Page 1

Año 2007 No. 3 

Los derechos humanos en la Perspectiva de la Pedagogía del encuentro y del acompañamiento

CONVERSACIONES PEDAGÓGICAS  Cultura y pedagogía de los derechos humanos Jorge Ricardo Hevia Rivas Marco Raúl Mejía Jiménez Rubén Darío Jaramillo

INVESTIGACIONES  El conocimiento del contexto social: un insumo fundamental en el quehacer de la escuela Jhon Jairo Serna Sánchez

DESDE LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN  Espiritualidad y derechos humanos Pbro. Omar Mejía Giraldo 

Relato sobre la creación de un espacio para la conversación pedagógica en la Universidad Católica de Oriente Queipo F. Timaná V.

La educación física en el marco de la calidad de la educación y las competencias Celso William Pérez Ramírez

DESDE LAS NORMALES  Los medios de información y comunicación en la sostenibilidad de la calidad de la formación de maestros Blanca Omaira Correa Otálvaro 

La pedagogía y los rizomas Olga Cecilia Uribe

DESDE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS  La robótica enfocada hacia la escuela Ana isabel Londoño Toro

DESDE LA RED  Sentidos, currículo y docentes Roberto Carneiro

Revista Conversaciones pedagógicas

EDITORIAL

Universidad Católica de Oriente

Facultad de Educación

No. 3

Julio de 2007

ISSN 1909-3322


U N I V E R S I D A D C AT Ó L I C A D E O R I E N T E FA C U LTA D D E E D U C A C I Ó N


CARATULA:

Argiro Quinchia Ortiz, egresado Facultad de Educación arkaarqui@yahoo.com “Los derechos humanos como una fiesta del sueño, la utopía y la esperanza. El tejido social, la misma raza humana que nutre la tierra con sus pasiones, sus fortalezas, sus miedos. Una mano que dice aquí estoy, naciendo de la tierra, nutrida de vida.

ILUSTRACIONES: Obras del Maestro Javier Toro Página Web: www.javiertoroarts.4t.com Correo Electrónico: javiertoroarts@yahoo.es


UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ORIENTE - FACULTAD DE EDUCACIÓN l No. 3 l 2007 Órgano de divulgación y generador de conversaciones con y entre educadores e investigadores, y de la producción intelectual educativa y pedagógica

CANCILLER Monseñor Ricardo Tobón Restrepo

COMITÉ CIENTÍFICO Mario Sequeda Osorio Javier Ignacio Molina Palacio

RECTOR Monseñor Oscar Aníbal Marín Gallo DECANO FACULTAD DE EDUCACIÓN Juan Mauricio Arias Giraldo COORDINACIÓN GENERAL Luis Oscar Londoño Zapata Sara Nieto López Agustín García Monsalve COMITÉ EDITORIAL Pbro. Luis Argemiro García Monsalve Queipo Timaná Velásquez Ana Santamaría Galván Jhon Jairo Serna Sánchez Elkin Alonso Ríos Osorio Carmen Tulia Cano Álvarez Juan Mauricio Arias Giraldo

Pbro. Sergio Augusto Botero Duque Pbro. Raúl Ramírez Valencia Pedro Elías Rentaría Rodríguez Guillermo Gómez Zuluaga Aleida Salazar Garzón Gilberto Zuluaga Zuluaga Lillyam Bustamante de Zuluaga Gloria Luz Toro Angel

INTERPRETER TRASLATOR AN ENGLISH Anton Stanley Berrio Albeiro Monsalve Marín

CORRECTOR DE ESTILO Jaime Arbey Atehortúa Sánchez


REVISTA SEMESTRAL ISSN: 1909-3322 Edita: Facultad de Educación de la Universidad Católica de Oriente Apartado Aéreo 008 Rionegro-Antioquia www.uco.edu.co/pedagogicas. E-mail: pedagogicas@uco.edu.co CANJE Biblioteca Universidad Católica de Oriente E-mail: biblioteca@uco.edu.co DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN Divegráficas Ltda. PBX: 511 76 16


Contenido

EDITORIAL l Los derechos humanos en la Perspectiva de la Pedagogía del Encuentro y del Acompañamiento

7

CONVERSACIONES PEDAGÓGICAS Cultura y pedagogía de los derechos humanos

l

13

Jorge Ricardo Hevia Rivas Marco Raúl Mejía Jiménez Rubén Darío Jaramillo Cardona

INVESTIGACIONES El conocimiento del contexto social: un insumo fundamental en el quehacer de la escuela

l

35

Jhon Jairo Serna Sánchez

DESDE LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN Espiritualidad y derechos humanos

l

49

Pbro. Omar Mejía Giraldo

Relato sobre la creación de un espacio para la conversación pedagógica en la Universidad Católica de Oriente

l

55

Queipo F. Timaná Velásquez

La educación física en el marco de la calidad de la educación y las competencias Celso William Pérez Ramírez l

59


Contenido DESDE LAS NORMALES Los medios de información y comunicación en la sostenibilidad de la calidad de la formación de maestros

l

69

Blanca Omaira Correa Otálvaro

La pedagogía y los rizomas

l

77

Olga Cecilia Uribe

DESDE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS La robótica enfocada hacia la escuela

l

85

Ana Isabel Londoño Toro

DESDE LA RED Sentidos, currículo y docentes

l

Roberto Carneiro



Revista Conversaciones pedagógicas

99


Editorial Los derechos humanos en la perspectiva de la pedagogía del encuentro y del acompañamiento

Uno de los acontecimientos más importantes para la Universidad Católica de Oriente durante el año 2007 ha sido la declaración de las Facultades de Educación y de Derecho y Ciencias Sociales de éste como el año de la “Cultura y pedagogía de los Derechos Humanos”, una declaratoria que no deja de ser significativa, a pesar de las dinámicas difíciles y complejas que revisten el tema de los derechos humanos en la región del Oriente Antioqueño, en el país y en el mundo, en términos generales. Las dinámicas que se vienen gestando, que van desde lo micro personal hasta lo macro global, se convierten en un muy buen pretexto para producir un texto a partir del cual se generen aportes y procesos de conversación —que sean útiles a la propuesta de la Iglesia— de seguir apostando, sin miedo y sin falsos pudores, por lo que siempre ha sido su causa: la del anuncio del Reino, la afirmación de un Dios que salva encarnándose en nuestra historia. De hecho el avanzar por las sendas del tiempo y del espacio con lucidez y con capacidad de construir, sobre principios sólidos, la casa de la humanidad de hoy, se convierte en todo un reto ante las profundas demandas del neoliberalismo, la parapolítica, los organismos de control policivos, el narcotráfico y los asesinados y desplazados, toda vez que estos fenómenos aparecen como un llamado de atención para poner en práctica un tipo de educación que sea capaz de asumir lo que eso significa para, desde otra educación, apostar de igual manera a la construcción de un futuro posible, también desde reflexiones como las que puede aportar el que hacer universitario católico a este país, a América Latina y al mundo. Desde la búsqueda propia a la que la Universidad Católica de Oriente se ha comprometido —apoyada por la Diócesis de Sonsón Rionegro, en la Comisión de Diálogo y Paz, nombrada por nuestro Obispo para adelantar procesos en la perspectiva de la construcción de “Desarrollo humano”, como nuevo nombre de la paz—, es desde donde se han realizado los ejercicios de construcción de escenarios de conversación pertinentes. A partir

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

7


Editorial de esta voluntad de la Iglesia Católica de seguir asumiendo su reto con la historia de violencia estructural y de otras violencias, se ha propuesto realizar un debate que ponga vía conversación desde la investigación y desde diferentes lentes, todo con miras a observar lo que sucede para, desde allí, poder acceder a otras organizaciones nuevas del orden Académico y Pastoral, para dar cuenta de los nuevos tiempos en los cuales nos corresponde intervenir “hoy como ayer, mañana y siempre con el mensaje de Jesús”, como bien lo señaló el Documento del Episcopado Latinoamericano en Santo Domingo. Y para este ejercicio se ha elegido la sede de la UCO donde, como puesta en marcha de este nuevo compromiso de Iglesia, venimos realizando el “Seminario Permanente Internacional: Evangelio, Cultura y Desarrollo”, que tiene como lema de trabajo “La Nueva Evangelización para el Desarrollo Humano”. Se trata de un seminario que contó en sus primeras jornadas con los temas: “Educación, Derechos Humanos y Pertinencia del Conocimiento”, “Solidaridad y Desarrollo”, y “Globalización y Estandarización”, que son las tres binas conceptuales con las cuales se hace posible acercarse a la propuesta del conversatorio pedagógico realizado entre los Drs. Rubén Darío Jaramillo Cardona, quien participa en el grupo de Investigación en Ciencias Sociales y Humanismo en calidad de miembro activo del mismo, Ricardo Hevia Rivas, consultor de la UNESCO para el tema de los Derechos Humanos y la Educación, y de Marco Raúl Mejía Jiménez, de la Corporación Planeta Paz. En la experiencia vivida entre los días 17, 18 y 19 de mayo de 2007 quedó en claro que es urgente proponer unas reflexiones sólidas construidas desde la conversación en torno a la “Cultura y Pedagogía de los Derechos Humanos”, como una tarea en la cual todo el quehacer académico del país podría efectivamente comprometerse. Esta misión es viable puesto que el sólo hecho de generar unas líneas de análisis y de debate es ya una posibilidad de orientar no sólo la palabra sino también la acción en un sentido apto para aportar a las construcciones de alternativas válidas a dinámicas de turbulencia, manifiestas —como lo señala Inmanuel Wallerstein en la crisis del sistema mundo. El riesgo de la desaparición de Colombia que señala Borges— cuando llama a leerla como una esperanza y de un Departamento como Antioquia y de una región allí como la del Oriente Antioqueño, es contrarrestando de la mano de una Iglesia y de su Universidad Católica, con la estructuración de la maestría en educación: como señal contundente del compromiso asumido frente a esa crisis. Esta Maestría plantea uno de sus énfasis en el reto urgente de abordar la “Cultura y Pedagogía de los Derechos Humanos”, con miras a su interpretación y transformación de tal manera que se configura como Magíster, en el otro énfasis consistente en pensar, de una manera seria, el tema de la Educación en el Medio Rural, (cuya reflexión fue desarrollada en la edición número dos de la Revista “Conversaciones Pedagógicas”), y que pueden revisar para entender lo que esta propuesta significa para la educación pertinente y relevante en Colombia y, por supuesto, en la región oriental de Antioquia. Como bien se sabe en el escenario de los medios de comunicación social aparecen mensajes que, en el común de las veces, lo que hacen es servir a los intereses de un poder mundial neoliberal que está interesado por la guerra, ya no sólo defensiva sino “preventiva”, que tiene en Colombia una de sus manifestaciones y que hace que el conflicto interno armado se manifieste en lo interno para poder hacer más fácil su trabajo de hegemonía del mercado transnacional; de todo esto, queda establecido que se hace necesario, en medio de una cultura de violencia (denunciada así por los documentos de la Iglesia), preguntarse qué rol desempeñará la Pedagogía y la Didáctica en su compromiso por la formación —de actores y actoras— por la apuesta de los Derechos Humanos, toda vez que el escenario de realidad cotidiano es la negación de los mismos. Para la Universidad queda muy claro que tal formación tiene como columna vertebral el desarrollo del sentido del respeto al otro y a la otra, y de posibilitar que brille por su presencia, por lo menos inicialmente en la conciencia de los distintos actores sociales, para este momento histórico que demanda de una información y de una



Revista Conversaciones pedagógicas


Editorial formación y capacitación en los Derechos Humanos, de tal manera que los convierta en una herramienta para seguir construyendo respeto, dignificación y reconocimiento práctico, en el sentido de abrir espacios a la realización de lo que somos (y no de la denigración de lo que podemos ser), caso concreto en el aula de clase, en la Institución Educativa, en la vereda o barrio, en el municipio, en el país y en el mundo. En el anterior comentario lo que queda claro es que la conversación, planteada alrededor de la temática que nos convoca para el desarrollo de esta Revista, nos invita a salir del propio ensimismamiento para interesarnos en el Otro, no sólo como vecino inmediato, sino también como quien está en cualquier lugar del mundo y sufre los avatares de un neoliberalismo que niega sistemáticamente los Derechos Humanos construidos a lo largo de la historia, y que deja como tarea volver a reconocer la Declaración de Derechos Humanos y de volver a apropiar los instrumentos del Derecho Internacional Humanitario como horizontes éticos. Por eso es preciso volver al ethos incorporarlo de nuevo dentro de nuestros proyectos de vida, y de esta manera —con base en los movimientos sociales y culturales— reinvindicar su reconocimiento en el rostro del próximo que sufre los efectos de las pérdidas a manos de intereses y de valores que son ajenos al Evangelio de la Vida que proclama hoy el Señor Jesús para los habitantes del Oriente Antioqueño y, en particular, para mí en esta hora de la historia. Esta loable tarea demanda llenarse del Espíritu de Dios, con el fin de ser actores del Reino suyo en las Comunidades con que venimos animando los procesos de Pastoral en la Diócesis de Sonsón Rionegro. Es este un momento histórico que ya hace varios años se ha identificado como el de un cambio de época, un cambio que demanda de una mirada alerta y de una escucha fina para poder ver y oír en los rostros de los otros el clamor que nos convoca a realizar mejores procesos educativos, en el sentido de responder con elementos éticos sólidos, para atender a unas situaciones que no dan espera y que piden actuaciones en lo local (pero no pierdan de vista lo global), como propuesta de una nueva perspectiva de compromiso y responsabilidad como bien lo ha planteado la Universidad Católica de Oriente, que también este año viene pensando en la dinámica que este par de principios traen para la vida de las personas en la Institución. La Invitación es, entonces, a responder a este llamado que se hace para dar cuenta del reto de hacer una nueva cultura y convivencia, de tal manera que el tema de los Derechos Humanos se erija como un acto educativo en el cual (¡pero no sólo en la escuela!), se rompa con los planteamientos que cierran la mirada y dejan sólo un espacio a la indiferencia y, con ello, a la ley de la selva, en la cual lo que queda como única alternativa es el “sálvese quien pueda”. De ahí que la pedagogía del acompañamiento y del encuentro, que no niegan ni dejan de reflexionar en torno a la realidad del conflicto, se conviertan en la propuesta educativa que se puede inferir de autores como Emmanuel Levinas. Igualmente, son válidos los argumentos de Humberto Maturana y Francisco Varela, quienes —sin dejar de validar lo que se afirma desde otras escuelas de pensamiento— convocan a la generación de un tipo de práctica educativa que tenga su cimiento en un paradigma —de cercanía en orden a lo local y de lejanía en orden a lo global—, que propicie procesos de conversación glolocal, a partir del cual se haga posible pensar en el giro lingüístico, entendido en este caso como la posibilidad de hacer eco por parte del estudiante a lo que se le propone (desde un ejercicio de enseñanza - aprendizaje, y como tema para su reconocimiento y aceptación): posibilita que la conversación vaya más allá de las restricciones de la razón proposicional, para prestar atención a la dimensión pragmática del lenguaje, de tal manera que logre percibir que todo lenguaje es diálogo, que la matriz del lenguaje es conversacional, que la conversación es una actividad uno con otro, cercano a lejano. Por tanto, es un proyecto educativo que encierra la propuesta en un entenderse con alguien, como es un decir y dejarse decir, donde hay reversibilidad entre apelaciones y respuestas, donde se transforman los interlocutores y los llevan –vía conversación- a ser mejores seres humanos. Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación




Editorial Pero “¿qué es una conversación en torno a los Derechos Humanos? Todos pensamos, sin duda, que un proceso que se da entre dos personas y que, pese a su amplitud y su posible inclusión, posee no obstante su propia unidad y armonía. La conversación deja siempre huella en nosotros, la huella del otro que me compromete con su destino y con su situación. Lo que hace que algo sea una conversación no es el hecho de habernos enseñado algo nuevo, sino que hayamos encontrado en el otro algo que no habíamos encontrado aún en nuestra experiencia del mundo, un algo que me cuestiona y que me hace reaccionar en orden a comprometerme con su circunstancialidad. Lo que movió a los filósofos en su crítica al pensamiento monológico lo siente el individuo en sí mismo y, muy en particular, cuando se le ubica en la perspectiva de la negación de los derechos del otro y de la otra. En el reconocimiento de que la conversación posee una fuerza transformadora es donde se ubica la inclusión de la temática educativa de los Derechos Humanos. Así que, cuando una conversación se logra entablar, —y más aún una conversación que es educativa—, nos queda algo, tanto a profesores como a estudiantes, y ese algo en nosotros nos transforma. Por eso, la conversación ofrece una afinidad peculiar con la amistad que, sin negar la diferencia, se hace capaz de generar actores para la presión y la politización de los actores sociales que un tema de éstos requiere. Sólo en la conversación (y en la risa en común, que es como un consenso desbordante sin palabras) se encuentran quienes en la diferencia pueden identificarse como amigos y crean ese género de comunidad en la que cada cual es el mismo para el otro, porque ambos encuentran al otro y se encuentran a sí mismos en el otro, parafraseando el decir de Gadamer. Pbro. Luis Argemiro Garcia Monsalve

10

Revista Conversaciones pedagógicas


Mujer con velo

Conversaciones Pedag贸gicas Universidad Cat贸lica de Oriente UCO. Facultad de Educaci贸n

11


Cultura y pedagogía de los derechos humanos Conversatorio

Los profesores: Jorge Ricardo Hevia Rivas(RH)*, Marco Raúl Mejía Jiménez(MRM)** y Ruben Dario Jaramillo Cardona (RDJ)***, sostuvieron una interesante conversación en el tema Cultura y Pedagogía de los Derechos Humanos. La conversación que transcribimos se realizo el 19 de mayo del presente año en el marco de la preparación del tercer número de la revista “Conversaciones Pedagógicas”

* Asesor e investigador de la UNESCO. E-mail: rhevia@unesco.cl ** Magister y candidato a doctor. Asesor e investigador.E-mail:marcoraulm@gmail.com *** Abogado, asesor e investigador. E-mail:rjaramillo@prodepaz.org

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

13


Cultura y pedagogía de los derechos humanos

PRESENTACIÓN Por: Juan Mauricio Arias Giraldo****

Un especial saludo a todos ustedes estudiantes, maestros, maestras, directivos y directivas docentes, representantes de instituciones de la educación y de los derechos humanos; igualmente, a los profesores Marco Raúl Mejía Jiménez, Ricardo Hevia Rivas, y a Rubén Darío Jaramillo Cardona. La Facultad de Educación, quiere dedicar este Conversatorio sobre la Cultura y Pedagogía de los Derechos Humanos a un noble maestro que ha dejado en América Latina una gran huella, hoy como uno de los aportes mas significativos a la teoría pedagógica que desde América Latina se le hace al mundo; me refiero a Paulo Freire, a propósito de los diez años de su partida a la vida eterna; su muerte nos dejó a la memoria su semblante calmo, manos fraternas, ojos color miel, mirada directa, palabra transparente y verdadera dentro de un mensaje para transformar la vida personal de cada uno de nosotros y los espacios sociales de convivencia humana, sociedades sin explotación, sin pobreza, sin discriminación, sin apropiación desmedida de la riqueza que es para todos, relaciones humanas sin abusos de ningún tipo, con ternura, pero también una indignación amorosa, sin persecución a los justos, apoyando los movimientos sociales para una vida con equidad, justicia, fraternidad, igualdad, alegría, gozo, paz, poesía, música, belleza, arte. En esta dedicación quiero apropiarme de las palabras que José Rouillón Delgado ha declarado en su texto “Recordando un 2 de mayo de 1997 que fallece Paulo Freire”: “Su palabra es revolucionaria, su mirada permanece instigándonos a no doblegarnos ante ningún dogma, determinismo o poder humano, religioso, político, cultural, económico, institucional que esté contra el desarrollo pleno de toda persona humana en libertad de pensamiento y de acción. Su palabra transformadora, palabra creativa y creadora históricamente para todos aquellos que nos inspiramos en nuestra acción política, palabra viva encarnada, adecuada para cada momento. Nada de lo que es humano lo era ajeno. Releer e inspirarnos de su mensaje es el mejor recuerdo y homenaje que podemos hacerle a propósito de su décimo aniversario de haber fallecido. Por eso Paulo Freire nos enseñó que las metodologías en la educación y la educación en el espacio popular son siempre revisables, sus contenidos siempre contextualizados y flexibles, naciendo de la realidad objetiva y no de esquemas rígidos, cerrados, definidos a priori, impuestos, estandarizados”. Paulo Freire es un gran Maestro para nosotros en América Latina y en la Facultad de Educación creemos en su planteamiento pedagógico, educativo para la educación popular y para encontrar una ruta mas pertinente para la articulación de los derechos humanos a la pedagogía y a la cultura. Dedicamos pues como Facultad de Educación este conversatorio al gran Maestro Paulo Freire y de manera especial a dos de sus grandes amigos aquí en Colombia que hoy están presentes en este evento: al profesor Luis Oscar Londoño Zapata, asesor de nuestra Universidad, de nuestra Facultad y al profesor Marco Raúl Mejía Jiménez quien hace parte de los expertos con los cuales hoy vamos a profundizar sobre el tema de la Cultura y Pedagogía de los Derechos Humanos. **** Decano Facultad de Educación de la Universidad Católica de Oriente

14

Revista Conversaciones pedagógicas


Cultura y pedagogía de los derechos humanos El Conversatorio, tiene como pretensión constituirse en un espacio propicio para el coloquio entre miembros de la Facultad y de la comunidad académica internacional, nacional, regional y subregional, de manera que se puedan intercambiar y difundir sus trabajos de investigación, sus reflexiones sobre la educación y el pensamiento pedagógico, los avances e innovaciones en su práctica pedagógica, pero a su vez, establecer un diálogo creativo con investigadores y educadores de otros países principalmente, de América Latina y El Caribe; para este caso, que nos permita encontrar mejores caminos a la cultura y pedagogía de los derechos humanos desde la educación. La Facultad de Educación expresa su sentido agradecimiento y de nuevo, bienvenidos(as) todos(as) a este espacio de encuentro, de saber, de aprendizaje y de conversación. No antes sin anotar que desde la dinámica misma del Conversatorio, como público podemos participar, conversar con los investigadores Marco Raúl, Ricardo Hevia o Rubén Darío Jaramillo, a partir de los planteamientos e inquietudes que se nos van generando, derivadas de su conversación.

De izquierda a derecha doctor Marco Raúl Mejía Jiménez, doctor Rubén Darío Jaramillo Cardona, y el doctor Ricardo Hevia Rivas

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

15


Cultura y pedagogía de los derechos humanos (RDJ) Buenos días ciudadanos y ciudadanas de Rionegro y del Oriente Antioqueño, mil agradecimientos a la Universidad Católica por esta invitación. Yo solo soy un provocador aquí de una conversación que espero sea agradable y cotidiana con los profesores Ricardo Hevia y Marco Raúl Mejía; quisiera pedir una licencia o permiso a cada uno de ustedes y que me permitan llamarlos Ricardo y Marcos, en esta conversación como si fuéramos viejos amigos de bachillerato. Y en segundo lugar recordar aquellas palabras de la mística Sor Juana Inés de la Cruz, ella decía: “callar no es no saber qué decir, sino no caber en las voces lo mucho que hay que decir”, claro que no vinimos a callar, vinimos fue a conversar. La primera inquietud que tengo para ustedes con base en lo reflexionado en nuestro grupo es muy simple, vamos a relacionar los conceptos: pedagogía, cultura, derechos humanos, ¿Cuáles son sus relaciones de conexión? Como una pequeña o breve ubicación conceptual. Quisiera Ricardo que tú empezaras hablándonos de la conexión de estos tres elementos. (RH) Gracias Rubén Darío, encantado de estar en este Conversatorio, agradezco a los ahora amigos de la Universidad Católica de Oriente por permitirme estar acá en este día y en esta celebración del día del maestro. Yo tengo recuerdos un tanto tristes de otros días del maestro. En Chile, nosotros celebrábamos el día del maestro los 11 de septiembre, porque ese día conmemorábamos la muerte de otro ilustre latinoamericano, maestro inspirador de la primera generación de reformas educativas

16

del siglo XIX, don Domingo Faustino Sarmiento. Y celebrando el día del maestro nos pilló un golpe de Estado. Por eso mi recuerdo del día del maestro es ambiguo, de dulce y agraz. Después hubo otro 11 de septiembre que acalló ese 11 de septiembre nuestro, fecha que enparte refleja los dramáticos cambios culturales que estamos viviendo. Tú me preguntabas Rubén Darío, ¿Por dónde comenzar este relato? Yo la comenzaría describiendo cuáles son los cambios culturales que estamos viviendo hoy; muchos de ellos efectos de las globalizaciones a todo nivel; y cuáles son algunos de los efectos que estamos viviendo en el orden de la cultura. En el informe de Javier Pérez de Cuellar, “Nuestra diversidad Creativa” la UNESCO define la cultura “como las maneras que tenemos los seres humanos de vivir juntos”. Es decir, cultura es la elección que hacemos como comunidad en torno a una manera de comunicarnos y relacionarnos. Lo que primero resalta en este concepto de cultura es la libertad. Esto significa que existen múltiples maneras de vivir juntos, múltiples culturas. La cultura va evolucionando dependiendo del lugar y del tiempo en que vivimos porque las personas vamos eligiendo, un modo de vivir en una época y espacio determinado. Por esto la cultura es un concepto eminentemente polisémico.

Entonces en este concepto de cultura, está en primer lugar la libertad y esto significa que existen múltiples culturas y la cultura va evolucionando dependiendo del lugar y del tiempo porque los hombres vamos eligiendo, las personas vamos eligiendo una manera de vivir en una época y en otra y en otra.

¿ Y qué pasa con nuestra cultura? Somos fruto de una revolución tecnológica, Marco Raúl lo expresaba muy bien, y de una revolución científica,¿Y qué efectos tiene esta revolución tecnológica en nosotros? uno de sus efectos, a mi juicio, es el creciente proceso de individualización que estamos viviendo.

Revista Conversaciones pedagógicas


Cultura y pedagogía de los derechos humanos Hoy las personas estamos asumiendo cada día más riesgos para vivir nuestra libertad. Eso hace que vayamos paulatinamente soltando las amarras de un mundo donde vivíamos más seguros; más seguros en la familia, más seguros en la comunidad, más seguros en la iglesia. Y al a ir asumiendo ese riesgo por la libertad, nos vamos desprendiendo de aquéllas cosas que nos hacían sentir seguros lo que sin duda afecta a nuestras maneras de vivir juntos, a nuestra cultura, porque se van debilitando las instituciones, que, como la escuela, tienen por finalidad la constitución de lo social. La escuela no es más que eso, un lugar donde estamos construyendo nuestra sociedad, construyendo nuestras maneras de vivir juntos. Fundamentalmente la escuela tiene por vocación producir y reproducir cultura. Y en este proceso de individualización estamos también afectando nuestras instituciones productoras de cultura. Ahora bien, ¿Qué pasa con la debilitación de los lazos sociales? Heidegger define la época actual con la característica de la incertidumbre. Otro rasgo del cambio cultural que vivimos, lo señala Touraine y también Castells, es que estamos pasando de un mundo donde dominaban las estructuras a otro en que predominaban las personas, la responsabilidad individual, los sujetos. En este mundo se fortalecen las redes y ese es otro cambio cultural que vivimos como producto de estas globalizaciones. Y en estos nuevos escenarios son los valores intangibles los que adquieren más relevancia, como la solidaridad, la confianza, los valores que están más a la base de las nuevas relaciones entre las personas. Quedan atrás las estructuras que nos daban seguridad y que nos protegían. También lo material que nos daba seguridad adquiere menos importancia que el conocimiento y los valores. Y aquí entra el tema de los derechos humanos. También el concepto de los derechos humanos va cambiando. En este cambio cultural de hoy la lectura que hacemos de la realidad desde los derechos humanos va cambiando, así como va cambiando la escuela y como va cambiando la pedagogía.

Una primera reflexión que debiéramos hacer es ¿Qué implica para la pedagogía el cambio cultural que estamos viviendo? Me gustaría desarrollar la idea de cómo la escuela enfrenta el cambio cultural de hoy, qué desafío se le presenta para educar a nuestros estudiantes; cómo los muchachos, muchachas, y jóvenes aprendan a relacionarse con base a estos valores más intangibles, como la solidaridad y la confianza, en un mundo que cada día es más incierto; de modo que no aprendan a basar sus relaciones tanto en el temor y en el miedo, como en la confianza. El miedo y la confianza son dos emociones antagónicas que nos sitúan frente al cambio cultural y frente al mundo de una manera muy distinta. El miedo nos hace retraernos, el miedo nos atemoriza, el miedo nos paraliza, el miedo nos inhibe, inhibe nuestra capacidad de innovación, nuestra creatividad. La confianza, por su parte, nos abre al otro y al futuro. De hecho, nos situamos frente al futuro de una manera muy distinta cuando lo hacemos sobre la base de la confianza o sobre la base del temor. Las personas que funcionan por el temor al castigo habitan en el miedo. Y creo que lo importante en este cambio cultural hoy día es que las escuelas nos enseñen a habitar en la confianza, a habitar en un mundo de relaciones diferentes. El problema es que la escuela basa mucho su estrategia pedagógica, su manera de organizarse, en las emociones del miedo, del temor y del chantaje: “Si no te portas bien, entonces te castigo”. Los profesores somos grandes generadores de miedo. Usamos el miedo para controlar, usamos el poder para chantajear. Y creo que la escuela hoy está llamada a cumplir un rol muy distinto, en la de generar una cultura diferente, el hábitat del pluralismo donde se aprecie verdaderamente al otro y se le considere legítimo en su diferencia conmigo; la escuela tiene que ser el espacio donde aprendemos a establecer relaciones de confianza, y para eso tenemos que desarrollar una pedagogía de la confianza, porque la confianza no se aprende mágicamente.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

17


Cultura y pedagogía de los derechos humanos Los niños son instintivamente más confiados que los adultos, pero vamos perdiendo esa confianza a medida que crecemos, por las disoluciones y golpes que recibimos o porque vamos resintiendo el manejo que otras personas hacen de nosotros. Sin embargo, creo que nadie aprende algo definitivamente importante sólo en el miedo; más bien nuestra experiencia es que aprendemos en la confianza. Si nos ponemos a reconstruir nuestras experiencias de aprendizaje más significativas vamos a encontrar que detrás de ella siempre hay un acto de confianza puesto en nosotros y por eso es que aprendemos sobre la base de la confianza. La escuela tiene que sufrir una transformación muy profunda e institucionalizar en su cultura escolar ciertos mecanismos que aseguren un aprendizaje de la confianza. Y en este sentido, estamos hablando de construir una escuela verdaderamente democrática. (MRM) Se iniciaba con la cita de una mística y quiero prolongarla, siendo optimista sobre el destino de la humanidad. Creo que estamos atravesando una noche oscura del alma y yo invitaría —si yo tuviera que iniciar este conversatorio de otra manera—, comenzaría conversando sobre el texto de Saramago del “Ensayo sobre la Ceguera”, porque, en alguna medida, ese texto de Saramago lo que nos dice es que estamos ciegos frente a lo que pasa en la realidad y nos plantea en una bellísima metáfora. Invito a todas las personas que puedan leer este texto del “Ensayo sobre la Ceguera”, lo lean y hagan una comparación con su vida personal, hagan una comparación con la vida social, hagan una comparación con lo que pasa y en ese libro del “Ensayo sobre la Ceguera”, Saramago lo que nos dice es que estamos caminando como ciegos en este mundo. Yo creo que para plantearnos el problema de la cultura que nos están diciendo hoy que debemos abordar, no podemos plantear la cultura en lo cotidiano si no abordamos la cultura en lo general y en lo general están pasando cosas escandalosas, están pasando cosas que pareciera que no las vemos como en el “Ensayo sobre la Ceguera”; entonces nos descubren un mundo de globalización profundamente multicultural, muchas culturas, pero

18

nos dicen que por el uso tenemos hoy en el mundo cerca de 6.200 idiomas o lenguas y nos dicen que en el 2050 sólo van a quedar unas 250. Entonces yo me pregunto con ese discurso tan bonito de la diferencia, del pluralismo que nos meten por todos los poros mientras desasen el mundo, el mundo culturalmente diferente. Cuando el señor Bush decide construir las guerras, salir de las guerras geoestratégicas para entrar en las guerras preventivas, invade a Irak y nos habla de que lo están haciendo a nombre de la protección de la civilización occidental, y oye uno declaraciones de que el mundo de oriente es un mundo atrasado, entonces lo que uno se plantea es que si no tenemos una ceguera estructural y una ceguera que está construida desde un mundo que reconociéndose multicultural no es capaz de construir la interculturalidad, por eso nombran a un tipo como Sarkosy en Francia, patria de los derechos humanos, en donde su primer punto es limitar a los emigrantes; que tiene un discurso sobre el marroquí sobre el argelino de que son seres humanos de segunda categoría y lo nombran presidente de la nación de los derechos humanos. Y en todo el mundo en medio de una globalización se cierran fronteras para la migración, una migración provocada por el tipo de trabajo que se da en el mundo, yo creo que estamos ciegos, estamos ciegos con los ojos abiertos y creo que trabajar el problema de la cultura hoy y más en la perspectiva de derechos humanos no se puede hacer invocando los derechos humanos, hoy la gran estrategia del proyecto globalizador es el desmonte de los derechos humanos: Se están desmontando los derechos humanos de segunda generación, mírenlo en las legislaciones del mundo, el derecho al trabajo ha sido disuelto, tenemos un desempleo crónico, no hay seguridad social, los contratos son de trabajador flexible, pero pomposamente decimos hay derechos humanos económicos, políticos, sociales y culturales. Los derechos humanos de tercera generación, esos que tiene que ver con la paz, están siendo desechos por los amos del poder en el mundo, invadieron Irak, Revista Conversaciones pedagógicas


Cultura y pedagogía de los derechos humanos colocaron en cuarentena a todo el que sea musulmán o que sea del oriente; en Colombia estamos ciegos, somos parte de esas nuevas guerras preventivas, tenemos plan Colombia, tenemos Plan Patriota, el proyecto de seguridad democrática es parte de las guerras preventivas frente a los civiles en el mundo. Me encontré el año pasado viajando a Argentina un montón de policías colombianos que iban a formar a los policías argentinos en seguridad democrática. Ya estamos exportando la seguridad democrática.

Lo que uno se plantea es sino tenemos una ceguera estructural y una ceguera que está construída desde un mundo que, reconociéndose multicultural, no es capaz de construir la interculturalidad.

Los derechos humanos de cuarta generación, el derecho a un uso, a un desarrollo y a una tecnología coherente con las culturas no existen, los grandes inventos hoy son generados por las grandes transnacionales, el 90% de ellos no pertenecen siquiera a los países, ¿Cómo vamos?, ¿De qué cultura estamos hablando? Es más, hoy el movimiento progresista del mundo del norte plantea los derechos humanos de quinta generación, que son el derecho a la intimidad y a la vida personal frente al gran hermano de oro, el que se volvió irrealidad a través de los medios electrónicos y de control, pero ya en Colombia lo vimos, le vendieron la base de datos con toda la información de los colombianos al Pentágono, una empresa privada que había contratado con el Estado en distintos niveles. Estamos ciegos, no podemos invocar los derechos humanos en abstracto, cuando todo el proyecto de globalización es de desmontar y constituir solo derechos humanos de primera generación, de libertades negativas para poder garantizar el individuo, ese individuo libre para el mercado libre, y entonces lo que tenemos es un inmenso conflicto, un inmenso conflicto en lo social, un inmenso conflicto en lo humano.

En este país el 52% de las personas tienen hambre, están en la pobreza, en este país sólo están llegando a la escuela de cada 100 niños 92, en este país la mitad de ellos están saliendo de la escuela por problemas que tienen que ver con el desplazamiento, la pobreza y una escuela que ya no les gusta a los muchachos.

Entonces yo diría que el problema de la cultura hay que repensarlo, estamos en una cultura que es rehecha en este tiempo, pero no podemos construir discursos sin ver el poder funcionando ahí, yo creo que seguimos haciendo discursos ingenuos cuando no vemos la manera cómo el poder funciona y hace que éstas no sean unas realidades. Por eso yo invito a que volvamos a leer a Saramago en el “Ensayo sobre la Ceguera” y nos demos cuenta que estamos caminando como autómatas tecnológicos, sonámbulos tecnológicos, viviendo las maravillas de este tiempo, pero no vemos al hermano, no vemos al que sufre, no vemos al que le es negado y nos quedamos encerrados en un proyecto de individuo que a nombre de un discurso multicultural niega la interculturalidad y la interculturalidad básicamente es reconocer que el diferente me enriquece, que el diferente me da sabiduría, que el diferente me complementa y por ahí nos vamos a una pedagogía del conflicto. (RDJ) Marcos y Ricardo, yo invoqué a Sor Juana Inés de la Cruz por una invitación a la humildad y puedo invocar ahora a Bertolt Brecht, porque dijo muy sabiamente: “el primer paso para acceder a la verdad es aprender a equivocarse” y en la carta de derechos humanos parece que no existe el derecho a equivocarse, ¿Por qué menciono eso? Porque si bien son muy fuertes las ideas de ustedes sobre los cambios culturales, sobre la crisis de la educación, la

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

19


Cultura y pedagogía de los derechos humanos crisis de la familia, la crisis de la escuela, la crisis del Estado-nación en el mundo moderno, esto le da a uno pié a pensar el tema de la utopía. Una generación o muchas generaciones fuimos educados con la idea del proyecto de vida, el discurso plantea la misión en el mundo; en este contexto de cambios el profesor cómo le pregunta al alumno y cómo se pregunta a sí mismo por cuáles son las aspiraciones comunes de la humanidad, por cuál es la utopía en un mundo de crisis de las ideologías, crisis de los partidos políticos con este proceso de cambio. Unos fuimos educados en el mundo de la naturaleza y la cultura y luego entra el mundo de las telecomunicaciones, ese tercer universo virtual en el que nos estamos moviendo que genera profundos cambios en nuestro comportamiento o los debe generar. Yo no se si somos capaces de hablar de una manera sencilla de la vida como proyecto entra en crisis; ustedes hablan de verdades relativas, de múltiples globalizaciones, de no verdades absolutas, en las que fuimos educados —lo que ahora exponías en la otra conferencia Marcos— y eso cómo lo vemos desde los derechos humanos, porque en los derechos humanos hay componente utópico y mirado desde programas políticos y planes de desarrollo tu ves los derechos humanos medibles y con metas y tú ves las metas del milenio, entonces yo me pregunto, ¿La utopía desapareció?, ¿En la educación cómo es posible soñar hoy con este proceso de cambios?, ¿Podemos hablar y relacionar algo de eso? (RH) Bueno sí, soñemos. Es bien interesante tu pregunta. Los derechos humanos tienen y son una utopía. Si vamos a la historia de cómo fueron redactados los derechos humanos, veremos que fueron redactados con muchas dificultades, polémicas y tropiezos. Estuvieron a punto de no ser aceptados, por la Gran Bretaña, que en un momento se negó a firmar la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Porque se oponía a la forma en que estaba redactado el artículo 26, que es el derecho a la educación ¿Qué es lo que estaba en juego? Tanto los países vencedores,

20

como los países perdedores de la guerra la Unión Soviética, Estados Unidos, Alemania tenían dentro de sus políticas educativas la educación obligatoria y gratuita. La primera parte del artículo 26 de la Declaración Universal cuando habla que todos los niños tienen derecho a recibir educación obligatoria y gratuita fue aceptada por estos países, pero no por Inglaterra que no quería instituir la educación obligatoria como derecho. Inglaterra lo que defendía era el derecho de la familia, de los padres, a elegir el tipo de educación que querían para sus hijos y estaba contra la idea de una educación cetralizada y manipulada por el Estado, por constituir una situación ser muy peligrosa para la democracia. La discusión derivó hacia el tipo de educación que debía ser obligatoria, pero en Alemania el sistema educativo había sido absolutamente controlado por el nacional socialismo para servirse de él como un instrumento de manipulación ideológica de la juventud alemana. De aquí que era importante definir el tipo de educación tienen todas las personas derecho de recibir. No se trata de cualquier educación, de una educación manipuladora de la conciencia, enajenadora. Entonces ahí estableció el segundo apartado del artículo 26 que afirma que la educación a la que tienen derecho todas las personas es a una educación que fomente la tolerancia, la comprensión entre los pueblos, en definitiva que apunte a la construcción de la paz”. Esa es la finalidad que la Carta de los Derechos Humanos define para la educación. Luego se redactó un tercer párrafo del artículo 26 para consentir el pedido de Gran Bretaña en que se establece el derecho de los padres a elegir el tipo de educación para sus hijos, en el cual estuvieron de acuerdo las otras potencias. Y desde entonces, Marco Raúl lo señaló muy bien, hemos pasado de los derechos de primera generación, los derechos políticos, a los derechos de segunda generación, económicos, sociales, políticos y culturales. Esa distinción entre los derechos de primera y segunda generación le ha hecho flaco favor al derecho a la educación, porque la educación Revista Conversaciones pedagógicas


Cultura y pedagogía de los derechos humanos estaba comprendida entre los derechos de la primera generación los que tienen que ver más con los que se llaman los derechos de la libertad y son justiciables. En cambio, cuando se crean los derechos económicos, sociales y culturales, que son los derechos de segunda generación, la educación pasa a formar parte de estos derechos que no son exigibles como tal ante los tribunales, sino sólo en la medida de lo posible, lo que le baja su nivel de exigibilidad. En este sentido, todos los niños y niñas tendrían derecho a recibir una educación obligatoria y gratuita sólo en la medida que el Estado dispusiera de los recursos para hacerla posible. Finalmente se han definido los Derechos de Tercera generación, el derecho al medio ambiente, el derecho a la paz, al desarrollo sostenible.

al reforzamiento de un nuevo modo de relacionarse, un nuevo modo de hacer pedagogía, de vivir en la escuela y de generar una institución que tiene por misión construir sociedad de manera diferente .

Esto quiere decir que el concepto de los derechos humanos ha hido evolucionando en el tiempo, así como también ha evolucionado la comprensión del derecho humano a la educación, lo que no quiere decir que hayamos perdido utopía inicial de los derechos humanos, incluido el de la educación.

Es una realidad, hace tres años pasa la señora Katarina Tomesevski por Colombia y encuentra que el país que más se ha devuelto en gratuidad de la educación es Colombia y que a un pobre le toca gastarse el 43% de su salario para mandar a su hijo a estudiar, mientras a alguien de las clases medias y altas sólo se gasta entre el 5 y el 12% y que tienen que quitarle a su comida para poderlo educar, lo dice la señora Tomesevski, yo tengo ahí una síntesis en mi libro.

Creo que es posible y necesario restituir la utopia de la escuela que soñaron los que redactaron la Declaración Universal; que es posible y necesario construir una nueva escuela y una nueva pedagogía basada en los principios del respeto absoluto a la diversidad, al derecho a la no discriminación, al derecho a la igualdad de oportunidades. Y creo que es posible construirlo en la vida cotidiana de la escuela, en la medida en que sepamos generar relaciones, vuelvo a insistir, basadas en la confianza, basadas en una ética del cuidado por el otro. Esto es parte central de la pedagogía y de la escuela, y conforma la utopía principal de la educación. La utopía está ahí, en el interior nuestro y si hemos recorrido un camino creo que también podemos cambiar los caminos de los otros. Quiero creer que la utopía es posible en la medida de que aprendamos a ver; siguiendo la imagen de Saramago, en la medida en que nos quitemos la venda que cubre nuestros ojos, porque la trascendencia está dentro de nosotros. Tenemos que aprender a descubrir al otro. Esa es la base de los derechos humanos. La ética del cuidado apunta mucho a la constitución y

(MRM) Bueno, yo creo que la realidad es más dura, o al menos la que uno ve para hablar de estos temas. Hace 10 años yo me levanté para tener que enterrar a mis amigos muertos en un apartamento de Bogotá en donde se creían tranquilos y todo su pecado era montar una reserva ambiental que para los organismos de seguridad y los grupos de autodefensa era en zona de guerrilla y por lo tanto tenían que ser guerrilleros, y lo estoy contando en una región de éstas llena de muertos.

Hoy andan desenterrando fosas en este país, de gente que el único delito fue pensar distinto u oponerse a los señores del poder. Cada día amanecemos con una clase política que cohonestó con el derecho a la vida; por eso hoy frente al pensamiento globalizado, frente a un poder globalizado que devuelve los derechos humanos y devolvió la cuarta, devolvió la tercera, devolvió la segunda generación y lo reduce a formas muy particulares de los derechos de primera generación. Hoy la lucha por los derechos humanos plenos es la nueva utopía frente a la globalización. Recuperar la integralidad, la invisibilidad, recuperar las cinco generaciones como una unidad se convierten en un nuevo porte en el cual los seres humanos, los grupos sociales, los grupos religiosos que tienen un proyecto de humanidad, El primer proyecto es construir una humanidad coherente con los derechos humanos,

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

21


Cultura y pedagogía de los derechos humanos pero significa luchar, significa organizarnos para no dejar que el capitalismo en su versión neoliberal devuelva las generaciones de derechos humanos y para ello no es posible seguir trabajando los derechos humanos como un problema de principios, es necesario construir los derechos humanos como movimiento social; es decir si no construimos en el corazón de los colombianos no podemos hacer este tránsito en que los políticos se vayan a la cárcel, si no somos capaces de mostrar cómo esta gente que ha dirigido este país se alió con la sangre y con la muerte, con el derecho más sagrado a la vida; pero necesitamos una sociedad activa frente a los derechos humanos y no es un problema académico; la iglesia colombiana en sus grupos, en el territorio ha sido una aliada de muchos de estos grupos; hoy necesitamos construir unos movimientos de otro tipo, que sea capaz de recoger las más diversas fuerzas de los que creemos y tenemos un proyecto humano y construir la utopía de los derechos humanos como movimiento social, tenemos que sacar los derechos humanos de los anaqueles de los abogados, de los grupos de derechos humanos, tenemos que sacarlo de los anaqueles de la academia para convertir los derechos humanos en un problema de la sociedad colombiana. Por eso aquí tener un horizonte de derechos humanos, vuelve a repetir lo que decía tan bellamente Galeano: ¿Para qué sirve la utopía? Para caminar. (RDJ) Ayer, en una conversación privada Marcos nos hablaba de la pedagogía del conflicto y Ricardo nos hablaba de la pedagogía del cuidado, de la confianza. Yo no se si es posible que ustedes nos hagan unos comentarios sobre algunas características, algún desarrollo un poco más amplio, de qué sería la pedagogía del cuidado, de la confianza y la pedagogía del conflicto,—estamos en una zona de conflicto armado—; pero el conflicto es obviamente una categoría mucho más amplia y sociológicamente pues recoge varios niveles o campos. Cuando uno habla de conflicto, pues habla de múltiples conflictos, en el fondo, dependiendo de los ejemplos que pongamos. Entonces hablar de pedagogía del conflicto o pedagogía desde el conflicto qué alcance tiene y hablar de la pedagogía de la confianza, que ya nos ha dado unos elementos Ricardo, ¿qué alcance tiene?

22

(MRM) Bueno, creo que la pedagogía del conflicto tiene que ver con la condición humana. Hay unos últimos trabajos —comentaba ayer con Ricardo— de Virno, que trabajando algunos elementos desde el campo del funcionamiento de las neuronas, plantea que todos los mamíferos en su comportamiento cerebral funcionan por lo que llaman unas neuronas de imitación y que el comportamiento mamífero es un comportamiento en donde yo trabajo siempre por imitación y la pregunta entonces es: ¿Qué hace de distinto al humano? Entonces estos autores dicen que lo que hace distinto al humano es la capacidad de la negación de ese comportamiento semejante. Es decir los seres humanos no trabajamos siempre por imitación, aunque neuronalmente estemos condicionados para ello. Cuando yo me salgo del patrón neuronal abro un camino distinto de comportamiento y abro un camino de comportamiento que es, le coloca un conflicto al patrón normal de comportamiento y dice Virno: “sólo el que es capaz de hacerle la negatividad a lo que es esa esencia, que se considera esencia, es el comienzo de la crítica y es el comienzo de lo humano”. Por eso para poder constituir nuevas formas significa la capacidad de conflictuarse con lo que cerebralmente estás programado y es de ahí donde deviene eso que él llama la negatividad, la crítica y el conflicto. Entonces él dice: “no todo el mundo está ordenado para el cambio y no está ordenado para el cambio y es colocado en esas condiciones”; pero además yendo más allá, nosotros actuamos muchas veces no por libertad, no por autonomía, nos movemos en una moral muy heterónoma, siempre funcionamos por si nos ven, si no nos ven. Miren este montón de políticos en la cárcel, funcionaban era porque no los vieran, cuando los otros lo hicieron visibles, entonces nos dimos cuenta que no eran tan moralmente como ellos decían, y entonces aquí nos pasa una cosa muy interesante y es que también lo dice San Pablo: “hacemos el mal que no queremos” y entonces, ¿Por qué hacemos el mal que no queremos? Lo hacemos porque hay unos imaginarios culturales de poder y de saber que están a la base de nuestra cultura:

Revista Conversaciones pedagógicas


Cultura y pedagogía de los derechos humanos 1. Es el imaginario de la verdad, hemos sido formados para aprender la verdad. 2. Un imaginario construido desde la razón, somos solo razón. 3. Un imaginario patriarcal. 4. Un imaginario del temer. Es decir nos dedicamos a consumir y a tener y a tener y nos hemos puesto narigueras, no miramos quiénes están abajo sino quiénes están arriba; esos son patrones construidos cultural y socialmente; romper esos patrones, así como pasa con las neuronas, significa una opción de autonomía, de moral autónoma, romper hábitos, romper costumbres, esos imaginarios; por eso el conflicto no es el conflicto armado, el conflicto armado es la manifestación última de una manera de regular los conflictos. Por eso el conflicto es el crisol del alma humana, en química, se prende el fuego para que se mezclen y venga el producto nuevo, nos hacemos en el conflicto, pero venimos de una cultura que no hace sino negar el conflicto y nos da miedo asumirlo y entonces por eso no hay crítica, por eso tenemos este consenso, por eso tenemos esta ceguera. Por eso mi invocación es a una pedagogía del conflicto, que nos permita reconocer al diferente por vía del conflicto, porque es que el diferente lo que visibiliza en mí es mi zona oscura, mi lugar límite, mis deficiencias, mis carencias, pero en un mundo autosuficiente yo soy la última Coca Cola del desierto. Y entonces yo no asumo ese conflicto, entonces el conflicto está a la base de la condición humana, desde mi condición neuronal y va creciendo y crecemos aprendiendo a regular conflictos porque no todos se pueden solucionar, conflicto que no se regule termina en forma violenta, en violencia simbólica, en violencia material, por eso es tan importante construir una pedagogía del conflicto que nos enseñe a manejar y aprender cómo tras el conflicto se me asoma el indiferente, el que me enriquece, en el conflicto crece

la interculturalidad, crece la diferencia que me hace sabio, es ahí, por eso es una pedagogía del conflicto porque es una pedagogía del crecimiento humano y del crecimiento humano para hacer individuación, no individuos, sino individuación. Por eso creo que es tan importante que podamos construir una pedagogía del conflicto, porque a través de ella regularemos, solucionaremos nuestros conflictos como crecimiento y no tendremos que llegar ni a la violencia simbólica ni a las formas de la violencia física. (RDJ) Para reforzar Ricardo, no se si has leído el libro: “El Cuidado Esencial”, de Leonardo Boff; habla muy bellamente del cuidado hacía sí mismo, el cuidado del otro, ser responsable del otro y del cuidado del planeta, pero te repito, te invito como a que nos desarrolles un poco más esas ideas sobre la pedagogía del cuidado y la confianza. (RH) Que interesante lo de Marco Raúl. Él habla de la ética autonómica, yo hablaría de la ética heteronómica, de que lo importante que es fundar una ética basada en lo que te pide el otro. Tú dices que el conflicto está en la raíz de la experiencia humana y en el surgimiento de la autonomía…

Los derechos humanos tienen utopía; ahora si uno va a la historia de cómo fueron redactados los derechos humanos, uno va a ver que fueron redactados a muchas patadas, con muchas polémicas, con mucha dificultad; estuvieron a punto de no redactarse.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

23


Cultura y pedagogía de los derechos humanos (MRM) No, el conflicto es la base de la autonomía, el conflicto me hace visible lo diferente, el conflicto me muestra lo otro que me niega y es ahí en esa diferencia en que yo sé quién soy, en que asumo mi identidad, por eso la primera condición del conflicto es reconocerlo como parte de la vida humana y de la condición humana, entonces es ir a la autonomía no a la heteronomía. (RH) pero también debemos reconocer que en la base de la experiencia humana está la experiencia de la buena comunicación con el otro y la experiencia del amor. Está es la experiencia que hace posible el lenguaje, lo que no quiere decir que no reconozcamos el conflicto como experiencia. La experiencia del amor no es antagónica a la experiencia del conflicto. Vamos creciendo entre la experiencia del hacernos cargo del otro, respetando la diferencias con el otro y, al mismo tiempo, manejando el conflicto que puede surgir al constatar esas diferencias. (MRM) Una nota: no podemos apelar a esencias de lo humano, somos construcción social, el amor lo construimos, la verdad la construimos. Por eso hoy las relaciones de pareja no son relaciones de media naranja, de complemento, somos de identidades diferentes, de autonomías que se juntan, por eso la dificultad de las parejas de este tiempo, en el pasado era más fácil, era más fácil un hombre proveedor, una mujer que llegaba al regazo del proveedor a cuidarle la esfera doméstica. Hoy no, hoy estas mujeres son mujeres de la nueva autonomía derivadas de ese conflicto y esas mujeres construyen ese conflicto y lo construyen tan poderosamente que nos dicen: “no quiero seguir siendo media naranja, quiero ser yo”, es decir es la alteridad la que me construye. (RH) Está bien, pero yo estoy hablando en términos esenciales, estoy refiriéndome a la neurobiología del cerebro estudiada por Humberto Maturana cuando habla que la experiencia social que funda al ser humano es la experiencia de la comunicación y del amor.

Tendríamos que llamar aquí a Jhon Jairo para que también, desde el punto de vista filosófico nos explicara la postura de Levinás al respecto. Fíjate que es interesante, porque Levinás entra en contradicción con Heidegger después de haber pasado por la experiencia de los campos de concentración donde le mataron a gran parte de su familia, después de haber vivido la experiencia del nazismo en su totalidad salvaje. Y sin embargo él es capaz de levantar una propuesta del otro y de la ética del cuidado y la responsabilidad del otro. Estos no son puros conceptos, no es ideología; nace de una experiencia muy dolorosa como fue el exterminio de gran parte de su familia. (MRM) Sí, pero Virno se pregunta exactamente en el mismo ejemplo, dice Virno: “que pasa con el agente de la SS que tiene al judío, que lo va a meter al horno y el judío llora y le dice no quiero morirme. ¿Qué pasa en ese agente de la SS?” ¿Dónde se construyó su negatividad? Porque es que el amor no está a la base, ahí lo que está es el conflicto y yo lo reorganizo desde el camino de la civibilidad. (JJS) ***** Yo saludo muy especialmente a los conversantes y propongo como telón de fondo también para el debate la lectura de Emmanuel Levinás. Cuando Emmanuel Levinás propone la ética Heteronoma establece una critica directa con la ética autónoma Kantiana, y justo en ese pensamiento sobre el SER, “la ontología Se levanto un pensamiento critico transformador de una subjetividad dominante , opresora, dejadora del otro , una subjetividad que maneja el poder”. Cuando Emmanuel Levinás critica esa situación filosófica está llamando a la filosofía a revisar sus paradigmas y a Occidente como un todo. Yo sostengo en el libro que ahora voy a tener la oportunidad de presentar que el debate que le plantea Levinás está muy en relación con lo que el profesor Marco Raúl proponía ayer: una nueva manera de hacer la filosofía en estos tiempos de transformación, en estos tiempos de crisis, en estos tiempos de

***** JJS: Jhon Jairo Sérna Sanchez Investigador, Docente de la Universidad Católica de Oriente

24

Revista Conversaciones pedagógicas


Cultura y pedagogía de los derechos humanos revisión de epistemes y cuando Levinás dice: “el otro es la filosofía primera, la ética” está denunciando un concepto de ética yoista, mismidad, totalitario, ese yo que es dueño del poder y que en nombre de la uniformidad genera un pensamiento único, Levinás dice: “por ahí no es”. La propuesta va en orden a una alteridad que el otro efectivamente tenga un espacio, y que él tenga un espacio depende de mí, esa es mí responsabilidad. Y ayer también mencionaban en el evento que traemos sobre el seminario permanente internacional Evangelio, Fe y Desarrollo, ese concepto de una ética de asumir la responsabilidad por el otro. Si el mundo del siglo XXI no se internaliza en ese concepto no podrá ser movimiento social, no podrá generar dinámicas políticas, dinámicas de transformación y por supuesto seguirá encerrado cada uno en su mismidad, sin encontrar que en la diferencia es donde está la riqueza y la posibilidad para la historia, para la vida, para el desarrollo. (MRM) Claro es que lo único que saca de las formas yoicas, lo único que saca de las esencias del ser es la alteridad de lo que me niega, de lo que me diferencia, nos hacemos seres humanos en el conflicto de la alteridad, en el conflicto en donde lo diferente emerge para mostrarme lo que no soy yo, para mostrarme eso otro que me exige… (JJS) Marco Raúl, no en el conflicto, Levinás no es un teórico del conflicto, Levinás tuvo mucha proximidad con el pensamiento marxista, pero tomó distancia con él. De hecho en América Latina los planteamientos de la filosofía de la liberación tienen un diálogo muy cercano con Levinás, pero Levinás dice: “mi postura es diferente” yo no entro en conflicto contigo, yo te acepto porque eres mi responsabilidad, no te niego, tu veras que haces conmigo, entonces dice es una relación no recíproca; te doy, tu verás si das o no; pero mi compromiso ético es dar cuenta del dolor humano, dar cuenta del problema de las víctimas, asumir un compromiso existencial para que ese dolor pueda salir de la historia.

(MRM) Sí, yo no entro en discusión si Levinás dijo o no dijo, lo que digo es que en una realidad como Colombia me acerca más a un tipo de ser humano un planteamiento que es capaz de recoger el conflicto, retomarlo, reelaborarlo y convertirlo en una pedagogía, que un planteamiento en donde yo simplemente a nombre de una postura filosófica asumo al otro, creo que eso es muy bonito filosóficamente, pero no es muy real para una ética que tiene que funcionar en una realidad como la nuestra. (JJS) Aquí se va a ser un debate justo en el décimo foro de filosofía de la Universidad Católica y vamos a tener como telón de fondo para ese debate filosófico: Levinás camino a los derechos humanos. Una propuesta para conversar sobre ese asunto, más en detalle, toda vez que en un conversatorio de estos, doctor Rubén Darío quedan muchas dudas, quedan muchas tareas por hacer en la academia, pero ante todo en el trabajo cotidiano, la responsabilidad con nuestras comunidades. (MRM) Tal vez sería interesante, para ser Levinás más latinoamericano pensar en el conflicto y menos en ese tipo de esencialismo. (JJS) De hecho Dussel ha sido una apropiación de Levinás en América Latina y en esa apropiación hace unas relecturas que son bien interesantes y que sería objeto de otra reflexión. (MRM) Yo creo que ese es el oficio, el oficio sería leer desde América Latina estos autores, no podemos traer a estos autores otra vez en una visión euro céntrica a que nos digan cómo tiene que ser este continente. (RH) Yo creo que Levinás es un aporte a la lectura de los derechos humanos desde una realidad de conflictos, realidad muy dolorosa y parecida a latinoamericana, y en particular a la colombiana. Pero sí, hay que leer la realidad en clave de derechos humanos; como hay que leer la escuela en clave de los derechos humanos. Creo que el conflicto no agota toda la experiencia humana. Es parte esencial de la convivencia humana;

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

25


Cultura y pedagogía de los derechos humanos pero en el conflicto yo también puedo descubrir solidaridad y responsabilidad con el otro. Me parece a mí, que la pedagogía de la confianza está bastante relacionada con el pensamiento de pensamiento de Levinás. Y aquí estoy hablando de una experiencia concreta; no estoy hablando desde una esencia, ni desde un concepto ideológico; estoy haciendo relación a la experiencia de cómo uno vive y cómo uno aprende. Una escuela que basa sus relaciones en la confianza es una escuela muy diferente a una escuela que basa sus relaciones en el miedo y en el temor. Yo no digo que la pedagogía de la confianza evada al conflicto. Es una manera diferente de enfrentar y aprender del conflicto; no es negarlo. Por eso yo creo que no son términos contradictorios. La pedagogía de la confianza se opone a la pedagogía del miedo y la pedagogía del conflicto se debe oponer a otro tipo de pedagogía, más de ocultar la realidad, o de no ver, o de ceguera. Más bien creo que ambas se potencian, porque establecer una relación de confianza con el otro y de responsabilidad con el otro, es otra manera de enfrentar y de manejar el conflicto. Debiéramos poder generar un tipo de escuela donde nuestros alumnos aprendan a fundar sus relaciones sociales de otra manera, de otra forma que no sea basado en la mentira y en el ocultamiento de los conflictos. (MRM) Claro, pero es que ese entendimiento de conflicto termina siendo… una manera de conflicto en la condición humana, es que termina con esa idea negativa del conflicto, una idea negativa en donde pareciera que el conflicto, porque precisamente el pensamiento esencialista no nos permite ver el conflicto como parte del crecimiento y no es solo del marxismo, los ricos se mueven en algunas de las sociologías americanas, se mueven en las sociologías de la vida cotidiana de Garbinquel, de Susch; entonces el problema no es un autor u otro, el problema es una realidad que debe ser trabajada frente a una utopía de derechos humanos y en la cual yo no puedo volver a instalar esencias, tengo que instalar la construcción social de lo humano.

(RH) Cuando hablamos de derechos humanos hablamos de utopía y no de esencias. Tú mismo señalaste que la utopía servía para caminar — Benedetti lo dijo—. Lo que yo estoy diciendo es que una manera de trabajar el conflicto es sobre la base de generar un tipo de relaciones en que tú creas en el otro, seas solidario y camines hacia la utopía juntos. No pienso que el conflicto sea siempre negativo, ni mucho menos. El conflicto nos pone en tensión y nos hace crecer, porque nos hace tomar opciones de otra manera frente a nuevas situaciones. Una pedagogía de la confianza no debiera evadir el conflicto, sino enfrentar el conflicto de otra manera y, sobre todo, aprender de los errores con que solemos trabajar los conflictos. (RDJ) Ricardo, Marco Raúl, Jhon Jairo, la palabra nos apasiona, estamos en el punto más alto del debate, con la palabra se mata, con la palabra se cura y yo creo que a un público inteligente hay que darle la palabra, ellos tienen cosas que decir, opiniones, sentimientos, emociones. (HE)****** Me parece interesantísimo el conversatorio, sobre todo la última parte del conflicto, la pedagogía del conflicto, la confianza. (PR)******* Tengo una preocupación y es la construcción de los derechos humanos desde la pedagogía, que es lo que nos convoca, quisiera regresar a lo de la utopía. A mí me gusta mucho una utopía histórica, que es la creada en la declaración universal de los derechos del hombre que plantea que todos nacemos libres e iguales, esa utopía que todavía no nos has llegado, todavía no nos ha puesto a caminar —como dice Marco— que todavía, inclusive 200 y más años tuvieron que pasar para que nuestra constitución dijera que somos un estado social de derechos y que ese estado social de derechos todavía en este país sigue siendo una utopía a construir.

****** HE: Hermana Emmy Terciaria Capuchina, docente ******* PR: Docente de la Universidad Católica de Oriente

26

Revista Conversaciones pedagógicas


Cultura y pedagogía de los derechos humanos La preocupación mía es que ustedes nos planteen la posibilidad de construcción de la pedagogía de los derechos humanos, porque la educación, la pedagogía, la escuela, el maestro, la enseñanza, todo lo que se da a nivel de la formación del hombre, todavía no ha puesto en reflexión la posibilidad de construir el estado social de derecho, la posibilidad de construir un hombre y una mujer en relaciones armónicas, y de allí la causa de todos los males que nos suceden hoy en día, es decir la falta de respeto a los derecho humanos. Uno escucha por ejemplo al presidente de la república plantear que aquí se respetan los derechos humanos, por ejemplo porque el año pasado mataron 50 sindicalistas y este año apenas van 49, entonces aquí se están respetando, es decir, van bajando un poquito los índices, pero tenemos que plasmar es una realidad más concreta con relación a la formación de una sociedad en derecho. (AG)******** Con respeto a los dos tipos de pedagogías que se plantean: una la pedagogía del conflicto y otra la pedagogía de la confianza; ambos conceptos o ambas pedagogías hacen parte de la condición del ser humano, pero al parecer en el diálogo que tienen hasta el momento no hay como un punto de encuentro claro entre las dos, las dos hacen parte de la condición humana. Entonces quería saber en qué puntos se encuentran y qué aportan las dos para que el ser humano pueda desarrollar su dignidad y que se humanice cada vez más. (ES)********* Escuchábamos hablar de pedagogía del conflicto y de pedagogía de la confianza, quienes hemos hecho algún recorrido, al menos somero por la filosofía, notamos en los planteamientos de la pedagogía del conflicto una posición un poco existencialista, aún más, incluso cuando uno lee las obras de Sartre, encuentra prácticamente ese planteamiento, el de una pedagogía del conflicto.

El otro es mi conflicto, el otro es mi pecado original, el otro es mi infierno y eso creo que no nos ayuda realmente a una real construcción; más bien cuando hablamos desde la posición de los filósofos del diálogo —de Levinás, de Huber— podemos encontrar un mejor camino, el camino donde el otro no es mi pecado original, ni es mi conflicto, el otro es el camino y el encuentro hacia una verdad que construimos juntos, vamos juntos, si vamos juntos no vamos en conflicto; el aceptar al otro no significa que el otro sea mi conflicto, el aceptar al otro significa que yo asumo mi identidad y asumo la identidad del otro, sin que por eso tenga que darse el conflicto. Cuando hay conflicto una cosa es el conflicto y otra cosa es la diferenciación; la diferenciación me ayuda porque me da identidad, el conflicto me distancia. (LCR) ********** En la intervención que hizo el doctor Hevia hablaba de que la escuela es el hábitat de pluralismo y del reconocimiento del otro, incluso mi pregunta es: ¿Cómo se mira desde afuera, desde la UNESCO, que usted representa, cómo miran ustedes los procesos de humanización en la educación colombiana sabiendo la cantidad de problemas y condicionamientos a la que se está imponiendo el sistema educativo colombiano? Me explico: estamos copiando modelos pedagógicos de otras partes, de Estados Unidos, vienen reformas, vienen inconsistencias desde ahí, entonces ¿Cómo podemos hacer desde el aula de clase, desde la escuela un espacio para el pluralismo y la democracia cuando nos importan y nos coartan nuestra propia identidad como colombianos? (OMG) *********** Yo aquí aumentaría otro término, hablamos de ética autónoma, de ética heterónoma, y basado en lo que decía ahora Marcos, cuando hablaba de San Pablo, yo hablaría de una ética teónoma.

******** AG: Antonio García Estudiante ********* ES: Estudiante ********** LCR: Estudiante *********** OMG: Omar Mejía Giraldo, Sacerdote

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

27


Cultura y pedagogía de los derechos humanos San Pablo experimentó que él tenía ese conflicto, que hacía lo que no quería, queriendo otra cosa, o sea, precisamente él quería obrar desde la ética teonómica, donde parte su experiencia de conversión y llega precisamente a darse cuenta que al interior de él existe ese conflicto. A mí me parece que entiendo perfectamente el planteamiento que hace Marcos de un conflicto que todos de una u otra manera vivimos al interior de sí mismos, queriendo obrar tantas veces el bien y a veces encontrándonos con situaciones que por ejemplo, en la teología llamamos pecado. Pero yo buscaría el sentido de convergencia de los dos, porque inicialmente me parece que sí hay una conversación muy paralela entre los dos, buscaría el punto de convergencia en el planteamiento inicial que empezó a hacer el doctor Ricardo, que al final no desarrolló, porque la conversación tomó otro ritmo y otro camino con Levinás, que sería muy bueno que precisamente llegáramos a un punto de encuentro. Si el doctor nos desarrolla un poco más el tema de la comunicación y el amor, porque son dos temas fundamentales —me parece a mí— para el conflicto que vive Colombia, para el conflicto que vive no solamente la región, sino que es un conflicto que vive también la familia, es un conflicto que vive la institución. Cuando uno trabaja en una institución uno se da cuenta que el problema y el meollo y la situación más difícil de una institución es manejar la comunicación. Entonces, que bueno que llegáramos a un punto de encuentro, precisamente, ahí en donde esas dos categorías y no simplemente categorías, sino experiencias del ser humano, el amor y la comunicación nos den pauta para solucionar, claro desde luego el conflicto personal, pero también el conflicto social.

(GEC) ************ Yo pienso que hay que leer y releer el conflicto, la historia del conflicto en sí para encontrar la verdadera esencia y buscar la base de un nuevo construir. (YMB) ************* Yo quisiera preguntar dentro de la pedagogía de la confianza, cuáles serían las herramientas que nosotros utilizaríamos para poder utilizar esta pedagogía de la confianza en medios donde las oportunidades y donde las opciones reales son inciertas. Me refiero a comunidades que han estado viviendo y que les ha tocado toda la parte del conflicto visto como un conflicto mal manejado. (RH) Me parece muy importante lo que dice Antonio respecto a dónde está el posible encuentro entre estas posturas, aparentemente divergentes. Creo que el término apropiado lo señaló él. La palabra que converge en ambas posiciones es la alteridad. El alter puede ser conflictivo para unos y para otros no. El alter también puede tener una relación de comunicación y de amor que funda una nueva manera de ser y que eso, llevado a la comunidad o a la familia, puede a la larga fundar un nuevo tipo de sociedad. La alteridad no necesariamente produce un conflicto. A lo mejor la palabra conflicto la estamos cargando todavia con una nota negativa. Quisiera borrar lo negativo de la palabra conflicto. Creo que el conflicto nos hace bien. Enfrentar el conflicto es muy liberador. Esa es también la experiencia personal que tiene uno. En cambio cuando uno no enfrenta de cara al conflicto y cuando uno trata de no leer el conflicto, entonces uno queda bastante mal. Tenemos que aprender a leer los conflictos en clave de los derechos humanos y de la alteridad, del respeto por el otro. Creo que por ahí hay un camino convergente. Respecto a cuál sería una pedagogía de los derechos humanos, creo que hay muchas experiencias en

************ GEC: Gladys Estella Chica Docente Rural ************* YMB: Yina María Bedoya Estudiante

28

Revista Conversaciones pedagógicas


Cultura y pedagogía de los derechos humanos América Latina de reformas curriculares en que han tratado de introducir el tema de los derechos humanos como un contenido más dentro del currículo. Pero eso no asegura para nada que efectivamente cambie el mensaje que la escuela debe transmitir sobre la vigencia y vivencia de los derechos humanos. Sin embargo, no es despreciable que nuestros estudiantes conozcan cuáles son los derechos humanos y qué pasa cuando hablamos de derechos de primera, segunda o tercera generación. Yo creo que es bueno conocer los derechos humanos, estudiarlos, aprenderlos. Pero es muy insuficiente. Tenemos que intentar y lograr realmente que los derechos humanos sean una práctica, una praxis pedagógica en la cotidianidad de la escuela, que se vivan; que uno aprenda a relacionarse sobre la base del respeto, la comprensión y la tolerancia. Esa es la única pedagogía que se me ocurre válida para aprender a actuar conforme a los derechos humanos. Nadie enseña aquello que no vive. Hay que vivir la experiencia del respeto a la alteridad para poder enseñar a conducir a otra persona hacia el camino del respeto al otro; pero nadie enseña, nadie puede dar lo que no tiene. Sería muy contradictorio y vacío un discurso pedagógico de los derechos humanos si al mismo tiempo el maestro le está faltando al respeto a sus estudiantes. Eso sería un contrasentido bárbaro. Pero la pedagogía también tiene que pensar en formas de institucionalizar en la escuela ciertos mecanismos de relaciones que aseguren que se avanza en el camino del respeto y de los derechos humanos. Pueden ser muchas las maneras de institucionalizar en la escuela y en el aula una pedagogía de los derechos humanos. En primer lugar se me ocurre que es importante la búsqueda de reglamentos y de acuerdos consensuados democráticamente. A veces en la escuela se nos imponen proyectos educativos totalmente ajenos a la realidad cultural en que está inserta la escuela y que son copiados de otras partes.

Así como nos llegan currículos prestados desde afuera, vienen Proyectos Educativos Institucionales que son copiados de otros lugares que no tienen ninguna pertinencia cultural con la escuela de referencia. Se trata de construir, desde la propia raíz cultural de una comunidad, proyectos que sean significativos, que sean culturalmente pertinentes, que sean relevantes para esa comunidad. Pero esos hay que construirlos en comunidad, hay que consensuarlos en comunidad. Otra manera de encarar una pedagogía de los derechos humanos es ejercer la autoridad en forma responsable. A veces en nuestras escuelas no se aprende porque es un despelote, —perdóneme la expresión—; y que nadie sabe para dónde va la escuela porque no hay un mínimo consenso ni de orden debido a que no hay autoridad. Cuando hablo de ejercer la autoridad con responsabilidad no estoy diciendo con esto que en las escuelas se eliminan todas las asimetrías de poder. En las escuelas deben seguir existiendo muchas asimetrías: el que tiene el conocimiento y el que tiene menos conocimiento, el que tiene poder para decidir y el que tiene menos poder para decidir. Esas son las asimetrías que van a existir en cualquier institución en cualquier organización social. Lo que estoy diciendo cuando hablo de una autoridad responsable, es que esa autoridad, es un poder reversible; y eso es lo que lo distingue del autoritarismo y de las dictaduras, cuyo poder que se arrogan no es reversible. La autoridad ejercida con responsabilidad no elimina la autoridad. Otro punto es construir una comunidad de valores. Una pedagogía de los derechos humanos supone una comunidad de valores en la escuela; que todos caminen en la misma dirección, y con los mismos valores, por ejemplo, con participación, solidaridad, autenticidad, honorabilidad. Si no se viven estos valores en la escuela no nos estamos educando en una pedagogía de los derechos humanos. Por último creo que para ejercer una pedagogía de los derechos humanos en la escuela, es importante lograr un compromiso por parte de los estudiantes con sus aprendizajes. A veces ni los padres ni los profesores estamos totalmente comprometidos con

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

29


Cultura y pedagogía de los derechos humanos el logro de ciertos aprendizajes por parte de nuestros estudiantes, con lo cual tampoco nosotros estamos estimulando a desarrollr sus proyectos personales de vida. Respecto a la comunicación y al amor, quiero decir que esto no es pura ideología. Cuando Humberto Maturana habla de la biología del amor está fundando este concepto en estudios neurobiológicos y neurolinguisticos . No estoy por tanto hablando de una pura ideología. Maturana dice que el amor y la comunicación son emociones que fundan el lenguaje, que hacen posible la humanidad, por lo que no estoy hablando de una pura ideología, sino a una realidad muy concreta. (MRM) Yo creo que lo primero es quitémosle la connotación negativa al conflicto, creo que hay una lectura aún en interpretaciones filosóficas que no es del conflicto que estamos hablando acá, entonces yo digo, lo primero quitémosle connotaciones negativas para que podamos hablar. Por eso creo que el ejemplo de la hermana Hemmy es muy bueno, ella dice: “claro es como la fiebre”; es eso, nos hemos pasado la vida solucionando problemas porque no vamos al conflicto. El conflicto es como en los terremotos, nosotros vemos que se movió la tierra, pero para saber dónde es el conflicto, donde es el terremoto tenemos que ir bajo tierra para ver cómo se construye. Que lindo los filósofos hablándonos del amor, que lindo hablándonos del sujeto; no, somos seres llenos de necesidades que las satisfacemos y construimos intereses. Eso somos. Nos hacemos humanos en el lenguaje y en la negatividad, en la diferencia construida; por eso la realidad no es una, hay tantas realidades, porque la realidad es una construcción humana en el lenguaje desde el conflicto. Para el que todo es tan lindo, amémonos, hay claro que hayan pobres, pero si somos hijos del mismo

30

Dios, cómo nos vamos a… No, hay conflictos siendo hijos del mismo Dios, porque tenemos necesidades, intereses, deseos, satisfactores distintos; no hay esencias, somos construcción social y ese es el lío, hemos pasado curando la fiebre, tapando problemas pero no yendo abajo a ver cómo la condición humana está hecha de necesidades, intereses. Yo amo distinto con hambre que sin hambre, así seamos hijos del mismo Dios y me revelo contra el Dios que produce en mí la injusticia a través de los otros que son mis hermanos de la encarnación. No, La negatividad, la rebelión, la crítica es una condición por encima de cualquier esencia, es en esa negatividad, claro, nos hacemos humanos en el lenguaje, pero en el lenguaje que se diferencia, por eso para hablar de conflicto hay que hablar de necesidades de satisfactores, de intereses. Los valores, —me perdonan mi sentir profundamente—, los valores son intereses a los que yo les coloco un plus en la vida, por eso somos utópicos, porque tenemos cosas a las que le ponemos más valor en la vida, el valor no es una esencia, el valor es una construcción de acuerdo a mis satisfactores, por eso el religioso en su vida religiosa construye valores; el otro en su mundo de familia construye valores, porque están satisfaciendo necesidades de forma diferente y construyen su condición humana y nos encontramos en esa diferencia conflictiva, por eso nos hacemos humanos en el lenguaje y en la diferencia a través del lenguaje. Por eso no hay una única realidad —repito—, porque la realidad es una construcción del lenguaje, ¿Desde dónde se hace? Desde los intereses, yo construyo realidad desde los intereses y ¿De dónde salen esos intereses? De las necesidades y los satisfactores. Por eso los valores no son universales, por eso los derechos humanos y una pedagogía de derechos humanos implica colocarlos en la vida de las personas como una opción de quienes creemos que ahí hay una utopía que debe ser construida. Pero eso implica —ojo—, y ahí es donde nos vamos a encontrar, una Revista Conversaciones pedagógicas


Cultura y pedagogía de los derechos humanos negociación cultural, intereses distintos, necesidades distintas, satisfactores distintos necesitan negociar. Por eso la pedagogía del conflicto resuelve mediante la negociación cultural esos procesos, todo acto educativo es un acto de negociación cultural, porque yo negocio desde mis intereses, desde mis satisfactores. Coloquemos el caso de la necesidad de amor del sacerdote y la religiosa, la colocan en un lugar distinto y por eso tienen un voto de castidad ¿a dónde la coloco yo que tengo una pareja y una manera de relacionarme distinta? Mi satisfactor es distinto a la misma necesidad y el valor es distinto porque son construcciones sociales históricas, y ¿Dónde lo explícito? En esto, en el lenguaje que me hace diferente y que le digo negocio, pero negocio desde estos intereses, cuando les estoy diciendo en la discusión que tenemos, no podemos seguir hablando de esencias, para mí se constituye desde otro lugar, los estoy valorando, los estoy reconociendo, los estoy haciendo diferentes a mí. Es que tenemos que acabar, “A dónde va Vicente? pa’ donde va la gente”… No, tenemos que aprender a diferenciarnos y saber dónde es esa posibilidad, por eso creo que no es posible.

Cuando yo llego de asesor al programa: “Ondas” de Colciencias, para hacer un proyecto con niños, investigación con niños, niñas y jóvenes, reorganizo el trabajo y montamos un proyecto —que algunos deben conocer— que se llama: “Nacho y Luna de Derechos”, y ¿Saben desde dónde los montamos? Frente a una visión positivista, lo montamos desde la investigación acción participante, —perdóneme— hemos pasado mucho tiempo enseñando derechos, es la hora del hacer los aprendizajes de los derechos en la vida, no más teoría con la vida, es hora de que construyamos los movimientos para que la gente comience a hacer de los derechos parte de su vida y no permita que nadie de afuera, ni el poder bajo ninguna cuestión se los viole y además construyamos una larga marcha con los chilenos, con los chinos, con los ingleses, con los rusos, porque esta globalización no desmonte los derechos humanos, es decir es un doble ejercicio, es un ejercicio contra el poder, en lo cotidiano, para que los derechos humanos sean plenos en mí, en mi vida cotidiana, pero para que socialmente no se los lleve como se los está llevando el poder globalizador. RDJ: Gracias Marco, Gracias Ricardo, gracias Jhon Jairo, gracias a todos ustedes.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

31


32

Revista Conversaciones pedag贸gicas


Los 煤ltimos sobrevivientes

Investigaciones Universidad Cat贸lica de Oriente UCO. Facultad de Educaci贸n

33


34

Revista Conversaciones pedag贸gicas


El conocimiento del contexto social: un insumo fundamental en el quehacer de la escuela Por Jhon Jairo Serna Sánchez*

Resumen En las responsabilidades que le corresponde asumir al sistema educativo, y a la escuela frente a su encargo cultural y social, lo que queda claro es su necesaria vinculación con los procesos y proyectos a que haya lugar en su entorno. El tema del contexto, cuando se habla de la “Cultura y Pedagogía de los Derechos Humanos”, se hace evidente en su conveniencia de tratarlo, puesto que no es posible realizar una atención a las dinámicas de dignificación de la vida a que la escuela está llamada, si no se pone de forma consciente en la tarea de interpretar lo que pasa en su derredor, no sólo inmediato o local sino también en lo distante o lo regional, nacional e internacional, para así como ente educativo apostar por la formación de sujetos sociales, hombres y mujeres con capacidad de intervenir en los escenarios de lo local como en lo escenarios de lo global. La escuela, valga recordarlo entonces, no se debe a sí misma, sino que se debe a una sociedad que tiene sus condiciones específicas, y bajo esas condiciones, a ella le corresponde generar respuestas en clave pedagógica y didáctica. Palabras clave Cultura, educación, Derechos humanos, realidad social, pedagogía, didáctica, enseñanza, aprendizaje, contexto, conocimiento, institución educativa, sociedad, proyecto educativo. Summary Within the responsibilities assumed by the educational institution and the school facing their cultural and social approaches, what is clear is the necessary enrollment to the processes and projects happening on their environment. When talking about the culture and human rights pedagogy, the convenience of the topic becomes evident because it is not possible to pay attention to the dignification dynamics of the life prepared for the school if it doesn’t consciously interpret what is going on in its surroundings, not only locally but also regionally, nationally or internationally, to be able , as an educational institution, to worry about the formation of social subjects, men and women with the ability to intervene in local and global environments. The school, in fact, doesn’t have a responsibility to itself but to a society with specific conditions, and it is its job to generate answers, under those conditions, in a pedagogical and didactical manner. Key Words Culture, education, Human rights, social reality, pedagogy, didactics, teaching, learning, context, knowledge, educational institution, society, educational project.

* Docente Facultad de Educación – Coordinador Grupo de Investigación Ciencias Sociales y Humanismo Universidad Católica de Oriente. E-mail: jserna@uco.edu.co

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

35


El conocimiento del contexto social: un insumo fundamental en el quehacer de la escuela

“Hemos elaborado una pedagogía individual, dirigida al alumno, y ahora vemos que debemos emprender una pedagogía social, difundida a partir de redes más amplias. Los que nos dedicamos a la enseñanza formal, la que se lleva a cabo en la escuela, tenemos que utilizar la enseñanza informal si queremos cumplir con nuestro oficio... No se trata de entrar en la sociedad de la información, sino entrar por medio del aprendizaje, en una sociedad inteligente.” José Antonio Marina, Crónicas de la Ultramodernidad.

Las ciencias sociales: la epistemología de su pedagogía La Epistemología, —entendida como los procesos de construcción, validación y legitimación social y metodológica que tiene cualquier forma de conocimiento con pertinencia escolar y pedagógica y pertinencia comunitaria y social— significa al menos tres cosas: a) establecer las relaciones entre el conocimiento cotidiano (social), el conocimiento científico (el de las ciencias sociales) y el conocimiento escolar (curricular e institucional); b) determinar el papel de la historia y la sociología de la ciencia, en los procesos didácticos y pedagógicos en esta área del saber; y c) identificar los nuevos paradigmas de las ciencias sociales (postmodernidad, teoría del caos...) y sus implicaciones en la enseñanza de este núcleo de saber escolar. De lo anterior se deduce que las ciencias sociales y su pedagogía son un proyecto en permanente reformulación metodológica y de redefinición conceptual o epistemológica.

1. Conocimiento cotidiano, conocimiento escolar y conocimiento científico: Relaciones peligrosas. El mundo de la escuela no se mueve con las mismas temporalidades en que se mueve el mundo de la vida. La escuela, como estación de paso, promueve

36

así mismo una cultura de paso, transicional y provisoria y, en consecuencia, una cultura para sobrevivir en la propia escuela, la cual posee muy poca o ninguna relación con la ciencia y con la vida. Esta es quizá su mayor encrucijada y su mayor tormento. Desde la epistemología esta encrucijada se expresa en el dilema de utilizar modelos de construcción de conocimientos de carácter general, independiente de los contextos en que opera (aplicación de un currículo formal), o si no, por el contrario, utilizar un modelo de conocimiento que potencia las estrategias y procedimientos específicos en estrecha relación con el tipo de tareas y demandas presentadas en contextos determinados. Lo generalista apunta a una mente única y genérica, desde el conocimiento lógico matemático. Es la posición Piagetiana o Postpiagetiana con las estructuras operatorias universales o psicometría donde se mide cada proceso psicológico. Lo específico cae en el relativismo, proponiendo un currículo y una didáctica para cada dominio. Es el dominio del conocimiento metadisciplinar, aprendido al transferir relaciones de unos dominios del saber a otros. Conviene entonces señalar que existen tres tipos de conocimientos: escolar, cotidiano y científico. Sin embargo, se da una coexistencia de tipos de representación y de prácticas interpretativas que muestran a la Revista Conversaciones pedagógicas


El conocimiento del contexto social: un insumo fundamental en el quehacer de la escuela escuela como uno de los espacios sociales donde hay mayor intercambio de representación y de significados culturales. Ella se convierte en el espacio no sólo físico o territorial, donde se dan procesos de diálogo de saberes, sino también el espacio epistemológico capaz de generar en su dinámica cotidiana un intercambio y un diálogo de saberes que es muy pertinente reconocer y visibilizar para poderlo potenciar. Los seres humanos conocemos el mundo a partir de una teoría personal,1 constructos personales o teorías implícitas, y aunque dicha organización no coincida con la del conocimiento científico,2 es la posibilidad que existe de dotar a cada sujeto particular de un estilo de pensar, que es el que le habilita para moverse autónomamente en un mundo que todo lo pretende instrumentalizar —y en particular al pensamiento humano y, con él, a la ética y la conducta— en orden a satisfacer puramente criterios mercantilistas y utilitaristas, ajenos a la voluntad del actor personal y adecuados a los regímenes de poder que se pretenden validar vía manipulación de conciencias. Lo anterior nos conduce, por supuesto, a resaltar en lo cotidiano la utilidad de la ciencia, en su verdad y certeza. La vida cotidiana tiene problemas que requieren para su tratamiento de una lógica sistemática y teleológica. En la epistemología cotidiana, las teorías deben ser útiles y eficaces para generar explicaciones y predicciones adaptadas al entorno físico y social y poder orquestar planes de acción en torno de las metas, (que las personas se trazan para sí mismas, para sus familias y para sus localidades), lo cual significa que la educación pretende ir más allá del callejón3. El conocimiento científico clasifica conceptos explicativos para orientarse en una determinada comprensión del mundo. Así que frente a eso de la sociedad de la información lo que importa establecer es su versión a escala humana, que consiste en reivindicar una so-

ciedad del aprendizaje, pues sólo poseemos la información que hemos incorporado a nuestra memoria, y que nos va a permitir comprender lo que pasa, someternos o rebelarnos, aceptar o criticar. Aprender es condición indispensable para nuestra autonomía personal. Con Fourez (1994), se ha puesto en evidencia que la alfabetización científica y tecnológica, que se recibe en la escuela, debe proporcionarle al estudiante islotes de racionalidad, es decir, modelos de orientación y representación teóricos apropiados a un contexto y a un proyecto que se tiene en perspectiva, que le permita negociar sus decisiones frente a las presiones naturales o sociales y, a la vez, le posibilita una cierta capacidad de comunicar (encontrar diversas maneras de decir) y una cierta autonomía y responsabilidad frente a situaciones concretas.4 Despojémonos de que en la escuela se hace o se produce o incluso se reproduce ciencia; hablemos más bien de una alfabetización científica y tecnológica, cuyo objetivo fundamental debe ser la orientación y la comprensión racional de la realidad. No se trata entonces de acercarse a lo social desde la ciencia, sino a la ciencia desde lo social. De lo que se trata es de apostar por la conversión de la realidad en morada, explicándola, transfigurándola y transformándola: de lo primero se encarga la ciencia; de lo segundo, el arte; y de lo tercero, la ética. De lo que se está hablando en este apartado es de la actividad creadora que hay que motivar en la escuela, llamando al ejercicio de la humanización de la vida mediante la poesía, el arte, la ciencia y la ética. El conocimiento escolar, entonces, cumple también una función socializadora y reproductora de las cosmovisiones ideológicas y científicas dominantes. Se pueden promover, como se ha indicado antes, proce-

1 Claxton, 1984, citado por García 1997. 2 García Eduardo, La naturaleza del conocimiento escolar: ¿Transición de lo cotidiano a lo científico o de lo simple a lo complejo? En: Rodrigo M.J y Amay j. Laa construcción del conocimiento escolar. Buenos Aires: Paidós, 1997. 3 Rodrigo M.J. Del escenario sociocultural del Constructivismo episódico: Un viaje al conocimiento escolar de la mano de las teorías implícitas. En: La construcción del conocimiento escolar, Buenos Aires: Paidós, 1997 4 Fourez, G. Alfabetización científica y tecnológica. Acerca de las finalidades de la enseñanza de las ciencias. Buenos Aires: Colgué Ediciones, 1997.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

37


El conocimiento del contexto social: un insumo fundamental en el quehacer de la escuela sos de crecimiento personal que potencialicen todas las competencias críticas y propositivas de los estudiantes, y los faculte para el desarrollo en capacidades de autoaprendizaje ético, cognitivo, afectivo y social.5

es un proceso de negociación de significados informales con conceptos formales, esto es, que la ciencia no se puede seguir ocultando sus raíces culturales (al estilo positivista) y sociales asumiéndose como un conocimiento aséptico e intocado, sino, por el contrario, entender de una vez por todas que los recursos interpretativos de la ciencia se nutren básicamente del pensamiento informal y el sentido común. Por eso, las conclusiones empíricas de la ciencia se deben ver como construcciones interpretativas cuyo significado depende de y está limitado por los recursos culturales disponibles de un grupo social particular en un momento particular.

2. El conocimiento social, un aprendizaje vital para facilitar en la escuela El conocimiento es un hecho social. En la sociología del conocimiento tradicional existían dos tipos de conocimiento: por un lado el de las creencias, (los conocimientos y las representaciones sociales) y por otro lado, el auténtico conocimiento científico, cuyos orígenes son ciertamente sociales, pero que logran en su discernimiento teórico una independencia y autonomía que, por lo demás, se convierte en una toma de distancia completa en los juegos de lenguaje propios de las comunidades científicas.

Si la construcción del conocimiento científico está profundamente mediatizada en forma y contenido por las relaciones sociales y los recursos culturales de los científicos, esta mediación debe cobrar aún mayor fuerza e intensidad en la construcción de conceptos científicos pedagogizados en la educación. Los profesores siguen atrapados en una imagen del conocimiento que determina qué y cómo deben aprender sus estudiantes, cuáles problemas son relevantes y cuáles deben ser los criterios de evaluación; en fin, de las imágenes del conocimiento dominantes. Descartan y descalifican cualquier proceso de negociación de significados entre el pensamiento formal y el informal, entre el concepto científico y el saber cotidiano, y a pesar de las buenas intenciones didácticas de muchos maestros, el diálogo de saberes se convierte en una entelequia.

El aprendizaje del lenguaje escolar implica llegar a conocer una serie de juegos lingüísticos, cuyas reglas no están íntegramente manifiestas en los discursos correspondientes; juegos que implican ciertas normas de acción o relación que no siempre son explícitas (una gramática profunda sin lo cual no sería posible comprender los significados y obrar en consecuencia con esa comprensión). La ciencia es un proyecto de expresión, con procedimientos de corroboración. A la vida cotidiana sólo podemos conocerla de manera humana, inventando sistemas de conceptos para hacerla navegable y comprensible. La ciencia tiene como meta crear la verdad; el arte, la belleza; la ética, la bondad. Verdad, belleza y bondad son frutos magníficos de una inagotable y fantástica poesía.

Por lo demás esta comprensión es fundamental, en tanto que hay una cierta perplejidad en el ambiente, manifiesto como en un generalizado “no saber a qué atenerse”. Nunca se ha tenido tanta información a la mano, pero lo que se da es que es bien difícil saber a qué atenerse. Etimológicamente perplejo quiere decir embrollado, enredado: el mundo está hecho un lío. La habilidad del conocimiento, más que en orden a un examen de saber, se ha de orientar a la posibilidad que tenga el sujeto educativo, hombre o mujer,

El pensamiento informal o saber cotidiano se constituye en el principal insumo de los conceptos científicos, ya que, en efecto, consideramos al saber cotidiano como la suma de nuestros conocimientos sobre la realidad que utilizamos de un modo efectivo en la vida cotidiana del modo más heterogéneo. Lo que se presenta entonces en la formación de conceptos Delors, Jacques. La educación encierra un tesoro. Madrid: UNESCO, 1996.

5

38

Revista Conversaciones pedagógicas


El conocimiento del contexto social: un insumo fundamental en el quehacer de la escuela de evaluar las informaciones. Cuando es claro que el mundo se nacionaliza y se internacionaliza simultáneamente, que además vivimos en una sociedad tecnológica, pero desconfiamos de la tecnología, donde no sabemos si estamos progresando o estamos retrocediendo, lo que se complementa con la creencia de que el conocimiento es importante, pero son los sentimientos los que nos hacen felices o desgraciados. En ese escenario de perplejidad es donde entra en juego la tarea de la escuela en frente de los contextos donde ella está ubicada. Ella, a partir de sus maestros, ha de empeñarse en mantener unidos los hilos dispersos y laboriosos con que se teje el tapiz del mundo: no es tanto que se desenrede la madeja, sino de comprender la urdimbre del tapiz: en este momento todos tenemos a nuestro alcance más información de la que podemos asimilar, y necesitamos saber muchos aspectos para poder orientarnos en esa selva.

3. Pedagogía de las ciencias sociales, caos y postmodernidad Asistimos a la disolución de los paradigmas y propuestas totalizantes en la ciencia y la cultura. El ser social es un sujeto, una subjetividad que co-construye significados, sentidos, tensiones y conflictos, donde dichas construcciones son legitimadas, sancionadas o descalificadas por contextos normativos y simbólicos particulares. No podemos seguir respaldando nuestros actos en una supuesta realidad objetiva —cada vez más elusiva— y de la que cada vez desconfiamos más. ¿Cómo incorporar esos elementos perturbadores, esos movimientos caóticos y turbulentos de la sociedad en la construcción de conocimientos? No es posible continuar con la educación para la permanencia, el equilibrio y la estabilidad; pero tampoco lo es que se abran espacios donde el sujeto humano sea pensado como un anacronismo: toda situación que disminuya el

protagonismo del sujeto parece alarmante; la autonomía personal se constituye con un sujeto real, valiente y sabio, que actúa en un mundo real, aprendiendo lo que necesita para desempeñarse en la circunstancialidad en la que le corresponde intervenir. Incorporar el desorden, el caos y la turbulencia como fenómenos intrínsecos e inherentes a la materia y a la sociedad: eso pasa por validar la importancia que tiene la entropía y en general la termodinámica en todo proceso evolutivo. Despojarnos de la connotación tradicional y peyorativa que han tenido las palabras caos y desorden. Sólo el desorden y la entropía posibilitan la renovación y reestructuración de sistemas ordenados, obsoletos y agotados. Instaurar el tiempo de la creatividad y la capacidad propositiva, los dilemas y la multidisciplinariedad desde los significados, enfrentar mundos posibles y verdades múltiples, asumirnos como participantes de sistemas sociales pero también diseñados por dichos sistemas. Esfuerzos psicológicos, porque como educadores debemos desarrollar una alta capacidad de descentración personal, intelectual y afectiva, para ponernos en el punto de vista de nuestros educandos; entenderlos y acompañarlos en sus representaciones e imaginarios sociales, en sus problemas personales y proyectos de vida particulares, en sus contextos culturales y económicos concretos; en fin, en sus concepciones de la vida, la sociedad y el hombre, los cuales evidentemente, dado el estado sui generis de nuestro país y, como lo demuestran recientes investigaciones, oscilan pendularmente en un movimiento de destrucción/construcción; indiferencia/ compromiso; creatividad/repetición; respeto/cinismo; dignidad/degradación; son los valores bifrontes que la sociedad colombiana ha producido al filo de la oportunidad.

Lo específico cae en el relativismo, proponiendo un currículo y una didáctica para cada dominio.

Colombia ha caído en el juego nebuloso con la historia (nebuloso en el sentido de que hay pocas reglas de juego fijas) donde los procesos socia-

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

39


El conocimiento del contexto social: un insumo fundamental en el quehacer de la escuela les se han vuelto impredecibles e inciertos. La vieja idea simplista de progreso (donde se entendía el futuro como un continuo acumulativo y lineal, donde cada día seremos más humanos y mejores, sin espacio para la incertidumbre, la tragedia y el azar, un futuro controlado, clasificado y predecible) no sólo es una idea mentirosa e hipócrita, sino que se puede tornar peligrosa en sectores sociales que requieren subirse en el tren del progreso al costo que sea (como ya han hecho en Colombia con su desmedida violencia, corrupción, impunidad y venalidad, manifiesta en la parapolítica y otras hierbas que acontecen en los escenarios de la vida nacional, sin que sean señalados como absolutamente lesivos para el quehacer de una educación que sigue en este escenario turbulento y caótico por un país otro y no sólo por otro país) 6. El profesor de ciencias sociales no puede hacer caso omiso de nuestra realidad social y del momento histórico que estamos viviendo. Colombia es un país sui generis, donde todos los paradigmas científicos sociales no se pueden aplicar tan fácilmente: somos capaces de los actos más nobles y de los más abyectos, de poemas sublimes y asesinos dementes, de funerales jubilosos y parrandas mortales. Llegando el caso, todos somos capaces de todo.7 El desorden, en efecto, se vuelve creador cuando produce una pérdida de orden acompañada de una ganancia del orden, que es generador de un nuevo orden reemplazante del antiguo y puede ser superior a él. El proceso de complejización opera según esta lógica, no por adición sino por sustitución a un nivel más elevado. En un caso, la realidad queda amputada de las formas de orden que desaparecen sin compensación; en el otro, es enriquecida por formas de nuevo orden. La existencia y proliferación de una diversidad de mundos posibles de representación y acción de los seres humanos. Cada uno de nosotros, o al menos, cada colectivo social, genera sus propias prácticas interpretativas y aun sus propios juegos de lenguaje, configurando una diversidad de posibilidades de in-

terpretación de esa dinámica social (orden/desorden) al punto que puede llegarse a una verdadera transposición valorativa en la que orienta la acción de un grupo social es la negación y eliminación de las reglas e instituciones socialmente establecidas, ya sea por su condición de marginalidad, pobreza, desarrollo, o simplemente por oposición y resistencia a un Estado o a un gobierno cada vez más desprestigiado o descalificado.

Caos, desorden y pedagogía Caos en los sistemas formales más complejos. En 1890 el matemático Henri Poncairé demuestra que el problema de las interacciones gravitacionales mutuas entre la Tierra, el Sol y la Luna no se podía resolver mediante ecuaciones newtonianas, propuestas para sistemas ordenados y predictibles, y, por tanto, era necesario desarrollar una matemática para sistemas no lineales y abiertos. Las relaciones sociales son sistemas no lineales, abiertos y autoorganizados. Evidentemente, la teoría del caos tiende a manifestarse de diversas formas en los procesos de aprendizaje y construcción de conocimiento social. En la enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales se puede generar la construcción de conocimiento social y aprendizaje de las ciencias sociales (que no son procesos lineales, acumulativos o progresivos, sino, por el contrario, su crecimiento es más expansivo), lo cual le permite ampliar las miradas o perspectivas sobre un hecho o evento social determinado por lo que las predicciones al respecto se limitan en el tiempo y en el espacio. Los mecanismos cognitivos tienen que ver más con procedimientos de razonamiento abductivo e intuitivo que deductivo e inductivo, y por lo tanto, han de estar abiertos a una serie de consideraciones: 1. La profunda relatividad, tanto de los conceptos sociales como de sus procesos de formación, revela cómo no es posible establecer

Parodiando el texto de E. Lévinas. De otro modo que ser a más allá de la esencia. Barcelona: Sígueme, 1998. García Márquez G. Por un país al alcance de los niños. En Colombia: al filo de la oportunidad. Bogotá: Magisterio, 1996.

6 7

40

Revista Conversaciones pedagógicas


El conocimiento del contexto social: un insumo fundamental en el quehacer de la escuela ni unos horizontes conceptuales claramente definidos, ni tampoco especificar cuáles son las transformaciones que se pueden suscitar en el proceso de formación de conceptos. 2. Al plantearse unas ciencias sociales desde y para la incertidumbre y el caos, así mismo debe proponerse una pedagogía y una cultura de la incertidumbre. La enseñanza de las ciencias sociales y la educación para la democracia desde y para la incertidumbre deben apostar por ellas mismas, educando para el conflicto y las tensiones la construcción de un dilema; asumiendo la pluralidad y las diferencias sociales como desencadenantes del caos y desorden cultural necesarios para una mayor modernización y democratización de nuestra sociedad. La enseñanza como potencializadora de lo humano. Por supuesto que de lo que se trata es también de estar alertas ante la génesis de las creencias, de las costumbres, modas y otras vigencias sociales. Ellas son el aire ideológico que respiramos: no lo vemos, no lo olemos, no lo tocamos, pero mantiene continuamente nuestro metabolismo vital. La capacidad de habituación del ser humano es tan poderosa (y tan peligrosa) que puede acabar aceptando como normal cualquier disparate que se repita muchas veces. Por eso es tan necesaria la crítica de las creencias. Es necesario desarrollar un sentido del oído sutil, para escuchar el murmullo de los laboratorios clandestinos donde se están elaborando las drogas que pueden dócilmente intoxicarnos. Si no estamos alerta acabamos actuando de acuerdo con lo que se ha decidido de no se sabe dónde, creyendo que somos auténticamente libres. En tiempos de cambio social rápido, las identidades establecidas se disuelven y el yo tiende a definirse de nuevo. No se trata de tener siete vidas como los gatos (ni tampoco vida de gato), sino de dar cuenta de los problemas que afectan a la felicidad o a la dignidad de su vida, de su proyecto existencial y

de la especie humana representada y concretizada en él o en ella.

4. Lineamientos curriculares para las ciencias sociales El movimiento pedagógico a favor de la interdisciplinaridad, el trabajo de proyectos y el currículo integrado centrado en problemas articulados a la vida cotidiana, surge en el contexto de grandes luchas políticas, sociales y culturales que buscan democratizar y modernizar la educación y la sociedad, y no se reduce, de ninguna manera, a una mera necesidad de actualización didáctica o científica. Los procesos de transformación de las instituciones sociales se ligan a la emergencia de entramados de significaciones culturales que asignan nuevas interpretaciones a órdenes de realidad, tan importantes como la ética, la estética, lo simbólico, lo intersubjetivo, la imaginación… La atomización del conocimiento en disciplinas y asignaturas impide desarrollar capacidad crítica, creativa y propositiva; y desde el punto de vista ético-axiológico, lo cuadricula en una serie de estereotipos y esquemas de representación que indefectiblemente lo conducen a la intolerancia, el irrespeto y la descalificación de lo diferente y de lo otro. Así que de lo que se trata, en primera instancia, es de discutir los lineamientos y no sólo los principios que rigen la selección de contenidos, sino la forma de organización de las diversas áreas de conocimiento: Los temas de interés general, los problemas interdisciplinarios, los tópicos, las reglas morales, las instituciones sociales, los períodos históricos, los espacios geográficos, los colectivos humanos. El currículo integrado posee una conjunción de: a) argumentos epistemológicos y metodológicos; b) argumentos psicológicos; y c) argumentos sociológicos. En lo epistemológico: La construcción de conceptos sociales se presentan orgánicamente articulados a la dinámica y el devenir de los procesos culturales

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

41


El conocimiento del contexto social: un insumo fundamental en el quehacer de la escuela y socioeconómicos de una sociedad. Lo psicológico se asume desde la psicología evolutiva: ¿cuáles son los mecanismos de transición de un estado inferior o simple a uno superior o más complejo? Si no se puede hablar de estudios estructurales en sentido estricto (en cuanto el desempeño de un individuo depende más de las características del contexto y de sus disposiciones socio-culturales), evidentemente que una propuesta curricular debe ofrecer problemas que respondan a los intereses y necesidades concretas de los estudiantes que reconozcan el valor del conflicto sociocognitivo, la interacción social (el aprendizaje entre pares), y los ambientes socioculturales en que se desarrollan (sociales, biológicos, culturales) e interdependiente, es decir, la perspectiva solidaria de un currículo integrado y globalizado. ¿Cómo lograr un equilibrio y articulación entre contenidos y procesos? Creemos que existen tres vías: 1. La propuesta de núcleos problemas, donde previamente están delimitados los principales procesos psicológicos involucrados. Así, la pobreza pide contrastar, clasificar y disociar factores, construcciones narrativas, símbolos, entre otros. 2. Recurrir a metodologías científicas y estructuras conceptuales en las cuales necesariamente se movilizan procesos psicológicos. Es la comprensión de las relaciones entre los distintos saberes y la sociedad como una dinámica que promoverá, así mismo, la activación y afianzamiento de los principales procesos de aprendizaje. 3. La metodología de resolución de problemas, que posibilita de manera muy clara la aplicación de procesos o contenidos curriculares particulares. Problemas que el país tuvo (históricos), emigraciones en un determinado año (económicos), recesiones (sociales), revueltas populares… Una situación hipotética donde el curso ha ido a una excursión al mar y el barco ha naufragado, y ellos

quedan abandonados en una isla.8 Propuestas de problemas hipotéticos: los estudiantes recogen abundante información, por ejemplo sobre un período histórico determinado, y se realiza un análisis y síntesis profunda de dicha información.

Argumentos sociológicos Los contextos socioculturales y económicos concretos en los que se complementan y se dan los procesos educativos, tal como lo propone A. Magendzo (1986) quien resalta con gran fuerza la necesidad de proponer currículos articulados orgánicamente al tejido de significaciones y representaciones que la cultura de una comunidad construye en sus patrones de interacción socioparticulares. Para el caso de este autor, la propuesta educativa del tema de la Educación para la Democracia consiste en articular de manera coherente un currículo problematizador con las necesidades y expectativas particulares de los y las estudiantes y, en general, de la comunidad educativa. Un currículo para la multiculturalidad se inscribe necesariamente en lo que Magendzo ha caracterizado como un currículo comprensivo o proceso de búsqueda, de negociación, de valoración, de crecimiento y confrontación entre la cultura universal y la cultura de la cotidianidad, y la socialización entre la cultura de dominación y la cultura dominada.9 D. Lawton plantea que toda sociedad posee invariantes culturales, así: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Estructura social/ sistema social. Sistema económico. Sistema de comunicación. Sistema de racionalidad. Sistema tecnológico. Sistema moral. Sistema de creencias. Sistema estético.

William Golding: El señor de las moscas. Que no sólo es un tratado literario sobre las pasiones humanas manifiestas en los niños, sino que también es recogida con sinigual maestría en un filme en el cual se da cuenta de los dramas y tragedias que vive lo humano sin el patrón adulto de la cultura. 9 Magenzo A. Currículo y cultura en América Latina. Santiago de Chile PIIE 1986, Pág 15-62. 8

42

Revista Conversaciones pedagógicas


El conocimiento del contexto social: un insumo fundamental en el quehacer de la escuela Se trata de ver en qué medida los ocho sistemas están cubiertos por las asignaturas escolares y, en segundo lugar, evaluar la calidad y pertinencia cuando existe dicha cobertura. Una sola mirada, una perspectiva sesgada no sólo impide el desarrollo de un pensamiento complejo, sino que si se piensa con detenimiento, limita el trabajo pedagógico y la participación de los estudiantes, con lo cual los propósitos de construcción colectiva de conocimiento e investigación en el aula se van al traste. La metodología por proyectos de trabajo, planteada en el capítulo anterior, culmina esta propuesta curricular que, soportada sobre procesos de investigación y evaluación permanente, busca ante todo el desarrollo del pensamiento social del niño y del adolescente. Nelson López (1996) ha desagregado de manera muy adecuada y didáctica, coherente con el desarrollo de los PEI, este tipo de proyecto y para ello ha acudido a un esquema que contiene unos momentos o fases. Estas fases son: Primera fase: De Contextualización. MacrocontextoMicrocontexto: de la Constitución Nacional a la Misión institucional (…) Segunda fase: Determinación del propósito de formación: al determinar las necesidades reales deben establecerse los criterios de integración y articulación de áreas obligatorias. Definir los parámetros que orientan el gobierno escolar, avanzar en la articulación cultural, creación de una escuela de padres. Determinación de necesidades; formación de talentos que produce la jerarquización y priorización (...) Tercera fase: Definición de núcleos temáticos y problemáticos. Se entienden como núcleos temáticos o problemáticos el conjunto de conocimientos afines que posibilitan definir líneas de investigación en torno del objeto de transformación, estrategias metodológicas que garanticen la relación teoría práctica y actividades de participación comunitaria. Planificación de actividades y definición de responsabilidades.

Actividades de aplicación y de generalización. Busca la integración de campos de conocimiento (saberes disciplinares) y experiencias y prácticas sociales que faciliten una comprensión más reflexiva y crítica de la realidad, subrayando no sólo dimensiones culturales, sino también apuntando a los diversos dominios de conocimiento social que son necesarios para el desarrollo tanto del pensamiento como de la conciencia y de la identidad social y política. La comprensión de cómo elabora, produce y transforma el conocimiento, así como las dimensiones éticas inherentes a dicha tarea, es un objetivo fundamental en esta perspectiva curricular y cuyo horizonte principal se inscribe en el ya clásico aforismo aprender a aprender.

A modo de cierre Estudiar la representación simbólica de la sociedad implica hablar de contextos, de aprendizaje entre pares, de comunicación y lenguaje. La posesión de estructuras lógicas elementales es una dimensión importante en el proceso de explicación de la dinámica social, pero la co-construcción de significados, los procesos afectivos y valorativos, las imágenes mentales o las denotaciones verbales que los niños tienen de las nociones sociales, son mucho más sugestivas para entender los procesos de comprensión y aprendizaje social. Volverse inútil o al menos insuficiente para comprender la dinámica del funcionamiento social de un país cuya lógica se acerca más a la narrativa macondiana que a la formalización kelseniana. La significación asignada a un objeto depende de cómo la sociedad establece o modifica la relación entre el sujeto y el objeto. Sin ignorar las cuestiones individuales, lo que se ha buscado insinuar aquí es un camino para aproximarse a una perspectiva de trabajo educativo, que permita entender cómo los problemas se redefinen mediante el despliegue de propuestas teóricas, que a su vez facilita la construcción de escenarios en los que los científicos individuales se van reubicando por integración y diferenciación simultánea, en términos de los nuevos conceptos

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

43


El conocimiento del contexto social: un insumo fundamental en el quehacer de la escuela impuestos, a veces como inocentes modas terminológicas. Tras ellos vienen las redefiniciones de programas de investigación y las readecuaciones institucionales que caracterizaran a una forma de hacer ciencia en un período tan particular como el que en la actualidad estamos viviendo en Colombia.

Lo psicológico se asume desde la psicología evolutiva; ¿cuáles son los mecanismos de transición de un estado inferior o simple a uno superior o más complejo?

Lo que no se puede perder de vista es que se está, de una u otra manera, en una especie de esquizofrenia manifiesta en el caso de un niño que en su práctica cotidiana de la escuela generó una gran ruptura en lo establecido en los textos clásicos sobre aprendizaje, cuando el profesor terminó señalando que tal esquizofrenia tenía una manifestación tan cruda: con un instrumento de recolección de información (dibujo) se considera a Colombia como el país más lindo del mundo, y con otro instrumento (narración) se dice que prefiere vivir en otro país, revelándose de esta forma una especie de identidades temporales que impiden hablar de estadios y o sensaciones sociales que se desarrollan en procesos de integración y diferenciación simultáneas determinadas más por el contexto, las situaciones presentes (el genocidio cotidiano, un triunfo de la Selección Colombia). Esto se conoce como un ejercicio de la memoria mecánica, como el principal proceso de aprendizaje. Volviendo a la reflexión, es válido señalar que en el tiempo existen también aspectos que lo diferencian en su aprehensión. En él son posibles de identificar las dimensiones del tiempo cronológico, las biografías y las transformaciones históricas, que son categorías fundamentales en la comprensión de la Historia, pero con la forma como se les enseña a las nuevas generaciones, o se pierden en una sosa repetición, desconectada del imaginario temporal y espacial de los estudiantes. En este sentido, uno de los más difí-

44

ciles retos del profesor de Historia es la conciliación de los diversos tiempos sociales y culturales que practican los estudiantes con los conceptos y categorizaciones que tiene la Historia. En el fondo de este trabajo se va ahondando en la medida en que nos sumergimos en la profundidad de esta relación.

Una tentación muy grande es la de identificar los dominios del conocimiento social (societal, diádico interpersonal, moral y psicológico) con dominios curriculares. Nos referimos a las categorías de espacio y tiempo. La necesidad de rescatar y recrear las dimensiones temporales y espaciales de los estudiantes; en otras palabras, se hace necesario incorporar las diversas temporalidades en que viven los muchachos diariamente, así como también incorporar a la escuela escenarios más articulados con su mundo social. Quiere decir que si se contextualizan temporo-espacialmente los diversos dominios del conocimiento social, las ciencias sociales dejarán de ser cultura general para convertirse en procesos de pensamiento social y formación de conceptos e interpretaciones, racionalmente orientadas, igual como debe ocurrir con los objetivos de la enseñanza de todas las ciencias en la escuela. De lo que se trata es de dirigir el comportamiento para salir bien parados de la situación en la que estamos. “De nada vale que el entendimiento se adelante, si el corazón se queda”, escribió Gracián. La apuesta es por el paradigma ético de la inteligencia, desde la convicción de que no hay problema más complejo, urgente y profundo que la búsqueda de la felicidad humana. Y este es el tema que desarrolla la ética, que con sus conceptos antiguos también asume el reto de construir nuevos conceptos. De allí que quepa terminar por donde se empezó esta reflexión: la idea

Revista Conversaciones pedagógicas


El conocimiento del contexto social: un insumo fundamental en el quehacer de la escuela para seguir es la de trabajar por la formación en la escuela de un sujeto que pelea por su autonomía psicológica y social, para ponerse a salvo de dependencias, sumisiones, espasmos impulsivos, determinismos, trampas. Somos protagonistas de una gran creación precaria y aún titubeante en la cual estamos acompañados —como decimos y procuramos vivir en la

Universidad Católica de Oriente— con la gracia del Espíritu de Dios, en el esfuerzo por construirnos como una especie dotada de dignidad, que se confiere a sí misma derechos y deberes y, con ello, posibilidades de una cultura en la que los derechos humanos estén auspiciados por la pedagogía de estos mismos derechos.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

45


Niños en Coveñas

Desde las Facultades de Educación


48

Revista Conversaciones pedag贸gicas


Espiritualidad y derechos humanos Por Pbro. Omar Mejía Giraldo*

Resumen Esta reflexión pretende presentar algunos elementos fundamentales sobre la gran unidad que debe existir entre espiritualidad y derechos humanos. Inicialmente se ofrecen unos elementos desde dónde entender y asumir en la vida cotidiana la espiritualidad. Es menester entender que la espiritualidad cristiana asume al hombre como ser integral creado por Dios y, por lo tanto, como un ser con capacidad de entrar en comunión con Dios y desde Dios en comunión con los demás, a quienes respeta y ama entrañablemente porque los entiende y asume como sus hermanos y compañeros de camino en el seguimiento del Señor Jesús, su guía y maestro. A partir de este discipulado es como el hombre ser espiritual comprende la vivencia de los derechos humanos, sabe que respeta la vida, que ama la libertad, que lucha por su propio bienestar y el de los demás, porque comprende de su grandeza y la grandeza de los otros; además, el hombre espiritual respeta la movilidad humana y mucho más si su espiritualidad está basada en una inspiración bíblica, puesto que la sagrada escritura narra fundamentalmente el espíritu del hombre como un ser nómada. Palabras clave Teóforo, Cristóforo, Espiritualidad, Libertad, Gracia. Summary This report pretends to show some of the key elements about the great unity existent between Spirituality and Human rights; initially, some elements to understand and assume spirituality on the everyday life. It’s essential to understand that Christian Spirituality assumes man to be an integral being created by God and consequently a being capable of communion with God and from God in communion with everyone else, whom he respect and love because he assumes and understands them as his brothers and partners on the road to follow their lord Jesus, their guide and master. It is from this disciple state that the man as spiritual being understands the experience of human rights, knows he respects life, loves freedom, fights for his own well being and that of others, because he understands his greatness and that of others. Moreover, the spiritual man respects human mobility and even more so if his spirituality is based on biblical inspiration, since the holly word talks about the spirit of men as a nomad being. Key words Theo-forum, Christ-forum, Spirituality, Freedom, Grace. * Vicerrector Seminario Nacional Cristo Sacerdote. E-mail: omarsncs@une.net.co

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

4


Espiritualidad y derechos humanos El hombre1 es un ser integral, creado por Dios a su “imagen y semejanza”, lo que quiere decir que el hombre es un ser con capacidad de entrar en comunión con Dios. “Lo hiciste un poco inferior a los ángeles, lo coronaste de gloria y dignidad” (Cfr Sal 8); el Espíritu clama en nuestro ser y nos impulsa hacia la comunión plena con Dios uno y trino; San Pablo lo expresa: “si no es con la fuerza del Espíritu no podemos ni siquiera decir Padre”. La vida toda del hombre en su plenitud, es, por tanto, continuamente empujada, conducida, guiada por el Espíritu de Dios; en el evangelio se dice que el mismo “Jesús fue conducido por el Espíritu al desierto…” (Cfr Lc 4); es pues, la verdad de la cual tenemos que estar convencidos: el hombre por gracia de Dios es un ser espiritual. La espiritualidad es la dimensión con la cual el hombre puede entrar en comunión con Dios, con la cual puede intimar con Él; la espiritualidad hace que la persona humana pueda dialogar “cara a cara” con Dios (Moisés), hace que pueda mirar a los ojos al ser divino. En la espiritualidad nos divinizamos; en la espiritualidad, el hombre se hace “teoforo”, “cristoforo”; en la espiritualidad el hombre reconoce su grandeza y la grandeza de quienes comparten su misma historia; en la espiritualidad el hombre reconoce la importancia y la medida de las cosas que Dios ha creado para su justo y recto servicio; en la espiritualidad el hombre sabe que las cosas le sirven tanto cuanto le ayuden a acercarse a Dios. Por la espiritualidad, el ser humano sabe que su objeto es Dios y que su fin es glorificarle a Él y servir a los hermanos. La espiritualidad cristiana se hace concreta en el seguimiento de Jesús o en el discipulado, que a su vez se hace realidad y se vive en la experiencia cotidiana de la fraternidad y la hermandad, “es imposible decir que se ama a Dios si no se ama al hermano” (Cfr 1 Jn 4); por eso, muy específicamente se puede decir que ser cristiano no es otra realidad que vivir en Cristo, esta vivencia se específica en la comunidad, hecho que desde siempre, (desde un principio) la iglesia ha demostrado por medio de los sacramentos; de

ahí que se pueda decir que la espiritualidad cristiana tiene su fundamento en los sacramentos de iniciación cristiana: Bautismo, Confirmación y Eucaristía. Todo fiel cristiano se santifica en la vida, con la vivencia y celebración de estos sacramentos; el religioso busca santificarse uniéndose más estrechamente a Cristo en la vivencia de estos sacramentos, los cuales celebra como testimonio de la unión de vida con Cristo. El sacerdote es el hombre de Dios, es el hombre vocacionado, llamado por Dios para el servicio a los hermanos en las cosas que se refieren a Dios; por eso, es la iglesia quien, en nombre de Cristo mismo, llama a uno de sus fieles o a muchos y los prepara para el ejercicio del ministerio sacerdotal. Este hecho se hace específico y público mediante el rito de la ordenación. Si todo fiel cristiano, si toda persona se santifica en la vivencia cotidiana de su existir (en un sentido trascendental, en su misma vida), debe ser consciente de que lo único que hace es trasparentar al mismo Dios de quien es “Imagen y semejanza”. No en vano, precisamente, el teólogo Karl Rahner llama al hombre “Existencial sobrenatural” y el Concilio Vaticano II, en el numeral 57 de la Gaudium et Spes lo expresa con las siguientes palabras: “Los cristianos, en marcha hacia la ciudad celeste, deben buscar y gustar las cosas de arriba, lo cual en nada disminuye; antes por el contrario aumenta, la importancia de la misión que les incumbe de trabajar con todos los hombres en la edificación de un mundo más humano”. Así pues, espiritualidad y derechos humanos en nada se contraponen; por el contrario, se unifican, se reclaman mutuamente. En clave teológica el hombre se entiende como criatura de Dios y asume su vida con plena responsabilidad sabiéndose hecho según Dios, con tensión hacia él; San Agustín así lo intuyó; cuando expresó: “Nos hiciste Señor para Ti y nuestro corazón vive inquieto hasta que descanse en Ti”. Si tenemos presente esta gran verdad, viviremos a plenitud el derecho fundamental, esencial, el

1 En el presente artículo la palabra hombre, tiene connotación relacionadas con la especie humana.

50

Revista Conversaciones pedagógicas


Espiritualidad y derechos humanos derecho raíz y fundamento de todos los demás: “el derecho a la vida”. En clave de esta nuestra reflexión cuanta falta hace hoy de una verdadera y centrada espiritualidad que genere convicciones y radicalidad en el seguimiento de Jesús, quien precisamente lo dice: “he venido a traer vida y vida en abundancia” (Jn 10,10). Ser discípulo de Jesús reclama en sí mismo estas dos realidades: vivir plenamente la espiritualidad cristiana, que no es otra cosa que “permanecer en su amor”; y vivir los derechos humanos, que de igual manera no es otra cosa más que permanecer en el respeto, amor e identidad con el hermano. El Evangelio mismo es toda una escuela de espiritualidad y un contenido invaluable de proclamación de los derechos de la persona humana; empecemos simplemente presentando algunos hechos del mismo Jesús, quien no hace otra cosa que pasar haciendo el bien y “Sanando a quienes tienen destrozado el corazón” (Lc 4,16-19). Lucas, en la sinagoga de Nazareth, presenta el inicio de la vida pública de Jesús y termina diciendo: “Todos tenían los ojos fijos en Él”, esto es la espiritualidad, tener los ojos fijos en Él; esto es vivir los derechos humanos, tener los ojos fijos en Él. Jesús Verdad, Camino y Vida (Jn 14,6), Jesucristo, verdad revelada, plenitud de la historia de la Salvación (Cfr Dei Verbun 4, del concilio Vaticano II, Heb 1, Gál 4,4), manifiesta el hombre al mismo hombre, viene a contar la intimidad de Dios Padre, viene a retar al hombre a que se eleve a la dignidad divina; Jesús, en su encarnación, ofrece gratuitamente a la humanidad el don de la salvación, no como un derecho humano, sino como una acción gratuita de Dios Padre a la humanidad entera; acción gratuita que debe impulsar al hombre a vivir los

derechos humanos, porque entiende que éstos se inspiran en la grandeza del ser humano cuya meta es identificarse paso a paso con el hombre perfecto, Cristo Jesús (Cfr Gaudium et Spes 22). El hombre espiritual, pues, quien vive inspirado por el “seguimiento de Jesús”, es el hombre virtuoso por excelencia, (la virtud hace parte del talante cristiano, de la identidad con el Evangelio); es el hombre que por antonomasia respeta su propia vida y la vida de sus semejantes, incluso se hace tan respetuoso que llega a contemplarlo todo como la gran maravilla por medio de la cual descubre constantemente la presencia de Dios, aun más, el hombre espiritual es tan sumamente respetuoso que para él todas las criaturas son sus hermanas. Basta recordar a ese gran santo Francisco de Asís, quien por el talante de su espiritualidad llegó, incluso, a hablar de la hermana muerte, precisamente porque para quien vive en el amor divino, quien vive espiritualmente, ni siquiera la misma muerte puede separarlo de Dios, fuente y origen de la vida en el espíritu y a su vez fuente y origen de los derechos del ser humano. Quien vive su vida en la dimensión espiritual a plenitud es una persona libre, otro de los derechos de la persona humana; “para la libertad nos ha liberado Cristo” dice San Pablo. La libertad de la espiritualidad cristiana tiene igualmente su raíz en Cristo, en Él todos somos libres. Libertad en sentido teológico es “ser lo que se es”: cuanto más dignamente se vive, más libre se es; cuanto mayor amor se profese por Dios y por el hermano, más libre se es. Cuanto con mayor seriedad y radicalidad se viva la vocación a la cual Dios ha llamado a cada persona, más libre se es. La libertad, pues, vivida y asumida como

Ser discípulo de Jesús reclama en sí mismo estas dos realidades: vivir plenamente la espiritualidad cristiana, que no es otra cosa que “permanecer en su amor”; y vivir los derechos humanos, que de igual manera no es otra cosa más que permanecer en el respeto, amor e identidad con el hermano.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

51


Espiritualidad y derechos humanos derecho esencial del ser humano y como dimensión fundamental de la espiritualidad, ha de ser asumida como una realidad implícita en la vida misma del hombre. El hombre tiene derecho a la salud, se podría abordar aquí el derecho a la salud física y espiritual. La misma salud física la valoró y la procuró constantemente Jesús, basta observar los evangelios: Él sana a la suegra de Pedro y ésta se restablece y se incorpora a servirle, devuelve a la normalidad la mano del hombre que la tenía paralizada, devuelve la vida al hijo de la viuda de Naim; Jesús toma la iniciativa de acercarse al paralítico de la piscina de Betesda, le pregunta ¿Quieres curarte? (Cfr Jn 5); en otras palabras, Jesús, el hombre espiritual por excelencia, se preocupa siempre por ver a sus contemporáneos sanos. Ni qué decir de la fortaleza y la sanidad en el espíritu: recordemos la mujer pecadora a quien Jesús le devuelve la paz en el espíritu (Cfr Jn 8), a Nicodemo, a quien Jesús invita a nacer de nuevo (Jn 3). El hombre tiene derecho a la movilidad; la Sagrada Escritura, en su conjunto, es la narración de la historia de Dios con la humanidad, un Dios dinámico que hace historia con su pueblo (Ex 3,14, “Yo soy el que soy”, soy el que hace historia). Cada persona humana es caminante, es dinámica, se encuentra en estado de alerta y en tensión hacia el futuro; quien se queda estático empieza a perder el horizonte de su existencia; perder la capacidad de movilidad es encerrarse en su propio mundo; es, a la vez, incapacidad para comunicarse con sus semejantes. Más grave aún es obstaculizar la capacidad de movilidad al hermano, con esto se rompe la dinámica de la fraternidad, se reducen los espacios para compartir y entrar en comunión con los otros. Paradójicamente, el mundo de hoy, tan globalizado, donde aparentemente todo pareciera de todos, es el mundo en el que más trincheras se ponen. Es hoy cuando más lamentablemente se viola este derecho extraordinario del ser humano, el derecho

52

a la movilidad. Pero bueno, es aquí donde, a pesar de todo, está la grandeza, lo bello y estético de la espiritualidad, él hombre espiritual no se deja encerrar en el espacio reducido de los otros. Es bueno recordar nuevamente el evangelio: “Jesús, abriéndose paso entre ellos se marchó” (Lc 4,30). Para el hombre que vive bajo la acción del Espíritu de Dios, no hay trincheras que lo amarren, basta recordar el testimonio de tantos y tantas misioneras del mundo de hoy, que a pesar de múltiples dificultades, expresan con el apóstol San Pablo “¡ay de mí si no anuncio el Evangelio!”. El derecho a la movilidad es, a su vez, el derecho a respetar a quien por una o por otra circunstancia no se quiere movilizar; aquí precisamente se abre un camino largo de reflexión frente a las circunstancias actuales de desplazamiento o movilidad forzada, hecho que manifiesta una violación flagrante a los derechos humanos. Lo más interesante es observar cómo tantas personas, que se han tenido que movilizar por circunstancias de violencia, no han perdido su sentido de trascendencia, no han perdido su espiritualidad, no han perdido su sentido de Dios; claro, porque la espiritualidad hace parte de lo más esencial, hace parte de la intimidad del ser humano. La espiritualidad está en lo más íntimo de la conciencia de la persona humana. Con esta reflexión se busca, a su vez, generar más análisis con el objetivo de profundizar en torno de los demás derechos humanos, esperamos simplemente, si es del caso, generar una meditación seria y objetiva en quienes la aborden frente a la necesidad de ser de verdad personas espirituales y, a su vez, queremos hacer una invitación muy simple, sencilla y humilde a que se piense en cómo se vive, si espiritual o despreocupadamente espiritual, es más, si la espiritualiddad si hace parte de nuestra agenda cotidiana. ¿Hemos entendido la espiritualidad como el arte de vivir de tejas para arriba y, por eso, cuando alguien nos invita a vivir espiritualmente, creemos que nos está invitando a desatendernos de los derechos personales y los derechos de los demás? ¿No será que Revista Conversaciones pedagógicas


Espiritualidad y derechos humanos hemos hecho una dicotomía demasiado amplia entre vida cotidiana y vida espiritual?

Cozzens, D., La faz cambiante del sacerdocio. Bilbao, 2003.

¿No será que en el ser y quehacer pedagógico de hoy hacen falta más maestros con profunda espiritualidad, que enseñen los derechos humanos, pero sobre todo, que los vivan como parte fundamental de su ser y existir trascendental y espiritual, entendiendo incluso su trascendentalidad y espiritualidad como un hecho de su cotidiano vivir?

San Martín, L. M., Juan XXIII. Barcelona, 1998.

BIBLIOGRAFIA Biblia de Jerusalén. Barbaglio, G., Espiritualidad del nuevo testamento. Salamanca, 1994.

Hamman, A. y Chauvet, P., Sacerdocio de los bautizados, sacerdocio de los Presbíteros. Bilbao, 2000. Ratzinger, J., Al servicio del evangelio. San isidro, 2003. Uribe, J., A., Para alabanza del sacerdocio de Cristo. Rionegro. Juan Pablo II. Don y misterio. Madrid, 1996. Fiores, S y otros. Nuevo diccionario de espiritualidad. Madrid, 1991. Rahner, K., Sacerdotes ¿para qué? Vizcaya. 1969.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

53


54

Revista Conversaciones pedag贸gicas


Relato sobre la creación de un espacio para la conversación pedagógica en la Universidad Católica de Oriente Por Queipo F. Timaná Velásquez*

Resumen La revista “Conversaciones Pedagógicas” fue creada por la Universidad Católica de Oriente en el mes de agosto de 2006, como un medio que posibilita a los educadores de todos los niveles del sistema educativo, publicar los resultados de sus investigaciones educativas y pedagógicas. Igualmente podrán compartir sus artículos argumentados sobre temas de interés para el desarrollo del pensamiento educativo y pedagógico entre los docentes; directivos-docentes y los miembros de sus respectivas comunidades. Palabras clave Desarrollo humano integral y sostenible, Tejido social, Educación de calidad, Conversaciones, Pedagógicas, Cultura de investigación educativa, Pedagógica, Competencias lectora y escritural. Summary The “Pedagogical Conversations Magazine” was created by the Eastern Catholic University on august 2006, as a means to make it possible for educators of all educational levels, to publish the results of their pedagogical and educational investigations. Likewise, they will have the opportunity to share their articles on educational and pedagogical development within teachers, directors, and the members of their communities. Key words Total and sustainable human development, social net, quality education, talks, pedagogical, culture on education research, pedagogical, reading and writing competences.

* Coordinador del Grupo de Pensamiento en Educación – PLANEA., Ex Decano Facultad de Educación Universidad de Antioquia. E-mail: qtimana@yahoo.es

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

55


Relato sobre la creación de un espacio para la conversación pedagógica en la Universidad Católica de Oriente

Prolegómenos de la propuesta La Universidad Católica de Oriente es una institución joven con 24 años de existencia, ubicada en la ciudad de Rionegro-Antioquia. Monseñor Alfonso Uribe Jaramillo, en su calidad de obispo de la Diócesis de Sonsón y Rionegro, atendiendo el mandato del fundador de la iglesia “Id y predicad el evangelio por el mundo”, decidió hacer realidad dicho mandato y lo hizo creando una institución que asumiera la enorme responsabilidad de pensar y proyectar el desarrollo del Oriente Antioqueño para que sus habitantes tuviesen la oportunidad de una vida digna, en consonancia con la belleza de su naturaleza y las enormes posibilidades de lograr un desarrollo humano, integral y sostenible, como lo formula la visión Antioquia y lo impulsa el Plan Estratégico de Antioquia 2020. Tanto Monseñor Oscar Aníbal Marín Gallo, rector actual de la UCO, como sus antesesores han seguido las huellas de su fundador y han entendido que una tarea urgente es fortalecer el tejido social de las comunidades del Oriente, para lo cual la Universidad, por medio de la extensión, ofrece a dichas comunidades programas con criterios de equidad y pertinencia para que el medio rural reciba una educación de calidad; esta es una de las fortalezas de la UCO, lo cual le permite garantizar una Educación Básica y Media para sus ciudadanos y un acceso mayor a los programas de educación superior, pero con una diferencia: que primero tienen que sentirse personas, capaces de darle un sentido a sus vidas, capaces de pensar con conocimiento y con audacia, y segundo, deben estar comprometidos con su proyecto específico de desarrollo local, sin perder de vista el desarrollo regional, nacional e internacional. Debemos recordar que el Oriente Antioqueño es cuna de grandes poetas, estadistas, empresarios, filósofos y grandes maestros; a manera de ejemplo cito algunos: Gregorio Gutiérrez González, Joaquín Vallejo Arbeláez, Gilberto Echeverri Mejía, Jaime Tobón Villegas, Baldomero Sanín Cano. Es tierra fecunda para la

56

inteligencia y de corazón abnegado en procura del bien público. Respecto al crecimiento de las ciudades intermedias del Oriente, la UCO tiene en mente que en acción conjunta con las autoridades del Estado, las organizaciones sociales y las fuerzas vivas del medio, deben contribuir a proveer su desarrollo. Será una mirada de área subregional que tendrá que compartir servicios públicos, conservación y distribución de agua potable, tratamiento de aguas residuales, sistemas de interconexión vial, potencial de energía, líneas de desarrollo industrial y preparación de profesionales idóneos en las nuevas demandas que exige el desarrollo científico y tecnológico de dichas empresas y microempresas. En lo particular para cada ciudad, se debe pretender que su desarrollo privilegie un ambiente sano para sus habitantes, dará prelación al desarrollo de las artes como expresión sublime del espíritu y del gusto estético, el diseño de amplios espacios, calles y parques, bibliotecas públicas, teatros, museos, red vial moderna y ágil que permita la intercomunicación con los otros municipios, con la capital del Departamento, con la del país, con otros departamentos y en el ámbito internacional.

Un espacio para la conversación pedagógica Recogiendo la máxima que las ideas pueden ser buenas, pero una idea, por buena que sea, se puede quedar en la idea, se necesitan hombres y mujeres que las pongan en acción. Un grupo de intelectuales de dicha universidad, facultados por su rector, entre otros, el presbítero Luis Argemiro García, Director Académico, el profesor Juan Mauricio Arias Giraldo, Decano de la Facultad de Educación, el profesor Luis Oscar Londoño, Asesor de dicha Facultad y representantes de los grupos de investigación, tuvieron la amabilidad de invitarme a participar en calidad de Coordinador de Revista Conversaciones pedagógicas


Relato sobre la creación de un espacio para la conversación pedagógica en la Universidad Católica de Oriente Grupo de Pensamiento —PLANEA— e iniciamos un diálogo sobre una idea que habían concebido sobre la creación de una revista que diera cuenta del avance de la discusión académica y pedagógica de la UCO. Brotaron múltiples ideas sobre el título que debía llevar la revista; se buscó un título que estimule la necesidad de pensar, la alegría de leer y el deseo de crear; por ello nada mejor que decirlo en forma sencilla “Conversaciones Pedagógicas”, si estamos de acuerdo en que las satisfacciones más gratas y posibles del ser humano son el compartir (con otro u otros), sus necesidades, sus miradas, sus dramas, sus miedos, sus incertidumbres, sus logros y su triunfos en lo que tiene que ver con la vida que le corresponde vivirla a cada uno. Sobre lo pedagógico, si la finalidad de una universidad es formar la persona humana, que sea capaz de ser ella misma, capaz de pensar por sí misma y ser capaz de servir a los demás, sería conveniente que se creara el espacio de conversación sobre modelos pedagógicos que se han gestado en diferentes contextos ¿Cuál es el que predomina en cada una de las instituciones educativas? Teorías y concepciones pedagógicas que están en la discusión de la masa crítica del país y del contexto internacional.

Vertientes que espera alimentar la revista - Propiciar que los educadores, independientemente del nivel donde ejerzan su profesión, asuman su revista “Conversaciones Pedagógicas” como el espacio donde puedan compartir su pensamiento experienciado sobre lo pedagógico, en su institución, en su área de trabajo, en la ciencia o disciplina que enseña y en la comunidad donde trabaja. - Pretende contribuir a sembrar y abonar la cultura de la investigación tanto educativa como pedagógica;

-

-

-

-

para ello, estimulará que los proyectos de investigación desarrollados en la escuela rural, el colegio rural, la concentración rural, la escuela normal superior, la facultad de educación y las universidades, sobre estas dos vertientes educativas y pedagógicas puedan ser socializadas y puestas a discusión por la comunidad de educadores. Como las competencias lectora y escritural, (más el desarrollo de las mega habilidades del pensamiento), son indispensables para escritores y reeditores sociales, se les ofrecerá medios de cualificación que les permita el crecimiento en conjunto en las diversas instituciones educativas de la subregión. Se espera que con el nuevo escenario a partir de la expedición reciente del Código de la Infancia y la Adolescencia, Ley 1098 de noviembre 8 de 2006, se planteen proyectos de investigación sobre metodologías y procedimientos de educación integral, en asocio a proyectos de salud, nutrición, recreación y afecto que permita afrontar la atención a poblaciones que se encuentran desprotegidas y que ameritan una atención especial en los sectores sociales uno y dos y en el medio rural de preferencia. El uso de las TICs en los procesos, tanto de enseñanza como de aprendizaje, exigen adaptaciones que permitan ofrecer propuestas que estimulen la creatividad y la innovación. Compartir metodologías ya comprobadas y exitosas que requieran ser socializadas, al igual que afianzar otras que se encuentren en experimentación. - El nivel de educación media requiere una definición y una mayor cobertura para que los estudiantes que terminan la educación básica puedan terminar su bachillerato, para lo cual se deben utilizar unas metodologías que respondan a las especificaciones del joven trabajador de la ciudad o del joven del medio rural que le es imposible asistir al

Las ideas pueden ser buenas, pero una idea, por buena que sea, se puede quedar en la idea.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

57


Relato sobre la creación de un espacio para la conversación pedagógica en la Universidad Católica de Oriente sistema presencial regular de escolaridad. - La urgente necesidad de ampliar la franja de la educación técnica y tecnológica amerita una rica gama de propuestas que hagan posible que se beneficien, tanto los jóvenes citadinos, como los del medio rural. - Las poblaciones especiales, como los desplazados, las minorías, también requieren procedimientos particulares de atención que es preciso trabajar en colectivo para ofrecer alternativas educativas y pedagógicas que respondan a dichas demandas. - Proponer temáticas para la discusión sobre lo educativo y pedagógico, que enriquezcan el análisis y la capacidad de propuesta sobre las nuevas problemáticas que afectan el proceso educativo en la subregión del Oriente Antioqueño. Estas razones y las que ustedes puedan aportar justifican la creación de una revista que se abre a los educadores del Oriente Antioqueño, a los del Departamento y la Nación, más aun a la comunidad internacional, todos estamos llamados a poner nuestro granito de arena para llegar a la meta: una educación de calidad para todos.

58

Para el logro de estos propósitos se debe avizorar de manera anticipatoria el desarrollo de las ciudades intermedias del Oriente Cercano, planteando la creación del Área Metropolitana de Oriente y, para su financiación, de las Empresas Públicas de Oriente; además , se requiere la apertura de un espacio de debate por parte de la UCO y adelantar la creación de una maestría en desarrollo regional a mediano plazo. Para el fortalecimiento de la revista “Conversaciones Pedagógicas” es preciso lograr, mediante metodologías participativas que las comunidades educativas de todos los niveles del sistema educativo de la Región la asuman como suya, participando con su escritura y utilizándola para generar conversaciones argumentadas sobre los temas planteados en ella.

Nota: Documentos de referencia: - Queipo F. Timaná V. 2006. Carta enviada a Monseñor Oscar Aníbal Marín Gallo. Medellín 10 de octubre de 2006. - Actas del comité editorial Revista Conversaciones Pedagógicas

Revista Conversaciones pedagógicas


La educación física en el marco de la calidad de la educación y las competencias Por Celso William Pérez Ramírez*

Resumen La Educación física, como área de la Educación y como campo del conocimiento, en su corta trayectoria dentro de las ciencias sociales y humanas no ha entablado diálogos interdisciplinares, ni goza de reconocimiento social debido, entre otros factores, a la falta de cualificación de los actores formadores, a la falta de apoyo del gobierno y a una diversidad de enfoques en las prácticas y discursos que privilegian el deportivismo y los ejercicios físicos, lo que repercute en una Educación Física que en los actuales momentos socioculturales, de globalización y del conocimiento, no da cuenta de las reales expectativas de la sociedad, ni de las exigencias en la calidad de la Educación, ni de Educación basada en competencias. Palabras clave Educación, Educación Física, Competencias, Competencia motriz, Investigación. Summary Physical education as an area of education and a knowledge field, in its short trajectory within the social and human sciences, hasn’t established interdisciplinary dialogs nor it has social recognition due to the lack of qualification of the coaches and trainers, the lack of support from the government and a diversity of reasons that give privileges to the sportsmanship and physical exercises, leading to a Physical Education that doesn’t reach the real expectations of the society nor the quality standards of education, nor a competences based education at the actual social-cultural times of globalization and knowledge. Key words Education, Physical Education, Competences, Motive Competence, Investigation. * Docente e investigador en el Politécnico Jaime Isaza Cadavid y en el instituto de Educación Física de la Universidad de Antioquia. E-mail: celsoperez@une.net.co

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

5


La educación física en el marco de la calidad de la educación y las competencias “Las competencias son procesos de actuación frente a actividades y problemas en un determinado contexto, integrando actitudes, conocimientos y capacidades, y teniendo como base la excelencia en lo que se hace, con base en criterios de idoneidad establecidos de forma pública”. Tobón, 2004.

Hemos mencionado en varias ocasiones que asistimos hoy a un entorno globalizado, en el que la educación también hace parte de estas transformaciones, y la Educación Física hace parte también del sistema de aseguramiento de la calidad de nuestro país. Todos conocemos acerca de las pruebas Saber, pruebas ICFES, pruebas ECAES (Examen de la Calidad de la Educación Superior) que se aplican a los estudiantes de últimos semestres de todas las carreras universitarias; condiciones mínimas, acreditación de alta calidad, observatorio laboral y evaluación de docentes y directivos. Todos estos procesos tienen en común que se orientan desde las competencias, incluso la implementación de los créditos académicos debe tener en cuenta este enfoque para orientar los currículos y el aprendizaje de los estudiantes. En esta dirección, debemos emprender discusiones y acciones encaminadas al trabajo por competencias en la formación de los licenciados en Educación Física y de los demás profesionales del Deporte y la Recreación. Un importante avance nos lo presenta ASCOFADE (Asociación Colombiana de Facultades de Educación) acerca de las competencias básicas del licenciado en Educación: saber qué es, cómo se procesa y para qué el énfasis; saber enseñar el énfasis; saber organizar y desarrollar ambientes de aprendizaje; saber evaluar; saber proponer, desarrollar, sistematizar y evaluar proyectos educativos y de aula y saber articular la práctica pedagógica a los contextos. Agregamos, entonces, que en el actual contexto de la calidad, la certificación y la idoneidad, los estudiantes y profesionales de la Educación Física, la Recreación y el Deporte deben incrementar y aprender otras competencias de orden básico, general y específico de estas disciplinas y profesiones.

60

Por ejemplo, hoy se requiere de capacidad para adaptarse al cambio. ¿Cómo se manifiesta esta competencia en el ámbito de la educación, el deporte, la administración o las actividades comunitarias? Muchas organizaciones como cajas de compensación, instituciones educativas, entes deportivos y grandes empresas vienen desarrollando sus procesos de calidad y en ellos incluyen los desempeños laborales; por ello, en este tipo de competencias se requiere de acciones de iniciativa, proposición, emprendimientos, plantear alternativas, saber desarrollar varias tareas simultáneas, entre otras actividades del mundo laboral, que hoy son requerimientos para acceder y mantenerse dentro del sector productivo o, mejor dicho, “empleado”. Por ello, se propone una discusión y una valoración al tema de las competencias académicas y las competencias laborales, ya que como profesionales, académicos y comunidad educativa no debemos estar al margen de las discusiones, no sólo frente a lo laboral, sino además frente a las competencias que les serán evaluadas a los estudiantes de los últimos niveles de las licenciaturas en Educación Física del país mediante las pruebas ECAES. El tema de las competencias es, sin duda alguna, el de mayor discusión hoy en la educación. En la Educación Básica se han construido las competencias en Matemáticas, en Lengua Castellana, en Ciencias Naturales y también las Competencias Ciudadanas. Es posible, entonces, que la Educación Física pueda tener o mejor construir un derrotero orientador sobre las competencias motrices que deben adquirir los estudiantes en su proceso de formación; teniendo en cuenta y de manera pertinente que las competencias en esta área de la educación están muy influidas por aspectos culturales y de identidad de cada uno de los contextos que configuran el territorio nacional. Así las cosas, las competencias motrices se refieren a aquellas acciones (movimientos) que se han aprendido y que se pueden aplicar de manera consciente en las diversas actuaciones y situaciones de la vida cotidiana en las que se requieren, ya sea Revista Conversaciones pedagógicas


La educación física en el marco de la calidad de la educación y las competencias para desarrollar una tarea en el hogar, mientras se transita en la calle, en los espacios recreativos, o bien para la práctica deportiva. Estas acciones motrices aprendidas (competencias) varían y se van modificando de acuerdo con el contexto de actuación, donde también intervienen el sexo, la edad, el clima, los rasgos de socialización, las experiencias previas y las propias sensibilidades motrices entre otros aspectos. Por ello, las acciones motrices, aprendidas por las personas —aunque tengan un patrón general— no se aplican de igual manera por parte de cada sujeto; esto es, cada persona tiene la posibilidad de adaptarse o adecuar su acción motriz de acuerdo con su entorno y situación. Por ejemplo, un niño puede aprende a nadar en todo un proceso de orientación por niveles, en el que la piscina es el espacio de práctica; sin embargo, otro niño de iguales características (generales) puede aprender a nadar en un río, un lago o en el mar. ¿Cuál de los dos es más competente para la natación? Ambos son competentes, lo que hay que aclarar es que uno de ellos es más competente que otro para nadar en aguas con corriente o en el mar, y el otro es más competente para nadar en piscina. Las competencias motrices suponen aprendizajes para ser aplicados en situaciones concretas y se diferencian de las demás competencias en que no se pueden generalizar para toda una población; insistimos, depende de contextos socioculturales y pueden tenerse patrones de referencia general, pero sus diferencias son sustanciales para emprender tareas de estimulación para los niños —sobre todo en el ámbito escolar— toda vez que es la escuela y el colegio donde se debe poner mucha atención a los estudiantes. Es de recordar que gran parte del aprendizaje motriz se da por experiencias propias, por estímulos recibidos del entorno y por vivencias propias de las personas. Pocas veces la escuela y su entramado pedagógico —incluyendo al maes-

tro— tienen en cuenta las experiencias vitales de los estudiantes y sus sensibilidades frente al cuerpo y sus expresiones, de aquí que siga siendo prevalente una educación física centrada en las prácticas de los gestos técnicos de los deportes y en ejercicios monótonos y repetitivos clasificados de acuerdo con las capacidades físicas. El terreno de las competencias motrices posibilita una amplia gama de estímulos para hacer de la Educación Física un espacio pedagógico, de aprendizaje y de disfrute para estudiantes y profesores, donde los contenidos, la metodología, las estrategias, los ambientes de aprendizaje y la evaluación se interrelacionan en una unidad didáctica que permita a los estudiantes y a los profesores cumplir con su función formadora y de actores sociales. Algunos ejemplos de estas competencias (sin pretender ser una propuesta terminada) pueden ser: En la vida cotidiana, la mayoría de las personas tenemos que cruzar calles, subir escaleras, utilizar el ascensor o las escaleras eléctricas, bailar, nadar, realizar tareas en el hogar como levantar objetos, trapear, lavar... Si bien es cierto estas acciones motrices se aprenden en la vida diaria, en el hogar o en la calle, también es cierto que presentan unos patrones motrices similares: A estos patrones o acciones motrices que realizan la mayoría de las personas en su cotidianidad se les pueden llamar competencias motrices generales. Su estimulación de manera frecuente —y si se realizan de manera conciente y segura— permiten la adquisi-

Las competencias motrices suponen aprendizajes para ser aplicados en situaciones concretas y se diferencian de las demás competencias en que no se puede generalizar para toda una población.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

61


La educación física en el marco de la calidad de la educación y las competencias ción de lo que se denomina aptitud física. Vale aclarar que esta aptitud puede adquirirse en procesos orientados intencionalmente (escuela, gimnasio u otra organización) o de manera personal, por aprendizaje autónomo. Ante este tipo de competencias, la Educación Física debe ser propositiva y recurrir a diversos estímulos para orientar de manera adecuada a los estudiantes en el aprendizaje de acciones motrices previas, que son usadas para muchas de estas competencias generales como lo postural, la reacción, la fuerza, la flexibilidad, la anticipación, el ritmo… y adaptar estos contenidos para ser practicados como situaciones de actuación. Otras acciones motrices —como la práctica recreativa de algunos deportes, montar en bicicleta o los procesos de iniciación y formación deportiva— suponen algún grado de complejidad en la ejecución y requieren de experiencias y aprendizajes previos para su adecuada actuación en las diferentes situaciones que asi lo ameriten. Tal es el caso de las habilidades motrices básicas y las capacidades perceptivo-motrices, las cuales se necesitan para aprender acciones motrices que se utilizan en los deportes o en tareas cotidianas más complejas (como saltar obstáculos, reaccionar, correr…). A estas acciones se les denomina competencias motrices básicas. Un tercer grupo de competencias lo conforman aquellas acciones motrices que se adquieren por los procesos de estimulación permanente y que hacen énfasis en una acción determinada por períodos duraderos. Tal es el caso del bailarín, de los deportistas de altos logros, de los caminantes especializados o de los practicantes de lo gimnasios que gozan de una excelente condición física. Este grupo de competencias puede denominarse como específicas.

Competencias, Comprensión e Investigación En este apartado queremos invitar a la comunidad educativa y académica del campo de la Educación

62

Física, la Recreación y el Deporte a que nos sintamos partícipes de las transformaciones que se vienen dando en el terreno de la educación, de la ciencia, de la tecnología y del desarrollo, donde las formas de acceder al conocimiento y sus capacidades para aplicarlo y transformarlo están marcando la diferencia del desarrollo de los pueblos y también las diferencias en los campos disciplinares y profesionales; por ello, es menester que en el diario transcurrir de la vida académica y profesional convivamos con la investigación como forma particular de aprender y de acceder al conocimiento. Debemos, en primera instancia, precisar que las ideas aquí propuestas son fruto de la experiencia en la docencia universitaria y la asesoría permanente a diversos colectivos docentes de la educación básica; por ello, lo que aquí proponemos no es una verdad ni una línea de acción para abordar la tarea formadora en investigación en las instituciones educativas, pero sí y con toda confianza, creemos que se puede resignificar el papel de la educación, la responsabilidad del profesor y la cultura académica del estudiante frente a las formas de acceder y usar el conocimiento, en aras de aportar al desarrollo científico, social y humano de nuestra sociedad. En este intento de configurar un panorama de discusión frente al conocimiento, la investigación y cómo se dan estos procesos en la escuela, colegio o universidad, es importante proponer un concepto de Educación, la cual concebimos como todas aquellas acciones humanas que conducen intencionalmente al aprendizaje de saberes, conceptos, habilidades y actitudes, los cuales le ayudan a la persona a tomar decisiones, a comprender los diferentes fenómenos y problemas sociales y, por ende, a actuar en la sociedad de modo que pueda transformar esas realidades en aras de su bien personal y social. En esta concepción es preciso anotar que la educación, de manera general, se puede dar en contextos no intencionados hacia el aprendizaje de contenidos concretos, como en la escuela. Tal es el caso de la EduRevista Conversaciones pedagógicas


La educación física en el marco de la calidad de la educación y las competencias cación Informal o los Programas para el Trabajo y el Desarrollo Humano, que, aunque son organizados y sistemáticos, responden a expectativas diferentes de los estudiantes. Para el caso de la Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano es entonces de especial interés abordar la noción de aprendizaje, concepto que se concibe partiendo de la acción de aprender con acciones y procesos permanentes, en los que el sujeto que aprende adquiere y desarrolla conocimientos, habilidades y actitudes que le permiten evolucionar, sobrevivir y responder con iniciativa y creatividad a las transformaciones del entorno. Aprender es, también, un proceso en el cual el sujeto se convierte en sujeto social, de relaciones e interacciones en el cual se van estructurando sus modelos mentales que a la vez van modificando formas de actuar, sentir y pensar. Puede entonces notarse cómo se va complejizando la labor de la escuela, el papel de la educación y de sus actores formadores, para pasar —de una lógica transmisionista de información y de receptividad del estudiante—, a una lógica educativa donde es posible la construcción del conocimiento. Abordemos ahora este dominio que ha sido el punto de discusión por mucho tiempo en la educación. Conocer proviene del latín “noscere”, que también deriva conocimiento y cognoscible, entendido aquí como algo que gesta, que procede, que progresa, como etapas que acontecen para llegar a algo; ese algo connota en la ciencia como el objeto, y teniendo en cuenta el planteamiento de la psicóloga Flor Alba Cano “El principio de objetividad de la racionalidad científica asume tres términos en la estructura de producción del conocimiento: sujeto, objeto y saber. Asume que el sujeto es diferente, que el objeto es independiente de este, siendo el saber lo que el sujeto dice del objeto. Así para la ciencia védica (en Nader

T. 1995: Human Physiology —Expresión of veda and the vedic Literatura—, pp. 17 – 19), el conocimiento resulta de poner en relación el observador, el proceso de conocer y lo observado, haciendo juntos la unidad de conocimiento.”1 Es importante recordar que el paradigma vigente por muchos años del positivismo y el racionalismo técnico instrumental, en el que el conocimiento científico es el único válido y de rigor, se ha ido modificando o por lo menos se ha dado paso a otro paradigma en el que otras formas de conocimiento son posibles, aún con el mismo rigor que se aplica en el método científico de las llamadas ciencias duras. Nos referimos al paradigma en el que hacen parte de las ciencias sociales y humanas y, en ellas, el fenómeno educativo. Desde esta mirada, según la teoría Junguiana de los tipos psicológicos, se desprende que existen funciones orientadoras del aprendizaje de las personas, esto es, que existen procesos de sensopercepción, lo que permite reconocer que hay un entorno y un mundo exterior: el pensamiento, por medio del cual el sujeto verifica de lo que se trata, o sea, lo que es; el sentimiento, el sujeto juzga, si puede o no ser admitido, si se adecua o no a su esquema o modelo; y la intuición, la cual permite vislumbrar de dónde viene y para dónde va ese algo. Estas apreciaciones ponen a la educación y a sus procesos de enseñanza y aprendizaje en una cierta encrucijada, puesto que permiten establecer que cada persona hace uso diferente de estas funciones y, por lo tanto, de ello dependerá su manera de situarse en la realidad y actuar en ella. Así las cosas, los estudiantes no podrán de manera independiente y autónoma emplear estas funciones para enriquecer su aprendizaje, abordar los contenidos académicos y resolver problemas sin la orientación adecuada del profesor; aquí es donde surge un

CANO R. Floralba, 2005, Comprendiendo las competencias. Primer seminario internacional sobre formación por competencias en Educación Superior. Medellín

1

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

63


La educación física en el marco de la calidad de la educación y las competencias actor mediador del aprendizaje del estudiante y de sus procesos de acceso y construcción del conocimiento. Llegados a este punto, es posible proponer ¿qué escuela se requiere para emprender estos retos de aprendizaje, y qué profesor se requiere para mediar en estas relaciones con el aprendizaje y el conocimiento? La respuesta no se hace esperar: es la investigación el eje transversal para emprender los proyectos transformadores en la educación actual. Al respecto, Einstein decía “no es que yo sea más inteligente, lo que ocurre es que permanezco aferrado al problema por más tiempo “. Partimos de esta reflexión para realizar propuestas transformadoras en los procesos de enseñar y de aprender en la institución educativa, los cuales siguen siendo procesos centrados en un afán por cumplir con los contenidos de enseñanza —plasmados e inmóviles—, de los planes y las guías, y una labor docente centrada en transmisión y repetición de información. La llamada sociedad del conocimiento permite vislumbrar las múltiples formas de cómo circula la información y el conocimiento en diversos medios y a una gran velocidad, además de estar al alcance de la mayoría de las personas que antes no podían acceder a ellos, dado que en el contexto anterior esta información era poseída por el docente y los medios impresos, como el libro. Lo complejo de este panorama es que la institución educativa y el docente no son sólo los portadores de la información que se organizaba —como contenidos de enseñanza—; hoy el escenario de aprendizaje de las personas es múltiple: la casa, la calle, el espacio público y otros ambientes pueden ser asuntos de interés

para los estudiantes y de los cuales pueden adquirir conceptos, conocimientos y actitudes diversas. Puede citarse el ejemplo del uso de las NTICs en la juventud para ilustrar cómo hacen parte hoy de sus procesos de aprendizaje y de relaciones sociales; pero, a su vez, tienen un gran vacío en los procesos de elaboración mental y en las habilidades de pensamiento que estimulan en los jóvenes. Es notorio cómo se han reducido espacios de disertación y de encuentro, de diálogo y de debate en torno de los temas fundamentales de las ciencias y de la formación humana. Desde esta inquietud, proponemos que se resignifique el papel de la institución educativa para que sea el escenario de encuentro en el que los jóvenes puedan allí construir su proyecto de vida y su proyecto académico–profesional, a la vez que los docentes hagan una metamorfosis: de transmisores a mediadores de todas aquellas situaciones que provoquen un aprendizaje significativo para los estudiantes. Al respecto, en el país se vienen adelantando esfuerzos en implementar propuestas basadas en enfoques para la comprensión y diseños por competencias. Algunas características de estos enfoques son: Las competencias se refieren en general a actuaciones del sujeto en la solución de problemas y actividades en una determinada situación de su vida, sea personal, social, laboral o profesional; aquí se interrelacionan las capacidades, los conocimientos, las habilidades y las actitudes que él haya construido y aprendido. En otras palabras, es posible asumir que el sujeto sea capaz de usar lo que aprende en contextos cambiantes, de incertidumbre y con cierta flexibilidad que le permita incluso adaptarse a una nueva situación. En cuanto al enfoque de enseñanza para la comprensión, Perkins y Blythe plantean “no es lo mismo conocer que comprender. Comprender es una acción profunda, donde el conocimiento debe dominarse, transformarse y emplearse para resolver problemas”.2

PERKINS David y BLYTHE Tina. Ante todo la comprensión. En Revista Magisterio Nº 14 Bogotá Colombia.

2

64

Revista Conversaciones pedagógicas


La educación física en el marco de la calidad de la educación y las competencias Enseñar para comprender es habilitar a los estudiantes para que empleen sus diversas habilidades de pensamiento, para que doten de sentido y significado todas las situaciones de aprendizaje que se le presentan, ya sea dentro o fuera de la institución. De esta manera es posible que los estudiantes puedan realizar una variedad de acciones mentales con un tópico: ejemplificar, explicar, generalizar, aplicar; establecer relaciones y diferencias; hacer analogías... Puede, incluso, avanzar en el conocimiento haciendo relaciones entre fenómenos que antes no hacía.

Criterios de calidad y de competencias en Educación Física Llegados a este punto, es preciso aclarar que la Educación Física es ante todo un componente fundamental de la Educación —como área y asignatura de los currículos formativos— encargada de orientar el movimiento, los ejercicios, las actividades físicas, los deportes y la recreación en los diferentes niveles educativos, y que ha tenido varios tránsitos en el transcurso de la historia. En una época la dualidad cuerpo–alma estuvo diferenciando el papel del cuerpo en cada contexto, la diferencia entre cuerpo–mente ha marcado hasta nuestros días cierta prevalencia hacia los asuntos de la mente y la razón sobre los asuntos físicos y corporales. En Latinoamérica, en el último siglo, la Escuela Alemana, la Escuela Cubana y la Escuela Española, cada una con sus características y sustentos tanto epistemológicos como conceptuales, han orientado las prácticas de la Educación Física en el contexto escolar y en aquellos otros escenarios del deporte, como la iniciación deportiva y el deporte de rendimiento. No obstante los avances en la Educación Física como un campo del conocimiento y de las ciencias sociales y humanas, la investigación aplicada y los estudios antropológicos y culturales sobre el ser humano y su desarrollo corporal han posibilitado la emergencia de

En una época la dualidad cuerpoalma estuvo diferenciando el papel del cuerpo en cada contexto, la diferencia entre cuerpo-mente ha marcado hasta nuestros días cierta prevalencia hacia los asuntos de la mente y la razón sobre los asuntos físicos y corporales . otras voces y otros discursos: las tendencias de la Educación Física de orden preventivo de la enfermedad y la promoción de la salud, el enfoque deportivista, el militarimo, lo pedagógico, el ocio y el tiempo libre, la psicomotricidad, la sociomotricidad, la tendencia investigadora y hasta la pretensión de que sea la motricidad el objeto de estudio de la Educación Física, como una ciencia en construcción. Nuestra postura frente a todo este panorama de explicaciones y de intentos de comprender el fenómeno del cuerpo en relación con el movimiento y el ser humano como una unidad total e indivisible es que la Educación Física, atendiendo a la formación de la persona y a una mirada de la Educación desde el desarrollo humano, es ante todo un proceso que posibilita a las personas el despliegue de su potencial motriz, referido éste a la dimensión corporal del ser humano que se relaciona y es interdependiente con las demás dimensiones del desarrollo humano: la comunicativa, la lúdica, la socio afectiva, la política, la productivo laboral, la ético moral, la espiritual, la cognitiva y la madurativa. Su propósito estaría encaminado a estimular el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes relacionados con la dimensión corporal, en los que las

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

65


La educación física en el marco de la calidad de la educación y las competencias habilidades motrices básicas y específicas, las capacidades físico motrices, las capacidades perceptivo motrices, las capacidades socio motrices, las expresiones motrices rítmico-danzarias, luctatorias, acuáticas, con pelotas, en la naturaleza, de aventura, gimnásticas, deportivas y todas aquellas posibilidades del movimiento humano que le permiten resolver las tareas diarias que en la vida cotidiana requieren del movimiento humano, sean dotadas de sentido, esto es, que la persona las realice y aprenda sobre ellas todo lo necesario para comprenderlas, de manera que le sirvan para toda su vida. Este tránsito entre la mirada y las prácticas centradas prevalentemente en las actividades, los deportes, los ejercicios físicos con fines instrumentales y de desarrollo físico, es necesario hacerlo si se quiere que la Educación Física cumpla su cometido en la formación integral y haga parte del discurso educativo actual, en el que se pretende formar en la autonomía y desde enfoques basados en competencias.

CONCLUSIÓN A manera de conclusión, y preliminarmente, se requiere que los docentes emprendan este camino de transformación, primero de sí mismos, para comprender que en el actual contexto no basta con tener títulos o ser buenos deportistas como profesores de Educación Física, sino que el niño, el joven y el adulto son seres humanos totales e integrales, en los que la dimensión corporal hace parte de ellos y requieren de estímulos y experiencias gratificantes y educativas que les permitan aprender de manera constante sobre el desarrollo de esta dimensión y sobre cómo aplicarla ante diferentes situaciones de su vida, ya sea para la práctica de los deportes, para prevenir enfermedades, para recrearse, para las tareas de la vida cotidiana, o bien para su bienestar.

66

Para lograr este cometido de la Educación Física, es menester entonces la reflexión y puesta en práctica por parte de los docentes. Las instituciones deben revisar sus currículos y valorar nuevamente el papel de la dimensión corporal: incluir, exigir y apoyar proyectos de investigación sobre la práctica pedagógica en la dimensión corporal; cualificar a los docentes en investigación educativa y, por último, dotar de sentido y significado la formación por competencias, de manera que se haga la suficiente discusión en torno de lo cultural y los aspectos de identidad de un contexto determinado, para no caer en la repetición y reproducción de modelos de otras latitudes, como han sido hasta el momento las prácticas educativas y los modelos educativos desarrollados en nuestro país.

NOTA Se retoman algunos apartes de ponencias anteriores del autor en: “Educación Física y Competencias Motrices”, 2005, Expomotricidad Internacional. Medellín Colombia, Plaza Mayor “Educación Física, Desarrollo Humano y Calidad de Vida”, 2001, Encuentro en Educación Física y Deporte del Merco Sur. Passo Fundo, Brasil. “La práctica Pedagógica del Profesorado de Educación Física”, 2001, Congreso Sudamericano FIEP. Córdoba, Argentina. “La transformación curricular de la formación de Licenciados en Educación Física en América Latina”, 2000, Congreso internacional de Educación Física. Tapachula, México. “Las competencias investigativas en Educación Superior”, 2005, Congreso Mundial de Juventudes Científicas FISS. Bogotá, Colombia.

Revista Conversaciones pedagógicas


Detalles Pies

Desde las Normales Universidad Cat贸lica de Oriente UCO. Facultad de Educaci贸n

67


68

Revista Conversaciones pedag贸gicas


Los medios de información y comunicación en la sostenibilidad de la calidad de la formación de maestros Por Blanca Omaira Correa Otálvaro*

Resumen Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación TICs deben tenerse en cuenta al momento de pensar los planes de estudio de las Facultades de Educación y de las Escuelas Normales Superiores, no como una asignatura más, sino como una posibilidad de sostener la formación de la calidad del maestro, pensando además que el futuro maestro se desenvolverá en zonas apartadas de las ciudades, donde es necesario aun más mantener la capacidad de formación autónoma y permanente, pues al no poder asistir de manera presencial a las Universidades y a los programas de formación continuada, deberán ser las Herramientas de Información y comunicación la posibilidad de mantener al maestro en interacción con el conocimiento. Así mismo, las Tecnologías de la Información y la Comunicación deben hacer parte de la formación del maestro en cuanto al desarrollo de capacidades para convertirlas en mediadoras no lineales del aprendizaje de sus alumnos y en la posibilidad de ser utilizadas para construir el aprendizaje autónomo, por descubrimiento y aprendizaje permanente. Palabras clave Formación de maestros, Tecnologías de Información y Comunicación, sociedad del conocimiento, aldea global, entornos virtuales, educación virtual, autoformación, formación permanente, Celestín Freinet. Summary The new Technologies in the information and communication TICs should be considered when we think about studying plans within education faculties and Education schools not as simple subjects but also as a possibility to hold the quality education of the teachers, thinking also that the future of the teacher Hill be Developer in far areas of the cities, where is even more necessary , to keep the capacity of being informed and educated, because to attend continuously is difficult. Those should be the tools to keep the possibility of having the interaction between teacher and knowledge. Also, education Technologies and communication should be part of the teacher’s education dealing with the capacities to make them means not just simple lines but better think about them as tools to make the knowledge a constant learning and a discovery. Key Words Teacher’s education, information Technologies, communication, knowledge society, globalization, virtual camps, virtual education, self study, extension programs, Celestín Freinet. * Docente y Rectora de la Escuela Normal Superior de Abejorral E-mail: bomairac@edatel.net.co

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación




Los medios de información y comunicación en la sostenibilidad de la calidad de la formación de maestros Lo que ha cambiado no es tipo de actividades que realiza la humanidad; lo que ha cambiado es su capacidad tecnológica de utilizar como fuerza productiva directa lo que distingue a nuestra especie como rareza biológica, eso es su capacidad de procesar símbolos. Manuel Castell Asistimos hoy al gran concierto de medios de comunicación al servicio de la interacción entre seres humanos. Ello corresponde a las más grandes realizaciones del hombre alrededor del uso de las inimaginables formas de acortar distancias y compartir ideas por medio del uso del código lingüístico, factor este que hace la diferencia entre el hombre y los demás seres de la naturaleza. Desde Marconi hasta Allan Turaine observamos cómo se despliega la inteligencia, la creatividad y el uso de los recursos que la naturaleza ofrece para desarrollar artefactos, sistemas y aparatos puestos en escena para facilitar las actividades económicas, sociales, artísticas, políticas y, en general, mediar las relaciones humanas. Inundar el mercado de instrumentos de información y comunicación exclusivamente para ser observados, permaneciendo al margen de sus potencialidades, significaría desconocer la transformación que el hombre hace de su medio para acomodarlo a sus necesidades y actividades cotidianas. La escuela ha desconocido por un largo periodo de tiempo el legado tecnológico de la humanidad, y ha privado a la educación de contar con aliados didácticos para hacer más dinámico, accesible, motivante, interactivo y no lineal el conocimiento. Hoy, ante la ineludible realidad de la mediación informática y la telemática en la mayoría de las actividades humanas, la escuela ha iniciado una maratónica jornada hacia la inclusión de sistemas computacionales y cuyo ideal con sentido sería facilitar la tarea de enseñar a aprender de manera interactiva mediante programas educativos que simulan y recrean el mundo real. Ello para usar en condiciones donde es difícil

70

tener contacto directo con el medio natural para el aprendizaje. También para favorecer la comunicación y cruzar las fronteras, ingresar a las regiones de diferencia cultural y, desde allí, en una red densificada, nombrar el mundo. Algunas experiencias indican que la interpretación diversa dada al uso de los computadores y los medios de información y comunicación en la escuela ofrecen como resultado visiones erróneas, como el uso de equipos de cómputo desde el aspecto operativo y técnico. Otras se interesan en acumular máquinas en un espacio físico para ser usadas esporádicamente por profesores de tecnología o por expertos en la operación de estos aparatos. En la misma vía, gobernantes y dirigentes de la educación incluyen como prioridad en sus planes de gobierno la promesa de dotar colegios con aparatos para elevar la calidad de la educación. Parece que únicamente bastara con su incorporación para que su sola presencia produzca efectos mágicos. El error se encuentra posiblemente en pensar que si los medios tecnológicos están allí, todos tenemos que utilizarlos y de cualquier manera, sin tener en cuenta los diferentes contextos en los que nos movemos. Es decir, los medios de información y comunicación en la escuela deben estar al servicio del aprendizaje y la enseñanza. Es importante señalar que el diálogo entre pedagogía y ciencia también referencia la comunicación entre medios y aprendizaje: se estaría hablando de la incursión de la pedagogía y la didáctica como la forma de hacer posible el acceso a determinado objeto de estudio. El momento actual nos demuestra la urgencia de buscar la manera de entablar una relación recíproca Revista Conversaciones pedagógicas


Los medios de información y comunicación en la sostenibilidad de la calidad de la formación de maestros entre los medios de información y comunicación con la educación. Una mediación didáctica de los primeros permitiría una mejor forma de comunicar el mensaje educativo que se desea transmitir. Según Tito Nelson Oviedo1 “Para que haya sociedad, tiene que haber comunicación. Y ésta se entiende como la negociación del sentido de las cosas que permite llegar a acuerdos. En la sociedad actual falla la comunicación; no hay negociación del sentido. Asistimos a monólogos paralelos: cada uno habla de democracia a su modo; pero los discursos no se negocian y, por lo tanto, no se puede llegar a acuerdos: no se ha negociado el sentido. Así como en el nivel de convivencia la comunicación juega un papel tan importante, en el del conocimiento, donde se constituyen comunidades de pensamiento, de disciplinas y de acción académica, debe haber una negociación de sentidos y unos acuerdos para que la ciencia y el conocimiento avancen”. Se hace necesario, entonces, entrar a negociar la presencialidad, semipresencialidad y la virtualidad para la formación de maestros, al punto de persuadirse de la coexistencia y necesidad de las dos formas de acercarse al conocimiento. Interpretar la urgencia de incluir mediadores didácticos motivantes como los medios de información y comunicación en el proceso de aprendizaje. Así mismo, la conformación de redes académicas entre maestros es un factor clave para producir el avance de la pedagogía en cuanto al uso de los medios y otros temas, también con otros profesionales, de tal suerte que para ser ciudadano de la sociedad del conocimiento se debe entrar en comunicación, si la pedagogía es la mediadora entre la ciencia y el aprendizaje de ella, entonces el maestro es quien hace posible dicha comunicación, por tanto corresponde al maestro propiciar la comunicación de la identidad local con la global, mostrar otros mundos posibles, otros lugares a los cuales no se ha podido ir, mostrarse a sí mismo y encontrar el reconocimiento global, la existencia en cuanto el otro me reconoce, sabe que existo, es el maestro gestor cultural. En la sociedad

del conocimiento, la cultura es el saber; los medios, las TICs. Dado que la comunicación constituye factor esencial en la generación de conocimiento y el intercambio entre culturas, los medios tecnológicos facilitan esta tarea, como ya lo expresaba Célestin Freinet (1975): “El paradigma de una educación democrática mediada tecnológicamente tiene en cuenta dos dinamismos que parten de una necesidad preblematizada: la narración, que expresa el conocimiento de lo local en sus condiciones concretas, y el intercambio con otras narraciones a través de un medio, en este caso el «periódico escolar»”, (ahora, se incluyen otros medios como la televisión, la radio, el correo electrónico, la robótica, la web...) Es decir, usar los medios para conocer las culturas e interpretar los diferentes fenómenos que allí se viven, en este caso, la escuela y todo cuanto a ella compete. En el caso de la televisión, la imagen acompañada de sonido y movimiento constituyen un factor persuasivo del televidente. La sociedad de consumo ha explotado suficientemente este medio al punto de distorsionar su verdadera labor y ofertar objetos para crear una necesidad. Así mismo, en educación se debe aprender de este medio, en este aspecto. Es urgente la formación de maestros en el uso de este recurso y aun más en su utilización para la divulgación de experiencias y/o mensajes. La televisión educativa debe ocuparnos en cuanto a la comunicación de vivencias de aprendizaje exitosas y mensajes necesarios para compartir en los círculos pedagógicos. Ello proporcionaría un buen elemento para sostener la motivación por la formación permanente del maestro. Compartir lo que se hace en la tarea docente enriquece la experiencia de aprender con y de los demás maestros y aumenta la motivación por hacer cada vez mejor las cosas. La radio también podría ofrecer iguales o similares potencialidades en la sostenibilidad de la calidad en

Profesor titular y jefe del Departamento de Español de la Universidad Icesi de Cali.Colombia

1

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

71


Los medios de información y comunicación en la sostenibilidad de la calidad de la formación de maestros la formación de maestros, programas radiales hechos por maestros y para maestros podrían constituir la masificación de mensajes de carácter pedagógico y llegar más y mejor a un gran número de oyentes. Ello constituiría otra manera de acortar distancias y romper barreras geográficas regionales. Además, la posibilidad de reproducir e intercambiar materiales con alto valor pedagógico en los colegios y escuelas. Permitir la inclusión que los medios de comunicación han logrado y trasladarla a la educación como en los años 50 lo desarrolló Radio Sutatenza.

les, la creación y visita de sitios web, la versatilidad en el tratamiento de la información... constituyen un universo de posibilidades de enriquecimiento del saber propio del maestro y ofrecen factores comunicacionales importantes para el intercambio constante, en especial, son medios que favorecen la comunicación entre colegas que por hallarse en zonas apartadas de las capitales, de las facultades de educación y en medios rurales, deben hacer grandes esfuerzos por mantenerse a tono con la realidad educativa de la Región, del Departamento, del País y del Mundo.

La Internet y el correo electrónico, una versión actual de la comunicación con sentido de Celestín Freinet, Escribir para ser leídos, implica la paulatina conformación de una red de comunicación e intercambio sociocultural y no sólo de entornos interactivos. La segunda cuestión es que, si bien los enlaces dan posibilidades de construir un hipertexto al usuario, las decisiones no pueden estar limitadas a un juego de enlaces. El verdadero puente que enmarca la conexión virtual tendría que producir un sentido en cuanto acontecimiento de comunicación, conformando una red donde cada sitio web nombre virtualmente un cuerpo real, un cuerpo concreto con sus condiciones materiales de orden histórico, geográfico, sociocultural, económico y educativo. En tercer lugar, la correspondencia interescolar motivada (que producía el sistema pedagógico del maestro Freinet) no debería agotarse en un evanescente E-mail lúdico. Escribir para ser leídos implica hoy leer críticamente, que también es una aspiración por narrarnos a partir de las propias luchas materiales por la identidad y la dignidad, desde la memoria que amalgama las experiencias. Para el maestro debería representar la posibilidad de la conformación de comunidad académica, a pesar de los obstáculos geográficos que el medio físico contiene, el intercambio permanente con colegas y experiencias que enriquecerían la posibilidad de formación autónoma y permanente. La inscripción a listas de distribución, la creación de foros pedagógicos virtua-

Los tres mediadores del aprendizaje mencionados e insuficientemente explotados en el campo educativo deben tenerse en cuenta al momento de planificar la manera de sostener la calidad educativa en la formación de maestros. La propuesta es, entonces, dedicar un espacio a la reflexión de este asunto, al momento de repensar y rediseñar el plan de estudios y los objetos de conocimiento para la formación de futuros maestros. Incluso, debe ser factor de análisis en las posibilidades de actualización de maestros en ejercicio. Se requiere un maestro capaz de aprovechar los medios de información y comunicación de manera didáctica, racional, crítica y analítica en su quehacer docente. Ello implica «tecnificar la educación», o bien «escolarizar la tecnología»2 con sentido, puesto que ella por sí misma no produciría ningún efecto; se requiere de un maestro capaz de adoptar los medios telecomunicacionales e informáticos y ponerlos al servicio didáctico del aprendizaje y de los grandes procesos que se gestan en la escuela. Para el efecto, es necesario invertir en formación de maestros en la utilización de estos medios. En el Foro Europeo de Educación, realizado en Madrid, España, el 11 de julio de 2003, se hizo referencia a este asunto: “El principal obstáculo para que niños, niñas y jóvenes de Europa adquieran una

Huergo Fernández, Jorge. “Medios Audiovisuales. Tecnologías y educación. Interrogaciones desde la trama entre cultura y política”. En: Revista electrónica Razón y Palabra. Número 16, Año 4, Noviembre 1999- Enero 2000

2

72

Revista Conversaciones pedagógicas


Los medios de información y comunicación en la sostenibilidad de la calidad de la formación de maestros correcta educación informática es la escasa formación de los maestros, y no la falta de computadoras”.

do, oído, tenido en cuenta en la sociedad del conocimiento.

Ahora bien, las Escuelas Normales Superiores y las Facultades de Educación deberán pensar seriamente la virtualidad como una realidad y una necesidad. Muchos críticos de las plataformas para la formación virtual hablan de otro sistema tradicional de enseñanza, formas lineales de realizar tareas, comunicaciones insuficientes entre maestros y alumnos, existencia de escalas de privilegios en la medida en que se representa cierto grado o título dentro de la organización, entre muchos otros aspectos. No obstante, métodos tradicionales de educación y métodos virtuales pueden coexistir; este concepto, a simple vista, nos da la idea de una rivalidad o la imposibilidad de la presencia de dos formas de acceder al conocimiento; sin embargo, es necesario reflexionar acerca de la idea de incluir herramientas informáticas en la nueva manera como los seres humanos se han otorgado la posibilidad de acercarse a otros niveles del pensamiento.

Así mismo, como el ser humano se otorga a la manera de pasar de un estado a otro, es necesario revisar la manera cómo se enseña de una época a otra. La aparición de los entornos interactivos que simulan la realidad marca un punto de partida para darle a la virtualidad el papel de micromundo para el aprendizaje. Ello hace tomar conciencia de la desarticulación entre escuela y vida que se gestó con los métodos tradicionales.

La existencia de métodos virtuales no desplaza totalmente los métodos tradicionales sin el cambio de actitud de quien los usa. El cambio paradigmático no se gesta simplemente con la idea de introducir computadoras a la enseñanza. Las relaciones verticales, la repetición y el aprendizaje memorístico —que han acompañado la manera tradicional de aprender de generación en generación, y el tecnologismo escolar, tomado como la manera mecánica y por medio de diseños instruccionales para acercarse al saber— pueden sobrevivir a pesar de los avances tecnológicos que hoy observamos. Internet, las plataformas virtuales, el hardware y el software… no son más que formas de representación del pensamiento de seres humanos dedicados a expresar sus desarrollos a partir de objetos. No obstante, ello desvirtúa la posibilidad de que todos usemos las herramientas con el fin que fueron concebidos. Se requiere de pedagogía activa, cambio de actitud y entendimiento del mundo circundante, producción de saber, capacidad comunicativa para ser escucha-

Ahora bien, mantener el equilibrio entre educación para la vida, para el ser, el saber, el saber hacer y el saber convivir con los demás son necesidades imperantes en la postmodernidad, y se deben tener presentes estos conceptos al momento de elegir la forma de acceder a la educación virtual. Existen plataformas virtuales cargadas de interactividad, posibilidades de comunicación, de rigor científico y tecnológico que se convierten en comunidades académicas que crecen a pesar de las barreras geográficas, así como también existen cantidad de ellas con diseño tradicional y que se convierten en monumentos a la perpetuidad de las relaciones verticales, propias de la forma tradicional de acercarse al saber. Por ello, el maestro virtual, la universidad virtual, el alumno virtual y la comunidad global deben acercarse a seleccionar y crear las mejores herramientas, cargadas de potencialidades pedagógicas que permitan la existencia de una sociedad autogestora de su propio desarrollo porque mantiene la articulación permanente entre formación y vida. Se requiere de un ambiente virtual y didácticas renovadas que den muestra de recreación de la pedagogía para reducir la brecha entre ciencia y enseñailidad, desarrollo y exclusión en “la búsqueda de nuevas alternativas para articular la teoría con la praxis, la vida con la innovación y la docencia con el saber”3 ¡Cuánto favorecería la sostenibilidad de la calidad en la formación de maestros la presencia de un ciclo

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

73


Los medios de información y comunicación en la sostenibilidad de la calidad de la formación de maestros complementario virtual, o bien, el compartir del talento humano, sin importar las distancias, entre Normales Superiores y Facultades de Educación gracias a plataformas virtuales y conexiones a Internet! Igualmente, la participación permanente en foros pedagógicos virtuales, chats sobre uno y otro pedagogo, una y otra experiencia; compartir mensajes por medio de la Comunicación con sentido de Freinet mediada por el correo electrónico, publicación en la web de experiencias, pensamientos, ideas, entre otros, donde todos puedan tener acceso, sin las limitaciones que las editoriales y los costos de publicación implican, a un portal para maestros de Escuelas Normales Superiores totalmente interactivo y asequible, ofrecimiento de cursos, diplomados, actualizaciones... para la formación permanente de los maestros. Así mismo, contar con espacios radiales y televisivos para favorecer la educación y no la sociedad de consumo, el amarillismo y el sensacionalismo. Todo ello contiene sus profundas implicaciones, entre ellas, se puede enumerar algunas que implican directamente al maestro: en primer lugar, un maestro muy competente en el uso de los medios informáticos y telecomunicacionales; y en segunda instancia, un maestro motivado por la autoformación y la formación permanente, con gran capacidad de comunicación. En otro sentido, las correspondientes al diseño de políticas que favorezcan la adquisición de los recursos necesarios para adecuar un sistema telecomunicacional al servicio de maestros y maestras. De esta manera será posible quebrantar la brecha en cuanto a igualdad de oportunidades de formación para maestros de provincia y maestros citadinos, imaginando una pedagogía capaz de quebrar políticamente los dispositivos de la tecnoutopía y capaz, a la vez, de alentar la heterotopía (Vattimo, 1990) y que aliente una comunicación/educación transformadora. En la Escuela Normal Superior de Abejorral los programas y asociaciones existentes —como Desarrollo Cognitivo con Herramientas Informáticas, Club de Amigos de la Informática, Grupo de Desarrollo de Pro

3

yectos con Micromundos, Red de Aprendizaje Tareanet con Niños de Primaria, Apoyo al programa SAT en informática, Mediación informática en la Comunicación dentro del ámbito escolar y el uso permanente de recursos informáticos para el aprendizaje— constituyen una experiencia de formación de un maestro con pertinencia en un medio rural, con apertura e interacción en el mundo globalizado. Todo ello por autoformación en núcleos de estudio y el convenio con la Universidad de Antioquia, fruto del proceso de acreditación de calidad y desarrollo de las Escuelas Normales Superiores, que le permitió al maestro mirarse a sí mismo, reunirse en comunidades académicas e interactuar consecuentemente con los requerimientos de una educación con calidad. Del mismo modo, la visión desde los Congresos Colombianos de Informática Educativa que se realizan desde 1998, y por mediación de la Secretaría de Educación de Antioquia (Tareanet), se conoció este espacio de la informática. Luego, por necesidad de mantener una cultura informática por autogestión en un medio rural muy alejado de la ciudad, se continúo asistiendo en el 2000 y 2002, donde se llevaba al aula de clase y a la institución. Lo que en un espacio académico (como el Congreso) se puede observar y los contactos que desde ellos se puede obtener —para mejorar la manera de ver el mundo desde la informática, y la forma como se dinamiza el conocimiento en el aula de clase a partir de estos mediadores del aprendizaje, que combinan aprendizaje no lineal, video, sonido y juego con la comunicación y la formación de redes humanas para el conocimiento y la interacción entre pares— posibilitan minimizar la exclusión de las poblaciones rurales de los medios de información y comunicación. La adquisición de equipos de cómputo, conectividad, software educativo, a partir de proyectos presentados a diferentes entidades; planes de estudio, proyectos de aula, experiencias significativas en el uso de TICs son resultado de la creatividad y motivación del maestro. No han sido propuestas de tipo directivo.

Pérez Patiño, Consuelo de Jesús, “En La tarea del maestro desde la Virtualidad”. Revista U-zine. UCN, Julio de 2003.

74

Revista Conversaciones pedagógicas


Los medios de información y comunicación en la sostenibilidad de la calidad de la formación de maestros Ello debe nacer del aula de clase; si la necesidad no se gesta allí, sería muy difícil incluir mediadores como TICs a la educación. Instruirse ampliamente en el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación a partir de redes académicas y grupos de interés, compartiendo entre colegas la manera como usa los medios de información en el quehacer docente, además de los programas y conocimientos que sobre el particular se tiene, es la primera forma de vincular la educación a las TICs. En segundo lugar, replicar y contextualizar experiencias que otros colegas han tenido en este aspecto, hacerles seguimiento, registrarlas, sistematizarlas a partir de diarios de procesos ofrece posibilidades de tipo investigativo y de intervención. Un tercer aspecto son los encuentros académicos para discutir los avances y los aprendizajes significativos de los estudiantes. En el ámbito local, intra e interescolar, es como se posibilita la difusión del uso de las TICs. En cuanto a lo global, se requiere vincularse estrechamente con los portales educativos como Colombia Aprende, interactuar con él y con otros similares, suscribirse a varias grupos de discusión, promover y hacer parte de la cultura informática a partir de la comunicación por email; diseñar, visitar y publicar sitios web de interés educativo con sus estudiantes. Mantener banco de direcciones. Desde lo académico, contar con una plataforma para combinar virtualidad y presencialidad en el Ciclo Complementario y Programas de formación de maestros... revistas y publicaciones on-line, blogs, salas de chats para maestros, ayuda bastante a promover una cultura informática necesaria en la Escuela y desde la formación de los maestros. Sin duda alguna, la inversión en tecnología es necesaria en la Escuela, cuando el docente se encuentre suficientemente motivado, dispuesto a enfrentar nuevos retos, disciplinado en el fortalecimiento de su cultura informática, cercano a sus estudiantes, conocedor de las potencialidades pedagógicas de Las TICs; que participe en redes de aprendizaje, produzca sa-

ber pedagógico sobre el uso que da a los medios en el aula y en especial del contexto donde interactúa, mostrando al mundo su identidad y forma de vida, creativo con los medios, disciplinado. Si se reunen estas condiciones, las inversiones en tecnología serán inversiones en conocimiento para los estudiantes. No se requiere un maestro técnico, tecnólogo o ingeniero; se necesita un maestro motivado, con capacidad de autoaprendizaje y aprendizaje permanente. De esta manera, se estaría contribuyendo a la formación de un maestro para lo rural, con visión global y capacidad de gestar su propio aprendizaje en beneficio de la calidad de la educación de la subregión oriental de Antioquia; ello permitirá la sostenibilidad de la formación de maestros con calidad, puesto que las TICs también deben llegar a las comunidades rurales para potenciar su identidad y desarrollo, para comunicarse y mostrarse al mundo, y para que el maestro sea su mejor promotor. BIBLIOGRAFÍA Gallego Badillo, R, (1995) Discurso constructivista sobre las tecnologías, Santafé de Bogotá, Libros y libres. Págs 69-75. Hoyos Vásquez, G. (2000) Ciencia, Tecnología y Ética. Instituto Tecnológico Metropolitano ITM. Escuela de Pedagogía. No 6. Maldonado Granados. L. F. (2000) Metacognición y razonamiento espacial en juegos de computador. Universidad Pedagógica Nacional. IDEP. Págs. 1-14. Memorias VII. Centro de recursos. (2000) Congreso Colombiano de Informática Educativa. Ribie-col. Proyecto Educativo Institucional PEI (1999, 2003). Escuela Normal Superior Abejorral. Pág 60-75. Proyecto Educativo Institucional PEI (2003 – 2008). Escuela Normal Superior de Abejorral. Pág 105-110. Vattimo, Gianni (1990) Etica de la interpretación. Paidos. Barcelona.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

75


76

Revista Conversaciones pedag贸gicas


La pedagogía y los rizomas Por Olga Cecilia Uribe

Resumen Pensando en la Pedagogía como múltiples líneas que se bifurcan a partir de unos conceptos elaborados por ella misma en su trasegar histórico y donde se sustentan los ejes articuladores y los núcleos del saber también es posible pensar en el rizoma, en tanto el rizoma implica la multiplicidad que se bifurca elaborando mapas con múltiples entradas y salidas, creando la posibilidad de generar nuevos contenidos y sentidos que enriquecen el saber. La pedagogía ha hecho rizoma en tanto no es calco ni foto sino mapa de donde parte la enseñanza, la formación, el aprendizaje, la didáctica, etc, dando espacio para generar nuevas formas de asumir la educación. Palabras clave Epistemología, Rizoma, Mapa, Campo conceptual. Summary Thinking about pedagogy as a multiple line that gathers certain concepts made from the pedagogy itself during its historical development where the principal articulations and centers of knowledge make possible to think in the rhizomes, while the rhizome implies multiplicity that is constructed making multiple maps with multiple entrances and exists creating the possibility to generate new contents and senses to enrich the knowledge. The pedagogy has done the rhizome not like a picture but a map where part of the teaching, education, learning and didactic, etc, given a space to generate new ways to see the education. Key words Epistemology, rhizome, map, conceptual camp. * Docente de la Escuela Normal Superior de Abejorral y estudiante de Postgrado de Pedagogía y Didáctica. E-mail: escnormal@edatel.net.co

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

77


La pedagogía y los rizomas Para hablar de Pedagogía como saber o disciplina con un discurso propio otorgado por su trasegar histórico, es necesario mirar cómo todos los conceptos que la componen no han provenido de la nada; son conceptos que le son propios en tanto sus forjadores se han preocupado por el hecho educativo, se han preocupado por la enseñanza y la educación. Si se retoma el pasado de la Pedagogía es para entender el cruce de líneas que se ha dado con otros saberes, con ciencias y disciplinas que de una u otra forma han fortalecido los conceptos pedagógicos. La Filosofía, la Sicología y la Antropología han puesto al servicio de la Pedagogía sus conocimientos; ellas de una u otra forma, le han participado —como diría Platón— de sus conocimientos para que se puedan enriquecer los principios que la Pedagogía plantea en su campo conceptual: de este modo se ha dado un cruce de fuerzas y en ese cruce de fuerzas se puede hablar de Rizoma. Retomando a Deleuze-Guattari en el sentido de lo que significa un Rizoma, se puede señalar que “el rizoma sólo está compuesto de líneas: líneas de segmentariedad, de estratificación, como dimensiones, pero también líneas de fuga o desterritorialización como dimensión máxima según la cual, siguiéndola, la multiplicidad se metaformasea cambiando de naturaleza”1. Los rizomas son las diferentes líneas de fuga que la Pedagogía ha elaborado a lo largo de su historia. Es claro que cuando se habla de la historia de la Pedagogía es ineludible mirar hacia atrás y ver cómo han surgido los primeros conceptos que la han hecho lo que hoy es. Comenio marcó las primeras líneas de fuga al hablar de “didáctica”, “maestro”, “escuela”, “enseñanza”, dio los primeros pasos para hacer posible el hecho educativo fuera del contexto Escolástico de la Edad Media. La mirada sobre el niño transformó la educación y le otorgó un nuevo estatus que luego se ampliaría con los pedagogos clásicos como Rousseau, Pestalozzi, Herbart y Froebel; de la Didáctica Magna surgió una nueva fuerza que de una u otra forma mar-

có el camino propio de la Pedagogía. Con Comenio, el rizoma fue creciendo hasta dejar de ser una simple línea que no segmentaba; muy por el contrario, creó multiplicidades bajo el árbol de la educación. “Desde la práctica dispersa, la enseñanza llegó en el siglo XVII a constituirse en un discurso metódico, capaz de articular en forma de ser maestro unos procedimientos específicos, un lugar delimitado (la escuela), unos contenidos y una caracterización de la forma de aprender el discurso, que se ocupó de tal articulación, y que se llamó Didáctica. Con la “Didáctica Magna”, publicada en 1632, Juan Amos Comenio abrió todo el espacio de reflexión de un saber sobre la enseñanza. La transformación que inaugura una nueva forma de discursividad en el saber pedagógico es aquella que desplaza la enseñanza del libro de los clásicos a la naturaleza y del autor al método, lo que quiere decir: “el método ya no será para aprender a través del filtro del autor”2 Como señala Olga Lucia Zuluaga, la Pedagogía transformó la enseñanza a partir del poner a circular en su discurso conceptos claves dentro del proceso educativo. Los primeros pasos se dieron con la Didáctica y luego se le han ido sumando nuevas significaciones que hoy son cardinales en el proceso educativo. En la actualidad podemos hablar no sólo de educación y de enseñanza, sino de instrucción, aprendizaje y formación de ejes articuladores de la Pedagogía, los cuales posibilitan la reconceptualización y la recontextualización del saber. Señala Deleuze que el rizoma procede por variación, expansión, conquista, captura y picadura. Por oposición al grafismo, al dibujo o a la foto, por oposición a los calcos, el rizoma se remite a un mapa que debe producirse, construirse; siempre desmontable, conectable, invertible, modificable, con entradas y salidas múltiples con sus líneas de fuga. Las variaciones, expansiones y conquistas que la Pedagogía ha logrado a

Deleuze, Guilles, Rizoma. Valencia, Editorial Pre-textos, 1977 p 51. Zuluaga, Olga Lucia y otros. Pedagogía, Didáctica y Enseñanza. Documento, p 15.

1 2

78

Revista Conversaciones pedagógicas


La pedagogía y los rizomas lo largo del tiempo son eminentemente producto del pensar la enseñanza como un factor que va más allá de la transmisión de conocimientos sustentados en la memoria y la repetición. Ya no se puede hablar de dibujo o foto, no se puede hablar de grafismo, pues de ellos no parte el conocimiento. Si se piensa en el maestro como constructor del saber a partir de pensar y reflexionar sobre su práctica, entonces hay que pensar que él construye mapas donde se logran conquistas significativas para sumarlas a todo el proceso educativo. Su hacer le aporta a la Pedagogía significados concretos; su decir posibilita que el discurso pedagógico tenga validez en tanto que desde el pensamiento no hay distancia con los conceptos propios de la Pedagogía. No se puede asumir la Pedagogía como calco ocomo una foto cuyo significado perpetua un estatismo en el tiempo; no es posible verla como imitación de otros saberes, otras disciplinas o ciencias; es necesario mirarla como un mapa lleno de líneas de fuga, las cuales cruzan al estudiante, al maestro, la escuela y el saber. Es un mapa construido con la experiencia y con la multiplicidad de conocimientos que han recorrido la historia de la educación.

La historia de la pedagogía encarna el recorrido por las diferentes etapas donde se puede visualizar el proceso de construcción de estos conceptos a partir del aporte de diferentes pedagogos y filósofos .

En el proceso del conocimiento intervienen diferentes aspectos. Es una relación entre sentidos, intuición e inteligencia; se podría decir que lo que pasa por la inteligencia queda supeditado al orden de la razón y a partir de allí se asume que traspasa el conocimiento común. Si se hace un paralelo entre conocimiento científico y conocimiento común, sería indispensable señalar que el conocimiento científico cuenta con aspectos que van más allá de la simple percepción de las cosas. Es un conocimiento abordado desde la investigación, la observación, la experimentación y

la verificación. El conocimiento común no traspasa las barreras de la percepción y se asume como el que la mayoría de las personas portan: no trasciende la realidad, no indaga ni cuestiona y se queda casi siempre en la mera opinión.

Si se abordan los saberes, entonces surge la pregunta ¿qué es un saber? Michel Foucault señala que “un saber es aquello de lo que se puede hablar en una práctica discursiva que así se encuentra especificada; un saber es también el espacio en el que el sujeto puede tomar posición para hablar de los objetos de que trata en su discurso”3. El saber se asume como el conocimiento sobre algo cuyo discurso posee sentido y realidad. En tanto se distingue del conocimiento común por su cercanía a la ciencia, el saber se podría ubicar en un espacio donde se portan conceptos provenientes del conocimiento y no el mero parecer. Ubicar a la Pedagogía en el orden del saber implica pensarla desde la pluralidad de la que está cruzada y la cual le ha prodigado encontrarse en una posición discutible. La búsqueda por su discurso científico ha sido la preocupación de aquellos que se dedican a estudiarla, comprenderla y defenderla. Michel Foucault, en “Ciencia y Saber”, expone algunos elementos sobre la formación discursiva señalando aquellos en los cuales se puede indicar que un saber ha sobrepasado los niveles de dependencia para convertirse en un discurso que está alejado del calco o grafismo, como lo expresa Deleuze. “A propósito de una formación discursiva, se puede describir varias emergencias distintas. Al momento a partir del cual una práctica discursiva se individualiza y adquiere su autonomía, al momento, por consiguiente, en que se encuentra actuando un único sistema

Foucault, Michel. Ciencia y Saber. Documento, p 105.

3

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

79


La pedagogía y los rizomas de formación de enunciados, o también al momento en que ese sistema se transforma, podría llamarse umbral de positividad. Cuando en el juego de una transformación discursiva un conjunto de enunciados se recorta, pretende hacer valer (incluso sin lograrlo) unas normas de verificación y de coherencia y ejerce, con respecto del saber, una función dominante (de modelo, de critica o de verificación), se diría que la formación discursiva franquea un umbral de espistemologización. Cuando la figura epistemológica así dibujada obedece a cierto número de criterios formales, cuando sus enunciados no responden solamente a reglas arqueológicas de formación, sino además a ciertas leyes de construcción de las proposiciones, se dirá que ha franqueado un umbral de cientificidad. En fin, cuando ese discurso científico, a su vez pueda definir los axiomas que le son necesarios, los elementos que utiliza, las estructuras proposicionales que son para él legitimas y las transformaciones que acepta, cuando pueda así desplegar, a partir de sí mismo, el edificio formal que constituye, se dirá que ha franqueado el umbral de la formalización”.4 Si se retoman los diferentes umbrales de los que habla Foucault, se tendría necesariamente que reflexionar en el discurso de la Pedagogía. Surge, entonces, la siguiente pregunta: ¿en qué umbral se encuentra el discurso pedagógico? Responder la pregunta implica mirar el campo conceptual y hacer el ejercicio de pensarlo desde las líneas que lo cruzan, el cual no puede ser un calco sino una línea de fuga, una línea construida a partir del pensamiento, del esfuerzo por darle al discurso pedagógico un status que sobrepase los límites de la construcción por calco. El campo conceptual de la Pedagogía está construido sobre las bases del pasado con miras a ser proyectadas sobre el presente, pero construyendo el porvenir; es claro que para comprender el campo conceptual de la Pedagogía hay que mirar los heterogéneos aspectos que lo constituyen y diferenciar aquellos que pertenecen a otras ciencias o disciplinas; también es necesario

mirar desde el pasado los aportes que han generado cambios de tipo económico, social y cultural, pues en ellos se finca las transformaciones de los pueblos y por ende de la educación. No es ajeno a los discursos pedagógicos las diferentes miradas y necesidades que han ido construyendo su discurso; es necesario comprender que desde los conceptos existe toda una carga histórica producto de las necesidades y requerimientos de las culturas, que los conceptos se van formando porque los hombres van significando por medio del lenguaje los aspectos del conocimiento que desean transmitir, “Gadamer plantea que los conceptos se forman en el movimiento comunicativo de la interpretación humana, del mundo que acontece en el lenguaje; son impulsados y transformados por éste y se enriquecen, entran en nuevas estructuras que cubren las antiguas, caen en la irrelevancia y reaparecen en un nuevo pensamiento explorador”5. Si se enumeran los conceptos que son propios de la Pedagogía (para contestar a la pregunta planteada sobre en qué umbral se encuentra el discurso pedagógico), y teniendo en cuenta su pasado, necesariamente se tendría que pensar en que este discurso está poseído de aspectos concernientes a la enseñanza, los conceptos todos cruzados por las líneas de fuga que la Pedagogía ha elaborado a partir de pensar en el sujeto-razón de ser de la enseñanza-y el maestro, como mediador de este proceso. La formación, la instrucción, la enseñanza, el aprendizaje, la educación y la instrucción están pensados como ejes articuladores que le posibilitan a la Pedagogía su campo de aplicación. Sus funciones son más que diseñar calcos; es ir más allá de lo que significan literalmente para propiciar el conocimiento, son la expresión del discurso pedagógico y su proximidad con el saber, son la relación más estrecha con la reconceptualización a partir del maestro y el alumno, pues de ellos parte la posibilidad de darle al discurso pedagógico un sentido de rizoma, de mapa que debe reproducirse, construirse y modificarse con entradas y salidas múltiples,

Focault, Michel. La Arqueología del Saber – Ciencia y Saber. Documento. p 109. Echeverri, Sánchez Jesús Alberto. Contribuciones a un campo Conceptual de la Pedagogía. Documento p 41.

4 5

80

Revista Conversaciones pedagógicas


La pedagogía y los rizomas las cuales han de posibilita el devenir del conocimiento. La observación, la experimentación, la conceptualización y la teorización apuntan a generar rizomas, producto de mirar los ejes articuladores como posibilidad de recrear el saber, de generar nuevas lecturas desde el pasado, abordando el presente y diseñando el porvenir. El Dispositivo Formativo-Comprensivo se concibe como un mecanismo de donde parten un sinnúmero de posibilidades para pensar el campo conceptual de la Pedagogía y su función desde el campo aplicado. El dispositivo proyecta líneas donde el maestro elabora rizomas que van constituyéndolo como sujeto de saber y lo van revistiendo de una conciencia clara sobre su hacer en el mundo de la educación. Es un dispositivo que posibilita pensar en la historia crítica de la Pedagogía, en los aspectos científicos, culturales, estéticos y éticos; su función sobrepasa la mera instauración de ideas pedagógicas para constituirse en un mecanismo que recrea aspectos culturales, históricos, sociales, modelos pedagógicos, historia de la escuela y el maestro; es pues un Rizoma que gesta cambios significativos dentro del discurso pedagógico, pues obliga a quienes ejercen la educación a recrear el saber a partir del ejercicio hermenéutico de lo que configura a la escuela y la enseñanza. Es el maestro portador de un discurso pedagógico, cruzado por conceptos constituidos desde el pasado, con la obligación de pensar la Pedagogía desde su tradición crítica para poder forjar nuevos conceptos —que no se queden en un grafismo estático, producto de la memorización de datos, sino en la producción de cono-

cimientos—. El maestro construye saber cuando se apropia de esos conceptos y los asume como parte de sí mismo, cuando puede escribir sobre su práctica pedagógica, cuando deconstruye y reconstruye desde su experiencia nuevos vínculos con el saber, cuando a partir del conocimiento de sí asume posiciones éticas que trasciendan su existencia académica y lo lleven a pensar que el conocimiento es el que transforma los pueblos, el que conserva las tradiciones como patrimonio único y exclusivo de los hombres, el que forma sujetos para afrontar el hecho de existir con múltiples retos y expectativas frente al futuro. La educación, la escuela, el maestro, los ejes articuladores, los núcleos del saber, la didáctica y el maestro le pertenecen a la Pedagogía; son producto del esfuerzo por pensar en las necesidades que la educación ha presentado en el transcurso del tiempo. A ella han llegado muchos conceptos que no le son propios; de ella han partido sus propios problemas y la construcción de las soluciones y conceptos. La Pedagogía ha elaborado RIZOMAS a partir de mirarse en el espejo de las necesidades y descubrir que posee un rostro dotado de identidad, una identidad otorgada por todos aquellos que pensaron y siguen pensando que la educación le pertenece a los hombres (como le pertenece el lenguaje, las tradiciones, las leyendas y los mitos y el espíritu incansable de saber y aprender).

El deseo es hacer una propuesta que, si bien no busca descubrir nada nuevo, desea bosquejar la posibilidad de ubicar a la pedagogía desde muchas líneas que la cruzan, muchas vertientes que le han prodigado conceptos, los cuales hoy hacen parte de su campo conceptual y discursivo .

Comprender si la Pedagogía es saber, disciplina o ciencia continua siendo parte de la preocupación de aquellos que estudian su campo conceptual. Es una inquietud que trasciende el espacio temporal para buscar

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

81


La pedagogía y los rizomas respuestas tanto en el pasado como en el presente. Es claro que la Pedagogía ha instaurado su propio lenguaje y que a ese lenguaje le pertenecen conceptos que la han dotado de identidad, pero también de problemáticas; por ello, desde la Epistemología e Historia de la Pedagogía se abordan objetos de conocimiento

82

que pretenden abrir horizontes de comprensión que lleven a los maestros en ejercicio y en formación a pensar sobre su saber y formación pedagógica, para que así asuman que es también su deber poner en movimiento el saber pedagógico —no como mera teoría, sino como líneas de fuga que van más allá de los linderos de la memoria—.

Revista Conversaciones pedagógicas


Paisaje Nuqu铆

La pedagog铆a y los rizomas

Desde las Instituciones Educativas Universidad Cat贸lica de Oriente UCO. Facultad de Educaci贸n

83


84

Revista Conversaciones pedag贸gicas


La robótica enfocada hacia la escuela Por Ana Isabel Londoño Toro*

Resumen Este artículo plantea el recorrido de una búsqueda que se viene dando, desde hace ya varios años, sobre el cómo enseñar la robótica en las aulas de clase dentro de una Institución educativa oficial, con limitaciones de espacio, tiempo y herramientas, entre otros factores. Inicia con un recorrido histórico de lo que se ha venido haciendo y plantea unas bases o principios teóricos los cuales forman parte de la propuesta metodológica del proceso tecnológico. Luego se expondrá el cómo fue la experiencias con maestros y estudiantes. Palabras clave Robótica en la escuela, Proceso tecnológico, Trabajo por proyectos, Metodología. Summary This article proposes a journey, that has been happening for a few years now, towards the search of the how to teach robotics in the classroom of an official educational institution, on limited space, time, tools, etc. It begins with a historical view of what has been done so far and offers some theoretical principles which are part of the methodological proposal as part of the technological process. Later it will be presented how the experience with teachers and students was. Key Words Robotics at school, Technological process, Project based work, Methodology.

* Licenciada y Especialista en Educación. E-mail: Ana544@une.net.co

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

5


La robótica enfocada hacia la escuela

Historia de la Robótica enfocada hacia la escuela maestros-clubes-aulas de clase En nuestro medio, la robótica enfocada hacia la escuela tiene su inicio en la ciudad de Medellín en el año de 1997, cuando varios maestr@s comprometidos con el proyecto CONEXIONES, son invitad@s a un curso sobre el tema. Allí se dan las primeras puntadas sobre la importancia de ir involucrando la robótica en las aulas de clase. De este curso, que duró varios días, quedaron sólo los recuerdos y unas carpetas en cuyos contenidos se encuentran unos excelentes talleres de mecánica simple. ¿Qué pasó? ¿Cuál fue el problema? El problema de que l@s maestr@s no llevaran el mensaje completo al aula de clase radicó en que el lenguaje de programación que se utilizó fue muy complejo y asustó a todas las educadoras, quienes —recordémoslo muy bien— estaban iniciando en el ambiente de las computadoras y de la metodología de proyectos colaborativos Luego de este intento fallido del año 1997, la Universidad EAFIT llama de nuevo a algunos maestros y estudiantes para que, en un pequeño taller, realizaran pruebas de dos kit de robótica que estaban ensayan-

do para utilizarlos en algo que se llamaría las Aula Explora de Robótica, que se construirían en el remodelado palacio de la antigua Gobernación de Antioquia, hoy Palacio de la Cultura, y donde los estudiantes y profesores podríamos ver la ciencia más interactiva. El taller se realizó sin ningún inconveniente. Participaron Instituciones Educativas oficiales y privadas como el San Carlos y la Alcaldía de Medellín, entre otras, con maestros de tecnología e informática y matemáticas. Los asistentes quedaron tan motivados con los softwares y con los kit para armar los robots, que participaron activamente en la inauguración del aula y fueron los primeros en utilizarla. En este momento inician los Clubes de Robótica en Medellín, conformados por 20 estudiantes de diferentes edades y grados, uno por cada institución educativa, con el gran compromiso de replicar lo que allí aprendían. Estamos hablando del año 2002, donde la meta era formar a estudiantes y capacitar a maestros, ya que cada club debería de ser acompañado por un profesor de tecnología e informática y uno de matemáticas. El Aula Explora de Robótica contaba con una coordinadora y un grupo de monitores de matemáticas, mecánica y electrónica de la Universidad Nacional .

Cuadro resumen de recorrido histórico Año

2002

2003

Nombre

Clubes de Robótica

Robótica en la Escuela

Robótica en el Aula de Juego Virtual para la Clase Enseñanza de la Robótica

Meta

Formación Capacitación

Formación Capacitación

Proceso de enseñanza aprendizaje

Lugar

Aula Explora de Robótica

Número Participantes 20 estudiantes

86

2004/2005/2006

Escuela del M aestro I.E. Alcaldía de Medellín 60 maestros

2004/90 /Noveno 2005/200/Octavo 2006/240/Octavo

2005

Diseño de un juego Universidad Eafit Especialización Trabajo construido por Juan José Sierra y Ana Isabel Londoño

Revista Conversaciones pedagógicas


La robótica enfocada hacia la escuela En el año del 2003 se crea la Escuela del Maestro y se ve la necesidad de abrir un espacio para la robótica educativa. Se crean dos grupos con 60 maestros con la ayuda de muchas personas y organizaciones. En esta experiencia de coordinar a 60 maestros de todas las áreas y grados educativos se genera una gran pregunta: ¿Es posible enseñar la robótica en las aulas de Instituciones oficiales de Medellín?, pregunta que ubica el problema de una larga investigación que se sigue durante muchos años y que ampliaremos más adelante en la temática “Robótica con Maestros de las I.E. de Medellín”. Para terminar esta historia de la robótica enfocada hacia la escuela maestros-clubes-aulas de clase, sólo nos falta hablar sobre cómo llegó el proceso a una institución educativa en particular, pero en la cual silenciosamente se está tejiendo una bitácora para poder hablar sobre la posibilidad de que en una escuela, con las siguientes características, se pueda incluir la robótica en sus aulas de clase: Características de una institución educativa “normal” en la ciudad de Medellín:      

 

Oficial del municipio de Medellín Estratos 1-2-3 Salas de E.P.M. y Secretaría de Educación Sin aulas talleres 45 estudiantes o más Donde hay estudiantes con problemas de comportamiento (sociales, de violencia, de soledad…). Con horarios de 45 min. ó 90 min. Actos cívicos, descansos, vigilancias, coordinadores, rectores, otros proyectos, plan de área etc. Queriendo poner a la Robótica como tema dentro del área de Tecnología e Informática

Estamos convencidos de que se puede lograr incluir la robótica en el aula de clase dentro de una Institución que tenga las características antes señaladas, siempre y cuando se maneje un proceso tecnológico claro y realista ante las posibilidades del medio.

Bases o principios teóricos del proceso tecnologico propuesto Para poder hacer todo el recorrido antes mencionado, se hizo necesario investigar sobre diferentes teorías que apuestan al construccionismo, o sea al proceso de aprender haciendo o construyendo, a las diferentes enfoques del constructivismo y al trabajo por proyectos. Todo este estudio nos dieron como resultado una columna vertebral o camino por el cual cualquier maestro podrá trabajar la robótica o cualquier otra ciencia enfocada o ínterdisciplinada con la tecnología e informática. La columna de nuestra propuesta es: IDEA+INDAGACIÓN+DISEÑO+CONSTRUCCIÓN+SISTEMATIZACIÓN+PROGRAMACIÓN+CONFRONTACIÓ N O EVALUACIÓN =PROCESOS TECNOLÓGICO Y su sustentación teórica sería la siguiente: El maestro deberá iniciar ubicando una idea o problema, “el qué enseñar” (Zea, 2000). Esta idea deberá ser significativa tanto para los estudiantes como para el profesor y podrá ser creada en consenso con el grupo, o como propuesta de alguno de los integrantes o de la Institución. Esta idea o problema tendrá que estar ubicada dentro de las habilidades necesarias para aprender en el entorno en que se encuentran y las habilidades que tienen los estudiantes. Tratar de que sea un aprendizaje basado en la razón como búsqueda de la verdad, donde haya confrontación con los demás y, principalmente, donde el alumno identifique que va a aprender algo para la vida (Savater, 1998). Debe haber una secuencia en esta construcción inicial de las ideas: “Exploración, pronóstico, diagnóstico de conocimientos previos e introducción de conceptos” (Jorba, 1997). Los conceptos irán siendo moldeados a medida que nos vamos dando cuenta de cuáles son realmente los que queremos potenciar. Este proceso

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

87


La robótica enfocada hacia la escuela inicial se trabaja con los estudiantes; ellos y el maestro son los que definen los objetivos por seguir y el cómo seguirlos (Zea, 2000). Una vez se tengan claros los objetivos por seguir, se van modelando los procedimientos y confrontando la estructura del conocimiento (Jorba, 1997) por medio de la investigación del tema del proyecto. Esta acción, guiada por el docente, ayuda a la familiarización con el contenido y al reconocimiento de las posibilidades de interdisciplinar con otras áreas del conocimiento. Tanto el tema como lo que se vaya investigando deberá tener una significatividad lógica (Ausbel, 1968) para los estudiantes, de tal manera que se vuelva más agradable su aprendizaje y lo puedan ir “conectando” con sus conocimientos previos. Luego el maestro deberá pasar al diseño. Si el tema es significativo y el proceso de investigación de éste fue motivador y “conectó” algunos conocimientos previos del estudiante, esta etapa del diseño se verá enriquecida por el papel activo del aprendiz y por una construcción global de los conocimientos. Según Perkins (1985) “el diseño se refiere al esfuerzo humano por dar forma a los objetos de acuerdos o propósitos, en otras palabras al deseo”. El conocimiento, como diseño, es una manera activa de aprender, es una forma enriquecedora de llevar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el área de tecnología e informática y en cada una de las otras áreas. Su naturaleza se basa en cuatro preguntas que ayudan a comprender y a crear un buen proyecto: la primera pregunta enfrenta al estudiante ante el tema del proyecto ¿Cuál es su propósito? Es el para qué lo hace, por qué lo hace. Las siguientes preguntas enlazan al estudiante con la investigación y son: ¿Cuál es su estructura?, ¿cuáles son los casos modelos?, ¿qué argumentos lo explican y lo evalúan? Agregado a lo anterior, Jorba (1997) habla de que una fase de la secuencia —de un proceso de regulación en una unidad didáctica— es la aplicación. Acá tanto el estudiante como el profesor abordan procesos

88

para interpretar la realidad, uso y apropiación de lo aprendido, reconocimiento de la utilidad; todo esto lo genera el diseño dentro de un trabajo por proyectos; es, en realidad, la herramienta didáctica que potencia esta acción. Como resultado de este proceso de idea, investigación y diseño, se da la construcción. La construcción en el área de tecnología e informática tiene muchos caminos, acá estamos hablando sólo del proceso de asumir las TICs como una herramienta de construcción del proceso del conocimiento; allí, mediante la sistematización de los datos, el estudiante vierte su aprendizaje de una manera constructiva; él es el constructor de su proceso de aprendizaje, todo lo investigado y diseñado tiene fruto en este momento. Es acá en donde el profesor se anexa a los grandes planes curriculares un poco desfasados y atados a una ofimatica (Word, Paint, Excel…) conductista que no genera ningún significado en los estudiantes. El estudiante crea y sistematiza lo aprendido utilizando los programas del computador o los videos, y genera una visión de su aprendizaje. Los demás confrontarán sus ideas con las suyas y se enriquecerá el proceso entre todos. La evaluación sería la última etapa del proceso de este trabajo por proyectos. Debemos recordar que no existe el conocimiento completo y excelente de algo (Jorba, 1997) y el profesor deberá tener en cuenta todo el proceso y el nivel “real” de sus estudiantes para poderlos evaluar. A continuación se presentan algunas características o aportes de diferentes autores sobre la evaluación por regulación que deben ser acogidas como propuestas para el trabajo por proyectos: 1. La evaluación deberá hacerse en tres tiempos: antes, durante y después del proceso enseñanza aprendizaje (Castells) 2. Además deberá ser Interactiva (donde participe el alumno), Retroactiva (al final del proceso) y Proactiva (consolida competencias) (Allan). Revista Conversaciones pedagógicas


La robótica enfocada hacia la escuela 3. Deberá permitir al estudiante comprender los objetivos. Será un proceso de autorregulación del aprendizaje, haciendo propios los criterios, dejando una memoria ordenada del proceso de aprendizaje (Zea, 2000) 4. Se deberá enseñar a aprender, a autoevaluarse y autorregular los aprendizajes, cambiando las prácticas habituales para corregir errores de aprendizaje, tomando la cooperación como requisito para la regulación de errores, teniendo en cuenta revisar el status del error, y la necesidad de institucionalizar las prácticas cooperativas. (Jorba, 1997) 5. La evaluación como regulación facilita el aprendizaje significativo, apunta a la revisión continua de los aprendizajes que se sustenta en interacciones sociales (el docente, el estudiante), y favorece la comunicación y verbalización (Jorba, 1997) 6. La propuesta de distribuir las responsabilidades en torno del proceso de regulación, autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación (Zea, 2000) nos llevará a la reflexión sobre lo ejecutado, los errores y aciertos en el transcurso de todo el proceso generado por maestros y estudiantes. Estas características o aportes nos dan una imagen clara de cómo debe ser la evaluación en el trabajo por proyectos dentro del área de tecnología e informática y dentro de las demás ciencias del aprendizaje. Una evaluación centrada en el proceso, con la participación activa del estudiante, donde se aprenda del error, que ayude a una revisión continua de los aprendizajes. Una evaluación de proceso que desmitifique el miedo a unos resultados cuantitativos (nota), y vaya creando una mejor manera de regularse tanto el estudiante como el profesor.

Para finalizar, nos faltaría reforzar dentro de la metodología el trabajo en equipos de manera colaborativa. Es organizar a los estudiantes en pequeños grupos, donde cada uno tenga una responsabilidad dentro del trabajo o proyecto por realizar. Es en estos pequeños grupos donde vivimos de manera más clara lo que llama Vygoski (1996) “un préstamo de conciencia”, un aprendizaje donde se diferencia entre los estudiantes que comparten cada concepto y cada parte del proceso de diseño, construcción y sistematización; donde de manera clara se distingue una distancia que cada uno de ellos tiene entre “el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a partir de la solución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”, lo que se llamaría Zona de Desarrollo Próximo (Vygoski, 1996). Así, la Zona de Desarrollo Próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo independiente y el nivel de desarrollo guiado, explica el préstamo de conciencia o conciencia sustituta o prestada. Es acá donde el maestro observa quién es quién dentro del aula o del proyecto. En el trabajo colaborativo el estudiante se muestra tal cual es, con sus niveles “reales” y “potenciales” de desarrollo, y es allí donde el profesor deja de ser ajeno al proceso humano del estudiante y pasa a ser un personaje del proceso real de éste.

La Robótica enfocada hacia la escuela tiene su inicio en la ciudad de Medellín en el año de 1997, cuando varios maestr@s comprometidos con el proyecto CONEXIONES son invitad@s a un curso sobre el tema.

En resumen, la propuesta de trabajo por proyectos en el ambiente de aprendizaje del área de tecnología e informática se concreta en un trabajo colaborativo donde se dan: IDEA + INVESTIGACIÓN + DISEÑO + CONSTRUCCIÓN + SISTEMATIZACIÓN + EVALUACIÓN Con ideas constructivistas (social-radical-humanista-

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

89


La robótica enfocada hacia la escuela Piagetiano) y con aprendizajes y evaluaciones significativas, tanto para el estudiante como para el maestro.

Curso de Robótica para maestros Para poder llevar la robótica al aula de clase, primero se debe preparar al maestro en este tema y lograr que se enamore de él y vea la importancia de interdisciplinar con otras áreas y ciencias. Por esto, el propósito del curso para maestros fue incentivar la creación y construcción dentro del campo de la Mecánica, Robótica, Informática y Electrónica, de algo que sea útil para resolver un problema real de ellos o de otras personas a su alrededor. Buscamos lograr que los participantes dejaran de ser consumidores de tecnología para convertirse en diseñadores y creadores.   Tuvo como justificación el manejo del área de Tecnología e Informática que por excelencia es una fuente generadora de proyectos por su carácter polivalente. En mayor o menor grado, la tecnología e informática se nutre de las demás áreas del saber y, a su vez, aporta elementos fundamentales al proceso integral de aprendizaje. Aprender a partir del diseño de proyectos provee a los participantes de una rica oportunidad para que tengan conciencia y responsabilidad de su proceso de aprendizaje. Dentro de los objetivos del curso para maestros encontramos:  • Explorar las posibilidades que ofrece el computador por medio de actividades de construcción y diseño para su aprovechamiento en el proceso educativo • Identificar la importancia de la tecnología e informática en la educación • Adquirir habilidades específicas para el manejo de herramientas informática, mecánicas, electrónica, componentes importantes de la robótica. • Apropiarse de la metodología de trabajo colaborativo generada por el proyecto para el desarrollo del área de tecnología e informática.

90

• •

Desarrollar habilidades para el trabajo en equipo. Fomentar valores culturales que conduzcan al mejoramiento de la autoestima.

Los contenidos del curso tuvieron tres ejes: un Eje Informático que pretendía el manejo de procesadores de palabra, hojas de cálculo, graficadores, lenguaje de programación LogoBlock...; un Eje Tecnológico, o sea todo lo que tiene que ver con máquinas simples: poleas, palancas, cuñas… y las diferentes aplicaciones de máquinas simples en la vida diaria, planeación del proceso tecnológico y planeación del diseño; y un Eje de Diseño al cual se le dio un énfasis construccionista. En él se buscará que los participantes aprendan con base en el diseño. El curso presentó una metodología activa y pretendió generar aprendizajes significativos basados en el método de proyectos. En la actualidad se desarrolla en tres bloques formativos y se lleva a cabo con una estrategia de taller combinada con trabajo de investigación y estudio que permita sustentar el trabajo práctico de tipo cooperativo. En el tercer bloque se introducen mejoras tecnológicas a los proyectos creados y se emplea el computador para programar los crickets que controlan los motores de los distintos proyectos. Utilizando el lenguaje de programación LogoBlock y las señales provenientes de los sensores, se puede convertir los prototipos en verdaderos robot.

Proceso tecnológico con maestros Entendemos proceso tecnológico como los pasos por seguir dentro de un tema con el cual queremos generar un aprendizaje tecnológico. En él, cada parte va conectada con la siguiente, de tal manera que se genera encadenamientos para una mejor comprensión de lo general. La siguiente grafica muestra todo el recorrido propuesto para el curso con docentes. En su parte inferior nos muestra el proceso tecnológico como la base de toda la propuesta. Revista Conversaciones pedagógicas


La robótica enfocada hacia la escuela

El paso a paso del curso inicia recordando los principios matemáticos, físicos, y mecánicos. Todo lo relacionado con las máquinas simples, poleas, palancas y aplicaciones de las máquinas simples en la vida diaria.   Luego se parte de una pregunta: ¿Quá problema  tiene mi escuela que se pueda solucionar con un robot? Para guiarnos luego y basarnos en el documento “El conocimiento como diseño”, de David Perkins, quien propone como actividad cognitiva dentro del diseño cuatro preguntas: ¿cuál es el propósito?, ¿cuál es su estructura?, ¿cuáles son los casos modelo del diseño en cuestión?, y ¿qué argumentos lo explican y lo evalúan? (además de una representación gráfica, una construcción  y una evaluación). La investigación o indagación se realiza con la metodología de trabajo por proyectos y generación de preguntas dentro del aula. Estas preguntas las van

descubriendo en el proceso del diseño. La construcción se realiza con material de desecho y se basa en la experiencia que traen los maestros. Utilizando el programa LogoBlock, se hace la programación del objeto. Este programa es de fácil manejo y gran colorido; esto hizo que nuestros profesores aprendieran a programar de una manera agradable. Dicho programa se puede bajar de la Internet de manera gratuita. La descarga de la programación al cricket utilizando la interfaz se realiza con la ayuda de un cable que va conectado al computador, en cuyo extremo se coloca un modulo electrónico llamado interfaz y al cual se le descarga la programación. Este, a su vez, por luces infrarrojas, pasa la programación al cricket o ladrillo que es otro modulo electrónico que va suelto, es el que colocará en el robot construido, al cual conectará los motores y sensores para que ejecuten la programación descargada.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

91


La robótica enfocada hacia la escuela

En la foto se observan los dos módulos. El de la mano derecha es la interfaz; el de la mano izquierda es el cricket o ladrillo. Observe los cables de los sensores conectados a él. En la pantalla de la computadora vemos parte del programa utilizado para la programación. La verificación de la programación con la construcción es la parte más dura, pues acá se enfrenta lo mecánico con lo electrónico e informático. El objeto que construimos con material de desecho, la programación que hicimos para el objeto y la realidad es el enfrentar la posibilidad del error; es el aprender del error y corregirlo. La evaluación se hizo en tres tiempos: antes, durante y después del proceso enseñanza aprendizaje. Fue Interactiva (donde participe el alumno maestro), Retroactiva (al final del proceso) y Proactiva (consolida

92

competencias). Se trató de enseñar a aprender a autoevaluarse y autorregular los aprendizajes, cambiando las prácticas habituales para corregir errores de aprendizaje, tomando la cooperación como requisito para la regulación de errores, teniendo en cuenta revisar el status del error y la necesidad de institucionalizar prácticas cooperativas. Se trabajó en pequeños grupos, donde cada uno tiene una responsabilidad y donde se dan : • Interacción cara a cara • Contribución individual • Habilidades personales y de grupo pequeño. • Incentiva el desarrollo del pensamiento. • Se hace énfasis en procesos más que en productos. • Autonomía y responsabilidad    

Revista Conversaciones pedagógicas


La robótica enfocada hacia la escuela

ALGUNAS CONSTRUCCIONES DE LOS MAESTROS

identifique un problema que tenga su escuela que se pueda solucionar con una máquina El problema

La solución

Las basuras

Caneca loca

Porterías sin porteros

Portería con sensor

Demasiadas escaleras

Bandas transportadoras

Ausencia del profesor

Androide

Abrir puertas

Brazo mecánico

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

93


La robótica enfocada hacia la escuela

Desplazamiento

Carro vial

Comunicación

Pantalla

Pisos empantanados

Limpieza de zapatos

Restaurante escolar

Mesa con banda transportadora

Basuras

Brazo mecánico

Control portería

Portería con sensores

94

Revista Conversaciones pedagógicas


La robótica enfocada hacia la escuela

Curso de Robótica para estudiantes

privadas con talleres y profesores capacitados en las diferentes áreas.

Surgen tres propuestas para este trabajo con los estudiantes, cada una de ellas depende de las características de la institución y de la gestión de maestros y directores de escuela. Ellas son:

Sin embargo, existen Instituciones que siempre están apoyando este tipo de proyectos.... hoy Aula Explora, mañana otra organización... será labor del docente establecer el contacto

Primera propuesta: Dirigir el curso de robótica de la misma manera que se hizo con los maestros

Segunda propuesta: Dirigir el curso de robótica de manera teorico- virtual

Esta propuesta tiene las siguientes características:

Se propone una idea partiendo de una pregunta, se indaga y se diseña la idea para luego construir en un simulador de LEGO. La programación se haría con el software de LogoBlock bajado gratuitamente de la Internet; se utilizan unos talleres que orientan al estudiante sobre la programación más básica que se le pueden dar a un robot. Ellos eligen o inventan una programación para su robot. Si se cuenta con un club de robótica o con alguna institución de apoyo, el estudiante podría enfrentar lo programado con lo construido. Se finaliza el proceso con la coevaluación por parte de todo el grupo.

Se propone una idea partiendo de una pregunta, se indaga y se diseña la idea para luego construir con material de desecho. La programación se haría con el software de LogoBlock o Robot-Lab u otros; se contará con la interfaz y el cricket y el estudiante podrá enfrentar y autoevaluar lo construido con lo programado. Se puede hacer con pocos estudiantes, varios kit de robótica y varios Pc, y sería necesario aulas taller. El profesor deberá ser un amante de la física, la mecánica y la informática, principalmente. Esta es una idea poco viable para las instituciones educativas que no cuentan con un apoyo económico externo y dentro de las cuales sus grupos de estudiantes son numerosos. Es viable para escuelas como las del Eje Cafetero, que cuentan con apoyo del gremio del café y además sus estudiantes son pocos. Ellos presentaron sus progresos en Calí, en el Congreso de Informática y fue un gran aporte para motivar a los demás para lograrlo. También sería una propuesta viable para instituciones FASE

FASE UNO

FASE DOS

DESCRIPCIÓN

Motivación y teorización sobre el tema

Características: • Grupo de estudiantes de 40 o más • Varios PC o sala de informática • Profesor amante de la informática, del trabajo por proyectos, de la metodología del problema y la indagación • Software libre (de programación, simuladores…) para construir los robots… En otras palabras, los pasos por seguir serían ACTIVIDAD - Motivar a los estudiantes con películas o videos sobre el tema - Explicar la teoría sobre robots y máquinas simples como parte de la construcción de un artefacto.

Idea - El estudiante elige una necesidad que le Para poder generar la idea se debe proponer motivará a diseñar un robot que le solucione el método de la pregunta, por ejemplo, ¿Qué esa necesidad. necesidad tiene el planeta que se pueda solucionar con un robot?

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

95


La robótica enfocada hacia la escuela

FASE TRES

- El propósito del robot - La estructura - Los casos modelos - Los argumentos que lo explican

Diseño Investigación Indagación

FASE CUATRO Construcción del robot en el simulador FASE CINCO FASE SEIS

Utilizando el simulador de LEGO, el estudiante construye su prototipo de robot

Programación del robot

Mediante talleres los estudiantes irán creando sus propias programaciones

Evaluación

Coevaluación construidos

Tercera propuesta: Juego virtual Debido a la falta de recursos que permiten desarrollar esta propuesta de robótica en el aula, surge la idea de crear un juego virtual que permita enfrentar al estudiante con la programación de lo construido. Las características de trabajar con un juego de robótica serían más ventajosas, toda vez que estaría diseñado para todo tipo de maestros; sólo se necesita amar la tecnología e informática y la interdisciplinariedad. Se puede realizar con grupos numerosos y no numerosos, y sería para todas las salas de informática estándar del municipio de Medellín.2 Las tres propuestas anteriores (dirigir el curso de robótica de la misma manera que se hizo con los maestros, dirigir el curso de robótica de manera teórico- virtual y el juego virtual) estarán más ampliadas en el libro

de

los

diferentes

trabajo

que estamos escribiendo sobre el tema, además del paso a paso del juego virtual y una ruta que explica claramente lo que se está construyendo.

BIBLIOGRAFÍA AUSUBEL, D. P., 1968, Educational psychology: A cognitive view, Holt, Rinehart and Winston, New York. JORBA, J Sanmartin. N., 1997, La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales en la educación secundaria. Barcelona: Horsori. SAVATER, Fernando, 1998, El valor de educar. Barcelona: Anagrama. VIGOTSKI, Lev S., 1996, Obras escogidas. Tomo IV. Visor. Madrid. ZEA, Restrepo Claudia, 2000, Conexiones: Un ambiente tecnológico escolar. En: Alegría de enseñar, Fundación FES Programa Alegría de Enseñar, Cali, Colombia.

2 Esta propuesta fue trabajo de investigación de la Especialización en Tecnologías de la Comunicación para la Educación de la Universidad Eafit. Tiene todos los componentes que se requieren para construir el software, solo falta patrocinio y la conformación de un grupo interdisciplinario que saque la idea adelante.

96

Revista Conversaciones pedagógicas


El t煤nel

Desde la Red

Universidad Cat贸lica de Oriente UCO. Facultad de Educaci贸n

97


98

Revista Conversaciones pedag贸gicas


Sentidos, currículo y docentes1 Por Roberto Carneiro*

Las crisis La reflexión sostenida sobre los sentidos de la educación acompañó de cerca la maduración de la filosofía de la paideia en la época de las humanidades grecolatinas y ha proseguido como tema de la historia social hasta tiempos recientes, con el período de la conformación de la escuela moderna tal como la conocemos en la actualidad. No obstante, ella es hoy día cada vez más apremiante. La necesidad de hacerlo emana de la creciente “desorientación” reinante en los sistemas educativos, ya sea consecuencia de la subordinación de preocupaciones filosóficas o, como alternativa, del resultado de esa subordinación a presiones coyunturales de naturaleza predominantemente material.

Con inquietud, asistimos a una pérdida de relevancia de las filosofías de la educación, que ceden paso a las tesis más pragmáticas de la misión educativa. La primacía de lo económico y la imposición de sus mediciones cuantitativas está en los orígenes de las teorías del capital humano. De acuerdo con su lógica, la educación debe ser rentabilizada y la inversión en sus actividades —ya sea pública o privada— sólo tendría justificación si hubiere un retorno económico adecuado. Igualmente, el progreso de las tecnologías de la información llevó a la muerte de la distancia y del tiempo. La historia es testigo de una aceleración sin precedentes. La memoria es “olvidada” bajo el yugo de la coyuntura efímera y de la ideología de la urgencia. Las propias culturas de felicidad light, asentadas en el

Nota de la edición. Este texto fue elaborado por el autor como un comentario-síntesis personal al Encuentro sobre Sentidos de la Educación y la Cultura. Está complementando con reflexiones y contribuciones del autor acerca de aportes realizados por los participantes del taller de marzo y por la OREALC/UNESCO Santiago, referidos a currículo y formación docente, campos claves en que deberían expresarse los nuevos sentidos de la educación. * Filósofo de Portugal. 1

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación




Sentidos, currículo y docentes goce de bienes desechables y en la caducidad de los compromisos éticos, están favoreciendo un abordaje utilitario de los conocimientos y de la pérdida de prioridades para el educare. En la sociedad anterior, estable, simple y repetitiva, la memoria dominaba el proyecto, los principios se transmitían inmutables, los modelos ejemplares se conservaban como arquetipos. Era la primacía de la estructura sobre la génesis. En la nueva sociedad, inestable, inventiva e innovadora, el proyecto se sobrepone a la memoria, el futuro domina el pasado, los modelos son constantemente puestos en tela de juicio. Es la primacía de la génesis sobre la estructura. En el afán de responder a esta sociedad mutante, las políticas públicas muchas veces resbalan hacia un reformismo inconsecuente, al calor de las modas importadas apresuradamente y en nombre de una tecnocracia sin lastre cultural. No es de extrañar, entonces, que siempre que se habla de educación se viva un sentimiento de crisis ampliada, tanto de visión como de sentidos. Los dictámenes de insatisfacción provienen de las más variadas esferas de la sociedad y de sus portavoces más calificados: empresarios, sindicalistas, políticos, hombres y mujeres de la cultura, importantes personajes de organizaciones internacionales, representantes de familias y de comunidades locales. El sentimiento de “vacío” no queda reducido por el avance de la escolarización. Muy por el contrario, la masificación sucesiva de los diversos ciclos de la educación ha acentuado la idea de que agregamos años a la educación, más que agregar educación a los años pasados en la escuela. Y no se crea que las crisis son un atributo de la pobreza. Si así fuere, la respuesta será lineal, tal vez mecánica. Pero el hecho es que las mayores concentraciones críticas son originarias de sistemas que, aun cuando viven en relativa abundancia, no agregan valor de inteligibilidad a la existencia, no desencadenan el sueño ni el proyecto. Las crisis resultan del sentimiento de

100

que nuestros sistemas educativos están limitados a reproducir conocimientos, a transmitir un saber codificado, sin preocuparse de parar y reflexionar sobre la relación entre esos mismos conocimientos/saber y la producción de sentidos. Nuestros escolares diplomados son cada vez más eruditos, pero cada vez menos cultos en su relación con el mundo y sus atracciones materiales.

Los viajes La vertiginosa marcha del mundo y el sentimiento de crisis que acompaña sus convulsiones reclama la elaboración de una nueva antropología educacional, que responda a las siguientes y a otras preguntas: n ¿Sabremos reencontrar la centralidad de lo humano? n ¿Cuáles son los dispositivos que pueden favorecer un desarrollo sustentablemente “amigo de las personas”? n ¿Cómo se puede ayudar a la construcción de la felicidad? n ¿Podremos redescubrir el papel de las comunidades y la fuerza de la relación como una condición de progreso? n En el futuro, ¿habrá lugar para un retorno a las narraciones emancipadoras de la humanidad? n ¿Tendremos capacidad para reservar en las misiones educativas una función estratégica al cuento, a la lectura, a la comunicación? n ¿Cómo poder relacionar en mejor forma el saber escolar y los sentidos de la vida? La respuesta a una lista de cuestiones tan fundamentales para la densificación de las misiones educativas requiere el valor de iniciar verdaderos viajes de descubrimiento. Desde luego, viajes por el mundo de las disciplinas y de las interfaces entre conocimientos que iluminan las búsquedas de comprensión de nuestra condición peregrina común. El corpus ampliado de las ciencias humanas, que barre la Filosofía, la Psicología, la Sociología, la Neurobiología, la Historia, las Ciencias de la Educación, la Revista Conversaciones pedagógicas


Sentidos, currículo y docentes Literatura, las Ciencias de la Comunicación, ha sido convocado y está bien representado en el caso bajo análisis. En esta oportunidad, las perspectivas consideradas son alcanzables.

La memoria es “olvidada” bajo el yugo de la coyuntura efímera y de la ideología de la urgencia.

En lugar de “cerrar puertas”, la indagación sobre los sentidos de la educación impone el valor de “abrirlas”. Por consiguiente, los abordajes privilegiados toman sendas como las de la persona y del individuo, sin descuidar aquellas de la ciudadanía y la sociedad, y prestan debida atención a los temas del ocio y del nec-ocio (trabajo). Igualmente, damos por sabido que los aprendizajes fundamentales del ser humano están basados, invariablemente, en viajes interiores. El crecimiento del espíritu, favorecido por esos viajes, es realizado en el cruce de dos descubrimientos: el del tesoro interior personal y el del tesoro particular del “otro” (que constituye la relación de proximidad o la cercanía disponible para una socialización, la oportunidad para emprender viajes comunes). La magia de estos viajes rara vez se agota en su destino, muchas veces incierto o contingente. La marca indeleble de los viajes de aprendizaje nos queda principalmente por sus recorridos y por las vicisitudes que recaen sobre los mismos.© UNESCO/.

A menudo toman la forma de narraciones humanas. Dichas narraciones —reales o imaginarias— agregan sentido a nuestra existencia y frecuentemente incluyen historias de mundos posibles. Éstas, a su vez, son poderosas fuentes de adquisición de sentido e impulsos potentes, tanto en la delineación de las aspiraciones humanas como en la realización de las conquistas personales. La vida está plena de encuentros con el mundo. Cada encuentro es una invitación a un viaje de aprendizaje para cuyo éxito resulta esencial abastecernos de una “caja de herramientas” llena de conocimientos y de algoritmos interpretativos. La escuela es la gran responsable del apero personal con ese bagaje de herra-

mientas interpretativas que rigen nuestra constante actividad constructiva. Así, podremos hablar de un doble constructivismo, llevado a cabo en el puente entre conocimientos y sentidos.

En tanto el constructivismo cognitivo transforma el saber cotidiano en estructuras paradigmáticas, el constructivismo simbólico se ayuda del poder de agencia que poseen los códigos de representación de la señalización sobre la acción del ser humano. En este contexto, el sistema educativo es forzado hacia la búsqueda activa de una nueva sintaxis, con el propósito de ayudar a construir sentidos en un mundo cada vez más incierto, vago, mutante, instantáneo, súper informativo, materialista, desigual, desmemoriado; en suma, herido por una complejidad incontrarrestable. Por una parte, el archipiélago de los conocimientos evoluciona debido a la constante especialización, reforzando una tendencia pulverizadora, opuesta a la sabiduría de las síntesis. Por otra, la arquitectura de los aprendizajes recurre a artefactos materiales —máquinas con poder de procesamiento exponencialmente ampliado— que carecen de los atributos de generación humana que dan los golpes de genio, que desencadenan el poder de la creatividad. La sintaxis perdida comprende la potenciación de las redes del pensamiento que constituyen el mayor atributo de la sociedad de la información y del conocimiento, así como el aparecimiento de esos estados intencionales de la mente que favorecen verdaderas “vigilias” en cuanto a la creación de sentidos. Con respecto a esta restauración axial del valor de la subjetividad humana que realza la fuerza interpretativa de aquello que la compone —creencia, deseo, intención, compromiso moral, propósito, motivación, entre otros—, la educación surge como una “negociación” permanente de sentidos en el seno de una comunidad. Los artefactos simbólicos de esa nego-

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

101


Sentidos, currículo y docentes

Diagrama 1 El doble constructivismo SENTIDOS

CONOCIMIENTOS

Cognitivo

Simbólico CONSTRUCTIVISMO

ciación son el lenguaje y la cultura, entendida esta última como un producto de la historia social. Ahora bien, en virtud de la participación personal en la aventura cultural colectiva, los sentidos son públicos y compartidos. Luego, cuanto más densa fuere la cultura, tanto más condensada será la interpretación, en una encrucijada enriquecida por la que atraviesan los caminos del afecto y del intelecto. La escuela meramente informativa es potencialmente reductora. La escuela de la interpretación es genuinamente culta. La educación surge como una “negociación” permanente de sentidos en el seno de una comunidad.

Los aprendizajes Será necesario repensar los aprendizajes fundamentales, aquellos que no pueden esquivar todos y cada uno de los jóvenes que logran alcanzar el término de la enseñanza secundaria, umbral que viene siendo señalado, cada vez más, como el nivel mínimo sobre el que deberá descansar la sociedad del conocimiento y de la información. La Comisión Internacional para la Educación del Siglo XXI2, bajo el amparo de la UNESCO y la presidencia de Jacques Delors, reunida durante más de tres años, ha presentado una propuesta de “aprendizajes verticales”, condensada en torno a cua-

tro pilares fundamentales: aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer, y aprender a convivir (o a vivir juntos). Aprender a ser surge como una prioridad atemporal, ya presente en el Informe Faure de 1971, que opta por el viaje interior de cada uno como el proceso de crecimiento espiritual y de vivencia que da un significado final a la vida y a la construcción de la felicidad. Aprender a conocer constituye un aprendizaje plenamente inserto en el área del progreso científico y tecnológico. El principio apela a la necesidad urgente de responder a la pluralidad de las fuentes de información, a la diversidad de los contenidos de los múltiples medios de comunicación, a los nuevos medios del saber de una sociedad en red. Aprender a hacer crea el terreno favorable para el nexo entre conocimientos y aptitudes, aprendizajes y competencias; saber inerte y activo; conocimiento codificado y tácito; aprendizajes generativos y adaptadores. Aprender haciendo y hacer aprendiendo3 encierra la clave de la solución para enfrentar la creciente inseguridad del mundo y la naturaleza mutante del trabajo. Aprender a convivir (a vivir juntos) promueve el desafío extraordinario de redescubrir la relación con un significado, de elevar los umbrales de la cohesión so-

Delors, J . et al (1996): Educação: um tesouro a descobrir. Oporto, ASA/UNESCO. Landes proporciona una interesante descripción de estas dos estrategias de aprendizaje implementadas con éxito por los navegadores portugueses en sus viajes a las Indias durante los siglos XV y XVI. Landes, D. (1999): The Wealth and Poverty of Nations. Nueva York: W. W. Norton & Company. 2 3

102

Revista Conversaciones pedagógicas


Sentidos, currículo y docentes cial, de viabilizar el desarrollo comunitario sobre bases sustentables. Transbordan en él los valores nucleares de la vida cívica y de la construcción de identidad en un contexto de participación múltiple.

quisición continua de competencias hasta el empleo sustentable. 6. Aprender a construir sabiduría, mediante la síntesis equilibrada de conocimientos y experiencia (metis), considerando una evolución consciente y la interiorización del sentido final contenido en el don de la vida y en la dimensión cósmica de la existencia.

La educación surge como una “negociación” permanente de sentidos en el seno de una comunidad.

Por otra parte, entendemos personalmente que también es importante satisfacer un conjunto de aprendizajes teleológicos o finalistas que tratamos de sintetizar en torno a seis ejes transversales que se complementan de manera sinérgica. 1. Aprender a conocer la condición humana, en su infinita dignidad y riqueza, mas también en su misteriosa contingencia y vulnerabilidad. 2. Aprender a vivir la ciudadanía, celebrando la diversidad y apreciando la democracia, como miembros activos de comunidades, titulares de derechos y deberes inalienables. 3. Aprender a conocer la cultura matricial, en la plenitud de sus matices integradores: memoria, idioma, civilización, historia, filosofía, identidad, diálogo con el mundo. 4. Aprender a procesar la información y a ordenar conocimientos; es decir, a lidiar con la sociedad de la información y la abundancia de oráculos, en un contexto de formación durante toda la vida. 5. Aprender a manejar una identidad vocacional, en los diversos frentes que abarcan la intervención personal en el sistema productivo, desde la ad-

La conjugación de los cuatro pilares verticales del edificio educacional y de los seis aprendizajes finalistas en una matriz única genera un sistema de lecturas integradas extraordinariamente fecundo. Sin pretender agotar la riqueza de las interpretaciones, una lectura en vertical hace resaltar cómo aprender a ser comprende la profundización del self hasta el descubrimiento de la sabiduría inherente al ser humano total. Del mismo modo, aprender a convivir parte de la comprensión del otro (la condición humana de la alteridad) para crecer hasta la conquista de la solidaridad, como principio motor de la convivencia. En los dos pilares intermedios, aprender a conocer desemboca en la calidad de las síntesis, mientras que aprender a hacer conduciría al arte de construir la felicidad, pasando por otros dos conceptos esenciales, como son la comunidad y la empresa.

Diagrama 2 Aprender los sentidos de la vida SER Condición humana

Self

Ciudadanía

Participación

Cultura matricial

Pertenencia

Información y conocimiento

CONOCER

HACER

CONVIVIR Otro

Derechos y deberes

Comunidad

Diversidad

Diálogo

Procesar

Compartir

Identidad vocacional

Aprendiz

Producción

Empresa

Conciencia

Construir sabiduría

Humano

Síntesis

Felicidad

Solidaridad

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

103


Sentidos, currículo y docentes Ya la lectura horizontal hace emerger procesos interesantes del logro de grandes finalidades educativas, genéricamente expresas en formulaciones variadas, en las taxonomías de objetivos por alcanzar en los sucesivos ciclos educativos. Así, el aprendizaje de la condición humana viaja, en un vaivén constante, entre la autonomía del self y la dependencia del otro. Mutatis mutandis, la formación para la ciudadanía parte de un ser participante y conocedor de su ámbito de derechos y deberes, hasta desembocar en la responsabilidad de hacer comunidad y en el aprecio por la diversidad. Mientras la cultura matricial se equilibra entre aprendizajes de pertenencia y de diálogo, son el procesamiento y el compartir información/conocimiento los que abren camino a los aprendizajes relacionados con la sociedad de la información y del saber. La construcción de identidades vocacionales fuertes se basa en personalidades aprendices y plenamente conscientes del valor de la convivencia para la realización de los objetivos de producción y empresa. Por último, todavía en la exploración horizontal de las intersecciones, los aprendizajes de la sabiduría contemplan la edificación del ser humano integral, capaz de realizar síntesis y hacedor permanente de felicidad, que ve en la relación con el otro la razón de ser de la solidaridad. La combinación de los vértices de la matriz, traducida en los objetivos conjugados “ser humano” y “vivir juntos en solidaridad”, hace sobresalir las dos direcciones esenciales de los aprendizajes productores de sentido: sentido personal y sentido comunitario. Por el “medio” emerge acumulativamente el saber de síntesis y de conquista de la felicidad.

Las perspectivas América Latina y su contingencia suministra el “caldo primitivo” en que se sumerge esta búsqueda de sentidos para la educación. Ella también proporciona un “terreno fértil” para la germinación de las semillas de nuestra inquietud del alma. El contexto latinoamericano ha sido bien caracterizado en los diversos estudios e instrumentos de trabajo de la ORE-

104

ALC/UNESCO Santiago, propiamente los que fueron desencadenados en el cuadro del PRELAC: pobreza, desigualdad, democracia, derechos humanos, multicultura, hibridación y mestizaje, nuevos movimientos sociales, efervescencia intelectual. En una palabra, las contradicciones insalvables en confrontación, y una historia de ideales y desencantos, estimulan a lanzar una nueva mirada sobre la educación y sobre su papel en la producción de sentidos. Los astilleros tradicionales de esta construcción —familia, escuela, medios de comunicación, comunidad, iglesias, ciudad, trabajo, Estado— también están en ebullición. El ritmo al que esas instituciones se transforman es incesante e imparable. El sueño educativo es inseparable de los aprendizajes generativos y de transformación. Pocos discordarán en que un sueño, una visión poderosa del futuro, es necesario para darle forma al presente. Mas, ¿significa esto que realmente podremos aprender del futuro? El aire que se respira en este cambio de siglo y de milenio aspira a un salto de calidad en la conciencia educativa de la humanidad y de nuestros países. Vivimos en una época de verdadera “emergencia conceptual”, en la exacta medida en que fallan nuestros modos tradicionales de comprender el mundo. La utopía de la sociedad educativa es una buena expresión de ese deseo y la comprensión de una educación que es, simultáneamente, agente de cambio y factor de estabilidad. Según esta teoría general, hoy estaríamos frente a un enorme desafío: el de realizar la transición de la naranja mecánica industrial a la edad del conocimiento y del saber. Este cambio es catapultado por las fuerzas de la globalización, en sinergia con impulsos de mercado que imponen una segmentación cada vez más pronunciada de los servicios educativos y de los modos de distribución respectivos. Sin embargo, las claras limitaciones de estos dos primeros escenarios nos llevan por la vía de la aspira-

La incertidumbre se instala en el mundo público y cotidiano. Revista Conversaciones pedagógicas


Sentidos, currículo y docentes

Diagrama 3 Escenarios de la educación y del aprendizaje

Sociedad del aprendizaje

Personalizada

Edad del conocimiento

Segmentada

Uniforme

Mercado

Naranja mecánica

Industria

Comunidades

Burocracia

Globalización

ción conceptual, aunque también por el análisis de las dinámicas sociales relevantes a la formulación del tercer paradigma de referencia: la sociedad educativa. Este paradigma, proyectado para un horizonte de dos décadas, representa de modo simultáneo la superación de las limitaciones de un sistema sometido bajo el yugo de la tecnoburocratización y la liberación de un predominio económico ejercido implacablemente en el ámbito educacional de las últimas décadas. A una coyuntura marcada por la dictadura de la oferta de información y de conocimiento se opone una sociedad determinada por el ritmo de los aprendizajes y por la búsqueda de la sabiduría. El sueño de esta nueva sociedad será realizar la unidad y la continuidad del aprender: en cada individuo, en cada comunidad, en cada nación. La sociedad educativa materializa también el sueño de un nuevo humanismo, que el informe de la UNESCO formula enfáticamente. Este objetivo implica el exorcismo de los demonios del utilitarismo que vienen colonizando la misión Educare, y una reposición correlativa de la escuela según los fines últimos de la educación: desarrollar, como prioridad, la persona total, sujeto de autonomía y de dignidad, portador de un proyecto único e irrepetible de vida, miembro responsable y participativo en sus comunidades de pertenencia. Soñamos con una escuela “casi mágica”, capaz de sublimar aspiraciones y de llevar a cada uno a palanquear un proyecto de vida único y “propietario”. En una palabra, recrear una escuela al servicio del cul-

Humanismo

tivo de la humanidad. Los supuestos de edificación de esta escuela del futuro descansan sobre tres vertientes o líneas de fuerza, cuyos contornos han sido ampliamente debatidos. Estas líneas de fuerza tienen que ver, al menos, con los temas relativos a currículo y docentes, analizados a continuación.

Currículo y docentes La creación de sentido es parte de la esencia de lo humano. El escenario globalizado es el telón de fondo para las reflexiones sobre los sentidos de la educación. Uno de sus signos más visibles es el vértigo en la generación y transmisión de informaciones y conocimientos. Más allá de las valoraciones, la globalización, como hecho objetivo, acorta las distancias y los tiempos. Expresa y promueve profundos cambios en las esferas política, económica y cultural. La educación enfrenta varios tipos de retos. Primero, los que se ubicaban en el filo entre la permanencia y el cambio: tensiones entre la tradición y la modernidad, consideraciones de largo y corto plazo, y entre competición y equidad. Asimismo, las tensiones entre lo global y lo local, entre lo universal y lo individual. Igualmente, las tensiones crecientes entre la expansión del conocimiento y la capacidad de los seres humanos de asimilarlo y aprovecharlo a la luz de las prioridades del desarrollo humano. Finalmente, la eterna tensión entre lo espiritual y lo material. La tradición y las culturas particulares están siendo interpeladas, apremiadas. La irrupción

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

105


Sentidos, currículo y docentes de lo nuevo agobia los esquemas en todas las esferas. La incertidumbre se instala en el mundo público y cotidiano. Cada vez más están disponibles nuevos y más potentes medios para impulsar acciones de mayor trascendencia; y así como son mundializadas las tendencias deshumanizadoras, también se presentan nuevas condiciones para extender la fraternidad, la vigencia de los derechos, la protección del ambiente y de la vida. Sin embargo, y a pesar de lo que se difunde, el mundo continúa siendo más desigual que homogéneo. Las modificaciones y aperturas en la economía y en la cultura marchan con mayor rapidez que sus correlativos en la educación. Lo que deja en evidencia, por consiguiente, nuevas incoherencias y desafíos más complejos porque el cambio se multiplica en extensión y profundidad.

Currículo Uno de los frentes identificados para aportar a la creación de sentido está referido al campo curricular en su significado amplio —no sólo instrumental—, que incluye desde estructura y procesos hasta la relación con las demandas sociales en alza. Entre éstas sobresalen las ligadas a los nuevos ambientes tecnológicos que, aprovechando las enormes potencialidades de las TICs, transforman la relación de los jóvenes con el saber y con sus fuentes. No obstante, interesa tener en consideración que están lejos de materializarse las

promesas de mayor democracia en el goce y uso de los conocimientos que los precursores de las nuevas tecnologías no se cansaron de propagar. Además, nuestra civilización ultratecnológica corre el riesgo de ampliar la brecha entre los que tienen y los que no tienen. El ejercicio pleno de la ciudadanía y su inclusión dependen de una serie de nuevas habilidades sociales y tecnológicas que se están volviendo escasas o mal distribuidas en el moderno tejido social. La inclusión concierne ahora a la capacidad de acceder y poder hacer uso completo de herramientas poderosas como la Internet. Una exploración de este universo en evolución permite discriminar cinco mutaciones paradigmáticas y, al mismo tiempo, considerar los patrones de transición hacia un nuevo orden para la sociedad del conocimiento (Diagrama). Entre otras características claves, este cambio estructural intenta cruzar el Rubicón de la exclusión, una línea divisoria que nunca fue franqueada durante la era industrial, pese a las clamorosas denuncias levantadas en contra de la perpetuación educativa de una clase marginada en generaciones sucesivas carentes de habilidades y estancadas socialmente. Las reflexiones siguientes abordan un conjunto de tensiones que, comprendidas en su complementariedad y mutua interrelación, constituyen una unidad de análisis que da una perspectiva a la problemática conjugada de currículo, programas y contenidos escolares.

Diagrama 4 El camino hacia el conocimiento incluyente MÉTODO CLÁSICO

MÉTODO NUEVO

Qué enseñar

Dónde aprender

Cómo enseñar

Cuándo aprender

Educación inicial

Aprendizaje flexible

para toda la vida

a lo largo de la vida

Conocimiento fragmentado

Conocimiento holístico

Conocimiento por

Conocimiento incluyente

estatus social “Los que no tienen”

106

“Los que tienen”

Revista Conversaciones pedagógicas


Sentidos, currículo y docentes

Tensión entre exigencias y prioridades El currículo sufre dos presiones. Una desde fuera, expresada en exigencias cada vez mayores, y otra desde dentro del sistema. La tensión requiere nuevos criterios de selección para priorizar contenidos. Los criterios incluyen visiones sobre la vida, la educación y el ser humano e implican tomas de posición, opciones políticas y culturales. Las opciones apuntan a aquello que es necesario incorporar para llegar al Homo sapiens-sapiens, el ser humano creador de sentidos. Es importante recordar que, tradicionalmente, la educación ha pretendido “entregar” sentidos elaborados desde fuera y muy pocas veces en esta triple dimensión: personal, colectiva y general. Las personas poseen múltiples inteligencias y distintos modos de aproximarse a la realidad, por lo que se sugiere no elegir una forma excluyente, sino permitir que el mayor número de puertas estén abiertas para llegar al conocimiento. Una buena parte de esta tensión logra ser abordada cuando el currículo es estructurado a partir de competencias, no de disciplinas. El tema merece aún mucha discusión y creatividad antes de ser expresado en la escuela. En los currículos actuales es posible apreciar ausencias claves, como lo relacionado con destrezas ciudadanas: derechos, valoración de las diferencias, inclusión, compromiso por el destino colectivo, actitud crítica ante los medios de comunicación. El currículo debe reflejar los temas de preocupación social dentro de un marco de flexibilidad; hoy, esta agenda social cambiante tiene en la mira la pobreza, la exclusión, las diferencias, el medio ambiente y la paz. El tema de los valores, la libertad y las opciones religiosas en un mundo multicultural es complejo, pero no se puede hacer invisible. Las opciones personales y religiosas deberían tener cabida en la reflexión escolar. Es parte del “educar en derechos y deberes” y del “aprender a vivir juntos”, así como una puerta para avanzar hacia la inclusión. Las artes aparecen en el currículo en segundo término. Como no se trata de circunscri-

birse al límite de una asignatura, los cambios suponen nuevas miradas y estrategias de aprendizaje en varios campos temáticos. El sentido utilitario de los contenidos también es importante. Aportes en el campo de la higiene, salud, nutrición y seguridad, deben ser discutidos como herramientas que las personas aplicarán independientemente en su vida cotidiana. Por otro lado, existe la necesidad de facilitar el acceso a la información y a la comunicación a través de las TICs, recordando que son medios y que requieren de competencias para la búsqueda, selección, percepción crítica, procesamiento y uso de sus materiales. Todos deben estar incluidos, desde la Internet hasta los de comunicación tradicionales. La lectura y la escritura (esta última menos apreciada) deben tener un peso central para alumnos y docentes. Su valor supera lo instrumental, potencia el descubrimiento, el goce estético, la creatividad, la ampliación de horizontes. Es preciso asignar un tiempo diario a la lectura, promoviendo el placer de leer y extender esta atención a otras artes y a lenguajes.

Tensión entre un currículo básico y diversificado que asegure la igualdad Esta tensión está referida a múltiples dimensiones: socioeconómicas, culturales e individuales. Asimismo, implica la consideración de qué y cuánto debe ser lo común y qué y cuánto debe ser lo diferenciado. Una propuesta apunta a desarrollar capacidades básicas comunes para todos y diversificaciones en función de distintos intereses y capacidades (inteligencias múltiples). Los contenidos comunes son aún discutibles, pero es posible identificar las destrezas básicas necesarias para enfrentar un mundo cambiante; resalta históricamente entre los temas comunes –aunque con nueva fuerza– la lectura y la escritura, en la perspectiva de avanzar hacia so-

Es posible identificar las destrezas básicas necesarias para enfrentar un mundo cambiante.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

107


Sentidos, currículo y docentes ciedades lectoras. También constituyen interrogantes las estrategias de diversificación del currículo para dar respuesta a las diferentes necesidades y considerar las diversas culturas y talentos. El reconocimiento de la diversidad de los talentos tiene una gran importancia y debe ir de la mano del reconocimiento de la dignidad y el valor de todas las profesiones y oficios. Son necesarios nuevos sistemas de educación profesional: educación general de excelencia y grandes escuelas profesionales, dignas y de primera categoría, para que las personas vayan a una escuela de este tipo por opción y no porque están impedidas de acceder a otra. Es posible identificar las destrezas básicas necesarias para enfrentar un mundo cambiante. Otros aspectos comunes aluden a competencias básicas para insertarse en la vida: autoestima, resolución de conflictos, comunicación, trabajo en equipo, etc. Esta tensión igualmente tiene relación con la autonomía. Las opiniones rescatan la necesidad de cierto grado de regulación, que permita garantizar la igualdad de oportunidades; pero estas regulaciones deben variar de acuerdo con la edad y los niveles educativos. No se trata de independencia ni de sujeción mecánica a reglas uniformes, pues la necesidad de adaptaciones y creaciones coherentes con las demandas particulares no puede esperar. Todavía no está resuelta la modalidad para integrar aspectos que van más allá de las asignaturas, como los temas ligados a la cultura y la gestión de la escuela como unidad: clima, relaciones, ejercicio democrático, vivencia de derechos, sinergias con el entorno. El currículo tradicional rara vez los asume y más bien se circunscribe a la relación del maestro-alumno en un sólo espacio educativo: el aula.

Tensión entre organizar el currículo en torno a las competencias o disciplinas Los cuestionamientos abundan sobre la cantidad de contenidos, el número de asignaturas, el tiempo frac-

108

cionado de cada una, el peso relativo entre las mismas, el cambio y la secuencia sin criterios pedagógicos y el enfoque irremediablemente segmentado que presentan de la realidad. El tiempo y su distribución son importantes para desarrollar el sentido. Los fragmentos muy cortos o insignificantes no aportan lo suficiente y no sacan partido del hecho de que la escuela es la única institución que tiene tiempo para convivir, leer, conversar —la familia no lo tiene—, que son elementos preciosos para crear sentido. El problema radica en cómo gestionar ese tiempo, lo que nos lleva al tema de las disciplinas del conocimiento. El tema tiene también otros dos elementos: apoyar la construcción de sentidos respecto de otras fuentes de información externas a la escuela, y la necesidad de competencias especiales entre los maestros que pasan por todas las asignaturas. Estas competencias básicas, y que es posible desarrollar a partir de varias disciplinas (investigación, comunicación, trabajo en equipo, creatividad ante las certidumbres y conflictos), abonan el terreno para una organización curricular diferente, basada en grandes competencias transversales. Resulta clave considerar el trabajo en el manejo de herramientas, sobre todo de las que tienen más valor agregado y potencian mayores sinergias (investigación, lectura crítica). Esto también tiene relación con la calidad, porque con tiempos iguales es posible alcanzar niveles diferentes. Todo apunta hacia la creación de nuevas formas de organización curricular, empezando por la primaria y considerando variantes según niveles, articulando e integrando contenidos en torno de grandes competencias y constituyendo áreas por ámbitos de conocimiento que superen la fragmentación. Las orientaciones de los llamados pilares del aprendizaje constituyen aportes significativos y ordenadores de una nueva estructura curricular. Además, un nuevo diseño curricular deberá expresarse necesariamente en nuevas formas de medición, evaluación y uso de la información producida. Revista Conversaciones pedagógicas


Sentidos, currículo y docentes

Tensión entre aprendizaje tradicional y nuevo tipo de aprendizaje El dilema se plantea en cómo enseñar a aprender de otra manera a los estudiantes, lo que implica atribuir sentido al aprendizaje: por qué y para qué se aprende algo. Implica, además, la autorregulación y el fomento del placer por aprender, la pasión por conocer. El trabajo permanente sobre dimensiones éticas e históricas de la realidad es también el ingrediente de un nuevo aprendizaje, más allá de la asignatura o contenido específico. Esta nueva mirada valora la incorporación de una cultura del esfuerzo permanente, de la superación de dificultades, de la conquista de algo superior, lo que difiere de convertir el aprendizaje en un sacrificio. Al encontrar sentido, el aprendizaje deja de ser sacrificio y el esfuerzo puede incorporar el placer de conocer. La manera de presentar los contenidos es crucial con el fin de lograr que la educación tenga sentido para los estudiantes. El papel de la tecnología aparece como una posibilidad inexplorada, aun para apoyar un aprendizaje más lúdico, placentero y satisfactorio, sin ignorar que las tecnologías no son fines en sí mismos ni herramientas carentes de intencionalidad. Por ello, en el fondo, serán las personas las que cambien la educación y el mundo aprovechando las tecnologías. Lo vital son las relaciones entre personas, su convivencia y contactos, sus emociones en interlocución, las confianzas.

La educación ha pretendido “entregar” sentidos elaborados desde fuera y muy pocas veces en esta triple dimensión: personal, colectiva y general.

El gran desafío en el campo curricular podría estar orientado hacia un viraje radical en el sustento, lógica, prioridad y organización de contenidos de aprendizaje con el fin de que integren la nueva agenda mundial, que atiendan la integración del ser humano, reduzcan la fragmentación, se refuercen transversalmente y mantengan la unidad de los temas centrales, para ganar en eficiencia y eficacia. La organización por competencias está en el horizonte como una propuesta que requiere mayor discusión y aplicaciones creativas. El desafío es más notable considerando que está por concluir un ciclo de reformas en América Latina y el Caribe que han tenido su centro en el currículo o en una visión del mismo. Está abierta una oportunidad para evaluar y saltar cualitativamente hacia el futuro. Pero las propuestas y desafíos señalados no tendrían valor si no convergen con los cambios urgentes que requiere el rol docente.

Docentes Una gran parte de la construcción del sentido en la educación se anida en el papel y en la relación pedagógica que establece el maestro con los estudiantes. Como lo afirma el Informe Delors elaborado para la UNESCO entre 1993 y 1996, “los profesores desempeñan un papel determinante en la formación de actitudes —positivas o negativas— ante el estudio. Deben despertar la curiosidad, desarrollar la autonomía, estimular el rigor intelectual y crear las condiciones necesarias para el éxito de la educación formal y de la educación permanente”. Educadores plenos son aquellos que mejor que cualquier otro agente educativo cultivan la humanidad en el seno de los que conviven con ellos. Las estrategias para aumentar la densidad relacional en la escuela pasan imperativamente por la movilización docente, el verdadero motor del capital social y emocional, que constituye la condición sine qua non de modelos escolares inductores de sentidos personales y comunitarios incrementados. Por lo tanto, la mayo-

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

109


Sentidos, currículo y docentes ría de las reflexiones y desafíos del encuentro atañen irremediablemente a la docencia. Las hemos agrupado en categorías, estrechamente relacionadas. Los profesores

Un nuevo profesionalismo docente

El profesor enseña mientras aprende, orienta mientras colabora, desarrolla mientras investiga, lidera mientras participa, utiliza aptitudes críticas mientras las expande constantemente, crea futuro mientras actúa en el presente. Podemos sintetizar, en el Diagrama 5, la matriz del saber y de las competencias de docentes —susceptible de traducir en un nuevo profesionalismo— que urge incentivar para encarar los desafíos impostergables de refundación de la escuela. Efectivamente, y desde luego en la era del conocimiento científico y de la multiplicación de los medios de acceso al mismo, es preciso que los profesores sean reconocidos como expertos en la respectiva área del saber. Por muchas y excelentes competencias didácticas que sea capaz de exhibir, ningún profesor “desactualizado” en la materia que enseña podrá desempeñar cabalmente su función educativa. El acto de enseñar no tiene lugar en el vacío: cuanto mayor es la disponibilidad de fuentes de información para el alumno, tanto más se exige del profesor seguridad en los contenidos científicos que imparte y autoridad en la orientación de los graduados.

Diagrama 5 El saber de los profesores Saber sobre área disciplinaria

Saber sobre recursos curriculares

Saber sobre desarrollo humano

Saber sobre tecnologías educativas

Saber sobre modos de aprender

Saber sobre trabajo colaborativo

REFLEXIÓN

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

110

Un buen profesor también será el que conoce y aplica el saber adecuado sobre el desarrollo humano, a partir de la psicología del aprendizaje hasta los conocimientos sobre la evolución de la personalidad. Cuanto más conocedor y con experiencia en formas diferentes de aprender, tanto mejor preparado estará el profesor para lidiar con estilos de aprendizaje diversificados. Por lo tanto, las mejores estrategias docentes serán las que desencadenen en mejor forma los incentivos y estímulos más apropiados a cada recorrido concreto de aprendizaje, sin perjuicio de los objetivos globales que deberán ser comunes y equitativamente continuados. En el dominio de los medios, el nuevo profesionalismo docente demanda un saber avanzado en recursos curriculares, articulando los que provienen de la esfera pericial (programas, manuales didácticos, libros de referencia, sites de apoyo, etc.) con los resultantes de la esfera local de desarrollo (materiales didácticos “propiedad” del profesor, de la sala de aula, de la clase, de la escuela, etc.). En un contexto de diseminación creciente de las “herramientas de autor”, la segunda esfera tiende a dignificar al profesor, que puede ser cada vez más “inventor” y “creador” de sus materiales de enseñanza-aprendizaje, en detrimento de la utilización mecánica de instrumentos desarrollados en “laboratorio” por expertos alejados de la realidad concreta en que se desenvuelve su actuación profesional. Por consiguiente, no es de extrañar que se exija del docente una literatura tecnológica que sobrepase la mera “alfabetización digital”, a fin de entrar en los dominios de las competencias y productividad pedagógicas con recurso a las potencialidades extraordinarias que son autorizadas por las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación. Un docente incapaz de dominar adecuadamente esas herramientas comunicacionales se verá seriamente coartado en su práctica pedagógica y en la capacidad de responder a los complejos requisitos que se colocan hoy en las interfaces combinatorias de los métodos de enseñanza-aprendizaje (elearning). Finalmente, ninRevista Conversaciones pedagógicas


Sentidos, currículo y docentes gún docente es eficiente y eficaz por sí solo. El saber colaborador, que le permite integrar, contribuir a y aprovechar plenamente las redes del trabajo docente —presenciales y virtuales—, es verdaderamente estratégico. Las organizaciones de aprendices están formadas por profesionales en red, capaces de generar “espirales de conocimiento y de metaconocimiento”, que combaten la inanición estructural y vitalizan las comunidades educativas por medio de una generación permanente de nuevo saber activo. Los aprendizajes experimentales, es decir los que emanan de la actividad reflexiva ejercida sobre el profesional cotidiano, son fuente inagotable del saber renovado. El aprendizaje a lo largo de la vida es, en gran medida, también con la vida, o sea cuando, como en el presente caso, la naturaleza de la actividad es eminentemente relacional y comunicacional. Y, por lo tanto, la reflexión surge con gran fuerza como el mayor atributo de las organizaciones y personas de orden superior y la respuesta estratégica a la complejidad sistémica.

El aprendizaje a lo largo de la vida es, en gran medida, también con la vida.

La convocatoria a los profesores para ocupar la vanguardia de una sociedad educativa y aprendiz es la consecuencia inevitable de los escenarios que se presentan para el futuro de la educación y de la sociedad como un todo. Destaca aquí la importancia del profesor considerado como agente de cambio, al nivel de una revalorización de su misión estructurante, desde siempre, como conservador de memoria. La reflexión con respecto a los nuevos papeles y el saber de los profesores también nos lleva a repensar —de arriba abajo— las políticas de reclutamiento, formación ini-

cial y continua de los docentes, de estímulo al perfeccionamiento y de incentivos profesionales adecuados. Estamos firmemente convencidos de que no existirán buenos profesores sin una inversión proporcional y decidida en la formación integral respectiva, que cubra las vertientes humana y profesional.

Un gran desafío parece converger hacia la subversión de las formas de enseñar y aprender, que comienzan por la formación de los propios maestros. Es necesaria una nueva mirada a esos instantes de encantamiento que se alcanzan cuando el docente provoca y guía las mediaciones, los encuentros entre el conocimiento y la vida cotidiana, conocimiento y futuro, conocimiento y placer. Hoy, como siempre, los profesores continúan siendo la gran fuerza renovadora de la escuela y de los sistemas educativos. El sueño educativo permanece, en gran parte, en sus manos. En esta medida exacta, una sociedad que sueña y que cuida de su devenir colectivo no puede dejar de preocuparse por el bienestar de sus docentes; de promover el reclutamiento de aquellos a quienes confía su destino entre los mejores de cada generación, y de velar por el avance continuo de sus conocimientos y competencias. Vale la pena terminar esta sección recomendando la lectura del capítulo titulado “Los profesores en la búsqueda de nuevas perspectivas”, del Informe Delors (UNESCO, 1996).

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

111


112

Revista Conversaciones pedag贸gicas


Criterios guías para los escritores La Revista “Conversaciones Pedagógicas” es una publicación de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Oriente que tiene como propósito la generación y divulgación de conversaciones con educadores y entre educadores, investigaciones pedagógicas educativas y la producción intelectual tanto de la comunidad académica interna como de colaboraciones externas, locales, nacionales e internacionales. Toda colaboración para la Revista puede ser escrita en español, inglés o portugués y si se publica, lo será en el idioma en el que fue enviada. No se aceptan colaboraciones ya publicadas o que se encuentren en proceso de publicación en otra revista. Los juicios emitidos por los autores de las colaboraciones son de su entera responsabilidad y, por tanto, no comprometen ni a la Universidad, ni a la Facultad, ni al Comité Editorial. El Comité Editorial se reserva el derecho de someter a revisión los artículos, recomendar los cambios que considere pertinentes o devolver aquellos que no reúnan las condiciones exigidas. Las colaboraciones deben transcribirse en Word y enviarse en un disquete acompañado de tres copias impresas en papel tamaño carta y a doble espacio a la Coordinación de la Revista. Todo artículo debe contener las siguientes partes: título y subtítulo si lo requiere; un resumen de contenido, tanto en español como en inglés o portugués, con una extensión no mayor de diez líneas cada uno. Se debe agregar el nombre completo del autor con su dirección electrónica, afiliación institucional, una síntesis de su hoja de vida donde se destaquen su preparación académica y experiencia profesional. El trabajo debe tener introducción, desarrollo, conclusiones, referencias bibliográficas y las palabras claves que mejor representen el contenido. En el caso de informes de investigación se debe respetar la estructura: introducción, método (sujetos, diseños, procedimientos), resultados y conclusiones. Tablas. Las leyendas de las tablas se deben transcribir en una página separada, asignando en la misma página el título completo y el número de la tabla y citando su número en el lugar apropiado del texto. Las tablas deben colocarse después de las referencias; no deben incluirse dentro del texto del artículo. Ilustraciones y Fotografías. Los dibujos deben hacerse en tinta china o en impresora de computadora de alta calidad, con líneas y letras de suficiente tamaño, de manera que permanezcan legibles cuando se reduzcan para la publicación. Las fotografías deben ser en blanco y negro, de acabado brillante y de excelente calidad. No se aceptan figuras de tamaño mayor a 215 x 280 mm. La lista de referencias debe hacerse en orden alfabético con base en el primer apellido del primer autor y siguiendo como pauta los siguientes ejemplos ilustrativos: l Artículo en una revista

Arango, A., G. Ospina, B. Gómez y L. Londoño, 2001. El genoma humano y sus implicaciones éticas y morales. Hum Genet. 81: 105-142.

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

113


l

Capítulo en un volumen editado

López, C. y S. Ramírez, 1999. Fitoparásitos más frecuentes en los cultivos de flores en el oriente antioqueño. En: Restrepo, L. y M. Zapata, eds. El control biológico en la lucha contra los parásitos de plantas ornamentales. Cali, Norma, pp 45-67. l

Citación del libro

Botero, D., 2000. Fundamentos de Parasitología animal. Omega, Méjico. Los nombres de las revistas se abrevian siguiendo las pautas de la “International List of Periodical Tittle Word Abbreviations” y se escriben en itálica o se subrayan para indicar itálica. Cuando se citen las referencias en el texto, se usarán las pautas ilustradas con los siguientes ejemplos: “Castro (1984)”, si el nombre del autor es parte de la oración, y “(Castro 1984)”, si no lo es. “(Jones, 1982, 1984)”, para dos artículos de un autor citados a la misma vez. “(Jones, 1984a, 1984b)”, para dos artículos con el mismo autor en el mismo año. Si hay dos o más publicaciones de autores diferentes en el mismo año, estas deberán citarse en orden alfabético, y en orden cronológico cuando se trata de dos o más publicaciones de autores diferentes en años distintos. Si una publicación tiene tres o más autores, deberán indicarse solamente el nombre del primer autor, seguido por et al (Castro et al., 1984). Citación de prensa: Apellidos del autor (Nombre, año, titulo del artículo (entrecomillado), nombre del periódico (cursiva), ciudad de publicación, páginas (p. o pp.) Recursos electrónicos: Burka, L.P. (1993). A hipertext history of multi-user dimensions. MUD history http/www.utopia. com/(2 aug.1996).

114

Revista Conversaciones pedagógicas


Cartas al editor En está sección, el Comité Editorial de la Revista publicará los mensajes enviados; las sugerencias y posiciones críticas sobre los diferentes artículos; éstas son muy importantes para fortalecer los diferentes planteamientos académicos de los autores. Escribanos a la dirección: e-mail: pedagogicas@uco.edu.co Sector 3 Carrera 46 Nº 40B-50, Rionegro Antioquia, Universidad Católica de Oriente, Facultad de Educación, Revista “Conversaciones Pedagógicas” www.uco.edu.co/pedagogicas

Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación

115


116 116

ElElcontenido contenidode detodos todoslos losart铆culos, art铆culos,es es Revista Conversaciones pedag贸gicas Revista Conversaciones pedag贸gicas responsabilidad responsabilidadexclusiva exclusivade delos losautores autores

Conversaciones Pedagógicas 03  

Revista Conversaciones Pedagógicas 03 Universidad Católica de Oriente Facultad de Educación

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you