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U5. El Modelo ASSURE para Diseño Instruccional: Diseño Objetivos.

3.- Redacción de Objetivos de Desempeño Notas de Rodolfo Peón Cap. 6 del libro: Dick, W., Carey, L. & Carey, J. (2005). The Systematic Design of Instruction 6th ed. United States of America: Pearson. Allyn and Bacon. Objetivos Ø Diferenciar

los

términos

meta

instruccional,

objetivo

Terminal,

habilidad

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subordinada, objetivo subordinado, objetivo de conducta, objetivo de desempeño y objetivo instruccional. Ø Ø

Nombrar y describir los componentes de un objetivo de desempeño. Escribir un objetivo Terminal que incluya información relevante acerca del contexto instruccional y/o del contexto de desempeño.

Ø

Escribir objetivos de desempeño para habilidades que han sido identificadas en un análisis instruccional. Estos objetivos deben incluir las condiciones en las cuales la habilidad se realiza, la habilidad a realizarse y los criterios utilizados para evaluar el desempeño del aprendiz.

Antecedentes Tal vez el componente mejor conocido del modelo de diseño instruccional sea la redacción de los objetivos de desempeño, o como se les llama a menudo, objetivos de conducta. En la redacción de objetivos, desde 1962 Robert Mager ha influido con su énfasis en la necesidad de que estas sean declaraciones precisas y claras sobre lo que el estudiantote debe ser capaz de hacer una vez terminada la instrucción. El término objetivo de conducta se popularizo en la década de los 60. En esa época se realizaban talleres para profesores de escuelas públicas en toda la unión americana. Se capacitaron a cientos de profesores para escribir objetivos de conducta. Sin embargo, la principal dificultad surgió cundo el proceso de definir los objetivos no se incluyó como componente integral del modelo de diseño instruccional. Esta omisión dificultaba la forma de concretar los objetivos de los instructores. A pesar de que estaban preparados para redactar los objetivos, no existía una base conceptual que guiara la concreción de los objetivos. Como resultado muchos profesores usaron la tabla de contenido de los libros de texto para identificar los tópicos para los cuales escribirían los objetivos de conducta. La segunda y tal vez la más crítica preocupación fue que hacer con los objetivos una vez redactados. A muchos instructores se les indico que incorporaran los objetivos dentro de sus práctic a lo cual los haría buenos profesores. La realidad fue que la mayoría de los objetivos quedaban al margen de la instrucción sin tener ningún efecto en esta.

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Desde entonces se han realizado algunas investigaciones para determinar si el uso de los objetivos produce algún efecto en los aprendizajes de salida. En casi todos los estudios de investigación, se hacán esta pregunta en el contexto de un arreglo operacional instruccional. En un experimento típico, un grupo de estudiantes recibe una secuencia de instrucciones seguida de declaraciones de lo que ellos deberían poder hacer una vez que terminaran la instrucción. Un Grupo de control recibía la misma instrucción pero sin las declaraciones. El resultado de este estudio ha sido ambiguo. En algunos casos se manifestaron diferencias, mientras que en otros no. En resumen estas investigaciones mostraron que los objetivos no mejoran significativamente la instrucción. ¿Entonces cual es la importancia del objetivo para la instrucción? Los objetivos sirven de guía para que el diseñador seleccione los contenidos y después desarrolle las estrategias de aprendizaje. Los objetivos son críticos para el diseño de la instrucción.

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La declaración de lo que el aprendiz debe saber hacer cuando termine la instrucción es tan útil para el diseñador, el estudiante, el instructor, el supervisor del currículum y el administrador. Si se ponen a la disposición de los estudiantes los objetivos de una unidad de aprendizaje o un curso, tendrán una idea más clara de lo que aprenderán durante el desarrollo del curso o la unidad. Es menos probable que estos se pierdan del sentido de la instrucción, al contrario les ayuda en el avance de su aprendizaje. La conciencia del estudiante sobre lo que aprenderá es congruente con el proceso centrado en el aprendiz y el enfoque constructivista. El conocimiento de lo que se logrará facilita que el estudiante conecte los nuevos conocimientos con sus conocimientos y experiencias previas. Las objeciones del uso de los objetivos de conducta se han incrementado, por ejemplo, algunos críticos indican la aparente trivialidad de los objetivos en los materiales. Cuando pasa esto es que los objetivos no se basan en un análisis instruccional en el que cuide la relación entre los nuevos aprendizajes y los conoc imientos previos. Contrariamente, muchos educadores reconocen que escribir objetivos en el área de las humanidades es mucho más difícil que en otras disciplinas. Sin embargo, a los instructores de estas áreas a menudo se les pide que evalúen el rendimiento del aprendiz y que comuniquen aceptabilidad (calificaciones y evaluación personal). El desarrollo de los objetivos da soporte al trabajo del instructor en tareas como las siguientes: 1. Especificar las habilidades, conocimiento y actitudes. 2. Determinar est rategias para la instrucción. 3. Establecer criterios de evaluación.

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Algunos instructores ven a los objetivos como elementos que restringen la libre discusión en el salón de clase, pero en realidad sirven para verificar la relevancia de la discusión. Los objetivos también incrementan la exactitud de la comunicación del instructor en relación con los contenidos. La declaración del objetivo describe lo que el aprendiz debe ser capaz de hacer cuando termine la instrucción proporcionando una descripción clara de lo que debe ser cubierto, así evitando espacios vacíos o repeticiones innecesarias. Conceptos Objetivos de desempeño Un objetivo de desempeño es la descripción detallada de lo que el estudiante será capaz de realizar cuando termine la unidad de instrucción.

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Antes que nada hay que tener claro que hay tres términos que son sinónimos para describir el desempeño del aprendiz . Mager (1975), fue el primero en usar el término objetivos de conducta para enfatizar que la declaración debe describir lo que el estudiante será capaz de hacer. Los otros dos términos que se utilizan son el de objetivo de desempeño y objetivos instruccional. Actualmente son los más utilizados. Aquí cabe aclarar que objetivo instruccional no significa lo que el instructor debe hacer, sino que describe la clase de conocimientos, habilidades o actitudes que el estudiante debe aprender. En los capítulos anteriores ya hemos dicho que la meta instruccional describe lo que el aprendiz será capaz de hacer cuando termine un conjunto de materiales de la instrucción. Describe el contexto real en el que el aprendiz aplicará lo aprendido. Cuando la meta se convierte a un objetivo de desempeño, se refiere al objetivo Terminal. Este objetivo describe exactamente lo que el estudiante será capaz de hacer cuando complete la unidad de instrucción. El contexto para realizar el objetivo Terminal, a diferencia de la meta que es externa, se crea dentro de la situación de aprendizaje. Similarmente, las habilidades derivadas del análisis de los pasos de la meta, a las que se les llama habilidades subordinadas; a los objetivos que describen las habilidades que allanan el logro del objetivo Terminal se les llama objetivos subordinados. En resumen, la declaración de meta es lo que el estudiante será capaz de hacer en el contexto de desempeño. La meta se puede transformar en un objetivo Terminal que describe lo que el estudiante será capaz de hacer en el contexto de aprendizaje y los objetivos subordinados describen las habilidades que el estudiante necesita para lograr el objetivo Terminal.

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El objetivo de desempeño se obtiene a partir de las habilidades en el análisis instruccional. Se podrían escribir uno o más objetivos por cada una de las habilidades identificadas en el análisis instruccional. En algunas ocasiones, la redacción de objetivos también abarca la redacción para las habilidades identificadas como de desempeño de entrada. ¿Para qué escribir objetivos de las habilidades de entrada si estas no se incluyen en la instrucción? La razón más importante es que el objetivo es la base para el desarrollo de objetos (ítems) de prueba y estos pueden servir para elaborar las pruebas para saber si

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realmente el estudiante posee esas habilidades. Permite identificar a los aprendices con necesidades especiales. Además para identificar, en grupos muy numerosos y heterogéneos cuales estudiantes no cumplen con los requisitos de entrada. Componentes de un objetivo ¿Cómo se escriben los objetivos para una meta, los pasos en la meta, las habilidades subordinadas y las habilidades de desempeño de entrada? El procedimiento estándar para el desarrollo de objetivos sigue siendo el propuesto por Mager. En su modelo, un objetivo es una declaración que incluye tres elementos importantes: 1. Las habilidades o comportamientos identificados en el análisis instruccional. El objetivo debe describir lo que el aprendiz debe hacer. Este elemento contiene tanto acción como contenido o concepto. 2. Describir las condiciones que deben darse para que el aprendiz realice la tarea (lo que el aprendiz debe poder hacer). ¿lo tienen que hacer mediante una computadora? ¿tiene que analizar un párrafo sobre algo? 3. El criterio que se utilizará para verificar el desempeño del aprendiz. Este generalmente está asociado a preguntas, ¿La respuesta ha sido la exactamente la correcta? El criterio debe de indicar los límites de tolerancia de la respuesta. Debe expresarse en términos de juicios cualitativos, tales como la inclusión de hechos en una definición o en la opinión de un experto sobre la realización física de algo.

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Un ejemplo de objetivo con estos tres elementos es: “Dada una escala con marcas en decenas, identificar la ubicación del punto en la escala en forma decimal mediante la estimación de divisiones de entre dos décimas para el más cercano a la centésima y reportar la lectura dentro de ±0.01 unidades.” Uno de los problemas que regularmente se presentan en la redacción de objetivos, es que no posee ninguna información real, a pesar de que debe satisfacer el criterio de ser objetivo. Por ejemplo, veamos el siguiente objetivo “Dada una prueba de elección múltiple, complete la prueba y logre un registro de nueve o 10 correctos.” Este podría ser un ejemplo exagerado, pero hace referencia a un objetivo universal en el sentido que aparenta cumplir con los tres criterios y es aplicable a casi cualquier situación cognitiva, sin embargo no dice nada, en términos de condiciones reales ni de conducta. Por lo tanto hay que asegurarse que la declaración de objetivos no tenga este carácter de universal. Derivación de conductas

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Ya hemos establecido que los objetivos se derivan directamente del análisis instruccional; de esta manera, deben expresar precisamente los tipos de conducta identificados en el análisis. Si las sub-habilidades en el análisis instruccional incluyen conductas identificables, entonces la tarea de escribir el objetivo se reduce a solamente agregar el criterio de evaluación y describir las condiciones bajo las cuales la conducta debe realizarse. Por ejemplo si la sub-habilidad consiste en “dividir una escala en decenas,” entonces el objetivo podría ser “Dada una escala dividida en todas las unidades, divide una unidad en decenas. El número de sub-unidades debe ser diez y el tamaño de todas las unidades debe ser aproxima damente el mismo”. Algunas veces la declaración de sub- habilidades son tan difusas que dificultan la derivación del objetivo. En estas circunstancias hay que procurar que el verbo de la acción describa el desempeño esperado. La mayoría de las habilidades intelectuales se pueden describir mediante verbos tales como identificar, clasificar, demostrar o generar. Estos verbos, como los describen Gagné, Pager, Golas y Keller (2002), se refieren a las actividades específicas que agrupan objetos similares, distinguiendo una cosa de otra o resolviendo problemas. Es importante notar que Gagné y sus colaboradores no utilizaron los verbos, conocer, entender o apreciar porque expresan vaguedad. Cuando se utilizan estos verbos (inapropiadamente) en la declaración de objetivos, conocer , por ejemplo, generalmente se refiere a información verbal, entender a habilidades intelectuales y aprecias actitudes. Estos términos vagos deben substituirse por verbos que expresen acciones más específicas.

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El profesor debe revisar cada objetivo y preguntarse, “¿Podría observar que alguien haga esto?” Es imposible observar que alguien conozca o entienda algo. Con frecuencia estos verbos se asocian a información que el profesor quiere que el estudiante aprenda. Con el propósito de hacer más claro para el estudiante de que debe adquirir ciertas habilidades, es importante que en la declaración del objetivo se diga exactamente la forma en que él demostrará la habilidad aprendida o entendida. Por ejemplo, al estudiante se le pide q ue demuestre que New York y los Ángeles están aproximadamente a 5 mil km de distancia . Si el estudiante es capaz de demostrar o escribir este hecho, se infiere que lo conoce. Gagné, Pager, Golás y Keller (2004), sugieren que los objetivos relacionados con las habilidades intelectuales e información verbal no solamente describan la observación de la conducta sino también su intención y la distinción indicada por Mager (1974). Por

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ejemplo, los estudiantes podrían demostrara sus habilidades para identificar palabras en latín mediante el ciclado en una lista de algunas palabras mezcladas con palabras en inglés. La declaración del objetivo no sólo describe lo que el estudiante va hacer (nombrar, “reciclar palabras”), sino también describe la capacidad de nombrar, “identificar.” En otras palabras, la intención del objetivo no es que el estudiante demuestre su habilidad de dibujar círculos, sino su habilidad para identificar ejemplos de palabras en latín. Los objetivos relacionados con habilidades psicomotoras se expresan fácilmente en términos de actividad física (por ejemplo, correr, brincar o manejar). Cunado los objetivos están relacionados con actitudes, se espera que el aprendiz haga una selección de un conjunto de opciones. Derivaciones de condiciones Una vez identificados claramente los componentes de conocimiento, habilidades o actitudes de los objetivos, se procede a especificar las condiciones en las que estos habrán de demostrarse. Las condiciones se refieren exactamente a un conjunto de circunstancias y recursos que deben estar disponibles para que el aprendiz demuestre el logro del objetivo. La selección de las condiciones adecuadas requiere tomar en cuenta tanto el desempeño a ser demostrado como las características del grupo de interés. Tambié n hay que diferenciar las funciones que las condiciones de las componentes sirven.

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Estas funciones incluyen específicamente: 1. Si se proporciona alguna indicación u orientación (tip) para facilitar la recuperación de la información en la mente del aprendiz 2. Las características de cualquier material que se requiera para realizar la tarea. 3. Descripción del alcance o complejidad de la tarea. 4. Contexto relevante o auténtico para el establecimiento del conjunto de condiciones de desempeño en el contexto real. La ayuda o “tip” es una consideración especialmente importante para probar tareas de información verbal. Suponiendo que se espera que el aprendiz asocie un concepto particular con su definición o viceversa, es común encontrar las condiciones para este tipo de tareas simplemente escribiendo algo como “Define de memoria……” o “Dado un papel y lápiz define…..” En ninguno de los dos enunciados se identifica una ayuda o estímulo para que el estudiante recupere la información de su memoria.

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Existen varias condiciones que se pueden usar para describir ayudas de estímulo como las siguientes: Condición Dado el término,

Desempeño Escrib ir la definición.

Dada la definición, Dado el termino y un conjunto de

Nombrar el término.

definiciones alternativas, Dada una ilustración del concepto, Dado el término,

Seleccionar la definición más precisa. Nombrar y defin ir el concepto ilustrado Hacer una lista de sus características

Dado el término,

físicas. Proporcionar una relación de sus funciones.

En estas condiciones, cuyo desempeño se recupera de la memoria, se ve con claridad el estímulo o información que el estudiante utilizará para recuperar la información. En cada condición se podría requerir de papel y lápiz, una computadora o un formato en línea, pero debe especificarse el método mediante el cual se administrará la prueba. La segunda función de las condiciones componentes de un objetivo es el de especificar cualquier material que se requiera para realizar la tarea.

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Estos materiales pueden ser: 1. 2. 3. 4.

Ilustraciones como tablas, cartas o gráficas. Material escrito como reportes, historias o artículos. Objetos físicos como piedras, palancas, poleas, máquinas o herramientas. Material de referencia como diccionarios, enciclopedias, manuales, bases de datos, libros, sitios Web.

Además de mencionar los materiales requeridos, se deben especificar las condiciones y las características de los recursos. La tercera función de las condiciones componentes es el control de la complejidad de la tarea de manera que se ajuste a las habilidades y experiencias de la población de interés. Se podría considerar las siguientes condiciones de control:

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1. Dado un mapa del vecindario que contenga no más de seis lugares marcados… 2. Dado un mapa del vecindario que contenga no más de 12 lugares marcados y separados más de 2.5cm entre sí, con indicador de coordenadas y escala en 3.

kilómetros. dado un mapa comercial de la ciudad…

Estas condiciones limitan la complejidad de la misma tarea diferentes grupos de interés.

para ajustarse a

La cuarta función es la ayuda para transferir el conocimiento y la habilidad del contexto educativo al mundo real de su aplicación. Las condiciones de los componentes se utilizan para especificar más el mundo real, auténtico o material relevante y contexto posible dando los recursos en el arreglo de la instrucción. En la decisión sobre las condiciones que deben especificarse, las consideraciones primarias deben ser el contexto de desempeño e instruccional, la naturaleza del material de estímulo y las características de la población de interés. Los recursos especiales requeridos en cualquiera de los dos contextos y las limitaciones de la complejidad de las tareas son amb as condiciones las que están relacionadas directamente a la naturaleza del estímulo apropiado y las capacidades del grupo. En los ejemplos planteados el enfoque se ha centrado en las habilidades intelectuales e información verbal, sin embargo, también deben considerarse con cuidado las condiciones adecuadas para demostrar habilidades psicomotoras y actitudinales. En relación a las tareas psicomotoras habrá que tomar en cuenta la naturaleza del contexto en el cual se ejecuta la habilidad, así como la disponibilidad de cualquier requisito para poder realizarla. Por ejemplo, si el aprendiz tiene que demostrar que puede manejar un automóvil, habrá que especificar el tipo de automóvil; si es un compacto o es un vehículo

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grande, de transmisión estándar o automático o cualquiera de ellos. También hay que decir si la demostración se hará en la ciudad o en carretera. Todo esto afectará los requerimientos de equipo, la naturaleza de la instrucción, el tiempo necesario de práctica y la prueba. La especificación de las condiciones dentro de las cuales el aprendiz demuestra actitudes, requiere tomar en consideración tres factores importantes: el contexto en el que muestre una preferencia, la naturaleza de la alternativa (de las opciones) y el grado de madurez de la población de interés. Estas consideraciones son importantes en virtud de que las selecc iones podrían ser situaciones específicas. Por ejemplo, el demostrar buen deportismo en un partido de tenis podría depender de la importancia del partido en términos de las consecuencias de ganar o perder. También dependerá del control

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emocional del jugador (que tienen que ver con la madures). La demostración de la adquisición de la actitud deportista requiere de la coincidencia competitiva en la que la actitud pueda expresarse sin sentimientos de represión. No basta una prueba a base de papel y lápiz o la observación del entrenador para demostrar la actitud. La especificación tanto de las habilidades psicomotoras como las elecciones de actitud podría ser engañosa. No es fácil establecer un conjunto de condiciones para ejecutarlas en el contexto de la instrucción. Generalmente se tiene que echar mano de condiciones simuladas en las que se espera un compromiso de la actitud en el contexto real de su aplicación. Las condiciones asociadas con un objetivo darán perfil en cada paso tanto como el desempeño en el objetivo. Por ejemplo, ¿En el objetivo se espec ífica que el aprendiz tienen que memorizar la información? ¿Por qué tiene que memorizarla? ¿La información se puede obtener de un manual? ¿Habrá el tiempo suficiente como para buscarla?

la

En este ejemplo en particular, si el aprendiz sólo necesita ser capaz de encontrar información, entonces la instrucción consistirá en desarrollar estrategias de

clasificación y búsqueda con solo ver extractos de información de interés. Si la información debe estar disponible inmediatamente en una situación crítica, la práctica se enfoca a guardar y recuperar la información en la memoria del aprendiz. ¿Como decidir cual de estas dos condiciones elegir?. Depende del contexto, de la situación operativa en la que se aplicará la habilidad.

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Derivación del criterio La parte final de los elementos del objetivo es el criterio para decidir si es aceptable la ejecución de la habilidad aprendida. Para especificar criterios lógicos se debe considerar la naturaleza de la tarea a realizar, por ejemplo algunas habilidades intelectuales e información verbal solo tienen una respuesta que es la correcta, en cuyo caso el criterio es que el aprendiz proporcione esa respuesta. Para enfatizar esto, algunos diseñadores incluyen la palabra “correctamente ” en este tipo de objetivos. En algunos casos es necesario especificar el número de veces que se debe mostrar la ejecución correcta para asegurar un determinado grado de dominio. Esto generalmente se establece en el diseño del instrumento de prueba. Aquí lo importante es que el criterio en el objetivo dice lo que es aceptable de la ejecución o los límites dentro de los cuales ha de ejecutarse lo aprendido.

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Otras habilidad intelectuales e información verbal no tienen respuestas únicas y se espera que la ejecución del aprendiz también varié. Por ejemplo, dividir una línea en partes iguales y estimar su distancia mediante una escala. Aquí el criterio debe especificar la tolerancia aceptable de la respuesta. Otro ejemplo puede ser la solución a un problema de negocios, ya sea mediante la redacción de un párrafo, respondiendo a algunas preguntas o elaborando un reporte. Aquí el criterio deberá especificar cualquier información sobre aspectos que deben ser incluidos en la respuesta para ser cons iderada como correcta. Para respuestas complejas será necesario aplicar una lista de verificación para tener un juicio de la respuesta. El criterio para el juicio de aceptabilidad del desempeño de habilidades psicomotoras, también se puede apoyar en el recurso de la lista de verificación en el que se indiquen los desempeños esperados. En algunos casos el conteo y límite de tiempo será necesario, en otras la descripción de la apariencia del cuerpo también lo será (por ejemplo en la ejecución de una disciplina deportiva). La especificación de los criterios para la demostración de actitudes esperadas, también son complejos. Estos dependen de factores tales como la naturaleza del comportamiento observado, el contexto en el que se observan y la cohorte de edad de la población. El criterio debe incluir el conteo del número de veces que se observa la actitud esperada. También podría incluir el número de veces que se observa un comportamiento no deseado. Un recurso muy eficiente para especificar criterios de juic io de la adquisición de actitudes es una lista de verificación de conductas anticipadas. El problema más frecuente con los criterios para la medición de actitudes es la habilidad del evaluador para observar dentro de un tiempo y circunstancias determinadas, se requiere de su compromiso y ética.

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Uno de los problemas que surgen en ciertos arreglos instruccionales es una declaración de que el juicio del experto o del instructor es el criterio para juzgar el desempeño del aprendiz. Hay un acuerdo de evitar o l s listados de juicios de expertos como criterio de un objetivo ya que no resulta nada útil ni para el instructor ni para el aprendiz. Un segundo problema es que el criterio para una respuesta, producto, o desempeño puede ser complejo y especificado en una variedad de categorías. Los ejemplos de estas incluyen: 1. La forma adecuada de la respuesta (la estructura física de la respuesta). 2. La función adecuada de la respuesta (cumplir el propósito especificado o intención de la respuesta). 3. La calidad adecuada o inadecuada de la respuesta.

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Veamos dos ejemplos en las que aparecen estos problemas. Supongamos que el aprendiz tiene que construir sillas. La construcción de la silla se puede calificar por sus cualidades y resistencia (estructura física), si es confortable (función o propósito) y por su apariencia (color, balance, detalles, etc.). Ahora consideremos el criterio para evaluar el desempeño. En relación a la forma, el criterio podría incluir si esta hecha de acuerdo alguna regla estructural. Para la función o propósito, el criterio sobre la información convincente o descriptiva puede ser suficiente. En relación a la calidad, el criterio podría incluir claridad, valor de interés, cronología lógica y transición y creatividad. Para las respuestas del aprendiz, productos y desempeño se pueden aplicar otras categorías de criterios, tales como accesibilidad social, impacto al medio ambiente, viabilidad económica, etc. Proceso para redactar objetivos El primer paso para comenzar la redacción de un objetivo es revisar la declaración de la meta de aprendizaje, esto con el fin de que el objetivo y sus correspondientes instrucciones sean consistentes con el análisis del contexto. La declaración de la meta debe incluir el contexto en el que se aplicara el conocimiento y las destrezas adquiridas. De no ser así la meta tienen que ser editada para incluir este aspecto. El segundo paso consiste en escribir un objetivo terminal para cada unidad de instrucción de la meta. Este objetivo debe tener los tres componentes del objetivo de desempeño y sus condiciones deben reflejar el contexto disponible en el entorno de aprendizaje . En otras palabras, La declaración de la meta describe el contexto en el cual

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el aprendiz aplicará los conocimientos y habilidades adquiridos con la instrucción, mientras que la declaración de objetivo, describe las condiciones de ejecución de la meta en el contexto de la instrucción. Idealmente estos dos conjuntos de condiciones serán los mismos pero por necesidad, podrían ser bien diferentes. Una vez que se ha redactado el objetivo terminal, hay que escribir los objetivos de las habilidades y sub-habilidades que se consideraron en el análisis instruccional. Si el análisis de la meta produjo dos o más sub-pasos, se pude optar por dos alternativas: escribir un objetivo que incluya todos los sub- pasos o se puede escribir un objetivo para cada de los sub- pasos. Para cada objetivo hay que elaborar la instrucción correspondiente y el instrumento de evaluación del desempeño. El siguiente paso es escribir los objetivos de las habilidades subordinadas obtenidas en el análisis instruccional, que información verbal y habilidades psicomotoras.

incluye

las

habilidades

intelectuales,

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Al llegar a las habilidades de desempeño de entrada, se tienen que hacer la siguiente reflexión: si las habilidades son tan básicas que se da por sentado que la mayoría del grupo de interés las posee, sería un insulto elaborar objetivos para que las demuestren, en este caso lo mejor es no redactar objetivos; por otra pa rte si se sospecha que la mayoría de los estudiantes no tienen dominio sobre las habilidades de desempeño de entrada, entonces habrá que redactar los objetivos para esas habilidades. Los pasos para redactar objetivos son los siguientes: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Editar la meta pa ra que refleje el eventual contexto de desempeño, esto en caso de que no lo refleje. Redactar el objetivo terminal que refleje el contexto del entorno de aprendizaje. Redactar el objetivo por cada paso de la meta que no tiene sub-pasos Redactar un objetivo para cada paso y sus sub-pasos o un objetivo para cada sub-paso. Redactar el objetivo para cada habilidad subordinada. Redactar los objetivos de desempeño de entrada si se sospecha que un buen número de estudiantes no tienen el dominio de las habilidades.

Evaluación de objetivos Una buena forma de evaluar la claridad y factibilidad de un objetivo es mediante el diseño de un instrumento de prueba el cual se puede usar posteriormente para medir la ejecución del aprendizaje del estudiante. Si el instrumento creado resultara incongruente o vago, entonces la redacción del objetivo debe ser revisada. Otra forma de

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evaluar la claridad del objetivo, es pedirle a algún colega que elabore un instrumento de prueba a partir de la redacción del objetivo, si este instrumento no refleja lo que se espera que demuestre el alumno, entonces falta claridad en la redacción. También se debe evaluar el criterio que se especifica en el objetivo, lo cual se hace mediante el uso del criterio para evaluar muestras que ya e xistan del desempeño o respuesta esperada. Pueden ser muestras elaboradas por uno mismo o por algún colega. Se debe atender específicamente si el criterio es observable dentro de las condiciones y tiempo especificados. Determinar la objetividad de un criterio para intelectuales y comunicación verbal es más sencilla que para las psicomotoras y las actitudes.

habilidades habilidades

Desde el momento de redactar el objetivo hay que tener presente que el elemento

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de criterio será utilizado para evaluar la instrucción. Por lo tato hay que verificar la claridad y factibilidad del objetivo preguntándose ¿Podré crear un instrumento o tarea que permita la observación de que el aprendiz logró lo que se planteó en el objetivo?. Si cuesta trabajo imaginar la forma en que esto se haría, entonces la redacción del objetivo tiene que ser reconsiderada. Otra sugerencia útil, es que utilices dos o tres redacciones para describir el objetivo. Evitar usar frases como “después de completar esta instrucción” como parte de la condición sobre la cual el aprendiz ha de ejecutar la habilidad; se supone que el estudiante estudiará el material antes de ejecutar lo aprendido. En el objetivo no se especifica la forma en que se lograran los nuevos aprendizajes. Una última sugerencia: no hay que involucrarse en la semántica de la redacción del objetivo. Ha habido muchos debates sobre las palabras exactas que deben usarse en la redacción de un objetivo “correcto”. El punto es que se ha encontrado que los objetivos son tan útiles como la declaración de la intención instruccional. Deben guiar al diseñador o al especialista del campo hacia lo que el estudiante debe poder hacer, pero los objetivos no tienen ningún sentido ni valor por si solos, sólo son un elemento en el proceso de diseño instruccional y solamente adquieren importancia cuando contribuyen al desarrollo de ese proceso. Así que la mejor recomendación en este punto es redactar objetivos de tal manera que tengan sentido y contribuyan al avance del siguiente paso en el proceso del diseño instruccional. La función de los objetivos Además de servir para elaborar instrumentos de evaluación, ser una guía durante la instrucción y derivar tareas, los objetivos son una parte integral del proceso de diseño. Son el medio a través del cual las habilidades identificadas en el proceso de análisis instruccional se transportan a descripciones completas sobre lo que el aprendiz deberá

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ser capaz de hacer una vez terminada la instrucción. Sirven como documentación de entrada para que el diseñador instruccional o el especialista en elaboración de pruebas hagan su trabajo (crear las estrategias de aprendizaje, elaborar los instrumentos de prueba, etc.). Una vez que la instrucción se ha preparado para su uso general, los objetivos sirven pa ra comunicar a los instructores y a los estudiantes lo que se va a hacer con los materiales. Por lo tanto en su redacción hay que asegurarse que son comprensibles principalmente por ellos. Tomando en consideración la comprensión de los objetivos por parte de los estudiantes y de los instructores, durante el proceso de diseño se pueden modificar para

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los materiales instruccionales. ¿Qué tanto difiere estos objetivos de los utilizados por los diseñadores? Primeramente, muy pocos de los objetivos de las habilidades subordinadas que se utilizan para el desarrollo de los materiales se usan en la comunicación con los instructores y los estudiantes. Generalmente sólo se usan los objetivos principales, que son los que se incluyen en los programas, guías o como instrumento de información en la página Web. En segundo lugar lo que se usa de los objetivos subordinados siempre aparece modificado. Las condiciones y criterios siempre se omiten para no distraer la atención de aprendiz sobre los desempeños específicos que debe lograr, se busca la comunicación más clara directa y concisa. Para finalizar, paro los estudiantes es más claro atender de tres a cinco objetivos importantes que una larga lista de objetivos subordinados. Resumen Antes de comenzar a escribir los objetivos de desempeño, se debe haber concluido el análisis instruccional, así como el análisis del aprendiz y del contexto. Con los productos de estos análisis como base, se está preparado para redactar los objetivos de desempeño de: la meta; de los pasos y sub-pasos; de las habilidades subordinadas y de las habilidades de desempeño de entrada. La creación de cada objetivo se requiere comenzar por los desempeños descritos en la declaración de habilidades, aquí es necesario agregar condiciones y criterios para que cada habilidad se transforme en objetivos.

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Para la selección de las condiciones apropiadas se debe tomar en cuenta: 1. El estímulo y las ayudas para facilitar la búsqueda en la memoria del aprendiz. 2. Las características apropiadas de cualquier material requerido. 3. Niveles apropiados de complejidad de las tareas para la población de interés. 4. La relevancia o autenticidad del contexto en el que se ejecutara la habilidad. Para objetivos relacionados con el logro de actitudes, además se necesitará considerar circunstancias en las cuales el aprendiz tenga la libertad de inclinarse a diferentes opciones. La tarea final es especificar un criterio o indicador apropiado para las condiciones y

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desempeño descritos, además adecuado al nivel de desarrollo del grupo de interés. En donde sólo hay una respuesta correcta posible, el diseñador generalmente omite el indicador pues ya está implícito en la evaluación, sin embargo hay diseñadores que prefieren incluir la palabra correctamente. En donde las respuesta del aprendiz pueda ser variable para los cuatro dominios, se debe incluir el criterio que describa las características de la respuesta aceptable. El establecimiento de criterios para habilidades psicomotoras y de actitudes es más complejo, para facilitar su derivación se puede recurrir a la verificación en una lista de comportamientos observables. Para especificar estos criterios hay que tener cuidado de no apoyarse en criterios de juicios poco precisos como los proporcionados por “expertos”. Hay una variedad de categorías de atributos que los diseñadores pueden considerar como criterios apropiados para las respuestas de un determinado aprendiz. Los ejemplos de tales categorías incluyen, estructura, función, apariencia, impacto al medio ambiente, viabilidad económica, etc. La lista de objetivos de desempeño es la base para la siguiente etapa del diseño instruccional.

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