils ont été définis dans le Volume complémentaire du CECRL) :

• peut comprendre des textes rédigés dans un langage simple, qui décrivent des gens, des lieux, la vie et la culture quotidienne… ;

• peut répondre à des questions simples et en poser, réagir à des affirmations simples et en émettre dans le domaine des besoins immédiats ou sur des sujets très familiers ;

• peut décrire ou présenter simplement des gens, des conditions de vie, des activités quotidiennes, ce qu’on aime ou pas, par de courtes séries d’expressions ou de phrases simples non articulées.

Dimension socioculturelle

Le cours de langue moderne constitue une occasion d’amener l’élève à :

• appréhender la richesse des autres cultures dans ses divers aspects : patrimoine et traditions, création artistique (et notamment littéraire), modes de vie, modes de pensées et façons de voir le monde ;

• décoder divers faits, comportements et points de repère utiles, en vue de communiquer et se comporter de façon adéquate ;

• percevoir et rectifier ses stéréotypes sur les autres cultures ;

• identifier les éléments socioculturels garants d’une communication efficace.

Dimension citoyenne

Comme pour la dimension socioculturelle, la citoyenneté (utilisation critique des médias, développement durable, respect de l’environnement...) sera intégrée aussi souvent que possible aux activités par le biais des documents proposés et des thèmes abordés. Cette dimension sera amplifiée tout au long du tronc commun.

Dimension numérique

Dans le monde d’aujourd’hui, la dimension numérique est incontournable. Elle est présente tant dans les champs thématiques et les supports proposés que dans les productions attendues (médias en ligne, outils de présentation, outils de référence...).

Objectifs poursuivis en P5 et en P6

Les aptitudes correspondant à la maitrise du niveau attendu par un élève de P3 au niveau des saParmi les 12 champs thématiques englobant l’apprentissage de la langue, les champs thématiques suivants seront plus précisément abordés lors de la 5e année primaire :

1. Caractérisation des personnes ;

2. Habitat, environnement ;

3. Vie quotidienne ;

4. Loisirs ;

6. Relations avec les autres ;

8. Enseignement et apprentissage ;

9. Achats et services ;

10. Nourriture et boissons ;

12. Division du temps.

L angues modernes

Parmi les 12 champs thématiques englobant l’apprentissage de la langue, les champs thématiques suivants seront plus précisément abordés lors de la 6e année primaire :

1. Caractérisation des personnes ;

2. Habitat, environnement ;

4. Loisirs ;

5. Transports, déplacements et voyages ;

7. Santé et bienêtre ;

9. Achats et services ;

10. Nourriture et boissons ;

11. Météo et climat ;

12. Division du temps.

Contribution aux visées transversales

VT1

Se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres

VT2

Apprendre à apprendre

VT3

Développer une pensée critique et complexe

VT4

Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre

VT5

Découvrir le monde extérieur et le monde du travail

ÉditionsVANIN

VT6

Développer des projets personnels et professionnels

• Développer la compétence interculturelle, c’est-à-dire la capacité de se comprendre les uns les autres par-delà toutes les barrières culturelles.

• Expérimenter, c’est-à-dire découvrir, explorer, émettre des hypothèses et en vérifier la pertinence.

• Recourir à des outils de référence, notamment en lien avec le numérique.

• S’interroger sur le fonctionnement de sa propre langue et se familiariser avec des manières différentes d’entrer en communication avec l’autre via la progressive acquisition d’un système linguistique différent.

• S’appuyer sur l’organisation de la pensée ainsi que sur la sélection et le traitement de l’information de façon pertinente.

• Mobiliser et combiner ses registres langagiers (émotionnel, kinesthésique, culturel ou verbal) pour interagir.

• Communiquer avec les gens qui parlent une autre langue, donner accès à des livres ou à des magazines écrits dans cette langue et à la culture propre à celle-ci.

• Contribuer à la prise de conscience de son rôle en tant qu’acteur engagé face aux enjeux environnementaux.

• Développer sa capacité à pouvoir agir sur sa vie, mais aussi prendre conscience des contraintes et des limites qui pèsent sur ce savoir-agir.

• Repérer et critiquer les facteurs, explicites et implicites, qui influencent les choix : stéréotypes de sexe, stéréotypes sociaux, proximité géographique, amis, gouts, projets...

• Transformer des connaissances et des observations en choix et en actions qui les concrétisent.

• Développer divers scénarios de son avenir et être capable de s’y projeter.

• Être sensibilisé au caractère non définitif de ses choix et aux perspectives offertes par l’apprentissage tout au long de la vie.

• Argumenter pour justifier ses choix.

Contenus et attendus par domaine d'apprentissage

Les domaines définis dans les Socles de compétences précédents ont été renommés afin de suggérer un meilleur cheminement des apprentissages au sein de quatre champs. Il est toutefois important de veiller à une articulation entre ces champs afin de soutenir au mieux la construction progressive des concepts mathématiques. Dans ces différents champs, les élèves seront face à des résolutions de problèmes contextualisés qui permettront la mobilisation de leurs acquis.

Champ 1 : Des objets de l’espace à la géométrie

Tout le vocabulaire lié au repérage, au placement et au déplacement dans les espaces 2 D et 3 D est maitrisé et réinvesti par les élèves. En 5e année primaire, ils utilisent des représentations de l’espace, sous forme de plans, pour tracer des itinéraires et se déplacer que ce soit selon leur point de vue ou celui d’une autre personne. En 6e année primaire, l’exploitation de quadrillages codés tant pour y situer que pour y placer des objets est maitrisée.

Champ 2 : Des grandeurs à la relation entre variables

Dans ce champ, les élèves de 5e année primaire comparent essentiellement des volumes. En 6e année primaire, ils réinvestissent le vocabulaire et les démarches de comparaison sur l’ensemble des grandeurs étudiées tout au long du cursus.

Champ 3 : De l’arithmétique à l’algèbre

En 5e année primaire, l’apprentissage des nombres s’intensifie. Le million est abordé ainsi que les comptages par nombres décimaux. Les élèves complètent des suites de nombres. En 6e année primaire, les élèves appréhendent les nombres jusqu’aux milliards et exercent l’ensemble des savoirs et des savoir-faire rencontrés.

Champ 4 : De l’organisation des données à la statistique

Domaine 3 Mathématiques, Sciences et Techniques Mathématiques ÉditionsVANIN

En 5e année primaire, les élèves présentent des données via un support connu (ensembles, arbre, tableau, diagramme) et choisi en fonction de la situation. Ils prélèvent des informations dans les divers supports, dont le diagramme circulaire. Ils résolvent toujours des problèmes de logique déductive. En 6e année primaire, les élèves mobilisent tous les savoirs et les savoir-faire rencontrés lors des années d’études précédentes.

Contribution aux visées transversales

VT1

Se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres

VT2

Apprendre à apprendre

VT3

Développer une pensée critique et complexe

VT4

Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre

VT5

Découvrir le monde extérieur et le monde du travail

VT6

Développer des projets personnels et professionnels

• Développer sa capacité à prendre des décisions et à argumenter les choix posés (importance particulière accordée au raisonnement).

• Appréhender et comprendre le monde en s’appuyant sur les structurations temporelle et spatiale développées dans les champs des grandeurs et de la géométrie.

• Décoder les sources de l’erreur et lui donner du sens en vue d’engager un processus d’analyse et de rectification.

• Mettre les concepts en lien et accéder progressivement à un niveau d’abstraction plus élevé par la modélisation : les représentations sont variées, l’élève est encouragé à les utiliser, à se détacher du particulier pour accéder au général (généraliser, c’est tirer des conclusions valables, vraies dans tous les cas).

• Analyser ou traiter des situations, déterminer leurs implications ou leurs conséquences, apporter un jugement ou éclairer une décision par des raisonnements rigoureux.

• Imaginer des pistes d’actions différentes pour résoudre une même tâche, construire et mettre en œuvre une démarche mobilisant différentes compétences lors de la résolution de problèmes.

• Développer son aptitude à maitriser et à appliquer des outils particuliers qui pourront être utilisés dans diverses activités.

• Relier des savoirs, des savoir-faire ou des compétences disciplinaires ou transversaux, travaillés en classe, à des filières et des options qui s’ouvrent après le tronc commun et à des sphères professionnelles et des métiers.

• Devenir un acteur de ses apprentissages, être amené à développer des outils mathématiques, mais aussi des démarches d’analyse indispensables pour utiliser ces outils dans une variété de situations. ÉditionsVANIN

De l’objet de l’espace à la géométrie

Mathématiques, Sciences et Techniques

PRÉPARATIONS

CONTENU DES APPRENTISSAGES

SAVOIRS

ÉditionsVANIN

(Se) repérer et communiquer des positionnements ou des déplacements

Les visions de l’espace :

–utiliser le v ocabulaire exprimant des positions absolues : à côté de, contre, à l’intérieur, à l’extérieur, entre, sous, sur, dans, hors, autour de, face à face, dos à dos –utiliser le v ocabulaire exprimant des positions relatives (liées au regard) : devant, derrière, à droite, à gauche, en haut, en bas, au-dessus, en dessous, en face de, de face, de dos, de profil –utiliser le vocabulaire exprimant des positions ordinales : premier, deuxième, troisième… dernier ; au début, à la fin, avant, après

1

Appréhender et représenter des objets de l’espace

Les figures, leurs composantes, leurs caractéristiques et leurs propriétés :

–identifier :

• des quadrila tères : carré, rectangle, losange, parallélogramme, trapèze, trapèze isocèle, trapèze rectangle

• des triangles : ac utangles, rectangles, obtusangles, scalènes, isocèles, équilatéraux

• un c ercle

• des p olygones réguliers : pentagone, hexagone, octogone, décagone

• les élémen ts du plan : droite, segment de droite

2

• un angle aigu et un angle obtus par c omparaison à l’angle droit

• les c omposantes des figures travaillées : côtés (longueur, largeur, base), sommets, angles (aigus, droits et obtus), centre, rayon, diamètre

–énonc er des caractéristiques des figures travaillées : le nombre de côtés, les côtés isométriques, les côtés parallèles ou perpendiculaires, le nombre d’angles (aigus, droits, obtus), les angles isométriques

–identifier hauteur, diagonale, médiane, axe de symétrie

–énoncer les propriétés des diagonales et des médianes d’un carré et d’un rectangle, d’un losange et d’un parallélogramme

Les solides, leurs composantes, leurs caractéristiques et leurs représentations planes :

–identifier :

• poly èdre et non-polyèdre, cube, parallélépipède rectangle, cylindre, sphère, cône, pyramide, prisme

3

• les c omposantes des solides travaillés : faces, arêtes, sommets

–énonc er des caractéristiques des solides travaillés : nombre de faces, forme des faces, des faces isométriques, faces parallèles, faces perpendiculaires

Contenus et attendus par domaine d'apprentissage

Les sciences étudient l’organisation du monde naturel et les phénomènes qui s’y déroulent. Il est attendu dans l’enseignement des sciences que la construction de connaissances ainsi que l’exercice de modes de raisonnement et de méthodes propres aux disciplines scientifiques suscitent l’envie et la possibilité chez un grand nombre d’élèves de comprendre le monde dans lequel ils vivent et éventuellement de poursuivre leur formation dans des filières scientifiques et techniques. Les enjeux de l’enseignement des sciences cités dans cette introduction se concrétisent à travers quatre visées en lien les unes avec les autres.

Visée

1 : Pratiquer des sciences

« Pratiquer des sciences » nécessite pour les élèves d’apprendre à pratiquer des démarches d’investigation. Différents savoir-faire (en gras) seront développés durant le parcours d’apprentissage du tronc commun. Dans le tableau ci-dessous, les savoir-faire travaillés dans les années précédentes (toujours à entrainer) sont présentés en gris, ceux étudiés en 5e année primaire le sont en bleu, ceux étudiés uniquement en 6e année primaire le sont en rouge. Ils ne doivent pas faire l’objet d’une évaluation sommative et sont à travailler sur des objets au choix.

Savoir-faire liés aux démarches d’investigation

Se questionner

Se questionner, s’approprier un questionnement

• Formuler une question d’ordre scientifique correspondant au problème posé

Proposer des explications possibles d’un phénomène et/ou émettre une hypothèse

• Distinguer les faits établis des jugements de valeur

• Émettre une hypothèse et la confronter à celles des autres

Domaine 3 Mathématiques, Sciences et Techniques Sciences ÉditionsVANIN

Investiguer et garder des traces évolutives

Proposer, adapter des moyens d’investigation

• Rechercher et identifier des facteurs susceptibles d’influencer la situation envisagée

• Proposer des moyens d’investigation

Utiliser des représentations / des modèles scientifiques

• Utiliser une représentation simplifiée pour comprendre une réalité complexe

• Utiliser des symboles pertinents

Analyser et débattre

• Confronter ensemble les informations et les résultats trouvés

• Analyser et interpréter des données collectées (résultats expérimentaux, observations, informations…)

Faire évoluer les explications / les hypothèses

• Confronter son explication de départ aux données récoltées

• Confronter son explication de départ / son hypothèse aux données récoltées

Observer

• Recueillir et décrire les observations qualitatives et quantitatives, en utilisant le vocabulaire adéquat

Expérimenter et traiter les résultats

• Concevoir un protocole, le mettre en œuvre et le modifier si nécessaire

• Choisir et utiliser le matériel adapté à la situation expérimentale et respecter les mesures de sécurité

• Utiliser l’instrument de mesure proposé et exprimer le résultat de la mesure avec l’unité appropriée

• Verbaliser et schématiser une situation expérimentale

• Répéter l’expérience et faire une moyenne

Consulter des documents et/ou des personnes

• Recueillir, extraire et noter des informations en lien avec une question d’ordre scientifique, à partir de différents supports (document audiovisuel, photo, croquis, écrit/média à caractère scientifique…) et noter le titre et l’auteur

• Vérifier si l’information répond à la question de départ

Structurer des informations sous une forme qui favorise la compréhension

• Comparer des éléments en vue de les organiser de manière scientifique : trier, classer

• Extraire des informations d’un tableau de données et/ou d’un graphique

• Comparer des informations provenant de sources différentes et préciser le titre et l’auteur

Structurer les résultats, les valider, les synthétiser et communiquer

• Comparer des informations provenant de sources différentes et préciser la nature du document, le titre et l’auteur

• Rassembler les informations et les résultats obtenus, en utilisant différents modes de représentation formalisés (schéma, dessin, tableau, graphique, texte…), notamment grâce à des outils numériques

• Identifier une cause et son ou ses effets

Vérifier si la question de départ et la réponse sont concordantes, puis valider les résultats

ÉditionsVANIN

• Confronter les informations et les résultats obtenus à ceux des autres pour réaliser une synthèse commune

• Répondre à la question de départ, en s’appuyant sur les faits, les données, les résultats et les discussions issus de la démarche d’investigation

Synthétiser

• Construire ensemble une synthèse des concepts qui ont été appris

Communiquer sur les résultats, les connaissances acquises et la démarche mise en œuvre

• S’exprimer de manière structurée en utilisant une terminologie appropriée à la situation

• Réaliser une trace relative au questionnement de départ, au déroulement de la démarche et à la conclusion, en utilisant le support le plus adéquat (dessin, maquette, photo, panneau, rapport d’expérience…)

Mathématiques, Sciences et Techniques

Visée 2 : Apprendre les sciences

Trois champs et quatre concepts fondamentaux interviennent dans l’enseignement primaire.

Constitution et organisation

Transformation et conservation

Interactions

Unité et diversité

Énergie

Le tableau synoptique ci-dessous présente les concepts qui seront abordés en P5 et en P6.

Thèmes abordés

VIVANTS

Biodiversité ✓

Étapes de la vie : plantes vertes et animaux ✓

Nutrition et systèmes associés : chez les animaux ✓

MATIÈRE

Environnement et ressources naturelles ✓✓

Constitution de la matière ✓

Transformation chimique de la matière ✓

ÉNERGIE

ÉditionsVANIN

Électricité ✓

Sources, formes et transformations de l’énergie ✓

Vivants Matière

Domaine 4 Formation historique, géographique, économique et sociale

Formation historique

En 5e primaire, l’élève découvre, depuis la Préhistoire, l’évolution des modes de production et de consommation dans nos régions et certains de ses impacts sur le cadre de vie et sur l’organisation des sociétés qui en découlent. Jusqu’en 1975, cette évolution est marquée par cinq grandes ruptures : le Néolithique, la romanisation au début de l’ère chrétienne, la croissance économique médiévale, l’industrialisation, l’avènement d’une société de consommation durant l’après-guerre.

En 6e primaire, l’élève est amené à comprendre les dimensions multiculturelles des sociétés dans nos régions au travers des langues, des croyances et des habitudes de vie. Il découvre quatre ruptures majeures qui sont à l’origine de la diversité culturelle, linguistique et religieuse actuelle dans nos régions : la romanisation de nos régions, l’émergence des royaumes barbares, les explorations et les premières colonisations européennes du XVe siècle au XVIIIe siècle et l’après-guerre.

Formation géographique

L’objet de la 5e primaire est d’élargir la connaissance des éléments qui structurent le territoire belge notamment sur la base de la répartition de la population et des divisions administratives. L’élève apprend à caractériser des occupations du sol en Belgique et en Europe en référence aux reliefs. L’élève apprend à faire des liens entre la répartition de la population, des éléments du relief et de l’hydrographie.

L’objet de la 6e primaire est d’élargir la connaissance des éléments qui structurent l’espace à l’échelle du monde sur la base de grands repères (continents, océans et principaux parallèles), de la répartition de la population et des grands climats.

Formation économique et sociale

Contenus et attendus par domaine d'apprentissage ÉditionsVANIN

En 5e primaire, l’objectif essentiel est de susciter la réflexion de l’élève et de l’inviter à se questionner sur les entreprises et leurs finalités, sur les différentes formes de travail et les catégories de personnes les exerçant ainsi que sur les rapports dans lesquels le travail s’insère (rapports entre travailleurs et employeurs, entre producteurs et consommateurs…). Ces différents rapports sont à la fois constitués d’intérêts communs et divergents, des divergences d’intérêts pouvant être source d’inégalités. Une attention particulière est accordée à un des rôles de l’État, à savoir celui d’agent économique producteur. Les élèves commencent progressivement à rassembler les différentes composantes économiques qui leur sont présentées depuis la 1re primaire, afin de construire une première version simplifiée de circuit économique.

En 6e primaire, au regard de la norme du développement durable, les effets des modes de production et de consommation de biens et de services dans nos sociétés contemporaines ne sont pas négligeables, tant sur le plan social qu’environnemental. L’élève sera invité à analyser des autres formes de production de biens et de services au regard d’enjeux tenant à l’utilisation de ressources naturelles et énergétiques qui ne sont ni infinies ni également réparties sur notre planète. Un nouvel acteur est également mis en lumière : les banques. Leurs missions sont développées parallèlement à la présentation des modes de financement différents et participatifs. Le circuit économique élaboré en 5e primaire peut être enrichi en y intégrant ce nouvel acteur.

ÉditionsVANIN

Formation historique, géographique, économique et sociale

Contribution aux visées transversales

VT1

Se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres

VT2

Apprendre à apprendre

• La formation historique contribue à la construction de repères pour s’approprier le temps social et le temps vécu. L’empan temporel s’élargit progressivement, en reliant des réalités du présent aux moments clés qui les ont façonnées.

• La formation géographique permet à l’élève de (se) situer dans l’espace et d’y situer d’autres personnes ou d’autres faits, pour qu’il prenne conscience de la variabilité des contextes naturels et humains.

Développer une pensée critique et complexe

VT4

Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre

VT5

Découvrir le monde

extérieur et le monde du travail

ÉditionsVANIN

VT6

Développer des projets personnels et professionnels

• La formation historique se traduit notamment par le développement de l’apprentissage explicite d’un vocabulaire et de supports langagiers permettant d’exprimer les relations de causalité, de temporalité et de chronologie.

• La formation géographique se réalise par le développement de savoir-faire spécifiques permettant d’organiser des composantes de l’espace ainsi que par l’identification ou la mise en évidence d’interactions entre les êtres humains et leur environnement.

• La formation historique se traduit notamment par l’acquisition d’éléments d’une démarche historienne, la compréhension de la manière dont se construit le récit historique et la sensibilisation au regard critique que la recherche et le traitement de l’information supposent. Elle permet aussi d’appréhender la diversité des acteurs, de leurs motivations et de leurs points de vue et donc d’éviter des généralisations.

• La formation géographique se réalise via la compétence à établir des liens entre les composantes spatiales pour expliquer des localisations, des répartitions/dynamiques spatiales. L’élève est amené à prendre en compte des éléments progressivement plus nombreux et plus complexes pour comprendre l’environnement et les différences entre l’ici et l’ailleurs. Il apprend à rechercher des informations, à apprécier leur pertinence, à les communiquer et à nuancer ses propos.

• La formation historique se réalise lorsque l’élève communique la manière dont il perçoit et structure le temps et l’espace. L’élève pourra se saisir de différents savoir-faire de la discipline pour formaliser sa production.

• La formation historique s’incarne principalement par la possibilité de découvrir différents milieux professionnels liés aux enjeux communs et thématiques abordées chaque année.

• La formation géographique se réalise lorsque l’élève aborde des enjeux tels que les impacts environnementaux ou des questions relatives à la mobilité, l’habitat, la consommation, la production, les risques, l’aménagement du territoire et la mondialisation).

• La formation historique amène l’élève à la pratique de l’argumentation notamment au travers des questionnements historiques (sensibilisation au regard critique, appréhension et la structuration du temps). Ce cheminement contribuera à lui permettre de soutenir ses propres choix. Par ailleurs, relier des moments clés de l’histoire aux réalités d’aujourd’hui permet de développer la capacité de maitriser les tenants et les aboutissants d’un processus, laquelle participe de l’élaboration d’un projet personnel et professionnel.

• La formation géographique contribue à responsabiliser l’élève quant à ses choix futurs en termes d’impacts de ceux-ci sur l’environnement à l’échelle locale et globale.

VT3

CONTENU DES APPRENTISSAGES PRÉPARATIONS

SAVOIRS REPÈRES TEMPORELS

Les périodes conventionnelles de l’Histoire : Préhistoire, Antiquité, Moyen Âge, Temps modernes, É poque contemporaine

1 Nommer et ordonner les périodes conventionnelles

Des ruptures : Néolithique, romanisation de nos régions, croissance économique médiévale, industrialisation, après-guerre Romanisation de nos régions, grandes migrations, explorations et colonisations européennes du XV e au XVIII e  siècle, après-guerre

2 Nommer et situer par rapport aux moments clés les cinq moments de rupture qui ont marqué l’évolution des modes de production et de consommation dans nos régions Nommer et dater quatre moments de rupture qui ont marqué l’évolution de la multiculturalité dans nos régions

Moment clé 1 : de la Préhistoire à la romanisation de nos régions (jusqu’à environ 50 av. J.-C.)

DURANT LE PALÉOLITHIQUE

Activités pour produire et consommer : chasse, cueillette et pêche

Cadre de vie : abris temporaires, regroupement en campement (nomadisme)

NÉOLITHIQUE (RUPTURE)

Activités pour produire et consommer : prédominance de l’agriculture et élevage, artisanat, perfectionnement des outils et travail des métaux

Cadre de vie : habitations permanentes, regroupement en villages (sédentarité)

Moment clé 1 : période gallo-romaine dans nos régions (d’environ 50 av. J.-C. au V e  siècle apr. J.-C.)

ROMANISATION DE NOS RÉGIONS (RUPTURE)

Interactions entre Celtes et Romains sur le plan culturel (ex. : croyances religieuses, langues, arts…)

Premiers chrétiens dans nos régions

Associer les moments clés aux périodes conventionnelles

3

Énoncer un changement dans les activités pour produire et consommer et au niveau du cadre de vie entre le Paléolithique et le Néolithique

4

Exemplifier des éléments de la culture romaine qui ont été adoptés par les Celtes, et réciproquement

Domaine 5

Éducation physique, bienêtre et santé Éducation physique et santé (EP&S)

L’EP&S s’inscrit dans une perspective de développement global de l’élève permettant une gestion correcte de sa santé et de son bienêtre. Elle vise le déploiement de l’efficience motrice et sociomotrice, de connaissances, d’habiletés et d’attitudes. Au travers du plaisir du mouvement, l’EP&S permet l’acquisition d’un ensemble d’outils visant à adopter un mode de vie sain et actif, dans et en dehors de l’école, tout au long de leur vie. Elle participe également à l’épanouissement personnel en amenant l’élève à intégrer dans l’action, les valeurs d’engagement, de solidarité, d’égalité, de respect de soi et des autres dans leurs différences.

Le professeur d’éducation physique conduit les apprentissages, stimule les motivations et suscite le mouvement et le plaisir au travers de trois champs.

Champ 1 : Habiletés motrices et expression

En P5, l’élève a acquis des habiletés lui permettant de pratiquer une variété d’activités physiques. À travers des situations d’apprentissage progressivement codifiées, il utilise et affine sa motricité et sa gestuelle de façon à être de plus en plus précis et efficace. Il utilise des techniques liées aux activités d’expression.

En P6, il utilise et affine sa motricité et sa gestuelle dans de nouveaux espaces. Il se sert des techniques liées aux activités d’expression en vue d’interpréter en S1 une séquence expressive simple.

Champ 2 : Habiletés sociomotrices et citoyenneté

L’élève a acquis des habiletés lui permettant de s’impliquer dans un groupe, une équipe. Il participe à l’élaboration de stratégies collectives et collaboratives simples et est capable d’adopter un comportement approprié.

Champ 3 : Gestion de sa sant é et de la s é curit é

Contenus et attendus par domaine d'apprentissage ÉditionsVANIN

Les comportements attendus sont liés, d’une part, aux règles de sécurité applicables lors de la pratique d’activités physiques et, d’autre part, aux notions de premiers soins qui permettent aux élèves d’apprendre les mesures à suivre dans des situations d’urgence pouvant survenir lors de la pratique d’activités physiques. Il prend progressivement conscience de sa capacité à effectuer des choix personnels au service d’un mode de vie sain et actif. Il peut verbaliser son ressenti et poser des questions au sujet de la santé. Il est éveillé à l’apport positif des outils numériques pour affiner son schéma corporel, améliorer ses pratiques et entretenir sa santé. Parallèlement, il est sensibilisé à l’influence négative du temps passé devant les écrans.

Contribution aux visées transversales

• Connaitre ses forces, ses gouts, son ressenti émotionnel pour interagir avec les autres et collaborer.

VT1

Se connaitre soi-même et s’ouvrir aux autres

VT2

Apprendre à apprendre

VT3

Développer une pensée critique et complexe

VT4

Développer la créativité et l’esprit d’entreprendre

VT5

Découvrir le monde extérieur et le monde du travail

VT6

Développer des projets personnels et professionnels

• Apprendre en s’engageant, prendre conscience de ses possibilités et éprouver le désir de s’améliorer.

• Découvrir des pratiques d’activités saines et génératrices de plaisir, des outils et des stratégies permettant de poser des choix pour un mode de vie sain et actif, en lien avec son expérience quotidienne.

• Mobiliser un ensemble de ressources et d’outils permettant à l’élève de découvrir ses capacités et de devenir acteur de ses apprentissages.

• Faire le lien entre les sensations, les mouvements et les activités perceptives et cognitives.

• Prendre conscience de la place du mouvement dans tous les types d’apprentissage.

• Analyser, comparer et objectiver les informations reçues.

• Assimiler des valeurs, déconstruire les stéréotypes et les préjugés en matière d’activité physique, sportive et de santé.

• Accepter l’autre dans sa différence et lui laisser sa place.

• Encourager la créativité et les prises d’initiatives lors des activités de motricité générale, d’expression et d’organisation collective.

• Oser entreprendre et acquérir progressivement de l’autonomie en développant la confiance en soi.

• Reconnaitre le droit à l’erreur, l’utiliser pour progresser.

• Stimuler la liberté d’action et d’expression.

• Mettre en relation des métiers ou des sphères professionnelles avec les options et les filières d’études proposées après le tronc commun, et/ou avec des parcours d’études ou de formations et/ou avec des projets personnels lors des différents apprentissages et découvertes des élèves.

• Poser des choix permettant de développer et de préserver sa santé par une prise de conscience progressive des facteurs susceptibles d’influencer positivement ou négativement les habitudes de vie.

ÉditionsVANIN

• Poser un regard critique sur les stéréotypes et les préjugés véhiculés relatifs à cette matière par la société.

• Mettre en pratique et ajuster son planning personnel d’activités physiques.

• Exprimer une opinion argumentée sur un sujet lié à la santé et au bienêtre.

PRÉPARATIONS N OS CONTRIBUTIONS AUX VISÉES TRANSVERSALES 1 À 6

Éducation physique, Bienêtre et Santé

Éducation physique et santé CHAMP 1 : HABILETÉS MOTRICES ET EXPRESSION CONTENU DES APPRENTISSAGES

SAVOIRS

HME1 : Maitriser et enchainer des grands mouvements fondamentaux  SCHÉMA CORPOREL ET LATÉRALISATION

1 Connaitre les parties du corps (les membres et les articulations) : –nommer le vocabulaire du corps –décrire une position ou un mouvement (il fléchit les jambes, il lève les mains…)

2 Connaitre sa latéralité : –affirmer sa latéralité

GRANDS MOUVEMENTS DE DÉPLACEMENTS, POSITIONS ET GAINAGE

HME1 : Maitriser et enchainer des grands mouvements fondamentaux

3 Connaitre le vocabulaire des actions motrices et des positions : –nommer le vocabulaire des mouvements et des positions lié à l’activité (ATR, sprint…)

HME2 : Coordonner et enchainer des mouvements et des gestes avec manipulation d’objets pour finaliser une action globale  MOTRICITÉ GLOBALE AVEC MANIPULATION D’OBJETS ET MOTRICITÉ FINE AVEC MANIPULATION D’OBJETS

4 Connaitre le vocabulaire des objets utilisés et des actions sur ceux-ci : –nommer les objets utilisés et les actions sur ceux-ci

HME3 : S’équilibrer : maintenir son équilibre et gérer les déséquilibres programmés ou accidentels

 ÉQUILIBRE

5 Connaitre le vocabulaire d’équilibration lié aux activités (appuis, centre de gravité) : –expliquer les principes d’équilibration liés aux activités

HME4 : Se repérer, se déplacer dans l’espace et le temps, et le représenter ; percevoir un rythme et l’exprimer par une action motrice

 ESPACE, TEMPS ET RYTHME DE L’ACTION

6 Connaitre le vocabulaire spatial associé à l’activité Connaitre des symboles spatiaux spécifiques : –nommer et distinguer les repères spatiaux liés à l’activité

Contenus et attendus par domaine d’apprentissage

Croisement des contenus et attendus

Dans une perspective de décloisonnement des apprentissages, mais également parce que certains contenus d’apprentissage et leurs attendus peuvent concourir à asseoir les visées d’autres domaines et/ou d’autres disciplines, les tableaux à double entrée présentés dans cette partie permettent de croiser différents savoirs, savoir-faire et compétences au cours d’une période donnée.

Trois sortes de tableaux sont proposés : pour les P5, pour les P6 et pour les P5/P6.

Un exemplaire de chaque sorte est à votre disposition.

Le contenu des cases complétées devant être condensé vu le manque de place disponible dans le tableau, l’option retenue consiste à n’indiquer que les tâches envisagées en commençant son texte par un infinitif.

À noter encore que de nombreuses cases peuvent rester vides. Tout dépend du temps disponible pour une thématique. Il ne faut pas oublier que compléter toutes les cases engendrerait de consacrer beaucoup de temps à la thématique, avec dès lors le risque de lasser rapidement les élèves.

Période du au

P5 Français

Français

Éducation culturelle et artistique

Langues modernes

Mathématiques

Sciences

Formation manuelle, technique, technologique et numérique

Formation historique, géographique, économique et sociale

Éducation à la philosophie et à la citoyenneté

Éducation physique et santé

Éducation culturelle et artistique

Langues modernes

Mathématiques

Sciences

ÉditionsVANIN

Thématique envisagée :

Formation manuelle, manuelle, technique, technologique et numérique

Croisement des contenus et attendus

Formation historique, géographique, économique et sociale

Sciences humaines, éducation à la philosophie et à la citoyenneté

Éducation physique et santé

Français

ÉditionsVANIN

Éducation culturelle et artistique

Langues modernes

Mathématiques

Sciences

Formation manuelle, technique, technologique et numérique

Formation historique, géographique, économique et sociale

Éducation à la philosophie et à la citoyenneté

Éducation physique et santé

Préparations des activités

ÉditionsVANIN

Modèles de fiches de préparation

Huit canevas de préparation sont proposés. À chacun d’utiliser celui qui lui convient le mieux. Pour ceux qui le souhaitent, il est toujours possible d’imaginer ou d’utiliser des modèles personnels. Voici quelques informations utiles pour compléter les canevas proposés.

Fiche de préparation no ...

Ce numéro de référence pourra être utilisé dans une ou plusieurs cases des semainiers et des grilles « Contenus et attendus d’apprentissage ». C’est aussi grâce à lui que l’on peut classer et retrouver ultérieurement une préparation plus facilement.

Domaine... Disicipline...

Cinq domaines d’apprentissage sont définis dans les nouveaux référentiels du tronc commun. Il suffit d’entourer le domaine retenu avant de préciser la discipline visée par l’activité.

Intitulé de l’activité...

Le sujet envisagé dans le domaine et la discipline préalablement définis y est précisé.

Objectif...

Les élèves devraient arriver à...

Il s’agit de compléter la phrase entamée par un infinitif suivi d’un contenu (exemples : « tracer des lignes brisées, construire une tour plus haute qu’une autre... »).

Savoir(s), Savoir-faire, Compétence(s)...

Les trois rubriques précisent ce qui sera PRINCIPALEMENT travaillé et fera l’objet d’une structuration à la fin de l’activité. Elles ne doivent pas nécessairement toutes être complétées pour chaque activité.

Visées transversales...

Reprise des référentiels du tronc commun, il suffit de cocher, si besoin, les visées retenues par l’activité.

Structuration collective/individuelle

Les traces de l’activité porteront sur des savoirs et/ou des savoir-faire...

Ces traces peuvent se présenter sous la forme d’un panneau qui sera affiché en classe ou figurer dans un référentiel commun, voire un référentiel individuel. Le mieux, c’est de les rédiger sur une feuille à part et d’opérer comme s’il s’agissait de la version finalisée. De cette manière, on a une vision très précise de ce qu’on vise.

Pour rappel, un savoir est présenté sous la forme d’un titre suivi d’une définition. Cette dernière sera inévitablement incomplète dans un premier temps, puisqu’elle est en construction, et s’enrichira progressivement au gré des découvertes. Exemple : « Équerre  instrument destiné à tracer des coins (angles) bien droits. »

Les savoir-faire sont présentés à l’aide d’un titre commençant généralement par « Comment » suivi d’un infinitif et d’un contenu. Exemple : «  Comment mesurer des longueurs en cm  ? » Le texte qui suit se présente sous la forme d’une recette dont les différentes étapes sont numérotées. Pour l’exemple précédent, cela donnerait :

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1. Je place une extrémité de la gomme sur le « 0 » de la règle graduée.

2. L’autre extrémité de la gomme arrive sur le « 6 » de la règle graduée. Cela signifie que, depuis le « 0 », je peux compter six fois « 1 cm ». Je peux donc dire : « La longueur de la gomme est de 6 cm. »

Évaluation...

L’activité terminée, les élèves pourront...

Cette rubrique définit ce que les élèves devraient être capables de faire au terme de l’activité. En garder des traces dans la partie « Grilles d’évaluation » du journal de classe permet d’observer l’évolution des élèves au fil du temps. Cette rubrique se complète en commençant par un infinitif suivi d’un contenu.

Dispositif...

Durée prévue, groupement des élèves, matériel...

C’est une rubrique organisationnelle qui précise, si nécessaire, les éléments pratiques à ne pas négliger : le temps laissé au travail individuel, grouper plutôt tel élève avec tel autre élève, ne pas oublier de demander si le local X est disponible...

Situation mobilisatrice...

Les élèves commenceront l’activité par la question, la tâche ou l’activité suivante...

Cela définit la première tâche que les élèves auront à accomplir au début de l’activité. Cette situation de départ doit être porteuse de sens, leur poser un « problème » et susciter leur intérêt. Elle doit aussi être accessible : il ne s’agit pas de décourager les élèves en leur proposant des défis insurmontables.

Déroulement...

Les principales étapes de cette activité...

Cette dernière rubrique reprend les différentes actions à mener pour atteindre l’objectif annoncé, y compris les pistes de différenciation. Il ne s’agit pas de décrire dans les moindres détails tout ce qui va être entrepris, mais de déterminer les étapes incontournables. Ne jamais oublier qu’il s’agit d’un document de travail personnel et que chacun doit le compléter en fonction de ce qui est nécessaire pour lui. Il ne s’agit pas d’un outil destiné à rendre des comptes, mais d’un outil bien conçu pour organiser son propre travail. À noter que le plus important de la préparation est réalisé lorsque la fiche de préparation est complétée jusqu’à la situation mobilisatrice. La description du déroulement qui suit dépend de l’expérience de chacun.

Suivi des élèves

Personnes de contact

Dossier d’accompagnement

Conseil de classe

Rencontres avec les parents

Quatre types de documents sont proposés dans cette partie.

Personnes de contact  : Pour chaque élève, il est suggéré de mentionner le numéro de téléphone ou de portable de deux personnes qu’il est possible de contacter en cas de problème spécifique (maladie, accident...).

Dossier d’accompagnement de l’élève : Trois modèles sont présentés afin de permettre à chacun de choisir celui qui lui convient le mieux. Il est également possible d’utiliser des documents plus personnels ou spécifiques à l’école. Chaque document prend en considération les forces et les difficultés d’un élève, les objectifs à poursuivre, les personnes impliquées ainsi que les résultats obtenus. Au terme de l’année scolaire, les documents réalisés seront joints au dossier individuel des élèves concernés.

Conseil de classe  : Ce document de synthèse permet de collationner, pour les élèves concernés, des observations, des objectifs à poursuivre et une évaluation des actions entreprises.

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Rencontres avec les parents  : Un premier document reprend de manière synthétique les thématiques abordées et les décisions prises lors des rencontres formelles et informelles avec les parents. Il permet de garder des traces de ce qui a été dit et de retracer un historique précis en cas de besoin. Le second document concerne les rencontres consacrées à un élève en particulier, lorsque des problématiques récurrentes et plus spécifiques doivent être abordées.

Tél./GSM

Nom de la personne de contact (2)

Tél./GSM

Nom de la personne de contact (1)

Date de naissance

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Nom de l'élève

Grilles d’évaluation formative

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« Dans l’éducation, il faut avancer avec une infinie tendresse pour le petit d’homme qui refait, à son échelle et avec notre aide, un petit bout de l’histoire des hommes. »

« On ne peut rien enseigner à autrui. On ne peut que l’aider à le découvrir par lui-même. »

Les grilles d’évaluation proposées permettent de mesurer les progrès effectués par les élèves à différents moments de l’année.

Pour éviter de devoir copier le nom des élèves sur toutes les pages, il est possible de ne compléter que la première feuille à gauche et la dernière feuille à droite, puis de découper les autres grilles le long des pointillés.

Philippe Meirieu

Galilée

Travail collaboratif

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Modèles de rapport

Cinq composantes constituent la charge d’un enseignant : le travail en classe, le travail pour la classe, le service à l’école et aux élèves, la formation en cours de carrière et le travail collaboratif (Circulaire 7167 du 06/06/2019).

Les premières parties du journal de classe concernent le travail pour la classe (Calendrier, Semainiers, Contenus et attendus par domaine d’apprentissage, Préparation des activités).

La partie « Dossier d’accompagnement » concerne à la fois le travail pour la classe (gestion pédagogique des élèves) et le service à l’école et aux élèves (participation aux réunions entre membres de l’équipe éducative et parents).

Le « Travail collaboratif » a pour objet le travail de collaboration avec d’autres membres du personnel, y compris ceux d’autres établissements scolaires ou de centres PMS, dans une visée pédagogique. Les documents proposés dans cette partie permettent de garder des traces de ce qui aura été discuté, des actions qu’il a été convenu de mener et des échéances à respecter.

Le premier type de document a trait aux plans de pilotage.

ÉditionsVANIN

Le second permet de garder des traces des réflexions entre collègues dans le cadre des préparations de leçons, du cotitulariat pour certaines activités, des pratiques d’évaluation, de remédiation ou de dépassement, de l’harmonisation du cursus à travers plusieurs années d’enseignement, du coaching d’un nouveau collègue...

Objectif spécifique visé

En vue de développer l’objectif d’amélioration suivant

Indicateur en termes de résultats à atteindre pour fin juin (voir Plan de Pilotage)

Notes et communications

Partie personnelle

Dans cette partie peuvent se glisser, par exemple, les informations médicales des élèves, l’organisation d’une sortie, les courriers adressés aux parents...