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VANESSA VIDAL MAGALHÃES GONÇALVES

UMA NOVA PROPOSTA PARA A FAUeD

Trabalho Final de Graduação para obtenção do título de arquiteta e urbanista pela Universidade Federal de Uberlândia. Profª Orientadora: Giovanna T. D. Vital

UBERLÂNDIA, FEVEREIRO |2015


Aos meus pais pelo apoio e pelo colo nos momentos difíceis, Meu irmão pelo companheirismo e por sempre tirar de mim um sorriso mesmo quando parecia difícil, Minhas amigas de infância, Anaisa e Mayara pela compreensão de tantos ‘Não posso, tenho que fazer TFG hoje’, Aos amigos que fiz durante esses seis anos, em especial à Rafa que sempre foi parceira de trabalhos, viagens , encontros, e noites de projeto, Ao Maycow e Gabi por terem participado de perto e contribuído tanto desde o início deste trabalho, Minhas companheiras de trabalho e risadas, sempre presentes na sala do Tião: Maísa, Nat e Rafa, Ao Tião por nos emprestar a sala e pelo cafezinho de todo dia, Aos professores pelos conhecimentos transmitidos, principalmente à Giovanna, pelas orientações e pelas conversas sempre produtivas, À FeNEA ‘que faz a gente se encontrar’ E a todos que direta ou indiretamente contribuíram para minha formação como arquiteta e urbanista e como pessoa,

MUITO OBRIGADA!


LISTA DE FIGURAS Figura I-1: Real Academia Real Militar no Rio de Janeiro em 1812 ............................................................................................ 18 Figura I-2: Edifício da Escola Nacional de Belas-Artes (Enba) no final do século XIX ....................................................... 19 Figura I-3: Solar do Marquês de Três Rios no Bairro do Bom Retiro, primeira sede da Escola Politécnica de São Paulo .......................................................................................................................................................................................................... 20 Figura II-1: Expansão do número de cursos de arquitetura e urbanismo no Brasil – 1991 a 2013 ................................ 28 Figura II-2: Expansão do número de cursos de arquitetura e urbanismo – distribuição regional .................................. 28 Figura II-3: Quantidade de arquitetos por região .......................................................................................................................... 29 Figura II-4: Expansão do número de cursos de arquitetura e urbanismo - instituições públicas e privadas ................. 29 Figura II-5: Expansão do ensino de arquitetura e urbanismo - Vagas versus ingressantes versus concluintes ......... 30 Figura II-6: Comparativo de crescimento - População x nº de cursos. ..................................................................................... 31 Figura II-7: Relação população x Arquiteto no Brasil ................................................................................................................. 32 Figura II-8: Jardim de entrada da Escola de Arquitetura UFMG. ............................................................................................... 34 Figura II-9: Jardim externo da EA em 1954, ano da sua inauguração e atualmente ............................................................... 35 Figura II-10: Imagem aérea com a área atual da EA destacada em vermelho............................................................................ 36 Figura II-11: Ateliês de Projeto com capacidade para 53, 32 e 12 alunos (de cima para baixo respectivamente) ........ 37 Figura II-12: Laboratório Radamés. Salas de aulas de disciplinas teóricas e teórico-práticas ....................................... 38 Figura II-13: Hall de entrada em diferentes perspectivas ........................................................................................................... 39 Figura II-14: Pátio interno e interior do salão do Diretório Acadêmico. ................................................................................ 39 Figura II-15: Vista do salão caramelo FAU USP .............................................................................................................................. 42 Figura II-16: Planta FAU USP (pavimentos 1 e 2) - Subsolo/ Oficinas/ Auditório................................................................. 44 Figura II-17: Plantas FAU USP acima: pavimentos 3 e 4 - Diretoria/ Convivência. Abaixo: pavimentos 5 e 6 Biblioteca/ Departamentos................................................................................................................................................................. 44 Figura II-18: Planta FAU USP (pavimentos 7 e 8) - Estúdios/ Salas de Aula ............................................................................ 45 Figura II-19: Perspectiva da área externa do edifício.................................................................................................................... 46 Figura II-20: Plantas esquemáticas de todos os pavimentos, mostrando as áreas consolidadas a manter e a adequar, as áreas a serem redefinidas e as áreas livres ............................................................................................................. 47 Figura II-21: Imagens Internas FAU USP ............................................................................................................................................ 47


Figura II-22: Faculdade de Arquitetura da FA- ULisboa. ............................................................................................................... 48 Figura II-23: Esquema de implantação da FA- ULisboa.................................................................................................................... 49 Figura II-24: Ateliês de Projeto (Edifício 4). .................................................................................................................................... 50 Figura II-25: De cima para baixo: Associação dos Estudantes (Edifício 6). Área de Estudos – Biblioteca (Edifício 1). Escaninhos na Sala de Estudos (Edifício 6). ................................................................................................................................... 51 Figura II-26: De cima para baixo: Oficinas (Edifício 6). Centro de Prototipagem (Edifício 6) .............................................. 51 Figura II-27: Vista panorâmica da FA ULisboa. ................................................................................................................................. 52 Figura II-28: Fachada lateral do Edifício 4. ..................................................................................................................................... 52 Figura II-29: Sala de Estudos (Edifício 6) .......................................................................................................................................... 52 Figura III-1: Bloco 1i do Campus Santa Mônica ............................................................................................................................... 54 Figura III-2: Nível de satisfação com a instituição onde concluiu formação em Arquitetura e Urbanismo .................. 57 Figura III-3: Gráfico gerado a partir das respostas dos questionários dos formados na FAUeD .................................. 57 Figura III-4: Gráfico gerado a partir das respostas dos questionários dos alunos do curso de Arquitetura e Urbanismo da FAUeD .............................................................................................................................................................................. 57 Figura III-5:Gráfico gerado a partir das respostas dos questionários dos professores da FAUeD ............................. 58 Figura III-6:Gráfico gerado a partir das respostas dos questionários dos alunos do curso de Design da FAUeD .. 58 Figura III-7: Gráfico gerado a partir das respostas dos questionários dos técnicos-administrativos da FAUeD ..... 58 Figura III-8: Gráfico de tempo de conclusão de curso dos ex-alunos do curso de arquitetura e urbanismo formados FAUeD ..................................................................................................................................................................................... 58 Figura III-9: Gráfico de tempo de conclusão de curso pretendido pelos alunos do curso de arquitetura e urbanismo da FAUeD............................................................................................................................................................................... 59 Figura III-10: Gráfico elaborado a partir dos questionários dos formados no curso de arquitetura e urbanismo da FAUeD ......................................................................................................................................................................................................... 62 Figura III-11: Gráfico elaborado a partir dos questionários dos alunos do curso de arquitetura e urbanismo da FAUeD ......................................................................................................................................................................................................... 62 Figura III-12: Gráfico elaborado a partir dos questionários dos alunos do curso Design da FAUeD. ......................... 63 Figura III-13: Gráficos das respostas dos alunos do curso de arqutietura e urbanismo, ex alunos, alunos do curso de design e docentes da FAUeD, respectivamente ......................................................................................................................... 63 Figura III-14: Avaliação dos formados em arquitetura e urbanismo na FAUeD em relação ao espaço destinado às aulas de Projeto. .................................................................................................................................................................................... 64


Figura III-15: Avaliação dos alunos de arquitetura e urbanismo em relação ao espaço destinado às aulas de Projeto ...................................................................................................................................................................................................... 64 Figura III-16: Avaliação dos alunos do curso de design em relação ao espaço físico destinado às aulas de Ateliê. 64 Figura III-17: Avaliação dos alunos de Design em relação ao espaço destinado às aulas de mobiliário. ...................... 64 Figura III-18: Avaliação dos professores em relação ao espaço destinado às aulas de Ateliês ..................................... 65 Figura III-19: Gráficos elaborados a partir dos questionários aplicados. De cima pra baixo, as respostas dos ex alunos do curso de arquitetura e urbanismo, alunos do curso de arquitetura e urbanismo, alunos do curso de design, professores e técnicos, respectivamente ........................................................................................................................ 67 Figura III-20: California Academy of Sciences, em São Francisco. Projeto de Reestruturação e ampliação do Arquiteto Renzo Piano .......................................................................................................................................................................... 75 Figura III-21: Corte através do planetário e do espaço da floresta tropical ...................................................................... 75 Figura III-22: Perspectivas internas mostrando a estrutura mista em aço e concreto e a fachada de vidro. ............. 76 Figura III-23: Perspectiva externa ao edifício The Crystal. ......................................................................................................... 77 Figura III-24: Parte da exposição permanente The Crystal .......................................................................................................... 77 Figura III-25: Parte da exposição permanente The Crystal.......................................................................................................... 78 Figura IV-1: Localização da cidade de Uberlândia no Estado de Minas Gerais ...................................................................... 81 Figura IV-2: Esquema de ocupação da área central de Uberlândia........................................................................................... 82 Figura IV-3: Praça Clarimundo Carneiro na década de 1920 e em 2014 ................................................................................. 83 Figura IV-4: Imagem aérea da Pç. Sérgio Pacheco em 1976 e em 2014. ..................................................................................... 84 Figura IV-5: Imagem aérea com a delimitação do perímetro do Centro da cidade de Uberlândia e a indicação da região onde está localizado o terreno 85 Figura IV-6: Mapa de cheios e vazios da área do terreno .............................................................................................................. 86 Figura IV-7: Mapa de análise dos espaços verdes e da presença da água ................................................................................ 87 Figura IV-8: Mapa de análise do sistema viário ................................................................................................................................. 88 Figura IV-9: Mapa de usos ...................................................................................................................................................................... 89 Figura IV-10: Leitura dos fluxos e conexões. ................................................................................................................................. 89 Figura IV-11: Mapa síntese das análises anteriores ...................................................................................................................... 90 Figura IV-12: O terreno e seu entorno imediato. ............................................................................................................................ 91 Figura IV-13: Imagem panorâmica de parte do terreno ................................................................................................................. 92 Figura IV-14: Croquis da relação com a praça e visadas. ............................................................................................................ 93


Figura IV-15: Diagrama do fluxograma relacionado ao conceito ............................................................................................ 94 Figura IV-16: Mapa síntese das análises no terreno . ................................................................................................................... 95 Figura IV-17: Croqui esquemático circulação edifício ................................................................................................................ 96 Figura IV-18: Croqui esquemático programa pavimento térreo ................................................................................................ 96 Figura IV-19: Croqui esquemático programa 1º pavimento. ........................................................................................................ 97 Figura IV-20: Croqui esquemático programa 2º pavimento ......................................................................................................... 98 Figura IV-21: Croqui esquemático programa terraço jardim ..................................................................................................... 98 Figura IV-22: Croqui esquemático programa subsolo.................................................................................................................. 99 Figura IV-23: Croqui vista Pilar “V” .................................................................................................................................................... 99 Figura IV-24: Esquema laje steel deck .............................................................................................................................................. 99 Figura IV-25: Croqui materiais (estrutura metálica e tijolinho aparente)........................................................................... 100 Figura IV-26: Esquema vidro duplo acústico ................................................................................................................................ 100 Figura IV-27: Esquema vedação de drywall com massa dupla e preenchimento ................................................................. 101 Figura IV-28: Fotos de amostra do manuseio os painéis acústicos pivotantes sobre trilhos ....................................... 101 Figura IV-29: Screenpanel Hunter Douglas perfurado de aço corten .............................................................................. 101 Figura IV - 30: Folha de Guaco .......................................................................................................................................................... 101

LISTA DE TABELAS

QUADRO 1.1 – CRONOLOGIA DO ENSINO DE ARQUITETURA MILITAR. PORTUGAL E BRASIL (1559 – 1792).............................................................................................10 e 11


SUMÁRIO

LISTA DE FIGURAS......................................................................................................................................................................... 03 LISTA DE TABELAS......................................................................................................................................................................... 06 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................................................................. 09 I.

TRAJETÓRIA DO ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO NO BRASIL 1.1. Principais origens: Portuguesa e Francesa.................................................................................................................. 12 1.2. Formação na Academia Real Militar................................................................................................................................ 17 1.3. Formação e atuação profissional no final do séc. XIX a meados do séc. XX...................................................... 19 1.4. Considerações Parciais...................................................................................................................................................... 26

II.

CONTEXTO ATUAL DO ENSINO DE ARQUITETURA E URBANISMO NO BRASIL 2.1. A expansão do ensino de arquitetura e urbanismo no Brasil e suas consequências....................................... 27 2.2. Estudos de caso..................................................................................................................................................................... 34 2.2.1. Escola de Arquitetura UFMG............................................................................................................................ 34 2.2.2. FAU USP..................................................................................................................................................................... 42 2.2.3 FA ULisboa.................................................................................................................................................................. 48 2.3. Considerações Parciais....................................................................................................................................................... 53

III.

OBJETO E FUNDAMENTOS DO PROJETO 3.1. Faculdade de Arquitetura e Urbanismo e Design........................................................................................................ 54 3.1.1. Resultados dos Questionários.......................................................................................................................... 56 A- Características Gerais..................................................................................................................................... 57


B- Diretrizes Curriculares................................................................................................................................... 59 C- Corpo docente.................................................................................................................................................... 62 D- Avaliação do Espaço Físico existente.......................................................................................................... 63 E- Diretrizes para a nova proposta a partir das análises e projeto pedagógico................................ 68 3.2. Conceitos de projeto – Arquitetura e Urbanismo ..................................................................................................... 72 3.3. Considerações Parciais ...................................................................................................................................................... 79 IV. O PROJETO 4.1. A cidade de Uberlândia e o centro................................................................................................................................... 81 4.1.1. A Praça Sérgio Pacheco....................................................................................................................................... 83 4.2. Análises do Local.................................................................................................................................................................. 85 4.3. Necessidades........................................................................................................................................................................... 93 4.4. Processo projetual............................................................................................................................................................. 94 4.5. Espacialidades e Materialidades....................................................................................................................................... 96 4.6. Considerações Finais......................................................................................................................................................... 102 V. REFERÊNCIAS...................................................................................................................................................................................... 104 VI APÊNDICES........................................................................................................................................................................................... 106 A -Modelo questionários para estudantes Arquitetura e Urbanismo......................................................................... 106 B-Modelo questionários para estudantes Design............................................................................................................ 107 C-Modelo questionários para ex-estudantes – Arquitetura e Urbanismo................................................................. 108 D-Modelo questionários para docentes FAUeD................................................................................................................ 109 E-Modelo questionários para técnicos-administrativos................................................................................................ 114


INTRODUÇÃO Uma das profissões mais antigas da humanidade, a arquitetura se modifica ao longo da história. O arquiteto e urbanista tem sua relevância no cenário da construção dos edifícios e das cidades, mas o que, por vezes, passa despercebido é a importância da formação desses profissionais para a sociedade. A presente monografia apresenta a discussão sobre a formação do arquiteto e urbanista no Brasil e fundamenta o desenvolvimento do projeto arquitetônico para a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo e Design da Universidade Federal de Uberlândia – FAUeD/UFU. Para discussão e desenvolvimento do projeto, torna-se necessário entender o processo histórico do ensino de Arquitetura e Urbanismo no Brasil e o seu contexto atual; analisar alguns estudos de caso dessas Escolas, para melhor compreender as necessidades da mesma na atualidade; compreender a dinâmica de funcionamento da FAUeD, bem como das relações intrínsecas à ela. Percebe-se nas cidades, hoje, um crescimento acelerado. Grandes construções são erguidas constantemente, sem que sejam percebidas as consequências dessas ações. E pensar nessa forma de crescimento das cidades, da sociedade, dos edifícios e da população, é pensar arquitetura e urbanismo. Diante do cenário atual, percebe-se a importância da profissão do arquiteto e urbanista e a necessidade de

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formar bons profissionais. Como papel fundamental dessa formação, as

organização

Escolas de Arquitetura e Urbanismo devem atender às especificidades

questionários com perguntas relacionadas ao espaço físico, corpo

que envolvem a profissão. Para tanto, percebe-se também a relevância

docente e projeto pedagógico, direcionados aos discentes, docentes e

de projetar esses espaços de ensino, troca de experiências e formação

técnicos administrativos. Após a análise e reflexão das respostas dos

de profissionais e cidadãos.

questionários, são colocadas as diretrizes e conceitos do projeto, onde é

O presente trabalho é organizado em quatro capítulos. O primeiro trata sobre a trajetória do ensino de Arquitetura e Urbanismo, que é fundamental para compreensão das principais vertentes que deram origem às Escolas de Arquitetura do Brasil e também às primeiras

e

curricular;

também

são

aplicados

inserida a discussão sobre os conceitos de arquitetura e quais deles são determinantes para o processo projetual. É apresentado, por fim, a síntese desses conceitos aplicados à proposta da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo e Design.

organizações profissionais, importantes para a regulamentação e

O quarto capítulo apresenta o objeto de trabalho, bem como o

valorização da profissão. O segundo capítulo aborda o panorama atual

local e as leituras específicas e necessárias para a concepção do projeto.

do ensino de Arquitetura e Urbanismo, a partir das discussões e

A nova proposta pra a FAUeD é finalmente apresentada, como resultado

reflexões que acontecem dentro das Escolas e entidades estudantis e

da discussão, análise e reflexão acerca dos pontos observados no

profissionais. Apresentam também os estudos de caso relacionados, os

decorrer da elaboração do trabalho.

quais são essenciais para a leitura e percepção dos espaços, formas de inserção urbana e compreensão formal e pedagógica.

Durante o processo, é importante destacar a relevância da elaboração de desenhos reflexivos e diagramas, como forma de

Para a concepção do projeto, apresentado no terceiro capítulo,

compreender a essência e refletir acerca do que é estudado. Acredita-se

faz-se necessária a apresentação da FAUeD, bem como a discussão

que a concepção de projeto ocorre a partir de um processo criativo, no

acerca do cenário atual e suas necessidades. Para tanto, é analisado o

desenvolvimento de uma ideia, um pensamento que dá origem a um

Projeto Pedagógico do curso de Arquitetura e Urbanismo, para

objeto, espaço ou elemento urbano. No decorrer do trabalho são

identificar quais os conceitos de ensino são abordados, bem como a

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pedagógica


elaborados alguns desses elementos, e o diagrama a seguir sintetiza o

soma dos quatro elementos – terra, água, ar e fogo – com os quatro

processo de pesquisa, construção e evolução da monografia.

estados intermediários da matéria – seco, úmido, frio e quente.

A forma octogonal representa a união indissolúvel do espiritual e do material, das relações dinâmicas e estáticas, do profundo e do amplo e de toda dicotomia presente na formação do arquiteto e urbanista, assim como a própria forma que, em sua simbologia, é a união do “quadrado” que representa a Terra, e o “círculo” que representa o Céu, logo, o octógono simboliza a comunicação do mundo superior com o inferior. A representação em forma de espiral indica o processo de progressão do aprendizado, e a sintetização do mesmo, transformando o pensamento e evoluindo as ideias relacionadas à concepção do projeto, bem como da reflexão sobre o conceito de arquitetura e urbanismo. As palavras-chaves destacadas, representadas por pontos e interligadas por retas, são as palavras que norteiam, de alguma forma, o pensamento e sua organização. Essas palavras surgem, a princípio, desconexas, ao longo da construção do raciocínio, mas fazem sentido a partir do momento que são retomadas e entrelaçam com a rede de palavras formadas. Oito são as principais palavras que norteiam esse processo, assim como o número de vértices do octógono, que simbolicamente também representam os oito pontos cardeais e a

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I.

TRAJETÓRIA

DO

ENSINO

DE

ARQUITETURA E URBANISMO NO BRASIL

dados sobre o curso e que é fundamental para a elaboração desse capítulo, pois abrange, de forma sucinta, as raízes do ensino de arquitetura e urbanismo no Brasil.

Para pensar o projeto arquitetônico da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo e Design – FAUeD , faz-se necessário conhecer o processo

Principais origens: Portuguesa e Francesa

histórico das metodologias de ensino de Arquitetura e Urbanismo, isso

A formação do arquiteto e urbanista1, no Brasil, tem como

no sentido de entender as vertentes, que deram origem à esse ensino

principal origem o ensino português. Em Portugal, de acordo com

no Brasil, e consequentemente desenvolver a compreensão sobre o que

PEDREIRINHO (1994) podem ser consideradas três fases: o ensino

acontece atualmente nas Escolas de Arquitetura e Urbanismo. É

conventual, oficinal e público. A primeira fase está principalmente

importante ressaltar que a discussão sobre o ensino de arquitetura e

relacionada com a arquitetura eclesiástica, dependente das diferentes

urbanismo, desde o seu surgimento, entrelaça-se com a atuação

ordens ou formas de organização religiosas, na qual o conhecimento

profissional. Isso acontece por consequência do processo construído a

arquitetônico é preservado e repassado diretamente do mestre para o

partir da relação de mestre e aprendiz e do contato direto com a teoria

discípulo em um processo itinerante, onde a sequência e localização das

e a prática.

grandes obras são acompanhadas. As ordens religiosas, portanto,

Um dos personagens principais no processo de pesquisa e conhecimento desse histórico, além de promover discussões acerca desse assunto, é a ABEA – Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo. Em 2010, é elaborado o compêndio: “Trajetória e estado da arte da formação em Engenharia, Arquitetura e Agronomia”, idealizado pelo Inep/MEC desde 2006 e coordenado pelo Confea/CREA, do qual o “Volume X: Arquitetura e Urbanismo” faz uma coletânea de

12

1.1

concentram o saber e os conhecimentos, o que acaba por ser um dos mais fortes alicerces para toda uma estrutura complexa de poder. Na segunda fase, o ensino oficinal supera o conventual e, durante a Idade Média, atinge o mundo laico na forma das rígidas corporações de ofício, por meio das quais o conteúdo profissionalizante é passado do mestre para um de seus aprendizes de forma prática. 1

Será adotada sempre a nomenclatura arquiteto e urbanista, independente do período histórico.


A aprendizagem iniciava-se em geral pelos 13 ou 14 anos de idade e durava de quatro a seis anos, aos quais se seguiam mais três anos de prática da profissão. Findo esse período, os conhecimentos adquiridos eram examinados pelos Juízes dos Ofícios. (PEDREIRINHO, 1994 apud SCHLEE et al., 2010).

Nesse momento, a formação exige o trabalho de quatro a seis anos em um ofício, numa relação mestre-aprendiz de dois para um e também um exame realizado por meio de uma obra-prima. Dessa forma, o ensino e a avaliação são realizados entre pares e a apreciação final é externa.

meio

de

cursos

teórico-práticos

ministrados

por

profissionais

considerados habilitados, como nos demais lugares da Europa. Ou seja, “institucionalizou-se uma prática teórica alicerçada na experiência” (COTTA, 2007, p.10 apud SCHLEE et al, 2010). Em 1559, é criada a Aula do Paço que ensina geometria, cosmografia e arquitetura militar aos jovens da Corte. Reformada em 1562, passa a ser denominada de Lições dos Moços Fidalgos para, em 1572, ser formalizada como Escola Particular de Moços Fidalgos do Paço da Ribeira – considerada por muitos autores a primeira instituição

No Brasil, as características dessas duas primeiras fases se

regular portuguesa especialmente voltada para o ensino de arquitetura

confundem, pois grande parte das atividades manufatureiras permitidas

militar (MOREIRA, 2001; BUENO 2001 apud SCHLEE et al., 2010). Com

é realizada por trabalhadores escravizados que não partilham das

estrutura pedagógica simples, do tipo tutor-discípulo, o ensino fica a

funções dos artesãos livres, sendo assim, o poder das corporações é

cargo do mestre de obras das fortificações do reino. Em 1583, durante o

menor no Brasil do que em Portugal.

Período Filipino (1581-1640), a Aula do Paço é transferida para Madri e em 1594, o arquiteto Filipe Terzi é encarregado de “reabri-la” em

A terceira fase, denominada pública, é caracterizada pela necessidade de formação de quadros para a Coroa, bem como do desenvolvimento das técnicas de guerra e de navegação, da especialização da chamada arquitetura militar e das conquistas territoriais ultramarinas. E tem como consequência a criação de

Portugal, agora como Aula de Arquitetura Civil e Militar, oficialmente batizada de Aula do Risco do Paço da Ribeira. Logo, a instituição passa a receber três bolsistas, atendidos, por tempo indeterminado, pelo arquiteto-régio ou por um lente de arquitetura. Os estudantes, portanto, só são considerados arquitetos ou medidores quando

inúmeras instituições de ensino. Nesse momento, em Portugal, a formação oficial de Arquitetos e Urbanistas, passa a ser realizada por

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submetidos a uma banca onde estivesse comprovada suficiência e

analfabetos.” (OLIVEIRA, T., 2005, p.10 apud SCHLEE et al, 2010). O

talento.

ensino regular da arquitetura militar é instituído oficialmente por meio Com a restauração da monarquia portuguesa (1640), intensificou-se a preocupação com a formação de arquitetos militares, de maneira que em 1641 Luís Serrão Pimentel organizou a Aula de Artilharia e Esquadria (corte de pedras), transformada em Aula de Fortificação e Arquitetura Militar (ou Aula Régia) de Lisboa, em 1647, primeira instituição portuguesa especialmente destinada à formação de arquitetos, matriz e modelo para inúmeras outras aulas criadas em Portugal e em suas colônias, inclusive no Brasil, a partir de 1696-1699. (SCHLEE et al., 2010).

da carta Régia de 15 de janeiro de 1699, que define: [...] aí deveria ser aberta uma aula em que ele possa ensinar a fortificar, havendo nela três discípulos de partido [bolsistas], os quais serão pessoas que tenham capacidade necessária para poderem aprender e se aceitarem terão ao menos dezoito anos de idade, os quais sendo soldados se lhes dará além do soldo meio tostão por dia [...] e todos os anos serão examinados para ver se adiantam os estudos e se tem gênio para eles [...]. (CAVALCANTI, 2004, p.294 SCHLEE et al., 2010).

Em um primeiro momento, Portugal não tem intenção de

Durante o reinado de Felipe II, o método é aperfeiçoado na

povoar o território Brasileiro (PRADO JUNIOR, 1979 apud SCHLEE et al.,

Espanha e implantado em Portugal. Logo, no Brasil, são instituídas as

2010), o interesse está apenas nas possibilidades mercantis da colônia.

primeiras2 Aulas regulares de fortificação: as do Rio de Janeiro (em

A princípio, ocupam a colônia com agentes comerciais, funcionários e

1699), Salvador (em 1699), São Luís (em 1699) e Recife (em 1701), em

militares para defesa. Mas as necessidades práticas e o processo de

todos os casos, os professores militares atuam juntamente com seus

colonização exige uma maior atenção da Metrópole portuguesa, no que

discípulos em questões relacionadas à leitura e discussão de temas

se refere às necessidades de importação e formação de arquitetos

relacionados com arquitetura e construção; atividades práticas de

militares. (Abea, 1977a, p.41 apud SCHLEE et al., 2010). Nesse

desenho e reprodução de elementos como fortificações, palácios,

momento, são enviados para o Brasil inúmeros técnicos, portugueses e

templos, aquedutos etc.; e muitas vezes com o registro desses

estrangeiros, especializados na arte de construir. “Profissionais que

conhecimentos. (OLIVEIRA, M., 2005 apud SCHLEE, 2010). No quadro a

representavam um oásis de conhecimento e erudição no meio da soldadesca ignara do exército colonial, no qual muitos oficiais eram

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2

Alberto Sousa cita uma Aula em São Luís do Maranhão (SOUSA, 2001) e Nestor Goulart Reis Filho cita uma Aula em Belém do Pará (REIS FILHO, 1996).


seguir é possível visualizar a cronologia do ensino de Arquitetura Militar em Portugal e no Brasil no período de 1559-1792. QUADRO 1.1 – CRONOLOGIA DO ENSINO DE ARQUITETURA MILITAR. PORTUGAL E BRASIL (1559-1792). ANO Séc. XVI 1545 1559 1562 1572 1583 1590 1594

1641 1647

1699

1699

DENOMINAÇÃO Aulas (várias) (A) Cadeira no Colégio de Santo Antão (Jesuíta), em Lisboa (1) Aula do Paço da Ribeira, em Lisboa (2) Lições dos Moços Fidalgos, em Lisboa (3) Escola Particular de Moços Fidalgos do Paço da Ribeira, em Lisboa (Espanha) Academia das Matemáticas e Arquitetura, em Madri (B) Aula da Esfera no Colégio de Santo Antão (Jesuíta), em Lisboa (4) Aula do Risco (ou Aula de Arquitetura) do Paço da Ribeira, em Lisboa (5) Aula de Artilharia e Esquadria do Paço da Ribeira, em Lisboa (6) Aula de Fortificação e Arquitetura Militar da Ribeira das Naus (Aula Régia), em Lisboa (a) (1) Aula de Fortificação do Rio de Janeiro (com lições desde 1698), no Rio de Janeiro (b) Aula de Fortificação de Salvador

(com lições desde 1696), em Salvador 1699 1701 1719

PRIMEIRO PROFESSOR E PERÍODO DE ENSINO (vários)

1738

(c) Aula de Fortificação de São Luís do Maranhão, em São Luís (d) Aula de Fortificação de Recife, em Recife (7) Academia Militar da Corte (Aula Régia), em Lisboa (a) (2) Aula do Terço da Artilharia da Praça do Rio de Janeiro, no Rio de Janeiro

Antônio Rodrigues Ribeiro (1700) Pedro de Azevedo Carneiro Luiz Francisco Pimentel (1701-07) Manoel de Azevedo Fortes (1719-54 José Fernandes Pinto Alpoim

(padre jesuíta) 1752 Miguel Arruda Afonso Álvares Antônio Rodrigues Juan de Herrera e Tiburcio Spannocch Pe. Francisco Costa (159502) e Pe. Luiz Gonzaga Filipe Terzi (1594-97) Luís Serrão Pimentel (164147) Luís Serrão Pimentel (164778) Gregório Gomes Henriques (1698-01) José Paes Estevens (1696) e

1756

1781 1790

1792

(e) Aula de Fortificação do Grão Pará e Maranhão, em Belém (8) Casa do Risco das Obras Públicas (criada em função do terremoto de 1755, em Lisboa Aula de Desenho e Arquitetura Civil, em Lisboa Real Academia de Artilharia, Fortificação e Desenho de Lisboa, em Lisboa (a) (3) Real Academia de Artilharia, Fortificação e Desenho, no Rio de Janeiro

Pedro de Azevedo Carneiro Eugênio dos Santos (175660) e Manuel de Maia (1760-63) (não identificado)

(vários)

(vários)

Fonte: SCHLEE et al., 2010.

O final do século XVIII e início do século XIX, na Europa, são marcados por transformações socioeconômicas, em sua maioria, decorrentes

da

Revolução

Industrial.

Essas

modificações

são

responsáveis pela aceleração do processo de urbanização, a qual teve como consequência: a concentração da população nos centros urbanos,

15


pequena oferta de moradias e o agravamento das condições de

extinta e, dois anos depois, a arquitetura passa a incorporar o ensino de

segurança e salubridade.

pintura e escultura na École des Beaux Arts.

Aumentam as quantidades postas em jogo: são construídas estradas mais amplas, canais mais largos e profundos [...] o aumento da população e as migrações de lugar para lugar requerem a construção de novas casas [...] o crescimento das cidades requer implementos cada vez mais extensos e capazes; o aumento das funções públicas requer edifícios públicos mais amplos, enquanto a multiplicação das tarefas e o impulso dado pelas especializações requerem tipos de edificações sempre novos. A economia industrial não seria concebível sem um novo aparelhamento de edifícios e de instalações novas – fábricas, lojas, depósitos, que devem ser construídos em tempo relativamente curto [...] (BENÉVOLO, 1976, p. 35 apud SCHLEE et al., 2010).

Na França, desde 1671, o ensino institucionalizado da arquitetura acontece na Académie Royale d’Architecture, criada principalmente para atender às demandas de projetos e obras públicas. Contudo, percebe-se a necessidade de formar e preparar técnicos capazes de assumir os desafios, assim, em 1747 é fundada a École des

16

O ensino, até esse momento, é baseado na transmissão do conhecimento diretamente da vivência do canteiro de obras e do cotidiano da construção, numa relação mestre-aprendiz. A educação escolarizada propõe um aprendizado imediato e intenso, no âmbito da instituição escolar voltado para transmissão de saberes e símbolos. O arquiteto e urbanista, até meados do século XVIII, com o aparecimento do denominado engenheiro civil, idealiza o projeto e é o único técnico capacitado para realiza-lo. Ou seja: No passado, o autor de um desenho, risco ou plano de obra era a mesma pessoa responsável por sua execução, pela transmissão das informações contidas no desenho para os demais trabalhadores, e pela clarificação ou solução de eventuais problemas decorrentes de suas ideias. Dessa forma, era impossível admitir um arquiteto fora do canteiro de obras e o risco pouco significava. (SCHLEE et al., 2010, p.40).

Pontes et Chaussées; em 1748, a École des Ingénieurs de Mézière; e,

O projeto, entendido como representação gráfica das

finalmente, em 1794, é criada a École Polytechnique. Na Academia,

especificações de um objeto, nasce no século XV, em pleno

escola fortemente marcada por uma tradição humanista, é chegada a

Renascimento, a partir da separação entre os responsáveis pelo

hora de formar profissionais com novos perfis. Em 1793, a Academia é

desenho dos edifícios e os responsáveis por sua execução. Esse período,


portanto, é importante marcador das características da evolução da

métodos de combinação dessas partes para se chegar ao conjunto, ou

formação dos arquitetos e urbanistas que são percebidas até hoje:

seja, ao edifício propriamente dito.

(...) 1) os profissionais passaram a ser considerados especialistas de alto nível, independentes das corporações medievais e apenas ligados a seus contratantes por uma relação de trabalho baseada na confiança pessoal (BENÉVOLO, 1983); 2) a tarefa principal passou a ser definição, de antemão, do conteúdo formal da obra a ser executada; 3) as decisões necessárias para uma determinada edificação começaram a ser tomadas antes das operações de sua construção, assim, tornou-se possível distinguir duas fases de trabalho: a do projeto e a da execução; e 4) a sistematização de regras, conceitos e ideias sobre a arquitetura presente e passada, processo traduzido na elaboração e publicação de inúmeros tratados arquitetônicos. Como se tudo isso não bastasse, a modificação da posição profissional do arquiteto foi acompanhada por inovações técnicas e do desenho, das quais vale lembrar o desenvolvimento da geometria descritiva e a definição das regras da perspectiva ou do método perspéctico, com reflexos marcantes não apenas no campo do projeto de arquitetura e da cidade, mas também na pintura e escultura. (SCHLEE et al., 2010, p.41).

A essas características somou-se mais uma: a aplicação de normas e ornamentos referentes a determinados estilos arquitetônicos do passado que serviam para reforçar o caráter da obra e/ou para dissimular e esconder problemas de projeto. (SCHLEE et al., 2010, p.42)

Com a intenção de criar um novo método de formação cuja finalidade é treinar arquitetos, o Estado francês criou a École des Beaux Arts no início do século XIX.

1.2

A formação na Academia Real Militar Em Portugal, a segunda metade do século XVIII é marcada pelas

reformas pombalinas, inicialmente após o terremoto de 1755, em Lisboa, que atinge fortemente a nobreza, a igreja e o ensino. Marquês de Pombal expulsa os jesuítas e renova a Universidade de Coimbra, e

Desde 1795, o curso de Arquitetura na École Polytechnique de

com a ajuda do Conde Lippe, reorganiza e regulamenta o exército,

Paris, é baseado no método de Jean Nicolas Louis Durand, que

estabelece bibliotecas em todas as unidades militares e cria o Colégio

compreende em três etapas: a descrição dos elementos de arquitetura;

Real dos Nobres para formar administradores do Estado. No campo da

o estudo dos métodos gerais de associação desses elementos, por meio

arquitetura militar, fomenta a adoção generalizada do texto de Bernard

dos quais são obtidas cada uma das partes do edifício; e o estudo dos

Belidor: “Novo curso de matemática, para uso dos oficiais engenheiros e de artilharia.” “Fomentar, reconstruir, educar, regulamentar, vigiar e

17


está centrado na Real Academia de Artilharia, Fortificação e Desenho de

pombalino.” (LOPEZ; MOTA, 2008, p.214 apud SCHLEE et al., 2010).

Lisboa. No Brasil, os profissionais são formados nas respectivas aulas de

Mesmo exilado da Corte, durante a viradeira3, suas reformas geram

Arquitetura Militar. Em 1810, o príncipe D. João transforma a Real

frutos duradouros, são criadas a Aula de Desenho e Arquitetura Civil de

Academia em Academia Real Militar, no Brasil, destinada a formar

Lisboa (1781) e a Real Academia de Artilharia, Fortificação e Desenho de

técnicos, com duração de sete anos que, além de servir aos estudantes

Lisboa (1790) – originada da antiga Aula de Fortificação e Arquitetura

militares, é capaz de formar hábeis oficiais. Preocupando-se primeiro

Militar (1647) e de sua sucessora, a Academia Militar (1719).

com a formação dos técnicos e mais tarde com a formação dos artistas.

A Real Academia apresentava uma estrutura dividida em dois anos de estudos de matemáticas (cursados em outra instituição), dois anos para o estudo das fortificações, ou a arquitetura militar, e dois anos para o estudo da arquitetura civil (SOUZA,2001 apud SCHLEE et al., 2010, p.42).

D. Maria I estabelece a Real Academia de Artilharia, Fortificação e Desenho do Rio de Janeiro, em 1792, a qual adota essa mesma estrutura. Em 1808, a família real portuguesa e boa parte de sua corte desembarcam no Brasil e a primeira medida tomada pelo Príncipe Regente é decretar a abertura dos portos às “nações amigas”, beneficiando diretamente a Inglaterra. Assim constitui-se o monopólio de comércio e navegação e, da mesma maneira, o Brasil torna-se sede do reino e “sede” do comércio, integrado ao mercado mundial. Em Portugal, nesse momento, o ensino formal de Arquitetura e Urbanismo 3

18

Reação contra o despotismo do primeiro ministro português.

Figura I-1: Real Academia Real Militar no Rio de Janeiro em 1812. Fonte: www.brasilcult.pro.br/memoria/politecnica

punir, eis os verbos dominantes do vocabulário político do governo


1.3

Formação e atuação profissional no final

do séc. XIX a meados do séc. XX. Com a presença da corte no Brasil, fica clara a modificação da

Civil e Academia de Belas-Artes. Em 1826, é então reorganizada e finalmente aberta com a denominação Imperial Academia de BelasArtes.

arquitetura existente. Surge a necessidade do embelezamento urbano

Pelos Decretos de 1816, 1826 e 1831, o ensino de cada arte seria feito, integralmente, por um só professor. Assim, para o estudo da arquitetura os alunos deveriam provar apenas o conhecimento do desenho do natural e a frequência às aulas de geometria elementar e ótica na Academia Militar [...] O caso é que o mestre Grandjean de Montigny foi professor único de sua arte durante muitos anos, e tendo a seu cargo todo o ensino [formou significativo número de arquitetos]. (GALVÃO, 1954, p.72 apud SCHLEE et al., 2010).

do Rio de Janeiro, do incentivo à atividade científica de conhecimento do país e do impulso a atividades culturais de grande alcance e ligadas à transferência de modelos europeus, como a organização da Capela Real; a fundação da Real Biblioteca, do Real Museu e do Horto Real; a criação do Observatório Astronômico; e a vinda da Missão Francesa, com o objetivo de fundar a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios. (...) estranho que o Brasil tenha decidido adotar a matriz francesa de ensino de arquitetura num período em que este vinha sendo criticado na própria França por seu conservadorismo estético e principalmente por preparar profissionais sem conhecimentos suficientes para bem resolver os aspectos funcionais e tecnológicos dos edifícios. (SOUZA, 2001, p.54 apud SCHLEE et al., 2010).

A “Missão Francesa de 1816” surge no cenário de uma série de artistas desempregados, formados pela Academia de Artes Francesa, e com a corte longe da metrópole europeia, carente de uma representação oficial. Por inúmeros motivos, a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, não chega a funcionar. Mesmo assim, troca várias vezes de nome: Real Academia de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura

Em 1854, é aprovado o Figura I-2: Edifício da Escola Nacional de Belas-Artes (Enba) no final do século XIX. Fonte: www.rioquepassou.com.br

projeto de reforma da instituição, denominada Reforma Pedreira, que passa a exigir a elaboração dos

programas das disciplinas ministradas, em conformidade com a orientação acadêmica da escola. “O objetivo era conformar pela primeira vez um método de ensino, fazendo da Academia uma instituição com currículo, disciplinas e método compartilhados por todos docentes.” (SQUEFF, 2004, p.178 apud SCHLEE et al., 2010). Após a

19


proclamação da República, o novo governo passa a discutir o modelo

doações de benfeitores, e objetivam formar ou treinar mão de obra

educacional vigente e então é constituída uma comissão de professores

especializada em determinadas áreas (CUNHA, 2000; MANFREDI,2002

para, novamente, reformar a instituição, a chamada Reforma Benjamin

apud SCHLEE et al., 2010). Os primeiros Liceus são o do Rio de Janeiro

Constant, em homenagem ao ministro da Instrução Pública que a

(em 1856), o de Salvador (em 1872), o de Recife (em 1880), o de São

promove. Durante as administrações do engenheiro Ernesto Gomes

Paulo (em 1882), o de Maceió (em 1884) e o de Ouro Preto (em 1886).

Moreira Maia (1871-1890) e do escultor Rodolfo Bernardeli (1890-1914),

As matérias que constituem os cursos são divididas em dois grupos, o de

a Academia passa a ser chamada Escola Nacional de Belas-Artes (Enba),

ciências aplicadas e o de artes. (MANFREDI, 2002, p.78 apud SCHLEE et

várias disciplinas são criadas e um novo edifício sede é construído

al., 2010).

(Figura 2). Inúmeras ações governamentais colocaram a Arquitetura e Urbanismo em evidência, como a construção e inauguração de Belo Horizonte (de 1894 a 1897); a reforma urbana de Pereira Passos no Rio de Janeiro (de 1902 a 1906); o concurso de fachadas para a Avenida Central (1903); e a publicação da primeira revista brasileira sobre arquitetura, Architectura no Brasil (1921). (SCHLEE et al., 2010, p.46). Como forma de suprir as necessidades4 de formação dos arquitetos e urbanistas, são criadas as escolas profissionalizantes, os Liceus de Artes e Ofícios. Os Liceus de Artes e Ofícios nascem da iniciativa de entidades da sociedade civil, mantidas por recursos oriundos dos seus sócios ou de 4

Quando proclamada a República só existia um curso formando arquitetos no Brasil, o da Escola de Belas-Artes; e um curso formando engenheiros civis, o da Escola Politécnica do Rio de Janeiro.

20

Figura I-3: Solar do Marquês de Três Rios no Bairro do Bom Retiro, primeira sede da Escola Politécnica de São Paulo. Fonte: www.poli.usp.br/org


A partir da evolução da educação institucionalizada de

No final do século XIX outros três cursos passam a formar

Arquitetura e Urbanismo no Brasil percebem-se duas vertentes

arquitetos no Brasil. Em 1896, é fundada a Escola de Engenharia de

principais: uma originária da Escola Nacional de Belas-Artes, no Rio de

Porto Alegre, extinta em 1908 (ROVATTI; PADÃO, 2002 apud SCHLEE et

Janeiro; e outra da Escola Politécnica, em São Paulo (MOTTA, 1977 apud

al., 2010). Ainda em 1896, é fundada a Escola de Engenharia do

SCHLEE et al., 2010). No entanto, “diferentemente de Paris ou Rio de

Mackenzie College, em São Paulo. Na cidade de Salvador, em 1897, é

Janeiro, onde os arquitetos eram formados em uma escola integrada ao

criada a Escola Politécnica da Bahia. Em 1911, acontece uma reforma

ensino artístico, em São Paulo a arquitetura é estudada como uma das

curricular e os cinco cursos pioneiros são integrados ao de Engenharia

especialidades da engenharia” (FICHER, 2005, p. 25 apud SCHLEE et al,

Civil.

2010). Em 1894 é fundada a Escola Politécnica de São Paulo e sua estrutura didática é organizada em dois momentos: o do curso fundamental5 e o dos cursos especiais6 (FICHER, 2005 apud SCHLEE et al., 2010). Assim, a arquitetura passa a ser uma das opções à disposição dos alunos.

Já nas primeiras décadas do século XX, observa-se um descontentamento entre os profissionais e estudantes dos cursos voltados para a formação em Arquitetura e Urbanismo no interior das escolas de Belas-Artes ou de Engenharia. A integração entre o ensino e a profissão é o elemento fundamental na luta pela constituição das

Era um curso com alguma formação humanística aplicada, focalizando os problemas da Arquitetura e também os das cidades, quando apenas se começava a usar a palavra Urbanismo. Mas não há dúvida de que todos os problemas de projeto eram examinados com os alunos, inclusive os de desenvolvimento tecnológico, com destaque para o uso do concreto. (REIS FILHO, 1996, p.60 apud SCHLEE et al., 2010).

primeiras escolas de Arquitetura e Urbanismo autônomas, berços dos primeiros cursos de formação acadêmica na área, acabando por definir conjuntamente uma concepção de ensino e formação, cujos traços podem ser percebidos até hoje. De acordo com o Relatório sobre Ensino de Arquitetura no Brasil:

5

Curso preliminar mais curso geral em três anos. Engenharia civil, arquitetura, industrial, com duração de três anos; e agrônomo, com quatro anos. 6

“o ensino superior se desenvolveu, no Brasil, de modo fragmentário, sem as características aglutinadoras

21


de Universidade, apesar das inúmeras tentativas feitas na Colônia, no Império e nos primórdios da República” (Abea, 1977, p.41 apud SCHLEE et al., 2010).

Apenas em sete de setembro de 1920, o presidente Epitácio Pessoa, elabora um decreto que institui a primeira universidade do Brasil, a Universidade do Rio de Janeiro, a partir da união da Escola Politécnica, da Faculdade de Medicina e da Faculdade de Direito. A Escola Nacional de Belas-Artes (Enba), que forma os artistas e arquitetos, não é incluída entre as universidades acadêmicas nesse primeiro momento.

Por fim, resultou, a partir da criação do Instituto de Arquitetos do Brasil (IAB), em 1924, na construção das três principais entidades nacionais que, meio século depois, atenderiam às demandas específicas e representariam politicamente o segmento profissional – com a incorporação da Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo (Abea) e da Federação Nacional de Arquitetos e Urbanistas (FNA). (SCHLEE et al., 2010, p.52).

Percebe-se que a criação dessas entidades é de suma importância para garantir o acompanhamento das futuras instituições de ensino de Arquitetura e Urbanismo, bem como da luta pela constituição dos cursos específicos desvinculados das Engenharias e

Na mesma década, surge a discussão sobre a qualidade dos cursos e a compreensão dos aspectos definidores da profissão no Brasil,

Belas-Artes. Também contribui para a organização das entidades representativas dos profissionais arquitetos e urbanistas.

com a estratégia de afirmar e expandir a Arquitetura e Urbanismo no

que a partir de 1911, se organizam e fundam a Sociedade dos Arquitetos

Ainda na década de 1920, Pedro Augusto Gomes Cardim apresentou o projeto de criação da Academia de Belas-Artes de São Paulo, que passou a funcionar, em 1926, ofertando cursos de pintura e escultura (FEBASP, 2005). Em 1928, foi criado o Curso de Arquitetura da Academia de Belas-Artes – o primeiro a formar arquitetos e não engenheiros-arquitetos no Estado de São Paulo. Por fim, em 1930, foram fundadas a Escola de Belas-Artes e a Escola de Arquitetura de Belo Horizonte (UFMG, 1970). (SCHLEE et al., 2010, p.52).

e Engenheiros de São Paulo; em 1921 o Instituto Brasileiro de

No cenário da revolução de 1930, Getúlio Vargas realiza uma

Arquitetura, no Rio de Janeiro, e em 1922, a Sociedade Central dos

série de modificações estruturais, principalmente no campo da

meio social. Essa estratégia impulsiona a luta pela criação de novas escolas e cursos que estão adequados, do ponto de vista da concepção e estrutura curricular, à formação de novas gerações comprometidas com o desafio de uma maior inserção política e cultural da profissão no país. Também estimula a organização nacional dos arquitetos e urbanistas,

Arquitetos, também no Rio de Janeiro. (SCHLEE et al., 2010).

22


educação. No mesmo ano, Lúcio Costa é nomeado diretor-inventor da Escola Nacional de Belas Artes (Enba) e exonerado nove meses depois7. Uma das primeiras medidas do novo regime foi a criação do Ministério da Educação, cujo titular era o jurista Francisco Campos, que escolheu, como chefe de gabinete, o advogado Rodrigo de Mello Franco de Andrade, intelectual ativo, e de espírito aberto, que conseguiu convencer o ministro a convocar Lúcio Costa para a reforma do ensino da Escola de Belas-Artes. (BRUAND, 2010, p.72 ).

Paralela à discussão da estruturação do ensino, são colocadas questões relacionadas à atuação profissional, a partir do Decreto de 1933 que define:

acadêmico, ministrado por professores catedráticos, que seriam

(...) o exercício profissional passa a ser permitido somente para: os diplomados pelas Escolas ou Cursos de Engenharia, Arquitetura ou Agrimensura oficiais; os habilitados cujos diplomas tenham sido reconhecidos em virtude de lei federal; os diplomados por escolas ou institutos técnicos superiores estrangeiros e que tenham revalidado os seus diplomas, de acordo com a legislação federal do ensino superior; e os diplomados por escolas ou institutos estrangeiros que tenham registrado seus diplomas até 18 de junho de 1915, de acordo com o Decreto nº 3.001, de 9 de outubro de 1880 (BRASIL, 1880), ou os registraram consoante o disposto no art. 22, do Decreto nº 4.793, de 7 de janeiro de 1924. (BRASIL, 1924). (SCHLEE et al., 2010).

mantidos em suas funções, e o ensino ministrado por elementos mais

O Decreto de 1933 também afirma que os profissionais tenham

À frente da Escola Nacional de Belas-Artes (Enba), Lúcio Costa busca reestruturar seu ensino, tanto do ponto de vista de sua organização quanto de sua orientação. Nesse momento, Lúcio Costa pretende “proporcionar aos seus alunos uma opção entre o ensino

jovens, identificados com o espírito moderno.” (BRUAND, 2010, p.72). É

direito

importante ressaltar que é também nesse momento que se inclui a

Agrimensura, apenas após o prévio registro de seus títulos, diplomas,

cadeira de urbanismo, antes desconhecida pela maioria. (BITTAR, 2009

certificados-diplomas e cartas no Ministério dos Negócios da Educação e

apud SCHLEE et al., 2010).

Saúde Pública (Mesp) ou de suas licenças no, então criado, Conselho

de

exercer

legalmente

a

Engenharia,

Arquitetura

ou

Federal de Engenharia, Arquitetura e Agrimensura (Confea). (SCHLEE et al., 2010). 7

Convidado pelo ministro Francisco Campos e indicado por seu chefe de gabinete Rodrigo de Melo Franco de Andrade. Assumiu em dezembro de 1930 e foi exonerado em 10 de setembro de 1931. O arquiteto Archimedes Memória assume a direção em 19 de setembro do mesmo ano. (SCHLEE et al., 2010).

Do ponto de vista das políticas de ensino, em Julho de 1934, Gustavo Capanema assume o Ministério dos Negócios da Educação e

23


também conservou o programa de ensino técnico que caracterizava o curso de Arquitetura da Escola Politécnica. (ARTIGAS, 1977, p.33 apud SCHLEE et al., 2010).

Saúde Pública (Mesp). Sua nomeação resulta em um acordo de apoio mútuo estabelecido entre a Igreja Católica e o Governo Federal (SCHWARTMAN; DOMENY; COSTA, 1984 apud SCHLEE et al., 2010), que tem como resultado emendas religiosas, como agente facilitador para a implantação do ensino religioso em todo país e o apoio para fundação da Universidade Católica do Rio de Janeiro. Com a intervenção de Capanema, em 1937, a Universidade do Brasil é finalmente criada, pela lei nº 452 de 5 de julho, incorporando em sua estrutura inicial a Escola Nacional de Arquitetura, a Escola Nacional de Belas-Artes e a Escola Nacional de Engenharia (ex-Escola Politécnica). (BRASIL, 1937 apud SCHLEE et al., 2010).

Artigas e Rino Levi, são incumbidos de definir a estrutura para uma grande reforma do ensino na Instituição. As preocupações giram em torno da pouca relevância dada à “Composição Arquitetônica” e a importância do domínio dessa habilidade no campo profissional. Como forma de sanar essa deficiência, é sugerido que o “atelier” passe a constituir a chamada “espinha dorsal” do curso, com a ideia de que o curso de arquitetura e urbanismo deve se estruturar nas disciplinas dedicadas ao projeto em diferentes escalas, sendo o estúdio ou o ateliê

Após inúmeras mudanças no que diz respeito à reorganização e

o principal espaço de aula e de discussão. Além disso, que o curso passe

expansão do ensino de Arquitetura e Urbanismo, em 1948, a Faculdade

é organizado em quatro áreas de interesse (Comunicação Visual,

de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo (FAU/USP) é

Desenho

criada. Segundo o arquiteto e urbanista Vilanova Artigas, tem suas

departamentos: Projeto, Tecnologia e História, o que dá uma amplitude

origens ligadas à instalação do IAB-SP e à realização do I Congresso de

de saber ao novo profissional, habilitando-o ao enfrentamento das

Arquitetos, e suas raízes mais profundas estão no curso de Arquitetura

diversas demandas e fazendo dele um “profissional completo”.

da Escola Politécnica da USP. Organizou-se adaptando-se ao currículo padrão que era da Escola Nacional de Belas-Artes, com suas disciplinas de Plástica, Modelagem, Arquitetura de Interiores, Grandes e Pequenas Composições etc... Mas

24

Em 1957, os professores Abelardo Souza, Hélio Duarte, Vilanova

Industrial,

Edifício

e

Urbanismo)

e

três

eixos

ou

Em 1960, o presidente Juscelino Kubitscheck inaugura Brasília e, como primeiro ato oficial, assina mensagem encaminhada à Câmara dos Deputados onde propõe a criação da Fundação Universidade de Brasília, com o objetivo de consolidar a cidade-capital, promover a cultura


dificuldades no prosseguimento dos estudos. (SALMERON, 1999, p. 237, apud SCHLEE et al., 2010).

nacional e servir de modelo para as demais universidades. A Universidade de Brasília (UnB) é então fundada em 1961, com a proposta de uma nova estrutura: com cursos preparatórios para todos os alunos, bacharelado, formação especializada de graduação e estudos de pós-graduação. (BRASIL, 1961 apud SCHLEE et al., 2010).

As discussões acerca do currículo mínimo passam pelo cenário da Reforma Universitária dos governos militares, entre os anos de 1969 e 1972, e o currículo mínimo de 1969 reflete um pensamento de ensino muito mais direcionado à formação profissional dentro da universidade

O curso de Arquitetura da UnB entra em funcionamento em

e para o mercado de trabalho.

fevereiro de 1962, e tem como seu primeiro coordenador Oscar A cada nova faculdade de Arquitetura e Urbanismo que iniciava suas atividades, assistia-se, via de regra, nos 25 anos de vigência do currículo mínimo, a um renovado conflito. Contrapunham-se de um lado o desejo de alguns docentes e estudantes, reunidos em torno de um projeto de curso, e, de outro, uma estrutura empresarial, alimentada pela oferta de vagas para um mercado cativo, mais voltada para a produção de diplomas do que para a formação de profissionais com capacidade intelectual e técnica para enfrentar os desafios. (SCHLEE et al., 2010).

Niemeyer, com um currículo que preserva totalmente a integração entre teoria e prática. (SCHLEE et al., 2010). No mesmo ano, também é criado o currículo mínimo, resultado de debates frequentes sobre os rumos do ensino, e institui os aspectos mínimos necessários para a formação do arquiteto e urbanista. O golpe de 1964, entretanto, vem interromper essa experiência de uma nova universidade, que acaba por ser invadida três vezes e constantemente desrespeitada pelos militares, o que traz uma rotina de perseguições, delegações, prisões, afastamentos,

Com

essa

afirmação,

percebem-se

questionamentos

demissões e desaparecimentos. E isso tem como consequência o pedido

importantes debatidos até hoje: Qual o papel dos docentes e estudantes

de demissão de 223 professores.

na elaboração do projeto pedagógico? Qual é o perfil do profissional arquiteto e urbanista formado nessa Instituição? Para buscar responder

A Universidade de Brasília tinha 305 docentes. Foram expulsos 16 e 233 demitiram-se. Saíram, portanto, 79%. Os estudantes, compreendendo a situação moral em que os professores encontravam, manifestaram-lhes solidariedade com diversos atos e declarações, embora conscientes de que as demissões lhe causariam

a essas questões, o capítulo seguinte discute sobre a situação atual do ensino de arquitetura e urbanismo no Brasil.

25


1.4

Considerações Parciais Ao longo do capítulo é apresentado o processo histórico sobre o

ensino de arquitetura e urbanismo e percebe-se a importância de compreendê-lo, no que diz respeito às vertentes reconhecidas dessa formação. No caso, as Escolas originadas a partir dos ensinamentos da Escola Nacional de Belas Artes do Rio de Janeiro, da Escola Politécnica de São Paulo e as originadas aleatoriamente a essas vertentes. O desenho reflexivo, ao lado, ilustra essa relação da origem do ensino de arquitetura e urbanismo no Brasil e das vertentes citadas, e é uma forma interessante de observar esse processo. O capítulo também coloca que o desenvolvimento do ensino está relacionado com a atuação profissional, e a partir dos ensinamentos transmitidos do mestre aos seus discípulos, são construídas grandes edificações ao longo da história, com a presença de personagens importantes que participam dessa evolução, entre eles, portugueses e franceses responsáveis pela formação dos primeiros profissionais brasileiros e das primeiras Escolas de Arquitetura e Urbanismo. Com as instituições consolidadas; o reconhecimento do profissional a partir da regulamentação da profissão; estabelecimento dos órgãos responsáveis em fiscalizar e regulamentar os cursos; inúmeras reformas e criação de novas instituições de ensino; percebe-se

26

que o debate da metodologia do ensino, das diretrizes curriculares e do perfil do profissional inserido no mercado de trabalho, permanece atual e, em partes, é discutido neste trabalho.


II.

CONTEXTO ATUAL DO ENSINO DE

ARQUITETURA E URBANISMO NO BRASIL

2.1 A expansão do ensino de arquitetura e urbanismo no Brasil e suas consequências

Para concepção do Projeto de arquitetura da Faculdade de

Como visto no capítulo anterior, a expansão do ensino de

Arquitetura e Urbanismo e Design, é necessário entender a situação

arquitetura e urbanismo, no Brasil, está diretamente relacionada a

atual do ensino de Arquitetura e Urbanismo e suas perspectivas de

acontecimentos históricos das cidades, desde o Brasil colônia. Todo esse

crescimento. A ABEA – Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e

processo contribui para a formação das primeiras Escolas de Arquitetura

Urbanismo – é o principal responsável por gerar a discussão acerca

do país e a partir de então esse número cresce constantemente.

desse tema, bem como pela pesquisa, estatística e divulgação de

De acordo com a ABEA (2003 apud SALVATORI, 2008), em 1933,

importantes temáticas que contribuem para o debate sobre a qualidade

ano da primeira regulamentação profissional no Brasil, existem quatro

do ensino de arquitetura e urbanismo em âmbito nacional. O presente

escolas de Arquitetura no país. Além dos cursos da Escola Nacional de

capítulo, portanto, discute alguns pontos importantes relacionados à

Belas-Artes do Rio de Janeiro, da Escola Politécnica e da Escola de

expansão do ensino de arquitetura e urbanismo no Brasil e como essa

Engenharia do Mackenzie de São Paulo, há nesse momento, uma

expansão reflete na atuação do profissional; e apresenta os estudos de

Faculdade independente, a da Universidade de Minas Gerais, criada em

caso, de Escolas de Arquitetura e Urbanismo do Brasil e de Portugal, os

1930. Já em 1966 são doze escolas; vinte e oito, em 1974; setenta e

quais são essenciais para a percepção dos espaços, formas de inserção

duas, em 1994; cento e quarenta e sete, em 2002 e cento e oitenta e

urbana e compreensão formal e pedagógica, que por sua vez,

quatro, em 2008. (SALVATORI, 2008). Já em junho de 2014, são

contribuem para a elaboração do projeto.

contabilizados trezentas e sessenta e três escolas de Arquitetura e Urbanismo no Brasil (MARAGNO, 2014). Os períodos de crescimento mais significativos ocorrem entre 1966 e 1974 e entre 2008 e 2014, de 16,66% e 14,37% ao ano, respectivamente.

27


gráfico da figura II-2, verifica-se que essa expansão acontece principalmente nos estados do Sul e Sudeste – onde se localiza a FAUeD. Como consequência disso, temos nessas regiões a maior porcentagem de arquitetos e urbanistas do Brasil.

Figura II-1: Expansão do número de cursos de arquitetura e urbanismo no Brasil - 1991 a 2013. Fonte: ABEA, 2013.

A Figura II-1 mostra essa expansão de cursos de arquitetura e urbanismo no Brasil entre os anos de 1991 e 2013. Mas não basta analisar apenas números, o que acontece, é uma crise mais disciplinar que profissional já apontada há bom tempo, e está mais relacionado aos problemas de qualidade do que de quantidade. Segundo ABEA (2013), não há restrições para a abertura de novos cursos, porém a Associação tem tentado reunir os principais agentes integrantes deste processo, entre eles professores, estudantes, profissionais e a sociedade, para que haja desta forma, uma melhor distribuição geográfica e social de cursos e por patamares mais elevados de ensino universitário. A partir do

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Figura II-2: Expansão do número de cursos de arquitetura e urbanismo - distribuição regional. Fonte: SCHLEE et al., 2010.


privados e 17% públicos, no Brasil (MARAGNO, 2014). Já o gráfico da figura II-5 demonstra que, muito embora o crescimento da oferta de vagas seja acentuado, o número de ingressantes e de concluintes não cresce na mesma intensidade.

Figura II-3: Quantidade de arquitetos por região. Fonte: MARAGNO, 2014.

Números revelam também que os cursos além de distribuídos desigualmente pelo território brasileiro, são, em sua maioria, cursos privados. Percebe-se, portanto, que considerável parte da população, que gostaria de cursar Arquitetura e Urbanismo, não pode devido à distância territorial em que se encontram as Universidades Públicas ou ao elevado custo para manterem-se em cursos particulares. O gráfico da Figura II-4 demonstra que a expansão do número de cursos de Arquitetura e Urbanismo ocorre, de forma mais acentuada, a partir de meados da década de 90, e principalmente no ensino privado. Cabe ressaltar que, em junho de 2014, são 83% dos cursos

Públicas

Privadas

Figura II-4: Expansão do número de cursos de arquitetura e urbanismo - instituições públicas e privadas. Fonte: SCHLEE et al., 2010.

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técnica pública e gratuita para o projeto e a construção de habitação de interesse social”. Com o crescimento das cidades e o agravamento das condições de moradia, saneamento, transporte, etc., aliados às demandas por espaços melhor qualificados nas áreas de saúde, educação, cultura e lazer, a sociedade tem reconhecido cada vez mais a importância e necessidade da atuação do arquiteto e urbanista, mas não pode ainda alcançar os seus serviços com a universalidade desejada. (ABEA, 2013).

Nesse sentido, a Figura II-6 ilustra o crescimento da população, faz um comparativo com o aumento do número de cursos de arquitetura e urbanismo e percebe-se, que a população, geral e urbana, cresce na mesma proporção, já os cursos crescem totalmente desproporcional ao crescimento da população. O que, em um primeiro Figura II-5: Expansão do ensino de arquitetura e urbanismo - Vagas versus ingressantes versus concluintes. Fonte: SCHLEE et al., 2010.

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momento, entende-se que o número de profissionais formados é maior do que o correspondente à população, podendo gerar a saturação do

Essa situação de expansão dos cursos, distribuída de maneira

mercado. Mas ao se falar em saturação de mercado, deve-se antes

discrepante entre as regiões do Brasil, se torna contraditória, uma vez

distinguir o campo de atuação, se é daquele onde o profissional atua, de

que a sociedade demanda, cada vez mais, dos serviços prestados por

forma autônoma, apenas a uma determinada camada social ou ao

profissionais da área, porém os mesmos não encontram recursos para

campo de atuação para um novo perfil de profissional, que está disposto

se inserirem no mercado de trabalho nem para estender seus trabalhos

a contribuir para a resolução de problemas arquitetônicos e urbanísticos

em benefícios à totalidade da população, mesmo que exista a lei

provenientes do crescimento desenfreado dos grandes centros urbanos,

11.888/2008, que assegura “às famílias de baixa renda assistência

sejam eles em diferentes escalas, e características físicas e sociais.


com o curso de Medicina, ou ainda um exame de conclusão de curso semelhante ao que acontece no curso de Direito. A ABEA se manifesta contrária a estas questões, pois estes não garantem a melhoria da qualidade do ensino ou da formação profissional. (ABEA, 2013).

Figura II-6: Comparativo de crescimento - População x nº de cursos. Fonte: MARAGNO, 2012.

O principal argumento contrário à aplicação desse tipo de exame como controle primeiro da qualidade de ensino e em segundo da qualidade dos profissionais é que no primeiro caso retira das IES a responsabilidade pela formação profissional, deixando-as “apenas” com a função de formar “bacharéis”, e no segundo a experiência realizada em outras áreas e outros países tem demonstrado ineficiência em relação ao objetivo, não contribuindo para preservar a sociedade de profissionais desprovidos de competência e ética profissional. (ABEA,2013).

Enquanto não é chegado a um acordo, deve-se garantir a

É nesta forma de atuação, que não apenas os cursos de

qualidade dos arquitetos e urbanistas formados nas Escolas do Brasil,

arquitetura e urbanismo, mas também o Conselho de Arquitetura e

contribuindo com um ensino adequado, que atenda às exigências

Urbanismo – CAU8 – devem manter seu foco. Existem várias discussões a

mínimas estabelecidas pelas Diretrizes Curriculares, e para que não

respeito de como é possível garantir a qualidade do profissional recém-

sejam formados inúmeros profissionais não capacitados para exercer a

formado. São cogitados diversos dispositivos como um processo

profissão, em suas diversas áreas.

próximo a uma Residência em Arquitetura e Urbanismo como acontece

O gráfico da Figura II-7 ilustra o cenário brasileiro no que diz respeito ao número de arquitetos e a população em seus Estados. Em

8

A partir da lei 12.378/2010 que regulamenta o exercício da Arquitetura e Urbanismo (até então regulamentado pela lei 5.194, de 1966) e cria o Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Brasil – CAU.

Minas Gerais essa relação é de 1 arquiteto e urbanista para cada 2.958

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habitantes, onde o número de arquitetos e urbanistas é menor em

entanto, as deficiências nesse ensino são um reflexo dos profissionais

relação à média nacional de 1 para cada 2.373 habitantes.

que são formados para um determinado mercado de trabalho e que, sem preparo, caminham para a docência. Entende-se, portanto, que as próprias instituições de ensino, que oferecem os cursos de Arquitetura e Urbanismo, além de focarem na preparação do profissional para o atual mercado de trabalho, devem focar também na formação do aluno para um possível caminho para a docência. Segundo Serapião (2008), dos projetos de graduação premiados pelo Prêmio Ópera Prima, 25% dos premiados estão fora da área em áreas correlatadas. Do restante que se mantém na área de Arquitetura, 21,8% trabalham em escritórios de terceiros, e 48% possuem escritórios próprios. Porém, quase metade destes últimos incrementa sua renda proveniente do escritório com docência, e tem se tornado importante campo de atuação para os arquitetos e urbanistas atualmente. Um dos fatores que interferem nessas estatísticas é: Qual a formação que os profissionais recebem nas Escolas? Qual o perfil do profissional que se

Figura II-7: Relação população x Arquiteto no Brasil. Fonte: MARAGNO, 2014.

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forma no Brasil?

Percebe-se, portanto que, ao contrário do quem se pensa, não

A partir dessa discussão e ao observar mais uma vez a história,

existem muitas Escolas formando profissionais em excesso, o que existe

pode-se reconhecer os status assumidos pelos arquitetos em diferentes

é a má distribuição geográfica e a falta de profissionais qualificados em

períodos: o arquiteto-sacerdote da antiguidade, o arquiteto-filósofo da

consequência da má qualidade do ensino em algumas escolas. No

Grécia antiga, o arquiteto orgulhoso do império romano, o arquiteto-


operário medieval, o arquiteto-mediador do renascimento, o arquiteto do estado na revolução industrial e o arquiteto liberal do século XX (BRANDÃO, 2005 apud MARAGNO, 2012) o mais emblemático da prática profissional em nosso país. Essa colocação evidencia as questões: Quem é o arquiteto do século XXI no mundo e especialmente no Brasil? Em que bases e profundidade se dão as contribuições dos arquitetos e urbanistas? Para os profissionais do chamado mercado, a universidade forma arquitetos afastados da realidade, mais relacionados à teoria e a filosofia que a práxis projetual. Para professores e pesquisadores o mercado apresenta uma visão limitada, distorcida e distante das necessidades dos grupos sociais e das características disciplinares. Devese manter, então, a relação antagônica desses dois mundos, o acadêmico e o profissional, onde cada um vislumbra realidades sob um olhar diferente? A resposta ainda parece estar no velho Vitrúvius quando trata da educação do arquiteto: Prática é o exercício contínuo e regular de atividades em que trabalhos concretos são feitos com quaisquer materiais necessários e de acordo com os projetos devidamente representados. Teoria, por outro lado, é a habilidade de demonstrar e explicar aquela hábil produção feita segundo os princípios das proporções. Segue-se, portanto, que aqueles arquitetos que se

esforçaram em adquirir habilidades práticas ou manuais sem uma adequada preparação teórica nunca se tornaram capazes de atingir posições de autoridade correspondente a seus esforços, enquanto aqueles que se apoiaram apenas em teorias e na erudição estiveram obviamente caçando sombras sem atinar com a substância de seu ofício. Mas aqueles que conseguiram um completo domínio da teoria e da prática, como homens guarnecidos por todos os lados rapidamente atingiram seus objetivos e detiveram consigo a autoridade de seu ofício. (Vitruvius, 1960 apud MARAGNO, 2012).

A fim de garantir que a teoria e a prática andem sempre de ‘mãos dadas’, é necessária a conscientização das Escolas de Arquitetura e Urbanismo bem como o respaldo dos órgãos profissionais, com a atualização dos conteúdos e aplicação prática nas Escolas daquilo que o estudante se depara ao obter o título de arquiteto e urbanista, não no sentido da Escola responder às questões de demanda do mercado, mas de estar ciente e, com isso, poder transmitir o conhecimento necessário bem como criticar o que é feito. Essa é uma discussão muito mais ampla, no que diz respeito aos argumentos da ABEA e do CAU, mas o que é de comum acordo é que: Se a regulamentação torna o exercício profissional uma exclusividade de quem é portador de um diploma de arquiteto, o qual somente pode ser obtido através do ensino acadêmico, é fundamental estabelecer-se uma estreitíssima relação entre o ensino acadêmico e a prática profissional. Ou seja, tem que haver

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correspondência entre os currículos escolares – isto é, o que se ensina

2.2.1 Escola de Arquitetura UFMG

nas academias, assim como nas atividades práticas complementares – e as atribuições profissionais dos arquitetos e urbanistas. Só assim é possível garantir a qualidade da formação dos profissionais bem como formar arquitetos e urbanistas cada vez mais conscientes da sua função social.

2.2 Estudos de caso Os estudos de caso apresentados fazem parte do processo de análise para concepção do objeto. Busca-se apresentar exemplos de Escolas que melhor ilustram o que está refletido na nova proposta da FAUeD, seja em relação à inserção urbana, distribuição dos espaços internos e estrutura do projeto pedagógico. A partir disso, são apresentados os projetos da Escola de Arquitetura da Universidade Federal de Minas Gerais – EA UFMG -; da Faculdade de Arquitetura e

Figura II-8: Jardim de entrada da Escola de Arquitetura UFMG. Foto: Autor, 2014.

Urbanismo da Universidade de São Paulo – FAU USP -; e da Faculdade de Arquitetura da Universidade de Lisboa – ULisboa.

Em 1930, um grupo de idealistas, professores e alunos, se reúne e decide fundar uma Escola de Arquitetura em Belo Horizonte. Surge então o primeiro curso autônomo de Arquitetura do Brasil, desvinculado das Escolas de Belas Artes e Engenharias, rompendo o academicismo

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Faz parte da hospitalidade, faz parte dos bons modos. Para tanto, oferecemos um amplo jardim, uma varanda. À boa vizinhança – que igualmente faz parte do decoro – também apresentamos o jardim, gentileza com a cidade a qual ajudamos tanto a construir e, didaticamente, como convém a uma boa escola, pelo qual indicamos como deve ser a relação entre o edifício e a cidade, sempre harmônica e parceira. (LEMOS, et al., 2010).

dos cursos provenientes do sistema introduzido pela Missão Francesa no Brasil. Durante quase duas décadas, a Escola é mantida pelo esforço de professores e alunos, que percebem a importância dessa iniciativa. Sem sede própria, a Escola peregrina por vários locais: casas particulares,

Deliberativo do Município. Finalmente, com a ajuda de Juscelino Kubitscheck, a Escola ganha um terreno no bairro dos Funcionários, local de um antigo Mercado Municipal. Instalando-se provisoriamente ali, os professores e alunos se lançam na empreitada de construir uma sede própria, que começa a surgir no final dos anos 40 e que é hoje a atual sede. Durante esse processo, em 1949, a Escola de Arquitetura é federalizada e se une à UFMG. Projetado pelos próprios alunos e egressos do Curso, como o arquiteto Shakespeare Gomes, em 1954 é inaugurado o edifício sede da Escola de Arquitetura, tornando-se um dos mais importantes exemplares da arquitetura moderna em Minas Gerais. (LEMOS, et al., 2010). Com o intuito de respeitar o espaço urbano e se inserir na cidade com delicadeza, o edifício é implantado em “L”, conformando um

Figura II-9: Jardim externo da EA em 1954, ano da sua inauguração e atualmente. Fonte: LEMOS, et al., 2010.

galpões no Parque Municipal e até o porão do antigo Conselho

jardim na esquina das Ruas Paraíba e Gonçalves Dias, e configura um importante espaço de articulação entre a cidade e o edifício.

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O programa, distribuído ao longo dos quatro pavimentos, é

da Escola. Além disso, são construídas salas e laboratórios em torno do

modificado diversas vezes nesses sessenta anos que se encontra no

pátio central, que abriga a cantina, o Centro de Informática Aplicada da

mesmo lugar. E, de acordo com LEMOS (2010), tem como fatores

Arquitetura e Urbanismo – CIAU e a sala de plástica, como afirma

determinantes, para essas modificações, a ampliação do número de

LEMOS (2010). E agora, segundo o Diretor Prof. Frederico de Paula

estudantes, em decorrência da especialização em Urbanismo; pós-

Tofani, a EA ocupa aproximadamente 10.000 metros quadrados.

graduação; mestrados; doutorado e, finalmente a proposta do Curso de Design, juntamente com o Curso de Arquitetura e Urbanismo noturno, em 2007, ambos com recursos oriundos do REUNI9. O projeto de 1954, conta com uma estrutura de 2.600 metros quadrados. A expansão prevista, em 1955, permite ao arquiteto Shakespeare Gomes a ampliação programática da sede, além da formação de um desenho aberto central que dá origem ao pátio interno. O projeto de ampliação da sede contou com a aquisição de terrenos adjacentes ao da edificação concluída em 1954, que correspondia à área central do quarteirão. Em seguida, outros lotes foram integrados e atingiram a Rua Cláudio Manoel, paralela à Rua Gonçalves dias. (LEMOS, et al., 2010).

O edifício da Escola passa por uma segunda e última expansão, no período de 1964 e 1967. Projeto que prevê a construção da ala posterior que abriga novas salas e laboratórios e ocupam todo o terreno 9

Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, do Ministério da Educação – MEC.

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Figura II-10: Imagem aérea com a área atual da EA destacada em vermelho. Fonte: Google Earth. Edição: Autor, 2014.


Figura II-11: Ateliês de Projeto com capacidade para 53, 32 e 12 alunos (de cima para baixo respectivamente). Fotos: Autor, 2014.

Assim como as modificações externas, a EA sofre com inúmeras mudanças na distribuição espacial interna e recuperação das suas principais ocupações originais. As salas de aula, ateliês, laboratórios e núcleos de pesquisa, distribuídos nos quatro pavimentos, em geral possuem espaço amplo e comporta a quantidade de alunos. Em entrevista, o Diretor da EA comenta que, em decorrência da evolução da tecnologia e aumento da utilização de computadores no auxílio do exercício de projeto, as pranchetas são menos utilizadas, portanto a EA conta com poucas salas de projeto, sendo uma com pranchetas para 53 alunos, outra, do curso de design, com 16 pranchetas e outras salas para ateliês menores, de 12 alunos. Já o Laboratório Radamés é equipado com 35 computadores, e atende os cursos de Arquitetura e Urbanismo e o LABCON, como laboratório de apoio a todos os cursos. As disciplinas teóricas e teóricopráticas são ministradas em salas de aula comuns ou com mesas maiores para comportarem os notebooks e outros tamanhos de folhas.

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Figura II-12: Laboratório Radamés. Salas de aulas de disciplinas teóricas e teórico-práticas. Fotos: Autor, 2014.

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abrange os espaços livres e de interação extra sala, no primeiro pavimento, como: O hall de entrada monumental, caracterizado pela leveza e transparência (com panos de vidro para o jardim da praça), pédireito duplo e mezanino sinuoso assim como a escada helicoidal, esse espaço caracteriza-se, portanto, como local de encontro, espera ou apenas de contemplação; O salão do Diretório Acadêmico da Escola de Arquitetura – DA, com toda infraestrutura para os alunos; Cantina e o pátio interno, com desenho simples, poucos mobiliários e uma réplica de um dos profetas de Aleijadinho.

Figura II-14: Pátio interno e interior do salão do Diretório Acadêmico. Fotos: Autor, 2014.

Além das salas de aulas, laboratórios, ateliês e núcleos de pesquisa, A EA

Figura II-13: Hall de entrada em diferentes perspectivas. Fotos: Autor, 2014.

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De acordo com LEMOS (2010), em sua primeira Grade Curricular

aprofundamento dos conteúdos específicos. O que chama a atenção

o curso é realizado em seis anos, e acaba por receber algumas

também é o aumento da carga horária das disciplinas exatas, em

alterações depois da primeira turma, mas mantém a mesma duração até

detrimento de outras relacionadas às demais áreas do conhecimento.

1946, ano da incorporação da EA com a UFMG, seguida da sua federalização em 1949. Destacava-se nessa proposta a manutenção da estrutura de formação do arquiteto-artista. Perceberamse algumas mudanças que demonstravam avanços em relação a outras questões, como, por exemplo, maior atenção dada à história, à teoria e à interação vertical especialmente em projetos (...). Acreditavam que o arquiteto deveria ser um profissional completo, capaz de transitar por conceitos e áreas do saber diversas, a fim de melhor compreender e abordar os seus objetos que são, especialmente, as edificações e as cidades e, consequentemente, também as pessoas, as sociedades e suas culturas. (LEMOS, et al., 2010).

Em 1957, o Conselho Universitário aprova uma nova grade curricular para a graduação, com algumas alterações relacionadas à organização das disciplinas e criação de novas. Nesse momento, cada ano era composto de seis a sete disciplinas, das quais algumas mantêm o princípio da integração vertical. Esse currículo vigora até 1968, e com a Reforma Universitária, altera a estrutura organizacional, institucional e pedagógica da Universidade. A partir de então, o curso passa a ser organizado em regime semestral, com o dobro de disciplinas e com

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A Reforma Universitária de 1969 estabelece algumas premissas relevantes e considera a classificação dos campos de conhecimento por áreas. A Arquitetura é inserida na área de Ciências Exatas e seu ciclo básico consiste praticamente a partir das mesmas disciplinas dos cursos de Engenharia. O sistema de créditos e matrícula em disciplinas isoladas substitui a seriação pela avaliação semestral, o que possibilita que o aluno componha o seu próprio currículo. No final da década de 1970, o currículo sofre novas modificações, chegando a uma estrutura que permanece até o início da década de 1990. Já a proposta de 1991 avança em algumas inovações didáticas, tais como: Ensino realizado sempre por meio de totalidade que se aprofundem a partir do avanço do curso e da demanda dos próprios alunos quanto a esse aprofundamento, resultante de seu amadurecimento; buscar uma relação horizontal entre as disciplinas mais congruente com a periodização, essa entendida como instrumento de coesão do curso; buscar maior integração entre as disciplinas, fazendo com que, por exemplo, os conteúdos de Urbanismo dados em um semestre já funcionassem com área do tema da disciplina de


edificações do semestre seguinte; que o ciclo básico fosse entendido de forma mais ampliada, com um tempo para as necessárias visões globais e sensibilização e instrumentalização para o curso, mais adequado à especificidade da profissão; implantação do Trabalho de Graduação em semestre exclusivo; diminuição progressiva da carga horária ao longo do curso, abrindo espaço para estágios e disciplinas optativas, preferencialmente a partir da metade do curso. (LEMOS, et al., 2010).

Em 1993, 1994, e 1996 acontecem outras alterações, e em 1997 é aprovada a proposta adotada até os dias de hoje, sendo feitas algumas pequenas alterações em 2011. As análises das alterações curriculares pelas quais a EA-UFMG percorre, mostram como ela procura se adaptar às transformações tanto pedagógicas quanto de compreensão da profissão, e a torna uma excelente Escola de Arquitetura e Urbanismo.

período, com maior ênfase em planejamento urbano e regional, além de apresentar uma nova proposta para a disciplina de projeto, com 3 Oficinas de Projeto Integrado e 4 Oficinas de Projeto Urbano, diferentemente do diurno. Em relação à comunidade acadêmica hoje, de acordo com dados fornecidos pela direção e coordenações dos cursos, a Escola conta com 70 professores; 529 alunos do curso de arquitetura e urbanismo diurno; 313 alunos do curso noturno; aproximadamente450 alunos do curso de design; aproximadamente 100 alunos dos cursos de especialização, mestrados e doutorado e 43 funcionários técnico-administrativos; Totalizando aproximadamente 1.500 pessoas.

De acordo com a Coordenadora do curso de Arquitetura e Urbanismo, Professora Jupira Gomes de Mendonça, as propostas pedagógicas para os cursos de Arquitetura e Urbanismo, diurno e noturno, são muito diferentes: o primeiro apresenta grade curricular fixa, com optativas flexíveis, carga horária mais extensa e as disciplinas de Projeto, que são chamados ‘PFLEX’, são bimestrais e apresentam temas com enfoque mais arquitetônico, além de um Projeto Integrado uma vez por semestre (com carga horária de 120 horas); já o noturno, apresenta uma grade curricular totalmente flexível, a partir do 2º

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2.2.2 FAU USP

Figura II-15: Vista do sal達o caramelo FAU USP. Foto: Ruy Vasconcelos, 2013.

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A Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São

técnicas, e o que até hoje permite à FAU absorver diferentes temas

Paulo – FAU USP, fundada em 1948, é originada do antigo curso de

importantes para integrar o conjunto das atribuições profissionais dos

engenheiro-arquiteto

arquitetos sem abrir mão do processo de formação que deve ser amplo

da

Escola

Politécnica,

também

da

USP.

A FAU, inicialmente, mantém praticamente inalterada as disciplinas técnicas do antigo modelo e combina com elementos do currículo da Escola Nacional de Belas Artes, com novas disciplinas, como plástica, modelagem,

arquitetura

de

interiores,

grandes

e

pequenas

composições. Essa combinação envolve uma grande assimetria programática e didática entre conteúdos, uma vez que - como destaca o Arq. Carlos Milan - "as cadeiras de formação técnica eram habitualmente regidas por engenheiros, enquanto as chamadas cadeiras artísticas eram dadas por artistas plásticos, (...) lecionadas de formas muito semelhantes, senão idênticas, às adotadas para a formação de engenheiros e de artistas plásticos". (FAU USP). A reforma curricular de 1962 é importante para estabelecer os fundamentos da estrutura de ensino, que posteriormente, formam os três departamentos da FAU: Projetos, História da Arquitetura e Tecnologia da Arquitetura. Com destaque da participação dos docentes: Vilanova Artigas, Carlos Milan, e Lourival Gomes Machado, dentre outros, importantes personagens que reconhecem a arquitetura como espaço intelectual de convergência das artes, das humanidades e das

e generalista. A FAU possui dois cursos: Curso de Arquitetura e Urbanismo e o Curso de Design. O primeiro tem por missão formar profissionais arquitetos e urbanistas aptos a responder pelas demandas mais complexas da sociedade que requeiram habilidades específicas na formulação de planos e projetos de desenvolvimento, conservação, restauro dos espaços construídos e dos sistemas urbanos e ambientais. O Curso de Design tem por missão promover, na vertente da programação visual, a interface entre conteúdos informacionais objetivos e seres humanos e, na vertente do projeto de produto, a interface entre substratos tecnológicos e os mesmos seres humanos. (FAU USP) Localizado na Cidade Universitária, o projeto da FAU é realizado junto com os debates sobre a reestruturação curricular da escola, “uma comparação entre a ocupação da sede anterior na Vila Penteado e a proposta do novo edifício revela quase uma continuidade do programa funcional, cujas áreas são muito ampliadas e somadas a amplos vazios volumétricos” (ZEIN, 2005 apud ZEIN).

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O projeto, encomendado a Vilanova Artigas, que o executa em 1961, com Carlos Cascaldi, é organizado em quatro pavimentos que são distribuídos em oito meios-níveis sob uma cobertura de perímetro 110m x 66m. As áreas de piso somam 60% da área aproveitável total, sendo outros 40% conformado por vazios de alturas variáveis, onde o pátio central coberto enfatiza a integração e unidade de todos os ambientes internos.

Figura II-16: Planta FAU USP (pavimentos 1 e 2) - Subsolo/ Oficinas/ Auditório. Fonte: ZEIN.

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Figura II-17: Plantas FAU USP acima: pavimentos 3 e 4 - Diretoria/ Convivência. Abaixo: pavimentos 5 e 6 - Biblioteca/ Departamentos. Fonte: ZEIN.


Na área interna do prédio encontram-se: oficinas de modelos, tipografia, laboratório fotográfico, estúdios, salas de aula, além de um auditório, biblioteca, café, secretarias, departamentos, um ateliê interdepartamental, o salão caramelo - amplo espaço de convívio social - e o museu "caracol". Os espaços comunitários indicam a necessidade de aprendizado político; afinal, são nas assembleias que devem ser tomadas em conjunto - por professores, alunos e funcionários - as decisões pedagógicas. Os amplos espaços abertos e a relação entre os diferentes Figura II-18: Planta FAU USP (pavimentos 7 e 8) - Estúdios/ Salas de Aula. Fonte: ZEIN.

setores enfatizam a necessidade de convivência e o ideal de um modo de vida comunitário que a arquitetura de Artigas defende. É

As profundas sombras das fachadas com apoios muito espaçados (22m) reiteram a aparência externa compacta e unitária, reforçada pelas longas e altas empenas na metade superior das elevações, a aparência maciça revela internamente um paradoxal centro oco, no qual o jogo magnífico dos volumes sob a luz intensa da iluminação zenital e o deslocamento aparentemente aleatório na posição das várias lajes. O resultado não reflete apenas o programa de necessidades ou as propostas pedagógicas, mas também a opção em resolvê-las numa composição sintética e subtrativa, que subordina o atendimento das questões funcionais a uma ordem geométrico-estrutural soberana, cuja viabilidade nasce da ampla disponibilidade de espaços volumétricos não-funcionais. (ZEIN)

com a intenção de combater o individualismo e de instigar o aprendizado a partir da vida em grupo como também da estreita relação entre as pessoas, que o arquiteto pensa o edifício da FAU e consegue uma espacialização democrática, em espaços dignos, sem portas de entrada, como uma espécie de templo onde todas as atividades são lícitas. A escola é concebida como um grande laboratório de ensaios, que articula arte, técnicas industriais e atividades artesanais, em um espírito de formação ampla para um profissional completo. O que só é possível a partir da liberdade de experimentação e movimento que a

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estrutura arquitetônica propõe e que dialoga de perto com a concepção

estabelecidas diretrizes espaciais para as futuras intervenções no

de ensino de arquitetura defendida por Artigas.

conjunto dos edifícios; a estrutura geral dos espaços, presente no anexo 04 do Plano, classifica cada área definida como uma unidade íntegra espacialmente, ou seja, cuja configuração e limites são fixos para efeito de ocupação, de acordo com os critérios estabelecidos conforme segue:

Figura II-19: Perspectiva da área externa do edifício. Foto: Paula Mastrocola.

A partir do desejo de melhorias em seu espaço físico, em 2011 é realizado o Fórum do Plano Diretor Participativo (PDP) da FAU USP, no qual toda comunidade acadêmica discute as problemáticas e votam pelas ações de intervenções físicas nos prédios da FAU USP. São

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- Áreas para atividades programáticas: compreende a totalidade das áreas disponíveis atualmente para alocação de atividades funcionais do programa; - Áreas consolidadas a manter: são as áreas ocupadas com funções compatíveis com a natureza do local em que se situam e de modo coerente com as disposições do projeto original e que estão relativamente adequadas, não exigindo intervenções imediatas, além de uma adequada manutenção; - Áreas a redefinir: são as áreas não consolidadas, que não necessariamente apresentam problemas, cuja ocupação deverá ser redefinida no desenvolvimento posterior do Plano Diretor considerando os princípios, as diretrizes e os requisitos programáticos estabelecidos por este; - Áreas Livres: são as áreas livres e abertas que conjuntamente com as circulações (rampas, escadas, saguões e corredores) compreendem as áreas de convívio e estar, bem como os espaços livres e sem nome (Flávio Mota – Textos Informes, SP), destinados a exposições, encontros, reuniões e todas aquelas atividades temporárias e imprevisíveis, mas legítimas. (FAU USP, 2012).


É importante analisar a situação atual da FAU USP e as modificações propostas no PDP, para que seja possível compreender o que abrange o programa de 1961, e que, a partir da evolução das atividades e ampliação da comunidade acadêmica, transforma suas necessidades, e de que forma elas se adaptam ao edifício, ou não.

Figura II-20: Plantas esquemáticas de todos os pavimentos, mostrando as áreas consolidadas a manter e a adequar, as áreas a serem redefinidas e as áreas livres. Fonte: Anexo 4- FAU USP, 2012.

Figura II-21: Imagens Internas FAU USP. Fonte: vídeo de Pedro Kok, disponível em: www.vimeo.com/15834358

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2.2.3 FA ULisboa

Localizada no Pólo Universitário da Ajuda, da Universidade de Lisboa, em Ajuda (zona afastada da cidade, com uma visada indescritível do Rio Tejo), na cidade de Lisboa. É resultado da fusão entre a Universidade Técnica de Lisboa e a Universidade de Lisboa, em 2013, denominada de ULisboa, com o propósito de juntar, numa mesma instituição, as diversas áreas do conhecimento, criando desta forma as melhores condições para acompanhar a evolução contemporânea da ciência, tecnologia, artes e das humanidades. A Faculdade de Arquitetura da ULisboa reflete essa vontade de um conhecimento amplo e generalista, com uma base tecnológica e uma visão mais humana da arquitetura e do urbanismo. Conta com um corpo docente de aproximadamente 150 professores que trabalham com os alunos de mestrados integrados, especializações e doutorados. A organização pedagógica é diferente do Brasil. A partir da Declaração de Bolonha10 adotada por Portugal, a legislação estabelece três ciclos de estudo a que corresponde: o 1º ciclo ao grau de licenciado, o 2º ciclo ao grau de mestre e o 3º ciclo ao grau de doutor. No caso da Arquitetura e do Urbanismo, o ciclo de estudos é integrado ao grau de 10

Figura II-22: Faculdade de Arquitetura da FA- ULisboa. Fonte: www.fa.ulisboa.pt.

48

A Declaração de Bolonha (1999) é uma declaração política subscrita por 30 países que pretende o estabelecimento do EEES (Espaço Europeu de Ensino Superior) até 2010. O número de países envolvidos, hoje, é de 45 e onde têm vindo a serem definidas as áreas políticas de atuação.


mestre que, sendo um ciclo único que inclui formação inicial e 2º ciclo, confere o grau de licenciado depois de concluídos os 180 créditos correspondentes aos seis primeiros semestres de trabalho do estudante (embora não forneça as competências totais para o exercício da profissão, sendo, essencialmente, um instrumento que visa promover a mobilidade) e permite a continuidade dos estudos nesse ciclo até à conclusão do grau de mestre, é no 2º ciclo também, que o estudante opta por Arquitetura, Urbanismo ou Interiores. Em relação à sua implantação, a FA é organizada em cinco edifícios que abrigam o extenso programa para os cursos de Licenciatura e Mestrados Integrados em Arquitetura, Urbanismo, Interiores, Design de Moda, Produto e Comunicação; Doutoramento em Arquitetura, Design, Urbanismo e Restauro e Gestão Fluviais; além de Estudos Avançados e Curso de Especialização. A circulação externa acontece no perímetro dos edifícios, que são organizados a partir de patamares e interligados por escadas e rampas. Os jardins são interessantes espaços de estar e bastante utilizados, principalmente no inverno, com vegetação de pequeno porte e gramíneas.

Figura II-23: Esquema de implantação da FA- ULisboa. Fonte: www.fa.ulisboa.pt.

49


No edifício 1, estão localizados o auditório Rainha Sonja, Biblioteca,

Estudantes, Gabinetes, Centro de Prototipagem, Cafeteria, Espaços

de Cartografia, Centro de Informática, Departamentos, Salas de

comerciais, Livraria, Papelaria, Gráfica, Oficinas, Sala de Estudos e

Professores e Salas de Aula de Informática;

salas de aula de Projeto com a mesma disposição do edifício 4.

O edifício 2 é o administrativo com a Direção da Faculdade bem

Humanos e Tesouraria; O edifício 4 abriga quatro auditórios, gabinetes e salas de aula destinadas às disciplinas de Projeto. O mais interessante é a divisão dos espaços destinados aos Ateliês de Projeto, que são dispostos continuamente a cada três salas. Tal disposição estimula a participação dos alunos que estão em contato com outras turmas e outros projetos, mas a questão acústica é um ponto negativo, pois essa permeabilidade do espaço também facilita a dispersão sonora, fazendo com que, em alguns casos, a comunicação entre o professor e os alunos fique prejudicada; 

O 3º ciclo, ou doutoramento, acontece no edifício 5, com gabinetes de professores e salas de aula, que vale ressaltar, com a disposição das mesas e cadeiras em formato de “U”, o que estimula a discussão entre os alunos e deixa o espaço expositivo do professor em destaque;

50

Por último, o edifício 6 é composto pelos Conselhos, Associação dos

Gabinete editorial e de Comunicação, Centro de Multimídia, Centro

como suas Divisões acadêmica e financeira, Recepção, Recursos

Enfim, a FA ULisboa oferece estrutura adequada e que atende às necessidades do programa, com laboratórios equipados, com a devida atenção aos usuários, conforto térmico e iluminação natural, além de suscitar o convívio com amplos espaços propícios para a troca de experiências. Figura II-24: Ateliês de Projeto (Edifício 4). Foto: Autor, 2013.


51

Figura II-26: De cima para baixo: Oficinas (Edifício 6). Centro de Prototipagem (Edifício 6). Fotos: Autor, 2013.

Figura II-25: De cima para baixo: Associação dos Estudantes (Edifício 6). Área de Estudos – Biblioteca (Edifício 1). Escaninhos na Sala de Estudos (Edifício 6). Fotos: Autor, 2013.


Figura II-27: Vista panorâmica da FA ULisboa. Foto: Ivo Cavameira, 2013.

Figura II-28: Fachada lateral do Edifício 4. Fonte: Autor, 2013.

52

Figura II-29: Sala de Estudos (Edifício 6). Fonte: Autor, 2013.


2.3 Considerações Parciais

Programas de expansão ou simplesmente do aumento da demanda de arquitetos e urbanistas, que por sua vez exige espaços com maior

A discussão acerca da expansão do Ensino de Arquitetura e Urbanismo no Brasil, bem como a garantia de que o ensino transmitido nas Escolas é suficiente para formar profissionais conscientes do seu

flexibilidade de ampliação. E como visto na FAU USP, é interessante observar como o projeto pedagógico está intrínseco ao edifício, visto que ele reflete todos os ideais propostos pelo Artigas.

papel para com a sociedade, além de todas as questões que envolvem esse crescimento, é bastante ampla, como visto no início do Capítulo II.

Em relação à discussão acerca do Projeto Pedagógico e da Grade

O papel do estudante, de arquitetura e urbanismo, e do profissional,

Curricular,

percebe-se

que

ela

permanece

recente

e

ampla,

arquiteto e urbanista, é inserir essa questão e fomentar ainda mais esse

principalmente a partir dos debates propostos por entidades, como a

debate. Só então é possível o diálogo próximo entre os profissionais,

ABEA e o CAU, bem como nas próprias Escolas, onde são formados

estudantes e entidades, em busca de um ensino de qualidade e da

novos profissionais com ideias inovadoras, mas sempre com o mesmo

valorização da profissão.

objetivo de melhoria do ensino de Arquitetura e Urbanismo no Brasil. A análise de outros Projetos Pedagógicos, como o do curso diurno e

A partir da pesquisa, estudo e análise das três Escolas, é possível levantar alguns pontos que são levados em consideração no momento da elaboração da proposta para a FAUeD, como por exemplo: É imprescindível entender como é a dinâmica de uma Escola de Arquitetura totalmente inserida no contexto urbano, em uma área central, como a UFMG, ou em Campus Universitários afastados, como a FAU USP e a FA ULisboa, logo, é possível determinar os pontos positivos e negativos dessas inserções para então eleger o partido adotado para

noturno da EA UFMG, é importante para compreender os espaços determinados a partir da dinâmica adotada, como por exemplo: Ateliês de Projeto amplos ou menores; Laboratórios de Informática equipados de forma a atender à demanda das turmas; Flexibilidade da Grade Curricular ou a ausência dela; número de ingressos e egressos; Enfim, todos esses fatores são importantes para construção do projeto de uma Faculdade de Arquitetura e Urbanismo e Design que atenda adequadamente todas as questões levantadas.

a FAUeD proposta. Além da inserção urbana, uma reflexão importante é o constante crescimento da comunidade acadêmica, em decorrência de

53


III.

OBJETO

E

FUNDAMENTOS

3.1 Faculdade de Arquitetura e Urbanismo e

DO

Design – FAUeD

Para a concepção do projeto, faz-se necessário o conhecimento a respeito do objeto, a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo e Design FAUeD -, seu perfil de formação dos profissionais a partir do projeto pedagógico, bem como compreender e organizar as necessidades da FAUeD. Para tanto, percebe-se a importância de conhecer a opinião dos membros integrantes da faculdade – corpo docente, discente e técnicos administrativos – e de tornar aberta essa discussão. Logo, são elaborados e aplicados questionários, com perguntas relacionadas ao espaço físico, corpo docente e projeto pedagógico. Por fim, são apresentadas as diretrizes e conceitos de projeto.

Figura III-1: Bloco 1i do Campus Santa Mônica. Foto: Autor, 2014.

PROJETO

O curso de Arquitetura e Urbanismo da UFU tem sua origem em 1996, quando ainda faz parte do Departamento de Artes Plásticas, com coordenação em comum com o Curso de Decoração – Composição de Interiores. Com a constituição da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo

54


e Design, em 2001, a partir de um amplo debate ocorrido no âmbito da

projeto semestrais – em decorrência da quantidade de professores do

UFU, passa a contar com uma coordenação própria, independente do

corpo docente. A primeira proposta está baseada em quatro vertentes:

curso de Decoração. Nesse mesmo ano, o curso de Arquitetura e

Projeto – que abrange as sub-áreas de projeto de arquitetura, projeto

Urbanismo obtém seu reconhecimento pelo Conselho Federal de

de urbanismo e projeto paisagístico; Expressão e Representação Gráfica

Educação. Seu primeiro nome é Faculdade de Arquitetura e Urbanismo -

– que engloba as disciplinas de desenho e expressão plástica; Tecnologia

FAURB, congregando os cursos de graduação em Decoração e em

– que engloba as sub-áreas de estrutura, construção e conforto

Arquitetura e Urbanismo.

ambiental; Teoria e História – que engloba os conteúdos do campo da

Em 2007, para atender as novas diretrizes curriculares

Estética, Teoria e História da Arte, da Arquitetura e do Urbanismo.

estabelecidas pelo MEC, é implantado o curso de Design de Interiores,

Em 2001 acontece a primeira revisão do Projeto Pedagógico,

em substituição ao antigo Curso de Decoração, que obtém seu

com o acréscimo das disciplinas de Informática Aplicada, Topografia e

reconhecimento do Conselho Federal de Educação em 2011. Em 2009, a

Paisagismo; e a Transferência do Ateliê Introdutório do primeiro

Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, passa a se chamar Faculdade de

semestre para o segundo. O processo de reformulação volta a ser

Arquitetura e Urbanismo e Design – FAUeD. No mesmo ano, com a

discutido em 2004 e se intensifica em 2006, quando o curso completa 10

implantação do REUNI, sofre algumas alterações como: o número de

anos. São realizados fóruns de debates e assembleias com a

alunos ingressantes aumenta de 25 para 35 e o quadro de docentes com

participação da comunidade acadêmica, e são elaboradas propostas

dedicação exclusiva amplia de 15 para 26 professores da Unidade. Com

para a reestruturação da matriz curricular e a criação de novas

isso, tem-se a consolidação dos Núcleos de Pesquisa e Extensão na

disciplinas. Em 2009 são retomadas as discussões iniciadas em 2004 e é

orientação, supervisão e coordenação das atividades de ensino,

nomeada uma comissão para elaboração da proposta, que é aprovada e

pesquisa e extensão nas suas diversas áreas de atuação.

implementada em 2011, e continua em vigor até hoje.

Em 1995 o Projeto Pedagógico do curso foi aprovado e implantado em 1996, com regime anual – apenas as disciplinas de

55


Essa é uma discussão bastante atual, pois 2014 é o ano de avaliação do novo Projeto Pedagógico e estão sendo realizados fóruns de discussão e assembleias estudantis para levantar os pontos positivos e o que pode ser melhorado no novo projeto. Entre os dias 22 e 23 de julho deste ano, esses pontos são debatidos em Grupos de Discussão compostos por alunos e professores, com o objetivo de elencar o que pode ser modificado de imediato e o que deve ser revisado no Projeto Pedagógico como um todo, necessitando de uma nova comissão para essa revisão e futura implantação. Uma conquista recente, importante para a Faculdade, é o Programa de Pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo, em nível de Mestrado Acadêmico, que integra a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo e Design. Aprovado pelo Conselho Superior da UFU, em 27 de maio de 2011 (Resolução no. 05/20011 do CONSUN) e, recebe o parecer favorável do Conselho Técnico Consultivo (CTC) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que autoriza sua implantação em dezembro de 2012, com início de funcionamento em agosto de 2013. Que vem a contribuir para as atividades de pesquisa e extensão, bem como integrar conhecimentos com a graduação.

3.1.1 Resultados dos Questionários Desde o princípio da ideia de propor um novo olhar para a FAUeD, percebe-se a necessidade da elaboração e aplicação dos questionários, visto que a opinião dos membros integrantes da comunidade acadêmica é de suma importância para compreender os pontos positivos, as necessidades e a dinâmica da FAUeD. Os modelos dos questionários seguem como apêndice a este trabalho. Os questionários são respondidos online entre os dias 02/06/2014 e 14/07/2014. A partir de dados fornecidos pelas coordenações dos cursos, de 216 alunos matriculados no curso de arquitetura e urbanismo, 114 respondem, o que corresponde a 53% do corpo discente do curso; De 277 formados em arquitetura e urbanismo na FAUeD até o momento, 29 respondem, o que corresponde a 10,46%; De 198 alunos matriculados no curso de design, 14 respondem, o que corresponde a 07% do corpo discente do curso; De 27 professores do corpo docente, 07 respondem, o que corresponde a 25,92%; e de 10 funcionários técnico-administrativos, 03 respondem, o que corresponde a 30%. Os resultados estão divididos em categorias: A. Características Gerais; B. Diretrizes Curriculares e Projeto Pedagógico; C. Avaliação do Espaço Físico existente; D. Corpo docente; E. Diretrizes para a nova proposta a partir das análises e Projeto Pedagógico.

56


A- Características Gerais Antes de iniciar a discussão geral da FAUeD, é importante ressaltar a satisfação dos cursos de arquitetura e urbanismo no Brasil. Como apresenta MARAGNO (2014), o nível de satisfação dos profissionais que concluem o curso de arquitetura e urbanismo é de 86,83%, somando-se aos totalmente satisfeitos e os parcialmente satisfeitos. Percebe-se, portanto, que os cursos possuem uma boa qualidade e que os egressos estão, no geral, satisfeitos com a instituição em que se formam.

A partir dos resultados dos questionários aplicados é possível perceber esse parâmetro da qualidade dos cursos de arquitetura e urbanismo e design da FAUeD. Em uma escala de 1 a 5 (onde 1 péssimo, 2 - ruim, 3 - bom, 4 - muito bom e 5 - excelente), dos 28 arquitetos e urbanistas formados - entre os anos de 2007 e 2014 avaliam o curso como Bom. Entre os alunos que cursam atualmente arquitetura e urbanismo e design a avaliação é semelhante. Já os Professores avaliam o curso de Arquitetura e Urbanismo e Design como Muito Bom.

Figura III-3: Gráfico gerado a partir das respostas dos questionários dos formados na FAUeD. Fonte: Autor, 2014.

Figura III-2: Nível de satisfação com a instituição de Ensino onde concluiu formação em Arquitetura e Urbanismo. Fonte: MARAGNO, 2014. Figura III-4: Gráfico gerado a partir das respostas dos questionários dos alunos do curso de Arquitetura e Urbanismo da FAUeD. Fonte: Autor, 2014.

57


Outro ponto geral a ser ressaltado é o tempo que o estudante da FAUeD demora a se formar. Entre os que já concluíram o curso a média de permanência no curso é de 6,7 anos, e entre os que ainda cursam e são questionados “em quantos anos pretende se formar?”, a média é de 6,2 anos, ou seja, apesar do tempo mínimo de curso ser de cinco anos, o aluno tem se programado para conclui-lo em mais tempo, Figura III-5: Gráfico gerado a partir das respostas dos questionários dos professores da FAUeD. Fonte: Autor, 2014.

por motivos diversos.

Tempo de conclusão de curso - formados

Figura III-6: Gráfico gerado a partir das respostas dos questionários dos alunos do curso de Design da FAUeD. Fonte: Autor, 2014.

12 anos

3,44%

9 anos

3,44%

8 anos

17,24%

7 anos

20,68%

6 anos 5 anos

Figura III-7: Gráfico gerado a partir das respostas dos questionários dos técnicos-administrativos da FAUeD. Fonte: Autor, 2014.

58

41,37% 13,79%

Figura III-8: Gráfico de tempo de conclusão de curso dos ex-alunos do curso de arquitetura e urbanismo formados FAUeD. Fonte: Autor, 2014.


alunos concluintes no curso de graduação. Esse também é um fator

Tempo de conclusão de curso pretendido - alunos

importante, no que diz respeito ao espaço físico, visto que se o número de ingressantes é maior do que o de egressos, a quantidade de alunos

10 anos

0,87%

9 anos

0,87%

aumenta gradativamente, o que demanda uma infraestrutura adequada.

B- Diretrizes Curriculares 8 anos

5,26%

Segundo MARAGNO (2012), as diretrizes curriculares constituem 7 anos

28,07%

6 anos 5 anos

o instrumento fundamental a ser observado na elaboração do projeto 45,61%

17,54%

Figura III-9: Gráfico de tempo de conclusão de curso pretendido pelos alunos do curso de arquitetura e urbanismo da FAUeD. Fonte: Autor, 2014.

pedagógico e este, por sua vez, o principal instrumento para posterior controle da qualidade de ensino, devendo servir de ponto de partida nas avaliações das condições de ensino. Os projetos pedagógicos devem contemplar a organização dos cursos por meio de um conjunto de componentes curriculares compostos, segundo a Res. 02/2010, do

É interessante observar que boa parte dos alunos pretende

próprio projeto pedagógico, da descrição de competências, habilidades

concluir o curso em seis anos, essa não é uma particularidade da FAUeD,

e perfil do egresso, dos conteúdos curriculares, do estágio

a ABEA – Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo –

supervisionado, do acompanhamento e avaliação do aluno, das

tem discutido, em seus Encontros Nacionais e Conselhos, a possibilidade

atividades complementares e do trabalho de conclusão de curso.

de aumentar o tempo mínimo de curso. No caso da FAUeD, e de outras

MARAGNO (2012) também coloca que:

instituições federais, essa é uma boa alternativa, pois, de acordo com a Matriz Orçamentária da ANDIFES, de 26 de julho de 2013, um dos fatores determinantes para a destinação dos recursos é o número de

Os Projetos Pedagógicos devem descrever as características do curso que demonstrem as particularidades do ensino da instituição antecipando

59


tanto quanto possível o perfil do profissional que pretende formar além das condições para um ensino de qualidade satisfatória. Os projetos pedagógicos devem ser resultado de amplo debate e de construção coletiva devendo ser conhecido e apropriado por todos os agentes, direção, professores e alunos, balizando todas as ações do curso.

De acordo com o Projeto Pedagógico do curso de arquitetura e urbanismo da FAUeD, o aluno deve ter uma formação de um profissional generalista, e ser apto para compreender e traduzir as necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidades, com relação à concepção, organização e construção do espaço interior e exterior, abrangendo o urbanismo, a edificação, e o paisagismo. Além do comprometimento ético para com a Conservação e valorização do patrimônio construído, a proteção do equilíbrio do ambiente natural e a utilização racional dos recursos disponíveis. As reflexões levantadas a esse respeito, nos questionários, são inúmeras, desde os conteúdos abordados nos Ateliês de Projeto Integrado até as disciplinas teóricas. A começar pelos Ateliês, as opiniões variam desde os que consideram excelentes aos que os consideram péssimos, mas alguns pontos são importantes de serem colocados e são divididos a partir do que é colocado nas respostas dos questionários:

60

• Temas abordados e formato dos Ateliês - No projeto pedagógico do curso de arquitetura e urbanismo da FAUeD, tem-se que os ateliês são a espinha dorsal de toda estrutura, e tem como objetivo capacitar o aluno ao desenvolvimento da habilidade de elaborar projetos de arquitetura, urbanismo e de paisagismo. Também é pensado de forma a ampliar a escala abordada, aumentando a complexidade exigida de acordo com a evolução dos ateliês. O que se percebe em comum, nas respostas dos questionários, é que os temas devem ser mais diversificados, mantendo o eixo central de complexidade, mas sendo mais flexível em relação ao objeto trabalhado. Além disso, observa-se um descontentamento em relação à proximidade do que é trabalhado com a realidade encontrada fora da academia. • Didática - Os ateliês são disciplinas de natureza teóricopráticas, onde o papel do professor é apresentar e discutir os conteúdos teóricos e auxiliar os alunos na elaboração do projeto, devendo, portanto, esclarecer as dúvidas dos alunos, questiona-lo, sem induzir as decisões de projeto, que devem ser tomadas pelo mesmo, cabendo ao professor expor o tema de forma adequada, orientar e avaliar. O que muitos também relatam é que os conteúdos são abordados de forma abstrata e não estão relacionados às disciplinas teóricas.


• Critérios de avaliação - Essa é uma questão bastante delicada, pois os critérios de avaliação são muito subjetivos, visto que é uma disciplina prática de criação, onde é complicado para o professor avaliar alguns pontos, principalmente quando não há a apresentação do Projeto. Essa falta de clareza dos critérios e falta do feedback, prejudica a produtividade do aluno, visto que ele chega à etapa seguinte sem ter consciência do que deve ser melhorado de fato.

atendimentos, sugerindo-se que retorne à carga horária de 120 horas/aula prevista no projeto pedagógico anterior. • Integração - O maior ponto comum é a integração dos ateliês com as disciplinas teóricas, que deve ser feita a partir das dinâmicas de aula, bem como das formas de avaliação, sugerindo-se que sejam feitas avaliações conjuntas de algumas disciplinas que possam estar correlacionadas. Essa integração também deve acontecer entre os

• Quantidade de alunos - O projeto pedagógico atual,

próprios alunos, de turmas diferentes, que trabalhem em conjunto e

com o eixo central e apenas uma oferta de ateliê por semestre, faz com

proporcione uma maior troca de conhecimento. Outro ponto colocado é

que as turmas sejam maiores e com o acompanhamento de dois, ou

a sugestão de que os espaços das aulas de ateliês se integrem com

três, professores. De acordo com as respostas dos questionários, o

laboratórios de experimentação, construção ou maquetaria, para que

grande número de alunos dificulta a relação do espaço físico, pois as

seja possível trabalhar projeto e propor modelos físicos para estudo.

salas destinadas às aulas não possuem infraestrutura adequada, além de dificultar os atendimentos e acompanhamentos dos professores. Cabe ressaltar que o projeto pedagógico anterior propõe ateliês de no máximo 15 alunos e ministrados por 1 professor, o que facilita o diálogo e a dinâmica em sala de aula. É colocado também que manter a mesma turma ao longo de todos os ateliês prejudica a integração e a troca de experiências entre os alunos de diferentes anos.

As disciplinas teóricas, em geral, são bem avaliadas. Considerase o conteúdo congruente e transmitido ao aluno de forma adequada, mas enfatiza-se que algumas áreas devem ser revistas como paisagismo, semiótica, urbanismo e estética, bem como as disciplinas ministradas por professores de outras áreas, que está abordado no item seguinte. Em relação às disciplinas optativas, coloca-se que a oferta deve ser maior e com conteúdos diversos.

• Carga horária - É constatada que a carga horária dos ateliês, de 90 horas/aula, é insuficiente para as discussões teóricas e

61


C- Corpo Docente O sistema educacional brasileiro busca garantir que o corpo docente tenha compromisso com o tripé do ensino universitário: ensino, pesquisa e extensão, buscando que o vínculo dos professores vá além

disciplinas de projeto. O envolvimento dos alunos com as atividades de pesquisa e extensão também são importantes e devem ser estimuladas pelos próprios docentes. No caso da FAUeD, esse envolvimento está em constante crescimento, embora ainda seja baixo.

dos limites restritos dos horários de aula das disciplinas. Com isso, nas instituições públicas, o que acontece é que há uma restrição na contratação de professores com jornadas de quarenta horas com dedicação exclusiva e com titulação mínima de mestre ou doutor, o que a princípio parece favorável quanto à qualidade de ensino, termina por afastar mais que o desejável o corpo docente da realidade do mercado. É desejável professores com tempo de dedicação que extrapolem as atividades restritas das aulas, como já se disse, mas, no caso da arquitetura e urbanismo e áreas como direito, medicina, etc. onde se ensina mais que uma ciência um ofício, ao se restringir quase na totalidade do corpo docente a prática do oficio que ele está ensinando, resulta em um afastamento indesejável da realidade profissional. (MARAGNO, 2012).

Figura III-10: Gráfico elaborado a partir dos questionários dos formados no curso de arquitetura e urbanismo da FAUeD. Fonte: Autor, 2014.

Figura III-11: Gráfico elaborado a partir dos questionários dos alunos do curso de arquitetura e urbanismo da FAUeD. Fonte: Autor, 2014.

Essa questão é bastante presente nas respostas dos questionários, o que acontece na FAUeD é a sobrecarga dos professores em relação às atividades de ensino, que acabam por ser desproporcional às horas trabalhadas nos projetos de pesquisa e extensão; e a falta da proximidade com a realidade profissional, que reflete no ensino das

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No caso do curso de Design, a situação é um pouco mais crítica, visto que grande parte dos alunos responde que não participa de projetos de pesquisa ou extensão.


Quantidade de professores é suficiente? 79%

Quantidade de professores é suficiente? 45% 38% 17%

21% Figura III-12: Gráfico elaborado a partir dos questionários dos alunos do curso Design da FAUeD. Fonte: Autor, 2014.

Sim

Outra questão bastante levantada é se a quantidade de professores do corpo docente é suficiente. Em resposta a essa questão

Não

Quantidade de professores é suficiente?

Sim

Não sabe

Quantidade de professores é suficiente?

71%

temos os gráficos a seguir. Observa-se que em média, 67% do corpo

Não

71%

discente e docente acredita ser escasso o número de professores dos dois cursos, e cabe ressaltar também que, no curso de Design, grande parte das disciplinas são lecionadas por arquitetos e urbanistas, sendo necessária a contratação de designers aptos para a formação de futuros profissionais da área. E no curso de arquitetura e urbanismo, muitas disciplinas são ministradas por profissionais de outras áreas como: engenharia civil, matemática e engenharia elétrica, o que prejudica a integração das disciplinas e a aproximação do que é abordado em sala de aula com a realidade fora dela.

21%

7% Sim

Não

Não sabe

14% Sim

14% Não

Não sabe

Figura III-13: Gráficos das respostas dos alunos do curso de arqutietura e urbanismo, ex alunos, alunos do curso de design e docentes da FAUeD, respectivamente. Fonte: Autor, 2014.

D- Avaliação do Espaço Físico existente A Infraestrutura é um dos pontos mais delicados no que diz respeito à oferta de ensino de qualidade. Os cursos de arquitetura e urbanismo e design formam profissionais aptos a organizar os espaços, mas em alguns casos são oferecidos espaços improvisados e

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desprovidos de condições satisfatórias para o bom andamento das atividades pedagógicas. Na FAUeD não é diferente; inicialmente, os cursos de Arquitetura e Urbanismo e Design dividem salas de aula e administrativas com os cursos de Artes Visuais, no Bloco 1I do Campus Santa Mônica. Com o passar do tempo, o Bloco acaba por ser

Figura III-15: Avaliação dos alunos de arquitetura e urbanismo em relação ao espaço destinado às aulas de Projeto. Fonte: Autor, 2014.

insuficiente para abrigar a comunidade acadêmica das Unidades, sendo primeiramente ampliado, em 2007, e, alguns anos depois, reformado e reorganizado, em função da abertura do mestrado e de outras necessidades, concentrando as atividades dos docentes, administrativas e os laboratórios. As aulas acontecem, hoje, em diferentes Blocos de salas de aulas no Campus, como o Bloco 3Q, o 5O-B e o 5S. Figura III-16: Avaliação dos alunos do curso de design em relação ao espaço físico destinado às aulas de Ateliê. Fonte: Autor, 2014.

A partir da análise dos questionários, percebe-se que a deficiência dos espaços físicos destinados aos ateliês e salas de aulas reflete na qualidade do ensino, e observa-se que a avaliação dos

No caso do curso de Design, que ainda necessita de um espaço

espaços destinados às aulas de ateliês, principais disciplinas dos cursos,

para as aulas de mobiliário, a avaliação feita pelos alunos também é

é, em média, Ruim.

Ruim.

Figura III-14: Avaliação dos formados em arquitetura e urbanismo na FAUeD em relação ao espaço destinado às aulas de Projeto. Fonte: Autor, 2014.

64

Figura III-17: Avaliação dos alunos de Design em relação ao espaço destinado às aulas de mobiliário. Fonte: Autor, 2014.


insuficiente; e a sala do Diretório Acadêmico, apesar de também necessitar de melhores condições de espaço e equipamentos. Para além da discussão e avaliação do espaço físico da FAUeD atualmente, nos questionários aplicados é lançada a questão: “Se a Figura III-18: Avaliação dos professores em relação ao espaço destinado às aulas de Ateliês. Fonte: Autor, 2014.

FAUeD fosse transferida de espaço físico, qual você acredita que seria o melhor?” e como opções são colocadas: “Campus Glória”, “Centro da

Outros pontos são colocados, como a falta de equipamentos dos

cidade” e “Outro”, deixando aberto a sugestões. O Campus Glória é uma

laboratórios de informática; a qualidade da infraestrutura dos

discussão antiga e está sendo construído a partir do processo de debate

laboratórios de tecnologia da construção, conforto e modelos e

de seu Plano Diretor, com Workshops e mesas-redondas abertos à

protótipos; qualidade de acabamentos e salas de aula adequadas e

comunidade universitária. Localizada na parte sudeste do município de

confortáveis; ergonomia do mobiliário; entre outros. Nesse caso, a

Uberlândia, às margens da BR-050, o Campus é uma realidade para a

opinião de todos é levada em consideração no momento da elaboração

FAUeD, que após muito debate, em reunião da Unidade realizada em

da proposta, ao final do capítulo.

2009, é votada sua transferência no decorrer da 2ª etapa de construção do Campus, em 2020. Embora esse seja um fato, de acordo com os

Muitas qualidades também são apontadas, como a arborização e boa organização do Campus, em geral; os espaços de convivência e integração entre os alunos; os núcleos de pesquisa e extensão; a sala de referência e memória, carinhosamente apelidada como “sala do Tião”,

questionários, onde a comunidade acadêmica expõe sua opinião a respeito, um número significativo responde que o Centro da cidade é o local mais adequado para a inserção da FAUeD, por inúmeros motivos citados, como:

que é muito útil e bastante frequentada; a existência da sala 24 horas como espaço para elaboração de trabalhos, embora o tamanho seja

- mobilidade: O centro é o coração da cidade, espaço de maior diversidade de dinâmica urbana, bem como de acessos. Instalarse no centro, próximo ao Terminal Central de ônibus urbano, e à Praça

65


Sérgio Pacheco, é garantir a facilidade de acesso da maioria da

que são as cidades - e finalmente das cidades, com toda dinâmica dela

população; Além do estudo do VLT de Uberlândia que prevê uma linha

envolvida. Logo, um dos principais objetos de estudo é a CIDADE, e

na Av. Monsenhor Eduardo, principal via de acesso do setor norte para o

inserir o agente formador dos profissionais arquitetos e urbanistas – a

centro.

FAUeD – em seu próprio objeto de estudo, é uma experiência bastante - interação com a população (extensão): Como

colocado anteriormente, o ensino universitário deve estar amparado no

como suas problemáticas.

tripé “Ensino, Pesquisa e Extensão”. Inserir a FAUeD no centro da

- urbanismo sustentável: Transferir a FAUeD para o no

cidade, com propostas de atividades culturais, extensionistas e

centro também traz alguns questionamentos em relação aos usuários de

dinâmicas, é aproximar a população à realidade da universidade, é

automóveis privados. Contudo, antes de se pensar na manutenção da

instigar a curiosidade a respeito do que é produzido e o que pode ter a

lógica automotiva individual, deve-se atentar que as políticas de

participação da população, é a troca de saberes entre o saber teórico -

incentivo ao transporte público de qualidade, a oferta de acessibilidade

transmitido pela academia - e do saber prático - produzido por aqueles

e infraestrutura adequada ao pedestre e ciclistas, a densificação urbana

que vivenciam realidades diferentes; A proximidade com a população

acompanhada da reocupação áreas urbanas centrais – dotadas de

também facilita o diálogo a respeito da profissão, tornando-se mais

serviços, equipamentos, infraestrutura, emprego, cultura –, são ações

próximo à realidade de todos e os conscientizando da importância do

que tendem a mudar a mobilidade urbana atual e minimizar a

arquiteto e urbanista para a cidade.

dependência do veículo automotivo para o cenário brasileiro. E

- inserção no objeto de estudo, a cidade: O curso de Arquitetura e Urbanismo é um curso que forma profissionais generalistas e que devem adquirir diferentes conhecimentos a respeito dos indivíduos - que integram uma sociedade -, dos espaços - e suas inter-relações -, de edifícios - que estão inseridos em uma escala maior,

66

rica, visto que os alunos vivenciam questões intrínsecas da cidade bem

introduzir essa discussão a partir da inserção da FAUeD no centro da cidade é um fator importante para a conscientização a respeito dessa temática.


Enfim, as questões colocadas são muito importantes para a elaboração do projeto e embasam a escolha do centro da cidade. Cabe ressaltar também que, o local escolhido, é próximo ao edifício do atual Fórum - que está previsto transferir para um novo prédio -, assim que desocupado, existe a proposta de criação do Centro Cultural da UFU, bem como da Praça Sérgio Pacheco, local onde já acontecem eventos promovidos pela UFU como o “Arte na Praça”, e a FAUeD estando inserida próximo ao novo pólo de cultura criado pela Universidade, é a melhor forma de integrar esses elementos à FAUeD e propor novos usos e vivências que contribuem para formação do arquiteto e urbanista e do designer, como profissionais e cidadãos.

Figura III-19: Gráficos elaborados a partir dos questionários aplicados. De cima pra baixo, as respostas dos ex alunos do curso de arquitetura e urbanismo, alunos do curso de arquitetura e urbanismo, alunos do curso de design, professores e técnicos, respectivamente. Fonte: Autor: 2014.

67


E- Diretrizes para a nova proposta a partir das

no que diz respeito a melhorias de espaço físico. Como apontado,

análises e Projeto Pedagógico

tem-se, também, o fator de tempo mínimo de curso, que, no caso

A reflexão dos questionários para o exercício de projeto é

do curso de arquitetura e urbanismo, é constatado que os alunos

fundamental, logo, é importante sintetizar as conclusões para

demoram, em média, seis anos para concluir a graduação. O que

organizar melhor o raciocínio. O intuito de elaborar os

deve ser levado em consideração, portanto, é que o número de

questionários, além de compreender o que a comunidade

estudantes aumenta gradativamente, tanto em decorrência da

acadêmica entende sobre as questões que permeiam a FAUeD, é

permanência no curso, por motivos diversos, como de abertura de

de que forma essas questões são traduzidas para a proposta do

vagas para estudantes em mobilidade, portadores de diploma,

novo espaço físico destinado a ela.

bem como os que entram com mandato de segurança. Todos esses fatores interferem no dimensionamento do espaço, pois não

Em suma e seguindo a sequência abordada anteriormente, tem-se que todos os pontos colocados interferem diretamente no

são apenas os 35 ingressantes do sistema regular de ingresso, esse número chega a aproximadamente 40 alunos.

espaço físico. Primeiramente, a qualidade dos cursos, que como visto, são auto avaliados positivamente, e vão além do conceito de

Logo, percebe-se a necessidade de espaços amplos que

avaliação do ENADE11, interfere na visibilidade dos cursos, e

abriguem uma quantidade maior de alunos para as disciplinas de

consequentemente na sua procura. Portanto, se a busca pelo

Ateliê de Projeto Integrado, mas é importante que sejam flexíveis

ingresso é maior, espera-se que sejam feitos novos investimentos,

para diferentes possibilidades e mudanças na sua dinâmica. Também é preciso uma infraestrutura de laboratórios adequada,

11

Exame Nacional de Desempenho do Estudante, critério de avaliação dos cursos de graduação, promovido pelo Ministério da Educação – MEC. Nas últimas avaliações, arquitetura e urbanismo obteve conceito 5 e design, 4, em uma escala de qualidade crescente de 1 a 5.

68

em quantidade e qualidade. Para o Projeto Pedagógico do curso de Design, que está em processo de revisão, é considerada a


proposta ainda não implementada, visto que ela abarca questões

Uma busca importante na elaboração da nova proposta

mais específicas das vertentes de produto, interiores e gráfico,

para a FAUeD é a relação entre os projetos pedagógicos, a grade

que não estão abordadas no projeto atual. A partir disso, percebe-

curricular e o espaço de formação desses profissionais e cidadãos.

se a necessidade laboratórios de experimentação como o de

Considera-se que o local e a organização espacial interferem

modelos e protótipos, fotografia e laboratório de computação

diretamente na qualidade do ensino e na forma em que é

gráfica.

difundido entre a comunidade acadêmica. Para garantir que as

As questões que envolvem o corpo docente também interferem na dinâmica e dimensionamento dos espaços da FAUeD. Percebe-se, hoje, uma escassez de professores do corpo docente que atende os cursos de arquitetura e urbanismo, design e, desde 2013, o mestrado em arquitetura e urbanismo. Em

propostas

presentes

nos

projetos

pedagógicos

sejam

efetivamente concluídas e que formem profissionais de qualidade, é necessária a análise das grades curriculares e a compreensão da dinâmica das disciplinas para então propor os espaços destinados ao ensino das mesmas.

função disso, trabalhar com o número ideal de docentes, afeta o

No caso do atual Projeto Pedagógico do curso de

de

Arquitetura e Urbanismo12, do ano de 2011, são apresentados

atendimentos individuais, bem como dos núcleos de pesquisa e

alguns pontos importantes a serem destacados com relação à

extensão, que, com um maior número de professores, esses

metodologia, objetivos, princípios e fundamentos, mas que, na

núcleos tendem a aumentar a capacidade de alunos orientandos,

prática, não acontecem em sua plenitude. Ainda assim, entende-

como também de ampliar a quantidade de núcleos e laboratórios

se que o projeto do edifício deve ser pensado a partir do

de diferentes áreas.

funcionamento integral de todos os princípios apresentados e,

dimensionamento

das

salas

dos

professores,

salas

12

É utilizado o Projeto Pedagógico do curso de Arquitetura e Urbanismo de 2012, disponível em: http://www.faued.ufu.br/node/55

69


próprio processo de produção do conhecimento, tratando-o como bem público. (Projeto Pedagógico do curso de Arquitetura e Urbanismo, p. 14-15, 2011).

além disso, deve responder e dar suporte ao que está colocado. O Projeto Pedagógico deve ser entendido como um processo contínuo de trabalho com o conhecimento, sendo instrumento de mediação e diálogo entre o corpo discente e docente dentro da Universidade, bem como entre estes e a sociedade. No caso do curso de Arquitetura e Urbanismo da FAUeD, o mesmo permite, também, sua adaptabilidade em relação à grade curricular e prevê uma revisão periódica desta, a fim de adaptar os conteúdos mínimos e requisitos necessários à formação profissional à

Percebe-se, portanto, a relevância dos Ateliês de Projeto e das atividades extensionistas, o que faz com que sejam adotados diferentes mecanismos a fim de garantir essa fusão dos conteúdos teóricos e práticos, bem como da relação social, despertando no estudante a importância da ação do arquiteto e urbanista na sociedade, em suas diversas escalas.

Apesar da importância

reconhecida, percebe-se, na grande maioria dos cursos de

atualidade.

graduação de arquitetura e urbanismo, a carência de atividades De acordo com o Projeto Pedagógico do curso de Arquitetura e Urbanismo da FAUeD: O curso deve ser conduzido com uma abordagem prática, na qual os conhecimentos teóricos são tratados de forma aplicada, em que o processo adotado é tão importante quanto o produto desenvolvido, transformando os Ateliês de Projeto Integrado, em um espaço promotor desta fusão de conteúdos teóricos e práticos, assim como a extensão deve apresentar-se como mecanismo de interlocução de alunos e professores com a realidade local, com prestação de serviços à comunidade e dirigidos a todos os segmentos da população, possibilitando a compreensão da relevância social e política do

70

práticas desse caráter que inserem o aluno no universo profissional, assim como a quase inexistência de parcerias com a iniciativa pública e privada no sentido de fomentar tais atividades práticas. A relação Ensino-Pesquisa-Extensão é colocada como o tripé da Universidade, e as disciplinas de Ateliê de Projeto Integrado são apresentadas como espinha dorsal do curso de Arquitetura e Urbanismo, tendo como essência do ensino de


projeto a criação e proposição de exercícios que permitem os estudantes desenvolverem a habilidade de projetar. O ensino de arquitetura deveria sempre se basear na própria arquitetura. Assim, o que podemos realmente transmitir – tentando facilitar o aprendizado por cada estudante − é o ofício da arquitetura, materializado nos projetos e edifícios que nos cercam ou que podemos conhecer por meio das mais variadas mídias. Para aprender o ofício da arquitetura é necessário envolvimento direto e constante com a sua matéria prima: seus edifícios e projetos. (Projeto Pedagógico do curso de Arquitetura e Urbanismo, p. 22-23, 2011).

Enfim, os pontos abordados tem a função de contribuir com o processo projetual, com o intuito de fazer o projeto em si traduzir todas essas reflexões em forma de desenho, e respaldado no Projeto Pedagógico do curso, onde afirma que: O profissional arquiteto e urbanista necessita desenvolver uma grande capacidade de solucionar problemas cotidianos relativos à cidade, às edificações e aos seus equipamentos baseado no uso de novas tecnologias, novos materiais, novos sistemas construtivos, novos conceitos e busca de qualidade de vida e sustentabilidade. (Projeto Pedagógico do curso de Arquitetura e Urbanismo p.39, 2011).

Como afirma Mahfuz13, na citação acima, a intenção é que

E são esses os princípios da nova proposta, um espaço que

o edifício da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo e Design –

esteja inserido no contexto de exposição das problemáticas

FAUeD, da Universidade Federal de Uberlândia, inserido

urbanas; com o uso de novas tecnologias, materiais, sistemas

totalmente no tecido urbano central, transmita esse aprendizado

construtivos e conceitos; e que seja exemplo de possibilidade para

a partir do conceito, concepção, materialidade e formalismo, e

se alcançar uma cidade sustentável e com qualidade de vida

que seja capaz de despertar o olhar dos usuários – sejam eles

urbana.

estudantes, professores, funcionários ou outros membros da sociedade – para os diferentes espaços e relações da cidade. 13

MAHFUZ, Edson. “O ateliê de projeto como mini-escola”, Arquitextos, 115, dez 2009. Pág.6.

71


3.2 Conceitos de Projeto – arquitetura e

inexiste sem as pessoas, com seus sentimentos e relações, e o arquiteto

urbanismo

deve ter a sensibilidade para traduzir aquilo que está inserido nela, sem impor o próprio modo de pensar; porém deve ser maleável, e

Idealizar um novo espaço para a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo e Design, transcende o processo projetual. É uma reflexão pessoal sobre o que é Arquitetura e Urbanismo, e como esse conceito está presente no âmago da formação de cada arquiteto e urbanista.

compreender as ideias dos outros sem abdicar das suas próprias ideias. Arquitetura é ciência e como um cientista, o arquiteto deve se alimentar da sua curiosidade, deve explorar e ter coragem para conhecê-la e modifica-la. Arquitetura é arte. Usa uma técnica para expressar uma emoção,

Renzo Piano, em

72

com

uma

seu discurso durante o

linguagem individual feita

recebimento do Prêmio

de espaço, proporções, luz

Pritzker, em 1998, traduz

e

um

arquitetura é um exercício

pouco

sobre

o

matéria.

conceito de Arquitetura e

de

do que está intrínseco a

para

ele. “A arquitetura é como

arquiteto e urbanista. É

um

no

uma forma de expandir o

sentido do Titanic, como

pensamento para além do

iceberg.

Não

reflexão

Conceituar

o

importante profissional

se ela se atirasse ao fundo caso fosse encontrada, mas no sentido de que

que é transmitido na universidade, é buscar no interior aquilo que

vemos só uma parte dela: o resto está submerso e escondido. Nos sete

motiva, instiga, apaixona, confunde e liberta. É traduzir em palavras

oitavos do iceberg que estão embaixo d’água encontramos as forças que

aquilo que é abstrato e ao mesmo tempo concreto. É iluminar o que

empurram a arquitetura para cima, que permitem à ponta emergir: a

está obscuro. É propor o questionamento e a resposta daquilo que se é,

sociedade, a ciência e a arte.” Arquitetura é sociedade porque ela

se faz e se sente.


A arquitetura deve traduzir essa reflexão, deve também ser dinâmica e interativa, mais integral que empírica, mais profunda que ampla. Uma arquitetura que inspire a alma. E o papel do arquiteto e urbanista é colocar na prancheta a melhor solução para os problemas propostos pela sociedade, buscando inovar e experimentar novas sensações; é realizar espaços com propriedades fenomenológicas, elevando ao mesmo tempo a arquitetura ao nível do pensamento, pois a experiência do objeto arquitetônico não é somente visual, mas psicológica, tátil, auditiva e olfativa. A busca incansável por um espaço multissensorial e multiidentitário motiva o surgimento de uma nova vertente, a arquitetura contemporânea, que vem para romper com os paradigmas modernos e clássicos, mas também para ocupar um espaço no mundo atual, que gira cada vez mais acelerado com o olhar no futuro, sem esquecer aquilo que está presente em seu passado. Os arquitetos contemporâneos buscam surpreender através do imprevisível, e tomam como influência conceitual a cultura, filosofia e identidades, que são referências marcantes em muitos projetos.

Há algum tempo existem ações extremamente luxuosas e ricas na Europa, com a sobreposição de várias camadas numa só fachada. São três ou quatro fachadas num prédio, o que para a cultura brasileira, em que mal se consegue fazer uma camada bem feita, parece sem sentido. Acho que as coisas aqui, felizmente, são pé no chão, como é o caso também da arquitetura contemporânea portuguesa. Não temos supérfluos, e considero isso uma qualidade. A sustentabilidade, por sua vez, é um caminho sem volta. Nosso escritório está incorporando novos conhecimentos ás práticas sustentáveis que já utilizávamos, como a ventilação cruzada. Não se trata de algo tão novo: são conhecimentos familiares à arquitetura modernista brasileira, mas precisam ser reorganizados.

Os desafios estão presentes e entende-se que os conhecimentos práticos devem apoiar o processo construtivo e a descoberta de novos materiais e práticas sustentáveis, mas considera-se também que a arquitetura deve respeitar as cidades, a sociedade e o meio ambiente. A chamada arquitetura ambientalmente correta, ou sustentável, deve levar em conta a proteção da água, solo, clima, vegetação, ecossistema local e regional, o espírito do lugar (genius loci). Para Vitrúvio, por exemplo, conforto e clima faziam parte do modelo triangular de firmitas, vetustas e utilitas (solidez, beleza e utilidade).

Em entrevista para revista PROJETO DESIGN, edição junho de 2008, número 340, o arquiteto contemporâneo Márcio Kogan responde a pergunta “Qual é o desafio da arquitetura contemporânea?”:

73


Para EDWARDS (2005), a sustentabilidade na Arquitetura é um

esses padrões clássicos e modernos, estabelecidos até então, em busca

conceito complexo. E a discussão acerca desse tema é bastante ampla,

de um conceito cultural e filosófico, bem como trazendo da história a

com inúmeras definições, como: Arquitetura Verde, Arquitetura

utilização de materiais e sistemas em busca do conforto e do respeito ao

Bioclimática, Arquitetura Ecológica, entre outros. Sem nenhum

ambiente. A arquitetura sustentável surge a partir dessa discussão e

consenso, estes termos são utilizados constantemente e trazem mais

com um olhar para o futuro.

incertezas. (...) a verdadeira sustentabilidade envolve todos os elementos de uma edificação (...). Se esta nova abordagem ecológica não conseguir promover uma mudança no entorno social e na forma da cidade, fracassará em sua tentativa de se converter na tendência predominante. (EDWARDS, 2005, p. 162)

Esses conceitos são traduzidos em um diagrama que explica esse processo e origem da arquitetura contemporânea e sustentável. O diagrama mostra que: como ponto de partida, tem-se a origem da humanidade, pois a necessidade do homem por abrigo é tão importante quanto à busca de alimento e de condições de sobrevivência. Com o decorrer da evolução humana, vêm os princípios de diferentes arquiteturas, que evoluem durante milênios em busca de materiais, sistemas de orientação e construção que tornem as habitações mais confortáveis. Surgem diferentes princípios clássicos, posteriormente, modernos e, como dito, a arquitetura contemporânea vem quebrar

74


Para além da definição dos inúmeros conceitos, deve-se pensar

estrutura mista em aço e concreto e fachada de vidro protegida por

no ato de projetar, e no impacto do edifício onde ele está inserido.

sistemas de sombreamento reguláveis e por um pórtico, com 55 mil

Projetar para o local, estudando os condicionantes específicos e respondendo adequadamente a eles, não é característica de Arquitetura Sustentável. É unicamente Arquitetura. A reflexão dos conceitos de arquitetura contemporânea e arquitetura sustentável se entrelaçam e é possível perceber a perfeita harmonia em alguns edifícios, como California Academy of Sciences, em São Francisco, do arquiteto Renzo Piano e o The Crystal, em Londres, do escritório Wilkinson Eyre architects. -

California

Academy

of

Sciences,

São

Francisco – EUA, 2000 - 2008 O museu de ciências naturais da Academia de Ciências da Califórnia, localizado em São Francisco – EUA, caracteriza-se pela coexistência de funções expositivas, educativas e de pesquisa. Com

Figura III-20: California Academy of Sciences, em São Francisco. Projeto de Reestruturação e ampliação do Arquiteto Renzo Piano. Fonte: www.calacademy.org

Figura III-21: Corte através do planetário e do espaço da floresta tropical. Fonte: AGNOLLETO, 2011.

75


células fotovoltaicas, posicionadas na cobertura e fornecem mais de 5%

um diálogo com a natureza principalmente a partir da cobertura verde ondulada recoberta com 1,7 milhão de mudas e com claraboias circulares de vidro. A grande cobertura verde envolve o pavilhão neoclássico original, integrando-o ao complexo do museu. O uso de materiais de reciclagem, o controle e o uso das correntes oceânicas em substituição do ar-condicionado, o emprego da energia solar para reduzir o consumo interno, diminuindo a produção mecânica de energia, e a recuperação das águas da chuva contribuem para colocar o museu de São Francisco entre as obras mais avançadas em matéria de economia energética. (AGNOLLETO, 2011).

Em síntese, segundo o site oficial da California Academy of Sciences, 90% de todos os materiais de demolição são reciclados; 32 mil toneladas de areia de escavação fundação aplicada a projetos de restauração de dunas em São Francisco; 50% do aço e do concreto utilizado são reciclados de outras construções; 50% da madeira provêm de reflorestamento; 68% de isolamento a partir de jeans reciclados; 90% de espaço de escritório possuem luz e ventilação naturais; o consumo de energia é 30% menor do que o recomendado no código federal; 55 mil células fotovoltaicas capazes de gerar 213.000 quilowatts-hora;

76

Figura III-22: Perspectivas internas mostrando a estrutura mista em aço e concreto e a fachada de vidro. Fonte: www.calacademy.org

da energia elétrica necessária ao funcionamento do museu. Percebe-se


- The Crystal, Londres – RU, 2009

pluviais, tratamento de água negra, aquecimento solar e sistemas automatizados de gestão de edifícios. Localizado à beira do Crystal no Royal Docks é um contraste marcante com a linha do horizonte circundante, a O2, de Canary Wharf e Emirates Airline teleférico que passa. A forma externa do edifício cria espaços internos únicos, incluindo um auditório, sala de exposições, salas de conferências, salas de reuniões e espaço para escritório.

Figura III-23: Perspectiva externa ao edifício The Crystal. Foto: Autor, 2014.

O The Crystal é considerado um dos edifícios mais sustentáveis do mundo, com certificação BBB BREEAM excepcional e LEED Platinum BBB - os mais rigorosos padrões de design e construção sustentáveis. O edifício apresenta sistemas e as tecnologias que são empregadas para reduzir as emissões de carbono ITS. Com energia solar e bomba geotérmica para gerar energia própria, aproveitamento de águas

Figura III-24: Parte da exposição permanente – The Crystal. Foto: Autor, 2014.

77


Com espaços de exposições permanentes relacionadas à construção sustentável; recursos renováveis; vídeos que mostram as

princípios da sustentabilidade e perceber que é possível, palpável e atual.

alterações demográficas, a urbanização e o impacto causado ao meio ambiente; exposições interativas relacionadas ao planejamento urbano e funcionamento das cidades; enfatiza a importância da água como um recurso precioso e finito. Apresenta soluções que permitem o acesso à água potável, incluindo aproveitamento de águas pluviais, reciclagem de águas residuais, a dessalinização, a redução do uso de água e melhoria

crescimento e envelhecimento sobre os sistemas de saúde. As soluções incluem medicamentos personalizados, tratamento preventivo e estilos de vida saudáveis; Exibe os efeitos de resíduos, poluição e qualidade do ar reduzida no nosso ambiente. Apresenta maneiras de melhorar a qualidade do ar, gestão de resíduos e emissões de CO2; Explora a necessidade de infraestrutura de transportes eficiente. Discute a importância das escolhas de transporte verdes e soluções integradas de tráfego. A sustentabilidade é uma questão de equilíbrio entre qualidade de vida, competitividade econômica e ambiente. O The Crystal é uma exposição imersiva explora-se as tendências globais, desafios, ideias e tecnologia, além de vivenciar um espaço construído a partir dos

78

Figura III-25: Parte da exposição permanente – The Crystal. Fotos: Autor, 2014.

da gestão da água; Explora o impacto de uma população em


3.3 Considerações Parciais

A Identidade Cultural surge como objetivo a ser alcançado; a harmonia entre a arquitetura, o urbanismo, a sociedade, a ciência, a arte e a sustentabilidade, onde a memória, o pertencimento e a

O diagrama a seguir surge como reflexão a partir dos conceitos apresentados e de todos os pontos apresentados até o momento. A arquitetura e o urbanismo vêm como duas coisas distintas e

interação entre os membros da sociedade aconteçam de forma plena. Um ideal utópico, mas necessário para a motivação e anseio por um projeto que consiga atingir esses objetivos.

representadas a partir da linha tracejada, que indicam que seus conceitos vão além do que está representado, e que para cada indivíduo esses conceitos são diferentes e extrapolam os que são pensados aqui. Elas também contam com pontos em comum; que são: Sociedade, Ciência e Arte, com os desdobramentos possíveis de significados dessas palavras. Permeando e indo além dos conceitos pré-estabelecidos, temse a sustentabilidade, onde a mesma é representada pelo símbolo do ‘infinito’, ou Lemniscata, e que nesse contexto quando todas as condicionantes se encontram em harmonia na cidade, não é possível prever seu fim. Na Antroposofia14, a lemniscata ocupa um papel central porque representa o equilíbrio dinâmico, perfeito e rítmico do corpo, e acredita-se que a arquitetura e o urbanismo devem estar em busca desse equilíbrio, mas entre o meio ambiente e o meio urbano, alcançando assim um ambiente sustentável.

14

Filosofia espiritual sistematizada pelo austríaco Rudolf Steiner no século XIX.

79


80


IV.

O PROJETO

propostas de urbanização, com consequentes mudanças na configuração de seu centro. (Fonseca, 2007)

Todas as leituras, pesquisas, análises e reflexões deste trabalho têm o objetivo de se concretizarem no projeto da Faculdade de

Com todos os problemas de uma cidade média brasileira,

Arquitetura e Urbanismo e Design que atenda a todas as especificidades

Uberlândia também sofre com o processo de abandono do seu centro

do tema, bem como seja reflexo dos conceitos abordados. Neste capítulo

pelas elites. Assim como outras cidades brasileiras das quais Santos (2005)

são apresentados, portanto, as análises e leituras do local de inserção,

e Bolafi (1982) apud Fonseca (2007) descrevem, a cidade ocupa uma vasta

bem como o resultado final desse processo.

superfície entrecortada de vazios, fruto da especulação imobiliária, que gera altos custos de instalação e manutenção da infraestrutura, torna o

4.1 A cidade de Uberlândia e seu centro

transporte urbano caro e ineficiente e obriga a extroversão e a periferização da população.

Uberlândia

é

a

Villaça (1998) defende a ideia de que o processo de “decadência”

segunda maior cidade de

dos centros urbanos tem como causa, e não como consequência, o

Minas Gerais, com mais de 650

mil

abandono destas áreas como locais de residência, trabalho e consumo da

habitantes,

classe dominante e grande parte da classe média, devido a um interesse

localizada na região do

por outras áreas da cidade e a facilidade da mobilidade territorial

triângulo mineiro. Durante

proporcionada pelo automóvel. Assim, o comércio e os serviços

seu processo histórico de crescimento, diversas

em

fases,

orientados pelas camadas populares ocupam totalmente o centro antigo,

suas

agora abandonado pela elite. Em contrapartida a elite cresce em áreas

desde

sempre demanda novas Figura IV-1: Localização da cidade de Uberlândia no Estado de Minas Gerais. Fonte: IBGE, 2010.

distantes e promove o surgimento de um novo centro para si, denominado de novo centro, do qual começa a se diluir e apresentar

81


enormes dimensões. Essa situação se agrava com a implantação dos

intenção de abrir novas áreas de expansão e também criar uma imagem

“shoppings centers”, aonde trabalho e lazer, compras e diversão e

de cidade desenvolvida e progressista.

serviços para comunidade, se unem em um único espaço. Estes empreendimentos são localizados em áreas que garantem o fácil acesso, através de vias rápidas de trânsito e de amplos estacionamentos oferecidos aos seus usuários, gerando, por barreiras espaciais e econômicas, certa exclusão às camadas mais pobres da sociedade.

O mapa da Figura IV-2, elaborado por Fonseca (2007) mostra o processo de expansão da área central de Uberlândia, destacando a retificação e a correção dos traçados das vias e a consolidação da ocupação por meio da abertura de novas segundo o traçado cartesiano.

Este processo geralmente é seguido pelo deslocamento, em mesma direção, das sedes dos órgãos de Estado, seguindo as atividades econômicas de acordo com a lógica espacial do mercado, fazendo desses “novos centros” também as sedes cívicas da cidade. Em Uberlândia: O início da década de 1990 foi decisivo para as transformações da área central de Uberlândia, sendo marcado pela construção de grandes estruturas urbanas ao longo da Avenida João Naves de Ávila, próximo ao cruzamento com a Avenida Rondon Pacheco: o hipermercado Carrefour, em 1990, o centro comercial Centershopping, em 1992, e o Centro Administrativo da Câmara Municipal e Prefeitura, em 1993. (FONSECA, 2007)

Com o surgimento desse “novo centro” em Uberlândia, o centro antigo passa a ser alvo de constantes propostas de requalificação, com a

82 Figura IV-2: Esquema de ocupação da área central de Uberlândia. Fonte: FONSECA, 2007.


Os principais alvos dessas mudanças são as praças. Com seu

A Praça Clarimundo Carneiro, até 1993, abriga a Câmara

caráter de movimentações cívicas, religiosas e culturais as praças do

Municipal e com a construção do Centro Administrativo, a praça muda

centro de Uberlândia sofrem inúmeras alterações, e em relação ao

completamente seu uso e o edifício da antiga Câmara Municipal abriga

processo histórico, vale ressaltar a Praça Clarimundo Carneiro e a

hoje o Museu Municipal de Uberlândia.

construção da Praça Sérgio Pacheco. Figura IV-3: Praça Clarimundo Carneiro na década de 1920 e em 2014. Fonte: www.fundinhodaoufu.blogspot.com.br

4.1.1 A Praça Sérgio Pacheco Localizada no centro de Uberlândia, quem percorre a Praça Sérgio Pacheco hoje, não imagina a polêmica envolvida na sua conformação, como também não consegue ter a percepção dela como um todo, visto que passa por inúmeras modificações ao longo dos anos. Em 1968, a Estação de Ferro Mogiana é transferida da região central da cidade, onde acaba por ser uma barreira de expansão do centro e com isso deixou uma grande área disponível. Depois de diversas discussões a respeito do destino mais apropriado para a área, o consenso é que ela recebesse uma grande praça. O prefeito Virgílio Galassi solicita à Sociedade dos Engenheiros Químicos e Agrônomos de Uberlândia estudos para a área, mas depois de muita polêmica, em 1974, a Prefeitura encarrega os arquitetos e paisagistas Roberto Burle Marx, Ary Garcia Rosa e Gabriel Vianna da Motta da elaboração de um novo projeto para a praça.

83


Com a transferência da estação, a área passou a ser a maior praça existente no centro da cidade, para a qual, [...] se propuseram vários tipos de ocupação. (FONSECA, 2007)

Sérgio Pacheco, que surge a proposta deste trabalho, como forma de recuperar terrenos e espaços públicos ociosos, bem como incentivar a vivência da cidade pelos futuros arquitetos e urbanistas.

O projeto não é bem recebido pela elite da cidade, que chega a comentar que o projeto anterior atendia melhor à população, mesmo assim, em novembro de 1976 a praça é inaugurada. Em maio de 1977, é inaugurado o novo Fórum, que por sua vez, ignora a praça recéminaugurada. O projeto de Burle Marx é totalmente desconfigurado em 1982 em decorrência das mudanças na geometria do sistema viário, do rebaixamento dos jardins laterais e aterramento do espelho d’água. Observa-se hoje na Praça Sérgio Pacheco a perda do sentido para qual foi projetada, temos um espaço fragmentado, com vias que a recortam, um Terminal Central de ônibus urbano – que também funciona como um shopping – e o Fórum de Uberlândia, além de um entorno – predominantemente de grandes galpões de apoio à antiga estação ferroviária – e que perde a característica residencial e cultural para o comércio. Diante da vontade de promover novos usos e trazer a cultura e a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo e Design da Universidade Federal de Uberlândia para o centro, mais precisamente para o entorno da Praça

84

Figura IV-4: Imagem aérea da Pç. Sérgio Pacheco em 1976 e em 2014. Fonte: www.skyscrapercity.com e Google Earth.


4.2

Análises do local

O local escolhido para a implantação da FAUeD se encontra na

integração e interação entre a comunidade acadêmica, a cidade e a sociedade.

região central de Uberlândia-MG, entre as avenidas Monsenhor Eduardo e Brasil e as ruas, dos Pereiras e Roosevelt de Oliveira, próximo à praça Sérgio Pacheco. Terreno de aproximadamente 6.450m², no coração da cidade, anteriormente é ocupado por galpões abandonados, e recentemente são demolidos, proporcionando esse enorme vazio. A escolha se dá a partir da reflexão, colocada no capítulo anterior, a respeito do melhor lugar para locação da FAUeD, no que diz respeito à inserção da Faculdade no objeto de estudo dos arquitetos e urbanistas – a cidade –; proximidade com a praça Sérgio Pacheco – importante espaço de encontro, permanência e percurso diário dos usuários, além de facilitador para ampliação das atividades que se estendam à comunidade –; proximidade com um possível polo cultural da UFU, que deve ser composto pelo Centro Cultural da Universidade, a praça Sérgio Pacheco, como espaço de convivência e eventos – como o Arte na Praça –; a proximidade com o Terminal Central de Ônibus Urbano, com o intuito de incentivar o uso do transporte público; enfim, a intenção é que seja uma

Figura IV-5: Imagem aérea com a delimitação do perímetro do Centro da cidade de Uberlândia

Faculdade dinâmica, com facilidade de acessos, e espaços de convivência, e a indicação da região onde está localizado o terreno. Fonte: Imagem Google Earth e edição do autor, 2014.

85


O entorno é conformado pela Praça Sérgio Pacheco, com seus

Entende-se que o edifício a ser implantado deve se comunicar

galpões de comércio, vazios internos aos quarteirões e o vazio escolhido

com o bairro e com a cidade, visto que as condicionantes naturais e

para implantação do projeto, que se apresenta como potencial para

variáveis da cidade interferem diretamente no terreno e vice-versa. Para

intervenção, conforme mostra o mapa a seguir:

compreender os parâmetros que envolvem a relação do edifício com o terreno, do terreno com o bairro e do bairro com a cidade, é feita leitura na escala do bairro - Centro -, observando as questões ambientais e de mobilidade, e estabelecendo proposições para o melhor funcionamento da cidade como um todo. Primeiramente é feita a leitura da arborização existente, levando em consideração os canteiros, praças e vegetação intra-quadras. São identificados também os potenciais de intervenção e a conexão verde dos principais pontos. Com essa leitura, propõe-se a conexão a partir de canteiros centrais arborizados, transformando avenidas em “corredores verdes”. Por estar localizado próximo à praça, observa-se uma grande massa arbórea e o seu entorno conforma uma espécie de respiro no centro da cidade. As árvores proporcionam a melhoria de temperatura do ar e do ambiente urbano, minimizam os efeitos da poluição, reduzem os ruídos excessivos provocados pelo tráfego e por diversas outras fontes.

Figura IV-6: Mapa de cheios e vazios da área do terreno. Fonte: Autor, 2014.

86

Essas questões devem ser potencializadas, pois além de contribuir com o


microclima, proporciona diferentes vivências e sensações, como a do

fevereiro) –, as orientações das fachadas, bem como o desnível sutil do

espaço caótico do centro urbano, do espaço de refúgio, lazer e

terreno. Assim como a arborização, os ventos contribuem para o conforto

contemplação.

dos usuários, e podem ter seu efeito positivo ou negativo, dependendo

A leitura das outras condicionantes ambientais – como água, insolação, ventilação e a topografia – é feita identificando os ventos predominantes – NE (de março a novembro) e NO (de dezembro a

grandemente da presença de vegetação urbana. Em relação à água, percebe-se a carência de água de recursos naturais, sendo os mais próximos dois córregos canalizados, o Cajubá e o São Pedro, onde estão localizadas as Avenidas Getúlio Vargas e Rondon Pacheco, respectivamente. A partir da visão da cidade como um organismo, percebe-se que a água pluvial corre do terreno em direção ao córrego Cajubá, local onde acontecem, periodicamente, enchentes. Como forma de minimizar essa problemática, tem-se como proposição o aumento das áreas permeáveis, com a utilização de cobertura verde; e a desaceleração das águas pluviais que correm em direção à Av. Getúlio Vargas, utilizando o sistema de jardins de chuva.

87 Figura IV-7 Mapa de análise dos espaços verdes e da presença da água. Fonte: Autor, 2014.


Em relação ao sistema viário, percebe-se que o maior fluxo de

de ônibus urbanos e regionais, como o Terminal Central, localizado à

automóveis acontece nas Avenidas e na Rua Roosevelt de Oliveira. A Rua

400m, que funciona como terminal urbano e, no estacionamento ao lado,

dos Pereiras que é acessada pela Av. Mato Grosso e por uma pequena via

como ponto de partida e chegada do Expresso Araguari.

que segmenta o terreno de uma pequena praça, acabam por ter um fluxo menor de automóveis. É importante ressaltar a proximidade com pontos

O edifício também é pensado a partir do cenário ideal de consolidação dos projetos de ciclovias e VLT’s (Veículo Leve sobre Trilhos), com o intuito de incentivar os meios de transporte público e alternativos.

TERRENO CICLOVIA VIAS ARTERIAIS VIAS COLETORAS VIAS ESPECIAIS VIAS ESTRUTURAIS TERMINAL DE ÔNIBUS LINHAS VLT

Figura IV-8: Mapa de análise do sistema viário. Fonte: Autor, 2014.

88


Com diferentes usos, a partir do mapa abaixo é possível perceber

pedestres, possíveis fluxos de ciclistas e potenciais de convivência. Os

uma predominância de usos residenciais no entorno imediato ao terreno.

principais fluxos são colocados a partir dos pontos de ônibus próximos e

O que deve ser potencializado, portanto, é a relação entre a FAUeD, a ser

do Terminal Central; os fluxos intermediários são estabelecidos a partir de

implantada, e as residências próximas, bem como a interação com o

diferentes percursos possíveis; os baixos fluxos são estabelecidos a partir

comércio do centro e a população de Uberlândia.

da escala do usuário do quarteirão que, eventualmente, deve se deslocar. Esses fluxos conformam espaços potenciais de convivência que devem ser estabelecidos no projeto, assim como as zonas de conexão entre o terreno e os espaços verdes, como a Praça Sérgio Pacheco.

Figura IV-9: Mapa de usos. Legenda: amarelo - uso residencial, vermelho - uso comercial, rosa - uso misto, laranja - serviços, azul – institucional, marrom uso não identificado e o terreno está hachurado. Fonte: Arquivo Núcleo de Estudos Urbanos - NEUrb/UFU e intervenção do autor, 2014.

Os fluxos e conexões identificados são importantes para conformação dos espaços. São pensados, portanto, diferentes fluxos de Figura IV-10: Mapa de análise dos fluxos e conexões. Fonte: Autor, 2014.

89


Como síntese das análises, é elaborado o mapa a seguir:

Figura IV-11: Mapa síntese das análises anteriores. Fonte: Autor, 2014.

90


Figura IV-12: O terreno e seu entorno imediato. Fotos: Maycow Greg贸rio, 2014.

91


Figura IV-13: Imagem panorâmica de parte do terreno. Fotos: Maycow Gregório e edição do autor, 2014.

92


Apesar de o terreno estar localizado no Centro da cidade, percebe-se que seu entorno imediato é predominantemente de edificações térreas, ou de no máximo dois pavimentos, sendo os edifícios maiores, distantes desse perímetro. A conformação dessa paisagem, assim como a da Praça Sérgio Pacheco, são elementos importantes que devem ser potencializados. Proporcionar essa percepção, a partir da visada da cidade e principalmente da praça, é uma forma de reconhecimento da paisagem local, bem como de ampliar essa relação com a praça e a cidade, tornando-a muito mais do que física, mas visual e sensitiva.

4.3

Necessidades

Para a conformação do edifício proposto, são levados em consideração os espaços utilizados hoje, e de acordo com as necessidades é pensada uma ampliação no que diz respeito aos usuários e às questões de Ensino, Pesquisa e Extensão, bem como de Apoio e Serviços. Partindo da perspectiva de crescimento da FAUeD a cada 5 anos, e do ideal de corpo docente, de acordo com as diretrizes do MEC, que estabelece um número de 8h/aula por semana para cada docente e uma relação mínima de 1 professor para 12 alunos, em aulas práticas, tem-se o cenário de 33 docentes, 315 discentes, 15 funcionários técnico-administrativos e 20 pós-graduandos. Para atender essa comunidade acadêmica, bem como os membros da sociedade que utilizam eventualmente o local, são pensados espaços de convivência; laboratórios onde o local de pesquisa é também de ensino e extensão; núcleos de pesquisa integrados à comunidade acadêmica, no que diz respeito à exposição do que é pesquisado e produzido pelos mesmos; Oficinas multiuso, local com infraestrutura de materiais e mobiliário que proporcionam diferentes conformações, e consequentemente diferentes formas de aprendizado, visto que as aulas teóricas, práticas e de projeto acontecem em um mesmo local que é modificado de acordo com as necessidades. Enfim, o que embasa todo

Figura IV-14: Croquis da relação com a praça e visadas. Fonte: Autor, 2014.

93


processo e decisões de projeto, são as reflexões a respeito do conceito

também é necessária uma conexão mais racional, no que diz respeito às

definido, da forma ideal de ensino e de que maneira todos os conceitos e

atividades administrativas e de serviços que estão correlacionadas com as

premissas, presentes no projeto pedagógico, refletem no espaço.

atividades de ensino, pesquisa e extensão.

4.4

Processo Projetual

Os espaços de convivência devem ser permeáveis, não

Após as análises das condicionantes que interferem no processo de projeto, primeiramente são estudadas algumas propostas de implantação e distribuição do programa, levando em consideração apenas esses estudos. A partir da reflexão do real sentido de projetar e da forma

delimitados e expandidos além do perímetro do terreno, pois percebe-se que a convivência, entre a comunidade acadêmica em si e entre a comunidade externa, é essencial para a formação do arquiteto e urbanista.

como acontece esse processo nas faculdades, percebe-se a necessidade de um aprofundamento da relação do que é pesquisado, constatado e estabelecido, com o próprio projeto. Para esse aprofundamento, são elaborados

alguns

desenhos

reflexivos

e

chega-se

a

um

diagrama/fluxograma, relacionado aos conceitos, anseios e a relação entre os elementos de Ensino, Pesquisa, Extensão, Apoio, Serviços e Convivência, para a proposta. O diagrama representa a dinâmica proposta para a FAUeD, com os espaços de Ensino, Pesquisa e Extensão inter-relacionados, contribuindo para a formação do arquiteto e urbanista. Uma maior interação entre as funções deve acontecer entre esses espaços, mas

94

Figura IV-15: Diagrama do fluxograma relacionado ao conceito. Fonte: Autor, 2014.


Com o mapa síntese das análises elaboradas anteriormente, é possível perceber todas as condicionantes existentes e apontar algumas propostas como: o destaque para as áreas de permanência e convivência; o espaço potencial para o jardim-de-chuva/espelho d’água; propor nova arborização para as vias e para o terreno; aproveitar as visadas

Figura IV-16: mapa síntese das análises no terreno. Fonte: autor, 2015.

interessantes, aproveitar os ventos predominantes; e estar atento à insolação das fachadas e espaços de permanência. Portanto, a intenção é, a partir da sua implantação, e da forma como os espaços são distribuídos, gerar o convívio nos ambientes abertos e mesmo os internos ao edifício.

95


4.5

ESPACIALIDADES E MATERIALIDADES

Com a síntese das leituras, um perímetro de implantação é estabelecido, assim é definida uma circulação central principal em rampas, que distribui o programa em uma grande cobertura em “C” de dois pavimentos, já a circulação interna nos pavimentos superiores é realizada de forma periférica, o que proporciona diferentes percursos além da relação de encontros e desencontros.

Figura IV-17: Croqui esquemático circulação edifício. Fonte: Autor, 2015.

96

No térreo, são pensados os principais espaços de convívio relacionados às comunidades acadêmica e externa: como a lanchonete; o Escritório Modelo de Arquitetura e Urbanismo; os Diretórios Acadêmicos dos cursos de arquitetura e urbanismo e design; banheiros e vestiários públicos; bem como o Restaurante Universitário equipado para atender estudantes, professores, funcionários e a comunidade, com refeições acessíveis, e parte do alimento – frutas, verduras e legumes – produzido na horta comunitária localizada na cobertura.

Figura IV-18: Croqui esquemático programa pavimento térreo. Fonte: Autor, 2015.


Canteiros são dispostos com caminhos que podem ser

No primeiro pavimento são distribuídos os Laboratórios de

percorridos ou com espaços de estar e contemplação com a presença da

Conforto Ambiental e Conservação de Energia, Projeto, Computação

vegetação semelhante à da Praça Sérgio Pacheco, para gerar essa

Gráfica e Modelos e Protótipos, com infraestrutura e equipamentos

sensação de continuidade. Algumas árvores frutíferas – como

adequados para trabalhos e aulas; toda parte administrativa com

jabuticabeira, amoreira, limoeiro e pitangueira – são pensadas de forma a

secretaria em comum, Coordenações dos cursos de Arquitetura e

serem cuidadas e desfrutadas por todos.

Urbanismo e Design, e Pós-graduação, bem como a Direção da FAUeD;

O jardim-de-chuva e o espelho d’água, são importantes estratégias ambientais e de conforto. São determinantes para o resfriamento do ar, principalmente dos ventos predominantes Noroeste, bem como para a captação

o de parte da água que deságua no

córrego Cajubá (canalizado, onde se encontra a Avenida Getúlio Vargas). A Maquetaria/ Laboratório de Mobiliário – LAMOB – em madeira e o Laboratório de Tecnologia do Ambiente Construído – LABTAC –, estão equipados com maquinário necessário para a produção de protótipos e maquetes de madeira. O espaço de Canteiro Experimental, que está localizado em frente, é configurado como um grande espaço que deve ser ocupado de acordo com as produções de protótipos de estruturas

Figura IV-19: Croqui esquemático programa 1º pavimento. Fonte: Autor, 2015.

elaborados em aulas práticas. Uma gráfica também é pensada para que possa atender às necessidades dos alunos.

A sala de estudos 24 horas, equipada com escaninhos, copa e espaço amplo para diferentes finalidades, como estudo em grupo,

97


individual, ou descanso dos alunos; núcleos de pesquisa; e a sala de

núcleos de pesquisas também se encontram neste pavimento.

Acervo, Memória e Exposições, um espaço flexível destinado à conservação do acervo da FAUeD, bem como à exposição da produção dos núcleos de pesquisa, ou seja, o local pode ser conformado de diferentes maneiras, visto que o seu mobiliário é basicamente composto de expositores móveis e prateleiras escamoteadas, possibilitando os núcleos de pesquisa organizarem exposições relacionadas à produção dos mesmos.

partir do sistema skygarden seven, fabricado integralmente no Brasil, sua tecnologia está no substrato, que realiza todas as funções necessárias, como reservatório de água da chuva/irrigação, contenção de raízes, nutrição da vegetação e fácil transporte e instalação. O sistema também permite vegetação de até 1m de altura, arbustos e hortas. A horta comunitária, portanto, pode ocupar grande parte da cobertura, e pode ser utilizada como fonte de alimento para o Restaurante Universitário,

espaços amplos livres equipados de acordo com diferentes necessidades,

bem como para os produtos serem consumidos individualmente. Na

e mobiliário flexível, podendo ser conformado de acordo com cada uso

cobertura também estão locados os reservatórios de água (total de

específico, como aulas teóricas, grupos de leitura, aulas práticas, aulas de

46m³); os lanternins de ventilação dos banheiros dos 1º e 2º pavimentos

projeto ou oficinas livres. Espaços de serviços, Salas dos professores e

e as placas solares e fotovoltaicas.

Figura IV-21: Croqui esquemático programa terraço-jardim. Fonte: Autor, 2015.

O segundo pavimento é focado para as Oficinas Multiuso, que são

Figura IV-20: Croqui esquemático programa 2º pavimento. Fonte: Autor, 2015.

98

A cobertura é um terraço-jardim, com toda área livre permeável a


O subsolo abriga a área técnica, onde estão locados os reservatórios de água reciclada e águas pluviais, captadas da cobertura, a Estação de Tratamento de Esgoto (Mizumo MT-30), suficiente para coleta e tratamento do esgoto do edifício; e o Figura IV-23: Croqui vista Pilar "V". Fonte: Autor, 2015.

estacionamento para 48 automóveis, com parte reservada aos portadores de

principais do térreo, que adotam a conformação de “V”, dividindo as

necessidades especiais, idosos e ao

cargas dos outros pilares e vigas do edifício, e excedendo a função

sistema de caronas, desenvolvido de

estrutural para estética e de ocupação dos usuários. A laje de steel deck é

forma a incentivar o uso coletivo do

também acabamento, pois no primeiro e segundo pavimento ela é

automóvel. O que justifica também a

aparente. No térreo é utilizado o piso de concreto intertravado retangular

quantidade de vagas é a qualidade e o

e nos espaços internos o cimento queimado na cor natural.

acesso

ao

transporte

público

e

alternativo, como os ônibus, VLT e Figura IV-22: Croqui esquemático bicicletas.

programa subsolo. Fonte: Autor, 2015.

Em relação aos materiais utilizados, cabe ressaltar que as definições estão pautadas nos conceitos, levando em consideração as questões de otimização de trabalho e material, bem como do impacto e contribuição ambiental. A estrutura é metálica, principalmente com perfis “I” e “H” para vigas e pilares respectivamente, com exceção dos pilares

Figura IV- 24: Esquema de laje steel deck. Fonte: http://www.tslengenharia.com.br/noticias/tecnologia-laje-mista

99


A estrutura é metálica na cor cinza, e as vedações externas são de

Nas Oficinas Multiuso e sala de estudos 24h, bem como nas

tijolinho cor palha aparente. A cor cinza, simboliza o equilíbrio, pois a

esquadrias, é utilizado o vidro, pois a partir da transparência, são

mesma é o equilíbrio entre o preto e o branco, já o tijolinho, nesse

estabelecidos espaços amplos e permeáveis físico e visualmente. Esses

momento, é, além de vedação, um resgate à memória da FAUeD no

são os principais espaços de trabalho, e estão sempre movimentados,

Campus Santa Mônica, bem como da intenção de proporcionar ambientes

torna-los visíveis é uma tentativa da essência do aprendizado transcender

confortáveis visual e termicamente. É também a retomada da arquitetura

o ambiente específico e ocupar o edifício e interferir na vivência do

vernacular, e a intenção é proporcionar a sensação de pertencimento do

usuário. Por questões de desempenho acústico, é optado o uso do vidro

local.

duplo 10mm.

Figura IV-26: Esquema vidro duplo acústico. Fonte: http://www.scheid.com.br Figura IV-25: Croqui materiais (estrutura metálica e tijolinho aparente). Fonte: Autor, 2015.

100


As divisões internas dos espaços são de drywall com massa dupla e preenchimento de isolante termoacústico, proporcionando um melhor desempenho nos espaços destinados.

Figura IV-28: Fotos de amostra do manuseio dos painéis acústicos pivotantes sobre trilhos. Fonte: http://www.alfaassessoriaeprojetos.com.br/divisoriaslimline-2.asp

As fachadas são revestidas de Srcreenpanel da Hunter Douglas, que é uma pele de aço corten de diferentes dimensões conformando um grande painel de volumetria irregular que além de fazer o fechamento do edifício, funciona como uma grande parede verde, que a partir do Figura IV-27: Esquema vedação de drywall com massa dupla e preenchimento. Fonte: http://au.pini.com.br/arquiteturaurbanismo/119/silencio-confortavel-23373-1

terraço-jardim, onde são plantadas trepadeiras de Guaco.

As Oficinas Multiuso, contam com espaços mais flexíveis, e para garantir essa flexibilidade são utilizadas divisórias acústicas pivotantes sobre trilhos, com parte revestida de laminado melamínico de alta pressão, tipo lousa, na cor branca brilhante, a ser utilizada como quadro branco. Figura IV-29: Screenpanel Hunter Douglas perfurado de aço corten. Fonte: www.hunterdouglas.com.br

Figura IV-30: Folha de Guaco. Fonte: www.jardineiro.net

101


4.6

Considerações Finais

Acredita-se que o objetivo do trabalho de trazer a reflexão acerca da formação do arquiteto e urbanista bem como dos espaços adequados para a mesma, é alcançado. Todas as dificuldades, todo aprendizado e troca de conhecimentos são válidos e com certeza vão além da formação apenas do profissional, mas também do ser humano e cidadão. Alguns questionamentos ainda permanecem sem resposta, mas entende-se que essa é uma discussão muito mais ampla e que não se finda com este trabalho, nem tampouco dentro da FAUeD. O Ensino de Arquitetura e Urbanismo deve estar sempre em debate, pois a cada ano são formados inúmeros profissionais que devem estar aptos a exercer o ofício com responsabilidade e a assumir o compromisso de honrar esta profissão e sua história, contribuindo para construção de cidades melhores e uma sociedade mais justa e humana. Enfim, o resultado final deste trabalho é uma nova proposta para a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo e Design que atende às necessidades gerais e específicas, e que reflete as motivações e conceitos de projeto.

102


103


V.

REFERÊNCIAS

FAU USP. Plano Diretor Participativo fauusp 2011 – 2018. Disponível em: <http://www.fau.usp.br/fau/administracao/congregacao/planodiretor/da ta/jornal_pdp_2012.pdf>, 2012. Acesso em: 26/07/2014.

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<www.abea-arq.org.br/wpcontent/uploads/2013/03/artigo_maragno-

Londres, RIBA Enterprises, 2005.

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FAU USP. Sobre a FAU. Disponível em: <http://www.usp.br/fau> Acesso

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104


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em: 09/06/2014. SCHLEE, A. R. (Coord.) et al. Trajetória e Estado da Arte da Formação em Engenharia, Arquitetura e Agronomia - Volume X: Arquitetura e Urbanismo. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia, 2010. 188p. : il., tabs. SERAPIÃO, F. O que aconteceu com os premiados do Opera Prima? BOLETIM ARCOWEB. Disponível em: <http://www.arcoweb.com.br/projetodesign/especiais/opera-prima2008-artigo-opera-prima-20-anos-01-08-2008.>,

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105


VI.

APÊNDICES 7- E em relação aos conteúdos abordados e forma de abordagem dos Ateliês?

A - Modelo Questionários estudantes Arquitetura e Urbanismo 1- Ano de ingresso:

é suficiente? Se não, por quê? 9- Participa ou já participou de algum projeto de pesquisa ou

2- Ano que pretende se formar:

extensão?

3- Você é formado em algum outro curso ou já estudou em outra

( )SIM ( )NÃO ( )NUNCA OUVI FALAR

universidade? Se sim, conte sua experiência em relação ao curso e/ou à universidade que estudou. 4- Quais as qualidades do espaço físico da UFU e o que você percebe que falta na FAUeD? 5- Em relação às disciplinas ofertadas, quais as qualidades do curso de Arquitetura e Urbanismo da FAUeD e o que você acha que poderia ser melhor? 6- Como você avalia o espaço físico destinado às aulas de Ateliê de Projeto Integrado?

106

8- Você acredita que a quantidade de professores do corpo docente

10- Se a FAUeD fosse transferida de espaço físico, qual você acredita que seria melhor? ( ) Campus Glória ( ) Centro da cidade ( ) Outro 11- Justifique a resposta da questão anterior: 12- No geral, como você avalia o curso de Arquitetura e Urbanismo da FAUeD?


B - Modelo Questionários estudantes - Design 1- Ano de ingresso: 2- Ano que pretende se formar: 3- Você é formado em algum outro curso ou já estudou em outra

10- Atualmente você realiza qual fase de Mobiliário? ( ) 1ª fase ( ) 2ª fase ( ) Outro 11- Como você avalia o espaço físico destinado às aulas de Mobiliário?

universidade? Se sim, conte sua experiência em relação ao curso e/ou à universidade que estudou. 4- Quais as qualidades do espaço físico da UFU e o que você percebe que falta na FAUeD? 5- Você acredita que a quantidade de professores do corpo docente é suficiente? Se não, por quê? 6- Em relação às disciplinas ofertadas, quais as qualidades do curso de Design da FAUeD e o que você acha que poderia ser melhor? 7- Atualmente você realiza qual fase de Ateliê? ( ) 1ª fase ( ) 2ª fase ( ) Outro 8- Como você avalia o espaço físico destinado às aulas de Ateliê?

12- E em relação aos conteúdos abordados e a forma de abordagem em Mobiliário? 13- Participa ou já participou de algum projeto de pesquisa ou extensão? ( )SIM ( )NÃO ( )NUNCA OUVI FALAR 14- Se a FAUeD fosse transferida de espaço físico, qual você acredita que seria melhor? ( ) Campus Glória ( ) Centro da cidade ( ) Outro 15- Justifique a resposta da questão anterior: 16- No geral, como você avalia o curso de Arquitetura e Urbanismo da FAUeD?

9- E em relação aos conteúdos abordados e forma de abordagem dos Ateliês?

107


C – Modelo Questionários ex- estudantes – Arquitetura e Urbanismo 1- Ano de ingresso: 2- Ano de egresso: 3- Você é formado em algum outro curso ou já estudou em outra universidade? Se sim, conte sua experiência em relação ao curso e/ou à universidade que estudou. 4- Quais as qualidades do espaço físico da UFU e o que você percebe que falta na FAUeD? 5- Em relação às disciplinas ofertadas, quais as qualidades do curso de Arquitetura e Urbanismo da FAUeD e o que você acha que poderia ser melhor? 6- Como você avalia o espaço físico destinado às aulas de Ateliê de Projeto Integrado?

108

7- E em relação aos conteúdos abordados e forma de abordagem dos Ateliês? 8- Você acredita que a quantidade de professores do corpo docente é suficiente? Se não, por quê? 9- Já participou de algum projeto de pesquisa ou extensão? ( )SIM ( )NÃO ( )NUNCA OUVI FALAR 10- Se a FAUeD fosse transferida de espaço físico, qual você acredita que seria melhor? ( ) Campus Glória ( ) Centro da cidade ( ) Outro 11- Justifique a resposta da questão anterior: 12- No geral, como você avalia o curso de Arquitetura e Urbanismo da FAUeD?


D – Modelo Questionários Docentes FAUeD 1- Há quanto tempo é docente da FAUeD?

9- Como você avalia a qualidade do espaço físico destinado à sala dos professores?

2- Você já lecionou em alguma outra universidade? Se sim, conte sua experiência em relação ao espaço físico, projeto pedagógico e a forma de abordagem. 3- Para você, quais são os elementos fundamentais para a formação

10- Como você avalia a qualidade do espaço físico destinado aos atendimentos individuais?

do arquiteto e urbanista e/ou designer? 4- Quais as qualidades do espaço físico da UFU e o que você percebe que falta na FAUeD? 5- Em relação às disciplinas ofertadas, quais as qualidades do curso de Arquitetura e Urbanismo da FAUeD e o que você acha que poderia ser melhor?

11- Você acredita que a quantidade de professores do corpo docente é suficiente? Se não, por quê? 12- No geral, como você avalia o curso de Arquitetura e Urbanismo da FAUeD?

6- Em relação às disciplinas ofertadas, quais as qualidades do curso de Design da FAUeD e o que você acha que poderia ser melhor? 7- Como você avalia o espaço físico destinado às aulas de Projeto?

8- Como você avalia a qualidade do espaço físico dos núcleos de pesquisa?

13- No geral, como você avalia o curso de Design da FAUeD?

14- Se a FAUeD fosse transferida de espaço físico, qual você acredita que seria melhor? ( ) Campus Glória ( ) Centro da cidade ( ) Outro 15- Justifique a resposta da questão anterior:

109


E – Modelo Questionários funcionários técnico-administrativos 1- Há quanto tempo você é técnico da FAUeD? 2- Qual a sua função? 3- Você considera o seu espaço de trabalho adequado para exercer sua função? ( ) SIM ( ) NÃO 4- O que acredita que poderia ser melhor em relação ao seu espaço de trabalho? 5- Se a FAUeD fosse transferida de espaço físico, qual você acredita que seria melhor? ( ) Campus Glória ( ) Centro da cidade ( ) Outro 6- Justifique a resposta da questão anterior:

110

Profile for Vanessa Vidal

TFG Uma nova proposta para a FAUeD  

Trabalho Final de Graduação FAUeD/ UFU - Vanessa Vidal

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Trabalho Final de Graduação FAUeD/ UFU - Vanessa Vidal

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