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BOLETÍN

DIRECCIÓN NACIONAL ACADÉMICA WWW.UPV.CL / EDICIÓN 2 / OCTUBRE 2016

La Investigación en Chile ¿Qué es una evaluación estandarizada y cómo aprovecharla? Evaluación internacional de las competencias de adultos La Vinculación entre “Formación” y “Realidad” El Acompañamiento Docente en Educación Superior


Francia Maulén A. Directora Nacional Académica

EDITORIAL ELLOS PEDÍAN ESFUERZO, ELLOS PEDÍAN DEDICACIÓN

“Es más fácil hacerse incomprensible de una forma sublime, que ser comprensible de una forma sencilla... La instrucción de la juventud y la preparación de la materia para ello constituyen la última piedra de toque en la claridad” - G.W.F Hegel En tiempos donde la masificación de la información y el “fact-check” ha dejado en segundo lugar el valor del desarrollo personal, la sabiduría y creatividad, es importante situarnos en las verdaderas necesidades de aprendizaje de quienes nacieron en estas últimas dos décadas y que van representando brechas generacionales cada vez más cortas. Si bien esta idea no es nueva (revisemos por ejemplo los indicadores de Desarrollo Personal y Social entregado por MINEDUC , que entrega información relevante sobre áreas de desarrollo que son complementarias a la información académica ) podemos sin problemas extender esta relación a nuestros estudiantes en el nivel de educación superior, sobre todo a la luz de la información que nos entrega año a año su perfil de ingreso. Para nuestra realidad, necesitamos urgentemente declarar un giro desde el éxito (¿o exitismo?) académico venido por la entrega de resultados en formato calificaciones, al éxito medido por el desarrollo personal y social de los cuales

debemos hacernos cargo seriamente como actores del proceso formativo, como son el Autoestima Académica, El Clima de Convivencia, Participación Comprometida Y Habitos de Vida Saludable. ¿Podríamos extrapolar estos indicadores a nuestra realidad educativa? Nuestra apuesta es que sí se puede. Y se debe. Esto porque ¿cómo estamos como Universidad posicionados frente a un eje formativo como es el desarrollo personal, a partir de un aprendizaje real? ¿Nos tomamos en serio que más allá de la cotidianeidad, las rutinas de nuestro trabajo, hay personas que piden esfuerzo, dedicación, y que llegado el momento, agradecen y son capaces de organizarse, participar y proponer lograr algo mayor que sí mismos, incluso más allá que la obtención del documento que acredita su proceso de profesionalización? ¿Cuál es el mensaje que les damos a nuestros estudiantes en relación a nuestras acciones destinadas a potenciar su autoestima académica, su clima de convivencia y participación ante la comunidad? Partamos, en primer lugar, por respondernos esa pregunta con nuestra propia cotidianeidad laboral y personal. Recordemos a la hora de pensar cómo construir universidad y un proyecto que realmente impacte en la vida de todos quienes participamos allí, debemos centrar nuestro quehacer en aquellos estudiantes que sistemáticamente fueron desestimados como primera prioridad del sistema de educación formal primaria y secundaria tradicionales en nuestro país. Nosotros no podemos ser parte del mismo problema, no podemos admitir argumentos como “no se va a poder lograr tal objetivo con el tipo de estudiantes que tenemos”, pues en educación terciaria estamos justamente para revertir esta situación venida desde los estándares competetitivos y dejarlos a ellos en el primer lugar de

nuestro trabajo. ¿Cómo? Tomando su paso exitoso por la Universidad como un proceso de desarrollo personal y profesional más allá de una certificación de resultados de conocimientos transmisibles, tomando su formación académica como un proceso Serio y Multifactorial desde el cual no sólo el proceso lectivo, frente a curso y a cargo del profesor, sería el factor decisivo. No es tema nuevo el que uno de los factores que mantiene a nuestro sistema de educación superior en crisis es la sobrevaloración de las pruebas estandarizadas que pretenden tomar decisiones de manera unívoca y descontextualizada de la variedad de factores que reúne en el logro de resultados cada casa de estudios, cada comunidad educativa. Nosotros apostamos a que lo que realmente significa para un estudiante situado en estos tiempos valorar(se) en su educación como un derecho humano propiamente tal, con la misma seriedad y rigurosidad que otro estudiante seleccionado e integrante de otra Universidad que al parecer sí ya lo ha entendido. Ese deber, ese compromiso, es de todos, es construir universidad.


INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO La Investigación en Chile

Por Pablo Méndez M. Coordinador de Investigación

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a Investigación en Chile puede analizarse en función de las condiciones materiales y económicas para realizarla, así como en las capacidades humanas para crear investigación de primer nivel. En términos de las condiciones materiales para realizar investigación, a nivel país, se puede establecer que Chile no ha generado grandes avances en términos de la inversión necesaria para alcanzar a países que se encuentra en similar nivel de desarrollo, según datos del banco mundial esta alcanza solo un 0,36% del Producto Interno Bruto. Esta inversión estatal en Investigación es canalizada preferentemente a través de la gestión de la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (CONICYT) quien orienta su trabajo en dos ejes estratégicos, el fomento de la formación de capital humano y el fortalecimiento de la base científica y tecnológica del país. Conicyt realiza una bajada de los recursos a través de distintos programas de financiamiento, sin embargo, existe consenso en que los recursos destinados aún son insuficientes. Por ejemplo, en Mayo del 2016 los Consejos Superiores de Ciencia y Desarrollo Tecnológico de Fondecyt (Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico), principal programa del país que tiene por objetivo estimular y promover el desarrollo de investigación científica y tecnológica básica, ha realizado un comunicado titulado ¿Por qué se requiere mayor presupuesto para Fondecyt? , señala la falta de recursos ante la creciente demanda para el desarrollo y gestión de la Investigación del país, lo que ha dejado como consecuencia una baja tasa de adjudicación, y que implica en muchos casos dejar fuera

perfiles de proyecto de excelencia. Por otra parte, las capacidades humanas para crear investigación en Chile si existen, incluso la capacitación para el fortalecimiento de capital humano científico ha ido en aumento mediante programas de financiamiento de magísteres y doctorados. Sin embargo, el problema se genera en la inserción de estos profesionales de excelencia en un medio que no les proporciona los espacios ni los recursos para generar conocimiento, tanto en el mundo privado como publico. El año 2015, en el programa Fondecyt en sus tres modalidades alcanzó un nivel record histórico de 3.571 postulaciones, el cual contrasta con las 1.601 postulaciones del año 2009. Sin embargo, a modo de ejemplo, en el concurso Fondecyt regular, de un total de 1811 proyectos postulados, se contabilizaron 348 proyectos que tuvieron la nota para calificar como bueno a excelente, pero que no pudieron ser financiados, esto equivale a casi un 20% del total de los proyectos. En síntesis, el desafío a nivel país está planteado, y esto impacta también al mundo Universitario, lugar donde se concentra y genera constantemente masa crítica capaz de generar oportunidades de proyectos de investigación. Sin embargo, el desarrollo de investigación requiere de inversión, tanto en recursos humanos e infraestructura, que ni el Estado ni la Educación superior han logrado suplir cabalmente, todo esto en un contexto en que solo veintidós universidades están hoy acreditadas en investigación.

Fuentes informáticas:

➢ La investigación chilena agoniza, jueves 09 de junio 2016 disponible en: o http://www.elmercurio.com/ blogs/2016/06/09/42429/La-investigacionchilena-agoniza.aspx ➢ Gasto en investigación y desarrollo (% del PIB). Disponible en: o http://datos.bancomundial.org/ indicador/GB.XPD.RSDV.GD.ZS ➢ ¿Por qué se requiere mayor presupuesto para Fondecyt? Disponible en: o http://www.uahurtado.cl/pdf// Por_qu_se_requiere_mayor_presupuesto_para_Fondecyt.pdf ➢ Acreditación de universidades será por 8 años e instituciones que no lo logren deberán cerrar o http://www.emol.com/noticias/ Nacional/2016/07/04/810833/Acreditacionde-universidades-sera-por-8-anos-y-si-nose-logra-certificar-en-tres-anos-sera-cerrada.html

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DIRECCIÓN DE LÍNEAS TRANSVERSALES Evaluación internacional de las competencias de adultos (PIAAC): baja competencia de chilenos en lenguaje y razonamiento matemático. Por Marisol Erices T. Directora de Líneas Transversales

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l Programa para la Evaluación Internacional de las Competencias de Adultos (PIAAC), dependiente de la OCDE, desarrolla y lleva adelante una evaluación para medir las competencias cognitivas de los adultos en 33 países. Se evalúan destrezas clave en el procesamiento de información (comprensión lectora, matemática y resolución de problemas en ambientes digitales), recopilando información sobre cómo los adultos usan sus competencias en el hogar, en el trabajo y en la comunidad en general. Esta evaluación, que dio a conocer sus resultados en Junio de este año, determinó que en Chile más de la mitad de los adultos tiene una baja compresión lectora y razonamiento matemático. La prueba evaluó a personas entre 16 y 65 años de edad. El estudio da cuenta que el 53% de los chilenos adultos tiene un nivel de desempeño bajo en comprensión lectora, y un 2% alcanza un nivel superior. En tanto, en razonamiento matemático un 62% se encuentra en un bajo nivel. Es decir, los adultos pueden leer solo textos breves y sencillos y procedimientos ma-

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temáticos simples como contar dinero. Los resultados de nuestro país se sitúan más bajo que el promedio de la OCDE e incluso, en un nivel inferior a países como Turquía y Polonia, que tienen un per cápita similar al chileno. En el ámbito de las tecnologías un 52% presenta un nivel bajo, pese a que la gran mayoría asegura tener experiencia frente a un computador. Los resultados expuestos dan cuenta de la necesidad de seguir avanzando en mejoras al sistema educativo chileno. Esto debe ser asumido como un desafío país y abordado a partir de la implementación de transformaciones y políticas públicas a largo plazo, que proyecten sus resultados en las futuras generaciones. La relevancia de asumir con responsabilidad los desafíos que presentan estos resultados, está arraigada en la repercusión que estas habilidades tienen en otros ámbitos de la vida adulta, entre ellos, en las oportunidades a las que acceden las personas, la empleabilidad, el salario que reciben y la eficacia política. Todas estas áreas tienen relación con la calidad de vida de las y los ciudadanos, así como con el desarrollo del país. A la luz de lo anterior, cabe destacar que las competencias evaluadas por PIAAC son habilidades transversales. Estas competencias se van construyendo interdisciplinariamente a lo largo de la experiencia educacional y laboral. En este contexto, la Universidad Pedro de Valdivia asume este desafío, abordando a través de la Línea de Formación General las competencias evaluadas por la OCDE y asumiendo como parte del perfil de egreso de las carreras el de-

sarrollo de éstas. En este sentido, la formación de nuestros estudiantes considera no solo el ámbito educacional sino una mirada integral para otorgar más y mejores oportunidades a nuestros futuros egresados, formando ciudadanos capaces de insertarse de manera integral y efectiva en la sociedad del siglo XXI. Estas medidas, que hoy se implementan en la UPV, contribuyen a garantizar que un porcentaje mayor de la población alcance mejores niveles educativos, desarrolle sus potencialidades y competencias para una participación plena en la sociedad actual.

Extraído de:

Competencias de la población adulta en Chile: Resultados PIAAC Serie EVIDENCIAS Nº 33, Año 2016, Centro de Estudios MINEDUC Montserrat Gomendio Directora Adjunta, Directorado de Educación y Competencias OCDE, Junio 2016. www.oecd.org/site/piaac


EVALUACIÓN ¿Qué es una evaluación estandarizada y cómo aprovecharla?

Por Jocelyn Figueroa E. Coordinadora de Evaluación

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na evaluación estandarizada busca recoger información de un grupo de estudiantes de gran envergadura, a través de un instrumento elaborado de forma centralizada en base a especificaciones establecidas. Una prueba como esta, debe pasar por distintas instancias de validación con docentes y estudiantes a fin de garantizar su validez y fiabilidad. La UPV tiene por propósito utilizar un tipo de evaluación que se aproxime a esta definición con sus Pruebas Nacionales. El Procedimiento de Aplicación de Prueba Nacional la define como “aquel proceso que permite supervisar y asegurar con igual cobertura la implementación de los programas de asignatura en las distintas sedes de la Universidad, en vista a la estandarización de los procesos pedagógicos, generando información cuantificada en torno al desempeño de los estudiantes y a la efectividad de las estrategias didácticas consensuadas por los docentes de asignatura, con vistas a la consecución de los Perfiles de Egreso en cada una de las carreras”. En la medida que existe un mismo currículum para todas las sedes, se deben ofrecer garantías de que todos los fonoaudiólogos, abogados o profesores de la universidad pasaron por un proceso formativo “en condiciones equiparables” y las carreras deben ser responsables de ello. Al respecto la CNA señala como uno de sus criterios de acreditación: “La carrera o programa cuenta con procesos sistemáticos y documentados para el diseño e implementación de su proceso de enseñanza aprendizaje que se orienta al logro del perfil de egreso. Existen políticas y mecanismos de evaluación

periódica de los cursos ofrecidos, en función de los objetivos de aprendizaje declarados”. Para cumplir con los propósitos declarados anteriormente, la Prueba Nacional de la UPV es elaborada por sus propios docentes, en base a los aprendizajes esperados de los programas de asignatura que ellos mismos juzgan que pueden ser incluidos en una evaluación como esta. Si bien las pruebas estandarizadas dejan fuera varios aprendizajes que son importantes para la formación profesional de los estudiantes: la autonomía, la innovación, la postura ética, entre otros, en ningún caso se ha señalado que no se deben considerar. Son los docentes que dictan las asignaturas los encargados de desarrollar y retroalimentar todas estas áreas que son tan importantes como la formación disciplinar, generando distintas instancias evaluativas en las que, a través del desempeño de los estudiantes, puedan observar el logro de estos aprendizajes. Se reconoce, de este modo, que ambos procesos son complementarios. La responsabilidad común al área académica de la universidad (VRA y Facultades) se materializa en el proceso de construcción del instrumento, pero también en su validación. Son los propios docentes los especialistas que deben dar el respaldo a la propuesta de Prueba Nacional a partir de un trabajo colaborativo en el que el cruce de ideas dé origen a la sinergia requerida. Si bien la Dirección Nacional Académica entrega lineamientos es un proceso que, como dice la CNA, debe realizar cada carrera. De este modo, además de ofrecer información para verificar con igual cobertura

la implementación curricular en las distintas sedes y de buscar la validez del instrumento, los reportes de las Pruebas Nacionales se realizan en base a los Indicadores de logros más descendidos de cada Aprendizaje Esperado, a fin de que ellos puedan ser reforzados en los remediales diseñados para aquel propósito y para que los docentes puedan realizar los ajustes pertinentes a sus estrategias metodológicas. No desconocemos que el sistema que se está implementado en la Universidad aún debe seguir ajustándose para que efectivamente esté al servicio de la formación profesional que se quiere alcanzar y para que entregue los datos esperados de seguimiento curricular, pero para que esto sea posible se requiere el compromiso de todos los miembros de la comunidad universitaria. Referencias •

CNA, Aprueba Criterios de Evaluación para la Acreditación de Carreras Profesionales, Carreras Profesionales con Licenciatura y Programas de Licenciatura, Resolución exenta Nº DJ 009-4, agosto 2015. Procedimiento de Aplicación de Pruebas Nacionales, Coordinación de Evaluación, UPV, julio 2016.

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DISEÑO Y PROYECTOS CURRICULARES La Vinculación entre “Formación” y “Realidad”

Por Pablo Calfa S. Director de Diseño y Proyectos Curriculares

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l mes de Mayo 2016 en Lima Perú, se realizó el primer encuentro “Fortaleciendo la educación para la empleabilidad juvenil” en que participaron representantes de Chile, Perú, Colombia y México, organizado por una empresa transnacional Suiza que tiene filiales en cada uno de los países mencionados. Uno de los temas centrales de la discusión abordó el fenómeno que se genera en el segmento de la población que va entre los 15 y 24 años que no estudia ni trabaja, conocido como “ninis”, y que alcanza al 13% de este grupo etario. En este contexto, la exposición del Ministro de Educación Innovación e Investigación Suizo, Mauro Dell`Ambrogio, quien representa a uno de los países con las más bajas tasas de cesantía, a saber 4%, describe que el éxito de sus planes formativos y la inserción laboral de sus jóvenes, corresponde con un robusto sistema dual de educación, que incorpora al estudiante secundario desde los 15 años de edad, a una formación que combina aprendizajes en la escuela y a su vez el desarrollo de competencias prácticas en Empresas; estrechando la relación, en algunos casos dificultosa, entre el Conocer y el Hacer, entre la pi-

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zarra y la acción sobre la sociedad. Las experiencias exitosas de un país no pueden transponerse a otra realidad sin más, pues no podemos obviar otras variables tales como calidad y acceso a la educación primaria, equidad y justicia social, por lo que el fenómeno “ninis” en Chile requiere de mayor prudencia para ser abordado; no obstante, sí es muy interesante pensar en un aspecto de la problemática abordada en el Encuentro, en torno a la vinculación entre la “formación de los jóvenes profesionales en instituciones de educación” y “la realidad que habrán de enfrentar al egreso de su plan curricular”; lo cual pone en el horizonte de nuestros cuestionamientos la pregunta por la pertinencia de lo que “transmitimos en las aulas”, además de la apertura de nuestras instituciones a las problemáticas sociales, económicas, políticas que deben enfrentar concretamente los y las estudiantes. La reflexión en torno a una mayor vinculación entre la escuela y la sociedad, como si se tratará de dos zonas en conflicto cual lógica intra y extra muros, ya fue planteada desde inicios del siglo XX, en la obra de John Dewey (Democracia y Educación, 1916), en el Movimiento de las “Escuelas Activas”(Decroly, Freinet) y en la Educación para la Libertad (Freire), reconciliando la relación entre los “conceptos” y la “vida”; sin embargo, es muy importante contextualizar y considerar que este vínculo entre la “formación y la realidad”, planteada desde una perspectiva mucho más amplia en los referentes ya citados, se particulariza en el caso de la Educación Terciaria en el desarrollo de competencias en instancias que permitan el acercamiento cons-

tante del/la estudiante con la realidad laboral para la cual está siendo formado, de ahí que los planes curriculares que consideran prácticas tempranas e intermedias, con convenios establecidos con instituciones afines a las problemáticas que hoy desafían a los profesionales en distintas áreas de desempeño, sean altamente valorados. El modelo de Universidad intramuros, cerrada y protectora de una conocimiento inmutable y simplemente transmitido, es inviable. La imagen que mejor podría representar hoy a las instituciones de educación superior y por la cual debemos bregar, es la de un espacio abierto, tanto para la diversidad de miradas, como para la de apertura al cambio y vinculación con los problemas reales que tendrán que enfrentar los futuros profesionales ciudadanos y ciudadanas; estrechando, cada vez más el vínculo entre “la formación” y la “realidad”.


ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE El acompañamiento Docente en Educación Superior Por Mariel Soto R. Coordinadora de Acompañamiento Docente

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a realidad educativa en el ámbito de la educación terciaria ha cambiado, las exigencias de ingreso para los estudiantes no son las mismas en cada institución, la oferta educacional es amplia y la norma pareciera ser el acompañamiento y la nivelación de competencias básicas de los estudiantes de cada cohorte, en pro de la igualdad de oportunidades. Sumado a este cambio, las carreras están en constante modernización, en función de una actualización curricular que permita una formación acorde a las necesidades del mercado que facilite la consecuente contratación de titulados. En este escenario de cambios, el rol del académico también ha cambiado y el Acompañamiento Docente nace en diversas instituciones de Educación Superior para apoyarlos en ello y como una acción orientada a fomentar el aseguramiento de la calidad docente y su pertinencia para con los propósitos curriculares de las diferentes casas de estudio. Esto, insertando al docente -ya no en tanto catedrático- a una comunidad que aprende y se representa a sí misma como eje articulador del sentido peda•

gógico de la misión y visión institucional. Este proceso, en las diversas casas de estudio requiere de la detección de necesidades, planificación en función de objetivos estratégicos, ejecución del plan de acompañamiento y evaluación de las actividades que configuran el acompañamiento con la finalidad de reforzar la calidad de la educación que entregan. Acompañando al docente y no solo al estudiante, se generan políticas de mejora constante que aporten a la consecución de objetivos comunes. En este sentido, la mayoría de los Programas de Acompañamiento al Docente están diseñados como un plan de monitoreo académico que va desde la primera entrevista de un postulante a una vacante, hasta la observación de clases simuladas en el período previo a la contratación. Esta actividad se realiza con el fin de detectar el potencial del académico que ingresaría a la institución y apoyarlo desde sus fortalezas para que consiga la ejecución práctica de su disciplina con todos los estudiantes de su asignatura. En la segunda fase de acompañamiento, relacionado con la capacitación docente, por lo general, va desde el modelo educativo hasta la forma de evaluar, y en algunos casos, ciertas instituciones incluso han desarrollado el plan de entrega de maletas didácticas o paquetes instruccionales para que se apliquen en aula: el leccionario, las pruebas, los ppt con las clases y talleres que permiten el control del avance del conocimiento y las habilidades requeridas para aprobar una asignatura. En la tercera fase, se

encuentra la supervisión en aula, que está relacionada con el quehacer pedagógico y recoger información respecto de la utilización del programa de la asignatura. En sintonía con el contexto general, en UPV las actividades de acompañamiento están destinadas a posibilitar a los académicos capacidades nuevas y actualizadas que favorezcan el desarrollo de las habilidades de los estudiantes1). Por ello, el Programa de Acompañamiento al Docente tiene como objetivo a través de sus tres fases: 1. Orientar la política de contratación docente desde el 2017, insumando a la jerarquización docente. 2. Generar una comunidad de aprendizaje a partir de instancias de capacitación como las entregadas en plataformas virtuales o de manera presencial con los académicos. 3. Asesorar a los docentes en las supervisiones de aula, para reforzar las fortalezas con las que permiten el aprendizaje de los estudiantes. En síntesis, el Acompañamiento Docente en las distintas instituciones, así como en UPV, generan una comunidad al servicio de los aprendizajes.

1) DuocUC, Inacap, entre otras.

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EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

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Boletín Informativo DNA Nº2  
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