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denkzettel EDUC ATION

indisciplinarités

Education ou Formation? 5 Université et formation: Une association problématique 9 École pour touTEs: Qui paye les frais ? 11 Repenser l’université 13 Bâle: Quels locaux? 14 Berne: Instituts vs Bologne 16 Fribourg: Fondation AMI 18 Genève: État des lieux 19 Lausanne: bolognaburns 22 Zurich: Contre des taxes d’études


générale

Skander Vogt est mort asphyxié sous les quolibets de ses gardiens, Joseph Nduaku Chiakwa est mort étouffé dans l’indifférence de ses tortionnaires, Umüt est mort, abattu sans remords par un flic, Sylvia, Billy et Costa croupissent en prison parce qu’ils voulaient un monde meilleur. Tout ceci est bien loin des préoccupations universitaires nous direz-vous, et pourtant il n’est pas possible d’analyser ce qui se passe dans les universités, en Suisse et ailleurs, sans porter un regard sur la société dans laquelle elles s’insèrent. Ce sont des épisodes dramatiques mais significatifs des mentalités qui se dévelop- pent autour de nous. Or un des principaux fournisseurs de réflexion, un des prin- cipaux instigateurs des tendances sociétales, un des moteurs de la façon de penser et d’envisager le monde est, ou devrait être, le milieu universitaire. Mais lorsque l’université ne parvient plus à développer de théorie critique sur les événements qui se produisent au dehors de son sein, lorsque le rectorat abandonne la portée humaniste des études universitaires au profit d’une vision uniquement économi- ciste, lorsqu’il ne faut plus enseigner un savoir et lentement faire mûrir l’esprit cri- tique des étudiants mais qu’il faut avant tout les manager et leur permettre, le plus rapidement possible, de devenir de bon petits employés au service de l’économie, alors il n’est pas possible de s’étonner de la direction particulièrement inquiétante que prend, ce qu’il est nécessaire, faute de mieux, d’appeler l’opinion publique. L’inacceptable est devenu acceptable, et en cela les intellectuels portent une lourde responsabilité. Aujourd’hui à l’Université de Lausanne quand un groupe d’étudiant en économie organise une réflexion sur l’écologie, il convie les « public relations » de diverses grandes entreprise bien connues pour leur fibre écologique (Nestlé, Total, etc...) au lieu d’inviter à participer des chercheurs qui travaillent sur le sujet. Cela nous sem- ble particulièrement symptomatique de la crise que traverse l’éducation. Quand l’intérêt publicitaire des entreprises passent avant la réflexion, les pires craintes sont permises quant à l’avenir de nos universités. Face à tout cela une importante mobilisation a eu lieu cet hiver dans toute l’Europe et, si aujourd’hui, elle est peutêtre moins visible, elle n’a pas pour autant cessé. Si nous ne lâchons pas le morceaux, c’est aussi parce que des liens se sont tissés à travers la Suisse; nous aimons nos longues réunions bilingues à Berne et les quelques bières fraîches et frites à la curry-mayo qui les suivent. Mais si nous persévérons dans nos activités, c’est avant tout, parce que nous ne nous contentons pas d’engagements symboliques et de tables rondes consensuelles. Il faut se méfier de ce calme apparent, il n’est qu’un signe du nécessaire moment de réflexion après un moment d’action; il n’est qu’une pause entre deux vagues. Il n’est pas possible de nous arrêter sous peine de voir disparaître tout ce qui nous constitue, de nous voir forcer de vivre comme nous ne le voulons pas, sous peine de nous retrouver face à un monde intolérant et intolérable.

Compte de solidarité: FREIE BILDUNG Zürich PC 85-389589-3 2

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Contenu Générale Reform der Reform . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Université et formation: Une association problématique . . . . . . . . . . . . . . 5 École pour touTEs: Qui paye les frais ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Ce n’est pas Bologne qu’il faut réformer, c’est l’université qu’il faut repenser . . . . . . . . . . . 11 Bâle Der studentisch-selbstverwaltete (T)Raum . . . . . . 12 Berne Die Institute vs. Bologna – Wie wehren sie sich und sollten wir ihnen helfen? . . . . . . . . . 13 Fribourg Unsere Uni Freiburg – kritisches Denken an der Universität Freiburg . . . . . . . . . . . . . . . 15 «Correspondre aux besoins réels du marché» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Genève État des lieux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Lausanne Von den Besetzungen bis nach Wien . . . . . . . . . . 19 Une réelle démocratisation des études . . . . . . . . . 20 Zurich La luttre contre les taxes d’études . . . . . . . . . . . 22

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Reform der Reform Wie können unsere Proteste in Änderungen des Studienalltags münden? von deo

Die Ausgangslage für eine Reform der Reform Die Proteste an den Universitäten sind geprägt von Gesellschaftskritik. Wer aber die Medien dazu verfolgte, hat nur einen schlechten Einblick bekommen, um was es uns geht. Aus Ablehnung über die Form der Proteste, zumindest vordergründig, wird Unverständnis ausgedrückt. Diesem Nicht-verstehen-wollen ist nur mit politischen Argumentationen und Forderungen nicht beizukommen. Unser Angriff auf das Bologna-System provoziert eine Abwehrhaltung, der mit praktischen Ansätzen etwas entgegen gehalten werden kann. Zum Glück haben wir diese Möglichkeit. Namen wie unsereuni oder uni von unten implizieren einen Ansatz, der den Studierenden eine zentrale Rolle in der Ausgestaltung ihres Studiums zuspricht; dazu gehören auch die reglementarischen Rahmenbedingungen. Um Einfluss darauf nehmen zu können, bedarf es einer Partizipation auf einer Ebene, welche uns Studierenden direkt zugänglich ist. So sind Forderungen an die Rektorate oder die Politik zwar sehr wichtig, konkrete Änderungen werden dabei aber ohne die Beteiligung der Studierenden vorgenommen. Sofern die angesprochenen Akteure überhaupt bereit sind, etwas zu ändern, werden sie dies ganz in ihrem Sinne machen. In diesem Artikel steht deshalb die Zusammenarbeit der Studierenden in ihren Fachschaften und den Dozierenden zur Verbesserung der Bedingungen eines Hochschulstudiums im Vordergrund. Viele der Forderungen, die im Rahmen der Protestaktionen in ganz Europa laut wurden, lassen sich auf Instituts- und Fakultäts­ ebene angehen. Durch das alltägliche

Zusammenspiel von Studierenden und Dozierenden ist diese Ebene der Reglementierung exemplarisch für die Funktionsweise der Hochschule. Daher sollen auch von dort die Impulse zur Ausgestaltung der Lehrpläne ausgehen.

neues Regelwerk zu schaffen, wurden im Laufe dieser Verfahren die alten Mechanismen des Lizentiates nicht grundsätzlich infrage gestellt, sondern, wo immer möglich, mit den neuen Anforderungen gepaart. Daraus ist ein Regelwerk entstanden,

Wenn wir uns auf der Ebene einbringen, auf der die Studierenden direkt betroffen sind, können wir direkte Beziehungen nutzen: Die Professorinnen und Professoren sind für uns erreichbar und die Angestellten des Mittelbaus treffen wir jeden Tag auf den Gängen der Institute. In diesen Gesprächen kann schnell festgestellt werden, dass viele Dozierende mit der Ausgestaltung der BolognaReform nicht einverstanden sind, was sich auch an der grossen Solidarisierungserklärung ablesen lässt, welche von über 200 Lehrbeauftragten unterzeichnet wurde. Dies ist nicht verwunderlich, denn anstatt mit der Bologna-Reform ein

welches kein schlüssiges Gesamtbild ergibt und den Studierenden zu viel vorschreibt. Dies vor allem, weil der Fokus auf den administrativen Aspekten lag, und in der Eile der Umsetzungsverfahren zu wenig Zeit für die inhaltliche Ausarbeitung blieb. Heute, 10 Jahre nach Einführung von Bologna und ca. 5 Jahre nach der institutionellen Umsetzung, ergibt sich die Möglichkeit, gemachte Erfahrungen auf Institutsebene auszuwerten und Reformen durchzuführen, welche die Über- und Fehlbelastungen für alle Betroffene abbauen und wieder vermehrt inhaltliche Anforderungen in den Vordergrund stellen. 3


générale

Der Paradigmenwechsel mit der Bologna-Reform Mit der Bologna-Reform ist ein Paradigmenwechsel verbunden, der von der Eigenverantwortung und Selbstgestaltung des Studiums durch die Studierenden zu einer von oben kontrollierten Vorgehensweise übergeht. Und mit oben ist nicht nur das Rektorat gemeint, sondern zunehmend auch der Einfluss der Politik oder der Wirtschaftsverbände. Die Sicherstellung der Art und der Vermittlung von Lerninhalten über Präsenzpflicht, Pflichtveranstaltungen oder ganzer Module entmündigt die Studierenden. Es wird jedoch weder die aktive Teilnahme am Lern- und Diskussionsprozess, noch ein Interesse am Inhalt gefördert. Eine der Hauptaufgaben der Universität ist jedoch die Heranbildung von kritischen und selbstreflektierenden Studierenden, denn nur durch solche kann die Forschung ernsthaft vorangetrieben werden und einen Beitrag für die Gesellschaft leisten, statt einzelnen, sich im Wettbewerb befindenden Unternehmen zu dienen. Die Frage der Qualität wird mit Rangierungen und Exzellenzen angegangen, welche sich ohne direkte Betrachtung der Lehre eruieren lassen. Unserer Ansicht nach ist dieser Begriff der Qualität nicht massgebend zur Veranstaltungsbewertung. Zur Anerkennung der Studierendenleistung bedarf es anderer Massstäbe. Die Konkurrenzsituation zwischen den Universitäten darf dabei keine Rolle spielen. Qualität hängt in diesem Kontext also von einer guten Zusammenarbeit zwischen Lernenden und Lehrenden ab. Rückmeldungen zu Inputs und Arbeiten bringen Studierende viel weiter als die Unterzeichnung eines Kontrollbogens oder die Anzahl der Artikel in den bekanntesten Journals. Wenn die Universität und damit die Dozierenden bewertet werden, sollen alle Aufgabenbereiche, also Lehre, Forschung und Administration, berücksichtigt werden. Reformierbare Elemente Im Folgenden will ich einige Punkte aufführen, die es auf Institutsebene ermöglichen, den Studierenden wieder mehr Freiraum zuzusprechen. Diese Beispiele stammen aus einer Broschü4

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re, die von Berner Studierenden verfasst wurde. Die Erfahrungen dazu stammen aus bereits gemachten Reformen an einzelnen Instituten.

Selbsteinschätzung soll dabei im Vordergrund stehen, nicht das Wissen, das Dozierende über den Lehrplan anderer Institute zu haben glauben.

Die Anwendung des ECT-Systems Laut gesamteuropäischen Bestimmungen entspricht 1 ECTS «einem studentischen Arbeitsaufwand von 25 – 30 Stunden» Darin ist aller Aufwand enthalten, der für die geforderten Leistungen aufgebracht werden muss. Bei einer Semesterdauer von 13 oder 14 Wochen entspricht die Anwesenheit in der Veranstaltung also einem Punkt. Dazu kommen Referate, Essays und Prüfungen. Eine weitere Variable ist die Lektüre. Wie viel Zeit benötigst Du für die Lektüre eines Artikels? Wie verändert sich diese Zeit, wenn der Artikel in einer Fremdsprache geschrieben wurde? Wie viel davon ist die reine Lesezeit, wie viel musst Du aufwenden um dazugehörige Notizen, Exzerpte oder Fragestellungen zu erarbeiten? Je nach Fach und Veranstaltungstyp ergibt das andere Werte. Grundsätzlich ist die Inhaltsanalyse der Lektüre in Seminaren sicher als aufwändiger zu kalkulieren als die Begleitlektüre in Vorlesungen. Aus dieser Berechnung entsteht einerseits die ECTS-Vergabe, andererseits dient dies auch den Veranstaltungsplanenden als Orientierung. Durch Überlegungen zum effektiven Aufwand und durch die Aufschlüsselung der Veranstaltungen nach diesem Muster, lassen sich die Belastungen der Studierenden übers Jahr verteilt beobachten (Gefäll zwischen Semester und vorlesungsfreier Zeit), der bearbeitbare Lesestoff nach Erwartungen an die Analyse abschätzen, oder die Frage zu Lohnarbeit neben dem Studium stellen.

Praktika Praktika und Sprachaufenthalte, ob freiwillig oder obligatorisch, sind wichtige Bestandteile vieler Fächer. Sie orientieren und vermitteln einen vertieften, neuen Einblick in die Anwendungsbereiche des Studienfachs und müssen deshalb auch aus Eigeninitiative heraus gesucht werden können. Dabei wäre als Hilfe auch eine institutsinterne Praktikadatenbank denkbar. Praktika beinhalten nicht selten einen grossen Mehraufwand an Arbeitszeit und sollen, wie andere «universitäre Leistungen» auch, mit ECTS-Punkten entschädigt und z.B. mit einem kurzen unbenoteten Erfahrungsbericht abgeschlossen werden.

Mobilität Erasmussemester sollen der Horizonterweiterung der Studierenden dienen. Der Wechsel an eine andere Universität nach dem Bachelor dient demselben Ziel und erlaubt die Spezialisierung der Studierenden nach in ihren eigenen Themenfeldern. Durch die oben angesprochene Konkurrenzsituation werden bürokratische Hürden aufgebaut, die die Anerkennung von andernorts erbrachten Leistungen zu einer Verhandlungssache machen. Der Lernprozess der Studierenden und ihre

Präsenzpflicht, Pflichtmodule und -veranstaltungen Durch die Anforderungen an ein Studium, sei es der Lernprozess direkt, die Finanzierung oder «Freizeitaktivitäten», welche für die Stellensuche unerlässlich sind, kommt eine Heterogenität zustande, welche eine Vereinheitlichung oder einen Modelllehrplan verhindert. Da in der universitären Lehre auch nicht mehr die Allgemeinbildung, sondern eine Spezialisierung gefragt ist, sollten die Reglemente dem Rechnung tragen und Studierenden ein Höchstmass an organisatorischer Selbstbestimmung erlauben. Fazit Das Ziel, kritisch denkende und fachlich kompetente Studierende in die Berufswelt zu entlassen, lässt sich unserer Meinung nach nur mit einem Studiensystem erzielen, dass von diesen Prämissen ausgeht. Das Studienreglement muss also dahingehend überarbeitet werden. Dabei sollen Studierende sowie Mittelbau ein verankertes Mitbestimmungsrecht in den Gremien besitzen, die über Studienpläne entscheiden. Demokratische Strukturen müssen nicht nur erhalten, sondern zu einer paritätischen Mitbestimmung ausgebaut werden. Die Kooperation aller Betroffenen ist zu einer heterogeneren Sichtweise und einem umfassenderen Bildungssystem unumgänglich.


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Université et formation: Une association problématique Réflexions sur quelques enjeux de la mobilisation actuelle De François Villars

La critique des réformes de « l’enseignement supérieur » s’est articulée, dans le contexte lausannois, autour de trois grands axes liés. La question de l’autonomie de l’Université, celle de l’accès aux études, et celle enfin de la qualité desdites études. Ce dernier point a dans un premier temps (celui de l’occupation) été abordé sous l’angle de l’appauvrissement intellectuel des cursus (« spécialisation » accrue, semestrialisation, modalités d’évaluation, etc.), pour maintenant se centrer davantage sur les problèmes administratifs (bureaucratisation, informatisation, etc.), prenant ainsi une portée plus « locale ». Les deux premiers points ont été plus particulièrement mis en exergue, car ils représentent les axes de critique les plus « fédérateurs», le second possédant en outre une dimension immédiatement pratique (chacun∙e est touché∙e par l’augmentation des taxes, les bourses, etc.). Cette tendance à laisser de côté la question de la qualité des études, surtout dans sa première formulation, est à mon sens problématique. Mon but est de la ramener à la lumière, et ceci non en la développant1, mais en la resituant historiquement, pour montrer que sa discrétion relative est sans doute liée à un manque de conscience du problème posé par la présentation de «  l’enseignement supérieur  » comme un tout unifié, regroupant Université, Ecoles Polytechniques Fédérales et Hautes Ecoles Spécialisées. Remettre en question 1 Les personnes intéressées à connaître les arguments et revendications liés à cette question en particulier trouveront un texte qui livre la réflexion dans l’état où elle avait été laissée par le premier groupe de travail chargé d’élaborer les revendications concernant la ‘scolarisation’ des cursus sur : http:// www.notreunil.ch/forum/viewtopic.php?f=2&t=26

cette unité dans l’Université ellemême permettra de discuter d’une question plus délicate, savoir celle des clivages inter-facultaires. Dilemme fondamental : formation ou éducation ? L’autonomie de l’Université n’a jamais été un acquis solide. A l’heure actuelle, le problème se pose, non par rapport à l’Eglise ou à l’Etat, comme par le passé2, mais surtout par rapport à l’économie : « Jusqu’à la fin du XXe siècle, elle [l’université] va être 2 Pour plus de détails, cf. Charle, C., Verger, J., Histoire des universités, Paris : PUF (coll. Que sais-je ?), 2007 (1ère éd. : 1994)

confrontée à des exigences d’adaptation croissantes (augmentation du nombre d’étudiants, […] exigences grandissantes de l’industrie, demande de professionnalisation des formations, [etc.]) […]. L’université « suit le mouvement » [car], quelle que soit son autonomie sur le papier, elle n’est […] maîtresse [de ses] moyens financiers.3» Or soumettre l’université aux logiques économiques de rentabilité et d’adéquation au marché du travail conduit nécessairement à une perte

3 Bachelet J.-F., L’université impossible. Le savoir dans la démocratie de marché, Bruxelles : Editions Labor/Espace de Libertés (coll. Liberté, j’écris ton nom), 2003, p.23

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importante au niveau de la qualité du savoir, qui se réduit à sa fonction utilitariste (la technique) et dont la transmission prend des formes plus scolaires. On touche ici à la question de la fonction de l’Université. Poser la question de la vocation d’une institution soulève un problème de méthode : on ne peut pas prétendre définir analytiquement sa fonction. Celle-ci est toujours enjeu de luttes, ce que Jacques Lagroye nomme fonctionnalisation4, et qui consiste à créer des représentations cristallisées de l’institution, représentations le plus souvent idéalisées. Discuter du rôle de l’Université ne peut donc se faire que du point de vue des acteurs sociaux en lutte. C’est l’un des enjeux de cet article que de s’inscrire dans cette lutte. Jusqu’au XIXe siècle, on peut dire que si la question ne se pose pas explicitement, la logique de formation est présente. Et ce, depuis le début, puisqu’elle préside en partie à la naissance des universités au XIIIe siècle : «  L’essor de la vie économique […] dans les villes aurait multiplié les débouchés professionnels pour les gradués des écoles, ceux-ci choisissant d’organiser leur propre formation.5 » L’adéquation aux besoins des Etats en fonctionnaires et juristes est un facteur important dans la suite de leur développement. Le débat sur la question de la formation émerge au XIXe siècle, avec la naissance du ‘modèle allemand’ de Von Humboldt. On lui opposera le ‘modèle américain’ qui se développera un peu plus tardivement dans la seconde moitié du XIXe siècle. Cette opposition a bien entendu un caractère idéal-typique. Comme le souligne Jean-François Bachelet  : «  les représentations de l’université sont comprises entre deux pôles : celui de l’idéalisme et celui de l’utilitarisme. On peut plus ou moins tendre vers l’un sans jamais faire totalement abstraction de l’autre. L’université selon Von Humboldt […] avait, certes, pour ambition de rechercher [le] savoir, mais aussi de servir la cause de la na-

4 Lagroye, J., Sociologie politique, Paris : Dalloz (coll. Amphithéâtre), 2002, (1ère éd. : 1991), pp.150156 5 Bachelet J.-F., L’université impossible. op. cit, p.14

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tion allemande […] en témoignant de son excellence […] culturelle ; quant à l’université américaine, le caractère radical de son assimilation à une entreprise de production est mitigé par les prises de position de nombreux enseignants et chercheurs en faveur d’une approche plus désintéressée de la connaissance6». Les deux modèles ont donc toujours coexisté, avec ce que cela suppose de contradictions internes à l’Université elle-même. La crise du « modèle allemand » date du milieu du XIXe déjà. Face à une entrée conséquente d’étudiants issus de la bourgeoisie, désireux de «  rentabiliser leur formation […], l’orientation des études ne peut qu’être infléchie vers la pratique, l’utilitarisme et la spécialisation7 ».  Max Weber note déjà en 1919  que «  nous pouvons observer clairement que, dans de nombreux domaines de la science, les développements récents du système universitaire allemand s’orientent dans la direction du système américain. Les grands instituts de science et de médecine sont devenus des entreprises du « capitalisme d’Etat ». […] Et l’on voit apparaître […] le phénomène spécifique du capitalisme qui aboutit à « couper le travailleur des moyens de production ». […] Le nouvel « esprit » est bien différent de la vieille atmosphère historique des universités allemandes.8 » Orientations actuelles Ces tendances à ‘l’américanisation’ ont connu une inflexion particulièrement violente à la fin du XXes. Le déclin du «  modèle allemand  » s’est violemment accentué. Violence qui a pourtant été peu soulignée  : ce n’est que récemment que des critiques ont publiquement émergé, mais parlant de «  réformes  » pour désigner ces changements plutôt radicaux.9 La déclaration de Bologne, titrée

6 Ibidem p.19 7 Charle, C., Verger, J., Histoire des universités, op. cit., pp.101-106 (citation, p.103) 8 Weber, M., Le savant et le politique, Paris : Plon (coll. 10/18), 1963 (1ère éd. Allemande : 1919), pp.7475 9 On peut noter qu’en Suisse, ces changements ont même passé outre la voie démocratique. Longchamp, O., Steiner, Y., « Bologne, et après ? Essais d’histoire immédiate des réformes universitaires récentes », dans Traverse, 15/3, 2008, p.133

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« L’espace européen de l’enseignement supérieur », propose l’adoption, entre autres, d’un système de diplôme unifié, fondé sur deux cursus (BA/ MA). Or lorsque l’on parle de « l’enseignement supérieur  », on inclut dans ce terme et surtout on y met sur le même plan les hautes écoles (HES, EPF) et l’Université. Car, en Suisse, les EPF, ainsi que les HES sont également formatées sur le modèle de Bologne. La faculté de Mathématiques de l’Université de Lausanne a d’ailleurs récemment disparu sous prétexte qu’elle faisait « doublon » avec celle de l’EPFL. Même les articles dénonçant ces réformes font l’impasse sur cet amalgame. C’est là que réside une bonne partie du problème. Car il faut savoir que les premières véritables écoles professionnelles émergèrent en Europe pour développer la formation, parce que les seuls titres universitaires ne garantissaient pas par eux-mêmes une véritable compétence. Une professionnalisation explicitement revendiquée distinguait clairement ces établissements des universités10. Le glissement actuel opère, sans qu’aucune contestation ne se fasse entendre, une re-fonctionnalisation, au sens défini plus haut, de l’institution Université. La déclaration de Bologne est explicite : le premier des diplômes délivrés (Bachelor) doit permettre immédiatement « l’insertion sur le marché du travail11 ». Le vieux débat opposant science et profession, initié au XIXe siècle, est tranché sans délibérations. La fonction de l’Université est maintenant orientée vers la formation. Ceci provient en amont de la volonté de plier la production du savoir aux besoins de l’économie12. Et il en résulte directement en aval les processus de « scolarisation » que nous dénonçons. En effet, s’il s’agit de former, le développement d’une réflexion critique n’est plus un impératif. Par contre, l’évaluation de la « qualification » acquise doit, elle, pouvoir s’effectuer de 10 Charle, C., Verger, J., Histoire des universités, op. cit., pp.61-62 11 Déclaration de Bologne 1999 : l’espace européen de l’enseignement supérieur. http://www.unige.ch/ formev/bologne/basic/DeclarationBologne.pdf 12 P.ex, Milot, P., « La reconfiguration des universités selon l’OCDE. Économie du savoir et politique de l’innovation », Actes de la recherche en sciences sociales, 148/1, 2003, pp. 68–73


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manière précise. S’ensuivent un appauvrissement des plans d’études et des modalités d’évaluation de moins en moins exigeantes en termes de travail intellectuel, poussant a contrario à toujours plus d’apprentissage par cœur. Cette homogénéisation fonctionnelle de « l’enseignement supérieur » arrache à la société entière le bras institutionnel de sa réflexivité critique. Les clivages internes à l’Université En tant qu’institution, l’Université peut se reconnaître dans la peinture idéalisée de son rôle critique, ainsi que dans l’autre tableau, dit « américain ». Or la contestation de la tendance qui pousse vers le second ne provient pas de l’Université tout entière, mais de certaines facultés. Celles-ci sont en effet plus ou moins spécialisées et fonctionnellement différenciées, et donc situées très variablement par rapport aux pôles « allemand » et « américain ». La faculté de Médecine est clairement une filière de formation professionnelle  ; la faculté de HEC, elle, répond assez directement aux besoins de l’économie. Elles représentent le pôle utilitariste. Les savoirs produits et transmis dans ces domaines sont donc directement orientés vers l’application. Les facultés de Lettres ou SSP, par contre, ne semblent pas directement utiles à l’économie. Les savoirs qu’elles produisent sont plus « abstraits ». Il s’agit du pôle idéaliste. Les réformes diffèrent donc selon les facultés non pas seulement par leur degré13, mais aussi par leur nature, puisque les secondes doivent se plier à une logique de rentabilité avec laquelle elles sont bien moins compatibles que les premières. Cette différenciation des facultés produit les mêmes incompatibilités au niveau des revendications portant directement sur le problème de la « scolarisation ». Dans les facultés n’ayant pas cette vocation critique, et étant orientées vers la formation, les enseignements sont déjà de longue date « scolarisés ». On comprend peut-être mieux pourquoi on a pu voir une telle opposition 13 Sur l’allocation différentielle des ressources financières aux facultés en fonction de leur ‘rentabilité’, l’accord est assez unanime parmi les analystes. Pour plus de détail, cf. entre autres Longchamp, O., Steiner, Y., 2008, art. cit. ; Milot, P., 2003, art. cit.

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entre un grand nombre d’étudiant∙e∙s en HEC et les occupant∙e∙s, durant la mobilisation du semestre passé à Lausanne, ceux/celles-ci étant principalement issu∙e∙s des facultés SSP et Lettres. L’accord pouvait éventuellement naître sur les questions d’accès aux études (les taxes, les bourses, etc.), mais il ne pouvait structurellement pas aller au-delà. On m’opposera sans doute le cas de certain∙e∙s étudiant∙e∙s en droit, filière pourtant ‘utilitariste’, qui ont participé à la mobilisation. Rappelons tout d’abord encore une fois que nous raisonnons en termes de types idéaux, qui, par définition, ne se retrouvent jamais dans la réalité dans leur forme pure. Ils offrent une grille de lecture analytique. Ensuite, précisons que ces étudiant∙e∙s en droit étaient très minoritaires (numériquement parlant). Cependant, le cas du droit est intéressant, car il permet de renforcer la critique de la redéfinition du rôle de l’Université. En effet, il peut sembler évident que le droit est une discipline qui ouvre vers une profession. Il faut pourtant savoir que les étudiant∙e∙s mentionné∙e∙s revendiquaient justement de pouvoir s’intéresser au droit, non pour devenir avocat∙e ou juriste, mais dans l’idée d’approfondir leur esprit critique. Ils/elles se battaient pour maintenir des cours de philosophie du droit, par exemple, peu liés à une logique de formation. Il est possible d’élargir davantage ce discours : l’économie est un domaine qu’il peut être important de comprendre si l’on veut comprendre la société actuelle. Or, étudier l’économie en HEC va vite faire déchanter celles et ceux qui espèrent y trouver des ressources critiques : en HEC, on forme des économistes. Non que je veuille défendre l’idée que l’Université ne doit pas permettre d’appliquer les connaissances acquises dans une profession, seulement, je soutiens qu’elle ne devrait pas se soucier de cette application. On peut envisager une foule d’applications professionnelles indirectes des savoirs engrangés  ; ne serait-ce que l’enseignement de ladite discipline, qui demande un peu plus de distance par rapport à elle que ne l’offre un apprentissage pratique. L’Université devrait se contenter dans tous les domaines de dispenser des savoirs « gra-

tuits ».14 Car s’il doit exister des lieux de formation, il est tout aussi indispensable qu’il existe une institution dédiée à la seule réflexion critique. Or il n’existe d’autre lieu de ce genre que l’Université.15 Si même l’économie peut être envisagée comme devant faire l’objet d’un enseignement universitaire non orienté vers la formation (ce qui justifierait une refonte complète de la faculté des HEC) on doit admettre voir mal comment faire entrer la médecine dans cette représentation de l’Université, alors qu’elle est pourtant une des plus anciennes disciplines à y être dispensées et en est donc quasi indissociable16. Cependant la position défendue ici est nécessaire pour le maintien du débat sur la fonction de l’Université, afin que celle-ci ne sombre pas entièrement dans le ‘modèle américain’. Critiquer les réformes de « l’enseignement supérieur » du point de vue universitaire n’est pas la même chose que d’opérer cette critique du point de vue des hautes écoles. Les questions des taxes, des bourses, ou du financement privé peuvent se poser pour les secondes. Mais les questions de l’autonomie intellectuelle (la liberté académique) ou celle de la scolarisation des cursus n’ont pas de sens pour elles (les HES et les EPF sont par définition des Ecoles Spécialisées et (Poly)techniques). L’Université elle-même n’est pas unifiée autour de ces questions. Des clivages tendanciels existent, et ils sont structurellement déterminés. Je tiens à insister sur ‘tendanciels’, car il va de soi qu’ils ne recouvrent pas précisément les frontières des facultés : on a vu des étudiant∙e∙s en Lettres être farouchement opposé∙e∙s à l’occupation, comme il s’en est trouvé en Droit s’impliquant de tout leur être dans la mobilisation. Nonobstant, il est dangereux de refuser de voir ces clivages, le risque étant de sacrifier à l’unité des étudiant∙e∙s les questions les plus fondamentales.

14 Dans les deux sens du terme, d’ailleurs. 15 Bachelet J.-F., L’université impossible. op. cit, p.90 16 Je me permets de dire « quasi », car j’ai pour ma part une position peu orthodoxe sur la place de Médecine dans une institution universitaire.

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École pour touTEs: Qui paye les frais ? If you think education is expensive, try ignorance Derek Bok de martino comelli et lilith bernasconi

Highter education matters. L’enseignement supérieur n’est désormais plus un luxe pour les élites comme il l’était jadis. Aujourd’hui il est au contraire essentiel pour le développement économique et civil des sociétés. A la fin de l’année 2009, les Académies suisses des sciences ont publié un livre blanc intitulé Une éducation pour la Suisse du futur 1: dans ce rapport, les experts soulignent que les pays dépourvus de ressources naturelles, tels que la Suisse, trouvent leur richesse principale dans le savoir et l’éducation. Suite à cela, pour ces pays, les politiques de formation ont une importance stratégique fondamentale. La rhétorique vague et fumeuse avec laquelle on approche ces arguments, fait souvent référence à la notion de capital humain afin d’expliquer les enjeux liés à ces problématiques. Ce terme étant difficile à comprendre pour des « profanes », il nous faut clarifier ce que nous entendons lorsque nous parlons de ce concept. Un rapport de l’Université de Londres2 daté 2001, a tenté de quantifier et de préciser l’utilité pratique de l’enseignement universitaire. Ce document, divisé en six parties, trace un portrait assez précis de la situation. De plus, cette recherche nous apprend qu’unE diplôméE:

·· ·· ··

·· ·· a plus de chances de trouver un emploi stable, ·· a plus de capacités à s’adapter aux changements technologiques et 1 Académies suisses des sciences, 2009, Une éducation pour la Suisse du futur, http://www.academiessuisses.ch/downloads/ZukunftBildungSchweiz_franz_ def.pdf 2 Bynner John and Egerton Muriel, 2001, The wider benefits of higher education, http://www.hefce.ac.uk/ pubs/hefce/2001/01_46.htm

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qu’il-elle est plus souple dans l’apprentissage, est en général plus sainE, en étant plus sensibiliséE et attentif-ve a son état de santé, a moins de problèmes et préoccupations dans l’éducation des enfantEs (parenting), est unE citoyenNE plus conscientE, qui vote plus souvent que les moins instruitEs et qui est bien informéE sur l’actualité politique. De plus, il-elle se laisse facilement attirer et s’engage dans des activités bénévoles de sa communauté, a, finalement, nettement moins d’attitudes racistes ainsi qu’une attitude très positive envers l’égalité des genres.

Ces éléments constituent aussi la base du capital humain. Une société douée de capital humain est plus riche, plus dynamique et plus tolérante. Pour cela, les Académies suisses des sciences, dans leur rapport, envisagent d’accroître d’ici à 2030 le taux de di-

plôméEs. Bien que ces objectifs soient partageables, il y a deux obstacles : le premier est représenté par les coûts de l’éducation qui augmenteront de plus en plus; le deuxième est lié au discours sur les inégalités qui persistent à tous les niveaux de formation. Qui paie ? Comme nous l’avons vu, les avantages de l’éducation ont une dimension individuelle et une dimension sociale. Les sociétés contemporaines, pour survivre dans un monde globalisé, doivent être mieux instruites, tant en termes qualitatifs qu’en termes quantitatifs. Mais qui est censé payer les frais de l’instruction? En gros, le dilemme est le suivant: le coût, va-t-il reposer sur les épaules de l’élève et de sa famille ou va-t-il être distribué par la société entière? Le premier scénario, dans lequel les coûts sont individualisés, n’est pas le moyen le plus efficace pour atteindre l’objectif proposé par les Académies


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Suisses. Dans ce cas, les coûts seraient tellement lourds que seulement une petite élite de familles pourrait se permettre des études supérieures. Les autres, à savoir les familles de classes moyennes et des couches les plus faibles, se retrouveraient alors contraints à s’endetter pour financer leurs études, un simple travail à temps partiel n’étant pas assez lucratif. Cette dynamique est présente principalement aux États-Unis, mais l’Europe est en train de suivre l’exemple nordaméricain. L’étude de Burdman3 a montré que le recours au crédit a l’effet de dissuader les élèves les plus défavorisés de poursuivre leur carrière académique. D’autre part, en sachant qu’ils-elles devront rembourser la dette accumulée, les étudiantEs seront poussés vers des filières professionnalisantes. Ces dynamiques vont donc à l’encontre de leur liberté de choix, en produisant un appauvrissement de la connaissance, surtout humaniste et littéraire. Dans le second scénario, c’est la société qui paie. Les coûts de l’université sont répartis sur la fiscalité générale, ce qui libère les individus et les familles de cette charge et assure leur liberté de choix. Cette approche universaliste devient injuste si l’abolition générale des frais de scolarité n’est pas accompagnée par une réduction des inégalité à tous les niveaux de l’enseignement. Le cas échéant, il se produira une situation où «stupid many are being taxed to help increase the income of the clever few»4 avec le risque que, l’université principalement, redevienne une institution hégémonique des classes supérieures. Les mêmes possibilités pour touTEs? Afin de créer une société performante, tous ses participantEs devraient alors avoir accès à une éducation qui leur donne les compétences pour participer activement à la vie sociale et, enfin, pour construire la société. Les auteurEs du rapport des Académies postulent, d’ici au 2030, avoir résolu tous les problèmes inhé3 Burdman Pamela, 2005, The Student Debt Dilemma: Debt Aversion As A Barrier To College Access, http://cshe.berkeley.edu/publications/publications. php?id=50 4 Sturn Richard and Wohlfahrt Gerhard, 2000, Who Pays for Higher Education?, FinanzArchiv

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rents à l’égalité des chances et, plus généralement, aux enjeux liés à la justice de l’éducation. En réalité, la question des inégalités dans le milieu de la formation, bien qu’ancienne, est loin d’être résolue. Si, au fil des années 30, ce thème avait été formulé à partir d’un idéal de justice étroitement lié à l’émergence et à la consolidation de l’État-providence, à partir des années 70, on assiste à une reformulation continuelle des concepts et des objectifs qui le caractérisent. Sans vouloir reparcourir tout le débat5, il nous suffit de rappeler que toutes les politiques adoptées dans les dernières années ont abouti à des résultats faibles en terme de luttes face aux inégalités et sûrement pas suffisants pour garantir à tout le monde une formation adéquate. En Suisse, les défis majeurs en terme d’intégration dans le système de formation, sont liés à la discrimination, directe et indirecte, de certaines couches de la population, notamment les familles issues de l’immigration, celles de faible niveau socio-économique ainsi que les femmes. À ce propos, le rapport L’égalité des chances dans le système éducatif suisse, rédigé par le Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation6 affirme que des inégalités existent à tous les niveaux du système éducatif. De plus, ils identifient quatre types de barrières qui entravent, voir empêchent, l’accès et la réussite des enfants issus des couches défavorisées dans le système scolaire. Nous avons des obstacles institutionnels, comme la sélection précoce – déjà en cinquième ou sixième année – qui détermine la filière que l’enfant devra suivre, tout en influençant sa carrière professionnelle sur le long terme. Dans ce contexte, les familles les plus démunies socio-économiquement ainsi que les familles étrangères sont les plus touchées par les effets néfastes de la sélection. Ensuite, nous avons des bar5 Pour un synthèse: p. ex Derouet Jean-Louis , 2005, Repenser la justice en éducation, in Education et société, 16/2005/2; et pour l’égalité à l’école: p. ex Dubet François et Duru-Bellat Marie, 2004, Qu’est-ce que une école juste?, Revue française de pédagogie, n 146 6 Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation, L’égalité des chances dans le système éducatif suisse, http://www.inrp.fr/vst/Rapports/ DetailEtude.php?id=348

rières économiques, représentées par les coûts de la formation, des transports, la pénurie des bourses d’étude, etc. Les deux dernières barrières sont socioculturelles - la stigmatisation de certains élèves ou les préjugés de la part des enseignantEs – et motivationnelles. Cette dernière peut être décrite comme l’intériorisation, de la part des jeunes, de leur condition défavorisée, ce qui les pousse à ne pas se faire d’illusions quant à leur possibilités de réussite et donc à avoir une attitude de plus en plus détachée vis-à-vis de la formation. Les conséquences de ces dynamiques deviennent alors des obstacles pour les élèves, tout au long de la formation et, bien sûr, aussi au moment de l’entrée sur le marché du travail. Pour reprendre les considérations initiales, nous pouvons conclure en remarquant que les idéaux gravitant autour de la notion de capital humain peuvent être envisageables, à condition que ces connaissances et ces savoirs soient effectivement à la portée de tout le monde. Étant donné qu’une réelle démocratisation des curricula d’étude est loin d’être acquise, l’évolution dans la société des connaissances risque de créer un décalage encore majeur entre ceux-celles qui sont en mesure d’accéder et de sélectionner critiquement les informations, et ceux-celles qui n’ont pas cette possibilité, faute de capital culturel, économique ou social. Si nous n’arrivons pas à trouver une solution pour transformer l’école – à tous les niveaux – dans un espace vraiment ouvert à touTEs, nous aurons toujours une élite ultracompétente qui légitimera et recréera le status quo, en réitérant, bien sûr, les inégalités existantes. Pour sortir de cette impasse, il est nécessaire que l’école devienne un espace véritablement démocratique, à l’intérieur duquel - à côté des enseignementEs traditionnelLEs – il doit y avoir un véritable encouragement à la formation d’un esprit critique, tout en promouvant la discussion et la confrontation. C’est seulement en offrant à tout le monde les mêmes possibilités que l’on pourra avoir une société vraiment formée et, pour le dire comme les experts des Académies, performante. 9


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Ce n’est pas Bologne qu’il faut réformer, c’est l’université qu’il faut repenser Un plaidoyer contre les petites réformes de katch

Bologne est une mauvaise chose, nous sommes touTEs d’accord là-dessus. Néanmoins accorder trop d’importance aux réformes de Bologne c’est oublier que les problèmes auxquels les universités, et l’éducation dans son ensemble, doivent faire face ne viennent pas uniquement de ce processus mais qu’ils sont présents dans ces institutions depuis bien avant Bologne et qu’ils sont intimement liés au contexte social plus général. Se concentrer sur la réforme bolognaise c’est faire preuve d’un parlementarisme de mauvais aloi en discutant une loi (ou une réforme) plutôt que d’aborder la problématique universitaire et éducative de façon holistique. Le risque à se concentrer sur des points spécifiques, pour ou contre telle ou telle chose, est de perdre de vue l’ensemble de la problématique; de se retrouver avec l’impression de soutenir ou critiquer une réforme en fonction de nos affinités politiques, or le mouvement lancé cet hiver ne doit pas être réduit à cela. 10

Nous ne voulons pas d’une réformette de plus, nous ne voulons pas d’une petite victoire par ci, par là, nous ne voulons pas l’abolition des listes de présences, le renvoi à dans cinq ans de la prochaine augmentation des taxes universitaires, 5% de bourses d’études en plus, nous ne voulons pas d’un sucre que les autorités nous donnerons en échange de notre silence et de notre retour dans les rangs. Nous voulons développer une théorie critique du système éducatif – et de la société, car il n’est pas possible d’aborder l’un sans l’autre – nous voulons remettre en question en permanence, nous voulons un processus continuel de discussion, d’expérimentation et d’échange. Nous voulons qu’il ne soit plus possible d’obtenir un bachelor ou un master sans s’être questionné sur le sens d’en obtenir un. Nous ne voulons plus être des poulets sur une chaîne d’usine automatique, tué, plumé, cuit et découpé, sans même s’en être aperçu; nous voulons la télécommande pour inverser le sens de la chaîne et faire

des choses plus extravagantes encore. Il nous faut définir le rôle que doit jouer l’université, et partant l’éducation en général, dans un monde transformé par l’emprise d’une vision économiciste de tous les rouages de la société. Les lobbies de l’économie, Avenir Suisse en tête, sont très clair là-dessus: « Finalement, l’éducation, la formation, l’information, la recherche, l’innovation, le développement des inventions et des brevets, le marketing, l’ingénierie etc., sont autant de champs complexes (mais pas si compliqués que cela) qui définissent l’économie de la connaissance. En principe ce sont des champs d’action propices à la Suisse mais dont a toujours autant de peine à les voir se transformer en activité économique nouvelle ».1 Les univer1 Les italiques sont de moi. Tiré de “En route vers la société du savoir”, séminaire d’Avenir Suisse du 30 septembre 2003. http://www.avenirsuisse.ch/ content/themen/fruehere-themen/bildung-innovation/societe-dusavoir/mainColumnParagraphs/0/ document1/societe_du_savoir_dossier.pdf (consulté le 11avril 2010).


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sités ne sont donc plus que des acteurs parmi d’autres de l’économie de la connaissance, et l’éducation devrait se transformer en une activité économique nouvelle. Les universités dans cette perspective se doivent de fournir une main d’oeuvre, immédiatement employable et programmée selon les besoins de l’économie; si en plus elle est obligée d’être flexibles et à l’entière disposition des patrons parce qu’elle doit rembourser ses prêt-bourses c’est encore mieux. Pour les entreprises il s’agit d’externaliser les coûts de formation: plutôt employer des diplôméEs ayant reçu leurs connaissances à l’auge de l’état que d’engager des apprentiEs dont l’entier de la formation devrait être assurée sur place. Les programmes universitaires ne correspondent pas à la réalité des entreprises, qu’à cela ne tienne, l’université va devoir s’adapter. De la recherche pure peut continuer à exister dans le cadre universitaire, à la condition, toutefois, qu’elle s’auto-finance; les ressources doivent aller aux facultés économiquement utiles. Il s’agit donc de trouver des débouchés financiers pour chaque branche d’étude sous peine de la voir s’étioler et disparaître2. L’université doit dorénavant être « managée » afin qu’elle remplisse ses quotas de production de diplôméEs prêtEs à se lancer sur le marché du travail. Il faut appliquer les méthodes qui ont fait leurs preuves (!?) dans le monde économique. Il faut donc rationaliser le parcours universitaire de chacunE, le temps est compté, il faut empêcher que les étudiantEs puissent en perdre dans des méandres intellectuels inutiles. Il faut de l’efficacité et pour cela limiter le temps des études, quitte à surcharger les cursus, l’étudiantE n’est là que pour ingurgiter-régurgiter la matière qui lui est donnée mais en aucun cas il ne faut lui demander de sortir des schémas pré-définis. La critique n’a plus de place à l’université, encore moins la possibilité que les étudiantEs influent sur la marche de leur alma mater. Il est évident que cette approche de l’université fait son chemin et que son influence gagne de plus en plus de terrain. C’est particu2 Le site www.swissup.com dans son ranking ne daigne pas « ranker » une seule branche en dehors des sciences dures, du droit et de l’économie.

général

lièrement le cas en Europe, le processus de Bologne n’étant que le moyen le plus visible par lequel elle s’insinue dans le fonctionnement académique. Malheureusement vouloir limiter l’évaluation d’une université à des indicateurs chiffrés, semblables à ceux que l’on peut rencontrer en économie (taux de réussite, ranking basé sur le nombre de publication, nombre de citation, enquête d’opinion) est un leurre. Ce qui déjà ne fonctionne que de manière discutable dans le domaine économique est encore moins valable dans celui de l’éducation et de la recherche. En effet comment mesurer la réussite du développement d’un cerveau, de la création d’un esprit critique, qui façonnera par la suite tous les actes d’un parcours de vie. Cela ne peut, et ne doit pas, se résumer à un taux de réussite à trouver un emploi à la fin de son cursus. Se résoudre à utiliser de tels moyens d’évaluations pour fonder une politique de l’éducation c’est se précipiter vers un appauvrissement de la vie intellectuelle, c’est avoir un manque flagrant de perspective. C’est surtout oublier qu’avant d’être économiciste l’université se doit d’être humaniste. Face à cela, notre critique ne doit pas rester neutre, elle doit être particulièrement acérée dans la mesure où l’université peut participer à un système de domination non seulement des idées mais aussi des hommes; cette critique doit se développer à partir de la pratique, à partir de la singularité des situations que nous rencontrons dans notre quotidien universitaire tout en ayant le constant souci de ne pas reproduire ce que celles-ci peuvent avoir d’aliénant. Nous devons nous confronter à la mise en pratique de nos critiques, le changement ne doit pas être attendu, il doit être permanent. Nos critiques doivent se transformer en des expérimentations empiriques constantes. Car abandonner les universités à un système centré sur l’économie et, par delà, perdre le développement d’un esprit critique et la transmission des savoirs comme missions premières d’une éducation, c’est faire un pari dangereux à l’époque que nous vivons. Avec la diminution, puis la fin de l’hégémonie occidentale sur le monde, la tentation va être grande dans nos pays, de se réfugier vers des

idéologies sécuritaires et identitaires nauséabondes. Or le développement d’une éducation critique, ouverte à touTEs, est le meilleur, voire le seul, garde-fou que nous ayons face au danger du totalitarisme. Combattons l’inertie, partout et toujours. Education et Innovation Dans un monde globalisé, la compétition a également fait son entrée dans les systèmes éducatifs, nécessitant l’instauration d’une politique de l’éducation et des sciences, apte à faire face à certains changements. L’éducation et la formation sont la seule « matière première » dont dispose la Suisse. Plus de la moitié du 5.5% du BIP (env. 21 Mrd de francs) sont alloués à l’école obligatoire. La qualité tant vantée de l’éducation des écoles suisses a été fortement relativisée par les résultats de l’enquête PISA (Program for International Student Assessment, OCDE). Le secteur de la formation tertiaire subit des changements profonds. Les nouvelles hautes écoles spécialisées (HES) et les universités, réformées selon le modèle de Bologne, doivent se réinsérer dans un système commun des Hautes Ecoles, même si la souveraineté des cantons dans le domaine de l’éducation freine le processus. Avenir Suisse a réalisé sa propre étude, semblable à l’enquête PISA, menée dans six cantons dans les classes de troisième, afin de mesurer les critères de réussite des enseignantEs performantEs. Avenir Suisse a également élaboré des propositions concrètes devant assurer le positionnement international des Hautes Ecoles y compris la politique à adopter en la matière. Pour ce qui est de favoriser l’innovation par le biais d’une politique adaptée, Avenir Suisse a proposé un nouveau concept sous la forme d’un marché de l’innovation suisse, qui établit une passerelle entre la recherche fondamentale de pointe et les besoins des entreprises.3

3 Tiré de leur site internet consulté le 10 avril 2010 http://www.avenirsuisse.ch/fr/themen/wachstum. html

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bâle

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Der studentisch-selbstverwaltete (T)Raum Selbstverwalteter-studentischer Raum ist für die Bewegung ein wichtiges Anliegen und zentral bei der Bildung kritischer Wissenschaftler_innen. Doch die Universität tut sich mit der Forderung schwer. von matthias luterbach und ulrike kiessling

«Wir wussten nie, wo wir unsere Sitzungen machen sollen. Wir suchten immer wieder andere Lösungen. Mal bekamen wir einen Schlüssel vom Soziologieinstitut, mal trafen wir uns in einem Café, zwischenzeitlich mieteten wir sogar einen Raum» erzählt Lukas* von der Zeit vor der Aulabesetzung. Er war damals bereits ein Mitglied der Aktion kritisch-unabhängiger Studierender (AkuS), welche die Aulabesetzung mit vorbereitet hat und schliesslich in der für die Besetzung neu gegründeten Bewegung #unsereuni aufgegangen ist. «Es war für uns nie einfach, einen Ort zu haben, nicht nur für Sitzungen, sondern überhaupt für unsere Ideen. Das war schliesslich auch ein wichtiger Antrieb, warum wir die Aula besetzt haben», erzählt Florence*, eine andere Aulabesetzerin. So ging aus der Aula-Besetzung automatisch die Forderung nach einem selbstverwalteten-studentischen Raum hervor. Einen solchen hat die #unsereuni mit der Auflösung der Besetzung auch gleich in Form eines Cafes und als Begegnungsort mitten im Kollegiengebäude eingerichtet. Zuerst befand er sich im sonst kaum benutzten Presseraum gegenüber der besetzten Aula. Zwei Wochen später, seit einem Räumungsversuch an einem Samstagmorgen durch zwei Möbelpacker, hat man auf der 1. Etage einen vorläufigen Kompromiss gefunden. Gemütlichkeit statt Funktionalität Die blauen Sofas, die Kaffeemaschine und der Wasserkocher zur Selbstbedienung, sowie der grosse massive Holztisch mit Flyern, Zeitungen zur Uni-Bewegung und anderem Infomaterial sind tatsächlich ein Widerspruch zur restlichen Ästhetik im Kollegiengebäude. Vor der grossen Fensterfront 12

am Ende des Ganges ist Gemütlichkeit angesagt und nicht alles auf ihre reine Funktionalität reduziert. Die Universität hat aber bereits angekündigt, den Treffpunkt räumen zu wollen und #unsereuni in Basel im Gegenzug universelles, feuerfestes Mobiliar zur Verfügung zu stellen. Kaffeeausschank wird dann nicht mehr möglich sein. Die #unsereuni scheint sich damit abgefunden zu haben. «Ein studentischer Raum, wie er in unserer Vorstellung existiert, war an dieser Stelle sowieso nie möglich», erzählt Lukas. Die Bewegung sucht nun nach einem Raum ausserhalb des Kollegiengebäudes und hofft auf Unterstützung durch die Universität. In einem ersten Gespräch hat sie ein Entgegenkommen signalisiert. Seither ist aber nichts geschehen. Der Verwaltungsdirektor Tschumi teilte auf Anfrage mit, dass die Universität Basel vorerst nichts zu unternehmen gedenkt, bis die #unsereuni mit der skuba ein gemeinsames Papier verabschiedet habe und begründet, warum die Bar im Keller nicht genügt. Auf die Antwort der #unsereuni, dass man von dieser Hinhalte-Taktik enttäuscht sei, reagierte die Universität nicht mehr. Alles SV? Die Studierenden glauben, dass hinter dem Zögern auch ein Interessenkonflikt der Universität steckt. Denn diese habe einen Vertrag mit der Cateringfirma SV, der dieser versichert, dass ausschliesslich die SV für das leibliche Wohl der Studierenden sorgen dürfe. Die Universität Basel bestätigt lediglich, dass ein sogenannter Rahmenvertrag mit der SV existiere.

Christian Widmann, Präsident der Verpflegungskomission, wehrt sich gegen die Vorwürfe. Er schreibt: «Auch dürfen die Studierenden eigene Cafés unterhalten. Der SV Schweiz hat da weder Einwände, noch dürfte er Einwände erheben.» Wie weiter? Wie geht die Bewegung #unsereuni weiter vor? «Wir haben ein Manifest in Vorbereitung, das wir bald veröffentlichen möchten und hoffen, zukünftig besser mit der skuba zusammenarbeiten zu können», erzählt Florence. Ein Blick ins Arbeitspapier des Manifests der Bewegung zeigt: Beim studentischen Raum geht es nicht nur um billigen Kaffee und Essen, sondern auch um bessere Vernetzung und einen Austausch zwischen kritischen StudentInnen und WissenschaftlerInnen. Im Manifest wird beispielsweise eine Verbindung zur Wirtschaftskrise gezogen und es wird betont, dass es an einer Universität Orte braucht, an welchem «Orthodoxien aufgebrochen werden können.» Und wie sehen die beiden AktivistInnen die Erfolgsaussichten? «Wichtig ist, dass wir unsere Anliegen breit bekannt machen können und dass die skuba uns nicht in den Rücken fällt.» Die Universität versucht, ihre Verantwortung an die skuba abzuschieben und diese spielt eine etwas unglückliche Rolle als Vermittlerin. So hat sie bisher eher bestätigt, dass die #unsereuni im skuba-Keller Platz bekomme, statt die Forderung nach einem neuen Raum zu unterstützen. Man habe nie erwartet, dass diese Forderung schnell umgesetzt wird. Jedenfalls ist für die Bewegung klar, dass ohne Druck hier wohl nichts passiert. *Namen geändert


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Die Institute vs. Bologna – Wie wehren sie sich und sollten wir ihnen helfen? Wie der Scherbenhaufen Bologna nach fünf Jahren aufgeräumt werden muss. von raf

Nun ist es bereits fast ein halbes Jahr her, dass die Schweizer Aulas besetzt wurden, wobei sich jeweils mehrere hundert Menschen beteiligt haben. Sie haben protestiert und sich direkt engagiert, um ein Zeichen zu setzen und um direkt an der Uni das zu fordern, was allen zustehen sollte: Einen egalitären Hochschulzugang (oder reiche Eltern für alle), eine Studienfachwahl frei von bevormundenden, einschränkenden Pflichtmodulen und ein paritätisches Mitbestimmungsrecht auf allen Ebenen der Uni. Zu den eher kleinen, aber nicht unbedeutenden Schritten, die erstmals in diese Richtung getan wurden, gehören unter anderem die Mobilisierung vieler Studierender, die Schaffung eines (medialen) Diskurses und eines interuniversitären Protestnetzwerkes. Auch am Bologna-Gegengipfel vom 11. – 14. März in Wien war der internationale Grundkonsens: Weg mit dem System, welches im Sinne hat, öffentliche, kritisch fundierte Bildung zu einem standardisierten, international handelbaren Produkt zu reduzieren! Nun, das System steht noch (wenn auch in der Krise), die internationale Bewegung steckt noch immer in den Kinderschuhen und weitere Protestwellen, die direkte Veränderungen oder gar die Abschaffung von Bologna an einzelnen Orten bewirken könnten, müssen und werden erst noch folgen. Die Frage ist, wo man denn mittlerweile sonst noch ansetzen kann, um so bald als möglich die Situation für die Studierenden aber auch für die Institute zu verbessern und den Auswüchsen des Bologna-Systems direkt entgegen zu wirken. Zwangsbolognisierung und die Institute Wir Protestierenden sind ja nicht die

einzigen, denen Bologna nicht passt. Die ersten, die damit zu kämpfen hatten, waren auf unterster Universitätsebene die einzelnen Institute, welchen allen dieselben Standardisierungs- und Evaluationsverpflichtungen auferlegt wurden, für die in Windeseile und ohne grosse Diskussion administrative Lösungen her mussten. Konkret bedeutete dies, dass man über die Schaffung von starren Modulen, welche aus fest vorgegebenen Veranstaltungen bestehen, versucht hat, der Forderung nachzukommen, Lizentiatsstudiengänge, die mindestens sechs Jahre dauern, in den Fünfjahresstandard zu pressen. Als Resultat stehen die Studierenden am Ende des Bachelors, der ja bereits als Hochschulabschluss gilt und dadurch eher als zuvor von der Weiterführung des Studiums abhält, mit einem unzureichenden Wissensstand da. Die Qualität der Wissensvermittlung leidet aber auch wesentlich darunter, dass mit Bologna sämtliche erbrachten Leistungen benotet werden müssen, was einen unglaublichen administrativen Aufwand mit sich bringt, den gerade kleinere Institute bei gleich bleibendem Budget und Personal (Ressourcen) nur mit Abstrichen in anderen Bereichen wie z.B. StudentInnenbetreuung leisten können. Während Bologna bessere internationale Wettbewerbsfähigkeit und höhere studentische Mobilität verspricht, sind nach fünf Jahren also konkret nur Nachteile spürbar. Dagegen regt sich in vielen Instituten Widerstand und sie haben z.T. schon vor einigen Jahren damit begonnen, die Organisation der Studiengänge und die Fachschaftsreglemente erneut zu revidieren. Beispiel Englischinstitut Am 15.03.2010 befand das Kollegium der Philosophisch-historischen Fa-

kultät der Uni Bern über den Vorstoss des Englischinstitutes und beschloss, ihn anzunehmen. Er fordert die Änderung der Artikel 21 und 32 des Studienreglements (RSL05). Neu sollen bis zu einem Drittel (entspricht 60 E im BaMa) aller Studienleistungen unbenotet anerkannt werden dürfen. Zudem soll es den Instituten überlassen werden, ob sie die Leistungskontrollen des Wahlbereichs1 bei der Berechnung der Abschlussnote mit einbeziehen wollen oder nicht. Grund dieses Vorstosses ist die Gesamtrevision des Studienplanes des Institutes für Englische Sprachen und Literaturen, die seit rund zwei Jahren in Arbeit ist. Wie an allen Instituten der Fakultät wurde bei der offensichtlich überhasteten Umstellung auf Bologna schnell klar, dass auch hier sehr bald wieder neue Reformen nötig sind, um die Qualität des Studiums wie bisher zu gewährleisten. Als Grundlage dienten unter anderem die Grundsätze des revidierten Studienplans der Religionswissenschaften, welcher bereits 2006 erarbeitet worden ist. Eines der Hauptprobleme liegt beim allgemeinen Ziel des Bachelorstudiengangs, den Studierenden ein möglichst breites Wissen über alle Bereiche des Fachs zu vermitteln. Dabei bleibt das Wissen jedoch oberflächlich und unvertieft, was auch auf Kosten von Methodik und Anwendung geht. Dies habe bisher in einer sichtbar schlechteren Qualität von schriftlichen Arbeiten gemündet, wird von vielen Dozierenden kritisiert und stelle besonders für die Bachelorarbeit ein Problem dar, welche einen 1 Den «Wahlbereich» stellen 15 Credits dar, die in allen Instituten der Phil.-hist. Fakultät von Hauptfachstudierenden in beliebigen Veranstaltungen innerhalb der gesamten Fakultät im Bachelorstudiengang geleistet werden können.

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eindeutigen Forschungsanspruch hat. Nach und nach hat sich im Institutskollegium2 der Anglistik die Position durchgesetzt, ab dem zweiten Studienjahr praktische Grundlagen wieder via konkrete, thematisch eingegrenzte Veranstaltungsblöcke (sog. «Fokusmodule») direkter vermitteln zu müssen. So ist eine frühere Spezialisierung möglich, wodurch die Studierenden sich besser auf die Kurse verteilen, was direkt Ressourcen schont. Man ist der Ansicht, diese auch eher wahren zu können, indem die Studierenden durch die freiere Themenwahl und deren Vertiefung wieder stärker zum selbständigen Studium aufgefordert werden. Denn die unselbständige, unkritische Konsumhaltung, wonach alle Vorgaben (z.B. Literatur zu einem bestimmten Thema) von oben erwartet werden, wird durch die Verschulungstendenzen von Bologna stark gefördert, und sie wird von den abgehenden GymnasiastInnen, die nichts anderes kennen, so nicht hinterfragt, wenn ihnen die Wichtigkeit des eigenständigen Studiums nicht bewusst gemacht wird. Die Bestrebungen der Studienplanrevision des Englischinstitutes zielen also ganz klar darauf ab, das Bolognasystem zwar nicht kategorisch infrage zu stellen, sich jedoch dessen totalen Regulierungsanspruch zu widersetzen, um die Qualität des Studiums und des Institutbetriebs (wieder) zu gewährleisten. Die vorgeschlagenen Änderungen im Studienreglement der Fakultät dürften als wichtigen Schritt in diese Richtung betrachtet werden, sollten sie angenommen werden. Darüber müssen jetzt nur noch die kantonale Erziehungsdirektion und das Rektorat befinden. Da die Änderung von RSL Art. 21 mit bloss einer Gegenstimme vom Fachschaftskollegium angenommen wurde, ist ein Erfolg recht wahrscheinlich, womit dann auch der neue Studienplan des Instituts abgesegnet werden könnte. Gibt es eine Reformlandschaft? Die Bemühungen des Englischinstituts scheinen zwar am weitesten zu gehen, aber es wird an etlichen Instituten nach Lösungen gesucht für die mannigfaltigen Probleme, die Bologna 2 Man unterscheide zwischen Instituts- und Fachschaftskollegium.

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verursacht und die überall ihre individuelle Ausprägung haben. So wurde am Geographischen Institut (Philosophisch-naturwissenschaftliche Fakultät) eine Kommission gegründet, bestehend aus Angehörigen der Dozierenden und der deutlich untervertretenen Studierenden3 und des Mittelbaus. Sie ist seit letztem Semester daran, einen revidierten Studienplan auszuarbeiten, welcher ab Herbstsemester 2011 gültig sein soll. Was bisher bekannt gegeben wurde, ist, dass von den 18 Credits an bisherigen Pflichtveranstaltungen sechs bereits ab nächstem Semester frei wählbar sein sollen. Des Weiteren sollen Proseminare – eine nicht gerade häufige Lernform am Geographischen Institut – neu auch fünf statt nur drei Punkte geben. Auch die Fachschaft des Historischen Instituts (Phil.-hist. Fakultät) hat vor rund zwei Monaten eine Podiumsdiskussion durchgeführt, wo der Nutzen von Präsenz- sowie Leistungskontrollen diskutiert wurde. Daraus ging ganz klar hervor, dass weder Fachschaft, noch Mittelbau oder Institutsleitung mit der Situation zufrieden sind. Letztere wurde von Daniel Segesser vertreten, der Offenheit bekundete für Vorschläge, die auf Institutsebene realisierbar wären. Dies sind nur zwei weitere ausgewählte Beispiele für die Prozesse, die durch die neoliberalen Tendenzen der internationalen Bildungspolitik (sprich Bologna) überall in Europa ins Rollen geraten. Dennoch kann nicht von einer «Reformlandschaft» gesprochen werden, da die Kämpfe, zumindest an der Uni Bern, total unkoordiniert ablaufen und jedes Institut bisher scheinbar nur willens ist, seine eigenen Probleme zu lösen. Aber das Englischinstitut hat immerhin eines ihrer Anliegen bereits auf Fakultätsebene durchgesetzt.4 Was können oder sollten wir beitragen? Das Unverständnis über die Aulabesetzungen war bei vielen Studierenden recht gross, was doch sehr erstaunlich ist, da sie ja sozusagen direkt an der Materie sind. Dies vermag aber nicht über 3 Es muss aber hervorgehoben werden, dass gemäss einer studentischen Kommissionsvertreterin ihrer Stimme schlussendlich bedeutendes Gewicht beigemessen wurde.. 4 Es ist anzumerken, dass das Anliegen vermutlich nicht auf Fakultätsebene getragen worden wäre, wenn es der rechtliche Weg nicht verlangt hätte.

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die Vorgänge an den Instituten hinwegtäuschen, welche zeigen, dass sehr wohl Handlungsbedarf besteht und man nicht bereit ist, die qualitäts- und freiheitsberaubenden Auswirkungen einer erzwungenen Homogenisierung einfach hinzunehmen. Natürlich darf man auch nicht jede kleine Anpassung von Kreditpunkten und Veranstaltungen als Widerstand gegen den Bolognaprozess verstehen, da dieser, oder besser gesagt dessen Ziele, generell oft positiv gewertet werden und lediglich die Umsetzung als mangelhaft erachtet wird. Aber die dargestellten Tendenzen, die gegen die totale Verpunktung vorgehen und auf eine freiere Kurswahl und auf eine stärkere studentische Beteiligung an Reformprozessen abzielen, sind klar gegen die Verschulung gerichtet. Diese «entmündigt» die Studierenden, indem sie selbständige Arbeit und Kritikfähigkeit einschränkt, was nicht im Sinne einer Universität sein sollte. Gleichzeitig stellt die Verschulung einen wichtigen Bestandteil der gewollten Homogenisierung für die internationale Vergleichbarkeit des Produktes Bildung und des interuniversitären Wettbewerbs dar. Es ist aus diesem Grund absolut legitim und sinnvoll, solche Reformbestrebungen zu unterstützen, auch wenn man in Fundamentalopposition zum neoliberalen Übergriff auf die Hochschulbildung steht. Entscheidend ist, ob man die Reformdynamiken als eher defensive Anpassung oder als Widerstand nach vorn wertet. Passt man sich dem Bolognasystem an oder biegt und schlägt man es so zurecht, dass man selbst nicht allzu grosse Eingeständnisse machen muss? Ähnliche Vorgänge wie an unseren Instituten dürften an allen Schweizer Universitäten zu beobachten sein, denn schliesslich haben rund 200 Dozierende die Solidaritätserklärung an die Protestierenden unterzeichnet. Und da die Institute mit der Umsetzung von Bologna von Anfang an auf sich alleine gestellt waren, da im Allgemeinen das studentische Mitgestaltungsinteresse leider eher dürftig ist, würde es sich lohnen, an die Fachschaften und Institutsleitungen heranzutreten und ihnen konkrete Reformvorschläge zu präsentieren, seien es nun neue Formen der Leistungskontrolle, vereinfachte Anerkennung von Leistungen ausserhalb der Uni oder Teilzeitstudienpläne.


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fribourg

Unsere Uni Freiburg – kritisches Denken an der Universität Freiburg Das Misstrauen gegenüber einer sich veränderten Bildungslandschaft bewegt und mobilisiert das Engagement von StudentInnen der Universität Freiburg von unsereuni fribourg

Auch an der Universität Fribourg bereiten die gegenwärtige Situation und Entwicklungen im Bildungswesen Unbehagen. So treffen sich seit Ende letzten Jahres jeweils am Dienstagabend eine zu Beginn schwankend grosse, sich mittlerweile bei zehn bis fünfzehn Studierenden eingependelte Gruppe im Rahmen einer Diskussionsrunde. Trotz nicht sofortiger Einigung auf einen gemeinsamen Nenner bezüglich unserer Anliegen und Sorgen, hat sich das Zusammenkommen als diskutierende Gruppe ohne die Besetzung von Universitätsräumen bewährt. Mit dem Wunsch, die problematischen Phänomene im Zuge der Bologna-Reform klarer fassen zu können und ein vertieftes Verständnis der Situation zu erarbeiten, haben wir uns in verschiedenen Arbeitsgruppen organisiert. Angesichts der Bedingungen eines fordernden Bologna-Studiums und einer – womöglich konsequenterweise – auf den ersten Blick eher wenig reflektierten Kommiliton_Innenschaft schien die Aufgabe nicht ganz leicht. Das genauere Hinschauen und Fragen präsentierte uns aber eine Universität Freiburg als weiteres Beispiel einer allgemeinen Tendenz zur Ökonomisierung der Bildung. Festzumachen ist diese Entwicklung auch hier an besorgniserregenden Interdependenzen zwischen Privatwirtschaft und dem öffentlichen Bildungswesen, als auch in einer teilweisen Überstrukturierung und Verschulung von Studiengängen mit dem Ziel erhöhter Markttauglichkeit von Bildungstiteln und deren Trägern. Nicht allzu anspruchsvoll scheint da die Einordnung eines solchen Umschwungs in die universellen Effizienz- und Verwirtschaftli-

(Voir Page 16) «Dans environ 2 ans l'AMI devrait s’installer ici: la clinique Garcia à Fribourg. Pour l'aménagement de cela, le donateur décroche 10 millions francs de plus, le montant de 35 millions qui reste sera pris en charge par le secteur public.

chungstrends – Begriffskonstrukte wie «Humankapital» im Bildungsund «Workfare» im Sozialbereich symbolisieren klar. Andererseits empfinden wir die Voraussetzungen für eine kritische Diskussion und Erarbeitung dieser Themen in den engen Bahnen einer ECTS Vorlesung als unzureichend. So befassten wir uns auch mit der Frage, wie sich Abhilfe schaffen liesse und entsprechende Strukturen geschaffen werden könnten. Diskussion mit vollem Mund Dies hat dann zur wohl unmittelbarsten Errungenschaft von Unsere Universität Freiburg geführt: der Diskussion mit vollem Mund. Im Studentenzentrum Centre Fries hat es sich angeboten, jeden Mittwochmittag ein von Studenten gekochtes

Mittagessen als Möglichkeit für eine kritische Diskussion verschiedenster Themen zu nutzen. Wir sehen darin eine Plattform, die dem mangelnden Diskurs entgegenwirken kann. Die Atmosphäre, die bei den bisherigen Veranstaltungen herrschte, hat klar gezeigt, dass ein entsprechendes Bedürfnis bestanden hat. Studierende sollen die Möglichkeit haben, sich von ausserhalb des zur Kritik Anlass gebenden Bildungssystems zu diesem und anderen bedenklichen gesellschaftlichen Entwicklungen auszutauschen aber auch Lösungen und Auswege zu suchen. Wir hoffen mit unserem Engagement eine Tradition der kritischen Reflexion zu entwickeln und die Studierendenschaft so näher an eine bewusste und differenzierte Haltung gegenüber ihrer Umgebung zu bringen. 15


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«Correspondre aux besoins réels du marché» Comment l’université de Fribourg devient l’initiatrice d’un modèle universitaire orienté vers l’économie privée en raison d’une donation de millions. de notre uni fribourg

Un cadeau avec des conséquences La situation à Fribourg rappelle un peu la pièce de Dürrenmatt « La Visite de la vieille dame » : de façon inattendue, l’industriel richissime Adolphe Merkle se rend officiellement dans la petite ville de Fribourg pour faire à l’université, dans laquelle il a étudié lui-même voilà 60 ans, un don de 100 millions de francs. La ville s’en réjouit follement. Personne n’est plus à même de réfléchir, les événements se précipitent. Pourtant, au plus tard depuis « l’annonce » officielle du donateur qui était au lit à cause d’une maladie, il y aurait eu de bonnes raisons pour garder son sang-froid. Dans son annonce, Merkle a exposé son credo scientifique : les résultats des recherches doivent être adaptés en fonction des technologies et des produits qui correspondent aux besoins réels du marché. C’est seulement à cette condition que la recherche servirait à tout le monde. L’ « Institut Adolphe Merkle » (AMI) Fin novembre 2007, Merkle a créé une fondation de droit privé, dotée de 100 millions de francs. Le but, selon l’acte officiel de la fondation, est l’aide financière et le développement de l’Université de Fribourg. Le but principal était la création d’un institut de nanotechnologie («  Institut Adolphe Merkle  »; AMI), dont les chercheurs devraient faire en sorte qu’il y ait un financement durable et privé à travers d’une collaboration avec l’industrie locale, nationale et internationale. Selon l’acte officiel de la fondation, l’AMI est un institut indépendant, porté par la fondation, mais associé à l’université

et à la faculté des sciences naturelles.1 Bien qu’un contrat ait été signé entre l’uni et la fondation pour la constitution de l’institut, le statut juridique de l’AMI n’a jamais été clair à cause de formulations ambivalentes; jusqu’à maintenant l’AMI n’a pas reçu de statuts (comme les autres instituts en disposent). L’uni a intégré l’AMI comme institut avec un statut universitaire. Par contre, le conseil de fondation l›a considéré comme indépendant de l’uni – manifestement aussi juridiquement. Pour éliminer cette ambiguïté, le conseil de fondation a promulgué en décembre 2009 de façon unilatérale un règlement des compétences, qui a accordé à la fondation des droits à longue portée. De ce fait, le conflit de compétences est apparu plus que jamais. Cela est peu étonnant, car comment une fondation privée pourrait-elle détenir la compétence pour mettre en vigueur le règlement d›un institut avec des employéEs universitaires ? Les bases juridiques actuelles de l’uni ne le permettent pas ; de facto, ce règlement n’est et n’était vraisemblablement pas valable. Précisément, ce règlement des compétences a été la raison pour laquelle le directeur de l’AMI de l›époque, Peter Schurtenberger – un scientifique de renommée internationale, dont l›emploi était évidemment aussi une condition pour le don – a résilié son contrat pour juin 2010. À l’adresse des médias, il a expliqué que sa liberté scientifique était menacée. À sa suite, c’est le conseil consultatif scientifique entier qui a démissionné.

1 http://www.unifr.ch/scm/fr/im/2981/declaration_donateur_F.pdf

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Une conférence de presse exceptionnelle Comme écho de cet éclat, on a appris que le conseil de fondation ne demande pas seulement la direction et pouvoir de décision dernière sur l’AMI, mais qu’il veut également avoir son mot à dire concernant la nomination des professeurEs dans le futur et qu’il veut rendre l’AMI juridiquement indépendant. Apparemment, personne dans le monde politique fribourgeois n’a voulu savoir quoi que soit de ces événements à l’AMI. Les personnes impliquées ont jusqu’à maintenant bien réussi à cacher qu’ells sont sous le feu des critiques. Il n’y a quasiment pas de documents accessibles au public. Par la suite, le groupe « notre uni » de Fribourg a posé des questions critiques aux divers représentants de l’université et a aussi établi la communication avec des cercles politiques. Un politicien, qui a promis d›approfondir ces questions, a été prié du côté officiel de ne rien entreprendre pour le moment. Peu après, une offensive de l›information a suivi de la part de l’université, mise en scène médiatiquement. Dans une conférence de presse sous le titre «  développement dynamique à l’AMI » le président du conseil de fondation Joseph Deiss et le recteur de l’université Guido Vergauwen se sont donné toutes les peines pour donner l’impression que la situation était sous contrôle. Mais en réalité, les pires craintes se sont confirmées  : le conseil de fondation privé ne nommera dans le futur pas seulement le-a directeur-rice de l’institut selon leur volonté manifestée, mais il aura aussi le droit d’opposer son veto à la nomination des professeurEs et de décider qui a siège dans le conseil


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consultatif scientifique de l’institut. De plus, il occupe même la moitié des sièges dans le conseil de l’institut, qui reste encore à créer et qui décide de la stratégie à adopter. Mais encore plus important : le-a directeur-rice de l’institut devrait pouvoir élaborer à l›avenir de façon indépendante des contrats avec des tiers, par exemple sur des droits de jouissance ou sur la propriété intellectuelle. Car ce dernier n’appartient, quoiqu’élaboré par des chercheur/euses universitaires « ordinaires », plus à l’université mais à une fondation privée. L’université a déjà cédé les droits y relatifs dans le contrat fondateur de l’AMI (qui n’est pas rendu public) et en ce faisant elle a violé l’article 10a de la loi universitaire qui dit que «  Les inventions faites par les collaborateurs de l'Université appartiennent à celle-ci. » Afin de rendre possible ces modifications, il est prévu de transformer l’AMI en sub-institut public et indépendant de l’université, doté d’une personnalité juridique propre. On peut douter que des cessions de compétences qui vont tellement loin soient conformes à la constitution2. En tout cas, elles ne sont pas possibles sans une révision 2 Selon le droit d’organisation un tel sous-institut est difficilement convenable avec le principe de la légalité, et aussi avec les droits fondamentaux c’est difficile à convenir car il existe une haute probabilité d’une restriction de la liberté de science.

fribourg

de la loi universitaire et un changement, à savoir la création des statuts universitaires nouveaux. Le fait que justement depuis presque deux ans la révision totale de la loi universitaire cantonale soit en préparation pourrait tout à fait être lié à la volonté politique de modifier les structures juridiques selon les besoins des donateurs privés. Le conseil de fondation a pris une influence déterminante dans l’ébauche des statuts universitaires qui vont être promulgués par la faculté des sciences et qui vont remplacer le règlement des compétences controversé, et cela n’est pas moins inquiétant. Participation étendue des privés? Les adaptations structurelles prévues, qui devraient légaliser et régulariser la situation de l’AMI, témoignent aussi d’une intervention croissante dans les garanties juridiques existantes. Ainsi, jusqu’à maintenant, la liberté de science constitutionnelle garantissait aux universités publiques une indépendance relativement grande de l’État et une autonomie sur le plan de l’organisation, qui est nécessaire pour la préservation de l’indépendance intellectuelle et métho-

dique3. Justement, comme institution de droit civil, l’université se caractérise normalement par le fait qu’elle remplit une fonction publique et qu’elle ne met pas des intérêts économiques au premier plan.4 Que des privés puissent maintenant diriger largement un institut de recherche publique n’est pas compréhensible. Cela déplace le noyau de la recherche encore plus dans une direction orientée vers le marché, ce qui menace à long terme le pluralisme nécessaire des disciplines scientifiques et des champs de recherche. Est-ce que bientôt chaque loi universitaire prévoira que des entrepreneurs-euses privéEs participent dans la décision ou décident même de ce qui est enseigné et appris ? Le cas Merkle démontre que des structures universitaires, selon la satisfaction qu›elles donnent ou non, sont soit minées, soit éliminées complètement par des forces économiques. La désinformation en arrive à un tel point que le démantèlement d’un institut, évité de justesse, est défini dans un nouveau langage comme «  développement dynamique ». 3 Müller Jörg Paul/Schefer Markus, Grundrechte in der Schweiz: im Rahmen der Bundesverfassung, der EMRK und der UNO-Pakte, Bern 2008 (S. 544 m.w.Verw.) 4 Häfelin Ulrich/Müller Georg/Uhlmann Felix, Allgemeines Verwaltungsrecht, Zürich/Basel/Genf 2006 (S. 285).

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genève

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État des lieux de notre uni genÈve

Nous sommes en 2010. Le mouvement Education is NOT for $A£€ Genève (ENFSG) est maintenant mort. Pas besoin d’être triste, nous ne sommes pas rentré-e-s dans le rang pour autant. La lutte pour une université ouverte, critique, émancipatrice et autonome des pouvoirs politiques et économiques va continuer, sous d’autres formes. Écho local de contestations globales, ENFSG avait prétention à devenir un mouvement de masse. Lors des assemblées générales, de nombreuxeuses étudiant-e-s désiraient faire des « efforts de communication ». L’intention était louable, toute action collective devant en effet tendre à une prise de conscience plus générale. Il était en revanche illusoire d’arriver à réveiller la conscience politique des quelques 13 800 étudiant-e-s de l’Université de Genève. Le manque de confiance en nous et en nos propres capacités d’action nous ont conduit à mener des discussions stériles sur notre « légitimité démocratique ». Nous n’étions qu’une minorité et une partie des personnes engagées dans la lutte contre la marchandisation des études n’assumait pas cet état de fait 1 Dès le début de l’occupation de l’auditoire MR080, nous avons été confrontés à des critiques qui disaient soutenir le contenu de nos revendications mais en rejetaient la forme. Elles ne nous ont pas touchées car c›est bien dans sa forme que ce mouvement était le plus original. De plus, il est certain que nos adversaires les plus vocaux n’auraient jamais milité activement pour quelque cause que ce soit que celle de leur intérêt particulier. Et encore, la passivité des étudiant-e-s face à la menace qui plane actuelle18

ment sur l’enseignement des sciences sociales à l’UNIGE montre bien que ils-elles n’ont pas grand chose à faire de leurs études, tant qu’ils-elles sont assuré-e-s d’obtenir un diplôme valorisé sur le « marché du travail » En outre – et la réaction violente des étudiant-e-s en droit lors de l’occupation l’a montré de manière flagrante – les étudiant-e-s ne sont pas une masse homogène, mais sont au contraire scindés en de multiples groupes et sous-groupes. La plupart sont inconscients des intérêts communs qu’ils ont. Ils ne constituent pas une classe et il n’y aura donc pas de lutte des classes. La grande majorité des étudiant-e-s se contrefout totalement de la politique universitaire et ne connaît même pas le nom de notre recteur. Nous ne leur en voulons pas pour autant, ils-elles font ce qu’ilselles veulent. Une autre partie des étudiant-e-s a lutté activement contre nous à grand recours de groupes Facebook plus stupides les uns que les autres. Nous n›allons plus répondre à ces gens ou tenter de les convaincre avec des arguments empreints de bon sens. Ils-elles ne méritent même pas notre attention. On a beaucoup cherché à nous faire passer pour des «  gauchistes  ». La neutralité politique n’existe pas, la non-prise de position est politique dans la mesure où elle conforte l’ordre établi. Oui, nous sommes politiques et politisés, mais hors de toute structure partisane. Nous avons abandonné le label ENFSG parce qu’il se référait directement aux événements de l’automne passé. Rappelons à ce propos que nous n’étions pas que des étudiant-e-s. Nous n’avions pas vocation à être un mouvement corporatiste et

le mouvement a fédéré aussi bien des membres du corps intermédiaire et des professeur-e-s que des gens extérieurs à l’université Certain-e-s ont même occupé l’auditoire MR080 avec nous, alors qu d’autres se sont contenté-e-s de nous transmettre des messages de soutien. Nous pensons avoir intériorisé l’expérience de l’occupation de novembre 2009. Les bons et les mauvais souvenirs de cette époque ne nous ont pas conduit à un pessimisme excessif. Nous ne pouvons pas vous dire quand aura lieu la prochaine mobilisation à l’UNIGE puisqu’elle dépend toujours du contexte, par définition imprévisible, des envies personnelles et des dynamiques collectives qui seront à l’œuvre. Toutefois, nous gardons donc en mémoire nos luttes passées, pour mieux se mobiliser à l’avenir. Les personnes toujours motivées à bousculer l’ordre hors des logiques institutionnelles et de pouvoir se réuniront encore pour organiser des actions tant qu’elles continueront de croire en euxmêmes et en la force du collectif. La question n’est pas de savoir « quand » mais « pourquoi ». Parce que les personnes qui se sont mobilisées l’automne dernier dans toute l’Europe avaient des choses à dire, une cause à défendre. Nous ne serons «  morts  » qu’à l’instant où nous renierons les raisons pour lesquelles nous nous sommes battus en novembre 2009. Ce n’est donc pas un « au revoir » mais un « à bientôt ». 1. Lire à ce propos le tract d’ « Impact 13  » dans le premier numéro d’  «  Indisciplinarités-Indisciplinarités » qui aborde la question de la « légitimité » d’action d’une minorité.


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lausanne

Des occupations jusqu’à Vienne Le vent de protestation continue à souffler Deux Étudiantes

Le 10 novembre la nouvelle que les étudiant-e-s de Bâle ont occupé un auditoire de leur université parait. Mais quoi? Qui sont ces étudiant-e-s? L'occupation est faite par un groupe spontané, en dehors de l'association officielle qui se déclare tout de suite opposée à cette action. Une semaine après, Zurich, Berne et Genève occupent, le même jour leur université! La perplexité à Lausanne augmente. Cette année, la vague de protestation n'arrive pas d'Italie ou de France, tout est parti, au mois d'octobre, de l'académie des beaux arts de Vienne. Les menaces d'évacuation dans les universités suisses ne tardent pas à arriver. À Lausanne une première réunion est convoquée pour discuter de comment exprimer notre solidarité aux étudiant-e- s occupant-e-s. La vague anormale nous emporte aussi. Le mercredi suivant commence l'occupation de l'auditoire 1031. L'idée est de reprendre l'espace pour nous et de prendre le temps; s'arrêter pour raisonner sur ce qu'est en train de devenir l'université. Des journées de longues discussions dans les groupes de travail, d'assemblés intermi-

nables et parfois frustrantes, des conférences intéressantes, des conf rontat ions idéologiques, des bouffes nocturnes, des concerts improvisés, des réveils difficiles et du tractage matinal commencent. Entre-temps le semestre avance et le calendrier académique se fait de plus en plus pressant. Après deux semaines d'occupation on décide alors de conclure cette phase. Cependant juste avant les vacances de Noël une première rencontre interuniversitaire a lieu à Berne. La volonté est de lutter ensemble, ce qui constitue une importante nouveauté en Suisse. Des projets concrets naissent, une journée d'action lors de la Conférence des recteurs le 20 janvier à Berne, un journal bilingue « Indisciplinarités/Denkzettel » et le déplacement vers Vienne. En effet le 11 et 12 mars 2010 les ministres de l’éducation et de la science de 46 Pays sont réunis à Vienne pour fêter le dixième anniversaire du processus de Bologne. Une grande mobilisation européenne a été mise en place. Ainsi outre à une cinquantaine de manifestant-e-s suisses, des trains spéciaux ont été organisés en partance d'Allemagne et d'Autriche, des caravanes d'Italie, et des bus de France. Jeudi 11 mars, 10'000 étudiant-e-s ont participé au cortège qui a défilé dans les rues enneigées de Vienne. Un contingent impressionnant de force de police se tenait prêt à intervenir. Une tren-

taine de camionnettes ouvraient le cortège, beaucoup d'autres le suivaient dans les rues parallèles et un hélicoptère contrôlait la situation de haut. A la hauteur du parlement, les manifestant-e-s ont occupé le grand escalier, mettant temporairement la police en difficulté. Cependant le reste de la manifestation s'est déroulée dans la calme. Après le cortège, des blocages du centre historique étaient prévus afin d'empêcher les ministres d'arriver jusqu'à Hofburg où la cérémonie officielle avait lieu. Cependant la police a facilement réussi à placer des barricades autour de la zone rouge. Les blocages prévus se sont alors transformés en cortèges de 200-400 personnes chacun guidé par les Viennois-es qui maintenaient la communication entre eux par des radio-récepteurs. Les différents blocs ont passé la soirée à courir dans les rues du centre, dans l'espoir de faire « tilter » la police. Les flics par contre semblaient garder la situation sous contrôle. Le trafic du centre de Vienne a toutefois été bloqué durant tout l'après-midi et jusqu'à 23h. De cette façon des limousines et des bus navettes convoyant des invités à la cérémonie sont tombés sur le parcours des manifestant-e-s et ont été encerclés. Avec le rentrée à l'université les fruits du brûlant semestre d'automne se font sentir. La mobilisation sous la forme d'assemblés générales est sûrement morte, mais le souffle de protestation demeure encore dans les esprits et prend des formes nouvelles. De l'affichage spontané de banderoles et de tracts, au tournoi de poker en crédits ECTS. Chaque mercredi soir on a mis en place un lieu de rencontre dans le but de multiplier ce genre d'actions: le Bar-Politique à la CAP. 19


lausanne

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Une réelle démocratisation des études Un défi pour les Universités de demain de maïla kocher

Si le nombre d’universitaires est en augmentation constante ces dernières années, le phénomène de démocratisation n’est pas le corollaire immédiat de cette massification. D’ailleurs, comment pourrait-il l’être, alors même que les cursus universitaires sont devenus de véritables marathons, qui entraînent compétition, désolidarisation, et précarisation ? Petit tour d’horizon. Bologne : des cursus remodelés, des étudiants surchargés La révision de la structure des cursus universitaires imposée par le système de Bologne devait permettre une plus grande harmonisation. En réalité, elle va davantage dans le sens d’un raccourcissement des études, au grand soulagement de certains, qui considèrent la longévité comme contraire à la rentabilité économique. Ainsi, pour les représentants des milieux économiques suisses, «  le bachelor doit être institué en tant que diplôme qui ouvre la voie à la vie professionnelle, faute de quoi la réforme de Bologne n’aurait guère de sens.  »1 Ce projet d’employabilité après seulement trois ans d’études implique que les cursus sont extrêmement chargés, ce qui entraîne une pression nouvelle sur les étudiants qui, par ailleurs, serviront de main d’œuvre bon marché aux entreprises, du fait de leur bas niveau de formation. Les étudiants ont par ailleurs moins de temps pour travailler à côté de leurs études. Les modifications apportées au calendrier académique n’ont fait qu’ac1 Exposé prononcé en 2004 à la 4ème session de la CRUS par M. Andreas Steiner, président de la direction de groupe BELIMO, président de la Commission « formation et recherche » d’economiesuisse et membre du Conseil universitaire zurichois

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centuer ces pressions, car la pause estivale de trois mois était pour beaucoup l’occasion de travailler un maximum et de faire ainsi des réserves financières pour le reste de l’année. Aujourd’hui, les vacances d’été sont plus courtes, et celles d’hiver, du fait de la semestrialisation, sont ponctuées par une session d’examen. L’instauration des listes de présence, qui va à l’encontre du principe de liberté académique, met également des bâtons dans les roues de ceux qui sont contraints de travailler à temps partiel pour financer leurs études, et permettent, là encore, la mise en œuvre d’une sélection. Cette dernière se généralise par la suite, dans la mesure où l’accès au master ne doit pas concerner la totalité des étudiants arrivés au terme de leur bachelor. Aussi, alors que le master représentait il y a quelques années le titre marquant la fin du cursus universitaire, il semble être devenu une option pour les plus courageux qui, d’une part, ont les moyens (certains masters sont plus coûteux que le bachelor), et d’autre part, répondent aux critères parfois très exigeants qui régissent l’accès à ces spécialisations. Une désolidarisation des étudiants Il semblerait que ces nouvelles pressions, liées aux bouleversements des cursus et à la nouvelle charge de travail, ne soient pas sans effet sur l’attitude des étudiants, et notamment sur l’érosion du lien de solidarité censé les unir. À titre d’exemple, l’AGEPOLY (association des étudiants de l’EPFL) a soutenu, il y a trois ans, avec la direction de la formation, la mise en place des nouvelles exigences quant aux conditions d’obtention d’aides financière allouées par le fond social de

l’EPFL. Aussi, alors qu’il « suffisait » aux étudiants étrangers d’obtenir la moyenne et de réussir normalement, pour bénéficier des aides dont ils avaient besoin pour poursuivre leurs études, ils doivent aujourd’hui mieux réussir, et satisfaire des exigences plus élevées. Cela alors même que les étudiants venant de l’étranger sont généralement confrontés à des difficultés supplémentaires, d’ordres linguistique, financier, ou professionnel. Une telle mesure, émanant d’étudiants, ne saurait être autre chose que le symptôme d’une désolidarisation importante, fruit d’une nouvelle compétitivité alimentée au sein des universités suisses. Un risque de précarisation Du côté de l’UNIL, la situation des étudiants étrangers s’est aggravée depuis deux ans à en croire les collaborateurs du centre socio-culturel, qui observent l’arrivée massive d’étudiants étrangers (UE et hors UE) venus pour accomplir leur master. Pour ces étudiants, l’accès aux Hautes écoles suisses représente l’occasion d’accomplir un titre de prestige. Le plus souvent, ils viennent en Suisse grâce à l’aide des familles restées à l’étranger, mais ne prévoient pas suffisamment d’argent pour s’assurer de pouvoir vivre ici. Ces derniers se trouvent confrontés à d’importantes difficultés dès leur arrivée, car aucune aide financière ne peut leur être allouée avant qu’ils n’aient validé un certain nombre de crédits. En outre, les étudiants issus des pays hors UE ne sont pas en droit de travailler avant d’avoir accompli un semestre en Suisse. Autrement dit, sans plan de prévoyance solide, ces étudiants risquent de connaître une grande précarité, et des


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lausanne

Les estudiantines, nouveau complexe de logements jouxtant l’EPFL a été présenté comme la solution de l’année. Toutefois, celui-ci, composé de quatre bâtiments accueillant des logements pour étudiants est chapeauté par une gérance lausannoise, qui pratique les exigences standards du marché du logement (garant suisse et solvable ou caution élevée pour les étrangers). Mais il y a pire : alors que la pénurie de logements persiste, la gérance en question a eu toutes les peines du monde à remplir ces bâtiments ! Une raison à cela  ? Des loyers très élevés (pour une chambre de 15m2 sans cuisine, il faut compter 655.- au minimum), une construction achevée dans la précipitation, une connexion Internet défaillante, des espaces communs extrêmement restreints et une absence totale d’espaces verts. Ainsi, si les étudiants qui y habitent ont le privilège de côtoyer le Rolex Learning Center et les hôtels en construction qui accueilleront les professeurs invités de renom – , deux bâtiments qui, eux, ont bénéficié d’une grande attention en terme d’attractivité et de luxe – , ils paient un loyer anormalement cher, pour un logement totalement excentré et inachevé.

mesures telles que celles soutenues par l’AGEPOLY rendent plus difficile encore l’accès aux aides financières pour cette catégorie d’étudiants. Ainsi, même si la forte précarité ne concerne qu’une minorité d’étudiants, elle existe et semble se renforcer depuis quelques années, au point que pour la première fois, c’est à la soupe populaire qu’un collaborateur du service socio-culturel de l’UNIL a redirigé un étudiant qui n’avait pas les moyens de s’alimenter.

Des logements en pénurie d’étudiants Autre problème essentiel : la pénurie de logements pour étudiants qui s’est aggravée au cours des dernières années. Pour pallier ce phénomène, les directions de l’UNIL et de l’EPFL ont accordé les fonds pour la réalisation d’une campagne massive qui a permis une augmentation de l’offre d’environ 400 chambres à la rentrée 2009. Malgré cela, nombreux sont les étudiants qui n’ont pas trouvé de lits.

Vers une pratique clientéliste La transformation des universités au cours de ces dernières années semble avoir entraîné d’importantes conséquences structurelles, comme la reconfiguration des cursus et du calendrier. Ces dernières provoquent d’autres dommages, liés à l’organisation des plans d’étude et aux moyens donnés aux étudiants pour réussir. L’individualisation des cursus, ainsi que la surcharge de travail causent par ailleurs d’autres problèmes, telles qu’une désolidarisation, une disparition de l’ « esprit d’équipe », particulièrement au sein des facultés les plus compétitives. Aussi, on assiste au renforcement de la pratique clientéliste qui consiste en une transformation d’étudiants critiques et fondamentalement intéressés en une masse informe de clients qui accomplissent, de préférence en trois ans, un cursus sur les chapeaux de roue, sans conscience ni réelle connaissance des enjeux inhérents à la transmission du savoir. 21


zurich

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La lutte contre les taxes d’études ! L’état actuel des choses dans le débat politique sur l’augmentation prèvue des taxes d’études de notre uni zurich

Unsereuni Zürich a formulé dès le début des protestations en novembre 2009 la revendication fondamentale de l’abolition des taxes universitaires. L’augmentation des taxes annoncée à l’université de Zürich a pu être empêchée, et ce d’autant mieux grâce au retentissement des manifestations du 27 novembre et du 14 décembre 2009.

dans la presse dominicale qu’elle soumettrait au « Conseil d’Etat des propositions [pour augmenter largement les taxes d’études]  » (NZZ online). Nous jugeons intenable qu’elle intervienne désormais personnellement en faveur d’une augmentation des taxes d’études. De même, nous ne pouvons et ne voulons pas accepter sa ruée en

d’economiesuisse Andreas Steiner, siège également Regina Aeppli) essaient de marginaliser la mobilisation estudiantine. Ainsi, il n’est pas accordé à celle-ci un espace approprié et des agents de sécurité enlèvent de façon ciblée des tracts et des affiches. De cette manière doit se poursuivre sans entraves la restructuration des Ecoles

forme-toi pauvre

Mais le Conseil de l’Etat a essayé de monter les étudiant-e-s des écoles supérieures spécialisées contre les étudiant-e-s de l’université en consentant lors de sa séance du 16 décembre à la réduction des prestations dans le domaine de l’éducation uniquement au détriment des écoles supérieures spécialisées, ce qui a contribué à une augmentation des taxes d’études pour ces dernières. Nous rejetons de façon catégorique ces tendances ! À l’occasion de la manifestation du 27 novembre, Madame la Conseillère d’Etat Aeppli a été invitée à prendre position au sujet de ces décisions, suite à quoi elle a fait savoir au microphone qu’elle lutterait contre une augmentation des taxes d’études. C’est pourquoi nous avons été stupéfait-e-s lorsque le 11 avril Madame Aeppli a déclaré 22

avant quant à une augmentation plus accentuée - jusqu’à 1000 francs par an - pour nos camarades étrangers et étrangères. Ce faisant, Madame Aeppli endosse en partie le discours nauséabond et xénophobe de l’UDC qui veut nous faire croire – comme d’habitude – qu’il « y a trop d’étudiant-e-s étrangers et étrangères (Allemand-e-s) en Suisse ». La nécessité d’une résistance de notre part contre la sélection sociale croissante à l’université de Zürich devient encore une fois visible dans toute son urgence. Depuis le début des protestations, la direction et le conseil de l’université (où, à côté de l’ancien CEO et actuel président du conseil d’administration de Crédit Suisse Group Hans-Ulrich Doerig ainsi que du président de la commission de recherche

supérieures en universités élitistes privatisées et pénétrées par des intérêts économiques. En aucune façon nous n’avalerons cela ! La problématique d’une augmentation des taxes d’études ne se limite pas à Zürich. Car d’autres universités suivront l’exemple zürichois immédiatement. Cette opinion est également soutenue par le directeur de l’université de Bâle, Antonia Loprieno, qui est en même temps le président de la CRUS (Conférence des Recteures des Universitées Suisses). Il a annoncé que «  les taxes se stabiliseront à un plus haut niveau » et cela au niveau suisse. Pour nous cette situation est inadmissible, d’autant plus si cette évolution n’est pas accompagnée d’une augmentation du montant global des bourses accordées et d’un accès aux bourses facilité !


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indisciplinarité #2  

Der französische denkzettel...

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