Page 1

ISSN 1390-7964 LA UNIVERSIDAD SAN FRANCISCO DE QUITO Y SU INSTITUTO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE (IDEA) PRESENTAN

Diciembre 2013 . Edición #8

idea.usfq.edu.ec

Edición especial de lenguaje


aula para el

Editora en jefe: Claudia Tobar Directora de IDEA: Tracey Tokuhama-Espinosa Colaboradores: Tracey Tokuhama-Espinosa, Daniela Bramwell, Martha Pereira, Sole Luna Gabriela Sieveking, Renata Castillo, Josué Villaroel, Mishel Tirira, María Eugenia Lasso, Cynthia Borja, Belén Caamacho, Amelie Abarca y Milena Villegas. Comité editorial: Claudia Tobar, Isabel Solano, Mariana Rivera, Scarlet Proaño, Cynthia Borja. Portada: Johanna Salazar Diagramación: Carlos Piza Ventas: desarrolloprofesional@usfq.edu.ec Coordinador de producción: G&R / USFQ Los artículos firmados representan el pensamiento de sus autores y no reflejan necesariamente el pensamiento de IDEA Universidad San Francisco de Quito Instituto de Enseñanza y Aprendizaje 5932-297-19-37 / 297-17-00 ext. 1031 © Todos los derechos reservados All rights reserved PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN PARCIAL O TOTAL SIN PREVIA AUTORIZACIÓN

Carta de la editora Queridos colegas: El lenguaje es lo que separa a los humanos del resto de animales. Es esta destreza, desarrollada durante millones de años, lo que ha evolucionado para permitirnos alcanzar altos niveles de cognición. El lenguaje adquirido por los niños en sus primeros años de vida es la herramienta que les va a facilitar la comprensión del mundo a su alrededor. Aún los niños que por varias razones no son capaces de comunicarse, están de todos modos inmersos en una estimulación de lenguaje que les ayudará a buscar otras formas de comunicar sus pensamientos. Como maestros, nuestra arma más poderosa para enseñar es justamente el lenguaje. Éste nos permite transmitir conocimientos, guiar mentes, potencializar destrezas y cuestionar ideas. Sin esta arma nuestro rol dentro del aula se vería limitado. Vygotsky, gran pensador, se cuestionó bastante sobre la existencia del pensamiento sin el lenguaje; argumentó que nuestro nivel de pensamiento está limitado a nuestro nivel de lenguaje. Las personas que no han desarrollado vocabulario o semántica tienen un potencial de pensamiento condicionado al de las personas cuyo lenguaje es más amplio. ¿Cómo podemos potencializar el pensamiento de nuestros estudiantes a través del lenguaje? Este número intenta reunir interesantes artículos, testimonios y recursos sobre cómo alcanzar altos niveles de cognición a través del lenguaje. El bilingüismo por su parte también juega un papel sustancial en esta edición ya que varios estudios han demostrado los beneficios que trae el adquirir un segundo idioma a todas las edades. Les invito a poner en práctica lo que se debe y no se debe hacer al enseñar una segunda lengua. Se hablará asimismo sobre la importancia de la literatura infantil y cómo el lenguaje oral y escrito provee inmensas oportunidades de crecer en pensamiento y creatividad. Esperamos que, al igual que nosotros, puedan conocer más sobre este apasionante tema en torno al lenguaje, por cuyas bondades podemos pensar, soñar y crecer. ¡Disfruten, enseñen y sobretodo, aprendan!

Claudia Tobar, M.Ed. Editora en jefe

2 | diciembre 2013


Contenidos 4

9

12

Neurocientíficos lenguas extranjeras Artículo

Actividades en movimiento para enseñar inglés

Cuentos para desarrollar la lectura

16

20

22

El rol de la literatura en el aprendizaje

La lingüística del significante Entrevista

26 Pensamiento o lenguaje

28 Un privilegio complejo Artículo

34

Agenda

35 Reseña cinematográfica

La escritura en las redes sociales

31 Notas de nuestros lectores

40 Lenguaje y conducta

13 Démosle la palabra a los niños

24 invita a los adolescentes a leer y a escribir

32

Bitstrips educativo

42 Datos interesantes sobre el sueño


Artículo

Lo que los neurocientíficos nos dicen sobre la enseñanza de lenguas extranjeras Por Tracey Tokuhama-Espinosa (traceytokuhamaespinosa@gmail.com)

E

xiste un auge de nueva información relacionada con el bilingüismo y el cerebro que contribuye a un cambio de paradigma en algunos aspectos de la enseñanza formal de lenguas extranjeras. En un sentido, nos ayuda a saber qué NO hacer, gracias a que hoy en día hay abundante evidencia sobre mitos y no verdades relacionados con el cerebro y el lenguaje que pueden influir en la enseñanza. Por otra parte, la valiosa información existente nos ayuda a sustentar las mejores prácticas docentes.

Qué NO hacer Los profesores han sido advertidos de alejarse de los mitos sobre el multilingüismo que atrasan el aprendizaje de lenguas. Por ejemplo, decirles a los niños varones que son menos aptos que las niñas para aprender el lenguaje es dañino, al igual que decirle a un adoles-

4 | diciembre 2013

cente que ya es muy mayor para poder aprender un nuevo idioma. Hoy en día hay considerable evidencia para demostrar que no hay un dominio de ninguno de los dos géneros por el lenguaje, como tampoco etapas críticas para aprender un segundo idioma. A excepción del acento, los adultos pueden aprender otro idioma mejor y más rápido que los niños cuando dedican la misma cantidad de tiempo en el proceso. También sabemos hoy en día que es un mito pensar que hay idiomas más fáciles de aprender que otros. Los humanos nacen con receptores universales para recibir todos los sonidos y pueden aprender cualquier idioma desde el nacimiento. Sin embargo, los lenguajes se vuelven difíciles cuando alcanzamos un conciencia metalingüística de nuestro primer idioma y lo comparamos con otros. Los lenguajes también comienzan a complicarse cuando intentamos abordar la lectoescritura, en comparación

con el habla y la comprensión oral, que más que son más sencillos en términos de funcionamiento cerebral. También es falso pensar que los verdaderos bilingües nunca mezclan sus idiomas. Los niños que fueron criados bilingües desde el nacimiento mezclan sus idiomas hasta alrededor de los tres años cuando comienzan a etiquetarlos (“ mi mami lo dice así, mi papi lo dice de esta otra…”, o “mis profes lo dicen y mi mami así…”) y por lo tanto a ponerles nombre. Los bilingües más mayores van a tomar prestado palabras entre los idiomas hasta que completen su vocabulario en ambos idiomas. Algunos profesores creen que hay niños que no son capaces de manejar los idiomas debido a limitaciones cerebrales, lo cual es falso. Pensar que aprender más de un idioma va a llevar a un niño a tener una sobrecarga cerebral es un mito. El cerebro es un órgano plástico


que puede aprender varios idiomas a la vez, aunque son muy pocos los estudios que se han hecho en casos con más de cinco idiomas a la vez. Investigadores como Patricia Kuhl (2010), Janet Werker (Byers-Heinlein, Burns & Werker, 2010; Werker, Yeung & Yoshida, 2012), Laura Ann Petito (2009; Petitto, Berens, Kovelman, Dubins, Jasinska & Shalinksy, 2012), así como otros estudios en la Universidad de Basilea en Suiza han mostrado que niños criados bilingües o multilingües desde el nacimiento tienen el área de Broca ligeramente más grande, pero que su procesamiento del lenguaje es igual al de un monolingüe. Por otro lado, la gente que aprende idiomas un poco más tarde usa más de su cerebro que los monolingües, reclutando áreas del mismo que de otra manera no serían usadas por los monolingües. Esto significa que el cerebro no puede “sobrecargarse” por aprender varios idiomas a la vez. No obstante, algunos niños parecen verse abrumados psicológicamente por las presiones, circunstancias y demandas de aprender un nuevo idioma. El cerebro puede manejar los idiomas, pero los maestros deben manejar bien los aspectos psicológicos, de manera que puedan lograr de manera exitosa que sus alumnos encuentren su propia motivación para aprender. Existen docenas de otros mitos que todavía prevalecen en las aulas multilingües y que deben ser evitados si queremos mejorar nuestra enseñanza.

Qué hacer La neurociencia ha realizado investigaciones importantes que han arrojado luz a la adquisición de mejores prácticas de enseñanza en ambientes escolares bilingües o de lenguas extranjeras. Por su parte, los estudios de John Hattie (2009, 2012, 2013) sintetizan todo aquello que más influencia tiene en el aprendizaje de los alumnos, lo cual al unirse a los estudios sobre el cerebro, puede llevar a las mejores maneras de garantizar el aprendizaje. Lo que sigue son diez ejemplos de las mejores prácticas realizadas en la clase basadas en Making Classrooms Better: 50 Best Classroom Practices from Mind,

Meiklejohn, Bach, Roepstoff, Dolan & Frith, 2010). El “contagio social” está basado en un sistema complejo de espejo neuronal en el cerebro, por el cual la gente responde a los estados emocionales de los demás (Pineda, 2008). Tercero, los maestros saben que los estudiantes con buena predisposición a que los corrijan son mejores aprendices. Pero saben también, que son ellos mismos los que pueden ayudar a formar esa actitud. A fin de mejorar la probabilidad de apertura hacia la intervención, los maestros necesitan crear un entorno en la clase que celebre el error: un “no es del todo así, pero ¡casi...!” resulta ser una mejor forma de reaccionar frente a una respuesta errada que si se les dice “¡está mal!”. Brain, and Education Science (Tokuhama-Espinosa, 2014) y cómo se relacionan con la enseñanza de idiomas: Primero, la mayoría de excelentes profesores de idiomas sabe la importancia de la autoeficiencia del alumno, que no es más sino ayudarle a creer en su propia habilidad para aprender. Muchos alumnos de lengua extranjera se sienten avergonzados de sus bajas habilidades en el idioma, al comparar con su lengua materna y con sus pares. Un profesor que le dice: “Yo sé que esto puede ser difícil pero estoy seguro que podrás hacerlo”, ayuda a infundir seguridad en el alumno. La investigación de Hattie demuestra que la creencia del alumno en su propia capacidad de aprender es el único factor que mayor influencia tiene en los resultados (2012). Segundo, los mejores maestros saben también lo importante que es tener credibilidad ante los ojos de los estudiantes. Si un estudiante cree que el profesor no puede enseñar, el estudiante no hará el intento por aprender. Esto es, si el profesor parece mostrarse con poca seguridad en sus propias habilidades, o si les da a sus alumnos razón para dudar de sus conocimientos, los estudiantes ni siquiera intentarán esforzarse. Los maestros deben mostrar que tienen seguridad en las capacidades de sus estudiantes. Por lo tanto deben contagiar entusiasmo por la materia (Campbell-

Cuarto, los profesores experimentados comprenden también el rol del constructivismo y de lo importante que es trabajar con los conocimientos previos del estudiante para enseñar nuevos conceptos. Esto significa que un profesor no puede dar lecciones genéricas iguales para todos los estudiantes, sino que más bien debería idear métodos que respondan a las necesidades específicas de cada aprendiz, basadas en lo que el estudiante ya sabe y en lo que necesita saber. Quinto, los buenos profesores de lengua aprecian el rol de las prácticas de evaluación formativa integradas en las actividades diarias. Así, incorporarán actividades de aprendizaje que también provean información para evaluar. Por ejemplo, si el objetivo de aprendizaje es que los estudiantes utilicen más el lenguaje oral en la clase, crean una actividad de conversación, acompañada de su respectiva rúbrica, de tal manera que les puedan ofrecer retroalimentación formativa a los alumnos sobre cómo mejorar en determinadas áreas. Sexto, los excelentes profesores también se dan el tiempo de reflexionar sobre sus prácticas y de buscar mejorar continuamente al intercambiar con otros colegas ideas sobre qué podría funcionar mejor con algunos tipos de estudiantes. Enseñar puede ser una profesión solitaria, pero los profesores

diciembre 2013 | 5


que sacan tiempo para compartir entre ellos sus logros y fracasos mejoran sus prácticas de manera más rápida que los que trabajan solos (O’Donnell, Reeve, & Smith, 2012; Schön, 1987). Séptimo, los profesores expertos eligen las metodologías apropiadas para cada estudiante basadas en las necesidades individuales de cada uno. Consiguen establecer un exhaustivo “análisis de la brecha”, determinando a dónde quieren que el estudiante vaya, dónde se encuentra ahora, y eligiendo actividades que le ayuden al alumno a llenar sus propios vacíos de conocimientos. Esto significa que los profesores de idiomas más exitosos cuentan con una variedad de actividades en su caja de herramientas y saben cómo seleccionar la intervención más adecuada para cada estudiante. Son maestros que no se dejan llevar por una sola solución de aprendizaje “de talla única” para todos. Octavo, los excelentes maestros son muy claros al comunicarse con sus estudiantes. No dejan nada al azar y reconfirman que todos y cada uno comparten las mismas expectativas. Esto es especialmente importante en clases de idiomas extranjeros o en aulas bilingües. La claridad del maestro es vital para el aprendizaje en cualquier aula, pero tiene particular importancia en las clases donde muchos estudiantes pueden tener vacíos en conocimientos clave, vocabulario, sintaxis o gramática general. Esto significa que el profesor debe no solamente escoger con mucho cuidado sus palabras, sino también encontrar formas de expresar el mismo concepto en una variedad de formatos, tales como pedir a sus alumnos que parafraseen sus palabras. Noveno, los mejores profesores entienden la importancia del aprendizaje en grupo. El cerebro es un órgano social y la mayoría de la gente en general opta por aprender en grupo, no en circunstancias aisladas (Paulus, 2000). Esto tiene una enorme influencia en la elección de actividades en las clases bilingües. Significa que, en lo posible y siempre y cuando respondan a los objetivos de la clase, los profesores deberían elegir hacer trabajos en grupo por encima del trabajo individual sentados.

6 | diciembre 2013

A excepción del acento, los adultos pueden aprender otro idioma mejor y más rápido que los niños cuando dedican la misma cantidad de tiempo en el proceso Por ejemplo, estrategias como permitir a los estudiantes conversar cuando el objetivo es ampliar el lenguaje hablado, o hacer que dramaticen un diálogo en parejas si el objetivo es el uso espontáneo del lenguaje apropiado, o establecer actividades de escritura en grupo para incrementar vocabulario, etc., es mejor que las actividades que se llevan a cabo de manera individual. Por último, los maestros excelentes saben asimismo cómo manejar bien la clase, puesto que logran mantener a los estudiantes interesados y profundamente involucrados. Un solo estudiante basta para desordenar la clase y distraer a los demás de los verdaderos objetivos de aprendizaje (Hattie, 2012; Marzano & Pickering, 2011). Los buenos profesores saben cómo controlar los desórdenes, y comprenden las verdaderas motivaciones de sus alumnos para comportarse mal y causar distracciones (Nelson, Lynn & Glenn, 1999), logrando canalizar su energía en la dirección apropiada. Muchos de los maestros excelentes que aplican estos “debes” y “no debes” generales en sus clases bilingues o de idiomas extranjeros lo hacen de manera instintiva. La evidencia neurocientífica, sin embargo, nos urge a que modifiquemos la forma en que estamos reflexionando sobre nuestra propia práctica y nuestras áreas de mejoramiento personal a fin de servir mejor a nuestros estudiantes.


Artículo Referencias Byers-Heinlein, K., Burns, T. C., & Werker, J.F. (2010). The roots of bilingualism in newborns. Psychological Science, 21(3), 343-348. Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 metaanalyses relating to achievement. London, UK: Routledge. Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. New York, NY: Routledge. Hattie, J., & Anderman, E.M. (2013). International guide to student achievement. New York, NY: Routledge. Johnson, S.C., Baxter, L., Wilder, L.S., Pipie, J.G., Heiserman, J.E. & Prigatano, G.P. (2002). Neural correlates of self-reflection. Brain, 125(8),18081814. doi: 10.1093/brain/ awf181 Kuhl, P. K. (2010). Brain mechanisms in early language acquisition. Neuron, 67(5), 713727. Marzano, R. J., & Pickering, D. J. (2011). The highly engaged classroom. Bloomington, IL: Marzano Research Laboratory. Nelson, J., Lynn L. & Glenn, H.S. (1999). Positive discipline (2nd rev. edition). New York, NY: Prima Lifestyles. Paulus, P. (2000). Groups, teams, and creativity: The creative potential of idea-generation groups. Applied Psychology, 49(2), 237-262. doi: 10.1111/1464-0597.00013 Petitto, L. A. (2009). New Discoveries from the Bilingual Brain and Mind Across the Lifespan: Implications for Education. International Journal of Mind, Brain and Education, 3(4), 185-197

Petitto, L.A., Berens, M.S., Kovelman, I., Dubins, M.H., Jasinska, K. and Shalinksy, M. (2012). The “Perceptual Wedge Hypothesis” as the basis for bilingual babies phonetic processing advantage: New insights from fNIRS brain imaging. Brain and Language, 121 (2), 142155. doi: 10.1016/j.bandl.2011.05.003 *Petitto = Senior Author Schön, D. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco, CA: Jossey-Bass. Tokuhama-Espinosa, T. (2000). Raising multilingual children: Foreign language acquisition in children. Westport, CT: Greenwood. ISBN-10: 0897897501 Tokuhama-Espinosa, T. (2003). The multilingual mind: Questions by, for and about people living with many languages. Westport, CT: Praeger Press. ISBN-10: 0897899199 Tokuhama-Espinosa, T. (2008). Living languages: Multilingualism across the lifespan. Westport, CT: Greenwood. ISBN-10: 9780275999124

2 (1970s-present). New Horizons for Learning Quarterly Journal, IX(1). Johns Hopkins University. Tokuhama-Espinosa, T. (2011). Mind, Brain, and Education Science. New York: W.W. Norton. ISBN-10: 9780393706079 Tokuhama-Espinosa, T. (2013). Making classrooms better: 50 best practice classroom practices based on Mind, Brain, and Education science. New York, NY: W.W. Norton. Werker, J.F., Yeung, H. H., & Yoshida, K. (2012). How do infants become experts at native speech perception? Current Directions in Psychological Science. 21(4), 221-226. Yoshida, K. A., Pons, F., Maye, J., & Werker, J. F. (2010). Distributional phonetic learning at 10 months of age. Infancy, 15(4), 420-433. Yost, D.S., Sentner, S.M. & Forlenza-Bailey, A. (2000). An examination of the construct of critical reflection: Implications for teacher education programming in the 21st century. Journal of Teacher Education, 51(1), 39-49.

Tokuhama-Espinosa, T. (2010). Applying Mind, Brain, and Education Science in the classroom. New York: Columbia University Teachers College Press. ISBN10: 0807750336 Tokuhama-Espinosa, T. (2011 Winter). A brief history of the science of learning: Part 1 (3500B.C.E-1970 C.E.). New Horizons for Learning Quarterly Journal, IX(1). Johns Hopkins University. Tokuhama-Espinosa, T. (2011 Winter). A brief history of the science of learning: Part

diciembre 2013 | 7


8 | diciembre 2013


Recurso

Actividades en movimiento para enseñar inglés Por Daniela Bramwell (daniela.bramwell.a@gmail.com)

¿

Cómo mantener la atención y la motivación de los estudiantes? Una forma de hacerlo es con actividades en las que los estudiantes se mueven a la vez que aprenden. A continuación se describe el primer ejemplo de la serie que nos sirve para enseñar la pronunciación en inglés. El segundo ejemplo nos ayuda a practicar reglas gramaticales. En las siguientes ediciones de Para el Aula se publicarán otros ejemplos.

Feeling the pronunciation: Objetivo: Enseñar cuántas sílabas tiene una palabra y en qué sílaba se encuentra el énfasis de la palabra.

Material: Pizarra, marcadores de pizarra y una liga para cada estudiante. Explicación: A veces los estudiantes confunden el número de sílabas que tienen las palabras en inglés y a veces también en qué sílaba poner el énfasis. Por ejemplo, la palabra chocolate. Los estudiantes hispanohablantes tienden a decir cho-co-leit (tres sílabas) en lugar de CHOC-let (dos sílabas). Esta actividad puede ayudar a aclarar este tipo de confusiones.

Procedimiento:

·

Escribir palabras para practicar en la pizarra (ej., comfortable, cho-

colate, interesting).

· Demostrar su pronunciación a los estudiantes, aplaudiendo en cada sílaba y aplaudiendo más fuerte en la sílaba que lleva el énfasis. Por ejemplo, decir CHOC (aplauso fuerte) let (aplauso suave). · Pedir a los estudiantes que repitan varias veces junto con usted, incluidos los aplausos, y corregir según sea necesario. · Pedir a los estudiantes que se le-

vanten de sus sillas. Repetir el mismo ejercicio, pero en lugar de los aplausos, hacer pisadas con los pies. Entregar ligas a los estudiantes. Demostrar cómo sostener la liga con

diciembre 2013 | 9


Recurso

¿Cómo mantener la atención y la motivación de los estudiantes? Una forma de hacerlo es con actividades en las que los estudiantes se mueven a la vez que aprenden.

los dos pulgares. Estirar la liga en cada sílaba, poco en las sílabas regulares, y muy estirado en la sílaba que lleva el énfasis. Nota: Se puede utilizar esta técnica para enseñar la pronunciación de cualquier vocabulario nuevo que se introduzca. También se la puede utilizar para corregir la pronunciación de palabras que ya conocen pero que no están pronunciando de la manera más adecuada, sobre todo para aquellas palabras que, al errar en el énfasis silábico, dificultan la comprensión.

If it stops: Objetivo: Practicar y reforzar reglas gramaticales. Material: Pizarra, dos marcadores de pizarra y música. Procedimiento:

· Dividir la clase en dos grupos y dividir la pizarra en dos. · Organizar a los estudiantes en dos

círculos cerca de la pizarra (uno por cada grupo).

·

Encender la música. Los estu-

10 | diciembre 2013

diantes deben pasar el marcador a la persona a su derecha.

·

Pausar la música. Los dos estudiantes que tengan el marcador en sus manos (uno de cada grupo) deben escribir una oración en la pizarra aplicando la regla gramatical acordada (ej., el primer condicional, “If it rains, I will laugh”).

· Repetir este proceso hasta que la pizarra esté llena de oraciones. · Explicar a los estudiantes que su grupo obtendrá un punto por cada oración correcta. · Guiar la revisión de las oraciones: primero, el Grupo B debe decidir si cada oración escrita por el Grupo A es gramaticalmente correcta o no, y también explicar POR QUÉ es correcta o no. Luego, invertir los grupos para hacer la revisión de las oraciones del Grupo B. · Determinar el grupo ganador. Se debería repetir el juego. En la segunda ronda, los estudiantes empiezan a corregir sus errores, ya sea solos o con ayuda de su grupo, según las explicaciones dadas en la anterior ronda.


diciembre 2013 | 11


Artículo

Contemos cuentos para desarrollar la lectura Por Martha Pereira Moncayo (pereira.martha@outlook.com)

L

a lectura en voz alta y la narración oral de historias son las dos caras de una herramienta muy potente para ayudar a desarrollar destrezas cognitivas y sociales en nuestros alumnos. Sin embargo, es más común utilizar solo la primera dentro del aula, subvalorando el poder de la comunicación oral. Generalmente vemos el libro como la herramienta ‘natural y legítima’ que da paso al proceso lector. Maryanne Wolf (2008) cita un texto de Ong sobre la conexión entre la palabra oral y la escrita: “Es la palabra hablada la que primero alumbra la conciencia con el lenguaje articulado, la que primero divide sujeto y predicado y luego nos relaciona uno con otro, y la que liga a los seres humanos entre sí en la sociedad” (p. 252, traducido por autora). Las conexiones entre la narración oral y el desarrollo de destrezas lectoras pueden establecerse a nivel emocional y cognitivo. “Narrar cuentos es un acto de amor” dice McElroy, en el artículo de Friedericks (1997, p.1, traducido por autora), y como tal genera un impacto emocional enorme en los estudiantes. Fox (2003) sostiene que la conexión emocional que el narrador establece con su audiencia es la primera forma de acercar a los niños y adolescentes al libro porque hace que leer se vuelva un juego, un desafío, una invitación y un placer, y aprendemos mejor en ambientes seguros y afectivos. Friedericks (1997) menciona que hay estudios sobre cambios de conducta de niños y adolescentes problemáticos cuando se les cuentan historias; al interesarse por lo que les pasa a los per-

12 | diciembre 2013

Si a esto se suma una interacción con el narrador que incluya preguntas, respuestas, bromas o uso de lenguaje corporal, los beneficios se multiplican porque los estudiantes pueden reforzar o cuestionar sus conocimientos sobre el mundo y sobre el funcionamiento del lenguaje, dos de los elementos que, para Fox (2008), forman la tríada para una lectura exitosa. El uso del cuento en el aula –y también fuera de ella– aporta beneficios en varios niveles, tanto en el desarrollo de destrezas lectoras y prelectoras, como en la generación de ambientes positivos de aprendizaje. Aprovechemos este gran recurso y disfrutemos y aprendamos con nuestros cuentos favoritos. sonajes, se genera un proceso de reconocimiento de las propias emociones y, finalmente, de empatía hacia otros.

Referencias

A nivel cognitivo, el acto de la escucha consciente y enfocada permite a los estudiantes desarrollar la atención y la memoria de trabajo fundamentales para una buena lectura. De igual forma, se desarrollan las destrezas de secuenciación de eventos y establecimiento de relaciones causa-efecto.

Fredericks, L. (1997). Developing literacy skills through storytelling. The Resource zConnection. Spring 1997, consultado en noviembre, 2013 de: https://www. nationalserviceresources.org/ literacy-storytelling

Por otro lado, Wolf (2008) habla de la importancia del desarrollo de los sistemas fonológicos, conceptuales, semánticos, motores, morfológicos, etc., como una de las dos partes esenciales para el desarrollo de la lectura. “Su mundo de cuentos, palabras y letras mágicas es un microcosmos de conceptos y percepciones que entran en el desarrollo del pequeño cerebro que se prepara para leer” (p.257, traducido por autora).

Fox, M. (2011). Leer como por arte de magia. México D.F.: Editorial Paidós Mexicana. Wolf, M. (2008). ¿Cómo aprendemos a leer? (pp. 35-37; 252-257). Barcelona. España: Ediciones B, S.A.


Recurso

Comunicación oral: démosle la palabra a los niños Por Gabriela Sieveking (gabrielasieveking@gmail.com)

“El pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino que existe a través de ellas.” -Lev Vygotsky (1962, p.166) Tradicionalmente la finalidad de la escuela era enseñar a leer y escribir. Se asumía que los niños cuando llegaban a la escuela tenían dominio del lenguaje oral. Actualmente se reconoce que la escuela debe desarrollar, expandir y enriquecer las competencias lingüísticas de los niños por variadas razones. El lenguaje oral… Permite el desarrollo de las capacidades intelectuales como la

conceptualización, la abstracción, el análisis y la organización de la información en la memoria. Fomenta las habilidades de interacción social y desarrolla la autoestima. Faculta el acceso a los conocimientos y experiencias previas de los niños como base para la construcción de nuevos constructos mentales. En la sociedad actual se requiere un nivel de comunicación oral muy alto para comunicar ideas con argumentos; para analizar, evaluar y proponer ideas;

para persuadir, investigar, imaginar, instruir; para realizar presentaciones eficientes en forma oral o usando la tecnología. Según Cassany (2008), las personas pasan el 45% de su tiempo escuchando, el 30% hablando, el 16% leyendo y el 9% escribiendo. Melgar en Cassany (2008) dice que el 70% de las clases es tiempo donde el docente explica, pregunta, expone, reparte instrucciones. ¿Cuándo practican los niños un escuchar reflexivo donde se debatan ideas, puntos de vista, opiniones, o se intercambien conocimientos y experiencias en relación a los temas del

diciembre 2013 | 13


Recurso currículum? A continuación ofrecemos algunas ideas.

Algunas actividades para antes y después de la lectura de un cuento: -Antes de la lectura “La cebolla”: Formar dos círculos concéntricos con la misma cantidad de niños. Los niños parados frente a frente conversan acerca del tema o una experiencia personal relacionada con la idea central del cuento que se va a leer. El docente aplaude y los niños del círculo interior rotan hacia la izquierda. Vuelven a compartir con otro compañero. Repiten cuatro veces. Terminan compartiendo algo aprendido de un compañero. Por ejemplo, “Una vez que mentí “ y “Las consecuencias si leyeran el cuento El pastorcito mentiroso.” “Armando la historia”: En grupos de cuatro entregar imágenes del cuento que se va a leer. El grupo observa las imágenes e inventa la historia. Cada integrante expone sus ideas. Crean la historia consensuada. Cada grupo expone oralmente su historia al curso. -Después de la lectura

14 | diciembre 2013

“Monólogo colaborativo”: Formar grupos de tantos integrantes como personajes tenga el cuento. Conversan acerca de las debilidades (aspectos negativos) y fortalezas (aspectos positivos) de los personajes del cuento. El grupo relee el cuento para identificar las características sicológicas y físicas de los personajes. Anotan sus ideas. Agregan evidencias del texto para apoyar las características señaladas. Cada integrante prepara un monólogo. Por ejemplo, “Me llamo Caperucita, soy algo desobediente, pues no le hago caso a los consejos de mi mamá. El otro día me metí en un lío, le hablé al lobo…” Y luego presentan sus monólogos al curso. “Lo que llegó a mi corazón: Cada niño elige una parte del cuento que le llegó al corazón. Dibujan un elemento que represente la idea pensada. Luego escriben algo que pensaron, algo que sintieron. Comparten con el compañero de la izquierda, y repiten con el de la derecha. Comparten con todo el curso lo hablado. Con estas estrategias favorecemos la participación, la escucha atenta, la expresión de ideas, experiencias y conocimientos en forma activa. Así los

profesores no monopolizamos la palabra y desarrollamos el pensamiento en nuestros alumnos. Referencias Cassany, D., Luna, M. & Sanz, G. (2008). Enseñar lengua. Barcelona: Editorial Grao. Vygotsky, L. (1962). Thought and language. Cambridge, MA: MIT Press.


diciembre 2013 | 15


Artículo

El rol de la literatura en el aprendizaje y desarrollo de niños y adolescentes Por Renata Castillo (rcastillo@usfq.edu.ec)

L

a literatura es atractiva para los niños y adolescentes ya que captura su imaginación y toca su corazón. Contar historias es una forma natural y milenaria de involucrar a los niños en el aprendizaje de contenidos académicos y destrezas socioemocionales. En sus orígenes, era la forma como se entretenía a los niños. La literatura no solo es divertida, sino que les incentiva a aprender de forma significativa y a desarrollar su carácter, valores e inteligencia emocional. Los buenos libros promueven la motivación para aprender a leer y estimulan a que esta motivación perdure a lo largo de su vida. Como lectores nos conectamos con los libros al encontrar en sus imágenes y texto experiencias vividas por varios personajes. A leer cada página también hacemos conexiones con nuestras propias experiencias. Con los

16 | diciembre 2013

libros podemos ir a lugares imaginarios que nos motivan a querer descubrir otros entornos. Podemos conocer mejor nuestra cultura y las de otras personas alrededor del mundo.

Identificación con los personajes y manejo de emociones La literatura provee personajes y eventos con los cuales los niños y jóvenes pueden identificarse, observando cómo a través de las historias se presentan sus emociones, creencias y acciones. Además las historias estimulan a los niños y adolescentes a percibir cómo otros miran y sienten lo que pasa a su alrededor. Al utilizar la literatura se puede trabajar con los niños el manejo de sus emociones, control de la ira y la impulsividad, y por lo tanto prevenir la agresividad. Los cuentos

dan a los niños la oportunidad de ver a los personajes de la historia como modelos con quienes ellos pueden identificarse, además de observar situaciones familiares con las que se pueden relacionar. Para enseñar sobre la vida real es importante que los libros que se lean tengan personajes, ya sean reales o ficticios, con los que se puedan sentir identificados, y que representen distintas emociones, situaciones y relaciones que los niños puedan reconocer y vincular con sus experiencias previas (Beltechenko, 2013). Libros de ficción por otra parte estimulan la imaginación y creatividad de los niños.

Resolución de conflictos Los libros nos permiten ver cómo otras personas han resuelto problemas


Artículo similares a los nuestros, y nos ofrecen la oportunidad de conocer y generar nuestras propias alternativas de resolver un conflicto. Los niños que han vivido situaciones conflictivas o que están experimentando dificultades emocionales, sociales o conductuales pueden beneficiarse al escuchar historias en las que los personajes están pasando por situaciones similares a las suyas. Los personajes pueden presentarles cómo se están sintiendo, qué han hecho para sobrellevar su situación y cuáles son posibles decisiones o estrategias apropiadas que podrían aplicarse a su situación personal. Analizar la historia de un cuento puede incentivar a los niños a crear una conexión entre sus experiencias personales y las de los personajes. Al identificarse con los personajes del cuento los niños reconocen que no son los únicos que experimentan estos sentimientos o problemas. A través de los temas, personajes e historias presentados en la literatura infantil, los niños pueden aprender estrategias y destrezas que les permitan ser más eficientes e independientes al resolver conflictos (Carlson, 2001). La identificación con los personajes propicia una mayor conciencia de que existen formas positivas de manejar las situaciones conflictivas. Además, incentiva la autoevaluación de actitudes y comportamientos. La literatura infantil permite además implicar a los niños en la asunción de roles, dándoles la oportunidad de tomar la perspectiva del otro y volverse conscientes del impacto que tiene su comportamiento en los demás (Cress & Holm, 2001). De acuerdo con Aiex (1993 citado en Forgan, 2002) existen varias razones por las cuales la literatura infantil es un excelente recurso para enseñar a los niños a expresar lo que sienten, manejar situaciones conflictivas de su vida y resolver problemas. Es importante analizar que los libros pueden ser utilizados como un medio de prevención de posibles problemas y no solamente cuando existe un conflicto. Los temas que podrían ser tratados son: bullying (acoso escolar), divorcio de los padres, muerte de un ser querido, celos por el nacimiento de un hermanito entre otros.

Relaciones interpersonales La importancia de desarrollar comportamientos prosociales en los niños y adolescentes es esencial. A través de los relatos de los cuentos y sus ilustraciones que evocan sentimientos de empatía, los profesores y padres podemos estimular a los niños a reflexionar acerca de su importancia, así como las formas en las que podemos sentir cercanía hacia los demás. Los niños pueden “ponerse en los zapatos” de los personajes y por lo tanto tomar la perspectiva del otro y desarrollar empatía. La literatura les da la oportunidad de reflexionar acerca de cómo se sienten los personajes de la historia, y les estimula a desarrollar empatía. Es importante que los niños tengan la oportunidad de practicar, vivir y transferir los conocimientos y actitudes de compasión que adquieren en los libros a sus vivencias y experiencias diarias (Cress & Holm, 2000). A través de los cuentos los niños pueden aprender asimismo las destrezas necesarias para entablar y mantener amistades. Las destrezas que se requieren para mantener una amistad se vuelven significativas en una historia, por lo tanto los niños pueden sentirse identificados y motivados para luego utilizarlas en su vida. Las historias de los cuentos nos pueden servir como introducción al tema. También pueden darnos ejemplos específicos y relevantes acerca de cómo interactuar con sus pares, ya que los personajes de la historia modelan comportamientos e interacciones apropiadas. Además las historias son creativas, divertidas y por lo tanto capturan la atención de los niños (De George, 1998).

forma rápida y fácil. Por lo tanto, es muy importante que desarrollen una visión crítica de lo que están leyendo. Esto requiere la adquisición de destrezas de análisis, cuestionamiento y evaluación de la información. Es necesario también que cuestionen de manera crítica el origen de la información y si ésta es válida o no. También es necesario que conecten la información nueva con sus conocimientos y experiencias previas para que puedan analizar si la misma es válida o tiene algún sesgo o mito (Wood, Lapp, Flood & Taylor, 2008). Para guiar el pensamiento crítico en los estudiantes podemos hacerles las siguientes preguntas: 1. ¿Qué punto de vista está siendo expresado en la historia? 2. ¿Qué es lo que los autores tienen como intención de comunicar a través de la historia? 3. ¿Las voces de quién han sido omitidas o silenciadas? 4. ¿Cómo se podrían representar perspectivas alternativas? 5. ¿Qué acciones podrías tomar con base en lo que has aprendido con el libro? (Wood, Lapp, Flood & Taylor, 2008, traducido por autora.)

Desarrollo del pensamiento crítico y reflexión La literatura infantil brinda la oportunidad de desarrollar el pensamiento crítico al analizar lo que pasa en la historia y tomar en cuenta varios puntos de vista. También permite a los niños reflexionar acerca de sus sentimientos, actitudes, valores, creencias, preocupaciones, miedos y su forma de relacionarse con las personas que le rodean. Actualmente los niños y adolescentes están expuestos a una gran cantidad de información de

diciembre 2013 | 17


Artículo Conexiones con otras materias La literatura infantil ha sido utilizada tradicionalmente en las clases de lectoescritura y artes del lenguaje. Sin embargo, puede ser usada también para aprender ciencias, matemáticas, sociales, arte y música, ya que los libros son una herramienta de enseñanza muy significativa. Esto se debe a que la literatura genera interés, curiosidad y permite disfrutar del aprendizaje. Las biografías, libros con ilustraciones, historias de ficción y no ficción estimulan a los niños y adolescentes a aprender de forma significativa al leer, observar y escuchar información relevante y atractiva. Los conceptos y de todas las materias pueden ser aprendidos de manera más eficiente a través de la literatura infantil. Los libros de ficción y no ficción deberían ser parte de todas las aulas de clase y no solamente de la literatura o lenguaje. Pueden estar como un recurso disponible para que los estudiantes investiguen, cuestionen y se motiven a aprender acerca de varios temas del currículum. Se puede tener un área específica de la clase que sea el rincón de lectura o una mini biblioteca. Los libros pueden ser leídos en voz alta por parte del profesor a toda la clase para generar interés en el tema que se va a estudiar. Las ideas complejas pueden ser presentadas de manera más interesante y concreta a través de libros que incluyan ilustraciones (Olness, 2007). Según Moyer (2000), los libros no solo sirven para el desarrollo de la literatura, sino también para otras materias. En matemáticas, por ejemplo, la literatura infantil provee el contexto significativo para que los estudiantes comprendan y expresen conceptos matemáticos, además de motivarse a aprender, ya que las historias pueden representar un reto que incluye destrezas matemáticas que deben poner en práctica para resolver problemas. Asimismo les expone a vocabulario que luego les permite comunicarse en términos matemáticos. Mayer (1995), por su parte, habla de los beneficios de la literatura infantil en

18 | diciembre 2013

las ciencias. Así, los libros permiten a los niños estar expuestos a historias que les estimulan el cuestionarse, explorar e investigar. Al utilizar la literatura como herramienta para la enseñanza de ciencias es importante reflexionar y analizar si los conceptos presentados tanto en el texto como en las ilustraciones de los libros son reales. Hay que tener en cuenta que, aun cuando algunas historias de ficción pueden ser muy entretenidas, también pueden exponer a los niños a conceptos científicos erróneos. En todo caso, integrar la literatura con la ciencia se consigue un aprendizaje más holístico e integral. Según la Asociación Americana para la Enseñanza en Edad Preescolar, la literatura aporta beneficios en el área de ciencias sociales. Los libros para niños ofrecen una excelente manera, tanto para los profesores como para los estudiantes, de explorar distintos temas de las ciencias sociales. A través de las historias y las ilustraciones los niños pueden aprender acerca de su familia, su cultura, las culturas alrededor del mundo, geografía, historia, relaciones comunitarias y más. Además, la literatura infantil les permite viajar con su imaginación a lugares que no conocen. Las ilustraciones pueden presentarles imágenes visualmente atractivas que les permiten conocer el mundo y su gente (NAEYC, 1995).

acerca de las distintas razas y géneros. Es necesario que como padres y maestros aprendamos a detectar estos estereotipos y guiemos a nuestros hijos a cuestionarlos. Formas de detectar sexismo y racismo en la literatura infantil: 1. Revisar las ilustraciones: analizar si se presentan estereotipos raciales y culturales y cuál es el rol de los géneros. 2. Revisar el guión: analizar si existen personajes dominantes y sumisos, analizar cómo se resuelven los conflictos y cuál es rol de cada personaje en la historia. 3. Analizar las relaciones interpersonales de los personajes: ¿existen relaciones de poder? ¿las mayorías se ven como el grupo dominante? 4. Revisar quiénes y cómo son los superhéroes: con frecuencia se pueden mostrar héroes estereotipados. 5. Considerar los efectos en la imagen y autoestima del niño: analizar si es una historia que aporta positivamente a la imagen que el niño tiene de sí mismo o no. 6. Considerar quién es el autor e ilustrador y si tienen sesgos o prejuicios.

Sexismo y racismo en la literatura infantil

7. Revisar el vocabulario y analizar si es apropiado.

Dentro y fuera del contexto escolar los niños están expuestos a actitudes sexistas y racistas. Estas actitudes se expresan en muchos medios escritos y audiovisuales. Gradualmente, estar expuestos a estos estereotipos puede influir en una percepción determinada

8. Analizar el estilo de vida de los personajes: en algunas historias las personas pertenecientes a minorías son presentadas como de clase media o baja, con trabajos que se perciben como poco valorados. (Shalaway, 1998)


Artículo

Referencias Beltchenko, L. (2013). Using children´s literature differently…addressing academic, behavioral, personal and emotional issues in all learners. Chicago, IL: National Louis University. Carlson, R. (2001). Therapeutic use of story in therapy with children. Guidance and Counseling. 16(3), 92-99. Cress, S. & Holm, D. (2000). Developing empathy through children´s literature. Education, 120(3), 593-597.

De George, K. (1998). Friendship and stories: using children´s literature to teach friendship skills to children with learning disabilities. Intervention in School and Clinic, 33(3), 157-162. Mayer, D. (1995). How can we best use children´s books in teaching science concepts? Science and Children 32(6), 16-19. Moyer, P. (2000). Communicating mathematically: children´s literature as a natural connection. The Reading Teacher 54 (3). 246-255. NAEYC. (2005). Exploring social studies through children´s

books. Beyond the Journal: young children on the web. Washington, DC: NAEYC. Olness, R. (2007). Using literature to enhance content area instruction: a guide for k-5 teachers. Newark, DE: International Reading Association. Shalaway, L (1998). Learning to teach….not just for beginners. New York, NY: Scholastic. Wood, K., Lapp, D., Flood, J., & Taylor, B. (2008). Guiding readers through text: strategy guides for new times. Newark, DE: International Reading Association.

diciembre 2013 | 19


Testimonio

La lingüística del significante y significado: una manera de comprender el mundo Por Josué Villarreal Puga (josuvillarreal_and1@hotmail.com)

E

l ser humano construye su mundo a través del lenguaje. Es el puente de conexión que internaliza las percepciones del mundo exterior y exterioriza las del mundo interior. Es el eje de la interacción humana, lo que nos separa de ensimismarnos y nos permite que el conocimiento viaje a través de las generaciones. Conocer cómo funciona el lenguaje es comprender al ser humano, su forma de aprender, sus procesos cognitivos; y, sobre todo, nos da luces sobre cómo debemos enseñarle. Cuando nos encontramos frente a cualquier objeto se realiza un intercambio de información o “acto de lenguaje… [el cual es presentado] como un edificio de signos… [compuesto por un] significante en el que se involucra un significado, que le es indisociable. [Todo resumido en la siguiente fórmula] tal como la representa Saussure: Significante/Significado (Molho, 1984, p. 42). La base sobre la que se construye la percepción del mundo en el ser humano está representada por esa simple ecuación donde el significante es una expresión vocal producida por la vibración de las cuerdas vocales que resulta de la simple aprehensión del objeto y busca transmitir su esencia universal; y donde el significado es el juicio cognitivo que realiza el ser humano a través de su experiencia para otorgarle al objeto un valor particular (Saranyana, 1978). Es así como tomamos la esencia universal de los objetos que nos rodean y les agregamos el peso de toda nuestra experiencia para volverlos parte de nuestra percepción del mundo. Trasladando esto al campo escolar, “el niño que solamente tiene noticia

20 | diciembre 2013

del metal llamado oro por su brillante color amarillo, aplicará la palabra oro tan solo a la idea de este color, y a nada más. Y, por tanto, denominará con el mismo color la cola del pavo real. Pero otro que haya observado más detenidamente añadirá al amarillo brillante la idea de gran peso y, entonces, al usar la palabra oro, significará la idea compleja de una sustancia que es amarilla brillante y de gran peso. Otra persona añadirá la fusibilidad a esas cualidades, con lo que la palabra oro pasará a significar un cuerpo, brillante, amarillo, fusible y muy pesado… Cada una de esas personas usa la misma palabra oro cuando tiene la ocasión de expresar la idea a la que la ha aplicado; pero resulta evidente que cada uno puede aplicarla tan solo a su propia idea, y no convertirla en signo de una idea compleja que no tenga” (Locke, 1980, p. 174).

Lograr este crecimiento en espiral es la tarea del maestro. Buscar la relación y analogías con situaciones, objetos o experiencias de su vida reforzará el aprendizaje y por supuesto el lenguaje. No queremos niños que repitan significantes con su esencia universal, con ese saber que es

común para todos. Queremos que a lo largo de cada nivel vayan volviendo suyas nuevas características de los objetos, reconstruyan el conocimiento mediante sus experiencias y creen sus propias interpretaciones. Para eso es imprescindible que el maestro conozca cuál es el contexto de sus estudiantes, a fin de proveer el andamiaje que los lleve a través de sus experiencias a construir su propia perspectiva del mundo que los rodea.

Referencias Locke, J. (1999). Ensayo sobre el entendimiento humano. México: Fondo de Cultura Económica. Molho, M. (1984). Para una lingüística del significante. Asociación Internacional de Hispanias. Descargado de: http://cvc.cervantes. es/literatura/aih/pdf/11/ aih_11_1_005.pdf Saranyana, J. I. (1978). Tomás de Aquino: significante, significado y “palabras fundamentales.” Anuario Filosófico. Descargado de: http:// dspace.unav.es/dspace/ bitstream/10171/2034/1/04. %20JOS%C3%89%20 IGNACIO%20 SARANYANA,%20 Tom%C3%A1s%20de%20 Aquino%20significante,%20 significado%20y%20 %C2%ABpalabras%20 fundamentales%C2%BB.pdf


diciembre 2013 | 21


Testimonio

La escritura en las redes sociales

Por Mishel Tirira (mishel0905@gmail.com)

H

oy en día tenemos una enorme facilidad para comunicarnos con el resto del mundo de una manera rápida, fácil e incluso gratis a través de las redes sociales. El uso de estas redes depende de las necesidades, del público, de los intereses y los gustos que tengan los cibernautas. Si bien es cierto que las redes sociales han abierto una ventana al mundo, también nos han expuesto a variaciones de la escritura tanto correctas como erróneas, que pueden confundirnos e influir en el uso del lenguaje. Cabe preguntarse ¿cómo estamos utilizando la escritura en las redes? ¿Es importante el uso correcto de la escritura en estos medios? El lenguaje evoluciona constantemente debido a las variaciones que la sociedad manifiesta, y hoy con las redes sociales es aún más notorio. Por eso la Real Academia de la Lengua Española (RAE) y otras organizaciones del lenguaje

22 | diciembre 2013

incorporan y adecúan términos. Un ejemplo de esto son las palabras tuitear, bloger, chatear, y otras que son o están en proceso de ser parte del diccionario oficial de la RAE (Clarin, 2012). Casos comunes en las redes es el uso incorrecto de las letras b, v, s, c, z, mayúsculas, minúsculas, eliminación de vocales. Incluso se halla la “oralidad escrita” y la “escritura oralizada”, es decir que se escribe como se habla o se habla como se escribe (Vaquiero, 2012). También se encuentran cambios intencionados de las palabras (heterografías), por ejemplo: “Ssii fueraz una eztrella fugaz ezcribiiriia en lo alto del ciielo ¡FELIIZ NAVIIDAD!» (Si fueras una estrella fugaz escribiría en lo alto del cielo ¡Feliz Navidad!) Algunos autores afirman que esta escritura es una nueva forma de expresión de los jóvenes quienes pretenden mostrar originalidad y rebeldía en

estos espacios informales, que son aceptados y entendibles en sus círculos virtuales. Sin embargo, la constante escritura errónea puede confundir y hacer creer que determinados términos están escritos de forma correcta por la repetición de su uso. En vista de esto, hace varios años se creó el término hoygan, en vez de oigan, refiriéndose a las personas que tenían muy mala ortografía y poca cortesía (Linde, 2012); lo que mostraba una protesta para que los cibernautas caigan en cuenta de su falencia ortográfica en las redes. Por otro lado, ha surgido también la necesidad de abreviar palabras por ahorro de tiempo y espacio, como en Twitter: “xq” (porque), “tqm” (te quiero mucho), “RT” (re tuitear), “xoxo” (besos y abrazos), etc. Además, encontramos los emoticones, cuyo objetivo es hacer el mensaje más expresivo: XD (cara sonriente), :/ (cara dudosa), x_x (cara


aturdida), entre otras. Estas nuevas formas de expresión no necesariamente están aceptadas académicamente pero son producto de la necesidad de los cibernautas y ya son parte de la cultura digital. Las redes sociales nos abrieron la oportunidad de interactuar y expresarnos ante millones de personas en el mundo. Además aceleraron el ritmo de la transmisión de información que nos incentiva a ser más rápidos y precisos en nuestros mensajes. En vista de esto debemos evaluarnos y tomar conciencia de la importancia de mostrar lo mejor de nosotros, de tener una marca personal con credibilidad mediante el uso correcto de lenguaje, el respeto hacia los demás y, sobre todo, de ser difusores de buenas normas de escritura y cortesía.

Referencias: Abad, M. (2012). ¿Cómo influyen las redes sociales en el lenguaje?. Yorokobu. Recuperado el 23 de octubre 2013 de http://www.yorokobu. es/%C2%BFcomo-influyenlas-redes-sociales-en-ellenguaje/ BBC (2012). Conozca las nuevas palabras de la RAE. Recuperado el 23 de octubre 2013 de http:// www.bbc.co.uk/mundo/ noticias/2012/06/120622_ cultura_palabras_diccionario_ espanol_rae_dp.shtml

Ejemplos de abreviaturas utilizadas en las redes sociales (Eres & Almeida, 2009) Abreviaturas

Significados

100pre

siempre

aki

aquí

BFF

Best friend forever – Mejor amigo por siempre

bn

bien

DM

Direct message – Mensaje directo o mensaje privado

dnd

donde

FB

Facebook

FYI / PTI

For your information – Para tu información

ILY

I love you – te amo

JK o J/K

Just kidding - solo bromeando

LOL

Laughing out loud – Riendo a carcajadas

NP

No problem – no hay problema

Ns vms dsps

Nos vemos después

NVM

Nevermind – Olvídalo, no te preocupes

Pa q

para que

ps

pues

RT

Re-Tweet

Salu2

Saludos

stoy / sta

estoy / está

tb / tmb

también

Thx / Tnx / Thnx

Thanks - gracias

xfa

Porfa – por favor

Berlanga, I. & Martínez, E. (2010). Ciberlenguaje y principios de retórica clásica. Redes sociales: el caso Facebook. Enl@ ce Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento 7, (2), 4761. Recuperado de http:// dialnet.unirioja.es/servlet/ articulo?codigo=3294536 Cisneros, M. & Treviño, R. (2013). Ventajas y desventajas de la comunicación escrita mediante redes sociales y la generación de conocimiento en estudiantes. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo 8(10). Recuperado el 23 de octubre 2013 de http://www.ride.org. mx/docs/publicaciones/10/ educacion_apoyada_en_ tecnologias/C2.pdf Clarín. (2013). La RAE acepta los términos tuitear y tuit. Recuperado el 21 de septiembre 2013 de http:// www.clarin.com/sociedad/ RAE-acepta-terminos-tuiteartuit_0_778122223.html Eres, I. & Almeida, P. (2009). Un estudio sobre los cambios lingüísticos del español escrito en las charlas informales por internet. Trabajo Lingüística Aplicada, 48, (1). 153-170. Recuperado de http://www. scielo.br/pdf/tla/v48n1/11.pdf Linde, P. (2012). Internet saca lo mejor del idioma. El País. Recuperado el 23 de octubre 2013 de http://sociedad. elpais.com/sociedad/ 2012/01/01/ vidayartes/1325445994 _575981.html Vaquiero, M. (2012). Ciberlenguaje juvenil en las redes sociales. Recuperado el 23 de octubre de 2013 de http://www. oei.es/congresolenguas/ comunicacionesPDF/ Vaqueiro_Montserrat.pdf

diciembre 2013 | 23


Recurso

Un modelo de taller que invita a los adolescentes a leer y a escribir con placer

Por María Eugenia Lasso Donoso (lassoeugenia@hotmail.com)

C

omo profesora de literatura, ha constituido un verdadero reto entusiasmar a los alumnos, especialmente a los adolescentes, hacia la lectura y la escritura. Conseguir, sobre todo, que perciban el libro como un objeto de placer y desarrollen en ellos la posibilidad de ser autores. Para ello, sugiero un modelo de taller que propone la creación de un espacio diferente de acercamiento a los libros y a la escritura. Los docentes podrán diseñar otros similares. Tema: escribir cuentos de terror Motivación: momento para entusiasmar a los estudiantes en la actividad y hacer intertextualidad, es decir, relación con textos en otros lenguajes: cine, TV, etc. ¿Por qué disfrutamos con el terror? ¿Qué existe en la naturaleza humana

24 | diciembre 2013

Los docentes podrán diseñar talleres y actividades que motiven a la lectura. que nos inclina a sentir placer ante lo que no es normal, lo antinatural y lo perverso? La respuesta puede encontrarse en el singular placer que sentimos las personas, cualquiera sea nuestra edad, de enfrentarnos a lo desconocido, lo peligroso e inexplicable para nuestra lógica. Lectura dirigida: el gran modelador es un texto de muy buena calidad litera-

ria y lingüística. Te invito a continuar la lectura del texto: El entierro prematuro de Edgar Allan Poe, uno de los más grandes escritores de este género: “Intenté gritar y mis labios y mi lengua reseca se movieron convulsivamente, pero ninguna voz salió de los cavernosos pulmones que, oprimidos por el peso de una montaña, jadeaban y palpitaban como el corazón, en cada inspiración laboriosa y difícil. (…) Hasta entonces no me había atrevido a mover ningún miembro, pero al fin levanté con violencia mis brazos, que estaban estirados, con las muñecas cruzadas. Chocaron con una materia sólida, que se extendía sobre mi cuerpo a no más de seis pulgadas de mi cara. Ya no dudaba de que, reposaba al fin, en un ataúd” (Poe, 1969, año, p.1, traducido por Cortázar). Reflexión: momento para la personali-


Recurso

zación de la actividad donde se recobra la experiencia del alumno. Activo mi mente y recobro de la memoria todos mis miedos y me respondo: ¿Qué me ha causado miedo en mi vida? ¿Qué acontecimiento me ha hecho estremecer, tener escalofríos o me ha puesto la carne de gallina? ¿Qué historias de las que me han contado, me han estremecido? ¿Creo en “cosas de otro mundo”? ¿Cuáles de los personajes de miedo me resultan más aterradores? ¿De qué clase de miedos irracionales he oído: claustrofobia, otras? Creación: donde se da inicio al trabajo de escritura, generando ideas, planeando el texto. Elijo la historia que quiero narrar. Anoto las imágenes, sensaciones y emociones alrededor del acontecimiento. Pienso en el escenario, considerando que los detalles que van a aportar a la historia tengan el marco apropiado: tipo de casa, habitación, pueblo, ciudad, naturaleza, etc. Planeo el escenario en términos de colores, formas, texturas, olores, objetos, sonidos; es decir, todos aquellos elementos que me ayuden a causar un efecto anímico en el ánimo de mis lectores.

Las técnicas que puedo usar para crear suspenso son:

Delineo a mis personajes: edad, características físicas y de carácter como hábitos, temperamento, manías, etc.

Intensidad: la tensión ante el peligro mantiene en suspenso al lector.

Control ortográfico, de concordancia, redundancia y otras falencias de orden gramatical y sintáctico.

Ritmo: los acontecimientos se suceden en forma dinámica.

Buscar el uso estético del idioma.

Planeo los momentos de mi historia: introducción, nudo, desenlace. Pienso en qué elementos voy a poner en la introducción con el propósito de despertar el suspenso que se requiere para mantener la atención del lector. Conduzco la acción para que llegue a un momento culminante y resuelvo el conflicto al final. Recuerdo: desarrollo del metacontrol, utilización de conocimientos literarios y lingüísticos.

Desamparo de los personajes: nada pueden hacer frente a los acontecimientos que van a ocurrir.

Los recursos narrativos que puedo utilizar son: Incluye lo sobrenatural para asombrar al lector.

flujo espontáneo de las ideas. Escritura de varios borradores. Edición: donde se hace una revisión final de idioma y forma

Publicación: finalmente, al socializar el material y adquirir el sentido de autor.

Referencias

Lo inesperado para desestabilizarlo. Lo ilógico para romper sus esquemas. Lo nunca visto para sorprenderlo. Lo inconsciente para inquietarlo.

Poe, E. A. (1969). Traducido por Julio Cortázar. Obras en prosa. San Juan, Puerto Rico: Universidad de Puerto Rico.

Escritura: momento para la creación,

diciembre 2013 | 25


Artículo

¿Qué vino primero, el huevo (pensamiento) o la gallina (lenguaje)? Por Cynthia Borja (cynthia.borja.a @gmail.com)

D

esde hace más de un siglo existe un debate en torno al pensamiento y el lenguaje: ¿qué viene primero? ¿qué influencia a qué? Dentro de este debate existen dos polos opuestos: aquel que sugiere que el lenguaje moldea y determina la forma en la que una persona piensa y percibe el mundo, y aquel que sugiere que existe una serie de pensamientos y percepciones del mundo en las personas, y que dejan su huella en el lenguaje (Regier & Kay, 2009). Sin embargo, dentro de todo debate existe un punto de balance. Al igual que con el pasar del tiempo los psicólogos han comenzado a aceptar la influencia de la genética y la crianza en un individuo, el debate del lenguaje se está viendo resuelto por la perspectiva que indica que el lenguaje afecta al pensamiento y viceversa (Regier & Kay, 2009).

26 | diciembre 2013

Existe una serie de pensamientos y percepciones del mundo en las personas, y que dejan su huella en el lenguaje. Este debate se vuelve especialmente importante cuando hablamos de individuos con el Trastorno del Espectro Autista (TEA), en particular referencia a aquellos que son no-verbales. Aquellas personas que tienen este trastorno y no son verbales, ¿entienden lo que los demás hablamos? ¿Tienen pensamientos? ¿Son estos pensamientos iguales a los demás? A pesar de que, por obvias razones, nos

es muy difícil hacer estas preguntas a los individuos quienes realmente podrían responderlas, existen casos extraordinarios de personas con TEA que han podido encontrar formas de comunicarse con su entorno en la forma en que su entorno pide que se comuniquen: con un idioma en particular (verbal o escrito). Uno de estos casos es Carly Fleishmann. Carly es una adolescente de 19 años con TEA de quien, al verla en videos y fotos, no queda duda alguna que tiene un retraso mental severo. Esto era lo que sus padres, terapeutas, hermanas, doctores, profesores, entre otros, pensaban de ella hasta que un día, a sus diez años, Carly tomó la computadora portátil en la que trabajaba con su terapeuta (principalmente con imágenes, vocabulario y otros) y escribió tres pala-


bras pidiendo ayuda porque le dolían sus dientes (Fleischmann & Fleischmann, 2012). Sus padres describen su asombro al enterarse que Carly estaba comunicándose mediante el uso de la computadora ya que esto iba en contra de lo que habían pensado toda la vida: que su hija tenía un severo retraso mental, que pensaba tan solo en una forma extremadamente básica, e incluso que no entendía completamente lo que ellos le decían (Fleischmann & Fleischmann, 2012). Nueve años más tarde, Carly es una joven adulta que asiste a la universidad y que, dentro de su apariencia física un poco diferente y con su dificultad de comunicarse en un lenguaje regular, nos da una mirada interna a sus pensamientos y sentimientos, en toda su increíble complejidad. Carly nos cuenta cómo ha sido su vida y experiencia con este trastorno, lo que siente, lo que vive, lo que piensa. Carly da consejos, ayuda a padres y familias, crea campañas de concienciación y, como una “típica” adolescente, tiene una página de Twitter y Facebook.

palabras perfectas para que Carly nos pueda expresar sus pensamientos, sentimientos y percepción ¿significa esto que podremos conceptualizar exactamente lo que Carly trata de expresar? Cuando dices “azul” ¿crees que estás pensando en el mismo color que pensaría la persona al lado tuyo? Y, cuando ves el recuadro de colores y piensas en esos colores, ¿crees que los nombrarías de la misma manera que la persona que está sentada a tu lado? Entonces, ¿qué influencia a qué? Qué viene primero: ¿el huevo o la gallina?

Referencias:

Fleischmann, A. & Fleischmann, C. (2012). Carly’s voice: Breaking through autism. New York, NY: Simon & Schuster. Regier, T. & Kay, P. (2009). Language, thought, and color: Whorf was half right. Trends in Cognitive Sciences, 13(10), 439446.

¿Acaso la falta de lenguaje y comunicación de Carly durante diez años formó y determinó la forma en la que ella pensaba, sentía y percibía el mundo? ¿O fueron acaso sus pensamientos, sentimientos y percepciones del mundo los que dejan una huella en su lenguaje y comunicación? Al no escribir, leer ni comunicarse de ninguna otra forma con los demás, estando “ensimismada” y “aislada”, ¿Carly entendía, percibía, comprendía y sentía todo lo que sus padres y doctores decían de ella? ¿O quizá era difícil para Carly pensar, conceptualizar y comprender lo que significaba el retraso mental severo? Debido a la perspectiva y experiencia perceptual diferente que tiene Carly del mundo, ¿es posible que existan sentimientos, pensamientos y percepciones que no puedan ser expresados por ella en el lenguaje de los demás? De no existir forma en que Carly nos pueda expresar estos pensamientos, sentimientos y percepciones ¿significa que no podemos conceptualizar lo que Carly nos trate de expresar? De existir las

diciembre 2013 | 27


Artículo

Un privilegio complejo Por Belén Camacho y Amelie Abarca (belen@ama-aprender.com)

L

as personas tenemos la tendencia natural de adquirir el lenguaje oral. Esta característica privilegiada es única del ser humano. Sin embargo, factores psicológicos, fisiológicos y/o ambientales pueden poner en riesgo esta maravillosa capacidad. Los estudios de Ayres (2005), Greenspan y Wieder (1998), Greenspan y Shanker (2004), Tomasello (2008), entre otros, han aportado grandes descubrimientos y nos ayudan a comprender el desarrollo de los procesos de lenguaje y comunicación. La adquisición del lenguaje está compuesto por diferentes capacidades y debe entenderse como un ámbito interdependiente del desarrollo integral del niño. Tomasello (2010) asevera que los gestos y el lenguaje son resultado de las convenciones sociales. Así entonces, la necesidad de colaborar lleva al aprendizaje de dichas convenciones. En sus primeros meses de vida, el niño adquiere la “pragmática”, que regula la comunicación, su voz que lleva el lenguaje; y la “prosodia” que expresa los estados de ánimo. El vocabulario que el niño aprende abre sus posibilidades de expresión verbal, mientras que la gramática y la sintaxis hacen que su lenguaje tenga un código comprensible, que luego toma forma en la pronunciación. La fluidez del lenguaje transporta las palabras y la narración le permite relatar historias. Todas estas capacidades adquiridas dependen de muchos factores. Entre los más importantes se advierten: el desarrollo y la integración sensomotora, el movimiento, la acción y simbolización, la eficacia del niño, su desarrollo social y emocional, y finalmente su maduración cerebral. Al comprender e integrar lo anterior, el niño tiene las bases para iniciar el cami-

28 | diciembre 2013

no hacia el desarrollo del lenguaje y la comunicación. Sin embargo, existen otros factores que van a determinar este desarrollo. Por ejemplo, las personas de su entorno, la forma como otros co-munican y co-desarrollan el sistema de comunicación con el niño, y en general aspectos sociales y culturales (Tomasello, 2010).

Basándonos en estos preceptos, a fin de entender mejor los procesos de lenguaje y comunicación, es necesario hacernos varias preguntas: ¿Cómo se desarrolla esta cualidad? ¿Qué impacto tiene el ambiente? ¿Qué rol juega el sistema fisiológico? entre otras. Nos enfocaremos únicamente en el impacto del aspecto fisiológico y en tres habilidades que el niño debe tener an-


tes de hablar, y que se conocen también como “precursores del lenguaje”. ¿Qué necesita el niño para desarrollar el lenguaje? ¿Cuáles son las bases primordiales de este proceso y qué hace efectiva una intervención que apoya la raíz del problema? Imaginemos un árbol robusto (Wendlandt, 2006), donde sus ramas sostienen las complejas capacidades lingüísticas: vocabulario, fluidez, narración, pronunciación, prosodia, coherencia, voz, gramática, pragmática, sintaxis, etc. Si en el árbol identificamos debilidad o dificultad en alguna de las ramas, debemos regresar a las raíces del sistema para fortalecer aquellas habilidades que constituyen la base de nuestro árbol, y sin las cuales es difícil su sostenimiento. Los problemas en estas raíces deberían ser reconocidos a temprana edad, e intervenidos para apoyar de mejor manera el proceso de adquisición de lenguaje. Son varias las raíces de este proceso y en este artículo hablaremos únicamente de tres: La primera es la regulación e integración sensorial, habilidad sin la cual nuestro encuentro con nosotros mismos y con el mundo se vuelve sumamente complicado. Pensemos en cómo registramos el mundo: cómo integramos las sensaciones y cómo, a partir de ese proceso, logramos entender e interactuar con el mundo. ¿Qué pasaría si nuestro registro sensorial fuera hipersensible? ¿Cómo integraríamos y responderíamos al mundo con un registro hipersensible? ¿Qué posibilidad de entendimiento del mundo tenemos si nuestros sentidos se encuentran en sobre alerta o sobre registro? Los niños con dificultades de integración sensorial pueden presentar cuadros hipersensibles en los diferentes sentidos (vista, tacto, olfato, audición, propiocepción, vestibular, oral). La hipersensibilidad se puede evidenciar en el rechazo hacia estímulos en esas áreas, dificultad de entregarse a ellos y/o regularlos, introversión, bloqueo, timidez, desgano, negación, entre otros. Estos comportamientos dificultan la interacción y el entendimiento del mundo, ya que ponen al niño en estados de lucha o huida (Ayres, 2005).

El vocabulario que el niño aprende abre sus posibilidades de expresión verbal. Ahora pensemos en que nuestros sistemas sensoriales también pueden ser de bajo registro o hiposensibles. ¿Qué pasa con el entendimiento del mundo si no registramos los estímulos? ¿O si el mundo se nos pasa desapercibido? Los niños con dificultades en el registro de los estímulos pueden presentarse como hiperactivos, con dificultades para mantener la atención, agresivos, desganados u otros. El ser humano atiende y entiende las situaciones o estímulos que logra registrar, modular y entender. La regulación e integración de los sistemas sensoriales constituye una base fundamental al momento de entender

las dificultades del lenguaje y la comunicación. Es el eje principal del proceso de intervención. A fin de apoyar la integración sensorial se debe conocer el perfil sensorial del niño, identificando la forma de registrar, percibir e integrar el mundo y la información que recibe. El trabajo y apoyo hacia la regulación e integración de los sentidos para lograr habituarnos a ellos, entenderlos y procesarlos es primordial. Una vez que esta raíz se encuentra fuerte y podemos registrar, modular, integrar, adaptar y responder usando todos los sistemas sensoriales, entonces podremos explorar, accionar, entender el mundo, abstraerlo, interactuar con él y hablar de él. La segunda raíz del proceso de adquisición del lenguaje es la acción. ¿Qué necesitamos para poder accionar, explorar, jugar, probar, entender? La acción requiere que nuestro esquema corporal se encuentre integrado, que podamos percibir las partes del cuerpo y usarlas de manera planificada. Un bajo registro o un sobre registro sensorial frente a los objetos y el mundo complica el entendimiento y la formulación de símbolos. El lenguaje es una unión arbitraria de símbolos, por lo que la habilidad simbólica que se forma a través de la acción con los objetos constituye otra base fundamental del desarrollo del lenguaje y la comunicación. Para entender la habilidad simbólica imaginemos objetos que no se encuentran dentro de nuestro campo visual. Si logramos visualizar el objeto no presente, hemos adquirido un símbolo. Un símbolo es una construcción libre del objeto, y para su construcción se requiere el objeto, acciones diversificadas con el mismo e interacciones con carga emocional. Para desarrollar la acción y la diversificación de acciones, el niño necesita posibilidades de acción con objetos a través de la experiencia, de la consecuencia de su acción, de la adaptación de su acción, del replanteamiento del plan de acción y de la nueva acción. De esta manera, el niño forma símbolos fuertes, que cargados de experiencias emocionales le ayudan a entender, manipular y abstraer el mundo (Greenspan & Shanker, 2009). Junto con las habilidades de planificación y acción se encuentran las habilidades

diciembre 2013 | 29


de comunicación sin las cuales tampoco es posible sostener las ramas del árbol lingüístico, y que componen la tercera raíz principal. Estas habilidades constituyen atención compartida, mirada referencial, acción conjunta, reciprocidad, intención compartida, complicidad emocional, repertorio gestual intencional, expresiones corporales y faciales, entre otras. Sin estas habilidades el proceso comunicativo se hace más difícil. Cuando encontramos una verdadera intención y acción de atender y ser atendidos, y se evidencia un flujo de círculos de comunicación que se abren y se cierran (dialogo tónico), hemos formado otra raíz fuerte para este proceso. El niño necesita experiencias interactivas cargadas de emoción, con otro actor responsivo y regulador con quien, a través de experiencias significativas emocionales, logre entender los gestos, intenciones e ideas, y logre negociar, adaptar, reparar y responder de manera fluida y recíproca. Para concluir debemos mencionar que la regulación emocional y la eficacia propia son otras raíces importantes de este proceso.

El proceso de adquisición del lenguaje y comunicación es amplio y complejo y, por tanto, requiere del entendimiento profundo de las bases que sostienen el árbol. Sin un adecuado registro del mundo, sin la capacidad de entenderlo e interpretarlo usando de manera integrada nuestros sentidos, sin habilidades de plan, acción, ejecución y simbolización, y sin habilidades de co-municación nos encontramos frágiles ante lo que supone el complejo proceso de “hablar bien”. La intervención requiere del entendimiento, análisis, acción e intervención en esos ámbitos. Ningún árbol será igual. Cada niño es un individuo independiente con una adquisición del lenguaje diferente. Los procesos generales de desarrollo de los niños son similares, pero al igual que aprender a caminar, también aparecerán diferencias individuales en el ritmo de desarrollo del lenguaje, tales como el momento de la aparición del habla, el tipo y número de las primeras palabras, la frecuencia de hablar, entre otras. Ref

Rerencias Ayres, A. J., & Robbins, J. (2005). Sensory integration and the child: Understanding hidden sensory challenges. Western Psychological Service. Greenspan, S. I., & Shanker, S. (2009). The first idea: How symbols, language, and intelligence evolved in early primates and humans. Cambridge, MA: Da Capo Press. Greenspan, S. I., Wieder, S., & Simons, R. (1998). The child with special needs: Encouraging intellectual and emotional growth. Upper Sadle River, NJ: Addison-Wesley/Addison Wesley Longman. Tomasello, M. (2010). Warum wir kooperieren. Berlin: Suhrkamp Verlag. Tomasello, M. (2008). Origins of human communication. Cambridge, MA: MIT Press. Wendlandt, W. (2006). Sprachstörungen im Kindesalter. Stuttgart: Georg Thieme Verlag

(Imagen tomada de Wendlandt, 2006 y modificada por Abarca y Camacho) (2013).

30 | diciembre 2013


Notas de nuestros lectores Gracias amigos: El material que nos comparten es muy valioso. Les agradezco. Atentamente, Natalia

Señores
 Instituto de Enseñanza y Aprendizaje de la USFQ Quito
 
 Un saludo cordial.
 La suscrita, rectora de la Unidad Educativa Isabel de Godín de la ciudad de Riobamba, provincia de Chimborazo, expresa a ustedes un respetuoso saludo junto con los deseos de éxito en su tesonera labor. Por segunda ocasión he recibido dos ejemplares de la revista Para el Aula, editada acertadamente por ustedes, y me complace encontrar artículos tan interesantes y pertinentes para la realidad educativa actual. Valoro el enfoque didáctico de cada uno de ellos y me comprometo a motivar su lectura y aplicación en esta institución.
Formulo los mejores votos para que esta iniciativa suscite reflexiones tendientes a incentivar la elaboración de artículos, que den cuenta del rol fundamental que tenemos los maestros en el proceso de producción de conocimiento.
 Con sentimientos de especial respeto y consideración, Magdalena Ortiz Salas
 Rectora

Gracia s por compa que le rtir, po pidan, d rque a a una y quel q valiosa mil vec ue da s inform es más in ación q cada día . En ve ue mo , en es rdad t iva a s pecial de inst er mejo con nu itucion res estros es fisc recibie estudia ales. E ndo su n tes s p ero se materia aporta guir l y en r. algún m omento poder Gracia s nuev a mente Lic. So y muc ledad P has be once. V
Direc ndicion tora
Vir es.

 ginia La Tumba renas
 co

Querida Claudia: Muchas gracias por el correo y felicitaciones por el número 7 de ‘Para el Aula’. Un abrazo, Fausto

diciembre 2013 | 31


Herramienta tecnológica

Bitstrips educativo Por Sole Luna (translatingminds@gmail.com)

S

eguramente cuando eras pequeño te gustaba leer cómics e historietas dibujadas. ¿Sabías que existe un programa divertido y sencillo para crear cómics, que los puedes hacer tú mismo y, mejor aún, que es una excelente herramienta pedagógica para usar en la clase con tus alumnos? Esto nos lo da Bitstrips for Schools (Bitstrips educativo). Aunque desafortunadamente sus menús no los hay en español, aquí te vamos a guiar para que puedas utilizarlo porque es muy fácil. En realidad, solo su formato está en inglés (y francés), pero los cómics se pueden escribir en español o en cualquier otro idioma. De hecho, es una herramienta muy utilizada en clase de lenguaje, por la oportunidad que da para escribir, crear historias, componer frases sencillas, además de practicar la redacción, la ortografía, la sintaxis. Pero sobre todo, crea un ambiente muy entretenido para desarrollar la creatividad y la expresión artística. Es también una forma muy sutil y lúdica de compartir conocimientos y de lograr que aquellos niños tímidos

32 | diciembre 2013

o retraídos encuentren su voz.

Te encontrarás con esta imagen:

Sirve para todos los niveles y todas las materias, y ayuda a desarrollar destrezas de lectoescritura, pensamiento crítico, lógica, lenguaje visual, mediático, así como habilidades para el reconocimiento de emociones, trabajo colaborativo e interacción social. Provee un ambiente de aprendizaje seguro que el maestro puede controlar bien.

Pulsa donde dice “Sign Up Today”. Te saldrá unos campos para llenar que son:

Bitstrips for Schools ha ganado premios internacionales por su enorme potencial educativo.

Manos a la obra: Para empezar a utilizar Bitstrips es necesario crear una cuenta. El programa tiene una versión de prueba (trial) que dura 30 días. Luego se puede ampliar el tiempo con una suscripción pagada pero de muy bajo costo. La maestra es quien debe comenzar a abrir la cuenta para formar el aula, y luego invitar a sus alumnos a su aula virtual.

Cómo entrar a la página: Para entrar a Bitstrips for Schools digita http://www.bitstripsforschools. com/

-Nombre -Contraseña -Email -Nombre del colegio Una vez dentro de la herramienta, lo primero que vas a ver es una figura, que no es más ni nada menos que tu avatar. Es decir, el personaje que te representará y al cual tienes que dar vida y caracterización. Solo tienes que pulsar donde dice Edit your Avatar. Te saldrá una ventana con cientos de opciones para crear el avatar de ti mismo: tus ojos, pelo, forma de la cara, tu cuerpo, etc., en todas las formas que quieras. Lo ideal es que logres hacer un avatar lo más cercano a la realidad. Sobre todo para que tus alumnos te reconozcan fácilmente. ¡Recuerda que tus alumnos también tienen que crear su propio avatar! (que es una interesante manera de detectar cómo se ven a sí mismos).


Herramienta tecnológica

También verás un aula de clases que tienes que llenar con tus alumnos. Aquí te aparecerá un letrero que dice Create a Classroom (Crear una clase). Aquí tendrás que llenar datos de tu clase: -Class name (nombre de la clase): un nombre que tus alumnos puedan reconocer, por ejemplo, mate 3. -Class code (código de la clase): puedes elegir cualquier código, siempre y cuando no lo hayas usado anteriormente. Grade (grado): aquí eliges el grado.

de incluir la lista de tus alumnos, de trabajar en conjunto con la clase, de compartir lo que has hecho por redes sociales o en blogs, en fin, son muchas las posibilidades. Aquí te aconsejo explorar la herramienta, las opciones, incluso crear un cómic para ti mismo antes de hacerlo con tus alumnos. La parte más divertida es cuando se van haciendo los cómics porque hay muchas opciones para elegir los ambientes, los personajes, su ropa, su estado (de pie, sentados, caminando, corriendo), su estado de ánimo, lo que dicen lo que piensan, editar colores, y mucho más.

- Elegir su deportista favorito. - Buscar en Internet datos generales de su vida (lugar de nacimiento, fecha, logros, etc.) - Crear el personaje en la herramienta de Bitstrips. - Compartirla en clase donde todos vamos a ver a los personajes que escogimos para adivinar quiénes son. - Al final cada cual nos contará a todos por qué es su deportista favorito.

-Language (lenguaje): solo hay para elegir entre inglés y francés. Si no hablas ninguno de los dos elige el que más conozcas. -Moderate Class Comics (control de cómics): en esta opción, si se elige Yes (sí), lo que se sucede es que los cómics que creen tus alumnos van a ser vistos por ti antes de que aparezcan hacia los demás. Es una forma de control en caso de que alguno decida faltar a alguna norma de comportamiento.

ese personaje pero no pondremos su nombre. Los demás compañeros tendrán que adivinar quién es. Pasos:

Podrán ver un ejemplo sobre mi deportista favorito aquí: ¡Buen trabajo y que se diviertan!

A continuación compartiremos un ejemplo de una actividad hecha en Bitstrips para trabajar con tus alumnos:

-Finaliza por pulsar donde dice Create Classroom para terminar.

Instrucciones para los alumnos:

Bitstrips te da la oportunidad de crear actividades, de crear cómics,

Vamos a hacer un juego de adivinanza entre todos sobre un personaje famoso. Haremos una breve descripción de

diciembre 2013 | 33


Agenda

Los talleres abiertos al público de IDEA se ofrecen en el campus de la USFQ de 15h30 a 18h00, con una frecuencia aproximada de dos a cuatro veces al mes. Inscripciones en www.educacionparatodos.com

Aprendizaje Basado en Proyectos

Este taller tiene como objetivo compartir la metodología del aprendizaje por proyectos. Es un método de enseñanza que permite que los alumnos aprendan con base en sus intereses, en un contexto auténtico, y encontrando significado a los que están aprendiendo. También permite que los estudiantes apliquen lo que aprenden, trabajen de manera cooperativa, y cumplan todas las materias escolares de manera multidisciplinaria.

Claudia Tobar – jueves 16 de enero 2014

Cómo educar a pulgarcitos: ser maestro para una nueva generación

La generación de los jóvenes y niños del siglo XXI virtuales y líquidos, con nuevas formas de ser y hacer, con nuevas estructuras valorativas, con nuevos horizontes de éxito y de asociación, exige profesores nuevos. Estos nuevos docentes tienen que sumergirse en la cultura global del siglo XXI y redirigir sus procesos, pero no solo en la constitución de novedades pedagógicas y sistemas más «modernos», sino desde la comprensión del ser humano que tienen delante. Intentemos entender qué es ser humano en el siglo XXI, qué es educación en la generación visual y virtual, y en qué consiste el ser profesor.

Germán Maldonado – miércoles 29 de enero 2014

Ciencias: manos a la obra María Dolores Lasso - martes 4 de febrero 2014

34 | diciembre 2013

Es mejor aprender haciendo. Este taller brinda a los maestros herramientas para hacer ciencias en clase. Pretende brindar al maestro una visión general de la importancia de enseñar haciendo, descubriendo e investigando. Consejos prácticos para lograr experiencias exitosas en la enseñanza de ciencias. Los asistentes tendrán la oportunidad de trabajar en grupos planificando e implementando actividades interactivas, aplicando el método científico en el aula de clase. Para finalizar, los asistentes compartirán sus hallazgos con la audiencia.


Reseña y recomendaciones

Reseña cinematográfica Por: Scarlet Proaño (sproano@usfq.edu.ec)

L

as dos películas que sugerimos en esta ocasión nos recuerdan que en la educación intervienen, queramos o no, otros actores más: la comunidad, la clase política, los padres de familia. Recomendamos muy especialmente estas dos producciones por valientes, por certeras y por hablarle directamente al corazón de todos los maestros y educadores.

los servicios de asistencia social y su propia vida privada. Muy, pero muy recomendada. (Accesible también en YouTube).

Lección de honor (The Emperor’s Club)

eran y por cuáles principios algunos de ellos fueron grandes. Sabe que sus alumnos pertenecen a una clase privilegiada que tendrá en sus manos cargos muy importantes, por lo que trata de inculcarles la noción de la grandeza, que no es más sino ser honestos consigo mismos y dejar huella a través de acciones valientes y comprometidas con los demás.

Todo comienza hoy (Ça Commence Aujourd›Hui)

Esta película francesa, que se desarrolla en una escuela preescolar fiscal de un pequeño pueblo al norte de Francia es un retrato muy significativo de cómo los graves problemas sociales y económicos afectan la vida de los pequeños alumnos, de sus familias, y por ende de la escuela misma. Pone de manifiesto el día a día de las personas encargadas de manejar la escuela, quienes tienen una ardua tarea de enfrentar dificultades de toda índole y no pueden escaparse a la tristeza y la preocupación de ver a sus pequeños viviendo dramas que no les corresponden. El director de la escuela asume un rol de mucha responsabilidad buscando mediar entre los niños, las familias, la burocracia,

Otra película que nos sensibiliza sobre el verdadero rol de los educadores. Nos lleva a reflexionar acerca de cuán importante es el maestro en la vida de sus alumnos; de la enorme influencia que tiene en el destino y la formación de su carácter; y de cómo es necesario tratar de ser ejemplo de rectitud, honradez, respeto y moral, incluso cuando el mundo exterior prefiere ir a veces en contravía de estos valores. Nos recuerda que los maestros son seres humanos con defectos, con muchas posibilidades de equivocarse. Pero también, que pueden aprender de sus errores y de sus alumnos. En la escuela secundaria Benedictus, el maestro Hundert enseña a sus alumnos historia de los emperadores de Roma y de los grandes pensadores grecolatinos: quiénes

diciembre 2013 | 35


Recurso

Noticias de educación

Los embarazos y la educación Alarmantes cifras publicadas por la ONU revelan la grave situación de niñas de situación económica vulnerable que están embarazadas. Un 95% de los embarazos adolescentes ocurre en países en desarrollo, 19% de estos embarazos ocurre antes de los 18 años de edad, y 23,4% sucede antes de los 15 años. Además de las repercusiones en la salud de las niñas, la probabilidad de que ellas puedan acabar su escolaridad es limitada. Cuando una niña permanece en la escuela y obtiene una educación cuenta con mayores probabilidades de evitar el matrimonio infantil y retrasar la procreación (ONU, 2013). UNESCO (2013). El estado de la población mundial. Disponible en: https://www.unfpa.org/ webdav/site/global/shared/swp2013/SP-SWOP2013.pdf

Congreso Internacional de Astronáutica (Beijing, China): sector educativo Desde el 23 al 27 de septiembre de 2013, Margot Solberg, maestra ecuatoriana y amiga de IDEA tuvo la oportunidad de presentar y participar en el 64° Congreso Internacional de Astronáutica (IAC) en Beijing, China. El IAC es un evento anual, celebrado a nivel mundial, que busca reunir a los mejores profesionales en sus campos con el propósito de promover el desarrollo espacial en beneficio de la humanidad. En esta ocasión Margot tuvo el honor de representar al sector educativo de las siguientes organizaciones: Academia Cotopaxi, la Agencia Espacial Civil Ecuatoriana (EXA) y el proyecto de la NASA Endeavor Science Teaching Certificate Project. Vale la pena anotar también que durante una conferencia impartida por un programa científico de la NASA, Ecuador fue incluido en una diapositiva que mostraba a los 44 países que han utilizado la Estación Espacial Internacional (ISS) para fines educativos, y porque alumnos de nuestro país han tenido oportunidad de hablar con astronautas a bordo del ISS dos veces. Las investigaciones educativas muestran la importancia de compartir la emoción de aprender, que hace que la atención del estudiante se enganche. Experiencias como éstas lograrán que los alumnos del siglo XXI se encuentren en mejores condiciones de contribuir a nuestro mundo ahora y en el futuro. ¡A la luna, Marte y más allá! Felicitaciones a ejemplos de profesores como Margot.

Cursos gratuitos de formación docente en linea ¿Sabes lo que es un MOOC? (Massive Open Online Course). Es una de las mejores opciones de capacitación para aquellos docentes que no disponen de mucho tiempo pero que sí tienen muchas ganas de capacitarse en diversas áreas relacionadas con la educación. Los MOOC son ofrecidos por universidades del mundo, entre ellas Harvard, Stanford, Oxford, entre otras, y con las más variadas temáticas. Uno de los puntos más interesantes es que la mayoría de los cursos son cortos y gratuitos, algunos incluso emiten certificaciones y diplomas. Los invitamos a probar nuevas alternativas de formación profesional en educación. Sin duda comprobarán que la tecnología sí facilita los procesos de aprendizaje y motiva mucho a quienes se atreven a usarla. Recomendaciones: Publicaciones rápidas para educadores: https://www.canvas.net/courses/rapid-book-publishing-for-educators Risk management in higher education: https://www.canvas.net/courses/risk-management-inhigher-education-student-issues-1 Teaching on line: https://www.canvas.net/courses/teaching-diverse-students-online-reflectingon-practice

36 | diciembre 2013


Evento

Sábado 28 de septiembre de 2013 En la ciudad de Latacunga, provincia de Cotopaxi, se llevó a cabo una jornada de capacitación para profesores parvularios. En esta jornada participaron casi 50 maestros interesados en conocer las últimas tendencias educativas. Los temas tratados fueron: beneficios de la lectura en edad inicial y mitos y verdades de la estimulación temprana. Claudia Tobar fue la ponente invitada para compartir estos talleres.

diciembre 2013 | 37


Evento

17 de octubre de 2013 La ponente Margot Solberg impartió a 153 participantes el taller La clase innovadora. Este dinámico y entretenido taller despertó el interés de todos los asistentes. Los asistentes aprendieron nuevas formas divertidas y efectivas para una disciplina positiva en clase. Además se conversó sobre oportunidades de investigación y participación con la NASA.

12 de noviembre de 2013 Ana María Viteri junto con 134 participantes compartieron valiosa información sobre la adolescencia en este informativo taller. Drogas, acoso escolar, embarazos no deseados y manejo de clase con esta edad fueron algunos de los temas cubiertos. El evento estuvo lleno de preguntas y comentarios interesantes de los participantes.

38 | diciembre 2013


Evento Jornada de orientación vocacional en Guayaquil El día sábado 19 de octubre en las instalaciones del Colegio Menor Santiago de Guayaquil se llevó a cabo una Jornada de orientación vocacional. Durante la jornada los participantes recibieron pautas para poder escoger la carrera universitaria que más se apegara a sus gustos, habilidades e intereses. Contamos con chicos de varios colegios de la ciudad como el Colegio Politécnico (COPOL), la Unidad Educativa Bilingüe Jefferson, el Colegio Americano de Guayaquil, el Colegio Internacional SEK de Guayaquil, el Jefferson Salinas, el IPAC (Instituto Particular Abdón Calderón) y el Centro Educativo Naciones Unidas. ¡Gracias chicos por su entusiasmo y buenos momentos de aprendizaje!

diciembre 2013 | 39


Artículo

Lenguaje y conducta Por Milena Villegas (centrovoces@gmail.com)

E

xiste una intensa e interesante relación entre el pensamiento (capacidades cognitivas), el lenguaje y la conducta humana. Cuando pensamos es como si habláramos con nosotros mismos  (lenguaje interno). La importancia del lenguaje no radica solo en la expresión sonora de lo que pensamos, sino en la  función social  que tiene el lenguaje y el  desarrollo cognitivo  (emocional y racional) que conduce a nuestro comportamiento. La utilización del lenguaje por parte del pensamiento tendría cierta limitación si éste no se ha desarrollado adecuadamente. Si el lenguaje es muy limitado en concepciones abstractas, el pensamiento tendría igualmente cierta limitación en el uso de tales conceptos abstractos no aprendidos. El lenguaje es el medio por el cual el niño, de una manera rápida, guiada y ordenada, adquiere un conjunto de abstracciones fundamenta-

40 | diciembre 2013

El lenguaje es el medio por el cual el niño, de una manera rápida, guiada y ordenada, adquiere un conjunto de abstracciones fundamentales que le van a permitir participar de un medio social en forma efectiva. les que le van a permitir participar de un medio social en forma efectiva. El niño, al asimilar las abstracciones que aprende por medio del lenguaje que escucha del entorno en el que vive, cuando se encuentra en su periodo sensible de maduración neurológica organiza su sistema nervioso en función de las cualidades que tales abstracciones le ofrecen (Belinchón et al., 1992; Vygotsky, 1920).

El óptimo desarrollo del lenguaje ofrece muchas posibilidades que van a garantizar y mejorar la conducta humana. La simple comunicación o intercambio de ideas posibilita clasificar la realidad, permite describir lo real y lo posible, y la comunicación consigo mismo, definiendo así un plano reflexivo y de autoconciencia (Luria, 1979). El lenguaje ofrece al niño además la posibilidad de realizar  procesos deductivos, con lo que logra el desarrollo de una propiedad cognitiva propia del ser humano llamada reflexividad, entendida como el proceso de reflexión sobre sí mismo o sobre la actuación de uno mismo. Es una cualidad esencial (ontológica) del ser humano, como ser individual, pero también como ser social y lingüístico (Ricoeur, 1995; 1996; 2002). La reflexión humana se basa en un proceso complejo y aún desconocido


en muchos aspectos. Corresponde a la interiorización del habla, la cual nos sirve para plantearnos pequeños problemas cotidianos, para cuestionarnos sobre conflictos más complejos que se suceden en ese interactuar diario con nuestro entorno. Es este proceso el que organiza nuestra cognición y nos hace poner en marcha mecanismos sociales implícitos en el acto comunicativo. El lenguaje es fruto del pensamiento, pero también es modulador del mismo, y ambos son controladores de la acción y de la conducta humana (Bruner, 1984).

Hay que añadir que los aspectos racionales tienen un proceso emocional íntimamente ligado a ellos. Cualquier proceso cognitivo tiene asociado una correlación emocional (Ardila & Ostrosky-Solís, 2008). Los trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación son de muy diverso origen y variadas características. Es un hecho comprobado que la mayoría de los niños afectados en procesos semánticos, fonológicos y sintácticos pueden presentar secuelas en su desarrollo conductual, social y afectivo.

Referencias Ardila, A. & Ostrosky, F. (1991). El Diagnóstico del Daño Cerebral: Un Enfoque Neuropsicológico [Diagnosis of Brain Damage: A neuropsychological Perspective]. Mexico: Editorial Trillas. Belinchón, M., Igoa, J. M., & Riviere, A. (1992). Psicología del lenguaje. Investigación y teoría. Madrid: Trotta. Bruner, J. (1984). El desarrollo de los procesos de representación. Acción, Pensamiento y Lenguaje. Madrid: Alianza ED. Luria, A. R. (1979). The making of mind: A personal account of Soviet psychology. Cambridge, MA: Harvard University Press. Ricoeur, P. (1995). Reflexión faite. Autobiographie intellectuelle. París: Ed. Esprit. Ricoeur, P. (1996). The Hermeneutics of Action. ed. Richard Kearney.  London: Sage Publications Ricoeur, P. (2006).  On Translation. London: Routledge.

diciembre 2013 | 41


Datos interesantes

Datos interesantes sobre el sueño Por Claudia Tobar (ctobar@usfq.edu.ec)

L

as experiencias del día casi nunca son el tema del sueño de esa noche, generalmente son incorporadas a los sueños días después. Esto se debe a que el sueño ayuda a consolidar la información receptada durante el día. Cuando el sueño es interrumpido, algunos tipos de memorias toman más tiempo en consolidarse. La parte crítica del sueño para consolidar la memoria ha sido sugerida como la onda baja del sueño REM (o MOR - Movimientos Oculares Rápidos); la depravación del sueño en cualquier etapa tiene efectos en la consolidación de la memoria (Aamodt & Wang, 2008).

¿Por qué bostezamos? A pesar de que asociamos los bostezos con sueño y aburrimiento, es una función de nuestro cuerpo para despertarnos. Los bostezos producen la apertura de la laringe y faringe, permitiendo a grandes cantidades de aire pasar a nuestros pulmones; el oxígeno entra después a nuestra sangre, incrementando la alerta. Funcionalmente, los bostezos son la forma en que tu cuerpo intenta alcanzar altos niveles de alerta en situaciones que lo requieren (Aamodt & Wang, 2008, p. 180). Una persona en promedio dormirá 200.000 horas en su vida (Hatfield, 2013). Cuando una persona trabaja turnos en la noche, generalmente duerme durante el día. Los periodos de sueño del día son en promedio una o dos horas más cortos que los periodos de sueño nocturno. La etapa II del sueño y el sueño REM son los más afectados, y eso resulta en problemas con los niveles de alerta y fatiga. No es raro que los que trabajen en la noche se obsesionen con dormir (Hatfield, 2013). Se ha discutido recientemente que la depravación del sueño es una forma de tortura. La depravación del sueño era usada como un método de interrogación durante la guerra y recientemente para

42 | diciembre 2013

sospechosos de terrorismo. Es considerada por algunos como una técnica de “estrés y coacción”, legal durante interrogaciones. Según la Naciones Unidas, sí es una forma de tortura (Hatfield, 2013). La relación del sueño, el aprendizaje y la memoria es un fenómeno complejo que no ha sido totalmente comprendido. Sin embargo, estudios en animales y humanos sugieren que la cantidad y calidad del sueño tienen un impacto profundo en nuestro aprendizaje y memoria. Las investigaciones apuntan a que dormir fomenta el aprendizaje y la memoria en los formas. Primero, las personas que no duermen no pueden poner la atención requerida para concentrarse en las tareas, lo que les lleva a no trabajar tan eficientemente. Y segundo, el sueño tiene un importante rol en la consolidación de la memoria, que es esencial para aprender nueva información (Ellenbogen, Payne & Stickgold. 2006). Algunos estudios han encontrado que los estudiantes que duermen enseguida de memorizar dos diferentes grupos de pares tienen una mejor memoria al nombrarlos después, que los estudiantes que no durmieron durante algunas horas (Breus, 2012). Investigadores han estudiado el caso de 54 niños con apnea obstructiva del sueño, y han examinado si esta condición puede afectar su memoria visual. Han

encontrado que los niños con apnea tienen más dificultad con la memoria de corto y largo plazo que los niños sin esta condición. (Breus, 2012).

Referencias Aamot, S. & Wang, S. (2008). Welcome to your brain. Bloomsbury: Quebecor World Fiarfiled. Breus. M. (2012). More evidence that sleep enhances memory andlearning. Huffpost Healthy Living. Descargado en nov. 13 de 2013 de: http:// www.huffingtonpost.com/ dr-michael-j-breus/sleeplearning_b_1719682.html Ellenbogen, J.M., Payne, J.D., & Stickgold, R. (2006). The role of sleep in declarative memory consolidation: passive, permissive, active or none? Curr Opin Neurobiol. (6):716-22. Hatfierld, R. (2013). The everyhting guide to the human brain. Avon, MA: Adams Media.


las mejores

publicaciones a tu alcance

E d i c i o n e s e s p e c i a l e s q u e n o p u e d e n f a l t a r e n s u b i bl i o t e c a DUENDES Y DUENDAS, MAS OTROS APARECIDOS / Laura Hidalgo Recopilación de Literatura oral del Ecuador (versos, decires, cuentos, anécdotas, leyendas....) P.V.P. $ 19,50 21 x 21 cm • Tapa rústica • 283 pgs.

EL CUARTO ESTADO DE LA MENTE / Santiago Gangotena P.V.P $ 12,00 Sabe usted cómo se creó su mente..?, sabe cómo controlarla..?, este libro le ayudará a descubrir todo lo que usted necesita para llegar a una relajación absoluta. 15 x 21cm • Tapa dura, incluye CD • 158 pgs.

ECUADOR, TRADICIONES DE AYER PARA LA MESA DE HOY Ana Teresa Pérez, Mauricio Cepeda, Homero Miño (libro del año en los Gourmand Awards) P.V.P. $ 50,00 Recrea la cocina tradicional con una presentación de primera línea, ha sido un trabajo minucioso y detallado de la tradicional cocina ecuatoriana según sus diferentes provincias. 31 x 24 cm • Tapa dura • 240 pgs.

YASUNI / Pete Oxford, Reneé Bish, Kelly Swing P.V.P. $ 55,00 Este es un libro acerca de la Amazonia Ecuatoriana, el Yasuní y particularmente del Tiputini. Es una invitación a inspirarse de las fotografías logradas de esta región y su vida salvaje. 24 x 25 cm • Tapa dura (Inglés) • 264 pgs.

FLORES COMUNES DE LOS PÁRAMOS Papallacta, Paluguillo y Antisana / Esteban Suárez, Andrea Encalada, Maruxa Álvarez P.V.P. $ 15,00 21 x 15 cm • Tapa dura • 60 pgs.

Haga sus pedidos a los teléfonos: 297-1908 297-1909 297-1910 Horario de atención: 09h00 a 17h30 Informes, distribución y ventas: distribucionlibros@usfq.edu.ec

ECOLOGIA DE MARIPOSAS DEL ECUADOR / Xavier Silva P.V.P. $ 25,00 Edición español-inglés Con cerca de mil fotografías, textos claros y concisos, este libro provee información ecológica y biogeográfica de las especies más importantes de mariposas del Ecuador. 15 x 21 cm • Tapa rústica 216 pgs.

PLANTAS DE QUITO / Carlos Ruales Tapa rústica $ 25, Tapa dura $ 32,00 La vegetación original de una ciudad siempre verde. En este volumen conoceremos las especies descubiertas con las colecciones de Joseoh de Jussieu, el médico naturalista de la Misión Geodésica Francesa a la Audiencia de Quito. 15 x 21 cm • 292 pgs.

ENIGMAS: GEOGRAFIA, EXPEDICIONES Y CARTOGRAFIA DE LAS AMERICAS / Sabrina Guerra P.V.P. $ 48,00 La imagen del mundo es una representación construida a pedazos por miles de viajeros a lo largo de la historia. 25,5 x 33 cm • Tapa dura • 150 pgs.


Para el aula 08  
Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you