Page 1

Udvikling af heltidsundervisningen

Erfaringer fra projekt: �Metode- og kvalitetsudvikling i ungdomsskolernes heltidsundervisning�


Udviklingen fortsætter Af Finn Lillelund Christensen, formand for Ungdomsskoleforeningens bestyrelse

I omkring 2/3 af landets 98 kommuner har kommunale ungdomsskoler en vigtig opgave at løse med forankringen af kommunens heltidsundervisning (HU). Derfor er udviklingen af heltidsundervisningen selvfølgelig også et vigtigt indsatsområde for Ungdomsskoleforeningen. Gennem to år har vi været tovholder på et ministerielt støttet projekt under titlen: Metode- og kvalitetsudvikling i ungdomsskolens heltidsundervisning. Projektet blev ansøgt og iværksat i samarbejde med Uddannelsesforbundet og Landsforeningen af Ungdomsskoleledere i 2012 efter seneste evaluering af heltidsundervisningen, som evalueringsinstituttet EVA foretog i 2010. I december 2014 kunne Ungdomsskoleforeningen så invitere til afslutningskonference under den rammende overskrift, Når den brede pensel ikke er nok… Fra Ungdomsskoleforeningens formandsstol var det en passende lejlighed til at plædere for, at heltidsundervisning i ungdomsskolelovgivningen ændrer status fra at være en kommunal KAN-opgave til en mere forpligtende og opgaveløsende SKAL-opgave i alle landets kommuner og dermed ungdomsskoler. Jo flere kommuner, som bruger heltidsundervisningen i ungdomsskolerne som et anerkendt, inkluderende skoletilbud i den flerfacetterede kommunale tilbudsvifte, des større mulighed vil kommunerne have med deres samlede indsats med at nå den statslige 95 % målsætning, set fra min stol. I dette kompendium har vi samlet artikler og erfaringer fra projektet samt sammenfatningen af den nye

Udvikling af heltidsundervisningen - et kompendium Udgiver: Ungdomsskoleforeningen, Rugårdsvej 9 B, 5000 Odense C, Tlf. 66 149 149 - Fax 66 12 81 24, Mail: ung@ungdomsskoleforeningen.dk, www.ungdomsskoleforeningen.dk Produceret med støtte fra Undervisningsministeriet

2 | Udvikling af heltidsundervisning

evalueringsrapport, som EVA – der har fulgt projektet gennem de to år – offentliggjorde ved afslutningskonferencen. Det har vi for det første for at samle op på projektet på en overskuelig måde. Men for det andet – og måske endnu mere vigtigt – har vi gjort det for at udbrede erfaringer og konklusioner fra de fem modelskoler og de fire partnerskabsskoler til de øvrige ungdomsskoler med heltidsundervisning. Og ikke alene det, men også til alle ungdomsskoler med interesse for didaktisk og pædagogisk udvikling. Denne formidlingsdimension har fra starten været indtænkt i projektet og en del af dets formål. Vi opfodrer derfor alle ungdomsskoler til at gøre brug af materialet og lade sig inspirere. Derfor stopper arbejdet heller ikke med denne udgivelse. Ungdomsskoleforeningen har et naturligt fremadrettet fokus på at få formidlet, systematiseret og implementeret disse værdifulde erfaringer – først og fremmest i fremtidige HU-netværksmøder, men tillige i øvrige netværk i ungdomsskoleforeningens regi og på anden vis. Alle skoler er derfor velkomne til at kontakte Ungdomsskoleforeningens sekretariat eller de deltagende skoler for indhente gode råd og idéer til den fremtidige indsats. På foreningens hjemmeside kan man foruden dette kompendium endvidere downloade EVA´s evalueringsrapport samt diverse materialer og præsentationer fra såvel selve projektet som afslutningskonferencen.

Redaktion: Bjarne Mouridsen, Ejnar Bo Pedersen, Søren Hanmann Larsen og Finn Lillelund Christensen (ansv.). Forsidefoto: Mikael Hansen Januar 2015 ISBN: 87-89371-55-0


Et kvalitetsløft Det 2-årige projekt, ”Metode- og kvalitetsudvikling i ungdomsskolens heltidsundervisning”, er nu afsluttet

Da Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) i 2010 offentliggjorde deres evaluering af ungdomsskoleres heltidsundervisning, var der overvejende ros til indsatsen. Men rapporten pegede også på nogle udfordringer og udviklingspotentialer. Det var baggrunden for, at Ungdomsskoleforeningen i søgte Undervisningsministeriet om og fik bevilliget penge til et særligt udviklingsprojekt, som dels skulle udvikle pædagogikken og didaktikken og dels skulle sigte efter at få flere af de unge elever videre i uddannelse.

Tre faser Projektet, som startede i 2012, var opdelt i tre faser: • En etableringsfase, hvor der blev udvalgt fem modelskoler med forskellig geografisk beliggenhed og faglig profil. Her blev også metoden og den videre proces fastlagt. • En udviklings- og afprøvningsfase, hvor værktøjer og metoder blev afprøvet i praksis gennem konkrete indsatser på de fem modelskoler, som samtidig blev supplere af partnerskabsskoler. • En evaluerings- og forankringsfase, hvor metoder og resultater udbredes til andre skoler. Projektledelsen skiftede undervejs, da Per Vafai-Blom afløste Line Andersen undervejs.

Afsluttet, men fortsætter Det 2-årige projekt blev afsluttet med konferencen i Nyborg i december 2014 (se artiklen side 18-19), hvor de deltagende skoler, projektledelse

samt EVA, der igen var tilknyttet som evaluator, fremlagde erfaringer og resultater. EVA fremlagde konklusioner fra deres evalueringsrapport, som var overve-

jende positiv. Du finder deres sammenfatning på side 20-21. Den tredje fase, hvor erfaringer forankres og udbredes forsættes dog ind i 2015.

Deltagerne i projektet var: • • • • •

Høje-Taastrup Ungdomsskole (modelskole) i samarbejde med Roskilde Ungdomsskole (partnerskabsskole). Læs mere side 6-7. Nyborg Ungdomsskole (modelskole). Læs mere side 8-9. Faxe Ungdomsskole (modelskole) i samarbejde med Bornholms Ungdomsskole (partnerskabsskole). Læs mere side 10-12. Lemvig Ungdomsskole (modelskole) i samarbejde med Holstebro Ungdomsskole (partnerskabsskole). Læs mere side 13-14. Silkeborg Ungdomsskole (modelskole) i samarbejde med Odder Ungdomsskole (partnerskabsskole). Læs mere side 15-17.

Du finder materialebank fra projektet her: http://www.ungdomsskoleforeningen.dk/aktiviteter/metode_og_ kvalitetsudviklling_i_hu/

Udvikling af heltidsundervisning | 3


Mavefornemmelsens pædagogik Heltidsundervisnings-projektet handler om læring, men også om hvordan maverne kommer i tale

Af projektleder Per Vafai-Blom

På mine ture rundt på modelskolerne har det været iøjnefaldende, hvor ofte der under samtalerne med medarbejderne dukkede noget op, der mindede om tavs viden. En medarbejder talte om sin mavefornemmelse, og det var tydeligt for mig, at der i denne mavefornemmelse lå en dyb indsigt i sit eget virke - et selvbevidst og kompetent virke. Og det tændte min undren og nysgerrighed. Efterfølgende var det svært ikke at sætte dette mavefornemmelsesperspektiv ind, når jeg lyttede til medarbejdernes fortællinger om deres egen praksis. Det gav faktisk mening. I det felt lå der megen kompetent viden og indsigt i egen pædagogisk praksis. Udfordringen i heltidsundervisningsprojektet var derfor bl.a. at få maverne i tale, og hvordan denne mavefornemmelse skulle erfarings- og videndeles.

Udfordringen De fem udvalgte modelskoler havde sagt ja til at tage den udfordring op, der handler om at forfine og videreudvikle deres egen gode praksis med de unges overgang fra HU til ungdomsuddannelsesfeltet, så den på sigt kunne blive delt med alle andre HU-skoler. En af grundene til, at netop de var valgt, er, at de i forvejen var på sporet af eller havde erfaring med en praksis, der havde gode resultater med den vanskelige overgang. Hvordan får man indsigt i sin egen gode praksis? Hvis den virker, så virker den jo... 4 | Udvikling af heltidsundervisning

Figur 1 En af de udfordringer, der lå i EVA-rapporten fra 2010, var netop at fortælle og beskrive, hvorfor noget virker, og hvordan det virker. Så hvilke værktøjer skulle projektet bruge?

Værktøjskassen Allerede i foråret 2011 havde EVA designet en udviklingsmodel til ungdomsskolerne, så de fik mulighed for at gå i flæsket på de kritikpunkter rapporten berørte. Denne model var selvklart fra sin begyndelse installeret i projektets værktøjskasse. Modellen (figur 1) har netop til formål at udvikle egen praksis ved at beskrive egen nuværende praksis, hvordan den er organiseret og tilrettelagt, og hvordan der konkret arbejdes med elevernes udvikling. I den anden fase bliver der stillet skarpt på, hvilke formelle og uformelle forhold der påvirker tilrettelæggelsen og gennemførelsen af undervisningspraksis – og en vurdering af styrker og svagheder ved praksis. Og i den sidste fase skal der konkret

besluttes, hvad der skal udvikles og prioriteres i den fremtidige praksis.

På højde med egen praksis Alle modelskolerne anvendte i projektets start metoden til at beskrive deres egen praksis og den indsats, de ville sætte fokus på i projektet. Og alle indsatserne var tidligt velbeskrevet. Det er ikke stor kunst at beskrive en afsluttet praksis eller indsats, vanskeligheden ligger snarere i at beskrive den praksis, der foregår, mens det foregår - det at være på højde med sin egen praksis, hvor den levende og lærende samtale så at sige foregår undervejs. Hvordan skulle den nye praksis – det der sker mens det sker, synliggøres og beskrives?

Revideret model Dermed er vi tilbage ved mavefornemmelserne, som skal sættes i tale og deles. Projektet stod med to udfordringer:


Figur 2

Hvordan beskriver skolerne deres praksis processuelt? Og hvordan får de adgang til skolens praksisser? Projektet havde brug for en metode, der var systematisk og processuel tydelig - og transparent for den indsats, der skulle undersøges. Og projektet havde brug for at dele og bruge af – i forståelsen af det pædagogiske og læringsmæssige felt – den sociale kapital. Til den brug pillede jeg lidt ved Indsatsteorien, som vi kender den fra EVA, for at gøre den praktisk anvendelig for projektet. I selve metoden er der intet i sig selv, der gør, at nogle af de førnævnte betingelser bliver opfyldt, men det er selve måden skolerne anvender metoden på, der gør udslaget.

Trin for trin

gang for at opnå dette mål. Denne aktivitet bliver bygget op af en passende kæde af trin, skrevet på hver deres Post-It seddel, der skal støtte processen frem til det tilsigtede mål. Trinnene sikre en systematik og struktur i processen.

hurtig kan justere og flytte rundt på trinnene, fjerne dem eller sætte et nyt trin ind, der findes nødvendigt for at komme videre til næste trin i rækken. En forudsætning for modellens aktualitet er, at den hænger synligt i et rum, hvor alle har deres virke.

Godt overblik

Næste udfordring

Vigtigt for denne opbygning er, at alle involverede er medejere og -skabere af indsatsen og kæden af trin. Skolerne reflekterer og leder i fællesskab undervejs i forløbet efter tegn, der peger på det, der går godt, og det der skal justeres. Disse tegn mærkes ofte gennem den umiddelbare mavefornemmelse og åbnes ofte ved spørgsmålene Hvorfor og hvordan? Hvorfor mener du, at netop det er vigtigt? Hvordan vil du så gøre det? Hvorfor vil du gøre det lige sådan? Disse tre spørgsmål i denne rækkefølge er et ualmindeligt simpelt redskab til systemisk at få sat refleksionen i spil og få skabt et praksisfællesskab. Metoden er visuel og grafisk, hvilket giver et godt overblik over hele indsatsens og de mange processuelle trin modsat de ofte hengemte skriftlige dokumenter. At modellen er skrevet på Post-It, giver en flygtighed, hvor man

Den udfordring, projektet og modelskolerne stod overfor, var at få overført deres praksis og indsats til de partnerskabsskoler, som projektet blev udvidet med sidste efterår. Idéen med at trække nye deltagere ind midt i forløbet var at måle, hvordan og med hvilken effekt modelskolernes forfinede og videreudviklede indsatser og praksisser kan overføres til de nye deltagere, og i hvilken omfang og på hvilken måde disse bliver implementeret. Det bliver interessant, om det vil lykkedes model- og partnerskabsskolerne at fastholde de passende rammer for, at projektet og de gode indsatser kan foregå levende i heltidsundervisningerne. Hvis det sker, vil jeg påstå, at denne praksis i sig selv vil have en afsmitning på læringskulturen blandt hele skolens organisation – selv ned til de unge mennesker. Og så vil vi stå med et lærerigt projekt, der kan deles med alle heltidsundervisningerne i efteråret 2014. Det kan man kalde læring.

Metoden er visuel og grafisk, hvilket giver et godt overblik over hele indsatsens og de mange processuelle trin modsat de ofte hengemte skriftlige dokumenter

I hosstående model (figur 2) er der i indsatsen på overgangen fra HU til ungdomsuddannelse fokuseret på et udvidet brobygningsforløb og samarbejde med et erhvervsuddannelsescenter. Indsatsen er opbygget i to faser. I først fase skal brobygningsforløbet implementeres, og den efterfølgende anden fase skal de unge ”sættes ind” i brobygningsforløbet. Meget enkelt handler det om at opsætte et mål og at sætte en aktivitet i

Modellen ”Selvevaluering – en metode til udvikling af egen praksis” kan hentes på Ungdomsskoleforeningens hjemmeside under publikationer

Udvikling af heltidsundervisning | 5


Parat til uddannelse Partnerskab med erhvervsskole skal sikre en god start på ungdomsuddannelsen for de unge i heltidsundervisningen i Høje-Taastrup

Af projektleder for HU-projektet, Per Vafai-Blom

Høje-Taastrup Ungdomsskole har som modelskole i HU-projektet arbejdet målrettet på at få et formaliseret samarbejde med Roskildes Tekniske Skole med det formål at gøre de unge i heltidsundervisningen bedre rustet og parate til en ungdomsuddannelse. Samtidig giver erhvervsskolen et bedre grundlag for at modtage og indsluse de unge fra heltidsundervisningen. En win win-situation for såvel ungdomsskolen som erhvervsskolen.

Parat til uddannelse I februar 2013 blev det første Parat til uddannelsesforløb søsat med 8 elever i et 10 ugers forløb to gange om ugen på tømrelinjen, med teoretisk og praktisk tømrefag fra grundforløbets pensum. Alle eleverne var inden forløbet blevet forberedt på ungdomsskolen i et grundlæggende geometri- og brøkkursus, samt teknisk tegning. HU-afdelingsleder Stanley Thomsen fortæller: - Vi har været interesserede i at observere de unge i en erhvervsskoles dagligdag. Vi har brug for at få mere viden om, hvordan eleverne klarer sig i de mange udfordringer i mødet med erhvervsskolelærerne og den anderledes skoleform, det sociale felt med de andre unge på uddannelsen og deres møde med erhvervsskolens faglige niveau, hvis vi skal kunne forberede dem ordentligt i den vanskelige overgang - både socialt og fagligt. 6 | Udvikling af heltidsundervisning

Forældre opbakning Derfor er de unges forældre også inddraget fra starten og er en del af skolens og de unges opbakning, når den unge skal støttes i at gennemføre forløbet. Ligesom det er vigtigt, at de unge er med i dele af planlægningen af forløbets rammer. - Det er også vigtigt, at de unge kan se formålet fra starten, og at de har en motivation, for begge dele kan nemt blive tabt undervejs i et langt forløb. Og så er det godt at kunne genskabe udgangspunktet i en samtale med eleven, fortæller Stanley Thomsen.

Den gode samtale Men det har ikke været uden modstand fra eleverne i det første forløb. En modstand, der nu har givet lærerne mere indsigt i nogle af de årsager, der får de unge til at droppe ud.

Uden at negligere de uddannelsesmæssige og faglige mangler, der kan være hos HU-eleven, er det interessant at høre, hvordan enkle tiltag som lyttende og vejledende samtaler, anerkendelse af deres modstand, lærerens og elevens fælles erfaringer fra tidligere gange, hvor eleven har klaret vanskelige udfordringer, er meget virkningsfulde og medvirkende til, at eleven har mod på at fortsætte. Men også den konkrete faglige hjælp er en vigtig faktor til at eleven fastholder forløbet.

At bløde op Det er heller ikke uden betydning for de unges succes, at HU-lærere deltager i forløbet som undervisere og i de praktiske tømrefag. De fungerer som en slags oversætter for de unge, der endnu ikke kender erhvervsskolelærernes fagsprog og måde at formidle


HU-afdelingslederne Stanley Thomsen og Annie Damkjær planlægger en fælles indsatsteori i deres samarbejde om forløbet

sit fag til eleverne. Og ikke mindst kan HU-lærerne, som kender de unge, ofte afspænde en situation, der kunne udvikle sig til en konflikt. Fra et uddrag af lærerens logbog kan man læse: ”Introforløbet, der tog lidt mere end 2 timer, skabte en del uro og utålmodighed blandt de unge – og det virkede som om de ville have bakket ud, hvis ikke vi havde været der til at bløde op. At bløde op, vil her sige at virke anerkendende og forstående på deres rastløshed og komme med verbale opmærksomhedsindspark, som har til formål at afspænde deres frustration og utryghed”. - Denne funktion var kun rigtig vigtig i forløbets start, fortæller Stanley Thomsen og fortsætter: - Senere blev det tydeligt, at mødet med dé unge, der allerede var i gang med uddannelsen, for heltidsundervisningens elever blev en positiv oplevelse, der i høj grad var med til at afmystificere og afdramatisere de unges forventninger og fordomme i forbindelse med den forestående begyndelse på et uddannelsesforløb.

Mentorkorps Høje-Taastrups ungdomsskoleleder Max Melchior øjner nye muligheder. - Selvom vi nok allerede vidste det, har vi nu et bedre grundlag at arbejde videre med. Vi ved mere klart, hvad det er for nogle faktorer, der skaber vanskeligheder for de unge sårbare heltidsundervisningselever i overgangen til ungdomsuddannelsen. - Det gælder altså ikke bare på Ros-

kilde Tekniske Skole, som er vores samarbejdspartner i dette projekt, men ungdomsuddannelser generelt. Det er tydeligt, at det virker, når de unge i overgangen bliver vejledt og støttet af HU-lærere, de unge kender og har tillid til, fortsætter ungdomsskolelederen og tilføjer: - Med den viden vi har nu, kan vi få udviklet et mentorkorps blandt heltidsundervisningslærerene, så vi kan støtte de unge i den kritiske opstartsfase og få lavet klare aftaler med de unge om, at de ikke dropper ud, før de har været hos os og talt med deres mentor.

Nyt forløb med Roskilde Forløbet har givet ungdomsskolen en klar vished om, at de har fat i en form, der skal videreudvikles og

implementeres i ungdomsskolens struktur. Siden oktober 2013 har Roskilde Nord Ungdomsskole, Engbækgård, været en del af HU-projektet som partnerskabsskole med Høje-Taastrup Ungdomsskole. Roskilde og Høje-Taastrup vil i samarbejde afprøve det næste Parat til uddannelsesforløb på mekanikerlinjen på Pulsen, Roskilde Tekniske Skole, med fælles elever og lærere. Formålet med samarbejdet de to ungdomsskoler imellem er blandt andet at overføre modelskolen Høje-Taastrups erfaringer og gode praksis til partnerskabsskolen Roskilde. Skolerne anvender HU-projektets indsatsteori til at planlægge, styre processen og evaluere forløbet.

En barriere for nogle af de unges tilgang til det at lære, er at de har svært ved at konstruere et hensigtsmæssigt læringsbord. Man kunne også beskrive dette arbejds- og læringsbord som en afspejling af en endnu ikke uddannelsesparathed hos den unge – som et spejl på den unges egne indre mentale læringsstruktur. Og pludselig opstår der et indsatsområde – en mulighed for at bygge et forløb op – noget man kunne kalde: ”fra ydre læring til indre læring”. Vi har en hypotese – en indsats som vi strukturerer i et trinvist og processuelt forløb, med det formål at skabe et funktionelt læringsbord (og måske et indre mentalt-læringsbord). Vi anvender et didaktisk styringsredskab (fra powerpoint ved afslutningskonferencen)

Udvikling af heltidsundervisning | 7


En håndholdt overgang På Langemosen i Nyborg skaber mentorordning bro for de unge i den vanskelig overgang fra heltidsundervisningen til ungdomsuddannelsen Af Per Vafai-Blom, projektleder for HU-projektet

Nyborg Ungdomsskoles heltidsundervisning, Langemosen, er som de øvrige fem modelskoler i HU-projektet optaget af den vanskelige overgang for HU-eleverne til ungdomsuddannelserne. Langemosen har i overgangsproblematikken satset på en slags udvidet mentorordning og har ansat en overgangsperson, der udelukkende skal varetage opgaven at forberede de unge i maj og juni samt gennem sommerferien til begyndelsen af deres studie på de forskellige uddannelsessteder. En såkaldt håndholdt indsats.

Det udvidede familiesamarbejde - Det begyndte med en familiekonsulent, der var tilknyttet Familiehuset. En ordning, som vi har holdt fast i og videreudviklet sammen med den samme familiekonsulent i nogle år, fortæller afdelingsleder Line Egelund fra Nyborg Ungdomsskole. På Langemosen hedder familiekonsulenten Hanne Fladegaard og er ansat under socialforvaltningen. Hun arbejder 15 timer om ugen med de unges familier på Langemosen. - Hanne er sjældent på skolen, men hjælper i hjemmet hos familierne. Men hun kommer ofte forbi til morgenmøder og de almindelige eftermiddagsmøder, og så kommer hun selvfølgelig, hvis der er noget særligt omkring en af de unge, fortæller Line Egelund og fortsætter: - Det er også en stor hjælp, at den person, som de unge har tillid til, er den samme, som taler med forældre8 | Udvikling af heltidsundervisning

ne. Hvis de unge ikke kommer tidsnok i seng, hvis de ikke kommer i skole eller har et misbrug, så er det Hanne, der tager kontakten til familien. Det betyder ikke, at lærere og pædagoger på Langemosen ikke arbejder relationelt og med en anerkendende tilgang til de unge. Det har altid været en del af skolens pædagogiske praksis. Og som Line Egelund fortæller, er der stadigvæk tidligere forældre og elever, der ringer og beder om hjælp, når de unge dropper ud eller bedre lige før de gør det.

De to kasketter Det gode samarbejde mellem familiekonsulent Hanne Fladegaard og heltidsundervisningen på Langemosen blev til et samarbejde om en mentorordning. - Det var oplagt at bygge videre på det samarbejde og de relationer, Hanne havde med os og de unge.

Formålet med efterværnet er primært at hjælpe de unge videre i overgangen fra ungdomsskole til ungdomsuddannelse og på længere sigt at fastholde de unge i uddannelsen. Så her er vores overgangsperson en god metode og model, som vi tror og kan se virker, begrunder Line Egelund. Ved siden af sin funktion som familiekonsulent og en del af kommunens Familiehus er Hanne Fladegaard også ansat som skolens Overgangsperson, som Langemosen kalder deres mentor- og efterværnsordning. - Der var brug for en person, de unge havde en relation til. Og en person, der i perioden inden, i og efter sommerferien kunne bærer relationen videre fra Langemosen til de unges uddannelser, fortæller Line Egelund og fortsætter: - Alle de der praktiske ting som at få et NemId, at tage bussen, at komme op om morgenen samt at tage snak-


ken, når den unge er ved at opgive – de er altså rigtig vigtige.

De skal føres håndholdt Det er ikke en tilfældighed, at det blev Hanne Fladegaard, der blev Overgangspersonen. De relationer og det professionelle arbejde, der er blevet bygget op fra familiekonsulentfunktionen, er meget brugbare i arbejdet som Overgangsperson, hvor de unge har brug for tillid, når de bliver presset ved mødet med det ukendte som fx den nye uddannelse. Det er ikke fordi, de unge ikke har besøgt deres uddannelsessted før. Det er en del af indsatsens strategi, at de unge har været på besøg, talt med lærere og elever. Og både vi og Hanne har haft samtaler med de unge om deres forestillinger og tanker om deres nye uddannelsessted. Og det er da heller ikke alle, der er lige sårbare i overgangen. Det kan handle om noget andet, men de, der er, skal føres håndholdt. Og der er Overgangspersonen en meget vigtig person for de unge, forklarer Line Egelund.

Praktik som gulerod Langemosen arbejder vedholden med de unges mødestabilitet. De kan således ikke komme i praktik, før de har vist, at de kan møde til tiden og vise en stabilitet i forhold til både at møde og deltage i undervisningen. - Det kan faktisk godt virke som en gulerod. De unge vil gerne i praktik og

fortsætter - også dem der ikke tør. De kan se, når de andre lykkedes, og det smitter. De har tillid til, at vi vil støtte dem. Og så handler det meget om at finde det rigtige praktiksted, fortæller Line Egelund. Langemosen har lige indført en ny tavle, så det bliver mere visuelt for de unge at se deres eget fremmøde over et længere stykke tid. - De har det med ikke at kunne huske, hvor meget fravær de har. Tavlen hjælper med at gøre dem bevidste om det, og det gør det muligt for os at tale med dem om det og støtte dem i at blive mere stabile i deres fremmøde.

Indsats og vidensdeling Langemosens indsats med familiekonsulenten og Overgangspersonen er en af de grunde Line Egelund giver til, at Nyborg gik ind i Ungdomsskoleforeningens HU-projekt. De ville vidensdele deres erfaringer med andre ungdomsskoler. - Vi ville også gerne have et fælles sprog om det, vi gør, og om det vi kan se virker. Både Line Egelund og medarbejderne anvender de værktøjer som HU-projektet har givet dem, siger hun. Indsatsmodellen bruges til at implementere mentorordningen og anvendes til både at reflektere over, hvad der virker og hvorfor, men også om det kunne være anderledes. Pædagog Dorte Gammelholm fortæller:

Hvad fik vi så? • Et fælles sprog • En teoretisk funderet tilgang til de unge som er udmøntet i skolens praksis • Konkrete undervisningsmaterialer/arbejdsredskaber ift. arbejdet med den unges udvikling og overgang til ungdomsuddannelserne (fra powerpoint på afslutningskonferencen)

- Jeg er glad for den måde at arbejde på. Jeg er visuel, og det er en hjælp at få det, vi taler om, op på væggen. Det er nemmere at se, hvad vi vil sammen, og hvad vi beslutter. Dorte Gammelholm henviser til indsatsmodellens Post-it lapper, der nu også er blevet viderebearbejdet digitalt til medarbejdernes iPad af lærer Anker Jønsson, så alle kan tage ”væggen” med sig – og alle kan bygge videre og dele deres arbejde uden for det fysiske refleksions- og møderum.

Skemaet skal gennemgås Langemosen næste projekt er skolens og de unges skemastruktur. Langemosen har i en lange periode arbejdet med lektioner på en halv time, og et skema, hvor de unge har ejerskab til dele af deres læringsmål og valgfag. Et ejerskab, der synes at give de unge mere ansvar for deres egen deltagelse i undervisningen. - Nu er det tid til at se på vores skemastruktur – både det, der er godt og synes at virke, og det, vi ikke ved endnu. Til det vil vi også bruge indsatsmodellen, slutter Line Egelund. Udvikling af heltidsundervisning | 9


Et spadestik dybere Den rene pigeklasse – et af Faxe Ungdomsskoles heltidsundervisningstilbud – er grobund for de unge pigers vej tilbage til troen på sig selv og motivationen til at gå i skole igen Af Per Vafai-Blom, projektleder for HU-projektet

Pigerne i heltidsundervisningen var et af de forbedringsområder, som EVArapporten anbefalede ungdomsskolerne at se nærmere på, og derfor et af de indsatsområde HU-projektet har fokuseret på. Faxe Ungdomsskole, der en af projektets fem modelskoler, har nogle års erfaring med to kønsopdelte klasser – en drenge- og en pigeklasse. Et pædagogisk eksperiment, der bygger på viden fra den internationale kønsforskning. I Faxe Ungdomsskole har man forsøgt at give kønnet fri til at udvikle sig i et andet dynamisk felt end det, der naturligt opstår i en blandet drenge-pige klasse. Et pædagogisk forsøg, der allerede nu har givet mærkbare positive resultater.

Mindre støj - Den helt store forskel er, at det er en ren pigeklasse. Her kan piger være piger. Man har fjernet det pres, der kan være ved at skulle spille op til drengene i klassen, og her er plads til pigesnak og pigernes egne værdier, fortæller lærer Tim Zwisler, der er underviser i pigeklassen sammen med lærer Jeanette Glud og socialpædagog Florence Jakobsen, der er tilknyttet alle tre klasser i Faxe heltidsundervisning. Og som Regitze Teuerkauf, der er elev i pigeklassen, fortæller: - Der er ikke så meget larm. Både piger og drenge bliver sådan, ja, jeg ved ikke, hvis de flirter over bordene, det kan godt skabe noget støj. Og så behøver man ikke gå på toilettet sam10 | Udvikling af heltidsundervisning

men, som piger hele tiden gør for at tale sammen om ham, der er sød. Det kan man gøre i klassen.

Vigtigt at være lydhør Lærer Tim Zwisler mener, at de unges forhistorie er den samme som i andre heltidsundervisninger. - De har gået på mange skoler, har dårlige oplevelser med sig, har ikke tillid til sig selv og har forskellige psykiske lidelser. Men jeg oplever, at vi, fordi det er en ren pigeklasse, kan gå dybere ned i deres problemer med plads og tid til vejledning og rådgivning, hvilket giver mulighed for at fokusere på læring, fortæller Tim Zwisler og fortsætter næsten konkluderende - Og så skal en lærer kunne uddanne sig selv hele tiden og lytte til eleven. Det er vigtigt at være lydhør.

Struktur med tid og plads Tim Zwisler, som har en lang erfaring, fortæller om den mulighed, der er for at lave relevante og meningsfulde undervisningsforløb, der er relateret til pigernes hverdagsliv, det de er optaget af som piger, og som kan understøtte dem. - Det er muligt at komme et spadestik dybere. Essensen er at møde eleven dér, hvor elever er – både fagligt og hvad man kunne kalde som menneske. At forberede dem til deres kommende uddannelsesvalg genne undervisningsforløb, udvidet brobygning og jobpraktiker. Og så kan det kan slet ikke undervurderes, at vi arbejder i en struktur, der giver plads og tid til arbejdet med de unge. Måske er det også den struktur, som Regitze kan genkende, når hun fortæl-


blive den forstyrrende faktor i klassen. Selvfølgelig involverer lærerene sig også i det socialpædagogiske arbejde. Men at have en uddannet socialpædagog til at varetage specifikke opgaver, der relaterer til de unges personligeog sociale problemstillinger og opgaver, var noget af det, som lærer Tim Zwisler først lagde mærke til, da han begyndte som lærer på Faxes Ungdomsskole. - Vi taler med en fagperson, der i hverdagen arbejder sammen med os og med de unge, og som sørger for, at de rette ting sker. Det skaber kontinuitet og mening og er den røde tråd i arbejdet med de unge, siger han. Socialpædagog Florence Jakobsen varetager desuden kontakten mellem de unges fritidsliv, erhvervsarbejde, familier og skolen, og hun deltager jævnligt i de tre klassers undervisningslektioner.

ler, at hun altid blev væk fra folkeskolen og blev sur, når nogle stillede krav til hende. - I folkeskolen var kravene ikke bare til mig, men til alle. Her får man det mere personligt – det som man har brug for og på sit eget niveau. Og så respekterer de, hvis man er bagud. Det kan jeg rigtig godt lide. Faxe Heltidsundervisning anvender ikke særlige undervisningsmaterialer, men de screener alle eleverne for at finde deres faglige niveau og arbejder efter næste udviklingszone i alle fag, hvilket har givet gode faglige resultater, fortæller afdelingsleder Torben Bo.

Nænsomme krav virker Vægten ligger på planlægningen af undervisningsforløbene og læringsrummet samt det at finde materiale, der passer til den enkelte elev. Underviser i pigeklassen, Jeanette Glud, fortæller, at de unge vil sammenlignes med andre unge. Derfor får de også de samme undervisningsmaterialer som i folkeskolen. - Vi stiller hele tiden krav til deres næste udviklingszone. Før var vi sådan

en nurserkultur, men vi har erfaret, at det, der flytter de unge, er at stille krav – nænsomme krav. Vi tænker meget i næste trin, og hvordan vi kommer derhen. Måske er det også derfor de unge kommer på skolen, også på en dårlig dag, fortsætter Jeanette Glud. Krav til de unge er en bevidst pædagogisk måde at udvikle de unge på. Men kravene må ikke være større, end den unge har mulighed for at honorere dem. Anerkendelse og succes for den unge er også værktøjer, personalet bruger i deres daglige arbejde med de unge. - Jeg er med til at holde en lærerig struktur, hvor der kan være et læringsrum, fortæller socialpædagog Florence Jakobsen, og fortsætter: - Jeg ser mig som den, der skal ind og fjerne de forhindringer, der gør, at de ikke kan tage imod læring. Jeg har selvfølgelig altid den sociale vinkel på.

Den røde tråd Men ofte er det netop rod på linjen, som socialpædagog Florence Jakobsen kalder det, der fylder den unge og kan

Misbrugskonsulent og psykolog En vigtig del af skoletilbuddet og det pædagogiske arbejde med de unge er, at der sker en udvikling og en afvænning af de unges misbrug. Derfor har Faxe Heltidsundervisning en fast tilknyttet misbrugskonsulent, der kommer på ugentligt besøg på skolen. - Misbrugskonsulenten kommer til os, hvilket gør det meget nemmere at samarbejde med de unge om deres misbrug, Det er ofte svært at skulle opsøge et misbrugscenter, hvor de unge oplever sig stigmatiseret. Her har de har en relation til Claus, der gør, at de også taler med ham om de problemer, de har i forbindelse med deres misbrug. Det samme gør sig gældende med vores psykolog Tina, fortæller afdelingsleder Torben Bo og fortsætter: - Lone, hun er jo ikke en rigtig psykolog, siger de unge til os, når vi anbefaler dem at tale med vores psykolog. De kender hende og har tillid til hende, så hun er ikke farlig.

Fortsættes næste side...

Udvikling af heltidsundervisning | 11


Faxe Heltidsundervisning har rigtig gode erfaringer og resultater med at få de unge ud af misbrug, og de unge er gode til at støtte hinanden i ikke at falde i igen, oplyser afdelingslederen.

Næste udviklingspunkt Torben Bo fortæller, at de i deres heltidsundervisningstilbud har arbejdet længe med deres struktur, og at de har fået en meget større bevidsthed i hele personalegruppen ved deres deltagelse som modelskole i HU-projektet. - Vi har måske hele tiden vidst det. Vi har bare ikke fået italesat og analyserede, hvad det er, vi gør, og hvad vi skal blive bedre til og få opstillet nogle klare mål og nogle test, der kan vise, at de unge når de mål. Men vi er begyndt at tænke i, hvad er det for nogle personlige styrker og kompetencer, de unge skal have. Det er ikke deres faglige kundskaber, der hindre dem i

12 | Udvikling af heltidsundervisning

”Vores elever har det ofte meget svært, når de skal fra heltidsundervisningen videre i uddannelsessystemet. Derfor har vi i HU fokus på dette og indført mere håndholdte brobygningsforløb, hvor vores unge får en mere individuel støttet brobygning/udslusning end tidligere. Der er 3 overordnede typer af forløb. • Et meget støttet forløb, lille gruppe og en voksen i hele forløbet. • Et lidt mindre støttet forløb med større gruppe og 1 voksen i en uge. • Et ”normalt” forløb sammen med almindlige unge uden støtte i en længere periode. Alle HU´s unge skal igennem flere forløb, og målet er, at alle skal kunne klare et normalt forløb, inden de forlader os. Dette mere håndholdte system ser ud til at virke og giver vores unge en langt bedre oplevelse af ungdomsuddannelserne og en mere tryg overgang fremadrettet.” (fra powerpoint på afslutningskonferencen) at fuldføre en ungdomsuddannelse. Det er mere deres menneskelige styrker, evnen til at stå op om morgenen, evnen til at fuldføre noget. Vi vil gerne måles på, hvor mange gode familieforsørger, fædre og mødre vi får ud af det, vi gør her med de unge, forklarer han. Torben Bo ved ikke, hvad et sådan fag skal hedde endnu. Men det er tydeligt,

at han og personalet er inspireret af de tiltag og indsatser, der for tiden handler om at ruste de unge, give dem robusthed og mulighed for at mestre deres eget liv. - Faxe har fået opbygget en kultur, hvor der er mod til at tænke i løsninger. Hvad der er det næste trin, slutter lærer Jeanette Glud.


At give de unge en livsduelighed Den pædagogiske model Raketten er en stor årsag til, at det er lykkedes for Lemvigs heltidsundervisningstilbud at gøre de unge klar til livet og uddannelse efter ungdomsskolen Af Per Vafai-Blom, projektleder for UH-projektet

Lemvigs Ungdomsskoles Væksthuset har som modelskole i HU-projektet arbejdet målrettet på at få formuleret mere præcist, hvad deres HU-tilbud er og skulle være i fremtiden. Til dette har de udviklet en model, som de har kaldt Raketten, der både beskriver deres tanker om elevernes udvikling i heltidsundervisningen, og hvordan de vil gribe opgaven an. Raketten er både en pædagogisk og didaktisk model. Den forbinder teori og praktisk i det sociale og faglige arbejde med de unge – og rummer i sin komplekse opbygning samtlige af de fire anbefalinger, som EVA-rapporten fra 2010 videregav til ungdomsskolernes HU-tilbud som udviklingspotentialer. De fire anbefalinger var: Mere tydelige læringsmål, aktiviteter for alle (også pigerne), mere præcise formål med undervisningen og den metodiske værktøjskasse (undervisning til alle).

Grønne, gule og røde sedler - Vi har fået en pædagogisk praksis, hvor vi er blevet bedre til at sætte ord på, hvad vi går og laver i hverdagen, fortæller ungdomsskoleleder Peter Haubroe. For at få indsigt i skolens egen praksis anvendte Lemvig metoden Selvevaluering i ungdomsskolens heltidsundervisning. En metode, som er en af de fælles metoder som HU-projektet har anvendt til at udvikle egen praksis. - Vi begyndte med en masse gule, grønne og røde sedler, hvor vi skrev

ned, hvad vi havde arbejdet med og havde gjort før. De grønne var det, vi vidste duede og ville fortsætte med. De gule var det, vi ikke var sikre på duede, men som vi ville undersøge. Og de røde var det, vi ikke skulle arbejde med mere, fortæller leder Peter Haubroe og fortsætter: - Dette var vores udgangspunkt for vores fem trin i Raketten. Det var de pejlemærker, vi fandt var vigtige og en forudsætning for at give de unge en livsduelighed.

Fem trin Modellen er en femtrins-raket, der i sin pædagogiske struktur forudsætter hinanden i målet på at gøre de unge parate til udslusning til livet efter skolen. De fem trin er nedenfra: • Fremmøde • Tillid

• Deltagelse • Kompetencer • Udslusning Foruden anvendelsen af Raketten i hverdagen anvender Lemvig også det socialpædagogiske system KRAP (Kognitiv, Ressourcefokuseret Anerkende Pædagogik) - et fælles værdigrundlag, der underbygger medarbejdernes og ledelsens menneske- og udviklingssyn.

Det individuelle skoleforløb Ungdomsskolen har i de to år, de har deltaget som modelskole forfinet deres pædagogiske praksis, hvor hver elev bliver fulgt kontinuertligt, og hvor både delmål og mål bliver beskrevet og løbende evalueret og justeret. - De pædagogiske pejlemærker eller trin, som Raketten er bygget op over, Fortsættes næste side...

Udvikling af heltidsundervisning | 13


om der er noget, der trykker dem, siger John Korsholm. Lemvig har anvendt HU-projektets indsatsmodel på deres morgenmadsaktivitet, for at gøre deres pædagogiske og læringsmæssige mål tydeligere og intentionelle. Indsatsmodellen er en fælles metode for alle modelskolerne.

skal ses som en udvikling, de unge gennemgår i deres skoleforløb hos os, fortæller afdelingsleder John Korsholm. - Når de kommer til os så sent i skoleforløbet, som de ofte gør, er det den grundlæggende tillid, der skal vindes. Det er også derfor, vi har tillid som trin 2. Vi skal have dem til at komme, før vi kan arbejde med deres tillid, og når de kommer, så er det dem, der vælger os – og det skal vi gøre os fortjent til, fortsætter han med henvisning til Rakettens to nederste trin.

Flere på vej Målet med indsatsen er livsduelige og uddannelsesparate unge, og Lemvigs forfinelse af egen praksis og målrettet indsats i HU-projektet ser ud til at have løftet de unge. I hvert fald er nogle af de faglige resultater som HU-eleverne har opnået ved folkeskolens afgangsprøve fra juni 2014 blevet mærkbart forbedret, ligesom Lemvig har været i stand til at få deres elever i gang med en ungdomsuddannelse. Tiden må vise, om udviklingen kan fortsætte, og om de unge vil fastholde deres uddannelsesveje.

Morgenmad og dagsformen - Det er ikke fordi, vi gør noget unikt i forhold til andre skole. Men måske er vi mere konsekvente i at følge op på alle ting, både det der foregår her på skolen og i deres fritid, siger leder Peter Haubroe. - Ja, vi kan i opstarten sørge for både at vække og hente dem om morgenen, så de er klar til undervisningen. Det er vigtigt, at de lærer at møde op, ligesom vi også prioriterer morgenmaden på skolen som noget vigtigt, fortæller afdelingsleder John Korsholm. - Flere af de unge er ikke vant til morgenmad, så det handler om sundhed. Det handler også om social træning, hvor de unge lærer om pligter og høflighed. Desuden kan vi mærke dagsformen hos de enkelte elever, og

14 | Udvikling af heltidsundervisning

Hvad vi fik? Udviklet nye metoder og værktøjer til det daglige arbejde: • Pædagogisk praksisbeskrivelse • Elevhandleplaner • Værktøjer til beskrivelse af uformel læring • Værktøjer til samarbejdet med eksterne • Større viden om relationens betydning via KRAP og ICDP • Inspiration fra andre model- og partnerskabsskoler MEN: • Vi er ikke færdige – altid på vej • Elevgrundlaget i stadig forandring – nye udfordringer (fra powerpoint på afslutningskonferencen


Den uformelle læring Silkeborg Heltidsundervisning har som et af sine to fokuspunkter i HU-modelskoleprojekt fokuseret på den uformelle læring, hvilket var et af de anbefalede udviklingsfelter i EVArapporten fra 2010.

Af Per Vafai-Blom, projektleder for HU-projektet

Med udgangspunkt i HU-projektets anvendte selvevalueringsmodel og indsatsteori har Silkeborg Ungdomsskoles heltidsundervisning arbejdet med at strukturere og sætte ord på den uformelle læring. Den uformelle læring fylder ofte en stor del af de undervisningsaktiviteter, der finder sted i en heltidsundervisning. Undervisningsaktiviteter, der ikke normativt er genkendt – og som kan være vanskelige at målsætte og beskrive i et didaktisk pædagogisk sprog. En af udfordringerne for Silkeborgs heltidsundervisning er den store diversitet, der eksisterer i deres skolestruktur og –kultur; bestående af tre selvstændige lærerteams i hver deres hus med meget forskellige elevprofiler. Denne udfordring har krævet en projektramme, der gjorder det muligt, at udviklingsarbejdet kunne foregå og få ejerskab på tværs af husene og lærerteamene.

Det der ikke lige er dansk og matematik - Vores mål var at beskrive den uformelle læring, som EVA-rapporten betonede, fortæller lærer Louise Lomborg. - Hvorfor vi gør noget andet med de unge, som ikke lige er dansk og matematik, samt vise hvad dette andet

kan. Det, at få sat ord på det uformelle og gøre det formelt inden for en læringspraksis, har været vores endelige mål, fortsætter Louise Lomborg. Louise Lomborg henviser til den fælles læringsteoretiske ramme, Silkeborg Heltidsundervisning har valgt at arbejde med. Teorien om situeret læring, der også bryder med forestillingen om at læring alene bygger på undervisning, men at læring netop også er en integreret del af daglige aktiviteter og gøremål, der foregår i praksisfællesskaber.

Fælles fodslag og sprog - Den overordnede interventionsmodel, vi har arbejdet med, er indsatsteorien. Men det, vi også har villet, er at finde et fælles fodslag og grundlægge et fælles sprog, fortæller Louise Lomborg og fortsætter: - Derfor har vi brugt tid på at beskrive vores praksis – den situeret læring - der handler om, hvordan vi lærer

Fortsættes næste side...

Udvikling af heltidsundervisning | 15


gennem virksomhed, hvor mesterlærebegrebet er i spil. - Det er tre meget forskellige afdelinger, der har meget forskellige tilgange til praksis. Nogle er mere handlingsorienterede, hvor andre er mere sproglige. Og den forskellighed har vi forsøgt at se som en ressource, der kan bidrage ind i praksisfeltet - med respekt for hinandens praksis.

Indsatsteorien som metode Silkeborg har anvendt indsatsteorien til teamets synliggørelse og italesættelse af, hvad deres fælles didaktiske

16 | Udvikling af heltidsundervisning

opgave retter sig mod, og hvilke resultater de ønsker at opnå. - Vi har været optaget af, hvordan vi ved hjælp af indsatsteorien kan skabe mere synlighed i de uformelle rum. Hvordan sproget kan ændres fra snak om undervisning i noget til læring i specifikke praksis situationer, fortæller Louise Lomborg. Der arbejdes bl.a. med hvilke trin på vejen og hvilke succeskriterier, der måles på i gennemarbejdningen af indsatsteorien, hvorefter den udføres i praksis. I selve praksisfasen er der brug for måder at fastholde og

”Silkeborgs metode og arbejde med den uformelle læring har givet et udvidet læringsrum og givet lærerteamene et fælles sprog – både i samtalen og i beskrivelse af egen didaktisk praksis”


afgrænse de planlagte observationer. Her anvendes filmoptagelser ved hjælp af iPad og iPhones. Et observationsmateriale, der kan videreudvikle og skabe helt nye muligheder for adgang til og indsigt i det før så ofte ubeskrivelige uformelle læringsfelt.

Observationer gennem filmoptagelser - Vi filmer aktiviteter for at have noget konkret at tage udgangspunkt i. Herved kan vi samtale med eleverne omkring den aktivitet, de deltager i. Hvad det er for nogle erfaringer, de gør sig. Hvad det er for en læring. Og hvilke refleksioner de gør sig, fortæller Louise Lomborg.

Louise Lomborg fortæller, at filmoptagelserne er lærerteamets udgangspunkt for det videre arbejde med at gøre den uformelle læringen mere eksplicit. Og at det også giver mulighed for at samtale med eleverne om, hvilken rolle og adfærd de har i relationen i praksisfællesskabet. - Det er mesterlærebegrebet vi gerne vil fokusere på. Hvad og hvordan der læres fra sig af mestrene til novicerne, samt elevernes refleksioner over, hvordan de indgår socialt i praksisfællesskabet.

Bevidsthed om egen læring Silkeborgs metode og arbejde med den uformelle læring har givet et udvi-

det læringsrum og givet lærerteamene et fælles sprog – både i samtalen og i beskrivelse af egen didaktisk praksis. Ligesom det virker som om eleverne gennem samtalerne om deres egen læring ved brug af filmoptagelser har skabt et nyt refleksionsrum og en ændret bevidsthed om egen læring og forståelse af egen identitet i fællesskabet. Louise Lomborg er lærer på Silkeborgs Heltidsundervisning og har deltaget i arbejdsgruppen omkring HU-projektet. Silkeborgs observationsmaterialer, filmoptagelser, indsatsbeskrivelser og modeller er at finde på Ungdomsskoleforeningens hjemmeside.

Udvikling af heltidsundervisning | 17


Når den brede pensel ikke er nok Praktiske erfaringer og politiske perspektiver blev vendt på afslutningskonference for heltidsundervisningsprojekt

Af Bjarne Mouridsen

Indsatsteori, mavefornemmelsens pædagogik, bedre overgange til ungdomsuddannelser, social arv og fælles sprog. Det var nogle af de emner og begreber, der blev talt om i december i Nyborg ved den afsluttende konference for Ungdomsskoleforeningens udviklingsprojekt, ”Metode og kvalitetsudvikling i ungdomsskolernes heltidsundervisning.” Dagen bestod dels af oplæg og workshops med konkrete erfaringer fra de deltagende modelskoler, dels af overordnede konklusioner fra projektledelse og Damarks Evalueringsinstitut (EVA), som har evalueret projektet (se resumeet på næste opslag) og endelig dels af paneldebat ved aktører på ungdomsuddannelsesområdet og de to politiske debattører og forfattere, Mattias Tesfaye og Lars Olsen.

Forskellige tilgange Projektleder Per Vafai-Blom redegjorde for projektets formål og resultater og lagde vægt på den forskellighed, der var i metoder og tilgange: Forskellige organiseringer af skolevirksomhed Forskellige pædagogiske tilgange Forskellige didaktiske tilbage Mange forskellige indsatser Især blev indsatsteorien fremhævet som et nyttigt værktøj, men også hvad han kaldte for ”Mavefornemmel-

18 | Udvikling af heltidsundervisning

Undervisningsminister Christine Antorini sendte en videohilsen sens pædagogik” mv. (se artiklen på side 4-5). Han opfordrede også til at gøre udviklingsprocesserne enkle og ukomplicerede, da det sikrer udbyttet.

Fortsæt arbejdet Kristine Cecilie Zacho Pedersen fra EVA lagde i sit oplæg vægt på, at de deltagende ungdomsskoler har fået en mere systematisk måde at gribe udfordringer an på – især gennem mødet med indsatsteorien, men også på at der i projektet er skabt gode overgange til ungdomsuddannelserne. Og hun opfordrede til at fortsætte indsatsen og udbrede den til andre skoler. - Det arbejde, I er i gang med allerede, er meningsfuldt. Mit bud er derfor,

at I skal arbejde videre med udviklingen af det i stedet for at trække nye ting ind. Nogle af de redskaber, der er blevet udviklet i projektet kan også bruges i forhold til andre ting fx relationsarbejdet, sagde hun bl.a.

Behovet vil vokse De i alt ca. 120 deltagere udviste da også stor interesse for at høre nærmere om de konkrete projekter og værktøjer, da repræsentanter fra ungdomsskolerne i Silkeborg, Lemvig, Nyborg og Faxe fortalte om deres arbejde og erfaringer. I den efterfølgende paneldebat deltog formændene fra LU og Ungdomsskolelærerne i Uddannelsesforbundet samt


Projektresultater i overskrifter •

Mattias Tesfaye og Lars Olsen

Projektleder Per Vafai-Blom

chefkonsulenter i helholdsvis Kommunernes Landsforening og Undervisningsministeriet. Jan Bauditz fra KL fastslog, at heltidsundervisningen hører hjemme i ungdomsskolen, og både han og Per Bredholt Frederiksen fra UVM forudså, at behovet nok ikke bliver mindre de kommende år. - Gruppen som er ikke-inkluderet vil vokse. Unge, der ikke kan komme i gang med ungdomsuddannelse og unge, der kommer via kontanthjælpsreform, lød det fra Jan Bauditz. - 9 års skolegang er ikke længere nok. Der er stort fokus på, at alle skal gennemføre en ungdomsuddannelse. Derfor aktualiseres jeres rolle i heltidsundervisningen, sagde Per Bredholt, som også pegede på egu og KUU som vigtige vej videre. - Egu og kombineret ungdomsuddannelse er skræddersyet til jeres unge.

I bør derfor få lavet en pipeline, der fører den vej, foreslog han.

Den sociale arv I den afsluttende debat mellem Mattias Tesfaye og Lars Olsen blev perspektivet mere bredt. Generelt lå de to erfarne debattører ikke langt fra hinanden i deres synspunkter på emner som social ulighed og akademisk eller håndværksmæssig uddannelse. - At få alle med er vigtigere end nogensinde. Der er et voldsomt pres på det ufaglige arbejdsmarked. Jo flere vi kan sikre, der får en ungdomsuddannelse, des bedre. Derfor er det vigtigt med initiativer og skoleformer, der kan bryde den sociale arv, sagde Lars Olsen

Ikke brug for bøger Lars Olsen påpegede, at det i dag faktisk er hele 14-15 % af alle fami-

Relationen før fagligheden – tanker om udvikling af pædagogisk praksis (Lemvig Ungdomsskole) Undervisningsmaterialer og samtaleværktøj tilpasse målgruppen (Nyborg Ungdomsskole) Særligt tilrettelagt undervisning for pigerne – de introverte og de ekstroverte (Faxe Ungdomsskole) Overgange til ungdomsuddannelse (Høje-Taastrup Ungdomsskole) Den ændrede ungdomsprofil (Silkeborg Ungdomsskole)

lier, hvor børn vokser op uden at se forældrene gå på arbejde. Samtidig er risikoen for, at de ender samme sted, større end før. Mattias Tesfaye kaldte det en ny underklasse. - Underklassen bestod tidligere af ufaglærte arbejdere, som altså trods alt gik på arbejde. I dag er det folk med langvarige sygdomme eller på overførselsindkomst, folk som ikke arbejder, der udgør underklassen. Derfor skal der mere praktiske og håndværksmæssige uddannelser til og ikke øget boglighed. - De unge mangler karakter – ikke karakterer. Løsningen er ikke at kaste bøger efter dem, da de har lært at undvige. Der er for mange bøger og for lidt værktøjer i vores uddannelser. Vi læser manualer ind til vi er 27, og så sætter vi først stikket i, hvilket er helt modsat af, når vi får en ny maskine. Her bruger vi manualen til at løse problemer hen ad vejen, lød det fra Mattias Tesfaye. Læs også projektleder Per Vafai-Bloms refleksioner sidst i dette kompendium Link til slides fra konference: http://www.ungdomsskoleforeningen.dk/fileadmin/groups/1107/HUprojektet/141210-pp-tilden-bredepensel-alle-slides.pdf Udvikling af heltidsundervisning | 19


Skolerne er blevet udviklet og styrket Med tilladelse fra Danmarks Evalueringsinstitut, EVA, bringer vi resumeet fra projektevalueringen Evalueringen viser, at både model- og partnerskabsskoler vurderer, at deltagelsen i Ungdomsskoleforeningens udviklingsprojekt har bidraget til at udvikle og styrke deres pædagogiske arbejde. De oplever, at de har fået et mere bevidst blik på egen praksis og derved er blevet bedre til at håndtere de udfordringer og opgaver, som de står overfor i deres daglige arbejde.

Deltagernes udbytte Ungdomsskoleforeningen har præsenteret skolerne for indsatsteori, som især modelskolerne oplever som et nyttigt redskab til mere systematisk at reflektere over, hvilke udfordringer de har på skolen, og hvad der skal til for at håndtere de pågældende udfordringer. Skolerne ser i den forstand indsatsteorien som et godt redskab til at igangsætte og følge nye udviklingsprojekter. Modelskolerne har udviklet og benytter sig i højere grad af pædagogiske og didaktiske redskaber, som de anvender til at styre og planlægge undervisningen, og som støtter dem i at forholde sig refleksivt og analyserende til egen praksis. Skolerne oplever, at dette har bidraget til at skærpe medarbejdernes fokus på undervisningens mål og elevernes læring. Det har gjort både medarbejderne og eleverne mere bevidste om den læring og progression, der finder sted i undervisningen. Og det har været med til at styrke medarbejdernes planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningen. Skolerne oplever ligeledes, at de gennem projektet har fået styrket 20 | Udvikling af heltidsundervisning

Evalueringskonsulent Kristine Cecilie Zacho Pedersen fremlagde EVA-rapporten på projektets afslutningskonference både deres skriftlighed og deres muligheder for at dokumentere praksis. De pædagogiske og didaktiske redskaber er blevet videreformidlet til partnerskabsskolerne, der også har gjort dem til en fast del af deres pædagogiske praksis. Yderligere vil disse redskaber og værktøjer fremover gøres tilgængelige for andre skoler, som således kan bruge disse som inspiration i eget arbejde. Model- og partnerskabsskolerne fortæller, at deres deltagelse i projektet har været med til at styrke deres identitet og deres fælles sprog – både internt på skolerne og mellem model-

og partnerskabsskolerne. Deltagelsen i projektet har medført, at skolerne oplever, at de har fået et mere professionelt sprog for deres praksis. Det har været et mål med projektet, at andelen af elever med konkrete målsætninger om at gennemføre en ungdomsuddannelse blev øget i projektperioden. Lærerne fra henholdsvis model- og partnerskabsskoler påpeger, at det endnu kan være svært at vurdere dette. De modelskoler, som i projektperioden har haft specifik fokus på at støtte eleverne i overgangen mellem grundskole og ungdomsuddannelse, vurderer, at de konkrete


indsatser har haft en positiv betydning for de unges motivation for at påbegynde en ungdomsuddannelse. De skoler, som i projektperioden har fået et styrket blik for undervisningens mål og elevernes læring, vurderer, at dette på sigt vil kunne styrke elevernes ønsker om at påbegynde en ungdomsuddannelse, bl.a. fordi eleverne bliver mere bevidste om egen progression og læring.

Årsager til udbytte Vi har i vores analyse identificeret tre overordnede forhold, som vi mener, kan være mulige forklaringer på de opnåede resultater. Vi vurderer for det første, at det især har haft betydning for udbyttet, at både model- og partnerskabsskolerne har været motiveret for at deltage i projektet og har været nysgerrige efter at undersøge og udvikle egen praksis. De deltagende model- og partnerskabsskoler har alle været indstillet på at kigge på deres praksis med nye øjne og har set det som både nødvendigt og relevant. Skolerne ser især et behov for at kvalificere deres pædagogiske og didaktiske arbejde samt evaluerings- og dokumentationsarbejdet. Vi vurderer for det andet, at Ungdomsskoleforeningens rammesætning og projektledelse har spillet en afgørende rolle. Måden, som modelskolerne er blevet rekrutteret på, og fokusset i projektet, hvor skolerne har skullet tage udgangspunkt i at forfine, udvikle og videreformidle egen praksis, har skabt ejerskab hos deltagerne

og sikret oplevelsen af relevans. Vi vurderer også, at Ungdomsskoleforeningens understøttende aktiviteter og redskaber har haft en positiv betydning for skolernes oplevede udbytte. Det har dels været centralt for skolernes udviklingsarbejde, at de er blevet præsenteret for indsatsteori som et konkret redskab til at analysere og udvikle deres praksis. Derudover har møderne, som Ungdomsskoleforeningen har faciliteret, bidraget til at inspirere skolerne undervejs i projektet. For det tredje vurderer vi, at gode samarbejdsrelationer mellem modelog partnerskabsskolerne har været en vigtig forudsætning for den videndeling, der har fundet sted. Skolerne har grebet samarbejdet meget forskelligt an, og samarbejdet har varieret i omfang. Evalueringen viser, at der er forskel på, hvor mange videndelingsaktiviteter der har fundet sted mellem model- og partnerskabsskolerne. Skolernes samarbejde varierer også med hensyn til, hvor meget medarbejderne er blevet involveret i projektet, især blandt partnerskabsskolerne. På de skoler, hvor samarbejdet har omfattet medarbejdergruppen, er der gode erfaringer forbundet med dette. Medarbejderne oplever, at det støtter dem i arbejdet med at opnå ny viden om den anden skoles praksis. Skolerne nævner, at de kunne ønske sig, at de havde fået endnu mere ud af deres samarbejde, og at de gerne ville have prioriteret den gensidige videndeling i højere grad. Skolerne forklarer, at der i perioden har været en udskiftning i projektledelsen, som

har betydet, at der i en periode ikke var fremdrift i projektet. Derudover peger skolerne på henholdsvis lov 409 og lærerlockout som forhold, der har præget deres udviklingsarbejde, og som har betydet, at det i perioder ikke har været muligt at lægge så meget tid og så mange kræfter i udviklingsprojektet, som de kunne have ønsket.

Opmærksomhedspunkter De redskaber og gode erfaringer, som er kommet ud af Ungdomsskoleforeningens udviklingsprojekt, skal på sigt gerne sprede sig til øvrige heltidsundervisningstilbud. Evalueringen giver i den forbindelse anledning til at pege på især fire opmærksomhedspunkter. I det fremadrettede udviklingsarbejde kan Ungdomsskoleforeningen med fordel have fokus på: • at tilrettelægge en udviklingsproces, der i højere grad lægger op til gensidig videndeling • at projektledelsen har et grundigt kendskab til heltidsundervisningsområdet • at støtte skolerne i at indgå partnerskaber • at understøtte, at medarbejderne involveres i samarbejdsrelationerne. Du finder hele evalueringsrapporten på Ungdomsskoleforeningens hjemmeside: http://www.ungdomsskoleforeningen.dk/fileadmin/groups/1107/ HU-projektet/evaluering-af-projektet%27metode--og-kvalitetsudvikling%27.pdf Udvikling af heltidsundervisning | 21


Den videre vej frem Projektleder reflekterer over erfaringer og kigger ind i fremtiden

Af projektleder Per Vafai-Blom

Det 2-årige HU-projekt satte et foreløbigt punktum på den store konference i december 2014. Men kun foreløbigt, for modelskolernes succes med deres indsatser kalder på en fortsat delagtiggørelse af deres erfaringer og resultater fra projektet til andre HU-skoler. Metoden, der blev anvendt i HU-projektet, har haft en afgørende betydning for projekts succes sammen med modelskolernes seriøse og udviklingsorienterede indstilling til projektet.

Vedvarende indsats tæller Modelskolerne har ved anvendelse af den fælles metode udviklet og forfinet deres mange forskellige indsatser, omhandlende opdelte pige- og drengeklasser, efterværn, udslusning til ungdomsuddannelse, partnerskab med erhvervsskoler, uformelle læringsformer, handlingsplaner, m.fl. Og dog gør en svale ingen sommer – og sådan er det også med metoder. Det er den vedvarende lystfyldte disciplinerede anvendelse af metoden, der gør en til kyndig mester og til en gedigen håndværker – basta. Alt andet er snak.

To intentioner Metoden, der blev anvendt af de fem modelskoler i HU-projektet, havde flere intentioner. Metoden havde som indsatteori en intention om at undersøge en indsats, dens virkning og betydning på kortere og længere sigt. At konstruere en lineære trinvis vej, der havde til formål at føre til indsatsens mål, og 22 | Udvikling af heltidsundervisning


som indeholdt definerede trinvise succeskriterier og opsatte evalueringsparametre. Metoden havde som et didaktisk pædagogisk redskab en intention om gennem en systemisk tilgang at få italesat og aktiveret de deltagende aktørers egen viden og erfaring på et fag-professionelt niveau. Det var dette niveau, der bidrog til et fælles sprog og et fælles fodslag – en mulighed for en reflekteret og didaktisk dialog omkring en indsats. Dette var en forudsætning og nødvendighed, for at selve indsatsteorien ikke blot blev en fortænkt struktur uden berøring med aktørenes fælles videns- og erfaringskapital.

Ønsker til fremtiden Mine ønsker for HU-skoleformen her ved projektets afslutning er: • at projektets resultater – og ikke mindst erfaringer med brug af metoden – vil komme flere HUskoler til gavn, • at der bliver skabt den nødvendige tid og plads i hverdagens struktur til et kontinuerligt udviklingsarbejde, hvor der i en respektfuld atmosfære med plads til forskellighed kan skabes et fælles didaktisk fodslag, der kan være med til at udvikle ungdomsskolernes unikke heltidsundervisning.

Kan vi løfte opgave alene? Det er ikke uden betydning, at HUskolerne er klædt fagligt solidt på, når de skal navigere i det uddannelsespolitiske farvand. Man kan med rette

stille spørgsmålet, om dette unikke tilbud om heltidsundervisning for unge i 8. klasse til 9. klasse (10. klasse) i dette korte tidsperspektiv og i sin nuværende form alene kan løfte opgaven at skabe unge borgere, der kan mestre deres eget liv og påbegynde en ungdomsuddannelse inden for de udvidede rammer af uddannelsesparathedsbegrebet?

Find vejen Der vil unægtelig i sagens natur være andre skole- og uddannelsestilbud, der byder sig til fra folkeskole- til ungdomsuddannelsesniveau. Her kunne man måske med rettidigt omhu kaste blikket mod de nye HU-

tiltag og indsatser, der med henblik på at finde de nødvendige nye veje til de unges job og uddannelse, har udvidet rammerne for det klassiske HU-tilbud både aldersmæssigt og holdmæssigt. Fx ved at gå i partnerskaber og netværkssamarbejde med ungdomsuddannelser, erhvervslivet og jobcentre og operere med særlige individuelle tilrettelagte indsatser i samarbejde med de unge. I en sådan form for udvidet samarbejdspartnere bliver kommunikation og organisation en udfordring. Og her bliver de, der kan finde vej, dem der lykkedes på vegne af de unge.

Udvikling af heltidsundervisning | 23


Denne udgivelse - og andre publikationer - kan downloades fra www.ungdomsskoleforeningen.dk

En del af det materiale, som omtales i denne udgivelse, kan ligeledes findes p책 www.ungdomsskoleforeningen.dk under HU-projektet

Udvikling i heltidsundervisningen  

Erfaringer fra et projekt om metode- og kvalitetsudvikling i ungdomsskolerne i Danmark

Advertisement