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ISSN: 2528-8113

diciembre 2016 – Edición # 20

idea.usfq.edu.ec

Revista Para el Aula – de IDEA -idiomas Edición Nº 20 (2016) Bilingüismo y aprendizaje

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CARTA DE LA EDITORA Estimados colegas:

Fotografía de Soledad Troya

Editora en jefe y directora de IDEA: Claudia Tobar Edición de estilo: Scarlet Proaño Diagramación: Andrés Anrrango Ventas: idea@usfq.edu.ec Coordinación de producción: Editorial Universidad San Francisco de Quito Los artículos firmados representan el pensamiento de sus autores y no reflejan necesariamente el pensamiento de IDEA. Universidad San Francisco de Quito Instituto de Enseñanza y Aprendizaje Quito – Ecuador 593-2-2971937 / 2971700 ext. 1031 © Todos los derechos reservados All rights reserved PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN PARCIAL O TOTAL SIN PREVIA AUTORIZACIÓN

Colaboradores Carla Narváez, Ana García, Daniela Bramwell, Carla Carrillo, Helen Intriago, Elizabeth Rosero, Alexandra Astudillo, Carlos Iza, Fundación Ubeci, Andrés Proaño, Joc Oscar Cedeño, Isabel Maldonado, Ángel Suing, Pablo Morales, María del Pilar Viteri.

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En un mundo con aproximadamente 7.229.916.048 habitantes, y en donde según la ONU nace un ser humano cada seis segundos y muere uno cada trece, estamos poblando la tierra con locura. Con nuestra diversidad de religión, culturas, etnias también compartimos muchas similitudes entre todas estas personas: la necesidad de comunicarnos. Desde que nacemos estamos listos para aprender, y con ese aprendizaje nace la necesidad de contar y compartir lo que sentimos, queremos y aspiramos. Esa característica de seres sociales nos ha permitido transcender espacios y culturas para crear un mundo globalizado. Sin embargo, aunque la necesidad de comunicación nos supere, el idioma que aprendemos depende del lugar donde nacemos. Este idioma será la herramienta que usaremos para cumplir con la necesidad de comunicación. Hoy en día existen más de 7.000 diferentes lenguas en el mundo. Considerando que hay 200 países, podemos concluir que hay un promedio de 30 lenguas por país. Esto nos lleva a concluir que con una tasa tan alta de diversidad de lenguas la comunicación es un desafío muy grande. Hemos logrado tener idiomas que superan la geografía y se han convertido en herramientas de trabajo, política y socialización. Si estimamos la cantidad, el chino mandarín es el idioma más hablado en el mundo con aproximadamente 1000 millones de hablantes. Este idioma es oficial solo en tres países. Sin embargo el inglés, con 328 millones de hablantes nativos, es oficial en más de 45 países. Más allá de oficialismos, hoy en el año 2016 hay un lugar que trasciende la población de todos los países, que es un punto de encuentro para todos, indiferente de su género, religión, etnia o edad. En este lugar el idioma oficial sí es el inglés. Este lugar se llama Internet. El 26.8% del material que está disponible en Internet está en inglés, convirtiéndose en una herramienta clave para “habitar” en este lugar. El ser bilingüe no solo nos estimula cognitivamente y nos permite tener una visión más amplia de culturas, sino que se ha convertido en una destreza necesaria para el siglo XXI. Acercamientos sobre cómo aprender mejor un segundo idioma son varias. En esta edición queremos ofrecer a nuestros lectores metodologías, ideas, testimonios e información valiosa para alcanzar esta destreza tan valorada.

¡Enseñen, disfruten pero sobretodo, aprendan!


CONTENIDO

Programas de doble inmersión ¿Podrían funcionar en Ecuador? .........4 ¿Son los idiomas como un delicioso pastel? ......................................8 Movimiento y la enseñanza de idiomas ...........................................10 Mitos y verdades del bilingüismo ..........................................................14 Mi experiencia en Brasil y Ecuador ....................................................16 La clase de español como lengua extranjera ........................................18 SIELE Sistema de acreditación de la lengua española ...........................20 Cómo promover un aprendizaje significativo del idioma inglés ........21 Juego, hago y aprendo .............................................................................24 Jamuy ........................................................................................................26 Biography-Driven Instruction .................................................................28 Lupini: un lugar mágico y de diversión ................................................31 La relevancia de recibir asignaturas en inglés ...................................34 Atención a ciertas trampas del idioma ............................................36 Plaphoons ...............................................................................................37 Bilingüismo: experiencia dinámica y multifacética

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Noticias de educación ...........................................................................41 Agenda ......................................................................................................42 Reseña cine .............................................................................................43 Eventos .....................................................................................................44


artículo

Programas de doble inmersión ¿Podrían funcionar en Ecuador? Por Carla Narváez (carlanarvaez34@gmail.com)

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robablemente uno de los temas más controversiales en la enseñanza bilingüe tiene que ver sobre la manera más efectiva de enseñar a estudiantes de lenguas minoritarias con dos metas en mente: el aprovechamiento académico y la fluidez en la segunda lengua. Se ha debatido también acerca de si la segunda lengua de los alumnos debe ser responsabilidad de la casa o del hogar. Pero las investigaciones han demostrado que la fluidez en el primer idioma es un requisito para alcanzar el éxito académico en la segunda lengua (Cenoz & Genesee 1988; Crawford, 1991; McLaughlin 1985, citado en

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Frengel, 2003). De manera que si un niño no tiene la oportunidad de desarrollar sus destrezas en su lengua nativa será más difícil para él adquirirlas en la segunda lengua. Muchos expertos consideran que una de las alternativas a los problemas de los estudiantes que pertenecen a lenguas minoritarias (como el caso de inmigrantes en un país

Los programas de inmersión dual promueven la aceptación de las diferencias culturales.

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de acogida) es el programa de doble inmersión, cuyo objetivo es convertir al estudiante en una persona bilingüe (utilizando su lengua materna y la segunda lengua adquirida). Este modelo beneficia tanto a los estudiantes nativos como a los extranjeros (Frengel, 2003). La inmersión dual es la enseñanza en dos lenguas, la cual funciona cuando la educación es conducida en contextos significativos (Tokuhama-Espinosa, 2008), y está dirigida a un número equitativo de hablantes de la lengua dominante y de aquellos que hablan otras lenguas, y provee enseñanza de contenidos


a través de ambos idiomas a todos los estudiantes (Freeman, 2007). No es un programa para ayudar a remediar los «problemas» de algunos niños, sino que ayuda a enriquecerlos, ya que cada actividad tiene varios niveles de lenguaje y desarrollo cognitivo integrado en la tarea, y ayuda a los alumnos a dar «saltos» en su aprendizaje (Wayne & Collier, 2005). Todos los niños podrán ser capaces de hablar, leer, y escribir en dos lenguas al terminar el colegio (Frengel, 2003). Dichos programas combinan lo mejor de la educación con inmersión (para los que hablan inglés) y de aquellos que se conocen como oneway developmental program (programa de aprendizaje en una vía) para hablantes de otras lenguas (Lindholm, 1990; Lindhom-Leary, 2001 citado en Freeman, 2007). El programa consiste en enseñar el mismo número de horas en la lengua minoritaria y en la segunda lengua desde kindergarten (Frengel, 2003). Es decir, la instrucción es en ambas lenguas, por lo menos 50% del tiempo en cada una. Se espera que los estudiantes se vuelvan hábiles en ambas lenguas para que la maestra enseñe un día en una lengua y en otra ocasión en la otra, o que dos maestros dividan la instrucción, utilizando cada uno la lengua en la clase. El programa asegura que los estudiantes de una minoría interactúen con compañeros que son hábiles en otra lengua, y que se encuentren con desafíos, ya que la presencia de estudiantes nativos hace que los objetivos educativos sean demandantes, beneficiando a los niños inmigrantes,

quienes muchas vece sufren de bajas expectativas por parte de sus profesores. Sin embargo, no es suficiente colocar a los niños en la misma clase, ya que la instrucción debe ser diseñada para hacer participar a los estudiantes que pertenecen a una minoría, junto con altas expectativas (Glenn, 2003). Este programa tiene tres objetivos principales: 1) Los estudiantes se desempeñarán bien académicamente. 2) Desarrollarán altos niveles de lenguaje y alfabetización en su primera y segunda lengua. 3) Desarrollarán actitudes positivas en cuanto a diferentes culturas (Christian, 1994, citado en Howard, 2002). Las investigaciones indican que los estudiantes de lenguas minoritarias se desempeñan mejor académicamente al recibir educación en su propia lengua (Greene, 1998; Willig, 1985, citado en Howard, 2002), y que tener habilidad en ella se convierte en una base sólida para la adquisición de un segundo idioma (Esiterhold-Carson, Carrell, Kroll, Kuehn, & Silberstein, 1990, citado en Howard, 2002). La investigación sobre la inmersión en estudiantes de la lengua dominante sostiene que la enseñanza en una segunda lengua les ayuda a mantener un buen desempeño y destrezas en la suya, así como adquirir habilidades

Los estudiantes son retados a pensar de manera creativa y crítica, y a ayudarse unos a otros con el lenguaje, mientras resuelven problemas de la vida real a través de unidades temáticas.

en la otra (Genesee, 1987; Swain & Lapkin, 1982, citado en Howard, 2002). Los programas de inmersión dual crean un currículo en el que los alumnos de las minorías y mayorías participan en el proceso de aprendizaje (Tokuhama-Espinosa, 2008). Los estudiantes son retados a pensar de manera creativa y crítica, y a ayudarse unos a otros con el lenguaje, mientras resuelven problemas de la vida real a través de unidades temáticas. Si los estudiantes no son hábiles todavía en la lengua enseñada en ese momento, las lecciones son significativas y complejas cognitivamente (Thomas & Collier, 2005). Otra razón por la cual son beneficiosos estos programas es que todos los educandos aprenden un segundo idioma (tanto los nativos como los no nativos), y el tiempo dedicado al aprendizaje de lenguas es optimizado (Tokuhama-Espinosa, 2008). Este modelo de enseñanza promueve la aceptación de las diferencias culturales (Tokuhama-Espinosa, 2008). Se enfatiza una comprensión entre culturas para enriquecer al currículo. Por ejemplo, estudiantes que estén investigando temas como la migración pueden contar con las experiencias compartidas por los estudiantes que pertenecen a esos grupos. Esto provee a los educandos una mejor comprensión de las experiencias y bagajes culturales de sus compañeros, y les da la oportunidad de obtener una visión de la riqueza cultural en el mundo. La mejor manera de promover la apreciación lingüística y de la diversidad cultural es exponer directamente a

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Las investigaciones han demostrado que la fluidez en el primer idioma es un requisito para alcanzar el éxito académico en la segunda lengua.

los estudiantes a las experiencias con ellas (Howard, 2002). ¿Tenemos doble inmersión en Ecuador? Los modelos de bilingüismo más comunes encontrados en los Andes y en Ecuador son los modelos de enriquecimiento, que promueven el desarrollo de la lengua y del bilingüismo para la élite. Este modelo consiste en programas para estudiantes monolingües de español, y reciben instrucción en otro idioma como medio de instrucción (King, 2004). Hay centros educativos que utilizan el sistema de inmersión parcial, en el que los niños tienen de 30 a 60 minutos al día de instrucción en su lengua nativa, y el resto del día reciben clases en la segunda lengua. También hay colegios donde hay inmersión total, en

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donde toda la instrucción es en la segunda lengua, y esta es enseñada en materias separadas a través del contenido. Tenemos también modelos de transición (uso de lenguas indígenas en los primeros años y después se introduce el español como lengua única) y el modelo de mantenimiento (desarrollo de lenguas indígenas en los diferentes niveles de todo el proceso educativo) para los sectores indígenas, donde a largo plazo se promueve sustracción (reemplazo del quichua por el español) (Morocho, 2007). Los modelos de transición son programas para estudiantes que son dominantes en un idioma indígena y necesitan adquirir el español como segunda lengua. Estos programas son diseñados como vehículos para promover enseñanza significativa y alfabe-

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tización en su primera lengua, antes de su transición al español. Pero en estos los estudiantes provienen de grupos sociales que han sido marginados económica y socialmente del contexto nacional. Muchos críticos afirman que estos modelos de «mantenimiento», a pesar de utilizar la lengua nativa de los alumnos en los primeros años, en realidad tienden a ser orientados hacia el español, y promueven una forma sustractiva del bilingüismo (King, 2004). Estos modelos resultan en oportunidades educativas desiguales, contribuyendo a un incremento de inequidades en la región andina en general (CIDA, 2002; Galbraith & Kum, 2002, citado en King, 2004).


¿Por qué la inmersión puede o no funcionar en el Ecuador? En Ecuador no tenemos inmersión dual debido a que en los colegios los alumnos nativos son más numerosos que aquellos que vienen de otros países, y por lo general se da más prioridad a los idiomas extranjeros como al inglés y al francés u otro, que a la lengua nativa. En cuanto al quichua, existe el problema de que es un idioma estancado, porque necesita de la influencia del español para algunas palabras. Hubo el riesgo de que el quichua desapareciera antes de que se creara el DINAIB (Dirección Nacional de Educación Indígena Intercultural Bilingüe), porque la gente no estaba orgullosa de su idioma y quería esconder y negar sus raíces. El problema es que los jóvenes y niños, por influencia de los medios utilizan más el español, y esto pone en peligro al quichua. Con respecto a la educación bilingüe en Ecuador, en general se presentan varios inconvenientes que impiden la efectiva implementación de la inmersión dual. El modelo ideal sería el 50/50, pero lastimosamente las escuelas no pueden operar bajo esas condiciones, debido a que los horarios no lo permiten, y muchas veces es necesario contar con el número de profesores necesario para cubrir las clases requeridas para cada idioma. Por tanto, el modelo 90/10 es el ideal, ya que se podría introducir poco a poco el idioma español (en el caso del modelo quichua-español) o el inglés (en el caso del modelo inglés-español). En cuanto al momento oportuno,

sería mejor introducir el idioma español o inglés desde kindergarten, pero muchas veces la calidad de enseñanza del segundo idioma no es tan bueno. Otro inconveniente son los materiales, ya que no hay muchos libros de calidad escritos en quichua, y los de inglés muchas veces son costosos, pero son necesarios para una buena educación de calidad, teniendo en cuenta los distintos bagajes culturales. Otro aspecto que debe enfrentar la educación ecuatoriana es la falta de profesores bilingües, quienes deben ser docentes de la misma comunidad o provincia, y muchos no están capacitados para la enseñanza bilingüe. Un último aspecto relevante son los incentivos y la motivación para aprender un segundo idioma. Los niños que hablan español no hacen mucho esfuerzo por aprender inglés si ven que esta lengua no se utiliza mucho aquí; pero los niños que hablan quichua y deben aprender español sí pueden verse motivados a aprenderlo porque lo necesitan para comunicarse.

Referencias Freeman, R. (2007). Reviewing the research on language education programs. Bilingual education: an introductory reader. En C. Baker y O. García (Eds). Bristol, UK: Multilingual Matters. Frengel, J. (2003). Two-way immersion programs in the United States. The multilingual mind. Westport, Connecticut, CT: Praeger. Glenn, C. (enero de 2003). Twoway bilingual education.

Education digest, 68(5), 4245. Howard, E. (2002). Two-way immersion: a key to global awareness. Educational Leadership, 60(2), 62-64. King, K. (2004). Language policy and local planning in South America: New directions for enrichment bilingual education in the Andes. Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 7(5), 334-347. Morocho, M. (2007). La historia de los modelos de educación bilingüe. Recuperado el 15 de octubre de 2016, de: http:// asambleconstituyente. gov.ec/blogs/margarita_morocho/2008/01/26/ resena-historica-de-losmodelos-de- educacionintercultural-bilingüedel-ecuador/ Tokuhama-Espinosa, T. (2008). Living Languages: Multilingualism across life span. Westport, Connecticut, CT: Praeger. Torres-Guzmán, M. (2007). Dual language programs: key features and results. Bilingual education: An introductory reader (Editado por Colin Baker y Ofelia García). Bristol, UK: Multilingual Matters.

Thomas, W.P. & Collier, V.P. (octubre de 2003). The multiple benefits of dual language. Educational Leadership, 61(2), 61-64. Thomas, W.P. & Collier, V.P. (2005 Spring). The beauty of dual language education. The TABE Journal, 8(1). E. de Kanter (Ed). Recuperado el 15 de octubre de 2016 de http://www.tabe. org/members/journal. pdf#page=7

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testimonio

¿Son los idiomas como un delicioso pastel? Por Ana García (anita_garcia@yahoo.com)

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l iniciar un reciente entrenamiento que organizó la Universidad de Arizona, cuyo nombre es «Principios fundamentales, enseña inglés ahora», me encontré con una muy interesante metáfora que hizo uno de los profesores, quien afirmaba que “language is a cake” (el idioma es un pastel). Así, al iniciar la clase tomaba un pastel y, con las manos, sin cuchillo, ni servilleta, nos daba un pedazo del mismo. Como nadie lo aceptaba pedía una nueva oportunidad:

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volvía a ofrecer el pastel, pero esta vez usaba los cubiertos, tomaba una servilleta y un plato, y nos brindaba el pastel. Esta vez sí queríamos aceptar un pedazo…. ¿Cómo pueden apoyar los docentes que no enseñan inglés a sus estu-

La manera en la que los estudiantes aprenden un idioma es la que hace que lamentablemente muchos se desilusionen.

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diantes con esta idea en mente? ¿Y cómo, de igual forma, aprender un nuevo idioma? Entendiendo que, como docentes, la manera en la que los estudiantes aprenden un idioma es la que hace que lamentablemente muchos se desilusionen. Es decir, el problema está en la manera de servirlo, no en el pastel en sí mismo, pues aprender idiomas es realmente “delicioso”. Y definitivamente todas las carreras se pueden potenciar sabiendo idiomas. En una reciente charla de TedTalk titulada «4 reasons to learn a new language» (Cuatro razones para


aprender un nuevo idioma), dictada por John McWhorter (2016), su autor comienza hablando de la relevancia del idioma inglés y señala que, se quiera o no, es el idioma universal, el idioma de internet, del mundo de las finanzas, el idioma oficial para el control del tráfico aéreo, de la diplomacia, presente en la música, el cine... Sin embargo insta al público (un público mayoritariamente con dominio inglés) a aprender un nuevo idioma, aludiendo a varias razones, entre ellas: • Aprender otro idioma te hacer ver el mundo de otra manera. El idioma, dice él, configura nuestros pensamientos. • Aprender otro idioma disminuye la posibilidad de demencia. • Es increíblemente divertido. Quiero comenzar por esta última razón para comentarles mi experiencia en el mundo del aprendizaje y de la enseñanza del idioma inglés hoy por hoy. En el año 2000 fui invitada por el gobierno de Japón, junto con ocho ecuatorianos y 200 extranjeros de varias partes del mundo, a participar en el Ship for World Youth (El

Barco de la Juventud Mundial). Para aquella época, conocer el idioma inglés fue una de las principales razones por las que fui elegida para ser embajadora de mi país en este programa. Me cambió la vida. Durante cerca de dos meses participé en actividades culturales y académicas inolvidables. Podía comunicarme, literalmente, con cualquier persona al hablar inglés. Pasados los años y al volver a Ecuador terminé mi carrera en Administración de Empresas, trabajé en varios proyectos dentro y fuera del país en una muy importante firma alemana, y al retirarme de la misma me embarqué en la desafiante tarea de enseñar el idioma inglés. Me certifiqué como profesora internacional de inglés, me especialicé en Educación Virtual, y todo esto ¿por qué? Porque encuentro que enseñar inglés es la mejor manera en la que puedo concretar que las palabras esfuerzo y diversión no son opuestas. Es maravilloso ver cómo las personas pueden vencer sus temores a través de un esfuerzo constante, valiente, y a la vez pasarla genial. Son muchos los recursos que utilizamos en la institución educativa

en la que trabajo para hacer el proceso ameno. En este artículo quiero compartir con ustedes uno de ellos: Lyricstraining (http://lyricstraining. com/). En esta página web puedes encontrar las letras de las canciones en inglés. Lo interesante del método es que la canción se detiene si no logras continuar escribiendo las letras o palabras que faltan. Es muy divertido. La dificultad se mide por niveles, comenzando por principiantes hasta continuar a avanzados. Obviamente este recurso va enlazado a la práctica constante de aprender haciendo, hablando, escribiendo, leyendo, escuchando, enfocándonos en los intereses e inquietudes de nuestros estudiantes.

Referencias McWhorter, J. (2016). 4 reasons to learn a new language. TedTalks. Descargado de https://www.ted.com/ t a l k s / j o h n _ m c w h o rter_4_reasons_to_ learn_a_new_language

Es maravilloso ver cómo las personas pueden vencer sus temores a través de un esfuerzo constante, valiente, y a la vez pasarla genial.

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recurso

Movimiento y la enseñanza de idiomas Por Daniela Bramwell (daniela.bramwell.a@gmail.com) ¿Qué beneficios puede traer el movimiento para el aprendizaje de idiomas? Todos sabemos que la actividad física es muy importante para nuestro bienestar y salud en general. No todos, sin embargo, que la actividad física mejora el funcionamiento del cerebro (Chaddock, 2010; Hillman, 2010; Plougman, 2008; Ratey, 2008), por ejemplo, al facilitar la oxigenación. No hay duda, sin embargo, que la actividad física tiene un impacto positivo en habilidades perceptuales, creatividad, concentración y memoria (Sibley & Etnier, 2003) así como en las funciones ejecutivas: planificación, organización,

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memorización, etc. (Hillman, 2010). En efecto, parece ser que la actividad física mejora el funcionamiento del cerebro. Pero, ¿qué sabemos del aprendizaje? ¿Hasta qué punto podemos decir que llega a tener un impacto en el aprendizaje? Existen por fortuna algunas investigaciones que demuestran que la actividad física se asocia con puntajes más altos en pruebas de rendimiento académico (por ejemplo: Grissom, 2005; Hillman, 2010; Ratey, 2008; Rieg & Paquette, 2009; Sibley & Etnier, 2003; Stevens, To, Sarah & Lochbaum, 2008).

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Entonces, algo sí está claro: realizar actividad física regular y tener un buen estado físico puede ayudar al funcionamiento cerebral y optimizar el rendimiento académico. Pero ¿por qué hacer actividad física en el aula? ¿No es mejor hacer la actividad física en clases de educación física, gimnasios u otros similares, y aprovechar el aula para aprender el idioma? Sí, se debería hacer actividad física en varias ocasiones durante la semana en clases de educación física, gimnasios u otros similares, pero además podemos ayudar a los estudiantes con un poco más de actividad física en el aula. Sin embargo, la principal razón para utilizar movimiento en


el aula es porque el movimiento va a ayudar a nuestros estudiantes a aprender mejor. A continuación, tres razones como ejemplo: • El movimiento en el aula estimula el cerebro y optimiza el procesamiento de información (Kilbourne, 2009).

movimiento ayude, pueda que no. La idea es buscar la mejor forma de alcanzar el objetivo y, muchas veces, alguna actividad con movimiento puede ser la mejor forma de alcanzarlo. ¿Y qué momentos de la clase podrían ser que el movimiento nos ayude a cumplir un objetivo? Algunas ideas:

• Mantenerse sentados por más de 10-20 minutos (aproximadamente 10 minutos para los niños y 20 para los adultos) incrementa los niveles de fatiga y reduce la concentración (Jensen, 2006; Keuler & Safer, 1998 citado en Armstrong, 2008). Si los estudiantes se mueven un poco cada cierto intervalo de minutos, pueden mantener la atención y la motivación por aprender.

• Movimiento para “romper el hielo”: Al inicio de la clase se puede utilizar alguna actividad con movimiento para “romper el hielo” (para que los estudiantes se conozcan más entre sí y se sientan más a gusto). Como ejemplo, ver actividad Find someone who… en la revista Para el Aula, número 9 (marzo 2014). No se preocupe, la explicación sí está en español.

• El movimiento aumenta la motivación, la vigilancia y la atención (Ratey, 2008).

• Movimiento para aprender algo nuevo: Se puede usar alguna actividad con movimiento para presentar algo que no conozcan, como por ejemplo vocabulario nuevo. La actividad Feeling the pronunciation (en la revista Para el Aula, número 8, diciembre 2013) es una excelente opción.

Además, existen investigaciones tales como la realizada por Rieg y Paquette (2009) que señalan que el movimiento mejora el aprendizaje de un segundo idioma. ¿Cómo incorporar movimiento en la clase de idiomas? Primero, es necesario tener muy claro el objetivo de aprendizaje. Si no, corremos el riesgo de pasar el tiempo haciendo actividades entretenidas con mucho movimiento… pero poco aprendizaje. Los profesores de idiomas deberíamos utilizar el movimiento como uno de los tantos recursos para lograr objetivos de aprendizaje. Lo importante aquí es que fijemos primero el objetivo y que determinemos la mejor forma de alcanzarlo. Puede ser que el

• Movimiento para tomar un descanso/hacer una pausa: Después de concluir una fase de la clase y antes de iniciar otra, se puede hacer una pequeña “pausa” y realizar alguna actividad con movimiento para

Algo sí está claro: realizar actividad física regular y tener un buen estado físico puede ayudar al funcionamiento cerebral y optimizar el rendimiento académico.

ayudar a los estudiantes a reenfocar la atención antes de la siguiente actividad. • Movimiento para prestar atención: Sobre todo para algunos estudiantes (se puede dejar que ellos escojan si quieren o no), realizar algún movimiento mientras escuchan puede ayudarlos a prestar atención. En algunas aulas del mundo (por ejemplo, ver http://ici.radio-canada. ca/regions/mauricie/2013/05/30/006ecole-primaire-ergotherapie-hamac.shtml ), mientras la profesora explica o un estudiante hace una presentación, los alumnos pueden, si desean, masticar chicle, amasar plastilina en la mano, presionar las piernas contra elásticos debajo del escritorio, etc. La idea es que estos movimientos les ayuden a escuchar y prestar atención. • Movimiento para promover discusión: Algo clave en la enseñanza de idiomas es encontrar momentos para que los estudiantes puedan intentar hablar en el nuevo idioma. Es necesario que practiquen mucho lo que han aprendido. Sin embargo, muchos tienen vergüenza de tratar de hacerlo frente a toda la clase. El movimiento puede ayudar a facilitar la práctica oral del idioma. Todos hablan a la vez, entonces solo una persona está presentando atención a la persona que intenta usar el nuevo idioma, en lugar de que le esté viendo toda la clase. El profesor puede pasearse entre las parejas que conversan, y oír de manera disimulada. Ver ejemplo a continuación.

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• Movimiento para aprovechar momentos “administrativos” de la clase: En el aula, hay momentos “administrativos” que pueden ser de poco aprendizaje: pasar materiales, organizar grupos, borrar la pizarra, recoger y limpiar después de una actividad, recoger deberes, tomar lista, etc. Con un poco de creatividad, cada una de estas actividades “administrativas” se puede convertir en un juego que hace mover a los estudiantes y a la vez practicar el idioma. • Movimiento para repasar lo aprendido: Existen muchísimos juegos y actividades que ayudan a los estudiantes a repasar lo que han aprendido y a la vez moverse, lo que ayuda a mantener el interés durante el repaso. Como ejemplos, pueden remitirse a actividad If it stops en revista Para el Aula número 8 (diciembre 2013), así como la actividad

Fly swats (Carrera de relevos), en la misma revista, número 9 (marzo 2014). • Movimiento para concluir la clase y consolidar el aprendizaje: Se pueden utilizar las mismas actividades que para el repaso para cerrar la clase y concluir el aprendizaje. También se puede buscar que los estudiantes mismos realicen esta consolidación: se les puede pedir que se levanten y escriban en hojas en la pared las tres cosas más importantes que aprendieron. O les puede pedir que digan estas tres cosas a un compañero utilizando una actividad con movimiento para promover la conversación (ver ejemplo a continuación). Ejemplo de actividad Título: Schmoozing Objetivo: Conversar en el nuevo idioma.

Descripción: Con esta actividad, el profesor prepara un ambiente de aprendizaje adecuado para que los estudiantes sientan la confianza de practicar el nuevo idioma. La actividad contiene varios componentes que promueven la confianza de los estudiantes para intentar hablar: (a) todos conversan a la vez, entonces el estudiante no tiene a todo un grupo de personas observándolo, (b) se puede poner música de fondo que también ayuda a los estudiantes a sentir que nadie los está oyendo o presionando, y (c) se escriben guías para la conversación en la pizarra para que los estudiantes practiquen una conversación que está a su nivel. Además, esta actividad promueve que los estudiantes conversen con muchos compañeros, y no siempre los mismos.

La idea es buscar la mejor forma de alcanzar el objetivo y, muchas veces, alguna actividad con movimiento puede ser la mejor forma de alcanzarlo.

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Material: Pizarra, un marcador de pizarra, música y algo de espacio para que los estudiantes puedan hacer una doble fila. Procedimiento: • Escribir la pauta para la conversación en la pizarra (ej., cuatro preguntas que los estudiantes deberán hacer a sus compañeros). • Dividir la clase en dos grupos. • Organizar a los estudiantes en dos filas, de manera que cada estudiante esté parado frente un compañero de la otra fila. • Decir a los estudiantes que cuando inicie la música, deberán conversar sobre el punto 1 escrito en la pizarra. Decirles que cuando pausa la música, deberán hacer silencio. • Pausar la música (y asegurarse de que hagan silencio los estudiantes). • Dar la instrucción de que todos los estudiantes tomen un paso hacia la derecha. Así, dos de ellos tendrán que cambiarse a la fila del otro lado. Lo importante es que todos los estudiantes tengan una nueva persona con quien conversar. • Repetir varias veces. Cada vez, los estudiantes conversan sobre el siguiente punto de la pizarra y conversan con otro compañero. • ¡Sugerencia! Se pueden dar todas las instrucciones en el nuevo idio-

Existen investigaciones que señalan que el movimiento mejora el aprendizaje de un segundo idioma.

ma, y así las instrucciones también se convierten en un momento de aprendizaje. Variaciones: • Pedir a los estudiantes que busquen un compañero con quien conversar. Cada vez que cambie la música, que busquen otro compañero. • En lugar de dos filas se pueden hacer dos círculos (algo así como una dona): la mitad de los estudiantes hacen un círculo viendo hacia fuera y la otra mitad de los estudiantes forman un círculo viendo hacia el centro del círculo, de manera que haya un estudiante del círculo externo frente a otro del círculo interior. Para el cambio de pareja, los estudiantes del círculo exterior dan un paso a su derecha.

Referencias Armstrong, S. (2008). Teaching with the brain in focus. New York: Scholastic. Bramwell, D. (diciembre 2013). Actividades en movimiento para enseñar inglés. Revista Para el Aula. Disponible en http://www.usfq.edu. ec/publicaciones/para_el_ aula/Documents/para_el_ aula_08/pea_008_0005.pdf Bramwell, D. (marzo 2014). Actividades movidas para la enseñanza del inglés. Revista Para el Aula. Disponible en http://www.usfq.edu. ec/publicaciones/para_el_ aula/Documents/para_el_ aula_09/pea_009_0009.pdf Chaddock, L. (2010). Children’s brain development is linked to physical fitness. University of Illinois. Descargado el 10 de octubre de 2010 http://news. illinois.edu/news10/0915_ brain_development_and_ fitness_art_kramer.html

Grissom, J. (2005). Physical fitness and academic achievement. Journal of Exercise Physiology, 8(11), 11-25. Hillman, C. (2010). Fit brains: Benefits of exercise on cognition, memory and achievement. Learning and the Brain Conference: No brain left behind: Improving teaching, testing and treatments. Nov 19-21, Cambridge, MA. Jensen, E. (noviembre de 2000). Moving with the brain in mind. Educational Leadership, 58(3), 34-38. Kilbourne, J. (2009). Exercise ball in the classroom. Chicago Tribune. Descargado el 17 de noviembre de 2010 de: http://www.latimes.com/ sns-health-school-bouncyballs,0,6116865.story Ploughman, M. (2008). Exercise is brain food: The effects of physical activity on cognitive function. Developmental Neurohabilitation, 11(3), 236240. Ratey, J.J. (2008). Spark: The revolutionary new science of exercise and the brain (con E. Hagerman). New York: Little, Brown. Rieg, S. & Paquette, K. (2009). Using drama and movement to enhance English language learners' literacy development. Journal of Instructional Psychology, 36(2), 148-154. Sibley, B. & Etnier, J. (2003). The relationship between physical activity and cognition in children: A meta-analysis. Pediatric Exercise Science, 30(15), 243-256. Stevens, T., To, Y., Sarah, J., & Lochbaum, M. (2008). The importance of physical activity and physical education in the prediction of academic achievement. Journal of Sport Behavior, 31(4), 368-388.

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artículo

Mitos y verdades del bilingüismo Por Carla Carrillo (carlitacarrillo79@yahoo.com)

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urante varios años se han realizado infinidad de estudios acerca del bilingüismo y multilingüismo, los cuales arrojaron cuantiosa información acerca del aprendizaje de los idiomas. Mucha de esta información fue acogida en su momento y tomada como verdad. Sin embargo, con los avances tecnológicos en estudios del cerebro a través de la neuroimagen, además de otros estudios complementarios, se develó nueva información acerca del aprendizaje de idiomas. A pesar de ello, una gran parte de la información anterior sigue formando parte del pensamiento colectivo, incluso en la docencia, y se basa muchas veces en diversos mitos. Algunos autores tratan sobre este tema enfocándolo en diferentes contextos. Este artículo trata sobre varios de estos mitos, y se ha tomado en cuenta los que más se escuchan en el ámbito de la enseñanza en nuestro contexto, adjuntando una explicación basada en investigación científica.

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1. Mito: Aprender otro idioma puede hacer que el cerebro se sienta sobrecargado, que el aprendizaje sea más lento y que se retrase el desarrollo del lenguaje. Los niños que son expuestos a dos idiomas simultáneamente pueden presentar cierta confusión en vocabulario y una mezcla en su uso, e incluso cierta demora en dar respuestas, lo que haría pensar que el aprendizaje de dos idiomas sobrecarga su cerebro (Williams, 2006) y causa que la adquisición del lenguaje sea lento. Estudios realizados han demostrado que si bien se pueden presentar confusiones y ciertos problemas en la parte académica, los niños bilingües o multilingües presentan mayor creatividad e innovación en la resolución de problemas (Ricardelli, 1992 citado en Tokuhama-Espinosa, 2003), y que además no muestran un retraso en la adquisición del lenguaje, sino que

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al tener más de un idioma, ellos son diferentes a los niños monolingües (Grosjean, 2010). Además, gracias a los estudios de neuroimagen se ha podido comprobar que no existe sobrecarga en el cerebro bilingüe, ya que se conoce que la información de otros idiomas se almacenan en diferentes áreas del cerebro (Tokuhama-Espinosa, 2003). 2. Mito: Hay idiomas que son más fáciles de aprender que otros. No hay un lenguaje más fácil o más difícil de aprender para un niño. El poder del cerebro de un niño pequeño para aprender un lenguaje hablado, sumado a las ventanas de oportunidad para su aprendizaje desde el nacimiento hasta aproximadamente los nueve meses de edad, permite que los idiomas a los que los infantes están expuestos se aprendan como “primer lenguaje” (Sousa, 2011; Tokuhama-Espinosa 2008). Sin embargo, un predictor importante que facilita la adquisición de una segunda lengua es la tipología, que es la similitud en estructura o raíces entre los lenguajes.


Esto quiere decir que si el idioma a aprender tiene una estructura parecida al lenguaje materno, este será relativamente más fácil de aprender, ya que se relaciona con la primera lengua y su estructura. Lo mismo ocurre cuando los dos lenguajes comparten raíces, como por ejemplo del latín. Si bien por un lado tenemos la tipología como un predictor, también se puede decir que no hay idioma difícil de aprender ya que, si este fuera el caso, dicho idioma desparecería (TokuhamaEspinosa, 2003; 2008). 3. Mito: Los adultos no aprenden un segundo idioma tan fácilmente como los niños. Este es uno de los mitos que más se escucha, sobre todo si se trabaja con adultos o adultos emergentes en la enseñanza de un segundo idioma. De acuerdo a Grosjean (2010) una persona puede ser bilingüe desde la niñez, la adolescencia o la adultez, según la necesidad de comunicación, y un adulto puede fácilmente aprender un idioma con la misma facilidad que un niño si realmente invierte tiempo en ello. Asimismo, los adultos pueden decodificar un lenguaje mejor que un niño, ya que son más aptos en el aprendizaje de las reglas gramaticales y hacen comparaciones con su primera lengua y representan cada concepto y objeto en dos patrones diferentes (Tokuhama-Espinosa, 2003; 2008). Sin embargo, la diferencia entre aprender un idioma en la niñez o la adultez radica en que el cerebro se programa para distinguir los fonemas de un segundo idioma. Los estudios realizados con neuroimágenes muestran que los centros cerebrales que se activan en

el aprendizaje de otro idioma se encuentran separados en cierto modo de los centros de lenguaje del idioma materno (Sousa, 2011). 4. Mito: Los adultos no pueden aprender un nuevo idioma sin acento y los verdaderos bilingües no tienen acento. Si bien los niños pueden receptar cualquier sonido y de la misma manera pronunciarlos fluidamente, existen argumentos que indican que los adultos también pueden aprender un idioma sin acento si ese es su deseo (Tokuhama-Espinosa, 2003). El acento no hace a una persona más o menos bilingüe según Grosjean (2010), quien además puntualiza que existen grupos de bilingües muy fluidos en los dos idiomas que tienen acento en algunos de ellos, y otros que no lo tienen, aunque muchas veces no sean tan fluidos. 5. Mito: La mayoría de gente en el mundo es monolingüe. Se estima que más de la mitad la población en el mundo es bilingüe, es decir, que viven con dos idiomas; sin embargo, muchos de ellos solo pueden leer y escribir en uno de ellos. Se puede encontrar población bilingüe en todas partes del mundo y a todo nivel social (Grosjean, 2010; Tokuhama-Espinosa, 2003). 6. Mito: Las personas bilingües expresan sus emociones en la primera lengua. Las emociones y el bilingüismo se comportan sin reglas fijas ya que cada persona vive una realidad diferente. Las personas que han aprendido los dos idiomas en la niñez pueden usar cualquier lengua para

expresar las emociones y para las personas que aprendieron una segunda lengua de manera sucesiva el uso del lenguaje depende de la situación y el contexto en que la persona se encuentre (Grosjean, 2010). Los avances en la tecnología con uso de la neuroimagen, así como las investigaciones llevadas a cabo han permitido evidenciar varias creencias que han rondado los hogares y los entornos educativos, mostrando todos los aspectos positivos acerca del aprendizaje de idiomas, no solo en el aspecto académico y laboral, sino también como ciudadanos de un mundo globalizado.

Referencias Grosjean, F. (2010). Bilingual: Life and reality. USA, Harvard University Press. Sousa, D. (2011). How the Brain Learns. 3rd ed. Thousand Oaks, CA. Corwin. Tokuhama-Espinosa, T. (2003). The Multiulingual Mind. Wesport, CT. Praeger. Tokuhama-Espinosa,T. (2008). Living languages: Multilingualism across the Lifespan. Wesport, CT. Praeger. Williams, D. (2010). The Speaking Brain. En D. Sousa Ed. Mind, Brain, and Education: Neuroscience Implications for the classroom. Bloomington, IN. Solution Tree Press.

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testimonio

Mi experiencia en Brasil y Ecuador Por Helen Intriago (hedoint@hotmail.com)

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e gusta mucho el trabajo que realizo. Soy profesora de Básica desde hace diez años aproximadamente. Tres años atrás tuve la oportunidad de trabajar como docente en Salvador de Bahía, Brasil. Fue una experiencia emocionante y un reto para mí porque tenía que enseñar español y al mismo tiempo aprender el portugués. En el año 2009 viajé a Brasil y pasé dos años aprendiendo el idioma. Aunque para algunas personas el idioma es muy fácil, mi opinión personal es que por ser parecido al español la tendencia es hablar portuñol, que es una mezcla entre los dos idiomas y no el idioma portugués. A finales del año 2010 comencé a enseñar en dos escuelas: Escola Sonho da Criança y Escola Equipe,

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con niños entre 6 y 13 años. En realidad yo estaba aprendiendo, porque mientras yo enseñaba español, ellos me enseñaban portugués. Recuerdo una ocasión en que estaba haciendo una dinámica con niños. Ellos debían inflar unos globos y yo les dije: “Niños, hagan un NU”, pensando que como el portugués y el español son parecidos, NU sería nudo en portugués. Los niños me

Saber uno o más idiomas diferentes a tu idioma nativo expande tus horizontes y te abre muchas puertas, pues puedes adquirir más información y conocimientos.

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quedaron mirando asustados, con sus ojitos muy abiertos; yo no entendí el porqué de sus caritas. Lo que yo no sabía era que la palabra NU, tal como los niños la escuchaban, quería decir sacarse la ropa. ¡Fue terrible! Después de que los niños me explicaran, utilicé la palabra correcta y concluimos la dinámica. Comprendí la importancia de saber utilizar las palabras correctas. Yo debía hablar portugués y no mezclar los dos idiomas. De allí en adelante decidí investigar cada palabra que fuera a utilizar con los alumnos. Saber uno o más idiomas diferentes a tu idioma nativo expande tus horizontes y te abre muchas puertas, pues puedes adquirir más información y conocimientos. Creo que es


muy importante dominar esos idiomas de forma oral y escrita. El bilingüismo es muy importante para las personas en forma general. Este año, entre mis alumnos, hay una niña que pertenece a la tribu Tsáchila. La institución en la que laboro es para todo tipo de alumnos, y se enseña el idioma inglés como segunda lengua. Los padres de la niña a la que llamaremos Sha, quieren que su hijita domine el idioma español, porque su idioma nativo es el Tsafiqui. Sha tiene 7 años. Sus padres creen que dominar los dos idiomas va hacer de ella una niña más productiva y útil para su comuna. Solo que en la escuela se enseñan los contenidos en español, pero no se enseña el idioma español sino que se enseña el idioma inglés.

Sha tiene 7 años. Sus padres creen que dominar los dos idiomas va hacer de ella una niña más productiva y útil para su comuna.

El bilingüismo es positivo, solamente que puede causar confusión. Lo que he podido observar es que a Sha le ha costado mucho comunicarse con sus profesores y compañeros, pues en el lugar donde vive solamente se habla el Tsafiqui. Ella habla en español solamente en la escuela, y la mayoría de las veces no comprende lo que los compañeros dicen. En cierta ocasión un compañerito dijo: “Sha es Tsáchila”. Y

Alumnos de la Escola “Equipe”, en Salvador – Bahía en Brasil

Sha dijo: “Profesora, mi compañero está hablando mal de los Tsáchilas”. A ella le cuesta más que a sus compañeros comprender los contenidos de las diferentes asignaturas. En inglés tiene calificaciones muy bajas. Ella es una niña muy inteligente, solamente que aprender dos idiomas más los contenidos de las asignaturas está causando mucha confusión. Su aprendizaje es lento si lo comparamos con el de los niños de su edad. Mi conclusión es que en un mundo globalizado es muy importante dominar otros idiomas, pero deben existir procesos bien estructurados para enseñarlos, y en el caso de niños como Sha, saber guiarles en su aprendizaje, tanto en los idiomas como en la materia.

Sha en su clase de siembra, en el huerto

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recurso

La clase de español como lengua extranjera: un laboratorio multicultural Por Elizabeth Rosero (eliz_rosero@yahoo.com)

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l estudiante de una lengua extranjera lleva consigo el bagaje cultural de su país y de su lengua de origen. Cada lengua está en íntima relación con su cosmovisión. La clase de Español como Lengua Extranjera (ELE) es un espacio de intercambio multicultural de riquezas insospechadas. En este espacio se encuentran la lengua, la cosmovisión, las tradiciones, las costumbres que moldean y caracterizan a cada individuo. En esta situación multicultural puede surgir la pregunta ¿cómo lograr poner en la práctica un currículo centrado en el estudiante en una clase donde puede haber personas de ocho o diez nacionalidades diferentes? Este breve artículo busca compartir algunas experiencias que, como profesora de ELE, he tenido la oportunidad de reunir. Los estudiantes con los que he compartido los últimos tres años han sido principalmente de los niveles A1 y A2 (según la clasificación realizada por el Marco Común Europeo). Tener en una misma clase estudiantes de diferentes procedencias como Australia, China, Corea, Egipto, Estados Unidos, Francia, Haití, Irán, Japón, Líbano, Turquía, Yemen

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es un reto para el profesor de ELE. He encontrado que la manera de cumplir el objetivo de tener una clase enmarcada en el enfoque comunicativo y que se desarrolle en torno a cada estudiante es ajustar el contenido del currículo a los intereses y necesidades particulares de cada uno. Además, y por sobre todo, la clase se debe centrar en la cultura de los estudiantes. Cada estudiante es un embajador de su cultura, de su idioma, de su visión del mundo. La clase de ELE puede ser un taller multicultural en donde todos los participantes (profesor y estudiantes) comparten cuál es la visión del mundo de su cultura de origen. Este espacio privilegiado permite el reconocimiento del yo en el espejo del otro, y permite también el enriquecimiento mutuo al conocer la cultura y costumbres de los distintos miembros de la clase. Así, este

Como resultado de este trabajo cooperativo, profesor y estudiantes crean juntos material visual culturalmente pertinente y significativo para cada estudiante.

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espacio faculta a los participantes para conocer cómo se entiende un concepto en una cultura determinada, y los pone en contacto con maneras diferentes de realizar una misma actividad en culturas diversas; además, permite a cada participante tomar conciencia de cómo se expresa un concepto en particular en las distintas culturas que conforman el mosaico que es el aula de ELE. A continuación presento un ejemplo sencillo de cómo desarrollar una clase centrada en la cultura de origen del estudiante y de cómo fomentar el intercambio cultural desde el nivel principiante. Este ejemplo es tomado de clases reales que los estudiantes y yo hemos construido juntos. Al empezar a trabajar con los números, en el nivel inicial, es interesante para todos conocer sobre los precios que algunos ítems necesarios para la vida diaria tienen en los distintos países. Al preguntar ¿cuánto cuesta el pan en tu país? se podría asumir que todos los estudiantes entenderán por “pan” lo que el profesor entiende por “pan”, pero no es así: la comprensión de este –y tantos otros conceptos– varía según la cultura. El profesor comparte primero sobre


su cultura y lo hace al presentar una foto del pan. Pan: Ecuador En Ecuador, el pan cuesta $2,50. Se debe aclarar que se trata de un pan “grande”. La pregunta que debe hacer el profesor seguidamente es “¿cuánto cuesta el pan en tu país? Entonces, y de manera invariable, los estudiantes indicarán que el pan en su país se llama de otra manera. Al escuchar el primer nombre que da uno de los estudiantes, el profesor preguntará: ¿Cómo se escribe? (toda ocasión es útil para practicar el abecedario en español). Los estudiantes buscarán en internet las fotos de lo que cada uno entiende por “pan”:

ralmente pertinente y significativo para cada estudiante. Todos se enriquecen al aprender cómo es “el pan” en otros países. Además, sin que nadie se dé cuenta de ello, se han utilizado los números, así como el vocabulario adecuado para hablar de este tema. Como actividad complementaria grupal multicultural se sugiere hacer pan (el pan de cada país). Además, si es época de Finados se puede hablar de la guagua de pan (y de sus orígenes en clases de nivel A2, B1 y B2). A partir de un nivel intermedio de español las posibilidades de realizar actividades interculturales se multiplican ya que los estudiantes tienen un mayor conocimiento del idioma y de la cultura.

En Yemen, el tameez cuesta de $0,05 (5 centavos) a 50 centavos. En Irán, el sangag cuesta 10 centavos ($0,10). En China, el mantou cuesta 7 centavos ($0,07).

Como actividad complementaria para estudiantes de nivel intermedio y avanzado, y siguiendo con el tema del pan presentado anteriormente, se puede mirar el video “Tanta ‘el pan’ Kichwa de Chiriuasi” (link: https://www.youtube.com/ watch?v=ulO7G4W4AX4). En este video se ve cómo se hace el pan en la comunidad indígena de Chirihuasi (Imbabura Ecuador). Además, el video permite presentar la palabra quichua para pan tanta /tanda/ (este término viene del verbo quichua tandana que significa reunirse, juntarse). La explicación de por qué se le ha dado este nombre al pan en Chirihuasi es que el pan en esta comunidad indígena se hace en grupo y sirve como regalo para ocasiones importantes como el matrimonio.

Como resultado de este trabajo cooperativo, profesor y estudiantes crean juntos material visual cultu-

En el caso de estudiantes que tienen un mayor nivel de comprensión de la lengua, la actividad complementaria grupal multicultural de hacer

Yemen: tameez Irán: sangag Pan chino: mantou El profesor copia y pega el nombre y las fotos señaladas por los estudiantes en un documento de Word que luego se enviará por correo electrónico a todos los miembros de la clase. Siguiendo el ejemplo que ha presentado el profesor cada estudiante comparte cuánto cuesta “el pan” en su país:

pan se puede realizar en Chirihuasi, con los miembros de la comunidad que realizaron el video presentado en clase. Esta actividad, como es evidente, permitirá explorar múltiples campos semánticos y generará un espacio de interculturalidad aún mayor.

Pan: Ecuador

Yemen: tameez

Irán: sangag

Pan chino: mantou

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publirreportaje

Sistema de acreditación de dominio de la lengua española en la Universidad San Francisco de Quito

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a Universidad San Francisco de Quito pone al servicio de la comunidad académica, empresarial y comunidad en general, su centro de evaluación para la certificación de dominio de español, al convertirse, a partir de octubre de 2016, en centro acreditado para el examen como Universidad Asociada la SIELE.

¿A QUIÉNES ESTÁ DIRIGIDO EL SIELE? Está dirigido a toda persona, no importa que sea estudiante o profesional, hablante nativo o no que esté interesada en obtener un certificado de gran prestigio y reconocimiento internacional, que acredite su dominio del idioma español.

¿QUÉ ES SIELE? SIELE es el Servicio Internacional de Evaluación de la Lengua Española que certifica el grado de dominio del español a través de medios electrónicos, dirigido a estudiantes y profesionales de los cinco continentes.

Si bien el examen consta de los cuatro campos de evaluación mencionados en párrafos anteriores, el candidato puede escoger examinarse en uno o más campos según su interés y necesidad.

• Está promovido por el Instituto Cervantes, la Universidad Nacional Autónoma de México, la Universidad de Salamanca y la Universidad de Buenos Aires, lo que garantiza estándares de calidad y de buenas prácticas en la elaboración de las pruebas, y el uso de distintas variedades lingüísticas del mundo hispánico.

¿QUÉ VENTAJAS TIENE EL SIELE? Entre las ventajas que ofrece el examen podemos señalar las siguientes:

• SIELE certifica el grado de competencia en la lengua española a través de cuatro pruebas: Comprensión de lectura, Comprensión auditiva, Expresión e interacción escritas y Expresión e interacción orales; y toma como referencia los niveles del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) del Consejo de Europa. • SIELE cuenta con más de 75 instituciones asociadas presentes en 20 países de Iberoamérica que colaboran en la investigación de la enseñanza del español, respaldan la calidad del contenido y aportan materiales didácticos innovadores. • La excelencia de estas instituciones es una de las claves en la fiabilidad y el prestigio académico de SIELE. Puede consultar las instituciones asociadas en la siguiente dirección: https://siele.org/web/guest/instituciones-asociadas

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Interesados pueden consultar la página oficial del SIELE: https://siele.org/ A partir de enero de 2017 estarán disponibles las convocatorias permanentes al examen en la Universidad San Francisco de Quito. Por cualquier consulta al respecto puede dirigirse a Alexandra Astudillo aastudillo@usfq.edu.ec , o al teléfono: 2971700, ext. 1330.


artículo

Cómo promover un aprendizaje efectivo del idioma inglés Por Carlos Iza (carlos.iza@hotmail.es)

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n la actualidad, ser proficiente en el idioma inglés es una necesidad indiscutible. Ryan (2010) menciona que la lengua inglesa es indudablemente el idioma global. Por lo tanto, dominar esta lengua proporciona varias ventajas en los aspectos académico, laboral y profesional. Para ejemplificar, Walker (2009) señala que este idioma brinda la oportunidad de obtener un mejor trabajo y un mejor estándar de vida. De modo similar, Ryan (2010) indica que actualmente la mejor educación se la ofrece en universidades de habla inglesa. Asimismo, Petruta (2012) explica que

dominar este idioma global es un factor primordial para estudiantes. Esto obedece a que gran cantidad de información académica que se publica en libros y revistas científicas se hace en el idioma inglés. Por consiguiente, es deber de los educadores promover un aprendizaje

Los estudiantes que son expuestos a una segunda lengua durante su periodo crítico de aprendizaje desarrollan una pronunciación muy similar a la de un nativo hablante.

significativo de la lengua inglesa. Para lograr este objetivo, la enseñanza de este idioma debe hacerse durante el periodo crítico de aprendizaje de los estudiantes; además, es necesario respetar las etapas de adquisición de una segunda lengua; finalmente, es importante mantener el filtro afectivo de los alumnos en un nivel bajo. Periodo crítico de aprendizaje El aprendizaje de una segunda lengua resulta más significativo y exitoso si se hace desde los primeros años de vida. Este factor obedece a la facilidad de aprender un segun-

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do idioma durante la etapa conocida como the critical period (periodo crítico de aprendizaje). Yule (2010) define este periodo como una etapa durante la infancia cuando el cerebro humano tiene mayor facilidad para procesar un idioma y posteriormente producirlo. Con respecto al periodo crítico de aprendizaje, Nikolov y Mihaljevic (2006) añaden que la habilidad de adquirir naturalmente un idioma es posible durante la infancia. Birdsong (como se

durante sus primeros años de vida. De esta manera, se garantizará un aprendizaje significativo y una pronunciación de calidad. Etapas en la adquisición de una segunda lengua Con el fin de promover un aprendizaje efectivo de una segunda lengua, los educadores deben respetar las etapas de aprendizaje de un nuevo idioma; sin embargo, hay que tener en cuenta que no todos los estudiantes necesariamente tienen

que cruzar por todas las fases de este proceso. Herrera y Murry (2011) citan las etapas de adquisición de una segunda lengua: preproducción, producción temprana, aparición del discurso, fluidez intermedia y fluidez avanzada. Por ejemplo, la primera etapa llamada preproducción es también conocida como the silent period (el periodo de silencio). En esta etapa los estudiantes no son capaces de pro-

Una forma de mantener un bajo nivel del filtro afectivo en los estudiantes es mediante la implementación de actividades y contenidos que sean comprensibles para los alumnos.

cita en Du, 2010) resalta que los estudiantes que son expuestos a una segunda lengua durante su periodo crítico de aprendizaje desarrollan una pronunciación muy similar a la de un nativo hablante. Por lo tanto, uno de los roles de los educadores es brindar a los estudiantes acceso a la enseñanza del idioma inglés

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Con el fin de promover el aprendizaje exitoso de una segunda lengua, el profesor debe crear situaciones que disminuyan el filtro afectivo del alumno.

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ducir la lengua objeto debido a que no han desarrollado aún las habilidades lingüísticas necesarias para hacerlo (Herrera & Murry, 2011). Respetar el periodo de silencio es indispensable en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua. De otra manera, forzar a hablar en inglés a los estudiantes


que se encuentran en esta fase podría ocasionar resultados negativos en los alumnos, como ansiedad o apatía por el idioma. Los aprendices de una segunda lengua producirán el idioma cuando se sientan listos para hacerlo (Tehrani, Barati, & Youhanaee, 2013). El filtro afectivo en el aprendizaje de una segunda lengua Krashen y Terrell (citados en Colombo & Furbush, 2009) definen el filtro afectivo como los factores emocionales que permiten o dificultan la adquisición de una segunda lengua. Herrera y Murry (2011) aclaran que factores como la ansiedad, la baja motivación o la baja autoestima aumentan el nivel del filtro afectivo del estudiante. En otras palabras, un bajo filtro afectivo denota mayor probabilidad para adquirir un nuevo idioma, mientras que un elevado filtro afectivo implica limitaciones para aprender una segunda lengua. Una forma de mantener un bajo nivel del filtro afectivo en los estudiantes es mediante la implementación de actividades y contenidos que sean comprensibles para los alumnos. Krashen explica que el contenido que se transmite a los estudiantes debe estar a solo un nivel de dificultad más allá del conocimiento actual del alumno (como se cita en Colombo & Furbush, 2009). De la misma manera, Rothenberg y Fisher (2007) resaltan la importancia de proveer al estudiante actividades que sean desafiantes pero no abrumadoras. En otras palabras, con el fin de promover el aprendizaje exitoso de una segunda lengua,

el profesor debe crear situaciones que disminuyan el filtro afectivo del alumno. Para resumir, ser proficiente en el idioma inglés brinda grandes ventajas. Por ejemplo, las personas que hablan este idioma pueden acceder a información científica de primera mano, conseguir empleos competitivos, o educarse en las mejores universidades del mundo. Por consiguiente, el rol de los educadores es propiciar un aprendizaje significativo y exitoso de la lengua inglesa mediante el cumplimiento de tres factores. Primero, es aconsejable exponer a los estudiantes al idioma inglés durante su periodo crítico de aprendizaje. Segundo, es conveniente respetar las etapas de adquisición de una segunda lengua. Tercero, es esencial mantener en los estudiantes un filtro afectivo bajo; esto los ayudará a adquirir la lengua objeto con mayor facilidad.

Referencias Colombo, M., & Furbush, D. (2009). Teaching English language learners. Content and language in middle and secondary mainstream classrooms. California: Sage publications. Du, L. (2010). Asses the critical period hypothesis in second language acquisition. English Language Teaching, 3(2), 219-224. Herrera, S. & Murry, K. (2011). Mastering ESL and bilingual methods: Differentiated instruction for

culturally and linguistically diverse (CLD) students (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon. Nikolov, M. & Mihaljevic, J. (2006). Recent research on age, second language acquisition, and early foreign language learning. Annual Review of Applied Linguistics, 26(3), 234-260. Petruta, D. (2012). Why is learning English so beneficial nowadays? International Journal of Communication Research, 2(4), 374-376. Rothenberg, C. & Fisher, D. (2007). Teaching English language learners. A differentiated approach. United States of America: Pearson. Ryan, P. (diciembre de 2010). Patricia Ryan: Don't insist on English [Archivo de video]. Recuperado de goo.gl/JIHZ5C Tehrani, A., Barati, H., & Youhanaee, M. (2013). The effect of methodology on learning vocabulary and communication skills in Iranian young learners: A comparison between audiolingual Method and Natural Approach. Theory and Practice in Language Studies, 3(6), 968-976. Walker, J. (febrero de 2009). Jay Walker: The world´s English mania [Archivo de video]. Recuperado de goo.gl/Z88gbj Yule, G. (2010). The study of language (4th ed.) New York, NY: Cambridge University Press.

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testimonio

Juego, hago y aprendo Fundación Ubeci (ubecidirector@gmail.com) UBECI es una ONG que realiza y brinda atención en los mercados y ferias populares del Sur de Quito. En estos sectores se desarrolla el Proyecto Juego, Hago y Aprendo, en el que se ejecutan programas de atención inclusivos y sociales dirigidos a los niños y familias con problemáticas fuertes de nuestro país como: trabajo prematuro, no escolarización, maltrato, discriminación social y legal. A través de nuestro Proyecto Juego, Hago y Aprendo nosotros tratamos de erradicar estas problemáticas y ayudar a que la población atendida pueda tener nuevos conocimientos, una instrucción diferenciada y un nuevo estilo de vida. El proyecto tiene en ejecución cuatro programas: el programa de Street Children que desarrolla talleres lúdicos, recreativos y educativos durante todo el año; el programa Summer Program que desarrolla talleres de arte, danza, manualidades y teatro en las vacaciones escolares; el programa School Support, que ayuda a la elaboración de las tareas enviadas por las

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escuelas a las que asisten nuestros niños; y el programa de Administration Support que se enfoca en dar un soporte a la administración, logística y comunicación de la Fundación. Además contamos con ocho campañas de fortalecimiento como campaña médica, campaña kit escolar, campaña ropa, campaña navideña, campaña desarrollo socio-afectivo, campaña prevención, campaña dental y campaña cumpleaños-día del niño. Estas son guiadas por una estrategia encaminada a tener efectividad y lograr una mejor calidad de vida en los niños y familias atendidas. La campaña de Navidad, ya próxima a realizarse, es una de las ocho campañas que ayudan a fortalecer nuestra misión. Esta campaña tiene como objetivo entregar presentes a los niños atendidos, festejando así una fecha emotiva, y demostrando nuestro cariño y amor. Son más de quinientos niños beneficiados, y son más de quinientas vidas a las que hemos podido ayudar con nuestro trabajo.

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el viaje del emprendedor El Viaje del Emprendedor se inspira en el monomito del Viaje del Héroe de Joseph Campbell, donde se plasman historias que buscan visibilizar heroínas y héroes modernos que han iniciado sus aventuras buscando un tesoro para transformar la comunidad. Por Andrés Proaño (aproano@usfq.edu.ec)

“Debemos estar dispuestos a dejar la vida que planeamos para obtener la vida que está esperando por nosotros.” Joseph Campbell Jamuy quiere decir “ven” en quechua. Jamuy es un proyecto social que nació en Alemania de la mano de tres amigos para apoyar causas sociales dándolas a conocer y conectándolas con posibles usuarios. Paola, Tomás y Marion descubrieron que querían apoyar estas causas, pero que no tenían tiempo para hacerlo. Al igual que ellos, identificaron que existen muchas personas hoy en día que quieren apoyar causas sociales, pero que no lo hacen porque no tienen tiempo para acudir a las actividades o para participar activamente en los proyectos. Entonces se les ocurrió desarrollar Jamuy, una plataforma digital que conecta a personas que quieren apoyar causas sociales con Organizaciones No Gubernamentales, actividades de voluntariado o turismo social. Muchas de estas iniciativas no son muy conocidas y no saben cómo darse a conocer. Por

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ejemplo, en Europa hay una crisis de refugiados. Ellos están excluidos y hay varias actividades de apoyo que se llevan a cabo pero que la gente no conoce: comidas, eventos culturales, encuentros de diferentes tipos. Hay tantas iniciativas sociales que necesitan apoyo en su difusión, y Jamuy quiere brindarles ese espacio de inclusión. Para Jamuy todas las actividades tienen un espacio válido, sin diferenciación ni exclusión: refugiados, minorías, expatriados, jóvenes, ancianos. Jamuy tiene dos tipos de clientes: organizaciones y personas. Al crear una plataforma digital de bajo costo lograron dos cosas: minimizar sus costos y reducir el Identificaron que existen muchas personas hoy en día que quieren apoyar causas sociales, pero que no lo hacen porque no tienen tiempo para acudir a las actividades o para participar activamente en los proyectos.

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porcentaje que normalmente se llevan los intermediarios que promueven esas actividades. Paola y Tomás definen su plataforma como divertida: ofrece obras de teatro, comidas con refugiados, jardinería en la oscuridad, musicales, logra mezclar lo social con el entretenimiento, el turismo social con actividades de voluntariado. Ambos vivían cómodamente en Frankfurt, tenían buenos trabajos, carreras y proyecciones profesionales. “Éramos felices… Ahora somos felices pero no estamos tan cómodos”. Luego de entrar en un proceso de incubación social, su mentor les sugirió que si querían tener éxito con Jamuy debían dejar sus trabajos y viajar a los países donde estaban las organizaciones que buscaban apoyar. Debían dejar la comodidad de Alemania para ir a algunos países de Latinoamérica sin ninguna agenda. Hasta ese momento ellos creían que su idea era muy buena, sus amigos y familia les apoyaban y aprobaban la propuesta de valor de Jamuy, por lo que este consejo les pareció incómodo.


Sin embargo, poco a poco fueron descubriendo que, a pesar de haber sacrificado sus fines de semana y vacaciones por el proyecto, este requería más de ellos. Había aún mucho más por hacer. “Si no te arriesgas a salir de esa comodidad no puedes lograr nada.” Tomás habla de la importancia de la iteración: “Haber tomado la decisión de dejar nuestros trabajos y viajar a un país desconocido significó destruir ciertas cosas en las que creíamos. Ese proceso de iteración (ciclo de construcción y destrucción) ha sido muy importante para avanzar.” La iteración es un proceso clave en todo emprendimiento. Jamuy está todavía en proceso de incubación en Frankfurt, Ecuador, Argentina... El ambiente de las incubadoras es muy interesante para trabajar porque hay mucha gente que se acompaña, gente que ha fracasado con sus ideas varias veces, y ese ambiente ha sido enriquecedor para ellos. Así decidieron dar el gran salto, dejar sus trabajos y venir a Sudamérica a contactar a estas ONG, venir a una región con otro idioma (para Tomás), otra cultura, venir a caminar en un camino no trazado y sentir que todo está borroso, que deben recomenzar

desde menos que cero. “Pierdes tu rutina, tu casa, no hay nada… todo sucede al mismo tiempo. Ha sido desestabilizador”, confiesa Paola. Y continúa: “El mayor enemigo en este tipo de proyectos eres tú. De tener la certeza de que puedes lograrlo sin sacrificar nada». Otro desafío que se ha presentado tiene que ver con la generación de un equipo de trabajo. Muchos emprendedores fallan aquí, creen que sus ideas son suyas solamente, que nadie más las puede ejecutar como ellos. Si quieren crecer es necesario aprender a dar y confiar. En Jamuy, al inicio, eran solo tres personas, pero con el tiempo han tenido que aprender a delegar; hoy trabajan con ocho voluntarios y siguen en aumento. Convencer a las personas de una idea sin dinero de por medio es un desafío. Al comienzo éramos “nosotros”, los directores del proyecto y “ellos”, los voluntarios. Aprendieron a dar: si no daban, ellos no se apropiaban del proyecto. Ahora hemos aprendido a llevar el equipo de voluntarios, a saber delegar, a confiar en ellos. Un día una chica se les acercó después de una charla para ofrecerse como voluntaria. Ver ese brillo espontáneo de entusiasmo en los ojos de los jóvenes que quieren ayu-

dar y no saben cómo, es su pequeño tesoro por ahora. El gran tesoro, si ha de llegar, será cuando regresen a Alemania y tengan que definir cómo seguir adelante, entender si el proyecto crece para intentar monetarizar su modelo de negocio (generar ingresos suficientes para que sea sostenible). Tomás aclara que es evidente que no están haciendo esto por dinero; sin embargo, sabe que sus ahorros no durarán mucho tiempo más. Su estrategia ha sido mantener los costos de la plataforma bajos hasta que Jamuy se dé a conocer. Veo a estos emprendedores sociales que se la juegan por completo por su iniciativa esperando que funcione y me animo a preguntarles: ¿Qué pondrían en su mochila para el viaje del emprendedor? Entre risas dicen: «Comida, luego apertura de mente, y por último el valor y coraje de escuchar las críticas y consejos de la gente que conoce un poco más del camino y te recuerda que es necesario exigirte a ti mismo para llegar a territorios desconocidos». Se han dado cuenta que lo peor que puede sucederte es que aprendas algo; y que, en el intento, quizás ese aprendizaje te cambie la vida.

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artículo

Biography-Driven Instruction Por Joc Oscar Cedeño (jocrdeutsch@hotmail.com)

C

ada vez aparecen más retos para los docentes con su grupo de estudiantes, debido a que vienen de un entorno cultural y lingüísticamente diverso (CLD). De esta forma, los docentes se preguntan a menudo qué enfoques, métodos o estrategias de enseñanza deberían aplicarse en el aula para lograr mejores resultados. Por lo tanto, conviene definir que existe una diferencia entre cada una de ellos. Los enfoques son los principios de la filosofía pedagógica que se aplican en la práctica, mientras que los métodos son instrucciones o modelos a seguir basados en el enfoque. Por otra parte, las estrategias son parte de la aplicación de una lección para el aprendizaje. Por

lo expuesto, es necesario realizar un estudio sobre cuál enfoque, métodos y estrategias podrían ser aplicados en un salón con estudiantes CLD. Algunos investigadores como Johnson, Johnson y Holubec (1999) desarrollaron una teoría sobre el aprendizaje cooperativo como pilar en el uso del enfoque comunicativo en las lecciones. Para ello, presentaron razones por las que este método trasciende en la práctica y adquisición del conocimiento con apoyo del grupo como un todo. Otros autores como Socorro Herrera (2010) han realizado investigaciones sobre el uso del llamado enfoque comunicativo con aplicación de la ins-

trucción Biography-Driven en aulas de colegios de los Estados Unidos. Estos estudios han servido de base para desarrollar teorías sobre la importancia de la biografía del estudiante en el proceso de aprendizaje. En otro punto, Daniel Cassany (1999) llevó a cabo un estudio sobre el enfoque comunicativo, en el que analiza y define aspectos que se deben considerar durante su aplicación en el aula. Bajo esta perspectiva, este artículo se canaliza en el estudio del enfoque comunicativo y su aplicación con estrategias de enseñanza de una de sus instrucciones: el BiographyDriven Instruction. Para ello, se realiza un análisis de las teorías basadas

La conexión es donde se facilita el aprendizaje mediante la práctica y aplicación de los nuevos conceptos en forma significativa e interactiva.

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La historia biopsicosocial es simplemente un término para describir los elementos más básicos de la experiencia humana. en los tres autores mencionados. Una de las metas que se busca con esta investigación es hacer conocer fundamentos pedagógicos para que los docentes puedan utilizarlos en su praxis. Fundamentación teórica para la implementación de las estrategias con enfoque comunicativo El enfoque comunicativo Según Herrera y Murry (2011) “un enfoque es la orientación filosófica de la instrucción que sirve como una guía para escoger los métodos” (p. 189). De acuerdo a estos autores, la elección de un enfoque no debe ser una decisión que se deje llevar por los impulsos, sino que debe estar basada y debería reflejar la filosofía de la educación del profesor. Bajo esta perspectiva, surge un método para lograr “una manera más natural de aprender el lenguaje” (Herrera & Murry, 2011, p. 200). Esta orientación instruccional se conoce como enfoque comunicativo. El enfoque comunicativo se orienta hacia el aprendizaje a través de la comunicación, en donde la producción del lenguaje posee un infinito número de posibles combinaciones del lenguaje. Además, hay que preparar al estudiante en un auténtico uso del lenguaje, mientras que el rol del docente es proveer un contexto para lograr esa comunicación auténtica (Herrera & Murry, 2011). Para

que el docente ayude a desarrollar una comunicación genuina en el estudiante necesita conocer algunas fundamentaciones teóricas como el aprendizaje cooperativo y el Biography – driven instruction. Biography – Driven Instruction Herrera desarrolló un método de instrucción que se enfoca en el uso de la biografía del estudiante cultural y lingüísticamente diverso. Este método se conoce como BiographyDriven Instruction. Para hacer un estudio de la importancia de esta instrucción es necesario saber varios factores que influyen en la práctica. Entre ellos se encuentra la historia biopsicosocial, la biografía del estudiante CLD (cultural y lingüísticamente diverso) y las fases de la lección (Herrera, 2010). La historia biopsicosocial es simplemente un término para describir los elementos más básicos de la experiencia humana. Estos elementos incluyen los aspectos biológicos, psicológicos y sociales de un individuo. En este contexto, los estudiantes vienen a los docentes con sus propios y únicos antecedentes culturales y lingüísticos. Los componentes expuestos son parte de la biografía del estudiante. En la biografía del estudiante CLD se debe conocer sus dimensiones a fin de planear, enseñar y observar su comportamiento. Dentro de lo mencionado, aparece la dimensión sociocultural que involucra variables como lo social, afectivo y sociointeractivo. Estas variables dirigen el desarrollo sociocultural y, por ende, la biografía. En-

tender esta dimensión sociocultural más allá de las definiciones estándares y moverse hacia la pedagogía basada en la vida, el amor y la risa, puede guiar a una nueva forma de usar la experiencia de los estudiantes para asegurar el éxito académico (Herrera, 2010). Finalmente, Herrera (2010) menciona que los educadores deben saber qué se aprende antes, durante y después de sus lecciones para evaluar el crecimiento académico e idiomático del estudiante. En el biography-driven instruction se deben considerar las tres distintas fases de la lección: la activación (antes), la conexión (durante) y la afirmación (después). La activación es donde se trata lo “conocido o lo que tiene significado para el alumno” (p. 15). Por otra parte, la conexión es donde se facilita el aprendizaje mediante la práctica y aplicación de los nuevos conceptos en forma significativa e interactiva. Por último, la afirmación es la fase donde el estudiante “mira lo que aprendió” (p. 15) para demostrarlo. Como se ha visto, el biography-driven instruction utiliza la historia biopsicosocial de la biografía del estudiante y debe relacionarse con el contenido de la información nueva en la clase. En cada una de las etapas de la clase, el docente debe utilizar la biografía del estudiante para desarrollar el enfoque comunicativo. La aplicación de la biografía del estudiante en una clase comunicativa lograría el éxito académico.

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Algunas estrategias del biography-driven instruction con enfoque comunicativo Tri-Fold El Tri-Fold es una estrategia que puede ser aplicada creativamente para ayudar a que los estudiantes entiendan múltiples modelos de textos. Se usa para muchos estilos de aprendizajes de los estudiantes con la activación de múltiples sentidos, y es un balance entre el trabajo individual y grupal (Herrera, Kavimandan & Holmes, 2011). Se trata de un cuadro dividido en tres partes. La primera es lo que pienso, donde el estudiante plasma sus ideas. La segunda es lo que aprendí, donde conecta sus ideas previas con los temas aprendidos, y la tercera es el resumen de conceptos, donde se escriben las ideas principales del contenido aprendido. En cada momento de la clase debe haber cooperación y comunicación grupal. Materiales requeridos: Plantilla del Tri-fold, notas adhesivas, hojas de papel en blanco, lápices y bolígrafos. Dots Chart De acuerdo a Herrera, et al. (2011), esta estrategia incorpora aspectos cognitivos, metacognitivos y socioafectivos, y permite a los estudiantes: Determinar lo que saben, Observar y escuchar para hacer conexiones entre el contenido y lo que saben, Hablar a su grupo o pareja para elaborar un entendimiento y Resumir su aprendizaje (Dots, por sus siglas en inglés). Los pasos antedichos se llevan a cabo en un organizador gráfico de nueve cuadrados que contienen las letras del alfabeto escritas dentro de ellos. En los cuadros, el es-

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tudiante debe ubicar las ideas que surjan junto con los temas aprendidos de acuerdo al orden alfabético. Esta estrategia resulta muy útil para enseñar vocabulario con enfoque comunicativo. Materiales requeridos: Plantilla del Dots Chart, marcadores/lápices de colores, bolígrafos/lápices. Foldables Foldables consiste en el uso de un material hecho de papel de colores grapados, donde los estudiantes plasman sus ideas y aprendizajes a lo largo de la clase (Herrera et al. 2011) manifiestan que la estrategia Foldables “permite a los profesores proveer a los estudiantes oportunidades estructuradas para practicar el lenguaje a través del escuchar, hablar, leer y escribir” (p. 65). Al inicio de la estrategia, los estudiantes comparten sus pensamientos iniciales sobre los conceptos. Durante la lección, usan el Foldable para practicar y desarrollar su comprensión del nuevo tema. Al final, los alumnos son capaces de usar el Foldable para revisar y evaluar el vocabulario o conceptos mientras mantienen en mente sus conexiones culturales y lingüísticas (Herrera et al., 2011). Materiales requeridos: Al menos cuatro hojas de papel de diferentes colores por estudiante, grapadora, marcadores/lápices de colores y bolígrafos/lápices. Thumb Challenge La estrategia Thumb Challenge (el reto del pulgar) permite a los estudiantes divertirse mientras se concentran en el vocabulario para negociar los significados de los términos

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académicos. Cuando los estudiantes en parejas hacen el Thumb Challenge, usan preguntas para cuestionar el entendimiento de cada uno sobre el tema aprendido. Con esta estrategia, los estudiantes tienen la oportunidad de ser tanto profesores como alumnos (Herrera et al., 2011). Para lograr esto, la estrategia consiste en escribir, en un papel o cartulina, las palabras clave de los conceptos. Luego, en parejas formulan preguntas basadas en esos temas, cubriendo la palabra con su dedo pulgar. Resulta muy entretenido y a la vez forma parte del aprendizaje cooperativo. Materiales requeridos: Tiras de papel (uno por cada pareja), notas adhesivas y lápices/bolígrafos.

Referencias Cassany, D. (1999). Los enfoques comunicativos: elogio y crítica. Lingüística y Literatura, 36(37), 11-33. Revista del Departamento de lingüística de la Universidad de Antioquia, ISSN: 0120-5587. Herrera, S. (2010). Biography-Driven Instruction Culturally Responsive Teaching. New York, NY: Teachers College Press. Herrera, S., Holmes, M., & Kavimandan, S. (2011). Crossing the vocabulary bridge: Differentiated strategies for diverse secondary classrooms. New York, NY: Teachers College Press. Herrera, S. & Murry, K., (2011). Mastering ESL and bilingual methods: Differentiated instruction for culturally and linguistically diverse (CLD) students. Boston: Pearson Education. Johnson, D., Johnson, R. & Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires: Paidós SAICF.


Biblioteca Infantil de la Comunidad

biblioteca comunitaria

Un lugar mágico y de aprendizaje

Por Isabel Maldonado (imaldonadoe@usfq.edu.ec) En julio de 2016 se inauguró la Biblioteca Infantil Comunitaria Lupini, ubicada en la Casa Somos de Bellavista, en Quito. La biblioteca fue establecida con el objetivo de crear un espacio inclusivo para que los niños puedan tener total acceso al mundo de los libros y dejar volar su imaginación. Desde su apertura hemos contado con la gran ayuda de voluntarios que nos apoyan en la lectura y realización de distintas actividades con los chicos que asisten a la Biblioteca. Además, todas las semanas contamos con invitados especiales que llenan la Biblioteca de vida y mucho entusiasmo. Los chicos esperan con mucha ilusión la diversidad de lecturas y de actividades que traen consigo los invitados. Entre ellas, hemos disfrutado de: • Lectura con Jade, una perrita que anima a los niños a leer. • Lectura creativa junto a Pinocho Morocho, donde nos di-

vertimos mucho con su manera tan original de contar historias. • Exploración del cuento “Mi yo mismo” con la autora Lorena Maldonado. • La presencia del primer coach con Síndrome de Down Andrés Maldonado, quien nos leyó un cuento y nos contó la experiencia de lo que es tener Síndrome de Down.

Lectura con la perrita Jade

• Visita de los monjes de Plum Village (Francia) quienes nos enseñaron sobre mindufulnes, y la importancia de vivir en el presente y respetar todo lo que nos rodea. • Historias divertidas con Gabriela Hayek con quien aprendimos sobre los pingüinos y lo que es un millón.

Con el Pinocho Morocho

• Taller de escritura de cuentos con Scarlett Proaño para aprender a soltar la imaginación y atrevernos a contar nuestras propias historias. Mindfulness con los monjes tibetanos

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• Halloween y el día de los difuntos, donde nos divertimos leyendo historias de fantasmas, pintando, creando, y disfrutando de dulces, guaguas de pan y colada morada (¡delicioso!) Los eventos que hemos realizado en la Biblioteca han sido de mucha motivación para los niños y niñas que asisten regularmente. Queremos continuar organizando eventos que impulsen a los chicos a la lectura ya que traen muchos beneficios, no solo para ellos sino para la comunidad, como por ejemplo: socialización entre pares, mejores habilidades de comunicación, mayor concentración y disciplina, distintas formas de entrete-

nimiento, impulso a la escritura y la imaginación, entre otros.

invitamos a que seas parte de estos eventos junto a nosotros!

Para los próximos meses tenemos programado: lectura de un cuento de colores junto a Emilia Andrade. Tendremos como invitada a Isabel Jijón, autora del cuento Un marciano en mi oreja.

Las puertas de Lupini están abiertas para que todos los niños puedan entrar a leer, disfrutar de la lectura guiada, de la lectura individual, de la escritura, del intercambio con otros, y maravillarse con todos los invitados y las experiencias lúdicas que nos traen. En Lupini se aprenden cosas nuevas todos los días.

Habrá una charla para padres sobre disciplina positiva dictada por Ana María Viteri, y vamos a tener un evento especial por fiestas de Quito y otro por Navidad junto a la Unidad Educativa Ángel Polibio Chaves. En enero tendremos como invitada a María de los Ángeles Núñez con una charla para padres sobre sexualidad. ¡Te

No deje de compartir con nosotros las diferentes actividades que organizamos.

¡BIENVENIDOS!

Los eventos que hemos realizado en la Biblioteca han sido de mucha motivación para los niños y niñas que asisten regularmente.

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artículo

La relevancia de recibir asignaturas en inglés

Por Angel Suing (obisuing@yahoo.com)

U

na de las formas más efectivas y desafiantes para complementar y promover un bilingüismo duradero es la enseñanza de las materias en otro idioma, distinto al natal. En nuestro medio esto es solo privilegio de algunas instituciones privadas. La enseñanza del inglés para propósitos específicos en las clases de Science, History, Social Studies, Literature, entre otras, representa una alternativa para no generar tedio en los aprendices, con las mismas o similares estructuras gramaticales inglesas año tras año. A qué edad y cuáles son los requisitos mínimos del domino lingüístico que deben tener los estudiantes para recibir una asignatura como Science, totalmente en otro idioma, es argumentada por Ballenger: “Los hablantes no nativos de inglés están en una posición más fuerte de aprender ciencias, por ser capaces de usar su primera lengua para apoyar su significado en la segunda lengua” (2008, p. 122). Lo que nos demuestra que, sin importar cuán fluidos los alumnos sean en el idio-

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ma que reciben la instrucción, estos pueden lidiar y asimilar conceptos en una materia en inglés, al igual que lo hacen con otras asignaturas en su lengua materna.

los crustaceans. Su enseñanza puede empezar tan temprano como en los primeros grados de escuela primaria. Existen textos adecuados para todas las edades.

Así, si los aprendices están analizando la metamorfosis, ellos pueden asociar el nuevo conocimiento a sus experiencias previas sobre el fenómeno en mención, o en lugar de solo limitar su vocabulario a animales básicos, familiares y domésticos como dog o cat en una clase típica de inglés, en Science pueden ir más allá porque pueden abarcar otros seres del reino animal, como por ejemplo

Ahora, obviamente no es lo mismo que el docente se invente en el momento de dar su clase una oración cualquiera para resaltar el uso de determinada parte sintáctica de la lengua extranjera, o cubrir definiciones y contenidos que no pueden salir de la improvisación. Si se está abarcando un capítulo sobre teoría celular, el maestro debe dominar al menos un concepto adicional del texto que esté usando, por ejemplo, qué es una célula. Tampoco se trata de repetir exactamente lo que el libro de turno trae. El profesor de inglés debe estar en capacidad de decodificar los conceptos con los que tiene que enfrentar su clase para no proveer a sus alumnos de solo un banco de vocabulario nuevo.

Sin importar cuán fluidos los alumnos sean en el idioma que reciben la instrucción, estos pueden lidiar y asimilar conceptos en una materia en inglés, al igual que lo hacen con otras asignaturas en su lengua materna.

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Estas materias, en nuestro caso, van más allá de la simple práctica del idioma para llegar a la aplicación y


expansión del mismo. Siempre se motiva a los estudiantes a que piensen en el nuevo idioma que quieren dominar, y una manera óptima de hacerlo es abordarlo desde asignaturas que integran el aprendizaje de contenidos en lenguas extranjeras. Cuando los estudiantes llegan a la universidad es aún más recomendable que reciban materias en la lingua franca. Se puede citar el caso de Anatomy para los que siguen la carrera de Medicina, ya que de esta manera se van a ir especializando en su futuro campo de acción. Así, en lugar de recordar cómo se utiliza el Present Perfect, aprenderán ¿qué es y para qué sirve el Lymphatic System? A los futuros galenos les va a ser mucho más productivo familiarizarse con terminología de su área que recordar frases para socialización solamente. Sucede lo mismo para materias como Business, Tourism y Management, pudiéndose integrar aún más a las exigencias y demandas de las respectivas carreras a nivel superior. Indudablemente, a mayor nivel, mayor el esfuerzo de preparación requerido para la impartición de dichas cátedras, y esto se hace visible en la falta de docentes aptos para enseñar dichas asignaturas. Ante lo cual quedan dos opciones: que

Siempre se motiva a los estudiantes a que piensen en el nuevo idioma que quieren dominar, y una manera óptima de hacerlo es abordarlo desde asignaturas que integran el aprendizaje de contenidos en lenguas extranjeras.

el profesor de inglés se especialice en determinada materia específica o que los docentes de español aprendan a impartirla en el idioma extranjero. Por otro lado, al promover la enseñanza de estas asignaturas se estaría cubriendo una brecha para llegar de mejor forma a un mundo globalizado y cada vez más demandante ya que, si un estudiante va a continuar con sus estudios, un medio anglosajón lo hará con más naturalidad al estar ya familiarizado con conceptos en el lenguaje que recibirá su enseñanza. Además, se incentivará el pensamiento crítico, el cual resulta del análisis de contenidos porque, como lo resaltan Coyle, Hood y Marsh “capacitar para lograr una mejor

asociación de diferentes conceptos lleva al aprendiz a un más sofisticado nivel del aprendizaje en general” (2010, p.11) , lo cual es objetivo primordial de las nuevas tendencias curriculares. Las materias aquí mencionadas para propósitos específicos en ocasiones van paralelas a sus similares en español, complementando el currículo con su contraparte, o si es factible también pueden cubrir todo el programa curricular en el segundo idioma como complemento de las que se dicta en el idioma nativo. Las instituciones de educación pública podrían también formar parte de este reto.

Referencias Rosebery, A. & Warren, B. (2008). Teaching Science to English Language Learners. Arlington, VA.: NSTA press. Coyle, D. Hood, P., & Marsh, D. ( 2010). CLIL Content and Language Integrated Learning. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Su enseñanza puede empezar tan temprano como en los primeros grados de escuela primaria.

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recurso

Atención a ciertas trampas entre idiomas Redacción IDEA (idea@usfq.edu.ec)

Aprender idiomas es una de las aventuras más fascinantes que hay en el mundo, no solo porque nos enfrenta con nuevas destrezas, sino porque nos lleva a conocer otras culturas, otros tipos de pensamiento. Pero también ¡y cuidado! nos esconde algunas trampas. Nos referimos concretamente a los "falsos amigos" o falsos cognados. Se trata de aquellas palabras en diferentes idiomas que se escriben igual o casi igual, pero que tienen significados diferentes o incluso totalmente contrarios. Por ejemplo, entre el inglés y el español la palabra "realizar" y "realice" son muy parecidas. Sin embargo, sus significados son muy diferentes. En realidad, los idiomas que pertenecen a una misma familia lingüística (por ejemplo, la indoeuropea) a pesar de compartir el mismo origen etimológico, con el tiempo derivan en diferencias fonéticas y, a menudo, semánticas (es decir, en su significado). A estos llamamos cognados. Por ejemplo, una palabra como estrella (español), comparte su origen con star (inglés), stern (alemán), stella (italiano), étoile (francés), stea (rumano). En este caso el significado se ha mantenido igual y solo ha cambiado su fonética y escritura. El problema surge cuando enfrentamos palabras que, manteniendo o no el mismo origen etimológico son muy parecidas, pero expresan significados muy diferentes. Es importantísimo tener en cuenta esto y enseñarles a nuestros alumnos a estar muy atentos a estas trampas idiomáticas, ya que la comunicación se puede distorsionar gravemente. Una buena forma de aprender a "cazar" falsos cognados es proponerles un juego en el que más atrape estos casos en las películas, en videos, en periódicos, en juegos, etc. Tienen que presentar el contexto en que encontraron a estos "falsos amigos" y dar su significado en el idioma correspondiente. Hay cientos de ejemplos. A manera de ilustración les presentamos algunos ejemplos muy comunes de falsos amigos entre el inglés y el español:

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significado español

vocablo español

vocablo inglés

significado inglés

Actualmente

hoy en día, ahora

Actually

realmente, en realidad, en efecto

librería

tienda donde se venden libros

library

biblioteca

noticia

novedad, suceso

notice

aviso, anuncio, advertencia

eventualmente

probablemente, quizás

eventually

finalmente, al final, a la postre

diversión

entretenimiento

diversion

desviación, malversación

realizar

hacer

to realice

darse cuenta

éxito

triunfo, logro

exit

salida

carpeta

archivo, legajo cartapacio

carpet

alfombra, mosqueta, tapíz

resumen

síntesis, compendio

resume

curriculum vitae

actual

vigente, contemporaneo, existente

actual

real, verdadero

mayor

superior, grande, considerable

mayor

alcalde, edil, intendente

colegio

escuela, instituto, liceo

college

universidad

emergencia

urgencia, premura, accidente

emergence

aparición, salida

idioma

lengua

idiom

modismo, locución

policía

agente, gendarme

policy

política, norma, táctica

jamón

pernil

jam

mermelada

compromiso

obligación, deber

compromise

arreglo, convenio

trampa

celada, engaño

tramp

vagabundo

parientes

familiares, relacionados

parents

padrey madre

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recurso tecnológico

Plaphoons

Por Juan Pablo Gallegos (jpgallegos@usfq.edu.ec)

¡Organizar proyectos de clase nunca fue más fácil y divertido!

Por Pablo Morales (lmorales@usfq.edu.ec)

A

sus 10 años de edad, Carlos es un niño que presenta parálisis cerebral. Esto le impide disponer de un movimiento voluntario de las extremidades. Se le imposibilita desplazarse a voluntad, y no puede mover la mandíbula o pronunciar palabra alguna. El único movimiento voluntario que puede realizar es un ligero movimiento con la cabeza, el cual le permite accionar un pequeño conmutador. Para poder brindar una experiencia educativa al pequeño Carlos, nace en 1998 el proyecto Fressa, que tiene como objetivo crear dis-

tintas aplicaciones para solventar discapacidades, no solo de tipo motriz. Entre las plataformas desarrolladas están: Kanghooru: Permite realizar barrido automático de cualquier programa. Pasa Páginas: Ayuda a leer libros. Conversor Mouse-Teclado: Convierte los clic del mouse a pulsaciones del teclado. Plaphoons: Facilita la comunicación y aprendizaje a personas con dificultad del habla.

Lector de libros para no videntes: “Lee” el texto en voz alta. Para más información de estos y otros programas, el profesor se debe dirigir al sitio web oficial del proyecto Fressa: http://projectefressa.blogspot.com/ Por ahora nos vamos a centrar en el programa que permita ayudar a Carlos: Plaphoons. Este es un programa diseñado para usuarios con capacidad motora limitada, aunque puede aplicarse a otros casos, dependiendo de las necesidades y capacidades de la persona.

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Plaphoons se puede utilizar con dos fines: Para comunicarse: es decir, para personas que no pueden utilizar el habla como medio de expresión inteligible. Una alternativa de comunicación en este caso es utilizar plafones o tableros de comunicación, donde el usuario puede seleccionar las ideas que desea expresar mediante imágenes que aparecen en la pantalla. Para mejorar el aprendizaje de lectoescritura. El programa se puede personalizar en función de las necesidades y deseos del usuario. El usuario accede a una pantalla donde se presentan diferentes casillas de símbolos, palabras, sílabas, letras, etc., para ir seleccionando aquello que quiere expresar. De la misma forma puede acceder a los íconos situados en la parte superior para ejecutar la función que desea, como imprimir, escuchar la última palabra, el mensaje completo, entre otras (Lagares Roset, 2015). La persona que lo utiliza va seleccionando uno a uno los símbolos deseados, y estos se van ordenando en la línea de mensaje (zona inferior de la pantalla) destinada para esta función. Una vez completado el contenido de lo que se desea expresar, se puede escuchar, imprimir o guardar en un procesador de texto (Lagares Roset, 2015). Se puede acceder a su uso de diferentes formas, según las habilidades motrices de cada persona (Lagares Roset, 2015): • Utilizando el mouse o un emulador del mismo. • Con la opción de barrido automático. El cursor se mueve au-

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tomáticamente a un ritmo predeterminado. El conmutador sustituye el clic izquierdo del mouse. El usuario tiene que esperar que el cursor se encuentre sobre el gráfico deseado en la pantalla y entonces acciona el conmutador con la parte del cuerpo que se controle voluntariamente. • Con barrido dirigido que exige mayor control de movimientos voluntarios, ya que se utilizan dos conmutadores. Uno haciendo las funciones de clic derecho, que desplaza el cursor, y el segundo conmutador haciendo de clic izquierdo, seleccionando la casilla. Como programa de comunicación Para este propósito Plaphoons puede complementar o sustituir el cuaderno de comunicación. Permite una retroalimentación del usuario, facilitando su aprendizaje. La persona que lo utiliza puede escuchar de inmediato el mensaje que ha elaborado y corroborar o no la idea que quiere expresar, lo cual le brinda mayor autonomía a la hora de expresarse. Cuando se utiliza el cuaderno de comunicación, por el contrario, el usuario necesita un interlocutor dispuesto a escucharle y a dedicarle un tiempo determinado. La comunicación a través del cuaderno requiere de buenas habilidades de ambas partes: el usuario y su interlocutor. Con el programa solo se ponen de manifiesto las habilidades de la persona que lo utiliza. La opción de que el mensaje sea escuchado hace que la expresión se vaya enriqueciendo en sus aspectos formales, tanto en la estructura del enunciado como en la mejora de los aspectos gramaticales (Lagares Roset, 2015). Existe la posibilidad de copiar el plafón o el mensaje escrito en un programa de texto. Además, el programa permite ajustarse a las

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necesidades de cada usuario en cuanto al sistema de símbolos, el número de filas y columnas por cada página o plafón, el tipo y número de enlaces y la forma de acceso que necesita el usuario. Otra de las ventajas que tiene el programa es que permite hacer enlaces; la pulsación de una casilla puede derivar a otra página predeterminada, siempre y cuando se haya programado previamente. En la figura 1 se puede observar una flecha verde, que al ser pulsada abre otra pantalla con otros mensajes. Como programa de aprendizaje de lectoescritura Las personas con trastornos neuromotores del habla (disartrias, apraxias o anartrias) manifiestan dificultades en la percepción y organización de los fonemas que configuran las palabras. La afectación de la vía sensorial o motora lesiona el proceso de retroalimentación sensoriomotor, imprescindible para el aprendizaje de la lectura y la escritura. En las personas con parálisis cerebral este es uno de los procesos psicolingüísticos más comprometidos para ser un buen lector. Es necesario buscar estrategias para compensar este déficit. Gracias al programa Plaphoons, con su sintetizador incorporado, las personas con disfunciones de la articulación pueden autorregular sus producciones escritas, sin depender de la presencia constante del profesor.

Referencias Lagares Roset, J. (2015). Projecte Fressa. Blogspot. Descargado el 20 de octubre de http://projectefressa.blogspot.com/


artículo

Bilingüismo: experiencia dinámica y multifacética Por María del Pilar Viteri (pilyviteri13@gmail.com)

L

as experiencias lingüísticas impuestas o buscadas generan en el cerebro una serie de conexiones, que desarrolladas desde temprana edad tienen beneficios cognitivos a corto y largo plazo. El Brain Experience Education Lab del Harvard Graduate School of Education ha realizado una serie de estudios investigativos relativos a las consecuencias para la mente y el cerebro que ofrece el bilingüismo. Un estudio realizado por Bialystok muestra la posibilidad de conexiones a nivel neuronal que maneja el control cognitivo, y que dentro de los bilingües se sitúa en regio-

nes frontales bilaterales (2012). Las investigaciones utilizaron la resonancia magnética funcional en bilingües que realizan tareas lingüísticas en dos idiomas. El lenguaje de conexión provoca una transferencia entre hemisferios cerebrales que al-

Los niños bilingües resuelven las tareas no verbales de conflicto de manera diferente de los niños monolingües, pasando satisfactoriamente el inconveniente que representa la distracción perceptiva.

tera las redes funcionales corticales, y que de alguna forma confiere una mayor función ejecutiva y perceptiva frente a los pares monolingües. Este esquema ha sido encontrado en los bilingües alemán-francés, español catalán y chino-inglés. Así, la evidencia sugiere que las redes de control cognitivo pueden ser más amplias, basada en los bilingües como resultado de su doble función. Bialystok y Majumder (2012) establecen que los niños bilingües resuelven las tareas no verbales de conflicto de manera diferente de los niños monolingües, pasando satis-

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Queda demostrado que la experiencia bilingüe es relevante para la salud del cerebro en el envejecimiento.

factoriamente el inconveniente que representa la distracción perceptiva. El control de la atención como parte del fortalecimiento de la función ejecutiva es un aporte valioso del bilingüismo. Al manejar dos idiomas se activan en forma simultánea los mecanismos de control de la atención cerebral. Así, el aprendizaje para mantener dos idiomas separados pero juntos al mismo tiempo permite la transferencia hacia un perfeccionamiento en la selección de la información, cediendo espacio a la libre exclusión de información irrelevante. El estudio realizado por Luk (2015) determina que la comprensión y producción dadas por el dominio de un segundo idioma tienen una asociación directa con la memoria de trabajo. De ahí que la cantidad y el tipo de experiencia bilingüe demuestran que suficiente manejo intensivo bilingüe es necesario para disfrutar de mejoras cognitivas. Gigi Luk (2015), investigadora de la escuela de Harvard, en su conferencia disertada en el Congreso Internacional de Formación Docente organizado por la Universidad Nacional

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de Educadores 2016, manifestó que el bilingüismo ofrece una ventaja única para examinar las interacciones y los mecanismos de experiencia: expectantes y dependientes. Luk (2015) recalca la importancia del origen a temprana edad de la experiencia bilingüe, y que esta continúe a lo largo de la edad adulta para que las influencias en las redes cerebrales proporcionen beneficios en la vida posterior. Las investigaciones hechas en el análisis del cerebro visto desde la perspectiva de los científicos –que al observarlo notan que el aumento de la edad se relaciona con la disminución del espesor cortical presente en los monolingües y no en los bilingües– hacen hincapié en la importancia de la materia blanca conservada en el mantenimiento de la función ejecutiva en el envejecimiento (Olsen, 2015). Ya en la edad adulta avanzada, los estudios realizados por Bialystok (2012) establecen que el bilingüismo tiene un efecto protector contra algunas formas de demencia. Precisamente, la disminución de control de la atención en los adultos mayores se redujo en los grupos bilingües, lo que apunta hacia otra ventaja que ofrece el bilingüismo: la protección contra los efectos del envejecimiento cognitivo. Queda demostrado que la experiencia bilingüe es relevante para la salud

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del cerebro en el envejecimiento. Por lo anteriormente expuesto, el bilingüismo se constituye entonces en más que una experiencia lingüística; se trata de una experiencia dinámica y multifacética que debe ser vista como una alternativa válida, conducente a una mejor actividad cerebral y cognitiva que dura para toda la vida.

Referencias Bialystok, E., Craik, F.I.M., & Luk, G. (2012). Bilingualism: Consequences for mind and brain. Trends in Cognitive Sciences, 16, 240-250. Luk, G. (2015). Who are the bilinguals (and monolinguals)? Bilingualism: Language and Cognition, 18, 35-36. Grady, C.L., Luk, G., Craik, F.I.M., & Bialystok, E. (2015). Brain network activity in monolingual and bilingual older adults. Neuropsychologia , 66, 170-181. Olsen, R.K., Pangelinan, M.M., Bogulski, C., Chakravarty, M.M., Luk, G., Grady, C.L., & Bialystock, E. (2015). The effect of lifelong bilingualism on regional grey and white matter volume. Brain Research , 16(12), 128-139.


NOTICIAS DE EDUCACIÓN

Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo El día 21 de septiembre se llevó a cabo en el Salón Azul de la Universidad San Francisco de Quito el evento de presentación del “Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (GEM) 2016. La educación al servicio de los pueblos y el planeta: creación de futuros sostenibles para todos.” Esto fue presentado por la oficina de UNESCO en Quito, representación para Bolivia, Colombia, Ecuador y Venezuela. Este es un informe anual de la UNESCO que se basa en datos empíricos para presentar los resultados de los avances en la educación. El informe presentado tuvo el enfoque en la importancia de mejorar las tasas de escolarización, el derecho al aprendizaje a lo largo de toda la vida, “y la incorporación plena por parte de los sistemas educativos de la visión del desarrollo sostenible: inclusión social, crecimiento sostenible y protección del medio ambiente” (UNESCO, 2016). En el evento se enfatizó la importancia de trabajar colaborativamente entre los sectores público, privados, academia, sociedad civil y los organismos de cooperación internacional, para trabajar hacía el objetivo de mejorar el sistema educativo del país, garantizando una educación de calidad para todos y todas. Para más información pueden ingresar al siguiente enlace: http://es.unesco. org/gem-report/

Unidos por niños saludables Dónde están las niñas El pasado 11 de octubre en la Universidad San Francisco se celebró el Día Internacional por los Derechos de la Niña. Con este motivo contamos con la visita de Nataly Rivas Pincay, su hermana Noelia y la directora de Plan Internacional Ecuador, Rossana Viteri, en nombre del Comité de Niños y Adolescentes, para elevar su voz por los derechos de las niñas y hacer que tomáramos conciencia de cómo las niñas, por el solo hecho de serlo, no tienen los mismos derechos que sus hermanos o amigos de la misma edad. Nataly explicó que no son valoradas y que se les niega el derecho a estudiar, a jugar, a ser niñas; están condenadas a hacer las tareas del hogar, a atender a sus hermanos, a dejar de estudiar. Nataly animó a los estudiantes de la universidad que asistieron a esta charla a que pensaran qué es lo que podrían hacer desde su profesión para mejorar la situación de las niñas en el país, y que formularan una propuesta. La participación de cada uno de los asistentes fue abrumadora, con ideas y propuestas diversas, concretas y positivas. También hizo un llamado a no quedarnos callados ante esta realidad que poco se conoce en el país, y que es necesario darla a conocer entre la sociedad desde ya.

El miércoles 9 de noviembre de 2016, la empresa privada Nestlé, en la celebración de sus 150 años, realizó el lanzamiento de la iniciativa Unidos por niños saludables en su versión en Ecuador. El objetivo es apoyar a las familias ecuatorianas en el “proceso de establecer hábitos de alimentación saludable y actividad física entre los niños y niñas de hasta 12 años, por medio del uso estratégico de la educación y la comunicación” (Ministerio de Educación, 2016). Esta iniciativa fue diseñada por expertos que, siguiendo los principios de la ciencia del comportamiento, desarrollaron recomendaciones y herramientas que serán compartidas a través de las redes sociales, los medios de comunicación e intervenciones sociales en territorio, a fin de involucrar a las familias mediante consejos prácticos de fácil aplicación en hábitos de alimentación y ejercicio, que impacten de manera positiva en el desarrollo óptimo de los niños y niñas en el país. Tomado del portal oficial del Ministerio de Educación: https://educacion.gob.ec/unidos-porninos-saludables/

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AGENDA IDEA ofrece varios talleres y eventos en el campus de la USFQ, en nuestra Biblioteca Infantil Lupini y también en modalidad en línea. Inscripciones en idea.usfq.edu.ec Cómo orientar efectivamente a los padres para obtener buenos resultados de aprendizaje Nancy Crespo - sábado 14 de enero de 2017 Celestín Freinet hablaba de la trilogía perfecta para un buen entorno educativo: docentes-padres de familia-estudiantes. No obstante, por muchas razones ocurre que la educación está quedando como responsabilidad única de los docentes. En este taller se brindaremos pautas y actividades específicas para que los profesores aprendamos a hacer de los padres de familia socios estratégicos en la formación de niños y adolescentes. Descubramos cómo organizar el trabajo y las rutinas de los estudiantes con los padres en el hogar, a fin de facilitar y efectivizar su tiempo y su capacidad. Abordaremos 15 estrategias, recursos y herramientas concretas que se podrán aplicar en diferentes ambientes de acuerdo a los grupos con los que se trabaje.

Cómo enseñar literatura en el siglo XXI Monserrat López - de lunes 23 de enero a viernes 17 de febrero de 2017 Este curso propone un nuevo acercamiento a la Literatura y a las formas de enseñarla. Se trata de replantearse qué es la literatura, cuál es el objetivo de enseñar literatura y cómo hacerlo. Se propone una mirada global a la educación desde preescolar hasta secundaria, considerando que la literatura es un eje transversal en la educación y vida personal de una persona. Se plantea a los participantes ver la literatura como algo que trasciende una asignatura escolar y que más bien abarca todos los espacios de la vida.

Hacía una sexualidad integral María de los Ángeles Núñez - sábado 21 de enero de 2017 Para iniciar la formación sexual integral en los niños y niñas se necesitan adultos cariñosos y comprensivos, padres de familia y maestros que se permitan tener una visión más natural acerca de la sexualidad, que comprendan y vivan su propia sexualidad en forma enriquecedora, que no teman responder a la curiosidad de los niños porque no es ni “malsana” ni les lleva a un inicio sexual prematuro en la adolescencia. Al contrario, les permite sentir, querer y cuidar sus cuerpos, respetar a los otros y descubrir que la sexualidad y la ternura van de la mano.

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Speaking in Tongues

(Hablar otros idiomas) Cuatro niños, cuatro idiomas, una ciudad, un mundo. Este es un documental hecho en Estados Unidos, que retrata un proyecto de inmersión total muy interesante en una escuela pública, en el que desde el primer día de kindergarden los maestros hablan la mayor parte del tiempo en una lengua extranjera (español, o mandarín o inglés para los no nativos). Siguiendo la experiencia bilingüe de cuatro niños de diversos orígenes y culturas que viven en ese país, este documental nos lleva a pensar acerca de las implicaciones, los retos y los beneficios de adquirir un segundo idioma en un mundo cada vez más globalizado, pero también las resistencias y obstáculos que se presentan. La página web de este fascinante proyecto trae información sobre el bilinguismo, material para docentes, actividades para el aula, videos relacionados y el film al que se puede acceder en línea: http://www.speakingintonguesfilm.info/

Captain Fantastic

Interesante muestra de una película altamente recomendada por su calidad en las actuaciones y puesta en escena, pero en especial por su planteamiento filosófico para los padres de familia que se preguntan cómo deberían criar a sus hijos bajo qué reglas, en qué estilo de vida, con qué valores¬¬, pero sobre todo hasta qué punto va su autonomía como padres. Nos narra la historia de una pareja joven en Estados Unidos que decide marginalizarse de la sociedad y vivir con sus seis hijos en una zona apartada de las ciudades, desilusionada del estilo de vida que les rodea. Los chicos no van a la escuela y todo su aprendizaje queda en manos de sus padres. Bajo una estricta disciplina física e intelectual les enseñan a sus hijos a interactuar con su entorno, a pensar de manera crítica y a ser aptos para sobrevivir en el medio natural donde crecen, sin necesidad de la tecnología y apreciando la suerte de convivir con la naturaleza. Hasta que un día la madre muere, dejando al padre solo, teniendo que enfrentar con sus hijos el mundo real y poniendo en jaque sus propias convicciones y lo que la sociedad le impone.

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eventos

RESEÑA CINE


eventos

SEPTIEMBRE 2016 La neuroeducación y su influencia en el aprendizaje (2ª parte)

Del 12 de septiembre al 7 de octubre Claudia Tobar, M.Ed. En este curso en línea interactivo los participantes aprendieron interesantes datos sobre el cerebro y la neuroeducación. Temas como el sueño, el ejercicio, la memoria, la atención y la meditación fueron parte esencial de este dinámico curso. Contamos con la participación de docentes de Quito, Guayaquil, Machala, Ambato, Esmeraldas, El Carmen, Riobamba y Guaranda.

Afecto, alegría y humor como recursos esenciales del aprendizaje

Martes 14 Jaime Costales, Ph.D. En este taller se brindó un entrenamiento activo para la aplicación de emociones constructivas, especialmente la alegría y el humor, como recurso para un manejo adecuado del proceso de interaprendizaje, y como factor que movilice un clima apropiado e incremente la predisposición a aprender de manera lúdica y gozosa. Al taller asistieron 113 docentes de Quito, Latacunga, Ibarra y Santo Domingo.

Enseñar gramática con cuerda de saltar también es posible

Martes 27 María Fernanda Riofrío, M.Ed.

Durante este taller práctico los docentes confirmaron que enseñar lengua, comunicación, gramática y vocabulario es enseñar herramientas para la vida. Actividades como saltar soga podría sonar descabellado como actividad para aprender gramática, pero el reto de los docentes fue exactamente ese, pensar actividades aparentemente descabelladas que induzcan a los alumnos a aprender, a jugar con el idioma, a saltar de un sustantivo a una adjetivo casi automáticamente y con mucha destreza.

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OCTUBRE 2016 Congreso de Educación Infantil Cultivando creatividad con juego y exploración

Viernes 7 y sábado 8 Durante el congreso proporcionamos a los docentes de educación inicial y primaria herramientas para que puedan generar en sus alumnos la curiosidad y la creatividad a través del juego, así como la capacidad de descubrir y acrecentar su potencial de una forma natural. El congreso estuvo dirigido a profesores de preescolar y primaria, estudiantes de Educación, profesionales y administrativos relacionados con niños de inicial y primaria, adultos interesados en la educación por medio de juego y exploración (padres de familia, tutores, y otros). Se contó con la asistencia de docentes de El Carmen, Cuenca, Guayaquil, Manta, Santo Domingo y Quito.

Aprendamos a identificar alumnos con problemas emocionales

Miércoles 12 Enedina García Vásquez, Ph.D. En este taller tuvimos la visita de Enedina García, doctorada de la Escuela de Psicología de la Universidad de Iowa en Educación Especial y Orientación. Se abordó con los asistentes el tema de cómo ha cambiado el rol de los maestros considerablemente frente a la forma en que deben tratar a alumnos que presentan diversos problemas de salud mental y de orden académico, y se brindaron pautas importantes sobre cómo trabajar con estudiantes con necesidades emocionales.

Cómo potenciar el aprendizaje a través de contenido multimedia

Del 17 de octubre al 18 de noviembre María Dolores Molina, M.A. En este curso en línea se trabajó la importancia del uso de la tecnología en las aulas, los procesos de comunicación que se dan entre los estudiantes y los profesores a través de la tecnología, y finalmente cómo esta herramienta ayuda a que el contenido de las clases sea de mayor interés en los alumnos. Contamos con la participación de docentes de Quito, Guayaquil, Latacunga, Tena, Santo Domingo y Guaranda.

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