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ISSN 1390-7964 LA UNIVERSIDAD SAN FRANCISCO DE QUITO Y SU INSTITUTO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE (IDEA) PRESENTAN

Septiembre 2013 . Edición #7

educacionparatodos.usfq.edu.ec

Edición especial de ciencias


aula para el

Editora en jefe: Claudia Tobar Directora de IDEA: Tracey Tokuhama-Espinosa Colaboradores: Laura Jane Linck, Nancy Crespo, Ralph Schumacher, Lester López, Tracey Tokuhama-Espinosa, Ruth Germania Llerena, Margot Solberg, María Cristina Cortez, María Dolores Lasso, Isabel Solano, Daniela Proaño Comité editorial: Isabel Solano, Mariana Rivera, Scarlet Proaño, Cynthia Borja Corrección de estilo: Scarlet Proaño Diagramación y portada: Carlos Piza Ventas: desarrolloprofesional@usfq.edu.ec Coordinador de producción: G&R / USFQ Los artículos firmados representan el pensamiento de sus autores y no reflejan necesariamente el pensamiento de IDEA Universidad San Francisco de Quito Instituto de Enseñanza y Aprendizaje 5932-297-19-37 / 297-17-00 ext. 1031 © Todos los derechos reservados All rights reserved PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN PARCIAL O TOTAL SIN PREVIA AUTORIZACIÓN

Carta de la editora Estimados Colegas: Las ciencias hoy en día forman parte de todas las actividades que realizamos. Desde el conocimiento de nuestro funcionamiento biológico hasta el teléfono celular para comunicarnos, todas se han basado en la ciencia para desarrollar información e instrumentos que utilizamos a diario. La ciencia ha evolucionado gracias a personas interesadas, curiosas, inquisitivas y emprendedoras, que han logrado con perseverancia e interés buscar soluciones, respuestas a preguntas ordinarias y complejas. ¿Qué tienen de diferente estos científicos que dedican su vida a investigar, explorar y experimentar para brindarnos al resto de ciudadanos servicios, información y productos? Son estos perfiles los que dan vida a esos hallazgos, los publican y pasan a ser reconocidos a nivel mundial como los verdaderos productores de conocimiento. En Ecuador, entre 1996 y 2011 fueron publicados 406 artículos científicos en revistas reconocidas (SENESCYT, 2013). Para tener una mejor perspectiva, podemos darnos una idea de cómo un país vecino como Brasil publicó 46.933 artículos durante el mismo lapso de tiempo. ¿Increíble la brecha? Las áreas con mayor número de publicaciones fueron la física, la ecología, la salud, la ciencia de las plantas y las geociencias, entre otras. La pregunta que surge tras esta información sería más bien ¿cómo están promoviendo las ciencias en Brasil que no estamos haciendo aquí? ¿Qué experiencias, conocimientos, destrezas y actitudes está creando Brasil que Ecuador carece? El espíritu científico se siembra desde pequeños. Fomentar actividades que pongan en conflicto cognitivo lo que sabemos, lo que queremos saber, lo que pensábamos saber despierta un interés por la investigación. Las ciencias no deberían ser una materia apartada; las ciencias deberían ser un eje transversal de todo lo que aprendemos dentro y fuera del aula. Hoy en día, estar relacionado con profesiones que van de la mano de la ciencia significa asumir carreras de vanguardia, actualizadas y modernas. Para poder promover este espíritu en el aula debemos como maestros tener la actitud de exponernos a lo desconocido, de experimentar ese sentimiento de conflicto cognitivo nosotros mismos. Y de rodearnos de actividades intelectualmente desafiantes en las que tengamos que recurrir a la investigación y exploración para buscar respuestas y soluciones a nuestras dudas. En este número pretendemos ofrecer al maestro información relevante sobre la enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Esperamos que con estos recursos, testimonios y artículos podamos despertar el espíritu científico de muchos maestros para que hagan de sus aulas un espacio lleno de experiencias que promuevan la curiosidad, el interés por los desafíos cognitivos y la sed de conocimiento. ¡Disfruten, enseñen y sobre todo aprendan!

Claudia Tobar, M.Ed. Editora en jefe

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Contenidos 4 Pensamiento visible Artículo

15 Museos interactivos de ciencias

25 Enseñanza de ciencia: pocos contenidos y muchas destrezas

31 Carteleras digitales Testimonio

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Padres de familia: aliados estratégicos de la escuela

Aprendizaje activamente cognitivo de las ciencias

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Los proyectos innovadores Entrevista

ASTERIA: satélites ecuatorianos

27 Notas de nuestros lectores

28 Noticias de Educación Artículo

Robótica educativa Recurso

22 Enseñar ciencias como indagación a través de la lectura

30 Reseña cinematográfica

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El método científico en acción

Datos interesantes sobre la motivación

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Catalyst 2013

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Artículo


Artículo

Pensamiento visible

Por Laura Jane Linck (laurajanelinck@aol.com)

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l nuevo campo denominado Mente, Cerebro y Educación (MCE) busca reunir la biología, la ciencia cognitiva, el desarrollo y la educación con el fin de crear un fundamento fuerte de investigación para la educación. Este cimiento necesita un nuevo enfoque para conectar la investigación y la educación, bajo una colaboración de doble vía por la cual los profesionales y los investigadores trabajen juntos y formulen preguntas de investigación y métodos, de manera que puedan ir al unísono, ya sea en la práctica como en las políticas. De esta forma, los profesores y los alumnos actúan como contribuidores clave en la formulación de preguntas y métodos de investigación. Los aportes de los maestros y los estudiantes crearán más y más evidencia útil de investigación que pueda retroalimentar de manera productiva el diseño de escuelas y colegios, así como otros espacios y contextos educativos (Fischer, 2009). Como lectora especializada en el tema, investigadora activa y maestra de aula, les presento a continuación mi humilde intento por dar inicio a este esencial proceso de colaboración. Les doy la bienvenida y les invito a que participen cn sus reflexiones y datos.

lo hacen. Además, se prestan para dar a conocer los beneficios genuinos que pueden obtener tanto estudiantes como maestros cuando hacen que su pensamiento sea visible. Todo comportamiento humano y de aprendizaje, al igual que el sentir, crear, recordar y decidir se origina en el cerebro. Más que un sistema biológico “cableado”, el cerebro se desarrolla mediante un proceso activo y dinámico en el que las experiencias sociales, emocionales y cognitivas del niño van estructurando su cerebro, siguiendo principios y limitaciones biológicos. Las particulares fortalezas y debilidades neuropsicológicas de un niño moldean la forma en que él o ella percibe e interactúa con el mundo. Así como se va tejiendo una intrincada y delicada red, los procesos psicológicos y culturales interactúan para producir el aprendizaje y el comportamiento en patrones altamente complejos y matizados del desarrollo humano. (Immordino-Yang & Fisher, 2010). Observen cómo este niño de nueve años es instintivamente consciente de la variabilidad en su patrón de aprendizaje. Especialmente interesante es cómo su comprensión de este patrón personal y dinámico apoya y mejora su persistente disposición.

“Mis ideas están conectadas en la red de mi cerebro y yo soy la araña morada que las maneja.” –Niña de 8 años

¿Qué significa ser inteligente?

Comparto aquí un material acerca de lo que piensan mis estudiantes. Son trabajos que, a mi parecer, dan una profunda idea de cómo y por qué estos estudiantes piensan y aprenden de la manera en que

“Ser inteligente es saber cómo funciona mi cerebro cuando aprendo. Mis amigos aprenden así […] pero yo aprendo así […] mi aprendizaje sube y baja un poco, sube y baja un poco, pero yo llego allá arriba, y cuando llego arriba siempre lo recuerdo todo, incluso mejor que como hacen mis amigos. Saber cómo aprendo y hablar sobre eso me ayuda a no darme nunca por vencido porque estoy tranquilo, mucho

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más inteligente que mis amigos en muchas formas, y puedo recordarlo todo.” –Niño de 9 años.

El aprendizaje es social y emocionalmente moldeado por la cultura. Es así que el conocimiento y la emoción en el cerebro resultan ser dos caras de la misma moneda, y gran parte de los procesos de pensamiento que los educadores tienen a su cargo, incluyendo la memoria, el aprendizaje y la creatividad, entre otros, envuelve de manera crítica ambos aspectos: cognitivos y emocionales (Immordino-Yang & Fischer, 2010). Esta área innovadora de la neurociencia es el estudio del proceso afectivo y social. Todos los buenos maestros saben que la forma en que se sienten los estudiantes, incluídos sus estados emocionales anímicos y físicos, son factores críticos que afectan su aprendizaje. Es más, cada vez se ha hecho más evidente constatar que la emoción juega un rol fundamental, no solo en procesos de segundo plano como la motivación para aprender, sino en resolución de problemas y toma de decisiones del día a día. Es decir, la emoción es el timón que direcciona el pensamiento de los aprendices, ayudándoles en efecto a recoger información y recuerdos que son relevantes para su problema o tema en cuestión (Immordino-Yang & Damasion, 2007). Aquí esta niña de siete años invoca sus experiencias de lectura con su madre y cómo estos recuerdos moldean sus predicciones.

Haz una predicción o hipótesis sobre cómo puede ser la historia de este cuento mirando muy atentamente la carátula del libro. Trata de percibir todas las pistas, ¡fíjate en todo! “Yo sí sé de qué se trata este cuento porque leí uno igual con


mi mami. Nos turnábamos. Era aterrador y emocionante y divertido. Me encanta este cuento porque cuando tú lo lees es divertido y con sorpresas, como mi mami.” -Niña de 7 años.

¿Pero qué sabemos sobre cómo un estudiante interioriza o predice las reacciones emocionales modeladas por sus padres o maestros? Es interesante cómo las investigaciones en la década pasada han dado destellos de los trabajos sobre un sistema biológico básico para interiorizar las acciones, emociones y propósitos de los otros, a fin de aprender de ellos, empatizar con ellos, e influenciar a otros en contextos sociales (Immordino-Yang, 2008; Oberman et al., 2007). Por ejemplo, parece ser que al contemplar las acciones de otras personas e inferir sus emociones y propósitos implícitos se reestablece algo de los mismos sistemas neuronales que participan en la planificación y puesta en marcha de esas acciones en uno mismo. Este descubrimiento fue llamado “espejo” por sus descubridores (Gallese et al., 1996, Umiltà et al., 2001), y aunque los sistemas neuronales espejo no nos dan la historia completa de cómo funciona el sistema neurológico del aprendizaje social, la investigación actual sugiere que sí nos pueden proveer un importante mecanismo de bajo nivel por el cual el aprendizaje social y cultural puede construirse, al tiempo que destacan el rol fundamental que juegan el modelado y la cultura del pensamiento en el entorno de aprendizaje. Todos somos conscientes de que la comprensión del mundo que hace un niño no se memoriza ni es meramente fáctica. Por el contrario, es matizada, flexible, personal y rica. Los niños presentan su entendimiento del mundo a través de descartar decididamente hipótesis o teorías. Ellos desarrollan nuevas teorías que les permiten avanzar en su comprensión; éstas a su vez son descartadas cuando dejan de explicar su nueva evidencia. Los niños que tienen la oportunidad de que su pensamiento se haga visible a través del dibujo, de la escritura o de sus explicaciones sobre sus teorías en curso, se encuentran apoyados cuando dan su profundo conocimiento de las situaciones, los conceptos y temas, desde lo más simple hasta lo más complejo. Una rutina de pensamiento visible como “Así pensaba y ahora pienso” ayuda a esta misma niña de siete años cuando decide descartar su hipótesis original de “excitante y aterrador” para actualizarla

por “feliz y triste”. La rutina de pensamiento visible “Así pensaba y ahora pienso” la respalda a medida que avanza en su comprensión del texto en cuestión. Lo que es particularmente interesante aquí es cómo parece ser que ella está observando las acciones de su profesora e infiriendo sus emociones y propósitos implícitos, incorporando así algunos de los mismos sistemas neuronales involucrados en la planeación y puesta en marcha de esas acciones en ella misma (Immordino-Yang & Christodoulou, 2012).

rre todo el tiempo en un área muy importante del aprendizaje: aprender a pensar.” Como investigadores y educadores podemos trabajar en las aulas para que el pensar sea mucho más visible de lo que usualmente es. Al hacerlo, les estamos dando a nuestros estudiantes más para construir sobre ello y aprender de ello. Al hacer que los bailarines sean visibles estamos logrando que aprender a bailar sea mucho más fácil. Observe cómo este niño de siete años señala los beneficios que obtuvo de dibujar, escribir y hablar sobre sus conceptos de la Tierra. Interesante anotar la forma en que señala la diferencia entre la Tierra en la que está parado, la Tierra que dibujó, y el concepto de Tierra en su cerebro.

Después de haber leído y compartido la historia entre todos piensa nuevamente en tu predicción o hipótesis. ¿Confirmó lo que pensabas? ¿La historia era lo que creías que iba a pasar? Utiliza la forma ‘Antes pensaba que… y ahora pienso que..’ “Antes pensaba que la historia era emocionante y aterradora pero ahora pienso que es triste. Estoy triste porque el perro tuvo que vivir con el niño que no podía ver, y porque la niña perdió a su amigo, pero el niño tiene un amigo y me alegro mucho por él. Mi pensamiento cambió de aterrador a feliz y triste. Me encanta leer cuentos contigo. Yo sé que tú también estás feliz y triste también”. -Niña de 7 años

¿Entonces qué es el Pensamiento Visible y cuánta ciencia del conocimiento hay detrás de él? El Pensamiento Visible es un enfoque flexible y sistemático basado en evidencia que busca integrar el desarrollo del pensamiento de los estudiantes con el contenido educativo de las materias de los cursos. David Perkins, uno de los fundadores de la iniciativa Pensamiento Visible de la Universidad de Harvard, explica de una manera preciosa la motivación y el trabajo de investigación detrás del movimiento: “Considere cuán a menudo lo que aprendemos refleja lo que otros hacen alrededor. Observamos, imitamos y adaptamos lo que vemos a nuestros propios estilos e intereses. Ahora imagine aprender a bailar cuando los que bailan a su alrededor son invisibles. Imagine aprender un deporte cuando los jugadores que ya conocen cómo es el juego no se los puede ver. Tan extraño como esto pueda sonar, algo muy cercano a ello ocu-

“Cuando dibujo lo que tengo en mi cabeza lo veo y hablo sobre eso, y lo sé, porque aprendo, y porque me tomo el tiempo para pensar” (mi Tierra – tu Tierra). -Niño de 7 años

En pocas palabras, el marco del Pensamiento Visible exterioriza los procesos de pensamiento, de manera que el aprendiz –ya sea de cualquier edad– pueda tener un mejor manejo de ellos. Vea cómo es “Yo pensaba que... pero ahora pienso que…” Una rutina para reflexionar sobre cómo y por qué nuestro pensamiento se modifica le facilita a este niño de diez años avanzar en su comprensión sobre la relación entre el sol y la Tierra. Observe cómo se refiere al tiempo de reflexión interna que se le pidió para “estar seguro”. Resulta reconfortante ver lo convincente que se siente al poder afirmar que, en ese momento, no está seguro si la Tierra es redonda o si es el sol o la Tierra lo que se está moviendo. “Tengo que observar más. Aún tengo que pensar”. Este chico está consciente de que pensar toma tiempo y que él puede utilizar ese tiempo con confianza y de manera productiva.

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tiempo y las oportunidades en nuestras clases para moverse entre esas dos redes?

Antes pensaba que… “La tierra era plana porque nunca me caía cuando jugaba en el patio, podía correr y saltar y siempre estaba de pie en el piso.” “Yo creía que esa idea estaba bien hasta cuando tuve que probarla en la clase de ciencias. Pensé que podría ver el sol y el cielo a medida que se movían.” “¿Será que el sol se mueve así y que la tierra se queda plana? pero ahora pienso que… “Creo que mis ideas cambiaron porque la forma como el sol sube y baja, no creo que sucede así, o que la tierra sea realmente plana. A mí me parece que más bien va como un círculo y no estoy muy seguro por qué yo sé esto. Debo hacer más observaciones, necesito estar seguro quién mueve el sol o la tierra o ambos, tengo que pensar más.” - Niño de 10 años

Para aquellos de nosotros que tenemos la suerte de estar en las aulas, sabemos que cada vez se nos requiere ser más productivos con todo el curriculum. Esto supone una alta demanda de atención externa por parte de los estudiantes, lo cual deja poco o nada de tiempo para su reflexión interna. Mary Helen Immordino-Yang y sus colegas señalan que las diferencias individuales en la actividad cerebral durante el descanso están correlacionadas con los componentes del funcionamiento socioemocional, tales como autoconciencia y juicio moral, así como diferentes aspectos del aprendizaje y la memoria (2012). Las investigaciones sobre el cerebro acerca del descanso arrojan ideas sustanciales sobre la importancia de la reflexión y el tiempo en silencio para el aprendizaje. “La introspección tiene un impacto en la forma como construimos las memorias, en la manera en que le damos significado y transferimos el aprendizaje a nuevos contextos.” Más y más estudios de investigación sugieren que las redes que subyacen bajo el enfoque interno frente al enfoque externo son probablemente interdependientes, y que nuestra habilidad para regular y movernos entre ellas mejora tal vez con la madurez y la práctica. Surge entonces una pregunta clave de reflexión: ¿Les estamos dando a nuestros estudiantes el

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Aunque la atención externa es esencial para llevar a cabo los deberes e impartir las lecciones de la clase, la reflexión y consolidación que acompañan la exploración mental es igualmente importante. En otras palabras, imponer altas demandas de atención a los niños puede robarles oportunidades para avanzar, ya sea desde pensar acerca de “qué ocurrió” o “cómo se hace esto”, hasta construir conocimiento sobre “qué significa esto para el mundo y para la forma como vivo mi vida” (Immordino-Yang, 2012). Yo sostengo que la reflexión interna, construida bajo rutinas de pensamiento y dentro del marco del pensamiento visible, puede y en efecto promueve un desarrollo y aprendizaje saludables a largo plazo. La introspección consciente se convierte en una parte efectiva en el aula del pensamiento visible, brindando a los estudiantes las destrezas que necesitan para engancharse en procesos de construcción interna y de reflexión productiva. Las investigaciones indican que cuando se les provee a los niños el tiempo y las destrezas necesarias para la reflexión, se vuelven con frecuencia más motivados, menos ansiosos, les va mejor en las evaluaciones y planifican con mayor efectividad el futuro (Ramírez & Beilock, 2011). Finalizo con la reflexión hecha por un estudiante de nueve años al terminar el año acerca de “¿qué significa ser inteligente?”. Note lo importante que es para el desarrollo de su comprensión el “tiempo en silencio para pensar”.

pensamiento en silencio. Estoy pensando en la evidencia que tengo en mi cabeza que hace que lo que estoy pensando sea cierto. Muchas veces necesito apartarme de mis viejas ideas porque ya no funcionan con las nuevas cosas que aprendo. Esto me toma muchísimo tiempo de estar en silencio porque tengo que ser cuidoso sobre qué es lo que tengo que conservar y qué es lo que tengo que descartar. Cuando estoy actuando y pensando de manera inteligente estoy pensando como un científico porque estoy buscando evidencia y estoy persistiendo en hacer que mis ideas y conexiones sean claras y válidas.” “Shh, pensando, pensamiento en marcha” -Niño de 10 años

Una vez que se comienza una campaña para hacer que el pensamiento sea visible, las oportunidades parecen infinitas. ¿Pero qué sentido final tiene todo esto? La máxima aspiración es la de construir una fuerte cultura de pensamiento en el aula. La cultura, después de todo, es el gran profesor. Aprendemos no solo un sinnúmero de prácticas concretas sino también de actitudes fundamentales de las culturas étnicas, nacionales y familiares en las que crecemos. El psicólogo ruso Vygotsky (1978) enfatizó en lo que sería el proceso de aprendizaje fundamental de la interiorización: hacer que los procesos cognitivos de nuestro propio repertorio silencioso sean interpretados a través de la interacción social. Los alumnos aprenden mucho de las culturas a su alrededor en la clase, lo cual contiene el “currículo escondido” de las convenciones y expectativas. A fin de asegurarnos de que ellos están aprendiendo lo que realmente nosotros queremos, necesitamos responsabilizarnos por construir esa cultura y hacer de ella una sólida cultura de pensamiento. En la búsqueda de una cultura de pensamiento, la noción del pensamiento visible ayuda a materializar lo que un aula así debería ser, y proveer una especie de brújula que nos señale el camino.

Referencias Fischer , K. W. , & Bidell , T. ( 2006 ). Dynamic development of action and thought . In W.Damon & R. Lerner (Eds .), Handbook of child psychology, Vol. 1: Theoretical models of human development (6ta edición) (pp . 313– 399). Hoboken, NJ: Wiley. ¿Qué significa ser inteligente? “Ser inteligente es portarse de manera inteligente, nunca darse por vencido y buscar evidencia para las cosas que piensas. Cuando yo soy inteligente estoy pensando en mi propio

Immordino-Yang, M.H. & Damasio, A. (2007). We feel


Artículo therefor we learn: The Relevance of affective and social neuroscience to education. Mind Brain and Education,1 (1), 3-8. Immordino-Yang, M.H. (2008). The smoke around mirror neurons: Goals as sociocultural and emotional organizers of perception and action in learning. Mind Brain and Education. 2(2), 67-73.

Padres de familia: aliados estratégicos de la escuela Por: Nancy Crespo (ncrespo@usfq.edu.ec)

Immordino-Yang, M. H., & Fischer, K. W. (2009). Neuroscience bases of learning. In V. G. Aukrust (Ed.), International encyclopedia of education, (3rd ed.). Oxford, England: Elsevier. Immordino-Yang, M.H., Christodoulou, J. & Singh, V. (2012). Rest is not idleness: implications of the brain’s default mode for human development and education. Perspectives on Psychological Science.7(4), 352-364.   Oberman , L. M. , & Ramachandran , V. S. (2007 ). The simulating social mind: The role of the mirror neuron system and simulation in the social and communicative deficits of autism spectrum disorders. Psychological Bulletin, 133 , 310 – 327 . Perkins, D. & Ritchhart, R. (2011). Making thinking visible. Educational Leadership 56 (5). 57-61. Ramírez, G. & Beilock, S.  (2011). Writing about testing worries boosts exam performance in the classroom. Science Magazine, 331(6014). 211-213. Umilta, M., Kohler, E., Gallese, V., Fogassi, L.,Fadiga, L. ,Keysers,C. & Rizzolatti, G.(2001). I know what you are doing: A neurophysiological study. Neuron, 31.(1). 155-165.

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l inicio de un ciclo escolar es siempre la mejor oportunidad para plantear estrategias concretas que nos permitan mejorar la práctica docente. Muchas veces estas estrategias están directamente relacionadas con nuestro trabajo, con los estudiantes, o con las actividades dentro de los centros educativos. Sin embargo, cada vez dejamos de planificar más el trabajo y las actividades con los padres de familia. Celestín Freinet (1969) sostenía que los padres de familia son parte fundamental de la educación formal de sus hijos, y que son los maestros los responsables de ayudarlos a ser miembros activos de esta labor. Como docentes debemos tener claro

que no podemos simplemente asumir que los padres de familia están muy ocupados, que no les agrada apoyarnos, y que por ello no hay mucho que hacer al respecto. Todo lo contrario: es nuestra obligación como profesores orientar y crear los espacios de comunicación adecuados y las diferentes instancias en que los padres pueden ser nuestros aliados estratégicos. A continuación detallamos varias áreas en las que los profesores podemos trabajar en conjunto con los padres para lograr mejores resultados en la educación de nuestros niños y jóvenes. Hace poco mientras esperaba el autobús del recorrido con mis hijos, vi a uno de los niños del condominio que

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Empecemos este año lectivo ofreciendo a los padres guías claras sobre crianza para lograr el potencial de aprendizaje en sus hijos.

venía corriendo. Creía estar un tanto atrasado para tomar su bus; cuando llegó y nos vio supo que todavía tenía unos minutos. En sus manos traía un envase de cartón con un jugo artificial, tan lleno de colorante que sus dientes se veían rojos cuando sonreía. Le pregunté que por qué tomaba esos dulces tan temprano, que podría dolerle la barriga, y su respuesta fue: “Es mi desayuno”. Este “desayuno” lleno de azúcar, químicos y carente de todos los nutrientes que requiere un niño que va a estudiar de 7 a 8 horas, tiene incidencia directa en su rendimiento escolar. Somos los profesores los responsables de explicar a los padres de familia que un desayuno adecuado es la base de un buen inicio para que los niños aprovechen sus jornadas escolares. Ingerir proteínas, carbohidratos, vitaminas es vital no solo para el desarrollo corporal, sino también para el desarrollo intelectual (Restak, 2009). De nada servirán los mejores recursos didácticos, ni la mejor planificación académica si el niño no está apoyado desde la parte nutricional para aprender. Lo mismo ocurre con otros aspectos, como el tiempo de dormir. La mayoría de padres considera que el sueño es importante para descansar, recuperar energías y crecer. Lo que la mayoría desconoce es que el sueño es vital para la consolidación de la memoria; si un niño no duerme de manera adecuada, si pasa mala noche, simplemente su memoria no podrá almacenar adecuadamente todo lo que ha aprendido en el transcurso del día (Aamot & Wang, 2008).

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¡Y ni qué hablar del área emocional! Debemos evidenciar a los padres de familia que si discuten, pelean o peor, si se agreden física o sicológicamente frente a sus hijos, esto los afecta por la descarga hormonal y el estrés que sufren (Immordino-Yang & Faeth, 2010). Y no es solo en el momento en que esto ocurre, sino que los niños quedan afectados, lo cual incidirá obviamente en su rendimiento escolar. Con la guía adecuada de un buen profesor, los padres de familia pueden ser aliados estratégicos. Lo primero es que el profesor cree buenos espacios de comunicación, informe el porqué de sus pedidos a los padres, y logre de ese modo un trabajo mancomunado. No es lo mismo decirles “no dejen que los niños vean mucha televisión” a decirles “de acuerdo a varios estudios realizados por universidades, los niños que ven de dos a tres horas diarias de televisión van perdiendo habilidades y destrezas de tipo intelectual como por ejemplo su tiempo de concentración, su atención, su capacidad de retención, entre otras” (Murkoff, 1996). Una recomendación bien argumentada no solo hará que los padres trabajen con los profesores en la formación de buenas rutinas y hábitos, sino que confíen en el profesor para desde el hogar puedan mantener reglas similares que apoyen una buena formación tanto humana como académica. Empecemos este año lectivo ofreciendo a los padres guías claras sobre crianza para lograr el potencial de aprendizaje en sus hijos.

Referencias Aamot, S. & Wang, S. (2008). Welcome to your brain. Bloomsbury: Quebecor World Fiarfiled. Freinet, C. (1969) La psicología sensitiva y la educación. Buenos Aires, AR:Troquel. Immordino-Yang, M.-H. & Faeth, M. (2010). The role of emotion and skilled intuition in learning. In D.A. Sousa (Ed.), Mind, Brain, and Education: Neuroscience implications for the classroom (pp.66-81). Bloomington, IN: Solution Tree Press Murkoff, H. (1996). What to expect: The toddler years. New York, NY: Workman Publishing. Psillos, D. (2001). Science education researchers and research in transition: Issues and policies. In H. Behrendt, H. Dahncke, R. Duit, W. Gräber, M. Komorek, A. Kross & P. Reiska, Eds., Research in science education Past, present, and future, 11-16. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Restak, R. (2009).Think smart. New York, NY: Riverhead Books.


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Cómo promover el desarrollo de conocimiento inteligente en la educación de las ciencias con formas de aprendizaje activamente cognitivas Por: Ralph Schumacher (ralph.schumacher@ifv.gess.ethz.ch)

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n las dos últimas décadas, la investigación psicológica en el campo del aprendizaje y la enseñanza ha establecido diferentes tipos de formación y formas de aprender, que han sido probadas como medios efectivos para promocionar el desarrollo del conocimiento inteligente. Estas formas de capacitación y aprendizaje se han caracterizado como activamente cognitivas ya que estimulan a los estudiantes a trabajar activamente en la estructura de su conocimiento, es decir, a reorganizar su conocimiento conceptual. Sin embargo, existe aún una brecha entre, por una parte, los resultados de la investigación en la enseñanza-aprendizaje, y por otra, la implementación concreta de esos resultados en los temas de enseñanza para los diferentes grados (Newcombe et al., 2009). Para llenar esta brecha, el Centro de Aprendizaje MINT en el Instituto Suizo Federal de Tecnología se ha propuesto optimizar la calidad de la enseñanza de las ciencias integrando las siguientes formas activamente cognitivas en la instrucción y el aprendizaje de los temas educativos: 1) Introducir nuevos temas a través de fenómenos “inexplicables” El desarrollo y reestructuración del conocimiento comienza con la percepción del alumno de que hay un problema que no puede ser resuelto por los conocimientos y teorías disponibles para él (Chinn & Brewer, 1993). Por lo tanto, a fin de hacer participar a los estudiantes en actividades de construcción de conocimiento, es necesario confrontarlos con fenómenos que no pueden explicar, y a través de los cuales les sean revelados los límites de sus propios conceptos y teorías. Es por esta razón que las unidades del aprendizaje de ciencias activamente cognitivas desarrolladas en el MINT son presentadas a través de fenómenos que resultan interesan-

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neales. Luego de concluir la tarea se les presenta la explicación científica. Con este método de enseñanza se les está llevando a pensar a través de un problema en particular, y están por lo tanto mejor preparados para entender las ventajas de las soluciones científicas, a diferencia de los estudiantes que solo reciben la información sobre los conceptos y las teorías científicas desde un comienzo. Por esta razón, la enseñanza de las unidades en el MINT también contienen instrucciones para desarrollar importantes conceptos científicos tales como la diferencia entre los tres tipos de energía mecánica, la diferencia entre temperatura y energía interna, o el concepto matemático de la pendiente de los gráficos lineares cuando inventan con casos contrastados. 3) Incentivar las autoexplicaciones

tes a los estudiantes, pero que no pueden ser explicados por ellos, revelándoles así los límites de su conocimiento. 2) Inventar con casos contrastados ¿Cómo pueden los estudiantes estar mejor preparados para aprender? Estudios recientes proporcionan evidencia de que se puede promover el aprendizaje enseñándoles a los estudiantes a desarrollar algunos conceptos por sí mismos antes de presentarles las teorías científicas (Schwartz et al., 2011). En esta forma de aprendizaje se les presenta a los estudiantes algunos casos contrastados, como por ejemplo el caso de los gráficos lineales con diferentes pendientes, guiados con instrucciones específicas para descubrir una característica común abstracta para inventar, por ejemplo, una sola tabla para describir la pendiente de esos gráficos li-

Las explicaciones hechas por sí mismo y dirigidas hacia uno mismo con el objeto de esclarecer y repensar los conceptos y teorías se llaman “autoexplicaciones”. Muchos estudios experimentales muestran que estimular las propias explicaciones mediante preguntas específicas es una forma efectiva de ampliar la comprensión de los estudiantes (Berthold et al., 2008; Chi et al., 1994; Schworm & Renkl, 2007; Siegler, 2002). Cuando se promueven las autoexplicaciones, se les enseña a los estudiantes a deliberar acerca de los puntos centrales del contenido de la materia. Por ejemplo, se les puede animar a elaborar cómo explicarían cierto concepto o teoría a otra persona que no tiene el conocimiento específico que ellos tienen. Es más, las autoexplicaciones pueden ser también aplicadas para hacer uso productivo de los conceptos erróneos de los estudiantes, al llevarlos a describir cómo explicarían cierto tema a una persona que tiene ese falso conocimiento. Además de mejorar el conocimiento de los estudiantes, motivarlos


recurrentemente a hacer autoexplicaciones también tiene la función de ejercitar su capacidad de preguntarse a sí mismos de manera habitual sobre ese tipo de explicaciones. Así, al establecer una rutina así, el ejercicio también promueve la habilidad de llevar a cabo un aprendizaje autorregulado. Por estas razones, las indicaciones específicas para hacer las autoexplicaciones son una parte esencial de las unidades de enseñanza activamente cognitivas del MINT. 4) Modelo de confrontación holística mental Aunque estimular las autoexplicaciones es una forma muy efectiva de promover cambios conceptuales, bajo algunas circunstancias un diferente tipo de enseñanza es incluso más eficaz. Particularmente, en el caso de entender modelos complejos, cuando los estudiantes tienen que cambiar sus ideas acerca de las relaciones entre las características de los modelos, la confrontación holística de su propio modelo mental defectuoso con un modelo experimentado ha probado ser más efectivo aún que las autoexplicaciones (Gadgil et al. 2012). En este tipo de enseñanza se les muestra a los estudiantes cuál es el modelo defectuoso de un profano y cuál el modelo correcto de un experto. Luego se les instruye para que describan las diferencias más importantes entre ambos modelos. De esta forma, los conceptos erróneos pueden ser confrontados. En las unidades de aprendizaje del MINT, este tipo de instrucción es utilizado, por ejemplo, para confrontar un modelo con fallas de una batería con el modelo experto, a fin de reemplazar los conocimientos errados sobre la causa del flujo de los electrones en las baterías. 5) Preguntas de metacognición El aprendizaje exitoso requiere una valoración realista del conocimiento del aprendiz, así como de su verdadero progreso. Por lo tanto, a fin de promover el aprendizaje de los estudiantes, resulta útil incentivarlos a reflexionar sobre el estado de conocimiento y su progreso en el aprendizaje. Las preguntas metacognitivas tienen exactamente la función de estimular este tipo de reflexión. Hay extensa evidencia sobre la efectividad de las preguntas metacognitivas en relación al aprendizaje y la comprensión de los estudiantes de diferentes edades y niveles

(Berthold, 2007; Koch, 2001; Mevarech & Fridkin, 2006; Mevarech & Kramarski, 1997, 2003; Zohar & Peled, 2008). Por otra parte, el entrenamiento repetitivo de preguntas metacognitivas puede asimismo mejorar la capacidad de aprendizaje de los estudiantes, ya que a través de ellas adquieren estrategias que les ayudan a evaluar qué partes de su desarrollo cognitivo necesitan mayor trabajo. Por estas razones, las preguntas metacognitivas que están adaptadas a tópicos específicos de las lecciones son también una parte importante de las clases de ciencias activamente cognitivas que se implementan en el MINT.

nocimiento puede ser apoyada mediante herramientas mentales como diagramas y gráficos, que tienen la función de dirigir la atención del estudiante hacia los elementos comunes abstractos de tareas superficialmente diferentes (Hardy et al., 2005). La creación activa de gráficos lineares, por ejemplo, tiene efectos positivos en la habilidad de los estudiantes de transferir su conocimiento entre tareas con contenidos diferentes (Stern et al., 2003). Por consiguiente, el entrenamiento con herramientas mentales que son relevantes para la enseñanza de las ciencias son una parte esencial de las unidades activamente cognitivas del MINT.

6) Aprendizaje inquisitivo

8) Conectar conceptos abstractos y teorías con aplicaciones técnicas

La enseñanza de las ciencias no solo busca dar conocimientos de conceptos y principios científicos, sino también brindarles a los estudiantes una idea de cómo se desarrollan y comprueban empíricamente las teorías científicas. Una forma efectiva de incentivar en los estudiantes el conocimiento de los elementos esenciales de la investigación científica es el aprendizaje inquisitivo en pequeños grupos (Chen & Klahr, 2006; Wahser & Sumfleth, 2008; Walpuski & Sumfleth, 2007; White & Frederiksen, 1998, 2000, 2005). En este ambiente de aprendizaje cooperativo, los estudiantes desarrollan sus propias preguntas e hipótesis, las prueban con sus propios experimentos e interpretan sus observaciones. De esta forma, a fin de fomentar en los estudiantes la investigación científica, las lecciones de ciencia activamente cognitivas en este estudio también contienen instrucciones para el aprendizaje inquisitivo como una oportunidad para los estudiantes de repensar y trabajar en los conceptos y teorías de esas unidades educativas. 7) Herramientas mentales Reconocer las similitudes entre la situación de aprendizaje y las nuevas situaciones relacionadas con el problema y sus posibilidades es la precondición de la transferencia de conocimiento (Mähler & Stern, 2006; Miller, 2000). Alguien que comprende que dos tareas superficialmente diferentes comparten elementos centrales está en una mucha mejor posición para transferir estrategias de razonamiento y resolución de problemas entre una tarea y otra, que una persona que no reconoce esta congruencia. La transferencia de co-

El conocimiento inteligente se caracteriza por la multiplicidad de conexiones entre conceptos abstractos y ejemplos concretos de los mismos (King, 1994; Stern, 2005). El conocimiento estructurado en esta forma tiene la ventaja de facilitar el aprendizaje porque provee muchos puntos de referencia a los que se puede conectar nueva información. Si un principio de la física, como por ejemplo la ya mencionada “regla de oro de la mecánica” se conecta a diferentes aplicaciones técnicas como el cascanueces, la manija de la puerta, la rampa, la polea y la prensa hidráulica, reconociendo similitudes abstractas de estas diferentes aplicaciones, es mucho más fácil que si este principio estuviera mentalmente representado sin ninguna de estas conexiones. La transferencia de conocimiento por lo tanto se facilita porque los principios abstractos y sus aplicaciones concretas están representados de una forma que facilita obtener información relevante. Por esta razón, otro elemento importante de las unidades activamente cognitivas del MINT es que los conceptos y principios científicos están conectados a múltiples ejemplos de su realización técnica. 9) Evaluación entre pares La evaluación por pares ayuda a los estudiantes a reflexionar sobre los criterios que señalan una buena calidad de las pruebas de aprendizaje, y más adelante aplicar esos criterios a sus propias pruebas. Los estudios muestran que la evaluación por pares, como por ejemplo la evaluación reflexiva, les ayuda a los estudiantes a mejorar la calidad de sus

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propias pruebas (Chang et al., 2009; Linn & Eylon, 2006; White & Frederiksen, 1998, 2000). Los tests de logros proveen evidencia de que los estudiantes, en especial los más jóvenes y con más bajas notas, se benefician de la evaluación por pares. Por otra parte, la evaluación por pares les permite a los estudiantes entender que, por ejemplo, sus explicaciones necesitan ser evaluadas y mejoradas hacia explicaciones científicas válidas. Por estas razones, las pruebas con evaluación por pares son una parte importante de las unidades educativas del MINT.

MINT (matemáticas, informática, ciencias naturales y tecnologías), con el objeto de que los estudiantes adquieran una mejor educación general acerca de las ciencias naturales y estén mejor cualificados para estudios y profesiones en las ciencias naturales y la tecnología. MINT es el acrónimo en inglés de matemáticas, informática, ciencias naturales y tecnologías (Mathematics, Informatics, Natural Sciences, and Technology). El Centro de Aprendizaje MINT es parte del ETH, centro de formación para la enseñanza y el aprendizaje, EducETH.

10) Currículo en espiral

En el Centro de Aprendizaje MINT, maestros y científicos cooperan de cerca para desarrollar unidades de enseñanza acerca de temas centrales provenientes de la química, las matemáticas y la física. Estas unidades de enseñanza se desarrollan sobre la base de recientes investigaciones empíricas acerca de la enseñanza y el aprendizaje. Por lo tanto, las formas activamente cognitivas del aprendizaje tales como la incentivación de las autoexplicaciones, las instrucciones para las preguntas metacognitivas y el aprendizaje inquisitivo están integradas a estas unidades. Dichas unidades de enseñanza se difunden a través de seminarios para formación y capacitación de maestros en el Centro de Aprendizaje MINT.

Construir una base cognitiva inteligente estructurando un conocimiento conceptual propio requiere tiempo. Por consiguiente, es importante que la enseñanza de las ciencias comience temprano y promueva la construcción de conocimientos que puedan ser utilizados más adelante para entender conceptos abstractos. Desde la perspectiva de la investigación en la enseñanza y el aprendizaje, los estudiantes deben ser por lo tanto confrontados durante su currículo escolar con los mismos tópicos centrales, de manera repetitiva en diferentes niveles y con diferentes requerimientos (Stern, 2005). Es por esto que las unidades de enseñanza implementadas en el MINT están diseñadas dentro de un currículo en espiral, de manera que los estudiantes tengan la oportunidad de desarrollar sus conceptos y teorías paso a paso en cada nivel. Tomadas en conjunto, estas formas de aprendizaje y entrenamiento activo cognitivo deberían optimizar la calidad de la enseñanza de las ciencias de manera que más estudiantes bajo condiciones normales puedan alcanzar un conocimiento inteligente acerca de las ciencias naturales y la tecnología. Puesto que las diferencias en la inteligencia pueden ser compensadas por el conocimiento, al menos hasta cierto punto, se espera que la enseñanza de las ciencias activamente cognitiva según las unidades educativas optimizadas que se desarrollan y utilizan en el MINT produzcan menos alumnos con bajos rendimientos que las clases de ciencias impartidas tradicionalmente. El Centro de Aprendizaje MINT El objetivo del Centro de Aprendizaje MINT consiste en mejorar la educación de la ciencia en la escuela, en las áreas

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Dado que la educación de las ciencias tiene que empezar temprano, las unidades de enseñanza están diseñadas como un currículo en espiral para todos los grados, desde Primaria hasta Secundaria. De esta manera los estudiantes se topan durante todo su currículo escolar con los mismos temas centrales de manera repetitiva pero en diferentes niveles y bajo diferentes requerimientos. En este currículo en espiral los alumnos tienen la oportunidad de desarrollar sus conceptos y teorías paso a paso en cada nivel. Referencias Chang, H., Quintana, C., & Krajcik, J. S. (2009). The impact of designing and evaluating Molecular animations on how well middle school students understand the particulate matter. Nature of Learning, 1 – 22. Chinn, C. A., & Brewer, W. F. (1993). The role of anomalous data in knowledge acquisition: A theoretical framework and implications for science instruction. Review of Educational Re-

search, 63, 1–49. D. L. Schwartz, C. C. Chase, M. A. Oppezzo & Chin, D. B. (2011). Practicing versus inventing with contrasting cases: the effects of telling first on learning and transfer. Journal of Educational Psychology, 22, 1 – 17. Gadgil, S., Nokes-Malach, T. J., & Chi, M. (2012). Effectiveness of holistic mental model confrontation in driving conceptual change. Learning and Instruction, 22, 47 – 61. Hardy, I., Jonen, A., Möller, K., & Stern, E. (2006). Effects of instructional support within constructivist learning environments for elementary school students‘ understanding of, floating and sinking. Journal of Educational Psychology, 98 (2), 307 – 326. Linn, M. C., & Eylon, B.-S. (2006). Science education: Integrating views of learning and instruction. In P. A. Alexander & P. H. Winne (Eds.). Handbook of Educational Psychology (2nd ed., pp. 511 – 544). Mahwah, NJ: Erlbaum. King, A. (1994). Guiding knowledge construction in the classroom: Effects of teaching children how to question and how to explain. American Educational Research Journal, 31, 338 – 368. Mähler, C., & Stern, E. (2006). Transfer. In D. Rost (Ed.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie (pp. 782-793), Weinheim: Beltz. Newcombe, N. S., Ambady, N., Eccles, J., Gomez, L., Klahr, D., Linn, M., Miller, K., & Mix, K. (2009). Psychology`s role in mathematics and science education. American Psychologist, 64 (6), 538 – 550. Stern, E., Aprea, C. & Ebner, H. G. (2003). Improving cross-content transfer in text processing by means of active graphical representation. Learning and Instruction, 13(2), 191- 203. Stern, E. (2005). Knowledge restructuring as a powerful mechanism of cognitive development: How to lay an early foundation for conceptual understanding in formaldomains. In P. D. Tomlinson, J. Dockrell & P. Winne (Eds.), Pedagogy – teaching for learning (British Journal of Educational Psychology Monograph Series II, No.3) (pp. 153–169). Leicester, UK: British Psychological Society. White, B. Y., & Frederiksen, J. R. (1998). Inquiry, modeling, and metacognition: Making science accessible to all students. Cognition and Instruction, 16, 3 – 118. Para más información favor visitar nuestros sitios web: http://www.educ.ethz.ch/ mint/index_EN


Recurso

Robótica educativa: recuperando la alegría por el aprendizaje y la investigación en ciencia y tecnología Por: Lester López (llopez@usfq.edu.ec)

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ecuperar la alegría por aprender y fomentar la investigación en ciencia y tecnología están entre las principales tareas docentes. La robótica educativa puede ser una alternativa metodológica a esta situación a través del uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Hacer funcionar un robot puede parecer una tarea muy difícil para niños y jóvenes. Sin embargo, los últimos avances tecnológicos permiten simplificar este trabajo y aprovechar el potencial didáctico de la robótica para el aprendizaje de las ciencias y la tecnología. La robótica educativa se integra a paso acelerado en las instituciones educativas a nivel mundial y en nuestro país

(Acuña, Castro, & Obando, 2011); situación ante la cual no pueden estar ajenos los docentes. Esta disciplina que aborda el diseño, desarrollo y programación de robots, se integra como una herramienta multidisciplinar que, además de trabajar sobre contenidos curriculares de materias como Ciencias, Matemáticas, Física o Tecnología, favorece la formación de otras competencias esenciales para el progreso académico de los estudiantes, acordes a los postulados de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) de saber, hacer, ser, convivir y aprender a transformarse uno mismo y la sociedad (2012).

el construccionismo, el enfoque histórico cultural y el desarrollo de aprendizajes significativos (López, 2012). El construccionismo se fundamenta en el uso de las TICs en la educación. Otorga a los estudiantes un rol activo como diseñadores y constructores de sus propios proyectos y su aprendizaje, aprendizaje que se apropia del entorno, lo imagina, lo simula, lo crea, lo recrea y lo innova, proyectando al estudiante, como plantea Vygotsky, a la zona de desarrollo próximo (Papert, 2012). Esto permite un salto cualitativo en la educación, el traspaso de la instrucción tradicional a la formación con sentido, es decir, un aprehender el mundo social, cultural, científico y tecnológico.

La robótica educativa se basa en los principios pedagógicos del constructivismo,

Se trata de que los estudiantes asuman un papel activo en su proceso de en-

Estudiante de 7º de Básica, participante en la competencia de robots seguidores de línea, del Concurso Internacional Proyecto Multimedia, realizado en Ecuador en febrero de 2012.

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Referencias Acuña, A., Castro, M. D., & Obando, D. (2011). Desarrollo de capacidades para el diseño e implementación de proyectos de robótica educativa en América Latina y el Caribe. Costa Rica: Fundación Omar Dengo.

señanza aprendizaje. Se pretende que los estudiantes “construyan su propio conocimiento”. La construcción del conocimiento, según Papert, comprende dos tipos de construcción: la primera, interna, tiene lugar en la mente de las personas. La segunda, externa, sucede cuando el estudiante está motivado y comprometido en el diseño, construcción o demostración de una actividad o proyecto, cualquiera que sea éste, desde un robot de cartón, o un castillo de legos, o un robot electrónico, hasta un programa de computadora (Papert, 2012). La robótica educativa tiene su base en métodos activos y lúdicos que privilegian el aprendizaje inductivo y el descubrimiento guiado. Dichos métodos fomentan el desarrollo de un pensamiento sistémico y sistemático, el cual da lugar a un proceso cognitivo de manera natural, en donde el error es un accionador fundamental que permite al estudiante equivocarse y probar distintas alternativas de solución (Sánchez, 2012). Para los estudiantes, ello implica la alegría de poder ver en funcionamiento algo elaborado por ellos mismos, cuyo desafío han podido afrontar. La robótica fomenta su imaginación, despierta inquietudes y ayuda a comprender mejor el mundo que les rodea; desarrolla la creatividad, la innovación, la toma de decisiones, la solución de problemas y el trabajo en equipo. El factor de éxito o fracaso de esta metodología no es el equipamiento tecnológico (aunque es importante) sino el cambio en las prácticas pedagógicas, lo

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que implica para las instituciones educativas y docentes el desafío de innovar estrategias, en donde aprender y enseñar se transforme en una espiral de conocimientos, experiencias y problematización permanente. “La tecnología en educación es como el caballo de Troya. En la historia, no es el caballo el que es efectivo, sino los soldados que contiene. Y la tecnología solo será eficaz cambiando la educación si dentro hay una armada dispuesta a hacer el cambio” (Papert, 2012, p.1, traducido por el autor).

López, L. (2012). Robótica educativa como estrategia metodológica para la formación de capacidades emprendedoras en los niveles de educación inicial, básica y bachillerato. Quito, Ecuador: XXII Congreso Latinoamericano sobre Espíritu Empresarial, Universidad ICESI, Universidad Andina Simón Bolívar. Papert, S. (2012). ¿Qué es Logo? ¿Quién lo necesita? Descargado en: julio 2 de 2013. http:// www.igluppiweb.com.ar/ home/trabart/que_es_ logo.pdf Sánchez, M. (2012). Robótica: espacios creativos para el desarrollo de habilidades para el diseño en niños, niñas y jóvenes en América Latina. Costa Rica: Fundación Omar Dengo. UNESCO. (2012). Sitio Web Oficial. Descargado en: julio 2 de 2013. From http://www.unesco.org/ new/es/education/themes/ leading-the-internationalagenda/education-forsustainable-development/ education-for-sustainabledevelopment/five-pillarsof-learning/ Schwartz, D. (1999). Ghost in the machine: Seymour Papert on how computers fundamentally change the Way Kids Learn. Desacargado de: http:// www.papert.org/articles/ GhostInTheMachine.html, en: 3 de julio 2013.


Testimonio

Museos interactivos de ciencias: cómo despertar la curiosidad natural de los niños por la ciencia y la tecnología Por: Tracey Tokuhama-Espinosa (ttokuhama@usfq.edu.ec)

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os seres humanos aprendemos de nuestros entornos, no solo de las escuelas. La educación formal (que es la que nos dan las instituciones educativas) ha podido enriquecerse y complementarse con experiencias externas a las aulas. Este tipo de educación informal es más visible en los museos interactivos, los cuales han sido parte de la educación de niños y jóvenes a lo largo de más de 100 años. Como todos los aspectos de la educación moderna, los museos interactivos de ciencia hoy en día se han actualizado para llevar al usuario un nivel de participación que busque inspirar a toda una generación nueva por los asombros de la ciencia (Committee on Learning Science in Informal Environments, 2009; Rennie, 1995). Existen más de 300 museos en la Red de Museos y Centros de Ciencia en Europa, más de 360 en Estados Unidos registrados en la Association of Science–Technology Centers, 57 en

Asia y Oceanía y 28 en América Latina (ASTC, 2013), todos dedicados a abrir la imaginación, estimular los sentidos y despertar la curiosidad natural de niños y jóvenes. Son museos donde no se puede dejar de asombrarse por el mundo de las ciencias y la tecnología. Sus exhibiciones están diseñadas para que todos sus visitantes interactúen de manera activa con toda la maravilla que nos da la ciencia. Los inventos, experimentos y logros de la humanidad, así como las leyes y principios de la física, la química y las matemáticas que los sustentan, cobran de pronto vida porque pueden ser directamente observados y palpados por niños y adultos en toda su dimensión. Es así, por ejemplo, que puedes programar un lanzamiento de una pelota de fútbol hacia el arco para comprender las leyes físicas del movimiento, o simular un viaje al espacio en cohete, o meterte en el mismo corazón de un tornado, o

ser un investigador policial para determinar tu ADN, o diseccionar un ojo de vaca, o ver y jugar con metales líquidos, o incursionar en una tabla periódica de química del tamaño de una mesa, o viajar en el espacio a través del IMAX, o pararte al lado de un dinosaurio extinto, o convertirte al tamaño de una hormiga, o ser minero y ver oro o diamantes en su forma natural, o saltar sobre un piano de 10 metros, o entrar dentro de un motor de un avión… En fin. ¡Son cientos y cientos de posibilidades para experimentar! Uno de los museos en el mundo más espectaculares para disfrutar de la ciencia es el Museo de Ciencias e Industria de la ciudad de Chicago. Es el más grande de esta temática en el hemisferio occidental, con más de 35.000 artefactos y 5,6 hectáreas de exhibiciones. Fue inaugurado en 1933, y luego de haber recibido a más de 175 millones de visitantes de todas partes del mundo, su misión sigue siendo “inspirar el genio inventor

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en cada uno mostrando experiencias fascinantes y contundentes, reales y educativas, a través de exhibiciones de primera clase.” Hay tres características que impresionan acerca de este museo en Chicago, y que sin duda comparte con otros museos interactivos alrededor del mundo.

sional de fútbol o baloncesto que les da pistas para mejorar sus intentos. En otra exhibición, los niños tienen en sus manos un sensor que mide los latidos del corazón mientras corren para explicar el uso de la biorretroalimentación y las señales del cuerpo que uno puede manipular a través de la mente.

En primer lugar, los museos interactivos exitosos ofrecen siempre algo para todas las edades e intereses. Es así que se pueden ver abuelos aprendiendo y disfrutando al mismo nivel que sus nietos, o adolescentes enseñándose unos a otros mientras juegan, o “animadores” –en su mayoría universitarios– que están por todos lados guiando los descubrimientos de cada uno de los visitantes.

La tercera característica que comparten los mejores museos de ciencia y tecnología en el mundo es que logran abarcar todas las ramas de la ciencia imaginables: biología, química, física, matemáticas, agricultura, meteorología, conservación, astronomía, ingenierías, sistemas, computación, transporte, nanotecnología, medicina, neurología… el mundo entero visible, palpable y abierto, invitando a descubrirlo con todos los sentidos.

En segundo lugar, la calidad de la tecnología integrada en este tipo de museos es de muy alta calidad. El museo de Chicago, por ejemplo, alcanza un grado de sofisticación asombroso en este aspecto. Se puede ver cómo para una exposición de “bioiluminación” utilizan docenas de iPads para explicar la vida de cada criatura, al grado de detalle que desea ver cada visitante: desde juegos para niños a partir de los tres años hasta información para universitarios especializados en el tema. En la exhibición sobre las leyes de física de Newton los niños pueden calcular la velocidad y trayectoria de una pelota y recibir retroalimentación (grabada) de un profe-

Visitar museos interactivos ayuda sin duda a estimular la curiosidad natural de pequeños y grandes. Si la imaginación de los niños es difícil de medir ¿podríamos por lo menos medir qué tanto impacto tienen estos museos en el nivel de innovación de una sociedad? En el mundo globalizado y actual, cuando alguien inventa algo nuevo se lo patenta. Las patentes de cada individuo son un buen indicador de innovación, creatividad y emprendimiento de una sociedad. Las sociedades con más patentes por persona son también las que tienen más museos de ciencia en el mundo. ¿Será que hacen falta más museos de este tipo en el Ecuador?

Para más inspiración y referencias: ASTC (Association of Science and Technology Centers). (2013). Find a science center. Disponible en http://astc.org/sciencecenters/find.php Chicago Museum of Science and Industry. (2013). About the museum. Disponible en http:// www.msichicago.org/about-themuseum Committee on Learning Science in Informal Environments. (2009). Learning science in informal environments: people, places and pursuits. Washington, DC: National Research Council. Exploratorium. (2013). Recursos gratuitos para docentes. San Francisco, CA: Autor. Disponible en: http://www.graphite.org/website/exploratorium-teacher-review/3889401#.UgQcWVO9x_c Falk, J.H. & Dierking, L.D. (2011). The museum experience. Walnut Creek, CA: Left Coast Press. Kisel, J., Rowe, S., Vartabedian, M.A. & Kopczak, C. (2012). Evidence for family engagement in scientific reasoning at interactive animal exhibits. Science Education, 96(6), 1047-1070. Mensa. (2013). Top ten science museums. http://us.mensa.org/ welcome-to-our-site/the-mensatop-ten-survey/mensa-top-tenscience-museums/ Municipalidad de Quito. (2013). Museo Interactivo de Ciencias de Quito. Disponible en http:// www.quito.com.ec/en/index.php/ activities/entretenimiento/interactive-science-museum Nature Publishing Group. (2011). Mapping the world’s science museums. Of schemes and memes blog, Best of Nature Network, 13-20. Rennie, L.J. (1995). Using visits to interactive science and technology centers, museums, aquaria, and zoos to promote learning in science. Journal of Science Teacher Education, 6(4), 175185. Ronchi, A. (2009). Hands on and interactive museums (pp.379394). In A. Ronchi, eCulture. Berlín, Alemania: Springer. Simon, N. (2010). The participatory museum: Musem 2.0. Santa Cruz, CA: Autor. Soren, B.J. (2009). Museum experiences that change visitors. Museum Management and Curatorship, 24(3), 233-25. The Science Master. (2013). 21 Museums every science fanatic should visit. Disponible en http://mastersinscience. org/2011/21-museums-everyscience-fanatic-should-visit/ Walhimer, M. (2012). World’s top science centers. Museum Planning, Inc. Disponible en http://museumplanner.org/ worlds-top-10-science-centers/# Wishart, J. & Triggs, P. (2009). MuseumScouts: Exploring how schools, museums and interactive technologies can work together to support learning. Computers and Education, 54(3), 669-678.

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Recurso

Los proyectos innovadores siembran el interés en ciencias en niños preescolares Por: Ruth Germania Llerena (Ruthllerena@gutembergshule.edu.ec)

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urante los años de trabajo como parvularia he podido observar que en los actuales momentos los niños se muestran más ávidos de conocimiento. Como maestros debemos saber estimular este ímpetu, desarrollando el pensamiento crítico y poniendo a su disposición otros medios de aprendizaje como las TICs. Es por esta razón que decidí involucrar el proyecto El huerto de mi jardín, con un enfoque innovador, dando respuesta así a las necesidades de los niños y garantizando un aprendizaje significativo e integral. El proyecto El huerto de mi jardín se inició como una actividad de aula, cuando impartía la unidad didáctica “¡Cuido la naturaleza!” En el desarrollo de los contenidos programáticos los niños tenían mucha curiosi-

dad de saber cómo nacían las plantas. Es por esta razón que decidí crear un huerto donde los niños prepararon la tierra con el humus de las lombrices californianas, y sembraron diferentes tipos de semillas de corto plazo. Día a día los niños regaban las plantas y observaban cómo crecían. Para interiorizar todo este conocimiento me respaldé con el uso de las TICS, a través de las cuales los niños plasmaban lo aprendido a manera de juego. Por ejemplo, con Paint pintaban las semillas y las plantas, y de paso reforzaban colores primarios y secundarios, e identificaban números (del 1 al 10) y figuras geométricas.

ples. Para mi sorpresa, de manera natural y lúdica aprendieron las partes de las plantas. También observaron videos de las plantas. En Bookmarker creamos el cuento El huerto de mi jardín, el cual ayudó a fortalecer su lenguaje comprensivo y expresivo. Mediante una obra de teatro los niños dramatizaron El huerto de mi jardín personificando cada una de las plantas. Esta obra la filmamos y la subimos a YouTube, y los niños tuvieron así la posibilidad de observar el video en casa, lo cual ayudó a reforzar su seguridad y autoestima.

Utilicé juegos educativos interactivos de QUIMO, J-CLIK con los que los pequeños pegaban sellos de plantas, flores, o armaban rompecabezas sim-

Con proyectos innovadores se han roto barreras y esquemas, llegando a la conclusión de que no podemos poner un límite a los niños por su edad,

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Recurso

porque la educación está evolucionando día a día con la tecnología y el quehacer humano. Educadores, les motivo a incentivar el aprendizaje en sus pequeños con métodos llamativos, que despierten el interés, mediante la tecnología. Recordemos que la semillita que sembramos en cada corazón de nuestros niños a tempranas edades se verá reflejada en un futuro no muy lejano ya que ellos serán los hombres y mujeres del mañana.

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Artículo

ASTERIA: satélites ecuatorianos para mejorar la educación en el aula Por: Margot Solberg (msolberg@cotopaxi.k12.ec)

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n septiembre 2009 iniciamos un programa piloto llamado Un satélite en el aula, que se dio gracias a la colaboración entre la Agencia Espacial Civil Ecuatoriana (EXA) y mis alumnos de segundo grado (7 y 8 años) de la Academia Cotopaxi en Quito. Esta iniciativa dio lugar a una aventura para descubrir cómo alumnos del siglo XXI podrían aprovechar una tecnología innovadora y mejorar así su interés en las áreas más necesarias para nuestra época: ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas.

En este programa, los chicos aprendieron cómo bajar imágenes del clima -en tiempo real- usando satélites norteamericanos NOAA y la estación terrestre de EXA llamada MINOTAURO. Utilizando solamente una computadora, software gratis de Internet y el programa de EXA llamado HERMES-Delta, los alumnos aprendieron cómo incor-

porar la información extraída de los satélites a los objetivos curriculares del grado. Con un análisis crítico, los niños aprendieron sobre gráficos, temperatura, geografía, lectura, escritura y más. El director de operaciones espaciales de EXA, el astronauta Ronnie Nader, explicó la importancia de esta oportunidad pionera cuando dijo: “Observar nuestro planeta desde el espacio ha sido un privilegio reservado para científicos y astronautas, y nosotros queremos democratizar el acceso al espacio y extender ese privilegio a nuestra juventud para formar ciudadanos conscientes y consecuentes para compartir con el planeta.” El mundo le dio tanto interés a este primer programa piloto que su desarrollo salió en televisión, radio y periódicos; ganó incluso un puesto

finalista en el V Concurso de Excelencia Educativa de la Fundación para la Integración y Desarrollo de América Latina (FIDAL). Además, se presentó un documento en el Congreso Internacional Astronáutica (IAC) en el 2010, en la República Checa. En agosto 2012 se dio comienzo al segundo programa piloto con EXA llamado ASTERIA, en el que tres colegios ecuatorianos participaron bajo un acuerdo con EXA para desarrollar el uso educativo de los primeros satélites ecuatorianos NEE-01 PEGASO (lanzado en abril 2013) y NEE-02 KRYSAOR (para lanzar a finales de 2013). Los tres colegios que entraron en este acuerdo fueron la Academia Cotopaxi (Quito, con alumnos de 9 y 10 años de cuarto grado), el Colegio Rosa de Jesús Cordero (Cuenseptiembre 2013 | 19


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ca) y la Unidad Educativa Nuevo Mundo (Guayaquil). El objetivo de esta segunda etapa buscaba desarrollar una pedagogía que los docentes pudieran utilizar en sus propias aulas, implementando una educación auténtica para sus propios alumnos. Por ejemplo, en vez de usar libros y papeles de trabajo para aprender sobre conceptos como el “rango” y el “promedio” en matemáticas, los alumnos pudieron conectarse a los satélites y bajar por sí mismos imágenes del clima en Suramérica en vivo, acumular las lecturas de temperatura de varios países, y utilizar esta información para conseguir la respuesta a la pregunta… ¡Igual que un meteorólogo verdadero! Lo que uno nota inmediatamente de esta forma de enseñanza es que los alumnos –y los padres de familia– se entusiasman sobre la educación, y los niños están más motiva-

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dos para aprender; especialmente en comparación con una enseñanza más tradicional. Además, las preguntas de los niños se elevan a un nivel más crítico y su interés en el mundo en general aumenta. En abril 2013 EXA lanzó el primer satélite ecuatoriano, NEE-01 PEGASO, con video en vivo y con acceso gratis para todo el mundo. Este evento sin duda fue único e impresionante para el público internacional, especialmente en el mundo de la exploración espacial. Como científicos verdaderos, los alumnos empezaron a interpretar, analizar y aplicar lo que vieron desde la cámara de video del satélite. Además, aprendieron cómo decodificar la señal del satélite, una habilidad importante en nuestro mundo tecnológico, al igual que los científicos que recién están interpretando las imágenes de

Marte. Así como sucedió con el primer programa piloto, el mundo pudo conocer de este progreso único en Ecuador, y las noticias sobre PEGASO y sus implicaciones educativas salieron en todo tipo de medios de información. Fue tal el éxito que los alumnos del Club de Ciencia y Tecnología Obelisco de Machala se entusiasmaron y coordinaron el Primer Congreso de Ciencia y Tecnología Juventud 2013 para educar a sus compañeros sobre esta nueva tecnología en Ecuador. Además, un segundo trabajo será presentado en el IAC en septiembre 2013, esta vez en Beijing, China. Lastimosamente, en mayo 2013 PEGASO tuvo una colisión lateral con los restos de un cohete ruso, y ahora no es posible recibir transmisiones. Sin embargo, el se-


gundo satélite Ecuatoriano, NEE02 KRYSAOR, será lanzado probablemente a finales de 2013, y las posibilidades educativas para nuestros alumnos aumentarán. Como docentes tenemos que recordar que estamos preparando niños para trabajos en el futuro que todavía no existen hoy. Los dos programas piloto y los dos documentos preparados para el IAC nos muestran que incluir y alinear la educación aeroespacial a los estándares del currículo es una manera de motivar y preparar mejor a nuestros alumnos para su futuro, en todo sentido. Integrar este tipo de educación ayuda al estudiante a pensar de manera creativa, a construir un significado de lo que encuentren en cualquier currículo, y a incrementar su comprensión sobre el mundo. Las investigaciones educativas de Robert J. Marzano publicadas en sus libros Class Instruction that

Nuestro desafío, como docentes, es el de compartir con nuestros alumnos lo mejor que el mundo tiene para ofrecer. Works y The Art and Science of Teaching también nos indican que la aplicación de la enseñanza auténtica –en la que el alumno mismo consigue la información, la comprende, la analiza y la aplica de una manera real– es un mejor modo de aprender y recordar la información adquirida. Nuestro desafío, como docentes, es el de compartir con nuestros alumnos lo mejor que el mundo tiene para ofrecer. Aprovechando la educación aeroespacial podemos tener acceso a recursos nuevos e innovadores aquí en Ecuador que les ayudarán a contribuir al mundo global. Si alguien tiene interés en apren-

der más sobre cómo utilizar los satélites ecuatorianos para aumentar la enseñanza en su aula, le invito a investigar en los siguientes recursos: • Blog de los alumnos de cuarto grado: http://msmargotsclass.blogspot. com/ • Mi blog profesional: http://margotmania.blogspot.com/ • Web de EXA: http://www.exa.ec/ • Imágenes satelitales hechas por los alumnos: http://w0mm.zymichost.com/wxtoimg2/.

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Recurso

Enseñar ciencias como indagación a través de la lectura Por: Cristina Cortez (ccortez@usfq.edu.ec)

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nseñar ciencias es definitivamente un camino lleno de muchos descubrimientos es un mundo de oportunidades para poder desarrollar en nuestros alumnos verdadera pasión por descubrir, por conocer su entorno y entender el mundo en el que se desenvuelven. Pero enseñar esta disciplina implica también elegir un camino lleno de responsabilidades, pues en las manos de cada profesor está el deber de modelar verdadera ciencia (Rezba, Sprague, McDonnough & Matkins, 2007) y de trasmitir esa pasión por descubrir y asombrarse haciendo ciencias. Tradicionalmente la enseñanza de las ciencias no ha tomado en cuenta la capacidad de asombro que tienen los niños y su deseo natural de indagar, curiosear y descubrir. Se ha basado durante mucho tiempo en un conjunto de hechos para memorizar, utilizando pasos rígidos, centrándose en el dominio de contenidos, y poniendo al maestro como protagonista y al estudiante como simple receptor de la información (Haverland, 2009). Sin embargo, muchos esfuerzos e investigaciones han logrado que esta práctica tradicional poco a poco sea sustituida por un tipo de enseñanza que fomenta la indagación, y que da pie a procesos y habilidades necesarios para poder aplicar y hacer ciencias, tales como observar, inferir, clasificar, medir, identificar variables, entre otras (Rezba, Sprague, McDonnough & Matkins, 2007).

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Muchas veces podemos pensar que hacer ciencias de esta forma es desligar a las ciencias del currículo, como un mundo aparte. La realidad es que las ciencias pueden estar ligadas a todo el currículo, logrando incluso hacer varias conexiones a lo largo del mismo. En esta ocasión nos vamos a centrar en la conexión con la lectura, basándonos en el programa Picture-Perfect Science Lessons (Ansberry & Morgan, 2005). Este programa se enfoca en enseñar ciencias como indagación e investigación, a la vez que fomenta estrategias de comprensión de lectura para poder aprender a leer mejor y leer para comprender. El programa no pretende sustituir un programa existente de ciencias, sino ser un complemento para las lecciones y temas entorno a las ciencias. Utiliza el modelo de planificación 5E, desarrollado por el Biological Sciences Curriculum Study (BSCS), que consiste en un modelo de instrucción que permite a los alumnos ir construyendo poco a poco su aprendizaje siguiendo un ciclo que consta de las siguientes partes: Enganchar, Explorar, Explicar, Elaborar y Evaluar (Ansberry & Morgan, 2005). Este programa usa lecciones que promueven la investigación, el cuestionamiento, y despiertan el interés y la curiosidad de los alumnos, a la vez que trabajan estrategias de comprensión de lectura. El Picture-Perfect

Science Lessons (Ansberry & Morgan, 2005) identifica algunas razones por las cuales es valioso y útil usar la lectura para enseñar ciencias como indagación. Aquí algunas de estas razones y ejemplos concretos de cómo aplicarlas: El formato de los libros ilustrados a través de sus dibujos atractivos estimulan a los estudiantes tanto a nivel emocional como intelectual. Por ejemplo, el libro Imaginative Inventions: The Who, What, Where and Why of Roller Skates, Potato Chips, Marbles and Pie (2001) de Charise Mericle Harper, o el libro Inventos y experimentos para niños (2007) de John Thomas y Danita Thomas son excelentes recursos para introducir la experimentación, la indagación y la ciencia, de tal forma que los niños se conecten y se interesen por hacer ciencias, crear e inventar.


Algunas cuentos pueden ayudar a clarificar conceptos erróneos en ciencias.

Los cuentos y libros ilustrados también permiten que los niños se conecten fácilmente con las ilustraciones, historias, así como con las experiencias y aventuras de los personajes. Por ejemplo, en una unidad en donde se hable de contaminación y medio ambiente, los alumnos pueden empezar leyendo el libro Prince Willian (1994) de Gloria Rand, para conectarse con el tema a través de la emocionante historia de una niña y sus esfuerzos por ayudar a una foca cubierta de petróleo, y luego seguir con un libro más técnico y específico sobre el derrame del petróleo y sus consecuencias en el ecosistema como Oil Spill (1994) de Merlin Berger.

Otra alternativa en este mismo tema para niños un poco más grandes es el cuento Desastres ecológicos: Los derrames de petróleo y el medio ambiente (2009) de Daniel Faust.

Por ejemplo, en una lección sobre la luna y sus fases se puede utilizar el libro Papá por favor consígueme la luna (2004) de Eric Carle, en el que los alumnos pueden tener la oportunidad de identificar los errores en las fases de la luna que aparecen en el cuento y corregirlos a través de alguna actividad complementaria.

Referencias: Ansberry, K. & Morgan, E. (2005). Picture perfect science lessons. NSTA. En: 2 de julio de 2013. Recuperado de http://www.nsta.org/ pdfs/store/pb186xweb.pdf Ansberry, K. & Morgan, E. (2005). Picture perfect science lessons: Usings children´s books to guide inquiry, 3-6. Arlington, VA.: NSTA Press. Haverland, J. (2009). Scientific inquiry: learning science by doing science. Minnesota: Kendall Hunt.

Algunos textos de ciencias pueden ser muy difíciles para niños que tienen un nivel bajo de lectura, y los cuentos pueden ayudar a entender algunos de los mismos conceptos de forma más fácil y gráfica permitiendo que atiendan y recuerden mejor la información.

Rezba, R., Sprague, C., McDonnough, J. & Matkins, J. (2007). Learning and assessing science process skills. Dubuque, IA: Kendall/Hunt Publishing Company.

Por ejemplo, el libro The Remarkable Farkle McBride (2003) de John Lithgow cuenta la historia de un niño genio de la música. Este cuento puede ser utilizado para introducir a los niños en el mundo y conceptos de la música, los ritmos y sonidos, de una forma fácil, gráfica y divertida, como antesala para una unidad sobre sonido y vibración. Una alternativa en ese mismo tema para los más pequeños es el cuento La casa adormecida (2012) de Audrey Woods, que cuenta la historia de una abuelita y muchos animales tratando de dormir en una misma habitación, y de todos los sonidos que en este proceso aparecen. De igual forma, el cuento Sílbale a Willie (1996) de Ezra Jack Keats, que cuenta la historia de un niño y su deseo por aprender a silbar. Estos dos cuentos son una excelente opción para introducir el tema del sonido de una forma interesante, atractiva y divertida para los más pequeños.

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Recurso

Enseñanza de ciencia: pocos contenidos y muchas destrezas Por: María Dolores Lasso (dololasso@gmail.com)

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asi todas las soluciones para mejorar las condiciones de vida de las personas están directamente relacionadas con la ciencia o con la tecnología (Committee on Conceptual Framework for the New K-12 Science Education Standards, 2011). Tener conocimientos básicos acerca de la ciencia posibilita que las personas puedan ejercer con pleno conocimiento sus derechos ciudadanos, haciendo factible que comprendan mejor los temas como el calentamiento global, el control de la natalidad, la importancia de la protección ambiental, entre otros (Leshner citado en Perkins-Gough, 2007). Desafortunadamente existe mucha confusión acerca de lo que es la ciencia y qué hacen o quiénes son los científicos. Nosotros los maestros podríamos contribuir a que la enseñanza de las ciencias pueda ser concebida en-

Desafortunadamente existe mucha confusión acerca de lo que es la ciencia y qué hacen o quiénes son los científicos tre nuestros estudiantes como una oportunidad atractiva y viable de entender cómo funciona el mundo que les rodea. De acuerdo a Kathleen Roth y Helen Garnier (2007), las sociedades en donde los sistemas educativos se centran en enseñar las ciencias como recurso para ampliar y comprender de manera significativa su entorno, optan por brindarles a los estudiantes la oportunidad

de descubrir los conceptos básicos a través de experiencias personales y de la exposición de ejemplos concretos y relevantes para su realidad, utilizando no solo la tecnología sino el contexto que rodea la escuela. Así, las lecciones se orientan a la realización de actividades que permitan alcanzar la comprensión de conceptos básicos, pero sobre todo la adquisición de destrezas y actitudes que puedan ser verdaderamente valiosas en su aprendizaje. Por ejemplo, no se saca nada si en la clase de ciencias se enseña las partes de la célula si no se comprende con claridad cómo éstas inciden en la vida. La enseñanza de ciencias en el aula va más a allá de una serie de contenidos curriculares organizados en bloques. Debe ser concebida como una expe-

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Referencias: Boersma, K., Goedhart, M., De Jong, O. & Ejkelhof, H. (2005). Research and the quality of science education. Dordrecht, The Netherlands: Springer.

riencia motivadora y estimulante centrada en un contenido curricular, que permita a los estudiantes conocer lo que la ciencia sabe, e incitar su curiosidad y su capacidad inquisitiva para que adquieran el hábito de comprender cómo funciona el mundo mediante la investigación y la indagación. La enseñanza de ciencias debe procurar transmitir los conocimientos adquiridos para que las nuevas generaciones puedan cuestionar las verdades y extender el conocimiento humano. Asimismo, para poder alcanzar altos rendimientos en la enseñanza de ciencias es esencial que los maestros tengan un dominio de los contenidos curriculares básicos. De acuerdo a Psillos, Spytou y Kariotoglou en Boersma, et al.

(2001) se ha encontrado que muchos maestros tienen ideas o conocimientos muy básicos acerca de los fenómenos físicos del universo. De ahí la importancia de que cada maestro a cargo de una clase de ciencias se responsabilice de investigar el tema, de actualizarse y encontrar la manera de transmitirlo a sus estudiantes con base en sus necesidades y el contexto donde se desenvuelven. La enseñanza de ciencias debe estar enfocada en la transmisión de contenidos curriculares básicos, pero sobre todo en la motivación y el estímulo para que los estudiantes aprendan a plantear hipótesis, indagar e investigar, experimentar y explicar fenómenos, y adquirir destrezas básicas para la resolución de problemas.

Committee on Conceptual Framework for the New K-12 Science Education Standards, National Research Council de la National Academy of Sciences (2011). A framework for K-12 science education: Practices, crosscutting concepts, and core ideas. Washington, DC: The National Academies Press. Tomado el 23 de julio de 2013 de http://research.cc.lehigh. edu/sites/gradresearch.cc.lehigh. edu/files/documents/VPRO/Workshops/NRC%20Framework%20 for%20K.12%20Science%20Education.pdf Perkins-Gough, D. (2007). Understanding the scientific enterprise: A conversation with Alan Leshner. Educational Leadership, 64(4). Psillos, D. (2001). Science education researchers and research in transition: Issues and policies. In H. Behrendt, H. Dahncke, R. Duit, W. Gräber, M. Komorek, A. Kross & P. Reiska, (Eds.) Research in science education Past, present, and future, 11-16. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers. Roth, K. & Garnier, H. (2007) What science teaching looks like: An international perspective. Educational Leadership, 64(4).

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Notas de nuestros lectores Les saludamos del la Unidad Educativa “Las Cumbres”. Sabemos que uno de nuestro recientes bachilleres va a estudiar en su prestigiosa universidad.
Le agradecemos por el envío de la revista y esperamos que pronto podamos colaborar con un artículo.

 Atte.

Margarita Vega
 Vicerrectora

Muc h creat as gracia s iv prese idad y se . He adm irado ncille ntan la En la lo z Escu s temas con la q traba . u e l e a G ja tenem mos con ustavo J ar o falta s una d el arte. A amillo no ebilid quí e de m a enca nta, otivación d. En gra s donde n par pero . A l tanto os te no hemo de cump s hemos niños le por s l ir co s olv preo c hoy n el i uste dado est péns upado u des n e De n os re hermoso m que ue cuer Felic vo, graci tema dan. a itaci que ones s. . Sig an ad elant e.

Estimados señores de la Revista Para el Aula: De manera muy especial, quiero felicitarles por el excelente trabajo que están realizando a través de los artículos publicados en su revista. Les agradezco mucho por compartir la información al respecto y les estoy eternamente agradecida por la valiosa información de la que me estoy enterando a través de los ejemplares que ustedes han publicado.
Mil bendiciones y gracias por su aporte hacia los estudiantes Estima que estamos optando por carreras de da Clau dia Soy re ctora educación.
Nuevamente mil gracias y que d e l Coleg Picoita io de B , de la Dios bendiga el trabajo que realizan cada día achille parroq la Prov rato P uia Cru incia d y prospere su camino.
 rócer zpamba e Loja. José de la R del Can H e podid evista Atentamente,
 tón Cé o leer para el interes lica en alguno Aula. E ante y Diana Jiménez s artíc su es

La revi s ayuda. ta es fabul o envío. Les agradezc sa, de gran Saludo o muc Marth a Mora s desde Gua ho el y les Za mbrano aquil. Mucha muy b s gracias, re u a Susan ena. Felicita lmente está a Espi c iones. nosa Hola, m materi e encantó l al muy a aporta bien re revista, es u m alizado n uch Lucer y me o Bus o. tillos

na revis tá dirig nos gu ulos ida a to ta muy sta co nocer dos lo p e r lugar f o muy todo s s doce elicito obre e ntes q a travé la Univ u d e ucació s de u ersidad n. En p sted a de San rimer especia la s a F u r la ancisc toridad o de Q es de Cordialm los product uito y ores d ente, de man e la Revis Rosario era ta para Bustam el Aula ante F Rector . a

Gracias a su atenta información. Mi gratitud a Uds. es imperecedera. Anhelo que parabienes os acompañen siempre. Con gusto recibiré la fineza de vuestra ilustración. Segundo Abad Baque Castillo

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Noticias de Educación

Currículo de Educación Inicial

Seminario Internacional : Herramientas para la difusión del conocimiento científico

El Ministerio de Educación es ahora el único responsable del currículo académico de la educación inicial. A partir del mes de septiembre estará vigente el nuevo currículo para maestros parvularios. La actualización pedagógica para la aplicación de este nuevo documento todavía está por definirse.

La Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación (SENESCYT) invitó a docentes universitarios, investigadores y público en general a participar el pasado 7 de agosto de 2013 en una jornada de divulgación sobre los procesos de publicación científica a nivel nacional e internacional. Era el interés de SENESCYT fomentar las publicaciones en revistas académicas entre la población para ser productores de conocimiento. Con ponentes internacionales de México, Colombia y España, la jornada compartió interesantes datos y estrategias para que el investigador aspire a publicar y/o crear revistas académicas reconocidas. La capacitación se llevó a cabo en el auditorio del Instituto de Altos Estudios Nacionales en Quito y en el auditorio del Gobierno Zonal en Guayaquil el jueves 8 de agosto del mismo año.

El gobierno del Ecuador ofreció en Madrid una convocatoria a cientos de maestros españoles para venir a trabajar en Ecuador . Miriam Aguirre, subsecretaria ecuatoriana de Desarrollo Profesional y Educativo afirmó que existe un déficit de maestros localmente, razón por la cual buscan en el extranjero. Las contrataciones son variables, desde temporales hasta indefinidas. Según el periódico El Hoy (Quito, 22 de julio de 2013), los salarios van desde los $5.009 mensuales (3.799 euros) para profesores principales, hasta los $2.783 (2.110 euros) para profesores agregados, y $2.226 (1.688 euros) para profesores auxiliares españoles. Bow, J.C. (2013). Ecuador ofrece salario, comida y vivienda a profesores españo les. Diario El País.. Descargado el: 22 de julio de

Ecuador aspira a recibir maestros españoles en sus aulas 28 | septiembre 2013

2013 en: http://sociedad. elpais.com/sociedad/2013/07/22/actualidad/1374496004_364310.html


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Reseña y recomendaciones

Reseña cinematográfica Por: Scarlet Proaño (sproano@usfq.edu.ec)

¿Quiénes somos? ¿De dónde venimos? ¿Para dónde vamos?

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stas preguntas que nos hemos hecho los seres humanos desde hace miles de años han sido las verdaderas impulsadoras de la ciencia. Los primeros “hombres de ciencia” fueron en su momento filósofos, alquimistas, astrónomos, magos... Sin nuestra curiosidad natural jamás habríamos intentado ir más allá de nuestra realidad y dar inicio a lo que ahora conocemos como ciencia. Es por esto que la ciencia no es solamente un campo de conocimientos aplicados a la tecnología, o una puerta para descubrir el mundo. La ciencia puede ser también una poderosa herramienta de búsqueda personal y humana. Y el cine lo sabe muy bien. Las aulas pueden convertirse entonces en ese espacio para revivir la ciencia a través de historias bien contadas y disfrutar de este viaje alucinante hacia nuestro propio yo en nuestra querida nave, la Tierra. Existen cientos de películas sobre ciencia que se pueden compartir con los chicos en clase. Sugerimos estas opciones que nunca pasarán de moda, pero una buena búsqueda los llevará a encontrar diversos temas, desde biografías de grandes científicos, pasando por documentales extraordinarios, hasta las mejores películas de ciencia ficción.

Regreso al futuro Esta es una película muy entretenida que se puede ver una y otra vez a través de los años y las generaciones. Sorprendentemente, tiene en sí misma la virtud de “viajar en el tiempo”.

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Fue tan exitosa a mediados de los ochenta, que dio pie a una segunda y tercera parte, además de toda una profusión de productos que incluye serie televisiva, videojuegos, viajes simulados en parques temáticos y otros. Marty, quien viaja por accidente treinta años atrás, descubre que no puede interferir con el destino y, que si lo hace, su propia existencia y la de sus hermanos se verá en peligro. Temas que nos han llamado siempre la atención como el enigma del tiempo, la relatividad, el problema de la paradoja en la ciencia, el poder que tenemos o no para manejar nuestro destino, etcétera, son tratados aquí de manera sencilla y muy divertida.

La vuelta al mundo en 80 días La obra literaria de Julio Verne ha sido siempre una forma extraordinaria de acercarse a la ciencia y dar rienda suelta a la imaginación. Sus relatos han sido adaptados al cine en múltiples formas, por diversos directores y a través de los años. Son historias apasionantes, llenas de aventuras, que nos mantienen en suspenso y con la mente despierta. La vuelta al mundo en 80 días tiene la particularidad de llevarnos a recorrer el mundo de la mano de un excéntrico inven-

tor londinense, Philéas Fogg, quien apuesta con sus amigos que sí es posible realizar esta hazaña en ochenta días. El mundo se estaba transformando aceleradamente gracias a los avances científicos y tecnológicos de la época (1873), permitiendo dominar el tiempo y el espacio de una forma inédita mediante nuevos y revolucionarios medios de comunicación. Así, este personaje junto con su mayordomo francés, Passpartout, se embarcan en ese increíble viaje, utilizando todo tipo de transporte disponible en ese entonces, desde lo más sofisticado hasta lo más tradicional. Finalmente, y luego de superar muchos contratiempos, regresan a Londres, derrotados por haber llegado unos minutos después de la fecha y hora convenida. Cuál no sería la sorpresa al descubrir que en realidad habían ganado la apuesta, ya que al dar la vuelta al mundo en dirección contraria al sol, es decir, de occidente a oriente, tenían a su favor veinticuatro horas de adelanto. Esta versión que sugerimos fue hecha para la televisión británica en el año 1989, y se puede encontrar en Internet.

Outreach Magazine (2003) http://www.outreach.psu.edu/news/ magazine/vol_6.1/science.html


Recurso tecnológico

Creación de carteleras digitales

Por: Isabel Solano (isolano@usfq.edu.ec)

-Manejo de tecnología en el aula -Desarrollo de la creatividad y aprendizaje activo Crear una cuenta es sumamente sencillo, pero hay que tener en cuenta que solo hay página en inglés. Esto no es problema porque con un par de palabras clave, tú también puedes aprovechar esta herramienta. -Lo primero que se requiere es ingresar a la página web www.glogster.com -En la parte inferior de la página nos pedirá que registremos nuestro nombre de usuario, correo electrónico. -Posteriormente presionamos create an account (“crear una cuenta”).

E

xiste un sinnúmero de herramientas digitales gratuitas que pueden ser de gran ayuda en el aula tanto para maestros como para alumnos. La brecha entre su existencia y la aplicación en el aula se da por el desconocimiento de esos instrumentos o por la falta de acceso a los mismos. Usualmente, cuando se tiene previsto hacer una presentación en clase recurrimos a la utilización de Power Point o el novedoso Prezi, pero dejamos de lado otras opciones que podrían ser muy aplicables en el aula como el caso de Glogster.

-Creación de afiches -Exposiciones de proyectos -Investigaciones temáticas -Presentaciones de información de manera creativa -Realización de trabajos cooperativos con los alumnos

-En este momento nos pedirá nuevamente repetir el nombre de nuestro usuario, contraseña y correo electrónico. Nos llevará a start glogging (“comenzar a Glogear”) para poder empezar a vivir esta experiencia virtual de creación de posters.

En esta ocasión conoceremos la utilización de una página gratuita que permite crear posters o carteleras, en la que se puede incluir imágenes, videos, música o links a otras páginas de información, y presentar de manera más dinámica y visual toda clase de conocimientos o curiosidades que queramos compartir. Esta herramienta es bastante amigable para utilizar tanto por profesores como alumnos, y fomenta la creatividad y desarrollo de la imaginación, así como el aprendizaje activo. Glogster puede ser útil para actividades como:

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Una vez ingresados en Glogster podremos seleccionar el fondo o tipo de cartelera que queremos realizar. Para ello daremos un clic sobre la que más nos guste, y dentro podremos explorar las diferentes opciones que se nos propone. Si no deseamos utilizar una plantilla preestablecida podemos también dirigirnos a create new Glog (“crear una nueva Glog”), lo cual nos ofrece la opción de escoger un fondo e ir diseñado a nuestro propio gusto. Sugiero que, para poder familiarizarnos mejor con la herramienta, es mejor seleccionar una plantilla preestablecida. Cada plantilla presenta una serie de opciones. Una de ellas nos permite cargar videos, los cuales pueden simplemente arrastrarse desde la carpeta donde los tengamos guardados hasta el espacio en el que queremos

que estén ubicados. También se pueden añadir textos, imágenes, links de interés y un sinnúmero de opciones. Todas las opciones están debidamente expuestas en la barra de herramientas que se encuentra en la parte superior de la página, o a su vez, cada recuadro de la plantilla nos brinda la posibilidad de ir adjuntando de manera automática las imágenes, ya sea preestablecida por el programa, o si deseamos podemos cargar también desde nuestros archivos personales. Para un óptimo manejo de la herramienta es necesario manipularla un poco e ir probando las posibilidades que ofrece. Una vez que nos sintamos a gusto con la herramienta podemos acceder también a la opción de Edu glogster que está más enfocada a nuestro campo de acción.

Para ello debemos crear de igual forma una cuenta en edu.glogster.com e ingresar a nuestra cuenta como estudiante o profesor. Esta herramienta educativa ya tiene un costo adicional pero permite realizar actividades que la versión gratuita, no educativa, no ofrece. Por ejemplo, crear portafolios educativos, trabajar para proyectos colaborativos, tener la lista de nuestros estudiantes y algunas otras opciones más que son un gran complemento a nuestro trabajo en clases. Los invito a descubrir esta fabulosa herramienta educativa que les será de gran utilidad cuando se desee ejercitar la creatividad y plasmar las ideas y conocimientos de manera más lúdica y dinámica.

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Nuestra galería

Catalyst 2013 Por quinto año consecutivo se llevó a cabo el campamento de orientación vocacional CATALYST durante tres semanas: del 15 al 19 de julio, del 22 al 26 de julio, y del 29 de julio al 2 de agosto de 2013. El campamento es un espacio creativo e interactivo en el que los bachilleres y estudiantes de primeros años de universidad encuentran una guía, gracias al impulso y apoyo necesarios que los especialistas les dan en el proceso de toma de decisión individual de su carrera. Este año se contó con la participación de chicos de: Ibarra, Manta, Ambato, Riobamba, Cuenca, Latacunga, Loja, Saquisilí, Macas, Otavalo y Quito. También seis consejeras profesionales guiaron a los chicos en la búsqueda de sus intereses y fortalezas. Se agradece a todos los profesionales que colaboraron en el campamento de este año.

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Recurso

El método científico en acción

Por: Daniela Proaño (dproano@usfq.edu.ec)

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l método científico es un tema clave cuando se trata de enseñar ciencias y de hacer investigación científica. Aunque comúnmente está incluido como uno de los contenidos teóricos del currículo de ciencias, muy pocas veces es puesto en práctica en el aula. Al no ser practicado, es muy fácil que el método científico sea enseñado y aprendido como un proceso lineal que empieza con una hipótesis y termina idealmente con una teoría comprobada, perdiendo de vista que en la práctica es en realidad un proceso dinámico que muchas veces no sigue un orden lineal de pasos a seguir. A su vez, cuando el método científico no es ejercitado, se pierde la oportunidad de ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades y actitudes necesarias para hacer ciencia, tanto a nivel escolar como a nivel profesional si deciden seguir una carrera científica en el futuro. Este segmento tiene como objetivo compartir una experiencia de enseñanza, en la que el método científico fue utilizado como herramienta para que estudiantes de 13 años aprendieran otros contenidos teóricos:

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en este caso particular, componentes bióticos y abióticos y su interacción dentro de un ecosistema acuático. Como trabajo de tesis de Maestría en Educación con énfasis en ciencia, de la que me gradué hace un año en la Universidad de Nebraska-Lincoln, desarrollé un proyecto de ecología aplicada para escuelas públicas de la ciudad. El objetivo de este proyecto era crear una colaboración entre la Universidad y dichas escuelas. Por un lado, la Universidad aportó con recursos y conocimiento sobre una planta acuática que crece fácilmente y es utilizada para hacer experimentos. Por otro lado, las escuelas abrieron un espacio en su currículo preestablecido, para que los estudiantes tuvieran la oportunidad de aprender sobre interacciones entre componentes bióticos y abióticos de un ecosistema acuático, con el método científico como herramienta y no solo como teoría. Este proyecto fue factible porque tuvo una duración de un mes, con una clase semanal que no quitó mucho tiempo de las clases regulares planificadas por los maestros.

En el caso del proyecto con las escuelas públicas de Lincoln, la Universidad proveyó materiales que incluyeron agua con nutrientes, plantas acuáticas, insectos que viven en las plantas en su hábitat natural, vasos plásticos, luz constante y estructuras para ubicar los experimentos. En la primera lección dedicamos un tiempo a ver todo lo que había en una pecera con agua sacada de una laguna (ecosistema acuático), lo cual despertó el interés de los estudiantes. Después de revisar conceptos como componentes bióticos y abióticos y método científico, fui yo quien dio las instrucciones de cómo diseñar un experimento con plantas acuáticas e insectos (ej.: en ocho vasos pusimos solamente agua con nutrientes y plantas; en otros ocho vasos pusimos agua con nutrientes, plantas e insectos), enfatizando en conceptos como tamaño de muestra, mantenimiento de condiciones ambientales iguales, variables dependientes y variables independientes. Luego de haber ensamblado el experimento, pedí a los estudiantes que crearan hipótesis de qué pasaría con el crecimiento de las plantas en los vasos


que tenían insectos y en los que no. La siguiente semana, conoceríamos los resultados y los compararíamos con sus hipótesis. Llegó la segunda fase del proyecto en la que luego de analizar los resultados de los primeros experimentos los estudiantes diseñaron sus propios experimentos en grupos -estoy segura de que si en ese momento el inspector de la escuela hubiera pasado por esa aula habría pensado que la clase era un caos; sin embargo, lo que estaba pasando era que los estudiantes estaban discutiendo ideas para sus futuros experimentos, pensando en cuántos mililitros de agua pondrían, y si el aceite, el vinagre o el colorante afectaría el crecimiento de sus plantas. Emoción, compromiso y creatividad puros en el aire. La evaluación del proyecto fue muy satisfactoria debido a que los estudiantes no solo aprendieron contenido, que era parte de su currículo, sino que a la vez desarrollaron habilidades como observar, comparar, identificar, predecir, probar e interpretar, actitudes necesarias para aprender y ejercer las ciencias como curiosidad, pacien-

cia, trabajo en equipo, comunicación asertiva, creatividad, compromiso, pensamiento crítico y perseverancia. Al final del proyecto, el comentario común de los maestros de ciencias de las escuelas que participaron fue que se sorprendieron al ver que la clase de ciencia sobre ecosistemas acuáticos y método científico no se terminaba cuando yo me iba de la escuela; los estudiantes pasaron las cuatro semanas admirando sus plantas, discutiendo sus hipótesis entre ellos y compitiendo para ver cuál experimento era el más creativo. Este modelo de enseñanza promueve un tipo de aprendizaje significativo ya que permite que cada estudiante utilice sus cinco sentidos y se empodere de su proceso de aprendizaje y trabajo. Conjuntamente, implica un orden distinto al que estamos acostumbrados en el aula (estudiantes sentados, callados, con toda su atención en el maestro) y provoca muchas más preguntas por parte de los estudiantes, lo que por ende implicará un cambio en la pedagogía y una mayor preparación en la materia por parte de los maestros.

Referencias:

Bybee, R.W., Taylor, J.A., Gardner, A., Van Scotter, P., Carlson Powell, J., Westbrook, A. & Landes, N. (2006). The BSCS 5E instructional model: Origins and effectiveness. A Report prepared for the Office of Science Education and the National Institutes of Health. Colorado Springs, CO: BSCS. Martin, R., Collin, S., & Franklin, T. (2009). Teaching science for all children: An inquiry approach. New York, NY: Pearson Education, Inc.

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Datos interesantes

Datos interesantes sobre la motivación Por: Claudia Tobar e Isabel Solano (ctobar@usfq.edu.ec • isolano@usfq.edu.ec)

1. Existen algunos tipos de motivación, entre las más importantes, que pueden identificarse en el comportamiento humano: motivación intrínseca y motivación extrínseca. La motivación intrínseca procede del propio sujeto, que bajo su control domina la capacidad de esfuerzo empeñada en la tarea (Bacete & Doménech, 1997). Este tipo de motivación es evidente en los niños en edad infantil, cuando su curiosidad les empuja a explorar, preguntar y por consecuencia aprender. “La motivación extrínseca en cambio  procede de un factor externo  que conduce la ejecución de la tarea” (Bacete & Doménech, 1997, p. 8). Los estudiantes que manejan la motivación externa lo hacen por la recompensa o para evitar un castigo, sin reflexionar sobre sus beneficios (Dev, 1997). La combinación entre los dos tipos de motivación  conforma una motivación total que, según Pekrun, crea reacciones hacia la realización de cualquier tarea (1992).  Hay autores que argumentan que estos dos tipos de motivación también pueden ser tanto positivos como negativos en ambos casos (Reeve, 2001). 2. Abraham Maslow (1908-1970) es uno de los fundadores de la psicología

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humanística. Su trabajo ha tenido un impacto profundo en la psicología de la motivación. Su teoría de la “jerarquía de necesidades” (Figura 1) grafica las necesidades humanas, desde las fisiológicas hasta las más espirituales (Connell, 2005). Maslow plantea una propuesta que ha estado vigente desde los años cuarenta como una teoría que explica el comportamiento humano. La teoría de la “jerarquía de necesidades” expone cómo los seres humanos necesitan cumplir con las necesidades fisiológicas primero antes de considerar necesidades de más alto nivel como es el aprendizaje. Las cuatro necesidades en la base de la pirámide son consideradas “necesidades en deficiencia”. Maslow explica que estas son las necesidades que a una persona le faltan (carencia).  Una vez que estas necesidades han sido satisfechas, el individuo puede intentar alcanzar las “necesidades de autorrealización” (Connell, 2005). Las necesidades de crecimiento nunca están realmente satisfechas, ya que son intrínsecamente motivadas y tienden a continuar por el resto de la edad adulta (Connell, 2005). Esto se relaciona directamente con la motivación, en el sentido que podemos evaluar el nivel de interés de los estudiantes por

determinada actividad en clase. Cuando un alumno parece disperso y “desmotivado” es probable que sus necesidades más básicas como las de alimentación y sueño no han sido satisfechas.

Basado en Maslow (1943), tomado de: http://upload. wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/7/76/ P i r % C 3 % A 1 m i d e _ d e _ M a s l o w. s v g / 8 0 0 p x Pir%C3%A1mide_de_Maslow.svg.png”

3. Las recompensas intrínsecas están asociadas con actividades que son su propia recompensa autoinfringidas, en contraste con recompensas extrínsecas que son creadas por factores externos como premios o castigos. Estudios psicológicos con niños y adultos muestran que la motivación intrínseca mueve el comportamiento de manera más eficiente que recompensas administradas externamente (Feinstein, 2006). 4. La neurociencia revela que en la corteza cerebral se secretan opiáceos


naturales llamados endorfinas a través del sistema de recompensas del hipotálamo y el circuito mesolímbico. Este sistema de placer gratifica al cerebro diariamente; sin embargo, cada persona responde diferentemente a este sistema, según la genética, la química cerebral y las experiencias individuales. Las investigaciones han encontrado que los estímulos externos no incentivan el cerebro de la misma manera (Feinstein, 2006). El aprendizaje no depende de un proceso de buenas notas y un futuro exitoso. Estudios en animales y humanos buscan nuevas experiencias y comportamientos sin gratificación inmediata (Feinstein, 2006). Los seres humanos tenemos por lo menos tres necesidades básicas, según Deci y Ryan (1985): ser competentes, tener autonomía, y pertenecer. Las investigaciones de la psicología social sugieren que la motivación intrínseca es experimentar autonomía. Si no hay experiencia de autodeterminación, el estudiante solo siente presión y tensión. También sugieren que las actividades que aumentan la sensación de competencia y reto van a aumentar la motivación intrínseca (Deci & Ryan, 1985). 5. La personas no solo tenemos diferente cantidad de motivación hacia una tarea, sino diferentes tipos de motivación. No solo varía el nivel sino la orientación de la motivación. La orientación concierne las actitudes subyacentes y las metas que dirigen la acción, es decir el porqué de las acciones. Como ejemplo, un estudiante puede estar altamente motivado a hacer deberes por su curiosidad e interés o porque quiere procurar la aprobación de sus padres o maestros. Otro estudiante puede estar motivado a aprender nuevas destrezas porque él entiende el potencial uso de esas habilidades o porque el dominio de esa destreza lo va a llevar a tener una buena nota. En estos ejemplos la cantidad de motivación no necesariamente varía pero la naturaleza y enfoque de la motivación evidenciada definitivamente sí (Ryan, & Deci, 2000). 6. Es importante anotar que los maestros son agentes poderosos de influencia en la motivación estudiantil. Por ejemplo, se

puede incitar a los estudiantes a aspirar a la excelencia en su aprendizaje ofreciendo retroalimentación positiva. Asimismo, estar involucrados en interacciones positivas, mantenerse entusiasmados por el estudiante y su crecimiento, y cultivar un ambiente positivo en clase tienen un fuerte impacto en la motivación académica y aprendizaje de los estudiantes (Astin, 1993; Bean & Kuh, 1984; Juárez, 2001; Lamport, 1993). 7. Las recompensas en el aprendizaje pueden motivar cuando el aprendiz cree que merece el premio. Los castigos pueden también forzar momentos de aprendizaje pero, dado que están conectados a emociones negativas, puede surgir un conflicto psicológico con el aprendiz, reduciendo la probabilidad de aplicar lo aprendido (Deci, Vallerand & O´Doherty, 2006). Normalmente, las sanciones pueden aumentar el nivel de estrés en la persona, produciendo una combinación de neurotransmisores que reducen la probabilidad de nuevas conexiones sinápticas para la creación de memoria de largo plazo (Chen, Rex, Rice, Dubé, Gall, Lynch & Baram, 2010). Los motivadores positivos intrínsecos son los más efectivos para el aprendizaje (Tokuhama-Espinosa, 2013).

Referencias Astin, A. W. (1993). What matters in college? Four critical years revisited. San Francisco: Jossey-Bass. Bacete, F. & Domenech, F. (1997). Motivación, aprendizaje y rendimiento escolar. Revista Electrónica de Motivación y Emoción, 1-17. Bean, J. P., & Kuh, G. D. (1984). The relationship between student-faculty interaction and undergraduate grade point average. Research in Higher Education, 21, 461 -477. Chen, Y., Rex, C.S., Rice, C.J., Dubé, C.M., Gall, C.M., Lynch, G. & Baram, T.Z. (2010). Correlate memory defects and hippocampal dendrict spine loss after accute stress involve corticotropin-releasing hormone signaling. Proceedings of the National Academy of Science of the United States of America, 107(29),

13123-12128. Doi: pnas.1003825107

10.1073/

Chemosi, C. & Rugutt, J. (2009). What motivates students to learn? Contribution of student-student relations, studentfaculty interaction and critical thinking skills. Educational Research Quaterly, Vol. 32. 3 Connell, D. (2005). Brain based strategies to reach every learner. New York, NY: Scholastic. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York, NY: Plenum. Deci, E., Vallerand, R.J., Pelletier, L. G. & Ryan, R.M. (1991). Motivation and education: The self-determination perspective. Educational Psychology, 26(3-4), 325-346. Doi: 10.1080/00461520.1991.9653137 Dev, P.C. (1997). Intrinsic motivation and academic achievement: What does their Relationship imply for the classroom teacher?. Remedial and Special Education, 18(1), 12-19 Feinstein, S. (2006). The Praeger handbook of learning and the brain, Vol 2. Westport, CT.: Praeger. Juárez, A. (2001). Enhancing student performance through classroom motivation. ERIC Document 458298. Descargado el XX (fecha) de XX (URL). Kanfer, R. & Ackerman, P. L., (1989). Motivation and cognitive education, abilities: An integrative/aptitude-treatment interaction approach to skill acquisition. Journal of Applied Psychology, 74(4), 657-687. Lamport, M. A. (1993). Student-faculty informal interaction and the effect on college student outcomes: A review of the literature. Adolescence, 28, 971 - 991. Maslow, A. (1970). A theory of human motivation: Motivation and personality. New York: Houghton Mifflin. Pekrun, R. (1992). The impact of emotions on learning achievement: Towards a theory of cognitive/motivational mediators. Applied Psychology: An International Review, 41(4), 359-376. Reeve, J. (2001). Understanding Motivation and Emotion. 3rd ed. Harcourt College Publishers. New York, USA.P.95. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Selfdetermination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68–78.

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