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Ense単anza reflexiva Enrique Wong, M.Ed. 11 de octubre de 2012 Instituto de Ense単anza y Aprendizaje (IDEA) de la USFQ


¿Por qué considerar un enfoque de enseñanza reflexiva? S  Pocas opciones de desarrollo profesional en el

mercado. S  Los talleres de enseñanza son muy específicos. Hacen

énfasis en la presentación de “modelos” a expensas del desarrollo de recursos autónomos de los profesores y a expensas de la capacidad de tomar decisiones propias (Freeman, 1997).


Metodologías prescriptivas en talleres de enseñanza S  A los profesores con experiencia no les gusta que les

digan lo que deben hacer en el aula. S  Hay una ausencia de evidencia convincente que

indique que hay una “mejor” manera de enseñar. A lo sumo hay conmpendios que describen las mejores prácticas. S  La responsabilidad de la toma de decisiones está en

manos del instructor del taller y no del profesor.


¿Cúal es el perfil de un profesor reflexivo?

S  Es un profesor pragmático que cree que: S  El conocimiento no descansa sobre fundamentos

sólidos. Nada es absoluto.


¿Cúal es el perfil de un profesor reflexivo?

S  Todo es falible. Todo puede

ser cuestionado, retado y cambiado, incluído el conocimiento.

S  Somos seres sociales que

negociamos el sentido con nuestra comunidad.


¿Cúal es el perfil de un profesor reflexivo? S  Las contingencias existen.

Ocurren cosas que escapan a nuestro control. Es el profesor que cree que debe enfrentar esas contingencias y encontrar soluciones.

S  Existe la pluralidad: intereses,

tradiciones, orientaciones (Bernstein, 1993).

S  El valor del diálogo.


¿Cómo se define la enseñanza reflexiva?

S  Martha Pennington

define los términos como “deliberar sobre la experiencia y registrar la experiencia a manera de espejo” (citada en Farrell, 2003).


¿Cómo se define la enseñanza reflexiva? S  También los ve como un medio para “mejorar los

procesos y los resultados en el aula,” y para desarrollar profesores y alumnos confiados y motivados” (citada en Farrell, 2003).


Definición

S  La enseñanza reflexiva según Jack Richards es una

perspectiva “interna” o de “abajo hacia arriba” (1994) del proceso de enseñanza-aprendizaje.


Definición

S  “Involucra a los profesores autoobservándose,

recogiendo datos sobre sus aulas y su papel en ellas, y utilizando esos datos como base para la autoevaluación, para implementar cambios y finalmente para el crecimiento profesional” (1996).


El proceso

S  Es un ciclo continuo de autoobservación y

autoevaluación para entender sus acciones y las reacciones que provocan en los estudiantes.

S  El objetivo de la práctica reflexiva no es dirigirse a un

tema en específico definido con antelación, sino observar y refinar la práctica docente en general con bases continuas.


Agentes en el proceso A. estudiantes B. profesor Sď “â€Ż Estudiantes

A) Estilos cognitivos: comportamientosindicadores de cĂłmo los estudiantes perciben y reaccionan frente al medio (los estudiantes pueden ser orientados hacia la autoridad, comunicativos, independientes).


Agentes en el proceso A. estudiantes B. profesor Sď “â€Ż Estudiantes

B) Preferencias de aprendizaje (son las acciones que implemetan los estudiantes para hacer el aprendizaje efectivo).


El profesor

S  Sistema de creencias del

profesor sobre el aprendizaje, sobre las metodologías de enseñanza, sobre los estudiantes, sobre el programa de enseñanza.

S  La teoría implícita de

cada uno.


El profesor

S  La capacidad de toma de decisiones del profesor: para

planificar, evaluar, para dar seguimento al programa como un todo.

S  El papel del profesor en el aula: facilitador, motivador,

miembro del equipo, organizador, controlador de la calidad, controlador en general.


El escenario

S  El enfoque reflexivo comienza el día en que decidimos

cambiar nuestra perspectiva, de ser más conscientes de nuestro medio y de nuestro papel en él. S  Definición de marcos temporales, tipo de intervención

(directa, indirecta, con un supervisor). S  Definición de grupos de trabajo, trabajo en pareja o

trabajo individual.


Los instrumentos

S  Diarios S  Reportes de clase S  Cuestionarios S  Observación S  Grabación de audio o video de nuestras clases S  Investigación-Acción (el mejor instrumento de cambio en el

aula).


El proceso

S  Avanzar:

a) De una fase descriptiva. Uso de instrumentos cualitativos. Registro de nuestras impresiones. b) A una fase analítica. Interpretación de nuestros registros. Aplicación de la Investigación-Acción.


Beneficios de la práctica reflexiva

S  Flexibilidad. Se adapta a las necesidades individuales.

Los profesores analizan éxitos y fracasos en un medio constructivo.

S  Carácter práctico. Inmediatez. Conexión rápida entre

lo que ocurre en un contexto y sus sistemas de creencias como profesores.


Beneficios de la práctica reflexiva

S  Desarrollo del pensamiento crítico, de responsabilidad

y profesionalismo.

S  Promueve la acción consciente, deliberada y la

vinculación de la teoría con la práctica.

S  Sostenibilidad: procesos cíclicos de análisis que

permiten tiempo para la puesta en práctica de nuestras ideas y para la constatación de resultados.


Retos

S  Requiere un compromiso

continuo con la autosuperación, y requiere tiempo para lograrlo.

S  Los practicantes deben

entrenarse en el uso de instrumentos de análisis de la práctica reflexiva y deben disponer de tiempo para experimentar y manejar el proceso general.


Retos

S  La práctica reflexiva puede ser un reto emocional.

Algunos profesores pueden no estar listos para enfrentar los descubrimientos.


Ense帽anza reflexiva Instrumentos para la exploraci贸n del aula


Exploraci贸n del aula como forma de empoderamiento Diarios 1. Funci贸n de comunicaci贸n interpersonal, diario colaborativo (de gran uso, aunque es un elemento sesgado).


Exploración del aula como forma de empoderamiento Diarios 2. Función de comunicación intrapersonal (notas para ser releídas y procesadas posteriormente, principal fuente de información). Hacer la mayor cantidad de entradas de manera espontánea, no hay necesidad de organizarlas ya que tú eres el único lector. Escritura libre.


Exploraci贸n del aula como forma de empoderamiento

Funci贸n interpersonal: valioso para hacer notas generales al final de la semana, despu茅s de procesar las entradas diarias. En estas notas compartimos con nuestros colegas nuestras preocupaciones, 茅xitos, temores, planes.


Exploración del aula como forma de empoderamiento

En su función intrapersonal es un valioso instrumento para ver nuestra propia “teoría implícita” (Schön, 1987).


Exploración del aula: teoría implícita

Según Schön, todos los profesores tenemos nuestras propias teorías sobre el aprendizaje: conjunto de creencias, ideas, presunciones sobre la naturaleza de la enseñanza y del aprendizaje.


Exploración del aula: teoría implícita S  Creemos que ciertas prácticas propician el aprendizaje

y que otras no. S  Usamos nuestra teoría implícita para planificar

nuestras clases y decidir qué hacemos en el aula mientras enseñamos. El diario es el lugar donde se va a ver reflejada nuestra teoría implícita.


Exploración del aula: teoría implícita


Teoría implícita

S  Mientras reflexionas, tu “teoría implícita” se enriquece,

y por tanto te conviertes en más eficiente, adaptable, y capaz de resolver problemas. Los profesores eficientes siempre están cambiando lo que hacen, ya que continuamente están aprendiendo sobre la mejor manera de enseñar.


¿Cómo reflexionar?

S  Cuando acabes la clase. S  No llegues a ninguna conclusión precipitada.

Especialmente si en la clase te ha ido mal, es beneficioso que tomes algunas notas. S  Pensarás con más claridad cuando hayas dejado pasar

algún tiempo.


¿Cómo reflexionar?

S  No te culpes si la lección salió mal. De hecho, si todas

tus clases salen bien es probable que no te estás arriesgando lo suficiente. Los errores son necesarios si queremos aprender al máximo.

S  Las clases que no salen bien pueden ser de gran

beneficio si podemos descubrir el porqué de su fracaso y luego aprender del error. También aplica a las clases que salen bien, solo si sabemos por qué salieron bien.


Lista de control para usar la reflexión como autoeducación S  ¿Encuentras tiempo para reflexionar sobre tus clases? S  ¿Consideras igualmente lo que salió bien y lo que salió

mal? S  ¿Te preguntas exactamente por qué resultó así y

estableces criterios para ser usados en futuras clases?


Lista de control para usar la reflexión como autoeducación S  ¿De manera deliberada tratas de aprender de una

lección algo para aplicar en la siguiente? S  ¿Logras evitar culparte a ti y a los alumnos por lo que

salió mal? S  ¿Tratas de encontrar oportunidades para hablar de tus

clases con tus colegas y escuchar consejos?


Exploraci贸n del aula: herramienta de poder del profesor Reportes de clases: inventarios estructurados o listas que permiten al profesor describir sus recuerdos de los acontecimientos m谩s importantes de la clase.


Exploración del aula: herramienta de poder del profesor Función de los reportes S  Función regulatoria: cuánto tiempo se destina a una

actividad derterminada, cuán efectiva fue. S  Los reportes de clases y los planes de clases deben ir de la mano. Es bueno escribir notas en los diarios a manera de conclusión después de comparar los planes iniciales y los resultados.


Exploración del aula

Cuestionarios y encuestas S  Instrumentos de gran utilidad para medir la dimensión

afectiva del proceso de enseñanza-aprendizaje. S  Estilos y preferencias.

Sitios de utilidad: http://www.brainboxx.co.uk/a3_aspects/pages/ vak_quest.htm


Puedes crear tus propios cuestionarios siguiendo los modelos

Preferred Learning Styles. http://www.brainboxx.co.uk/a3_aspects/pages/vak_quest.htm


Investigación-Acción

S Investigación conducida en el aula para aclarar y resolver

problemas prácticos.

S Se puede reducir a dos nociones y dos ciclos:

“investigación” (recolección sistemática de datos) y “acción” (implementación de estrategias para resolver problemas). Ciclo general y ciclo extendido.


Investigación-Acción en síntesis 1.  Como un mecanismo de resolver problemas prácticos. 2.  Para obtener habilidades de autoevaluación de

nuestro desempeño. 3.  Para promover el cambio. 4.  Para vincular la enseñanza y la investigación


Investigación-Acción

1.  Características generales: 2. 

Objetivos: mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Dirigido a resolver problemas reales, en lugar de la investigación en abstracto.

3. 

Tiempo: investigamos mientras damos clases.

4. 

Dimensión: pequeña escala.

5. 

Resultados: crecimiento individual y de grupo cuando se comparten los resultados.


Investigación-Acción Ciclos S  Ciclo general: Observación, análisis, acción y revisión. S  Ciclo extendido: 1. 

Exploración (encontrar un asunto para investigar)

2. 

Identificación (análisis del asunto en detalle para entenderlo mejor)

3. 

Planificación (decidir qué tipo de datos recoger y cómo recogerlos)


Investigación-Acción Ciclo extendido 4.  Recolección de datos 5.  Análisis, reflexión 6.  Hipótesis, especulación 7.  Intervención (cambio de práctica en el aula basados

en la hipótesis)

8.  Observación (qué ocurrió como resultado del cambio)


Investigación-Acción Ciclo extendido

9.  Reporte (describir lo que se ha observado) 10.  Escritura (reflexión escrita sobre los resultados) 11.  Presentación de resultados (a supervisor, compañeros

de trabajo)


Investigación-Acción Procedimiento básico

1.  Seleccionar un asunto. 2.  Coleccionar información sobre ese asunto. 3.  Desarrollar un plan de acción y observar resultados. 4.  Compartir los resultados con los demás.


Investigación-Acción en síntesis

S  Es la implementación de nuestras ideas en la práctica

para mejorar y ganar en conocimiento sobre el currículum, sobre la enseñanza y sobre el aprendizaje. S  Implica una actitud de parte del profesor, apertura

hacia la reflexión crítica, hacia la experimentación de ideas en la práctica y hacia la evaluación crítica de los resultados de tal aplicación (Kemmis y McTaggart citado en Freeman, 1997).


Referencias Bernstein, R. (1993). Pragmatism, pluralism, and the healing of wounds. In The new constellation, (pp. 193-214). Cambridge: Massachusetts. MIT Press. Farrell, T. (2003). Reflective teaching, the principles and practices. New York: Cambridge University Press. Freeman, D .(1997). Intervening in practice teaching. In Second language Teacher Education, (pp.103-107). New York: Cambridge University Press. Richards, J. (1994). Reflective teaching in second language classrooms. Cambridge University Press. Schรถn, D. (1987). Educating the reflective practitioner: Towards a new design for teaching and learning in the professions. San Francisco: Jossey-Bass. Widayati, S. (2008).Teaching journal and lesson report: An attempt to promote classroom reflective practice. (pp.198-205). Bahasa Dan Senti, 36(2).


11 10 2012 enseñanza reflexiva