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Programa Interinstitucional Doctorado en Educación Carlos Ruiz Bolívar, PhD Profesor Titular UPEL / PIDE cruizbol@intercable.net.ve

PRUEBAS DE RENDIMIENTO ACADEMICO Desde el inicio mismo de la escuela, como institución destinada a administrar la educación formal, los docentes idearon diferentes maneras de apreciar los efectos de la enseñanza sobre el comportamiento del alumno. No podía ser de otra manera, por cuanto, los procedimientos empleados para estimar el grado de aprovechamiento de los conocimientos impartidos en el ámbito escolar o académico, constituyen parte del proceso de enseñanza-aprendizaje y están íntimamente vinculados con el sistema de calificación y de promoción de los alumnos. Estos procedimientos evaluativos han variado, en su forma, rigurosidad y Fuente: www.carlosruizbolivar.com/articulos/archivos/Curso%20CII%20UCLA%20Art% efectividad, a través del tiempo. Por ejemplo, en Venezuela hacia 1910, el 20Construcci%C3%B3n%20de%20Pruebas.pdf procedimiento principal para apreciar el nivel de rendimiento del alumno era el juicio emitido por la junta de docentes evaluadores, basados exclusivamente en el examen oral (ver Mudarra, 1978). Esta práctica evaluativa, que en sus comienzos se constituyó en una verdadera institución respetable, a la larga se prostituyó y degeneró en un verdadero adefesio, sin ninguna credibilidad. Al respecto Mudarra (1978) ha señalado que: Se llegó a tal corrupción en la comprobación de los conocimientos de los escolares, y hubo tal profusión de institutos que otorgaban certificados de instrucción primaria y hasta títulos de bachiller, que el Estado consideró indispensable su intervención en el régimen de exámenes (p. 106). Así, continúa Mudarra, por Ley de 1915, fueron separadas las funciones de docente de aula y de examinador. Se creo el Supremo Consejo Nacional de Educación, que tenía una función contralora de todo el sistema educativo, particularmente en lo concerniente a la función evaluadora. También se 1


Pruebas Prácticas (También llamadas de ejecución, funcionales o de desempeño) exámenes escritos: se puede, por ejemplo, pedir al examinando que amplíe, aclare, justifique razone o profundice su respuesta. Normas para su aplicación. Con el propósito de controlar, en la medida de lo posible, algunas de las debilidades que presentan las pruebas orales como instrumentos de evaluación, los especialistas en el área han formulado algunas recomendaciones, tales como las siguientes: 1. 2.

3.

4. 5.

El uso de la prueba debe estar debidamente justificado, en función del objetivo que se pretenda evaluar de la naturaleza del contenido curricular. Es necesario que el examen sea estructurado; es decir, que las preguntas estén previamente establecidas y que a los estudiantes se le formulen las mismas preguntas. Los criterios de evaluación de las preguntas deben ser, igualmente, previamente establecidos, a fin de controlar al máximo la subjetividad del examinador. Los resultados de la evaluación deben registrarse tan pronto como sea posible, a fin de evitar pérdida de información debido al fenómeno del olvido. De ser posible, el juicio evaluativo sobre las repuestas debería ser el resultado de la decisión de un jurado (3 ó 4 jueces o especialistas) y no de la opinión de una sola persona.

Limitaciones de las pruebas orales. Este tipo de pruebas, si se usan apropiadamente y en el contexto de ciertos tipos de aprendizajes, en el cual su empleo está plenamente justificado, pueden juzgar un buen papel como instrumentos de evaluación. Sin embargo, presentan algunas limitaciones, las cuales deben ser tomadas en cuenta en el caso de que se decida su utilización. Algunas de estas limitaciones se indican a continuación: 1. 2.

3.

4.

El empleo de las pruebas orales dificulta la obtención de resultados consistentes en un tiempo razonable. Su carácter individual, exige el empleo de bastante tiempo como cada sujeto (30 minutos o más), si se quiere tener una muestra válida de sus conocimientos; El contacto personal, que es una de sus ventajas, puede dar lugar al prejuicio y la parcialidad por parte del examinador y a que la tensión altere el proceso de razonamiento de quien presenta el examen; No se ha demostrado que una prueba oral pueda medir mejor rasgos intangibles o mal definidos, tales como, carácter, capacidad, fuerza y otros.

Pruebas Prácticas Una manera de clasificar los tipos de conocimientos que se imparten en el sistema escolar es agrupándolo en: (a) declarativo, el cual se centra en el conocimiento acerca del qué; es decir, se refiere a la información específica que Error! Style not defined. 25


posee el sujeto en un área determinada, lo cual incluye aspectos tales como: vocabulario, conceptos, principios, reglas y aspectos teóricos en general; (b) procedimental, se refiere al conocimiento acerca del cómo hacer, a la acción práctica, al desempeño real y concreto; y (c) contextual, el cual se refiere al cuándo hacer qué; es decir, expresa el conocimiento discriminativo acerca la oportunidad en que se debe aplicar un determinado conocimiento o estrategia y no otra, dependiendo de las circunstancias. Las pruebas prácticas son las indicadas para evaluar el nivel de conocimiento procedimental; o sea, la competencia adquirida para desempeñarse en una determinada asignatura o área del conocimiento. Este tipo de instrumentos reciben también el nombre de pruebas de ejecución o funcionales. Por lo general, se emplean para medir habilidades determinadas tales como la destreza manual, la habilidad mecánica, la habilidad artística y otras. En las pruebas prácticas, se le solicita al sujeto realizar una determinada actividad o tarea, a través de la cual se intenta determinar su competencia o maestría para llevarla a cabo. Estas prácticas se aplican fundamentalmente en áreas tales como: ciencias (trabajos de laboratorio, incluyendo el uso de aparatos, herramientas, instrumentos y materiales); artes (canto, ejecución de instrumentos musicales, pintura, modelado); educación física (calistenia, deportes); artes industriales (carpintería, electricidad, mecánica, etc.); economía doméstica (cocina, decoración, cuidado de la ropa, costura); dactilografía, mecanografía y otras (Lafourcade, 1969). La comprobación del nivel de competencia alcanzada para ejecutar una determinada tarea, toma en cuenta tanto el proceso (secuencia de pasos necesarios para realizarla) como el producto que se obtiene de aquél, aunque no siempre es posible hacer esta separación en la práctica. Tales resultados pueden ser de presencia estable en el tiempo, o de apreciación momentánea. En el primer caso, los resultados pueden ser analizados las veces que sean necesarias sin que cambien en su apariencia física; por ejemplo: una reacción obtenida en un laboratorio, un vestido en economía doméstica, un mueble hecho en un taller de carpintería y otros. En el segundo caso, los procesos y productos se dan simultáneamente y son de apreciación directa e inmediata, por ejemplo: una pieza musical interpretada con el piano; la interpretación vocal de una canción, el desempeño de un estudiante de medicina en una intervención quirúrgica, el desempeño en una prueba deportiva, bailar, nadar, jugar fútbol entre otras (Moredock, 1957, citado por Lafourcade, 1969). Ryans (1951) considera que existen, por lo menos tres tipos de pruebas prácticas, las cuales se describen a continuación: 1.

Aquellas en las cuales se le pide al alumno que identifique o reconozca la adecuación de un procedimiento o el uso adecuado de una herramienta; por ejemplo, en actividades de laboratorio se podrían presentar aparatos y herramientas, debiéndose indicar para qué y cómo se usan (v.g., verniers, balanzas de precisión, galvamómetros, voltímetro y otros). Error! Style not defined. 26


2.

Otras en las que se le solicita al sujeto que ejecute una tarea bajo condiciones simuladas en pequeña escala. En este caso, el alumno debe ejecutar movimientos, actividades y operaciones “como si” fueran reales, sea en modelos construidos a escala o sin ellos.

3.

Aquellas en los que se le pide al alumno que lleve a cabo una actividad muy representativa de una tarea o de una serie de tareas. En este caso si el sujeto sale airoso en la ejecución de dicha muestra de trabajo, se podrá inferir que es capaz de resolver con eficacia todas las de su género. Este tipo de pruebas constituyen criterios más directos y válidos de competencia que los exámenes de respuestas breves o de discusión, los cuales sólo pueden medir inferencialmente las mismas capacidades.

Interpretaciones de los Resultados de las Pruebas Existen tres maneras diferentes de interpretar las puntuaciones de las pruebas de rendimiento académico. Estas son: 1.

2.

3.

La evaluación intrasujeto. Esta consiste en juzgar el desempeño del estudiante en la prueba tomando como criterio su propio nivel de capacidad, determinado por su ejecución previa en algún examen diagnóstico (prueba de aptitud, de conocimientos previos u otro similar). Este tipo de evaluación es importante porque permite conocer, tanto al alumno como al docente, el nivel de progreso de aquél a través del desarrollo del curso. La evaluación normativa. En este caso se juzga el desempeño de un estudiante, tomando como criterio de referencia una norma de grupo o de tipo regional o nacional. Las medidas con referencia a una norma permiten comparar a los individuos con sus compañeros reales en la situación de aula de clase, o con un grupo mayor de compañeros, como podría ser una muestra nacional. La evaluación referida a criterio. En algunos casos lo que se requiere es una norma absoluta de desempeño, no relativa, como en los casos anteriores, que sea independiente de la ejecución de otros o de la posición relativa del individuo dentro del grupo; es decir, cuando se desea conocer el dominio real que un individuo tiene de un campo.

Por ejemplo, en el caso de un estudiante de medicina, en un examen de cirugía, lo que interesa saber, desde el punto de vista del propósito de la evaluación, es cuan eficiente es el sujeto haciendo una intervención quirúrgica, y no tanto, cómo es su progreso individual o cómo es su desempeño con respecto a su grupo, ya que podría darse el caso de que el sujeto haya progresado significativamente con respecto a su nivel inicial, o estar muy bien con respecto a la norma de su grupo y, sin embargo, no tener el dominio total de un determinado conocimiento o la competencia profesional requerida. Glaser (1963) llama a tales puntuaciones, basadas en una norma absoluta de calidad, medidas con referencia a un criterio, en contraste con las medidas con referencia a una norma. En otras Error! Style not defined. 27


palabras, una medida con referencia a un criterio revela lo que un individuo puede hacer, en lugar de indicar qu茅 posici贸n ocupa en comparaci贸n con su grupo de compa帽eros (Pophan y Husek, 1969.

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La Prueba Practica