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BILINGÜISMO1 APERTURA AL MUND0

Y APRECIACION DE PLURALIDAD Y DIFERENCIA

Resumen En la actualidad, en Colombia se le da gran importancia al aprendizaje de otras lenguas en asociación con el desarrollo de la competencia intercultural. Este artículo argumenta algunas de las diferentes visiones asociadas con esta noción, tanto a nivel internacional y como resultado de los estudios realizados en el país. También, incluye una serie de recomendaciones sobre cómo promover una vision intercultural en la enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras en los colegios.

Introducción Ya durante algunos años, el Ministerio de Educación Nacional-MEN- ha apoyado el aprendizaje de una segunda lengua por los colombianos, tanto como un medio para aumentar la ventaja individual, en el sentido de incrementar la competitividad, como también para motivar y profundizar la conciencia cultural y el entendimiento del "otro". Como nos lo refiere el documento Visión (2006a), ser capaz de comunicarse en una lengua extranjera es una habilidad indispensable en el mundo de hoy. No solamente hace posible la movilidad académica y laboral, sino que también es una de las bases sobre la cual construir la capacidad competitiva de la sociedad y una herramienta para abrirse a nuevas culturas y nuevas experiencias, con el fin de ser capaces de obtener conocimiento que de otra forma estaría fuera de nuestro alcance (MEN, 2006a, 1)1

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BILINGUALISM OPENI NG TO THE WORL~

AND APPRECIATING PLURALISM ANO DIFFE RENC E

Abstraer In Colombia, there is a current emphasis on the learning of other languages in association with the development of / intercultural competence. This article discusses sorne of the different visions associated with this notion, both at internationallevel and also as a result of studies carried out in the country. It also includes a n!¿_mber of recommendations as to how romote an intercultural vision in the teachmg and learning o oreign anguages m se oo s.

lntroduction

Truscott de Mella ls Assoclale l'rofesso- at tf1e CMiro de lrl\leSiipcOl V ForrnatiClo en at ~di lOs Andes. IIOJJ!Ia. ~. She hOids a Ph. oIn ~ In the Educalioo {fom Lancaster IJIMrslty, UK. He!: research inWrests illclude bilínguat -•lnllonorllm the CD1SIIIJttlon Of bllfnlual curriclM and JIDC!SSI!S ol ~ and liMIIOpr!Wllll. She (OCJIIlnated a research project spansoral llY mt NatiOnal Ministly lhe state al lile art of biUngual educatltln in diflefenl reglons in [(iombia. as weU •-.....,;~ ..,,.., iJIJrlUf tne '*1díllons illd needs 01 tl1n!e bilíneoal public sehOols In llo¡¡olá In tollr.IIIIS llllqiUIIIHm She ls lile auttlOr 01 a lllmber ol baoks ano articlés In lile area ~ lllJCalion bolll in Spai1illh and E~ Hl!f 1ates1 publicatíons inctude ~--5par8(200S)and~leadlersacl1lO~Id5(201l)joklttyedited ~. amtllliri¡¡QI¡snll en el contexto t'olomblano. tnícllliva$ y perspectivas en et siglo lOO (2011) iclltd Wilh Alelds t4Jez and Beatriz Pefla.

For sorne years now, the Ministerio de Educación Nacional - MEN- has ad;ocated the learnin of another Jangua e 1rlaCICITI:ion to the first lan a e b o o s, oth as a means of enhancing individual advantage, in the sense of increased competitivity, as well as helping to encourage and deepen intercultural awareness and understanding of "the other". As the document Visión 2019 (2006a) tells us, ''. To be able to communicate in a foreign language is an ~ indispensable skill in today' s world. It does not only make possible academic and work-related mobility, it is / also one of the bases on which to build the competitivevcapacity of a society anda tool to open up to new cultures and new experiences, in order to be able to attain knowledge which otherwise would be outside our reach (MEN, 2006a, p. 1)1.

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A primera vista, esto parece más bien una combinación poco probable de objetivos. En previas argumentaciones (de Mejía, 2011) nos hemos referido a esto como "discursos mixtos". Por un lado, está el discurso de la instrumentalízación (Usma Wilches, 2009) cuando el Ministerio de Educación se refiere al hecho de que el Inglés es un instrumento para la comunicación estratégica y por lo tanto permite acceso a subsidios y pasantías en el extranjero, así como mejores y mayores oportunidades laborales y la consolidación de "una de las bases sobre la cual construir la capacidad competitiva de una sociedad" (Vélez White 2006b, p. 3). Por otro lado, sin embargo. en el mismo documento se hace referencia al deseo de ayudar a los estudiantes a aprender inglés para "abrir sus mentes, a aceptar y entender nuevas culturas y promover el intercambio entre sociedades diferentes" (MEN 2006b, p. 9) de tal manera que ellos puedan, Disminuir el etnocentrismo y permitir a los individuos apreciar y respetar el valor de su propio mundo, como también desarrollar respeto por otras culturas. El aprendizaje de una lengua extranjera fomenta el respeto y la valoración del pluralismo y la diferencia, tanto en el ambiente inmediato como en el mundo globalizado (MEN 2006b, p. 8). Nos podemos preguntar si es posible perseguir ambos objetivos al tiempo o si estamos más interesados en los beneficios instrumentales de aprender otra lengua que en el desarrollo de la sensibilidad intercultural (Straffon, 2003 en Perry y Southwell, 2011) y la apreciación del pluralismo y la diferencia. Nosotros argumentaríamos que, mientras la competencia en el uso de otro idioma bien podría ayudar a mejorar la calidad de vida, el beneficio más importante de esta iniciativa es (y debería ser) ser más

capaz de apreciar las diferencias y similitudes que implican el estar eñcontacto con una lengua diferente y una cultura o culturas diferentes. En este artículo esperamos discutir algunos de los aspectos de la compleja relación que implica convertirse en lo que Byram (2007, p. 32) ha denominado "un hablante intercultural" y, también, cómo sería posible desarrollar esto en las escuelas colombianas.

Biculturalismo, interculturalismo, multiculturalismo De acuerdo con Grosjean (1993, p. 31), todos pertenecemos a una serie de redes culturales (sub-grupos y subculturas) aunque no hayamos tenido contacto con otra cultura mayoritaria o nacional y, por lo tanto, todos seamos "multiculturales". Él define un individuo bicultural como alguien que, "participa, al menos en parte, en la vida de dos culturas (mayoritarias) ... de manera regular. Además, este individuo sabe cómo adaptar su comportamiento y actitudes a un determinado ambiente cultural, y puede sintetizar características culturales de ambas culturas. Grosje;n (1993) sostiene que es posible para una persona ser bicultural sin ser bilingüe y, también, que alguien puede ser bilingüe sin vivir necesariamente dentro de las dos culturas. Como un ejemplo de la primera afirmación él cita el caso del judío-francés que participa en la vida del judío y del francés sin ser necesariamente bilingüe en Francés y Yídish. Antanas Mockus (1995, p. 4) sostiene que aquellos que entran en contacto con diferentes culturas deberían valorar "la tensión" generada por el contacto entre esas tradiciones y ver esto como "un mecanismo que lo forza a uno a un cierto grado de universalidad". Castañeda (1996, p. 7), por otro lado, advierte en contra del agudo énfasis que se hace en lo de 'extranjero' como opuesto a lo 'nativo'

ya que esto puede conducir a la "creacción de falsas expectativas y estereotipos en relación con la cultura extranjera". Sin embargo, él está de acuerdo con Mockus en que la comprensión cultural debería derivar en el logro de "un grado más alto de generalidad que trascienda no solo nuestra propia particularidad sino, también, la del otro" (Gadamer 1972, citado en Castañeda, 1996, p. 11). El Consejo Nacional para la Acreditación de la Formación Docente en los Estados Unidos definió educación multicultural en los siguientes términos: La preparación para las realidades sociales, políticas y económicas que los individuos experimentan en los encuentros humanos, y que son culturalmente diversos y complejos. Esta preparación proporciona los procesos por medio de los cuales un individuo desarrolla la competencia para percibir, creer y comportarse en situaciones culturalmente .diferentes. (Banks, 1981, citado por Muñoz, 1995, p. 229). Esta definición es interesante, ya que no restringe la educación multicultural a la relación entre los grupos minoritarios y la cultura popular. Además, amplía la esfera del multiculturalismo para incluir realidades sociales, políticas y económicas y no únicamente a lo que nos referimos como prácticas culturales.

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Muñoz (1995 , pp. 229-230) contrasta el uso de los prefijos 'multi' o 'pluri' - cultural, para referirse a la existencia de varias culturas en una sociedad, con el uso de los prefijos 'ínter', el cual él considera que indica "una relación entre varios elementos diferentes ... una reciprocidad ... y, al mismo tiemgue t po, una separación". De esta forma, él otar considera la educación intercultural fum como un concepto más dinámico que úñPc la educación multicultural, un tériñg1! mino que él advierte es más popular toa¡: entre los investigadores anglosajones. tiesi


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At first sight this seems a rather unlikely combination of goals. In a previous discussion (de Mejía, 2011), I have referred to thi s "mixed ere is ·discourses" On the discourse of in en · ation (Usma Wilches, 2o09) when the Ministry of Education (2006) refers to the fact that English is an instrument in strategic communication and therefore gives access to grants and study leave abroad, as well as greater and better work opportunities and the consolidation of "one of the bases on which to build the competitive capacity of a society" (Vélez White 2006b, p.3). On tl<é'Other ~owever, in the same document there is reference to the desire to help students learn English to "open their minds, to accept

an::.:.::d:..:u::n:::d:::e:.;rs::.:t::::a:!.!n:;:d:..:no:.:e~;¡=~cul=tyres ~ promote the interchange between different socjetjes" (MEN 20Mb, p. 9) so that they may, Diminish ethnocentrism and allow individuals to appreciate and respect the value of their own world, as well as developing respect for other cultures. The learning of a foreign language encourages respect for and valuin of pluralism and difference, both in the immediate environment as well as in the globalised world (MEN 2006b, p. 8). We may well as k whether it is possible realistically to pursue both these goals at the same time, or whether we are more interested in the instrumental benefits of learning another language than in developing intercultural sensitivity (Straffon, 2003 in Perry and Southwell, 2011) and appreciation of pluralism and difference. I would argue that while proficiency ~

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~?ntact with a different langua~relation to the foreign culture". a dmerent culture or cultures. ~ However, he agrees with Mockus in that cultural understanding should In this article, I hope to discuss sorne result in the achievement of "a higher ( of the aspects of the complex reladegree of generality which transcends tionship involved in becoming what not only one's own particularity, but Byram (2007, p. 32) has termed "an also that of the other" (Gadamer 1972, cited in Castañeda, 1996, p. intercultural speaker" and also, how it might be possible to develop this in 11). Colombian schools. The National Council for AccreditaBiculturalism, tion of Teacher Education in the USA interculturalism, has defined multicultural education multiculturalism in the following terms as, preparation for social, political According to Grosjean (1993, p. 31), and economic realities which we all belon to a series of cultural individuals experience in human networks sub-groups and subencounters which are culture~) even though we have had no ally diverse and complex. This contact with another majority or napreparation provides the process tional culture, and we are all therefore by means of which an indinecessarily "multiniltural". IT'e delmes vidual develops the competence a bicültural individual as someone to perceive, believe, and behave who, "participa tes, at least in part, in situations which are culturally in the life of two (majority) cultures different (Banks, 1981, cited in . .. in a regular fashion". In addition, Muñoz, 1995, p. 229). this individual knows how to adapt his!her behaviour and attitudes to a This definition is interesting, as it particular cultural environment, and does not restrict multicultural educacan synthesise cultural characteristics tion to the relationships between from both cultures. Grosjean (1993) minority groups and mainstream maintains that it is possible for a culture. Furthermore, it widens the person to be bicUltural without bein sphere of multiculturalism to include b · bgu , and also that someone can , social, political and economic realibe ilin_gual without living__necessar-~ies and not only what are usually ily in two cultures. As an example of referred to as cultural practices. the first statement he cites the case Muñoz (1995, pp. 229-230) contrasts of a French Jew who participates in the life of Jewish and French cultures, the use of the prefix 'multi' or 'pluri' -cultural, referring to the existen ce without necessarily being bilingual in French and Yiddish. of various cultures in one society, with the use of the prefix 'inter, Mockus (1995, p. 4) maintains that which he claims indicates, "a relation between various different elements those who come into contact with . .. a reciprocity .. . and at the same different cultures should value 'the tension' generated by the contact betime, a separation." He thus considtween these traditions and see this as ers intercultural education a more dynamic concept than multicultural "a mechanism which forces one toa certain degree of universality" (Castaeducation, a term which he considers ñeda, 1996, p. 7), on the other hand, is more popular with Anglo-Saxon warns against an over-emphasis on researchers. He propases that in ter'the foreign' as opposed to the 'native' cultural education may be defined as, as this may lead to the "creation of "the education of human beings in the knowledge, understanding and false expectations and stereotypes

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Propone que la educación in tercultural se puede definir corno, "la educación de los seres humanos en el conocimiento, la comprensión y el respeto por las diferentes culturas en las que ellos viven ... (implicando) la reciprocidad de las perspectivas".

Enseñanza y aprendizaje de la competencia comunicativa intercultural Mientras que los grupos étnicos minoritarios han tenido una larga tradición de asociación con la noción de educación intercultural (CCELA, 1989), el concepto a duras penas ha sido.recientemente discutido en relación con la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras (ver el trabajo de Kramsch et al., 1996, y Byram, 1997). Kramsch et al, (1996) en un estudio de lengua y cultura en los Estado Unidos y en Francia sostienen que con frecuencia los profesores de idiomas son renuentes a ir más allá del entrenarniento lingüístico, ya sea porque corno hablantes no nativos no conocen lo suficiente acerca de la cultura extranjera, o porque corno nativos, desconocen lo que sus estudiantes no saben. En su análisis de la situación en los Estados Unidos estos autores notan, "la frecuente confusión acerca de la noción de cultura entre la juventud americana" (Krarnsh et al, 1996, p. 101) y sostienen que, "en los Estados Unidos, la cultura no se ha visto tradicionalmente en términos nacionales,... sino, más bien, como la característica de no blanco, no anglo, o americanos de habla no inglesa". Ellos caracterizan el punto de vista de los Estados Unidos sobre el aprendízaje de las lenguas extranjeras y las culturas "exóticas" de aquellos que las hablan como "orientalistas" y en una conclusión, potencialmente controversial, sostienen que, aunque la mayoría de los profesores de lenguas extranjeras de los Estados Unidos probablemente lo negarían, "cualquier

relativización de la lengua y la cultura por los educadores de lengua extranjera sería vista corno una amenaza a la educación americana" (Krarnsch et al. 1996, p. 101). Sin embargo, a pesar de estas dificultades, que tienen en sí mismas un origen cultural, Byrarn (1997, p. 21) sostiene que es importante para los estudiantes de lengua extranjera prepararse para "las interacciones internacionales" centrándose en una metodología crítica y comparativa hacía las diferentes prácticas y creencias culturales. De esta forma, sostiene el investigador, se le ayudaría a los estudiantes a desarrollar actitudes que reflejen la curiosidad y la apertura hacia otras culturas, una disposición a cuestionar valores culturales aceptados y una concientización acerca de los factores que puedan llevar a malos entendidos entre interlocutores de diferentes antecedentes culturales. Él propone, entonces, el concepto de 'hablante intercultural' para describir a "los interlocutores involucrados en la comunicación e interacción intercultural" (Byrarn, 1997, p. 32), y sostiene que deberíamos considerar el aprendizaje de los idiomas, no únicamente en términos de lingüística, sociolingüística y competencia discti"rsiva sino, también, en lo concerniente a la competencia intercultural. Byrarn (1997) sugiere que hay tres escenarios principales donde se podría adquirir la competencia intercultural: en el salón de clase, en la experiencia pedagógicamente orientada por fuera del aula y en la experiencia independiente. Es decir, que se puede ver que estos tres escenarios constituyen una mirada hacia el exterior, un enfoque gradualista para el logro de la competencia intercultural, donde la orientación pedagógica se reduce progresivamente de tal manera que los estudiantes puedan, finalmente, confrontar los retos de la experiencia directa de la comunicación intercultural con hablantes de diferentes

contextos culturales. Con el fin de construir un currículo adecuado para el planeado desarrollo de la competencia comunicativa intercultural, el mismo autor sugiere seis diferentes etapas en el análisis y la torna de decisiones. Estas incluyen el análisis del contexto geopolítico; el contexto del aprendizaje; el factor de desarrollo, tanto cognitivo corno afeetivo; la identificación de los objetivos; el trazado de un umbral para la cornpetencia comunicativa intercultural o la meta para los aprendices implicados; y la secuenciación y priorización de los objetivos identificados dentro del currículo. Si se sigue este tipo de proceso, existe una gran probabilidad de que los currículos interculturales sean apropiados para las necesidades de los estudiantes dentro de contextos culturales específicos. Finalmente, Byrarn (1997, p. 111) hace una advertencia en contra del peligro de la excesiva simplificación de las competencias hacia lo que puede ser 'objetivamente' examinado, ya que esto puede resultar en la trivialización y "la reducción de un entendimiento sutil a favor de las generalizaciones y los estereotipos "lo que tiene efectos negativos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Más recientemente, Perry y Southwell (2011) reconocieron que, mientras el conocimiento es un requisito irnpor: . tan te para el desarrollo del entendímiento intercultural, no es suficiente por sí solo. Estos autores sostienen que son indispensables las actitudes positivas hacia otras culturas, tales corno la ernpatía, la curiosidad y el respeto. Reconocen que, aunque no existe una definición de aceptación general de competencia intercultural, la mayoría de los autores están de acuerdo en que esta implica la habilidad para interactuar efectiva y apropiadamente con personas de otras culturas y que se relaciona norrnalrnente con cuatro dimensiones:

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respect for the different cultures in which they live ... (involving) reciprocity of perspectives".

Teaching and learning intercultural communicative competence While ethnic minority groups have hada long tradition of association with the notion of intercultural education (CCELA.1989). the concept has only fairly recently been discussed in relation to foreign language teaching and leaming (see work by Krarnsch et al., 1996; and Byram,1997). Kramsch et al. (1996) in a study of language and culture in the United States and in France maintain that often language teachers are reluctant to go beyond language trainirig, either because as non-natlves they do not know enough about the target culture, or because as natives, they are unaware of what their students do not know. In their analysis of the situation in the United States, these ' authors note, "frequent confusion about the notion of culture among "US American youth" (Krarnsch et al. ) 1996, p. 101) and maintain that, "In the United States, culture has traditionally been viewed not in national terms, ... but mostly as the characteristic of non-White, non-Anglo or non-English-speaking Americans". They characterise the United States' viewpoint on the learning of foreign languages and the 'exotic' cultures of those who speak them as "orientalist" andina potentially controversia! conclusion maintain that even though most US foreign language teachers would probably deny it, "any relativisation oflanguage and culture by foreign language educators would be seen as a threat to American education" (Kramsch et al. 1996, p. 101). However, in spite of these difficulties, which are themselves cultural in origin, Byram (1997, p. 21) maintains that it is important for

foreign language learners to prepare for "inter-national interactions" by focusing on a critical and comparative methodology towards different cultural practices and beliefs. In this way, the researcher maintains that students will be helped to develop attitudes which refl.ect curiosity and openness to other cultures, a willingness to question accepted cultural values, and an awareness of factors which may lead to misunderstandings among interlocutors from different cultural backgrounds. He thus propases the concept of 'intercultural speaker' to describe "interlocutors involved in intercultural communication and interaction" (Byrarn, 1997, p. 32), and maintains that we should consider language learning, not only in terms of linguistic, sociolinguistic and discourse competence, but also in relation to intercultural competence. Byram (1997) suggests that there are three main scenarios where intercultural competence may be acquired in the ~m. in the pedagogically orientated ex erienc SI e classroom, and in independent expe-.. r~s, it can"be seen that these t ree scenarios constitute an outw;rd looking, gr~~a.Ii.st ap~ch to the gaining of intercultural com etence, where pedagogic guidance is progressively reduced"So that students can fínaJly coñfront the challenges of direct experience of intercultural communication with speakers from different cultural backgrounds.

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In order to construct an appropriate currículum for the planned development of intercultural communicative competence, the same author suggests six main stages of analysis and decision making. These involve the analysis of the geo-political context; the learning context; the development factor, both cognitive and affective; the identification of objectives; the drawing up of an intercultural communicative competence threshold or goal for the learners involved;

and the sequencing and prioritisation of the identified objectives in the currículum. If this type of process is followed, there is a greater probability that intercultural curricula will be appropriate for the needs of students in particular cultural contexts. Finally, Byram (1997, p. 111) warns against the dan er of an oversimplification of . . t can be 'objectively' tested. as this may result in the trivialisation and "the reduction of subtle understanding to generalisations and stereotypes" which have negative effects on the process of teaching and learning.

indispensi ey recogrrise that while tlíere is no gen~ally accepteddefinition of intercultural competence most authors agree that this involves the ability to interact effectively and appropriately with people from other cultures and that it is normally related to four dimensions: knowledge, attitudes, skills and behaviours.

lnitiatives in the Colombian context In Colombia, Taylor and Morales Henao (2006; Taylor, 2007) carried out a study in Bogotá on the use of the concepts of intercultural communication and intercultural competence in Colombia, concluding that reference to these notions has become more frequent in the context of the learning of foreign languages since their inclusion in the Common ~uropean Framework of Reference (2001). Re"cently, there has been a new emplú:tsis on these concepts from the perspective of the construction of different discourses or realities· at the

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los conocimientos, las actitudes, las habilidades y los comportamientos.

Iniciativas en el contexto colombiano En Colombia, Taylor y Morales Henao (2006; Taylor, 2007) hicieron una investigación en Bogotá sobre el uso de los conceptos de la comunicación intercultural y la competencia intercultural y concluyeron que estos se han vuelto más frecuentes en los contextos de aprendizaje de lenguas extranjeras desde su inclusión en el Marco Común Europeo (2001) . Recientemente ha habido un nuevo énfasis en estas nociones desde la perspectiva de la construcción de diferentes discursos o realidades a nivel interpersonal o intergrupal (Palfreyman, 2005). Partiendo de este enfoque, Taylor y Morales Henao (2006) argumentan que el desarrollo de una competencia intercultural entre estudiantes de lenguas extranjeras no implica, necesariamente, un énfasis en una cultura extranjera, sino que existen, "muchas oportunidades para desarrollar las habilidades de nuestros aprendices para adaptar y aceptar las diferencias que se dan en su propia cultura" (Taylor y Morales Henao, 2006, p. 1). Un estudio en Cali (Hernández & Faustino, 2006) respalda la percepción de docentes de bachillerato del sector público en relación con el impacto positivo de la enseñanza de aspectos culturales. Según las autoras, "los profesores consideran que el aprendizaje de la lengua extranjera va ligado al aprendizaje de la cultura y hace parte de la formación integral que deben recibir los alumnos" (Hernández & Faustino, 2006, p. 247). Otro estudio colombiano relacionado con el desarrollo de la interculturalidad en el sector público fue llevado a cabo por Laura Fonseca (2007) , con el propósito de justificar la propuesta de un programa intercultural, documen-

tando el impacto de dos proyectos paralelos de innovación pedagógica en la enseñanza del Inglés como lengua extranjera, en los grados décimo y undécimo de media vocacional. El estudio permitió confirmar que las innovaciones, que partían de la búsqueda permanente de conexiones y paralelismos entre la cultura propia, la cultura latinoamericana y la cultura angloparlante, despertaron significativamente el interés y fomentaron el aprendizaje en lengua extranjera de la mayoría de los estudiantes, pues se les invitaba de modo permanente a sintonizar sus contextos socioculturales personales con los de la localidad, el colegio y la comunidad global. Finalmente, Barletta Manjarrés (2009) nos recuerda que los profesores de inglés son responsables de ayudar a los estudiantes colombianos a entender las culturas de los pueblos angloparlantes y. de esta manera, facilitar el entendimiento de su propia cultura. Además, según la misma autora, los docentes de inglés deben ayudar a sus estudiantes a hacer comparaciones entre las culturas asociadas con la lengua inglesa y su propia cultura, a fin de poder establecer relaciones entre las prácticas y productos culturales en otras partes del mundo y, de esta manera, enriquecer mutuamente los encuentros con representantes de otras culturas.

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Recomendaciones ,para promover una v•s•on intercultural en el aprendizaje de lenguas extranjeras En 2008,la Secretaría de Educación de Bogotá comisionó a investigadores del Centro de Investigación de la Universidad de los Andes a investigar sobre tres colegios públicos designados bilingües a fin de formular recomendaciones y orientaciones tanto para ellos como para otros colegios distritales que querían volverse bilingües. Para la realización de este estudio diagnóstico, se

adoptó un diseño de métodos mixtos en el cual se recolectaron y analizaron tanto datos cualitativos como cuantitativos con el fin de caracterizar las necesidades de las tres instituciones. Se utilizaron varias fuentes de datos, tales como observaciones, entrevistas, encuestas a diferentes miembros de la comunidad educativa: directivos, docentes, padres/ acudientes y estudiantes. En seguida se presentarán algunas de las recomendaciones que se proponen para guiar procesos de interculturalidad asociados con el aprendizaje de otra lengua. La primera recomendación resultado del estudio está enfocada en: Construir consensos con la comunidad educativa sobre la importancia de trabajar conscientemen te la dimensión intercultural en la formación bilingüe Este aspecto demanda una atención especial pues, por lo general, no se le confiere la importancia debida a la comunidad educativa como líder en el proceso de formación de las nuevas generaciones. Sin embargo, los estudios sobre aprendizaje (Donovan, Bransford y Pellegrino, 1999) revelan cómo los ambientes de aprendizaje efectivo (el que realmente tiene lugar) comienzan a configurarse desde la comunidad educativa con sus preconceptos y supuestos acerca de la educación, el aprendizaje, la cultura, la sociedad y la vida misma. De ahí la importancia de construir acuerdos con todos los integrantes de la comunidad educativa: padres, madres, acudientes, personal de servicios generales, vecinos y juntas de acción comunal, personal administrativo y de servicios generales y, por supuesto, docentes y directivos acerca de las ineludibles implicaciones culturales de la educación bilingüe y de lo que dichas implicaciones suponen en términos de visiones, concepciones y sentidos sobre la propia cultura y las culturas donde se usa y se configura la

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interpersonal or intergroup level (Palfreyrnan, 2005). Taking this approach as a basis, Taylor and Morales Henao (2006) argue that the development of intercultural competen ce among foreign language students does not necessarily involve an emphasis on the foreign culture, but that "there are rnany opportunities to develop the skills of our students in arder to adapt and accept the difference that exist in their own culture" (Taylor & Morales Henao, 2006, p. 1).

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Faustino, evidences perceptions of secondary school teachers in the public sector in relation to the positive impact teac_h_i....,....~ of cultural as ts. Accor · g to the authors " e teachers consider that the arning of the foreign language · closely linked to the learning o e culture and forros part of the mpreensive vision of educa · which the stu s sho etve" (Hernández & Faustino, 2006, p. 247).

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ing Colombian students to understand the cultures of English-speaking nations and, in this way, facilitating their understanding of their own culture. ~ addition, according to the same auth , English teachers should help their stu dents to draw comparisons between cultures related to English and their own culture so that they may be ahle to establish relationships between cultural practices and products in other parts of the world and thus mutually enrich encounters with representatives of other countries.

Recommendations to promote an intercultural vision in the learning of foreign languages In ~ Secretary of Education researchers from the Centre for Research and Teacher Education at Universidad de los Andes to conduct a study on !hree public schools which had been designatedbUi~u~. in order to draw in~ssioned

UJ.? recommendation~guidelines Another Colombian study related to the development of interculturalism in the public sector was carried out by Fonseca (2007), aimed at justifying the proposal of an intercultural syllabus to document the impact of two parallel projects relating to pedagogical innovation in the teaching of English as a foreign language 10'h and 11th Grade. The study showed that the innovations which n

for them and for other public schools in Bogotá that wanted to become bilingual. This study was carried out using a mixed methods design, in which both qualitative and quantitative data were collected and analysed, to be able to characterise the needs of the three institutions. The data sources used were classroom observations, interviews and questionnaires which were sent out to different members of the educational community: educational administrators, teachers, parents and students. I will now present sorne of the recommendations derived from the study that · were proposed to guide processes of interculturalism associated with the learning of another language. The first recommendation is concerned to:

Finally, Barletta Manjarrés (2009) reminds us that it is English language teachers who are responsible for help-

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B~d consensuUYith the ~­ tional community about the im~ portan ce of consciously incorpo-

rating an intercultural dimension within a bilingual programme Studies carried out on learning (Donovan, Bransford y Pellegrino, 1999) reveal that effective learning contexts begin to be constructed by the educational community, through their preconceptions and assumptions about education, learning, culture, society and life itself. This indica tes the importance of developing agreements with all members of the educational community: fathers, mothers, guardians, general service staff, neighbours, administrative staff, and of course, teachers and educational administrators, regarding the inevitable cultural implications of foreign language learning and bilingual education. It is also important to discuss what these implications involve in terms of approaches, conceptions and meanings about the home culture and the cultures where the foreign language is used. Another recommendation has to do with the cultural mindset~ of the classroom participants.

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Become aware of the cultural) assumptions of teachers and students This process of self- confrontation prepares teachers for the implementation of an intercultural perspective in the context of their own classroom practice by encouraging them to question what they think they know about their own culture and other cultures. In this way, teachers reconstruct part of the discourses about identity and culture in which they were educated and revalue them according to the demands of bilingual education and the demands of globalisation. They then begin to consciously construct their own discourse as mediators between their students and the horizon of cultural and linguistic knowledge that the learning of a new language should lead to.

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TEMACENTRAL

lengua extranjera. Otra recomendación tiene que ver con los imaginarios culturales de los actores en el aula. Tomar conciencia de los supuestos culturales propios de profesores y estudiantes Este proceso de auto-confrontación, prepara al docente para la puesta en contexto de su práctica frente a lo que cree saber acerca de su propia cultura y de otras culturas. Por esta vía, los docentes reconstruyen parte de los discursos sobre identidad y cultura en los que fueron formados, los revalorizan de acuerdo con las exigencias de la educación bilingüe frente a las demandas de la globalización, para luego comenzar a construir conscientemente su propio discurso de mediadores entre sus estudiantes y el horizonte de saberes culturales y lingüísticos que el aprendizaje de una nueva lengua debería inaugurar. Así como alcanza una relevancia singular la toma de conciencia del maestro sobre sus propios sesgos y percepciones culturales, es necesario indagar a los propios estudiantes al respecto, para avanzar en la construcción de una nueva sensibilidad intercultural, potenciando analíticamente las percepciones positivas y promoviendo el ejercicio crítico frente a las concepciones previas de orden negativo que subyacen en la conciencia de nuestros niños y jóvenes. La tercera recomendación aboga por adoptar una actitud crítica acerca de diferentes enfoques y modelos. Leer críticamente los discursos pedagógicos sobre la cultura y los idiomas que provienen de otros contextos Solo de esta manera cobran sentido y propósito estos discursos y saberes pedagógicos pues, como la lengua,

la pedagogía también se aprende en contexto y en el campo de la educación bilingüe resulta común la tendencia a trasplantar otros modelos y discursos pedagógicos sin atender a las demandas específicas del contexto en el que deberán tener lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este aspecto adquiere una relevancia singular cuando comprendemos que los procesos pedagógicos también se encuentran fuertemente condicionados por las culturas en las que se inscriben, pues así como lo hace el idioma, la educación también contribuye en gran medida a la reproducción y a la configuración de la cultura en todas sus esferas . Por ello, una lectura crítica abriría camino a la comprensión de las posibilidades de esos discursos y modelos, atendiendo a sus especificidades culturales, para incorporar esas otras especificidades propias que realmente interesan en nuestro contexto. Finalmente, se propone una actitud reflexiva y dialógica frente a procesos de enseñanza y aprendizaje de aspectos culturales. Orientar las prácticas formadoras desde el reconocimiento de los aspectos culturales de la lengua materna y la lengua extranjera, y su manifestación en los sistemas de códigos A tal efecto, se sugiere la puesta en escena de aspectos de las dos (o más) culturas en cada una de las categorías planteadas, según la situación de aprendizaje. Esta postura dialógica no solo favorece el aprendizaje significativo, es decir, contextualizado de los estudiantes, sino que, también, los predispone para asumir posturas reflexivas y críticas frente a la configuración de su propia identidad, porque en las distintas esferas - particular, familiar, local, urbana, nacional y global- la mayoría de rasgos culturales se reproducen sin que medie un proceso de conciencia particular por

parte de las personas. Por lo tanto, el reto también consiste en aprovechar esta circunstancia de mutua dependencia entre las lenguas y las culturas para trabajar conscientemente en dichos aspectos o rasgos que constituyen la evidencia de los procesos culturales y la manifestación misma de la cultura. Además, la educación bilingüe posibilita la búsqueda de estas convergencias desde la especificidad de varias disciplinas y no solamente desde el ámbito de la clase de lengua extranjera.

Conclusión

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wardsé En este artículo se ha enfocado en problemáticas que surgen del contacto entre lenguas y culturas y la importancia de ayudar a alumnos y a sus profesores a desarrollar una visión inclusiva hacia nuevas maneras de pensar y actuar. Sostenemos que, si los estudiantes colombianos y latinoamericanos pudieran llegar a reconocer y a aceptar de manera positiva la alteridad, entonces, se hará realidad lo que expresa Genoveva Iriarte (1997, p. 79), "Educar en la diversidad es educar para la tolerancia."

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As well as finding out about the process of awareness raising of the teacher about his or her own biases and cultural perceptions, it is also important to ask the students about their opinions on this matter so that they can become more aware of in tercultural sensitivity, allowing them to discover and analyse positive perceptions of similarities and differences, leading to a critical consideration of any negative conceptions which they may have previously held. The third recommendation argues for the adopting of a critical attitude towards different approaches and models. Read critically the existing pedagogical discourses on cultures and languages which derive fro other contexts This is the only way that these discourses and pedagogical knowledge can become meaningful, as in the same way as language, pedagogy is learnt in context, although in the field ofbilingual educavtion it is common practice to implement foreign models and pedagogical discourses without taking into consideration the specific requirements of the particular context where these processes will take place. This is particularly relevant when we understand that pedagogical processes are also strongly infl.uenced by the cultures in which they are inscribed, as education, as well as language, contributes significantly to the reproduction and configuration of culture in all spheres. That is why, a critical reading will open the way to an understanding of the possibilities of these discourses and models embedded in specific cultural contexts, and how these may incorporate other realities present in the local context.

Guide teaching practices, starting from the rec~ition of cultural aspects which characterise the st.ífcfeíits ' first language(s) and the foreign language or languages and how these can be detected in different linguistic codes In order to achieve a dialogic position which encourages the development of meaningfullearning, it is important to contextualise the cultural aspects of the two or more languages present in the teaching and leaming process. In this way, students may be helped to become more refl.exive and critical towards their own identities, as often in their personal, farnily, local, urban, national and global spheres these are reproduced without their being consciously aware of these processes. Therefore, the challenge involves making the most of the mutual dependence between languages and cultures, in order to consciously focus on those aspects or characteristics which provide evidence of cultural processes and manifestations. Moreover, bilingual education allows for the search for these convergen ces, not only in the foreign language class, but also from the standpoint of the specificities of various other disciplines.

Conclusion This article has focused on issues which arise from language and cultural contact and the importance of helping students and their teachers to develop an inclusive vision towards new ways of thinking and acting. We maintain that if Colombian and Latín . American students are able to recognise and positively accept alterity, then the words of Iriarte (1997, p. 79) will become a reality: "To educate in diversity is to educate for tolerance".

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References The final recommendation proposed here is to foster a refl.exive and dialogic attitude towards the processes of teaching and leaming of cultural aspects.

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Notes 1

Here ond elsewhere, author"s tronslo~on from the Sponish original into English.


Bilingüismo  

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