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O PROFESSOR COLETIVO NA PERSPECTIVA DO TRABALHO DOCENTE DA TUTORIA Roseli Zen Cerny – UFSC Andrea Brandão Lapa – UFSC

1. Introdução O uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) é responsável pela criação de novas formas de relacionamento, pesquisa, gestão, interação, entre outros, ao produzir mudanças significativas na forma como as pessoas se comunicam e interagem, ao mesmo tempo em que possibilitam novas perspectivas educacionais. Elas oferecem inúmeras possibilidades para o ensino superior e para a pesquisa, assim como para a promoção e a divulgação do saber (MAYOR, 1997). É o avanço das tecnologias que impulsiona fortemente a educação a distância em nossos dias, mesmo esta modalidade existindo de longa data. Para os educadores, um novo desafio se coloca: atuar na integração de duas áreas – a educação e a comunicação –, que precisam ser compreendidas para uma atuação crítica e de qualidade na educação a distância. Para responder ao desafio de integrar as tecnologias aos processos de formação, a partir do viés da educação e comunicação, é preciso considerar as técnicas a partir de duas dimensões indissociáveis: (i) como ferramentas pedagógicas extremamente ricas e proveitosas para a melhoria e a expansão do ensino e (ii) como objeto de estudo, fornecendo meios para o domínio das novas linguagens, exigindo abordagens criativas, críticas e interdisciplinares (BELLONI, 2002, p. 34). Nesta perspectiva, que é a da mídia-educação, é papel dos educadores refletirem constantemente sobre o uso das mídias na prática pedagógica, trazendo alternativas inovadoras. O uso das tecnologias pode potencializar os processos de formação se tiver como base um conhecimento que permita aos educadores interpretar, refletir e dominar criticamente a tecnologia. Temos como pressuposto que a educação a distância não pode ser vista como sendo apenas uma complementação ou uma substituição pobre da educação presencial. A esse respeito, Almeida e Prado comentam que não se pode conceber que a educação a distância e presencial estejam competindo entre si. São modalidades distintas, com características próprias e muito ricas que podem ser vistas e tratadas de maneira complementar em diversos contextos de ensino e aprendizagem em que essas modalidades se entrelaçam e realimentam, permitindo expandir o espaço físico da sala de aula ao tempo que integram novas possibilidades de interação e registro que propiciam compartilhar concepções, valores e sentidos (ALMEIDA; PRADO, 2006, p. 2).


Concordamos com as autoras que há uma distinção entre as duas modalidades e apontamos: (i) a atuação do professor, que necessariamente incorpora as tecnologias para a mediação pedagógica do processo de ensino aprendizagem; (ii) a necessidade do trabalho em equipe. O ponto que nos interessa discutir neste artigo é atuação do professor em equipe ou como denominaremos doravante como um professor coletivo.

2. A docência na EaD: do professor individual ao professor coletivo A literatura da área é escassa para nos auxiliar na definição do conceito de professor coletivo. Encontramos em Belloni (2001) o delineamento inicial deste conceito. Esta autora considera que a composição da equipe para atuar na EaD constitui um ponto que não pode ser subestimado, pois, como dizem Keegan apud Belloni (2001, p. 81), “em EaD quem ensina é uma instituição”, sendo o ato de ensinar segmentado em múltiplas tarefas e demandando um trabalho em equipe, “transformando o professor de uma entidade individual em uma entidade coletiva” (BELLONI, 2001, p. 81). A partir deste conceito de professor coletivo, Daniel Mill (2010) apresenta o conceito de polidocência, Argumenta que há uma distinção sutil que se refere ao coletivo de trabalhadores, que na EaD não são apenas professores, mas um coletivo com formação e funções diversas, que poderiam ser técnicos, laboratoristas, gestores, etc. Considera que na EaD seria impossível a prática do presencial de um único professor exercer todas as funções da docência, e que cabem a diferentes profissionais as tarefas de produzir o conteúdo do curso, de organizar didaticamente o material, de converter o material para a linguagem da mídia (impressa, audiovisual, virtual, etc.), de coordenar todas as atividades de um curso e manejar/gerenciar a turma, entre outras (MILL, 2010, p. 25). Contribuindo com esta discussão Almeida (2005) traz um argumento interessante em relação à necessidade de repensar o modo como se faz EaD hoje. Ela considera que a incorporação das Tecnologias de Informação e Comunicação, especialmente as digitais, tornou esta modalidade mais complexa devido às possibilidades que estas tecnologias podem trazer para a Educação (interação, pesquisa, seleção e busca de informações, articulação e reformulação da informação, comunicação síncrona e

assíncrona). Tradicionalmente, pouca atenção foi dada à atuação do professor, pois as informações eram produzidas pelos centros de educação a distância e distribuídas aos


alunos. O professor tornava-se visível aos alunos apenas pela autoria do material impresso. Era de responsabilidade dos especialistas em educação a distância toda a organização, planejamento e estratégias - modelo facilmente encontrado em cursos na modalidade a distância. Concordamos com a proposição de Almeida no que se refere à necessidade de

formar o professor, para que ele possa integrar as equipes de planejamento e produção de materiais, participando de todo o processo e não apenas como um redator de materiais didáticos. Destacamos a necessidade das equipes que atuam na EaD terem uma visão de conjunto e compreenderem a importância de cada um dos profissionais que as integram. O envolvimento das equipes no trabalho cotidiano impede que a educação a distância fique confinada a centros especializados, distantes dos professores. Na tentativa de superar a prática hierarquizada de ensino que tem como pressuposto a fragmentação da mediação entre o saber, o estudante e o professor; procuramos evidenciar que na EaD estas funções constituem-se de forma diversificada, envolvendo outros sujeitos, atribuindo para cada um diferentes papeis propiciando processo diferenciados de ensino-aprendizagem, sejam para professores, tutores, monitores, alunos, designers instrucionais, entre tantos outros. Tais questões não são simples, pois há um diferencial da EaD em relação ao ensino presencial tradicional:

são muitos (e novos) os sujeitos no processo de

ensino−aprendizagem. Se a prática comum do ensino presencial restringe-se à mediação entre o saber, o estudante e o professor; na EaD estas funções se diversificam. Entendemos que todos estes sujeitos são docentes, assumindo papéis específicos e complementares. Ainda assim, mesmo se tratando de uma entidade coletiva, esses docentes também não têm (em grupo ou individualmente) o papel central de detentores exclusivos do conhecimento que transmitem. Eles, em equipe, planejam e desenvolvem atividades de ensino e aprendizagem que devem, antes de ensinar, promover a aprendizagem através da autonomia, interação e cooperação. O papel central neste processo é, pois, do sujeito aprendente, pois a única perspectiva eficaz na EaD é a de uma auto-aprendizagem aberta, realizada por estudantes autônomos. Essa compreensão do professor como entidade coletiva coloca muitos desafios para estes profissionais que trabalham na EaD. O professor coletivo começa abrindo mão do seu papel central e aprendendo a trabalhar em equipe. Acompanha a aprendizagem


autônoma do estudante, comunicando-se com ele prioritariamente por meio da escrita. Para isto, vai precisar ter domínio das potencialidades dos vários recursos tecnológicos disponíveis, ter muita organização pessoal e uma postura pró-ativa. Acostumado ao ensino presencial, será levado a adaptar as estratégias de ensino para a EaD e se envolver na organização e planejamento colaborativo. Suas ações docentes e avaliações serão realizadas, em sua maioria, sem a presença física dos estudantes. Isto o conduzirá a refletir e ressignificar sua prática. Para atingir este objetivo o planejamento e o desenvolvimento de projetos de educação a distância requerem a formação de equipes multidisciplinares comprometidas com a filosofia e princípios que se quer atingir. É necessária uma metodologia de trabalho integrado, evitando a compartimentalização do trabalho, pois, além da formação específica, há que se ter o comprometimento com o projeto educacional.

3. O Professor Coletivo: da teoria à prática Como argumentamos anteriormente o professor coletivo demanda outra organização da docência, necessariamente em equipe. É este o foco de investigação da nossa pesquisa. Procuramos identificar como é a definição de responsabilidades dos professores e tutores que atuam em cursos de licenciatura a distância numa intuição pública de ensino, no intuído de desvelar a compreensão dos próprios envolvidos sobre a prática docente na EaD. Nos Projetos Políticos Pedagógicos dos cursos analisados, adota-se o conceito de

professor

coletivo.

São

professores-autores,

professores-docentes,

tutores

presenciais, tutores a distância trabalhando em equipe em um sistema de acompanhamento ao aluno. Todos eles, vão se responsabilizar pela ação pedagógica necessária para o desenvolvimento das diversas etapas do curso na modalidade a distância. Os guias do tutor também reforçam este conceito coletivo de docência, pois indicam que o papel do tutor é de: atuar como mediador entre os professores, alunos e a instituição, auxiliar o processo ensino e aprendizagem, esclarecer dúvidas de conteúdo, reforçar a aprendizagem, coletar informações sobre os estudantes, prestar auxílio para manter e ampliar a motivação dos alunos. O tutor presencial deve ser formado na área específica de atuação do curso, atuar como professor da rede pública, e vai acompanhar o aluno em todas as disciplinas durante todo o período da sua formação. O tutor a distância é, preferencialmente, um aluno de programa de pós-graduação em áreas afins a


formação específica do curso, e vai acompanhar o aluno em apenas uma disciplina do Curso. O objetivo, segundo o projeto político pedagógico dos cursos é de desenvolver um trabalho articulado entre professor, tutor presencial e tutor a distância para acompanhar o estudante durante o Curso, ancorado na concepção de professor coletivo apresentada anteriormente. Observamos nas formações de professores e tutores um grande conflito, sobre quem é o professor na EaD. Quais os papéis do professor? Quem é o tutor? Quais são as atribuições de cada um? Como fica a docência quando o professor que produz os conteúdos não é aquele que atua durante a oferta? A quem o aluno recorre e quando? Como funciona a docência quando há muitos sujeitos envolvidos e atuantes no processo? Todas estas questões são decorrentes principalmente do caráter coletivo da docência em EaD para o qual os profissionais de educação, em sua maioria, não se defrontam em sua prática cotidiana. Nesse sentido o professor coletivo, ainda parece ser apenas um conceito. A prática nos mostra muitos limites para que o professor assuma essa docência compartilhada e diferente. Entre este conceito que apresentamos como um horizonte possível e a percepção e entendimento dos próprios professores a respeito desta docência na EaD existe uma zona de indefinições e incertezas. A não definição clara destes papeis e funções de uma docência compartilhada nos conduz à necessidade, e justifica a relevância, de investigar e desvelar o entendimento existente, e, se possível, contribuir para promover uma construção coletiva de sentido realizada pelos próprios participantes destas experiências inovadoras nos cursos de formação de professores na EaD. Cabe lembrar que a pesquisa em educação é quase sempre uma pesquisa-ação no sentido em que, ao mesmo tempo em que se investiga, os sujeitos envolvidos, pesquisados e pesquisadores, confrontam-se na reflexão sobre sua ação pedagógica. Esta é uma realidade pouco conhecida e demanda das Universidades um grande investimento em pesquisas sobre a docência na EaD, considerando a importância das iniciativas governamentais que objetivam ampliar o acesso ao ensino superior público, notadamente no que se refere à abertura de cursos a distância.

4. A Pesquisa Nossa opção metodológica está baseada em Cerny (2009) que propõe uma pesquisa qualitativa apoiada na teoria enunciativa da linguagem de Bakhtin (2000) e no


método da auto-observação de Gutiérrez e Delgado (1998). A escolha pela pesquisa qualitativa tem por objetivo a compreensão do fenômeno social em seu próprio contexto, privilegiando a percepção dos sujeitos nele presentes. A teoria de Bakhtin tem como arcabouço conceitual a dialética, conciliada com a matriz dialógica, buscando a mediação entre o individual e o social. Esta abordagem assume a interação como fundamental nos estudos das ciências humanas, trazendo o caráter interpretativo dos sentidos construídos como essencial no processo de pesquisa. Mais do que a pesquisa participante, esta abordagem constitui-se pela “dimensão alteritária”, isto é, o pesquisador faz parte do evento pesquisado e tem um olhar único porque é decorrente da posição que ocupa e das relações estabelecidas com os sujeitos com quem pesquisa (FREITAS et al., 2007). O método da auto-observação, como foi apresentado por Gutiérrez e Delgado (1998), baseia-se na constituição de sistemas observadores de si mesmo, ou seja, é um procedimento de aprendizagem e conhecimento inverso ao realizado na observação participante. Na observação participante, o pesquisador aprende a ser um nativoi de uma cultura estranha, é um observador externo que pretende inserir-se como participante de uma determinada experiência. Na auto-observação, o pesquisador aprende a ser um observador da sua própria cultura, pois ele é um nativo desta cultura. (CERNY, 2009). A atitude do pesquisador é não partir de hipóteses pré-definidas em busca de confirmação, mas da intenção de captar a indeterminação do objeto ocasionada em diferentes tempos e lugares de leitura e escrita. Os autores apontam dois conceitos para a fundamentação epistemológica da auto-observação: a certeza e o sentido. A certeza é a visão que os outros nativos do sistema atribuem ao objeto estudado. O sentido é atribuído ao objeto pela interpretação criativa dada aos contextos e textos observados pelo pesquisador. A objetivação consiste na multiplicidade de interações permitida pela triangulação dos dados (CERNY, 2009). Portanto, a metodologia proposta trata do levantamento e coleta de dados que são os textos dos nativos acerca do objeto. A análise visa o diálogo entre textos (texto e contexto) em busca da atribuição de sentidos gerados a partir desta observação de conflitos e tensões acerca do objeto. Investigamos a percepção dos nativos acerca da docência na EaD e buscamos na análise, o diálogo destas certezas dos diferentes lugares e sujeitos da pesquisa em busca dos sentidos. Para a pesquisa toda, coletamos os discursos destes diferentes sujeitos através de alguns instrumentos de pesquisa, como: a) questionários aplicados aos tutores


presencias e a distância, com perguntas abertas e fechadas; b) análise documental dos guias de tutores, professores e alunos, dos projetos políticos pedagógicos dos cursos, das avaliações nos eventos de formação de tutores; c) entrevistas abertas, semiestruturadas com professores.ii Este artigo traz um recorte da pesquisa realizada que tem por objetivo identificar representações e formas de compreensão sobre o papel docente na modalidade EaD, em suas diferentes funções, a partir da experiência dos profissionais envolvidos nos projetos de formação de professores de EaD. Neste artigo buscamos analisar as representações dos tutores sobre seu próprio trabalho, procurando evidenciar a sua participação no planejamento e execução das disciplinas. Os dados são provenientes da aplicação de questionários a 188 tutores de cursos de licenciatura realizados na modalidade a distância. O questionário contemplou questões abertas e fechadas.

5. A Construção dos sentidos Para conhecer este novo profissional que está se formando em serviço, antes e durante sua atuação docente, aplicamos questionários a 188 tutores presenciais e a distância que atuam em oito licenciaturas oferecidas na instituição pesquisada, na modalidade a distância, em 2009 e 2010. Nossos sujeitos de pesquisa se distribuem de modo variado em sete cursos de licenciatura: Letras Espanhol (22) Letras Libras (42) Letras Inglês (18) Português (26) Matemática 1 (24) Matemática 2 ( 25 ) Física (26) Filosofia (05). A maioria (63%) dos tutores sujeitos da pesquisa atua a distância, o que significa que se situam na sede do curso e mantém contato com os estudantes por meio das diferentes ferramentas técnicas utilizadas pelo curso (fórum, mensagem individual, chat). A parcela de 35% de nossos sujeitos são tutores presenciais atuando diretamente com os estudantes nos diversos polos de apoio presencial. Das várias possibilidades de análise dos dados, este artigo foi buscar respostas a algumas inquietações específicas, tais como: se os tutores compreendem a tutoria como um trabalho docente, se percebem haver alguma diferença entre o papel do tutor e aquilo que eles realmente fazem, e se acham que a organização e o planejamento do trabalho docente na EaD é realizado em equipe. Com o foco na compreensão dos tutores, nas suas certezas, navegamos pelos dados que tratam da fala


dos tutores acerca da sua prática. Organizamos e apresentamos estas certezas a seguir, tentando problematizar este discurso para encontrar seus sentidos.

5.1 O trabalho docente da tutoria Para observar se os tutores compreendem seu trabalho como docência, nós elencamos diversas atividades (pedagógicas e administrativas) e pedimos que eles identificassem o que seria de competência do tutor e, posteriormente, o que eles efetivamente faziam na sua prática como tutor. Não houve uma diferença significativa entre os dois grupos de respostas, isto é, os tutores fazem aquilo que compreendem ser de sua competência. O conjunto de dados apresentado abaixo confirma uma tendência bastante recorrente nas respostas dos tutores quanto à sua participação efetiva como trabalho docente: eles asseguram as atividades de intermediação entre os estudantes e o curso todo (professores, outros tutores, materiais de estudo e o ambiente de aprendizagem). O quadro não apresenta surpresas: espera-se dos tutores que cumpram funções de acompanhamento dos estudantes e de mediação pedagógica. O que você faz efetivamente no seu trabalho como tutor neste curso? 120 57%

100 80

34%

33%

60 40

23%

20% 12%

20 0 Acompanhamento dos estudantes Avaliação Outros

Aplicar Atividades Mediação pedagógica (fórum) Não teve resposta

GRÁFICO 1: O QUÊ O TUTOR FAZ NO CURSO

Pode-se inferir da análise destas competências que os tutores vêm desempenhando funções propriamente pedagógicas na EaD de formação de professores: acompanhamento do aluno, presença, esclarecimento de dúvidas, avaliação, etc. Uma grande variedade de tarefas asseguradas pelos tutores aparece na análise qualitativa das respostas à pergunta aberta, que revela toda a complexidade do ato pedagógico e


permite detalhar a ação (ou função) docente em suas diferentes “competências”. Como mostram alguns relatos na Tabela abaixo: O que você faz efetivamente em seu trabalho como tutor? “Acompanho os fóruns, corrijo atividades, tiro dúvidas, preparo gabaritos, faço uma ponte entre o professor da disciplina e os tutores; Sou mediador entre professor e aluno” (Tutor 01 – Letras Libras). “Acompanhamento com alunos nas atividades, estudo em grupo, realização das tarefas (auxiliando-os), auxiliar nas datas de entrega de tarefas, provas, e incentivando-os a não desistência” (Tutor 15 - Matemática). “Oriento aluno nas atividades, dúvidas dos conteúdos, situação acadêmica do aluno, organização para os encontros presenciais, avaliação (prova, atividades presenciais, atividades de apoio de aprendizagem, parciais, incentivo o debate de assuntos pertinentes ao conteúdo exposto nos fóruns de discussão, busco estratégias de melhorias juntamente com outros tutores e a coordenação do pólo etc.)” (Tutor 21 – Letras Libras). “Como tutora auxilio os alunos nas atividades das disciplinas, promovendo grupos de discussão dos assuntos em questão, trabalho diretamente com a língua inglesa através das atividades propostas pelo livro e dinâmicas em grupo” (Tutor 17 – Letras Inglês). TABELA 1: RELATOS SOBRE AS FUNÇÕES DO TRABALHO DO TUTOR

Para uma análise mais aprofundada do trabalho docente dos tutores, optamos por um recorte sobre três atribuições docentes que poderiam nos dar um panorama da questão: a participação e o envolvimento dos tutores no planejamento, na orientação de conteúdo e nas avaliações da aprendizagem do aluno.

5.2 O planejamento

Nas competências do trabalho do tutor, enquanto 96% acreditam ser sua função a mediação entre professores, alunos e a instituição e 97% o acompanhamento do processo de aprendizagem dos estudantes, 70% dizem não ser sua responsabilidade a elaboração do plano de ensino. Estes dados são confirmados se comparados àquilo que dizem efetivamente fazer, 20% elaboram o plano de ensino (66% não); 88% atuam na mediação entre professores, alunos e a instituição; e 88% acompanham o processo de aprendizagem dos estudantes. Os Gráficos 2 e 3 mostram como os tutores compreendem a sua participação na elaboração e execução das estratégias para o desenvolvimento das atividades das disciplinas.


Qual a sua participação na ELABORAÇÃO das estratégias para o desenvolvimento das atividades das disciplinas? Participação plena Participação no planejamento

4% 8% 20% 13% 17%

7% 31%

Participação "dando sugestões", tirando dúvidas dos alunos Participação "discussão da disciplina" com professor Pouca/ nenhuma participação Outros Não teve resposta

GRÁFICO 2: Participação dos Tutores na Elaboração das Estratégias de Ensino

Qual a sua participação na EXECUÇÃO das estratégias para o desenvolvimento das atividades das disciplinas?

Mera execução

10% Participação ativa (incentivo, oriento, avalio) Mediador professor/ aluno

32% 35% 9%

Nenhuma Outros

10% 4%

Não teve resposta

GRÁFICO 3: Participação dos Tutores na Execução das Estratégias de Ensino

É interessante observar a percepção que os tutores têm de seu próprio trabalho, de sua participação no trabalho desta equipe que constitui o “professor coletivo”. Eles não parecem perceber que são parte desta equipe. Perguntados sobre sua participação na elaboração de estratégias para o desenvolvimento das atividades de ensino, ou seja, em atividades de planejamento, um grupo significativo (31%) declara que tem pouca ou nenhuma participação, enquanto apenas 4% dizem ter plena participação na elaboração do plano do curso em que vão atuar. Poucos (7%) dizem ter participação na “discussão” da disciplina com o professor. 20% não respondem a esta questão, totalmente aberta. Quando perguntamos sobre sua participação na execução das estratégias, 32% dos tutores não responderam, o que é por si só uma informação que permite pelo menos


duas inferências: ou este grupo de quase um terço dos tutores não tem muita clareza sobre suas tarefas, ou não respondeu porque a questão é polêmica. Nos relatos feitos na questão aberta podemos identificar que os tutores assumem sua responsabilidade na execução de estratégias definidas pelo professor. Qual a sua participação na EXECUÇÃO destas estratégias? “Eu participo com os alunos mas não na elaboração de algo” (Tutor 01 – Espanhol). “Total, é o tutor presencial que vai promover a realização das atividades propostas pelo professor e supervisionada pelo tutor a distância” (Tutor 21 Espanhol). “Se o professor ou o tutor UFSC precisar e solicitar, certamente eu ajudarei” (Tutor 01 – Matemática). “Cumpro aquilo que o professor da disciplina pede” (Tutor 21 – Física). “Toda. Mesmo que eu não concorde, tenho que executar” (Tutor 02 – Letras Libras). “Na execução, a participação do tutor é maior” (Tutor 23 – Letras Português). TABELA 2: RELATOS SOBRE PARTICIPAÇÃO NA EXECUÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE ENSINO

Este panorama salienta que os tutores compreendem que sua atuação se relaciona com o acompanhamento de processos que são definidos em outro lugar, sem a sua participação. Esta divisão clara entre a concepção e a execução das estratégias de ensino, demonstra uma fragmentação do trabalho docente, que separa especialmente a concepção e a execução no processo de ensino-aprendizagem. Isto pode se agravar na EaD devido à separação temporal mais intensa entre a concepção da disciplina (que inclui o planejamento e a produção dos materiais didáticos) e sua efetiva oferta. Contudo, quando questionados sobre quem toma as decisões relativas à disciplina, 78% dizem não serem somente os professores. Se por um lado o professor não está mais sozinho na responsabilidade pela disciplina, também os tutores não se sentem incluídos no processo. 62% dos tutores compreendem que estas decisões não são de todos: professores, tutores presenciais e tutores a distância. Isto parece indicar que mesmo que o poder de decisão acerca da disciplina não esteja nas mãos exclusivas do professor, ele também não é fruto de um trabalho coletivo.

5.3 As orientações de conteúdo Esta é uma questão de grande importância na educação a distância: a questão da competência docente quanto aos conteúdos das disciplinas. Com uma equipe docente


em que há diferentes níveis de formação, algumas vezes o aluno se pergunta quem vai lhe esclarecer suas dúvidas de conteúdo. Segundo a maioria dos tutores eles não apenas asseguram efetivamente a mediação entre professores e estudantes em questões específicas de conteúdo, como uma maioria ainda mais significativa considera esta mediação como pertinente a seu trabalho (89%). Com relação ao papel do tutor incluir a orientação de conteúdo da disciplina, 92% acreditam ser de competência do tutor a orientação de conteúdo, e, quando questionados sobre o que efetivamente fazem, 77% dizem que o fazem. Quando questionados especificamente sobre a função de esclarecer dúvidas de conteúdo, 84% dos tutores responderam realizarem costumeiramente. Estes dados nos possibilitam concluir que os tutores se sentem responsáveis também pelos conteúdos, mesmo sem formação específica na área de conhecimento, como é o caso de boa parte dos tutores presenciais. Tradicionalmente, se considera que o professor (doutor, autor, institucionalizado na Instituição de Ensino Superior) deve ser o responsável pelo ensino dos conteúdos, como garantia da qualidade acadêmica do ensino oferecido. Em uma equipe docente que inclui outros integrantes que não têm esta formação específica, mais importante se torna o trabalho cooperativo e colaborativo da docência. Esta prática pode agregar também a formação continuada dos tutores nas diferentes disciplinas do currículo. Por outro lado, esta discussão reforça a compreensão de que basta o acesso a um “bom material” que a aprendizagem poderia acontecer, isto é, que os estudantes poderiam ser ensinados com os materiais, como “pacotes” auto-suficientes seqüenciados e pautados (LITWIN, 2001). Como os cursos pesquisados não compartilham desta visão e reforçam o papel do professor para assegurar a qualidade acadêmica do ensino oferecido, fica a questão em aberto, pois, não é por acaso que os tutores indicam em sua maioria que trabalhar os conteúdos é pertinente ao trabalho do tutor. 5.4 Avaliação da aprendizagem Observamos a mesma discrepância nas respostas às questões sobre a elaboração e correção das avaliações: 49% realiza efetivamente esta tarefa e 49% a considera pertinente ao trabalho do tutor. Há, porém, 47% dos tutores que considera claramente que esta não é uma tarefa pertinente ao trabalho da tutoria.


Você COSTUMA REALIZAR REGULARMENTE em seu trabalho de tutor: Elaboração e correção das avaliações?

Sim Não Não teve resposta

15% 49% 36%

GRÁFICO 4: O QUE O TUTOR COSTUMA FAZER - AVALIAÇÕES

Observamos que a distribuição da função de avaliação é definida pela coordenação do Curso, muito inspirada na compreensão da área disciplinar e orientada pelo Projeto Pedagógico do Curso. As avaliações permanecem a cargo dos tutores próximos ao professor, às vezes sem nenhuma participação do mesmo. O que nos chama a atenção na questão da avaliação é como a equipe docente se apresenta para o aluno, tendo em vista que o senso comum atribui grande poder àquele que “dá a nota”. Seria uma questão interessante para futuras pesquisas buscar compreender se o aluno continua a respeitar e considerar o tutor que não avalia como docente. E mesmo o professor que não participa da avaliação, se ele perde, em parte, este lugar de detentor do poder sobre o aluno.

5.5 A visão do trabalho coletivo Retomando a questão central sobre a docência coletiva na EaD, analisamos a percepção dos tutores acerca da equipe docente. Os tutores dizem que costumam trabalhar em equipe, sempre (49%) ou quase sempre (35%). Mas, na configuração desta equipe aparecem diversos atores, como mostra o Gráfico abaixo:


Em sua atividade como tutor, você costuma trabalhar em equipe? Quem faz parte desta equipe?

Pofessor

20%

21%

Coordenador Tutores

1% 2% 13%

10%

Alunos Secretária

33%

Outros Não teve resposta

GRÁFICO 5: INTEGRANTES DA EQUIPE DOCENTE

Um número expressivo (83%) considera que o trabalho em equipe é satisfatório. O mesmo número (83%) se declara satisfeito com seu trabalho como tutor, mas a maioria não explica por que: 57% não responderam à questão “por que está (ou não) satisfeito?” Entre os que responderam, um pequeno grupo de insatisfeitos (10%) menciona o “baixo salário” e um outro (8%) reafirma sua satisfação declarando que tudo está bem. Apenas 6% dos tutores mencionam problemas ligados às tecnologias, o que é surpreendente, considerando a complexidade dos meios técnicos utilizados.

Mais da metade (54%) dos tutores, todavia, declara ter encontrado problemas na execução de suas tarefas. Os principais problemas mencionados têm a ver com a organização prática do ensino. Dentre os problemas apontados, figuram a falta de tempo para realizar as atividades propostas (11%); os problemas com as ferramentas técnicas (11%); dificuldades com os materiais didáticos (10%). O não comprometimento dos estudantes e a ausência do professor aparecem com menor frequência. Ademais, em conversas informais e nas discussões ocorridas durante os eventos de formação de tutores, aparece um sentimento difuso de insatisfação com a divisão de tarefas e responsabilidades entre professores e tutores; estes parecem perceber que arcam com muitas tarefas e assumem responsabilidades que consideram que deveriam ser dos professores; reclamam das condições e do salário, mas o principal conflito parece se referir ao não reconhecimento de sua importância no processo. Convidados a refletirem sobre suas relações de trabalho com os diferentes colegas de equipe, os tutores, em sua maioria, avaliam positivamente estas relações:


Como é a sua relação de trabalho com os demais participantes da equipe docente com quem você trabalha? Excelente Suficiente Insuficiente Nenhuma Sem resposta 38,298 % 11,170 % 0,000 % 11,170 % Professores 39,362 % 34,043 % 9,043 % 0,532 % 13,298 % Tutores a 43,085 % distância 41,489 % 32,979 % 8,511 % 0,532 % 16,489 % Tutores presenciais TABELA 3: RELAÇÃO DE TRABALHO ENTRE PARTICIPANTES DA EQUIPE DOCENTE

Se retomarmos aqui a análise feita sobre a divisão de atividades no planejamento e na execução da docência na EaD, podemos inferir que mais do que um compartilhamento de trabalho cooperativo e colaborativo dos docentes envolvidos, a configuração mais comum da equipe docente é a da fragmentação do trabalho para uma eficiente divisão de tarefas. Nesse sentido podemos considerar que apesar dos tutores sentirem-se participantes ativos na equipe docente, esta participação não se dá sem conflitos. Embora suas vozes sejam ouvidas na construção do processo de ensino-aprendizagem e os diversos atores trabalhem cooperativamente para atingir o objetivo comum de promover a aprendizagem do aluno, o trabalho coletivo na EaD ainda é entendido mais como uma divisão e delegação de trabalho do que a esperada partilha de funções, como colocado por Daniel Mill (2010) na sua concepção de polidocência na EaD. Os conflitos presentes na docência coletiva foram expressos na indicação que os tutores fizeram sobre como deveria ser a organização do seu trabalho, ao apontarem como problemas a falta de tempo (33%) e a necessidade de mais trabalho em equipe (19%). Uma análise qualitativa dos relatos dos tutores na subsequente questão aberta denota que a docência coletiva acontece em um ambiente hierarquizado, em que a distribuição de responsabilidades não é harmônica e que, principalmente, não há uma valorização do trabalho da tutoria, como mostra a Tabela abaixo: Como você acha que deveria ser a organização do seu trabalho de tutor? “Deveríamos ter mais acessibilidade valorização e principalmente poder ser atendido em dúvidas” (Tutor 01 – Espanhol). “Vai depender muito de como o professor da disciplina se organiza e acha melhor” (Tutor 06 – Física). “Da mesma forma que é agora, apenas dividindo melhor o trabalho definindo claramente as funções” (Tutor 02 – Letras Libras). “O trabalho poderia ser mais colaborativo/ interativo com o professor.


Deveria haver um contato maior entre professores e tutores” (Tutor 11 – Letras Libras). “Sinto falta de uma interação maior com os professores das disciplinas no sentido de serem mais presentes questionando, sugerindo, analisando o trabalho do tutor, não temos retorno do nosso trabalho pelos professores da disciplina os quais são os responsáveis primeiro por ela” (Tutor 26 – Letras Libras). “Ser mais bem definido, pois não é sempre que sabemos o que compete ao tutor a distancia e o que compete ao tutor presencial” (Tutor 10 – Letras Inglês). “Não ser imposta, deveria haver um diálogo” (Tutor 04 – Letras Português). “Creio que deveríamos ter mais reconhecimento pelo professores e receber mais apoio” (Tutor 18 – Matemática). TABELA 4: RELATOS SOBRE MELHORIAS NA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO

6. Considerações finais Neste estudo partimos do conceito de professor coletivo, com a convicção de que na EaD o professor deixa de ser uma entidade individual e passa a ser uma entidade coletiva, que inclui diversos educadores (professores-autores, professores-docentes, tutores presenciais, tutores a distância) trabalhando em equipe em um sistema de acompanhamento ao aluno. Entendemos que todos estes sujeitos são docentes, assumindo papéis específicos e complementares. Essa compreensão do professor como entidade coletiva coloca muitos desafios para os profissionais que trabalham na EaD e esta pesquisa analisou alguns deles. O primeiro deles, que seria o reconhecimento do trabalho docente da tutoria. Os tutores compreendem a tutoria como um trabalho docente e dizem assumir funções pedagógicas importantes como: a mediação entre os alunos e todo o curso, o acompanhamento da aprendizagem do aluno, a presença, o esclarecimento de dúvidas, a avaliação. Em questões relevantes da docência coletiva, como o planejamento das disciplinas, os tutores compreendem que sua atuação se relaciona com o acompanhamento de processos que são definidos sem a sua participação. A separação entre a concepção e a execução das estratégias de ensino demonstra uma fragmentação do trabalho docente ao invés de indicar o trabalho colaborativo da equipe. Com relação à orientação de conteúdo da disciplina, os tutores pensam ser de competência do seu trabalho. E a realizam costumeiramente. Os conflitos oriundos da falta de formação específica e em profundidade por todos os integrantes da equipe docente poderiam ser dirimidas se o trabalho em equipe fosse realmente coletivo e colaborativo.


Pudemos inferir diante da análise realizada que mais do que um compartilhamento de trabalho cooperativo e colaborativo dos docentes envolvidos, a configuração mais comum da equipe docente é a da fragmentação do trabalho para uma eficiente divisão de tarefas. A docência na EaD nos coloca no âmago das mudanças propostas pela incorporação da modalidade dentro de instituições tradicionais como a nossa. E mesmo fora dela, como uma amostra dos conflitos que estão em pauta na concepção de uma docência coletiva. As potencialidades e os limites das formas como esta docência têm sido compreendida e organizada nos cursos que analisamos apontam para a necessidade da criação de condições adequadas para um exercício mais pleno do trabalho coletivo e colaborativo na equipe docente. Seja pela falta de tempo, pelas falhas de comunicação na equipe, pela falta de uma formação adequada, ou o não reconhecimento e valorização de todos os envolvidos, as causas podem ser várias e articuladas, e esta pesquisa por hora indica estes e outros estudos ainda a serem realizados para proporcionar uma melhor compreensão do trabalho docente na EaD.

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O termo nativo significa aquele que faz parte do sistema a ser analisado na pesquisa. O auto-observador, no papel de nativo de um sistema, deve ocupar o maior número possível de posições como atorobservador, possibilitando a análise mais aprofundada do objeto em análise (CERNY, 2009). ii Os sujeitos da pesquisa englobaram 188 tutores e 11 professores dos cursos de licenciatura da instituição pesquisada, atuantes no semestre 2009.2 e 2010.1. Os tutores responderam questionários aplicados durante os eventos de formação inicial e continuada de tutores, entre os meses de novembro de 2009 a março de 2010. As entrevistas com professores aconteceram individualmente, nos meses de abril a setembro de 2010.


o professor coletivo