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CURSO AVALIAÇÃO EDUCACIONAL ................................................................... 2 Módulo I: Avaliação Educacional no Brasil e Avaliação da Aprendizagem ......................................... 3 1.1 Avaliação Educacional no Brasil ....................................................................................................... 3 1.1.1 Reflexões Iniciais ............................................................................................................................ 3 1.1.2 O contexto das reformas dos anos 1990 .......................................................................................... 4 1.1.3 As metas acordadas na Conferência Mundial de Educação de 1990............................................... 7 1.1.4 O reflexo da Declaração Mundial de Educação nas políticas educacionais do Brasil ................... 10 1.1.5 Panorama da Legislação do país após as reformas educacionais .................................................. 14 1.1.6 LDB 9394/96 e a Avaliação .......................................................................................................... 16 1.2 Avaliação da Aprendizagem ............................................................................................................ 21 1.2.1 Principais correntes teóricas .......................................................................................................... 22 1.2.2 A importância da elaboração cuidadosa dos instrumentos ............................................................ 23 1.2.3 Dilemas da avaliação da aprendizagem......................................................................................... 24 1.2.4 Por uma avaliação formativa, processual e includente .................................................................. 24 1.2.5 Como superar a concepção de avaliação classificatória ................................................................ 26 1.2.6 O papel da família no acompanhamento diário da criança ............................................................ 27 1.2.7 Hoffmann e a avaliação mediadora ............................................................................................... 28 1.2.8 Depresbiteris e Tavares e a diversificação de instrumentos .......................................................... 28 1.2.9 Avaliação na abordagem condutivista e construtivista de aprendizagem...................................... 30 1.2.10 Como articular a avaliação diagnóstica, formativa e somativa ................................................... 32 1.2.11 O currículo por competência ....................................................................................................... 36 Módulo II: Avaliação Institucional ......................................................................................................... 37 2.1 O que é avaliação institucional? ....................................................................................................... 37 2.2 Como utilizar uma avaliação institucional na educação básica ........................................................ 39 2.3 A necessidade de se articular avaliação da aprendizagem com resultados das avaliações externas por intermédio da avaliação institucional ............................................................................................... 40 2.4 O diálogo necessário entre a comunidade escolar em torno de suas fragilidades ............................ 42 2.5 Por uma qualidade negociada ........................................................................................................... 42 2.6 Empowerment, participação, negociação ......................................................................................... 43 2.7 Avaliação Institucional Participativa ............................................................................................... 45 2.8 O papel fundamental dos atores da escola no processo de avaliação institucional .......................... 47 Módulo III: Avaliações em larga escala.................................................................................................. 48 3.1 Panorama das avaliações externas no Brasil .................................................................................... 48 3.2 O Saeb .............................................................................................................................................. 52 3.3 Avaliações em larga escala na esfera municipal .............................................................................. 54 3.4 Avaliações em larga escala na esfera estadual (Saresp) ................................................................... 55 3.5 Avaliações em larga escala na esfera federal (Prova Brasil) ............................................................ 61 3.6 O Ideb e as metas para a qualidade educacional .............................................................................. 61 3.7 A importância da interpretação dos dados para a melhoria da qualidade da educação .................... 64 3.8 O uso dos resultados ........................................................................................................................ 66 3.9 A articulação entre os três níveis de avaliação (da aprendizagem, institucional e externa) ............. 68 Referências ............................................................................................................................................. 72


CURSO AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

No âmbito educacional, a avaliação é uma prática intrínseca aos processos escolares, e como tal, pode estar a serviço da promoção/retenção do aluno unicamente ou ser um importante instrumento para o professor norteando suas ações a fim de contribuir com a aprendizagem dos alunos. Este curso tem por objetivo conhecer os fundamentos teóricos e metodológicos que norteiam a avaliação educacional no Brasil, favorecer processos de leitura e de interpretação dos resultados das principais avaliações em larga escala, estimular possíveis intervenções pedagógicas e refletir sobre o sentido da avaliação educacional, fornecendo as bases para a compreensão da avaliação da aprendizagem. Busca uma maior compreensão das concepções vigentes, metodologias, instrumentos e estratégias a serem desenvolvidas para a realização de uma avaliação que possibilite ao professor ampliar o olhar para além das notas de uma avaliação final, identificando que há momentos críticos, repercussões, consequências e implicações no processo que merecem atenção e reflexão com vistas a contribuir com a aprendizagem dos alunos. É dirigido a estudantes de pedagogia e licenciaturas, pais, alunos e público em geral que tenha interesse em conhecer essa importante peça do processo educacional. Seu conteúdo está dividido, além desta apresentação, em 3 módulos: 

Módulo I: Avaliação Educacional no Brasil e avaliação da aprendizagem

Módulo II: Avaliação Institucional

Módulo III: Avaliações em Larga Escala


Módulo I: Avaliação Educacional no Brasil e Avaliação da Aprendizagem

1.1 Avaliação Educacional no Brasil

Falar sobre o tema avaliação educacional é ao mesmo tempo intrigante e enriquecedor. Intrigante porque são várias as vertentes que analisam a avaliação e enriquecedor, pois muitos são os estudos que a tem como objeto, somando-se certamente à prática diária do professor. Embora amplamente contemplado na literatura educacional recente, volta-se ao tema avaliação educacional, numa abordagem histórica e comparativa, visando analisar alguns desdobramentos das orientações internacionais oriundos, especialmente, da Conferência Mundial de Educacional, realizada em 1990 e que trouxe desdobramentos sobre as políticas educacionais do país em nível federal com a LDB no 9.394/96 e em nível estadual com a Reforma Curricular do Estado de São Paulo implementada em 2007.

1.1.1 Reflexões Iniciais

O curso proposto tem o objetivo de fornecer aos seus participantes as bases para compreensão do processo de avaliação educacional realizado no âmbito escolar. O que se pretende aqui é proporcionar reflexões sobre aspectos da avaliação educacional e estimular novos olhares para a definição de uma prática de avaliação, de modo a fomentar a realização de maiores estudos sobre o tema. Busca uma maior compreensão das concepções vigentes, apresentando metodologias, instrumentos e estratégias a serem desenvolvidas para a realização de uma avaliação que possibilite ao professor ampliar o olhar para além das notas de uma avaliação final. Nesse processo, a figura do professor é essencial, é ele quem necessita de um olhar minucioso e de uma escuta sensível e de estar pronto até para uma mudança de postura e de atitude, se necessário.


Dessa forma, o que precisa ficar claro é que uma avaliação não pode ser improvisada, uma vez que exige um esforço complexo, envolvendo muitos elementos, desafios e diferentes caminhos a seguir de acordo com o contexto em que se realiza. São pontos que merecem atenção, reafirmando assim, a importância desta reflexão coletiva.

1.1.2 O contexto das reformas dos anos 1990

O Brasil vive um contexto de reforma educacional cujo início se deu nos anos 1990. Foram várias as mudanças ocorridas no âmbito das políticas públicas, dentre elas a promulgação da Nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB no 9.394/96), o Plano Nacional de Educação (PNE, 2001), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1997), o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE, 2007) e mais recentemente o Novo Plano Nacional de Educação (PNE, 2011), não sancionado até o momento e que estava previsto para o decênio 2011-2020, ações que representam uma reestruturação do papel do Estado em relação à Educação. Trata-se de um período que representou para a sociedade brasileira um desafio histórico em relação à educação: universalizar o acesso à educação básica. Da universalização seguiu-se a necessidade de permanência, com sucesso, das classes populares que ascenderam à escola. A partir de então, novos desafios se colocaram para a educação básica, sendo o principal deles o de alcançar a qualidade que se traduzisse em aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, a avaliação passou a ser um componente importante para o monitoramento da educação básica, ocupando posição central nas políticas públicas. Como marco das reformas educacionais nesse período, destaca-se a Conferência Mundial de Educação (CME), realizada na Tailândia, em 1990 que norteou as reformas educacionais em diversos países, entre eles, o Brasil. A partir desse evento, maior importância foi atribuída à avaliação, de tal forma que sua presença se intensificou nas propostas educacionais, fruto da preocupação dos países participantes no alcance das metas estabelecidas pelos compromissos assumidos com a “satisfação das necessidades básicas de aprendizagem” (DECLARAÇÃO MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1990). As propostas gestadas no período enfatizaram a importância de se implantarem sistemas de monitoramento que produzissem informações acerca do sistema de ensino e ao mesmo tempo prestassem contas à sociedade. A adoção de programas de avaliação


foi uma estratégia utilizada, como apontam Novaes, Tavares e Gimenes (2011) em virtude da Reforma do Estado e também do esgotamento dos paradigmas políticos, sociais e econômicos que embasavam as ações públicas (p.60). A ênfase nos resultados da aprendizagem via sistemas de monitoramento mostra uma concepção de escola própria do capitalismo, a qual defende que a qualidade se atinge na medida em que se aumenta o controle sobre a escola, seja pela supervisão dos professores, seja pelo controle do currículo, seja por adição de tecnologia. Tal concepção, segundo Freitas (2002) é herdeira de como o capital vê a melhoria em outras instituições sociais, em especial, nas empresas (p.302). No Brasil, esse período foi fértil para a Reforma do Ensino. Em 1996, foi promulgada a Nova LDB (Lei 9.394/96) que determinou as diretrizes da educação nacional. A implantação do Plano Nacional de Educação se deu em 2001, e em 2007 o governo lançou o Plano de Desenvolvimento da Educação. Em âmbito estadual, no ano de 2007 foi realizada a Reforma Curricular como uma das ações propostas pelo governo de José Serra para melhoria da qualidade do ensino. Chamada de Proposta Curricular “São Paulo faz escola”, esta implantou no Estado um currículo por competências, seguindo a nova ordem mundial para as escolas da rede estadual de ensino. Conforme Dias Sobrinho (2002), o estudo sobre a avaliação educacional torna-se relevante nesse momento, uma vez que:

Compreender os diversos percursos e as marcas dos caminhos que ela vai estendendo, como respostas certeiras a urgentes necessidades dos Estados em sua relação com a sociedade e as nações, de um modo especial com a economia, é imprescindível para a identificação do campo da avaliação. Dessas tensas relações resultam novas concepções a respeito da educação, que em geral lhe trazem o peso de mais e urgentes responsabilidades (p.13-14).

Para além da centralidade que adquiriu a avaliação educacional, sobretudo, na década de 1990, esse é um campo de estudos cujas pesquisas começaram a se desenvolver antes disso1. Alguns autores, inclusive, defendem a tese de que esta prática é tão antiga quanto a própria humanidade:

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Diversos autores têm trabalhos que resgatam a trajetória da avaliação em seus três níveis: a avaliação da aprendizagem, a avaliação institucional e a avaliação de sistemas, a exemplo de Freitas (2007), Dias Sobrinho (2002), Popham (1983), Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004) e Sousa (2005). Esse trabalho, menos pretensioso, visa apontar brevemente a diferenciação entre os níveis de avaliação e a evolução da


Com respeito às atividades de avaliação mais formais, pode parecer uma surpresa para o leitor que tenhamos evidência de que aproximadamente há quatro mil anos atrás funcionários públicos chineses administraram exames para o serviço civil. Temos abundantes relatos de professores famosos na Grécia e Roma antigas que empregaram exames em seu trabalho (POPHAM, 1983, p.3). Avaliação não é um conceito novo. Com relação ao aspecto de “examinar e julgar, determinar o valor”, a prática da avaliação sem dúvida precedeu muito sua definição, e suas raízes remontam aos primórdios da história humana. O homem de Neandertal praticou-a ao determinar que tipos de madeira se prestavam à confecção das melhores lanças, assim como os patriarcas persas ao selecionar os pretendentes mais adequados para suas filhas [...] (WORTHEN, SANDERS, FITZPATRICK, 2004, p.36, grifos originais). A avaliação, em um sentido amplo, é uma atividade que faz parte da vida humana e está presente no cotidiano dos indivíduos. [...] Antes mesmo da institucionalização das escolas, a avaliação já era praticada para fins de seleção social. (DIAS SOBRINHO, 2002, p.17).

Nesta visão, sustentada pelos autores, a origem da avaliação remete aos tempos mais remotos da civilização, em que era presente no cotidiano e utilizada, mesmo em outras instâncias, para o julgamento de valor e para a seleção. Para abrirmos a discussão, procurando abordar o campo da avaliação, concordamos com Dias Sobrinho (2002) ao reconhecermos seu caráter plurirreferencial. A avaliação é um fenômeno social, dinâmico, permeado por contradições, voltado às necessidades políticas, sociais, econômicas, tecnológicas, mas com uma relação de dominação ideológica, historicamente constituída. Por hora, interessa-nos estabelecer o conceito de avaliação educacional que usaremos no curso, apresentando os três níveis em que essa se divide, ou seja, a avaliação da aprendizagem, a avaliação institucional e a avaliação em larga escala, nos detendo na primeira, por ser nosso foco nesse momento. Procuramos diferenciar os níveis em suas especificidades e aproximá-los em suas possibilidades. Essa diferenciação é importante na medida em que entendemos a avaliação não como uma disciplina isolada, mas como um objeto de investigação que, conforme Afonso (2005) está “aberto a diferentes abordagens disciplinares e interdisciplinares” (p.16). avaliação em larga escala, demonstrando alguns momentos-chave para o desenvolvimento dessa área até os dias atuais.


Para tanto, contamos com a contribuição de autores que se dedicam a explorar a área, como Freitas (2005a e 2007), Dias Sobrinho (2002 e 2005), Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004), Depresbiteris e Tavares (2009), Sousa (1997; 1998; 2005), entre outros.

1.1.3 As metas acordadas na Conferência Mundial de Educação de 1990

A reforma educacional dos anos 1990 é marcada por reuniões e conferências de cúpula organizadas e orientadas por organismos multilaterais que traduzem o desejo de uma educação baseada em competências. Tais eventos valorizam a competência de leitura e de escrita ao mesmo tempo em que enfatizam a importância de uma formação continuada, ou a necessidade de constante aprimoramento para destaque no mercado de trabalho. Shiroma, Moraes e Evangelista (2002) fazem uma síntese do discurso oficial que predomina nesse período: O discurso é claro: não basta apenas educar, é preciso aprender a empregar convenientemente os conhecimentos adquiridos. A reestruturação produtiva, afirma o discurso, exige que se desenvolvam capacidades de comunicação, de raciocínio lógico-formal, de criatividade, de articulação de conhecimentos múltiplos e diferençados de modo a capacitar o educando a enfrentar sempre novos e desafiantes problemas. [...] O desenvolvimento dessas “competências” exige níveis sempre superiores de escolaridade, posto que repousam no domínio teórico-metodológico que a mera experiência é incapaz de garantir (p.12, aspas originais).

O discurso diminui assim a carga de conhecimentos antes considerados relevantes transferindo-os para outra etapa escolar uma vez que esta passa a ser para a vida inteira. Para Silva (1999) há um estreitamento curricular cujo objetivo é uma preparação estreita para o trabalho e conformação do indivíduo aos “postulados do credo liberal” (p.12). O cenário que se apresenta no período é descrito por Vieira e Farias (2007), em que no governo Collor (1990-1992), o país ingressa em um momento que traz mudanças significativas em relação ao governo anterior, o de José Sarney (1985-1990). Chamado de divisor de águas, esse momento insere o Brasil num quadro internacional que impõe novas perspectivas de competitividade no mundo globalizado. Esse período tem como marco da educação a realização da Conferência Mundial de Educação. Segundo Silva e Abreu (2008), a reforma educacional tem uma de suas raízes fincada na Conferência. Realizada em Jomtien – Tailândia, em março de 1990,


ela foi o ponto de partida para as reformas educacionais surgidas posteriormente, e que resultou, no Brasil, no Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003). O Evento, convocado pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e pelo Banco Mundial, reuniu 155 países, traçando os rumos que deveria tomar a educação nos países classificados como “G9”, ou seja, os nove países detentores dos piores índices educacionais do mundo, a saber, Brasil, Bangladesh, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão (SILVA E ABREU, 2008; GHIRALDELLI JR., 2003). O Documento intitulado “Declaração Mundial de Educação para Todos” é fruto desse importante evento que definiu os rumos da Educação Mundial nos anos 1990. De acordo com ele, os países reunidos firmaram os seguintes objetivos descritos no Quadro 1: Quadro 1: Objetivos firmados na Conferência Mundial de Educação para Todos (Jomtien)

Principais pontos acordados em Jomtien (1990)          

Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem; Expandir o enfoque; Universalizar o acesso à educação e promover a equidade; Concentrar a atenção na aprendizagem; Ampliar os meios e o raio de ação da educação básica; Propiciar um ambiente adequado à aprendizagem; Fortalecer as alianças; Desenvolver uma política contextualizada de apoio; Mobilizar os recursos; Fortalecer solidariedade internacional.

Fonte: Elaborado pela autora com base na leitura da Declaração Mundial sobre Educação para Todos, 1990 .

Com a Declaração, o Brasil definiu algumas prioridades, entre elas, a redução das taxas de analfabetismo e a universalização do ensino básico, comprometendo-se a erradicar o analfabetismo procurando seguir três diretrizes básicas recomendadas pelos órgãos financiadores do evento. De acordo com Ghiraldelli Jr. (2003), tais diretrizes seriam: 1) Promover um contexto de políticas de apoio no âmbito econômico, social e cultural; 2) Mobilizar recursos financeiros, públicos, privados e voluntários, reconhecendo que o tempo, a energia e o financiamento dirigidos à educação básica constituem o mais profundo investimento que se possa fazer na população e no futuro de um país; 3) Fortalecer a solidariedade internacional, promovendo relações econômicas justas e equitativas para corrigir as disparidades econômicas entre nações,


priorizando o apoio aos países menos desenvolvidos e de menores ingressos e eliminando os conflitos e contendas a fim de garantir um clima de paz (p.249-250).

O texto da Conferência não estabelece um padrão comum a todos os países, mas destaca que para a educação básica se tornar equitativa é necessário oferecer a todos a oportunidade de alcançar e manter um padrão de qualidade da aprendizagem. Universalizar o acesso ao ensino não significa necessariamente universalizar o conhecimento. A partir do ingresso, o educador passa a ter enorme responsabilidade quanto ao acesso ao conhecimento do aluno, o que permite à avaliação ser um instrumento a serviço da aquisição mecânica de conteúdos, logo, excludente, ou a favor de uma formação global, cuja aquisição de conteúdos formais será apenas uma das etapas do processo formativo. A esse respeito, Luckesi (2006) ressalta, [...] Um educador, que se preocupe com que a sua prática educacional esteja voltada para a transformação, não poderá agir inconsciente e irrefletidamente [...] A avaliação, neste contexto, não poderá ser uma ação mecânica. Ao contrário, terá de ser uma atividade racionalmente definida, dentro de um encaminhamento político e decisório a favor da competência de todos para a participação democrática da vida social (p.46).

O fato de não haver um padrão comum acordado na Declaração possibilita que a legislação de cada país, no caso, o Brasil, a interprete de forma a reduzir tais necessidades a “padrões mínimos de qualidade”, como visto na Nova Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96, segundo a qual,

[...] é dever do Estado garantir padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem (BRASIL, 1996, art.4º, par.IX).

Nessa lógica de generalizar conceitos e conseqüentemente deveres, a Nova LDB institui padrões mínimos de qualidade, visando variedade e quantidade mínimas e deixa em aberto a questão da apreensão dessa variedade por parte do aluno, sendo passível ser interpretada de forma a se valorizar somente o conteúdo formal, sem buscar a aprendizagem efetiva individualmente.


Com essa postura, a Lei de Diretrizes e Bases, ao mesmo tempo em que atende às orientações do artigo 1º da Declaração instituindo o dever do Estado em garantir padrões de qualidade, acaba por ferir outro preceito também constante da Declaração, no artigo 4º, que seria o de oferecer um ensino voltado a fazer o educando “esgotar plenamente suas potencialidades” (DECLARAÇÃO MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS, 1990, art.4º, par. 1).

1.1.4 O reflexo da Declaração Mundial de Educação nas políticas educacionais do Brasil

Considerando a Conferência Mundial de Jomtien como o marco da educação na década de 1990, sugere-se que “o consenso político-ideológico ali articulado “declarou” direito fundamental de todos à educação básica, segundo um enfoque ampliado orientado para uma “educação inclusiva”, firmando compromissos com um projeto educacional mundial” (FREITAS, 2007, p.91, aspas originais). É preciso dizer que o panorama da educação no Brasil no início dos anos 1990 se revelava nada animador, com destaque para o elevado índice de analfabetos adultos, próximo a 18 milhões de brasileiros, além das altas taxas de evasão e repetência, em que 60% dos ingressantes no Ensino Fundamental (Ensino de 1o Grau, à época) deixavam de estudar por volta do quinto ano de escolarização, enquanto 91% dos que concluíam os oito anos da escolaridade obrigatória reprovavam ao menos uma vez durante a sua trajetória escolar (SILVA E ABREU, 2008, p.524). Nesse contexto, após o impeachment de Collor, em 1992, o país passa a ser gerido por Itamar Franco (1992-1994), num período definido por Vieira e Farias (2007) como uma “tentativa de retomada” da definição da política educacional. Esse período é marcado pelos debates acerca do Plano Decenal e pela realização da Conferência Nacional de Educação para Todos, em 1994. Segundo Vieira e Farias (2007), ambos os debates colocaram o Brasil definitivamente em sintonia com a agenda de organismos internacionais. De acordo com Vieira e Farias (2007), as diretrizes do momento estão expressas no documento do MEC intitulado “Educação no Brasil: situação e perspectivas” (BRASIL, 1993), sendo elas:


O Programa de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (PRONAICA) e a Descentralização. O lema é: “Educação para cidadania” e a meta: Boa Escola para Todos. Como “Políticas Básicas” o Ministério propõe sete grandes linhas de ação: Universalizar com qualidade; A pedagogia da atenção integral; Desenvolvimento da educação tecnológica; Extensão da escolaridade no segundo grau; Qualidade para a graduação; Consolidação da pósgraduação; e Prevenção contra os riscos da modernidade (VIEIRA e FARIAS, 2007, p.165).

As autoras veem como positiva essa gestão em torno do Plano Decenal e da própria Conferência Nacional, no entanto, ressaltam que o governo Itamar Franco (1992-1994) representa uma “tentativa de retomada” dos rumos da política educacional na esfera federal, uma vez que é no governo posterior, de Fernando Henrique Cardoso, que teve dois mandatos (1995-1998) e (1999-2002), que tal movimento se explicitará. Destacam ainda que os rumos que a próxima gestão tomará não são uma continuação das contribuições da administração anterior, mas explicitam com clareza os rumos que se pretende dar à educação. Para entender os sentidos da política social, é necessário compreender o contexto econômico global. Coraggio (2007) acredita que esse contexto pode ser interpretado de três maneiras. A primeira que insere as políticas sociais orientadas para dar continuidade ao processo de desenvolvimento humano, o chamado “capital humano”, de modo a assegurar que todos tenham acesso a um mínimo de educação, saúde, alimentação, saneamento e habitação. É o que se observa na Declaração Mundial de Educação, em que se destaca a retórica da educação para alívio da pobreza. A segunda interpretação para Coraggio (2007) é de que as políticas sociais estão direcionadas para compensar os efeitos da revolução tecnológica e econômica que caracteriza a globalização. Trata-se, então, de um complemento que garante a continuidade da política de ajuste estrutural, preparada para liberar as forças de mercado acabando com a cultura de direito a bens e serviços garantidos pelo Estado. Caso das políticas sociais, entre elas, as políticas educacionais, que viabilizam a participação da iniciativa privada a partir de eventos internacionais como a CME de 1990 e o marco de ação de Dakar, de 2000. De acordo com esse último Documento, para que se atinjam as necessidades básicas de aprendizagem, a escassez de recursos é um entrave que pode ser superado com recursos financeiros de bancos, na forma de “doações”, assim como recursos do setor privado (DAKAR, 2000).


A terceira interpretação das políticas sociais, na concepção de Coraggio (2007), é a de que essas sejam elaboradas para “instrumentalizar” a política econômica. Seu principal objetivo seria a reestruturação do governo, privilegiando a descentralização e reduzindo suas responsabilidades, deixando nas mãos da sociedade civil a alocação de recursos sem a mediação estatal. Além disso, institui nas funções públicas critérios de mercado como competitividade e eficiência, de modo que, segundo o autor, “todos devem pagar pelo que recebem, os órgãos descentralizados devem concorrer pelos recursos públicos com base na eficiência da prestação de serviços, segundo indicadores uniformes” (p.78). Para Coraggio (2007), os três sentidos estão presentes, articulando-se e confundindo-se no campo da ação no discurso e no senso comum dos agentes educativos. O discurso oficial enfatiza a importância da educação básica para o desenvolvimento de um país e apresenta o Poder Público nas esferas Municipal, Estadual e Federal como incapaz de suprir sozinho as demandas para tal intento. Observa-se então o incentivo à divisão de responsabilidades, o favorecimento à participação privada via alianças, como na DMEPT, no item “Fortalecer Alianças”, artigo 7, p.5. Nesse contexto vigoram planos e metas que visam atingir patamares de qualidade aceitáveis pela comunidade internacional, o que produziu, segundo Silva e Abreu (2008), uma “homogeneização das reformas nos mais diferentes países ‘parceiros’” (p.525). Os mais variados documentos resultantes desses eventos tratam como prioridade a atenção aos resultados, enfatizando a necessidade de que se implementem sistemas de avaliação, além de reforçarem a ideia da busca da eficiência e maior articulação entre os setores público e privado, conforme assinala Silva e Abreu (2008). Sendo a avaliação elemento central da reforma, percebe-se um espaço para a política de responsabilização, o accountability2, que vem sendo adotada no país desde então, recomendada por organismos bilaterais que têm transportado para o âmbito educacional conceitos antes exclusivos do setor produtivo. Para compreender por que o Brasil acata tais recomendações, Freitas (2005a) ressalta que nos últimos 50 anos, a internalização do processo decisório e de

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Em Afonso (2009) há uma descrição sobre o panorama de accountability no âmbito educacional.


mundialização das atividades políticas tem provocado uma “densa rede de organizações e de regimes internacionais”. Essa rede de organizações faz com que os Estados se enredam cada vez mais em uma estrutura de interdependências e de regimes, sujeitandose a uma governança internacional mínima, que abarca uma rede de regimes internacionais (formais e informais) e arranjos regulatórios ou de colaboração, concedidos como arranjos ou entendimentos (FREITAS, 2005a, p.81). De acordo com Barroso (2005), países em desenvolvimento acatam as recomendações produzidas nos fóruns de decisão, adotando seus instrumentos (procedimentos, técnicas, materiais diversos, etc.), suas normas e os discursos que circulam em tais eventos e que são cumpridas e legitimadas por políticos ou especialistas nacionais por proporem decisões ao nível do sistema educativo. Para Barroso (2005), tais orientações “sugerem” (impõem) diagnósticos, metodologias, técnicas que falseiam a complexidade, ignorando deliberadamente a imprevisibilidade humana, construindo instrumentos que sugerem um modelo único para ser aplicado nos mais diversos problemas para solução, algo que o autor chama de “empréstimo de políticas educativas”, que surge do processo de “externalização de políticas educativas” (p.68). Como recurso para legitimar as recomendações internacionais, lançam mão do argumento de que teriam o papel de suprir a insuficiência ou deficiência dos exemplos nacionais (BARROSO, 2005). Diante dessa globalização e regulação transnacional é que a avaliação assume posição central, capaz de atuar como instrumento de verificação de atingimento de metas estabelecidas a partir dos regimes internacionais acordados em reuniões de cúpula como a de Jomtien. Freitas (2005a) acredita que em meio ao crescimento de regimes internacionais baseados em acordos, os governos se veem mergulhados num contexto caracterizado pela ruptura e ultrapassagem de fronteiras nacionais e pela reconfiguração do papel regulador do Estado, o que faz com que suas políticas educacionais sejam influenciadas por tais forças internacionais. Embora a preocupação com métodos avaliativos não seja recente, é, sobretudo, na década de 1980 que a importância da avaliação aumenta significativamente, em especial, nos governos neoliberais. De acordo com Afonso (2005), tal interesse se deve à estreita relação avaliação/responsabilização que esses governos instituem, fazendo com que as práticas avaliativas se desenvolvam e se tornem mais visíveis em épocas que os movimentos de reforma exigem maior participação.


Ante esse ambiente de responsabilização e competitividade, Normand (2008) destaca que estas passaram a ser prioridade das políticas públicas, desde que pesquisas mostraram que as causas de insucesso escolar não estavam no meio social dos alunos, mas nas condições de funcionamento das escolas, fato já demonstrado no trabalho por Pophan (1983). Os anos 1990 representam, portanto, um período em que o ideário neoliberal foi sendo adotado pelas políticas públicas de âmbito educacional no Brasil. Dessa forma, a avaliação foi se tornando elemento essencial de controle centralizado do Estado.

1.1.5 Panorama da Legislação do país após as reformas educacionais

Destacamos, num primeiro momento, o percurso do tema avaliação referente às diretrizes e bases da educação nacional até a promulgação da Nova LDB no 9.394/96, numa análise das orientações da legislação vigente acerca da avaliação e apontamentos sobre as diretrizes neoliberais presentes no discurso oficial. Num segundo momento, observa-se o que ocorreu nos bastidores, a intensa luta entre os grupos de diferentes correntes teóricas, entendendo a ideologia que havia por trás de cada discurso que culminou com o texto aprovado da referida lei. Uma análise da Nova Lei de Diretrizes e Bases prescinde de um breve relato sobre a origem da temática no cenário brasileiro. Segundo Saviani (2004a) essa discussão teve início na Constituição Federal de 1934, na qual foi fixada como competência privativa da União “traçar as diretrizes da educação nacional” (Artigo 5o, Inciso XIV). Nessa primeira carta magna já se considerava a elaboração de um plano nacional de educação no Artigo 150, como observa Saviani (2004a), o qual estabelece que compete à União “fixar o plano nacional de educação”, o que reforça a visão do autor de que se pretendia organizar a educação em âmbito nacional. Apesar do dispositivo do Artigo quinto, a Lei de Diretrizes não chegou a ocorrer nesse momento. Teríamos ainda um longo caminho até a primeira LDB, passando pelas “leis orgânicas de ensino”, também conhecidas como “Reformas Capanema”, de cujos Decretos-Lei resultaram as leis orgânicas do ensino secundário (Decreto-Lei no 4.244, de 09.04.42) e do ensino industrial (Decreto-Lei no 4.073, de 30.01.42), além da criação do SENAI neste mesmo ano, pelo Decreto-Lei no 4.048 (SAVIANI, 2004a, p.10). Graças à reabertura política provocada pela queda do Estado-Novo, os partidos se reorganizaram e por meio de Assembleia Constituinte foi criada uma nova


Constituição, promulgada em 18 de setembro de 1946 (SAVIANI, 2004a). Nesta, aparece pela primeira vez a expressão “diretrizes e bases”, no Artigo 5o, Inciso XV, que define como competência da União legislar sobre “diretrizes e bases da educação nacional”. Com esse dispositivo, o então Ministro Clemente Mariani constituiu uma comissão de educadores de várias tendências, em cujo trabalho resultou um anteprojeto de lei, que deu origem ao Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (SAVIANI, 2004a). Após treze anos tramitando no Congresso Nacional, foi aprovada a primeira LDB (Lei no 4.024/61), no entanto, segundo Teixeira (2007), esta “já não era adequada às necessidades educacionais de sua época”, uma vez que o país havia passado por muitas transformações (p.24). Em 31 de março de 1964, após o golpe militar que retirou João Goulart do poder, é instaurado no país a ditadura que só terminou em 1985, acarretando ao país, segundo Teixeira (2007), “mudanças e retrocessos que atingiram todos os setores da vida brasileira, entre os quais o da educação” (p.24). De acordo com Saviani (2004a), a nova situação exigia adequações na área educacional, o que significava mudanças na legislação. O regime, no entanto, não achou necessário elaborar uma nova lei, apenas ajustar a organização do ensino ao novo quadro político. Tal ajuste se deu na forma da Lei no 5.540/68, que reformou a estrutura do ensino superior, sendo, por isso, chamada de “lei da reforma universitária”. No caso do ensino primário e médio, a reforma se deu pela Lei no 5.692/71 que alterou sua denominação para ensino de 1o e 2o graus (SAVIANI, 2004a). De acordo com Teixeira (2007), a Lei no 5.692/71 surgiu de um projeto de um grupo de intelectuais do regime militar sendo bem recebida tanto pelos parlamentares da Arena (Aliança Renovadora Nacional) quanto pela oposição, no caso, o MDB (Movimento Democrático Brasileiro). Após o fim da ditadura, em 1985, teve início a Nova República, no entanto, como observa Zotti (2004) “continua a ambiguidade demonstrada no Governo do General Figueiredo, um discurso e uma prática” (p.199). Para a autora, embora o regime agora seja democrático, notam-se semelhanças entre as propostas referentes à educação, há uma “continuidade conservadora e descomprometida com uma educação de qualidade e emancipatória” (ZOTTI, 2004, p.227). Para Silva e Abreu (2008), a LDB no 9.394/96 é um dos principais indicadores que sinalizam a intencionalidade e implementação de mudanças na área educacional.


É importante ressaltar que a LDB no 9.394/96 foi promulgada durante a gestão de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002). Ao contrário das gestões passadas esse governo não apresenta um documento geral ou setorial para anunciar as ações a serem desenvolvidas, mas um amplo conjunto de medidas que vão sendo deflagradas referendando o projeto governamental (VIEIRA e FARIAS, 2007). Em 1996, o Governo FHC aprovou a Emenda Constitucional no14, de 12 de setembro, que modificou artigos do capítulo da educação da Constituição Federal e deu nova redação ao artigo 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT). De acordo com a Emenda, tais alterações visam a: [...] permitir a intervenção da União nos Estados, caso estes não apliquem o valor mínimo exigido por lei (Art.34); rever o dever do Estado na oferta de ensino fundamental para os que a ele não tiveram acesso em idade própria e de ensino médio (Art.208); definir as responsabilidades das diferentes esferas do Poder Público em relação à oferta de ensino (Art.211); detalhar os recursos aplicados pela União na erradicação do analfabetismo e na manutenção do ensino fundamental (Art.212); e, prever a criação de fundo de natureza contábil para a manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental e valorização de seu magistério (ADCT, Art.60) (BRASIL, 1996b).

A Reforma em andamento no Governo FHC aprovou dois outros instrumentos: a Lei no 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB no 9.394/96) e a Lei no 9.424 de 24 de dezembro de 1996, que dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) (VIEIRA e FARIAS, 2007, p.167). Sobre a LDB, Saviani (2004a) observa a importância de se analisar os interesses, as “concepções de fundo” que perpassam a discussão referente às diretrizes dadas à educação, o que faremos a seguir.

1.1.6 LDB 9394/96 e a Avaliação

Partindo do pressuposto de que a Declaração Mundial de Educação estabelece objetivos que priorizam entre outros fatores possibilitar ao educando “esgotar plenamente suas potencialidades”, analisamos a reforma ocorrida na legislação por


ocasião da elaboração da Nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB nº9. 394/96), procurando identificar o sentido da avaliação da aprendizagem nesse contexto. De acordo com Perrenoud (1999) “a avaliação está no âmago das contradições do sistema educativo, constantemente na articulação da seleção e da formação, do reconhecimento e da negação das desigualdades” (p.10, grifos originais). Em seus apontamentos sobre o tema, Saviani (2004a) expõe as concepções liberais e socialistas que ocuparam o centro das discussões em torno do projeto de LDB. Chama a atenção as contradições da visão liberal, em especial as “contradições entre o homem e a sociedade, entre o homem e o trabalho e entre o homem e a cultura”. De acordo com Saviani (2004a): [...] a função de mascarar os objetivos reais através dos objetivos proclamados é exatamente a marca distintiva da ideologia liberal, dada a sua condição de ideologia típica do modo de produção capitalista o qual introduziu, pela via do “fetichismo da mercadoria”, a opacidade nas relações sociais (p.191, aspas originais).

Nesse sentido, Saviani (2004a) destaca a importância de se fazer uma leitura crítica dos enunciados referentes à LDB observando que “não basta levar em conta a forma que assumem, mas é preciso examinar o seu conteúdo” (p.193). E afirma que tal conteúdo “emergirá do confronto entre o que é proclamado e o que se realiza através das bases em que se assenta o sistema educacional” (SAVIANI, 2004a, p.193). A contradição é a principal marca do discurso liberal sendo ao mesmo tempo sua força e sua fraqueza como ressalta Saviani (2004a). Sua força porque, por meio desse mecanismo converte-se em “expressão universal, apresentando-se como representativa de todos os homens” (p.191). E é também sua fraqueza, pois “o caráter universal foi obtido ao preço de uma concepção abstrata de homem que, embora histórica, não se reconhece como tal, buscando justificar-se a-historicamente” (SAVIANI, 2004a, p.191). Em relação à concepção socialista de LDB, Saviani (2004a) aponta que esta propõe uma educação de 1o grau que supere a contradição entre o homem e a sociedade, que garanta uma formação básica comum possibilitando a reconciliação entre o indivíduo e o cidadão de modo que, como sugere Marx (s/d, p.38), “o homem individual real recupere em si o cidadão abstrato e se converta, como homem individual, em ser genérico” (apud, SAVIANI, 2004a, p.194). O autor, no entanto aponta que essa concepção socialista é constantemente alvo de críticas por ser considerada utópica, graças ao fato de que vivemos em uma


sociedade capitalista o que nos induz a ideia de que fora do capitalismo não se descortina horizonte algum. Em defesa de um modelo educacional que supere tal antagonismo, Saviani (2004a) sugere que não se trata da adoção de um modelo ou de outro, mas de uma complementação, onde cada concepção encontre seu espaço. Para o autor, “a proposta de LDB deve, sim, partir das condições existentes, mas sem perder de vista o horizonte que essas mesmas condições comportam como realidade virtual” (p.195). Em síntese, a análise do discurso oficial deve observar o texto, mas também a ideologia subjacente, numa visão crítica sobre o que está proclamado no discurso como “finalidades gerais, as intenções últimas” situadas no plano ideal sem perder de vista os objetivos reais, mais sutis de se identificar, e que geralmente “se defrontam interesses divergentes e, por vezes, antagônicos, determinando o curso da ação às forças que controlam o processo” (p.190). Uma análise da LDB no 9.394/96 em relação à avaliação aponta diretrizes quanto à avaliação externa e também quanto à avaliação em sala de aula. De acordo com o artigo 24 da legislação, a verificação do rendimento escolar na educação básica, que compreende o ensino fundamental e médio observará, entre outros critérios:

[...] avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais (BRASIL, 1996a, artigo 24, par. V).

Já a avaliação em larga escala é contemplada no artigo 9o cabendo à União: [...] assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino (BRASIL, 1996a, artigo 9o, par. VI).

Em relação ao ensino fundamental, a legislação permite a organização da escola em ciclos como alternativa à escola seriada (BRASIL, 1996a, artigo 32, par.IV, inc.1o). Nesse tipo de organização, a avaliação é uma preocupação: [...] os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-


aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino (artigo 32, par.IV, inc.2o).

Observa-se uma atenção em relação à avaliação praticada na progressão continuada, contudo, ela não apresenta uma diretriz clara, o que fez com que sua implantação se desse em meio a dúvidas e interpretações por vezes, equivocadas e que refletiram diretamente na aprendizagem dos alunos. O erro mais comum é achar que a avaliação, nesse tipo de organização escolar, perde sua função. Pesquisas como a de Magalhães (1999), que investigou a prática pedagógica e avaliativa em escolas públicas no contexto de mudança de políticas públicas, no caso, a progressão continuada, revelam que os professores, no discurso, incorporaram a importância da avaliação contínua e do replanejamento de seu trabalho a partir dos resultados, porém, na prática, a ação avaliativa dos mesmos “não sofreu alterações com a introdução da nova política”. De acordo com Sousa (1990), as diretrizes e normas da legislação educacional refletem os princípios que ordenam o sistema educacional de um país, dessa forma a escola, como instituição pertencente ao sistema educacional, reflete em sua estrutura administrativa e pedagógica as orientações legais (p.108). Para essa autora, as tendências teóricas existentes em cada época podem ter reflexos na proposta e na prática atuais. No período de 1980, por exemplo, avaliação da aprendizagem era o “processo de determinar até que ponto foram atingidos os objetivos educacionais” (p.109). Segundo Sousa (1990), a concepção de avaliação subjacente à legislação sofreu alterações ao longo do tempo:

[...] inicialmente, consistia em julgar o desempenho do aluno, de forma imparcial e objetiva, a partir do cômputo de acertos e erros apresentados nas questões de provas e exames; posteriormente, a avaliação da aprendizagem como procedimento de julgar o desempenho do aluno passou a se basear em critérios expressos nos objetivos previstos e a ser realizada de forma ampla e contínua (p.109110).

Lembrando a observação de Saviani (2004b), o qual relaciona a educação, enquanto política social, à política econômica:

[...] a raiz das dificuldades por que passa a política educacional tem a ver com o fato de o governo considerar as carências de educação ora como custos, na medida em que impedem, retardam ou tornam mais


onerosos os investimentos no desenvolvimento econômico, e ora como custos para a sociedade que, através do Estado, terá que investir recursos para supri-la (p.4).

Essa relação entre política social e política econômica encontra na avaliação o elo que une ambos os interesses. Essa ambiguidade torna o campo da avaliação um campo complexo, inscrevendo-o, como afirma Dias Sobrinho (2005), “num campo de conflitos e de contradições, como tudo o mais que é social e político” (p.16). Dessa forma, a avaliação no campo político tem seu papel definido ora como instrumento de emancipação, ora a serviço das políticas neoliberais de caráter economicista. Assim revela Saviani (2007a), para quem o texto final da LDB no 9.394/96 revelou-se em “sintonia com a orientação política dominante”. Optou por um texto “inócuo e genérico” assumido pelo Senador Darcy Ribeiro. O texto mostrou-se geral e dúbio dando margem a inúmeras interpretações o que vem permitindo alterações parciais. Outros desdobramentos ocorreram após a Conferência Mundial de Educação (Jomtien), entre eles, o Plano Nacional de Educação (PNE, 2001), e o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE, 2007), do qual originou-se o Ideb (Indice de Desenvolvimento da Educação), do qual faz parte a Prova Brasil. O IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) foi criado em 2007 pelo Inep. O indicador é calculado com base em dados sobre aprovação escolar obtidos no Censo Escolar e das médias de desempenho nas avaliações do Inep, sendo o SAEB para as unidades da federação e para o país, e a Prova Brasil para os municípios (BRASIL, 2007b). É preciso esclarecer que a Prova Brasil foi criada em 2005. Seu alcance é praticamente universal, uma vez que todas as escolas públicas com mais de 20 alunos na série devem fazer a prova. Avalia apenas os estudantes do ensino fundamental de 4a e 8a séries, avaliando conhecimentos de Língua Portuguesa (foco em leitura) e Matemática (foco em resolução de problemas) (BRASIL, 2005). A primeira aplicação do SAEB ocorreu em 1990, sendo aplicado a cada dois anos. Avalia estudantes de 4a e 8a séries do ensino fundamental e estudantes do 3o ano do ensino médio. Participam alunos da rede pública e privada, da área rural e urbana e sua avaliação é amostral (BRASIL, 2005).


Segundo Ivo (2009), a média do IDEB, construída numa escala de 0 a 10, é comparada com a média obtida pelos países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) que ficaram entre os 20 com maior desenvolvimento educacional do mundo. A média considerada foi 6,0 e é com base nesse índice que se avalia a situação dos municípios e o governo estabelece, então, políticas de atendimento às necessidades detectadas (p.7-8). Observamos aqui o protagonismo que a avaliação exerce para o atingimento dos resultados objetivados e porque sua aplicação é tão central nas políticas educacionais desde os anos 1990.

1.2 Avaliação da Aprendizagem

A avaliação da aprendizagem é uma prática intrínseca à prática do professor e, portanto, faz parte do processo de ensino/aprendizagem. Apesar disso, torna-se um fenônemo permeado de contradições, baseado, em grande medida, por concepções de cada professor. Sousa (1997), por exemplo, chama a atenção para uma questão importante que diz respeito a qual projeto de escola tomamos como referência para pensar a avaliação. A concepção de escola, de qualidade e de aprendizagem que se tem diz muito sobre as escolhas da avaliação. Segundo Sousa (1997): Os critérios de avaliação não são estabelecidos de modo dissociado das posições, crenças, visões de mundo e práticas sociais de quem os concebe, mas emergem da perspectiva filosófica, social, política de quem faz o julgamento e que dela são expressão. Assim, os enfoques e critérios assumidos em um processo avaliativo revelam as opções axiológicas dos que dele participam (p.127).

Apesar de diferentes concepções que podem prevalecer e diferentes estratégias existentes para se avaliar o aluno, há consenso de que a avaliação é essencial para o desenvolvimento contínuo do trabalho pedagógico, ela é necessária para que se acompanhe o desempenho do aluno e se garanta o acesso ao conhecimento, pois avalia o aprendizado no que se refere aos conteúdos disciplinares.


1.2.1 Principais correntes teóricas

Dentre os fatores que dificultam a superação da prática tradicional de ensino, encontra-se a crença de que a avaliação classificatória garante um ensino de qualidade. A avaliação da aprendizagem está profundamente ancorada nas concepções do professor, concepções estas baseadas, muitas vezes, na vivência do mesmo enquanto aluno. Ou seja, nem sempre um professor que adere a uma proposta pedagógica interacionista, por exemplo, é capaz de realizar uma avaliação na mesma direção, isso em virtude de ter já enraizada, práticas e concepções de avaliação como um instrumento de poder, de julgamento. Atualmente, são vários os estudos que defendem uma avaliação que considere a relação dialógica entre professor e aluno. Nessa vertente, encontram-se autores como Jussara Hoffmann, que defende uma avaliação mediadora, e autores como Cipriano Luckesi, Léa Depresbiteris, Marialva Tavares, Eustáquio Romão entre outros que igualmente defendem um modelo de avaliação pautado na relação dialógica entre professor e aluno. Hoffmann (2000), por exemplo, defende uma avaliação mediadora, cuja relação dialógica, de troca, de provocações e questionamentos possibilite um entendimento progressivo entre professor e aluno. O conhecimento é algo construído a partir das interações do indivíduo com o meio, considera fatores biológicos, mas são suas vivências, conflitos e situações que permitirão a ele estabelecer relações cada vez mais abstratas e complexas sempre as relacionando com algo já vivido. Dessa forma, o aprendizado não ocorre da mesma forma nos indivíduos, mas de acordo com o estágio em que cada um se encontra. A ação mediadora, de que nos fala Hoffmann (2000), permite a cada aluno aprender ao seu tempo, de acordo com suas assimilações e acomodações. Nessa visão, o erro do aluno é fator positivo que permite ao professor nortear suas ações de acordo com o estágio de cada aluno. A avaliação mediadora, segundo Hoffmann (2000), passa por três fases: a de investigação precoce (em que o professor faz provocações intelectuais significativas), a de provisoriedade (sem fazer juízos do aluno), e a de complementaridade (complementa respostas velhas a um novo entendimento). Nessa concepção, o professor toma consciência do estudante no alcance de metas individuais, promovendo interações a partir da curiosidade intelectual, originalidade, criatividade e confrontações.


Opinião semelhante a de Depresbiteris e Tavares (2009), para quem a avaliação realizada em sala de aula ou avaliação da aprendizagem deve se basear, na relação professor e aluno, deve ter caráter fortemente formativo, “ser contínua, abranger poucos alunos e utilizar instrumentos de vários tipos” (p.36).

1.2.2 A importância da elaboração cuidadosa dos instrumentos

A avaliação entendida como um processo não se inicia quando da aplicação de provas e/ou testes, na verdade, a avaliação começa na elaboração dos instrumentos, em algumas ações que podem contribuir para que a avaliação esteja de fato, a favor das aprendizagens. A qualidade da avaliação passa pela elaboração cuidadosa dos instrumentos a fim de evitar alguns erros recorrentes em situações de avaliação. Com relação às provas, por exemplo, verifica-se algumas questões pontuais, conforme assinalam Depresbiteris e Tavares (2009), entre elas: 

Enunciados pouco elucidativos;

Cobrança de conteúdos não significativos;

Propensão a pegadinhas;

Grande quantidade de questões em uma só prova;

Falta de clareza das finalidades do instrumento.

Esse tipo de situação, frequentemente, acarreta problemas que impactam diretamente a aprendizagem dos alunos. É o caso do descompasso entre o objetivo do curso ou disciplina e os instrumentos do professor para avaliar uma turma, uma situação que não reflete o nível de aprendizagem dos estudantes dado seu caráter ambíguo. Outra situação que se repete diz respeito às instruções e questões confusas, conforme observam Depresbiteris e Tavares (2009), ou seja, tarefas que são propostas de maneira incompleta, que resulta em respostas que não correspondem ao esperado pelo professor. De acordo com as autoras, para se evitar esse tipo de problema, é fundamental considerar algumas questões antes de se elaborar instrumentos de avaliação, refletindo sobre: 

Quais as finalidades da avaliação?


O que será avaliado?

Quais os critérios de avaliação?

Qual o tempo que se dispõe para a avaliação?

Como zelar pela qualidade dos instrumentos?

Que uso se fará das informações obtidas?

1.2.3 Dilemas da avaliação da aprendizagem

Alguns dilemas permeiam a prática cotidiana do professor em relação à aprendizagem e, por conseguinte, à avaliação realizada por ele, entre eles: 

A aprendizagem é expressão do esforço dos alunos ou é resultado do trabalho pedagógico?

O professor é o responsável pela qualidade do ensino da instituição ou apenas um dos atores envolvidos nesse processo?

Como avaliar a qualidade da aprendizagem do aluno?

Como superar a concepção de avaliação classificatória?

Como tornar a avaliação formativa, processual e includente?

É possível criar mecanismos que possam recuperar o aluno?

Qual o papel da família no desempenho do aluno na escola?

Estes são alguns dos dilemas que incidem na prática diária do educador, questões que se encontram no bojo das discussões acerca da qualidade de ensino. Decorre daí diferentes correntes teóricas acerca da temática da avaliação da aprendizagem.

1.2.4 Por uma avaliação formativa, processual e includente

Grande é a contribuição de pesquisadores que pautam suas pesquisas no potencial que a avaliação tem para impulsionar a aprendizagem, proporcionando


oportunidades ímpares de mediação do professor a partir de situações de aprendizagem em sala de aula. Afora a importância que o respaldo teórico proporciona ao educador, existem algumas questões que devem nortear a prática do professor e, por conseguinte, a avaliação que realizará: 

O que se está denominando “aprendizagem”?

O que se avaliará: memorização ou capacidade do aluno em resolver problemas?

Como são as respostas: pensadas, argumentadas, coerentes com os problemas apresentados?

São questões que perpassam o cotidiano escolar e que devem fazer parte de reflexões diárias do educador. Os autores abordados se assemelham na defesa de uma avaliação em favor da aprendizagem, apresentando alguns pontos em comum. Suas opiniões convergem especialmente no que se refere à necessidade de: 

Imprimir significado à aprendizagem;

Fazer um diagnóstico dos conhecimentos prévios dos alunos;

Avaliar o esforço profundo do aluno (sua intenção em compreender o conteúdo);

Enfatizar o papel da metacognição3;

Estimular a resolução dos problemas (o novo, sem solução conhecida até o momento);

Valorizar os 3 níveis de avaliação: - avaliação diagnóstica, através de provas diagnósticas para determinar o nível de ingresso dos alunos; - avaliação formativa, considerando ritmos para melhorar a aprendizagem do indivíduo;

3

metacognição – conhecimento do indivíduo sobre o próprio conhecimento; consciência do aluno sobre o

que, de fato aprendeu e o que ainda não aprendeu e sente dificuldades. Ao desenvolver a metacognição, o aluno tem conhecimento consciente de suas potencialidades, sabendo, dessa forma, utilizar seu conhecimento de modo eficaz e procurando superar suas dificuldades.


- avaliação mediadora, complementando a avaliação formativa, enfatizando o papel do professor em acompanhar e estudar a história do aluno em seu desenvolvimento.

1.2.5 Como superar a concepção de avaliação classificatória

Considerar a aprendizagem um processo é o primeiro passo para superação de uma concepção e prática de avaliação classificatória. No entanto, apesar do avanço e contribuição de pesquisas na área de avaliação, percebe-se que as mudanças sugeridas não chegam à sala de aula. Isso se deve, em parte, a concepções enraizadas de uma avaliação como juízo de valor, como um momento pontual de verificação de aprendizagem, de representações que fazem parte do próprio percurso escolar do professor e que são difíceis de abandonar. Conforme Vasconcellos (2004) existem conflitos que emergem no professor quando no momento de realizar uma avaliação, entre eles: O que se diz/pede Avaliação Processual

Dúvida que vem ao professor...

Mas... como? Como conhecer bem cada aluno com as condições de trabalho (n. alunos, n. aulas, carga de trabalho, etc.)? Avaliação mais individualizada Mas... como, com tantos alunos em sala? Será que, ao fazer uma atividade mais de acordo com suas “potencialidades e cultura”, não estarei discriminando o aluno, desacreditando na possibilidade de chegar lá como os outros? Retomar Mas... e o cumprimento do programa? Não estaria prejudicando os outros alunos? A direção não vai cobrar? Ninguém quer ouvir aquela terrível pergunta na sala dos professores: “De quem foi este aluno no ano passado?”... Anular resultados, dar novas Mas... e o interesse do aluno? Será que não vai se oportunidades de avaliação desinteressar? E aí, como vou controlar a disciplina? Novas abordagens Mas... será que eu sei? Será que tive isto na faculdade? Avaliação mais humana Mas... e o mundo cruel lá fora? Será que não estaremos despreparando para a vida? Não se preocupar com momentos Mas... e a cobrança de “documentos” por parte dos formais de avaliação pais? E a nota que a secretaria cobra? Trabalhar com competências Mas... será que antes eu não trabalhava competências? Então, o que é que eu fazia? E os conteúdos, tenho de jogar fora? Não seria mais um modismo? Fonte: Vasconcellos (2004).


Fundamental, portanto, considerar essas questões ao pensar uma avaliação verdadeiramente includente. Não existe uma receita pronta, mas caminhos para se trabalhar uma avaliação a favor das aprendizagens, e não como uma medida pronta e acabada. Para superar esses conflitos, faz-se necessário conhecer as características de dois modelos de abordagens de aprendizagem, a fim de possibilitar um olhar sobre a avaliação em cada um dos casos. Tais modelos são a abordagem condutivista e a abordagem construtivista de aprendizagem, cuja ação avaliativa se difere uma da outra. No primeiro caso, o foco encontra-se no produto, em resultados pontuais, já no modelo construtivista, a ênfase está no aluno, no processo de aprendizagem que não ocorre num dado momento, mas é fruto de pequenas conquistas diárias em relação à aprendizagem.

1.2.6 O papel da família no acompanhamento diário da criança

Há um consenso entre educadores em relação ao papel fundamental da família na vida escolar dos filhos. O acompanhamento diário é reconhecidamente uma ferramenta que auxilia as crianças e jovens a obterem um desempenho melhor na escola. Pesquisas revelam que são grandes as chances de sucesso escolar quando há uma interação constante entre os pais e a escola, reconhecendo que o papel da família não pode ser o mesmo da escola. Existem algumas funções que cabem à instituição e não à família. Ensinar conteúdos, por exemplo, é função dos professores, mesmo que os pais conheçam a matéria é responsabilidade da escola. Por outro lado, o desempenho do aluno tende a ser mais positivo quando existe um diálogo permanente entre os responsáveis e a escola. Valorizar a escola é um dos papéis que cabem à família e essa é uma atitude que envolve a proximidade com as atividades desenvolvidas pelo aluno, valorizando e cobrando o compromisso com os estudos, estabelecendo horários definidos para o estudo, entre outras atitudes. Estar atento às dificuldades apresentadas pela criança é outra função que deve ser compartilhada entre os pais e a escola. O engajamento da família no desenvolvimento de crianças e adolescentes é essencial para o sucesso escolar, por isso, o estabelecimento de horários determinados de estudos, por exemplo,


facilita o hábito de estudos por parte da criança. Por isso, o diálogo entre família e escola é fundamental.

1.2.7 Hoffmann e a avaliação mediadora

Segundo Hoffmann (2000), uma avaliação mediadora tem como objetivo mediar as aprendizagens, tornando o papel do professor central nesse processo em favor das aprendizagens do aluno. Para tanto, há que se passar por um novo olhar que perceba o indivíduo, o singular. A autora assegura que a avaliação não pode ser confundida com os instrumentos, uma vez que não representam o ato de avaliar. Trata-se de um caminho que promova uma relação com o saber, de maneira processual e crescente. Uma questão importante é que uma avaliação mediadora está focada no individual, reconstruindo e inventando novas estratégias de aprendizagens, o que implica um olhar menos coletivo e mais individual, pautado na multidimensionalidade. Nessa concepção, é preciso conhecer para promover oportunidades, refletir, portanto, sobre as práticas docentes institucionalizadas. Hoffmann (2000) acredita que mais que corrigir tarefas, o educador deve interpretar situações de aprendizagem, interpretar instrumentos, com uma postura investigativa, pautada no diálogo e na responsabilidade, um tempo que ela chama de “tempo de reconstrução”. Uma postura mediadora é o que, de fato, faz diferença na concepção de Hoffmann (2000). Enquanto uma avaliação classificatória tem como foco a seleção e, consequentemente, a exclusão, a avaliação mediadora prioriza a formação, o diálogo, considerando a individualidade e não o coletivo. O sentido de uma avaliação mediadora reside na intenção do educador, em seu olhar, em suas concepções.

1.2.8 Depresbiteris e Tavares e a diversificação de instrumentos

Conforme já chamamos a atenção, antes de se elaborar instrumentos, é preciso que o professor esteja atento a algumas questões que nortearão a construção dos mesmos. Cuidados tais como: saber as finalidades da avaliação, o que será avaliado,


quais serão os critérios adotados, qual o tempo que se dispõe para a avaliação, o cuidado na qualidade dos instrumentos e por fim, que uso se fará dos resultados. Diversificar instrumentos de avaliação é algo fundamental para um ensino de qualidade, Isso não substitui as provas, mas permite um olhar mais atento quando de seu desenvolvimento. Ao elaborar provas com itens de verdadeiro ou falso, por exemplo, torna imperioso evitar uso de negativas, declarações parcialmente certas e expressões absolutas como “todos”, “somente”, “nenhum” e “nunca” (DEPRESBITERIS e TAVARES, 2009, p.86). No caso de itens de múltipla escolha, o cuidado recai sobre o enunciado, que deve ser formulado de forma clara e direta. Outro cuidado com itens de múltipla escolha diz respeito à escolha de alternativas, que devem conter apenas uma verdadeira, enquanto que as demais sejam plausíveis e atraentes, nunca totalmente absurdas (p.86). Em relação a itens dissertativos, é necessário, entre outros cuidados, elaborar a questão de forma a definir claramente o tema a ser dissertado. Outra opção positiva em relação a instrumentos de avaliação são os mapas conceituais. Trata-se de uma representação da organização de determinada área do conhecimento seja através de uma disciplina, de um livro, de um artigo ou mesmo de uma experiência de laboratório. Tem como objetivo mostrar os conceitos, bem como as relações estabelecidas entre eles. Exemplo: o nome “inseto”, em biologia, é usado para designar animais que têm, em comum, algumas características, como, três pares de pernas, um par de antenas e o corpo dividido em cabeça, tórax e abdômen (DEPRESBITERIS e TAVARES, 2009, p.97). Sendo assim, os mapas conceituais podem auxiliar o professor a determinar etapas para organização de significados e identificar conceitos mais relevantes. Permitem também, ao educando, compreender seu papel como aprendiz e esclarecem o papel do professor, criando atmosfera de aprendizado mútuo. Um instrumento também relevante na avaliação do aluno diz respeito às análises de casos, que consistem elementos desencadeadores de um processo de pensar, estimulando a dúvida, a formulação, a comprovação de hipóteses, o pensamento inferencial e o pensamento divergente (DEPRESBITERIS e TAVARES, 2009, p.109). Temos ainda como sugestão ao professor a observação, as provas situacionais, a prova protocolo, os projetos e o portfólio. Este último consiste num conjunto de vários trabalhos realizados pelo aluno, com orientação do professor e que corresponde a um espaço curto, médio ou longo do percurso escolar. Tratas-se de um instrumento que


fomenta a construção da história da aprendizagem da pessoa, estimulando-a em seu relato do aprendido e do que se buscará aprender. Depresbiteris e Tavares (2009) questionam a utilidade dos instrumentos se estes não favorecerem a aprendizagem. Defendem que o educador deve encontrar significado em elaborar um instrumento, diversificar as formas de busca de informações e, principalmente, interessar-se pela análise criteriosa e interpretação aprofundada dos resultados para melhoria da qualidade dos processos (p.184).

1.2.9 Avaliação na abordagem condutivista e construtivista de aprendizagem

De acordo com Depresbiteris e Tavares (2009), tem-se duas abordagens no modo de ensinar e que automaticamente influenciam a avaliação realizada, sendo a abordagem condutivista e a abordagem construtivista de aprendizagem. Conforme as autoras, uma abordagem condutivista de aprendizagem tem como características: 

Foco no material didático;

Abordagem conteudista;

Trabalho sistemático;

Regulado por estímulo e resposta;

Motivação externa;

Prêmios (reforço positivo);

Centralidade da figura do professor (bom ensino significa boa aprendizagem nessa abordagem);

Não aprendizagem significa incapacidade do aluno;

Avaliação (centrada no produto, reprodução do conteúdo);

Ações de avaliação: testes/questões, foco no currículo, pensamento do aluno é desconsiderado;

Ausência de informações/instrumentos sobre o processo, por exemplo: - como os alunos resolvem os problemas - como estudam - quais aspectos dificultam a aprendizagem


Por outro lado, ainda segundo Depresbiteris e Tavares (2009), a abordagem construtivista de aprendizagem se pauta em questões que consideram o papel central do aluno no processo de aprendizagem e o papel mediador que deve ter o professor. Nessa concepção, importa entre outras questões: 

O que subjaz o desempenho: - modo de pensar do aluno na resolução dos problemas;

Conhecimento com base nas experiências do aluno: - experiências, interesses, conhecimento prévio (estímulos) para chegar ao conteúdo formal;

Construir não é inventar;

Aluno é sujeito ativo do processo;

Professor

é

mediador,

desafiando

os

estudantes

com

problemas

e

questionamentos; 

Princípios da abordagem construtivista: - problematização de conteúdos - estruturação da aprendizagem em torno do todo e suas partes - busca e valorização do ponto de vista do aluno - adaptação do currículo às necessidades do aluno (conhecimento prévio) - avaliação da aprendizagem no contexto de ensino;

Aprendizagem nessa perspectiva: - ocorre conforme a maturação das estruturas mentais (aprender não é copiar ou reproduzir a realidade) - não acredita no aluno como depositário do conhecimento (educação bancária);

Avaliação nessa abordagem: - contínua, dinâmica, de observação - contraposição à avaliação mecânica - valorização do processo - ferramenta de acompanhamento do desenvolvimento - retroalimentação oral e escrita (feed back) - reflexões coletivas - palavras de reconhecimento - valorização dos acertos independente da quantidade de erros (contribuição à formação e não aos erros e acertos)


- oportunidade do aluno se auto avaliar - reconhecimento de falhas e equívocos como naturais no processo - oportunidade de melhorar o desempenho futuro.

1.2.10 Como articular a avaliação diagnóstica, formativa e somativa

De acordo com Freitas et al (2009), a avaliação da aprendizagem situada no âmbito da sala de aula emerge das relações que estão presentes na escola, relações por vezes contraditórias e que revelam estreita conexão entre esta escola e a sociedade que a circunda, uma avaliação que se apresenta “ora como fonte de desenvolvimento, ora como ameaça” (p.7). Trata-se de um nível de avaliação que se divide, conforme Bloom (1971, apud Sant’Anna, 2009), em três modalidades, a avaliação diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação somativa, sendo:

Diagnóstica:

visa

determinar

a

presença

ou

ausência

de

conhecimentos e habilidades, inclusive buscando detectar prérequisitos para novas experiências de aprendizagem. Permite averiguar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem; Formativa: é realizada com o propósito de informar o professor e o aluno sobre o resultado da aprendizagem, durante o desenvolvimento das atividades escolares. Localiza deficiências na organização do ensino-aprendizagem, de modo a possibilitar reformulações no mesmo e assegurar o alcance dos objetivos; Somativa: sua função é classificar os alunos ao final da unidade, semestre ou ano letivo, segundo níveis

de aproveitamento

apresentados (p.33-36, grifos nossos).

Para Freitas et al (2009), o ato de avaliar não se revela apenas em momentos formais como uma prova, na verdade, existem mecanismos que tornam a avaliação um processo permeado por trocas entre momentos formais e informais de avaliação, que faz com que o ato seja um processo contínuo em que instrumentos avaliativos formais se alternam a considerações verbais feitas pelo professor.


Freitas et al (2009) revelam ainda que a informalidade do processo de avaliação é o que mais incide no desenvolvimento do aluno, uma vez que envolve juízos de valor, que afetam sua autoestima e consequentemente a forma pedagógica de interação entre professor e aluno. Também não se pode desprezar que tais práticas expressam relações de poder no ambiente escolar. Outra observação importante diz respeito ao processo pedagógico, segundo o qual a avaliação é sempre situada ao final, na distribuição que habitualmente utilizamos com a definição dos objetivos do ensino, passando pela escolha dos conteúdos e métodos e por último realizando a avaliação, o que contribui, segundo os autores, para uma visão linear e equivocada de que primeiro ocorre a aprendizagem depois a verificação da aprendizagem (FREITAS et al, 2009). A avaliação alimenta o processo mostrando ao professor e ao aluno o que foi ensinado e o que foi aprendido, sendo assim, Freitas et al (2009) sugerem uma nova forma de ver a organização do trabalho pedagógico que romperia com essa visão linear, substituindo-a por uma visão mais dinâmica e ao mesmo tempo contraditória, em que “a avaliação não figura ao final, mas está justaposta aos próprios objetivos, formando um par dialético com eles” (p.15). Sousa (1997) chama a atenção a outro aspecto que diz respeito a qual projeto de escola tomamos como referência para pensar a avaliação. A concepção de escola, de qualidade e de aprendizagem que se tem diz muito sobre as escolhas da avaliação. Segundo Sousa (1997): Os critérios de avaliação não são estabelecidos de modo dissociado das posições, crenças, visões de mundo e práticas sociais de quem os concebe, mas emergem da perspectiva filosófica, social, política de quem faz o julgamento e que dela são expressão. Assim, os enfoques e critérios assumidos em um processo avaliativo revelam as opções axiológicas dos que dele participam (p.127).

Apesar de diferentes concepções que podem prevalecer e diferentes estratégias existentes para se avaliar o aluno, há consenso de que a avaliação é essencial para o desenvolvimento contínuo do trabalho pedagógico, ela é necessária para que se acompanhe o desempenho do aluno e se garanta o acesso ao conhecimento, pois avalia o aprendizado no que se refere aos conteúdos disciplinares.


Chianca, Marino e Schiesari (2001) salientam o papel essencial da avaliação em construir oportunidades de reflexão que permitam aos indivíduos momentos de análise da realidade dos fatos, de modo a criar diretrizes para o desenvolvimento de ações e de aprendizagem com a experiência (p.16). Depresbiteris e Tavares (2009) observam também a importância dessa prática e alertam que "a avaliação autêntica tem como finalidade melhorar o processo de ensino e aprendizagem, informando e orientando os alunos e responsáveis sobre progressos e dificuldades." (p. 52). Por outro lado, como observa Sousa (1997), a avaliação tem sido usada, no geral, “como instrumento de controle e adaptação de condutas educacionais e sociais do aluno” (p.129). Essa autora propõe, em suas considerações, um ressignificar do processo avaliativo, o que implica novas respostas ao “para que” e o “por quem” as informações serão produzidas e utilizadas (p.134), ou seja, trata-se de uma prática avaliativa que não pune nem classifica, mas possibilita aos alunos “o conhecimento crítico e criativo, instrumento necessário quando se tem como compromisso não a conformação à realidade, mas sua transformação” (SOUSA, 1997, p.135). Para superação do que a autora chama de “caráter burocrático da avaliação”, há que se fazer bom uso das informações produzidas sobre o desempenho dos alunos, obtidas por meio de procedimentos, os mais variados. A necessidade e ao mesmo tempo a diversificação de procedimentos são assim descritos: São necessárias, sim, cuidadosa e competente seleção, organização e preparação dos instrumentos de avaliação, bem como a recorrência a procedimentos diversificados de avaliação, mas a alteração nuclear a ser introduzida refere-se à dimensão político-pedagógica da avaliação (SOUSA, 1997, p.135).

Jacomini (2009) nos inquieta quando propõe como desafio de uma escola para todos, “o educar sem reprovar”. Para a autora, o processo educacional deveria ser pensado na perspectiva da não exclusão e de relações sociais democráticas. Sua defesa é pela proposta de ciclos e progressão continuada, que acredita serem “potencialmente


capazes de dar centralidade aos processos de ensino e de aprendizagem em contraposição aos processos de seleção e exclusão”4 (JACOMINI, 2009, p. 559). Contribuindo com o debate acerca da avaliação normalmente realizada na escola seriada, Freitas (2003) observa que a lógica da avaliação não é independente da lógica da escola, mas antes o produto de uma escola que se separou da vida, da prática social. E prossegue, [...] em uma escola que teve de artificializar-se, a avaliação faz mais que avaliar as habilidades e o conhecimento – ela cria uma estrutura de poder na sala de aula, na qual se apoia o controle do professor sobre o aluno. Não é uma boa forma de controle, mas não a levar em conta pode resultar em alto custo (p.41-42).

Nesse sentido, em outro trabalho, Hoffmann (2005) ressalta a contradição entre discurso e prática, muito presente na fala dos educadores ao criticarem o modelo de avaliação vigente exercendo, no entanto, uma prática avaliativa improvisada e arbitrária. A autora alerta sobre a finalidade essencial do teste em educação, que deve ser utilizado como fundamento para a ação educativa e procedimento investigativo, como ponto de partida para o “ir além” no acompanhamento do processo de construção do conhecimento (p.48). Para a autora, apontar os erros com recomendações generalistas e superficiais em nada transforma a tarefa de avaliar o aluno. A prática avaliativa que ainda se prende a modelos de classificação não contribui para o pleno desenvolvimento do educando. A esse respeito, alerta Luckesi (2006): a atual prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar a classificação e não o diagnóstico, como deveria ser constitutivamente. Ou seja, o julgamento de valor, que teria a função de possibilitar uma nova tomada de decisão sobre o objeto avaliado, passa a ter a função estática de classificar um objeto ou um ser humano histórico num padrão definitivamente determinado (p. 34, grifos originais).

4

Apesar da importância dos ciclos e da progressão continuada, não nos aprofundaremos no tema por não ser nosso objeto de pesquisa. Mais detalhes sobre sua introdução no Brasil e suas implicações na escola, ver Knoblauch (2004); Jacomini (2009) e Freitas (2003).


É importante acrescentar que essa prática de avaliar e classificar afeta o relacionamento professor/aluno e reforça situações de “uso da avaliação como elemento de legitimação da exclusão social” (FREITAS et al, 2009, p.31). Para os autores, é importante que as diferenças entre os alunos sejam consideradas por eles como “simples diferenças” e não como “diferenças antagônicas”, para, a partir de então, “reinventar as práticas de avaliação no interior da sala de aula e da escola” (p.31) Dessa forma, “a avaliação é um processo que necessita ser assumido pelo professor e pelo aluno conjuntamente” (FREITAS et al, 2009, p.31).

1.2.11 O currículo por competência

Segundo Mello (2012), o currículo por competências é um paradigma dominante na educação escolar brasileira, adotado como organizador de várias propostas de reforma educacional e curricular em quase todos os países das Américas, Europa e Ásia. Ainda de acordo com Mello (2012), trata-se de uma resposta à crise da escola na segunda metade do século XX provocada, entre outros fatores, pela então incipiente revolução tecnológica e pela crescente heterogeneidade das clientelas escolares (p.09). Mas, afinal, o que seriam competências? Elas se referem a uma inteligência prática, um conjunto de aprendizagens que habilita o aluno a solucionar tarefas em que é preciso mobilizar recursos, integrar saberes complexos para agir na realidade. Superam, portanto, a concepção de ensino baseado na mera transmissão de conteúdos, competências pressupõem operações mentais. É preciso, no entanto, considerar os conteúdos curriculares essenciais para a constituição de competências. São os processos que se constituíram no aluno e se expressam pela competência de saber, de saber fazer e de saber porque sabe, os grandes responsáveis por validarem o currículo (MELLO, 2012). Das contribuições ímpares dos diferentes autores pesquisados até então, fica-nos a reflexão de que educadores, gestores, pais e alunos não devemos ficar indiferentes ao processo de ensino e aprendizagem, é preciso conhecer para agir, para aprimorar práticas existentes e contribuir, de fato com a qualidade de ensino.


Módulo II: Avaliação Institucional

2.1 O que é avaliação institucional?

Como se pode perceber até o momento, a avaliação constitui-se um campo altamente complexo. Trata-se de um processo histórico em constante (trans)formação. É perpassado por outros referenciais, permeado de poder, de interesses, de contradições. Conforme destaca Dias Sobrinho (2005),

Toda avaliação opera com valores, nenhuma avaliação é desinteressada e livre das referências valorativas dos distintos grupos sociais. Toda avaliação se funda em alguns princípios, está de acordo com determinadas visões de mundo e busca produzir certos efeitos, ainda que esses pontos de partida, ideologias e objetivos nem sempre estejam claramente explicitados (p.15).

Assim, a avaliação não é um campo neutro, está ligada aos referentes, à imagem de futuro. Por ser um campo em que muitos valores estão envolvidos carrega força de indução, graças à cultura do acerto, da recompensa, da classificação e, por conseqüência, da rotulação, e mais recentemente, à cultura do ranqueamento, o que tira, de certa forma, do professor a responsabilidade pelo êxito ou fracasso da ação avaliativa. Conforme aponta Dias Sobrinho (2005), “como muitos são os valores envolvidos, é comum que a avaliação seja determinada nem tanto pelos educadores, mas, sobretudo, por grupos que detêm o poder político e econômico” (p.17). É importante ter em mente que a avaliação é uma leitura de mundo, especialmente de futuro, como ressalta Dias Sobrinho (2005), “a avaliação não é propriedade privada de uma disciplina especializada; é uma cultura plural inscrita em sistemas dinâmicos de comunicação e de práticas sociais”. Por práticas sociais entenda-se o envolvimento e o protagonismo de outros atores, Freitas et al. (2009) lembra que nossas políticas públicas têm se preocupado mais com a figura do professor “reflexivo” do que com o conjunto dos atores da escola. Nesse quesito, proliferam cursos de formação continuada, cujo intuito é torná-los profissionais reflexivos. Freitas et al (2009) afirma que tais ações têm se mostrado insuficientes,

[...] não só existem outros fatores impeditivos para o aumento da qualidade da escola, como há vida inteligente para além do professor


ou professora. A escola é habitada por diferentes profissionais e diferentes protagonistas (funcionários, estudantes, gestores, pais, etc.) Sem o concurso do conjunto da escola, este sim, tendo que ser necessariamente reflexivo, limita-se em muito a possibilidade de transformação dos processos escolares (p.33-34).

Autores como Dias Sobrinho (2002 e 2005), Freitas et al (2009), Barroso (2005), Leite (2005), Sordi (2002 ) entre outros trouxeram contribuições acerca dos processos de avaliação institucional, desde a regulação até os movimentos de contra-regulação. Dias Sobrinho (2002) alerta para a necessidade de se compreender que os percursos e as marcas dos caminhos da avaliação são respostas às necessidades do Estado,

Compreender os diversos percursos e as marcas dos caminhos que ela vai estendendo, como respostas certeiras a urgentes necessidades dos Estados em sua relação com a sociedade e as nações, de um modo especial com a economia, é imprescindível para a identificação do campo da avaliação. Dessas tensas relações resultam novas concepções a respeito da educação, que em geral lhe trazem o peso de mais e urgentes responsabilidades (p.13-14).

A compreensão da estreita relação dos processos avaliativos com a política vigente amplia o olhar e nos faz perceber que a ação avaliativa vai muito além dos domínios escolares. Dias Sobrinho (2002) observa que a avaliação estabelece com a rede de fenômenos sociais relações de conhecimento e de transformação operando alguma mudança na realidade que está posta. Nesse sentido, a avaliação institucional é uma prática que se concentra no desempenho da escola de forma global envolvendo as dimensões pedagógicas e administrativas. Tem, por essa razão, um caráter coletivo que pode contribuir para a construção de uma escola mais democrática. Em face da grande influência que o meio e as condições de ensino exercem sobre os resultados de aprendizagem, a avaliação institucional torna-se importante aliada para a escola identificar em suas idiossincrasias os pontos fortes a estimular e os pontos fracos que necessitam de atenção a fim de sanar os problemas identificados. Uma diferença básica entre a avaliação da aprendizagem e a avaliação institucional é que a primeira se concentra no aluno, em sua aprendizagem individual ou em grupo, enquanto a avaliação institucional está focada no resultado da escola como instituição.


2.2 Como utilizar uma avaliação institucional na educação básica

Autores que abordam a avaliação institucional, em especial, Leite (2005) pauta seus trabalhos na defesa da avaliação institucional na universidade, no entanto, seus apontamentos são também traduzidos na instituição escolar, onde outros pesquisadores já a encontram em processo de implantação em escolas de ensino fundamental. Um exemplo é o trabalho realizado por Dalben (2008). Em sua pesquisa de mestrado ele procurou identificar os aspectos que influenciaram a implantação da Avaliação Institucional Participativa em uma escola estadual do Ensino Fundamental situada na periferia da cidade de Campinas/SP. Para esse pesquisador, tal implantação se deu como um “recurso da gestão democrática que colabora para a superação dos problemas enfrentados pela escola”, além de ser um “potente recurso para a formação de sua comunidade, criando um compromisso de todos os envolvidos para a melhoria da qualidade educacional” (DALBEN, 2008, p.9). O autor inseriu-se na pesquisa como ator social, no caso, professor e concluiu em seu trabalho que em meio aos diferentes padrões de qualidade exigidos na atualidade, aquele de natureza efetivamente emancipatória, requer uma articulação entre o serviço público e os seus usuários. Nesse contexto, Dalben (2008) admite que trabalhar com a Avaliação Institucional Participativa, enquanto um modelo inovador de avaliação não implica trabalhar apenas com a escola, mas modificar todo o sistema educacional, de modo a trazer mudanças para a sociedade, o que mostra o poder de transformação que a escola possui. Para esse pesquisador a Avaliação Institucional deve ser um recurso que oriente as decisões da escola, um recurso para a formação dos envolvidos no processo para uma lógica emancipatória, que supere a lógica de mera regulação. Nesse sentido, a Avaliação Institucional Participativa está posicionada na tensão entre as lógicas de emancipação e de regulação (DALBEN, 2008). A avaliação institucional participativa é entendida como contra-regulatória e não contra a regulação, termo que Freitas (2005b) assim explica, Contra-regulação é resistência propositiva que cria compromissos ancorados na comunidade mais avançada da escola (interna e externa), com vistas a que o serviço público se articule com seus usuários para, quando necessário resistir à regulação (contra-regulação) e, quando possível, avançar tanto na sua organização como na prestação de


serviços de melhor qualidade possível (justamente para os que mais têm necessidades), tendo como norte a convocação de todos para o processo de transformação social. (p.912).

Nas palavras de Freitas (2005b), “contra-regulação não é a mera obstrução ou um movimento de “fechar as fronteiras da escola” com relação às políticas centrais, penalizando o usuário do sistema público” (p.912). Para esse autor há uma sensível diferença entre as políticas neoliberais e as políticas participativas, [...] Nas políticas públicas neoliberais a mudança é vista como parte das ações gerenciais administradas desde um “centro pensante”, técnico, ao passo que a tendência das participativas é gerar envolvimento na “ponta” do sistema. E é nos momentos em que o público é administrado por políticas participativas que se abre a possibilidade de incrementar tanto a qualidade do serviço público como a organização dos seus trabalhadores com o fim de criar condições para a contra-regulação (p.914).

Sendo assim, a avaliação institucional participativa é uma realidade que aos poucos se coloca entre os pilares de regulação e de emancipação. Os processos de contra-regulação possibilitam uma nova organização que desafia a lógica das políticas neoliberais, valendo-se de aberturas na própria legislação, resgatando em primeiro lugar o protagonismo dos atores sociais envolvidos através das categorias abordadas, quais sejam, a participação, a negociação e o empoderamento.

2.3 A necessidade de se articular avaliação da aprendizagem com resultados das avaliações externas por intermédio da avaliação institucional

Um resgate do protagonismo social dos atores envolvidos no processo escolar, essa é a principal contribuição dessa prática que pode possibilitar um diálogo entre os resultados das avaliações externas e a prática avaliativa do professor. Para Freitas et al (2009) a “avaliação institucional da escola é um processo que envolve todos os seus atores, com vistas a negociar patamares adequados de aprimoramento, a partir dos problemas concretos vivenciados por ela” (p.35). O protagonismo citado se refere não


apenas ao caráter crítico de seus atores, mas ainda à apropriação da escola pelos seus atores (FREITAS et al, 2009). A avaliação tem força para operar a mudança desde que os atores do processo escolar estejam envolvidos como protagonistas e não como meros executores da política posta. Para melhor entender o caráter ambíguo da avaliação escolar recorremos a Freitas et.al. (2009), para quem a avaliação “é uma categoria pedagógica polêmica”,

Marcada pelas relações que estão presentes no interior da escola, relações estas que revelam estreita conexão entre esta escola e a sociedade que a cerca, a avaliação emerge na sala de aula ora como fonte de desenvolvimento, ora como ameaça. Curiosamente atinge todos os atores, a depender do lugar em que se inscrevam no processo de avaliação, ora como sujeitos avaliadores, ora como objetos de avaliação (FREITAS et. al., 2009, p.7).

O grande desafio é aliar o que Demo (2005) chama de “qualidade política”, que seriam os valores, as relações e as colaborações, algo não mensurável, com a “qualidade formal” de domínio de currículo. Por qualidade política entenda-se a capacidade do homem em ser “ator em sentido pleno”, algo essencialmente subjetivo. Segundo Demo (2005), o indivíduo que possui qualidade política,

É capaz de dizer o que quer, o que deseja, ao que aspira, ou de montar uma estratégia prática para consegui-lo. Age e reage. Toma iniciativas, intervém, insinua, sugere, bem como impõe, vocifera, oprime. [...] Educação, por exemplo, é obra política no seu cerne. No fundo, jogo duro de poder entre educador e educando. Na tendência usual sai o discípulo, porque o educador de modo geral mais impõe e molda do que motiva o processo de autopromoção. Mas pode sair o novo mestre, se o educando amanhecer para a conquista de si mesmo, como sujeito de ser desenvolvimento. [...] Não poderia haver educação objetiva a não ser que ela fosse mera domesticação, na qual não se aceita a discussão, a reação e a resposta criativa. A polarização conflitiva e criativa entre dois sujeitos, que se promovem e confrontam-se, constroem-se e destroem-se, atraem-se e repelem-se, este é o espaço educativo, político no âmago (p.61).

Para Demo (2005), a qualidade política não substitui os condicionamentos objetivos, que existem e se impõem. Assim, não se trata de escolher entre um e outro paradigma, mas “de reconhecer a dimensão qualitativa política e de avançar no seu reconhecimento científico” (p.62). Nessa concepção, um modelo de avaliação de viés essencialmente técnico e instrumental não dá conta de assegurar um desenvolvimento político no indivíduo, isso


em virtude de que “a realidade social é necessariamente política, porque feita pelos atores, ainda que somente em parte” (DEMO, 2005, p.62). Um cenário em que a avaliação institucional pode contribuir para que se articule a avaliação interna e a avaliação externa.

2.4 O diálogo necessário entre a comunidade escolar em torno de suas fragilidades

Exibindo, por vezes, ares de neutralidade, a avaliação tornou-se um campo altamente complexo e que necessita de visão e entendimento gerais. Representando interesses por vezes, antagônicos, essa prática está ligada aos referentes e à imagem de futuro. Perpassado por outros referenciais, permeado de poder, de interesses, a avaliação é uma área cujos instrumentos sozinhos não dão conta de resolver as contradições, seus poderes ultrapassam os muros da escola. Afora as críticas que possam existir acerca das avaliações sejam elas externas ou não, sabemos que os dados resultantes das avaliações trazem dados preciosos sobre o desempenho do aluno e sobre sua trajetória escolar. Oferece, por outro lado, alguns dados nem sempre fáceis de encarar. Problemas, limitações, falhas, fragilidades, muitas vezes ignorados sob a forma de negação dos resultados. É preciso que a comunidade escolar, munida de informações sobre o andamento de suas atividades, tenha atitudes pautadas no diálogo, ou seja, na discussão aberta a respeito dos pontos que necessitam ser aprimorados. É fundamental não apenas o debate, mas a ação integrada entre os principais envolvidos no processo escolar, com vistas a articular os resultados das avaliações à práticas escolares que possam alavancar os índices da qualidade educacional.

2.5 Por uma qualidade negociada

Quando se aborda o conceito de avaliação institucional com ênfase na participação dos atores escolares, procura-se, desde o início, apresentar uma forma de avaliação escolar para além da predominante, isto é, caracterizada pela classificação e reprovação. Na visão de Freitas et al (2009), a proposta que vem sendo construída é


uma tentativa menos dicotômica e mais construtiva de se utilizar ferramentas de avaliação em favor de um novo conceito de se avaliar. A avaliação institucional deve, segundo os autores, ser um ponto de encontro entre os dados provenientes da avaliação dos alunos realizada pelos professores e a realizada pelo sistema, pois ambas têm como sujeito o aluno: figura central da escola. Esta linha de pensamento pauta-se em um conceito conhecido como “qualidade negociada”, proposta como alternativa de contrarregulação nas escolas (FREITAS, 2005b). Por esse conceito, a qualidade se constrói com a participação de toda comunidade escolar tendo como referência seu projeto político-pedagógico. Segundo Bondioli (apud FREITAS, 2005b, p.921), a qualidade, em seu aspecto negociável, é vista da seguinte forma: A qualidade não é um dado de fato, não é um valor absoluto, não é adequação a um padrão ou a normas estabelecidas a priori e do alto. Qualidade é transação, isto é, debate entre indivíduos e grupos que têm um interesse em relação à rede educativa, que têm responsabilidade para com ela, com a qual estão envolvidos de algum modo e que trabalham para explicitar e definir, de modo consensual, valores, objetivos, prioridades, idéias sobre como é a rede (...) e sobre como deveria ou poderia ser.

2.6 Empowerment, participação, negociação

Diante dos vários autores analisados, torna-se imperiosa a divisão de categorias para um melhor entendimento sobre a avaliação institucional. Tal escolha focou-se em examinar o conceito de participação, empoderamento (ou empowerment) e negociação. A seguir uma breve explanação sobre os principais apontamentos de cada um dos grupos. A participação foi abordada como atitude política, como possibilidade emancipatória, ou seja, de resistência à subordinação e exclusão. De acordo com Bordenave (1994) participação, [...] é um processo coletivo transformador, às vezes contestatório no qual os setores marginalizados se incorporam à vida social por direito próprio e não como convidados de pedra, conquistando uma presença ativa e decisória nos processos de produção, distribuição, consumo, vida política e criação cultural.


Segundo Lima (2008), é perceptível a ausência de movimentos sociais fortes, há uma crise de participação, uma falta de luta por autonomia. Por isso, ele destaca o papel da escola como centro da ação educativa, sendo, portanto, inconcebível que ela seja reprodutora passiva das normas do centro político-administrativo. O resgate do protagonismo dos atores sociais no âmbito escolar, e suas relações entre centro e periferia podem ser traduzidos pelo empowerment ou empoderamento. O termo empowerment, significa para alguns empoderamento, para outros, emancipação, e visa o fortalecimento das pessoas em relações de inter-ajuda, em regime de colaboração e não de controle. Significa ainda, dar “poder a alguém” para realizar uma tarefa sem precisar da permissão de outras pessoas. Do sujeito que se empodera é esperada uma atitude pró-ativa, dinâmica, crítica, de superação. Freire (1996) aponta a criticidade como condição de emancipação dos sujeitos. E o faz de maneira a demonstrar que todo sujeito tem condições de chegar a tal, processualmente, [...] não há para mim, na diferença e na “distância” entre a ingenuidade e a criticidade, entre o saber de pura experiência feito e o que resulta dos procedimentos metodicamente rigorosos, uma ruptura, mas uma superação. A superação e não a ruptura se dá na medida em que a curiosidade ingênua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrário, continuando a ser curiosidade, se criticiza. Ao se criticizarse, tornando-se então, permito-me repetir, curiosidade epistemológica, metodicamente “rigorizando-se” na sua aproximação ao objeto, conota seus achados de maior exatidão (FREIRE, 1996, p.31, aspas originais).

Pode-se concluir que empowerment é um ato político libertador, que se contrapõe ao modelo de educação “bancária”. É um processo que envolve mudanças individuais, mudanças na estrutura social e mudanças coletivas. No que tange à avaliação institucional, empowerment é uma das premissas, em que avaliados e avaliadores compartilham o poder de avaliar. Nesta visão, a avaliação institucional se traduz em emancipação, liberdade e incentivo de envolvimento dos atores no processo avaliativo tornando-o mais democrático, instigando as pessoas não só a expor seus ideais, mas aprender a ouvir, construindo uma escola para o bem comum, coletiva, que atenda a si e aos outros. Tão importante quanto as categorias anteriormente apresentadas, a negociação é parte fundamental de uma avaliação institucional que se pretenda justa. Por isso, são oportunas as observações de Barroso (2005) sobre a aliança entre Estado, professores e


comunidade, alterando-se os pólos sem que haja um excluído do processo, a necessidade do diálogo entre as instâncias. Para Ventura (2002), “negociar é criar consenso, é dar sentido às transformações da sociedade”. Importante a compreensão de que negociar envolve construção de sentidos, participação dos sujeitos (mediação), respeito à pluralidade, perspectiva de complexidade e contradições.

2.7 Avaliação Institucional Participativa

Alguns pesquisadores como Leite (2005) propõem uma “avaliação institucional participativa”, a qual se insere em um modelo de democracia forte, com práticas de democracia direta, fazendo emergir uma nova cidadania. É uma espécie de regime de governo por meio do qual se forma uma comunidade capaz de resolver suas questões e conflitos através de uma política de participação, autocrítica e autolegislação (LEITE, 2005, p.109). Para a autora, é a democracia forte que qualifica o processo de avaliação, seus métodos, seus instrumentos e seus próprios participantes. Ao contrário da avaliação liberal, a avaliação participativa não é um modelo pronto, mas em processo, tendo como foco tornar as instituições menos burocráticas e mais educativas, uma vez que independem do Estado e se valem de seus próprios processos de avaliação para verificar suas condições e suas finalidades de existência. Para Leite (2005), ela é uma espécie de currículo oculto da escola para a aprendizagem e para a produção de conhecimento social e político. Tem como princípios norteadores, a)Democracia direta: governo com autolegislação, autocrítica, autovigilância, cidadania ativa; b)Práxis política: construção de democracia e aprendizagem política presidem e antecedem o caráter científico-epistemológico da avaliação e incidem nas reformas que lhe seguem; c)Participação dos sujeitos: envolvimento protagônico de diferentes sujeitos – todas as pessoas podem exercer funções de governo, pelo menos por algum tempo, nas ações avaliativas, exercitando “isonomia, isegoria e isocracia”, ou seja, igualdade de direitos perante a lei, igualdade e franqueza no falar e a igualdade no poder; d)Instituição escolar: devendo ser reconhecida como bem público pertencente aos cidadãos de uma sociedade e tempo; e)Avaliação Institucional como bem público: sendo uma ação pedagógica produzindo conhecimento como bem comum (LEITE, 2005, p.109).


A Avaliação Institucional Participativa (AIP) é, portanto, um modelo que se coloca entre as contradições da emancipação e dos processos de regulação do Estado, também conhecidos, segundo Freitas (2005b), como “movimentos de contrarregulação” 5

, concebidos como “a resistência propositiva que cria compromissos ancorados na

comunidade mais avançada da escola (interna e externa)” (p.912). Nessa concepção, a avaliação institucional, ao contrário da avaliação liberal, não é um modelo pronto, mas em processo, tendo como foco tornar as instituições menos burocráticas e mais educativas, uma vez que independem do Estado e se valem de seus próprios processos de avaliação para verificar suas condições e suas finalidades de existência. Betini (2009) esclarece que a Avaliação Institucional Participativa renega a punição dos envolvidos e não pratica a premiação. Suas bases estão pautadas no diálogo, na participação, na continuidade do processo, entendendo-a como ação formativa do coletivo da escola (p.78). Outra definição também importante, que torna mais claro o significado da avaliação institucional, está no estudo de Depresbiteris (2005) segundo o qual, Em uma definição simples, a autoavaliação pode ser sucintamente definida como o ato de uma pessoa avaliar a si própria. No cotidiano, quando nos olhamos no espelho, provavelmente estamos nos autoavaliando: nossa fisionomia, nosso corpo, um gesto determinado. Algumas vezes, as impressões são favoráveis, outras desfavoráveis e a maior preocupação é melhorar o que for possível (p.9).

Entendemos, portanto, que a avaliação institucional representa um elemento importante a fim de mostrar dados que façam sentido à comunidade escolar, uma vez que são resultados que não são distantes àquela instituição, pelo contrário, são dados construídos pelo próprio coletivo, e por ele também discutido de modo a tornar a escola melhor para todos. Freitas et al (2009) enfatizam que a “avaliação institucional deve, portanto, ser o ponto de encontro entre os dados provenientes tanto da avaliação dos alunos feita pelo professor, como da avaliação dos alunos feita pelo sistema.” (p.45).

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O tema movimentos de contrarregulação é abordado com profundidade em Freitas (2005b).


2.8 O papel fundamental dos atores da escola no processo de avaliação institucional

A qualidade do ensino passa antes pela qualidade social, o que envolve a proposta pedagógica e aqueles que fazem com que, na prática, ela ocorra de fato: os atores da proposta, ou seja, os atores sociais responsáveis pela realização do Projeto Político Pedagógico. O PPP é a expressão de acordo coletivo, um pacto, conforme abordamos anteriormente, de qualidade negociada. Uma proposta pautada na participação do coletivo em sua formulação e realização trabalha a avaliação de modo que ela seja formativa, processual e includente. Uma avaliação nesses moldes prevê mecanismos de recuperação das aprendizagens além de um forte comprometimento dos profissionais da escola. Mas o que seriam os atores da escola? Nesse grupo se enquadram professores, gestor, coordenador, mas também inclui os demais funcionários da instituição, além dos alunos e pais. Para que o papel dos atores possa ser desempenhado de forma a produzir resultados positivos no desenvolvimento dos estudantes há que se observar alguns tópicos, acompanhando-os através da avaliação institucional. Entre eles: 

A qualificação docente;

Políticas de capacitação permanentes;

A valorização dos profissionais como forma de garantir a estabilidade do quadro;

Jornada de trabalho;

Clima institucional. Sobre o clima institucional, é importante ressaltar que um bom clima se constrói

com a intensa participação dos profissionais em todas as decisões da escola, além da garantia de espaços para discussão e reflexão, como um colegiado atuante. A participação dos profissionais nas decisões da escola só é possível se houver uma forte cultura de diálogo e espaço para o contraditório.


Módulo III: Avaliações em larga escala

3.1 Panorama das avaliações externas no Brasil

Diferentemente da avaliação da aprendizagem que tem caráter individual, a avaliação em larga escala fornece informações dos sistemas de ensino e deve possibilitar a identificação de prioridades para o desenvolvimento de políticas. Atualmente, os sistemas educacionais, especialmente os de escolas públicas, têm uma grande preocupação com os resultados dos estudantes nas avaliações externas. Os sistemas de monitoramento fazem parte de uma estrutura, a qual se caracteriza, conforme Figari (1996, apud Depresbiteris e Tavares, 2009, p.35), como macroestruturas (sistemas educativos), mesoestruturas (estabelecimentos de ensino) e microestruturas (turmas de alunos). Essas estruturas, apesar de terem designações diferentes, se complementam. Este tipo de avaliação é importante, pois recolhe indicadores comparativos de desempenho que servem de base para futuras tomadas de decisões no âmbito da escola e nas diferentes esferas do sistema educacional. O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), entre outros programas federais, estaduais e municipais, são exemplos de avaliações externas. Depresbiteris e Tavares (2009) definem a avaliação de sistemas como sendo “impessoal, periódica, de caráter fortemente somativo, que abrange um grande universo de alunos e utiliza instrumentos formais, preferencialmente com questões fechadas e previamente testadas” (p.37). Werle (2010) acrescenta que as avaliações em larga escala têm um foco muito definido, sendo os sistemas escolares, as escolas e as redes de escolas de diferentes mantenedoras seu objeto de avaliação, no qual estão em foco os resultados da aprendizagem e não os processos de aprendizagem (p.23). Seus dados podem servir para a reflexão sobre o funcionamento e de como está sendo realizada a educação no conjunto do sistema. A ênfase não é um fenômeno recente no país. A própria ideia de se avaliar sistemas e programas educacionais teve início ainda no século XIX em países como


Inglaterra, Irlanda e Estados Unidos, conforme ilustram Worthen, Sanders e Fitzpatrick6 (2004). No caso do Brasil, estudos como o de Sousa (1994, apud Freitas, 2007) mostram um crescente interesse no Brasil pelo tema avaliação em larga escala desde os anos 1930. Aliás, a expressão “avaliação educacional”, tal como a conhecemos hoje, surgiu em 1934, usada pela primeira vez por Tyler e aliada às propostas de educação por objetivos (DIAS SOBRINHO, 2002, p.21). E remontam aos anos 1950 as primeiras recomendações de organismos internacionais acerca da pesquisa,avaliação, estatística, informação e planejamento como impulso a políticas de educação. Conforme Freitas (2005a), estas eram anunciadas como “referência e impulso a iniciativas político-administrativas” (p.83). Em 1952, Anísio Teixeira, em seu discurso de posse como Diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), já declarava como compromisso “tentar uma tomada de consciência na marcha da expansão educacional brasileira (...) e experimentar medir a eficiência ou ineficiência de nosso ensino” (ANÍSIO TEIXEIRA, 1952 apud FREITAS, 2005a, p.85, grifos originais). Nesse período, a avaliação da eficácia dos sistemas nacionais de ensino era tida como condição necessária ao planejamento educacional (FREITAS, 2005a, p.83). Acreditava-se que a falta dessas informações era fator impeditivo de planejamento em longo prazo nos países em desenvolvimento. Essa recomendação encontra-se expressa no volume V da obra da UNESCO “L���éducation dans le monde”, publicada entre 1954 e 1959. Nela, a avaliação é concebida como método que recebe especial atenção dos centros nacionais de pesquisa na busca pelo aperfeiçoamento para medir os resultados, tendo início a padronização de testes de conhecimentos, aperfeiçoamento de provas seletivas e de exames de qualificação ocupacional (FREITAS, 2005a, p.84). A avaliação foi também discutida na Primeira Conferência Internacional de Pesquisas Educacionais, realizada em Atlantic City (EUA) em 1956, contando com a subvenção da UNESCO. Nesse evento, primeiro no mundo, de acordo com Freitas (2005a), examinou-se problemas de pesquisa que exigiam cooperação internacional e foram apontados métodos adequados para investigá-los. Sugeriu-se a ampliação e melhoria de comunicações referentes à pesquisa em educação, de tal modo que as 6

Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004) dedicam em sua obra um extenso capítulo que se propõe a apresentar as origens da avaliação de sistemas em diferentes países desde o século XIX.


pesquisas fossem realizadas em regime de cooperação no nível internacional e que fossem desenvolvidos métodos e técnicas comuns aos países. Freitas (2005a) esclarece que nessa época foi recomendada à UNESCO que fosse convocada uma comissão internacional de métodos de pesquisa e mensuração que consistia em formular técnicas e métodos comuns aplicáveis à pesquisa educacional (Relatório..., 1956, p.157, apud FREITAS, 2005a, p.85). Da mesma forma, no período dos anos 1950, nos Estados Unidos, um pequeno grupo começou a criticar as escolas argumentando que elas eram ineficazes (POPHAM, 1983). Após outra nação, que não a americana, no caso, a Rússia, ter colocado o primeiro sinal de satélite circulando a Terra, os ataques à escola tornaram-se maiores. A esse respeito, Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004) esclarecem que após os soviéticos terem êxito com o lançamento do Sputnik I, houve um clamor imediato por ensino mais eficiente em Matemática e Ciências aos alunos americanos que culminou com a promulgação da Lei Educacional de Defesa Nacional de 1958, uma lei que injetou milhões de dólares em inúmeros programas novos de desenvolvimento de currículos nas áreas citadas, o que demandou avaliações para a maioria desses programas (p.65). Acreditava-se que a educação como “ajustamento para a vida” e educação “progressiva” traduzia-se em ensino intelectualmente inferior (POPHAM, 1983). Diante da dúvida quanto ao funcionamento impecável das escolas que se tinha até então, seguiram-se importantes projetos que visavam modificar o currículo, especialmente o de Ciências, numa tentativa de melhorar a qualidade escolar. A educação, que até então era responsabilidade dos Estados, passou a receber apoio financeiro federal, o que diminuiu e muito a sua autonomia local e impactou enormemente a avaliação educacional (POPHAM, 1983). Havia o receio de que todo aquele apoio financeiro proveniente do governo federal pudesse ser menos efetivo do que acreditavam alguns. Assim, a partir de 1965, políticos como o senador Robert F. Kennedy, defenderam que a legislação deveria contemplar uma “avaliação obrigatória” e que tais avaliações fossem relatadas ao governo federal a fim de se verificar se os órgãos locais estavam usando as doações federais adequadamente (POPHAM, 1983). Iniciava-se aí uma progressiva perda de autonomia docente, orientada agora pelo currículo sutilmente determinado pela avaliação externa, ocasionando aos poucos, o afastamento do educador em relação à avaliação dos alunos, num movimento em que também esse, o professor, começou a ser


avaliado. Pophan (1983) revela que a “era da prestação de contas educacional havia despontado” (p.8). Importantes trabalhos (Popham, 1983; Worthen, Sanders e Fitzpatrick, 2004; Dias Sobrinho, 2002) apontam o ano de 1965 como de fundamental importância para a avaliação, especialmente para a avaliação de sistemas. Um ano em que foi aprovada a Lei do Ensino Fundamental e Médio (LEFM), que propunha “um aumento colossal do financiamento federal da educação, com dezenas de milhares de bolsas federais para escolas municipais e estaduais e para universidades e órgãos regionais” (WORTHEN, SANDERS e FITZPATRICK, 2004, p.69). Diante do receio e da desconfiança de que tal investimento pudesse, talvez, não produzir os impactos positivos, como se esperava na educação, foram criados dispositivos de controle, exigidos pelo Presidente Robert F. Kennedy para mostrar os resultados dos gastos dos fundos federais. Dessa forma, foram preenchidos questionários de avaliação que indicavam os resultados dos gastos dos fundos federais, numa ação em que, pela primeira vez, milhares de educadores tiveram que avaliar as próprias atividades7 (WORTHEN, SANDERS e FITZPATRICK, 2004). A aprovação da LEFM de 1965 foi praticamente o início das avaliações de programas e políticas no âmbito educacional, um movimento que trouxe resultados negativos, mas também duas constatações bem claras, conforme Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004), a primeira é de que havia a necessidade de especialistas em avaliação mais bem preparados para atender às necessidades impostas pela LEFM, e a segunda é de que seria preciso um grande número de especialistas para esse objetivo (p.75). Durante o fim dos anos 1960 e início dos anos 1970, um número cada vez maior de pessoas, incluindo educadores, políticos e os próprios cidadãos comuns, passou a exigir que a escola prestasse contas pelo dinheiro que recebia, um reflexo, inicialmente, do desencanto da sociedade com a educação pública, e por fim, uma preocupação da nação sobre como gastar verbas educacionais provenientes da esfera federal, algo que Pophan (1983) classificou como “movimento de prestação de contas”, em que diversos estados e municípios norte-americanos passaram a elaborar planos de forma a mostrar se as escolas estavam realizando seu trabalho (p.8).

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Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004) apontam que os resultados dessa ação foram péssimos, dada a inexperiência dos milhares de educadores, os quais tiveram entre suas obrigações a coleta de dados empíricos e atividades de análise para as quais sua formação não os preparara (p.69).


Desde então, esse modelo de avaliação passou a ser majoritário nos Estados Unidos influenciando notavelmente a Reforma Educacional ocorrida no Brasil nos anos 1990. Embora haja evidências de que o interesse do Brasil pela avaliação tenha se iniciado nos anos 1930, foi somente ao final dos anos 1980 que esta se firmou como um sistema nacional de avaliação, articulando desde então “medida, avaliação e informação educacionais e estas ao planejamento da área” (FREITAS, 2007, p.51). A razão desse interesse, segundo Freitas (2007) foi a “intensificação do questionamento da qualidade tanto da expansão como dos resultados do ensino no final dos anos de 1970 e início dos anos 1980”, num momento em que a perda da qualidade na educação animava o debate político e teórico do país (p.53). Diante desse cenário, a avaliação passou a ter centralidade nas políticas educacionais a partir dos anos 1990, orientada pelas políticas neoliberais.

3.2 O Saeb

Os anos 1990 representam um período a partir do qual a educação básica passou a ser orientada pelo renovado projeto de modernização do Estado e da sociedade, agora regido por uma lógica neoliberal (FREITAS, 2007, p.54-55). A avaliação, igualmente, passa por profunda transformação, alçada ao centro das políticas públicas. Verifica-se nesse período (1995) a “criação, implantação, institucionalização, aprimoramento e consolidação do Saeb”, além da criação, implantação e consolidação do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e do Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja) (FREITAS, 2007). Além disso, foram aperfeiçoados e difundidos dados estatístico-educacionais. O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é composto por duas avaliações complementares. A primeira, denominada Aneb – Avaliação Nacional da Educação Básica, abrange de maneira amostral os estudantes das redes públicas e privadas do país, localizados na área rural e urbana e matriculados no 5º e 9º anos do ensino fundamental e também no 3º ano do ensino médio. Nesses estratos, os resultados são apresentados para cada Unidade da Federação, Região e para o Brasil como um todo.


A segunda, denominada Anresc - Avaliação Nacional do Rendimento Escolar, é aplicada censitariamente alunos de 5º e 9º anos do ensino fundamental público, nas redes estaduais, municipais e federais, de área rural e urbana, em escolas que tenham no mínimo 20 alunos matriculados na série avaliada. Nesse estrato, a prova recebe o nome de Prova Brasil e oferece resultados por escola, município, Unidade da Federação e país que também são utilizados no cálculo do Ideb. As avaliações que compõem o Saeb são realizadas a cada dois anos, quando são aplicadas provas de Língua Portuguesa e Matemática, além de questionários socioeconômicos aos alunos participantes e à comunidade escolar. A primeira aplicação do SAEB ocorreu em 1990, sendo aplicado a cada dois anos. Avalia estudantes de 4a e 8a séries do ensino fundamental e estudantes do 3o ano do ensino médio. Participam alunos da rede pública e privada, da área rural e urbana e sua avaliação é amostral (BRASIL, 2005). Segundo Ivo (2009), a média do IDEB, construída numa escala de 0 a 10, é comparada com a média obtida pelos países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) que ficaram entre os 20 com maior desenvolvimento educacional do mundo. A média considerada foi 6,0 e é com base nesse índice que se avalia a situação dos municípios e o governo estabelece, então, políticas de atendimento às necessidades detectadas (p.7-8). Observamos aqui o protagonismo que a avaliação exerce para o atingimento dos resultados objetivados. Krawczyk (2008) também analisa o novo indicador de avaliação de rendimento, o IDEB, apontando que o discurso oficial dá como inédita a conexão entre avaliação, financiamento e gestão, no entanto, como ressalta a autora, esta conexão não é inédita, ao contrário, está no centro das mudanças radicais ocorridas na função do Estado, nas quais a avaliação passou a ser principal instrumento de regulação, já prevendo que os recursos viessem acompanhados de bons resultados (p.805). A partir de 1995, a metodologia utilizada passou a ser a TRI (Teoria de Resposta ao Item), o que permitiu a comparabilidade entre os anos.


3.3 Avaliações em larga escala na esfera municipal

Na educação básica brasileira tem se intensificado nas últimas décadas, iniciativas na esfera federal e estadual para a superação do que se convencionou chamar de fracasso escolar. Adicionalmente, processos de avaliações externas no âmbito municipal começam a surgir, demandando estudos sobre seus impactos e usos de resultados pela comunidade escolar. Para Freitas et al (2009) é importante que a unidade a conduzir uma avaliação externa seja a municipal e não a federação ou o estado, embora “isso não impeça estes últimos de conduzirem suas avaliações de escala, mas não com o propósito de avaliar uma escola ou suas salas de aula” (p.47). Alertam ainda sobre a fragilidade das avaliações em larga escala ao definirem-se como capazes de avaliar também escola e professores, uma concepção predominante no país atualmente. Outro ponto apresentado por Freitas et al (2009) diz respeito à proximidade da esfera municipal com suas instituições. Para os autores, é importante que haja uma relação mais próxima, e ressalta que “explicar o desempenho de uma escola implica ter alguma familiaridade e proximidade com o seu dia-a-dia o que não é possível para os sistemas de avaliação realizados pela federação ou pelos estados, distantes da escola” (p.66). As iniciativas no campo municipal de educação têm possibilitado um relativo afastamento do que Freitas (2011) chamou de “cultura de auditoria”. Conforme alerta Freitas (2011), Antecipemos que negociação não implica ausência de standards, ausência de regulação pelo Estado, ausência de avaliação, entre outras negativas[...]. Mas implica, sim, recusa em associar a atuação dos profissionais da educação e o desempenho dos alunos a consequências de alto impacto e a cobranças irreais (p.295).

Espera-se encontrar nas iniciativas de cunho municipal uma avaliação com caráter diagnóstico, de fato, que tenha como objetivo oferecer à comunidade escolar dados que possam ser interpretados, aceitos e utilizados pela classe. Avaliações em larga escala municipais são o início.


3.4 Avaliações em larga escala na esfera estadual (Saresp)

Avaliações em larga escala estaduais são mais antigas e mais frequentes. Diversos Estados já avaliam seus sistemas de ensino, a exemplo de São Paulo, Ceará, Alagoas, Minas Gerais entre outros. A abordagem desse curso se deterá ao Estado de São Paulo, que desde 1996 avalia suas instituições de ensino público através do Saresp. Outras iniciativas são igualmente importantes para o conhecimento acerca do campo da avaliação. Contudo, nossa escolha decorre do fato de que o Saresp possui vasta bibliografia a respeito, o que possibilita uma reflexão permeada por diferentes olhares que o tomam como estudo. Interessa-nos neste momento estudar o SARESP para compreender seu perfil, suas matrizes de referência e verificar em que medida essa prática tem interferido no currículo, uma vez que esse exame é parte da reforma curricular do Estado, vinculando desempenho à remuneração docente e orientando, ainda, a Proposta Curricular Paulista, objeto desta pesquisa. Nesse quesito, trabalhos como de Bauer (2010), Arcas (2009) e Silva e Russo (2011) contribuíram para esse intento. De início, é preciso dizer que o SARESP é um exame realizado nas escolas da rede pública estadual que avalia quanto os alunos aprenderam em relação a competências e habilidades esperadas para sua etapa escolar. Seus resultados compõem o IDESP (Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo) que é um indicador de qualidade das séries iniciais e finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Além do desempenho no SARESP, o IDESP considera o fluxo escolar como critério para avaliar a qualidade da educação no Estado (SÃO PAULO, 2011a). De acordo com Silva e Russo (2011) o IDESP faz parte do Programa de Qualidade da Escola e foi lançado em maio de 2008 pela SEE-SP, para avaliar anualmente cada escola da rede estadual paulista, e propor metas para o aumento dos índices de qualidade do ensino. Fernandes (2009) complementa que o IDESP, quando lançado, divulgou os indicadores de qualidade das escolas por nível educacional (1o e 2o ciclos do Ensino Fundamental e Ensino Médio) e divulgou também as metas de qualidade que as escolas deveriam perseguir até 2010.


Segundo Silva e Russo (2011), a SEE-SP apresenta, em nota técnica, as formas de cálculo do IDESP e do Índice de Cumprimento de Metas e do Adicional por Qualidade (IQ) para pagamento de bônus por resultado. Qualquer avanço no IDESP de um ano para o outro é bonificado, sendo o valor proporcional à parcela cumprida da meta estabelecida para a escola. Por outro lado, Cunha (2008) esclarece que as escolas que não atingirem suas metas sofrem perdas de benefícios, inclusive bônus. De acordo com Bauer (2010) o SARESP foi formulado em resposta à necessidade da Secretaria da Educação do Estado (SEE) em se definir uma política clara de avaliação. Segundo a autora, essa política estava inserida em um amplo movimento de reforma de ensino em nível estadual cujo início se deu na gestão de Mário Covas, em 1995, fazendo parte, portanto, de um “repensar sobre a educação paulista”. Bauer (2010) assegura que um dos argumentos utilizados para justificar a introdução do SARESP na rede paulista foi a participação da SEE nas três primeiras aferições do Sistema de Avalia��ão da Educação Básica (SAEB), momento em que teria ficado evidente o papel da avaliação como instrumento de gestão e melhoria da qualidade de ensino. Outra justificativa para sua implantação era a intenção de que cada instituição se reconhecesse nos resultados, algo que não ocorria com os resultados do SAEB que eram amostrais (BAUER, 2010). Na verdade, o surgimento de um sistema de avaliação estadual é fruto da importância crescente que a avaliação em larga escala adquiriu nos últimos tempos. Como esclarecem Sousa e Arcas (2010):

O Ministério da Educação anuncia que as avaliações em larga escala, destinadas ao Ensino Fundamental e Ensino Médio, devem contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, redução das desigualdades e democratização da gestão do ensino público. Além disso, espera-se que induzam ao desenvolvimento de uma cultura avaliativa que estimule o controle social sobre os processos e resultados de ensino (p.183).

Arcas (2009) esclarece que o SARESP foi implantado em 1996 pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. De acordo com o documento de implantação, seus objetivos seriam: 

Subsidiar a Secretaria de Educação na tomada de decisão quanto à política educacional;


Verificar o desempenho dos alunos da educação básica pra fornecer informações a todas as instâncias do sistema de ensino que subsidiem a capacitação dos recursos humanos do magistério; “a reorientação da proposta pedagógica das escolas, de modo a aprimorá-la; a viabilização da articulação dos resultados da avaliação com o planejamento escolar, capacitação e o estabelecimento de metas para o projeto de cada escola [...]” (apud ARCAS, 2009, p.56, grifos originais).

Conforme o Documento de Implantação, o SARESP manteve suas aplicações da seguinte maneira: em 1996 seriam avaliados alunos matriculados na 3a e 7a série do Ensino Fundamental de todas as escolas do Estado, priorizando conhecimentos de Português e Matemática para ambas as séries e Ciências e Geografia/História para os alunos da 7a (ARCAS, 2009, p.57). Os conteúdos das provas deveriam se referir à série anterior às avaliadas. Já em 1997, o Documento indicava que fossem avaliadas as 4a e 8a séries da mesma forma que em 1996 incluindo agora o 1o ano do Ensino Médio avaliando os estudantes em Português, Redação e Matemática (ARCAS, 2009, p.57). Em 1998 o SARESP privilegiou as 2a e 6a séries em Português, Redação e Matemática, e Ciências, Geografia/História somente para as 6a. Para o Ensino Médio, a escolha foi pelos 2os anos, que seriam avaliados em Português, Redação, Matemática, História, Geografia, Física, Biologia e Química (ARCAS, 2009, p.57). Em 1999 não houve SARESP que voltou a ocorrer em 2000 com 5a e 6a séries do Ensino Fundamental e 3o ano do Ensino Médio. Os conteúdos avaliados foram Língua Portuguesa, Redação, Matemática e Ciências para o Ensino Fundamental e Língua Portuguesa, Redação, Matemática e Biologia para o Ensino Médio. Os alunos das séries elencadas fizeram a prova de apenas um dos conteúdos (ARCAS, 2009, p.57). A partir do ano de 2001, o SARESP passa a ter como objetivo avaliar competências e habilidades básicas previstas para o término dos ciclos I e II, ou seja, 4a e 8a séries com atividades de Língua Portuguesa (ARCAS, 2009, p.57). Ainda segundo Arcas (2009), nesse mesmo ano os resultados do SARESP passaram a ser utilizados como critério para a continuidade de estudos dos alunos, para sua aprovação ou reprovação ao final do ano letivo. Foram mudanças que coincidiram com a troca de gestores da SEE, terminado a gestão de Rose Neubauer, que teve início em 1995, para a entrada de Gabriel Chalita, que permaneceu até início de 2006 (ARCAS, 2009, p.58).


Em 2003 o SARESP passou a ser censitário para todas as escolas e alunos da Educação Básica, ou seja, todos os alunos do Ensino Fundamental e Médio. Nos anos de 2003 e 2004, as competências aferidas permaneceram na área de leitura e escrita. Segundo Arcas (2009), a Resolução SE 120/2003 definia no artigo 2o que os alunos seriam submetidos a “uma prova de Leitura e Escrita com vistas à avaliação das habilidades básicas previstas ao final de cada série”, fato que se repetiu no ano seguinte conforme Resolução SE 101/2004. No ano de 2005 a disciplina de Matemática volta a fazer parte da avaliação do SARESP. De acordo com Arcas (2009), no ano de 2006, o SARESP foi suspenso. Com o afastamento de Geraldo Alckmin do governo do Estado para candidatura à Presidência, a gestão ficou por conta do vice-governador Cláudio Lembo. A SEE ficou a cargo de Maria Lúcia Marcondes Carvalho Vasconcelos em substituição a Gabriel Chalita (ARCAS, 2009). Após as eleições de 2006, em que José Serra foi eleito governador do estado para o período de 2007-2010, Maria Helena Guimarães Castro tornou-se Secretária da Educação (ARCAS, 2009). Em 2007, a então Secretária da Educação juntamente com o Governador José Serra anunciam, de acordo com Arcas (2009), o Plano de Metas para 2010 e dão prosseguimento ao SARESP estabelecendo como uma de suas metas o aumento de 10% nos índices de desempenho de alunos do Ensino Fundamental e Médio. As metas que contemplam o SARESP são a 8a e a 9a respectivamente: Meta 8 - Sistemas de Avaliação: A avaliação externa das escolas estaduais (obrigatória) e municipais (por adesão) permitirá a comparação dos resultados do SARESP com as avaliações nacionais (SAEB e a Prova Brasil), e servirá como critério de acompanhamento das metas a serem atingidas pelas escolas. Participação de toda a rede na Prova Brasil (novembro de 2007). Capacitação dos professores para o uso dos resultados do SARESP no planejamento pedagógico das escolas em fevereiro de 2008. Divulgação dos resultados do SARESP 2007 para todas as escolas, professores, pais e alunos em março de 2008. Meta 9 - Gestão de Resultados e Política de Incentivos: Implantação de incentivos à boa gestão escolar valorizando as equipes.


O SARESP 2005 e as taxas de aprovação em 2006 serão a base das metas estabelecidas por escola. Também serão considerados indicadores como a assiduidade dos professores e a estabilidade das equipes nas escolas (SOUSA e ARCAS, 2010, p.185).

Uma novidade nesse ano de 2007 foi a implantação da Proposta Curricular Paulista “São Paulo faz escola”. Com um currículo voltado à aquisição de habilidades e competências, a Proposta teve seus efeitos no SARESP. De acordo com a SEE, o exame nesse ano teve como objetivos:    

Fornecer um diagnóstico do desempenho dos alunos do EF e do EM, em termos de aprendizagem de conteúdos e desenvolvimento de habilidades; Oferecer informações técnicas que permitam formular e avaliar programas de melhoria da qualidade do ensino; Subsidiar as escolas com informações e orientações que possibilitem a adoção de estratégias pedagógicas apropriadas; Identificar os fatores que influenciam os resultados obtidos na avaliação (SÃO PAULO, 2011b).

De acordo com Arcas (2009), em 2008 o SARESP passou por algumas mudanças; as séries avaliadas permaneceram as mesmas, contudo, aumentou o número de disciplinas a serem avaliadas, além de Português e Matemática, também foram aplicadas provas de Ciências para o Ensino Fundamental e Biologia, Física e Química para o Ensino Médio. Em 2009 houve nova alteração, as disciplinas de Geografia e História também passaram a fazer parte do rol de disciplinas avaliadas pelo SARESP tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio (ARCAS, 2009). Nesse mesmo ano, conforme a SEE, ocorreu a décima segunda edição do SARESP, no mês de novembro. Todas as despesas decorrentes da aplicação das provas em escolas municipais que aderiram ao exame foram assumidas pelo governo do Estado, o que promoveu, segundo a Secretaria, a maior adesão de toda história do exame com 2.480.512 alunos e 344 municípios a mais em relação ao ano anterior (SÃO PAULO, 2009c). A aplicação da prova é diferente nas escolas das redes municipais e particulares que aderiram ao exame, sendo contempladas apenas as disciplinas de Língua Portuguesa com Redação e Matemática (SÃO PAULO, 2009b).


Apesar do recorte temporal deste estudo ser até o ano de 2009 achamos importante um panorama sobre sua décima terceira edição ocorrida em 2010. A mudança ficou por conta da nomenclatura que identifica as etapas escolares avaliadas que passaram a ser denominadas “anos” em lugar de “séries” (SÃO PAULO, 2009c). De acordo com a SEE, a prova, aplicada em novembro de 2010, contempla todas as escolas estaduais que oferecem ensino regular e todos os alunos do 3o, 5o, 7o e 9o anos do ensino fundamental e da 3a série do ensino médio. A exemplo do que ocorreu em 2009, o Estado assumiu as despesas decorrentes da aplicação das provas em todas as escolas municipais que aderiram ao exame (SÃO PAULO, 2009c). Ainda de acordo com a SEE, os componentes curriculares a serem avaliados são os seguintes: Língua Portuguesa com Redação, Matemática, Ciências e Ciências da Natureza (Física, Química e Biologia). No caso das escolas da rede municipal e escolas particulares participantes permanecem os conteúdos de Língua Portuguesa com Redação e Matemática a exemplo do ocorrido no ano anterior (SÃO PAULO, 2009c). O SARESP se estrutura de forma a reunir em sua metodologia as competências que fazem parte da matriz de outros exames como o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) e a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Afinado com esses exames a matriz do SARESP defende que tais competências possibilitam verificar a capacidade dos alunos em “reproduzir, compreender e refletir sobre conteúdos ou operações em Leitura, Matemática e Ciências” (SÃO PAULO, 2008, p.15). Em se tratando de avaliações internacionais, achamos pertinente uma breve explanação sobre o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes, o PISA. O trabalho procura destacar os objetivos, bem como a metodologia do Exame numa comparação com o SARESP.


3.5 Avaliações em larga escala na esfera federal (Prova Brasil)

O Saeb, como abordado anteriormente, é composto por duas avaliações, a Aneb (Avaliação Educacional da Educação Básica) aplicada de forma amostral aos estudantes da rede pública e particular do país e a Anresc (Avaliação Nacional do Rendimento Escolar), realizada de forma censitária aos alunos de 5º e 9ºs anos do ensino fundamental. Nesse estrato, a prova recebe o nome de Prova Brasil e oferece resultados por escola, município, Unidade da Federação e país que também são utilizados no cálculo do Ideb. É uma avaliação que ocorre a cada dois anos, existente desde o ano 2005 e abrange as áreas de Língua Portuguesa e Matemática, além de questionários socioeconômicos aos alunos participantes e à comunidade escolar. A metodologia usada pela Prova Brasil é a Teoria de Resposta ao Item (TRI). As médias de desempenho da Prova Brasil são utilizadas para cálculo do Indice de Desenvolvimento da Educação Básica, o Ideb, criado em 2007. O índice é uma ferramenta de acompanhamento das metas de qualidade da Educação Básica, no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), do Ministério de Educação e Cultura (MEC). A média da Prova Brasil é usada para calcular o indicador de qualidade de municípios e escolas. O indicador é composto não apenas pelo resultado da Prova Brasil, mas também pela taxa de aprovação escolar, uma informação disponibilizada pelo Censo Escolar.

3.6 O Ideb e as metas para a qualidade educacional

Como exposto no item anterior, o Ideb oferece um retrato sobre a qualidade de ensino nas escolas públicas do país. Embora não seja o objetivo do texto, é pertinente apresentar, primeiramente, as características do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), uma vez que este implantou o Ideb, que por sua vez, tem na Prova Brasil, seu principal componente. O PDE representou uma nova proposta para enfrentar os problemas em relação à qualidade do ensino. Em meio à reforma educacional iniciada nos anos 1990, o projeto apresenta um plano de metas arrojado que agregou cerca de 30 ações a serem adotadas nos mais variados níveis e modalidades, o que levantou dúvidas sobre as chances de efetivação das mesmas.


A reconfiguração do papel do Estado com a instituição do Estado mínimo resultou em um processo de centralização/descentralização, conforme Krawczyk (2008). Essa mudança fez com que o governo ficasse com a função de definir parâmetros curriculares nacionais e implantar um sistema de avaliação institucional de modo a controlar todo o sistema educacional, ao mesmo tempo em que ampliava a responsabilidade dos estados e municípios no que se refere à gestão e ao provimento da educação à população, em especial para o ensino fundamental. Para Krawczyk (2008), o PDE se configura como “a expressão de uma mudança essencial no papel do Estado” (p.800). Ela lembra o que disse o Ministro da Educação, Fernando Haddad em sabatina realizada pelo jornal Folha de São Paulo, “o Estado deve ser não somente avaliador, mas também regulador” (p.800). O propósito da regulação, de acordo com Krawczyk (2008):

[...] é manter a governabilidade necessária para o desenvolvimento do sistema, através de um ordenamento normativo, historicamente legitimado, que medeia as relações entre Estado e sociedade, que busca a solução de conflitos e a compensação dos mecanismos de desigualdade e de exclusão próprios do modo de produção capitalista (p.798). As reformas iniciadas na década de 1990 na área educacional provêm da ruptura do Estado de bem-estar social com o mercado, o que deu início à instalação do discurso neoliberal e a consequente mudança no papel do Estado. Como assinala Krawczyk (2008), a implantação do PDE é uma tentativa do poder executivo de reverter as situações que dificultam a governança da área, entre elas, “a diminuição da responsabilidade da União com a educação” (p.800). Como observa Ivo (2009), o PDE é um projeto federal e tem como objetivo maiores investimentos na educação básica, no ensino superior e na educação profissional. Trata-se, portanto, de um plano de governo a ser implementado na política de Estado vigente, ou seja, o Plano Nacional de Educação (PNE). No entanto, como destaca Saviani (2007b), da forma como está apresentado, o Plano não traz nenhuma garantia de que suas medidas serão atendidas, uma vez que os mecanismos de controle para tal procedimento não estão claros.


Nesse sentido, de acordo com Ivo (2009), a reestruturação de sistemas educacionais impulsiona um Novo Gerencialismo e uma Nova Gestão Pública. Este Novo Gerencialismo se baseia, por um lado, no “modelo de gerencialismo empresarial e em estilos de gestão do setor privado” e, por outro, na “teoria da escolha pública e na nova economia institucional” (p.2). Apoiada nas ideias de Peters (2004), Ivo (2009) descreve a Nova Gestão Pública como sendo “a separação institucional entre o órgão financiador e o provedor; uma distinção entre resultados e produtos; uma redução a relações múltiplas de responsabilidades e uma ênfase em recompensas e sanções econômicas” (p.2). O modelo gerencialista, segundo a autora, é o que fundamenta o PDE. De acordo com Ball, (2004, apud Ivo, 2009), outro termo utilizado para explicar o novo modelo de políticas educacionais é a “performatividade”, para explicar o monitoramento do Estado, que passaria a governar a distância. Ivo (2009) destaca ainda que a partir da performatividade, “o Estado se insere nas culturas, práticas e subjetividades tanto nas instituições dos setores públicos como dos trabalhadores, de tal modo que estes nem percebem” (p.2). Assim, conceitos como “resultado”, “níveis de desempenho” e “formas de qualidade” reduzem o ensino e a aprendizagem a “processos de produção e de fornecimento” (p.2). As diretrizes apresentadas pelo PDE, de modo geral, representam um avanço significativo rumo à aprendizagem. Dentre elas, merecem destaque:

I - estabelecer como foco a aprendizagem, apontando resultados concretos a atingir; III - acompanhar cada aluno da rede individualmente, mediante registro da sua frequência e do seu desempenho em avaliações, que devem ser realizadas periodicamente; XIII - implantar plano de carreira, cargos e salários para os profissionais da educação, privilegiando o mérito, a formação e a avaliação do desempenho (BRASIL, 2007b).

Por outro lado, a ênfase à avaliação em larga escala continua central também nesse Plano, como verificamos no item XIX das diretrizes do PDE que determina: “divulgar na escola e na comunidade os dados relativos à área da educação, com ênfase no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB” (BRASIL, 2007a). Vale ressaltar que o Índice foi criado como eixo norteador do PDE.


O IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) foi criado em 2007 pelo Inep. O indicador é calculado com base em dados sobre aprovação escolar obtidos no Censo Escolar e das médias de desempenho nas avaliações do Inep, sendo o SAEB para as unidades da federação e para o país, e a Prova Brasil para os municípios (BRASIL, 2007a). Apesar da importância atribuída ao Ideb, este tem sido criticado por diversos autores em razão de atrelar seus resultados a padrões internacionais fixados pela OCDE. Outra crítica se deve à possível redução do currículo aos saberes requeridos nos testes padronizados. De acordo com Freitas (2011), a definição dos objetivos educacionais tem sido feita de fora para dentro, desconsiderando as especificidades culturais locais. Sendo um dos objetivos preconizados pela avaliação de sistemas fornecer informações que deem suporte para tomada de decisões no âmbito educacional, nota-se através de extensa bibliografia, a ausência de ações posteriores aos resultados obtidos, o que corrobora com a tese de Freitas (2011), de que os exames, ao focarem o básico, restringem o currículo de formação e deixam muito conteúdo relevante de fora. Esse empobrecimento do currículo impacta negativamente na vida futura do aluno, uma vez que currículo não é só uma lista de conteúdos.

3.7 A importância da interpretação dos dados para a melhoria da qualidade da educação

Afora a crítica existente em torno das avaliações externas, é certo que sua aplicação traz à tona dados que, se compreendidos e apropriados pela comunidade escolar, podem conduzir ao diagnóstico das fragilidades do sistema de ensino ou da instituição e reorientar políticas e práticas docentes. Alavarse (2012, p.8), salienta que a gestão de uma escola é quase impossível sem referenciais externos. Por outro lado, continua, “o reconhecimento dos dados da avaliação não significa aceitação pura e simples, [...] a escola tem na avaliação um recurso de análise e tomada de decisão”. Portanto, as avaliações em larga escala na educação brasileira desempenham um papel importante na obtenção de dados que permitam uma compreensão mais profunda do sistema educacional. Os dados, entretanto, necessitam dialogar com os atores que os consumirão, sob pena de não representarem mais que estatísticas, relatórios a serem discutidos em reuniões obrigatórias, mas que não produzem resultados se os


profissionais da escola não compreenderem os dados. A esse respeito, destacam Sordi e Ludke (2009),

[...] a produção da qualidade na escola não pode ser algo decretado sem a participação da comunidade. Obtido seu engajamento no processo, os avanços são sobejamente ampliados. O descuido com o envolvimento da comunidade intra e extra escolar acaba deslegitimando o processo de produção de qualidade nas escolas e desperdiçando as evidências obtidas via avaliação (p.327).

Fischer (2010) ressalta que “as políticas e práticas de avaliação em larga escala têm projetado maior foco nos resultados, em detrimento da reflexão sobre o cotidiano dos processos de ensino e de aprendizagem” (p.13). No panorama atual, há um padrão de avaliação cuja ênfase está, conforme alertam Sousa e Lopes (2010), nos resultados, na atribuição de mérito a estudantes, instituições ou redes de ensino, no predomínio de dados quantitativos e na desarticulação entre as avaliações em larga escala e os demais procedimentos realizados nas instituições. Observação semelhante à de Gatti (2011), para quem a sofisticação dos instrumentos revela uma concepção de qualidade reduzida ao desempenho nos exames externos, em que o contexto de cada escola é deixado à margem dos resultados, uma concepção de educação como produto, com indicadores de qualidade que tem produzido “números vazios” que não são apropriados pelos professores. Por outro lado, Madaus salienta que os efeitos dos testes e exames são produzidos de acordo com o que os indivíduos, ou seja, professores, alunos ou administradores percebem ser (apud SOUSA e OLIVEIRA, 2010). É fundamental, dessa forma, que se estabeleça um diálogo, uma aproximação das políticas de avaliação com os professores que estão na linha de frente da escola, de modo que haja entendimento sobre os processos de avaliação para que seja possível estabelecer essa interpretação dos dados resultantes dos exames externos. Entretanto, alguns pontos necessitam ser esclarecidos para que se tire o melhor proveito das ações. A premissa para toda mudança é de que haja envolvimento de todas as partes envolvidas, não um envolvimento verticalizado, mas um envolvimento linear. Perelman e Olbrechts-Tyteca (1989) afirmam que “toda argumentação pretende a adesão dos indivíduos e, portanto, pressupõe a existência de um contato intelectual”


(apud RASCO, 2007, p.103). E acrescenta, “é preciso que exista acordo, antes de tudo e em princípio, na formação de uma comunidade intelectual e, depois, no fato de debaterem juntos uma questão determinada”. Nesse aspecto, é preciso, primeiramente, que os resultados das avaliações externas sejam internalizados pela comunidade, ou seja, que faça sentido e que seja aceita pelos educadores.

3.8 O uso dos resultados

A avaliação educacional é um tema amplamente divulgado na literatura atual, por outro lado, ainda são poucos os estudos que têm se dedicado a explorar o uso dos resultados das avaliações externas pela comunidade escolar. Trata-se de uma questão que necessita ser abordada dentro dos muros da escola, junto aos professores e gestores para tornar-se ação pedagógica. Conforme apontam pesquisas como Freire (2008), há dificuldade em se utilizar os dados das avaliações em larga escala, como o Saresp, por exemplo. Como salienta a autora, na maioria dos casos, não se trata de desinteresse por parte dos educadores, mas sim de escassa formação e esclarecimento a respeito. Por essa razão, pensar em sugestões com relação ao uso dos resultados das avaliações externas demanda um diálogo prévio com esses profissionais que são também avaliadores da aprendizagem dos alunos pensando em uma relação de duas mãos. De acordo com esses saberes, questões como a utilização dos dados, por exemplo, tanto podem servir a propostas de democratização do conhecimento como podem reforçar práticas de exclusão. Esse tipo de limitação tem ocasionado uma profusão de resultados de avaliações externas expressos em relatórios que não tem tido uso para reorientação da prática pedagógica. A forma de divulgação dos resultados, a depender da esfera a que se vincula, tende a não cumprir a principal função da avaliação – diagnosticar, refletir e agir – em virtude, principalmente, da não apropriação dos indicadores pelos atores locais. Nesse sentido, três elementos são fundamentais para uma avaliação em favor da emancipação dos sujeitos, sendo eles, a contextualização dos resultados, como forma de oferecer um indicador que vá além dos resultados cognitivos, considerando que fatores externos influenciam os resultados da aprendizagem, a divulgação dos resultados, de modo a


fazer sentido à comunidade local e, ainda, um terceiro aspecto que são as ações posteriores, isto é, o que efetivamente será feito de posse dos resultados. Sousa e Lopes (2010) acreditam que o uso dos resultados é um ponto fundamental que define quais os propósitos a que servirá a avaliação,

Os significados que assumem as avaliações, seja para os gestores das instâncias centrais e intermediárias responsáveis pela administração da educação, seja para as instituições de ensino, vão depender, essencialmente, do uso que se fizer de seus resultados. As decisões deles decorrentes tanto podem servir a propósitos de democratização ,como podem potencializar iniciativas que intensifiquem desigualdades e levem à exclusão (p.55).

Um dado preocupante e que precisa ser discutido de forma a superar a não utilização dos dados das avaliações externas. Maldonado (2008) observa que não existem ações efetivas posteriores à aplicação dos testes, ao menos no caso do Saresp, e que isso pode ser resultado tanto da questão temporal quanto pelo acúmulo de tarefas que impossibilitam a comunidade escolar de fazer bom uso dos resultados. Outro dado preocupante de pesquisas em torno do uso dos resultados das avaliações se refere ao currículo. Conforme apontou Freire (2008) em seu estudo, há uma tendência a que os exames influenciem o currículo em ação levando a escola a “treinar” seus alunos para a prova. Tal prática expõe as limitações de uma avaliação focada em números e metas, um verdadeiro “culto aos números” como assinalou Fischer (2010). Aliás, complementa essa autora, esse é o principal questionamento que se faz às políticas a partir da década de 1990, o fato de que o atingimento de metas passou a determinar não apenas o conteúdo, mas também o modo como o estudante deve responder a questões e até mesmo a forma como deve pensar (p.39). Pesquisas recentes revelam que as escolas estão negligenciando disciplinas importantes na formação do aluno em favor das disciplinas que são avaliadas nos exames externos, mostrando claramente a interferência desses exames no currículo. James Heckman (2011), economista, professor da Universidade de Chicago e Nobel em Economia em 2000, afirma que as escolas têm deixado de trabalhar habilidades como motivação, controle emocional e interação social, importantes para explicar o sucesso na vida adulta, e têm priorizado conteúdos, como matemática e português, por atender o que requerem os testes padronizados. Suas pesquisas apontam


os impactos que essas habilidades, que ele chama de não cognitivas, têm na vida futura dos alunos, especialmente os de baixa renda, que já chegam à escola defasados. São limitações que necessitam ser debatidas para que o exame atenda, de fato, o principal interessado, ou seja, o aluno, de modo a contribuir com sua formação enquanto cidadão e não como responsabilização da escola e do cálculo de bônus à instituição.

3.9 A articulação entre os três níveis de avaliação (da aprendizagem, institucional e externa)

Considerando a ênfase no desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação, no aprimoramento dos processos de coleta e difusão de dados, observamos que a avaliação em larga escala é o foco das políticas no momento. O debate acerca da melhora do rendimento dos estudantes é premente, o que implica discutir formatos avaliativos que deem conta do contexto atual de massificação da escola pública. Como aponta Sordi (2002), Enfrentar o problema de frente – pondo sob suspeição epistemológica pressupostos que se apresentam como dogmas, como verdades que não devem ser contestadas pelo simples fato de existirem e pelos efeitos de gerarem movimento nas instituições de ensino que estavam adormecidas em berço esplêndido – parece inadiável. O discurso da transparência não é suficiente para explicar a imposição de uma determinada concepção de avaliação (p.67-68).

Torna-se, portanto, necessário, não apenas o debate, mas também a ação integrada entre os principais envolvidos no processo escolar, com vistas a articular os resultados das avaliações às práticas escolares para que possam alavancar os índices da qualidade educacional. Há que se refletir sobre o papel social da avaliação em larga escala, enquanto possibilidade

de

emancipação

e

construção

coletiva

da

qualidade

do

ensino/aprendizagem ao se articular também com a avaliação realizada pelo professor em sala de aula. A avaliação realizada em sala de aula ou avaliação da aprendizagem se baseia, sobretudo, na relação professor e aluno, e tem caráter formativo, contínuo, utilizando instrumentos variados.


Existem correntes teóricas que acreditam que esse nível de avaliação se divide em três modalidades, sendo a avaliação diagnóstica, formativa e somativa. Diagnóstica é a avaliação que determina a presença ou ausência de conhecimentos e habilidades, averiguando as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem; formativa é a que se realiza com o propósito de informar professor e aluno sobre o resultado de aprendizagem durante o desenvolvimento das atividades; e somativa é aquela cuja função é classificar os alunos ao fim de um período, semestre ou ano letivo. A avaliação da aprendizagem, portanto, é essencial para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, avaliando o aprendizado dos alunos e construindo oportunidades de reflexão e análise da realidade dos fatos, bem como criando espaços e diretrizes para ações posteriores. Em relação à avaliação em larga escala, como já abordamos, é necessário entender sua funcionalidade, cujo objetivo não é avaliar a aprendizagem de cada aluno individualmente, tampouco substituir a avaliação formativa que deve ocorrer em todo o trabalho docente. Na verdade, a avaliação em larga escala permite uma visão do sistema escolar como um todo e possibilita um diagnóstico sobre determinada amostra de alunos. Suas informações se referem a pontos frágeis e também pontos positivos detectados no ensino e deve, por isso, ser utilizada como diagnóstico para posterior tomada de decisão do poder público. Por conseguinte, a avaliação institucional vem selar essa articulação entre a avaliação realizada pelo professor em sala de aula e os dados provenientes das avaliações externas com vistas a produzir informações que serão consumidas pela comunidade escolar. Enquanto os resultados dos exames externos se prestarem ao julgamento de professores, alunos e instituições, suas possibilidades de uso para a melhora da qualidade de ensino serão muito limitadas e continuaremos a produzir resultados que, embora intensos de informações, não são consumidos pela comunidade escolar. É fundamental não apenas o debate, mas a ação integrada entre os principais envolvidos no processo escolar, com vistas a articular os resultados das avaliações à práticas escolares que possam alavancar os índices da qualidade educacional. Na verdade, o que se propõe não é algo novo, mas um resgate dos moldes iniciais das avaliações externas. O que temos atualmente é um retrocesso, em que boas práticas outrora realizadas foram se tornando cada vez mais escassas.


Tomamos como exemplo as primeiras edições da Prova Brasil, as quais, segundo Novaes, Tavares e Gimenes (2011), divulgavam boletins que possibilitavam às equipes escolares aprofundarem-se nos resultados. Informações gerais, resultados e índices de qualidade aproximavam os educadores da avaliação realizada. O desempenho em cada disciplina era divulgado por meio da média e seus alunos eram distribuídos na escala de proficiência (NOVAES, TAVARES e GIMENES, 2011, p.67). De forma genérica, os resultados agora são divulgados tomando a escola como um todo. A média da escola pode ser comparada com a média do município, do estado e do país. Outras informações como média de horas-aula diária, número de docentes com curso superior e distorção idade-série também são disponibilizadas (NOVAES, TAVARES e GIMENES, 2011). Esse tipo de divulga��ão dos resultados limita o diálogo e a compreensão do quadro docente e, consequentemente, a apropriação dos mesmos pela comunidade escolar, criando uma atmosfera de não aceitação dos resultados. A falta de legitimidade ocorre ainda pela falta de comparações entre escolas semelhantes, isto é, escolas cuja quantidade de alunos e perfil socioeconômico sejam equivalentes. A divulgação geral com a classificação dentro do município mascara realidades muito diferentes, no sentido de que nem sempre a escola melhor classificada é modelo de qualidade, da mesma forma que escolas mal pontuadas podem estar localizadas em um contexto menos favorecido, no qual boas práticas podem passar despercebidas na medida em que são comparadas com instituições que atendem uma clientela privilegiada. Ou seja, a divulgação de resultados, ao priorizar o ranqueamento, perde a legitimidade, uma vez que seus resultados são comparados em um ambiente completamente heterogêneo. Os três níveis existentes na avaliação, a avaliação da aprendizagem, a avaliação institucional e a avaliação de sistemas se mantêm estanques, sem qualquer articulação com os atores sociais. São pesquisas como a de Arcas (2009) que demonstram que existe a tendência a que os exames externos se tornem indutores do trabalho escolar, o que não abre espaço para reflexão quanto aos resultados, mas antes uma mecanização do processo avaliativo que se volta a treinar os alunos para a avaliação em larga escala, uma volta à educação tecnicista.


A responsabilização dos professores e dos próprios alunos pelos resultados obtidos é a parte perversa dessa cultura de avaliação em virtude de ocultar outros fatores que influenciam a aprendizagem ao priorizarem a classificação unicamente. O que se faz urgente é a superação da visão ingênua, e por que não dizer, cômoda, que concebe a escola como instituição estática e a avaliação como determinista num enfoque técnico que distancia cada vez mais a comunidade escolar de pensá-la como um instrumento de transformação. Nesse sentido Sordi e Malavazi (2004) alertam que:

(...) é necessário assumir que a educação não é fenômeno neutro o que exige de nós o exercício da superação da consciência ingênua. (...) Há muito que fazer no campo da educação e um bom começo é entender o papel que cumpre a avaliação nesse cenário, especialmente frente à centralidade que esta categoria tem adquirido em nossos dias. Só assim poderemos oferecer alguma resistência a construir na contradição outro Projeto Político Pedagógico que dignifique o papel de educador que exercemos (p. 106)

Baseando-se na comparação desigual entre instituições antagônicas, de contextos díspares, cria-se uma resistência a tal ponto que não há mobilização dos atores em desenvolver um projeto coletivo com vistas a alcançar melhores índices. Ao comparar realidades tão distintas, perde-se a um só tempo, a oportunidade de tornar excelentes unidades que apresentam bom nível de ensino e de fazer avançar instituições que, em razão de sua realidade local e de entorno, encontram-se em níveis inferiores de aprendizagem. A transparência e acessibilidade dos resultados possibilitam à escola perseguir metas factíveis que promovam uma melhora processual e coletiva. Em meio a esse processo centralizador e regulador do Estado diante dos processos escolares, que têm promovido a competição e responsabilização dos atores, extinguindo a reflexão e o desenvolvimento de ações coletivas, há urgência em promover um exercício de participação, negociação e empoderamento da comunidade escolar. Algo que deve partir da gestão, mas não se restringir a ela. A análise não se completa, abrem-se novas possibilidades de estudos que apontem as saídas, as alternativas para fugir a esse sistema individualista, competitivo e de aligeiramento da formação. As pesquisas devem contribuir para demonstrar o poder de transformação que têm as escolas e a avaliação. Alternativas que superem a volta ao tecnicismo, à educação bancária, que possibilitem o raciocínio crítico, o resgate do protagonismo local. Que promova mudanças processadas no coletivo.


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