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REVISTA CIENTÍFICA

UNIBE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES


Responsables Consejo Directivo de la UNIBE: Sanie Romero de Velázquez, Rectora.

Anibal Romero Sanabria, Vicerrector.

Carlos Daniel Franco Romero, Secretario General. Edición y Diseño:

Rodolfo Insaurralde. Colaborador:

Hugo Speratti.

Diseño de portada:

Ariel Franco Romero, Comunicación Visual – UNIBE.


SUMARIO Presentación Diseño y atención Educación Superior

7 a las oportunidades de género en la

La cultura organizacional con relación a la atención de oportunidades de género en la Educación Superior. El caso de la Universidad Iberoamericana del Paraguay Hacia una atención Mbya Guaraní Análisis

médica

Intercultural

con poblaciones

Burnout en docentes Facultades de la Universidad

9 25

del nivel de síndrome de

que trabajan en todas las

Iberoamericana

41

Las pautas y prácticas de crianza en el contexto rural en el Paraguay

59

Ciencia, Tecnología y Sociedad. El aporte de la investigación Latina

69

científica en América

La importancia de la clasificación de los cursos hídricos para

el desarrollo del saneamiento

Estudio

79

de la comorbilidad entre el distrés psicológico y

abuso de drogas en pacientes en dos centros de tratamiento en

Asunción, Paraguay

87 115

Deserción en la Educación Media

La implementación de la modalidad de plurigrado en escuelas públicas de las compañías de Misiones’i, Tacuara y Pindoyu de San Pedro del Parana, Itapúa 137 La

enseñanza en la

Educación Superior: Reflexiones

sobre

la incorporación de la extensión y la investigación en la práctica educativa del docente

147


Los estilos de aprendizaje en el marco Superior más humanista y desarrolladora

de una

Educación

Los

estilos de aprendizaje: un aspecto más en contra de la

Las

actitudes de los estudiantes de

estandarización de la educación

hacia el aprendizaje de las

Ingeniería Agronómica

Ciencias Básicas

159 193 263

Fundamentos y perspectivas del proyecto diseño y atenci ón a las oportunidades de género en la Educación Superior

289

Prácticas religiosas en el adolescente

311

Desafios da educação libertadora Uma análise do analfabetismo no cenário educacional brasileiro e a importância de políticas públicas para sua erradicação

329

A pedagogia de projetos como agente motivacional na disciplina Educação Física visando contribuir na formação dos alunos

dos cursos integrados em administração e agroindústria do

IFES Campus Venda Nova do imigrante

337

Programa Regional de Indicadores de Desarrollo Infantil (PRIDI) Fase II de validación de instrumentos

355


PRESENTACIÓN La Universidad Iberoamericana UNIBE se complace en presentar el segundo número de la Revista Científica, Estudios e Investigaciones, en la misma, el lector encontrará una variedad de temas como de estrategias investigativas. Creemos firmemente, en consonancia con las nuevas tendencias, que el ejercicio de la investigación debe ser plural y multidisciplinario. Lejos estamos de aquellos tiempos en que las verdades moraban en compartimentos estancos y las disciplinas se ignoraban cerrándose sobre sí mismas. Hoy vivimos un tiempo en que podemos trabajar juntos desde visiones distintas y así es posible lograr resultados complejos para los problemas complejos. Por ello, la UNIBE viene apostando decididamente por las investigaciones multidisciplinarias y muy especialmente por la participación de investigadores e investigadoras de la región del MERCOSUR y de todo el continente.

Una visión abierta, amplia y plural se construye con la participación de áreas diversas y profesionales con vivencias culturales distintas. Sin embargo, el método científico con su lenguaje universal nos acerca y nos invita a trabajar en pos de una creciente y siempre necesaria internacionalización.

La UNIBE además está realizando un esfuerzo enorme en pos de la formación de una primera camada de doctores en educación en el marco del Programa Pablo Neruda de la OEI, de la Red Iberoamericana de Doctorados en Educación RIDE. En un tiempo no mayor de dos años tendremos el fruto de un largo proceso de estructuración, desarrollo e investigación. Y estamos confiados que estos profesionales serán idóneos

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a la hora de aportar soluciones y estrategias a nuestro país en lo que respecta a políticas públicas.

Desde la UNIBE depositamos nuestra más absoluta confianza en sus trabajos y esfuerzos, pues, sabemos que con sus investigaciones y espíritu creativo dignifican nuestra institución y el futuro de este país. Por ello, el lector encontrará varios trabajos provenientes del curso de doctorado, autoría de docentes internacionales pertenecientes a las universidades de Cádiz, España, Del Pinar del Río, Cuba, Guadalajara, México entre otros. Si bien es cierto que la Revista está en proceso de adecuación a unas pautas metodológicas que los estamos definiendo además de trabajar en unas exigencias de estándares internacionales, todo con el claro objetivo de obtener la Indexación en la brevedad posible.

Sabemos que sin esfuerzo mutuo, responsabilidad institucional y un enfoque global, difícilmente se logre consolidar planes que afiancen nuestros objetivos como institución. Por eso, creemos que los trabajos de los investigadores de las diferentes áreas que hoy se plasman en este segundo número de la Revista Estudios e Investigaciones, nos muestra a cabalidad que vamos en pos de nuestros sueños con firmeza y determinación. Dra. Sanie Romero de Velázquez

Rectora de la Universidad Iberoamericana

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Diseño y atención a las oportunidades de género en la Educación Superior

La cultura organizacional con relación a la atención de oportunidades de género en la Educación Superior El caso de la Universidad Iberoamericana del Paraguay1 Design and attention to the opportunities of genre in the Higher education The organizational culture in relation to the attention of Higher education. The case of the Latin-American University of the Paraguay

opportunities of genre in the

Prof. Dra. Sanie Amparo Romero de Velázquez2 Prof. Ms. Graciela Molinas Santana3

RESUMEN El trabajo de diagnóstico realizado, responde a una de las actividades propuestas por la red de universidades en torno al proyecto “Diseño y Atención a las Oportunidades de Género en la Educación Superior”. Para realizar el trabajo, se aplicó el cuestionario estandarizado proporcionado por la Universidad de Alicante, que coordina el Proyecto. Se han aplicado y procesado los datos obtenidos de 20 entrevistas obtenidas de coordinaciones, jefaturas y docentes de todas las carreras de la Universidad Iberoamericana (UNIBE). Como resultado, se ha podido comprobar la necesidad de instalar la Unidad de Igualdad, la capacitación de los recursos humanos y la priorización de la investigación para proseguir con la implementación de la política en torno al tema de género que lo viene asumiendo desde 2009.

Palabras clave: diagnóstico, género, igualdad de oportunidades, políticas. Esta investigación fue realizada de manera conjunta en el marco del Proyecto proyecto de Diseño y Atención a las Oportunidades de Género en la Educación Superior 2 Rectora de la UNIBE y Miembro del Equipo de Investigación de la UNIBE. 3 Miembro del Equipo de Investigación de la UNIBE. 1

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ABSTRACT The diagnostic work carried out, corresponding to one of the activities proposed by the network of universities around the project “Design and Care Opportunities in Higher Education Gender�. To do the work we applied the standardized questionnaire provided by the University of Alicante, have been applied and processed data from 20 interviews obtained from coordination, leadership and faculty of all races of the Iberoamericana University (UNIBE). As a result it has been proved the need to install the Equality Unit, the training of human resources and the prioritization of research to pursue the implementation of the policy on the issue of gender that it has assumed since 2009. Keywords: diagnostic, gender, equal opportunities, politic.

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INTRODUCCIÓN Realizar una revisión de las creencias que sostienen las personas en la sociedad en la que interactúan, nos lleva inevitablemente a una revisión de los procesos de construcción y legitimación de dichas creencias, que en definitiva marcan nuestras valoraciones colectivas actuales. Las ideas que componen el concepto que usualmente se tiene sobre género, mujer, feminismo, etc., en muchas ocasiones no permiten visibilizar la discriminación de la que es objeto la mujer.

En el marco de este trabajo, se ha realizado una revisión de la literatura que trata sobre el tema –tanto a nivel mundial como nacional– y una interpretación del discurso emitido por las personas consultadas en las entrevistas realizadas para diagnosticar cómo operan las creencias en la organización sobre “la atención a las oportunidades de género en la Educación Superior”. Los datos obtenidos y su posterior interpretación han permitido al Consejo de la Universidad Iberoamericana proyectar el fortalecimiento de su política de atención a la igualdad de género en la institución.

Antecedentes y análisis del contexto El abordaje de los antecedentes se inicia con la revisión de la historia de creación y crecimiento de la institución desde sus inicios hasta la fecha, para luego presentar los compromisos que a nivel nacional se han ratificado a partir de los acuerdos internacionales en los que el país ha participado.

La institución dio sus primeros pasos en el año 1972, con la Sra. Prof. Nidia Sanabria de Romero4, con el aliento de su familia: Don Aníbal Romero Ramos, esposo; las hijas, Marianidia (+) y Sanie; y el hijo, Aníbal Romero Sanabria; así como colegas, autoridades nacionales, padres de familia. Se propuso abrir un instituto singular, con el nombre de Taller Artístico Literario. La idea surgió porque en aquella época la formación artística era ignorada en muchos colegios. Las actividades abarcaban distintas disciplinas –en especial literarias–, y para niños, jóvenes y adultos, con la colaboración de renombrados hacedores culturales de nuestro país5. 4 Luego de 25 años enseñando en escuelas públicas y privadas en varias regiones del país y haberse acogido a la jubilación en el sector estatal. 5 Como: Ma. Luisa Artecona de Thompson, Juan Carlos Moreno González, Cayo Sila Godoy, Reemberto Giménez, entre otros.

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Con el propósito esencial de servir a la comunidad, a los niños y jóvenes, se crea el Jardín de Infantes; al año siguiente, el nivel Primario (hoy Escolar Básica), creciendo grado por grado; luego el Nivel Medio (hoy Educación Media), con los ciclos: Básico, Bachilleratos Humanístico y Técnico. A partir de 1993, resolución del MEC mediante, gracias a las gestiones de la Dra. Sanie Romero de Velázquez, Coordinadora General del Colegio Iberoamericano, se instaura el Instituto de Formación Docente en el nivel terciario, que forma maestros y maestras ejecutores de la Reforma Educativa del Paraguay. Dicho centro docente lleva 19 años formando maestros con la finalidad de mejorar nuestra patria paraguaya, ya que los mismos son los futuros protagonistas del cambio de la sociedad y los cuales tienen la misión de llevar en alto nuestro ideal: “Una mentalidad nueva para una patria nueva en un mundo mejor”. Esta idea, actualmente, en coherencia con el desarrollo de la institución, incorporó visiones nuevas con el lema: “Una mentalidad nueva para una patria nueva”. La institución se consolidó con las ofertas educativas que ofrece a la sociedad. En fecha 23 de mayo de 2001, con la promulgación de la Ley Nº 1701, que crea la Universidad Iberoamericana, cabe resaltar los arduos trámites realizados por la Prof. Nidia Sanabria de Romero y la Dra. Sanie Romero de Velázquez, quienes llevaron la bandera del Iberoamericano con todo orgullo y la colocaron en el sitial más alto en los organismos representativos de nuestro país, y a nivel internacional.

Es digno destacar que el Iberoamericano es el primer centro educativo del país que posee todos los niveles de educación, es decir: nivel Inicial, Educación Escolar Básica, Bachilleratos Humanístico y Técnico, Terciario (Formación Docente) y Universitario, con una historia construida en casi medio siglo (42 años). En relación con las actividades emprendidas sobre la temática de género, se han desarrollado las siguientes acciones como el Convenio con la Liga Paraguaya de defensa de los Derechos de la Mujer –con la ONG Kuña Aty6, Despacho de la Primera Dama de la Nación, Secretaría Nacional de la Mujer–, cuyo objetivo, entre otros, se ha centrado en otorgar medias becas a las mujeres seleccionadas por dichas organizaciones para cursar las ofertas educativas ofrecidas por la institución. Se han otorgado cada año unas 150 medias becas a los/las postulantes que han sido seleccionadas Kuña Aty es una expresión en el idioma guaraní que significa “agrupación, conglomerado o reunión de mujeres”. La organización atiende y asesora a mujeres que se encuentran en situación de vulnerabilidad ante la violencia intrafamiliar. 6

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y seleccionados a través de evaluaciones psicotécnicas y entrevistas realizadas por los responsables de las instituciones mencionadas y la UNIBE. Estas acciones están enmarcadas en el marco del Programa de Responsabilidad Social Becas “Prof. Doña Nidia Sanabria de Romero”. Otra acción que se considera de relevancia, es el desarrollo de seminarios y disertaciones referentes a la igualdad de género en los talleres de “Herramientas para progresar”, realizados en julio de cada año.

En particular, en los fines y objetivos generales establecidos en el Estatuto de la Universidad Iberoamericana –así como en el Proyecto Educativo Institucional–, se mencionan específicamente: • Apoyar la capacitación del varón y de la mujer profesionales para el mejor desenvolvimiento en sus quehaceres específicos y su proyección social como protagonistas del mejoramiento en la vida de la comunidad a la cual pertenecen. • Promover la extensión universitaria colaborando positivamente en la promoción del desarrollo integral del varón y de la mujer.

Desde el año 2012, la Iberoamericana se incorporó a la red de universidades nucleadas por la Universidad de Alicante en el marco del proyecto género y dentro del mismo, al proyecto de Diseño y Atención a las Oportunidades de Género en la Educación Superior, concretando la aplicación de instrumentos de recogida de datos que permitieron realizar el diagnóstico institucional en relación con la temática abordada por el Proyecto. Cabe resaltar la participación de la Rectora, Dra. Sanie Romero de Velázquez, en el Seminario de Arequipa, evento en el cual ha presentado los resultados obtenidos en la investigación realizada en la institución a su cargo. A través de estas acciones llevadas a cabo por la Universidad, se fue promoviendo la sensibilización sobre la temática de género y la convicción de fortalecer y promover la política de género dentro de la propia casa de estudios con la instalación de la Unidad de Igualdad, así como en la sociedad paraguaya a través de ofertas educativas para la formación de especialistas en políticas de género. En el contexto país, según estudios realizados por Guzmán y Corvalán:

“Paraguay ha suscrito instrumentos internacionales relacionados con los Derechos Humanos y en particular los Derechos Humanos de las mujeres (…) en un esfuerzo por fortalecer el tema género en el

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Estado, la Secretaría de la Mujer ha promovido la firma de convenios bilaterales de apoyo técnico y financiero a programas y proyectos relativos a la situación de las mujeres.” Entre los instrumentos internacionales que involucran a las políticas en cuanto a las mujeres, adscriptos por Paraguay a través de la Secretaría de la Mujer, se han seleccionado aquellos que han surgido de la Conferencia de El Cairo de Población y Desarrollo y de la Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995): • Convención sobre los Derechos Políticos de la Mujer; ratificada en 1961. • Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de discriminación contra la Mujer; Ley 1215, en 1986. • Protocolo Facultativo de la Convención sobre Eliminación de todas las Formas de discriminación contra la Mujer; Ley 1683, en 2000. • Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer, de la Convención de Belén Do Para; Ley 605, en 1995. • Además, en el 2003 por primera vez Paraguay asume la representación permanente de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos en el Sistema Interamericano y la representación permanente de Niñez, Adolescencia y Juventud de Naciones Unidas (Guzmán y Corvalán, 2003).

En la actualidad se puede constatar en las normativas, que se han introducido modificaciones en los Códigos Civil, Laboral, Electoral y Penal con el fin de garantizar la igualdad y no discriminación de las mujeres en diferentes ámbitos, con las siguientes acciones:

• La promulgación de la Ley 1600 contra la violencia doméstica, así como la aprobación del Código de la Niñez y la Adolescencia y el Estatuto Agrario. • La Secretaría de la Mujer inició un Plan de Modernización Institucional, reafirmando su rol normativo, político y estratégico, y definiendo políticas integrales para la implementación del Plan Nacional de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres. • Se han creado la Comisión de Género y Equidad Social de la Cámara de Diputados, y la Comisión de Equidad, Género y Desarrollo Social de la Cámara de Senadores; así como se instalaron programas para

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lograr la igualdad entre mujeres y hombres en varios ministerios y planes integrales dentro de la Estrategia Nacional de la Lucha contra la Pobreza y la Exclusión Social. • La creación del Ministerio de la Mujer por decreto del Poder Ejecutivo en julio del año 2012, lo que ha sido un verdadero logro de muchos movimientos sociales y otros de enfoque feminista que respaldan la política de igualdad de oportunidades y específicamente, igualdad de la mujer. Atendiendo el marco legal que pretende constituirse en un mecanismo de aseguramiento de los derechos de la mujer, cabe resaltar que las leyes por sí solas no son suficientes para movilizar las creencias que subyacen en la valoración de la mujer en cuanto a las oportunidades de acceso a la igualdad de género en el contexto social, económico, cultural y político de la sociedad.

MARCO TEÓRICO-CONCEPTUAL La concepción de la idea de “género” está relacionada con “los atributos, expectativas y normas sociales de conducta, y culturales asociados al hecho de ser mujer u hombre” (Banco Mundial, 2012). En atención a esta manera de concebir género, se puede asumir que se encuentra dentro del entramado de las relaciones sociales y las creencias que la compartan.

La idea de “igualdad de género” asumida en el trabajo se relaciona al “modo en que los atributos mencionados determinan la manera en que las mujeres y los hombres se relacionan entre sí y las consiguientes diferencias de poder entre unos y otros” (Banco Mundial, 2012), en esas maneras de relacionarse están puestas muchas expectativas con la que se confrontan mujeres y hombre al relacionarse en los diferentes ámbitos de sus vidas.

Tomando como base lo planteado por Clyde Soto (2011), con base en las investigaciones realizadas desde el Centro de Documentación y Estudios (CDE): “las mujeres7 siguen siendo vistas como parte importante de la población paraguaya, incluso frecuentemente por sí mismas, como las ‘serviha’ (las que están para servir), posiblemente como herencia de la falsa historia de amor de un mestizaje hecho como parte del proceso de dominación”, estas expresiones presentan el contexto cultural e histórico en el cual se ha desarrollado la idea de ser mujer en la sociedad paraguaya, 7

Se refiere a las mujeres paraguayas

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elementos de dominación y sumisión que marcan las expectativas de relacionamiento con el hombre y que se sigue en la actualidad solapada con el avance en el marco legal y el ensalzamiento de la valentía de la mujer paraguaya.

Atendiendo las ideas presentadas anteriormente, se vuelve prioritario iniciar el debate y el análisis sobre la igualdad de oportunidades, inicialmente para ser visualizadas y luego para ir asumiendo algún tipo de estrategias. Además, de acuerdo al tercer y quinto de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM): “La igualdad de género y el empoderamiento de la mujer son dos objetivos de desarrollo por derechos propios”. En esta idea se presenta la palabra derecho, desde el enfoque de los Derechos Humanos, que ha sido el motor que ha movilizado todas las luchas de las mujeres, nucleadas en organizaciones, por ser visibilizadas en los diferentes ámbitos de la sociedad por desarrollar la conciencia de las potencialidades que fueron identificando en el transcurrir del desarrollo de las sociedades. Además de lo citado anteriormente, se han incorporado otras razones por “eliminar las barreras que impiden que las mujeres tengan el mismo acceso que los hombres a la educación, a las oportunidades económicas y a los insumos productivos, puede dar lugar a aumentos generalizados de productividad” (Merma y Martínez, 2012), se presenta a la mujer como generadora del desarrollo económico.

METODOLOGÍA El objetivo del estudio consistió en diagnosticar la percepción de los actores y las actoras educativas de la institución en relación con el tema igualdad de oportunidades de género. La metodología empleada está basada en el enfoque cualitativo, el diseño es el de no experimental y es de tipo exploratorio, atendiendo que no hay estudios previos en la universidad sobre el tema de género. Se puede considerar además un aspecto descriptivo del estudio, por lo que la sistematización de los resultados permitió describir las ideas que conciben las personas consultadas sobre la temática. La población: estaba constituida por los y las coordinadoras de las carreras que se desarrollan en la Universidad Iberoamericana, así como a docentes y personal administrativo de la institución.

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Muestra: 20 personas, que ocupaban cargos académicos y administrativos. El instrumento aplicado consistió en una entrevista semiestructurada, proporcionada por el equipo de investigadoras de la Universidad de Alicante.

Se realizaron las entrevistas programas8, los datos obtenidos fueron procesados y sistematizados para el análisis y la emisión de las conclusiones.

La sistematización de los datos obtenidos se realizó a partir de la selección de las ideas comunes de las expresiones emitidas por los y las entrevistados/as, y agrupados a partir de los ejes centrales surgidos del análisis de la sistematización de los datos obtenidos. Dichos ejes son: la promoción de la igualdad con los recursos humanos; la investigación y la igualdad de género; el tratamiento curricular de la perspectiva de género; y la intervención en conflictos y conciliación de la vida personal, familiar y laboral del profesorado. Estos ejes están agrupados en los siguientes indicadores de coincidencias y disidencias por la disparidad de opiniones encontradas en la sistematización de los datos.

RESULTADOS Inicialmente se presentan los resultados que permitieron caracterizar a los actores y actoras educativas consultadas. Gráfico 1. Actores consultados

Fuente: Elaboración propia.

Para la aplicación de las entrevistas se contó con la colaboración de la Lic. Sivia Negri, docente de la Universidad Iberoamericana y estudiante de la Maestría en Investigación, desarrollada en la UNIBE. 8

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Gráfico 2. Edad de las entrevistadas y los entrevistados

Fuente: Elaboración propia.

En los gráficos expuestos anteriormente se puede ver que las mujeres constituyen la población mayoritaria de la institución, y, considerando la franja de edad, está constituida por personas con valores y creencias fortalecidas por las experiencias que pudieron vivenciar a través de los años, así como en las creencias en torno al rol que la mujer debería desempeñar en los diferentes ámbitos en las que se desempeña.

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El siguiente eje central identificado en el análisis de los resultados es la promoción de la igualdad con los recursos humanos. Tabla 1. Expresiones de los y las entrevistados/as COINCIDENCIAS Sensibilización a través de charlas y seminarios. “Equilibrio y respeto ante la perspectiva de género”. “Se percibe que priman la capacidad, la experiencia para contar con las oportunidades de promoción y acceso a los cargos de responsabilidad académica y de administración”. “Se promueve la participación en forma igualitaria”. “Los niveles de exigencia son absolutamente igualitarios”.

DISIDENCIAS Las palabras expresadas están enmarcadas en el contexto más social –fuera de universidad–, de lo que se vivencia en el cotidiano, como por ejemplo: “La mentalidad machista del paraguayo es muy fuerte”. “Podría ser por falta de confianza o temor”. “Disparidad en cuanto a salario, existe cierto desequilibrio”.

Teniendo en cuenta estas expresiones emitidas, se puede visualizar que la “perspectiva de género” en la universidad se ha visibilizado a través de acciones tendientes a la sensibilización. En cuanto a la promoción para los cargos, se percibe que se tienen en cuenta la capacidad y la oportunidad para todos y todas. Esto podría deberse a la presencia mayoritaria de mujeres, tanto en la docencia, como en cargos de gobierno y de administración en la institución. La percepción de cómo se presenta en la sociedad es mucho más fuerte de lo que se pudo identificar en la institución, la mayoría se remitió al ámbito de la dinámica social. No obstante, algunas respuestas refieren que en otros ámbitos sí existe desequilibrio, atribuyendo las causas a cuestiones culturales.

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El tercer eje es el relacionado con investigación y la igualdad de género. Tabla 2. Expresiones de los y las entrevistadas COINCIDENCIAS

“El staff, es de mayoría mujeres; predominio de mujeres, lo que conlleva a mayor producción de trabajos investigativos por este segmento”. “Sólo se cuenta con un hombre entre quienes realizan investigaciones”.

DISIDENCIAS

La mayoría manifiestan:

“Existe muy poco tiempo para investigar, tanto para varones como para mujeres”. “No se visualiza”. “No sé”.

A partir de estas expresiones se puede ver que las investigaciones realizadas en la universidad son desarrolladas preferentemente por mujeres; esto puede deberse a que las mujeres son mayoría en la institución. Así como también no es visibilizado como una actividad instalada en la dinámica organizacional de la universidad.

En relación con el cuarto eje: tratamiento curricular de la perspectiva de género; se han rescatado las siguientes expresiones, consideradas significativas. Tabla 3. Expresiones de los y las entrevistados/as COINCIDENCIAS

“Se encuentra integrada de forma general desde la decisión personal de los y las docentes”. “Sí, se trata”. “Se está considerando”.

DISIDENCIAS

“No de manera específica, sí en el currículum oculto”. “No se sabe, no se tiene una intencionalidad desde la gestión académica”. “No está incluida ni siquiera en el programa de inclusión”. “No, absolutamente”.

Al parecer el tratamiento curricular está presente de manera general, no específica. En algunos casos, debido a la decisión personal de docentes que lo asumen como opción personal. En otros casos, manifiestan que no es tratado el tema desde la misma política curricular de la universidad, por lo cual asumen que no abordan la temática de género en el desarrollo de los programas de estudio que se implementan en la universidad.

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En relación con el eje intervención en conflictos, se pudo ver desde diferentes posiciones, más que los indicadores asumidos para la interpretación de los datos, como se puede ver a continuación. Tabla 4. Expresiones de los y las entrevistados/as COINCIDENCIAS

“Se recurre a las autoridades, en las cuales se percibe la valoración a la persona”.

DISIDENCIAS

“No se conoce”. “No me consta que se haya producido”. “No hay mecanismos”.

La mayoría de los y las consultadas no identifican que en la institución operen mecanismos utilizados en casos de conflictos en relación con las desigualdades por razones de género. Lo que sí se identifica es que si hubiere algún conflicto de cualquier naturaleza, se resolvería en instancias de las autoridades de la institución: el Consejo, la Rectora, la Directora, los y las coordinadoras, las y los jefes. Con esto se puede percibir la relevancia de los roles asumidos por la personas que ocupan cargos de responsabilidad dentro de la estructura jerárquica de la institución para dirimir conflictos que surgieran en el interior de la organización. Por último, el eje conciliación de la vida personal, familiar y laboral del profesorado, es uno de los ejes que presenta posiciones contrarias. Tabla 5. Expresiones de los y las entrevistados/as COINCIDENCIAS

DISIDENCIAS

“A través de actividades sociales, flexibilidad de cumplimiento del horario, becas para los hijos o las hija”. “En la universidad se vive un ambiente familiar”.

“No”. “No existe ningún programa especial”. “No se tiene definida ninguna estrategia”.

El mayor consenso entre la mayoría consultada es que la atención a este eje se centra en la promoción de actividades sociales que permiten interactuar entre las y los miembros de la institución y la relevancia de los beneficios recibidos por pertenecer a la institución. La otra posición es la que se relaciona con que no se percibe que opere una definida o usualmente aplicada para estos casos.

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CONCLUSIONES Luego del análisis realizado se ha llegado a las siguientes conclusiones:

Que el inicio de la universidad surge de la mano de una maestra, mujer y madre, quien fue capaz de nuclear los intereses de su descendencia en la gerencia y crecimiento de la institución que ella había fundado. Además, las primeras carreras de la universidad fueron las de Formación docente y a la Licenciatura en Ciencias de la Educación, lo que denota la relevancia de la mujer en la dirección y formación en las carreras de docencia, en la cual predominan las mujeres. Estas dos aristas de la cuestión hacen que se vivencie mucho la relevancia de la mujer y no se visualice algún aspecto de desigualdad, es como que está muy naturalizada la idea del valor de la mujer. Cabe destacar que las expresiones de los y las consultados/ as arrogan acuerdos y desacuerdos, este es un aspecto que requiere ser atendido con algunas estrategias específicas.

La investigación y el tratamiento curricular de la perspectiva de género son los aspectos que con mayor claridad se puede percibir que se requiere atender. En relación con la atención de conflictos y conciliación con los diferentes ámbitos de la vida del capital humano de la institución, se presenta un tanto difusa y en algunos aspectos contradictoria. Lo claro es que sí se tiene alguna idea sobre cómo se manejan las tensiones y que las actividades sociales se constituyen en una manera de conciliación con sus vidas.

Los datos obtenidos, el análisis posterior y la entrega de los mismos al Consejo de la UNIBE, fueron propicios para la toma de decisiones sobre la concreción, desde el año 2013, de las siguientes acciones: a) La instalación de la Unidad de Género.

• La coordinación estaría liderada por el Departamento de Bienestar Estudiantil. • Formaría parte del Consejo Académico de la UNIBE. b) La apertura de una Diplomatura para los formadores y las formadoras de la institución.

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REFERENCIAS Banco Mundial (2012). Informe sobre el desarrollo mundial. Igualdad de género y desarrollo Panorama general. Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento/Banco Mundial: Washington. Disponible en: wdronline.worldbank.org/worldbank/a/langtrans/65. Consultado el 29 de diciembre de 2012.

GUZMÁN, Virginia y CORBALÁN, Graziella. (2003). La institucionalidad de género en un contexto de cambio de gobierno: el caso Paraguay. CEPAL, Proyecto CEPAL/DAW/ Naciones Unidas. Disponible en: http://books.google.com.py/books?id=dLvj2yxbArYC &pg=PA55&dq=line+bareiro+paraguay&hl=es&sa=X&ei=MZLfUM PxKY669gSzroFI&ved=0CEQQ6AEwBA#v=onepage&q=line%20 bareiro%20paraguay&f=true. Consultado el 29 de diciembre de 2012. MARTÍNEZ RUIZ, María Ángeles y MERMA MOLINA, Gladys (2012). Redes de Formación e Innovación en Igualdad de Oportunidades. Una aproximación al diagnóstico estratégico de la igualdad de oportunidades de género en la educación superior en Hispanoamérica. Conferencia presentada en el Primer Congreso de investigadores de la Universidad Iberoamericana.

SOTO, Clyde (2009). Marcas culturales para las mujeres en la sociedad paraguaya. Ponencia presentada en el Primer Foro Internacional del Bicentenario. Comisión del Bicentenario Asunción, 6 y 7 de agosto de 2009.

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Hacia una atención médica Intercultural con poblaciones Mbya Guaraní Towards an intercultural health care with Mbya Guaraní populations

Ms. Marcelo Bogado Pompa1

RESUMEN En el presente texto se presentan brevemente las acciones que se han emprendido desde el Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social a fin de implementar políticas de salud intercultural con poblaciones mbya guaraní. Se describen fundamentalmente los principales resultados de una investigación sobre el sistema de salud en dos comunidades mbya guaraní del departamento de Caazapá, Ytû y Ka’aguy Pa’ũ, en donde se buscó conocer las estrategias terapéuticas utilizadas en estas comunidades, tanto en lo que se refiere a la medicina tradicional mbya así como a la medicina biomédica. De estos resultados se ha visualizado una serie de situaciones, que se han visto plasmadas en un libro, el cual fue distribuido a RR.HH. de los servicios de salud, y cuyos resultados han sido dados a conocer a través de talleres con los mismos. Asimismo, se realizaron otras acciones, sobre todo a través de reuniones de trabajo con las autoridades sanitarias de regiones sanitarias que cuentan con población mbya. Palabras clave: enfoque intercultural en salud, medicina mbya, servicios de salud.

Profesor de Antropología Social y Cultural; Máster en Estudios Latinoamericanos con énfasis en Antropología. Université Paris.

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ABSTRACT In the present paper we introduces briefly the actions that have been taken by the Ministry of Health to implement Intercultural Health Policies with Mbya Guaraní populations. We describe essentially the results of a researh about the health system in two Mbya Guaraní communities of the Caazapá department, Ytû and Ka’aguy Pa’ũ, where we sought to know the therapeutic strategies used in these communities, in terms of traditional mbya medicine and biomedical medicine. From these results we have visualized a number of situations that have been captured in a book, which was distributed to Health human resources, and the results have been made public through workshops with them. We also carried other actions, especially through meetings with health authorities in the health regions that have mbya population. Keywords: intercultural health approach, mbya medicine, health services.

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INTRODUCCIÓN La información presentada aquí es el resultado de un proceso de trabajo de campo, llevado a cabo entre los meses de septiembre y diciembre del año 2011, en que se utilizaron como herramienta de recolección de información la observación participante y entrevistas en profundidad.

Durante el trabajo de campo se buscó comprender cuál es el ámbito de utilización de cada una de las estrategias terapéuticas con las que cuentan en las dos comunidades en las que se realizó la presente investigación: Ka’aguy Pa’ũ y Ytû. Se entrevistó a chamanes (karaia), conocedores de plantas medicinales (poropoano va’e), parteras (mitã rechaa) y promotores de salud, con quienes se buscó comprender el ámbito de acción de cada uno de ellos en el área de la salud, las enfermedades que curan, cuál es la expectativa que se tiene de su trabajo, las situaciones que no pueden resolver en la comunidad y por las que requieren de los servicios de salud del Ministerio de Salud Pública y Bienestar Social (MSPyBS). Se entrevistó asimismo a personas de las comunidades a fin de conocer cuál es el ámbito en el que utilizan cada una de las estrategias terapéuticas a las que recurren para hacer frente a las enfermedades. Para este objetivo, se utilizaron narrativas sobre itinerarios terapéuticos. Además, se realizaron entrevistas a miembros de las Unidades de Salud de la Familia (USF) más cercanas a las dos comunidades: USF de Toro Blanco y USF de Tupã Renda, quienes brindan una atención médica periódica a las comunidades.

¿Qué es la interculturalidad? Para iniciar se hace indispensable la presentación de algunos conceptos, necesarios para explicar el abordaje con el cual se ha llevado adelante la investigación que hemos realizado en las comunidades mbya guaraní.

Primeramente, tenemos el concepto de “interculturalidad”, que se refiere a la interacción entre dos o más culturas que se da de una forma respetuosa, en donde ningún grupo cultural está por encima del otro, favoreciéndose en todo momento la integración y la convivencia entre las culturas que se encuentran interactuando. En las relaciones interculturales se establece una relación basada en el respeto a la diversidad y el enriquecimiento mutuo.

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En el caso concreto de la investigación cuyos resultados presentamos, la finalidad principal que se buscaba de los resultados era obtener información pertinente sobre el sistema de salud utilizado por los mbya, de forma tal que las acciones en el área de la salud –emprendidas desde el Ministerio de Salud– estén en la línea de lo que se conoce como “enfoque intercultural de la salud”, que se puede definir como: “un equilibrio entre los diferentes conocimientos, creencias y prácticas culturales con respecto a la salud y la enfermedad, la vida y la muerte, así como cuestiones biológicas y sociales, perceptibles no solo mediante manifestaciones visibles, sino también en una dimensión cósmica espiritual” (OPS, 2007). Partiendo de esta definición, la pregunta que surge es: ¿por qué es necesario utilizar el enfoque intercultural en salud? ¿Cuál es el motivo por el que es mejor utilizarlo?

En primer lugar, utilizar este enfoque implica el reconocimiento de la legitimidad de los conocimientos y las prácticas de salud de las minorías étnicas. Conocimientos y prácticas que se han desarrollado durante miles de años y que han mostrado su efectividad, e incluso su superioridad, en muchos casos con respecto a la medicina biomédica en el tratamiento de varias dolencias que esta no es capaz de curar.

Desde el momento en el que un tipo de medicina es considerada oficial por el Estado –en el caso paraguayo, la medicina biomédica–, cuyos servicios de salud oficiales y públicos utilizan este tipo de medicina, el hecho de no respetar las creencias y prácticas de salud de la población indígena que acude a estos servicios es una forma de discriminación hacia las visiones del mundo de estos pueblos. En el caso paraguayo, esta práctica estaría en contra de la Constitución, que en su Artículo 63, De la identidad étnica, sostiene:

“Queda reconocido y garantizado el derecho de los pueblos indígenas a preservar y a desarrollar su identidad étnica en el respectivo hábitat. Tienen derecho, asimismo, a aplicar libremente sus sistemas de organización política, social, económica, cultural y religiosa, al igual que la voluntaria sujeción a sus normas consuetudinarias para la regulación de la convivencia interior siempre que ellas no atenten contra los derechos fundamentales establecidos en esta Constitución. En los conflictos jurisdiccionales se tendrá en cuenta el derecho consuetudinario indígena.”

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Con respecto a lo referente específicamente a la atención de los pueblos indígenas en los servicios de salud, el Artículo 25 del Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) –que es ley en el Paraguay– va en la línea de lo expresado más arriba sobre el derecho de los pueblos indígenas a vivir en concordancia con sus pautas culturales: “Los servicios de salud deberán organizarse, en la medida de lo posible, a nivel comunitario. Estos servicios deberán planearse y administrarse en cooperación con los pueblos interesados y tener en cuenta sus condiciones económicas, geográficas, sociales y culturales, así como sus métodos de prevención, prácticas curativas y medicamentos tradicionales”. El enfoque intercultural en salud garantiza, asimismo, la eficacia de los tratamientos proporcionados desde los servicios de salud. Con este enfoque se busca una atención diferenciada a los pueblos indígenas que responda a las necesidades y expectativas de los mismos, tomando en cuenta sus sistemas médicos, garantizando de esta forma la eficacia de la atención en salud. Una atención de salud con enfoque intercultural se basa en el aspecto subjetivo de las creencias que tiene una población sobre lo que considera adecuado en materia de atención: las representaciones y creencias con las que interpreta la salud, la enfermedad, así como todo lo relacionado con las terapias utilizadas para restituir la salud, determinando las formas de prevenir o curar la enfermedad, eliminar el dolor, restituir la salud y prolongar la vida.

“Cada sistema médico posee de manera articulada una forma de entender la salud y la enfermedad, una explicación sobre la causa de las enfermedades (etiología), una clasificación de estas (nosología), procedimientos para diagnosticarlos, tratarlos (terapéutica) y mecanismos para prevenirlos.” (DGPLADES, 2005) Toda atención de salud que ignore las creencias que tiene una población determinada sobre el proceso salud-enfermedad-atención resulta inadecuada, al no tomar en consideración que las prácticas de una población con respecto a la salud se basan en estas creencias. Es por ello que los servicios de salud deben adecuarse a estas creencias si se pretende ofrecer a los usuarios una atención adecuada y eficaz.

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¿Qué se necesita para llegar a la interculturalidad en salud con poblaciones indígenas? La incorporación del enfoque intercultural en la atención de salud a poblaciones indígenas se logra mediante la incorporación de dos modificaciones fundamentales con respecto a la atención. En primer lugar, se busca la adecuación de los servicios de salud a las particularidades culturales de las comunidades indígenas a las cuales se realiza la atención médica. En segundo lugar, mediante la complementariedad de la atención en los sistemas de salud biomédicooccidental e indígena.

Para lograr esto, el primer paso es que los recursos humanos de salud conozcan y respeten el sistema de salud tradicional y la cultura indígena. Sin un conocimiento previo, es imposible que se dé el respeto.

En cuanto al tipo de conocimientos que deben tener los recurso humanos de salud, estos deben conocer en qué consiste la medicina tradicional practicada por los pacientes que acuden a sus servicios y cómo se da la interacción entre la medicina tradicional y la medicina biomédica.

Asimismo, deben realizarse adecuaciones necesarias en los servicios de salud que respondan a las expectativas y realidades de los usuarios indígenas.

METODOLOGÍA ¿Cómo puede una investigación sobre salud en comunidades mbya guaraní ayudar a llegar a la interculturalidad en salud?

Conociendo para modificar. El enfoque con el que se realizó la investigación cuyos resultados aquí se exponen es el de investigaciónacción.

• A la hora de realizar el diseño de investigación, se tuvieron los siguientes objetivos: • Conocer la lógica de la utilización de las diferentes estrategias terapéuticas utilizadas en comunidades mbya guaraní. • Identificar los diferentes actores (tradicionales y no tradicionales) que intervienen para dar respuesta a los procesos de saludenfermedad entre los mbya guaraní y el rol que cumple cada uno de ellos. • Conocer el criterio de clasificación de las dolencias dentro de cada uno de los sistemas médicos utilizados por los mbya guaraní.

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• Conocer las distintas situaciones que se crean entre los sistemas médicos utilizados por los mbya guaraní. • Identificar las barreras que limitan el acceso de los mbya guaraní a los servicios de salud del MSPyBS. • Identificar cuáles son las expectativas que los mbya guaraní tienen sobre los servicios de salud del MSPyBS en los aspectos del trato, las barreras culturales y priorización de actividades en salud. • Elaborar recomendaciones a fin de implementar las adecuaciones necesarias en los servicios de salud a fin de responder a las expectativas que los mbya guaraní tienen sobre los servicios.

RESULTADOS Los resultados obtenidos de las pesquisas realizadas para este trabajo son: a) Se utiliza la medicina mbya para resolver la mayoría de los problemas de salud Dentro de las comunidades mbya se cuentan con alternativas terapéuticas tradicionales con las cuales se hace frente a las enfermedades y se realizan, asimismo, prácticas para mantener la salud.

El autotratamiento con plantas medicinales es usado como la primera opción para las dolencias consideradas sin importancia, como una gripe o un dolor de cabeza. Todos los mbya conocen el uso de plantas medicinales. Si conocen alguna planta que cura la dolencia que alguien padece, simplemente la prepara él mismo o alguien del entorno doméstico. En caso de que el preparado no funcione, se puede pedir a otra persona que prepare algún remedio, pedir al poropoano va’e (conocedor de plantas medicinales) que haga lo mismo, recurrir al karaia (chamán) o a un servicio de salud. El decidir a quién de los dos últimos recurrir depende de la naturaleza de la enfermedad. Algunas personas refieren que utilizan medicamentos biomédicos como alternativa de autotratamiento, prefiriendo estos a las plantas medicinales, por considerarlos más rápidos y más eficaces que estas para ciertas dolencias.

Se recurre al poropoano va’e ante el mismo tipo de dolencias por las que se utiliza el autotratamiento con plantas medicinales. La diferencia con

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respecto al autotratamiento es que se considera que el poropoano va’e conoce mejor la utilización de plantas medicinales y que además posee un poder, conferido por los dioses, para curar.

El conocimiento del poropoano va’e tiene un carácter por un lado práctico, adquirido a través de la experiencia. Y por otro lado, un carácter sobrenatural. Para conocer qué plantas debe utilizar, él recurre a las oraciones en donde consulta a los dioses qué plantas debe preparar al enfermo y la forma de hacerlo. A fin de que el tratamiento sea efectivo, el poropoano va’e debe rezar al recoger las plantas y al momento de aplicar el remedio. Para que éste sea eficaz, el enfermo debe tener fe en la eficacia del tratamiento que fue realizado por revelación.

Si el poropoano va’e no puede curar una enfermedad, por no conocer un tratamiento adecuado o porque sus remedios resultan ineficaces, puede sugerir al enfermo que vaya junto a otro poropoano va’e, o a un servicio de salud en busca de tratamiento.

El conocimiento de las parteras, al igual que el poropoano va’e, tiene un carácter a la vez empírico y sobrenatural. Estas se encargan no solo de acompañar a las parturientas durante el trabajo de parto en sí mismo, sino que además realizan un acompañamiento de las mujeres durante su embarazo y en el periodo de los cuarenta días de tratamiento posteriores al parto.

Las parteras de Ka’aguy Pa’ũ manifiestan que son capaces de resolver todas las complicaciones que puedan presentarse durante el parto y que, por tanto, no necesitan de la ayuda de los servicios de salud para esto. Por el contrario, la partera de Ytû manifiesta que ella no es capaz de ayudar a la madre a dar a luz a los niños que se encuentran en mala posición. En estos casos, recomienda a la mujer el ir a parir en un servicio de salud del MSPyBS.

Los únicos capaces de curar las enfermedades de origen sobrenatural son los karaia. Ante la sospecha de padecer una enfermedad de origen sobrenatural, los enfermos son llevados directamente al templo (opy) en donde el karaia debe, por medio de una revelación, determinar la naturaleza del mal. Una vez que el karaia dio un diagnóstico en el que determinó que la dolencia que padece el enfermo es de origen sobrenatural, el paciente debe ser tratado necesariamente. Este diagnóstico es inapelable, por ser de origen divino.

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Las enfermedades de origen sobrenatural son causadas, de forma genérica, por los ja’echa yva’e kuery (los que no podemos ver), los seres invisibles. Esta es la clasificación más general de los agentes patógenos sobrenaturales. Entre los que son considerados ja’echa yva’e kuéry se encuentran espíritus de los muertos, dueños de la naturaleza, genios y árboles malignos. Todos estos seres atacan y enferman de la misma manera. La forma como transmiten las enfermedades es por medio de piedras invisibles, que lanzan a las personas, cuando pasan en los alrededores de donde estos habitan.

El tratamiento es siempre básicamente el mismo. El primer paso consiste en determinar la naturaleza del mal por medio de una revelación; antes de esto, el tratamiento no puede empezar. El tratamiento en el opy puede durar días o incluso semanas: hasta que la persona esté bien curada. El tratamiento propiamente dicho consiste en que el karaia sopla sobre el enfermo con humo de tabaco o a veces lo empapa con una infusión de poa pochy. Luego de esto procede a la succión y extracción de los objetos que estaban causando la dolencia. La enfermedad puede manifestarse en forma de pequeñas piedras o guijarros, gusanos y otros insectos.

Para que la cura practicada por el karaia sea efectiva, se requiere que los miembros de la comunidad acompañen la curación dentro del recinto del opy, acompañando con cantos, danzas y rezos. En caso de que un enfermo tenga al mismo tiempo una enfermedad de origen sobrenatural y otra de origen natural, pueden darse varias situaciones.

Una enfermedad que el karaia determine no ser de origen sobrenatural tiene dos opciones de cura. Tratamiento con plantas medicinales o en los servicios de salud. En la mayoría de los casos, el poropoano va’e cura la enfermedad, complementando el tratamiento del karaia, no siendo necesario recurrir a los servicios de salud. Si no lo hace, el enfermo es trasladado a un servicio de salud. b) Se recurre a los servicios de salud del MSPyBS cuando no se lograron resultados satisfactorios con los recursos de la medicina mbya y buscando especialidades con las cuales no se cuentan en la medicina mbya Existe una serie de situaciones por las cuales en las comunidades en donde se realizó la presente investigación se recurre a los servicios de salud.

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En primer lugar, en caso de que una persona recurra al autotratamiento con plantas medicinales en el ámbito doméstico, es probable, que de no mejorar satisfactoriamente con este tratamiento, recurra a un servicio de salud del Ministerio de Salud. En caso de que un enfermo haya recurrido al poropoano va’e y que este no pueda curarlo, se puede enviar al enfermo a un servicio de salud para recibir asistencia médica dentro de la biomedicina. En algunos casos, los karaia pueden sugerir que el enfermo realice un tratamiento ya sea con el poropoano va’e o en un servicio de salud. En caso de que se considere más adecuado el tratamiento recibido en el servicio de salud, por la rapidez de los medicamentos biomédicos, se puede recurrir a los servicios de salud y no al poropoano va’e. Si el poropoano va’e puede curar la enfermedad, no se recurre a los servicios de salud. Sólo cuando el tratamiento administrado por éste no resulta efectivo, se buscan los servicios de salud.

En caso de que el karaia diagnostique que la persona padece al mismo tiempo una enfermedad de origen natural y otra de origen sobrenatural, se considera que una vez curada de su enfermedad sobrenatural en el opy, puede ir a realizar su tratamiento a un servicio de salud. La persona no puede ir antes de que el karaia termine su tratamiento.

Se requieren igualmente de los servicios de salud cuando se necesitan especialidades con las que no se cuentan en la comunidad dentro de la medicina mbya, tales como odontología u oftalmología, así como el buscar el diagnóstico de enfermedades que no pueden ser detectadas por los terapeutas tradicionales. c) Se recurre como primera alternativa a los servicios de salud en caso de accidentes graves Un caso aparte son los accidentes, para los cuales se recurre indefectiblemente a los servicios de salud del MSPyBS como primera estrategia terapéutica. Esto sucede también en caso de enfermedades respiratorias graves, accidentes con lesiones graves y fracturas, y en caso de accidente ofídico, que son considerados casos de urgencias. Además, las comunidades en las cuales se realizó la presente investigación reciben una asistencia periódica por parte de las USF de Tupã Renda y de Toro Blanco, que es percibida de forma positiva en las comunidades, no

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existiendo en estos servicios los problemas que existen en los servicios de salud más grandes. d) Para enfermedades consideradas de poca gravedad, se puede recurrir a cualquiera de las dos medicinas En lo que respecta a las enfermedades consideradas de poca gravedad, se considera que tanto el autotratamiento con plantas medicinales como el utilizar medicamentos biomédicos son igualmente eficaces para curarlas, pudiéndose optar, indistintamente, por cualquiera de las dos alternativas.

Existen, sin embargo, algunos factores que determinan preferir alguna de las dos alternativas. Las plantas medicinales se encuentran en las proximidades de las viviendas, por tanto, son de fácil acceso, gratuitas y se considera que no poseen efectos colaterales, como los tienen los medicamentos biomédicos.

Los medicamentos biomédicos, sin embargo, pueden ser especialmente valorados e incluso preferidos a las plantas medicinales para el alivio de ciertos síntomas, por considerar que sus efectos son más rápidos y más fuertes que estas. Estos medicamentos pueden ser obtenidos ya sea a través de los promotores de salud, si es que cuentan con ellos, comprándolos en algún establecimiento comercial cercano a la comunidad, en las atenciones médicas periódicas de las USF o de algún servicio de salud, luego de realizar una consulta. Si bien se puede recurrir ante las dolencias consideradas sin gravedad a ambas alternativas, es el enfermo quien decidirá cuál de las dos prefiere, según el caso. En ocasiones, puede decidir utilizar ambas de forma complementaria, para sumar los efectos de ambos medicamentos, haciendo que el tratamiento sea más efectivo.

e) Las enfermedades de origen sobrenatural únicamente pueden ser curadas por los karaia Como ya se mencionó anteriormente, los únicos capaces de curar las enfermedades de origen sobrenatural son los karaia. Ante la sospecha de padecer una enfermedad de origen sobrenatural, los enfermos son llevados directamente al templo (opy) en donde el karaia debe, por medio de una revelación, determinar la naturaleza del mal.

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A diferencia de las enfermedades de origen natural, que pueden ser curadas ya sea por la medicina mbya o por la medicina biomédica, las enfermedades de origen sobrenatural únicamente pueden ser curadas por la medicina mbya. Y más concretamente, únicamente por el karaia. f) La medicina biomédica es considerada más efectiva en los casos en los que se recurre a esta luego de haber buscado una respuesta en la medicina mbya Si se recurre al poropoano va’e en busca de un tratamiento y este puede curar la enfermedad, no se recurre a los servicios de salud. Si su tratamiento no resulta efectivo, se buscan los servicios de salud del MSPyBS. En estos casos, la medicina biomédica es considerada más eficaz que la medicina mbya, para tratar estas dolencias.

Lo mismo sucede con los demás terapeutas tradicionales mbya. En caso de que el tratamiento o procedimiento que está siendo proporcionado a una persona con la medicina mbya no está dando los efectos deseados, entonces se recurre a la medicina biomédica, por considerar que esta es más efectiva en estos casos que la medicina mbya. g) Cuando una persona tiene al mismo tiempo una enfermedad de origen natural y otra de origen sobrenatural, primero debe curarse en el opy Normalmente, en caso de que se recurra primeramente al karaia y luego de esto se recurra a un servicio de salud, la persona acude primeramente al opy en busca de una cura a una enfermedad de origen sobrenatural. Al mismo tiempo, se considera que el enfermo padece una enfermedad de origen natural. El karaia determina cuánto tiempo durará el tratamiento para la enfermedad de origen sobrenatural. Una vez hecho este tratamiento, durante el tiempo indicado por el karaia, y si la persona continúa sintiéndose mal, se considera que la persona ya se curó de la enfermedad a ser tratada en el opy. Como se considera que la persona padece, igualmente, una enfermedad de origen natural, se considera que solamente, una vez curada de su enfermedad en el opy, esta puede ir a realizar su tratamiento en un servicio de salud. Esta situación puede llegar a generar conflictos entre los enfermos y sus familiares con los recursos humanos que trabajan en los servicios

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de salud. Estos pueden reprochar a los pacientes y sus familiares irresponsabilidad, por esperar a que el paciente esté gravemente enfermo para traerlo al servicio de salud. h) Existen prácticas tradicionales que no se pueden realizar en los servicios de salud, por lo que se los puede evitar Tomando en cuenta las prácticas tradicionales asociadas al parto y al posparto, tales como los tabúes alimenticios y el silencio requerido para el parto y para los primeros días de vida del neonato, prácticas que son seguidas de cerca por las parteras. Estas no se podrían practicar de forma satisfactoria, según la condición actual de los servicios, en un servicio de salud del MSPyBS. Es por eso que se evita el parto en estos establecimientos y únicamente se recurre a los mismos en casos en los que las parteras tengan alguna complicación a la que no puedan dar una respuesta satisfactoria.

Otra situación que se da igualmente en el ámbito de la salud maternoinfantil es el de la distribución y aplicación de métodos anticonceptivos, desde los servicios de salud en general y de forma más cercana a través de las atenciones periódicas que se realizan en las comunidades desde las Unidades de Salud de la Familia. Si bien estos son buscados por las mujeres que quieren hacer uso de ellos, esto no es bien visto por los referentes de salud, políticos y religiosos tradicionales, quienes los consideran como una práctica que va en contra del mbya reko, el modo de ser mbya. En estos casos, las mujeres que quieren hacer uso de estos métodos lo hacen a escondidas, para evitar el rechazo de algún miembro de la comunidad que no apoya el uso de estos métodos. Al enterarse estos últimos de la situación, se genera un conflicto a nivel intracomunitario, en donde el grupo que no apoya la utilización de estos métodos considera que desde el MSPyBS se atenta contra el mbya reko. Por último, otra práctica tradicional que genera conflictos y que no puede practicarse en los servicios, sobre todo con los pacientes internados, es el de usar el humo del tabaco como práctica preventiva de enfermedades. En caso de que algún acompañante de algún enfermo quiera usar humo de tabaco en algún servicio de salud para espantar a los espíritus mbogua, tropieza con que esto es considerado como algo prohibido dentro de los servicios de salud.

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i) Percepción de los servicios de salud En algunos casos, se da una complementariedad de ambas medicinas. En otros, se dan conflictos. El criterio de clasificación de las dolencias más significativo utilizado por los mbya toma en cuenta la etiología de las mismas: enfermedades de origen natural y enfermedades de origen sobrenatural. Para las primeras, se puede recurrir tanto al autotratamiento con plantas medicinales, al poropoano va’e o a la medicina biomédica.

Lo que determina el preferir a alguna de estas alternativas depende de la gravedad de la enfermedad, del contar con conocimientos sobre plantas que curan la enfermedad que se padece, el posible gasto de bolsillo que puede ocasionar el acceder a un servicio de salud, entre otros factores. Con respecto a la salud materno-infantil, existe una situación similar a la del karaia, en la que se considera que sólo él puede curar cierto tipo de enfermedades. El mismo tipo de situación se da con respecto al cuidado otorgado por las parteras a las parturientas durante el parto. Existen conflictos por incomprensión de algunas prácticas mbya por parte de los recursos humanos del MSPyBS, como ya se mencionó con respecto al uso de tabaco en los servicios de salud. Se tiene una percepción diferente de los servicios según su complejidad. Por lo general se ve como más cercanos (y se los tiene más confianza por este hecho) a los recursos humanos que trabajan en las USF o en los servicios de salud más pequeños. No así a los recursos humanos de los hospitales de mayor complejidad, en donde existen pacientes que se sienten desorientados por no conocer el funcionamiento del servicio y no encuentran funcionarios que les orienten sobre estos aspectos. Y por ser tímidos se quedan sin saber qué hacer, incluso pudiendo no ser atendidos por no haber sido siquiera fichados en la admisión para realizar una consulta. A fin de dar una respuesta a esta problemática, varias de las personas entrevistadas para esta investigación consideran que se necesita de un encargado que oriente a los pacientes mbya en los servicios de mayor complejidad. Un aspecto considerado negativo de los hospitales es que no se cuenta con comida, ropa y cama para los acompañantes de los pacientes internados.

Un problema encontrado por varios entrevistados es que en varias ocasiones al asistir a un servicio de salud no contaban con medios de

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transporte para volver a sus comunidades luego de realizar algún tratamiento médico, generalmente una internación. Por lo general, en caso de que un paciente esté con alguna enfermedad grave o se haya accidentado, existen ambulancias (u otros móviles del MSPyBS que pueden eventualmente usarse con este fin) que trasladan al paciente al servicio de salud. No ocurre lo mismo para retornar a la comunidad, que en ocasiones se encuentra a 50 kilómetros o más del servicio de salud, viéndose el paciente ante la ausencia de medios de transporte para este fin. Tomando en cuenta que en muchos casos no existen medios de transporte público que vayan hacia algunas comunidades así como el hecho de que el paciente mbya por lo general no cuenta con dinero como para pagarse otros medios, el paciente dado de alta se encuentra imposibilitado de volver a su comunidad, en caso de que el servicio de salud no cuente con un medio de transporte para retornarlo a su comunidad.

Es por este hecho que varios entrevistados coinciden en que se necesitan medios de transporte para que los pacientes vuelvan a sus comunidades desde los servicios de salud, en caso de internación.

ACCIONES EMPRENDIDAS Los resultados de la investigación que se realizó en las comunidades mbya para conocer el funcionamiento del sistema de salud mbya (cuyos principales resultados expusimos aquí) se publicaron en un libro, que lleva por título Representaciones y prácticas de salud en dos comunidades mbya guaraní de Caazapá. Se han distribuido ejemplares del libro y realizado talleres sobre el contenido del mismo con recursos humanos de salud en diferentes puntos del país y fundamentalmente en las regiones sanitarias que cuentan con población mbya. De los resultados se ha visto la manera de implementar algunos cambios en los servicios de salud, sobre todo a través de reuniones de trabajo con las autoridades sanitarias de regiones sanitarias que cuentan con población mbya.

En este sentido, se han visto avances en algunos aspectos. Con respecto al problema de falta de transporte para que los pacientes internados vuelvan a sus comunidades, este hecho ha sido tomado en cuenta en varias

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regiones sanitarias y se ve la forma de que el paciente sea trasladado a su comunidad desde el servicio de salud en el que se encuentra internado.

Asimismo, en prácticamente todas las regiones sanitarias se han asignado “encargados regionales de salud indígena” gracias a las orientaciones de la Dirección de Salud Indígena del MSPyBS; no sólo en los departamentos que cuentan con población mbya. El trabajo de estos encargados ha sido bastante positivo para mejorar la calidad de la atención a las poblaciones indígenas de las regiones sanitarias en donde estos trabajan.

REFERENCIAS BOGADO, Marcelo (2012). Representaciones y prácticas de salud en dos comunidades Mbya Guaraní de Caazapá. Asunción: Convenio FKA-AECID-CRE. Constitución de la República del Paraguay (1992)

DGPLADES (2005). Los sistemas de atención a la salud: una visión desde la antropología médica y la teoría de sistemas. México: Dirección General de Planeación y Desarrollo en Salud (DGPLADES). OIT (1989). Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en países independientes. Organización Internacional del Trabajo.

OPS (2007), La Salud de los Pueblos Indígenas de las Américas: Conceptos, estrategias, prácticas y desafíos. Washington, Organización Panamericana de la Salud.

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Análisis del nivel de síndrome de Burnout en docentes que trabajan en todas las Facultades de la Universidad Iberoamericana Analysis of the level of Burnout syndrome in teachers who are Latin-American University

employed at all the faculties of the

Mg. Víctor Aranda1

RESUMEN La sociedad contemporánea se encuentra hoy día expuesta a varios estímulos aversivos y estresantes. Las exigencias diarias del trabajo provocan desgaste y afectan la energía y el entusiasmo. En este contexto, el síndrome de Burnout se torna más evidente, conllevando a actitudes, sentimientos, trastornos y disfunciones psicofisiológicas, con consecuencias perjudiciales para la persona. El burnout es una consecuencia del estrés laboral crónico y afecta principalmente a profesionales que trabajan en contacto directo con otras personas. Los profesores universitarios en el Paraguay, dentro de su experiencia de trabajo enfrentan condiciones que pueden estar generando este desgaste, por ejemplo la baja remuneración, exceso de horas de trabajo y esto añadido a la constante necesidad de actualización, lectura, presión para realizar investigaciones y publicaciones entre otros, tornando esta categoría profesional susceptible al desarrollo del síndrome. El objetivo del presente estudio fue evaluar el nivel del síndrome de burnout en profesores Universitarios de una universidad privada de la capital. Para la realización de este trabajo fueron aplicados el MBI, que provee dimensiones relevantes para el contexto seleccionado y un cuestionario para levantamiento socio demográfico en torno a 100 participantes. El enfoque del estudio es cuantitativo de tipo descriptivo, transversal y no experimental. Como conclusión, se puede señalar que los profesionales presentan niveles de cansancio emocional y despersonalización altos, estando así en mayor riesgo de padecer el burnout si no se toman las medidas necesarias para bajar dichos niveles. Además, se presentan niveles altos de disminución en la Realización Personal. Palabras clave: docencia universitaria; síndrome de Burnout. 1

Docente de la UNIBE.

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ABSTRACT Contemporary society is today exposed to various stimuli aversive and stressful. The daily demands of work cause wear and affect the energy and enthusiasm. In this context, the syndrome of Burnout becomes more evident, leading to attitudes, feelings, psychophysiological disorders and dysfunctions, with damaging consequences for the person. The burnout is a consequence of chronic job stress and mainly affects professionals working in direct contact with other people. The university professors in Paraguay, within their working experience face conditions that may be causing this wear, for example low remuneration, excessive working hours and this added to the constant need to update, reading, pressure to perform research and publications among others, becoming this occupational category susceptible to development of the syndrome. The objective of this study was to evaluate the level of the syndrome of Burnout in university professors in a private university in the capital. For the realization of this work were applied on MBI, which provides relevant dimensions for the selected context and a questionnaire for lifting partner population around 100 participants. The focus of the study is quantitative descriptive transversal and non-experimental. In conclusion, it can be noted that the professionals have levels of emotional exhaustion and depersonalization high, still as well at greater risk for developing the burnout if you don’t take measures to lower those levels. In addition, there are low levels of low personal fulfilment.  Keywords: university teaching; syndrome of Burnout.

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INTRODUCCIÓN Diversos estudios indican que con poca frecuencia el docente se ve recompensado en su tarea educativa. Esta valorización o incentivo es limitado no solo por parte del alumnado, sino por la sociedad misma. Esta situación acarrea durante toda su carrera profesional y poco a poco el docente va perdiendo fuerza y motivación. Los seres humanos necesitan apoyo afectivo, cognitivo y volitivo. Antes de ser docente, el profesor es un ser humano, es más, no se puede separar lo profesional de lo humano. Este hecho hace pensar en lo importante que es atender a la salud integral de los profesores tanto a nivel físico, psicológico como espiritual. El hecho de no atender estas dimensiones acarrea problemas en la salud. Más específicamente, dentro de las enfermedades asociadas al estrés laboral en las profesiones relacionadas con la educación, se encuentra el Síndrome de desgaste o agotamiento profesional, también conocido como Burnout, fenómeno lamentablemente cada día más extendido.

Cristina Maslach (1997) define el síndrome de Burnout como un síndrome de fatiga emocional, despersonalización y de un enriquecimiento personal reducido, que puede producirse entre individuos que trabajan en contacto directo con personas, como es el caso de los docentes. Los factores psicosociales son las condiciones que se encuentran en una relación laboral que comprenden interacciones en las que participan por una parte: el trabajo, el medio ambiente y las condiciones de organización, y por la otra, las capacidades del trabajador, sus necesidades, su cultura y su situación personal fuera del trabajo, que se presenta a través de percepciones y experiencias que directamente pueden influir en la salud, el rendimiento y la satisfacción en el trabajo. Siendo así, surge una interrogante que orientarán este estudio investigativo: ¿Cuál es el nivel del síndrome de Burnout predominante en docentes participantes del estudio?

A partir de esta pregunta se plantea el siguiente objetivo general: Analizar el nivel del síndrome de Burnout que presentan los docentes participantes del estudio provenientes de todas las facultades de la Universidad Iberoamericana.

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MARCO REFERENCIAL TEÓRICO Brevemente se va a conceptualizar el síndrome de Burnout que es el tema que ocupa al presente estudio. Origen y definición del Síndrome del Burnout El síndrome de Burnout o del desgaste profesional se da a conocer en la década de los 70 por Herber Freudemberg (1974), psiquiatra, que trabajaba en una clínica para toxicómanos, quien observó que al año de trabajar, la mayoría de los voluntarios sufría una progresiva pérdida de energía, hasta llegar al agotamiento, síntomas de ansiedad y de depresión, así como la desmotivación en su trabajo y agresividad con los usuarios. Si bien en el ámbito literario Thomas Man en su obra Los Buddenbroks (1922) describe un caso con las características de una persona que sufre el Burnout, hay un acuerdo casi unánime entre los estudiosos en considerar a Freudemberg como el padre del presente síndrome (Mediano Ortiga, L. y Fernández, G., 2001) Posteriormente, Maslach y Jackson (1984) llegan a precisar más los objetivos del estudio: el Burnout es un problema que afecta a muchas personas y se necesita saber más acerca de él. Con el anterior planteamiento se consigue reducir tanto la prevalencia, como la incidencia de un problema que afecta cada vez a más las diversas profesiones, sobre todo las que trabajan con personas. Mediano Ortiga, Lorenzo y Fernández, Gloria: 2001, 9)

El término “de Burnout”, o desgaste profesional, ha pasado una época de ferviente interés a partir de los trabajos de Cristina Maslach desde 1976, quien dio a conocer esta palabra Burnout de forma pública dentro del congreso anual de la Asociación de Psicólogos de América (APA), refiriéndose a una situación cada vez más frecuente entre los trabajadores de servicios humanos, y era el hecho de que después de meses o años de dedicación estos trabajadores terminaban “quemándose”. Maslach y su colega Jackson en 1977 conceptualizan al síndrome como una respuesta a un estrés emocional crónico, este criterio no compartido por muchos de los investigadores, caracterizado generalmente por el agotamiento físico y psicológico, una actitud fría y despersonalizada en la relación con los demás y sentimientos de inadecuación a las tareas que se han de desarrollar (Tonón, 2003).

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Distintas definiciones de Burnout Uno de los aspectos esenciales tratados en el estudio del Síndrome de Burnout ha sido su definición. La discusión, pues conceptualizar un proceso complejo como éste no es fácil, más aún por su similitud, cuando no igualdad, con el concepto de estrés aplicado a las organizaciones. Todo esto ha supuesto cuestionar continuamente sus teorías. Burnout es un término inglés que se traduce como, quemarse, gastarse, agotarse, fatigarse, cansarse, sentirse exhausto, consumido, apagado, fundido, “volverse inútil por uso excesivo”. Este último aspecto, es el que mejor refleja o resume a juicio de los autores todos los anteriores.

(Maslach y Jackson, 1981)

A continuación se dan a conocer algunas de las definiciones más aceptadas acerca del síndrome del Burnout:

• Freudenberger (1974) lo describe como una “sensación de fracaso y una existencia agotada o gastada que resultaba de una sobrecarga por exigencias de energías, recursos personales o fuerza espiritual del trabajador”. El autor afirma que el Burnout es el Síndrome que ocasiona la “adicción al trabajo” • Pines y Kafry (1978) lo definen “como una experiencia general de agotamiento físico, emocional y actitudinal”. • Machlowitz (1980) lo define como “ un estado de total devoción a su ocupación, por lo que su tiempo es dedicado a servir a este propósito”, que provoca un desequilibrio productivo y, como consecuencia, las reacciones emocionales propias de la estimulación laboral aversiva (Tonón, 2003) • Cherniss (1980) es uno de los primeros autores que enfatiza la importancia del trabajo, como antecedente, en la aparición del Burnout y lo define como “cambios personales negativos que ocurren a lo largo del tiempo en trabajadores con trabajos frustrantes o con excesivas demandas”. El mismo autor precisa que es un proceso transaccional de estrés y tensión en el trabajo y acomodamiento psicológico, destacando tres momentos: a) desequilibrio entre las demandas en el trabajo y los recursos individuales; b) respuesta emocional a corto plazo, ante el anterior desequilibrio, caracterizada por ansiedad, tensión, fatiga y agotamiento (tensión); y c) cambios en actitudes y conductas (afrontamiento defensivo) (Tonón, 2003) .

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• Edelwich y Brodsky (1980), lo definen “como una pérdida progresiva del idealismo, energía y motivos vividos por la gente en las profesiones de ayuda, como resultado de las condiciones del trabajo”. Proponen cuatro fases por las cuales pasa todo individuo con Burnout: a) entusiasmo, caracterizado por elevadas aspiraciones, energía desbordante y carencia de la noción de peligro; b) estancamiento, que surge tras no cumplirse las expectativas originales, empezando a aparecer la frustración; c) frustración, en la que comienzan a surgir problemas emocionales, físicos y conductuales, (Esta fase es el núcleo central del Síndrome); y d) apatía, que sufre el individuo y que constituye el mecanismo de defensa ante la frustración (Tonón, 2003). • En 1981, Maslach y Jackson entienden que el Burnout se configura como: “Un síndrome tridimensional fundamentalmente caracterizado por agotamiento emocional, despersonalización y reducida realización personal”. Esta definición tiene la importancia de no ser teórica, sino la consecuencia empírica del estudio que las autoras desarrollaron en el año 1984. Nuevamente en esta línea Pines, Aronson y Kafry realizaron estudios más avanzados en 1981, y señalaron que el Burnout es “el estado de agotamiento mental, físico y emocional, producido por el involucramiento crónico en el trabajo en situaciones emocionalmente demandantes” . • Grebert (1992) entiende el Burnout “como una construcción cultural que permite a los profesionales de la relación de ayuda manifestar cuáles son sus sufrimientos y dificultades”, llegando a conceptualizarlo como un planteamiento defensivo de la profesión. Más allá de las distintas acepciones y de lo que ellas implican se aclara algunos puntos que resumen la búsqueda del concepto síndrome de Burnout:

Parece claro que el Burnout es consecuencia de eventos estresantes que disponen al individuo a padecerlo. Estos eventos serían fundamentalmente, de carácter laboral, ya que la interacción que el individuo mantiene con los diversos condicionantes del trabajo son la clave para su aparición. Se hace necesaria la presencia de “interacciones humanas relacionales” trabajador/a-usuario/a intensas y/o duraderas para que el síndrome aparezca. En este sentido, se conceptualiza el Burnout “como un proceso

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continuo que va surgiendo de manera paulatina y que se va ‘instaurando’ en el individuo hasta provocar en éste los sentimientos propios del síndrome”. Tras la definición de Freudenberger, en la que planteaba una “existencia gastada”, y tras los aportes de Maslach y Jackson, con la tridimensionalidad del síndrome: agotamiento emocional, despersonalización y reducida realización personal, o las que hacen Pines y otros, con el triple agotamiento: emocional, mental y físico, pocos han sido los nuevos aportes originales a la definición del Burnout .

En síntesis, en esta investigación se adopta la definición aportada por los estudios de Maslach y Jackson que definen el Burnout como un Síndrome tridimensional que se desarrolla en aquellos profesionales cuyo objeto de trabajo son personas y añaden tres dimensiones características: a) Agotamiento emocional: se refiere a la disminución y pérdida de recursos emocionales. b) Despersonalización: se refiere al desarrollo de actitudes negativas, de insensibilidad y cinismo hacia las personas que se debe atender.

c) Reducida realización personal y/o profesional: se refiere a la tendencia a evaluar el propio trabajo en forma negativa, sentimientos de baja autoestima. Dado que es importante la influencia situacional en el desarrollo del síndrome, el estudio del mismo va a considerar variables en relación a cuatro entornos: a) Entorno social: se refiere al estudio de los cambios producidos en las leyes que rigen el ejercicio profesional, y en la formación profesional, las definiciones en el ejercicio del rol profesional y las condiciones laborales de riesgo.

b) Entorno organizacional: se centra en el estudio de las relaciones entre los diferentes grupos que conforman la organización, así como al proceso de socialización laboral por el cual los miembros de la organización aprenden los valores, las normas y las pautas de conducta de la misma. c) Entorno interpersonal: se refiere a las relaciones que los profesionales tienen con sus compañeros de trabajo y con los usuarios del servicio.

d) Entorno individual: tiene en cuenta las características de personalidad de cada uno de los profesionales.

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METODOLOGÍA Tipo y diseño de investigación Es una investigación de enfoque cuantitativo pues se da énfasis a la medición estadística; y de tipo descriptivo porque es un estudio “que está dirigido a determinar como es o como está la situación de las variables que se estudian en una población” (Pineda, 1994); y de corte transversal, pues “estudian variables simultáneamente en determinado momento”. A la vez, es de diseño no experimental porque “se observó un fenómeno tal y como se da en su contexto natural, para después analizarlo” (Sampieri, 1998). Población y muestra El total de población se considera a todos los profesores de una Universidad Privada de la Capital del país que cuenta a la fecha del estudio con 160 profesionales en las áreas de Educación.

Así la muestra fue sobre el 60% de los profesores. Es de tipo no probabilística, considerando que la elección de la muestra depende de la decisión del investigador; específicamente, del tipo “accidental o por comodidad, donde se toman los casos o unidades que están disponibles en un momento dado” (Pineda, 1994). Instrumento utilizado para medir el síndrome de Burnout Se aplicó a la población elegida y que accedió a completarlo de forma voluntaria la adaptación española del Maslach Burnout Inventory (MBI), manual creado por Cristina Maslach y Susan Jackson (1997). La adaptación española fuera realizada por Nicolás Seisdedos, técnico del Departamento de TEA Ediciones S.A. (Madrid, España).

Este cuestionario tiene como finalidad la evaluación de tres variables del síndrome del estrés laboral: Cansancio emocional (CE), Despersonalización (DP), y falta o disminución de la Realización Personal (RP) y está constituido por 22 ítems o elementos en forma de afirmaciones, sobre los sentimientos y actitudes del profesional o la persona en su trabajo y hacia las personas para las cuales trabaja, puede ser tomado de manera individual y/o colectiva. Las escalas o dimensiones que mide el MBI son:

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• Cansancio emocional: cuando la fuerza emocional se va consumiendo, el profesional ve como se vacía su capacidad de entrega a los demás. Se refiere a los sentimientos de agotamiento debido a las relaciones. • Despersonalización: es la respuesta insensible del profesional hacia los usuarios del servicio que presta, actitudes negativas y cínicas acerca del sujeto con el que trabaja. • Disminución de la realización personal: se refiere a la falta de sentimientos de competencia y de logro de éxitos en el trabajo, tendencia a evaluarse negativamente que surge de manera especial cuando el profesional trabaja con personas. Los 22 ítems o elementos del MBI están distribuidos en las tres escalas o dimensiones, los elementos que miden cada escala son Agotamiento emocional: 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16, 20. Despersonalización: 5, 10, 11, 15, 22.

Reducida realización personal y/o profesional: 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21. Fiabilidad del instrumento Los coeficientes de los estudios originales se obtuvieron en muestras no empleadas para la selección final de los elementos. Estimada la consistencia interna mediante el coeficiente alfa de Cronbach en una muestra de 1316 casos se obtuvieron los siguientes índices: 0,90 en CE, 0,79 en DP, y 0,71 en RP, y sus correspondientes errores de medida (en puntuaciones directas) fueron de 3,80; 3,16 y 3,73, respectivamente.

En otros dos análisis originales se empleó también el procedimiento de test-retest. En el primero se empleó una muestra de 53 graduados universitarios en servicios sociales en un intervalo de dos a cuatro semanas entre ambas aplicaciones, y los índices de fiabilidad fueron de 0,82 en CE, 0,60 en DP, 0,80 en RP. Todos estos índices son de tipo moderado pero significativo al nivel de confianza (N.c.) del 1%. Validez del instrumento La definición básica de un índice de validez es el grado en que el instrumento mide lo que quiere medir; en el caso de un test de conocimientos o actitudinal, esa apreciación es fácil y se puede hacer directamente definiendo con claridad un criterio objetivo. Pero no ocurre así cuando se trata de medida de una característica de personalidad.

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El MBI de acuerdo con la intención de las autoras Christina Maslach y Susan Jackson (1997) y de las consideraciones apuntadas en el apartado destinado a la descripción general, se trata de evaluar el síndrome del estrés laboral asistencial de tres aspectos o variables de ese constructo.

En los estudios factoriales, originales y españoles, se ha visto que los elementos que componen el MBI definen una estructura tridimensional que apunta posiblemente a esas mismas dimensiones. Por este tipo de validez factorial puede verse apoyado por otros tipos de validez.

Desde un enfoque de validez convergente se puede aportar evidencias sobre el MBI con el análisis de los índices de relación de las variables del MBI con otras que apunten a constructos muy relacionados con el estrés laboral asistencial.

En los resultados originales de Maslach y Jackson (1986) se recogieron tres tipos de análisis en los que las puntuaciones del MBI se pusieron en relación con: a) Las evaluaciones del comportamiento hechas por una persona que conoce bien al sujeto examinado (su pareja o un compañero en el puesto de trabajo)

b) La presencia de algunas características laborales que normalmente provocan estrés.

c) Las medidas en otras variables que, por hipótesis, están relacionadas con este estrés (Maslach y Jackson, 1997)

Los índices aportados por Maslach y Jackson (1997) en su manual original y referido a estos tres tipos de análisis; se han señalado con uno o dos asteríscos cuando los índices son significativos al nivel de confianza (n.c.) del 5% y del 1%, respectivamente.

RESULTADOS Análisis dimensión 1: Cansancio emocional Esta dimensión hace referencia a aspectos tales como el cansancio emocional, el vacío emocional, la fatiga emocional, la fatiga corporal, el agotamiento físico y el desgaste físico-emocional.

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Gráfico 1: Nivel de cansancio emocional

En esta primera aproximación se analizó la dimensión del “cansancio emocional” (CE), los resultados generales indican que hay un 63% de encuestados que presentan cansancio emocional alto, 22% con cansancio emocional medio y 14% cansancio emocional bajo.

En esta dimensión la persona desarrolla la vivencia de encontrarse emocionalmente agotado, experimenta la falta de recursos emocionales y siente que nada puede ofrecer a las personas para las que trabaja. Constituye un elemento fundamental en el desarrollo del síndrome y aparece asociada a manifestaciones físicas del trastorno (Dierendock, Shaufeli y Buunk, 2001; García, 1993; Gil-Monte y Peiró, 1999; Rudow, 1999).

En la conclusión parcial de esta primera dimensión analizada y teniendo en cuenta que se tiene un 63% de los encuestados quienes presentan un nivel de cansancio emocional valorado en la prueba como alto, a partir de estos datos con respecto a esta dimensión se percibe una tendencia a encontrar cansancio emocional en el profesorado. Análisis 2: Despersonalización Esta dimensión hace referencia a aspectos tales como: la valoración de ambiente de trabajo-negativo, la empatía negativa con estudiantes, la empatía con estudiantes-negativa y la autovaloración personal-negativa.

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Gráfico 2: Niveles de despersonalización

Analizando la “dimensión de despersonalización” (DP), los resultados generales indican que hay un 65% de encuestados que presentan nivel de despersonalización alto, 18% con despersonalización medio y 14% despersonalización bajo. Esta dimensión se caracteriza por el desarrollo de un sentimiento de fracaso personal. La persona se siente fracasada e incapaz de llevar a cabo su trabajo, especialmente en relación con las personas quienes trabaja, los destinatarios de sus servicios. El profesor “quemado” desarrollaría expectativas negativas de eficacia, ya que consideraría irreal cualquier influencia sobre los alumnos (Ghaith y Shaaban, 1999); citado en Marta Silvero Miramón (2007). Una explicación teórica importante que describe Gil monte (1997), al referir que los profesionales desarrollarían despersonalización cuando el fracaso y la incapacidad ganan terreno en ámbito emocional. Los deben asumir y rectificar rumbos a través de la auto-reflexión sobre las actitudes. De esta manera, dichos profesionales se adaptarían al entorno laboral, y aunque no desaparezcan las fuentes de estrés, pueden convivir con ellas. No obstante, la calidad de su trabajo será deficiente, debido a la respuesta de despersonalización que resulta disfuncional para los alumnos y para la propia institución. En conclusión, la inferencia que se puede hacer a partir de los datos con respecto a esta dimensión es, que se percibe una tendencia a encontrar niveles importantes de despersonalización en el profesorado teniendo en

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cuenta que se tiene un 65% de los encuestados presentando este rasgo. Si bien este estudio no busca relacionar las dimensiones, se ha evidenciado que esta despersonalización está en la misma categoría que el nivel de cansancio emocional, lo que implicaría que las manifestaciones de cansancio emocional van muy unidos a la despersonalización. Pareciera ser evidente que la lógica que se presenta en este caso es, que a mayor cansancio emocional, mayor nivel de despersonalización. Análisis dimensión 3: Disminución de la realización personal Esta dimensión se refiere a aspectos tales como: la facilidad para entender a los alumnos, el buen trato con los alumnos, la influencia positiva en los alumnos, la energía en el trabajo, el clima agradable con los alumnos, el estímulo para trabajar con los estudiantes, el logro de objetivos, si los alumnos responsabilizan al profesor de sus problemas, etc. A continuación se presentan los ítems que hacen referencia a este aspecto. Gráfico 3: Niveles de realización personal

Analizando la dimensión de “disminución de la realización personal” (RP), los resultados generales indican que hay un 44% de encuestados que presentan en cuanto a la disminución de la Realización Personal, alto; el 21% , medio y 35%, bajo. Esta dimensión se caracteriza por el desarrollo de un sentimiento de fracaso personal. La persona se siente fracasada e incapaz de llevar a

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cabo su trabajo, especialmente en relación a las personas con quienes trabaja. El profesor “quemado” desarrollaría expectativas negativas de eficacia, ya que consideraría irreal cualquier influencia sobre los alumnos (Ghaith y Shaaban, 1999). La inferencia que se puede hacer a partir de los datos con respecto a esta dimensión es, que se percibe una tendencia a encontrar niveles importantes de disminución en la realización personal en el profesorado teniendo en cuenta que se tiene un 44% de los encuestados presentan este rasgo. Ahora como se explica que haya una proporción importante de profesores que manifiestan altos grados de cansancio emocional y despersonalización, y al mismo tiempo un alto grado de realización personal.

Este hecho se puede dar porque el cansancio emocional no necesariamente debe conducir a pensar que una persona no se realiza como profesional solamente porque está agotada. Ahora bien, este fenómeno puede empeorarse si no se toman las medidas correctivas porque como se había planteado en el marco teórico el cansancio es antesala para caer en situaciones emocionales descontroladas. Por otro lado, un 35% tiene bajo y eso explica la relación entre altos grados de Cansancio emocional y despersonalización.

Por otro lado, la relación que se da entre la despersonalización y la disminución en la realización personal es más compleja porque, se podría pensar de una persona que se realiza profesionalmente tratando a las personas como objeto, en forma impersonal. Pero en este punto se tiene que considerar la conciencia de las personas porque probablemente no se esté dando cuenta de su trato con los alumnos y solo esté arrojando este estudio esta situación.

Por eso es importante que los profesores se autoevalúen constantemente con respecto al trato que dan a los alumnos.

CONCLUSIONES El propósito de esta investigación fue analizar el nivel del síndrome de Burnout que presentan los docentes de todas las facultades de la Universidad seleccionada.

A continuación se va a presentar el cuadro comparativo de las dimensiones: disminución de la realización personal, agotamiento emocional, despersonalización. En el cuadro se encuentran los porcentajes analizados en forma separada más arriba.

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Tabla 1. Análisis comparativo de las dimensiones de Burnout en los docentes participantes Componentes del Burnout

Alto

Medio

Bajo

CE

65

23

14

DP

65

18

17

RP

44

21

35

Los puntajes más elevados en las dimensiones cansancio emocional y despersonalización se observan en los profesores, quienes se describen emocionalmente exhaustos por el trabajo debido tal vez a la variedad de tareas como trabajo directo con los alumnos, preparación de clases, corrección de tareas, atención a los padre de familia, reuniones, coordinaciones etc.; tal como lo afirma López (2003) también puede deberse a la falta de claridad de sus obligaciones, sus derechos, objetivos, status y responsabilidades como trabajador.

Según Gil (1994) en los educadores la relación entre la ambigüedad de rol y agotamiento emocional es más intensa que en los profesionales de enfermería. Otra de las razones de esta diferencia podría encontrarse en la falta de recursos personales de los maestros que Hobfell (1989) menciona, refiriéndose a que éstos no se encuentran preparados para afrontar cualquier situación que demande el uso de sus habilidades para el control de dicha situación.

RECOMENDACIONES Considerando lo expuesto y, sumado a ello, lo que señala la bibliografía revisada con relación al síndrome, se recomienda aplicar las siguientes estrategias a efectos de prevenir el síndrome del Burnout en los docentes.

Enseñar técnicas de comunicación efectiva y de calidad para relacionarse con los alumnos ya que los docentes son el rostro visible de la universidad y es fundamental el trato que dan a sus alumnos. En cuanto a los problemas de salud actuales, realizando charlas sobre los cuidados de salud y alimentación para evitar problemas de garganta,

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estómago, tensión nerviosa, dolores de cabeza, es decir, para mejorar la calidad de vida y las condiciones de trabajo de los docentes.

Se recomienda combinar los horarios para que un docente pueda desarrollar sus actividades mediante una distribución apropiada de las cargas horarias para evitar trasladarse de un lugar a otro lo que ocurriría si el horario es variable. Plantear el Burnout, es de suma importancia en las instituciones educativas pues se puede prevenir su aparición y todos los problemas que ello ocasionaría en términos de ausentismo, bajo rendimiento e insatisfacción laboral; no se debe olvidar que una institución es más eficiente si están bien cada uno de sus componentes.

Además, en este caso estudiado en particular, el docente no es solamente un trabajador, sino que por encima de todo es una persona con historia, familia, amigos y todo ello es importante porque hace a la ecología de su relación. Conviene señalar que el trabajo realizado tiene la siguiente limitación que se tomó solamente la población de una institución educativa lo cual no permite la generalización de los hallazgos a las otras instituciones fuera del ámbito de estudios, porque las condiciones en las cuales trabajan los docentes podrían ser diferentes y los resultados de la aplicación del inventario MBI, también.

Como sugerencia para futuras investigaciones, se propone que se haga una aplicación más amplia del cuestionario MBI, incluyendo universidades del interior del país para obtener un diagnóstico general de los docentes del Paraguay.

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Las pautas y prácticas de crianza en el contexto rural en el Paraguay1 The rules and practices of upbringing in the rural context in Paraguay

Ms. Claudia Pacheco2 Ms. Rodolfo Elías3 MS. Patricia Misiego4

Resumen En este artículo se describen las pautas y prácticas de crianza en la primera infancia de diferentes culturas de contextos vulnerables. La investigación utilizó un abordaje cualitativo, específicamente de historias de vida y estudio de casos. La investigación cualitativa responde a los objetivos del presente estudio, en el que se ha buscado relevar y analizar las percepciones, creencias, valoraciones, expectativas y prácticas presentes en las comunidades (contextos seleccionados) respecto a crianza de niños y niñas durante los primeros años de vida (de cero a ocho años). Los resultados identifican diferencias en las familias en cuanto a las relaciones, vínculos con la familia, pautas y prácticas de crianza de diferentes contextos, que se pueden marcar situaciones particulares en lo que respecta a la relación de la familia con los servicios sociales. En todos los casos predomina la desinformación sobre los servicios y las dificultades de acceso. Palabras clave: pautas de crianza, prácticas de crianza, primera infancia. 1

Las infancias reflejadas en diez historias de vida fue un estudio realizado por Global Infancia para la Secretaría Nacional de la Niñez y la Adolescencia (SNNA), elaborado en el marco del Programa de Cooperación Técnica no Reembolsable, Fortalecimiento de las Políticas Públicas de la Niñez y la Adolescencia, que contó con financiamiento del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). El equipo investigador estuvo conformado por: Rodolfo Elías Acosta, Claudia Pacheco, Johanna Walder, María Elena Cuevas, Patricia Misiego Telesca, Martha Benítez Ayala, María de Lourdes Gómez Sanjurjo y Mavyth González.

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Investigadora de Global Infancia y Docente e investigadora de la UNIBE.

Psicólogo e investigador, Instituto Desarrollo. 4 Formadora de docentes e investigadora, Instituto Desarrollo 3

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Abstract This article describes the guidelines and child-rearing practices in early childhood contexts of different vulnerable cultures. The research used a qualitative approach, specifically life stories and case studies. The purpose of this paper is to show and analyze the perceptions, convictions, appreciation, expectations and present practices in communities (selected contexts) regarding child- rearing practices during the early years of life (for zero to eight years). The results identify differences in families in terms of relationships, family ties, guidelines and child rearing-practices from different contexts, situations can be marked with respect to the relationship between the family and social services. In all cases prevalent misinformation about services and access difficulties. Keywords: guidelines and child-rearing practices, early childhood.

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INTRODUCCIÓN El conocimiento de las pautas, prácticas y creencias de crianza nos permite comprender, apoyar y mejorar el proceso de crianza, responder a la diversidad, respetar valores culturales y proveer continuidad durante tiempos de cambio. Así también, nos ayuda a analizar los diversos cambios que vienen ocurriendo en la dinámica de las familias y comunidades, cambios en las funciones tradicionales de la familia, su estructura y funcionamiento, el papel de los hombres en la crianza, cambios en la visión de la niña y en la naturaleza del trabajo de la mujer y los cambios en los patrones de migración. Finalmente, facilita el analizar la presencia de valores vinculados a la “modernidad”: educación, salud, apoyos sociales no tradicionales, como es el caso de la tecnología (Evans y Myers, 1995). En Paraguay, existe poco conocimiento sobre pautas y prácticas de crianza de contextos en situación de vulnerabilidad como ser: en las comunidades indígenas; la de los afrodescendientes; en los asentamientos, zonas rurales; o de familias de personas con discapacidad, en especial en lo referente a los primeros años de vida.

Mustard (2006) afirma que “el entorno social ejerce profundas influencias en la población en cuanto a salud, aprendizaje, comportamiento y competencia”. Es indiscutible que el desarrollo del niño o la niña se encuentra mediatizado por el contexto en que se efectiviza. El entorno del niño/a afecta la manera en que las conexiones neuronales establecen relaciones. Por tanto, el contexto social ejerce una importante influencia en el desarrollo infantil y existen creencias y prácticas integradas a la cultura que son claves para promover el desarrollo. Las diferencias culturales en las pautas y prácticas de crianza son un aspecto clave para lograr este desarrollo integral, en forma pertinente. Es necesario reconocer que la realidad multicultural de Paraguay influye en las pautas y prácticas de crianza según cada cultura, por lo que se deben visibilizar todos los sectores. La negación implicaría que esta diversidad se vería diluida en una cultura predominante, extraña a su realidad. Las poblaciones indígenas, rurales, afrodescendientes, en situación de asentamiento, con menores con discapacidad tienen características culturales propias y en los primeros años la noción de integralidad está en directa relación con la afirmación e identificación del niño y de la niña con su propio contexto cultural.

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¿QUÉ SON LAS PAUTAS Y PRÁCTICAS DE CRIANZA? El concepto de “prácticas de crianza” se refiere a las acciones, hábitos o costumbres que miembros de un colectivo social o una sociedad determinada realizan en relación con la atención y el cuidado de sus niños y niñas. Estas costumbres o acciones se hallan inmersas en la vida diaria y generalmente no existe una conciencia o reflexión sobre dichas prácticas y plantea varios aspectos que deben ser analizados en detalle (Myers, 2000). En un primer plano, la noción de “crianza” – según autores como Myers, Aguirre y Duran– hace parte de las relaciones familiares y en ellas se resalta el papel que juegan los padres, madres y encargados/as en la formación de sus niños y niñas. Este fenómeno se sitúa en el campo de la interacción humana, en el marco de una relación interpersonal muy particular, caracterizada por el poder, el afecto y la influencia. Los adultos manifiestan su clara convicción de que están ahí para cumplir una función de cuidado y orientación, o como se pensaba en otras épocas, para “domesticar, civilizar y domar” desde una perspectiva de autonomía y represión. Este concepto además involucra tres procesos psicosociales: las prácticas propiamente dichas, las pautas y las creencias.

El concepto de “prácticas” debe concebirse como acciones conectadas entre sí, que tienen un inicio y van desarrollándose según el tiempo. “Son comportamientos intencionados y regulados (...) es lo que efectivamente hacen los adultos encargados de ver a los niños. Son acciones que se orientan a garantizar la supervivencia del infante, a favorecer su crecimiento y desarrollo psicosocial, y a facilitar el aprendizaje de conocimientos que permitan al niño reconocer e interpretar el entorno que le rodea.” (Aguirre, 2000) Un rasgo de las “prácticas” constituye el hecho de que en su mayoría son acciones aprendidas, tanto dentro de las relaciones de crianza en las cuales se vieron involucrados los adultos, o como referencia a comportamientos de otros “padres de familia”. Se podría decir, que son aquellas nociones, no muy elaboradas, sobre la manera como se debe criar a los hijos e hijas. Por lo tanto, la justificación de las prácticas de crianza depende de la cultura, del nivel social, económico y educativo de los padres. Las prácticas se expresan en la forma particular para atender situaciones o condiciones individuales, como: alimentación, afecto, llanto, necesidades

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especiales, entre otras. Según Aguirre (2000), esta relación de padres a hijos/as no se manifiesta como un proceso en una sola vía, es decir, no se trata de un tipo de influencia que va de adultos a niños, sino que también, los niños ejercen influencia sobre la conducta de los adultos, lo que quiere decir que cuentan en cierto grado con la habilidad para reorientar las acciones de éstos. Estamos, entonces, ante una relación de reciprocidad entre los participantes del vínculo. Por tanto, las prácticas tienen una doble dimensión importante de reconocer: la influencia que ejerce el adulto sobre el niño o niña y la capacidad que tienen los niños y niñas de ejercer control sobre el comportamiento de sus padres, madres o encargados (Aguirre, 2000). Si bien estos dos aspectos son esenciales para entender las prácticas de crianza, considerando el propósito de este estudio el énfasis, se dará en las características y comportamiento de padres, madres y encargados hacia el niño/a.

Respecto a la “pauta”, ésta tiene que ver con el canon que dirige las acciones de los padres, es decir, con el orden normativo que orienta al adulto hacia qué se debe hacer frente al comportamiento de los niños y niñas. Se refiere a lo esperado en la conducción de las acciones hacia los niños. Según el mismo autor Aguirre, (2000), es “el vínculo directo con las determinaciones culturales propias del grupo de referencia. Por ello, la pauta se presenta como una circunstancia restrictiva y poco flexible, lo cual no quiere decir que no pueda modificarse en el transcurso del tiempo”. La

diversidad en las prácticas desde una cultura rural y una

cultura urbana

Los objetivos del desarrollo del niño y la niña y los sistemas de valores y creencias que afectan a las prácticas de crianza tienden a variar según el origen de clase y la cultura. Las cuestiones territoriales y geográficas constituyen factores relevantes a la hora de pensar en analizar la atención a la primera infancia desde un enfoque integral y de derechos. Según Demelenne, Paraguay “es un país multiétnico, multicultural y multilingüe vinculados a la estructura de sus comunidades y ciudades, y a su sistema de producción, uso de recursos naturales tecnología y relación de trabajo”. El análisis rural-urbano actual plantea una visión más dinámica de las dos realidades, donde todas han sufrido cambios importantes en su estilo de vida, valores, su vinculación con la tecnología de información y comunicación y se han diversificado en la producción de bienes y

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servicios. Todo esto, según Itzcovich (2010), llevó a una integración más funcional de lo rural y lo urbano.

Si bien es cierto que el factor geográfico es importante para el acceso a servicios, por diversas razones, el criterio demográfico resulta hoy insuficiente para la clasificación de las localidades.

Otros aspectos que influyen en la generación de una diversificación de estos contextos tienen relación con lo económico (migración por cuestiones de mayores ingresos, tipos de trabajo o empleo); distribución de la población en las comunidades; el nivel de alfabetización y educación (sobre todo de la madre); patrones familiares (en particular el papel y condiciones de la madre), entre otros.

Existen así áreas denominadas rurales, pero que responden a una frontera ficticia, pues en realidad, por sus condiciones, son urbanas: por la infraestructura vial tienen un flujo de personas, bienes y servicios que lo llevan a una diferente categoría, como periurbanas (Itzcovich, 2010). Por otro lado, se identifican nuevos asentamientos, que debido a su dispersión, quedan a una distancia importante de los centros de servicios o cuentan con poca infraestructura para el acceso a los mismos. Así, en los contextos mencionados, se observa con frecuencia cómo los miembros de una familia forman una unidad económica: trabajan y producen juntos para su bienestar. Cada miembro no busca tanto sus intereses particulares como el bien común del grupo. No se consideran contratos formales y una misma familia brinda a sus componentes un substituto de seguridad social. Pero el principio de la ayuda mutua ya no se refiere a una familia extendida con todas sus ramificaciones, sino a una familia nuclear (Guttandin, 2007).

En esta diversidad de contextos se insertan las familias y, desde allí, establecen pautas y prácticas en la atención de niños y niñas. Estas particularidades generan modelos de familias que si bien presentan sus diferencias, plantean dinámicas con coincidencias importantes. Guttandin (2007) refiere que si bien en las antiguas zonas rurales la forma tradicional de organización familiar es la familia extendida (lazos familiares y vinculaciones con personas extrañas introducidas al sistema por medio del compadrazgo), en estas nuevas conformaciones territoriales, no necesariamente se observa esta forma de organización.

El progreso de un asentamiento, por ejemplo, es acompañado por una reagrupación familiar: la mayoría de las familias, en la zona de reciente

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colonización, está integrada por padres e hijos. A diferencia de este modelo de familia nuclear, se encuentran también muchas madres solteras, pues, por lo general, es el hombre el que deja a su familia.

La expansión de una economía de mercado ha permitido a los campesinos percibir salarios fuera del ámbito familiar. La lealtad al grupo familiar se ve entonces disminuida, ya que mediante el trabajo asalariado, especialmente en los pueblos, los que realizan changas se pueden independizar del sistema económico familiar. La economía de mercado –lenta pero extendida a las zonas rurales– despierta nuevas expectativas de consumo en los campesinos y condiciona el cambio de algunos de sus valores tradicionalmente familiares.

Sin embargo, Demelenne afirma que, si bien la movilidad ha sido una estrategia de sobrevivencia de muchas familias paraguayas5, esto demuestra su capacidad de adaptación, pero provoca un debilitamiento en las estructuras sociales de las familias. En otros casos, según Guttandin (2007), cuando ocurren separaciones temporales o permanentes, la familia nuclear se encuentra totalmente disgregada: los chicos viven con los abuelos y tías, hermanas mayores o incluso son cuidados por terceros (vecinos, madrinas, etc.). Diversos contextos socioculturales, crianza, pluralidad de “infancias”

diferentes

prácticas

de

Un punto de partida de esta investigación fue el reconocimiento de la diversidad sociocultural del Paraguay y que la misma se refleja también en diferentes concepciones sobre la familia, la crianza y el desarrollo infantil. En esta investigación no hemos agotado todos los posibles escenarios; hemos optado por ciertos sectores, en especial, los que se encuentran en situación de pobreza. Sin embargo, hemos podido identificar diferencias en estas familias en lo que respecta a la relación con el entorno social y físico, en sus relaciones de pareja, la constitución, los vínculos con la familia y las pautas y prácticas de crianza.

Identificamos, por ejemplo, mayor vínculo comunitario en contextos rurales donde muchas decisiones se toman en la comunidad y con un sentido de responsabilidad en la crianza que va más allá de las personas adultas de la familia a la que pertenecen. 5

Se refiere a la migración a países con mayor oportunidad laboral, el trabajo por “changas”, en las cosechas.

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Se pueden marcar situaciones particulares a cada contexto en lo que respecta a la relación de la familia con los servicios sociales. En todos los casos predomina la desinformación sobre los servicios y las dificultades de acceso. También se han encontrado diferencias en la crianza, en los juegos, en la alimentación, cuidado, higiene, entre otros.

CONCLUSIÓN Prácticas de crianza halladas Las historias recogidas durante la investigación nos ilustran de diferentes formas sobre las prácticas de cuidado, alimentación, higiene y puesta de límites que establecen las personas encargadas de la crianza. Si bien se observan padres al cuidado de niños y niñas, en lo que respecta a los roles de género, en todos los casos la crianza está a cargo de las mujeres: madres, abuelas, tías, incluso hermanas. Ya desde pequeñas, las niñas empiezan a asumir mayor responsabilidad doméstica, mientras los varones tienen más libertad de acción. También resalta el rol de las y los hermanas/os mayores en el cuidado de los más pequeños. Estos niños y niñas asumen conductas de independencia desde los primeros años de vida. En la alimentación se da una variedad de situaciones, por ejemplo se mantienen prácticas tradicionales, ligadas al ambiente rural y a la producción para el autoconsumo, con la inclusión de elementos que no siempre contribuyen a una nutrición adecuada. Otro hecho resaltante es que la mayoría de las madres se refirió a la lactancia materna como una práctica frecuente, que incluso se puede extender por varios años.

En lo referente a la puesta de límites, hay diferentes prácticas, desde las que ponen mucho énfasis en el castigo físico, hasta aquellas que dan una amplia libertad de acción de los niños y niñas, y raramente los reprende o los limita. En cuanto a los juegos, predominan las prácticas grupales con otros niños y niñas de la comunidad que incluyen actividad física y reglas. Según las diversas historias analizadas, los juguetes están vinculados a los objetos que tengan a su alrededor: ramas, troncos, cajas y no necesariamente a objetos adquiridos. Esto promueve, sin lugar a dudas, el jugar a “como si” tan característico de las etapas evolutivas en las que se encuentran los niños y niñas de este estudio. Estas actividades generan capacidades para el juego simbólico e imitativo, al jugar a actividades cotidianas del entorno, como limpiar, carpir, cocinar entre otras.

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Ciencia, Tecnología y Sociedad. El aporte de la investigación científica en América Latina Science, Technology and Society. The contribution of the scientific research in Latin America Dra. Graciela María Patricia Velázquez1

Resumen Los estudios sobre Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), constituyen un campo de trabajo en los ámbitos de la investigación académica, la educación y la política pública. CTS trata de promover la alfabetización científica, mostrando a la ciencia como una actividad humana de gran importancia social. Es importante conocer acerca del comportamiento de la ciencia y tecnología a nivel de América y entender mejor el aporte de la investigación científica en el Paraguay. En la revisión de la literatura se destaca que la mayoría de los países en América Latina invierten en Investigación y Desarrollo (I+D) menos de lo que, de acuerdo a los ingresos nacionales per cápita, les correspondería. La investigación científica, medida en número de publicaciones, es bastante diferente en los países, probablemente porque las variaciones en recursos también son enormes dentro de Latinoamérica. La inversión de Paraguay en I+D es una de las más bajas de la región, aún contando con un presupuesto en Ciencia y Tecnología desde el año 2011.

Palabras clave: Ciencia, Tecnología y Sociedad; Investigación; América Latina; Paraguay. 1

Directora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Salud, UNA.

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Abstract The studies on Science, Technology and Society (CTS), constitute a field of work in the ambiences of the academic research, the education, and the public politics. CTS tries to promote the scientific literacy, showing science as a human activity of remarkable social importance. It is decisive to know about the behavior of the science and technology in the Americas and to understand better the contribution of Paraguay’s scientific research. Reviews of the literature emphasize that the majority of the countries in Latin America invest in Research and Development (the R+D) less than, according to their national income per capita, would correspond to them. The scientific research measured in number of publications is quite different in the countries, probably because resources availability is largely different in Latin America. The investment of Paraguay in the R+D is one of the lowest of the region, despite the budget that has been allocated to Science and Technology since the year 2011. Keywords: science, technology and society; research; Latin America; Paraguay.

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Introducción La Conferencia Mundial “La ciencia para el siglo XXI: un nuevo compromiso”, reunida en Budapest (Hungría), del 26 de junio al 1 de julio de 1999, con los auspicios de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Consejo Internacional para la Ciencia (ICSU) reconoció que en nuestros días, aunque se perfilan avances científicos sin precedentes, hace falta un debate democrático vigoroso y bien fundado sobre la producción y la aplicación del saber científico. La comunidad científica y los políticos deberían tratar de fortalecer la confianza de los ciudadanos en la ciencia y el apoyo que le prestan mediante ese debate. Para hacer frente a los diferentes problemas (éticos, sociales, culturales, ambientales, económicos, sanitarios y de equilibrio entre los géneros) es indispensable intensificar los esfuerzos interdisciplinarios recurriendo a las ciencias naturales y sociales. El fortalecimiento del papel de la ciencia en pro de un mundo más equitativo, próspero y sostenible requiere un compromiso a largo plazo de todas las partes interesadas, sean del sector público o privado, aumentando las inversiones, revisando en consecuencia las prioridades en materia de inversión y compartiendo el saber científico.

Los estudios sociales de la ciencia y la tecnología –o estudios sobre ciencia, tecnología y sociedad (CTS)–, constituyen un campo de trabajo en los ámbitos de la investigación académica, la educación y la política pública. CTS se origina hace tres décadas a partir de nuevas corrientes de investigación en filosofía y sociología de la ciencia, y de un incremento en la sensibilidad social e institucional sobre la necesidad de una regulación democrática del cambio científico-tecnológico. CTS trata de promover la alfabetización científica, mostrando la ciencia como una actividad humana de gran importancia social. Forma parte de la cultura general en las sociedades democráticas modernas (Vaccarezza, 2004).

En la revisión de la literatura, cabe mencionar a Simón Schwartzman (2003), que resalta que una de las paradojas de las últimas décadas es que la ciencia y la tecnología juegan un papel cada vez más importante en todos los aspectos de la vida de las personas, pero, al mismo tiempo, la sociedad ya no delega a la ciencia y tecnología la misma autoridad y autonomía que le delegaba antes. En un pasado no demasiado lejano, el compromiso de la ciencia para con la sociedad se basaba en que los científicos decían, y la sociedad creía, que los trabajos de investigación siempre producían resultados importantes para la sociedad, en la medida en que permitían

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conocer mejor la naturaleza y, por consiguiente, utilizar mejor sus recursos para el bienestar de las personas (Schwartzman, 2003). En estudios en América Latina se resalta que la misma no es ajena a las profundas transformaciones que están ocurriendo en el mundo, tanto en el campo económico como en el científico y tecnológico. Y así como se realizan esfuerzos por transformar la realidad económica y social y poder insertarse con equidad en las nuevas corrientes del comercio mundial, no se puede dejar de participar en el nuevo mercado que se impone: el del conocimiento, el del producto de la investigación. En este nuevo mercado internacional aparece, cada vez más, el saber, el conocimiento, como el recurso que define todas las ventajas en el nuevo ordenamiento de las naciones. No cabe duda de que dada la manera en que se está conformando el mundo, el principal recurso con que se contará en el futuro será el conocimiento. Las sociedades que lo posean tendrán todas las ventajas comparativas, y aquéllas que no lo tengan, se rezagarán cada vez más en la ardua competencia instaurada. La ciencia y la tecnología en Latinoamérica, en muchos aspectos, son afectadas por la diversidad. El pensamiento de CTS se ha proyectado en su discurso sobre América Latina en su conjunto y sus cultores fueron en gran medida a nivel regional (Vaccarezza, 2004). Sin embargo, es importante conocer más sobre el comportamiento de la ciencia y tecnología a nivel de América para entender mejor el aporte de la investigación científica a la sociedad.

Indicadores de ciencia y tecnología en América Latina La inversión en ciencia y tecnología en América Latina representa sólo el 2,3% del gasto mundial en el sector. Los indicadores relativos a investigación y desarrollo (I+D) se refieren a la contribución de la actividad de ciencia y tecnología al producto interno bruto (PIB) de un país. Para los latinoamericanos el I+D representa en promedio menos del 0,5% del PIB, mientras que en los países desarrollados oscilan entre 2 y 3%. Otro indicador importante es la contribución que representa la proporción de investigadores y tecnólogos en el total de la población económicamente activa, en América Latina es diez veces menos que en Norteamérica2. 2

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Es decir: 0,7/mil de inversión realizada en América Latina, versus 7/mil hecha en los EE.UU.


En lo que se refiere al tipo de inversión y ejecución, en nuestro continente siempre existió el predominio del Estado en un 70%, mientras que en los países desarrollados la inversión es privada, de las empresas (CONACYT, 2011). En lo que se refiere a publicaciones científicas en América Latina, vale la pena mencionar el estudio realizado por Montoya (2012) donde menciona el liderazgo de Brasil en número de publicaciones es claro y responde a la alta inversión que este país hace en ciencia y tecnología en comparación con el resto. Es de destacar el papel de otros países como Chile, Argentina y Uruguay, que sobresalen en cuanto a publicaciones en relación con su PIB y con su población, posiblemente debido al crecimiento e institucionalización de la investigación científica llevados a cabo en tiempos pasados. De hecho, Houssay y Leloir, ambos argentinos, son los dos únicos científicos iberoamericanos a los que se les concedió el Premio Nobel habiendo ejercido su actividad en su país de origen. Situación de la investigación científica en el Paraguay Los datos publicados en Indicadores de Ciencia y Tecnología en Paraguay (2001) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), reflejan la situación de la investigación en ciencia y tecnología de nuestro país en los años noventa. Datos resaltantes, principalmente en los aspectos relacionados con el desarrollo humano, recursos económicos y la producción científica a nivel regional y mundial, se describen a continuación.

En la mayoría de los países de Latinoamérica y el Caribe se observó una duplicación o triplicación de los graduados en Maestrías y Doctorados a partir de la década de los noventa como resultado de una transformación de los sistemas universitarios que enfatizan los estudios de posgrado. En el Paraguay, sin embargo, aún se prioriza la enseñanza de nivel de grado en las universidades, según datos del año 2001, ya que sobre un total de 4.899 alumnos universitarios egresados, 4.606 alumnos (94,02%) tuvieron una formación de nivel de grado, con una proporción muy baja en la formación de posgrado: 283 titulados (5,78%) en Maestría y 10 (0,20%) en el Doctorado. Respecto a los titulados en Maestría en el 2001, el 87,3% fue del área de Ciencias Sociales; el restante 12,7% estaba distribuido entre las distintas áreas científicas: 4,94% en Ciencias Agrarias; 4,24% en Ciencias Exactas y Naturales; y finalmente 3,52% en Ingeniería y Tecnología. En el caso

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de los Doctorados, el 80% fue en Ciencias Exactas y Naturales y el 20% en Ciencias Sociales. Las Ciencias Médicas y Humanidades no tuvieron ningún graduado en ese año.

El índice de investigadores en el Paraguay, en el año 2001, representa apenas 0,21 por cada mil habitantes de la población económicamente activa (PEA), que en ese año fue de 2,6 millones de habitantes de una población estimada en 5.830.583, y 0,17 respecto a investigadores con jornada completa (EJC), presentando un índice inferior al de América Latina (0,69), superado inclusive por Bolivia y Ecuador (0,18 y 0,2, respectivamente). En los países desarrollados, Japón ocupa el primer lugar con 9,7 investigadores por cada mil habitantes de la PEA, seguido por la Unión Europea con 5,7 por cada mil habitantes de la PEA.

Las universidades paraguayas cumplen una función transmisora de conocimientos antes que generadora, lo cual se evidencia por la escasa inversión que se destina a las actividades relacionadas a la investigación y al desarrollo experimental, pues en ambos sectores académicos –públicos y privados–, el gasto en investigación y desarrollo no superaba el 1,3% del total de gastos en el año 2001. El origen de los fondos para financiar los esfuerzos en I+D, proviene mayoritariamente del sector público, tendencia que se mantiene en los últimos años, según las mediciones realizadas por el CONACYT durante los años 2001 y 2011. Sin embargo, se triplicaron los fondos para financiar la inversión en I+D, provenientes de las Instituciones de Educación Superior (Universidades Públicas y Privadas), durante el último relevamiento, con respecto al año 2001. Con relación al PIB el gasto para investigación y desarrollo experimental, en el año 2001, fue muy pequeño, 0,08%; mientras que Brasil llegaba al 0,87% en el 2000. convirtiéndose así en el país que presenta mayor índice de inversión en la región, seguido por Argentina (0,45%) y México (0,43%). Si comparamos con la inversión que Paraguay realizó en I+D en los indicadores del 2011 (Montoya, 2012) con respecto al PIB, fue de 0,06%, continúa entre los más bajos, por mencionar algunos países de la región de América Latina, como Uruguay (0,42%), Argentina (0,60%), Brasil (1,19%), México (0,40%), Costa Rica (0,54%).

Paraguay figura entre los países que menos aportan al acervo científico a nivel mundial. En el año 2000 alcanzó sus cifras más altas, 0,025% en la base Índice Español de Ciencia y Tecnología (ICYT), y 0,017% en el “biológicas abstracta” (BIOISIS), una posición muy lejana a la de sus pares del MERCOSUR y otros países de la región como Colombia

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y Chile. La distribución de los trabajos relacionados con investigación científica y desarrollo experimental del año 2001, muestra una mayor actividad en el área de las Ciencias Biomédicas (44%), seguidas por las Ciencias Sociales (25,4%).

Los Indicadores bibliométricos de Paraguay, utilizando la base de datos de la Web of Science (WoS) y otras bases multidisciplinarias que agrupan las publicaciones de mayor difusión internacional, demuestran que en el periodo 1973-2005, las áreas temáticas de mayor énfasis en publicaciones científicas son las Ciencias Médicas, Salud Pública y Ciencias de la vida (62%), le siguen las Ciencias Químicas (20,4%) y las Ciencias agrarias (11%). La mayor concentración de las publicaciones están en la Universidad Nacional de Asunción (UNA), con 214 trabajos, seguidos por el Instituto de Investigaciones Patológicas, con 38 artículos; la Universidad Católica, con 31 artículos; y el Ministerio de Salud Pública, con 14 trabajos publicados. Las tres instituciones paraguayas con mayor número de publicaciones pertenecen a la UNA, y son: el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Salud (IICS), Facultad de Ciencias Médicas (FCM) y Facultad de Ciencias Químicas (FCQ), con el 39,6%, 16% y 15%, respectivamente, de todas las publicaciones (Galeano, 2007). Estos datos coinciden significativamente con los hallazgos bibliométricos de Duarte (2006). Por otro lado, se destaca el gran número de publicaciones de las dos primeras instituciones en los últimos diez años, registrando 76% y 88% de sus publicaciones, en revistas indexadas al Medline. Finalmente, 82% de los artículos fueron publicados en revistas que poseen factor de impacto (intervalo 0,191-4,927), dando un promedio de 1,932. Aunque es un valor bajo comparándolo con el de países limítrofes, es aceptable para un país en crecimiento científico.

En cuanto a la inversión en I+D, según tipo de investigación, el mayor esfuerzo se da en la Investigación Aplicada, y en ésta oportunidad se observó un leve aumento en la inversión en desarrollo experimental con respecto a la investigación básica, lo cual indica que la inversión en Investigación Aplicada, está generando resultados para la introducción de nuevos procesos y productos al mercado (CONACYT, 2011). Paraguay cuenta sólo con 273 investigadores categorizados, y es importante señalar que se registró la mayor cantidad de investigadores categorizados en el área de Ciencias Biomédicas (122 investigadores). En el área de Humanidades el esfuerzo en la formación de investigadores,

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sigue siendo menor con respecto a los otros sectores. La mayor cantidad de los investigadores del país, se centran en las universidades públicas en primer lugar, seguidamente en las universidades privadas, y en último lugar en las instituciones públicas.

Conclusiones La mayoría de los países en América Latina invierten en I+D menos de lo que, de acuerdo a los ingresos nacionales per cápita, les correspondería. Este gasto, aunque no contabilizado para todos, en 2011 oscilaba entre el 0,06% y el 1,19% del PIB. La investigación científica, medida en número de publicaciones, es bastante diferente en los países probablemente porque las variaciones en recursos también son enormes dentro de América Latina. Algunos, como Brasil, han crecido enormemente en los últimos años y tienen infraestructuras bien consolidadas de las que se obtienen beneficios tecnológicos. También se da el caso de países que con un presupuesto muy limitado han logrado desarrollar y mantener instituciones dedicadas a temas muy específicos que son un referente internacional. Al comparar la inversión que Paraguay realizó en Investigación y Desarrollo (I+D) en los en los años 2001 al 2011, se encuentra que actualmente la misma es de 0,06% con respecto al PIB, es decir que continúa entre los más bajos de la región; por mencionar los porcentajes de inversión en algunos países de América Latina: Uruguay (0,42%), Argentina (0,60%), Brasil (1,19%), México (0,40%), Costa Rica (0,54%). En el Paraguay, el CONACYT se encuentra realizando esfuerzos para la generación de capacidades científicas nacionales, así también ha generado algunos mecanismos para impulsar a los diversos sectores (académicos y privados), a realizar mayores inversiones en investigaciones que permitan el desarrollo de nuevas tecnologías, de productos y procesos que sean introducidos al mercado, si bien aún no se observan aumentos significativos en la inversión de I+D. Paraguay a partir del 2011 cuenta con un presupuesto en Ciencia y Tecnología, sin embargo, no son suficientes para lograr satisfacer la demanda de todos los sectores involucrados, y así poder contribuir a mejorar la calidad de vida de los ciudadanos.

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La importancia de la clasificación de los cursos hídricos para el desarrollo del saneamiento The importance of the classification of the water courses for the development of the sanitation

Ing. Olga Marecos1

RESUMEN Las medidas de control de la contaminación ambiental requieren del monitoreo y el desarrollo de modelos matemáticos calibrados que permitan conocer con indicadores de calidad la situación y tendencia del cuerpo receptor. Se abre así el análisis de alternativas de tecnologías de tratamiento, y con ello un amplio espectro de complejidad del proceso de modo a encontrar la solución más adecuada que con la tarifa puedan ser mantenidas. Así, la búsqueda de la tecnología de menor costo y con mayores resultados ambientales es concreta para avanzar hacia la meta del milenio. También para las industrias, sustentarían las llamadas “técnicas de fin de tubo” al equilibrio económico. Palabras clave: cursos hídricos, contaminación ambiental, sanidad, legislación ambiental.

1

Especialista en Ingeniería Sanitaria y Ambiental; investigadora de la UNIBE.

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Abstract The measurements of control of the environmental contamination need the monitoring and the development of mathematical calibrated models which allow to know with quality indicators the situation and tendency of the body recipient. Hence it is initiated the analysis of alternatives of technologies of treatment, and with it, a wide spectrum of complexity of the process in order to find the most suitable solution that can be maintained along with its tariff. This way, the search of the technology of minor cost and with major environmental results is concrete to advance towards the goal of the millennium. Furthermore, industries would sustain the so-called “skills of end of pipe� to the economic balance. Keywords: water courses; environmental contamination; sanitation; environmental legislation.

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INTRODUCCIÓN La única norma que establece los padrones de calidad de las aguas en el territorio paraguayo es la Resolución Nº 222/02, con grandes vacíos como cuál es el organismo competente para su aplicación, si bien a ello no puede atribuirse la falta de clasificación de los recursos hídricos2. Si vemos como antecedente la Resolución Nº 585, en la cual constaba el organismo competente, no se tuvieron avances, porque la clasificación exige conocer más del recurso, a través del desarrollo de un monitoreo sistemático. Cabe, a su vez, identificar que el Reglamento de Calidad del Servicio para Concesionarios y Permisionarios, respectivamente, establece los límites de descarga sin considerar la clasificación del cuerpo receptor. Así, el análisis es correspondiente a que los costos de control de la polución pueden ser mejor adecuadas cuando los niveles de calidad exigidos son consecuentes con los del uso de suelo, la vulnerabilidad de los cuerpos receptores y los planes de desarrollo. Esto es el paso base para poder lograr las metas del milenio en el sector de saneamiento, porque en la situación presentada actualmente las medidas de sanción por delito ambiental no son las apropiadas para el control de las fuentes contaminantes.

El monitoreo en determinado tramo es una medida mitigatoria que compete al operador del sistema, pero es fundamental que la Secretaría del Ambiente monitoree y provea dicha clasificación. Esto es hoy una grave limitación para optimizar los recursos.

RESULTADOS La Empresa de Servicios Sanitarios del Paraguay (ESSAP) utiliza aguas del río Paraguay para atender la demanda de 1.600.000 personas distribuidas en 11 ciudades, alcanzando el caudal de cerca de 5 m3/s. Por otro lado, el río está siendo utilizado por millares de personas para su aseo personal, de ropa y enseres, además de para pesca y fines turísticos. La gran disyuntiva es cuál es el nivel de tratamiento exigido para el vertido. Ante la falta de clasificación de los recursos hídricos, la Secretaría del Ambiente (SEAM) ha categorizado todos los recursos hídricos como de Clase 2, exceptuándose a las cuencas pertenecientes en áreas de preservación ambiental (Clase 1).

2

La Ley 3239/07, De Recursos Hídricos del Paraguay, que no se encuentra aún reglamentada.

81


En el año 2013, en el marco del Proyecto de Modernización del Sector Agua y Saneamiento, financiado por el Banco Mundial, la SEAM se encuentra revisando las normas de clasificación. La Resolución establece la clasificación de recursos hídricos según el destino de su uso: Cuadro 1. Clasificación de recursos hídricos según destino de uso Clase 1

Clase 2

Clase 3

√ (a)

√ (b)

√ (c)

Recreación

√(d)

√(d)

√ (e)

Riego

√(f)

√(f)

Abastecimiento doméstico Protección de las comunidades acuáticas

Acuicultura Navegación

Clase 4

√(e)

• Después de tratamiento simplificado (cloración, y/o filtración).

• Después de tratamiento convencional (coagulación, floculación, decantación, filtración y cloración). • Después de tratamiento especial (tratamiento convencional + ozonización, aplicación de carbón activado u otros procesos). • De contacto primario.

• De contacto secundario.

• Riego de hortalizas, frutas.

• Irrigación arbórea, jardín y forrajeras.

Posteriormente establece los límites y condiciones que deben tener las aguas para su clasificación, en la que no se juzga –a los efectos de esta presentación– la validez de los parámetros precisados.

82


Por lo tanto, el vertido de las aguas debe ser de tal forma que no debe alterar las condiciones que modifiquen la clasificación del cuerpo receptor, si bien en el Art. 7 establece la caracterización del vertido, independientemente de la categoría del cuerpo receptor. De esto se desprende que la caracterización de la descarga puede flexibilizarse si ésta no altera la clase del cuerpo receptor.

Así como en el caso de los cursos de agua, la mayor limitación encontrada es la nula posibilidad de baño por verse comprometida su capacidad de balneabilidad por valores de coliformes fecales (termotolerantes) superiores a los permitidos y en conocimiento que la eficiencia en su remoción es propio de los tratamientos biológicos de pulido (tratamiento terciario). Así, se analiza la repercusión que conlleva establecer en Clase 2. Cuadro 2. Coliformes fecales/100ml según clasificación de recursos hídricos

Coliformes fecales/100 ml

Clase 1

Clase 2

Clase 3

Clase 4

Valor en el vertido

200

1.000

4.000

No especifica

4.000

Si se efectúa un simple balance, se identificará el valor de de los coliformes con base en una disposición en el canal del río y con la presencia de difusores que permitan validar las tasas de dilución (caudal del río/caudal del vertido).

Coliformes fecales presentes en el río antes de la descarga + coliformes fecales del vertido = Coliformes fecales en resultado de la dilución. Resultados de la aplicación del balance de coliformes fecales (CF), si se establece que el límite en Clase 2 es de 1.000: Caudal (Q) X Concentración (C) = Total Cv = Cm + D (Cm –Cr) Cv: CF en el vertido

Cm: CF en la mezcla, en resultado de la dilución = 1.000 (Clase 2) Cr: CF en el río D = Qr/Qv

83


Cuadro 3. Concentración máxima permisible en el vertido para alcanzar la normativa de Clase 2 según diferentes grados de dilución Cr

D = 0/10

D = 10/1

D = 100/1

D = 1.000/1

D = 20.000/1

0

1.000

11.000

101.000

1.001.000

2 x 107

10

1.000

10.900

100.000

991.000

1,98 x 107

100

1.000

10.000

91.000

901.000

1,8 x 107

250

1.000

8.500

76.000

750.000

1,5 x 107

1.000

1.000

1.000

1.000

1.000

1.000

Por lo tanto, aun cuando se tengan diluciones tan altas como 1.000 veces el caudal de una descarga, la concentración exige un tratamiento terciario para alcanzar los valores permisibles para la Clase 2; en Paraguay, situación muy común por su abundante disponibilidad de recursos.

Es importante detenerse en la dilución 20.000/1, que es la relación correspondiente al caudal del río Paraguay y el caudal de vertido del sistema cloacal de Asunción, donde se alcanza la norma sin mayores exigencias. El valor de CF del vertido, en crudo, varía de 1,5 x 106 y 1 x 107. De la tabla, a su vez, podemos concluir de la importancia de la protección por todos los usuarios del recurso, porque en la medida en que se incrementan los valores de coliforme (Cr) estará exigiendo mayor nivel de tratamiento.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Así como cuando la dilución alcanzada en los cursos es de 100 a 1, la eficiencia en la remoción debe ser del 99%, lo que conlleva a mayores costos en la tarifa de alcantarillado. Por ello la importancia de fortalecer la gestión ambiental de modo a contribuir con el incremento de la cobertura de saneamiento, a más de dotar de la solución apropiada, en cuyo abanico de posibilidades deben considerarse también las soluciones individuales de tratamiento a la disposición de aguas cloacales domésticas en comunidades dispersas, el tratamiento de las aguas de arroyo desarrollándose en paralelo las necesidades de infraestructura sanitaria (tratamiento de los residuos, industriales inclusive). De igual forma, debe reglamentarse la disposición final de las aguas cloacales tratadas para regadíos y/o infiltraciones en el suelo.

84


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Estudio de la comorbilidad entre el distrés psicológico y abuso de drogas en pacientes en dos centros de tratamiento en Asunción, Paraguay1 Study of the comorbidity between the psychological distress and abuse of drugs in patients in two centers of treatment in

Asunción, Paraguay

Dr. Ricardo Prieto López2

RESUMEN Se trata de un estudio epidemiológico con el objetivo de establecer la prevalencia del distrés psicológico y su asociación con el consumo de drogas y alcohol, es decir la comorbilidad, en pacientes atendidos en los dos centros principales en la ciudad de Asunción para el tratamiento de esta afección relacionada con la atención en salud mental. Se utilizó un cuestionario de autoaplicación y en algunos casos, de analfabetos, fue realizada una entrevista. El cuestionario estaba basado en la escala K-10 de distrés psicológico y el APGAR familiar. Los resultados muestran que 149 personas que están en tratamiento por cuadros de adicción en estos centros participaron del estudio, siendo el 88,6% hombres, de los cuales el 21% tenían diagnósticos previos como la ansiedad y un 17,4% sufrían de depresión. En tanto que hubo un diagnóstico actual de depresión y ansiedad en 17,4% y 24,2%, respectivamente. El K-10 mostró que 17,5% tenían niveles severos de distrés y 9,4% muy severos de distrés. Se concluye que los niveles encontrados de afectación de distrés psicológico, son muy similares a los encontrados en los diversos estudios internacionales consultados. Palabras clave: Comorbilidad. Distrés psicológico. Trastornos relacionados con sustancias. Atención en salud mental. Informe técnico de Asunción, Paraguay, del estudio multicéntrico sobre “Comorbilidad entre el distrés psicológico y abuso de drogas en pacientes en centros de tratamiento, en seis países de América Latina y uno de Caribe: Implicaciones para el diseño de políticas y programa” del Programa Internacional de Capacitación en Investigación para Profesionales de Salud y Áreas Relacionadas para Estudiar el Fenómeno de las Drogas en América Latina y el Caribe, oferta de 2009-2010 - Grupo IV. 1

2

Docente de la Carrera de Enfermería, UNIBE. Investigador Principal.

87


ABSTRACT

This is an epidemiological study, aimed to establish the prevalence of psychological distress and its association with drug and alcohol comorbidity, in patients treated at two centers in the city of Asunción - Paraguay for the treatment of this condition associated with mental health care. As for the method used to collect data on these treatment centers was to apply a self-applied and in some cases an interview was conducted in illiterate, the questionnaire was based on K-10 scale of psychological distress and the family APGAR. The results show that 149 people in treatment for addiction in these schools participated in the study, 88.6% being men, of whom 21% had previous diagnoses such as anxiety and 17.4% suffered from depression. While there was a current diagnosis of depression and anxiety in 17.4% and 24.2% respectively. The K-10 showed that 17.5% had severe levels of distress and 9.4% very severe distress. It is concluded that the levels found of involvement of psychological distress, are very similar to those found in international studies consulted. Keywords: Comorbidity. Psychological distress. Substance use-related disorders. Mental health assistance.

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Introducción La coocurrencia de los trastornos relacionados por el uso de sustancias (abuso-dependencia) con otros problemas de salud mental es frecuente. Existe un alto riesgo de consumo de drogas en pacientes con trastornos mentales, y una alta frecuencia de psicopatología, desencadenada por el abuso de drogas ilícitas y el alcohol. La presencia simultánea de ambos trastornos se conoce como comorbilidad, y afecta la calidad de vida de los pacientes de forma significativa. La alta tasa de comorbilidad entre los trastornos por uso de sustancias y otros trastornos mentales, como el distrés psicológico, puede relacionarse con la compleja interacción entre el medio ambiente y factores individuales. Tales factores ambientales incluyen la cultura, la disfunción familiar, pobres relaciones interpersonales, desempleo, exclusión social, pobreza, legislación, servicios de salud y muchos otros. Por otro lado, los factores individuales incluyen predisposición genética, estrategias de afrontamiento, personalidad, factores biológicos, entre otros.

La importancia de ampliar el campo de la investigación en relación con la comorbilidad, asociada al abuso de alcohol y drogas ilícitas y el distrés psicológico, adquiere especial interés cuando es relacionada con los factores mencionados anteriormente. Esta situación se extiende del individuo a la familia, al lugar de trabajo, la escuela, la elaboración de políticas sociales, económicas y las implicaciones culturales. Por lo tanto, cuando el abuso de sustancias y otro desorden mental o distrés psicológico ocurre simultáneamente, existe mayor incapacidad funcional y conductas autodestructivas, y el éxito del tratamiento se vuelve más problemático. Existe una serie de factores dentro de las características individuales, propias de la droga y medioambientales, que interactúan en un paciente con comorbilidad. Dentro de las características familiares, la estructura y el funcionamiento familiar pueden promover o desfavorecer la presencia de comorbilidad, contribuyendo a generar un contexto protector o de riesgo. Las propiedades específicas de las drogas (tipo de droga consumida, edad de inicio, vía de consumo) contribuyen a la aparición de un patrón de consumo de abuso y /o dependencia. Por otro lado, las características sociodemográficas de la persona, edad, género, nivel educativo, empleo, raza o etnia, estado marital, ingresos económicos y la presencia o no de distrés psicológico y sus niveles (leve, moderado, severo o muy severo), aportarán el otro componente de la comorbilidad que será investigado en este estudio. No obstante, todos estos factores interactúan en un contexto más amplio, en el que también confluyen factores judiciales (antecedentes de problemas judiciales relacionados

89


con el consumo de drogas) y sanitarios, denominado medio ambiente. Y es específicamente en uno de los factores de este medio ambiente, los centros de tratamiento, donde confluyen los otros factores mencionados. El tipo de atención con que cuentan, el equipo de profesionales que los integra, la satisfacción del usuario con la atención, son aspectos fundamentales que permiten determinar si los centros de tratamiento por abuso y dependencia de drogas ofrecen cuidados para la comorbilidad.

Basado en el contexto señalado, el principal propósito de este estudio multicéntrico, que fue parte de una investigación en seis países de América Latina y uno del Caribe, fue explorar el distrés psicológico, así como algunos aspectos de la atención que reciben los pacientes por sus trastornos mentales en los centros de tratamiento por abuso de drogas. Además, pretendió estimar la presencia de la comorbilidad del distrés psicológico con los trastornos por consumo de sustancias (abuso de drogas y dependencia) en los pacientes de estos centros y recabar antecedentes sobre sus percepciones de funcionalidad familiar; todo esto mostrando las características sociodemográficas y del consumo de drogas de los individuos que componen la población del estudio.

Justificación La comorbilidad afecta a millones de personas cada año, de acuerdo al General Surgeon Report sobre salud mental de los Estados Unidos (2006). Este reportó que “entre el 31 – 65% de los individuos que habían abusado de sustancias alguna vez en la vida, también tenían una historia de al menos un desorden mental, y cerca de 51% de los mismos, con uno o más desordenes de salud mental a lo largo de su vida, tenía al menos una historia de trastornos por abuso de sustancias” (Colin, 2006).

Los datos del Área de Captación de Estudios Epidemiológicos (CEPA) revelaron que alrededor de la mitad de los individuos diagnosticados con abuso o dependencia de alcohol u otras drogas también tienen un diagnóstico psiquiátrico: 26% tienen trastornos del estado de ánimo, 28% trastornos de ansiedad, 18% personalidad antisocial y 7% esquizofrenia. La presencia de depresión mayor entre los que usan drogas varía entre 30% y 50%. Conclusiones y datos similares también fueron hallados en publicaciones más recientes en todo el mundo (Evans y Sullivan, 2001; Dalex y Moss, 2002).

Más recientemente, Kathleen Brady (2003) informó de estudios epidemiológicos que se han realizado en los últimos 15 años, y han demostrado que muchos trastornos psiquiátricos y trastornos por consumo

90


de sustancias, coocurren con más frecuencia de lo que cabría esperar. Eduardo Nunes, citado por Brady (2003), afirma que la prevalencia de comorbilidad entre la depresión y el consumo de alcohol es de 15% a 67%. El interés en la coocurrencia de trastornos mentales y consumo de sustancias es importante, porque afecta el curso, el tratamiento y el pronóstico de ambos trastornos negativamente (Brady, 2003).

A la luz de lo anterior, el papel de la familia y su funcionamiento es un tema importante en relación con el consumo de sustancias, particularmente en el tratamiento del mismo, donde la participación de la familia se considera esencial para la rehabilitación. La prevalencia de este tipo de comorbilidad varía también según el sexo. Estudios comparativos de hombres y mujeres en tratamiento de drogas reflejan que el trastorno de personalidad antisocial es más común en hombres, mientras que las mujeres tienen mayores tasas de depresión mayor, trastorno de estrés postraumático y otros trastornos de ansiedad (Brady, 1999; y Conway, 2006). Casi todos los estudios sobre comorbilidad se llevaron a cabo en América del Norte, Europa y Australia. Si bien se sabe que la prevalencia está influenciada por género, etnia y otras variables (Grant, 1997; Brady, 1999, Conway, 2006), hay sólo unos pocos estudios desarrollados en América Latina y el Caribe. Las investigaciones realizadas en América del Norte, Europa y Australia no se pueden transferir directamente a América Latina y el Caribe, debido a las diferencias históricas, socioculturales y políticas. Por lo tanto, más estudios deben ser desarrollados para estimar la prevalencia en esta región en particular. En Paraguay, el tráfico internacional es uno de los problemas más importantes relacionados con la temática de drogas. La cocaína entra al país desde Colombia, Bolivia y Perú, y a través de Paraguay se trafica hacia Argentina, Brasil, Europa, África y Oriente Medio. Los datos de incautaciones y operaciones policiales recientes indican que las restricciones relacionadas con el uso de Brasil como corredor de tráfico de drogas, ha aumentado el mismo a través de Paraguay. En este caso, solo pequeñas cantidades de cocaína entran por tierra en Brasil.

La marihuana es la única droga ilícita que se cultiva en el Paraguay. El cultivo de la marihuana se lleva a cabo durante todo el año y su producción ha aumentado recientemente, incluso en zonas no tradicionales de cultivo. La Secretaría Nacional Antidrogas (SENAD) destruyó 1.000 hectáreas de plantaciones de marihuana en 2005 (cantidad suficiente para producir tres toneladas de la droga). Se estima que hay 5.500 hectáreas de plantaciones de marihuana. La SENAD estima que casi el 85% se comercializa para el mercado brasileño, el 10-15% para otros países del

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Cono Sur regional y sólo el 2-3% para el consumo interno; no existe comercialización de la misma a los EE.UU.

Como el Paraguay es un país importante en el tráfico internacional de drogas, la SENAD ha creado la Unidad de violadores principales (UVP). Esta unidad ha aumentado el número de incautaciones de cocaína y ha estado trabajando junto con los organismos internacionales sobre la interrupción de las redes de tráfico de drogas. Paraguay es uno de los países miembros de la Convención de las Naciones Unidas contra la Droga (1988), de la Convención de las Naciones Unidas sobre Estupefacientes (1961), y firmó el Protocolo de 1972 con enmiendas a los convenios anteriores, así como en el Convenio sobre Sustancias Psicotrópicas de 1971. El Gobierno de Paraguay también ha ratificado la Convención Transnacional de las Naciones Unidas contra la Delincuencia Organizada. También ha firmado acuerdos regionales como la Convención Interamericana contra la Corrupción, la Convención Interamericana contra el Terrorismo, y la Estrategia Hemisférica contra las Drogas de la OEA/CICAD.

En 2004, la Convención Interamericana de Colaboración Mutua en Asuntos Penales comenzó a operar en el Paraguay. En este sentido, Paraguay tiene acuerdos bilaterales específicos con Brasil, Argentina, Chile, Venezuela y Colombia. Existe también un tratado de extradición con los Estados Unidos. El Acuerdo bilateral con los EE.UU. (1987), de colaboración en materia de drogas, fue ratificado en 2005. En mayo de ese mismo año, el Gobierno aprobó la reorganización estructural de la SENAD, con el objetivo de lograr la resolución más rápida de los problemas de drogas. Un área de inteligencia, en estrecha relación con la comunidad, comenzó a funcionar un mes más tarde, a fin de mejorar la información necesaria para facilitar el funcionamiento del organismo. Tanto los laboratorios forenses, como el Programa de entrenamiento canino de detección de drogas, han permitido mejorar la capacidad operacional de la SENAD. Las unidades de detección canina han estado actuando en el aeropuerto internacional de Asunción y en los puntos seleccionados de la frontera paraguayo-brasileña. Sin embargo, la vigilancia en la frontera es muy difícil. Adicionalmente, a partir del 2005, se han comenzado a vender propiedades confiscadas, aviones entre ellas, y dichos recursos se han utilizado para ayudar a superar el limitado presupuesto destinado al control de drogas. En cuanto a la organización de la atención sanitaria de la salud mental, la mayoría de los recursos financieros gubernamentales están dirigidos al Hospital Psiquiátrico. En Paraguay la seguridad social no tiene una amplia

92


cobertura y sólo una minoría tiene acceso gratuito a los medicamentos psicotrópicos.

Estudios realizados en Paraguay en el tema de las drogas muestra que el consumo de drogas es comparable a otros datos en América del Sur. Un estudio pionero sobre la comorbilidad fue realizada por Miguez et al. (1992), basado en el DSM-III-R y utilizando el instrumento SRQ. El mismo mostró una prevalencia de depresión del 21%. Tabla 1. Estudios realizados en Paraguay sobre la prevalencia del consumo de alcohol y drogas, y de trastornos mentales

TEMA Estudio sobre hábitos tóxicos en el Paraguay (Encuesta de hogares sobre el uso y abuso de sustancias psicoactivas y la presencia de la depresión en la población paraguaya)

Prevalencia del consumo de drogas en estudiantes de Paraguay. Prevalencia de bebidas alcohólicas en Instituciones de educación secundaria en Asunción Paraguay. 2006

POBLACIÓN

MUESTRA

RESULTADOS

FUENTES Y AÑOS

(Prevalencia de vida)

Población general en 10 grandes ciudades (>20.000 habitantes). Muestra representativa en cada ciudad.

Estudiantes de instituciones de educación secundaria en Asunción (Paraguay) Estudiantes de instituciones de educación secundaria (14 - 18 años)

2,484 (12 – 45 años)

alcohol: 79,5% Benzodiacepinas: 5,7% Estimulantes: 4,6%; Inhalantes: 1,9% Marihuana: 1,4%; Barbitúricos: 1,4% Cocaína: 0,3%; Opioides: 0,2% Depresión (SRQ/OMS; DSM-III-R): 21.0%

Alcohol: 63,0% Datos no disponibles

1,114 (Instituciones públicas y privadas)

Marihuana: 4,2% Cocaína: 1,0%

(Prevalencia de vida) Alcohol: 88,0% Mujeres: 50,8% Hombres: 49,2%

Miguez et al. (1992)

CICAD (MEM) (2005)

López et al. (2006)

93


Pregunta de investigación ¿Cuál es la prevalencia del distrés psicológico en los pacientes que están recibiendo atención en centros de tratamiento por abuso o dependencia de drogas, en el mes pasado? Objetivo general:

Determinar la prevalencia de la comorbilidad entre el distrés psicológico y el abuso/dependencia de drogas en pacientes en centros de tratamiento. Objetivos específicos:

• Estimar la prevalencia del distrés psicológico en los pacientes que están recibiendo atención en centros de tratamiento por abuso/ dependencia de drogas.

• Identificar las variables sociodemográficas y los antecedentes judiciales entre los pacientes con el distrés psicológico que están recibiendo atención en centros de tratamiento por abuso/dependencia de drogas.

• Describir la estructura familiar y la percepción sobre la funcionalidad de la familia entre los pacientes con distrés psicológico que están recibiendo atención en centros de tratamiento por abuso/dependencia de drogas. • Conocer la atención que se les brinda a los pacientes participantes del estudio, en los centros de tratamiento por abuso/dependencia de drogas.

METODOLOGÍA El estudio fue parte de una investigación multicéntrica que se realizó en centros de tratamientos por abuso de drogas. En Paraguay los participantes fueron pacientes de dos centros de carácter público. La investigación fue de tipo descriptiva, con un diseño transversal. Para la recolección de la información se utilizaron un cuestionario y la técnica de encuesta. El tamaño de la muestra fue de 149 pacientes. El cuestionario utilizado fue elaborado por el equipo investigador y fueron tomadas algunas escalas ya existentes como el Apgar Familiar, el EU-LAC-CICAD y el K-10 con algunas modificaciones, las cuales fueron autorizadas por la CICAD/ OIDS en julio 2009.

94


El estudio fue aprobado por la Oficina de Ética en Investigación del Centro de Adicciones y Salud Mental de Canadá (CAMH) y por el Comité de Ética del Instituto de Investigación en Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional de Asunción.

El cuestionario final estaba conformado por 3 secciones y 50 preguntas cerradas que comprendían características sociodemográficas y sobre el uso de sustancias psicoactivas. Los pacientes que estuvieron de acuerdo en participar, todos mayores de edad, lo hicieron voluntariamente y firmaron el consentimiento informado respectivo. Los cuestionarios llenos y los consentimientos informados firmados por los pacientes fueron colocados en cajas separadas para garantizar la seguridad y la confidencialidad de los mismos.

La base de datos, los análisis y pruebas estadísticas fueron realizados en el programa estadístico Epi Info versión 3.5.1 (CDC, 2008).

RESULTADOS Aspectos sociodemográficos La Tabla 2 indica que en relación con los aspectos sociodemográficos: 132 (88,6%) de los usuarios fueron hombres, siendo menor el porcentaje de mujeres, 17 (11,4%), y sus edades en mayor medida según el rango mostrado, está entre 18 y 31 años. En cuanto al lugar de residencia, la mayoría son pacientes procedentes de la zona de la capital y alrededores, los cuales representan el 60,5%, y una minoría procedente de zonas rurales. La mayoría, 148 (99,3%), son de nacionalidad paraguaya. En cuanto al grupo étnico, 139 personas, o sea el (93,5%), han contestado pertenecer al grupo mestizo. La gran mayoría vive con la familia de origen 91 (61,2%); en la casa del paciente (propietario) 37 (24,8%); y en la casa del paciente (alquilada) 17 (11,4%). Con referencia a la persona con quien vive, las respuestas fueron, en la mayoría, con la madre, el padre o un hermano, representando cifras de 75 (50,3%); 64 (43%) y 54 (36,2%), respectivamente.

95


Tabla 2. Características sociodemográficas de pacientes atendidos en centros de tratamiento de abuso/dependencia de alcohol y drogas en Asunción, Paraguay Sexo

Variable

Categoría

Femenino

%

11,4

Masculino

132

88,6

Edad (adulto joven)

18-23

57

38,3

Edad (corte en 40 años)

18-39

113

75,8

40 - +

36

24,2

Estado Civil

Soltero(a)

86

57,7

Divorciado(a)

9

6,0

24- +

Casado(a)

Separado(a)

Unión estable Viudo (a)

Total Nacionalidad

Raza / Grupo étnico

NR

Nacional

Extranjero Blanca

Mestizo

Afrodescendiente Otro (alemán) Dónde vivió en los últimos 30 días

Con la familia de origen En la casa del paciente (propietario) En la casa del paciente (alquilada)

Cupo o cuarto en pensión

96

N

17

92

19 5

21 8 1

61,7

12,8 3,4

14,1 5,4 0,7

149

100

148

99,3

1 8

0,7 5,4

139

93,5

1

0,7

1

0,7

91

61,2

37

24,8

17

11,4


Asilos, casas de acogida, refugios Áreas invadidas / asentamiento En la calle NR

2

1,3

2

1,3

Otros Con quién vive actualmente Padre

64

Madrastra

1

Madre

Padrastro

43

75

50,3

3

2

0,7

Marido / esposa

18

12,1

Novio / novia

13

8,7

Hermano / hermana Amigos / amigas Solo(a)

Otro familiar

54 1

16

36,2 0,7

10,7

NR Fuente: Cuestionario.

Características educacionales y ocupacionales La Tabla 3 indica que 147 (98,7%) de los usuarios saben leer y escribir, lo cual coincide con el alto porcentaje de personas que han asistido a la escuela hasta el nivel medio, 94 (63%); además de ello, 27 (18,1%) han tenido formación universitaria aunque en forma incompleta y 7 (4,7%) han completado la carrera universitaria. En cuanto a las actividades, la mayoría, 52 (34,9%), trabaja en forma independiente, en tanto que 48 (32,2%) se encuentran desempleados, y un grupo de 19 (12,8%) trabajan y estudian. En cuanto a los ingresos económicos, 59 (39,6%) refirieron no percibir ingreso; 20 (13,3%) reciben menos de US$ 200,00; 30 (20,1%) reciben entre US$ 200,00 y US$ 400,00; y 18 (12%) declararon que reciben ingresos mayores a US$ 400,00.

97


Tabla 3. Características sociodemográficas de pacientes atendidos en centros de tratamiento de abuso/dependencia de alcohol y drogas en Asunción, Paraguay Variables Sabe escribir

Sabe leer

Categoría 147 2

1,3

147

98,7

Nunca fue a la escuela

3

2

Primario completo

14

9,7

No

Primario incompleto

Secundario incompleto Secundario completo

Universitario incompleto Subtotal Total Ocupación en los últimos 30 días

Universitario completo NR

Trabaja (empleado(a) o autónomo(a) Trabaja y estudia Desempleado

Estudiante (no trabaja) Ama de casa

Pensionado / jubilado

No trabaja (pensionado por discapacidad) Otros motivos Total

98

%

No Nivel educacional

n

NR

2

4

50 44 27 7

98,7

1,3

2,7 33,6 29,5 18,1 4,7

149

100

52

34,9

19

12,8

11

7,3

48 7 1

32,2 4,7 0,7

2

1,3

9

6,1

149

100


Ingresos

Sin ingresos

59

39,6

US$ 200,00-US$ 400,00

30

20,1

< US$ 200,00

Subtotal

Total

>US$ 400,00 No sé NR

20 18

127 17 5

149

13,4 12

85,1 11,4 3,5

100

Fuente: Cuestionario.

Características de las drogas y el tipo de tratamiento recibido La Tabla 4 indica los resultados sobre la primera droga en importancia por la que el usuario concurrió a tratamiento al Centro: con 59 (39,6%) el alcohol, luego le sigue en importancia la marihuana con 48 (32,2%); crack con 24 (16,1%); cocaína 17 (11,4%) y con benzodiacepinas solo 1 (0,7%). Las otras sustancias no son mencionadas.

99


Tabla 4. Características relacionadas con la primera droga mencionada, utilizada en los últimos 30 días antes del actual tratamiento, por la cual se buscó atención en centros especializados en Asunción, Paraguay Tipo de drogas

Alcohol

Categorías

Marihuana Cocaína

Hipnóticos y sedativos

Estimulantes

Opioides

Abuso de medicación recetada por el médico Inhalantes Alucinógenos

Esteroides anabólicos Otras drogas Subtotal Total

N

59

39,6

17

11,4

48

Polvo Pasta de coca Crack Barbitúricos Benzodiacepinas

%

32,2

24

16,1

1

0,7

149

100

Anfetaminas Metanfetaminas Otros Heroína Metadona Otros

LSD Otros

NR

Fuente: Cuestionario.

La Tabla 5 indica los resultados de la segunda droga en importancia por la que concurre a tratamiento al centro: la mayoría, 28 (18,8%), lo realiza por consumo de crack, en tanto que por marihuana es de 25 (16,8%); otras formas de cocaína, 16 (10,7%), y por alcohol, 12 (8,1%), un alto porcentaje, 62 (41,6%), no responde al cuestionario.

100


Tabla 5. Características relacionadas con la segunda droga mencionada, utilizada en los últimos 30 días antes del actual tratamiento, por lo cual se buscó atención en centros especializados en Asunción, Paraguay Tipo de drogas

Alcohol

Categorías

Marihuana Cocaína

Polvo

Pasta de coca

Hipnóticos y sedativos

Estimulantes

Crack

Barbitúricos

Benzodiacepinas

N

12

%

8,1

25

16,8

1

0,7

16

10,7

28

18,8

4

2,7

1

0,7

62

41,6

Anfetaminas

Metanfetaminas Opioides

Otros

Heroína

Metadona Otros Abuso de medicación recetada por el profesional médico Inhalantes

Alucinógenos

Esteroides anabólicos

LSD

Otros

Otras drogas Subtotal NR

Total

149

100

Fuente: Cuestionario.

La Tabla 6 indica la tercera droga en importancia por la que concurre a tratamiento al centro y se observó: consumo de distintas presentaciones de cocaína de 15 (10,1%); crack 7 (4,7%); el alcohol y la marihuana en iguales proporciones de 4 (2,7%) y un 2 (1,3%) de inhalantes, un total de 116 (77,9%) que no responden al cuestionario.

101


Tabla 6. Características relacionadas con la tercera droga mencionada, utilizada en los últimos 30 días antes del actual tratamiento, por lo cual se buscó atención en centros especializados en Asunción, Paraguay. Tipo de drogas

Categorías

Alcohol

Marihuana Cocaína

Polvo

Estimulantes

Crack

Barbitúricos

Benzodiacepinas

%

4

2,7

15

10,1

4

Pasta de coca Hipnóticos y sedativos

n

2,7

7

4,7

1

0,7

2

1,3

116

77,9

Anfetaminas

Metanfetaminas Opioides

Otros

Heroína

Metadona Abuso de medicación recetada por el médico

Otros

Inhalantes

Alucinógenos

Esteroides anabólicos

LSD

Otros

Otras drogas Subtotal Total Fuente: Cuestionario.

102

NR

149

100


Problemas

legales de los pacientes relacionados con alcohol

o

drogas

La Tabla 7 indica que la mayoría, 111 (74,5%), no ha tenido problemas legales y solo 38 (25,5%) los han tenido. En el último año, solo 18 (12,1%) han tenido problemas legales relacionadas con el uso de drogas, en relación con las veces que han tenido problemas, las respuestas fueron: 22 (14,8) no los han tenido; 11 (7,4%), en una oportunidad; 2 (1,3%) los han tenido en 2, 3 y 5 veces; 1 (0,7%) en 1 oportunidad. 109 (73,2%) no han querido responder al cuestionario. Tabla 7. Problemas legales de la población relacionados con el consumo de drogas en los centros de tratamiento en Asunción, Paraguay Problemas legales relacionados con alcohol o drogas

Subtotal Total

n

Categoría No NR

38

% 25,5

111

74,5

149

100

Problemas legales relacionados con alcohol o drogas durante el último año Sí

Subtotal Total

No NR

18

12,1

131

87,9

149

100

22

14,8

Número de veces que ha tenido problemas legales relacionados con alcohol o drogas en último año No ha tenido

1 vez

2 veces

3 veces

5 veces

Subtotal Total

11

2

2

2

7,4

1,3

1,3

1,3

6 veces

1

0,7

NR

109

73,2

149

100

103


Referencia a los centros de tratamiento La Tabla 8 muestra que la mayoría concurre al centro de tratamiento a sugerencia de familiares y amigos en 94 (44,5%); en tanto que 84 (40%) lo hacen voluntariamente, un porcentaje menor son remitidos por la justicia, el patrón u otro centro de tratamiento, representando 13 (6,1%); 7 (3,3%) y 5 (2,3%), respectivamente. Además, en escasa proporción de prisiones 4 (1,8%); sistema escolar 2 (1%) y unidad de salud 2 (1%). Tabla 8. Forma de referencia a los centros de tratamiento de abuso/ dependencia de alcohol y drogas en Asunción, Paraguay Forma de referencia

N

%

De otro programa de tratamiento drogas

5

2,3

Por unidad primaria de salud

2

1

De prisiones o centros de detención juvenil

4

1,8

De la justicia o policía

13

6,1

Por el patrón o empleador

7

3,3

Por el sistema escolar

2

1

Por sugerencia de amigos o familiares

94

44,5

Voluntariamente

84

40

211

100

Por unidad secundaria o terciaria Por servicios sociales u otros De consejos nacionales de drogas

Otros NR Total Fuente: Cuestionario.

104


Condiciones

previas de los pacientes antes de su atención en los

centros de tratamiento

La Tabla 9 nos muestra que los pacientes que acuden al tratamiento por su adicción a las drogas tienen otros diagnósticos, como la ansiedad en un valor de 33 (21%); en tanto que 26 (17,4%) sufren de depresión. La mayoría de los pacientes habían sido diagnosticados hace 1 año en 9 (27,3%) por ansiedad y en 8 (30,8%) por depresión. En cuanto a si ha recibido tratamiento por abuso o dependencia a drogas antes de su ingreso al centro, 56 (37,6%) no han tenido tratamientos anteriores; 46 (30,9%) solo han tenido una atención previa; y 38 (25,5%) han tenido más de una atención. En cuanto al tipo de atención recibida antes del ingreso, fueron en 35 (18,2%) en una unidad de desintoxicación; 26 (13,6%) en consulta externa; 25 (13%) en una unidad especializada en tratamiento de drogas; 18 (9,4%) en grupos de autoayuda; 11 (5,7%) en servicio residencial; 5 (2,6%) en unidad psiquiátrica; y 2 (1%) en atención diaria. Tabla 9. Condiciones previas de los pacientes atendidos en centros de tratamiento de abuso/dependencia de alcohol y drogas en Asunción, Paraguay Variables

Categorías

No

No sabe

NR

n

%

n

%

n

%

n

%

Ansiedad

33

21,0

102

68,5

14

9,4

0

0,0

Depresión

26

17,4

108

72,5

15

10,1

0

0,0

Esquizofrenia

0

0,0

136

91,3

13

8,7

0

0,0

0

0,0

135

91,2

13

8,8

0

0,0

0

0,0

0

0,0

0

0,0

0

0,0

Diagnósticos previos de salud mental

Trastorno bipolar

Otros

105


Años transcurridos desde el diagnóstico

1 año n

% 9

Ansiedad

27,3 8

Depresión

3 años

n %

n %

3 3

6,1 4

12,1 1

0,0 0

0,0 0

1

4 a 10 años

11 a 20 años

2 años

n

2

%

n

6

Esquizofrenia

0 0,0

0 0,0

0 0.0

0 0,0

0 0,0

0 0,0

Trastorno bipolar

0 0,0

0

0,0

0 0,0

0 0,0

0 0,0

0 0,0

0 0,0

0 0,0

0 0,0

0 0,0

0 0,0

0,

% 15

51,5 10

0,0

38,5 0

0,0 0

0,0 0

n

%

Ninguna

56

37,6

Más de una

38

25,5

No sabe NR Total

46 2

7

30,9 1,3 4,7

149

100

Consulta externa

n 26

% 13,6

Servicio residencial

11

5,7

Grupo de autoayuda (AA, NA)

18

9,4

Unidad psiquiátrica

5

Tipos atención previamente recibida UIETD*

Atención diaria

Unidad de desintoxicac.

Total

n

Categorías Una

Subtotal

NR

0

15,4

0

0,0

%

11,5

Número veces tuvo tratamiento previo

Ninguno NR

Fuente: Cuestionario. *UIETD: Unidad de internación especializada en tratamiento de drogas.

106

0

n

30,8

Otros

3,8

%

> de 20 años

25 2

13 1

35

18,2

70

36,5

192

100

2,6

0,0


Condiciones actuales de los pacientes en los centros de tratamiento La Tabla 10 muestra los diagnósticos actuales de los pacientes en los centros de tratamiento para drogas y fueron en gran mayoría de ansiedad y depresión con 36 (24,2%); y 26 (17,4%) respectivamente, y con solo 3 (2%) y 2 (1,3%) para los trastornos bipolares y la esquizofrenia. Los tipos de tratamiento recibido en los centros son: terapia de grupo 123 (22,7%), grupo de autoayuda 107 (19,8%); grupos de apoyo 69 (12,7%) y consejería 64 (11,9%); medicación 52 (9,6%); terapia familiar 12 (2,2%). Los medicamentos más usados son las vitaminas con 37 (23,5%); luego se encuentran los antipsicóticos y las benzodiacepinas con 16 (10,1%) y 10 (6,4%) además de los antidepresivos con 4 (2,5%). Tabla 10. Condiciones actuales de los pacientes atendidos en centros de tratamiento de abuso/dependencia de alcohol y drogas en Asunción, Paraguay Variables

Categorías

n

%

n

No

No sabe

%

n

%

Diagnóstico actual de salud mental Ansiedad

Depresión

Esquizofrenia

36

26

2

24,2

17,4

1,3

86

92

118

57,7

61,7

79,2

27

31

29

18,1

20,8

19,5

Trastorno bipolar

3

2,0

116

77,9

30

20,1

Ansiedad

32

88,9

3

8,3

1

2,8

Otros Tratamiento en este centro

Depresión

Esquizofrenia

Trastorno bipolar

Otros

14

0

0

0

53,8

0,0

0,0

0,0

7

2

3

1

26,9

100

5

19,2

100

100

107


Tipos de tratamiento recibido actualmente

n Psicoterapia

88

16,2

Consejería

64

11,9

Terapia de grupo

123

Grupo de apoyo

0,5

52

Otros

9,6

4

0,7

541

100 n

%

Benzodiacepinas

10

6,4

vitaminas

37

23,5

Antipsicóticos

16

Antidepresivos

1,8

88

55,7

158

SI n

2,5

3

No sabe

127

10,1

4

Otros

108

3,7

2

Medicación

Fuente: Cuestionario.

19,8

20

Yoga

Satisfacción con el tratamiento actual

2,2

107

Meditación

Total

12,7

12

Autoayuda

Medicación recibida actualmente en este centro

22,7

69

Terapia familiar

Total

%

No %

85,2

n 8

No sabe %

5,4

n

14

%

9,4

NR n 0

% 0


Aspectos

cualitativos sobre el tratamiento actual percibidos por

los pacientes

La percepción de los pacientes con respecto a lo que más les gusto del tratamiento ofrecido por el centro fueron aspectos relacionados a los profesionales, la buena atención, el buen trato que ofrecen y del apoyo. Además, lo que los pacientes valoran, en gran mayoría, es el compañerismo entre ellos y apoyo que se brindan unos a otros, como también el hecho de conocer nuevas personas y hacer amigos con una misma problemática, buscando ambos un propósito común mediante charlas y terapias de grupo. Qué es lo que menos les gustó del tratamiento ofrecido por el centro: la mayoría de los pacientes han tenido disconformidad con el funcionamiento del centro, como los horarios para levantarse, la hora del almuerzo y el poco contacto con los familiares, además del servicio de comedor y del espacio de esparcimiento del centro.

Qué cambiaría con respecto a la atención ofrecida por el centro: la mayoría refiere que no cambiaría nada, pero los que sí cambiarían sería lo relacionado con la infraestructura de la institución como el espacio más amplio, además de mejorar el servicio de comedor; algunos también opinan que falta más horas de terapia de grupo así como mayor tiempo de charlas con lo profesionales y más actividades de recreación. Presencia familiar

de distrés psicológico y percepción de la funcionalidad

La Tabla 11 indica que en relación con el distrés psicológico: 72 (48,3%) presenta un nivel bajo de distrés; 37 (24,8%) un nivel de distrés moderado; 26 (17,5%) un nivel de distrés severo; y 14 (9,4%) de los pacientes presenta un nivel de distrés muy severo.

De la funcionalidad familiar percibida, debe señalarse que esta es señalada como normo-funcional en 104 (69,8%) pacientes; moderadamente disfuncional en 32 (21,5%); y severamente disfuncional en 13 (8,7%).

109


Tabla 11. Distrés psicológico y funcionalidad familiar percibida por parte de los pacientes atendidos en centros de tratamiento de abuso/dependencia de alcohol y drogas en Asunción, Paraguay Variable Distrés psicológico (Escala K-10)

Total

Categoría

Si

%

Bajo (10-15) Moderado (16-21) Severo (22-29) Muy severo (30-50)

72 37 26 14

48,3 24,8 17,5 9,4

Normo-funcional (>7)

104

69,8

Severamente disfuncional (<3)

13 149

8,7 100

149

100

Funcionalidad familiar percibida (APGAR – Familiar) Moderadamente disfuncional (4-6)

Total

32

21,5

Fuente: Cuestionario Escala K10 (Kessler et al., 2002) Escala APGAR Familiar (Smilkstein, 1978)

Discusión La comorbilidad afecta a millones de personas cada año, de acuerdo al General Surgeon Report sobre salud mental de los Estados Unidos (2006). Éste reportó que “entre el 31 – 65% de los individuos que habían abusado de sustancias alguna vez en la vida, también tenían una historia de al menos un desorden mental, y cerca de 51% de los mismos, con uno o más desordenes de salud mental a lo largo de su vida, tenía al menos una historia de trastornos por abuso de sustancias” (Colin, 2006).

En esta investigación se ha encontrado que la comorbilidad entre el distrés psicológico y la adicción a drogas de abuso afecta principalmente a hombres, con el 88,6%, comprendida entre las edades de 18 a 31 años, etapas de la vida en pleno desarrollo, por lo que causa un determinante factor para el futuro de los pacientes.

110


Además, la influencia de otros factores familiares y ambientales a tener en cuenta es que el 57,7% de los pacientes son solteros y viven en casa de la familia, 61,2% con los padres, lo cual influiría en el desarrollo de la personalidad, aunque contrasta con el porcentaje de pacientes que tienen formación académica teniendo en cuenta que el 98,7% saben leer y escribir, y un porcentaje de 57,7% tiene un empleo, lo cual le proporciona un ingreso económico que se determinaría como un efecto beneficioso para evitar las afecciones como la ansiedad y la depresión.

En cuanto a la percepción de la funcionalidad familiar que tienen estos pacientes, se ha visto que la mayoría, 69,8%, la ven como una familia normo-funcional, y los demás perciben una moderada a severa disfunción lo cual contrasta con el porcentaje encontrado en la afección de distrés psicológico de 51,7% entre afección moderado, severo y muy severo, todos estos factores influirían en la vida de los pacientes, los cuales tienen o han tenido problemas de carácter judicial. La mayoría de los pacientes han iniciado el consumo de drogas entre los 15 y 18 años. Es de destacar que la principal sustancia consumida por los pacientes es el alcohol, en 39,6%; luego se encuentra la marihuana, en 32,2%; la cocaína en sus distintas formas de consumo se encuentra en un 27,5%, y en muy escasa proporción los fármacos y otras sustancias. Es de destacar también que la mayoría de los pacientes acuden al centro por recomendaciones de amigos o familiares, en 44,5%; y en un 40%, por voluntad propia, lo cual demuestra el interés de los familiares y del propio paciente en buscar una ayuda para salir del problema de la adicción, aunque se observa que en gran mayoría de los pacientes ya han tenido tratamiento por abuso de drogas en más de una oportunidad, lo que indica una reincidencia en el consumo.

En el estudio se ha encontrado que 33 pacientes ya tenían el diagnóstico de ansiedad y 26 pacientes sufrían de depresión. Dichas cifras no variaron en el transcurso de la internación; sin embargo, se ha visto que 23 pacientes han sido diagnosticados de trastorno bipolar y a 2 pacientes se lee diagnosticó esquizofrenia y están en tratamiento, los cuales consisten en su mayoría en terapia de grupo y de autoayuda, además de psicoterapia, consejería y terapias de apoyo, entre otras. La gran mayoría refiere estar conforme con el tratamiento recibido en estos centros, lo cual se refleja en las opiniones emitidas en cuanto a la percepción de parte de los pacientes y las sugerencias dadas con respecto a las posibles mejoras que se podrían implementar tanto en la infraestructura como en la atención brindada por los profesionales.

111


Limitaciones Las limitaciones de esta investigación están relacionadas con el diseño del estudio transversal. Se asume la presencia de un sesgo de supervivencia debido a la naturaleza transversal del diseño, ya que la información que se obtiene corresponde a un momento de la vida del paciente. Como consecuencia de la utilización de este método, una visión dinámica de los acontecimientos vitales, como la muerte, la emigración, y la incidencia de otras enfermedades no se pueden obtener. Además, la falta de seguimiento de los participantes no permite la percepción de una clara secuencia de eventos (tanto de la exposición al riesgo así como los resultados de salud), limitando cualquier inferencia causa-efecto.

Otras limitaciones de la investigación surgen de la selección de los sitios de estudio que depende de la estructura sanitaria existente y la organización de los servicios de salud. Por lo tanto, es probable que el sesgo de referencia institucional, así como las diferentes situaciones de acceso a los servicios de salud, limiten la capacidad de generalizar los resultados para la población total de personas con el abuso o la dependencia. Otra limitación de este estudio es el uso de un cuestionario autoadministrado como la principal fuente de recopilación de datos. Considerando que este procedimiento garantiza una mayor confidencialidad y eficacia, se espera una mayor tasa de datos faltantes. Este efecto puede ser minimizado con la ayuda proporcionada por los asistentes de investigación capacitados. La aparición de los datos faltantes puede ser más prominente entre las personas que tienen dificultades para llenar el cuestionario debido a los bajos niveles educativos o el desconocimiento de las encuestas.

CONCLUSIÓN En el estudio se ha encontrado que la prevalencia de trastornos psicológicos, como la ansiedad y depresión en los pacientes en tratamientos por adicciones, está en aumento en un 26,7% con referencia a estudios anteriores hechos por Miguez y col. (1992) en donde presentaba un 20% de personas con algún trastorno de tipo depresivo, En este sentido, tal aumento se debería al mayor consumo de sustancias psicoactivas y a la alteración de la estructura familiar en la cual se ha demostrado también el aumento de disfunción familiar con valores de moderadamente disfuncional en 32 (21,5%); y severamente disfuncional en 13 (8,7%).

112


Además de la presencia de un mayor porcentaje de distrés moderado; 26 (17,5%) un nivel de distrés severo; y 14 (9,4%) de los pacientes presenta un nivel de distrés muy severo, el cual se vería afectado por los escasos ingresos económicos, 59 (39,6%) refirieron no percibir ingreso; 20 (13,3%) reciben menos de un salario mínimo estimado en US$ 200 (doscientos dólares americanos). Sin embargo, a pesar del aumento del número de pacientes que ingresan al centro y al escaso presupuesto para el desarrollo de los programas de tratamiento en estos centros, los pacientes se encuentran conformes con el servicio brindado.

RECOMENDACIONES A las instituciones internacionales, para que conozcan el esfuerzo que se está realizando en los centros de tratamiento y seguir apoyando los distintos programas de control tanto de producción, distribución y principalmente el consumo de sustancias de abuso, además de apoyar los programas de recuperación de los pacientes afectos de este flagelo de la sociedad.

A las instituciones nacionales, para dedicar un mayor esfuerzo a conseguir programas de tratamiento y rehabilitación de los pacientes en tratamiento por su adicción a drogas, de manera a tener una inserción dentro de la sociedad que sea productiva y evitar la reincidencia o recaídas de los pacientes.

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113


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114


Deserción en la Educación Media1 Drop-out of students in secondary level Ms. Néstor Peralta, Coordinador Ms. Patricia Misiego Telesca Ms. Martha Benítez Ayala Lic. Jazmín Prieto

Resumen En la presente investigación cuali-cuantitativa se recabó la opinión de los estudiantes, docentes, padres y directores sobre las razones que influyeron para que el estudiante deje los estudios. Para la recolección de los datos se utilizaron grupos focales y entrevistas semi-estructuradas. El objetivo fue conocer los factores que inciden en la deserción de los estudiantes de la Educación Media. Participaron doce instituciones de nivel medio del sector oficial y privado de las zonas urbanas y rurales. Según los resultados obtenidos, los determinantes de la deserción son multicausales, es decir, no existe una única razón o causa de abandono de los estudios sino que confluyen varios motivos por ser un fenómeno complejo. Palabras clave: Deserción, Educación Media, educación y trabajo.

La deserción escolar en Paraguay: características que asume en la Educación Media fue un estudio realizado por Desarrollo, Participación y Ciudadanía para el Centro de Investigación e Innovación Educativa (CIIE) del Ministerio de Educación y Cultura, que contó con financiamiento del Ministerio de Educación y Cultura (MEC). El equipo investigador estuvo conformado por: Néstor Peralta, Patricia Misiego Telesca, Jazmín Prieto y Martha Benítez Ayala, bajo la coordinación del CIIE-MEC, representado en las personas de Nina Villalba y Dominic Labrie. 1

115


Abstract The present study is based in a mix design (qualitative and quantitative) considering the point of views of students, teachers, parents and principals about the reasons that influenced in drop-out of students. Focus groups and semi-structured interviews were used to collect the data. The objective was to determine the factors that affect the school drop-out of students in secondary level. The study involved twelve public and private institutions from urban and rural areas. According to the results, the determinants of the school drop-out are multi-causal. There is not a single reason or cause of abandonment; it converge several factors in this complex phenomenon. Keyword: school drop-out, secondary level, education and work.

116


INTRODUCCIÓN La Reforma Educativa en el Paraguay fue implementada en forma gradual y universalizada a partir del año 1994, iniciándose en la Educación Escolar Básica (EEB) y llegando a la Educación Media (EM) en el año 20022. Han egresado de dicha Reforma hasta el 2010, 7 cohortes.

Desde la implementación en la Educación Media no se ha realizado ninguna evaluación sistemática que permita brindar conclusiones para la toma de decisiones efectivas; si bien se han llevado adelante ajustes necesarios en este nivel, en diversos aspectos, los mismos responden a necesidades concretas a las que se precisaba dar respuestas urgentes en torno a una mejora: como por ejemplo en el sistema de evaluación y en la reorganización de la carga horaria de las áreas.

Las informaciones estadísticas señalan que la demanda potencial para cursar la Educación Media es del 6,5% del total de la población del país, representado por 404.959 adolescentes. Los datos actuales de este nivel muestran que la matrícula en el año 2008 fue de 222.379, la tasa bruta 59%, la tasa neta 41%, el nivel de retención es el 77% (cohorte 2006 – 2008), la tasa de egreso el 71%, el nivel de repitencia es del 0,6% y el abandono del 4,7% . Si se consideran los 12 años de estudio, de la cohorte de estudiantes que inició la Educación Escolar Básica en el año 1997, sólo el 29% culminó sus estudios secundarios (MEC - DGPE. SIEC. 2008)

Esto tiene mucho significado si se considera la demanda potencial y la cantidad de estudiantes matriculados, ya que puede afirmarse que la cobertura oportuna en este nivel sólo alcanza a un 42,4% de la población adolescente, lo que supone, de acuerdo con esto que 171.702 adolescentes no están cursando actualmente la Educación Media. Dichos adolescentes pueden no haberse matriculado nunca en una institución de enseñanza media, o bien pueden formar parte del problema denominado “deserción escolar”. UNICEF, en un estudio llevado a cabo en Chile ha demostrado que en la deserción escolar intervienen diversos factores, cuya complejidad puede resumirse en la existencia de factores de “expulsión” del sistema La Reforma en la Educación Media fue denominada “Reforma Joven”. Fue propiciada a través de dos programas de mejoramiento educativo: i) el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Secundaria (MECES), y ii) el Proyecto de Reforma de la Educación con énfasis en la Educación Media (PREEM), ambos con financiamiento del Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF) 2

117


(inadecuación de la oferta educativa) y de “atracción” de otros campos (necesidades sociales y de trabajo) (2000).

El mismo estudio (Unicef, 2000) señala que existe cierta dosis de “decisión” en los adolescentes para abandonar la escuela, ya que se presentan otras alternativas relacionadas tanto, al mundo del trabajo como también al consumo. Varias son las causas que motivan el abandono o la deserción escolar, y la pobreza es una de las principales. Puede observarse, según el estudio mencionado, que los sistemas educativos son incapaces de “acoger y dar respuesta a jóvenes con algunas dificultades o necesidades especiales” (pág. 11). Entre otras causas también están las asociadas a la presión familiar frente a un embarazo adolescente (Unicef, 2000).

Las prácticas pedagógicas, la forma de convivencia, normatividad y disciplina escolar, la atención a la diversidad de intereses y vocaciones, etc. no dan cuenta de la realidad y la especificidad cultural de los jóvenes de hoy, situación que contribuye de una manera significativa a la motivación o no que puedan tener los adolescentes por educarse en la enseñanza media (CIIE MEC, 2010) Otros estudios señalan que entre los factores que inciden en la deserción escolar, se encuentran en el bajo nivel de aprendizaje de los contenidos y de desarrollo de habilidades mínimas, por parte de los adolescentes que podría estar arrastrando de su Educación Ecolar Básica (Unicef, 2000).

En este sentido, otro estudio desarrollado en Chile señala que en la actualidad es posible agrupar los factores de la deserción escolar en dos grandes marcos interpretativos. Aquel que hace énfasis en los factores de carácter extraescolares, que incluye la situación socioeconómica y el contexto familiar de niños, niñas y jóvenes. Y aquel que pone el énfasis en los intraescolares como generadores de dificultades para la permanencia de estudiantes en el sistema educativo; problemas relacionados con conducta, bajo rendimiento, autoritarismo docente, adulto-centrismo, y otros (Flamey, s. d.).

Los resultados de la investigación tienen como objetivo conocer los factores que inciden en la deserción de los estudiantes de la Educación Media. El estudio busca encontrar dentro del sistema educativo los siguientes aspectos: identificar los factores de deserción que predominan en zonas rurales y urbanas , los dispositivos institucionales que contribuyen a la deserción escolar y conocer las trayectorias escolares de los estudiantes que abandonaron sus estudios en la Educación Media.

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METODOLOGÍA Este estudio utilizó una metodología mixta cuali-cuantitativa. Fase Cuantitativa Mediante una base de datos provista por el Ministerio de Educación y Cultura se realizó la investigación estadística para identificar a nivel nacional las instituciones con mayor deserción escolar. De esa manera se elaboraron diferentes mapas territoriales, que contiene información sobre la: distribución de colegios, colegios según cantidad de desertores, colegios según proporción entre deserción y matriculación, colegios según cantidad de desertores en zona urbana, colegios según cantidad de desertores en zona rural, colegios según cantidad de desertores en instituciones oficiales, colegios según cantidad de desertores en instituciones subvencionadas, colegios según cantidad de desertores en instituciones privadas y muestra de las instituciones. Con los cuestionarios aplicados se obtuvieron datos cuantitativos en relación la institución, el plantel docente y otros aspectos relacionados con las condiciones educativas, económicas y sociales que favorecen o no a la deserción escolar. Fase Cualitativa El resultado de la fase cuantitativa permitió la selección de las instituciones para la realización del trabajo de campo de índole más cualitativa.

La fase cualitativa se centró en la obtención de datos de los siguientes actores: el desertor, su historia de vida nos permitió analizar episodios que afectan a los jóvenes en proceso de dejar los estudios; el grupo focal con estudiantes (compañeros de los desertores) posibilita conocer el punto de vista de los mismos jóvenes sobre esta problemática, sus vivencias, percepciones, valoración, necesidades, motivaciones y sugerencias que brindan para afrontar este tema y docentes y directores, en un cuestionario semi estructurado se incluyen preguntas abiertas de modo a que ellos expresen sus opiniones, experiencia y sugerencia ante esta problemática. Participantes Para el muestreo se consideraron los datos de proporción entre deserción y matriculados de cada institución. Se descartaron los colegios que

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presentaron un 100% de deserción respecto a la matriculación según la base de datos, también se descartaron los colegios con menos de 25 matriculados.

A continuación se seleccionaron diez colegios de aquellos que presentaron mayor proporción de deserción por matriculados de los departamentos Alto Paraná, Caaguazú, Concepción, Central, Presidente Hayes, San Pedro y así también de Asunción.

Como criterios para la selección de los departamentos se utilizaron: alta matricula (Central y Asunción); situación de Frontera (Alto Paraná) y pobreza (Caaguazú, Concepción, San Pedro y Pdte. Hayes).

Así mismo se seleccionaron seis colegios de reemplazo en caso que los colegios previamente elegidos presenten imprevistos para la realización del estudio. Los criterios de selección fueron: cinco colegios de zona urbana de los cuales tres colegios son oficiales, un colegio privado subvencionado y un colegio privado y cinco colegios de la zona rural de los cuales tres colegios son oficiales, un colegio privado subvencionado y un colegio privado. Instrumentos Para la recolección de los datos se aplicaron cuestionarios y se realizaron entrevistas, a docentes, estudiantes en aulas, directores, padres de familias y al estudiante desertor y se realizaron grupos focales con estudiantes. Procedimientos Para la realización del operativo de recogida de datos se estableció un acuerdo con la Dirección General de Educación Media (DGEM), la Unidad de Resignificación de la Media y Centro de Investigación e Innovación Educativas para la realización del trabajo de campo con las instituciones seleccionadas.

La mencionada Dirección emitió notas a los Colegios seleccionados, explicando la importancia de la investigación y solicitando el apoyo de los mismos en el operativo. Se estableció un cronograma de aplicación de los instrumentos y llegada a las instituciones. El operativo fue realizado del 11 al 29 de octubre de 2010. Para el efecto, se conformó un equipo de 6 investigadores de campo, para quienes se desarrolló un taller de capacitación en fecha 8 de octubre de 2010, en

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el local del Instituto Desarrollo. Así mismo se contó con un Manual de Procedimiento para la aplicación de instrumentos.

El equipo de investigación informó a los Supervisores Pedagógicos de las zonas afectadas las fechas e instituciones seleccionadas. En general, los Directores de los colegios fueron informados a través de los investigadores de campo, quienes hicieron llegar la nota de la DGEM. Se coordinó con los Directores la dinámica de trabajo en cada institución. Los Directores y Docentes accedieron sin inconvenientes al llenado de los instrumentos. Con el Director/a se organizó el grupo focal con estudiantes donde participaron como mínimo dos representantes por curso (6 participantes) y como máximo 20 participantes.

Posteriormente, se realizó la recepción y la verificación de calidad de los instrumentos aplicados. Se logró un buen nivel en la toma de instrumentos ya que se contada con una muestra de diez (10) colegios a lo cual se decidió incorporar dos (2) más, debido a la dificultad presentada en algunas instituciones. En una institución los datos de desertores eran incorrectos y en otra la Directora se negó a dar los datos de los desertores, por lo cual no se pudo acceder a los mismos.

RESULTADOS Las entrevistas y los grupos focales fueron transcritos e introducidos en el programa ATLASTI, generando una base de datos de resultados. Las respuestas a los cuestionarios se cargaron en un paquete informático estadístico, generando tablas y gráficos de frecuencias, para posteriormente realizar análisis descriptivos de los mismos. En la Tabla 1 pueden notarse los resultados obtenidos con respecto a los motivos que llevan a un estudiante a dejar los estudios. Se puede ver que estos no se limitan a uno solo sino que son multicausales.

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Tabla 1. Motivos Principales de Abandono. Elaboración Propia Motivos de Abandono

Frecuencia

Trabajo Juvenil/remunerado

35,85%

Problemas Familiares

24,70%

Desinterés del Estudiante

11,10%

No Pudieron Pagar más el colegio

11,10%

Clima Escolar

3,70%

Embarazo

Drogas, Alcohol Repitencia

8,60% 3,70% 1,20%

El 35% de las respuestas a la pregunta ¿Cuál es el motivo por el cual desertan los estudiantes? dicen ser Trabajo Juvenil, seguidas de los problemas familiares (separación de los padres, fallecimiento de un miembro del hogar, vieja al exterior de los padres). Esta pregunta fue realizada al desertor, al docente, al director, a los padres y a los estudiantes que se encuentran en aula. Un 45% de los Directores consultados afirmaron realizar un seguimiento a los estudiantes desertores. En lo que respecta a la cantidad de jóvenes que han desertado este año (2010), en el Gráfico Nº 1 puede verse que dos colegios han contabilizado dos estudiantes, mientras que en los restantes ya se cuenta con más de cinco estudiantes en situación de deserción. Se tiene una deserción de 3,5 alumnos promedio en las 12 instituciones visitadas. Gráfico 1. Estudiantes que han desertado este año (2010)

* Porcentaje tomando en cuenta el total de estudiantes de la Institución Fuente: Elaboración propia

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De los desertores entrevistados, 61% han abandonado sus estudios en el primer curso de la EM, seguido por los que han abandonado en el segundo curso (23%), con igual frecuencia se encuentran los que han abandonado en el tercer curso de la media y en octavo grado (7,7%) como se observa en la Tabla 2. Tabla 2. Último curso aplicado por los desertores en porcentaje Último curso aplicado

Desertores

Porcentaje (*)

1º curso de la media

16

61,5%

2º curso de la media

6

23,1%

3º curso de la media

2

7,7%

8º grado de la EEB

Total

2

26

7,7%

100%

* Porcentaje tomando en cuenta el total de Encuestados. Fuente: Elaboración propia

Los estudiantes que abandonan los estudios tienen como característica que la mayor parte de los abandonos se dieron en primer año de la EM y en segundo lugar en el segundo año de la EM. Los abandonos se dieron principalmente en los meses de mayo, junio y agosto pero no existe una diferencia muy marcada con el resto de los meses dentro del calendario escolar. Sólo el 10% volvió a ingresar a la institución después del abandono. De 33 respuestas, el rendimiento académico en Matemáticas fue principalmente nota 3 de una escala del 1 al 5, esto corresponde al 47%. El 32% obtuvo nota 4 y el 9% obtuvo nota 1. De 33 respuestas, el rendimiento académico en Castellano fue principalmente nota 3 y cuatro de una escala del 1 al 5 con el 36% cada uno, 18% sacaron nota 5 y 9% nota 2, no hubo nota 1. De los 26 desertores entrevistados el 15% indico que su rendimiento fue motivo para abandonar el colegio, el resto negó mencionada afirmación.

De los cuatro desertores que abandonaron el colegio por motivos de rendimiento, tres contestaron de manera abierta que: “las ausencias por motivos laborales repercuten en el rendimiento”, “no tenía proceso” y “las bajas notas y falta de materiales le impedían cumplir con el proceso”.

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Tabla 3. Por abandono los estudios Motivos para la deserción escolar Económicos Laboral

Desertores 6

16%

1

4%

2

Distancia y trabajo

1

Embarazo

Motivos de salud y fallecimiento del abuelo Motivos familiares

No le daban los documentos No podían estudiar los tres Por enfermedad

Por motivos económicos, trabajo en su casa Su meta era completar la primaria Debía ayuda en la casa

Se dejó estar con las notas Motivos de maternidad

24%

4

Problemas familiares, mudanza

Ayuda en la casa

Porcentaje (*)

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Total 25 * Porcentaje tomando en cuenta el total de Encuestados.

8% 4% 4% 4% 4% 4% 4% 4% 4% 4% 4% 4% 4%

100%

Fuente: Elaboración propia

El 69% contesto de manera afirmativa que abandonó el colegio por factores económicos, los principales motivos fueron: trabajo, ayuda en las tareas del hogar y costos de la educación como se muestra en el gráfico 2.

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37.2 ¿Abandonaste colegio por factores economicos? ¿Que factores Gráfico 2. Factores eleconómicos motivo de abandono del colegio economicos?

4,35

4,35

4,35

4,35

26,09

8,70

13,04

17,39 17,39

Trabajo Ayuda en las tareas del hogar Costos de la educacion Problemas de horario por trabajo Costo de problema de salud en la familia No tiene nadie que le ayude economicamente, es un hijo sostén Queria tener mi ingreso economico Su madre estudia lo cual tiene su costo Distancia del colegio

* Porcentaje tomando en cuenta el total de Encuestados. Fuente: Elaboración propia

Respecto a la participación de los padres en la formación de sus hijos el 35% de los padres de desertores nunca asistieron a reuniones de padres, otro 35% asistió de manera frecuente y el resto asistió a veces. También el 42% se reunió con el docente a veces, el 30% nunca y el 27% frecuentemente. Referente al relacionamiento del desertor con el entorno escolar, la mayoría de los desertores manifestó contar con el apoyo del docente, un solo desertor se abstuvo de opinar. Además, el 42% de los desertores manifestó tener un muy buen relacionamiento con sus compañeros, el 35% mencionó que su relacionamiento era bueno, el 19% manifestó que era regular y solo un desertor dijo que su relacionamiento era muy malo, no obstante, la totalidad respondió que el relacionamiento con sus compañeros no fue motivo de abandono de la institución. Finalmente, se consultó sobre los planes futuros de los desertores, las respuestas que dieron los mismos se clasificaron en cinco ítems que se

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pueden observar en el Gráfico 3. El 55% de las respuestas mencionaban que deseaban terminar el colegio, 26% desea estudiar una carrera superior o universitaria, 8% quiere aprender un oficio, 8% desea trabajar y el resto no sabe. Gráfico Perspectivas delfuturo? futuro 43. ¿Que3. piensas hacer en el 100,00 90,00 80,00 70,00 60,00 50,00 40,00 30,00

55,26

20,00

26,32

10,00 0,00

7,89 Terminar el colegio

Aprender un oficio

Estudiar una carrera superior o universitaria

7,89

2,63

Trabajar

No sabe

Fuente: Elaboración propia

Con mucha frecuencia los desertores, en su trayectoria educativa han abandonado la escuela en algún grado y luego han reingresado. Al respecto se consultó sobre los motivos del abandono por zona y sector geográfico.

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Tabla 4. Motivos de la deserción Zonas Rurales Oficiales

Privadas

No podían estudiar los tres (hermanos)

Embarazo

Por enfermedad

Motivos familiares

Por motivos económicos, trabajo en su casa

Oficiales

Zonas Urbanas

Privadas

Laboral

Ayuda en la casa

No le daban los documentos

Distancia y trabajo

Porque tenía que trabajar

Económicos

Su meta era completar la primaria

Motivos de salud y fallecimiento del abuelo

Debía ayudar en la casa

Por falta de dinero

Se dejó estar con las notas

Problemas familiares, mudanza Porque tenía que trabajar

Motivos de maternidad

Fuente: Elaboración propia

Los que respondieron que fue el rendimiento académico el motivo por el cual dejaron el colegio, son en su mayoría de zona urbana. Estos manifestaron que sus ausencias por motivos laborales “repercutían en su rendimiento ya que no sabían nada para los exámenes”. Las bajas notas y la falta de materiales “también le impedían cumplir con el proceso” y esto “les pichaba”.

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Tabla 5. Razones económicas que motivan la deserción según zona y sector Zonas Rurales Oficiales

No tenemos dinero, hetamba’eoijagastava’era. Hay cosas que pagar y no tenemos.

Privadas

No abandonaron por factores económicos

Tenía que ayudar en la casa, trabajar con los animales porque a su mamá le pone nerviosa y tiene problemas.

Zonas Urbanas Oficiales

Privadas

Empecé a trabajar para ayudarles a mis padres

Ayuda en las tareas del hogar

Falta de recursos y trabajo

Costo de útiles y uniforme

Falta de tiempo por trabajo

Debo trabajar para ayudar a mi madre y problemas de horario.

La madre tuvo que dejar de trabajar y ya no pudo solventar los gastos

La salud y fallecimiento del abuelo No tiene nadie que le ayude económicamente, es un hijo sostén Para ayudar a costear el tratamiento del padre Quería tener mi ingreso económico

Su madre estudia lo cual tiene su costo Tiene que ayudar a los padres y no puede con los gastos Trabajar para ayudar en la casa

Trabajo y distancia

Fuente: Elaboración propia

¿Para qué sirve lo que aprendiste en el Colegio? Es interesante observar la percepción que tiene el estudiante cuando se le indaga sobre lo aprendido en el colegio

Las respuestas de las estudiantes de instituciones oficiales rurales se inclinan más hacia la venta de productos y se puede citar:

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“Hetamba’eandente hagua”, “para saber trabajar, para vender”, “para vender las cosas, para no perder” y para “respetar, leer, para entender lo que dicen, para trabajar”. Las respuestas de las estudiantes de instituciones oficiales urbanas se inclinan hacia el campo laboral en general y se puede citar: “ahora no me sirve, pero me servirá en el futuro”, “en el trabajo, en el aspecto social, conocimientos generales”, “me sirve para el trabajo que hago”, “para el trabajo que realizo”, “para muchas cosas, en mi trabajo, mi familia” y “trabajo”.

En instituciones del sector privado y zona rural las respuestas de los estudiantes se refieren más hacia la comunicación y la socialización, haciendo referencia a que el colegio le permite acceder a la posibilidad de comunicarse de manera escrita, “chatear” (leer y contestar mensajes escritos en el celular) así como entender y poder conversar en castellano: “me sirvió para comunicarme” y “para muchas cosas, manejarme, hablar”. En instituciones privadas de zonas urbanas las respuestas fueron variadas entre las que se pueden citar: “en todo, para ser responsable, para encontrar trabajo”, “para manejo diario”, “no sé”, “para cálculos y leer”, “para desenvolverme, hacer amigos”, “para la vida”, “para mejorar la comunicación, tener más amigos”, “para ser alguien en el futuro”, “para trabajar en algo que sea valioso”, “realmente me sirvió mucho para defenderme, para encontrar un trabajo” y “sí, me sirve”.

DISCUSIÓN Factores económicos y familiares Las edades por las que atraviesan los jóvenes al cursar la Educación Media constituyen edades críticas pues franquean el período de transición niño-joven-adulto, esta época de maduración del ser humano concuerda con una postura crítica ante toda la educación y los modelos previos recibidos en el entorno familiar y escolar, esta situación madurativa coincide a menudo, ante la realidad económica de nuestro país, con la iniciación en el mundo laboral, a partir del cual los jóvenes adquieren mayores posibilidades de independencia y autonomía de los modelos ante los cuales se están revelando.

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Según la Encuesta Permanente de Hogares 2009, la distribución de las tasas de actividad según grupos de edad muestra una temprana incorporación de las personas de 10 a 14 años en el mercado laboral. Su participación en la actividad económica es del orden del 10%, con diferencias notables según sexo (niños 26,5%, niñas 10,8%). Asimismo, se destacan los elevados niveles de participación de la población juvenil (15 a 29 años) en el mercado laboral, la tasa de actividad económica es particularmente más elevada en los hombres que en las mujeres (EPH,2009). Grafico 4. Tasas de Actividad Económica por sexo, según grupos de edad. Año 2009 100 80 60 40 20 0 10-14

15-19

20-24

25-29

30-34 Total

35-39

40-44

45-49

Hombres

50-54

55-59

Mujeres

60-64

65 y más

Fuente: DGEEC. EPH 2009.

Es probable que de manera simplista los jóvenes encuentren una salida rápida de los problemas familiares y económicos, incorporándose de forma temprana al mundo laboral, pero al abordar con cierto nivel de inmadurez esta realidad, son más susceptibles a la explotación y a la manipulación. Varios jóvenes relatan cómo una vez que se inician en el trabajo, ésta actividad les absorbe y se va apropiando paulatinamente del tiempo de estudio, anteponiéndose el inmediatismo a la planificación para el futuro, donde el estudiar ocuparía un lugar secundario, pues es una actividad que se está realizando para conseguir algo en un futuro, mientras que el trabajar hoy permite generar ganancias tangibles e inmediatas. Algunas afirmaciones que indican cómo las actividades laborales fueron repercutiendo en el rendimiento de los desertores entrevistados;

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“Las ausencias por motivos laborales repercuten en el rendimiento”, “No tenía proceso”. Los problemas en el entorno familiar, vinculados a cuestiones económicas o a las crisis dentro del propio seno familiar generan condiciones de inestabilidad. Ante la inestabilidad, el joven busca un escape pues la situación lo supera y si no es capaz de visualizar en sus estudios elementos que le sean útiles de forma inmediata para sobreponerse a éstos limitantes empieza a considerarlos como una cuestión secundaria, accesoria o tal vez un lujo difícil de sostener. En situaciones extremas las crisis familiares actúan como factor detonante de la separación del joven del seno familiar, apresuran su independencia y lo exponen a situaciones de explotación laboral. La mitad de los desertores vive con ambos padres, 31% viven con uno de los padres de entre ellos; 75% vive con la madre. Un desertor vive solo y el resto viven con algún pariente o con la pareja.

Si bien en general son ambos los padres o en su defecto uno de ellos paga los estudios de los jóvenes, se puede notar que en el sector rural aparece la figura de los abuelos como los responsables de los gastos educativos y en el urbano aparece como mucha fuerza que el propio joven es quien se paga sus estudios. Costos de los estudios En la entrevista al desertor se incluyó una sección que indagó sobre los costos promedio de distintos rubros relacionados a sus estudios, promediando las cifras que han manifestado los distintos entrevistados se llega a la suma de Gs. 286.070, guaraníes doscientos ochenta y seis mil setenta, de gastos al mes en; compra de materiales, indumentaria, merienda y/o almuerzo, solventar cuotas para actividades escolares, trabajos prácticos y transporte. Dicho monto corresponde al 18% del salario mínimo vigente a la fecha. Es importante considerar que en su mayoría los estudiantes que consiguen trabajo sin un título de la media difícilmente percibirán el sueldo mínimo o lo superarán, asociando ésta situación con la realidad laboral de los padres donde la generalidad se dedica a actividades económicas no profesionales como; el trabajo en la chacra, el servicio doméstico y la albañilería. Y ante la situación de que el pago de los estudios se lleva a cabo con fondos mayoritariamente propios del desertor en su mayoría con un 26%, el 23% lo costeo la madre de manera exclusiva, el 23%

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costearon ambos padres, el 19% costeo el padre de manera exclusiva y el resto costearon abuelos y hermana.

El 69% contesto de manera afirmativa que abandonó el colegio por factores económicos, los principales motivos fueron: trabajo, ayuda en las tareas del hogar y costos de la educación. Relación contenido de los estudios-realidad laboral La actividad intelectual requiere un mínimo de estabilidad, tiempo “libre” para ejercitar la gimnasia mental de incorporar nuevos conceptos o resignificarlos, solicita un esfuerzo, voluntad y energía para ser llevada adelante, cuando las condiciones no están dadas y las situaciones constantemente conspiran, la tendencia a postergar la actividad se acrecienta. Si el estudiante experimenta que por el mismo o menor esfuerzo con otra actividad puede obtener una ganancia inmediata para responder a sus necesidades, le otorgará una importancia relativa a sus estudios. La relación es inversamente proporcional; cuanto más acuciantes, apremiantes y básicas sean las necesidades por las que esté pasando el individuo menos importancia relativa dará a la actividad estudio-formación. Cuanto más la currícula de la Educación Media se centre en contenidos generales, conceptos abstractos, ejercicios poco vinculados con situaciones de la realidad en la cual les toca vivir a ese segmento de jóvenes al que pretende llegar, menos motivaciones generará en el estudiante. Sobre este punto un 62,7% de los docentes considera que el programa de la media satisface las expectativas de los estudiantes, en cambio el 37,3% no lo considera así. Cuestiones culturales vinculadas a las familias En ocasiones las mismas familias, los dos o uno de los progenitores o encargados consideran que el estudio en el nivel de la Educación Media es en cierta medida una cuestión superflua, un accesorio exclusivo que tendrá poca repercusión en el nivel laboral en el que se desempeñarán sus hijos. En algunos casos los padres, en una suerte de comparación de su historia con la de sus hijos, asocian el nivel educativo al cual pudieron acceder y sus conquistas laborales, con el que deberían alcanzar sus hijos para mantener un estilo de vida similar al que poseen en condiciones igualmente similares, y como resultado acompañan a su prole hasta

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cumplir esta meta y luego comienzan a ejercer presión para que la iniciación laboral se efectúe.

Un aspecto relevante en lo expuesto por los desertores durante las entrevistas es que los familiares se dedican en su gran mayoría a empleos y oficios que no requieren una formación académica. En un bajo porcentaje aparecen miembros de la familia con profesiones que requieren educación de nivel terciario, como por ejemplo: policía y docencia. En ningún caso mencionan profesiones de nivel universitario. Incluso durante las entrevistas un desertor manifestó que no se matriculó en el 2010 porque “Sus padres llegaron a este nivel”. El desinterés El desinterés de los jóvenes por sus estudios ha sido un factor recurrente en numerosas entrevistas, este desinterés se asocia en muchos casos a la imposibilidad de establecer un vínculo entre lo que se estudia y la realidad cotidiana, la aplicabilidad directa de los contenidos en los problemas de la realidad. Cuando los estudiantes deben realizar un esfuerzo extra por conectar estas situaciones o ven que la conexión podrá materializarse recién en el futuro tienden a desmotivarse. Esto se ve reforzado con climas familiares o entornos negativos que no motivan al joven al estudio. La deserción y el género Así mismo se pudo constatar a través de las entrevistas y grupos focales que existe aún una diferencia de género en las causales de deserción, mientras que en el caso de los varones el factor detonante preponderante de la deserción es la iniciación temprana al mundo laboral y la paulatina desvinculación de sus estudios, para las mujeres sigue siendo una condicionante casi exclusiva de su género la iniciación temprana en la maternidad. La situación del embarazo en muchos casos trae consigo el abandono definitivo de los estudios puesto que muchas veces la joven sola debe asumir las responsabilidades asociadas al embarazo por su cuenta, no contando con el apoyo de su familia ni de su pareja, y una vez nacida la criatura la necesidad de trabajar para mantenerla se posiciona en primer lugar y el tiempo restante luego del trabajo es invertido en el cuidado y crianza del bebé. Tampoco la institución genera estrategias especiales para contener casos como éstos.

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Respecto a la infraestructura Se ha manifestado que el 41% califica de regular el estado general de infraestructura edilicia, el 33% de las instituciones encuestadas no contaba con la cantidad de mobiliario necesario para los estudiantes matriculados durante el año 2010; el 50% de las instituciones califica como regular el estado de los muebles existentes. En su generalidad no cuentan con: laboratorio de Ciencias, sala de Informática, aulas de apoyo, Dpto. o equipo de Orientación ni comedor escolar. Es de señalar que cuatro de las siete instituciones oficiales no cuentan con biblioteca. Seguimiento al estudiante Los directores expresan en un 45% que realizan un seguimiento a la deserción escolar. Mientras que un 77% de los docentes ya podían identificar estudiantes habían abandonado el curso actual.

El 75,8% de los docentes expresó que entre 1 y 5 colegiales presentan problemas de aprendizaje. Los docentes logran tipificar los siguientes como problemas de aprendizaje, siendo el más relevante la comprensión lectora, y otras relacionadas con la lectura y/o falta de interpretación, también señalan la concentración, falta de atención, retención, problemas de razonamiento, aprendizaje lento, entre otros. En cambio al preguntarles si en el colegio existe algún mecanismo de acompañamiento a los estudiantes con dificultades de aprendizaje, las respuestas están muy divididas, ya que un 55,8% señala que sí y un 44% expresa que no cuentan con ese apoyo.

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CONCLUSIONES Esta investigación cuali-cuantitativa tenía como objetivo conocer los factores que inciden en la deserción de los estudiantes de la Educación Media. Los resultados presentados en este estudio muestran que los factores de la deserción son multicausales. Es decir, no existe una única razón/causa de abandono de los estudios sino que confluyen varios motivos por ser un fenómeno complejo. Además, por cada desertor, existe una historia diferente para explicar su decisión de abandonar sus estudios. Sin embargo, el estudio no pudo determinar cómo estos factores entran en relación a lo largo de la vida del joven desertor. Esto indica que la deserción es un proceso en donde los diferentes factores se van sumando y según nuestros resultados el motivo que tiene más peso para los jóvenes Paraguayos en la hora de tomar la decisión de abandonares el económico. Asimismo, el factor económico se presenta en este estudio, como el factor predominante además de tener vínculos con la mayoría de los otros factores identificados como la familia, el costo de los estudios y las interrelaciones entre el mundo escolar y laboral. En cuanto a los factores culturales, la motivación o el rendimiento académico de los jóvenes, el estudio muestra que estos factores no son atribuidos como causa principal de la deserción. Esto no significa por lo tanto que estos factores no tienen su peso. Esta investigación presentó un modelo de análisis del fenómeno de la deserción escolar en Paraguay que provea una información que puede ser fácilmente aprovechada tanto por el estado que por las organizaciones civiles por sus características cuantitativa y cualitativa. Por otro lado, esta investigación abre la puerta a otras investigaciones para ampliar nuestra mirada sobre el tema. Una investigación para conocer los costos individuales y sociales de la deserción escolar sería muy útil. Analizar la deserción como un proceso en construcción para identificar cuando interfiere los diferentes factores sería de suma importancia para saber cuándo y cómo intervenir. En fin esta investigación nos dirige a otras preguntas relacionadas con la Educación Media ¿Cómo establecer una relación más directa entre la Educación Media y el mundo del trabajo?, ¿Cómo el estado puede encarar políticas compensatorias ante las realidades de pobreza y las dificultades económicas expresadas por los desertores? y ¿Qué se deberá hacer para adaptar el currículum a las realidades tan diversas de zonas geográficas y grupos de jóvenes?

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La implementación de la modalidad de plurigrado en escuelas públicas de las compañías de Misiones’i, Tacuara y Pindoyú de San Pedro del Paraná, Itapúa The implementation of multi-grade classrooms in the state schools of the villages of Misiones’i, Tacuara and Pindoyu of San Pedro del Parana, Itapúa

Lic. Rubén Salvador Ruiz Díaz1

RESUMEN La investigación se propuso analizar las características básicas de la implementación dela modalidad de plurigrado en las compañías de Misiones’i, Tacuara y Pindoyú de San Pedro del Paraná, Departamento de Itapúa. La población investigada estuvo conformada por docentes y directores de tres escuelas asociadas al Área Educativa No. 9, que cuenta con la modalidad de plurigrado. El análisis de las informaciones recabadas permitió conocer que dicha modalidad se viene implementando desde hace mucho tiempo atrás, lo que ha significado la reducción de los rubros por la racionalización u optimización de los mismos, pues se justifica la permanencia de los rubros en las escuelas para que la comunidad no pierda el acceso a la educación básica. La implementación del plurigrado se desarrolla normalmente, aunque siempre existen diversas dificultades que sortear por parte del docente, que son comunes también para los grados únicos, tales como la falta de materiales didácticos, la flexibilidad en la planificación diaria, lo cual en los plurigrados dificulta más docente el trabajo porque debe atender a la vez a dos grados con dos niveles diferentes de exigencia y atención. La ventaja de esta modalidad es que los niños del grado inferior tienen un conocimiento inicial del grado siguiente y los de grados superiores, retroalimentan los conocimiento del grado anterior, cuando es necesario. Entre las dificultades se puede destacar la necesidad de que los docentes reciban apoyo pedagógico y didáctico para atender este tipo de modalidad. Palabras clave: modalidades educativas, plurigrado. 1

Licenciado en Ciencias de la Educación con énfasis en Evaluación Educacional.

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ABSTRACT This research aims at analizing the basic characteristics in the application of multigrade modality in Misiones’i, Tacuara, and Pindoyú, districts of San Pedro del Paraná, department of Itapúa. The population consisted of teachers and directors of three schools associated to Área Educativa No. 9, which applies a multigrade schooling modality. Through the analysis of collected data, it was possible to learn that such educational modality has been used from a long time. This meant budget reduction due to an optimization or reconsideration of resources, since the permanence of a certain school budget is only justified when a community might lose access to basic education. The application of multigrade schooling took place normally, although teachers encountered difficulties similar to those in one-grade schooling, such as lack of educational resources or flexibility in daily planning. These factors make a teacher’s work harder because two grades demand the same amount of attention. A positive aspect in multigrade schooling is the benefit that younger students can get from the knowledge of their elder classmates whenever needed. One of the difficulties for the application of this modality is the need of pedagogical support for teachers Keywords: educational modes, multigrade.

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INTRODUCCIÓN Los docentes que se desempeñan en el medio rural conocen el problema crucial para enseñar en los plurigrados. Mientras que la escolaridad sigue siendo graduada, y en tal sentido cada alumno está cursando un grado específico de la escolarización, la organización institucional agrupa a niños y niñas que cursan grados distintos en una misma sección escolar. Para quien está a cargo de esa sección, es necesario encontrar un modo de desarrollar contenidos de grados diferentes, en condiciones de enseñanza simultánea, teniendo como herramientas un conjunto de propuestas didácticas construidas en general según la norma graduada de la escolarización, es decir, preparadas para el grado común. Pero, si bien el plurigrado supone una configuración de las relaciones educativas, difícil es de sostener por parte del docente. Su organización didáctica encierra un enorme potencial para los procesos de aprendizaje, debido a las posibilidades de manejo no graduado del conocimiento que circula en la clase (MEC, 2007).

Desde los enfoques de los programas del Ministerio de Educación y Cultura (MEC), el diseño está dado para grados regulares y no para lo que es la realidad de más de 2.921 escuelas rurales, lo que representa alrededor del 60% de las instituciones del sector, en donde unos 700.000 niños del país estudian en aulas plurigrado (Oviedo, 2011). Esta realidad se da por razones de ubicación geográfica, situación económica de los habitantes y la realidad demográfica de las comunidades. El docente debe implementar el mismo programa para la modalidad de plurigrado y desde la experiencia del investigador en tal realidad, es que se propone esta investigación sobre “la implementación de la modadlidad de Plurigrado en Escuelas Básicas públicas de las compañías Misiones’i, Tacuara y Pindoyú del distrito de San Pedro del Paraná, Departamento de Itapúa (Paraguay), en el año lectivo 2011”. Se plantearon las siguientes preguntas claves para direccionarla:

• Como pregunta general: ¿Cuál es la característica de la implementación de la modalidad de Plurigrado en las Escuelas Básicas de las compañías de Misiones-i, Tacuara y Pindoyú en San Pedro del Paraná desde el punto de vista de los docentes?

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• Como preguntas específicas: ¿Cuál es la preparación que tienen los docentes para la implementación de la Modalidad de Plurigrado? ¿Qué apoyo técnico-pedagógico reciben, tanto de la escuela Área, como de la Supervisión de Apoyo Pedagógico? ¿Cómo organizan sus actividades los maestros que trabajan en los plurigrados? ¿Qué dificultades les plantea en la tarea de aula, trabajar con plurigrado? Basándose en estas preguntas, el objetivo general de esta investigación fue analizar las características de la implementación de la modalidad de plurigrado en las Escuelas Básicas de las compañías de Misiones’i, Tacuara y Pindoyú de San Pedro del Paraná desde el punto de vista de los docentes. Asimismo, se plantearon objetivos específicos que fueron: identificar la metodología utilizada por los docentes en la implementación de la modalidad de plurigrado; describir el apoyo pedagógico que reciben los docentes de la Escuela área de la Supervisión de Apoyo TécnicoPedagógico de la zona; identificar los criterios que tienen los docentes para organizar los grados con la modalidad de plurigrado; y señalar las dificultades que deben afrontar los docentes que implementan esta modadalidad.

METODOLOGÍA El estudio se encuentra enmarcado en un enfoque descriptivo de carácter no experimental. El enfoque metodológico ha sido mixta, cualitativa y cuantitativa básica; el diseño no experimental de corte transversal. La estrategia del diseño de investigación seleccionada ha sido la entrevista, con un cuestionario preestablecido y fue aplicado a siete docentes de Primero y Segundo Ciclos del turno tarde de la Educación Escolar Básica, de las Escuelas Básicas No. 3867 “San Isidro Labrador” de Misiones’i; la Escuela No 2056 “Epifanio Méndez Fleitas” de Tacuara; y la Escuela No 7321 “San José Obrero” de Pindoyú, que implementan la Modalidad de plurigrado en el Área Educativa No. 9. Puesto que la población no es numerosa, se ha optado por la totalidad de los docentes para la presente investigación, lo cual constituye la fuente primaria de investigación. Para la fuente secundaria, se recurrió principalmente a documentos editados por el MEC, que hacen referencia a esta modalidad.

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RESULTADOS Y DISCUSIÓN La mayoría de los docentes entrevistados son del sexo masculino; 6 de los 9 entrevistados son varones, lo que representa el 67% del total. La edad de la mayoría oscila entre los 30 a 34 años, lo cual representa el 56% de los docentes; el 33% tiene entre 35 a 39 años; y el 11%, entre 40 y 44 años.

La antigüedad de los docentes en ejercicio en la docencia está comprendida entre 0 y 15 años; el 44% de ellos tiene entre 11 y 15 años de experiencia; el 33%, de 0 a 10 años; el 11% de 16 a 20 años; y otro 11% lleva más de 20 años en el desempeño de la docencia. En cuanto a los años de servicio en la modalidad de plurigrado, la mayoría cuenta entre 4 a 10 años de antigüedad; el 56%, de 4 a 6 años; el 33%, entre 9 y 10 años; y el 11% de 0 a 3 años. Esta realidad habla de la buena experiencia por la cantidad de situaciones que debieron sortear en estos años de labor como docentes de plurigrado.

La totalidad de los docentes que están trabajando en esta modalidad –y que fueron consultados en el marco de la investigación– son docentes con título habilitante para el nivel; es decir son docentes formados para la Educación Escolar Básica, lo cual hace que los mismos estén preparados para cumplir con sus funciones docente en el nivel en el que se desempeñan, con eficiencia y puedan afrontar las dificultades que se puedan presentar al contar con alumnos de dos grados diferentes, aunque la formación recibida para atender plurigrado es la misma que recibieron cuando estudiaba para atender a un grado común, es decir, no especializada en este tipo de modalidad. La distribución de los grados atendidos por los docentes en contexto de plurigrado va desde el preescolar hasta el sexto grado. El 33% atiende el quinto y sexto grados; el 33%, el cuarto y quinto; el 11% es maestro de tercero y cuarto grados; el 11%, de segundo y tercero; y otro 11% atiende el preescolar y primer grado, respectivamente. La cantidad de alumnos que atiende en forma de plurigrado se distribuye de la siguiente manera: 11% de los docentes atiende a menos de 10 alumnos por grado; 11% 10 y 15 alumnos; 44% entre 16 y 20 alumnos y 33% a más de 20 alumnos en plurigrado. De esta manera, un 77% debe atender de 16 a más de 20 alumnos en modalidad plurigrado. No se ha podido observar grados con más de 25 alumnos.

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La edad predominante de los alumnos que están en plurigrado, varía de acuerdo al grado en el que se encuentran los mismos. Como la mayoría de los estudiantes que estudian en esta modalidad pertenecen a cuarto, quinto y sexto grados, se confirma por qué la edad más frecuente de los alumnos va de 9 a 12 años. En relación al porcentaje de varones y mujeres que se encuentran en plurigrado, se cuenta de que la mayoría son del sexo masculino, 6 de los 9 grados que están en estas condiciones tienen mayor porcentaje de varones que de mujeres.

Consultados sobre la formación actual que reciben para atender las diversas situaciones que implica la enseñanza del plurigrado, los docentes han respondido que “actualmente no reciben ningún tipo de formación con respecto al plurigrado; nada más que las experiencias vividas diariamente con los grupos; en las campañas nacionales de capacitación se aprovecha para discutir el rol del docente de plurigrado; se habla más del tema pero formación especial para plurigrado no hay”. Un docente mencionó que actualmente está realizando una especialización para enseñar en educación inicial, pero nada de capacitación para enseñar plurigrado. Los docentes manifiestan que participan de todas las capacitaciones posibles y disponibles en el entorno, que en este caso se reducen a las campañas nacionales, en donde los temas no son precisamente dirigidos a la modalidad plurigrado. Sobre el apoyo pedagógico que reciben del MEC, mencionaron que “no hay apoyo técnico-pedagógico para esta modalidad; lo que se recibe son algunos materiales didácticos, útiles escolares y la determinación de la agrupación de grados por medio de la microplanificación; pero ello no es acompañado con orientaciones para el trabajo”.

En cuanto al apoyo de la comunidad mencionaron que “en el área rural el aporte se da en lo administrativo, los padres abonan sus aportes y envían a sus hijos a la escuela, sin darse cuenta de la problemática; hay buena predisposición de los padres para enviar a sus hijos a clase ya que no es la mejor opción para el aprendizaje de los niños; hay respuesta comunitaria en cuanto a las tareas, la asistencia de los niños a la escuela y el aporte moral que alienta para continuar la educación escolar en la zona”.

Según los docentes, “las clases se desarrollan normalmente en base al plan diario con los contenidos del programa; se aplica la planificación integrada con un eje temático transversal; las actividades diarias se desarrollan

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teniendo en cuenta los procesos de una clase de acuerdo al tema del día; se busca los temas adecuados para que puedan ser desarrollado en ambos grados; la clase se desarrolla teniendo en cuenta los procesos de motivación, presentación de contenidos, evaluación final”. Sobre las mayores dificultades que se presentan por el hecho de enseñar en esta modalidad, las respuestas dadas por los docentes mencionaron, entre otras: “elegir el tema para el plan; la falta de materiales exclusivos para plurigrado; el acondicionamiento y la selección de los temas para que se adapten al grupo, al aprendizaje y la evaluación, por separado, de rango mayor y menor; el nivel de los alumnos; el desarrollo de los contenidos y el tiempo, llegar al 100% del aprendizaje es imposible, en los grados inferiores es aun más difícil.” Sin embargo, se manifestaron algunas ventajas como: “la permanencia de los niños en la escuela y el mantenimiento de los rubros en las instituciones; el grado inferior recibe información del grado superior y éste toma una retroalimentación del grado inferior; los alumnos continúan sus estudios en la misma escuela; el desarrollo de los mismos objetivos para ambos grados facilita el aprendizaje de los alumnos; la asistencia de los alumnos a las instituciones”.

Por lo tanto, conforme con los objetivos específicos planteados en esta investigación, se puede mencionar que los docentes desarrollan diversas metodologías para el desarrollo de sus clases, considerando siempre que se tiene a dos grupos de alumnos con diferencias en la edad y también en la formación previa; por ello, en la mayoría de los casos se debe planificar bien las estrategias metodológicas que se utilizará. Entre las más utilizadas están los trabajos individuales o grupales, donde cada uno de los alumnos pueda avanzar en su aprendizaje y de esa manera también posibilitar al docente el acompañamiento permanente, para de esa manera salvar las dificultades específicas de acuerdo a las características particulares de cada uno de los alumnos y alumnas. Las tareas que se desarrollan en los grupos están formuladas de manera a responder a los contenidos programáticos de cada grado con el que trabaja el docente. Sobre el tipo de apoyo que reciben los docentes de las escuelas involucradas, especialmente en lo que hace al desarrollo de las clases; mayoritariamente han mencionado que no casi no reciben apoyo, materiales didácticos ni tampoco formación específica que hace referencia al desarrollo de clases en plurigrado.

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Cabe mencionar que los docentes esperan el apoyo pedagógico específico para los plurigrados, puesto que los materiales que reciben hacen referencia a los grados normales, no son adecuados para plurigrado. En cuanto a los criterios que aplican los docentes para organizar los grados con esta modalidad, lo hacen considerando las necesidades especiales de cada uno, pero siempre a través de un planeamiento diario que debe ser presentado a la dirección de la institución para su correspondiente verificación. Dicho plan diario lo realizan siguiendo las orientaciones generales recibidas del MEC y considerando los contenidos del programa de estudios para cada grado en particular.

Entre las dificultades que deben afrontar los docentes que implementan esta modalidad se puede mencionar, principalmente, la falta de materiales específicos para trabajar con plurigrados; los docentes deben adecuar sus planeamientos diarios según las características especiales de cada grupo de alumnos. La selección de los temas ejes para la planificación es otra dificultad, pues debe considerarse un tema que involucre capacidades y contenidos para ambos grados, adecuados al tiempo y madurez de los niños, como también que se ajusten para el aprendizaje y la evaluación por separado para ambos grados; enseñar en grados inferiores constituye la mayor dificultad.

CONCLUSIONES De acuerdo con los resultados observados se puede concluir que la implementación de los plurigrados se realiza en varias instituciones o Escuelas Básicas de la zona de estudio. Dicha modalidad debe atender a más de un grado por parte del docente se viene dando desde mucho tiempo atrás, principalmente por la poca cantidad de alumnos en el área de influencia de las escuelas y también por no contar con rubros para la contratación de más maestros de grado. De esta manera se justifica la permanencia del rubro en la escuela y la comunidad no pierde la posibilidad de que los niños y las niñas puedan acceder a la educación básica.

En cuanto a la implementación en sí de la modalidad de plurigrado en las escuelas básicas involucradas en la investigación, se ha podido observar que las mismas se desarrollan normalmente, aunque siempre existen diversas dificultades que sortear por parte del docente, pero estas dificultades son comunes también para los grados únicos, tales como

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la falta de materiales didácticos. Los docentes deben ingeniarse para la planificación diaria y en los plurigrados se dificulta más al docente porque debe atender a la vez a dos grados con dos niveles diferentes de atención y exigencias. Una de las pocas ventajas que tiene el plurigrado –aparte del ahorro de rubros al Estado– es que los niños que están en el grado inferior tiene un conocimiento inicial del grado siguiente, porque están compartiendo las vivencias entre todos; así también los niños de los grados superiores tienen oportunidad de retroalimentar los conocimientos del grado anterior cuando sea necesario, pues las clases se desarrollan con la presencia de los dos grupos. Entre las dificultades y por qué no decir, el pedido de los docentes de plurigrado, está la necesidad de que se les apoye pedagógica y didácticamente para atender un plurigrado. Las campañas nacionales se enfocan a los grados únicos, en cambio los plurigrados tienen necesidades especiales que se deben afrontar y que los docentes salvan basados en las experiencias de años anteriores.

También es necesario contar con materiales didácticos para plurigrados, se tiene solo para grados únicos, no así para el desarrollo de esta modalidad, que es muy común en las escuelas rurales del Departamento de Itapúa, y en especial en la localidad de San Pedro del Paraná. En base a estas conclusiones, se plantean algunas sugerencias, especialmente a las autoridades educativas de la región, esto es con el solo efecto de aportar para mejorar la educación de los niños y las niñas, especialmente de la zona rural y que acuden a plurigrados. Tiene que ver con la posibilidad de realizar capacitaciones destinadas especialmente a los docentes de plurigrado, de manera a que puedan compartir y obtener respuestas específicas a los problemas que ellos tienen en sus grados, desde el punto de vista didáctico y metodológico. Además de capacitar para la elaboración de materiales didácticos para los plurigrados, facilitar a los docentes el acceso a los mismos para que puedan preparar clases más dinámicas y creativas.

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UNESCO (1996). “La educación encierra un tesoro”, en Informe UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI. Madrid: Santillana.

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La enseñanza en la Educación Superior: Reflexiones sobre la incorporación de la extensión y la investigación en la práctica educativa del docente Teaching in Higher Education: Reflections on the

incorporation of research and the scope in the educational practices of the teachers

Ms. Graciela Molinas Santana1

resumen Uno de los temas que forma parte de la reflexión en las instituciones de Educación Superior es el de los y las docentes quienes se desempeñan en las instituciones educativas de este nivel. En este trabajo se presentan ideas para reflexionar, analizar sobre las prácticas educativas, en especial el tratamiento de la investigación y la extensión que se espera que los y las docentes de la Educación Superior incorporen en los procesos de enseñanza en la formación de estudiantes. Inicialmente se presenta una reflexión sobre la configuración didáctica de los docentes en la Educación Superior para luego presentar el marco histórico de la incursión de la investigación y la extensión en las universidades con reflexiones sobre la importancia de incorporarlas en los procesos de enseñanza. Posteriormente se abordan algunas opciones que podrían constituirse en caminos alternativos del modo de propiciar la incorporación en las prácticas educativas de los y las docentes las dos temáticas focalizadas en el trabajo. Palabras clave: Educación Superior, extensión, investigación, práctica docente. 1

Docente e investigadora de la UNIBE.

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ABSTRACT One of the topics that is part of the reflection in the institutions of Higher education is that of the teachers who work in institutions of this level. In this work ideas are presented to reflect, and analyze on the educational practices, especially the treatment of research and the scope that is expected to be incorporated in the process of education by teachers of the Higher education during the students’ formation. Initially a reflection is provided about the didactic configuration of the teachers in the Higher education, and then the historical framework of the incursion of research and the scope in the universities with reflections on the importance of incorporating them in the processes of education. Later we propose some options that might become alternative ways in order to include this work’s two most important subjects in the teachers’ educational practices. Keywords: Higher education, scope, research, teaching practice.

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INTRODUCCIÓN La universidad, como institución formadora de profesionales, presenta como una de sus funciones centrales la enseñanza; es oportuno por lo tanto un acercamiento hacia las prácticas de enseñanza que se desarrollan en ella; esto implica una revisión de las concepciones que tienen los y las docentes hacia el acto de enseñar.

Para explicar las concepciones docentes, Argumedo, al realizar la reseña del texto de Edith Litwin2, rescata la idea de las configuraciones didácticas que según la autora se explicitan en: “ las maneras particulares que despliega el docente para favorecer procesos de construcción del conocimiento” señalando que en ellas “se pueden reconocer los modos como el docente aborda los múltiples temas de su campo disciplinar, que ese expresa en el tratamiento de los contenidos y en su particular recorte; los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, la utilización de las practicas metacognitivas, los vínculos que establece en las practicas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que trata, el estilo de negociación de significados que involucran lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar.” Esta idea pone de relieve que los modos de configuración didáctica que despliegan los docentes en el acto de enseñar son, en definitiva, las que inciden en los modos de enseñar. Si a esto le sumamos la necesidad de incorporar en la practicas de enseñanzas estrategias didácticas que propicien experiencias de investigación y de extensión universitaria, estamos ante el desafío de poner en cuestión las maneras de incluirlas en dichas configuraciones didácticas.

Ante el desafío que presenta la inclusión de experiencias de investigación y extensión, cabe revisar el proceso histórico en el cual se incorporan en la agenda universitaria como parte de la misión de las instituciones de la Educación Superior. Entre los dos aspectos que se plantea abordar, el primero que aparece históricamente, es la investigación. Ésta surge en las universidades con la práctica de la observación y la experimentación como elementos del conocimiento científico, estableciendo la diferencia de las academias3 2

Con el título “Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior”. Buenos Aires. Paidos, 1997. 3 Academia Platónica de Florencia (1459), Academia Francesa de las Ciencias (1657), Royal Society Británica (1662) y Academia Leopoldina Imperial (1672).

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en la Edad Media. Al mismo tiempo de marcar la propia identidad de las universidades, la investigación se incorporó como uno de sus fines, aspecto ratificado hasta nuestros días.

En cuando a la relación con la docencia universitaria Glazman plantea que: “La investigación y la docencia comparten un objeto, que es el conocimiento. La primera se ocupa fundamentalmente de la búsqueda, sistematización y expresión del conocimiento en áreas específicas, sobre problemas particulares. La docencia, en cambio, se ocupa de la difusión del conocimiento disponible, ya sea que se le conciba como ‘transmisión de un receptáculo a otro’, o como un impulso crítico, búsqueda y reflexión conjunta de profesores y alumnos, tiene como sustrato el conocimiento, que es objeto de elaboración intelectual para fines de enseñanza y aprendizaje.” ( p. 122)

La relación entre docencia-investigación aparece como necesaria en la Educación Superior a partir de la irrupción en el debate de los enfoques “constructivistas” del proceso de enseñanza-aprendizaje, que entienden el mismo esencialmente como una tarea de indagación y búsqueda del conocimiento, en el que la construcción de interrogantes constituye el eje medular, punto de partida y llegada de dicho proceso.

Hoy podemos señalar, que las universidades han incorporado la investigación desde diferentes líneas o campos que propician el desarrollo de las ciencias y de los países, así como de las dinámicas y diversos contextos sociales. El desafío se encuentra en el modo que estas formen parte de la configuración didáctica de los docentes. En relación a la función de la investigación en la universidad, Augusto Pérez Lindo plantea que “la razón por la que debemos conservar y profundizar la idea de la universidad centrada en la investigación debería ser obvia: el mundo actual, más que los anteriores, reposa sobre la expansión continua del conocimiento científico y tecnológico”. Es así, que nuestras universidades requieren fortalecer la investigación científica para dar respuestas asertivas a las demandas de la sociedad.

El segundo aspecto a ser analizado es “la extensión” que, como elemento esencial constitutivo de la idea de universidad, ha surgido desde la necesidad de vinculación de las instituciones universitarias con las áreas de producción y la industria4, para ir direccionándose hacia el área social. El hito relevante de dicha vinculación, surge desde el Movimiento de 4

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Edad Media.


la Reforma de Córdoba en 1918, que postuló el fortalecimiento de la función social de la universidad, incorporando la extensión universitaria y la difusión cultural como fines de las instituciones de Educación Superior.

Actualmente, la extensión universitaria está asociada con el concepto de pertinencia social, sosteniendo que “toda actividad científica o académica necesita una justificación ligada a las necesidades sociales, además este criterio se ha incorporado a todas las agencias de evaluación institucional en el mundo” (Pérez Lindo, 2010). Este último punto, refuerza esa interrelación universidad-sociedad como un indicador de calidad y pertinencia de las instituciones universitarias del siglo XXI. Se puede señalar, que tanto en los inicios –como actualmente– las universidades contextualizan su accionar con las demandas sociales, económicas, culturales, proponiendo respuestas pertinentes desde los actores educativos, el gobierno de las universidades, los docentes o los estudiantes.

Contemporáneamente, estas respuestas universitarias contextualizadas se comprenden e incorporan con mayor fuerza desde dos aspectos esenciales: • la pertinencia de los conocimientos desarrollados, impartidos, propiciados desde las universidades situadas en lo que se ha denominado la sociedad del conocimiento5, como espacios para gestionar los conocimientos; y • las normativas y acuerdos internacionales en los cuales se estipulan el tratamiento de la investigación y la extensión en las universidades.

En nuestro país, la investigación y la extensión surgen sostenidas desde varios aspectos normativos, como: • La propia Constitución Nacional, que en su Articulo No 79, De las Universidades e Institutos Superiores, refiere: “la finalidad principal de las universidades y de los institutos superiores será la formación profesional superior, la investigación científica y la tecnológica, así como la extensión universitaria” (...) “[Las instituciones superiores] elaborarán sus planes de estudio de

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El uso del término sociedad del conocimiento es más reciente y tiene como punto de referencia el trabajo de Manuel Castells (1994), quien ha acuñado, a su vez, el término de la sociedad red.

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acuerdo con la política educativa y los planes de desarrollo nacional. Se garantiza la libertad de enseñanza y la de la cátedra”. • El modelo de acreditación de las carreras propiciado por la Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Calidad en la Educación Superior (ANEAES), en la Dimensión de Proyecto Académico, que incorpora estos elementos de investigación y extensión como criterios indispensables para acreditar las carreras universitarias6. • La Ley 136/93 de Universidades, en su Capítulo 1 que refiere a la naturaleza y fines de estas instituciones –específicamente en el Artículo 2–, menciona entre los fines de la Universidad “la investigación en las diferentes áreas del saber humano, la extensión universitaria y el estudio de la problemática nacional”. • Los abordajes de las propuestas de la nueva Ley de Educación Superior no obvian esta temática. En el anteproyecto presentado por la Honorable Cámara de Diputados Nacionales, se explicitan taxativamente como funciones universitarias “la investigación científica y la tecnológica; y la extensión universitaria”. En la propuesta del Senado se expresa igualmente que “la investigación en las diferentes áreas del saber humano; la extensión universitaria y el estudio de la problemática nacional” constituyen la naturaleza misma de este tipo de instituciones.

PROPUESTA Ante todo lo expuesto anteriormente, la pregunta planteada como desafío es: ¿Cómo propiciar la incorporación en la configuración didáctica de los y las docentes de la Educación Superior la investigación y la extensión?

Sobre el punto, es relevante resaltar el gran consenso existente al concebir la idea de la autonomía de las universidades. Pérez Lindo señala la autonomía universitaria como “la capacidad para autoconocerse y para planificarse, (…) la universidad posee una capacidad, la de conocer el mundo y la de conocerse a sí misma y constituirse en una organización 6

Como mencionaba anteriormente Pérez Lindo, los modelos de evaluación del nivel educativo superior en América Latina y el mundo, posicionan también a la investigación y la extensión universitaria –junto con la formación– como aspectos inherentes a una función de calidad y pertinencia social.

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inteligente que conoce sus posibilidades y que define los medios para realizarlas”. Con estas ideas, se pueden identificar las posibilidades que se producen desde y para las organizaciones universitarias, al identificar los mecanismos oportunos de inicio o fortalecimiento de los procesos de consolidación del abordaje de la investigación y la extensión.

Como propuesta de unos caminos alternativos, se plantean las siguientes opciones: • Un posicionamiento en un modelo educativo, perspectiva o enfoque que se constituya en sólido cimiento sobre el cual se planteen dispositivos que movilicen la incorporación de competencias para gestionar la investigación y la extensión, desde el docente que ya se desempeña como tal; a través de programas de formación de los talentos humanos de la universidad en estos aspectos. Asimismo, se podrían incorporar con fuerza estos contenidos en los profesionales que se forman para constituirse en docentes universitarios, mediante los cursos de Especialización en Didáctica Universitaria. • Propiciar incentivos –y no sólo monetarios– que propicien el interés de asumir y considerar experiencias didácticas de investigación y extensión en las prácticas de enseñanza. Estos incentivos pueden concretizarse con acciones como la difusión de los trabajos o el mejoramiento de las condiciones contractuales de las funciones de docencia, investigación y extensión. • La incorporación explícita y efectiva de instancias o equipos en la estructura organizativa de la universidad, con la función exclusiva de impulsar experiencias de extensión e investigación como programas propios de la institución.

En definitiva, es necesario construir subjetividades en torno al sentido de incorporar la extensión y la investigación en las prácticas de enseñanza de los y las docentes universitarios de tal manera a que vayan formando parte de su configuración didáctica.

Iniciar un proceso sostenido de transformaciones de la práctica educativa, en lo que tradicionalmente se denomina “el arte de la enseñanza”, representaría una alternativa hacia la pertinencia de la misma. Además de considerar al acto de enseñar como un arte, se podría aprovechar el potencial de la enseñanza como proceso capaz de movilizar en los y las

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estudiantes el interés para adquirir conocimientos oportunos, aquellos que puedan ser aplicados y desarrollados en una sociedad en constante cambio –en la cual emergen situaciones inesperada–, contextualizada, posibilitando encontrar puntos de coincidencia en las grandes preocupaciones de la sociedad mundial.

La búsqueda de sentidos para instalar y desarrollar la investigación y la extensión en las universidades, pasa por propiciar experiencias significativas en los y las docentes, para que puedan impulsar dichas prácticas con sus estudiantes, y que las mismas formen parte del modo de cómo configuran los procesos didácticos. Esto considerando que la mayor parte de lo que enseñamos, se basa y sustenta en lo que hemos vivenciado como experiencias relevantes que han transformado la visión y creencia sobre el mundo del conocimiento y de cómo se concibe la enseñanza.

CONCLUSIÓN A partir de la revisión de la concepción de la configuración didáctica de los docentes, el proceso histórico de la incorporación de la investigación y extensión en las universidades, se puede identificar que el desafío esencial que se presenta es el de “construir el sentido”, que tienen ambas prácticas en la búsqueda de la pertinencia de la enseñanza impartida en la universidad.

La propuesta para esta construcción de sentidos, implica incorporar dispositivos institucionales que propicien el desarrollo de experiencias sostenidas, en los pequeños o grandes logros que realicen los y las docentes en el proceso de prácticas de enseñanza o estrategias que generen experiencias didácticas concretas de extensión y de investigación.

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BIBLIOGRAFÍA Argumedo, Manuel (1998). “Docencia universitaria en teoría y práctica. Reseña del texto de Edith Litwin ‘Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior’”, en Revista Pensamiento Universitario, Año 6 Nº 7. Buenos Aires, pp. 84-86. Disponible en: http:// rapes.unsl.edu.ar/Publicaciones-Investigacion-Estudios-EducacionSuperior/Revista_Pensamiento/Revista-A6-Nro7.pdf. Consultado en: 10 de junio de 2013 UNESCO (2009). Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción. Paris.

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ARTÍCULOS INTERNACIONALES

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Los estilos de aprendizaje en el marco de una Educación Superior más humanista y desarrolladora Learning styles in the framework of a more humanistic and developing Higher Education

Dr. Juan Silvio Cabrera Albert1

RESUMEN Ante la necesidad de continuar perfeccionando la Educación Superior en nuestros países a partir de una mayor consideración del alumno como principal protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, el autor de la presente investigación, apoyado en concepciones pedagógicas renovadoras, propone concebir una didáctica centrada en el conocimiento y desarrollo de los estilos de aprendizaje de los estudiantes como vía para que el docente pueda personalizar sus influencias educativas y potenciar la formación integral como futuro profesional. En tal sentido, se asumen los estilos de aprendizaje como criterio vertebrador y dinamizador del proceso docente- educativo en función de tres aprendizajes básicos: aprender a comprender, aprender a organizar el tiempo y aprender a convivir con los demás. Como resultado del estudio se presentan los rasgos fundamentales que distinguen los estilos de aprendizaje de una muestra de estudiantes universitarios cubanos, diagnóstico este realizado a partir de una metodología propuesta por el autor sobre la base del enfoque histórico-cultural de Vigostky. Palabras claves: estilos de aprendizaje, didáctica, habilidades conformadoras del desarrollo personal, personalización de la educación. Universidad de Pinar del Rio (Cuba) Docente del Doctorado en Educación en la Universidad Iberoamericana. Programa de Movilidad Académica, Pablo Neruda – O.E.I.

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ABSTRACT Based on the need to qualitatively improve the Higher education in our countries taking more into account students as the main character of the teaching- learning process, the author of this research based on the historical and present renewal pedagogical proposes a didactic system centred on learning styles as a way to personalize educational influences and contribute to the professional and personal growth of the students. In that sense, learning styles are assumed as the keystone and main axis of the pedagogical process for the sake of three basic learning dimensions: learning how to understand, learning how to organize the time and learning how to live with others. As a result of the present study, the main features that distinguish learning styles of a sample of Cuban university students, a diagnosis based on a methodology proposed by the author from the Vigotsky historical-cultural approach. Keywords: learning styles, didactics, personal developmental skills, personalization of education.

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INTRODUCCIÓN El comienzo del siglo XXI se ha convertido para la educación en un período de grandes transformaciones en consonancia con las nuevas exigencias que ante la escuela ha impuesto la situación social actual.

En el caso de la Educación Superior de muchos de nuestros países, los esfuerzos se han volcado básicamente hacia la búsqueda de premisas que propicien la formación de un profesional activo transformador de la realidad. La naturaleza de tal exigencia ha requerido, en consecuencia, de profundos estudios en torno a la concepción del planeamiento curricular (Álvarez C., 1995; González O., 1995; Díaz T., 1997) y la comprensión de los propios procesos formativos asociados al desarrollo de la personalidad del profesional (Rodríguez L, 1993; Fernández L., 1988; González F., 1995; Mitjans A., 1995; Fariñas G, 1995; Labarrere A., 1995; Ibarra L., 1995).

Particular atención en el marco de esta última dirección investigativa ha merecido, sin dudas, la problemática relacionada con el proceso de aprendizaje y el conjunto de variables individuales que inciden en el desempeño escolar de los estudiantes universitarios: actitud ante el estudio, habilidades intelectuales, equilibrio emocional, orientación profesional, autovaloración cognitiva, etc. Un rasgo distintivo de la madurez profesoral alcanzada como resultado del desarrollo investigativo en esta área es el hecho de que cada día sumen más los profesores universitarios que comprenden, que las influencias educativas no operan linealmente , ni de manera igual para todos los sujetos y que por tanto no pueden ser estandarizadas (Fernández L., 1993). No es casual por ello que la llamada “personalización” de la educación se perfile ya como una de las grandes dimensiones del actual proceso de transformación que vive la universidad contemporánea.

Desafortunadamente, y a pesar de muchos, hoy comprender que la educación es un asunto de personas y que por ser éstas diferentes entre sí, educar resulta una cuestión de atender a la diversidad (Guild P. & Garger S., 1985), en la práctica la enseñanza en el marco de la universidad sigue siendo eminentemente estandarizada y a los profesores les nos resulta aún difícil despojarnos de la inercia igualitarista que siempre nos ha caracterizado (Fariñas G., 1995). En realidad, a los profesores, como bien ha señalado Cesar Coll (1995), se les dificulta articular respuestas diversificadas susceptibles de atender

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las distintas necesidades de los alumnos, al no disponer muchas veces en su haber de un marco teórico referencial que les brinde instrumentos de análisis y reflexión sobre la práctica educativa, en el cual pudiesen encontrar respuestas a preguntas básicas que todos los docentes se hacen: ¿Cómo aprenden mis alumnos? ¿Por qué aprenden cuando aprenden? ¿Por qué a veces no consiguen aprender al menos en el grado en que me había propuesto? ¿Por qué en el caso de dos estudiantes de la misma edad, del mismo ambiente sociocultural y con similares capacidades intelectuales, ante una misma situación de aprendizaje y dentro de un mismo contexto, uno aprende y el otro no? ¿Por qué un mismo método de lectura, utilizado por un mismo profesor, puede ser causa de fracaso, frustración e incluso rechazo para algunos alumnos, mientras para otros puede resultar un método excelente? ¿Por qué el rendimiento de unos aumenta cuando trabajan en equipo mientras otros necesitan del silencio y del trabajo individual para rendir al máximo? En relación con muchas de estas interrogantes y otras muy disímiles, los psicólogos de la educación coinciden en apuntar que las personas poseemos diferentes estilos de aprendizaje, y estos son en definitiva los responsables de las diversas formas de comportarse los estudiantes ante el aprendizaje (Enciclopedia de Psicología, 1998). Desafortunadamente, despojarse de la inercia igualitarista que por tanto tiempo ha caracterizado a los profesores, constituye para muchos un verdadero reto. Así al menos lo evidencian los resultados obtenidos a partir de encuestas y entrevistas realizadas entre los profesores de la Universidad de Pinar del Río, de los cuales el 87 % reconoció no prestar suficiente atención a las diferencias individuales de los estudiantes en sus clases, mientras el 92 % por su parte alegó no saber sobre qué bases didácticas y metodológicas poder atender dicha diversidad. Por otra parte, aunque el 78% de estos mismos profesores reconoció la importancia de tomar en cuenta las formas aprender, de los estudiantes el 84% de ellos confiesa haber considerado alguna vez los estilos de aprendizaje de los estudiantes durante la organización, ejecución o evaluación del proceso.

En general, el concepto de estilos de aprendizaje aún se presenta para la mayoría de los profesores como un concepto confuso y superfluo, difícil de ser considerado en la práctica, pues como ellos mismos indicaron en las entrevistas, “no cuentan con el conocimiento teórico ni las herramientas prácticas para su diagnóstico y tratamiento”.

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Precisamente todo ello nos ha inducido a plantearnos como objetivo de la presente investigación fundamentar un sistema didáctico de la Educación Superior centrado en los estilos de aprendizaje de los estudiantes como vía para personalizar, desde el punto de vista pedagógico, las influencias educativas y potenciar así su formación integral como futuro profesional.

MARCO TEÓRICO Los estilos de aprendizaje como objeto de estudio de la investigación educativa

La noción de estilos de aprendizaje o estilos cognitivos tiene sus antecedentes etimológicos en el campo de la Psicología. Como concepto fue utilizado por primera vez en los años 50 del pasado siglo por los llamados “Psicólogos Cognitivistas”, quienes incentivados por el desarrollo de la Lingüística, la incipiente revolución tecnológica en el campo de la Informática y las comunicaciones a partir del surgimiento de las computadoras, los descubrimientos en la Ciencias Neurológicas y el debilitamiento del Conductismo, comenzaban por aquel entonces a prestar especial atención al hombre desde el punto de vista de la cognición. De todos fue Herman Witkin (1954) uno de los primeros investigadores que se interesó por la problemática de los “estilos cognitivos”, como expresión de las formas particulares de los individuos de percibir y procesar la información. Con posterioridad a los trabajos de Witkin sobre dependencia-independencia del campo, vieron la luz otras investigaciones referidas al tema, de autores como Holzman P.S. & Clein G.S., 1954; Eriksen C. W., 1954; Golstein K. & Scheerer M., 1951; Kagan J., 1965 (cit. por Allport G., 1961 y Huteau M., 1989). Respecto a la clasificación de los estilos de aprendizaje, en este estudio pudimos constatar la existencia de una gama versátil de éstas de acuerdo a cada autor. Desde nuestro punto de vista, sin embargo, entre las diferentes concepciones consultadas en la literatura especializa para el estudio de los estilos de aprendizaje, saltan a la vista cuatro modelos teóricos, de trascendental valor investigativo y heurístico para cualquier investigación sobre este objeto de estudio: los modelos de Rita y Keneth Dunn, D. Kolb, R. Schmeck y Linda VerLee Williams. Así por ejemplo, el modelo de Rita y Keneth Dunn (1978, 1982 cit. por Orlich D., 1995), además de ser uno de los primeros enfoques acerca de los estilos de aprendizaje aparecidos en el campo de la educación, se

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distingue por prestar especial atención a lo que ellos dieran en llamar modalidades perceptúales, a través de las cuales se expresan las formas preferidas de los estudiantes responder ante las tareas de aprendizaje y que se concretan en tres estilos de aprendizaje: estilo visual, estilo auditivo y estilo táctil/ kinestésico.

Otro enfoque muy difundido en el mundo sobre los estilos de aprendizaje es el de la mente bilateral, sustentado en el estudio acerca de la asimetría funcional del cerebro humano. Entre los precursores más destacados de este enfoque, considerado fundamento básico del llamado “Arte de aprender con todo el cerebro”, sobresale Linda V. Williams (1995), la que parte del presupuesto de que entre los seres humanos existe cierta propensión a utilizar un hemisferio cerebral más que otro, para clasificar las personas en predominantemente sinistro-hemisféricos (left-brained), si se distinguen por ser eminentemente verbales; resolver los problemas de forma secuencial; procesar la información paso a paso, dato a dato, en forma lineal y causal; preferir la conversación o la escritura; poseer un pensamiento que sigue una lógica explícita; y los predominantemente dextrohemisféricos (right-brained), los que tienden a ser menos verbales; a resolver problemas intuitivamente; preferir imágenes y dibujos; procesar holísticamente muchos datos a la vez, en forma simultánea, no lineal ni causal. Para la mayoría de los seguidores de la “Mente Bilateral” en la educación, la tarea principal de la escuela moderna radica en lograr que los estudiantes “Aprendan con todo el cerebro”, y en consecuencia desarrollen un uso flexible de los dos hemisferios cerebrales (Kinsella K., 1995). Otro de los modelos teóricos acerca de los estilos de aprendizaje de mayor relevancia desde nuestro punto de vista, es el propuesto por el psicólogo norteamericano David Kolb (1976, 1984), quien considera que los estudiantes pueden ser clasificados en convergentes o divergentes, y asimiladores o acomodadores, en dependencia de cómo perciben y cómo procesan la información.

En tal sentido Kolb plantea, que las personas pueden captar la información o la experiencia a través de dos vías básicas: la concreta, llamada por él experiencia concreta y la abstracta, denominada conceptualización abstracta. De acuerdo a las formas de procesar la información, Kolb señala que algunas personas, después de haber percibido una experiencia o información, prefieren reflexionar sobre algunos aspectos, filtrar esa

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experiencia en relación con la propia para crear nuevos significados en una elección pausada y deliberada. Ello fundamenta una forma común de procesamiento de la información: la observación reflexiva, opuesta a una segunda, la experimentación activa, propia de aquellas personas que toman una información y casi de inmediato se ven precisadas a utilizarla, actuando sobre la realidad para transformarla.

Según la tipología de Kolb, los estudiantes divergentes se caracterizan por captar la información por medio de experiencias reales y concretas y por procesarla reflexivamente, los convergentes por percibir la información de forma abstracta, por la vía de la formulación conceptual (teóricamente) y procesarla por la vía de la experimentación activa. Por su parte, los asimiladores o analíticos, tienden también a percibir la información de forma abstracta, pero a procesar reflexivamente. Finalmente los acomodadores perciben la información a partir de experiencias concretas y la procesan activamente. Otro de los enfoques de significativa importancia para la investigación sobre estilos de aprendizaje en el marco de la educación es el de Ronald Schmeck, el cual se vincula directamente a estudios sobre estrategias de aprendizaje. En sus investigaciones, éste autor demuestra que los alumnos pueden llegar a potenciarse académicamente siempre y cuando desarrollen estilos y estrategias de aprendizaje adecuados.

Para Schmeck (1988) el estudiante en un marco escolar propicio realiza un doble aprendizaje: el relativo a la materia y el relativo al proceso de pensamiento. Si éste al estudiar un tema lo memoriza, aprende a memorizar; si al estudiar lo sintetiza, aprende a sintetizar. Ello manifiesta que la formación del alumno en estrategias de aprendizaje no tan solo le ayuda a mejorar su rendimiento académico, sino también el desarrollo de la comprensión, la síntesis, el análisis, en los que se basan los procesos de pensamiento y los cuales los profesores demandan de los estudiantes cuando les piden que sean analíticos, críticos, creativos, seres pensantes. La investigación en estrategias de aprendizaje también llevó a Schmeck a concluir que cada persona desarrolla durante su vida, como característica de su personalidad, un estilo de aprendizaje. Schmeck (1988) definió tres estilos de aprendizaje distintos, los cuales se caracterizan por usar una estrategia de aprendizaje en particular y por alcanzar niveles de aprendizaje diferentes: estilo de profundidad, propio de aquel alumno que usa la estrategia de conceptualización, lo cual quiere decir que cuando estudia abstrae, analiza, relaciona y organiza

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las abstracciones (estrategia facilitadora de un aprendizaje de alto nivel); estilo de elaboración, el cual implica la utilización por parte del estudiante de una estrategia personalizada. Para este estudiante el contenido de estudio ha de estar relacionado directamente con él mismo, con sus experiencias, con lo que ha pasado o piensa que va a pasar (estrategia facilitadora de un aprendizaje de nivel medio); y estilo superficial, el cual implica el uso de una estrategia centrada en la memorización; el alumno solo recuerda el contenido que repasó al estudiar (estrategia facilitadora de un aprendizaje de bajo nivel). La adquisición de estrategias según Schmeck, forma parte del proceso de desarrollo personal del alumno hasta que éstas crean un estilo de aprendizaje. Cambiar las estrategias implica incidir en el estilo que forma parte de las características personales del estudiante. De modo que las estrategias y el estilo de aprendizaje reflejan una forma de pensamiento.

Para Schmeck y sus seguidores (Rojas G. & Quesada R., 1992), la escuela ha de preocuparse de manera efectiva de las estrategias de aprendizaje y del pensamiento, es decir, orientarse al qué y cómo aprenden los estudiantes, y también suplir el uso del enfoque tradicional por uno cualitativo, que le permita al estudiante a partir del enriquecimiento de sus estructuras cognoscitivas, desarrollar estrategias y un estilo de aprendizaje de alto nivel. Los estilos de aprendizaje desde una concepción holística del aprendizaje

En general, es indiscutible el alto valor heurístico que la teoría de los estilos de aprendizaje tiene para la investigación educativa y en particular para asumir cualquier transformación cualitativa referida al proceso de enseñanza- aprendizaje. Sin embargo, desde nuestra perspectiva el hecho de que la mayoría de los autores que estudian los estilos de aprendizaje estructuren sus modelos teóricos únicamente sobre la base de criterios de naturaleza cognitiva, hace que estos finalmente no logren ser consecuentes con la concepción holística que en un principio pretenden asumir.

Ello, a nuestro juicio, guarda relación con la propia postura que asumen muchos de estos autores con relación a la personalidad, para los que ésta es tan sólo un elemento más dentro del conjunto de diferencias individuales, a la par que las motivaciones, las capacidades, la inteligencia, las creencias, las estrategias, los estilos de aprendizaje y otras dimensiones.

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Aquí precisamente radica, a juicio de autores como Albertina Mitjans (1995), la limitante principal de muchos de los enfoques concebidos en el mundo con relación a los estilos de aprendizaje. “Los intentos por estudiar los distintos estilos de aprendizaje han sido aproximaciones válidas solo hasta cierto punto, porque no han logrado trascender las interpretaciones acerca del aprendizaje fuera del enfoque tradicional, elevarlas al contexto de la personalidad e integrarlas a ésta o a la inversa: verlas desde una óptica holística, personológica”2.

Al detallar en las diferentes concepciones asumidas por otros autores en el estudio de los estilos de aprendizaje, podemos constatar que en la mayoría de los casos, se asume una visión atomizada sobre el aprendizaje, entendiéndolo básicamente como un proceso asociado a la percepción y procesamiento de la información, en la que se hiperboliza lo cognitivo, lo intelectual, lo informativo sobre lo afectivo- emocional, lo vivencial. Por otra parte, la personalidad para muchos de estos teóricos, no pasa de ser o una dimensión más de las diferencias individuales, a la par con la motivación, las capacidades, la inteligencia, el sistema de creencias, las estrategias, etc., o simplemente, una dimensión del funcionamiento cognitivo de la personalidad. En nuestra opinión, estos puntos de vista reflejan la separación artificial que entre cognición y personalidad, entre lo cognitivo y lo afectivo, aún prevalece en el estudio de los estilos de aprendizaje en el mundo, y que impide en ocasiones un abordaje y tratamiento didáctico adecuado de la diversidad desde esta perspectiva. Sin negar la validez teórico- metodológica de muchas de las teorías o concepciones que sobre la personalidad y el aprendizaje existen, en nuestra tesis asumimos la visión del enfoque histórico- cultural. Desde esta perspectiva, la personalidad es entendida como sistema o todo integrador y autorregulador de los elementos cognitivos y afectivos que operan en el sujeto y además como configuración única e irrepetible de la persona (Fariñas G. 1995). Por otra parte, el aprendizaje es valorado como un proceso que posee tanto un carácter cognitivo como socio- afectivo, y que por tanto implica la personalidad como un todo, propiciando que el sujeto se apropie de la cultura desarrollada por la sociedad, mediante su actividad y con la ayuda de los otros, por medio de los instrumentos y sistemas de signos construidos históricamente por la humanidad (Vigotsky L.S., 1995). Butkin, G.A. (1977) Hacia el problema de las diferencias individuales en la teoría de la formación por etapas de las acciones mentales, cit. por Fariñas G. (1995), p. 39.

2

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Asimilar el aprendizaje desde un enfoque holístico nos permite apreciar el carácter individual de este proceso, expresado en un estilo personal del sujeto al aprender, y en el cual se refleja el carácter único e irrepetible de la personalidad, la unidad de sus componentes cognitivos y afectivos. Desde esta misma perspectiva y pretendiendo arribar a una reconceptualización de los estilos de aprendizaje que supere la visión eminentemente cognitivista que ha caracterizado su estudio hasta el presente, asumimos en las bases teóricas de nuestra propuesta, las 4 dimensiones básicas del aprendizaje propuestas por Fariñas G. (1995) y que fundamentan, sin lugar a dudas, una concepción holística del aprendizaje: 1. el planteamiento de objetivos, tareas y la organización temporal de sus ejecución a través de pasos o etapas; 2. la búsqueda de información y su comprensión; 3. la comunicación acerca de su desempeño;

4. la solución o el planteamiento de problemas.

Los estilos de aprendizaje, vistos desde esta visión, devendrían “formas relativamente estables de las personas aprender, a través de las cuales se expresa el carácter único e irrepetible de la personalidad, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, y entre otras sus preferencias al percibir y procesar la información, al organizar el tiempo y al orientarse en sus relaciones interpersonales durante el aprendizaje”. Desde este enfoque, los estilos podrían ser clasificados de acuerdo a las siguientes dimensiones:

• Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de percibir la información (canales de aprendizaje): estilo visual, estilo verbal- auditivo, estilo cinético. • Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de procesar la información: estilo global, estilo analítico. • Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de planificar su tiempo en el cumplimiento de sus metas como aprendiz: estilo planificado y estilo espontáneo. • Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de orientarse hacia la comunicación y sus relaciones interpersonales en el aprendizaje: estilo cooperativo, estilo independiente o individual.

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Esquema 1. Los estilos de aprendizaje vistos en su carácter multidimensional

Desde el punto de vista didáctico, estas dimensiones nos posibilitarían apreciar el proceso docente- educativo proyectado no hacia el logro de objetivos instructivos centrados en el desarrollo de habilidades cognitivas, tal y como es concebido en la actualidad, sino de aprendizajes básicos que trascienden en la formación profesional integral del estudiante y su crecimiento personal: aprender a comprender, aprender a organizar el tiempo y aprender a convivir con los demás.

Considerado uno de los siete saberes necesarios para la educación del futuro (Morín E., 1996), en nuestra concepción del proceso docenteeducativo, aprender a comprender, implica también, dos tipos de comprensiones: la intelectual y la humana. En su primera aserción, el aprender a comprender lleva implícito el desarrollo de habilidades tan importantes y trascendentales para el aprendizaje y en general la

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formación del profesional, como las relacionadas con la anticipación del contenido, el reconocimiento de las funciones comunicativas del texto y sus patrones retóricos, el reconocimiento de la temática y las ideas principales, la inferencia de significado, el resumen, la valoración crítica, y la búsqueda bibliográfica a través de fichas de contenido y consulta de diferentes fuentes de referencia. La comprensión en este sentido es entendida como un proceso de reconstrucción del significado del texto resultante de la interacción entre variables relacionadas con el texto (información semántica, lingüística y pragmática) y variables relacionadas con el sujeto (conocimientos previos, nivel de habilidades, expectativas, etc.).

En su segunda aserción, la comprensión es vista como un proceso favorecedor del entendimiento y la comunicación entre las personas, en el que juega un papel importante el conocimiento de sí mismo (Morín E., 1999). El conocerse a sí mismo lleva implícito el afán de la persona por conocer y esclarecer su propio mundo psicológico interno: sus sentimientos y emociones, necesidades y motivos, actitudes, valores, representaciones y otros muchos contenidos que configuran su personalidad y regulan su comportamiento. Este conocimiento, constituye sin dudas, un paso determinante para comprender a los demás; “el descubrimiento del otro,ha señalado Delors J. (1996)- pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo”3. Aprender a comprenderse a sí mismo y a los otros son procesos estrechamente interrelacionados. El comprenderse a sí mismo ayuda a conocer y comprender a los demás. De aquí que consideremos trascendental para el desarrollo del estudiante, el hecho de que éste conozca su estilo de aprendizaje y se esmere por conocer y aceptar el estilo de aprendizaje de los demás.

En nuestra perspectiva, el sentido y la aplicabilidad de la comprensión en el marco del proceso docente- educativo ha de ser enfocado no como lecto-comprensión, pues la limitaríamos a una habilidad cognitiva, sino como comprensión en su sentido más amplio, refiriéndonos a ella como una habilidad conformadora del desarrollo personal, con sus dos acepciones implícitas: la intelectual y la humana. Que el profesor asuma esta visión durante todo el proceso puede imprimirle un sello diferente al aprendizaje, haciéndole ver al alumno un significado más relevante de esta habilidad para su formación como profesional: no solo se trata de formar y desarrollar habilidades para acceder al conocimiento relacionado Delors, J. (1990) Los fines de la educación del Siglo XXI. Santinalla EdicionesUNESCO, p. 43.

3

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con su especialidad, se trata también de habilidades que trascienden que pueden potenciar su aprendizaje en el marco de cualquier disciplina escolar o ámbito de la vida.

Por su parte, aprender a organizar el tiempo, destaca el desarrollo de habilidades para establecer objetivos y metas a corto, mediano y largo plazo, para planificar las actividades personales, escolares y profesionales en un orden de prioridad, para elegir y tomar decisiones frente a diferentes opciones. Aprender a organizar el tiempo impone inevitablemente la necesidad de aprender a elaborar planes y proyectos de vida de acuerdo con los sentidos, al menos de la actividad de estudio. Para ello también resulta importante conocerse a sí mismo a través de estilos de aprendizaje, pues así el estudiante puede ser capaz de dirigirse mejor, lograr alcanzar sus metas y objetivos con más facilidad y mayor nivel de conciencia sobre la forma en que lo ha logrado. También ello le permite elaborar planes factibles, realizables en correspondencia con sus potencialidades reales.

Finalmente, aprender a convivir con los demás, está relacionado con la capacidad de la persona para comunicarse e interaccionar con las demás y en el marco del proceso docente- educativo implica el desarrollo de habilidades de socialización que le permitan a los estudiantes no solo comunicarse entre si, sino también trabajar en equipo, potenciarse a través de la cooperatividad e interdependencia, desarrollar valores como la tolerancia, la solidaridad y el respeto a los demás.

Aprender a convivir conlleva asumir el grupo como un espacio para crecer, saber expresarse y comunicarse con los demás, asimilar los roles y deberes sociales y una convivencia afectuosa con los otros miembros del grupo, aprender que nuestro punto de vista no es el único, sino que se complementa con los otros. En general, aprender a comprender, aprender a organizar el tiempo y aprender a convivir con los demás, pueden llegar a constituir pilares fundamentales de un proceso docente- educativo que trascienda el mero desarrollo de habilidades cognoscitivas tal y como versa en su concepción didáctica actual. Se trata más bien de un conjunto de saberes de vital importancia para la formación académica del estudiante, su eficiencia en el estudio, y lo que es más importante aún, su preparación para la vida; todo ello en función de estilos de aprendizaje que potencien el desarrollo integral de la personalidad.

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Desde esta posición, distinguimos los estilos de aprendizaje como un componente intrinseco, dinamizador de la habilidad que influye de manera significativa en su formación, desarrollo y aplicación, favoreciendo u obstaculizando el proceso de aprendizaje.

METODOLOGÍA Propuesta

metodológica para el diagnóstico de los estilos de

aprendizaje

Las dimensiones establecidas nos permiten apreciar los estilos de aprendizaje desde una óptica más holística, que supera la visión eminentemente cognitivista que ha prevalecido en su estudio en el marco de la Psicología Educativa, permitiendo la inclusión de un criterio, a nuestro juicio, básico y hasta ahora insuficientemente valorado en el abordaje de los estilos de aprendizaje: el relacionado con la dimensión socio- afectiva del proceso de aprendizaje. Sobre la base precisamente de este enfoque fue elaborado el instrumento de diagnóstico de los estilos de aprendizaje que nos permitiría caracterizar los estilos preferidos de aprendizaje de nuestros estudiantes de ciencias de la UPR. Sobre la base del modelo teórico asumido, nos propusimos elaborar un instrumento de diagnóstico que nos permitiera dar solución a una exigencia práctica de nuestra investigación: caracterizar los estilos preferidos de aprendizaje de estudiantes universitarios cubanos.

A tal efecto fue elaborada una primera versión del instrumento, la cual fue sometida a una primera consulta de expertos dirigida a discriminar los 10 ítems que a su criterio mejor se ajustaran a cada estilo concreto de aprendizaje. De esta consulta de experto se derivó un instrumento el que fue piloteado en un grupo de estudiantes de 4to año de la especialidad de Economía de la Universidad de Pinar del Río. Luego de mejorada conceptualmente esta versión sobre la base de los criterios de los propios encuestados, fue elaborada una segunda de la que formaron parte 40 ítems en total.

Para corroborar el grado de validez del sistema didáctico y de la metodología diseñada para su introducción en el proceso docenteeducativo de la Universidad de Pinar del Río, se utilizó el método de criterio de expertos, apoyado en el Método estadístico Delphi.

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De los tres tipos de procedimientos que existen para hacer objetiva la selección de los expertos (los procedimientos que descansan en la autovaloración de los expertos, los que descansan en la valoración realizada por un grupo y los que descansan en alguna evaluación de las capacidades del experto), en la presente tesis asumimos el procedimiento de autovaloración de los expertos, el cual como señalan Campestrous L. y Rizo C. (1998), es un método sencillo y completo, que parte de la valoración del propio experto acerca de su competencia y las fuentes que le permiten argumentar sus criterios en el tema en cuestión.

Para determinar el coeficiente de competencia (K) de los expertos potenciales (en este caso 25 sujetos), se aplicó una encuesta con el objetivo de que cada sujeto autovalorara su nivel de dominio sobre el objeto de estudio en cuestión y el grado de influencia que cada una de las diferentes fuentes tuvo en su conocimiento sobre el tema (Anexo No. 1). Este coeficiente quedó conformado a partir de otros dos: el coeficiente de competencia (Kc) a través del cual se establece el grado de conocimientos del posible experto sobre el problema que se analiza (en escala de 0 a 10), y el coeficiente de argumentación (Ka) referido al nivel de influencia (alto, medio, bajo) que tiene en sus criterios cada una de las fuentes. Así la fórmula es:

k + ka k= c 2

Luego de procesados los resultados, entre el grupo de expertos potenciales se seleccionaron aquellos que habían obtenido un coeficiente de competencia superior a 0,7 considerado de medio y alto. Además de estos datos se tuvo en cuenta otras características del experto derivadas de contactos personales previos del autor con los sujetos, como son: creatividad, capacidad de análisis, espíritu autocrítico y su disposición a participar en el trabajo, así como su posibilidad real de hacerlo.

En el anexo se cuantifica el comportamiento de estos valores, observándose que 17 de los 25 expertos se autoevaluaron en un nivel alto. Como resultado de este análisis, del grupo de expertos potenciales se seleccionaron 15 expertos competentes. Para validar el grado de validez de la propuesta se les entregó a los expertos seleccionados un documento que contenía los fundamentos básicos y componentes del sistema didáctico, así como la metodología

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para su introducción en la práctica. Junto con este documento se le hizo entrega de un cuestionario donde a partir de 13 indicadores se sometía a valoración individual de cada experto la propuesta realizada, según la siguiente escala:

• C1- imprescindible para medir la variable. • C2 muy útil para medir la variable. • C3- útil para medir la variable. • C4- poco importante para medir la variable. • C5- nada importante para medir la variable. Entre los 13 indicadores a valorar por los expertos, 8 de ellos correspondían al sistema didáctico y sus fundamentos y los restantes 5 a la metodología.

Como resultado del análisis de la información ofrecida por los expertos a partir de su autovaloración respecto a la importancia de los indicadores sometidos a su consideración, se obtuvieron los siguientes datos: Los datos procesados permitieron también establecer los puntos de corte, los que determinan la categoría de cada indicador según la opinión de los expertos consultados Esquema 2. Puntos de corte, los que determinan la categoría de cada indicador C1

C2 0.4 Indicadores

C3 2.04

C4 2.77 Categorías

1-5, 8, 10,11, 13

Imprescindible para medir la variable.

6,7,9,12

Muy útil para medir la variable Útil para medir la variable Poco importante para medir la variable. Nada importante para medir la variable.

174

C5 3.49


En sentido general, la evaluación de los expertos permitió corroborar la validez teórica del sistema didáctico y además la importancia de las fases previstas para la metodología de implementación del sistema propuesto. Por otra parte, las valoraciones aportadas permitieron enriquecer los fundamentos teóricos del sistema y evaluar la relación entre éste y las exigencias declaradas en el marco de la metodología.

Caracterización de los estilos preferidos de aprendizaje de una muestra de estudiantes de Ciencias de primer año de la Universidad de Pinar del Río Para realizar la selección de la muestra se estimó un nivel de confianza del 95% y un margen de error del 5% y utilizando la técnica aleatoria estratificada, a partir de una población de 374 estudiantes de Ciencias Técnicas de la Universidad de Pinar del Río que cursaban su primer año, se obtiene el valor de 91 estudiantes. Tabla 1. Valores muestrales para cada estrato Estratificación de la muestra (fh estudiantes= 0,2265) Carrera

Subpoblación de cada estrato

Muestra del estrato

Forestal

26

7

Agronomía

49

12

Geología

34

8

Mecánica

45

11

Informática

63

15

Telecomunicaciones

34

8

Economía

70

17

Contabilidad

53

13

Población de estudiantes= 374

Muestra de estudiantes= 91

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Tabla 2. Estratificación de la muestra para la caracterización Facultad de Agronomía Forestal

Primero

Año

Carrera de Forestal 26

Población

Carrera de Agronomía

Año

Población

Primero

49

7

Muestra

Muestra 12

Facultad de Geología Mecánica

Primero

Año

Carrera de Geología 34

Población

Carrera de Mecánica

Año

Población

Primero

45

8

Muestra

Muestra 11

Facultad de Informática y Telecomunicaciones

Primero

Año

Carrera de Informática 63

Población

15

Muestra

Carrera de Telecomunicaciones

Año

Población

Primero

34

Muestra

8

Facultad de Economía y Contabilidad

Primero Año

Primero

176

Año

Carrera de Economía 70

Población

17

Carrera de Contabilidad Población

49

Muestra

Muestra 12


RESULTADOS Y DISCUSIÓN Sobre la base de la concepción teórica de los estilos de aprendizaje establecida, y con vistas a realizar el diagnóstico de los estilos de aprendizaje en la muestra de estudiantes de la UPR seleccionados, fue aplicado el cuestionario de autorreporte de 27 ítems propuesto por Cabrera J. S. (2004). En general, la muestra de estudiantes seleccionados para nuestro estudio abarcó 91 estudiantes de primer año de 8 carreras de la UPR: Informática, Telecomunicaciones, Geología, Mecánica, Agronomía, Forestal, Economía y Contabilidad. Luego de aplicado el diagnóstico y procesados los datos sobre la base del procedimiento de frecuencia de la estadística descriptiva, se arriba a las siguientes conclusiones:

1. Se constata determinada tendencia en el nivel de preferencias de los estudiantes objeto de diagnóstico hacia el canal visual, la forma analítica de procesar la información, la forma planificada de orientarse temporalmente hacia el cumplimiento de sus metas como aprendices y la forma cooperativa de orientarse socialmente en el aprendizaje. 2. No existen diferencias marcadas respecto a los estilos preferidos de aprendizaje entre los estudiantes de las diferentes carreras.

3. Durante la realización de la encuesta los estudiantes reconocen la importancia del conocimiento de sus propios estilos de aprendizaje para poder autocontrolar mejor su autoaprendizaje, sin embargo señalan que los estilos son pocas veces son tomados en cuenta por sus profesores.

A continuación mostramos los resultados generales del diagnóstico realizado según las diferentes dimensiones de los estilos de aprendizaje establecidas. Tabla 3. Diagnóstico sobre los Estilos de Aprendizaje preferidos ESTILOS PREFERIDOS DE APRENDIZAJE Canales de Aprendizaje Cinét. Comb

Formas de procesar la información

Formas de orientarse temporalmente

Formas de orientarse socialmente

Glob

Anal

Comb

Plan

Esp.

Comb

Coop

Ind

Com

Vis.

Aud.

65

4

3

19

25

52

14

61

15

15

44

26

21

71,4%

4,3

3,2

20,8

27,4

57,1

15,3

67,0

16,4

16,4

48,3

27,4

23,0

177


Con el objetivo de constatar empíricamente en qué medida los estilos preferidos de aprendizaje de los estudiantes del grupo seleccionado (según los datos aportados por el instrumento) eran favorecidos por los métodos de enseñanza utilizados por los profesores que conformaban el colectivo pedagógico que los atendía, fue elaborada una guía de observación sobre la base de los mismos criterios vertebradores que fundamentaron el modelo teórico propuesto y el cuestionario. • En general, fueron desarrolladas 16 visitas a clases abarcando la observación a distintos tipos de actividades docentes: conferencias, seminarios y clases prácticas. De las observaciones se derivaron las siguientes conclusiones: • En las clases tipo conferencia, se pudo constatar una marcada tendencia al uso de métodos de enseñanza expositivos- verbales. Durante este tipo de actividad prevalecía el uso canal verbal como principal canal de enseñanza y con excepción de las clases en laboratorios, pocas veces se utilizaban otros medios visuales además de la pizarra. • En las clases se evidenció cierto énfasis en el análisis exhaustivo, metódico y casuístico de cada fenómeno objeto de estudio, en detrimento de la experimentación activa y vivencial de la experiencia de aprendizaje. • En clases los profesores promovían con relativa poca frecuencia la cooperatividad y el trabajo en equipos. Muy por el contrario se promovían actividades que exigían del trabajo individual del estudiante dentro o fuera de la clase. • Finalmente, el conocer con anterioridad a las visitas a clases las preferencias de los estudiantes de este grupo por estilos concretos de aprendizaje, nos permitió además concluir que en muchas ocasiones los profesores de este grupo, por no conocer las preferencias de sus estudiantes por formas concretas de aprender no solo les dificultaban a estos el proceso de aprendizaje, sino también le hacían ver una forma casi única de acceder al conocimiento.

178


CONCLUSIONES La investigación educativa en torno a los estilos de aprendizaje brinda un marco teórico referencial de indiscutible valor didáctico acerca de cómo los sujetos aprenden. La base eminentemente cognitivista que caracteriza los diferentes enfoques acerca de los estilos de aprendizaje, a criterio de este autor puede ser enriquecida desde una concepción holística de la personalidad y el aprendizaje partiendo del enfoque histórico- cultural. Un sistema didáctico que tome como centro del proceso docenteeducativo los estilos de aprendizaje puede contribuir a un aprendizaje más humanista y desarrollador en tanto tributará a la autorregulación del aprendizaje por parte del alumno.

Desde el punto de vista conceptual, los estilos de aprendizaje de los estudiantes pueden ser vistos desde cuatro dimensiones básicas del proceso de aprendizaje que engloben las preferencias de los estudiantes por formas concretas de aprender: 1. Según las formas preferidas de los estudiantes de percibir la información. 2. Según sus formas preferidas de procesar la información.

3. Según sus formas preferidas de orientarse temporalmente hacia el cumplimiento de sus metas como aprendices.

4. Según sus formas preferidas de orientarse socialmente hacia la realización de tareas.

El estudio realizado en un muestra representativa de estudiantes de primer año de la Universidad de Pinar del Río se pudo constatar niveles de preferencia de estos hacia el canal visual, la forma analítica de procesar la información, la forma planificada de orientarse temporalmente hacia el cumplimiento de sus metas como aprendices y la forma cooperativa de orientarse socialmente en el aprendizaje. Al analizar los métodos y estilos de enseñanza de los profesores se pudo concluir además que en ocasiones no son tomados en cuenta los estilos preferidos de aprendizaje de los estudiantes, lo cual afecta indiscutiblemente la calidad del proceso de enseñanza- aprendizaje.

179


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183


ANEXO 1 CUESTIONARIO PARA LA DETERMINACIÓN DE LOS EXPERTOS Objetivo: Determinar los expertos que validarán los indicadores del sistema didáctico propuesta y la metodología para su instrumentación en la práctica educativa. Compañero (a):

Le pedimos que nos ayude en la investigación que desarrollamos, realizando una autoevaluación de sus conocimientos sobre la temática: Los estilos de aprendizaje como centro de un sistema didáctico del Inglés con Fines Específicos. Su ayuda será mayor en la medida que usted sea más sincero. Nombre y Apellido: ________________________________________

Calificación profesional: Licenciado _____ Master _____ Doctor _____ Años de experiencia en la labor docente: ________________________

Años de experiencia en la labor investigativa: _____________________

Cargo que ocupa: _______________________ Años en el cargo: ______ Categoría Docente:

P. Inst.___ P. Asist. ___ P. Aux.___ P. Tit. ___ P. Adj. ___

1. Marque con una cruz (x) en la casilla que le corresponda, el grado de conocimientos que usted posee acerca del tema (Didáctica de la Educación Superior), valorándolo en una escala de 0 a 10. La escala es ascendente, considerando 0 como no tener absolutamente ningún conocimiento y 10 el de poseer pleno conocimiento de la problemática tratada.

0

184

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10


2. Autovalore el grado de influencia que cada una de las fuentes que le presentamos a continuación, ha tenido en su conocimiento y criterios acerca del tema de la superación de docentes. Marque con una cruz (X) según considere. FUENTES DE ARGUMENTACIÓN

Grado de influencia de cada fuente Alto

Medio

Bajo

Análisis teóricos realizados por usted. Su experiencia obtenida de la actividad práctica. Estudio de trabajos sobre el tema, de autores cubanos. Estudio de trabajos sobre el tema, de autores extranjeros. Su propio conocimiento acerca del estado del problema en el extranjero. Su intuición sobre el tema abordado.

3. ¿Pudiera explicar brevemente cómo concibe en su práctica educativa el trabajo con los estilos de aprendizaje de sus estudiantes?

185


ANEXO 2 CUESTIONARIO DE AUTOEVALUCIÓN DE LOS EXPERTOS Objetivo: Conocer la validez de los indicadores que se proponen. Compañero (a): El presente cuestionario tiene como objetivo constatar la validez del sistema didáctico que proponemos, así como la metodología para su implementación en la práctica, por lo que teniendo en cuenta su experiencia, le solicitamos su colaboración en responder a la siguiente encuesta. Para ello le anexamos un documento resumen del sistema y la metodología que proponemos.

1. Valore la calidad de los diferentes indicadores del sistema didáctico y la metodología que proponemos. Los indicadores se le presentan en una tabla y usted puede emitir su juicio o valoración marcando con una cruz en la columna que considere, atendiendo a los normotipos correspondientes: I - Inadecuado; PA – Poco adecuado; A – Adecuado; BA – Bastante adecuado; MA – Muy adecuado. No

186

INDICADORES

1

Concepción del proceso de enseñanzaaprendizaje en el marco de un sistema didáctico centrado en los estilos de aprendizaje.

2

Concepción de los componentes personales del sistema didáctico.

3

Concepción del problema, objeto y objetivo del sistema propuesto.

4

Concepción de los contenidos del sistema didáctico propuesto (conocimientos, habilidades y valores)

5

Concepción de los métodos didácticos del sistema.

6

Concepción de los medios y las formas del sistema.

I

PA

A

BA MA


7

Concepción del sistema de evaluación del sistema.

8

Carácter integrador y holístico que caracterizan las relaciones entre los diferentes componentes que conforman el sistema.

9

Adecuada relación entre el sistema didáctico propuesto y la metodología diseñada para su introducción en la práctica educativa.

10

Exigencias metodológicas a tomar en cuenta para la introducción del sistema didáctico propuesto en la práctica educativa.

11

Fases principales de la metodología y sistema de acciones propuesto para la aplicación del este en la práctica.

12

Concepción del programa de la asignatura Aprender a Aprender.

13

Concepción de los instrumentos de diagnóstico para la caracterización de los estilos de aprendizaje de los estudiantes

Desea emitir alguna valoración general o algún criterio (favorable o no) acerca de los indicadores del sistema o de la metodología para su implementación en la práctica. En caso necesario tenga el gusto de referirlo a continuación.

187


ANEXO 3 RESULTADOS DEL PROCESAMIENTO PARA LA DETERMINACIÓN DEL COEFICIENTE DE COMPETENCIA DE LOS EXPERTOS

188

Expertos

Kc

Ka

K

Valoración

1

0,3

0,7

0,5

Medio

2

0,6

0,8

0,7

Alto

3

0,5

0,8

0,65

Medio

4

0,6

1

0,8

Alto

5

O,8

0,9

0,85

Alto

6

0,4

0,8

0,6

Medio

7

0,8

1

0,9

Alto

8

0,6

0,7

0,65

Medio

9

0,6

0,8

0,7

Alto

10

0,1

0,8

0,45

Bajo

11

0,8

1

0,9

Alto

12

0,9

1

0,95

Alto

13

1

0,8

0,9

Alto

14

1

0,8

0,9

Alto

15

0,4

0,8

0,6

Medio

16

0,4

0,8

0,6

Medio

17

0,2

0,7

0,45

Bajo

18

0,8

1

0,9

Alto

19

0,5

0,8

0,65

Medio

20

0,6

0,8

0,7

Alto

21

0,7

0,8

0,75

Alto

22

1

0,9

0,95

Alto

23

0,7

0,6

0,7

Medio

24

0,9

0,9

0,9

Alto

25

0,9

1

0,8

Alto


Tabla de frecuencias absolutas Indicador

Imprescindible

Muy útil

Útil

Poco útil

Nada imprescindible

TOTAL

9

4

2

0

0

15

8

6

1

0

0

15

1 2

11

4

10

6

8

3 5

12

7

6

8

12

10

12

9

8

11

12

12

6

13

12

4 3 3 5 7 3 4 3 3

8 3

0

0

2

0

0

0

0

0

2

15

0

0

0

15

0

0

1

15

0

0

0

15

0

0

0

15

0

0

3

15

0

0

0

15

0

0

2

15

15

0

0

15

0

15

Tabla de frecuencias acumulativas Indicador 1

Imprescindible 9

2

11

4

6

3 5 7

10

13

15

15

8

13

13

15

8

12 6

10

12

12

13

15

Poco útil 15

15

12

11

Útil

15

8

9

Muy útil 13

8

12 6

12

14

12 13 15 12 15

15 14 15

15

15 13 15 12 15

15 14 15

15 15

15 15 15 15 15

15 15 15

189


ANEXO 4 Propuesta de cuestionario sobre estilos de aprendizaje ¿Has pensado alguna vez en cómo optimizar tu aprendizaje? Conociendo tus preferencias por una u otra forma de percibir y procesar la información, podrás orientar mejor tus esfuerzos por lograr la efectividad escolar. Responde con sinceridad el siguiente cuestionario:

2, si la situación se ajusta plenamente a tu estilo preferido de aprendizaje.

1, si la situación se ajusta tan sólo en algunos casos a tu estilo preferido de aprendizaje. 0, si la situación no se ajusta en ninguna medida a tu estilo preferido de aprendizaje. No

190

Mis canales preferidos de aprendizaje

1.

Recuerdo mejor algo si lo veo escrito.

2.

En clases me gusta seguir con atención las explicaciones del profesor y escribir poco.

3.

Aprendo mejor y más de lo que veo, que de lo que escucho.

4.

Para las pruebas me gusta estudiar con alguien que me lea sus notas de clase o de consulta.

5.

Entiendo mejor a mis profesores cuando escriben y grafican en la pizarra o en una transparencia la información.

6.

No me gusta estudiar en absoluto silencio, prefiero hacerlo con alguien con quien pueda intercambiar o al menos con una música de fondo.

7.

Para grabarme bien una palabra o término nuevo, necesito representármelo en la mente primero.

8.

Puedo seguir con facilidad el hilo de la explicación del profesor aún cuando éste no escriba nada en la pizarra.

9.

Para aprenderme algo bien primero tengo que repetirlo varias veces para sí mismo y en lo posible en alta voz.

10

Me gusta la información presentada a través de gráficos, tablas, diagramas, etc

2

1

0


Mis formas preferidas de procesar la información 11

Cuando consulto la bibliografía me concentro más en los hechos concretos y aspectos globales, que en las descripciones detalladas.

12

En clases no me gusta perderme ni uno solo de los detalles con los que el profesor aborda los hechos y fenómenos.

13

Cuando leo por lo general lo hago a saltos buscando lo relevante y tratando de obviar lo insignificante y los detalles.

14

Siento afición por las Matemáticas, el procesamiento estadístico, la lógica, etc

15

En las soluciones a los problemas, me gusta teorizar lo más posible, sin despreciar ninguna de las características específicas del asunto que abordo.

16

Al procesar la información de un texto, o al escuchar a mi profesor, me gusta activar mi intuición, mis vivencias y experiencias previas.

17

En las clases prefiero tomar notas breves en las que se sinteticen los aspectos más relevantes que el profesor presenta, que escribir todo cuanto él dice.

18

Me gusta ser concreto y realista en el análisis de un fenómeno o en la búsqueda de la solución a un problema.

19

Soy meticuloso en mis análisis, y me gusta no obviar ni el más mínimo detalle.

20

Muchas veces soy lento al leer, pues me gusta captar con profundidad cada idea y detalle.

Mis formas preferidas de orientarme hacia el cumplimiento de mis metas como aprendiz 21

Me cuido mucho de llegar tarde a clases o entregar fuera de tiempo los trabajos asignados.

22

Soy rápido en la toma de decisiones.

23

Acostumbro a ser muy organizado para mis notas de clase.

24

En lugar de seguir un plan pre- establecido de actividades, me gusta ser espontáneo y abierto en mi vida personal y académica.

25

En clases me gusta involucrarme de forma activa en la búsqueda de solución a problemas planteados por el profesor.

26

Por lo general soy lento para tomar decisiones y requiero mucho tiempo para analizar cada variante y arribar a una decisión final.

27

No acostumbro a pensar mucho mis respuestas.

28

Al concentrarme en un problema o tarea, me gusta hacerlo con cautela, reflexionando a fondo cada posibilidad de solución y cada paso.

191


29

Para resolver una tarea me gusta contar con la metodología a seguir.

30

Por lo general siempre me muestro dispuesto a asumir la realización de una tarea o un problema académico en clases. Mis formas preferidas de orientarme socialmente en el aprendizaje

31

Me gusta estudiar en equipo, incluso para las pruebas.

32

En clases me gusta que el profesor me asigne responsabilidades ante mis demás compañeros.

33

De todas, prefiero las actividades de concentración mental individual como la lectura, la computación, etc.

34

Por lo general, disfruto de los debates, las discusiones grupales y aquellas actividades en las que pueda expresar mis puntos de vista ante mis demás compañeros.

35

Me gusta ser abierto y sociable.

36

Para las clases prácticas, los seminarios y las pruebas, me gusta prepararme y estudiar solo.

37

Prefiero las evaluaciones escritas a las orales en las que deba expresar mis puntos de vista ante el grupo.

38

Me aburre estudiar y prepararme solo.

39

En clases por lo general soy callado.

40

Cuando trabajo en equipo, me desconcentro con facilidad y siempre me perturba la cooperatividad.

Para conocer el nivel de preferencias por el canal visual o verbal auditivo de aprendizaje, sume los ítems: 1, 3, 5, 7, 10 y 2, 4, 6, 8, 9 respectivamente.

Para conocer el nivel de preferencias por la forma global o analítica de procesar la información, sume los ítems: 11, 13, 16, 17, 18 y 12, 14, 15, 19, 20 respectivamente. Para conocer el nivel de preferencias por la forma planificada o espontánea de orientarse hacia el cumplimiento de sus metas, sume los ítems: 21, 23, 26, 28, 29 y 22, 24, 25, 27, 30 respectivamente. Para conocer el nivel de preferencia por la forma cooperativa o individual de orientarse socialmente hacia el aprendizaje, sume los ítems: 31, 32, 34, 35, 38 y 33, 36, 37, 39, 40 respectivamente.

192


Los estilos de aprendizaje: un aspecto más en contra de la estandarización de la educación Learning styles: one more aspect against the standardization of education

Dr. Juan Silvio Cabrera Albert1

RESUMEN Los estilos de aprendizaje constituyen desde hace tiempo un tema recurrente en las investigaciones de corte psicopedagógico, por ser explicativos, en cierta medida, de los diferentes comportamientos de los individuos al enfrentarse a una tarea de aprendizaje. En la presente tesis, su autor pretende contribuir a la superación de la cosmovisión cognitivista que por lo general ha caracterizado el estudio de este objeto-problema; para lo cual se proyecta a favor de una propuesta metodológica más holística que tome en cuenta no solo las formas de los estudiantes de percibir y procesar la información, sino también sus formas de orientarse temporal y socialmente en el cumplimiento de sus metas personales y de sus tareas como aprendices. Desde el punto de vista práctico, fue elaborado un cuestionario de autorreporte para caracterizar los estilos de aprendizaje de estudiantes universitarios. Para dicho estudio resultó de trascendental importancia conocer empíricamente en qué medida los métodos de enseñanza de algunos profesores favorecen o no las preferencias de los estudiantes en cuanto a estilos concretos de aprendizaje, y en cuánto ello afecta al rendimiento escolar de estos últimos. En general, la tesis bien pudiese constituir un material de valor teórico y práctico para quienes en el marco de los Centros de Educación Superior se proyectan a favor del “aprender a aprender” y de la creación de ZDP en los estudiantes. Palabras claves: estilos de aprendizaje, didáctica, Educación Superior.

1 Universidad de Pinar del Rio (Cuba) Docente del Doctorado en Educación en la Universidad Iberoamericana. Programa de Movilidad Académica, Pablo Neruda – O.E.I.

193


Abstract For some time, learning styles have constituted a recurring sychopedagogical subject specifically related to the different behaviors of individuals faced with a learning task. In the present dissertation, the author tries to contribute to the improvement of the mainly cognitive conception that in general has characterized the study of this object â&#x20AC;&#x201C; problem. Thus the author proposes a more holistic methodological approach that takes in account not only the ways in which students perceive and of process information, but also their ways of guiding themselves timely and socially in the fulfillment of their personal goals and tasks as apprentices. From the practical point of view, an autoreport questionnaire was prepared to characterize the learning styles of university students. For the above mentioned study it resulted of transcendental importance to know empirically to what extent the methods of education of some teachers favor or not the preferences of their students as for concrete learning styles; and how much they affect the school yield of the latter. In general, this dissertation could result in a material of theoretical and practical value for whom, in the frame of the Centers of Higher Education, define themselves in favor of â&#x20AC;&#x153;to learn to learnâ&#x20AC;? and of the creation of PDZ in the students. Keywords: learning styles, didactics, Hygher Edication.

194


INTRODUCCIÓN La década del 90 se ha convertido para el sistema educacional cubano en un período de grandes transformaciones en consonancia con las nuevas exigencias que ante la escuela ha impuesto la situación social actual.

En el caso de la educación superior, los esfuerzos en los últimos años se han volcado básicamente hacia la búsqueda de premisas que propicien la formación de un profesional activo transformador de la realidad (Alegret V. 1996). La naturaleza de tal exigencia ha requerido, en consecuencia, de profundos estudios en torno a la concepción del planeamiento curricular (Álvarez C., 1995; González O., 1995; Díaz T., 1997) y la comprensión de los propios procesos formativos asociados al desarrollo de la personalidad del profesional (Rodríguez L, 1993; Fernández L., 1993; González F., 1995; Mitjans A., 1995; Fariñas G, 1995; Labarrere A., 1995; Ibarra L., 1995). Particular atención en el marco de esta última dirección investigativa ha merecido, sin dudas, la problemática relacionada con el proceso de aprendizaje y el conjunto de variables individuales que inciden en el desempeño escolar de los estudiantes universitarios: actitud ante el estudio, habilidades intelectuales, equilibrio emocional, orientación profesional, auto‑valoración cognitiva, etc. Un rasgo distintivo de la madurez profesoral alcanzada como resultado del desarrollo investigativo en esta área es el hecho de que cada día sumen más los profesores universitarios cubanos que comprenden que las influencias educativas no operan linealmente ni de manera igual para todos los sujetos y que por tanto no pueden ser estandarizadas (Fernández L., 1993). No casualmente la llamada “personalización” de la educación se perfila ya como una de las grandes dimensiones del actual proceso de transformación que vive la universidad cubana.

Desafortunadamente, y a pesar de muchos, hoy comprender que la educación es un asunto de personas y que por ser éstas diferentes entre sí, educar resulta una cuestión de atender a la diversidad (Guild P. & Garger S., 1985), en la práctica la enseñanza en el marco de la universidad sigue siendo eminentemente estandarizada y a los profesores les resulta aún difícil despojarse de la inercia igualitarista que siempre los ha caracterizado (Fariñas G., 1995). En realidad, a los profesores, como bien han señalado algunos autores (Coll C., 1995), se les dificulta articular respuestas diversificadas

195


susceptibles de atender las distintas necesidades de los alumnos, al no disponer muchas veces en su haber de un marco teórico referencial que les brinde instrumentos de análisis y reflexión sobre la práctica educativa, en el cual pudiesen encontrar respuestas a preguntas básicas que todos los docentes se hacen:

¿Cómo aprenden mis alumnos? ¿Por qué aprenden cuando aprenden? ¿Por qué a veces no consiguen aprender al menos en el grado en que me había propuesto? ¿Por qué en el caso de dos estudiantes de la misma edad, del mismo ambiente sociocultural y con similares capacidades intelectuales, ante una misma situación de aprendizaje y dentro de un mismo contexto, uno aprende y el otro no? ¿Por qué un mismo método de lectura, utilizado por un mismo profesor, puede ser causa de fracaso, frustración e incluso rechazo para algunos alumnos, mientras para otros puede resultar un método excelente? ¿Por qué el rendimiento de unos aumenta cuando trabajan en equipo mientras otros necesitan del silencio y del trabajo individual para rendir al máximo? Con relación a muchas de estas interrogantes y otras muy disímiles, los psicólogos de la educación coinciden en apuntar que las personas poseemos diferentes estilos de aprendizaje, y estos son en definitiva los responsables de las diversas formas de comportarse los estudiantes ante el aprendizaje.

La noción de estilos de aprendizaje a pesar de ser bastante nueva, por su alto valor heurístico ha merecido la atención de muchos investigadores incluidos los psicólogos de la personalidad (Witkin H., 1954; Kagan J., 1965; Allport G., 1961; Huteau M., 1989), los neuropsicólogos (Heller M., 1995; VerLee L., 1995) y un amplio círculo de profesionales de la educación entre los que cuentan los teóricos del diseño curricular (Dunn R. & Dunn K., 1978; Guild P. & Garger S., 1985; Violand-Sánchez E., 1995), los didactas de las lenguas extranjeras (Oxford R., 1989; Davis E. et. al., 1994; Felder R. & Henríquez H., 1995), etc. Precisamente los estilos de aprendizaje constituyen el objeto de investigación del presente trabajo. Desafortunadamente, los estilos de aprendizaje han sido abordados desde tan disímiles ángulos que ello ha dado lugar a las más diversas interpretaciones y enfoques teóricos que hoy abundan en la literatura especializada (mucha de ella existente en lengua extranjera). Ello, sumado a la relativa poca atención que el tema ha merecido entre los psicólogos cubanos hace de los estilos de aprendizaje un concepto no solo confuso e incluso superfluo para el profesor contemporáneo sino también muchas veces desconocido.

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Así al menos lo reflejan los datos obtenidos a partir de encuestas y entrevistas realizadas a profesores de nivel superior de la provincia pinareña: de 124 profesores, el 83% de ellos afirma presentar dificultades para atender la diversidad en sus aulas y el 91% refiere no contar con los fundamentos teóricos y los instrumentos prácticos para comprender en realidad cuán diferentes son sus estudiantes en las formas de acceder al conocimiento. Precisamente todo ello nos ha inducido a plantearnos como problema científico de la presente investigación el relacionado con la imposibilidad teórica y práctica del profesor universitario para caracterizar los estilos de aprendizaje de sus estudiantes. Del problema planteado se deriva el objetivo general de esta tesis, que consiste en elaborar una metodología que permita a los profesores universitarios abordar los estilos de aprendizaje de sus estudiantes. El logro de este objetivo presupone dar respuesta a las siguientes preguntas científicas:

• ¿Cómo ampliar la visión tradicional desde la que ha sido abordado el estudio de los estilos de aprendizaje? • ¿Cómo contribuir a un diagnóstico más integral y funcional de los estilos de aprendizaje? • ¿Qué implicaciones didácticas se derivan del estudio de los estilos de aprendizaje?

En la selección de los métodos se consideraron el carácter teórico y práctico de la investigación, sus objetivos y tareas planteadas para su realización, e incluyó métodos de corte teórico y empírico: método histórico-lógico, empleado para analizar el origen y desarrollo investigativo de la noción de estilo de aprendizaje. Método de análisis y síntesis, empleado en la caracterización general de los diferentes enfoques y modelos teóricos.

Para la exploración del estado de opinión de profesores y alumnos con relación a la atención a la diversidad y los estilos de aprendizaje, fueron elaboradas y aplicadas encuestas y entrevistas. En la elaboración y validación de la metodología que se propone, se utilizaron consulta de expertos, encuestas, entrevistas y pruebas estadísticas. Para el estudio de caso se utilizaron pruebas de diagnóstico, la técnica de completamiento de frases, la composición, el psicogrupo, el sociogrupo y otras.

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En lo que concierne a la novedad científica, en esta tesis pretendemos cubrir el vacío de información que caracteriza al tema en nuestro contexto y a la vez, contribuir a la sistematización del estudio de los estilos de aprendizaje desde una óptica holística-integradora de la personalidad y el aprendizaje. En ello precisamente radica su importancia teórica. En cuanto a su valor práctico, a través de la elaboración de una metodología para el estudio de los estilos de aprendizaje pretendemos poner en manos del profesor universitario un instrumento que lo ayude no solo a él en el sentido de perfeccionar su labor docente-educativa a través de la personalización de sus influencias educativas, sino de poder descubrir las potencialidades de sus alumnos y crear condiciones para que las desarrolle.

Marco histórico en el que surge y se desarrolla la investigación sobre los estilos de aprendizaje La investigación sobre los estilos de aprendizaje tiene sus precedentes en los estudios de los psicólogos acerca de las formas de los individuos percibir y procesar la información. De todos fue Herman Witkin (1954) uno de los primeros investigadores que en el marco del estudio de la personalidad se interesó por la problemática de lo que él llamara “estilos cognitivos”. Con posterioridad a los trabajos de Witkin en el propio contexto de la psicología surgieron otras investigaciones dirigidas al estudio de la misma problemática (Holzman P.S. & Clein G.S., 1954; Eriksen C.W., 1954; Golstein K. & Scheerer M., 1951; Kagan J., cit. por Allport G., 1961 y Huteau M., 1989).

Particular importancia en el auge y desarrollo de la teoría de los estilos de aprendizaje tuvieron también los descubrimientos operados en el campo de la neurología durante los años 60 y 70 en relación con la especialización hemisférica del cerebro o lo que otros dieran en llamar el enfoque de la asimetría funcional.

Sobre la base de los descubrimientos del neurólogo Roger Sperry, en la neurología quedó establecido que el hemisferio izquierdo del cerebro humano se “especializa” en el desempeño de funciones relacionadas con el lenguaje, el razonamiento lógico, la abstracción, mientras el hemisferio derecho desempeña funciones referidas al pensamiento concreto, la intuición, la imaginación, las relaciones espaciales y el reconocimiento de imágenes, patrones y configuraciones.

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Para los educadores, tanto los trabajos de los psicólogos sobre los estilos cognitivos como de los neurólogos sobre la especialización hemisférica, resultaron de un alto valor didáctico, principalmente a partir de los años 70, cuando en el campo de la teoría y la práctica educativa comenzaba a ver la luz una nueva perspectiva orientada a la renovación cualitativa de las metodologías tradicionales y el rescate del alumno como polo activo del proceso de enseñanza-aprendizaje. A diferencia de los teóricos de la personalidad, los psicólogos de la educación, sin embargo, en lugar del término estilo cognitivo, comenzaron en muchos casos a hacer uso del término estilo de aprendizaje, explicativo del carácter multidimensional del proceso de adquisición de conocimientos. Ello, a la vez, derivó en una amplia diversidad de definiciones, clasificaciones e instrumentos de diagnóstico, conformadores de los más disímiles enfoques y modelos teóricos respecto al objeto-problema en cuestión. A continuación presentamos 4 de los modelos teóricos más conocidos en la Psicología Educativa en relación con los estilos de aprendizaje. Dunn- Dunn: estilos de aprendizaje y desarrollo curricular Uno de los enfoques más antiguos y que más ampliamente ha sido usado por los educadores respecto a los estilos de aprendizaje, es el que proponen Rita y Keneth Dunn (1978, 1982 cit., por Orlich D., 1995).

Estos autores, en sus investigaciones sobre diseño y desarrollo curricular al interesarse por las formas en que los estudiantes se comportaban en el proceso de enseñanza- aprendizaje, notaron marcadas diferencias entre estos en cuanto a sus preferencias por unos u otros estilos de aprendizaje.

Fue precisamente a partir de este trabajo preliminar que los Dunn identificaron cinco dimensiones claves sobre las cuales diferían los estilos de aprendizaje: la ambiental, la física, la emocional, la sociológica y la psicológica.

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Tabla 1. Elementos de los estilos de aprendizaje

DIMENSIÓN

ELEMENTOS

Ambiental

Sonido, iluminación, temperatura, diseño de los asientos

Física

Modalidad perceptual, movilidad, tiempo

Emocional

Apoyo motivacional, persistencia, responsabilidad individual

Sociológico

Individual, por pareja o equipos, del adulto, variado

Psicológica

Hemisferio derecho-hemisferio izquierdo; analítico-global; reflexivo-impulsivo

Fuente: Orlich D.C. & Harder R.J. (1995) Técnicas de enseñanza, modernización en el aprendizaje.

En términos del ambiente, los Dunn observaron que los estudiantes tenían diferentes predilecciones acerca del lugar ideal para aprender; algunos deseaban un espacio cálido, iluminado con luces brillantes, con escritorios, mucha gente y mucha interacción verbal, mientras que otros preferían un ambiente más frío, con luces más sutiles y más apacible. Otra dimensión que identifican los Dunn se relaciona con las diferencias individuales en términos de las preferencias físicas personales, entre los que ellos incluyen aspectos relacionados básicamente con las modalidades perceptuales y el tiempo. Con relación a esta última, estos autores apuntan el hecho de que algunas personas sean mañaneras, mientras que otras prefieren dedicarse al estudio y tareas académicas más bien al final del día. En relación con esta dimensión, el elemento más importante considerado por los Dunn está relacionado con lo que ellos llamaran modalidades de aprendizaje y que tomaran como base para su taxonomía de aprendices. De acuerdo a este criterio, unas personas son enmarcadas en el rango de eminentemente visuales, otras auditivos, táctiles o kinestésicos. Para los Dunn, los estudiantes con preferencias por el estilo visual, aprenden mirando y escribiendo, tienen una imaginación vívida, piensan en términos de imágenes, las expresiones faciales dan a conocer sus emociones, es decir, son transparentes; recuerdan con facilidad las caras, pero no los nombres.

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Por su parte, los estudiantes con preferencias por el estilo auditivo aprenden fundamentalmente por medio de instrucciones o comentarios impartidos de forma verbal, requieren la presencia de sonidos que refuercen su proceso de aprendizaje, hablan mientras escriben, recuerdan los nombres y olvidan las caras, recuerdan lo escuchado, en especial con música; los juegos con imágenes les resultan molestos y poco atractivos. Los estudiantes con preferencias por el estilo kinestésico aprenden, según los Dunn, por medio de sensaciones percibidas a través de la discriminación motora gruesa (músculos grandes del cuerpo), aprenden haciendo, no son buenos lectores, se caracterizan por tener ortografía pobre, recuerdan lo hecho, no lo visto ni lo hablado, no escuchan bien, son impulsivos, les encanta jugar y aprenden jugando. Finalmente, los estudiantes con tendencia al estilo táctil se caracterizan por aprender por medio de sensaciones percibidas a través de la discriminación motora fina; para ellos tocar y manipular se convierte en un mecanismo fundamental de aprendizaje, en muchos casos presentan características cercanas a los del estilo kinestésico. La dimensión emocional, para estos investigadores, se centraba alrededor del punto hasta el cual los estudiantes son aprendices autodirigidos. En un extremo del continuo se encuentran los emprendedores, a los que se les puede asignar un proyecto a largo plazo y que pueden hacer un seguimiento y darle un ritmo a su trabajo por sí mismos hasta que lo terminen.

En el otro extremo se encuentran los estudiantes que necesitan mayor apoyo y que realizan sus tareas poco a poco, en partes, con fechas de plazo determinadas. Los proyectos para todo un semestre, sin verificaciones periódicas, resultan desastrosos para estos estudiantes.

Rita y Keneth Dunn también concluyeron que los estudiantes difieren en la manera cómo reaccionan frente a la interacción con sus pares. A algunos les disgusta, por ejemplo, los proyectos grupales y prefieren trabajar por sí solos; otros se encuentran perfectamente bien en compañía de los demás y con el apoyo que les proporciona el trabajo grupal. Incluso hay otros que prefieren el enfoque más tradicional de aprendizaje a partir de un adulto. Finalmente, los Dunn apuntaron a las diferencias psicológicas de los estudiantes, relacionadas básicamente con sus formas de procesar la información, lo que se manifiesta según ellos desde el punto de vista neurológica en la fortaleza de un hemisferio cerebral en comparación

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con otro (hemisferio derecho o hemisferio izquierdo), las preferencias por la forma global o analítica de enfrentar una tarea de aprendizaje o los niveles de impulsividad-reflexibilidad que demuestre cada persona.

En general, los aportes de estos autores resultaron de un alto valor científico y didáctico y actualmente es considerado un punto de partida importante para el estudio de los estilos de aprendizaje. El enfoque de la mente bilateral El estudio acerca de la asimetría funcional del cerebro humano ha llegado a ser considerado, por muchos investigadores, uno de los problemas científicos más importantes que plantea el cerebro humano en la contemporaneidad (Deglin V., 1976). De ahí que el tema dejara de ser un campo reservado de los neuropatólogos y se convirtiera en objeto de estudio de fisiólogos, especialistas del crecimiento, psicólogos y también los educadores. Precisamente, sobre la base de las investigaciones neurológicas, en los últimos años ha visto la luz en el mundo un interesante enfoque para el estudio de los estilos de aprendizaje: el enfoque de la mente bilateral, fundamento básico del llamado “arte de aprender con todo el cerebro”.

Para los seguidores de este enfoque en la Psicología Educativa, la teoría de la mente bilateral significó un sólido argumento científico a favor del estudio de los estilos de aprendizaje, toda vez que contribuyó a la comprensión de cómo se produce el aprendizaje y de los factores que crean problemas en ese aprendizaje, además de brindar una buena base para distinguir dos formas diferentes de los individuos procesar la información.

Salas y otros autores (1991), por ejemplo, plantean que las investigaciones en torno al cerebro humano, muestran perspectivas interesantes en cuanto a las preferencias en el modo de pensar y de aprender de las personas. Entre los principales aportes de la neurociencia para la Psicología Educativa, señalan que: Las dos partes del cerebro captan y transforman la realidad (información, experiencia) de manera diferente.

Ambos hemisferios son igualmente importantes en términos del funcionamiento del cerebro total. Existen en los seres humanos una propensión a utilizar más un hemisferio que otro para determinadas funciones cognitivas (Pérez R., 1998).

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Para los seguidores de este enfoque resultan de vital importancia las características atribuidas a cada hemisferio: Tabla 2. Características atribuidos a cada hemisferio del cerecbro humano HEMISFERIO IZQUIERDO

HEMISFERIO DERECHO

Racional

Intuitivo

Lógico

Analógico

Secuencial

Aglutinador

Divisorio

Simultáneo

Analítico

Sintético

Simétrico

Asimétrico

Descriptivo

Gestáltico

Consciente

Inconsciente

Científico

Artístico

Lingüístico

Kinestésico

Reproductivo

Creativo

Realista

Alucinatorio

Temporal

Espacial

Concreto

Metafórico

Práctico

Mágico

Fuente: Heller M., (1993) El arte de enseñar con todo el cerebro.

Sobre la base de estas características y de la propensión de los seres humanos a utilizar un hemisferio cerebral más que otro (aun cuando existan casos de individuos que utilicen de manera integrada ambos hemisferios), los neuropsicólogos han propuesto clasificar los individuos en predominantemente sinistrohemisféricos (left-brained) y predominantemente dextrohemisféricos (right-brained). En lo particular, para estos autores, los estudiantes predominantemente sinistro-hemisféricos se caracterizan por responder fundamentalmente a instrucciones verbales, a resolver los problemas de forma secuencial, a procesar paso a paso, dato a dato, en forma lineal y causal, preferir la

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conversación y la escritura, por poseer un pensamiento que sigue una lógica explícita que brinda la posibilidad de tener conciencia acerca de las operaciones involucradas. Por su parte, los estudiantes dextrohemisféricos tienden a responder a instrucciones no verbales, a resolver problemas con intuición, observando patrones y configuraciones, a preferir imágenes y dibujos, a procesar holísticamente muchos datos a la vez, en forma simultánea, no lineal ni causal, a tener un pensamiento intuitivo, que sigue una lógica implícita que marcha al margen de la conciencia.

Para la mayoría de los seguidores de la “mente bilateral” en la educación, la tarea principal de la escuela moderna radica en lograr que los estudiantes “aprendan con todo el cerebro”, y en consecuencia desarrollen un uso flexible de los dos hemisferios cerebrales (Kinsella K., 1995). Al respecto, autores como Linda Verlee Williams (1983), B. McCarthy (1987) y más recientemente Milliam Heller (1993) creen necesario para lograr un aprendizaje efectivo en nuestro estudiantes que los propios profesores “aprendan a enseñar con todo el cerebro”, haciendo hincapié en técnicas de enseñanza que propicien el desarrollo principalmente del hemisferio derecho.

Para estos autores, la necesidad de enfatizar el desarrollo del hemisferio derecho por sobre la del izquierdo, no se debe al hecho de considerar un hemisferio más importante que otro, sino más bien al imperativo de lograr equilibrar las habilidades de pensamiento de nuestros estudiantes y poder compensar el énfasis otorgado en la enseñanza tradicional a las operaciones relacionadas con el hemisferio izquierdo. Entrado los años 90 del pasado siglo, “educar con todo el cerebro” se convirtió no sin razón, en una de las directrices básicas del nuevo paradigma contenido en la política educacional de muchos países según una publicación de la UNESCO (Osorio J., 1995). El

modelo de

Kolb:

de la experiencia activa a la

observación reflexiva

Uno de los modelos teóricos en el estudio de los estilos de aprendizaje más conocidos entre los educadores de todo el mundo es el propuesto por el psicólogo norteamericano D. Kolb (1976, 1984). En su propuesta teórica, Kolb parte por considerar los estilos de aprendizaje como parte importante de la orientación individual de cada persona, resultado de la combinación de factores hereditarios, la experiencia previa y las demandas del contexto. Para este autor las

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diferencias entre las personas en cuanto al aprendizaje están dadas en dos aspectos fundamentales: una relacionado con el cómo perciben la información y otro con el cómo la procesan.

Así por ejemplo, en dependencia de cómo la persona perciba su entorno, o según sea el tipo de experiencia que tenga de la realidad, la captación de la información puede llegar a ser aprensiva o comprehensiva. De ahí que ciertos individuos ante nuevas situaciones se dejen llevar por sus sentimientos, mientras otros los hagan racionalmente, pensando las cosas con más profundidad. Para este autor, sin embargo, nadie usa una respuesta con total exclusión de la otra. Aquellos individuos que usualmente sienten y sentimentalizan las situaciones, tienden por lo general a la experiencia actual en sí misma, se sumergen en la realidad concreta, perciben por medio de los sentidos, son intuitivos. Por otra parte, los que piensan la experiencia, tienden más a las dimensiones abstractas, racionalizando la experiencia.

En tal sentido, Kolb plantea que las personas pueden captar la información o la experiencia a través de dos vías básicas: la concreta, llamada por él experiencia concreta y la abstracta, denominada conceptualización abstracta. De acuerdo a las formas de procesar la información, Kolb señala que algunas personas, después de haber percibido una experiencia o información, prefieren reflexionar sobre algunos aspectos, filtrar esa experiencia en relación con la propia para crear nuevos significados en una elección pausada y deliberada. Ello fundamenta una forma común de procesamiento de la información: la observación reflexiva, opuesta a una segunda, la experimentación activa, propia de aquellas personas que toman una información y casi de inmediato se ven precisadas a utilizarla, actuando sobre la realidad para transformarla. Según Kolb, la unicidad del estilo de aprendizaje de cada persona está dada por la combinación de formas del individuo de percibir y procesar la información, lo cual da origen a cuatro maneras básicas de conocer y aprender, o sea cuatro estilos de aprendizaje: el estilo convergente, el estilo divergente, el estilo asimilador y el estilo acomodador.

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Esquema 1. Ciclo de aprendizaje propuesto por Kolb

Fuente: Integrating Learning Styles and Skills in the ESL Classrooms: An Approach to Lesson Planning (1990).

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Según la tipología de Kolb, los estudiantes divergentes se caracterizan por captar la información por medio de experiencias reales y concretas y por procesarla reflexivamente, los convergentes perciben la información de forma abstracta, por la vía de la formulación conceptual (teóricamente) y la procesan por la vía de la experimentación activa.

Por su parte, los asimiladores o analíticos tienden también a percibir la información de forma abstracta, pero a procesar reflexivamente. Finalmente, los acomodadores perciben la información a partir de experiencias concretas y la procesan activamente.

Sin dudas, el enfoque de Kolb, por el carácter sistematizador con que es abordado el concepto y los contenidos de los estilos de aprendizaje constituye uno de los pilares básicos de la actual teoría de los estilos de aprendizaje, de ahí el hecho de que cada día gane más adeptos en los educadores. Schmeck: estilos y estrategias de aprendizaje R. Schmeck es ampliamente conocido en el mundo por sus trabajos sobre estrategias y estilos de aprendizaje. En las investigaciones realizadas, este autor ha demostrado que los alumnos pueden llegar a potenciarse académicamente siempre y cuando desarrollen estrategias de aprendizaje adecuadas. En sus estudios sobre estrategias, Schmeck llega a la conclusión de que el estudiante en un marco escolar propicio realiza un doble aprendizaje: el relativo a la materia y el relativo al proceso de pensamiento. Si este al estudiar un tema lo memoriza, aprende a memorizar; si al estudiar lo sintetiza, aprende a sintetizar. Ello manifiesta que la formación del alumno en estrategias de aprendizaje no tan solo le ayuda a mejorar su rendimiento académico, sino también el desarrollo de la comprensión, de síntesis, de análisis, en los que se basan los procesos de pensamiento y los cuales los profesores demandan de los estudiantes cuando les piden que sean analíticos, críticos, creativos, seres pensantes. La investigación en estrategias de aprendizaje también llevó a Schmeck a concluir que cada persona desarrolla durante su vida, como característica de su personalidad, un estilo de aprendizaje. Para este autor los estilos de aprendizaje son formas preferidas del individuo de procesar la información, y al igual que cualquier otro rasgo de la personalidad, son estables y resistentes al cambio, de tal manera que obstaculizan la adquisición de una estrategia de aprendizaje enseñada al alumno de forma ocasional.

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Schmeck (1988) ha definido tres estilos de aprendizaje, distintos, los cuales se caracterizan por usar una estrategia de aprendizaje en particular y por alcanzar niveles de aprendizaje diferentes:

1. Estilo de profundidad: propio de aquel alumno que usa la estrategia de conceptualización, lo cual quiere decir que cuando estudia abstrae, analiza, relaciona y organiza las abstracciones (estrategia facilitadora de un aprendizaje de alto nivel).

2. Estilo de elaboración: el cual implica la utilización por parte del estudiante de una estrategia personalizada. Para este estudiante el contenido de estudio ha de estar relacionado directamente con él mismo, con sus experiencias, con lo que ha pasado o piensa que va a pasar (estrategia facilitadora de un aprendizaje de nivel medio).

3. Estilo superficial: el cual implica el uso de una estrategia centrada en la memorización; el alumno solo recuerda el contenido que repasó al estudiar (estrategia facilitadora de un aprendizaje de bajo nivel). La adquisición de estrategias, según Schmeck, forma parte del proceso de desarrollo personal del alumno hasta que estas crean un estilo de aprendizaje. Cambiar las estrategias implica incidir en el estilo que forma parte de las características personales del estudiante. De modo que las estrategias y el estilo de aprendizaje reflejan una forma de pensamiento.

Para Schmeck y sus seguidores (Rojas G & Quesada R., 1992), la escuela ha de preocuparse de manera efectiva por las estrategias de aprendizaje y de pensamiento, es decir, orientarse al qué y cómo aprenden los estudiantes en lugar del cuánto memorizar, y también suplir el uso del enfoque tradicional por uno cualitativo, que a partir del enriquecimiento de las estructuras cognoscitivas del alumno, le permita desarrollar estrategias y un estilo de aprendizaje de alto nivel. Hasta aquí hemos pretendido en apretada síntesis presentar algunos de los modelos teóricos más difundidos en el mundo en el estudio de los estilos de aprendizaje.

Finalmente, consideramos oportuno referirnos a un aspecto básico en el estudio de los estilos de aprendizaje: el diagnóstico. En tal sentido, es de destacar la gran diversidad de instrumentos de diagnóstico diseñados en el mundo a fin de establecer los estilos de aprendizaje de las personas. En general los autores como Guild P. y Garger S. (1985) reconocen cinco vías fundamentales:

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• • • • •

Inventarios de autorreporte Tests Entrevista Observación Análisis de los resultados del aprendizaje.

Como puede observarse de la lista de instrumentos constatados en la literatura, de todas las formas de diagnóstico, la más preferida por los autores es el autorreporte y en menos escala, los tests. He aquí, un sumario de los instrumentos de diagnóstico de los estilos de aprendizaje, más conocidos y difundidos en el mundo entre los educadores2: • • • • • • • • • • • • • • • • • • 2

Barbe-Milone Modality Checklist (Barbe & Milone, 1980) Multi Modal Paired Associates Learning Test-Revised (MMPALTII) Swassing-Barbe Modality Index (Barbe y Swassing, 1988) Grasha-Riechmann’s Student Learning Style Scales (Hruska & Grasha, 1982) Gregorc’s Style Delineator (Gregorc, 1982) Hemispheric Mode Indicator (McCarthy, 1986) Herrmann’s Brain Dominance Inventory (Herrmann, 1990) Kolb’s Learning Style Inventory (Kolb, 1985) Schmeck’s Inventory of Learning Processes (Schmeck, GeislerBrenstein & Cercy, 1991) Witkin’s Group Embedded Figures Test (Oltman, Raskin, and Witkin, 1971) Canfield’s Learning Styles Inventory (Canfield, 1988) Honey and Mumford’s Learning Styles Questionnaire (Honey y Mumford, 1989) Keirsey Temperament Sorter (Keirsey y Bates, 1984) Myers-Briggs Type Indicator (Briggas y Myers, 1984) Silver and Hanson’s Teaching, Learning and Curriculum Model (Silver y Hanson, 1978, 1980) Sternberg Thinking Styles Questionnaire (Stenberg y Wagner, 1991) Center for Innovative Teaching Experiences (CITE) Learning Styles Instrument (Babich y Randol, 1976) Dunn, Dunn and Price’s Productivity Environmental Preference Survey (PEPS) (Dunn, Dunn y Price, 1988)

Un análisis más detallado de cada instrumento aparece en el Anexo 1.

209


.

• Hills Cognitive Style Mapping (Hill, 1977; Nunney, 1978), • National Association for Secundary School Principals’ Learning Style Profile (Keefe y otros, 1989).

En general, toda esta diversidad de enfoques en relación con el cómo definir, clasificar y diagnosticar los estilos de aprendizaje, revela, a nuestro juicio, no solo la complejidad del objeto de estudio en cuestión, sino también su carácter multidimensional. De ahí que para nosotros, cada punto de vista autoral constituya una aproximación válida y de hecho, un ángulo teórico referencial, a tomar en cuenta para la concepción de un enfoque holístico e integrador en el estudio de los estilos de aprendizaje.

Algunas valoraciones críticas acerca de los enfoques concebidos en el estudio de los estilos de aprendizaje El análisis de los 4 modelos teóricos presentados en el capítulo anterior, sin dudas, dan cuenta de la riqueza de puntos de vista desde los que es posible abordar el estudio conceptual y práctico de los estilos de aprendizaje. Ello, a nuestro juicio, revela no solo la complejidad del objeto de estudio en cuestión, sino también el carácter multidimensional del propio proceso de aprendizaje (fundamentalmente el de tipo escolar). De ahí que para nosotros, cada punto de vista autoral constituya una aproximación válida y de hecho, un ángulo teórico referencial, a tomar en cuenta en el estudio de los estilos de aprendizaje. Precisamente, esta actitud cautelosa y de respeto a los puntos de vista de otros autores es la que nos ha permitido revelar el valor heurístico de estos enfoques en su conjunto, y poder descifrar los preceptos básicos que a nuestro juicio encierra la investigación sobre los estilos de aprendizaje:

1. Los estilos de aprendizaje constituyen una expresión de las formas particulares de cada individuo para aprender. Que los individuos se diferencian en sus formas de acceder al conocimiento en términos de sus estilos de aprendizaje es una cuestión no solo comprobada desde el punto de vista de la Psicología Educativa sino también de la Neuropsicología. Al respecto existen evidencias científicas que dan cuenta de que los hemisferios del cerebro humano realizan funciones

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distintas y especializadas, y que entre las personas existe por lo general cierta propensión a utilizar más un hemisferio que otro.

2. A pesar de su carácter marcadamente individual, entre las personas pueden existir puntos de coincidencia en sus formas de aprender. Ello en gran medida se expresa en las preferencias de uno u otro individuo por formas concretas de aprendizaje.

3. Los estilos de aprendizaje constituyen una expresión de la personalidad, en los cuales se manifiesta la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, y que se ubican en una posición intermedia entre esta (la personalidad), y las llamadas estrategias de aprendizaje, sin llegar a ser tan general como una, ni tan específico como las otras. 4. Los estilos de aprendizaje son diagnosticables, pero más aún lo son las preferencias de las personas por unos u otros estilo. Este principio encierra un alto valor didáctico en el marco de la actual perspectiva educativa orientada hacia el rescate del alumno como polo activo del proceso de enseñanza- aprendizaje.

Sin ánimos de devaluar el indiscutible aporte de las investigaciones por nosotros referidas, al desarrollo de la teoría de los estilos de aprendizaje, consideramos oportuno enjuiciar de forma constructiva y desde nuestra modesta posición algunos aspectos que por momentos empañan la solidez científica de estos trabajos.

Analicemos más en detalle por ejemplo el enfoque de la mente bilateral, tan difundido hoy en el mundo. Al respecto, es válido señalar que las evidencias científicas, además de demostrar que los dos hemisferios del cerebro humano son asimétricos por su funcionamiento, dan cuenta de que: a) Los dos hemisferios al ser separados quirúrgicamente pueden funcionar por sí solos, aunque con determinados niveles de imperfección.

b) Las funciones del cerebro no pueden ser delimitadas tan tajantemente en dependencia del hemisferio, ni ser consideradas responsabilidad exclusiva de un hemisferio cerebral.

Si tomamos, digamos, el lenguaje, sabemos que para la lectura de un texto es necesaria la implicación de ambos hemisferios: mientras el hemisferio izquierdo desempeña un papel importante en la comprensión de la sintaxis, en la trascripción fonética de la palabra escrita, en la extracción del significado de las relaciones complejas entre los conceptos y la sintaxis, el hemisferio derecho contribuye a decodificar la

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información visual, mantener la estructura integrada del cuento, apreciar el contenido emocional derivando el significado a partir de asociaciones y de la comprensión de metáforas.

Ello nos conduce al cuestionamiento del punto de vista de algunos autores precursores de este y otros enfoques, que ubican la lógica, la intuición e incluso la creatividad como facultad de un hemisferio o un estilo específico de aprendizaje (hemisferio derecho, global, holístico, simultáneo). Desde el punto de vista neurofisiológico, existen razones para considerar que estas facultades dependen del funcionamiento cooperado de ambos hemisferios. Una lesión en el hemisferio derecho, por ejemplo, puede no llegar a convertirse en una limitante agravante para el desarrollo de la creatividad. Louis Corinth, un conocido pintor, luego de sufrir daños en el hemisferio derecho continuó pintando con un alto nivel de habilidades e incluso con un estilo más expresivo y abarcador que antes. Desde nuestra perspectiva, las diferencias en la actividad de los hemisferios cerebrales existe como mismo existen las diferencias de manera general entre los estilos de aprendizaje de las personas. Lo que resulta difícil es suponer que ello conduzca a que existan estudiantes únicamente sinistrohemisféricos, o globales o dependientes del campo.

Las personas normales, como demuestra la ciencia, no disponen de una sola mitad del cerebro como pensaban Broca y Wernicke, ni dos cerebros como intentan demostrar hoy muchos, sino un solo cerebro, cuyos hemisferios, a pesar de cumplir algunas funciones “especializadas” opera como un todo. Razón tenía Descartes cuando aún en el siglo XVII planteaba: “Nosotros los seres humanos tenemos un único cerebro, generador de un único yo mental”.

Ya en el plano del diagnóstico y en relación con los propios instrumentos de diagnóstico diseñados en el mundo para caracterizar los estilos de aprendizaje, es lícito apuntar como insuficiencias, la sobrevaloración otorgada a algunas formas de diagnóstico como el autorreporte en detrimento, muchas veces, de otras tan importantes como la observación. Como bien señalan algunos autores (Guild P. y Gardner S., 1985) difícilmente hallemos un instrumento que resulte 100% válido dentro de un grupo de individuos. De ahí la necesidad de combinar el uso de varias técnicas a la misma vez. James W. y Blank W. (1993), por su parte, al analizar los diferentes instrumentos diseñados juzgan críticamente los aciertos y desaciertos de unos y otros en términos de las dimensiones que abarcan la validez, confiabilidad, el costo, los niveles de utilización en la práctica y otros aspectos de interés:

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Tabla 3. Valoración crítica de los diferentes instrumentos sobre estilos de aprendizaje Instrumentos de Estilos de aprendizaje

Número de

ConfiaValidez bilidad subescalas

Consistencia de la base

Costo

Aplicabilidad general

investigativa

Otros comentarios

Barbe-Milone

3

1

1

1

D.P.

3

Solo diez ítems

MMPALT II

7

2

3

2

N.D.

1

Consume tiempo

Swassing-Barbe

3

1

2

2

N.D.

1

Consume tiempo

Grasha-Riechmann

6

2

3

3

2

3

De amplio uso

Gregorc

4

2

2

2

2

3

Hem. Mode Ind

1

2

2

2

2

3

Caro

Hermann

4

3

?

3

3

2

De amplio uso

Kolb

4

1

2

2

2

3

De amplio uso

Schmeck

14

3

3

3

N.D.

2

Witkin

1

2

2

3

2

3

Canfield

17

2

3

2

3

2

Honey y Mumford

4

2

2

2

3

3

De fácil uso; caro

Kirsey

4

2

0

2

1

3

Basado en Myers-Briggs

Myers-Briggs

4

3

3

3

2

2

Requiere preparación

Silver-Hanson LSI

4

2

2

3

2

3

Basado en Jung

Sternberg

13

2

2

2

1

2

CITE

9

1

1

2

D.P.

3

PEPS

20

2

2

3

2

2

Hill

28

1

1

2

D.P.

1

NASSP

24

2

0

3

2

1

Uso y valoración fácil

Enviado para valorar Solo para investigar

Alterna formatos

Complejo; extenso Versión disponible Requiere de envío Altamente complejo Riguroso

Validación/Confiabilidad/Base Científica/Uso: 0= no establecido, 1= bajo, débil, 2= moderado, 3= fuerte Costo: D.P.= Dominio Público; N.D.= No Disponible; 1= $1.00 o menos por copia; 2= $1.01- $ 5.00 por copia; 3= más de $ 5:00 por copia. Fuente: James W. y Blank W. (1993) Review and Critique of Available Learning-Style Instruments for Adults.

213


En otro orden de análisis, salta a la vista el sobre énfasis otorgado por la mayoría de los autores que han tratado el tema de los estilos de aprendizaje a la dimensión cognitiva de este constructo. En tal sentido, dos son los aspectos básicos que a nuestro juicio han servido de punto de partida a los diferentes autores al enfocar los estilos de aprendizaje: las formas del individuo percibir la información y sus formas de procesarla. Tabla 4. Tipos de aprendices según estilos de aprendizaje con sus respectivos teóricos

Criterios de clasificación de los estilos de aprendizaje

Tipos de aprendices según los estilos de aprendizaje Auditivos, Visuales, Táctiles Kinestésicos

Según las vías de percibir la Visuales, Verbales información Concretos, Abstractos (Canales de aprendizaje) Sensoriales, Intuitivos

Investigadores Reid (1984); Dunn, Dunn and Prince (1989); O’Brien (1990); Oxford (1993); Kinsella (1993) Felder & Henríquez (1995) Gregorc (1982); Kolb (1984); McCarthy (1987) Jung (1971); Myers & Myers (1980); Myers & McCaulley (1985); Laurence (1993); Felder & Henríquez (1995)

Witkin et al. (1971, 1976,1977); Ramírez & Dependientes (globales) Castañeda (1974); Hai-Benson (1987); Carter Independientes (analíticos) (1987); Scarcella (1990): Magolda (1991)

Según las formas de procesar la información

214

Activos, Reflexivos

Kolb (1976), (1984); Reid (1987); McCarty (1987); Johnson et. al. (1991); Felder & Henríquez (1995)

Globales, Analíticos

Cawley, Miller & Milligan (1976); Smith (1982); Cranston & NcCort (1985); Flannery (1991)

Globales, Secuenciales

Felder & Henríquez (1995)

Causales, Secuenciales

Gregorc (1982)

Con desarrollo del hemisferio izquierdo/ derecho del cerebro

Williams (1983); Kane (1984); McCarthy (1987); Kinsella y Esquerre (1993)

Atomísticos, Holísticos

Marton (1988)

Serialísticos, Holísticos

Pask (1988)

Inductores, Deductores

Glaser (1988); Lahti (1986); Ropo (1987); Felder & Henríquez (1995)


Desde nuestra perspectiva el hecho de que la mayoría de los autores que estudian los estilos de aprendizaje estructuren sus modelos teóricos únicamente sobre la base de criterios de naturaleza cognitiva, hace que estos finalmente no logren ser consecuentes con la concepción holística que en un principio pretenden asumir.

Ello, a nuestro juicio, guarda relación con la propia postura que asumen muchos de estos autores con relación a la personalidad, para los que esta es tan sólo un elemento más dentro del conjunto de diferencias individuales, a la par que las motivaciones, las capacidades, la inteligencia, las creencias, las estrategias, los estilos de aprendizaje y otras dimensiones. Aquí precisamente radica, a juicio de autores como Albertina Mitjans (1995), la limitante principal de muchos de los enfoques concebidos en el mundo con relación a los estilos de aprendizaje. “Los intentos de estudiar los distintos estilos de aprendizaje –ha señalado Fariñas G.– han sido aproximaciones válidas hasta cierto punto, porque no han logrado trascender las interpretaciones acerca del aprendizaje fuera del enfoque tradicional, elevarlas al contexto de la personalidad e integrarlas a esta o a la inversa: verlas desde una óptica holística, personológica” (Fariñas G., 1995, p. 39). Para lograr superar esta visión atomizada que sustenta el punto de vista de muchos estudiosos del tema de los estilos de aprendizaje consideramos a bien asumir la conceptualización de personalidad propuesta por el psicólogo cubano Fernando González Rey (1993, 1995, 1997), según la cual la personalidad deviene como configuración de la subjetividad individual y los procesos que la caracterizan y como complejo sistema regulador del comportamiento del sujeto, revelador de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, lo intrapersonal y lo interpersonal.

A partir de esta conceptualización de personalidad, el propio Fernando González Rey (1995) ha desarrollado un concepto de aprendizaje holístico e integrador, explicativo del doble carácter de proceso que este encierra. Para este autor, el aprendizaje representa un proceso activo e integral del sujeto en la construcción del conocimiento, posible de ser ubicado en el marco no solo de la subjetividad, sino también de la interacción. En particular, ubicar el aprendizaje en un marco interactivo implica reconocer:

215


1. el carácter necesario de la comunicación en el proceso de aprendizaje; 2. el papel de una atmósfera institucional sana para el desarrollo de las potencialidades del sujeto para el aprendizaje; 3. el aprendizaje como un proceso de cooperación, de integración;

4. el sentido que para el aprendizaje tiene el bienestar emocional del sujeto en sus distintos sistemas de relaciones.

En nuestro país, los intentos por sistematizar el enfoque personológico en el campo de la educación han dado lugar a interesantes propuestas metodológicas: para Albertina Mitjans (1995, 1997), por ejemplo, tal enfoque ha constituido la base de los programas para aprender a pensar y crear; para Gloria Fariñas (1995), el fundamento básico de las Habilidades Conformadoras del Desarrollo Personal (HCDP), para Rogelio Bermúdez y Maricela Rodríguez (1996), el punto de partida de la teoría y metodología del aprendizaje por ellos defendida. En nuestro caso, de particular importancia para poder enmarcar los estilos de aprendizaje en una concepción integral de la personalidad, resultaron las cuatro fases que propone Gloria Fariñas para caracterizar el aprendizaje como proceso y que sustentan su óptica sobre las HCDP: 1. El planteamiento de objetivos, tareas y la organización temporal de su ejecución a través de pasos o etapas.

2. La búsqueda de información y su comprensión. 3. La comunicación acerca de su desempeño.

4. La solución o el planteamiento de problemas.

De modo que asumir el estudio de los estilos de aprendizaje desde una concepción más integradora a las ya referidas presupone, a nuestro juicio, una redefinición de los criterios vertebradores que históricamente han sustentado los diferentes enfoques metodológicos, de modo que permita la inclusión al menos de un criterio más de clasificación de los estilos de aprendizaje: el relacionado con la dimensión socio-afectiva del proceso de aprendizaje. Con ello en ningún caso aspiramos a subvalorar el valor heurístico de los enfoques referidos, sino más bien aproximarnos a un modelo conceptual cualitativamente superior que propicie los fundamentos teóricos en el estudio de los estilos de aprendizaje como objeto de investigación.

216


Aproximación a un modelo metodológico alternativo para el estudio de los estilos de aprendizaje En el capítulo anterior hemos apuntado el hecho de que a pesar de su indiscutible

valor heurístico, la investigación sobre los estilos de aprendizaje en el mundo presenta insuficiencias a nivel teórico, derivadas de la poca atención que otras dimensiones, además de la cognitiva, han merecido por los diferentes autores. Al respecto hemos propuesto ubicar los estilos de aprendizaje en una concepción personológica del aprendizaje que permita incluir un criterio más de clasificación: el relacionado con el carácter interpersonal del proceso. De este modo definimos los estilos de aprendizaje como “las formas relativamente estables de las personas aprender, a través de las cuales se expresa el carácter único e irrepetible de la personalidad, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, y entre otras, sus preferencias al percibir y procesar la información, al organizar el tiempo y al orientarse en sus relaciones interpersonales durante el aprendizaje”. Sobre la base de esta conceptualización, proponemos asumir nuestro estudio de las preferencias de los estilos de aprendizaje (entendido en este caso aprendizaje escolar) sobre la base de los siguientes criterios vertebradores: 1. Según las formas preferidas de los estudiantes de percibir la información; 2. Según sus formas preferidas de procesar la información;

3. Según sus formas preferidas de orientarse temporalmente hacia el cumplimiento de sus metas como aprendices; 4. Según sus formas preferidas de orientarse socialmente hacia la realización de tareas y la solución de problemas.

De esta forma, y sobre la base de estos criterios quedarían establecidos los siguientes estilos de aprendizaje: • Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de percibir la información: estilo visual, estilo verbal-auditivo.

217


• Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de procesar la información: estilo global, estilo analítico. • Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de planificar su tiempo en el cumplimiento de sus metas como aprendiz: estilo planificado y estilo espontáneo. • Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de orientarse hacia la comunicación y sus relaciones interpersonales en el aprendizaje: estilo cooperativo, estilo independiente o individual. Esquema 2. Los estilos de aprendizaje vistos en su carácter multidimensional

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Las preferencias por las formas de percibir la información La percepción es considerada por los teóricos del aprendizaje, el primer paso en el procesamiento de la información y en la solución de problemas (Orlich, 1995). Las formas a través de las cuales las personas perciben la información procedente de la realidad han sido definidas en la literatura especializada como modalidades perceptuales o canales de aprendizaje (Wislock R., 1993; James W. y Galbraith M. 1985; Messick et. al., 1976). En general se reconocen cuatro modalidades perceptuales o canales de aprendizaje: la visual, la auditiva, la táctil y la kinestésica, y a ellas se les atribuye la responsabilidad de hacer llegar la información al cerebro para ser procesada. Estrechamente relacionada a los canales de aprendizaje está la llamada memoria perceptual, explicativa de las formas en que las personas retienen mentalmente la información. En este sentido, se sabe que algunas personas fijan mejor lo que escuchan, mientras otras tienen desarrollada su memoria visual y por tanto recuerdan mejor lo que ven. Hay quienes, por otro lado, requieren del contacto manual para recordar algo mejor. Ello ha hecho suponer a algunos investigadores, que de existir una memoria de tipo “manual”, entonces ha de existir una memoria asociada a las piernas tan bien desarrollada por los bailarines y otra asociada a los órganos fónicos, tan bien desarrolladas por los lingüistas y los actores.

Coincidimos con autores como Felder y Henríquez, según los cuales los canales básicos del aprendizaje son en número de dos: la visión y la audición. Para estos autores, otras modalidades relacionadas con la actividad física o el movimiento se ubican en otras dimensiones de los estilos de aprendizaje relacionados con la tendencia a la experimentación activa o a la observación reflexiva. ¿Cuáles son las características de los estudiantes con preferencias por uno u otro canal de aprendizaje?

En general, los estudiantes con preferencias por el canal visual tienden eminentemente a ser observadores, a tener una imaginación vívida (asociada a experiencias reales de la vida), acostumbran a pensar usando imágenes y aprenden mirando y escribiendo. En clases, gustan que el profesor presente la información a través de gráficos, tablas y mapas conceptuales que sinteticen los contenidos y que den las instrucciones para los ejercicios y las tareas de forma escrita. Al estudiar un contenido utilizan a menudo representaciones e imágenes para grabar bien las ideas. Para ellos la toma de notas constituye una vía de visualizar los

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contenidos con los que tratan y que le serán imprescindibles en su preparación posterior. Para estos estudiantes es preferible ver una vez que oír muchas.

Los estudiantes con un estilo predominantemente auditivo, les resulta fácil seguir con atención las descripciones y explicaciones verbales del profesor sin perder la concentración en lo que dice. Son eminentemente verbales y gustan de ser explícitos en sus respuestas, fundamentalmente las orales. Para estudiar por lo general leen en alta voz para oírse a sí mismos y en la preparación para seminarios y exámenes gustan que otros lean o comenten oralmente el tema en cuestión mientras ellos escuchan.

Los estudiantes que tienen preferencia por el canal táctil tienden a aprender mejor por medio de sensaciones percibidas a través del contacto físico directo de sus manos con los objetos. Cuando se trata de conferencias y clases centradas en explicaciones eminentemente verbales del profesor, estos estudiantes se concentran en la toma de notas como única vía de poner sus manos en actividad. Mejor que lo visto o lo oído, a menudo recuerdan lo hecho, de modo que tocar y manipular se convierte para ellos en un mecanismo fundamental de aprendizaje. Los estudios sobre los canales de aprendizaje demuestran que el 40% de las personas tienen preferencia por la información visual, el 30% por la auditiva y el resto por otras, aunque ello varía en dependencia de la edad (en los alumnos de los grados iniciales por ejemplo se constata una gran predilección por el aprendizaje manual y kinestésico). El procesamiento de la información: Análisis y síntesis; experimentación y conceptualización

Una vez que la información es percibida por el individuo a través de sus canales de aprendizaje y conducida hasta el cerebro, aquí esta es procesada para ser transformada en conocimiento. La mayoría de los autores coinciden en señalar dos formas básicas del individuo procesar la información: una, referida a la descomposición del todo en sus partes constitutivas y el establecimiento de las relaciones entre el todo y las partes o entre las partes mismas y la otra referida a la integración de varios elementos para formar un todo coherente. Los investigadores, sin embargo, difieren en la denominación de los estilos de acuerdo a esta dimensión. Lo que para Witkin constituye el par dependencia/independencia del campo, para Kirby constituyen los estilos analítico y global, para Pask serialístico y holístico, para Williams

220


y Kane sinistrohemisférico y dextrohemisférico, para Marton atomístico y holístico, para Gregorc secuencial y global, para Luria sucesivo y simultáneo (Felder R. & Henríquez E., 1995).

En general, quienes prefieren un estilo de procesamiento de información de tipo global, holístico, dextrohemisférico o dependiente de campo, muestran tendencia hacia la comprensión del todo general, sin detallar mucho en los elementos constitutivos particulares. A menudo este tipo de estudiante se esmera por lo más trascendental de la información con la que trata; de ahí que se esmere continuamente por sintetizar la información y concentrarse preferentemente en sus aspectos más relevantes y concretos. Generalmente leen a saltos, buscando lo relevante y tratando de obviar lo insignificante.

Por su parte, los que prefieren procesar la información de forma analítica precisan de la mayor cantidad de detalles posibles a fin de poder establecer las conexiones y relaciones lógicas entre los elementos. Lejos de formar parte de dos estilos independientes, a nuestro juicio, tanto la forma global como analítica de procesar la información devienen fases o estadios de la comprensión y la solución de problemas, en las cuales la ausencia de una (o incluso la sobreestimación de una en detrimento de la otra), puede acarrear dificultades para un aprendizaje efectivo. Orientación hacia el aprendizaje en el tiempo: planificación y espontaneidad

En general las personas también se diferencian entre sí por la noción que sobre el tiempo y la planificación asumen en el cumplimiento de sus actividades cotidianas. A pesar de que el día tiene 24 horas para todos por igual, no todos adoptamos los mismos hábitos con relación al tiempo: por ejemplo, a algunos les resulta imprescindible seguir un orden preestablecido con el ánimo de aprovecharlo mejor, a otros les incomoda tener que llevar una vida planificada, pues aprecian más la espontaneidad. Los individuos también al orientarse hacia el aprendizaje muestran en cierta medida una actitud predeterminada hacia el tiempo. En el marco de la escuela en particular, mientras unos estudiantes gustan de aquellas actividades docentes en las que el profesor se circunscribe al tema según su plan de clases sin propiciar intercambios abiertos que posiblemente lo desvíen de la estructura concebida, otros prefieren que el profesor abra

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constantemente espacios en los que prime el diálogo y se trate de acercar los contenidos a lo vivencial y circunstancial.

En cualquier aula, podemos notar como algunos estudiantes son más propensos a la orientación planificada que otros. Generalmente, los primeros se caracterizan por tener siempre sus libretas al día, ser ordenados para las notas de clase, ser reflexivos y pensar bien las cosas antes de emitir sus juicios o responder a una tarea, no gustan de llegar tarde ni entregar fuera de tiempo los trabajos asignados. Los estudiantes espontáneos, por el contrario, no son muy cuidadosos con sus notas de clase, muchas veces resultan ser finalistas, y alguna que otra vez incluso, los puede llegar a sorprender una actividad evaluativa sin prepararse. A este tipo de estudiante, les gusta implicarse en la tarea (en una o varias a la vez) en el momento justo en que se desarrollan, acostumbran a ser rápidos en la toma de decisiones, y en el procesamiento de la información, aunque entre ellos también se distinguen quienes responden por instinto, sin mucho razonamiento (lo cual no excluye que tengan éxito).

El hecho de que tanto un estilo de aprendizaje como otro constituya más que formas concretas e independientes de aprender, fases del proceso de adquisición de conocimientos y transformación cualitativa de la persona, da cuenta el carácter de capas de cebolla que caracteriza al cerebro humano. En tal sentido la neuropsicología aporta evidencias de que el cerebro humano consta de tres capas, subcerebros o sistemas: el reptil o instintivo: asiento de los instintos; el límbico o de mamífero: asiento de la afectividad, y la neocorteza o humano: asiento del pensamiento. Estos subcerebros que en su estructura química son distintos, a pesar de ejecutar funciones que se relacionan entre sí, no siempre trabajan en armonía. Ello explica que algunas veces las respuestas emocionales de las personas, incluidas las de los estudiantes, se produzcan sin llegar a ser procesadas por la neocorteza y sin la participación de los procesos cognitivos.

Esto justifica el que muchas reacciones o respuestas de los alumnos en situaciones académicas determinadas, sean calificadas a veces de “irracionales”. La famosa frase de “tómense un tiempo para pensar” o “cuente hasta 10 antes de dejarte llevar por los impulsos” es ideal para aquellos estudiantes que son espontáneos e impulsivos en su aprendizaje.

222


La orientación social hacia la realización de tareas: cooperatividad e individualidad

El aprendizaje, como hemos señalado anteriormente, por su naturaleza no solo es personal sino también social e interactivo. En el caso del aprendizaje escolar, ello se expresa básicamente a través de las relaciones profesor-alumno, alumno-alumno. Con relación a esta última, muchas veces nos encontramos con alumnos que tanto en los marcos del aula como fuera de ella sienten preferencias por el trabajo cooperativo, gustan de trabajar y estudiar en equipos; ante una tarea académica o evaluación son propensos a unirse a otros compañeros de aula, son abiertos y marcadamente sociables, del tipo extrovertido, que en el aula por lo general disfrutan de los debates y las discusiones abiertas.

Contrariamente a este tipo de estudiante, están los que prefieren estudiar a solas, en silencio, pues el trabajo con los demás los desconcentra con facilidad. Por lo general estos estudiantes son introvertidos, callados en el aula, principalmente cuando el profesor asigna trabajar por equipos; gustan de actividades que requieran concentración mental individual como la lectura y la computación y de todas las evaluaciones prefieren las escritas y no los debates y talleres orales abiertos en los que tengan que involucrarse socialmente durante algún tiempo. Finalmente, consideramos lícito referirnos a algunas cuestiones relacionadas con los preceptos teóricos descritos:

1. Las cuatro dimensiones establecidas, en ningún caso forman parte de una taxonomía cerrada, toda vez que ellas no abarcan el carácter multidimensional del proceso de aprendizaje, sino algunas fases de su dinámica y desarrollo. 2. Los estilos de aprendizaje en los que se manifiesta cada dimensión no constituyen polos opuestos sino pares dialécticos, reveladores de una faceta determinada del proceso. 3. Que las personas sintamos preferencias por un estilo concreto de aprendizaje no significa que neguemos la propensión aunque fuese en otro grado por otra forma de aprendizaje: los entornos de aprendizaje resultan, por lo general, tan diversos y variados que difícilmente encontremos una situación en la que no se requiera, en mayor o menor medida, variadas formas de responder a él.

223


4. En nuestra actuación cotidiana, incluida la referida a la vida escolar, las personas mostramos niveles diferentes de eficacia con relación a una forma determinada de aprendizaje, de ahí que puedan existir estudiantes con preferencias cercanas, pero con resultados de éxito distintos. Elaboración y validación de un instrumento de diagnóstico de los estilos de aprendizaje de estudiantes universitarios

Sobre la base del modelo teórico asumido, nos propusimos elaborar un instrumento de diagnóstico que nos permitiera dar solución a una exigencia práctica de nuestra investigación: caracterizar los estilos preferidos de aprendizaje de estudiantes universitarios cubanos.

A tal efecto fue elaborada una primera versión del instrumento, la cual fue sometida a una primera consulta de expertos dirigida a discriminar los 10 ítems que a su criterio mejor se ajustaran a cada estilo concreto de aprendizaje. De esta consulta de experto se derivó un instrumento el que fue piloteado en un grupo de estudiantes de 4to. año de la especialidad de Economía de la Universidad de Pinar del Río. Luego de mejorada conceptualmente esta versión sobre la base de los criterios de los propios encuestados, fue elaborada una segunda, de la que formaron parte 40 ítems en total.

Con el objetivo de validar la versión final del instrumento elaborado (Anexo II), fue seleccionada una muestra poblacional de 37 sujetos, entre ellos un grupo numeroso de pedagogos de experiencia y a la vez estudiantes de un curso de maestría de Psicología Educativa.

Para la validación de los contenidos del cuestionario luego de aplicado, les fue proporcionado a los sujetos la concepción teórica que sustentaba el instrumento a fin de que por concepto de auto-valoración expresaran por escrito sus formas preferidas de aprender de acuerdo a cada dimensión establecida. Luego de procesados los datos derivados de la aplicación del instrumento (ver Anexo III), estos fueron sometidos a análisis de comparación con las autovaloraciones expresadas por los propios sujetos:

224


Tabla 5. Niveles de correlación entre la autopercepción de los alumnos en cuanto a sus estilos de aprendizaje y los resultados aportados por el cuestionario aplicado durante el pilotaje: 85,13%

Nivel de correlación: 83.78

EA según cuestionario

Visual

Aud.

Visual

27

4

Aud.

2

4

Nivel de correlación: 86.48

EA según cuestionario

Esp.

Plan.

24

3

Esp.

2

8

Global

Anal.

Nivel de correlación: 89.18

EA según cuestionario

EA según autovaloración Planif.

Nivel de correlación: 81.08

EA según cuestionario

EA según autovaloración

EA según autovaloración Global

Anal.

17

8

1

13

EA según autovaloración Cooper.

Ind.

Coop.

14

3

Indep.

1

19

225


En general el análisis comparativo entre los resultados del diagnóstico según el instrumento aplicado y la autopercepción de los sujetos arrojó nivel de correlación de 85,13%, lo cual puede ser considerado de alto.

Los resultados obtenidos de la validación abrieron paso a su aplicación en mayor escala en una población de estudiantes universitarios. Como muestra fueron seleccionados estudiantes, básicamente de los dos primeros años de estudio en el marco de la propia Universidad de Pinar del Río. Tabla 6. Estilos preferidos de aprendizaje según diagnóstico aplicado a 186 estudiantes de la UPR (curso 2001-2002) Canales de aprendizaje Vis.

Aud.

Comb

Formas de procesar la información

Formas de orientarse temporalmente

Formas de orientarse socialmente

Glob

Anal

Plan

Comb

Coop

Comb

Esp.

Ind

Com

128

46

12

90

68

28

125

47

14

61

113

12

68,8%

24,7

6,4%

48,3

36,5

15%

67,2

25,2

7,5%

32,7

60,7

6,4%

De la interpretación de los datos obtenidos, podemos concluir:

• Existen diferencias, en ocasiones significativas, entre los sujetos diagnosticados (incluso entre los propios grupos) en cuanto a sus estilos preferidos de aprendizaje. • Se constata determinada tendencia en el nivel de preferencias de los estudiantes objeto de diagnóstico hacia el aprendizaje de tipo: visual, global, planificado e individual. En relación con estos resultados, es lícito señalar que en gran medida, ellos se corresponden con los aportados por otras investigaciones acerca de los estilos preferidos de aprendizaje. La literatura, según Rafael A. Pérez (1998), confirma, por ejemplo, que la mayoría de los estudiantes sienten predilección por el canal visual de aprendizaje. A. Ornstein (1995), por su parte, apunta que en la práctica se ha comprobado que entre un 40 y 75% de los estudiantes tienden a ser predominantemente globales en su aprendizaje. En general, la mayoría de las investigaciones sobre estilos de aprendizaje a las que hemos tenido acceso centran la atención en la concepción de un modelo teórico base, la elaboración y/o aplicación de un instrumento de diagnóstico y el análisis de los resultados. En nuestro caso, sin embargo,

226


además de todo ello, nos hemos propuesto ir más allá en el estudio de los estilos de aprendizaje, conscientes de que, como ha señalado César Coll, “para llegar a ofrecer una explicación detallada, plausible, rigurosa, empíricamente fundamentada y útil de cómo aprenden los alumnos en la escuela, es necesario analizar los procesos de aprendizaje en estrecha relación con los procesos de enseñanza con los que están interconectados” (Coll C., 1994, p.7). Sobre la base de esta idea, nos propusimos seguir adelante, trazándonos como objetivos básicos:

• Constatar en la práctica en qué medida los estilos preferidos de los estudiantes eran favorecidos por los métodos de enseñanza de los profesores. • Establecer en qué grado la correspondencia o no de las formas preferidas de unos aprender y de otros enseñar influía en el rendimiento escolar del propio alumno. Para llevar adelante nuestros propósitos, fue seleccionado uno de los grupos al cual le fue aplicado el cuestionario de autorreporte elaborado. En este caso resultó ser el grupo de 1er. año de la especialidad de Agronomía de la UPR. También en el marco de este grupo se desarrolló una actividad en la que los miembros, sobre la base de la técnica del Adivina quién es (ver Anexo IV), debatió sobre estilos particulares de aprendizaje de algunos estudiantes dentro del grupo. Estilos de aprendizaje y métodos de enseñanza: ¿pares o nones? Del procesamiento de los datos derivados de la aplicación del cuestionario de autorreporte y la técnica “Adivina quién es” al grupo seleccionado (estudiantes de 1er. año de la carrera de Ingeniería Agronómica), fueron establecidos los estilos preferidos de aprendizaje de cada estudiante y del grupo en general (en total 23 sujetos): Tabla 7. Estilos preferidos de aprendizaje según autorreporte y la técnica “Adivina quién es” Formas de percibir la información

Formas de procesar la información

Formas de orientarse en el tiempo

Formas de orientarse socialmente

Visual

Estilo Verbalauditivo

Estilo Global

Estilo Analítico

Estilo Planific.

Estilo Espontán.

Estilo Cooperat.

Estilo Independ.

16

7

13

10

17

6

14

9

Estilo

227


Gráfico 1. Estilos preferidos de aprendizaje según autorreporte y la técnica “Adivina quién es” 18 16

Planificado Visual Cooperativo

14

Global

12

Analítico

Independiente

10 8 6

Verbal-auditivo Espontáneo

4 2 0

Con el objetivo de constatar empíricamente en qué medida los estilos preferidos de aprendizaje de los estudiantes del grupo seleccionado (según los datos aportados por el instrumento) eran favorecidos por los métodos de enseñanza utilizados por los profesores que conformaban el colectivo pedagógico que los atendía, fue elaborada una guía de observación sobre la base de los mismos criterios vertebradores que fundamentaron el modelo teórico propuesto y el cuestionario (ver Anexo V). En general, fueron planificadas 16 visitas a clases correspondientes a 5 disciplinas didácticas diferentes y abarcó la observación a distintos tipos de actividades docentes: conferencias, seminarios y clases prácticas. De las observaciones se derivaron las siguientes conclusiones:

• En las clases tipo conferencia, se pudo constatar una marcada tendencia al uso de métodos de enseñanza expositivos-verbales. Durante este tipo de actividad prevaleció el uso canal verbal como principal canal de enseñanza y con la excepción de la pizarra no se utilizaron otros medios visuales. Solo en dos ocasiones (de 5 conferencias visitadas) los profesores se valieron de esquemas conceptuales para ilustrar los contenidos tratados.

228


• En las clases se evidenció cierto énfasis en el análisis exhaustivo, metódico y casuístico de cada fenómeno objeto de estudio, en detrimento de la experimentación activa y vivencial de la experiencia de aprendizaje. El pretender dotar a los alumnos de la mayor cantidad de información posible, condujo en varias ocasiones a que los profesores no les alcanzara el tiempo para cubrir los contenidos propuestos e incluso llegaran a sacrificar un paso tan importante de la clase como las conclusiones en virtud de algún que otro “detalle olvidado”. • En su mayoría, los métodos de enseñanza descritos entrañaban métodos de evaluación de la misma naturaleza: preguntas que demandaban un análisis lineal y descriptivo detallado del fenómeno, respuestas exhaustivas. En seminarios y clases prácticas, por ejemplo, a los alumnos se les exigía ser metódicos, lógico-analíticos y no obviar ni siquiera los detalles o el más mínimo paso en la solución de problemas. • En clases los profesores pocas veces promovían la cooperatividad y el trabajo en equipos, y hasta condenaban el hecho de que en los marcos de una conferencia, seminario o clase práctica se produjera algún tipo de interacción entre los alumnos, aun tratándose del propio contenido docente. Muy por el contrario, se promovían actividades que exigían del trabajo individual del estudiante dentro o fuera de la clase. • Entre los profesores se evidenció cierta homogeneidad pedagógica y casi una total correspondencia en la forma habitual de tratar los contenidos en clases: mucho verbo, mucho análisis y procesamiento secuencial, mucho trabajo individual. • Finalmente, el conocer con anterioridad a las visitas a clases las preferencias de los estudiantes de este grupo por estilos concretos de aprendizaje, nos permitió además concluir que en muchas ocasiones los profesores de este grupo, por no conocer las preferencias de sus estudiantes por formas concretas de aprender no solo les dificultaba a estos el proceso de aprendizaje, sino también le hacían ver una forma casi única de acceder al conocimiento. En general, en relación con los métodos de enseñanza, muchos investigadores coinciden en reconocer que tradicionalmente en las instituciones escolares la enseñanza tiende a ser eminentemente verbal, lineal y muy analítica, y se espera que los alumnos asimilen la mayor parte de la información básicamente a través de libros y explicaciones de los profesores, trabajando casi exclusivamente con palabras y números, en un mundo de símbolos y abstracción (Verlee L., 1995).

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Tal forma de enseñar, a la luz de la investigación de los estilos de aprendizaje, resulta para muchos cuestionable. Al posible divorcio entre los estilos de aprendizaje y los métodos o estilos de enseñanza, algunos autores se han referido con el término de “la guerra de los estilos” (Ehrman M. & Oxford R., 1990; Oxford R. & Lavine A., 1991; cit. por Kroonenberg N., 1995) y precisamente a ella se le atribuye una gran responsabilidad en la efectividad escolar. Estilos de aprendizaje, métodos de enseñanza y éxito escolar: ¿la triada perfecta? Nuestro interés por conocer el grado en que la relación estilo de aprendizajeestilo de enseñanza influía en el rendimiento escolar del estudiante, procedimos a seleccionar dos estudiantes del grupo objeto de estudio. Para ello, se procuró tomar una muestra de estudiantes que además de caracterizarse por tener estilos de aprendizaje diferentes, fuesen también percibidos como diferentes por sus profesores en cuanto a su rendimiento escolar. De este análisis fructificó la propuesta de 4 estudiantes con tales características. Luego de confirmar la percepción de los profesores con los resultados de los cortes evaluativos de cada asignatura, se procedió a indagar más en detalle sobre las esferas inductora y ejecutora de la personalidad de estos estudiantes (ver Anexo VIII). De los cuatro estudiantes, finalmente se escogieron dos que además de los rasgos señalados se caracterizaran por ambos: 1. sentir un alto grado de motivación por la carrera que estudiaban;

2. no manifestar problemas familiares o trastornos personológicos evidentes; y 3. yener índices académicos precedentes, resultados en pruebas de ingreso y pruebas de Coeficiente de Inteligencia, similares o cercanos. Tras proceder al seguimiento más pormenorizado del comportamiento de los dos estudiantes seleccionados en el ambiente escolar en cuento a la toma de notas, la atención a la clase, las evaluaciones escritas y orales, y a las diferentes actividades académicas promovidas por los profesores dentro y fuera de la clase, pudimos concluir lo siguiente referente a cada estudiante. Jessica, alumna de “altos rendimientos”, se manifiesta como una estudiante eminentemente verbal, analítica, planificada e independiente en su aprendizaje. En clases es capaz de mantener centrada su atención en

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las explicaciones del profesor aun cuando este limite sus explicaciones a descripciones puramente verbales, sin apoyo en medios visuales. En el aula Jessica se esmera por tomar la mayor cantidad posible de notas, estrategia, a nuestro juicio, más bien relacionada con su forma analítica de procesar la información y de orientarse en el aprendizaje, que con la propia necesidad de tener que hacer uso del canal visual para potenciar su aprendizaje. En seminarios y clases prácticas se presenta por lo general de forma locuaz, aportando siempre argumentos ricos en detalles y en análisis causales exhaustivos relacionados con el fenómeno con que tratan. De todas prefiere aquellas actividades que demanden concentración mental individual, y que exijan de ella el análisis de los más mínimos detalles o la realización de tareas según una metodología claramente preestablecida.

A pesar de hacer evidente en su comportamiento sus preferencias por estas formas de aprender, en la práctica también pudimos constatar que Jessica puede llegar a ajustarse a un estilo de enseñanza que promueva el aprendizaje visual, global, espontáneo y cooperativo entre los estudiantes, como sucedió en una de las clases observadas, en las que el profesor se apoyó en estas formas de enseñanza. Por otra parte, ella misma reconoce lo importante y conveniente que resulta, por ejemplo, el uso de representaciones gráficas para fijar mejor los contenidos, la elaboración o recurrencia a esquemas generalizadores que le ayuden a condensar la información más importante, o también el trabajo en equipos principalmente cuando son varias las tareas a resolver.

Diana (alumna de bajos rendimientos) se manifiesta eminentemente a favor del aprendizaje visual, global, espontáneo e independiente. Al observar su comportamiento en clases, pudimos apreciar que esta muchas veces disocia su atención hacia otras cosas a su alrededor. Como forma de “desconectar” su atención del profesor o de la actividad misma, simula, por ejemplo, estar tomando notas, cuando en realidad está dedicada a hacer dibujos en su libreta (generalmente se entretiene llenando de firmas las últimas hojas o los márgenes superiores de la libreta), o simplemente se distrae por momentos mirando por la ventana lo que acontece afuera. Diana, generalmente (como ella misma confiesa) se muestra “perezosa” para la toma exhaustiva de notas, más bien prefiere llevar a sus libretas cuadros o esquemas que resuman la información. En tal sentido, aborrece también de aquellos profesores que basan sus explicaciones solo en descripciones orales y que exigen tomar notas de todo cuanto explican.

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De ahí que para contrarrestar la ansiedad provocada por esta situación opte por “llenar” de firmas su libreta en lugar de concentrarse en la toma de notas. Por el contrario, Diana gusta de aquellos profesores que en sus exposiciones parten de ejemplos concretos y de la vida práctica.

Con relación a su participación en clases, Diana se comporta generalmente callada, observando desde su puesto todo cuanto acontece en sus marcos, y llegando a participar en seminarios y clases prácticas relativamente poco (aun cuando, como ella misma indica, se sepa el contenido). Esto crea en los profesores una percepción desfavorable en cuanto a esta estudiante, pues generalmente interpretan su silencio como expresión de incapacidad o en el mejor de los casos, simplemente, como falta de preparación. Por otra parte, a Diana le satisfacen las actividades que promuevan la independencia, actitud esta, además de justificada por su forma introvertida de manifestarse socialmente, reafirmada por la percepción que sobre ella tienen sus propios compañeros de grupo, los que a pesar de valorarla como una estudiante “también inteligente”, pocas veces encuentran en ella un compañero de estudios con quien prepararse para un seminario o prueba. Sobre la base de esta percepción que se han formado los demás miembros del grupo sobre Diana, está también su forma poco planificada de orientarse académicamente, cuestión que justifica que pocos acudan a ella, por ejemplo, para ponerse al día en las tomas de notas o para estudiar por la libreta (pues saben de antemano que Diana no se preocupa por la toma exhaustiva de notas).

Al tratar de desentrañar más las causas del bajo desempeño escolar de Diana, llegamos también a la conclusión de que los métodos de enseñanza de los profesores de este grupo condicionan proporcionalmente sus métodos de evaluación, de lo cual es fácil deducir que estos evalúan a sus alumnos de la misma forma que les enseñan, exigiéndoles a ultranza análisis casuísticos del fenómeno tratar, respuestas exhaustivas y bien organizadas metodológicamente (sin violar o ignorar pasos en la solución de las tareas). Sin embargo, tal vez la principal dificultad de Diana para lograr su lugar entre los “capaces” del grupo estribe en la barrera psicológica que esta ha creado desde su posición de estudiante, y que le impide abrirse a otras formas de enseñar que no sean lo suficientemente compatibles con sus formas preferidas de aprendizaje. Ello se hace evidente en la limitada flexibilidad de Diana como aprendiz, y en su incapacidad para ajustarse a unos estilos “hostiles” de enseñanza, que con el tiempo podrían llegar a convertirse (si es que ya no lo son) en una agravante para su madurez cognitiva (condición necesaria para potenciarse en el contexto escolar en

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que actualmente se desenvuelve y que exige de ella mucho más que en niveles precedentes).

Los resultados constatados hasta aquí nos inducen a considerar que la influencia de los estilos de aprendizaje en la efectividad escolar se expresa a través de su relación con los estilos de enseñanza: la convergencia de las formas del profesor enseñar con las formas del estudiante aprender, influyen favorablemente en el buen desempeño escolar del alumno, su motivación, su grado de interés por una asignatura en particular; el divorcio entre ambos estilos entorpece y dificulta el proceso de aprendizaje del alumno y su desempeño académico, de este no contar con la madurez cognitiva necesaria que le permita activar mecanismos cognitivos de compensación para responder a las tareas y contextos de aprendizaje que resulten “hostiles”.

Estas conclusiones vienen muy a tono con una problemática sobre la que se discute desde hace tiempo entre los estudiosos de los estilos de aprendizaje: ¿Existe un estilo de aprendizaje que pueda ser clasificado como el “estilo ideal de aprendizaje”? Al respecto la mayoría de los autores coinciden en afirmar que ningún estilo de aprendizaje pudiese ser considerado como perfecto, pues ello conduciría a tener que negar la efectividad de otro u otros estilos, lo cual es irracional, conociendo que muchas veces la utilización de un estilo u otro de aprendizaje depende en gran medida de la naturaleza misma de la tarea a la que se enfrenta el estudiante. Sin embargo, a nuestro juicio, tampoco resulta equivocado reconocer que si la enseñanza es eminentemente verbal, analítica, planificada y centrada en el trabajo individual, quienes sientan preferencias por estilos de aprendizaje similares, se verán mucho más favorecidos que los que prefieren estilo opuestos. En este marco también surge una segunda interrogante aguda: ¿debemos los profesores adaptar nuestros métodos de enseñanza a los estilos de aprendizaje de nuestros estudiantes?

Consideramos este un asunto de doble connotación. Sin dudas, ajustar nuestros métodos de enseñanza a los estilos de aprendizaje de los estudiantes, elevaría la efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, el alumno por lo general en un contexto escolar está sometido a tan variadas influencias educativas, que ello necesitaría de la acción conjunta de todo el colectivo pedagógico, y aun cuando ello fuese posible, consideramos que en realidad no estaríamos preparando al estudiante para su vida como ser social. La solución estaría entonces en que los profesores versatilicemos constantemente nuestras influencias educativas de modo que brindemos posibilidades a todos los alumnos

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de poder potenciarse académicamente. En nuestro caso particular, consideramos además oportuno y necesario diseñar programas de entrenamiento para facilitarles a nuestros estudiantes vías variadas y versátiles de procesar información, con lo cual estaríamos contribuyendo al desarrollo de una madurez cognitiva, un estilo de que le permita ajustarse a la naturaleza de cada tarea planteada ante él.

Algunas implicaciones didácticas derivadas de la investigación sobre los estilos de aprendizaje A pesar de considerar ya tratadas muchas de las implicaciones didácticas derivadas del estudio de los estilos de aprendizaje, entendemos a bien particularizar la importancia que para ambos polos del proceso docenteeducativo (profesores y alumnos), reviste el tema. Al respecto comenzaremos por apuntar que el conocimiento acerca de los estilos de aprendizaje es considerado ya por varios autores (Enciclopedia de Psicología, 1997; Stouch C., 1993; Mitjans A., 1995), un aspecto importante en los programas educativos dirigidos a potenciar en nuestros estudiantes el “aprender a aprender”.

Se plantea, que la escuela que tiene como objetivo enseñar a aprender y a pensar, difiere sustancialmente de la escuela tradicional, en que esta no enfatiza la mera transmisión de conocimientos de forma mecánica y repetitiva, sino que pretende enseñar al estudiante a reflexionar sobre los procedimientos que utiliza, y fomentar el desarrollo y aplicación del autocontrol, la autorregulación y la evaluación de la propia actividad cognitiva (Izquierdo C., 1995; Fariñas G., 1995), de modo que este finalmente llegue a asumir la responsabilidad del propio proceso y sea capaz de potenciarse con efectividad ante cualquier tarea o problema. En este sentido, autores como Stouch C. consideran imprescindibles tres cuestiones básicas: • Que nuestros estudiantes conozcan acerca del aprendizaje como proceso; • Que conozcan de los estilos de aprendizaje y en especial, de sus formas particulares de acceder al conocimiento; • Que desarrollen habilidades y estrategias de aprendizaje efectivas.

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“Los conocimientos acerca de los estilos de aprendizaje, ha señalado este autor, ayudan al estudiante ampliar potencialmente sus formas de aprender y en consecuencia, poder adaptarse mejor a uno u otro método de enseñanza” (Stouch C., 1993, p.59-60).

Que el estudiante tenga definido cuál es su estilo personal de aprendizaje, a nuestro juicio, le ayuda a este a autoconocimiento de sí mismo, a conocer sobre sus fortalezas y debilidades, a comprender que no solo existen formas variadas de aprender sino también que la suya propia no es totalmente diferente a la de muchas otras personas, le ayuda en definitiva a poder direccionar sus esfuerzos hacia sus puntos más débiles en aras de lograr madurar cognitivamente. Sin dudas, el estudiante que conoce acerca de su estilo de aprendizaje tiene mayores posibilidades que ningún otro de aprovechar mejor sus potencialidades personales, y de enfrentase mejor a situaciones “hostiles” o de bloqueo que encuentre en su vida académica.

En fin, el conocimiento de los estilos de aprendizaje por parte del estudiante, le ayudaría a planificar y controlar mejor su aprendizaje y su desarrollo personal. Si tomamos las Habilidades Conformadoras del Desarrollo Personal de Gloria Fariñas, bien pudiésemos decir que conocer los estilos de aprendizaje constituye el punto de partida en la potenciación de tales habilidades. Lo mismo sucedería si tomamos las Estrategias para Pensar y Crear, de Albertina Mitjans. Para el profesor, el conocer sobre los estilos de aprendizaje de sus estudiantes le permitiría poder encauzar mucho más productivamente sus influencias educativas sobre la base de las necesidades y características del alumnado, comprender las razones de un buen o un mal aprendizaje, encontrar algunas respuestas a las posible falta de interés de algunos alumnos en clase, sus fracasos escolares e incomprensiones. Ello nos conduce inevitablemente a introducir un significado muy particular al estudio de los estilos de aprendizaje: el relacionado a su importancia para el desarrollo de la llamada Zona de Desarrollo Próximo.

Propuesta por el psicólogo soviético L. S Vigotsky, la Zona de Desarrollo Próximo describe la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en la tarea (Labarrere A., 1997).

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Actuar en la ZDP del alumno desde la perspectiva de los estilos de aprendizaje presupone, desde nuestra perspectiva, en primer lugar poder asistir al alumno en el conocimiento de su personalidad y su forma de aprender en particular, y en segundo lugar, poder dimensionar a niveles superiores sus potencialidades como persona y como aprendiz, creando nuevas ZDP, y enriqueciendo el estilo de aprendizaje, el cual con el tiempo podría devenir a la vez nuevo estilo de aprendizaje. Finalmente, hemos de considerar la contribución que representa el estudio de los estilos de aprendizaje a favor de lo que autores como Miriam Heller (1995) y Linda VerLee Williams definen como el arte de enseñar y de aprender con todo el cerebro. Obviando lo relativo al aspecto estrictamente neurológico (cuestión a la que nos hemos referido con anterioridad), es válido apuntar que la enseñanza como arte presupone que los profesores se apoyen en la intuición para desarrollar su labor educativa. Para nosotros, sin embargo, educar no puede ser considerado un arte, pues sería negar mucho de lo que se ha escrito en materia de educación en el mundo. Educar tiene también su espacio en la acción racional, científica de nuestros profesores por hacer más productivo y eficaz el proceso. De ahí que al referirnos a la investigación de los estilos de aprendizaje, prefiramos decir que esta contribuye, sin dudas, al arte y a la ciencia de aprender mejor.

CONCLUSIONES De la presente investigación se derivan las siguientes conclusiones:

• Las personas difieren en sus formas de acceder al conocimiento en términos de estilos de aprendizaje. En el ámbito escolar, los estilos de aprendizaje se manifiestan a través de las preferencias de los estudiantes por formas concretas de aprender. • Las preferencias de los estudiantes por formas concretas de aprender comprenden aspectos no solo de carácter cognitivo, sino también socio-afectivo. Ampliar la base conceptual para el estudio de los estilos de aprendizaje más allá del enfoque cognitivista tradicional, posibilita poder aproximarse al estudio de los estilos de aprendizaje desde la perspectiva de cuatro dimensiones básicas: 1. Según las formas preferidas de los estudiantes de percibir la información;

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2. Según sus formas preferidas de procesar la información; 3. Según sus formas preferidas de orientarse temporalmente hacia el cumplimiento de sus metas como aprendices; 4. Según sus formas preferidas de orientarse socialmente hacia la realización de tareas. Sobre la base de esta conceptualización de los estilos de aprendizaje se propone una metodología para el diagnóstico de los estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios conformada por un cuestionario de autorreporte, la técnica “Adivina quién es” y una guía de observación aplicada a los estilos de aprendizaje, las cuales fueron validadas satisfactoriamente. En una aproximación al estudio-diagnóstico de los estilos de aprendizaje, fueron identificados no solo las preferencias de varios grupos de estudiantes universitarios en cuanto a los estilos de aprendizaje, sino también el grado en que algunos profesores favorecían dichas preferencias; visión esta que supera la perspectiva investigativa de muchos estudiosos del tema. La realización de un estudio de caso sobre los estilos de aprendizaje demuestra no solo la relación directa entre estilo de enseñanza, estilo de aprendizaje y rendimiento escolar, sino también la posibilidad de influir positivamente en el desarrollo de los estilos de aprendizaje de los estudiantes. El conocimiento y autoconocimiento de los estilos de aprendizaje por parte de profesores y alumnos, resulta importante para comprender causas asociadas al fracaso escolar, la falta de interés de los estudiantes, su desmotivación; para aprender a aprender y aprender a crear (asunto este visto colateralmente); para propiciar un mejor control del aprendizaje por parte del propio sujeto que aprende y una orientación más racional de las influencias educativas por parte del profesor, en aras de crear nuevas ZDP en los alumnos que propicien un aprendizaje significativo y su desarrollo personal.

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ANEXO I Breve descripción de algunos de los instrumentos concebidos En el mundo para el diagnóstico de los estilos de aprendizaje

• Barbe-Milone Modality Checklist (Barbe & Milone, 1980), consistente en 10 items de tres propuestas a seleccionar la de mayor preferencia. • Multi Modal Paired Associates Learning Test-Revised (MMPALT II) (French, 1975; Gilley, 1975; Cherry, 1981), consistente en 7 test para establecer niveles de ejecución con relación a 7 modalidades sensoriales. • Swassing-Barbe Modality Index (Barbe y Swassing, 1988), instrumento que también mide niveles de ejecución con relación a 4 modalidades sensoriales. • Grasha-Riechmann’s Student Learning Style Scales (Hruska & Grasha, 1982) instrumento de autorreporte consistente en 60 items. • Gregorc’s Style Delineator (Gregorc, 1982), instrumento de autorreporte que incluye 10 sets de cuatro items a ser ordenados jerárquicamente. • Hemispheric Mode Indicator (McCarthy, 1986) consistente en 32 pares de enunciados bipolares. • Hermann’s Brain Dominance Inventory (Herrmann, 1990), instrumento de autorreporte con variedad de formatos para obtener las puntuaciones en 7 subescalas. • Kolb’s Learning Style Inventory (Kolb, 1985), instrumento de autorreporte consistente en 12 sets de 4 items a ser ordena‑ dos. • Schmeck’s Inventory of Learning Processes (Schmeck, Geisler-Brenstein & Cercy, 1991), incluye 62 enunciados para seleccionar Verdadero o Falso. • Witkin’s Group Embedded Figures Test (Oltman, Raskin, and Witkin, 1971), test perceptual dirigido a medir la habilidad de hacer corresponder simple formatos en 25 figuras más complejas. • Canfield’s Learning Styles Inventory (Canfield, 1988) consistente en un set de 30 items con 4 enunciados de autorreporte a ser ordenados.

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• Honey and Mumford’s Learning Styles Questionnaire (Honey y Mumford, 1989), instrumento de autorreporte que incluye 80 items a seleccionar de dos el enunciado que se ajuste. • Keirsey Temperament Sorter (Keirsey y Bates, 1984), instrumento de autorreporte de 70 enunciados bipolares. • Myers-Briggs Type Indicator (Briggas y Myers, 1984), existe en formas diferentes, la más usada consiste en 126 items bipolares. • Silver and Hanson’s Teaching, Learning and Curriculum Model, sirve como base para instrumentos dirigidos a maestros y estudiantes: Learning Preference Inventory (Silver y Hanson, 1978), Learning Style Inventory (Silver y Hanson, 1980a) y Teaching Style Inventory (Silver y Hanson, 1980b). El Learning Style Inventory incluye 30 sets de 4 items de auto- descripción para ser ordenados en orden de preferencia. • Sternberg Thinking Styles Questionnaire (Stenberg y Wagner, 1991), incluye 104 estrategias de autorreporte relacionadas a habilidades de pensamiento. • Center for Innovative Teaching Experiences (CITE) Learning Styles Instrument (Babich y Rnadol, 1976), instrumento de autorreporte de 45 items. • Dunn, Dunn and Price’s Productivity Environmental Preference Survey (PEPS) (Dunn, Dunn y Price, 1988) consiste en 100 items de autorreporte. • Hills Cognitive Style Mapping (Hill, 1977; Nunney, 1978), autorreporte de en un sistema de respuestas a 224 items. • National Association for Secundary School Principals’ Learning Style Profile (Keefe y otros, 1989) consiste en 126 items con formato mixto. Tomado de James W. & Blank W., ·Review and Critique of Available Learning-Style Instruments for Adults·, en Applying Cognitive Learning Theory to Adult Learning, 1993, p. 53-54.

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Anexo II Propuesta de cuestionario sobre estilos de aprendizaje ¿Has pensado alguna vez en cómo optimizar tu aprendizaje? Conociendo tus preferencias por una u otra forma de percibir y procesar la información, podrás orientar mejor tus esfuerzos por lograr la efectividad escolar. Responde con sinceridad el siguiente cuestionario: 2, si la situación se ajusta plenamente a tu estilo preferido de aprendizaje.

1, si la situación se ajusta tan sólo en algunos casos a tu estilo preferido de aprendizaje. 0, si la situación no se ajusta en ninguna medida a tu estilo preferido de aprendizaje. No

Mis canales preferidos de aprendizaje

1.

Recuerdo mejor algo si lo veo escrito.

2.

En clases me gusta seguir con atención las explicaciones del profesor y escribir poco.

3.

Aprendo mejor y más de lo que veo, que de lo que escucho.

4.

Para las pruebas me gusta estudiar con alguien que me lea sus notas de clase o de consulta.

5. 6. 7.

2

1

0

Entiendo mejor a mis profesores cuando escriben y grafican en la pizarra o en una transparencia la información. No me gusta estudiar en absoluto silencio, prefiero hacerlo con alguien con quien pueda intercambiar o al menos con una música de fondo.

Para grabarme bien una palabra o término nuevo, necesito representármelo en la mente primero.

8.

Puedo seguir con facilidad el hilo de la explicación del profesor aún cuando éste no escriba nada en la pizarra.

9.

Para aprenderme algo bien primero tengo que repetirlo varias veces para sí mismo y en lo posible en alta voz.

10

Me gusta la información presentada a través de gráficos, tablas, diagramas, etc

247


Mis formas preferidas de procesar la información 11

Cuando consulto la bibliografía me concentro más en los hechos concretos y aspectos globales, que en las descripciones detalladas.

12

En clases no me gusta perderme ni uno solo de los detalles con los que el profesor aborda los hechos y fenómenos.

13

Cuando leo por lo general lo hago a saltos buscando lo relevante y tratando de obviar lo insignificante y los detalles.

14

Siento afición por las Matemáticas, el procesamiento estadístico, la lógica, etc

15

En las soluciones a los problemas, me gusta teorizar lo más posible, sin despreciar ninguna de las características específicas del asunto que abordo.

16

Al procesar la información de un texto, o al escuchar a mi profesor, me gusta activar mi intuición, mis vivencias y experiencias previas.

17

En las clases prefiero tomar notas breves en las que se sinteticen los aspectos más relevantes que el profesor presenta, que escribir todo cuanto él dice.

18

Me gusta ser concreto y realista en el análisis de un fenómeno o en la búsqueda de la solución a un problema.

19

Soy meticuloso en mis análisis, y me gusta no obviar ni el más mínimo detalle.

20

Muchas veces soy lento al leer, pues me gusta captar con profundidad cada idea y detalle. Mis formas preferidas de orientarme hacia el cumplimiento de mis metas como aprendiz

248

21

Me cuido mucho de llegar tarde a clases o entregar fuera de tiempo los trabajos asignados.

22

Soy rápido en la toma de decisiones.

23

Acostumbro a ser muy organizado para mis notas de clase.

24

En lugar de seguir un plan pre- establecido de actividades, me gusta ser espontáneo y abierto en mi vida personal y académica.

25

En clases me gusta involucrarme de forma activa en la búsqueda de solución a problemas planteados por el profesor.

26

Por lo general soy lento para tomar decisiones y requiero mucho tiempo para analizar cada variante y arribar a una decisión final.

27

No acostumbro a pensar mucho mis respuestas.


28

Al concentrarme en un problema o tarea, me gusta hacerlo con cautela, reflexionando a fondo cada posibilidad de solución y cada paso.

29

Para resolver una tarea me gusta contar con la metodología a seguir.

30

Por lo general siempre me muestro dispuesto a asumir la realización de una tarea o un problema académico en clases. Mis formas preferidas de orientarme socialmente en el aprendizaje

31

Me gusta estudiar en equipo, incluso para las pruebas.

32

En clases me gusta que el profesor me asigne responsabilidades ante mis demás compañeros.

33 34

De todas, prefiero las actividades de concentración mental individual como la lectura, la computación, etc. Por lo general, disfruto de los debates, las discusiones grupales y aquellas actividades en las que pueda expresar mis puntos de vista ante mis demás compañeros.

35

Me gusta ser abierto y sociable.

36

Para las clases prácticas, los seminarios y las pruebas, me gusta prepararme y estudiar solo.

37

Prefiero las evaluaciones escritas a las orales en las que deba expresar mis puntos de vista ante el grupo.

38

Me aburre estudiar y prepararme solo.

39

En clases por lo general soy callado.

40

Cuando trabajo en equipo, me desconcentro con facilidad y siempre me perturba la cooperatividad.

• • • •

Para conocer el nivel de preferencias por el canal visual o verbal auditivo de aprendizaje, sume los items: 1, 3, 5, 7, 10 y 2, 4, 6, 8, 9 respectivamente. Para conocer el nivel de preferencias por la forma global o analítica de procesar la información, sume los items: 11, 13, 16, 17, 18 y 12, 14, 15, 19, 20 respectivamente. Para conocer el nivel de preferencias por la forma planificada o espontánea de orientarse hacia el cumplimiento de sus metas, sume los items: 21, 23, 26, 28, 29 y 22, 24, 25, 27, 30 respectivamente. Para conocer el nivel de preferencia por la forma cooperativa o individual de orientarse socialmente hacia el aprendizaje, sume los items: 31, 32, 34, 35, 38 y 33, 36, 37, 39, 40 respectivamente.

249


Anexo No. 3 Correlacion entre resultados aportados por el cuestionario y los derivados de la autovaloracion de los propios sujetos

Canales de aprendizaje

Forma de procesar la información

Forma de orientarse temporalmente

Formas de orientarse socialmente

EAC

EAA

EAC

EAA

EAC

EAC

ECC

1. Luis

V

V

G

G

P

E

I

I

2. Josué

A

A

G

G

E

E

I

I

3. José

V

V

A

A

P

P

I

I

4. Eduardo

V

V

G

A

P

P

I

I

5. Ursula

V

V-A

G-A

A

P

P

C

C-I

6. Nelson

V

V

A

A

P

P

I

I

7. Daymis

V

V

A

A

P-E

E

I

I

8. David

A

V

G

A

P-E

E

I

I

9. Consuelo

V

A

G-A

G

P

E

C

C

10. Miriam

V

V-A

G

A

E

P

C

C

11. Diana

V

V-A

G

G

P

P

C-I

C-I

12. Santiago

V

V

G

G-A

P

P

I

I

13. Olga

V

V-A

G

A

E

P

C

C-I

14. Mayda

V

V

G

G

P

P

C

C-I

15. Coralina

V

V

G

G

E

E

C

I

16. Hector

V

A

G-A

A

P

P

I

I

17. Marisol

V

V

G

G

P

P

I

I

18. Gloria

V

V

G

G

P

P-E

I

I

19. Lourdes

V

V

A

A

P

P

C

I

20. Noel

V

V

A

A

P

P

C

C

21. Yumery

V

V

A

A

P-E

P

C

I

22. Liusván

V

V

G

A

P

P

C

C

23. Yoel

V

V

G

G

P

P

C

C

24. Yanaisa

V

V

G

G

P-E

P

I

I

25. Sunilda

A

A

G

G

P

P

C

C

Sujetos

250

ECC


26. Mariolys

V-A

V

G

G

P

P

C-I

I

27. Dunesky

V

V

G

G

P

P

I

I

28. Brand

V

V

A

G

P

P

I

C

29. Maylín

A

A

G

A

P

P

C

C

30. Noema

V

V

G

G

P

P

C

C

31. Jesús

A

V

G-A

A

P

P

C

C

32. Eddy

V

A

A

A

P-E

P

I

I

33. Arianna

V

V

A

A

P

P

I

I

34. Roberto

V

V

G

G

E

E

I

I

35. Miguel

A

A

G

G

E

E

I

I

36. Karina

V

A

A

A

P

E

C

C

37. Katia

V

V

A-G

A

P

P

I

I

251


Anexo 4 Resultados de la aplicación de la técnica “Adivina quien es” a los estudiantes de 1er. Año de la Carrera Agronomía de la UPR. ADIVINA QUIEN ES

1. Alguien que es profundamente analítico: Jessica.

2. Alguien que siempre está utilizando metáforas: Mayra

3. Alguien que le gusta ser minucioso en sus respuestas: Jessica

4. Alguien que generalmente es concreto y objetivo en sus planteamientos: Jane

5. Alguien que siempre trata de tomar la mayor cantidad posible de notas de lo que el profesor explica: Jessica

6. Alguien a quien le gusta estudiar solo: Diana

7. Alguien que siempre tiene sus libretas al día: Jessica

8. Alguien que vive desplanificademente y en consecuencia se atrasa en el cumpli-miento de sus tareas docentes: Diana

9. Alguien que en clases parece más absorto en sus pensamientos o concentrado en otras cosas que en las explicaciones del profesor: Diana 10. Alguien que siempre cumple en tiempo y forma las tareas asignadas por el profesor: Jane

11. Alguien que es quimicoso para la realización de trabajos escritos: Jessica 12. Alguien que copia poco en clases: Diana

252


Anexo No. 5 Guía de observación

La presente guía de observación tiene como objetivo constatar en qué medida los materiales didácticos concebidos así como los métodos de enseñanza de los profesores tributan al conocimiento y desarrollo de los estilos de aprendizaje de los estudiantes en el marco del proceso de enseñanza- aprendizaje del IFE. Para la recogida y procesamiento de los datos pertinentes, el observador podrá hacer uso de una escala valorativa, a través de la cual puede reflejar sus apreciaciones según corresponda (2 si se manifiesta con suficiente sistematicidad, 1 si lo hace en algunas ocasiones, 0 si no lo hace). Considere además la posibilidad de añadir cualquier aspecto importante que pueda enriquecer la observación. No

Durante la clase el profesor:

1

Motiva a los estudiantes a través del uso variado de métodos de enseñanza.

2

Promueve tareas de carácter problémico.

3

Enfatiza la concientización del aprendizaje por parte del alumno haciendo que este reflexione en cómo aprende.

4

Utiliza textos motivantes, con información actualizada y relacionados con las necesidades e intereses reales de los alumnos.

5

Recurre indistintamente a representaciones gráficas (reales o mentales): esquemas, diagramas, situaciones imaginarias, etc.

6

Se apoya constantemente en medios visuales de enseñanza: pizarra, láminas, transparencias, etc.

7

Se preocupa porque el estudiante cuente con las instrucciones escritas para la realización de tareas.

8

Para tratar un contenido se apoya en explicaciones orales sin recurrir para ello a medios visuales.

9

Le brinda oralmente al estudiante las instrucciones para la realización de tareas docentes.

2

1

0

253


254

10

Enfatiza en los aspectos más globales y generalizadores del fenómeno que trata a través de esquemas y diagramas que resuman la información.

11

Se esmera por ser concreto en la descripción del fenómeno con que trata.

12

Enfatiza en los detalles que caracterizan el fenómeno.

13

Concede un carácter abstracto -informativo a sus explicaciones.

14

Se centra en el análisis exhaustivo de las causas que originaron el fenómeno.

15

Se ajusta a un plan preconcebido de clases.

16

Promueve la toma exhaustiva de notas por parte de los alumnos.

17

Es riguroso en cuanto a la metodología establecida para resolver las tareas planteadas.

18

Desarrolla actividades que solo propician el desarrollo del pensamiento convergente (tomas de notas, lectura, etc.)

19

Trata con los contenidos de forma vivencial y con cierta espontaneidad.

20

Es flexible en cuanto a los pasos a seguir en la búsqueda de la solución a problemas.

21

Desarrolla actividades que propicien el desarrollo del pensamiento divergente.

22

Propicia la interacción entre los miembros del grupo a través del trabajo en equipos, por pareja, etc.

23

Promueve el trabajo individual a través de actividades que exigen de concentración mental individual (toma de notas, lectura, computación, etc.)


Anexo 6 Conjunto de tecnicas de diagnostico aplicadas para el estudio de las esferas inductora y ejecutora de la personalidad

De los estudiantes seleccionados para el estudio Tecnica de los 10 deseos Jessica:

1. Obtener buenos resultados en mi carrera.

2. Encontrarme un hombre que me quiera y que yo lo quisiera a él. 3. Que mis padres se sientan satisfechos con mis estudios. 4. Que nunca me traicionen o me engañen.

5. Que mis amigos y compañeros me quieran.

6. Que mis profesores mantengan buen criterio de mí.

7. Mantener buenas relaciones con todos los compañeros dentro y fuera del aula. 8. No buscar enemistades con nadie.

9. Tener más relaciones íntimas con los demás. 10. No fracasar por segunda vez en el amor. Diana: 1. Ser profesional

2. Que Yariel y yo volvamos a estar juntos y nos amemos toda la vida. 3. Que terminen mi casa de una vez.

4. Que mi madre y mi tía se vean libres de trabajos duros. 5. Que mi hermana llegue a ser alguien. 6. Que tengamos para dar y brindar. 7. Gozar de perfecta salud.

8. Que los tíos que me rodean se sientan bien. 9. Tener suficiente dinero.

10. Que mi madre pase la vejez acompañada de un hombre.

255


Tres razones por la que elegí la profesion que estudio

Jessica:

1. Porque es la carrera que me gusta. 2. Por ser alguien en el futuro. 3. Por servir a la sociedad Diana: 1. Porque me gusta.

2. Por seguir la trascendencia de mi padre.

3. Para algún día poder desahogarme de mis situaciones económicas. Composición sobre el primer deseo En general quisiera obtener buenos resultados en mi carrera porque es la carrera que deseo como profesional. Quiero terminar mi carrera y regresar a Sandino siendo ingeniera para así ser útil a mi familia y a la sociedad. Para lograrlo se que debo mantener una buena actitud en el transcurso de mis cinco años de estudio en la universidad, mejorar cada día, haciendo más íntimas mis relaciones con los demás en el grupo y principalmente con los profesores. Para mí llegar a ser una profesional significa llegar a ser alguien importante en la vida, llegar a sentirme realizada. También quiero llegar a ser una buena ingeniera para complacer a mis padres y a mi familia en general, ellos que tanto esperan de mí. Jessica COMPOSICIÓN SOBRE EL PRIMER DESEO Desde pequeña siempre me gustó tener bonito el jardín de mi casa, podar las matas y ver crecer los árboles. Ya en la escuela de siempre sentí más afición por las ciencias que por las letras, porque se habla menos y son más fáciles de entender. Además parece que va en la sangre, pues todo el que conoció a mi padre dice que seré su sucesora. El era bueno en estas materias.

256


Para mi mamá será un honor que su hija mayor sea ingeniera. Además todos sabemos que las madres quieren lo mejor para sus hijos y como ella no pudo ejercer ninguna profesión por los trabajos y los malos momentos, ella siempre me ha ayudado dándome aliento. Estoy loca por graduarme para que se me reconozca donde vivo y además para sentirme útil en el central y estar satisfecha y feliz. Diana

Completamiento de frases Nombre: Jessica

1. Me gusta la música

2. El tiempo más feliz de mi vida cuando estaba con mi novio 3. Quiero saber si el novio que tuve me quiso algún día

4. En el hogar soy magnífica, siempre trabajadora y comprensible 5. Lamento haber fracasado con mi primer novio 6. Los muchachos me tratan bien

7. El peor enemigo es una familia al lado de la casa 8. Me molesta que me traicionen y me engañen 9. La gente se relaciona de lo mejor conmigo 10. Una madre maravillosa

11. Siento deseos de tener novio

12. Mi mayor temor es no terminar la carrera 13. En la escuela soy buena

14. No puedo vivir sin estudiar 15. Cuando era niña era feliz

16. Mis nervios no me han traicionado

17. Las demás personas me tratan bien 18. Sufro cuando hablan a mis espaldas

19. Fracasé con mi primer amor

257


20. Mi mente está en mis estudios 21. Yo necesito divertirme

22. Mi futuro pienso obtenerlo aquí

23. El matrimonio no sé que decir de él

24. Estoy mejor cuando no tengo novio

25. Algunas veces me siento triste y sola 26. Me duele que me traicionen

27. Odio el engaño

28. Estoy muy atormentada con las pruebas

29. Mi preocupación principal es suspender aquí 30. Mi padre lo mejor del mundo 31. Yo seneramente siempre

32. Yo soy buena pero no todos son así conmigo 33. Las diversiones están limitadas en mí

34. Mi mayor problema es mi exnovio 35. Las muchachas me tratan bien

36. El trabajo no me molesta

37. Amo la amistad y el amor sincero 38. Me pone nerviosa una prueba

39. Mi principal ambición enamorarme y ser correspondida 40. Yo prefiero ante todo salir bien en mi carrera 41. Mi carrera es la que me gusta

42. Quiero ser un poquito mala algunas veces

43. Mis mejores cualidades son agradable, cariñosa, bondadosa 44. Mi personalidad la pienso ir transformando cada día 45. Mi mayor deseo salir bien en mis estudios

258


Nombre: Diana

1. Me gusta que me quieran

2. El tiempo más feliz de mi vida cuando me divierto 3. Quiero saber que opinan los demás de mí

4. En el hogar hay veces que me aburro

5. Lamento que mi madre no me pueda dar más 6. Los muchachos los prefiero como amigos 7. El peor momento es estar enferma

8. Me molesta que me manden demasiado 9. La gente no todos te ayudan 10. Una madre como la mía

11. Siento nostalgia al separarme de los seres queridos 12. Mi mayor temor perder a mi madre

13. En la escuela no me siento totalmente comprendida 14. No puedo ser mala

15. Cuando era niña mesentía más querida

16. Mis nervios demasiados traicioneros

17. Las otras personas me quieren y me hacen sentir bien 18. Sufro cuando me siento sola

19. Fracasé cuando me enamoré 20. Mi mente atrofiada

21. Yo necesito de un buen amigo

22. Mi futuro no se que me repara el destino

23. El matrimonio par mi no lo es todo

24. Estoy mejor cuando estoy con los míos 25. Algunas veces lloro

26. Me duele que me traten mal

27. Odio que me mientan

259


28. Estoy muy obesa

29. Mi preocupación principal es no ser alguien en la vida 30. Mi padre no tengo

31. Yo seneramente te aconsejo

32. Yo quisiera ayudar a los demás

33. Las diversiones son agradables

34. Mi mayor problema ser impulsiva

35. Las muchachas que me rodean, algunas buenas

36. El trabajo preocupación y deber 37. Amo pero no me aman ¡digo!

38. Me pone nerviosa tener que exponer y verbalizar mucho

39. Mi principal ambición tener para dar 40. Yo prefiero sufrir callada

41. Mi carrera siempre me ha gustado 42. Quiero ser profesional

43. Mis mejores cualidades son amistosa, honesta, sincera 44. Mi personalidad aún incompleta

45. Mi mayor deseo tener un futuro espléndido

260


Resultados del test de matrices progresivas (raven) Nombre: Jessica A1. 4

B1. 2

C1. 8

D1. 3

E1. 7

A3. 1

B3. 1

C3. 3

D3. 3

E3. 8

A2. 5 A4. 2 A5. 6 A6. 3 A7. 6 A8. 2 A9. 1

A10. 3 A11. 4

A12. 5

Total: 40

B2. 6 B4. 2 B5. 1 B6. 3 B7. 5 B8. 6 B9. 4

B10. 2

B11. 4

B12. 6

C2. 2 C4. 8 C5. 7 C6. 4 C7. 5 C8. 2 C9. 7

C10. 8

C11. 5

C12. 3

Promedio: 66.6

Nombre: Diana

D2. 4 D4. 7 D5. 8 D6. 6 D7. 5 D8. 8 D9. 8

D10. 6

D11. 7

D12. 8

E2. 6 E4. 3 E5. 2 E6. 4 E7. 1 E8. 2 E9. 2

E10. 5

E11. 1

E12. 7

Clasificaci贸n: Normal/Normal alto

A1. 4

B1. 2

C1. 8

D1. 3

E1. 7

A3. 1

B3. 1

C3. 3

D3. 3

E3. 8

A2. 5 A4. 2 A5. 6 A6. 3 A7. 6 A8. 2 A9. 1

A10. 3 A11. 4

A12. 1

Total: 40

B2. 6 B4. 2 B5. 1 B6. 3 B7. 5 B8. 4 B9. 5

B10. 1

B11. 2

B12. 1

C2. 2 C4. 3 C5. 7 C6. 8 C7. 6 C8. 1 C9. 7

C10.6

C11.5

C12.2

Promedio: 66.6

D2. 4 D4. 7 D5. 8 D6. 6 D7. 5 D8. 4 D9. 1

D10.5

D11.6

D12.8

E2. 6 E4. 8 E5. 1 E6. 5 E7. 1 E8. 7 E9. 4

E10.2

E11.1

E12.7

Clasificaci贸n: Normal/Normal alto

261


Las actitudes de los estudiantes de Ingeniería Agronómica hacia el aprendizaje de las Ciencias Básicas The attitudes of undergraduate engineering students towards learning the basic sciences

Jorge L. Mena Lorenzo* Juan S. Cabrera Albert*

José I. Navarro Guzmán+

Resumen Se planteó inicialmente que el conocimiento de la percepción de los estudiantes hacia el aprendizaje de las ciencias básicas, al ingresar a la carrera de Agronomía, constituye un componente determinante en su aprendizaje científico y profesional. Se estudiaron las actitudes hacia las ciencias básicas (Física, Química, Matemática y Biología) de una muestra de estudiantes recién ingresados a la carrera de Ingeniería Agrónoma en la Universidad de Pinar del Río (Cuba). Para ello se ha aplicado a un total de 225 estudiantes el Cuestionario de Actitudes hacia el Aprendizaje de las Ciencias Básicas. Los resultados indicaron que las actitudes del alumnado eran frecuentemente desfavorables hacia las ciencias básicas, y no son las disciplinas más atractivas, considerando que su utilidad es limitada en relación a su formación como ingenieros. Se analizan asimismo diferencias de género en relación a las actitudes hacia estas disciplinas. Se partió del presupuesto que conocer la percepción de los estudiantes hacia el aprendizaje de las ciencias básicas al llegar a la carrera de Ingeniería constituía un componente determinante en su aprendizaje científico y profesional. Se consideró la importancia de la enseñanza de las ciencias básicas centrada en la formación de actitudes en la carrera de ingeniería. Palabras clave: Actitudes, ciencias básicas, ingeniero agrónomo, aprendizaje de las ciencias. *

Universidad de Pinar del Río (Cuba),

+

Universidad de Cádiz (España)

263


Abstract This study suggests that knowledge of student attitudes to Basic Sciences learning at the beginning of university career should be an important component for scientific and professional engineering practice. A total of 225 freshmen University of Pinar-del-Rio (Cuba) Agronomyâ&#x20AC;&#x2122;s Engineer students attitude to Basic Sciences were assessed. All participants answer to the Attitudes Basic Sciences Learning. Results showed learning student attitudes were frequently non positive toward Basic Sciences. They were not considered motivating courses, and they estimated a weak connection between theory and engineering practice. The results of applying the test of attitudes provide teachers with an overview of the different attitudinal dimensions and a starting point to continue improving the teaching of these subjects. It starts from the premise that knowledge about the perception of students towards the learning of basic science to arrive at the career of Agriculture is a crucial component in its scientific and professional learning. Keywords: Attitude, sciences, agronomy engineer, learning.

264


INTRODUCCIÓN Diferentes investigaciones didácticas (Gardner, 1996; Perales et al., 1996; Acevedo, Vázquez, Manassero y Acevedo, 2001) enfatizan en la urgencia de incorporar los contenidos actitudinales como parte del qué enseñar en las clases de ciencias. Otros, como Fensham (2004) y Pozo y Gómez (1998), refuerzan este criterio al asegurar que el principal problema de la educación científica, manifestado externamente a través de la falta de conocimientos estables, duraderos y funcionales, es precisamente el desinterés y las actitudes negativas hacia el aprendizaje de las ciencias, lo que limita su posterior estudio como profesión.

Sin duda, la solución de estos problemas depende de una especial y vigorosa atención a las actitudes (Vázquez y Manassero, 2009), como elemento esencial para disminuir el distanciamiento entre el currículo que se propone, se enseña y se aprende. Tal conclusión impone como desafío a la educación científica la búsqueda de nuevos modelos de enseñanza que se traduzcan en nuevas maneras de ser, de enseñar y de aprender (Fandos y González, 2007; Ribeiro y Neto, 2008; Ibeth y Rueda, 2009). En tal sentido, el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias creemos debe priorizar la formación de actitudes y asumirlas como un compromiso social de los que enseñan y aprenden. Paradójicamente, y a pesar de su vigencia, esta problemática no es reciente, tanto que data desde principios del siglo XX, cuando los sociólogos estadounidenses William I. Thomas (1863-1947) y Florian Znaniecki (1882-1958) mostraron a la comunidad científica internacional que el concepto de actitud podía ser utilizado para el estudio de los agrupamientos sociales (Quiroz, 2004). Convertido en una de las “piedras angulares” de la psicología contemporánea, el concepto de actitud ha evolucionado tanto que a finales de la década del 70 del pasado siglo, se reconocían cerca de 500 definiciones del mismo (Ajzen y Fishbein, 1977). Una clara evolución de la divergencia de criterios sobre el constructo, se puede observar en las definiciones dadas por Rokeach (1968), Ajzen y Fishbein (1980), Sanmartí y Tarín (1999) y Estrada (2002). Es precisamente la falta de claridad en la definición del objeto de actitud lo que reconocen GarcíaRuiz y Sánchez (2006) como su principal dificultad para avanzar en este campo. Ello conduce inevitablemente a la falta de conexión con otras variables educativas como el interés individual y colectivo por las ciencias (Andrés, 2000).

265


Una revisión limitada de los “sujetos de actitud” expuestos en investigaciones didácticas evalúa su incidencia en estudiantes y profesores (Yager y Penick, 1983; Koballa, 1985; Acevedo, 2000), y en el modo en que ambos perciben a las ciencias y sus implicaciones sociales. En tanto que como “objeto de actitud” podemos hallarlo enfocado hacia la ciencia en general y a los procesos que ella desarrolla (Simpson y Oliver, 1990; Espinosa y Román, 1991; Ortega, Saura, Mínguez, García de las Bayonas y Martínez, 1992). Derivado de estos análisis, se han estudiado las actitudes hacia la relación Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS) (Acevedo et al., 2001), el concepto de energía y sus implicancias en el currículo (Lawrenz y Dantchik, 1985), el medio ambiente (Gómez y Cervera, 1993), el impacto de una ciencia integrada como la Biotecnología (CIS, 2001) y la Estadística (Gil Flores, 1999), los avances científico-tecnológicos (CIS, 1996), entre otros estudios. Todo ello ha permitido distinguir el valor de los contenidos actitudinales y la urgencia de incorporarlos en la enseñanza de las ciencias.

Otro elemento a tener en cuenta en los análisis es que en cada actitud hay un estado de conciencia de la misma, a partir de la propia reacción psíquica que le sirve de marco. En cada momento se están haciendo conscientes unas actitudes mientras quedan inconscientes otras, lo que llama la atención hacia dos procesos biunívocos, como la formación y la transformación de actitudes. Se entiende por “formación de la actitud”, a la actitud aparecida ante un objeto que antes era diferente desde el punto de vista motivacional y afectivo, mientras que “transformación de la actitud” es el cambio cualitativo con respecto al objeto de una actitud existente previamente. Tanto la formación como la transformación de las actitudes, revelan la importancia de significar lo ventajoso, útil y honroso de aprender el conocimiento científico por medio de la persuasión y la exposición a conflictos sociocognitivos, como estrategias para producir cambios actitudinales (Pozo, 1996).

Ello les confiere un estatus de sistema organizado y relativamente estable de creencias que inciden significativamente en el aprendizaje de las ciencias (McLeod, 1992; Gal et al., 1997). Desde esta perspectiva, la enseñanza de las ciencias centrada en la formación de actitudes debe interpretarse como un proceso sistémico, activador y mediado que potencia la integración del saber (componente cognitivo), el saber hacer

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(componente procedimental) y el sentir (componente afectivo), como resultado de la proposición de situaciones de aprendizaje motivadoras, retadoras y desarrolladoras, lo que sin dudas favorece la apropiación de los contenidos de estas materias y la formación de niveles de desempeño científicos en los estudiantes (Mena, 2010). Interpretar a las actitudes como centro de la enseñanza es uno de los retos que entrañan las ciencias en la actualidad, como una de las vías para disminuir el fracaso en los estudios universitarios relacionados con estas áreas del conocimiento en todo el mundo. Su clasificación atendiendo a los componentes cognitivo, afectivo y procedimental (Auzmendi, 1992; y Gómez Chacón, 2000), es el resultado de colocar el saber, el saberhacer y el sentir-ser como unidad estructural en el aprendizaje de las ciencias, visto a través de los contenidos actitudinales. Sin embargo, esta interpretación debe ser analizada desde el enfoque sistémico para evitar que dichos componentes se conviertan en elementos cerrados e inertes.

Una definición que salva tal incongruencia es la de reconocer a las actitudes como constructos cognitivos, afectivos y activos que median nuestras acciones para responder hacia los elementos implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ciencia y “su nexo con la sociedad” (Vázquez y Manassero, 2007). Y es que el carácter multidimensional de las actitudes relacionadas con las ciencias, además de convertirlas en constructos múltiples y diferenciados, revela el papel trascendental de la percepción de los estudiantes sobre el contenido que se les enseña, la forma en que se les enseña y la persona que conduce la enseñanza, trazando el camino para un aprendizaje significativo de estos.

Otra de las aristas relacionadas con las actitudes hacia las ciencias, en la que se han invertido no pocos esfuerzos, es en su medición. Las discusiones se orientan hacia la calidad de los instrumentos diseñados por los expertos. La simple suma de las valoraciones asignadas, plantean Manassero y Vázquez (2002), como hacen las escalas Likert, no es una buena medida de las actitudes, pues las distintas alternativas tienen diferentes valores actitudinales. Esta técnica ha cedido espacios a otras como preguntas abiertas, entrevistas semiestructuradas y cuestionarios de opciones múltiples, entre las más significativas. De esta manera, los expertos proponen un considerable número de instrumentos cada vez más integradores para medir las “reacciones actitudinales” hacia las ciencias: El inventario Viewson Science-Technology-Societ (Aikenhead et al., 1987); el Cuestionario de Interés hacia la Física, adaptado por Bascones y Villasmil (1991); el Cuestionario de Opiniones sobre

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Ciencia, Tecnología y Sociedad (Manassero y Vázquez, 2000); la Escala de Estrategias de Estudio en Ciencias Naturales (Vasconcelos, Praia y Almeida, 2005); el Cuestionario de Opciones Múltiples sobre la Visión de Ciencias, diseñado por Marín y Benarroch (2009), entre otros.

Tales instrumentos, con mayor o menor precisión, revelan el interés de los investigadores en colocar a las actitudes científicas en un lugar privilegiado dentro de las concepciones didácticas de las ciencias en la actualidad. Sin dudas, hoy las transformaciones del proceso de enseñanzaaprendizaje de las ciencias deben contener el diseño y ejecución a nivel global de un proyecto de educación actitudinal. Dejar a la espontaneidad la formación y transformación de las actitudes científicas, tal y como se ha venido haciendo hasta hoy, no parece ser la solución. En el camino transitado se ha insistido menos en los contenidos actitudinales y, paradójicamente, son estos los que promueven el salto en espiral hacia un aprendizaje consciente de las ciencias. La

enseñanza de las ciencias básicas centrada en la formación de

actitudes en la carrera de ingeniería

Resulta una necesidad asumir a las actitudes como expresión del contexto sociocultural-familiar en el que viven nuestros estudiantes, trasmitidas incontroladas e implícitamente por la sociedad, la familia y el profesorado en la clase, y por el ambiente y las relaciones vividas en el centro escolar, a través del llamado “currículum oculto” (Vázquez y Manassero, 2007). La no inclusión de los contenidos actitudinales y la resistencia del profesorado que a veces se encuentra a su tratamiento en clases es el resultado de no interpretar la naturaleza de las ciencias desde posiciones filosóficas y epistemológicas.

Para el caso de la enseñanza universitaria, específicamente para las carreras de ingeniería, las ciencias básicas se incorporan a las disciplinas principales integradoras aportando elementos esenciales que posibilitan el análisis profundo en la solución de los problemas vinculados al objeto de trabajo del egresado. Su papel en los currículos universitarios es medular. Estas, sin ser propias de la actividad del egresado, aportan habilidades científicas que se convierten en herramientas o medios imprescindibles para su modo de actuar futuro (Álvarez de Zayas, 1999). En el caso de la carrera de Agronomía en Cuba, las ciencias básicas (Física, Química, Matemática y Biología) aportan los principios científicos y tecnológicos que permiten mejorar la calidad de los procesos de la

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producción agrícola. El ingeniero agrónomo debe aprender a discernir entre el carácter unificado, totalizador e integral con que existe y se percibe la naturaleza agronómica y lo incompleto, fragmentado e históricamente condicionado de los conocimientos científicos con los cuales pretende analizar, explicar y generalizar sus implicaciones sociales. Tal aspiración se ha visto amenazada en la Universidad de Pinar del Río (Cuba) por la desatención del profesorado a la visión de ciencias básicas con que llegan los estudiantes a esta carrera. Ello limita la formación de motivaciones (intrínsecas y extrínsecas) en los futuros ingenieros agrónomos hacia el aprendizaje de las ciencias básicas, interpretando su origen e implicación en el desarrollo agrícola del país. En igual sentido, frenan sus actitudes hacia la resolución de problemas que permiten el establecimiento de las relaciones interdisciplinarias en el estudio de los fenómenos naturales y agronómicos. Ello propulsa la interpretación de las ciencias básicas como un sistema de conocimientos científicos invariables e inamovibles, y no como una actividad sociocultural en constante desarrollo. Se trata de favorecer el desarrollo de una actitud crítica, fundamentada y responsable ante la naturaleza agronómica y las implicaciones de las ciencias básicas en la satisfacción de sus necesidades sociocientíficas y socioprofesionales. Ello exige de los profesores el conocimiento suficiente sobre el estado de las actitudes con que llegan los estudiantes a la universidad como punto de partida para su transformación y/o reacomodamiento. En consecuencia, el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias básicas centrado en la formación de actitudes en la carrera de Agronomía, ha de promover una posición crítica y reflexiva ante los fenómenos naturales y de naturaleza agronómica. Los estudiantes comprenderán los límites del conocimiento científico y la rigurosidad y precisión con que se deben desarrollar los experimentos, como sustrato para la aceptación de la necesidad sociocientífica de las ciencias básicas y socioprofesional de la Agronomía. Su participación activa en cada experiencia estimulará la comprensión de la importancia que tiene la investigación científica para su formación profesional y despertaría la curiosidad y apertura como base para la construcción del conocimiento científico. En resumen, se plantea en este trabajo que el conocimiento de la percepción de los estudiantes hacia el aprendizaje de las ciencias al llegar a la carrera de Agronomía constituye un componente determinante en su aprendizaje científico y profesional. Por ello se ha diseñado un Proyecto de Evaluación de Actitudes hacia las Ciencias Básicas

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(PEACB) en la Universidad de Pinar del Río, conformado por un equipo multidisciplinario de investigadores del área de las ciencias, la carrera de Agronomía y alumnos colaboradores, cuyo objetivo es en esencia identificar el estado de las actitudes para el aprendizaje de estas materias al ingresar en la universidad y evaluar las vías para su transformación. El presente artículo aporta los resultados más relevantes referidos a las actitudes hacia las ciencias básicas con una muestra de estudiantes que ingresan a la carrera de Agronomía en la Universidad de Pinar del Río. Los resultados de aplicar el cuestionario de actitudes aportan al profesorado una visión de las distintas dimensiones actitudinales necesarias para perfeccionar la enseñanza de las ciencias.

METODOLOGÍA Participantes La población escogida se corresponde con los estudiantes del primer año de la carrera de Agronomía en el curso escolar 2008-2009 de la Universidad de Pinar del Río. Su selección se realizó de manera intencional haciendo coincidir población y muestra (n = 225). La edad de sus integrantes oscilaba entre 18 y 19 años, existiendo un balance adecuado con un 50,6% (n = 114) para los de 18 años y un 49,3% (n = 111) para los de 19 años. Un 43,1% (n = 97) eran alumnas y un 56,9% (n = 128) varones. Su procedencia social se caracteriza por ser obrera (27,1%), campesina (41,7%) y profesional graduado (31,2%). El orden de prioridad otorgado al seleccionar la carrera siguió la siguiente escala: primera opción 23%, segunda 18,7%, tercera opción 31,2%, y otras opciones un 27,1%. A todos se administró el cuestionario de actitudes hacia el aprendizaje de las ciencias básicas. Todos los participantes respondieron de manera válida. No fue necesario eliminar ninguno de los instrumentos por incomprensión de la terminología o por no finalizar la cumplimentación del instrumento. Variable de estudio Como variable dependiente del estudio se consideran las actitudes hacia las ciencias básicas, evaluadas a través de las puntuaciones directas de las diversas cuestiones del instrumento. Como variable independiente se consideró el género.

270


Instrumento El instrumento utilizado fue el Cuestionario de Actitudes hacia el Aprendizaje de las Ciencias Básicas (CAACB). Nuestro inventario consta de 25 ítems, donde se pide a los estudiantes una valoración cerrada en una escala tipo Likert de tres puntos, de estilo tradicional. Sus indicadores fueron medidos a partir de una escala ordinal de valores, donde se expresa el Grado de Acuerdo (G/A) de cada encuestado con la propuesta realizada. En la misma el valor 2 se corresponde con una posición intermedia entre 1 (bajo nivel de satisfacción) y 3 (total acuerdo).

Las subescalas y los ítems fueron definidos a través del análisis factorial exploratorio y discutiendo con el equipo de investigadores los 43 ítems iniciales, de los cuales se eliminaron 20. Posteriormente se realizó el cálculo de su consistencia interna (alfa de Cronbach), resultando adecuados para los propósitos de la evaluación. Todos los coeficientes alfa se situaron por encima de 0.70, valor mínimo señalado como satisfactorio, de acuerdo con Almeida y Freire (2002). De esta manera, la subescala “Definir qué es la ciencia”, correspondiente a la dimensión cognitiva de las actitudes y constituida por 9 ítems arrojó un alfa de 0,82; la subescala “Las ciencias son agradables para mí”, con seis ítems que miden la dimensión afectiva de las ciencias básicas tuvo un alfa de 0,85; y la subescala “Mis actos de aprendizaje en ciencias”, constituida por ocho ítems que miden la dimensión comportamental, alcanzó un alfa de 0,83. Procedimiento El proceder metodológico incluyó la discusión con expertos de las bases teóricas de la investigación en el colectivo pedagógico de la carrera de Agronomía, se analizaron los diferentes instrumentos diseñados y su validez probada en diversos contextos educativos en el mundo. Se discutió acerca de la madurez psicológica de los estudiantes cubanos al llegar a las universidades, particularizando en el caso de la carrera de Agronomía, y el estado de sus conocimientos para enfrentar el instrumento elaborado. Se concluyó que el lenguaje empleado en el cuestionario era asequible y que no requiere de su rediseño.

Antes de la aplicación del test se propuso un sistema para valorar el nivel de predisposición de los estudiantes en la evaluación de sus actitudes hacia las ciencias. De esta manera se diseñaron tres emoticonos que se hicieron corresponder con los niveles de “predisposición positiva, indiferente y predisposición negativa” (Tabla 1). Cada estudiante expuso

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las razones que consideró pertinente compartir con el grupo acerca de sus limitaciones y fortalezas en el aprendizaje de las ciencias básicas y las necesidades para pasar a un estadio superior. Una vez realizada esta exploración inicial de la predisposición estudiantil, se procedió a la administración del cuestionario (septiembre 2008), que estuvo a cargo de los profesores de la asignatura Práctica Agrícola I, II y III, capacitados previamente para dar repuesta a cada interrogante y con experiencia en la evaluación de actitudes. Con ello salvamos el efecto psicológico negativo que causa la presencia de los docentes de las ciencias básicas al interrogar a los estudiantes sobre sus niveles de interés hacia estas materias. El tiempo de aplicación fue de 90 minutos para cada cuestionario, correspondiéndose un turno de clases en el horario de la mañana. Antes de administrar el cuestionario, los estudiantes podían salir del aula, hacer reflexiones colectivas o consultar a los profesores sobre el sentido de la investigación, todo de manera voluntaria.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN A continuación se ofrecen las cuatro partes del informe, relacionadas con la evaluación de la predisposición de los estudiantes para participar de la evaluación y las dimensiones cognitiva, afectiva y comportamental de las actitudes medidas. a)

Predisposición para autoevaluar sus actitudes hacia las ciencias

básicas

Se les pedía a los alumnos y alumnas que seleccionaran su estado de ánimo para participar en esta experiencia, antes de contestar los ítems del test de actitudes (ver Tabla 1). El 96,7% (n = 218) de los estudiantes manifestaron predisposición positiva para participar, observándose en el caso de los varones (n = 126: 98,4%) una ligera tendencia a sobrepasar en número a las mujeres (n = 92: 94,8%). Cinco de ellas marcaron en los acápites de “Indiferente” (n = 2: 2,1%) y “Predisposición negativa” (n = 3: 3,1%), argumentando sentir aversión por “todo lo relacionado con las ciencias” a partir de experiencias negativas en su aprendizaje y enseñanzas recibidas. Argumentaban que no tenían conocimientos acerca de estas materias como parte del currículum de la carrera de Agronomía, lo que denota las limitaciones de la orientación y formación vocacional en la enseñanza precedente. No obstante, fueron persuadidas por el grupo para responder al cuestionario.

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Tabla 1. Niveles de predisposición positiva, indiferente y negativa de los estudiantes de Agronomía para participar de la evaluación con los iconos utilizados para su definición

Predisposición positiva

b)

Indiferente

Predisposición negativa

Mujeres

Varones

Mujeres

Varones

Mujeres

Varones

94,8 %

98,4%

2,1%

0%

3,1%

0%

Componente cognitivo de las actitudes hacia las ciencias básicas

El grupo de preguntas con el epígrafe “Definir qué es la ciencia es difícil, sin embargo…” estaba formado por nueve frases referidas a la visión del alumnado acerca de estas materias en el plano cognitivo. En el mismo se valoraban el grado de acuerdo o desacuerdo con cada una de ellas. Las cuestiones estaban organizadas de manera que expresan ideas que suponen una actitud positiva hacia las ciencias (Ítems C, H, I) o tienen un sentido negativo desde el punto de vista epistemológico (Ítems A, B, G). Otras exigen de los estudiantes tomasen decisiones que conlleven a respuestas intermedias, es decir, que no están totalmente de acuerdo o en desacuerdo (Ítems D, E, F). Esta manera de cuestionar acerca de las ciencias permite un mayor registro del componente cognitivo de sus actitudes. Al igual que Vázquez y Manassero (2009), la doble significación de las cuestiones, positiva y negativa, se tuvo en cuenta en la valoración de puntuaciones de conjunto, invirtiendo las puntuaciones de las cuestiones con contenido negativo. Las respuestas directas a las cuestiones sobre cada uno de los tres puntos de la escala Likert de “bajo / medio / alto” muestran (ver Gráfico 1) una visión deformada de las ciencias básicas en los estudiantes con una tendencia a ser más elevada para las mujeres. Las cuestiones en la que no se aprecian diferencias significativas de género son las referidas a los ítems C, E, G, H e I. Por una parte, los estudiantes niegan el carácter sociocultural de la actividad científica y más adelante asumen a las ciencias como una actividad socioprofesional que potencia el desarrollo agronómico. Si bien la segunda elección es un aliciente para el profesorado, en tanto se vislumbra cierto reconocimiento de la necesidad

273


del conocimiento científico para la Agronomía, a partir de entender su carácter ilimitado, por la otra, consideran al mismo conocimiento como invariable. Tal paradoja deja entrever los rasgos de una enseñanza tradicional que no trasciende a los estudiantes por estimular el aprendizaje reduccionista y mecanicista de fórmulas, fenómenos, principios, leyes y modelos de las ciencias estudiadas, sin someterlos a crítica. No obstante, las cuestiones mejor valoradas por los estudiantes de ambos sexos fueron las correspondientes con los ítems H e I, lo que aporta un elemento importante para comenzar la transformación de las actitudes negativas. Gráfico 1. Puntuaciones medias de los estudiantes de Agronomía a las cuestiones referidas al componente cognitivo de las actitudes a partir del Cuestionario de Actitudes hacia el Aprendizaje de las Ciencias Básicas (CAACB) 3

Mujeres

2,8

Varones

Media de respuestas

2,6 2,4 2,2 2 1,8 1,6 1,4 1,2 1 A

B

C

D

E

F

G

H

I

Items Cuestionario

El alumnado respondía a las preguntas del cuestionario bajo el epígrafe: Definir qué es la ciencia es difícil, sin embargo, considero que la ciencia principalmente es… (cuestiones A hasta I del cuestionario).

El resto de las cuestiones (Ítems A, B, D y F) muestran diferencias estadísticamente significativas para ambos géneros, donde los varones manifestaban actitudes más favorables que las mujeres hacia las ciencias básicas. Aun así, las puntuaciones medias directas obtenidas como media ponderada sobre los tres puntos de la escala se ubican con cierta simetría

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entre 1 y 2, por debajo del punto medio, excepto los referidos ítems H e I. Los estudiantes reducen la comprensión de las ciencias a la apropiación de aquellas ecuaciones matemáticas (Ítem A) que cuantifican leyes, principios y modelos (Ítems E y F) y permiten el procesamiento de muchos datos obtenidos como resultados de varias observaciones y experimentos (Ítem D). De igual manera otorgan un significativo valor a lo que determinen por consenso los científicos más destacados (Ítem B) mostrando una fe ciega en ellos y no asumiendo el carácter sociocultural de la actividad científica y su repercusión en la mejora de los niveles de vida de las personas (Ítem C). De los análisis anteriores se infiere que considerar a la ciencia como un cuerpo invariable de conocimientos científicos (Ítem G) está concebido en el pensamiento de los estudiantes, lo que resulta coherente y a la vez preocupante si se pretende desarrollar una enseñanza de las ciencias que forme y transforme sus actitudes en forma positiva. Los análisis anteriores pueden corroborarse con una simple reorganización de los datos experimentales atendiendo a los cuatro paradigmas fundamentales: positivismo, relativismo, realismo y pragmatismo. Si bien es cierto que el presente trabajo no constituye un estudio teórico sobre la naturaleza de las ciencias, como lo han sido otros (Gil, 1993; Acevedo, 2000; Akerson et al., 2000), también se reconoce la importancia de clasificar el pensamiento científico de nuestros estudiantes y en consecuencia orientar la enseñanza de las ciencias básicas desde una visión transformadora. Por ejemplo, el positivismo mostrado en el Gráfico 2 muestra la deformación de una ciencia que se basa de manera muy significativa en los datos observacionales y en las mediciones de magnitudes y sucesos sin dar suficiente importancia a los razonamientos teóricos y a las explicaciones científicas. Ello refuerza el postulado positivista que plantea que el conocimiento científico es el único válido, objetivo y verdadero y solamente cumple con esta condición si puede ser contrastado por medio de observaciones (teoría empíricamente adecuada o reduccionismo científico).

Los porcentajes superiores al 60% muestran un posicionamiento relativista en los estudiantes al considerar que el éxito en el progreso del conocimiento científico es un rasgo exclusivo de la ciencia. Sin embargo, no reconocen el carácter social y humanístico de la ciencia y sí otorgan relevancia a las motivaciones no cognitivas de los científicos, obviando que la divergencia de criterios, métodos y contextos en el que se desarrolla la actividad científica hacen imposible explicar el consenso existente dentro de la comunidad científica.

275


Las creencias de los estudiantes sobre la naturaleza de las ciencias son deformadas desde bases realistas por asumir posiciones reduccionistas y cientificistas, resultado de definir como propósito de la ciencia la búsqueda de teorías verdaderas (leyes, modelos y principios que rigen el mundo), según un criterio de racionalidad, colocando la verdad como objetivo y no como atributo del conocimiento científico. Tales criterios de demarcación de lo que es y no es ciencia incorporan al pensamiento una limitada correspondencia entre sus ideas sobre la naturaleza y la propia naturaleza, interpretando a las ciencias como un sistema de conocimientos científicos invariables. Gráfico 2. Porcentaje de estudiantes de Agronomía atendiendo a su visión sobre la naturaleza de las ciencias desde los diferentes paradigmas: positivismo, relativismo, realismo y pragmatismo 80 70

Mujeres Varones

60

%

50 40 30 20 10 0 Positivismo

Relativismo

Realismo

Pragmatismo

Paradigmas de las ciencias

En consecuencia, el pragmatismo se hace más evidente, al igual que el relativismo, al considerar que algo es ciencia cuando una comunidad de científicos acaba poniéndose de acuerdo en su existencia. Además, de convertir a la matematización y el formulismo en un fundamento de la verdad absoluta del conocimiento científico. Estas secuelas de la enseñanza tradicional, no superadas aún en la Enseñanza Media cubana, conducen inevitablemente a la comprensión inadecuada de la naturaleza de las ciencias, lo que se transmite sin dudas a las universidades. La propia figura muestra un mayor arraigo en los varones que en las mujeres sobre el comportamiento de sus actitudes.

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c)

Componente afectivo de las actitudes hacia las ciencias básicas

El cuestionario “Afirmar que las ciencias son agradables para mí…” está formado por seis frases formuladas en forma positiva referidas al componente afectivo de las actitudes. En el mismo se valoran el grado de acuerdo o desacuerdo con cada una de ellas sobre la base de tres puntos “bajo / medio / alto” de la escala Likert. Las respuestas directas a las cuestiones muestran (Gráfico 3) cierta aversión que sienten los estudiantes en general por el estudio de las ciencias básicas, con una ligera inclinación negativa para el caso de las mujeres, lo que se corresponde con investigaciones precedentes (Vázquez y Manassero, 2009). Gráfico 3. Puntuaciones medias de los estudiantes de Agronomía a las cuestiones referidas al componente afectivo de las actitudes. Los participantes respondían a preguntas referidas al agrado o desagrado del Cuestionario de Actitudes hacia el Aprendizaje de las Ciencias Básicas (CAACB) 1,8

Mujeres Varones

1,7

Media de respuestas

1,6 1,5 1,4 1,3 1,2 1,1 1 J

K

L

M

N

Ñ

Ítems Cuestionario

Las puntuaciones medias obtenidas no alcanzan el valor intermedio en la escala. Solo en la cuestión global referida a la necesidad de las ciencias (Ítem K) hay coincidencia de criterios. Sin embargo, no significa logro desde el punto de vista de la enseñanza precedente pues el valor medio no excede el 1,5 de la escala. El resto de las cuestiones no muestran diferencias estadísticamente significativas para ambos sexos, a pesar del

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ligero reconocimiento de lo interesante (Ítem J) y útil (Ítem L) de las ciencias recibidas, también con valores bajos en la escala. Los aspectos relacionados con el lugar que ocupan las ciencias comparado con las otras materias del currículum (Ítem M), así como su incidencia en la selección de la carrera (Ítem N) y la práctica de la actividad científica como profesión (Ítem Ñ) forman una meseta en la gráfica próximas al mínimo de la escala, lo que se corresponde con el bajo reconocimiento de estos temas por los estudiantes. Otros análisis permiten profundizar en el estado del componente afectivo si se reestructuran los datos en función del “subcomponente personal” (SbCP) y del “subcomponente social” (SbCS) de las actitudes hacia las ciencias (ver Gráfico 4). Desde el punto de vista de lo personal, resulta de interés registrar la apreciación de los estudiantes (Ítems J, K y L) y la preferencia (Ítem M) y desde el punto de vista de lo social, tanto la aceptación (Ítem N) como el rol activo (Ítem Ñ). En el caso de la apreciación, el indicador que más reconocen es el de la utilidad de las ciencias, lo que entra en contradicción con el papel de las mismas en su formación científico-profesional y en la comprensión de la importancia del trabajo de los hombres y mujeres de ciencia. Gráfico 4. Distribución de los participantes en función de los subcomponentes afectivos de las actitudes. Subcomponente personal (SbCP) y subcomponente social (SbCS) 50 Mujeres

45

Varones

40 35

%

30 25 20 15 10 5 0 Apreciación

Preferencia

Sub-componente Personal

278

Apreciación

Preferencia

Sub-componente Social


A lo planteado sobre la enseñanza tradicional en párrafos anteriores debemos sumar la falta de formación vocacional y orientación profesional durante la enseñanza precedente de las ciencias. Ello exige la profesionalización temprana de las ciencias básicas en la carrera, si se quiere que los estudiantes aprendan de manera estable, duradera y funcional los contenidos y los trasfieran al objeto de estudio de la ingeniería, durante la solución de los problemas que a diario enfrentan los ingenieros agrónomos. Desde esta perspectiva, se entiende que alimentar los afectos de los estudiantes por las ciencias básicas entraña el reto de formar y transformar sus actitudes hacia estas materias. d)

Componente comportamental de las actitudes hacia las ciencias

básicas

El subapartado “Comparar mis actos de aprendizaje en clases de ciencias:” está formado por ocho frases formuladas en forma positiva referidas al componente comportamental de las actitudes. En el mismo se valoran el grado de acuerdo o desacuerdo con cada una de ellas sobre la base de tres puntos “bajo / medio / alto”. Se registran elementos importantes para el aprendizaje de los contenidos científicos como la Multicausalidad (Ítem O), el enfoque teórico-práctico (Ítem P), el desarrollo de un pensamiento divergente (Ítem Q), la multi-contextualización (Ítem R) y la apertura cognoscitiva (Ítem S), todos enmarcados en el subcomponente de acción (SbCA) de las actitudes. El subcomponente metodológico (SbCM) contiene el procedimiento analítico-sintético (Ítem T), el enfoque relacional o integrador (Ítem U) y el carácter social del conocimiento (Ítem V).

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Gráfico 5. Puntuaciones medias de los participantes a las cuestiones referidas al componente comportamental de las actitudes del Cuestionario de Actitudes hacia el Aprendizaje de las Ciencias Básicas (CAACB) (ítems O a V) 3 2,8 Mujeres

Media de respuestas

2,6

Varones

2,4 2,2 2 1,8 1,6 1,4 1,2 1 O

P

Q

R

S

T

U

V

Ítems Cuestionario

Las respuestas directas a las cuestiones del test no manifiestan diferencias estadísticas significativas de género en los ítems Q, R, S y U. En ninguno de los casos sobrepasa el valor medio de la escala, mostrando cierta simetría alrededor del punto 1,5. Esto se debe probablemente a que la educación científica recibida no desarrolló el pensamiento divergente necesario en los estudiantes para explorar diferentes métodos de solución de las problemáticas planteadas, limitándolos tan solo a la vía escogida sin tener en cuenta la economía de esfuerzo y la eficiencia en la solución del problema. Menos del 50% de los estudiantes utilizan como estrategia la aplicación en la vida cotidiana de los contenidos recibidos en clases de ciencias, recurso que constituye una ayuda siempre y cuando puedan distinguir el conocimiento científico del conocimiento vulgar. Aún persiste, ya sea por transferencia de la enseñanza o por temor al error, la creencia de que las ciencias, y con ella su aprendizaje, se desarrollan mejor encerrada en una “campana de cristal”. De esta manera se trunca la posibilidad de confrontar los conocimientos y se limita el pensamiento integrador reflejado al relacionar los contenidos de diversas materias cuando se resuelve un problema. Este es un elemento de gran

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significación para el desarrollo de un pensamiento profesional en los ingenieros agrónomos que les permita interpretar la complejidad de la naturaleza agronómica.

El resto de las cuestiones (Ítems O, P, T y V) muestran diferencias estadísticamente significativas para ambos géneros. Los varones superan a las mujeres con un ligero aumento por encima del punto medio en la escala para el aborde analítico-sintético. Aunque no satisface y da tranquilidad para el profesorado, existe un porcentaje de jóvenes, superior al 50%, que analizan el proceso seguido para solucionar el problema e interpretan el resultado final. En ambos géneros la multicausalidad no es reflejo de la relación causa-efecto y niegan el valor de la teoría como fundamento de la práctica, quizás por influencia de una formación positivista. Otro elemento preocupante es el individualismo con que llegan a la universidad, negando el carácter social del conocimiento.

La incorporación de los contenidos actitudinales en la Enseñanza Medida cubana consideramos que es una necesidad si se pretende que los estudiantes de ciencias accedan a las universidades con el conocimiento básico para enfrentar las exigencias que impone la Educación Superior. Una enseñanza que formaliza e impone leyes, principios y teoremas como cuerpos invariables e inamovibles de conocimientos encierra, en esencia, el autoritarismo del colectivo pedagógico y esconde sus limitaciones epistemológicas sobre la naturaleza de las ciencias. “Los profesores deben instruir con lo que saben y educar con lo que en esencia deben ser: evangelios vivos”.

CONCLUSIONES Implicaciones educativas En este trabajo, que responde al Proyecto de Evaluación de Actitudes hacia las Ciencias Básicas (PEACB) en la Universidad de Pinar del Río, hemos centrado la atención en los estudiantes que ingresan en la carrera de Ingeniería Agronómica. Otros estudios del Proyecto incluyen a todos los estudiantes de ciencias en la institución y no solo se atienden los componentes cognitivo, afectivo y comportamental de las actitudes, sino que se incluye la dimensión antropológica de estas. Hemos tenido en cuenta estudios teóricos precedentes y experiencias de aula en otros contextos educacionales y países, para poder establecer una comparación y extraer

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conclusiones que nos permitan desarrollar una intervención didáctica coherente y centrada en la formación y transformación de actitudes. Una de las principales implicaciones educativas de este trabajo es el convencimiento del colectivo pedagógico sobre la necesidad de trabajar con intensión el tema de las actitudes hacia las ciencias básicas. De esta manera se reconoce, por una parte, que el éxito en la formación del profesional depende en gran medida del modo en que incorporen de manera consciente los conocimientos científicos, sobre la base de una enseñanza que promueva la comprensión de la naturaleza de las ciencias básicas desde posiciones epistemológicas y sociológicas, fundamentalmente. Por la otra, se significa que el aprendizaje estable, duradero y funcional de las ciencias básicas incide directamente en la profesionalización temprana de los estudiantes, y que para ello el proceso de enseñanza-aprendizaje debe estar centrado en la formación y transformación de las actitudes.

La segunda implicación educativa de este trabajo está relacionada con la visión retrospectiva de la educación científica brindada a los estudiantes en la Enseñanza Media. El estudio ha aportado una buena cantidad de datos, para ofrecer conclusiones relacionadas con la importancia de las ciencias básicas para el alumnado. La imagen distorsionada de las ciencias, muy posiblemente resultado de una enseñanza tradicional carente de fundamento teórico y autoritaria por demás, no ha resuelto el cuestionamiento de los estudiantes sobre “el para qué” se estudian estas materias. Sin duda, una enseñanza de las ciencias que no justifique y fundamente su presencia en el currículum, sobre todo para los estudiantes, no ha de trascender en la conciencia de estos y, por tanto, tampoco en la transformación de su visión sobre la naturaleza del conocimiento científico. La tercera y última de las implicaciones educativas que consideramos está relacionada con la perspectiva de la formación y transformación de las actitudes en la universidad. El Proyecto de Evaluación de Actitudes debe incluir (y dar un peso significativo) a la intervención didáctica centrada en aspectos que superen “la enseñanza de la ciencia por la ciencia” y reconozca la pertinencia de una enseñanza que identifique y desarrolle las actitudes sociocientíficas y socioprofesionales. En otras palabras, de una enseñanza de las ciencias para la profesión. Este pensamiento, lejos de estimular la simplificación de los contenidos científicos, promueve la intención de incluir a las ciencias básicas en los intereses de la profesión, lo que significa situarla en el espectro de intereses de los ingenieros agrónomos en formación.

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Fundamentos y perspectivas del proyecto diseño y atención a las oportunidades de género en la Educación Superior Essentials and perspectives of the project design and attention to the opportunities of genre in the higher education

Dra. María Ángeles Martínez Ruiz Dra. Gladys Merma Molina Dr. Diego Gavilán Martín1

Resumen La igualdad de género en la educación tiene una enorme importancia en una amplia gama de tratados internacionales relativos a los derechos humanos, a la expansión de la educación y a la reducción de la pobreza. Pese a ello, las desigualdades de género en el ámbito universitario hispanoamericano configuran un modelo claramente favorable a los hombres. Si bien existe un marco legislativo en favor de la igualdad de oportunidades y se percibe cierta sensibilización de la ciudadanía, estos avances no se reflejan en las prácticas sociales, dejando entrever relaciones no igualitarias en el contexto universitario. Por ello, las universidades, en el nuevo contexto social, necesitan reajustar sus equipos de gobierno y su estructura general para conseguir que todos los miembros de la comunidad universitaria tengan los mismos derechos y deberes. En este artículo, describimos y justificamos la importancia del Proyecto Diseño y Atención a las Oportunidades de Género en la Educación Superior. Analizamos los objetivos y acciones de intervención prioritarias del proyecto, las ventajas comparativas de las universidades asociadas y la importancia de trabajar en comunidades de profesorado. De acuerdo con el análisis realizado, no existe ninguna universidad que tenga una unidad de igualdad, pero son conscientes de esta necesidad. No obstante, en muchas de ellas, se han realizado estudios aislados desde la perspectiva de género, a través de maestrías, cursos o unas pocas asignaturas, que se imparten en algunas Facultades o programas. Palabras clave: igualdad de oportunidades, comunidades de aprendizaje, Educación Superior, género. 1

Docentes e investigadores de la Universidad de Alicante (España).

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Abstract The equality of genre in the education has an enormous importance in a wide scale of international agreements related to the human rights, to the expansion of the education and to the reduction of poverty. Despite that, the inequalities of genre in the Latin American university context shape a model clearly favorable to men. Although there is a legislative frame in favor of the equality of opportunities and it is perceived certain sensitization of the citizenship, these advances are not reflected in the social practices, allowing to make not egalitarian relations out in the university context. Consequently, in todayâ&#x20AC;&#x2122;s social context, universities need to readjust their direction boards as well as their general structure in order to achieve that all the members of the university community have the same rights and duties. In this article, we describe and justify the importance of the Project Design and Attention to the Opportunities of Genre in the Higher education. We analyze the targets and priority actions of intervention of the project, the comparative advantages of the associate universities and the importance of being employed at communities of professorship. In accordance with the analysis carried out, it does not exist any university that has unity of equality, despite being conscious of this need. Nevertheless, in many of them, few isolated studies from the perspective of genre have been developed, through masterâ&#x20AC;&#x2122;s degrees courses, or a few subjects, which are taught in some Faculties or programs. Keywords: equality of opportunities, communities of learning, Higher education, genre.

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INTRODUCCIÓN La igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres ha avanzado, en los últimos años, tanto en el ámbito europeo como en el hispanoamericano, pero aún queda mucho por hacer. Diversos informes y trabajos, como el informe denominado Estadísticas para la equidad de género: magnitudes y tendencias en América Latina (2007), muestran que las asimetrías entre los hombres y mujeres han disminuido, pero que aún persisten las desigualdades. Estos y otros estudios han demostrado que, si bien algunos indicadores educativos como las tasas de analfabetismo y las tasas de acceso en la educación primaria han alcanzado mejores niveles –el 97% esta última–, otras variables, como el acceso de hombres y mujeres a la educación superior, no han cambiado significativamente. Las políticas educativas que se han impulsado para atender las desigualdades educativas han atravesado, por lo menos, por tres períodos importantes en Hispanoamérica: desde la década de los 50 a los 80; la década de los 80; y desde la década de los noventa hasta la actualidad. En este último periodo, surge la preocupación por atender las desigualdades educativas que se presentan en la educación superior, convirtiéndose así el foco de atención de todos los países hispanoamericanos.

Durante la década de los 90 se produce, de manera contundente, un giro estratégico a la visión de la educación, esto como resultado de una transformación que se fue generando desde la década anterior en el ámbito económico, político y social, por influencia del fenómeno de la globalización. Es entonces cuando las universidades comienzan a convertirse en una institución estratégica, la única que es capaz de posibilitar la relación entre las necesidades que demandan la sociedad, el aprendizaje y la investigación. Entre los cambios significativos, tanto en Europa como en Hispanoamérica, tenemos, por ejemplo, que las facultades, que inicialmente estaban masculinizadas –sobre todo en las carreras médicas, las ingenierías o arquitectura– han ido incorporando, paulatinamente, mujeres. Asimismo, se ha incrementado el profesorado femenino en las distintas carreras universitarias. No obstante, la pregunta es si todo esto se traduce en una consideración igualitaria, en una cualificación académica, en mejores puestos de trabajo y en una remuneración justa por ocupación (Gonäs et al., 2009), tanto para las mujeres como para los hombres.

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Antecedentes América del Sur es una región heterogénea en la que coexisten países con una gran diversidad cultural. En contraposición a esa gran diversidad, la desigualdad de oportunidades es un rasgo característico, con similares implicaciones, en todos estos países. En gran parte de Hispanoamérica, las políticas públicas en equidad, vinculadas con la educación, empiezan a plantearse a partir de los años 90, con el fin de resolver las desigualdades educativas. En la actualidad, todos estos países cuentan con políticas recientes orientadas a eliminar las desigualdades educativas, especialmente en la educación primaria. Por tanto, podemos afirmar que en Hispanoamérica existe una disposición normativa a favor de la igualdad de oportunidades de la mujer como persona poseedora de unos derechos a nivel político, laboral, económico, social y educativo, al igual que en otros contextos occidentales. El reconocimiento jurídico de la igualdad, en la mayoría de textos legislativos hispanoamericanos se puede considerar como un logro importante.

Así, por ejemplo, entre los acuerdos internacionales y regionales adaptados por Bolivia, relacionados con la igualdad de oportunidades en el ámbito educativo, tenemos la Ley Nº 1565, De la Reforma Educativa, que reconoce el derecho de a la igualdad de oportunidades (Artículo 1, inciso 2); contempla la realidad intercultural y bilingüe de Bolivia en el marco de “un ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres” (Artículo 1, apartado 5); dispone que la educación se organiza y desarrolla con la participación de toda la sociedad, “sin discriminaciones de etnia, de cultura, de región, de condición social, física, mental, sensorial, de género, de credo o de edad”, que es “integral y coeducativa” (Artículo 1, apartado 8) y “promotora de la justicia, la solidaridad y la equidad social, porque incentiva la autonomía, la creatividad, el sentido de responsabilidad y el espíritu crítico de los educandos, hombres y mujeres”. Asimismo, en el Artículo 2 se enumeran los fines de la educación, entre los que señala específicamente el de “generar la equidad de género en el ambiente educativo, estimulando una mayor participación activa de la mujer en la sociedad” (Artículo 2, apartado 8). Es decir, que entre los objetivos del sistema educativo se presta una atención preferente a la mujer mediante el desarrollo de acciones que promueva el acceso, oportunidades y logros educativos (Artículo 3, apartado 6).

292


En la Constitución Política de Colombia –promulgada en 1991–, se proclama el principio de igualdad ante la ley y la obligación del Estado de adoptar las medidas necesarias para que dicha medida sea efectiva. Concretamente, en el Artículo 43 se señala: “La mujer y el hombre tienen iguales derechos y oportunidades. La mujer no podrá ser sometida a ninguna clase de discriminación. Durante el embarazo y después del parto gozará de especial asistencia y protección del Estado, y recibirá de este subsidio alimentario si entonces estuviere desempleada o desamparada. El Estado apoyará de manera especial a la mujer cabeza de familia”.

Finalmente, podemos señalar la mención que realiza la norma constitucional a la igualdad de oportunidades en el acceso a la cultura y la educación permanente, en el Artículo 70: “El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la enseñanza científica, técnica, artística y profesional en todas las etapas del proceso de creación de la identidad nacional”.

Asimismo, la Ley Nº 115, Ley General de Educación, de 8 de febrero de 1994, establece entre los objetivos comunes a todos los niveles educativos el de: “Desarrollar una sana sexualidad que promueva el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la construcción de la identidad sexual dentro del respeto por la equidad de los sexos, la afectividad, el respeto mutuo y prepararse para una vida familiar armónica y responsable” (Artículo 13).

En Paraguay, La Ley Nº 1264/98, Ley General de Educación, reproduce lo dispuesto en la Constitución en cuanto al derecho a la educación sin discriminación alguna y la obligación del Estado de garantizar el acceso a la misma en igualdad de oportunidades (Artículos 1, 2, 3 y 4). Establece como uno de los principios inspiradores de la educación en el país [...] “la efectiva igualdad entre los sexos y el rechazo de todo tipo de discriminación” (Artículo 10º, inciso e). Adicionalmente, se crea la Secretaría de la Mujer, que es el organismo público responsable del desarrollo de las políticas de igualdad de género. Depende de la Presidencia de la República y fue creada en 1992 por la Ley Nº 34, en cumplimiento de los mandatos de la Convención para la eliminación de todas las formas de discriminación contra las mujeres (CEDAW, por sus siglas en inglés) –instituida en 1979, por la Asamblea General de las Naciones Unidas– y las reivindicaciones de las organizaciones de

293


mujeres en el país. Este organismo ha coordinado la implementación del II Plan Nacional de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres 2003-2007, aprobado por Decreto del Poder Ejecutivo Nº 1958/2004, que contiene el capítulo denominado Equidad en la Educación cuyo objetivo general es asegurar el acceso pleno y permanencia equitativa de mujeres y varones en el sistema educativo, así como la promoción y la incorporación de la equidad de género en la práctica pedagógica del aprendizaje.

El Ministerio de Educación y Cultura (MEC) de Paraguay, junto con la Secretaría de la Mujer, promovió en 1995 la creación de un programa nacional denominado Programa Nacional de Igualdad de Oportunidades y Resultados para las Mujeres en la Educación (PRIOME). Su objetivo fue efectivizar la transversalidad de la aplicación de políticas de género estableciendo un espacio de coordinación nacional y asesoramiento en política de género al MEC con la participación de organismos no gubernamentales, incluir la perspectiva de género en la formación del profesorado, en el diseño curricular de todos los niveles educativos y en la revisión de textos y materiales, así como sensibilización de la comunidad educativa. El Programa abarca cuatro áreas de acción: capacitación docente; análisis de textos; reforma curricular; y monitoreo y evaluación. En el caso de Perú, en la Ley General de Educación, Ley N 28.044, en su Art. 8 se refiere a los principios de la educación. Concretamente, en el inciso b, se afirma que “la equidad garantiza a todos iguales oportunidades de acceso, permanencia y trato en un sistema educativo de calidad”, y el Art. 18 señala las medidas de la Equidad en la Educación. En este último artículo, en el inciso a, se dispone que las autoridades educativas, en el ámbito de sus respectivas competencias, “ejecuten políticas compensatorias de acción positiva para compensar las desigualdades de aquellos sectores de la población que lo necesiten”; en el inciso b se establece “elaborar y ejecutar proyectos educativos que incluyan objetivos, estrategias, acciones y recursos tendientes a revertir situaciones de desigualdad y/o inequidad por motivo de origen, etnias, género, idioma, religión, opinión, condición económica, edad o de cualquier otra índole”. Asimismo, en el Art. 21, se afirma que “el Estado promueve la universalización, calidad y equidad de la educación”, y señala entre sus funciones, la de “garantizar iguales oportunidades de acceso y permanencia en el sistema educativo que favorezcan el aprendizaje oportuno, efectivo y pertinente”.

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Pese a estos cambios e incorporaciones, positivos en la legislación, aún existe una evidente desigualdad vinculada con el género. Esto se observa en la feminización de carreras profesionales vinculadas con roles maternales o de cuidado, tradicionalmente asociados a la mujer. La feminización de los estudios de magisterio es una realidad; actualmente, el 77% de los profesionales de la educación son mujeres. En la educación secundaria y superior, el porcentaje desciende considerablemente a cifras de alrededor del 37%, lo cual supone otro rasgo de desigualdad, ya que cuanto mayor es la especialización, prestigio y remuneración del puesto docente, menor es la presencia de la mujer. Por ello, hoy, la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres es una demanda de toda la comunidad universitaria hispanoamericana, no sólo en coherencia con el marco normativo sobre igualdad de género, sino también, y esto es lo más importante, en el día a día, en la práctica efectiva y real. ¿Qué significa la igualdad de oportunidades de género? El concepto de género se refiere a los atributos, expectativas y normas sociales, de conducta y culturales asociados al hecho de ser mujer o varón. Según el Informe de Desarrollo Mundial, elaborado por el Banco Mundial, la igualdad de género se refiere al modo en que esos aspectos determinan la manera en que mujeres y hombres se relacionan entre sí y las consiguientes diferencias de poder entre unos y otros. Creemos que estas diferencias de preferencias y actitudes son aprendidas, principalmente, por influencia de factores culturales y ambientales, que llevan a los hombres y a las mujeres a interiorizar una serie de normas y expectativas sociales. La cumbre del milenio, celebrada en 2010, reconoce la importancia de la igualdad de género. En ese sentido, se aprobó un Plan de Acción Mundial para lograr los ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) antes de 2015, entre los que aparece como tercer objetivo la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer. En la cumbre, también se aprobó una resolución en la que se pedían medidas para lograr la paridad de género en la educación y la salud, las oportunidades económicas y la adopción de decisiones mediante la integración de las cuestiones de género en la formulación de políticas de desarrollo en el sentido de que la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer son dos ODM por derecho propio (objetivos 3 y 5); además de servir de instrumentos decisivos para lograr los demás y reducir la pobreza. Lograr la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer

295


ayudará a promover la enseñanza primaria universal (ODM 2), reducir la mortalidad de menores de cinco años (ODM 4), mejorar la salud materna (ODM 5) y reducir las probabilidades de contraer el VIH/Sida (ODM 6) (Banco Mundial, 2012).

La igualdad de oportunidades también tiene importancia como instrumento de desarrollo. Y así lo muestra el Informe Igualdad de género y desarrollo (2012), donde se afirma que esta es parte de la economía inteligente: puede aumentar la eficiencia económica y mejorar otros resultados en materia de desarrollo.

En la Declaración del Milenio se insta a los gobiernos para que estos asuman medidas concretas para garantizar la participación de las mujeres en la política (ODM 3) para “promover la igualdad entre los sexos y la autonomía de la mujer”. En algunos países de la región – como Argentina, Bolivia, Brasil, Costa Rica, Ecuador, Panamá, Paraguay, Perú y República Dominicana– ya se han adoptado medidas positivas en los sistemas electorales proporcionales, conocidos como las Leyes de Cuotas. En Venezuela, las cuotas fueron derogadas luego de un periodo corto de vigencia (Bareiro et al., 2004). Estas leyes consisten en fijar un porcentaje mínimo de representación femenina en los puestos de gobierno o en los partidos políticos. Con ello, se trata de contrarrestar los obstáculos que enfrentan las mujeres para acceder a cargos de con poder de decisión. Pese a toda esta filosofía donde se prioriza la igualdad de oportunidades, las disparidades de género continúan. Estas son particularmente persistentes cuando están arraigadas en roles de género y en normas sociales muy afianzadas. En buena parte de Hispanoamérica, las mujeres tienen menos voz y poder en la toma de decisiones que los hombres, tanto a nivel de sus hogares, como de la comunidad y de la sociedad. Un ejemplo de ello es la representación insuficiente de las mujeres en las estructuras políticas, especialmente en los niveles más altos. Las mujeres ocupan menos de una quinta parte de los cargos de nivel ministerial. La falta de representación de las mujeres se extiende también al poder judicial y a los sindicatos. Estos patrones no varían mucho a medida de que los países se hacen más ricos. Una clara manifestación de la falta de capacidad de acción y decisión es la violencia doméstica; ésta varía considerablemente según los países y no presenta ninguna relación clara con los ingresos. En algunos países de ingreso medio, como Brasil (región de São Paulo y Pernambuco) y Serbia

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(Belgrado), las mujeres denuncian que la incidencia de la violencia física por parte de sus parejas puede llegar al 25% En Perú (Cuzco), casi el 50% de las mujeres son víctimas de actos graves de violencia física en algún momento de su vida, y en Etiopía (Butajira), el 54% de las mujeres denuncia haber sido víctimas de malos tratos o de abusos sexuales por su pareja en los últimos 12 meses (Banco Mundial, 2012).

METODOLOGÍA Para el estudio fueron seleccionadas, de forma aleatoria, 20 personas que ocupaban cargos académicos y administrativos en el año 2012, en seis universidades hispanoamericanas: la Universidad Nacional de San Agustín (Perú), la Universidad Santo Tomás (Colombia), la Universidad del Valle (Colombia), la Universidad Iberoamericana (Paraguay), la Universidad San Simón (Bolivia) y la Universidad Mayor de San Andrés (Bolivia). La muestra final fue de 120 participantes. Cada grupo de investigación, a partir del análisis y resultados de dichas encuestas, planteó sus conclusiones. Estos resultados fueron analizados y discutidos en sendos seminarios y talleres presenciales, donde participaron investigadores del Proyecto Diseño y Atención a las Oportunidades de Género en la Educación Superior de las seis universidades. Se realizó un proceso de reflexión y análisis, recogiéndose las aportaciones de los mismos. Con base en las categorías que surgieron en cada universidad, a partir de una encuesta aplicada a profesoras y profesores, que ocupan cargos académicos y administrativos, hemos realizado el análisis para identificar características comunes a dichas instituciones, vinculadas con la igualdad de oportunidades.

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RESULTADOS En la Tabla Nº 1, se muestran las características comunes, identificadas en todas las universidades que forman parte del proyecto. Tabla Nº 1. Variables identificadas en las universidades hispanoamericanas FACTORES INTERNOS FORTALEZAS 1.

2. 3. 4.

5. 6. 7. 8. 9.

Presencia femenina en cargos de autoridad (Rectora UMSA, Rectora UNIBE, Vicerrectora académica UNSA) y otros puestos de autoridad.

Incremento de presencia femenina en el ámbito docente-estudiantil. Autopercepción y reconocimiento personal de la mujer en sus propias capacidades. Predisposición (verbal) de las autoridades para trabajar en la perspectiva de igualdad de oportunidades.

Voluntad y compromiso institucional de autoridades femeninas para trabajar con género. En el ámbito universitario se percibe a las mujeres como detallistas, responsables y capaces. Disposición de la comunidad universitaria para abordar temas de igualdad de oportunidades.

Incremento de matrícula masculina en carreras feminizadas. Existencia de recursos humanos calificados en temas de género.

10. Existencia de espacios de formación en posgrado.

11. No existe normativa que impida el acceso y participación de las mujeres.

12. Institución prestigiosa (Sistema de Cogobierno universitario y autonomía universitaria UMSS- UMSA).

298

DEBILIDADES 1.

Falta de conciencia de la existencia de la desigualdad de oportunidades.

2.

Ausencia de cursos de capacitación y sensibilización en temas de género.

3.

Excesiva burocracia y procesos académico administrativos lentos que podrían dificultar la creación de una Unidad de Igualdad.

4.

Ausencia de mecanismos legales e institucionales que promuevan la participación de las mujeres en niveles de gobierno, representación y dirección.

5.

Inexistencia de Unidad de Igualdad en la universidad.

6.

Ausencia de igualdad de oportunidades en el currículo (transversalización del género).

7.

Fondos limitados para la implementación de una Unidad de Igualdad.

8.

Escasa investigación en género e igualdad de oportunidades en el ámbito universitario.


FACTORES EXTERNOS OPORTUNIDADES

AMENAZAS

1.

Oferta de participación en el Proyecto de Igualdad de Oportunidades.

4. Situación económica del país y la región.

2.

Posibilidad institucional de realizar convenios nacionales e internacionales (redes de igualdad de oportunidades).

5. Coyuntura política nacional y regional.

3.

Disposición favorable del entorno social.

6. Escasa concienciación o desconocimiento en temas de género en la sociedad. 7. Tendencias históricas culturales que limitan las posibilidades de las mujeres en el estudio y en el trabajo. 8. Pervivencia en la exigencia a las mujeres para cumplir sus roles tradicionales en la sociedad (sobrecarga). 9. Insuficiente presencia de mujeres en cargos políticos y de decisión en ámbitos locales y nacionales.

Todas las universidades participantes coinciden en señalar como debilidades: la falta de conciencia de la existencia de desigualdad de oportunidades; la ausencia de cursos de capacitación y sensibilización en temas de género; la excesiva burocracia y procesos académico administrativos lentos que podrían dificultar la creación de la Unidad de Igualdad; la ausencia de mecanismos legales e institucionales que promuevan la participación de las mujeres en niveles de gobierno, representación y dirección; la inexistencia de una Unidad de Igualdad en la universidad; la ausencia de igualdad de oportunidades en el currículo (transversalización del género); la limitación de fondos para la implementación de la Unidad de Igualdad; y la escasa investigación en género e igualdad de oportunidades en el ámbito universitario.

Por su parte, las variables internas que surgieron para las fortalezas, en todas las universidades participantes en nuestro estudio, fueron: la presencia femenina en puestos de autoridad, en este apartado destacan el desempeño de una mujer en el cargo de Rectora de Universidad – los casos de la Rectora de la Universidad de San Andrés (Bolivia), la Rectora de la Universidad Iberoamericana (Paraguay) y una Vicerrectora académica de la Universidad Nacional de San Agustín (Perú)–. También

299


se destacaron como fortalezas: el incremento de presencia femenina en el ámbito docente-estudiantil; la autopercepción y reconocimiento personal de la mujer en sus propias capacidades; la predisposición de las autoridades para trabajar en la perspectiva de igualdad de oportunidades; la voluntad y compromiso institucional de autoridades femeninas para trabajar con género; la percepción de la mujer, en el ámbito universitario como personas responsables, detallistas y capaces; la disposición de la comunidad universitaria para abordar temas de igualdad de oportunidades; el incremento de matrícula masculina en carreras feminizadas; la existencia de recursos humanos calificados en temas de género; la existencia de espacios de formación en posgrado; la inexistencia de una normativa que impida el acceso y participación de las mujeres; el posicionamiento de la universidad en su respectivo contexto social como institución prestigiosa.

Con relación a este factor externo a las universidades, surgieron las siguientes variables señaladas por todas las universidades participantes: situación económica del país y la región; coyuntura política nacional y regional; escasa concienciación o desconocimiento en temas de género en la sociedad; tendencias históricas culturales que limitan las posibilidades de las mujeres en el estudio y en el trabajo; pervivencia en la exigencia a las mujeres –roles tradicionales de las mujeres en la sociedad–; e insuficiente presencia de mujeres en cargos políticos y de decisión, en ámbitos locales y nacionales. En el análisis de los resultados, aparecen tres variables, vinculadas con las oportunidades que tienen las universidades para coadyuvar en la igualdad de oportunidades: la participación en el Proyecto de Igualdad de Oportunidades; la posibilidad institucional de realizar convenios nacionales e internacionales y de constituir Redes de Igualdad de Oportunidades; y la disposición favorable del entorno social. Sobre el proyecto La persistencia de diferencias de género en las universidades de cualquier país, y especialmente en las hispanoamericanas, configura un modelo claramente favorable a los hombres. Aunque el número de alumnas y profesoras en las instituciones ha ido creciendo, en los últimos años, la vida académica conduce a un declive de participación de las mujeres. Los datos de todos los países, evidencian que la presencia de las mujeres, tanto en puestos de promoción (cátedras), así como en puestos de responsabilidad, es muy limitada.

300


En el campo de la investigación, la realidad es la misma. La situación de las mujeres investigadoras, en el ámbito de la ciencia y la tecnología, muestra que la discriminación histórica aún permanece inalterable pese a los esfuerzos legislativos y a la concienciación social. En suma, todos los datos atestiguan desigualdades en investigación, docencia, gestión y otros aspectos de la vida académica. Motivados por estas preocupaciones, un grupo de investigadores del Departamento de Didáctica General y Didácticas Específicas de la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante, planteó la creación del Proyecto Diseño y Atención a las Oportunidades de Género en la Educación Superior. Con la ayuda del Vicerrectorado de Relaciones Internacionales y de la Facultad de Educación, de la Universidad de Alicante, ha sido posible el logro de los objetivos propuestos y de las actividades planificadas para el año 2012. Las universidades asociadas a este proyecto, en esta primera etapa, fueron seis: Universidad Nacional de San Agustín (Perú), Universidad Santo Tomás (Colombia), Universidad del Valle (Colombia), Universidad Iberoamericana (Paraguay), Universidad San Simón (Bolivia) y Universidad Mayor de San Andrés (Bolivia). En el año 2013, se han incluido cinco universidades más a nuestra red: la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cuzco (Perú), la Universidad Católica del Maule (Chile), la Universidad Nacional del Este (Paraguay), la Universidad Católica (Chile), la Universidad de Salta (Argentina), la Universidad Juan Corpas (Colombia). Objetivos y acciones de intervención Considerando que el Plan Director de la Cooperación Española, en su documento Líneas Maestras 2009-2013, establece entre sus prioridades las estrategias de género para el desarrollo, el objetivo general de este proyecto es contribuir a superar la brecha en la desigualdad de oportunidades de género y a alcanzar la plena participación formativa, laboral y ciudadana de las mujeres, en todos los países. Las universidades no pueden permanecer inactivas, puesto que ninguna política que no incluya y no se inicie con la igualdad de oportunidades educativas podrá ser nunca efectiva. A partir del objetivo general, planteamos los siguientes objetivos, más específicos: • Realizar un diagnóstico de la situación actual, con el fin de diseñar un Plan de Igualdad, que elimine las desigualdades detectadas. • Asesorar a los equipos de los países socios para la creación de un Instituto de Igualdad de Oportunidades.

301


• Realizar, en su caso, acciones de formación del profesorado universitario. La igualdad de oportunidades, de urgente atención en el contexto universitario, exige dos medidas prioritarias, in acto, sin las cuales no se podrían plantear otras: el diagnóstico y, paralelamente, la formación del profesorado.

En consecuencia, en el proyecto, iniciamos un proceso de recogida de información y de diagnóstico, con la finalidad de adaptar y adecuar los modelos de centros de igualdad de género a las características de los países socios y a su contexto. Los ámbitos principales del diagnóstico, siempre en la perspectiva de género, han de ser la docencia y la investigación, los órganos de gestión y dirección, la demanda universitaria, los estudiantes titulados, los recursos humanos, la formación y la capacitación permanente del profesorado.

En la segunda etapa, nuestro objetivo es continuar con el diagnóstico, asesorar a las universidades socias para la creación de la Unidad de Igualdad, diseñar el modelo de la Unidad para cada universidad, de acuerdo con su realidad y realizar acciones de formación del profesorado universitario. La metodología que empleamos implica la participación democrática y la toma colaborativa de decisiones, tanto del equipo español propuesto como de los profesores e investigadores de las universidades asociadas. La implicación y el protagonismo de los socios son imprescindibles. Las universidades que forman parte del proyecto trabajan dentro de un clima de respeto a la cultura y a su contexto. Las políticas de género no se imponen desde arriba. Por ello, se ha de crear una cultura colaborativa. Ventajas comparativas de las universidades asociadas Las universidades asociadas a este proyecto presentan las siguientes características que las hacen focos de influencia entre el resto de universidades de su entorno y región:

• Existe una clara alineación de este proyecto con el fortalecimiento institucional de los centros asociados. • Su ubicación geográfica es estratégica y esto les permite tener una clara influencia en otras universidades de su país. Tal es el caso de la Universidad Nacional de San Agustín (Perú), que fue la coordinadora de las universidades asociadas en el año 2012.

302


• •

La

Esta universidad se encuentra ubicada al sur de Perú, desde donde puede ejercer influencia, no sólo en otras universidades peruanas, sino también en las otras instituciones asociadas. En el año 2013, la coordinadora es la Universidad Católica del Maule (Chile). Las universidades asociadas tienen la posibilidad de construir una acción integrada de dimensiones considerables porque están ubicadas en varios países de América del Sur (Perú, Bolivia, Colombia, Paraguay, Chile y Argentina). Los equipos de trabajo que se han constituido en cada universidad asociada, para participar en este proyecto, es multidisciplinar, lo cual enriquece el trabajo y facilita el logro de los objetivos propuestos. Las universidades asociadas serán pioneras en contar con una Unidad o Instituto de Igualdad. Por ello, creemos que tendrán una notable influencia en otras universidades aledañas. Existe un interés de los órganos de gobierno de las universidades asociadas a este proyecto en la priorización de políticas de urgencia social, como es la eliminación de la violencia de género, la discriminación educativa y la disminución de la brecha de género. Así lo señalan en sus políticas y lineamientos de gestión. Quedó demostrado, a través de su carta de compromiso y adhesión a nuestro proyecto, su evidente interés en participar en proyectos de igualdad de género.

igualdad de oportunidades de género en comunidades de

profesorado universitario

En el transcurso de la última década, se han formulado numerosas propuestas y proyectos de transformación y mejora, fundamentalmente en la educación escolar, basados en la caracterización de los centros educativos como comunidades de aprendizaje (Wenger, 2001), especialmente en los EE.UU., Canadá, Gran Bretaña y España (Metropolitan Universities, 1997; New Directions for Teching and Learning, 1990; Shapiro & Levine, 1999). No obstante, aún son escasos los proyectos de comunidades de aprendizaje en el ámbito universitario. La igualdad de género, en todos los ámbitos, en los países hispanoamericanos, sigue siendo un objetivo que aún no se ha logrado. En el contexto universitario, es evidente la desigualdad de oportunidades

303


en el acceso a la función pública docente, a la investigación, al desempeño de puestos jerárquicos y hasta a la formación permanente.

Por ello, pensamos que es importante establecer alianzas interuniversitarias y posibilitar un trabajo en red, que facilite una construcción del conocimiento y una gestión similar, por supuesto, adaptada a las características socioculturales y económicas de cada país. La igualdad de género exige, per se, que la universidad sea abierta y que se trabaje en redes de cooperación. Es importante que las universidades asociadas a al Proyecto tengan objetivos similares, haciendo uso de sistemas de cooperación, que conjuguen esfuerzos y capacidades. En este sentido, las comunidades de aprendizaje son una respuesta eficiente y equitativa a los cambios y retos sociales, a favor de la igualdad de oportunidades. Las redes o comunidades de aprendizaje son un proyecto formado por un conjunto de actuaciones, cuyo objetivo es la transformación social. Este modelo se sostiene en diversas teorías que destacan dos factores importantes: las interacciones y la comunidad (Aubert et al., 2008). Estas se activan en una serie de procesos internos de desarrollo que son capaces de operar sólo cuando se está interactuando con personas de su entorno y en cooperación con otros (Vygotsky, 1979). Por ello, las redes implican, activamente, a todas las personas que forman parte del proyecto. También es crucial aprovechar las experiencias que se han desarrollado en otras universidades con relación a los estudios sobre la situación de las mujeres y la desigualdad de género. Sabemos que en algunos países, como es el caso de Colombia, algunas universidades –entre ellas la Universidad del Valle (Cali)– ya han puesto en marcha, aunque no de manera sistemática, algunas acciones para erradicar las desigualdades y para fomentar la igualdad de oportunidades. Indudablemente, estas experiencias serán muy útiles y nos servirán para lograr los objetivos, que nos hemos propuesto. Más concretamente, la importancia de trabajar en redes o comunidades de profesores radica en que: • Se procura un desarrollo acompañado en el diseño de políticas, que avancen hacia una educación superior orientada hacia la igualdad de oportunidades. • Pone en común las fortalezas y las debilidades de las universidades asociadas. • Genera un sentido de pertenencia y trabajo común. • Permite la cooperación horizontal entre los países.

304


• Posibilita conocer las diferentes realidades de los países miembros. Favorece la puesta en común de buenas prácticas. • Procura un trabajo conjunto de organismos internacionales y la sociedad, entendiendo que la igualdad de oportunidades es una responsabilidad compartida. • Permite difundir estudios e investigaciones, vinculados con la igualdad de oportunidades, a través de publicaciones y su difusión física y virtual. • Permite abordar de manera conjunta la problemática esencial que constituye barreras de acceso para el profesorado, el alumnado, etc. Las redes para la igualdad de oportunidades comportan una serie de rasgos (Hill et al., 1997; Levine, 1999) entre los que cabe destacar los siguientes:

• Planteamiento de objetivos y valores compartidos entre todos los miembros de la red. • Existencia de un liderazgo compartido. • Trabajo en equipo y colaborativo entre los miembros; lo que implica, entre otros aspectos, el refuerzo de las estructuras de coordinación, el establecimiento de estrategias y procedimientos compartidos de evaluación, la puesta en marcha de actividades, que implica la participación de todos los miembros de la red. • Apoyo mutuo entre los miembros de toda la red. • Nuevas formas de organización de los miembros. • Nuevas metodologías de trabajo en equipo; por ejemplo, introducción de métodos de aprendizaje cooperativo, seminarios reducidos, investigación basada en el análisis de casos, en la realización de proyectos, en la resolución de problemas, etc. • Énfasis en la articulación entre práctica, investigación y acción.

La importancia de compartir conocimientos es particularmente visible en el caso de las propuestas orientadas a crear comunidades de profesorado en el seno de las instituciones de Educación Superior. Las comunidades son instituciones en las que existe “una cultura de aprendizaje” (Bielaczyc y Collins, 1999), de manera que todas sus instancias y todos

305


sus miembros están comprometidos con la construcción y adquisición de nuevos conocimientos y habilidades.

Las redes para la igualdad de oportunidades deben estar integradas en las universidades y en la comunidad en la que se ubican. Deben, a su vez, proyectar sus actividades a la sociedad, utilizando los recursos comunitarios de todo tipo (personales, culturales, de equipamiento, etc.). Han de buscar la corresponsabilidad y el compromiso de los agentes sociales y comunitarios en esta tarea. Principios

básicos de las comunidades del profesorado para la

igualdad de oportunidades

La caracterización de las universidades, como comunidades de aprendizaje, aparece estrechamente relacionada con las propuestas de cambio, transformación y mejora de la educación (Prawat, 1996). En algunas de sus variantes, como en las redes de investigación para la igualdad de oportunidades, los principios básicos son:

a) Transformar las situaciones de desigualdad en lugar de adaptarse a ellas La perspectiva de la red es la transformación, no la adaptación. Todas las actividades que se realizan en redes buscan la transformación a múltiples niveles: transformación de la universidad; transformación de los niveles previos de conocimiento; transformación de las expectativas; transformación de las relaciones sociales; y, en último término, la transformación igualitaria de la sociedad. Esta orientación transformadora supone poner el énfasis en el logro de los objetivos. Se trata de convertir las dificultades en posibilidades. A partir de ese horizonte, se implementan prácticas innovadoras. Con esta orientación, las redes buscan cambiar, prioritariamente, la cultura universitaria, fomentando la igualdad de oportunidades y mejorando la convivencia en la universidad y en la sociedad. b) La participación conjunta Las redes para la igualdad de oportunidades deben permitir la participación de todos los miembros. Asimismo, es importante cambiar las relaciones de poder que habitualmente se mantienen en la universidad, por una nueva estructura, más participativa e igualitaria. Esto no implica perder de vista de que existen diferentes puestos y funciones de responsabilidad.

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Desde esa perspectiva, los miembros buscan interiorizar, de forma activa, las necesidades de cambio, incorporándolos a sus esquemas de conocimiento previo, lo que en este enfoque es la clave. La igualdad de oportunidades implica una tarea, no sólo desde dentro de la universidad, sino que es necesaria la acción transformadora del contexto (Vygotsky, 1979). Por ello, las redes buscan todas las posibilidades y recursos existentes en la comunidad para alcanzar los objetivos previstos. La concepción de trabajar en redes de profesorado implica, claramente, que el conocimiento compartido es una actividad social mediada por el lenguaje y que tiene lugar tanto con los iguales como con otras personas e instituciones. Por eso, se promueve la participación de otros miembros de la comunidad, en todos los espacios universitarios. c) Diálogo igualitario entre todas las partes La comunicación es esencial para la puesta en marcha y el desarrollo de la red de igualdad de oportunidades. Es importante superar las barreras de comunicación. En este sentido, las tecnologías de la información y de la comunicación permiten una comunicación fluida, tanto interna como externa a la red. La comunicación interna, entre los miembros de la red, permitirá construir un clima de confianza y la identidad de la red. En nuestro proyecto, hemos utilizado, como herramienta de comunicación interna, una plataforma virtual2.

La comunicación externa es tan vital como la interna, ya que es necesaria para la transmisión y recepción de datos del contexto3. Es fundamental mantener un doble flujo de comunicación; es decir, recibir información sobre las variaciones en la dinámica del contexto sociopolítico y proyectar, a la comunidad, una imagen positiva de red, nuestros objetivos y acciones. En síntesis, el trabajo en red constituye una alternativa a los modelos tradicionales e implican la manifestación de una nueva forma de trabajar por la igualdad de oportunidades. Desde el punto de vista teórico, la mayoría de los principios que hemos señalado, responden de forma más o menos precisa, según los casos, a lo que se denomina “la visión situada pragmática-sociohistórica” (Collins et al., 1996). Las redes del profesorado están constituidas por profesionales con diferentes niveles de experiencia, conocimiento y pericia, mediante su implicación

2 3

http://genero.taimara.es/ http://web.ua.es/es/proyectogenero/

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y participación en actividades relevantes para la red, gracias a la colaboración que establecen entre sí, a la construcción del conocimiento colectivo, y a los diversos tipos de ayudas que se prestan mutuamente. Así caracterizadas, las redes del profesorado presentan fuertes similitudes con las “comunidades de práctica”, expresión utilizada por Wenger para designar un grupo de personas que se implican activamente en procesos colaborativos de resolución de problemas, apoyándose en la experiencia y en el conocimiento compartido.

RESUMEN Y RECOMENDACIONES Los países y su normativa son receptivos a la igualdad de oportunidades. El problema radica en que, en la práctica, en la vida cotidiana, estas no se aplican. Es una obligación de la universidad, en cumplimiento de los preceptos establecidos en la legislación vigente, favorecer la aceleración de ese proceso de equiparación entre mujeres y varones. Para ello es necesario realizar esfuerzos en todos los niveles, aprovechando la voluntad de generar cambios de la mayoría de las mujeres. La igualdad de oportunidades debe ser una de las variables de medición de la excelencia de las universidades. Sin embargo, los sistemas de evaluación de la excelencia científica, existentes, aún no son neutrales al género (European Commission, 2005). Es esencial alcanzar la igualdad de oportunidades en todos y cada uno de los niveles de la actividad científica, académica, tecnológica, de innovación y de investigación en la educación universitaria. De acuerdo con el análisis realizado, no existe ninguna universidad que tenga una unidad de igualdad, pero son conscientes de esta necesidad. No obstante, en muchas de ellas, se han realizado estudios aislados desde la perspectiva de género, a través de maestrías, cursos o unas pocas asignaturas, que se imparten en algunas Facultades o programas. Asimismo, se ha determinado que los ejes más importantes, a trabajar, en la igualdad de oportunidades son: representación, docencia, investigación, acceso y promoción del profesorado, sensibilización y difusión. Es importante que las universidades constituyan comunidades de trabajo y de investigación colaborativas, en la perspectiva de la igualdad de oportunidades. Esto permitirá un desarrollo acompañado en el diseño de políticas. Las redes serán una fuente generadora de ideas permanente, favoreciendo la puesta en común de buenas prácticas. Asimismo, permitirá un trabajo conjunto, entendiendo que la búsqueda de igualdad

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de oportunidades es una responsabilidad compartida y, sobre todo, posibilitará abordar, de manera conjunta la problemática general que constituye, actualmente, una barrera de acceso para el profesorado y para el alumnado.

REFERENCIAS AUBERT, A. et al. (2008). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Barcelona: Hipatia. Banco Mundial (2012). Informe sobre el desarrollo mundial. Panorama General. Igualdad de Oportunidades y Desarrollo.

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BIELACZYC, K. y COLLINS, A. (1999). “Learning communities in classrooms: A reconceptualization of educational practice”. En Ch. M. Reigeluth, (Ed), Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory, Vol. II, pp. 269-292. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Disponible en: http://home.neo.lrun. com/ourspot/learn001.txt European Commission (2005). Women in Science: Excellence and Innovation. Gerder Equality in Science. Bruselas: Director General for Research. http// ec.europa.eu/research/science-society/pdf/sec_report

European Commission (2009). Consultation on the Future “EU 2020” Strategy. Bruselas: Comission Working Document. Disponible en: http// ec.europa.eu/eu 2020/pdf/eu 2020

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HILL, J. et al. (1997). Schools as learning communities. NSW Department of Education and Training. Disponible en: www.schools.nsw.edu.au / staff/ F2.0/material/salc1.htm

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LEVINE, J. H. (1999). Learning communities: New structures, new partnerships for learning. The first year experience. Columbia, SC: South Carolina University. MILOSAVLJEVIC, V. (2007). Estadísticas para la equidad de género. Magnitudes y tendencias en América Latina. Chile: CEPAL.

PRAWAT, R. S. (1996). Learning community, commitment and school reform. Journal of Curriculum Studies.

VYGOTSKY, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica. WENGER, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press. WENGER, E. (2001). Supporting communities of practice: A survey of community-oriented technologies. Disponible en: http://www.ewenger. com/tech. Legislación consultada Colombia:

• Constitución Política de Colombia. Promulgada en 1991. • Ley Nº 115. Ley por la cual se expide la ley general de educación. Publicada el 8 de febrero de 1994. Bolivia: • Ley Nº 1.565 (Ley de la Reforma Educativa). Promulgada el 7 de julio de 1994. Paraguay:

• Ley Nº 1.264 (Ley General de Educación). Sancionada el 26 de mayo de 1998. • Ley Nº 34 de 18 de septiembre de 1992, por la que se crea la Secretaría de la Mujer. Perú: • Ley General de Educación, Ley Nro. 28.044, del 28 de julio de 2003.

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Prácticas religiosas en el adolescente Religious practices in teenagers

Dra. Teresita de Jesús Montiel1 Dra. Marinés González2

Resumen La religiosidad, entendida como la búsqueda de relación con lo sagrado, es una dimensión que aporta estructura y sentido a la vida del hombre. Por otra parte, en la adolescencia se viven experiencias de transición que alteran el equilibrio afectivo, así como la percepción subjetiva y objetiva de bienestar, las cuales pueden ser influenciadas por la religiosidad, además de otros factores. El objetivo de este estudio fue determinar si hay relación entre la identidad religiosa y la práctica religiosa de estudiantes de 15 a 18 años de edad de la ciudad de Colima (México), a quienes se les realizaron tres preguntas que implicaron: la autodefinición religiosa, la participación en la Eucaristía y la importancia de Dios en su propia vida. La mayoría de los participantes se autodefinen como católicos, aunque una minoría se considera practicante, así mismo, la mayoría considera que Dios es importante en su vida, aunque la asistencia a la Eucaristía es mínima. Sin embargo, la relación entre las variables es significativa, es decir, Dios es importante para quienes se consideran católicos practicantes y asisten a la Eucaristía. Estos resultados sugieren que la fe concede una identidad religiosa que se manifiesta con la práctica religiosa. Palabras clave: adolescente, religiosidad, autodefinición religiosa.

Universidad de Guadalajara (México) Docente del Doctorado en Educación en la UNIBE. Programa de Movilidad Académica, Pablo Neruda – O.E.I. 2 Universidad de Guadalajara (México) 1

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Abstract Religiosity, understood as the pursuit of relationship with the sacred, is a dimension that brings structure and meaning to human life. Moreover, the adolescent lives transitional experiences that alter his emotional stability and subjective well-being, which can be influenced by religi贸n between other factors. The aim of this study was to determine whether there is a relationship between religious self-definition and religious practice of adolescents at Colima, Mexico. Method: 60 participants,15 to 18 years old, were asked three questions involving religious selfdefinition, Eucharist participation and importance of God in his life. Results: Most participants describe themselves as Catholic, although a minority practitioner is considered, also, God is considered important in his life, although attendance at the Eucharist is minimal. However, the relationship between the variables is statistically significant, God is important for those who consider themselves practitioner Catholics and attend the Eucharist. These results suggest that faith gives a religious identity and it is associated with religious practice. Keywords: adolescence, religiosity, religious self-definition.

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INTRODUCCIÓN La religiosidad constituye una de las actividades humanas más complejas y antiguas, que otorgan sentido a la existencia y forma parte de los rasgos que definen al ser humano (Frankl, 1991; Muñoz, 2004). Dado que aún se discuten los límites entre religiosidad y espiritualidad (Zinnbauer y Pargament, 2005) en este documento utilizaremos el término religiosidad, sin embargo los hallazgos que se presenten pueden considerarse también como el resultado de la espiritualidad de los participantes.

A pesar de ser un tema que proviene de la teología, el estudio de la religiosidad se ha abordado desde múltiples disciplinas. El trabajo de investigación que se presenta en este documento toma como referencia una de las visiones que la psicología ha utilizado para explicar el fenómeno religioso en el individuo. Sin embargo, la misma psicología tiene métodos y explicaciones distintas a las ofrecidas por el paradigma positivista que fundamenta a la psicología experimental.

¿Porqué es importante estudiar la religiosidad? Una de las razones tiene que ver con el beneficio que otorga al bienestar del ser humano. Diversos estudios han evidenciado una relación clara entre las prácticas religiosas y el nivel de bienestar en población adulta; por ejemplo se ha encontrando que quienes se consideran a sí mismos como religiosos presentan mejor salud física, con mayor sensación de bienestar y menores características neuróticas (Abdel-Khalek, 2010); la espiritualidad también se encuentra entre los factores que protegen al individuo contra la coocurrencia de problemas de salud mental y enfermedades físicas como por ejemplo las alteraciones cardiacas (Ai, Rollman y Berger, 2010); además de contribuir en forma positiva en el afrontamiento de situaciones de vida que conllevan sufrimiento, tal como ocurre ante una enfermedad física (Quiceno y Vinaccia, 2009) o por procesos de duelo (Baetz y Toews, 2009). Por otra parte, en estudios realizados con adolescentes se ha asociado la baja religiosidad –junto con ser varón y síntomas depresivos de importancia clínica– con la presencia de conductas de riesgo para la salud (Campo-Arias et al., 2008), mientras que la alta religiosidad se ha considerado uno de los predictores de mayores niveles de bienestar general en esta población (Gómez-Bustamante y Cogollo, 2010).

A pesar de estos beneficios, se ha observado una tendencia a modificar los patrones de comportamiento religioso, especialmente en los jóvenes. En Europa el porcentaje de la población que en 1981

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se autodenominaba como Católica Apostólica Romana correspondía al 46,1%, mientras que en el 2008 el porcentaje se redujo al 27,7%, sin embargo, en 1981 el 62,9% de la población se consideraba a sí misma como religiosa, mientras que en el 2008 la cifra se incrementa al 67,8% (EVS, 2011). De manera similar, los jóvenes españoles de 18 a 24 años, en 1998 el 30% manifestaba creer en la existencia de Dios con toda seguridad, mientras que en 2008 la cifra se reduce al 20,8% de los encuestados, sin embargo en 1998 el 15,5% decía creer en un ser superior mientras que en el 2008 la cifra aumenta a 17,8% (ISSP Research Group, 2000-2012).

Ambas encuestas europeas sugieren que a pesar de observarse un cambio en la autodefinición religiosa, la religiosidad en sí sigue presente, es decir, los europeos siguen siendo creyentes pero sin situarse necesariamente en el contexto institucional religioso.

En los jóvenes latinoamericanos puede observarse un perfil de religiosidad en donde se observa la misma tendencia que en Europa, es decir, conforme avanzan las encuestas anuales se disminuyen las creencias asociadas a la Iglesia Católica Romana, aun así, los porcentajes de aceptación son mucho más altos que los registrados en Europa. Por ejemplo, en Paraguay los resultados del proyecto Juventudes Sudamericana: diálogos para construir la democracia regional (Caputo et al., 2009) señalan que el 87% de la población menor a 30 años se declara católica, mientras que el 4% de los jóvenes dicen no tener religión. En México, la Encuesta Nacional de la Juventud en 2005 señala que el 49,7% de los encuestados se consideraba “católico practicante”; el 34,5%, “católico no practicante”; el 2,7% ,“indiferente”; y el 0,9% como “no creyente” (IMJUVE, 2006). La Encuesta Nacional de la Juventud del año 2010 muestra que, cinco años después, la población de jóvenes católicos disminuye de 84,2% (practicantes y no practicantes) a 83,0%, mientras que 7,9% de los jóvenes dice no pertenecer a alguna religión (sobre cambios en creencias ver Tabla 1).

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Tabla 1. Se muestra el porcentaje de jóvenes mexicanos que aceptan una serie de creencias propias del Catolicismo Romano ¿Crees en …?

2005

2010

2012

El alma

89,9

84,7

82,1

La Virgen de Guadalupe

87,9

81,8

79,1

Los milagros

84,3

81,5

74,1

El pecado

82,8

80,9

71,1

El infierno

71,7

68,1

58,1

Fuente: IMJUVE (2006), IMJUVE (2011), IMJUVE-IIJ y UNAM (2012).

Aunque la información proporcionada por las encuestas nacionales muestran que en los jóvenes mexicanos existe una tendencia a dejar la autodefinición como católicos apostólicos romanos, así como al alejamiento a creencias relacionadas al catolicismo, no nos permite identificar si los jóvenes continúan creyendo en un Dios personal, así como si continúan con las prácticas religiosas asociadas al catolicismo. Así, el objetivo de este estudio es analizar la relación entre la autodefinición religiosa, la práctica religiosa de la asistencia a la Eucaristía y la importancia de Dios en la vida de jóvenes que asisten al bachillerato.

METODOLOGÍA Con el objetivo propuesto se realizó una investigación transversal de tipo descriptivo-correlacional.

La muestra se constituyó de 60 participantes divididos en dos grupos: 30 de hombres y 30 de mujeres, de entre 15 y 18 años de edad. El instrumento utilizado para la evaluación de la religiosidad corresponde a los reactivos I, IX y XI de la adaptación de García (2008) del Cuestionario de Actitudes Religiosas de Elzo (1994). Los reactivos se describen en la Tabla 2.

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Tabla 2. Reactivos utilizados del Cuestionario de Actitudes Religiosas de Elzo (1994) adaptado por García (2008) Preguntas

Opciones de respuesta 1. Muy buen católico 2. Católico practicante 3. Católico no muy practicante

I. Me considero, soy:

4. Católico no practicante 5. Indiferente 6. Agnóstico 7. No creyente, ateo 8. Creyente de otra religión 1.Más de una vez por semana 2. Una vez a la semana 3. Una vez al mes 4. Por Navidades, Semana Santa y festividades concretas

II. Asisto a la Eucaristía:

5. Con ocasión de una romería, reunión de confirmación, peregrinación, año santo, visita a monasterios, fiestas locales, etc. 6. En ocasiones comprometidas (exámenes, enfermedades, búsqueda de trabajo, problemas afectivos, etc.) 7. Una vez al año 8. Nunca o prácticamente nunca 1. Ninguna 2. Alguna

III. Importancia de Dios en mi vida:

3. Poca 4. Bastante 5. Mucha 6. Muchísima

El cuestionario fue aplicado en forma grupal en las instalaciones de la escuela preparatoria a donde asistían los participantes. Para el análisis estadístico se tomó en cuenta la relación entre las variables categóricas con la “prueba no paramétrica chi-cuadrada” de Pearson, con un nivel alfa de 0,05.

316


RESULTADOS Iniciaremos con la presentación de los porcentajes de respuesta obtenidos para cada pregunta, posteriormente se presentarán las tablas cruzadas con las variables nominales utilizadas y los valores del estadístico utilizado. Autodefinición religiosa La mayor parte de los participantes del estudio se consideran a sí mismos católicos no muy practicantes (31,7%), o católicos no practicantes (31,7%), le siguen los católicos practicantes (15%), agnósticos (10%), indiferentes (8,3%) y ateos (3,3%). La respuesta “muy buen católico” tuvo una frecuencia de cero. Asistencia a la Eucaristía Los porcentajes de asistencia a la Eucaristía son, de mayor a menor, en festividades (28,3%), nunca (28,3%), semanalmente (15%), ocasionalmente (11,7%), una vez al mes aproximadamente (10%), ante determinadas necesidades (5%) y, por último, una vez al año aproximadamente (1,7%). La respuesta más de una vez a la semana obtuvo una frecuencia igual a cero. Importancia de Dios en la propia vida En relación con el porcentaje correspondiente a cada categoría, de más a menos, los participantes del estudio dan “mucha” importancia a Dios en su propia vida (35%), “bastante” (21,7%), “poca” (18,3%), “alguna” (13,3%), “ninguna” (10%) y “muchísima” (1,7%). A continuación se presentan las tablas de contingencia con las correlaciones obtenidas entre la Autodefinición religiosa, la Asistencia a la Eucaristía y la Importancia de Dios en la propia vida.

317


Tabla 3. Autodefinición religiosa y asistencia a la Eucaristía

Romería

Ocasión

Año

Nunca

Total

Agnóstico

No creyente

Total

Practicante

Indiferente

Mes

Navidad

8

Católico no practicante

Semana

C. no muy

Asisto

Católico Practicante

Me considero soy

0

0

0

0

9

1

1

5

0

0

13

0

0

0

0

0

9

0

0

5

19

0

0

0

4

19

0

0

0

1

0

0

0

3

0

0

0

7

0

0

0

4

0

5

5

3

5

3

6

17 7

3

1

17

60

Chi-cuadrado de Pearson=119.98, p=0.001

Tabla 4. Autodefinición religiosa e Importancia de Dios en la vida

Indiferente

Agnóstico

No creyente

Total

0

0

0

3

3

6

Poca

0

0

11

0

0

0

11

8

13

0

9

19

Alguna

Bastante Mucha

Muchísima Total

0

0

1

Practicante

0

No muy

Ninguna

Importancia

Practicante

No practicante

Me considero soy

0

6

0

1

7

1

19

5 0

0

0

5

2 0

0

0

5

Chi-cuadrado de Pearson=139.67, p=0,001

318

0 0

0

0

3

8

13

21 1

60


Tabla 5. Importancia de Dios y Asistencia a la Eucaristía Asistencia Semana

Mes

Navidad

Romería

Ocasión

Año

Nunca

Total

Importancia

Ninguna

0

0

0

0

0

0

6

6

Poca

0

0

1

3

3

1

3

11

Alguna

Bastante Mucha

Muchísima Total

0

0

8

1

9

0

0

6

0

6

0

9

7

0

17

0

4

0

0

7

0

0

0

0

3

0

0

0

0

1

8

0

0

0

17

8

13

21 1

60

Chi-cuadrado de Pearson=106.35, p=0,001

DISCUSIÓN Las encuestas nacionales de la juventud realizadas en México los últimos siete años, siguen la tendencia mundial que apunta hacia el abandono de la práctica religiosa institucionalizada, es decir, al parecer hoy en día la gente deja las religiones tradicionales para desarrollar una religiosidad individualizada, acorde a su intereses personales3 (para ver un ejemplo de esto, el estudio con jóvenes españoles de Elzo, 2001). Sin embargo, el abandono de una religión no necesariamente implica el abandono de la idea de la existencia de Dios, o que deje de ser importante en la vida del individuo. Además nos preguntamos si quienes siguen considerándose miembros de una religión, en este caso del Catolicismo, apoyan su autodefinición con la práctica religiosa. Para introducirnos al estudio de estas cuestiones realizamos este estudio con adolescentes que asisten a una escuela preparatoria (Bachillerato), a quienes aplicamos un cuestionario de sólo tres preguntas con opciones de respuesta cerrada. Nuestros resultados muestran que la mayoría de los participantes se consideraron a sí mismos como católicos (78,4%), sin embargo sólo 3

Para ver un ejemplo de esto, el estudio con jóvenes españoles de Elzo, 2001.

319


el 15% se considera católico practicante, posiblemente sea el mismo 15% que asiste a la Eucaristía cada semana. Esto sugiere que en estos jóvenes, el pertenecer a la Iglesia Católica no implica necesariamente el cumplimiento de la asistencia semanal a la Eucaristía.

Por otra parte, la importancia de Dios en la propia vida fue de “bastante” a “muchísima” en un poco más de la mitad de la muestra (58,4%), sin llegar a equipararse con la frecuencia de quienes se asumieron como integrantes de la religión católica, es decir, hay jóvenes católicos que consideran que Dios no tiene tanta importancia en su vida. El análisis de correlación bivariada de las variables utilizadas nos permitió comprobar las afirmaciones previas. Tal como se muestra en las tablas 3, 4 y 5, se obtuvieron correlaciones estadísticamente significativas entre las variables autodefinición religiosa, asistencia a la Eucaristía e importancia de Dios. Esto significa que, tal como lo señalamos anteriormente, el grupo de participantes que se consideran católicos practicantes son quienes asisten a la Eucaristía cada semana, además Dios tiene para ellos una importancia muy alta en su vida.

Sin embargo, los participantes no muy practicantes y no practicantes conservan en su práctica religiosa la importancia de “las fiestas de guardar”, al asistir a la Eucaristía en celebraciones especiales tales como Navidad o la romería de su pueblo, aunque también asisten en ocasiones que consideran que necesitan de ayuda divina, por ejemplo en época de exámenes. El grupo de participantes que se consideró no muy practicantes consideran que Dios es muy importante en su vida, mientras que los no practicantes le dan menos importancia.

En cuanto a los participantes indiferentes, agnósticos y no creyentes se observa que no asisten nunca a la Eucaristía. Para el indiferente Dios tiene algún tipo de importancia, mientras que para el agnóstico y no creyente Dios no tiene ninguna importancia en su vida.

Una de las primeras preguntas que surgen ante estos resultados es ¿los adolescentes católicos practicantes y no practicantes reciben por igual los beneficios a la salud que aporta la religiosidad? En estudios realizados con jóvenes se ha encontrado que la asistencia a actividades religiosas es uno de los factores que protegen a las

320


adolescentes del consumo de tabaco y alcohol (Arbinaga, 2002), y en universitarios se observó una relación entre compromiso con la religión profesada y el no consumo de cocaína (Rodríguez et al., 2008). Sin embargo, no todos los estudios sobre religiosidad y salud marcan diferencias en los niveles de religiosidad de sus participantes.

En la introducción del artículo hicimos mención del estudio de CampoArias, Cogollo y Díaz (2008) quienes encuentran una asociación entre los niveles de religiosidad (alta o baja) con conductas de riesgo para la salud y nivel de bienestar general de los adolescentes.

Otro de los estudios en donde se establecen niveles de religiosidad es el realizado por Florenzano, Valdés, Cáceres, Santander, Armijo, Bergman y Trapp (2008), quienes analizan la relación entre el grado de religiosidad, el uso de sustancias químicas, y conductas de riesgo agresivas en adolescentes de Santiago de Chile. En sus resultados muestran que los porcentajes de quienes se autodefinen como muy religiosos son significativamente menores que los de adolescentes que se autodefinieron como nada religiosos en las variables consumo de marihuana, golpear a otros, participación en peleas grupales, copia en pruebas y conductas autodestructivas. Con estas evidencias podemos suponer que en nuestra muestra los participantes que se autodefinieron como católicos practicantes son quienes realmente pueden experimentar los beneficios de la religiosidad en su salud.

Por otra parte, se ha argumentado que la experiencia religiosa trae como beneficio satisfacer la necesidad de controlar más allá del aquí y el ahora, ayudándonos a enfrentar situaciones difíciles, nos brinda seguridad, y la expectativa de recibir una recompensa ante el sacrificio (Oser et al., 2006) por lo cual los beneficios de la religiosidad no se limitan al campo de la salud. Sin embargo, los participantes que se consideraron a sí mismos como no muy practicantes o no practicantes no están en ausencia total de la práctica religiosa. Como ya lo mencionamos, este grupo de adolescentes continúa asistiendo a la Eucaristía antes eventos especiales, tales como la Navidad, la fiesta de su pueblo o romería, y ante eventos estresantes. En donde encontramos diferencias entre estos dos grupos de participantes se refiere a la importancia de Dios en su vida. En el caso de los participantes no muy practicantes la mayoría respondió que Dios era muy importante

321


en su vida, mientras que el grupo que se autodenominó no practicante le daban poca importancia a Dios en su vida. ¿Qué beneficios obtienen uno y otro de la práctica religiosa? Ambos grupos de participantes coinciden en el tipo de práctica religiosa que realizan, sin embargo en unos pareciera haber una relación personal con Dios, mientras que en otros tal relación parece no existir.

La religiosidad popular como camino de desarrollo espiritual puede ser la explicación al grupo de no muy practicantes pero a quienes Dios les resulta muy importante, debido a que este tipo de religiosidad “contiene y expresa un intenso sentido de la trascendencia, una capacidad espontánea de apoyarse en Dios y una verdadera experiencia de amor teologal” (Consejo Episcopal Latinoamericano, 2007), con los cual se establece la relación personal con Dios y de ahí la importancia que le otorgan en su vida. Por otra parte, los participantes que se consideraron no practicantes, pero que asisten a celebraciones eclesiásticas especiales pueden recibir el beneficio que proporciona la identidad colectiva de su comunidad (González, 1998), proporcionando un sentido de pertenencia a través de los actos compartidos, entre ellos, los actos religiosos. Finalmente, nos cuestionamos ¿cuáles son los factores que influyen en la religiosidad del adolescente? ¿Porqué unos adolescentes deciden ser practicantes mientras que otros deciden ser no creyentes?

De acuerdo a Hood, Hill y Spilka (2009) los elementos que más influyen en el desarrollo religioso de un individuo son sus padres, amigos y la educación.

La influencia de los padres se ha explicado de diversas maneras, una de ellas consiste en el hecho de que los padres que son muy religiosos tienden a considerar la paternidad como un rol sagrado, de manera que las creencias y valores religiosos están entre las cosas más importantes que deben de trasmitir a sus hijos. Otra posibilidad se centra en que los hijos deciden simplemente asumir la fe que han vivido en su familia debido a la influencia paterna, la cual puede estar ligada al acuerdo que hay entre padres e hijos en cuanto a cuestiones religiosas o de otra índole, o a la calidad de las relaciones entre los hijos y sus padres. Por su parte, Oser, Scarlett y Bucher (2006) señalan la aportación de los estudiosos de la teoría del apego, según la cual, la calidad de las relaciones padres-hijos influirá en el posterior desarrollo de la relación individuo-

322


Dios; las hipótesis investigadas son la tesis de la correspondencia y la tesis de la compensación. En el primer caso las personas que en etapas tempranas de su vida desarrollaron un patrón de apego con su cuidador que le brindó seguridad, tenderá a tener una imagen cercana y protectora de Dios; mientras que en la segunda tesis las personas que en la infancia desarrollaron un apego inseguro (ambivalente o evitativo) tenderán a imaginar a Dios como una garantía de protección y seguridad. En cuanto a la influencia de los pares, se ha argumentado que la influencia de los amigos es en general sobre la vida del adolescente, no necesariamente en cuanto a su religiosidad, en donde los padres tienen una mayor influencia. Sin embargo, los pares pueden favorecer la religiosidad del adolescente a través de la pertenencia a grupos juveniles. Sobre la escuela, Hodd, Hill y Spilka mencionan que los resultados de los estudios han sido controversiales, por una parte se considera que la universidad tiende a hacer las creencias de los estudiantes más liberales, sin embargo es posible que el alejamiento de una religiosidad ortodoxa sea parte del proceso de maduración del individuo, el resultado de sus antecedentes religiosos, que el cambio se limite al decremento de ciertas prácticas religiosas pero no de otras (como la oración), o que haya un cambio en el tipo de espiritualidad, con mayor entusiasmo hacia otras filosofías o una visión ecuménica del mundo. Entre los otros factores involucrados podemos encontrar el género. Regularmente se ha encontrado que las mujeres tienden a ser más religiosas que los hombres, por lo cual se considera que la religiosidad es socializada en las niñas de manera distinta, asociando la espiritualidad con cualidades femeninas (Hood et al., 2009). Sin embargo, en un análisis previo, comparamos las respuestas de hombres y mujeres del estudio, y aunque observamos una tendencia a la religiosidad en las mujeres las diferencias no mostraron una significación estadística (González y Montiel, 2012).

323


CONCLUSIONES Nuestros resultados sugieren que los jóvenes de nuestro estudio en su mayoría se autodefinen como católicos, de ellos, la minoría se considera católico practicante. Hay una relación entre autodefinición religiosa, práctica religiosa e importancia de Dios en su vida, de manera que quienes se autodefinen católicos practicantes realizan las prácticas asociadas a su religión y desarrollan una relación con Dios dando muchísima importancia en su vida, mientras que en los agnósticos y no creyentes sucede lo contrario. La religiosidad proporciona beneficios en la salud y estilo de vida del adolescente, sin embargo, es posible encontrar otro tipo de beneficios a través de la espiritualidad que surge de la religiosidad popular y del sentido de pertenencia a un grupo social. Los padres son quienes tienen una mayor influencia en el desarrollo de la religiosidad en el adolescente.

Dentro del ciclo vital, la adolescencia es el periodo de transición entre la infancia y la adultez, este momento se encuentra delimitado por la maduración sexual, así como por una serie de cambios físicos, emocionales y mentales que se manifiestan en la relación consigo mismo, con los miembros de la comunidad (Papalia et al., 1989), y también en su relación con lo sagrado. La profundización en la religiosidad del adolescente nos proporciona mayores perspectivas de comprensión e intervención de quienes transitan por esta etapa de la vida.

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327


Desafios da educação libertadora

Uma análise do analfabetismo no cenário educacional brasileiro e a importância de políticas públicas para sua erradicação Challenges for an education that liberates: An analisis of illiteracy in the Brasilian educational context and the importance of public policies to erradicate it

Alice de Castro Ribeiro Ferreira Ana Lúcia Sênos de Mello Cláudia Portella Santos Cabral Danielle Melo Renzetti1

Resumo Este trabalho apresenta um breve histórico sobre a situação da Educação no Brasil com destaque para dois importantes aspectos. O primeiro consiste no alto índice de analfabetos e analfabetos funcionais que ainda permanecem no cenário educacional do país; o segundo, os desafios que precisam ser enfrentados e superados para modificar essa situação de dezenas de milhões de pessoas alijadas da cultura escrita e de participação na sociedade. Nessa perspectiva, o papel desempenhado por Paulo Freire na tentativa de modificar esse quadro e superar as dificuldades foi fundamental. No entanto, ainda é preciso que políticas públicas sejam implementadas para a erradicação do analfabetismo que levará o povo brasileiro à verdadeira liberdade.

Palavras chave: analfabetismo, analfabetismo funcional, educação libertadora, cidadania. 1

Estudiantes brasileños de Maestría de la UNIBE.

329


Abstract This paper presents a brief historical analysis about the situation of Education in Brazil emphasizing two important aspects. The first one is the high rate of illiterate people and functional illiterate ones who still remain in the educatinal scenery of the country. The second one is the challenges that need to be faced and overcome in order to modify the present situation of millions of people who are left aside from written culture as well as of their participation in society. In this perspective, the role played by Paulo Freire in an attempt to modify this situation and overcome such difficulties was fundamental. Nevertheless, it is still necessary that public policies be implemented to the erradication of illiteracy which will lead the brazilian people to real freedom. Keywords: illiteracy, functional illiteracy, citizenship, liberating education.

330


Introdução Desde a época de Paulo Freire, na década de 40, discute-se a importância de uma Educação Libertária. Essa discussão continua sendo atual e extremamente necessária no cenário educacional brasileiro.

O índice de analfabetismo no Brasil vem diminuindo, mas ainda é grande o número de homens e mulheres que não são alfabetizados e não podem, assim, exercer seu direito de cidadania. Um verdadeiro cidadão é aquele que pode fazer suas escolhas, tomar suas decisões, enfim, ser agente de sua própria história.

Para conseguir transformar essa realidade é fundamental que o governo brasileiro continue investindo em Políticas Públicas para erradicar o analfabetismo. E esse continua sendo um desafio para que a Educação possa ser verdadeiramente libertária.

Desenvolvimento Traçando-se uma panorâmica da situação social do Brasil na década de 40, percebemos que mais da metade da população era analfabeta, segundo os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Se considerarmos que os dados das áreas rurais da região norte só foram computados a partir de 2004, podemos concluir que a quantidade de analfabetos era ainda maior.

Ciente dessa realidade e com a convicção de que o homem foi feito para se comunicar com o outro e que a palavra é um instrumento para a transformação global do homem e da sociedade, Paulo Freire atuou como um educador buscando ser um agente de mudança desse contexto. Sua proposta pedagógica eliminava as relações autoritárias, a “educação bancária”, em que o educador depositava todos os seus conhecimentos no educando. Não haveria “escola” e, sim, “círculos de cultura”; nem “professor” mas “coordenador”, cuja tarefa essencial era o diálogo. O campo fundamental de reflexão do educador é a consciência do mundo. A Educação se antecipa a uma verdadeira política popular e lhe sugere novos horizontes.

Paulo Freire acreditava que Educação era para a liberdade e não para a domesticação. A educação era para o homem sujeito e não para o homem objeto. Entendia que o educando deveria apropriar-se de seu processo de educação como autor de sua história e não como espectador.

331


“O importante do ponto de vista de uma educação libertadora, e não bancária, é que (...) os homens se sintam sujeitos de seu pensar, discutir o seu pensar, sua própria visão do mundo, manifestada implícita ou explicitamente, nas suas sugestões e nas de seus companheiros” (Freire, 1987,p. 120).

A história do analfabetismo no Brasil poderia ser outra se Paulo Freire não tivesse sido preso e exilado por conta do Golpe Militar de 1964, que interrompeu os trabalhos e toda a mobilização popular conquistada.

“Weffort analisa que o Golpe de Estado teve entre seus resultados (e também entre seus objetivos), a desestruturação do que foi o maior esforço de democratização da cultura já realizado no Brasil. Apesar disso, ficou a semente que transcendeu os marcos do período e as próprias fronteiras do país.” (DA SILVA, E , 2000 ).

Analisando os dados estatísticos, percebemos que ao longo dos anos os índices de analfabetismo no Brasil vêm diminuindo conforme é demonstrado no gráfico a seguir: Gráfico 1. Taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais no Brazil, de 1940 a 2010

Fonte: IBGE.

332


Também observamos que em nosso país existem regiões com maiores taxas de analfabetismo. A Região Nordeste possui o maior índice de analfabetos do país, chegando a 18,7 %. Piauí, Paraíba e Alagoas se destacam nesta região como os estados que apresentam os maiores índices de analfabetismo, que vão de 19,1 % a 24,6 % . Consideramos, ainda, importante destacar que as regiões com menor desenvolvimento econômico e de economia pouco diversificada são as que apresentam os piores indicadores. Vide mapa a seguir: Imagen 1. Analfabetismo nos Estados de Brasil.

333


Além do conceito de analfabetismo, o IBGE também considera o conceito de analfabetismo funcional. Analfabetismo funcional é a denominação dada à pessoa que decodifica palavras, textos e números sem, no entanto, desenvolver a habilidade de interpretação dos mesmos e de realizar operações matemáticas. Também é definido pelo IBGE como  analfabeto funcional o indivíduo maior de quinze anos possuidor de escolaridade inferior a quatro anos letivos. No Brasil, o índice de analfabetos, conforme já dito anteriormente, é de 9,6%. No entanto, o índice de analfabetos funcionais é bem mais elevado: 20,3%, conforme podemos observar no gráfico a seguir: Gráfico 2. Taxa de analfabetismo funcional

A Educação prepara o homem para a crítica das alternativas apresentadas pelas elites e dá-lhes oportunidade de escolher seu próprio caminho. Entendemos que nossa meta não deva ser erradicar o analfabetismo, mas sim o analfabetismo funcional, pois é a alfabetização funcional que irá garantir ao cidadão uma participação efetiva na sociedade na qual está inserido.

334


Para tal é imprescindível a implantação de políticas públicas que garantam uma alfabetização exitosa das crianças em idade escolar e de jovens e adultos que não tiveram oportunidade anteriormente. Atualmente no Brasil temos os seguintes programas voltados para a erradicação do analfabetismo sendo desenvolvidos:

Programa Brasil Alfabetizado - Implementado desde 2003 e voltado para a alfabetização de jovens, adultos e idosos. Este Programa é uma porta de acesso à cidadania e ao despertar do interesse pela elevação da escolaridade. É desenvolvido em todo o território nacional, mas prioritariamente em 1928 municípios que apresentam taxa de analfabetismo igual ou superior a 25%. Desse total, 90% localizam-se na Região Nordeste. Seus objetivos são os seguintes:

1. Contribuir para superar o analfabetismo no Brasil, universalizando a Alfabetização de jovens, adultos e idosos e a progressiva continuidade dos estudos em níveis mais elevados, promovendo o acesso à Educação como direito de todos, em qualquer momento da vida, por meio da responsabilidade solidária entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios; 2. Colaborar com a universalização do Ensino Fundamental apoiando as ações de alfabetização de jovens, adultos e idosos realizadas pelos estados, Distrito Federal e municípios, seja por meio da transferência direta de recursos financeiros suplementares aos que aderirem ao Programa, seja pelo pagamento de bolsas a voluntários que nele atuam;

Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) - Compromisso formal assumido pelos governos federal, do Distrito Federal, dos estados e municípios de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até os 8 anos de idade, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental.

Conclusão Os esforços do governo brasileiro na implementação de programas visando a erradicação do analfabetismo ainda são insuficientes. Essa questão ainda é alarmante. Um homem analfabeto vive de forma marginal, à parte da sociedade e perde o direito à autoria da sua própria história. É um prisioneiro da sua realidade limitadora. No mundo não há

335


lugar para homens que não dominem a escrita, para seres que precisam ser ditos, lidos e escritos. Esse homem tem uma história que precisa ser considerada e apropriada. Só com o acesso ao mundo letrado e o domínio da escrita é que ele pode se tornar um cidadão, agente crítico, não mais objeto de um opressor, um ser excluído em um tempo de inclusão.

A Educação, de fato, gera uma mudança que transcende a vida pessoal e que insere no macro social uma nova dinâmica. Surge um ser pensante, crítico, com voz e atitude. Sujeito agente de uma sociedade em constante transformação. Um ser que pode mudar o rumo de uma nação, postura essa inteiramente necessária para que se faça viva uma Educação Libertária.

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336


A pedagogia de projetos como agente motivacional na disciplina Educação Física visando contribuir na formação dos alunos dos cursos integrados em administração e agroindústria do IFES Campus Venda Nova do imigrante The pedagogy of projects such as motivational agent in Physical Education discipline in order to contribute in the training of

students of integrated courses in administration and agribusiness of

IFES Campus Venda Nova do imigrante

Soares, Fernanda Cristina Fernandes, Merisio Fabris, José Luis Lapa, Silvia Fagundes1

Resumo A pedagogia de projetos traz uma nova perspectiva para entendermos o processo de ensino-aprendizagem. A Educação Física hoje tem como objeto de estudo a reflexão sobre o acervo da cultura corporal e como objetivo, introduzir e integrar o aluno na cultura corporal do movimento. Nesse estudo resgatou-se o histórico da disciplina Educação Física, indicando tendências e objetivando incluir a pedagogia de projetos na disciplina Educação Física. Realizou-se uma pesquisa documental, uma enquete com os alunos e uma entrevista com os pedagogos do IFES Campus Venda Nova. Os resultados mais significativos dessa pesquisa estão relacionados a uma proposta da inclusão de novos conteúdos à Educação Física e da implantação da pedagogia de projetos, como agente motivacional, possibilitando aos alunos experiências próximas à sua realidade social promovendo a valorização dos conteúdos da Educação Física na formação do aluno como cidadão crítico, reflexivo e consciente do seu papel social. Palavras-chave: Educação Física, Educação Profissional e Tecnológica, Interdisciplinaridade, pedagogia de projetos. 1

Estudiantes brasileños de Maestría de la UNIBE.

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Abstract The pedagogy of projects brings a fresh perspective to understand the teaching process. Physical education today has as its object of study reflection on the acquis of body culture and aims to introduce and integrate the student body in the culture of the movement. In this study rescued the history of physical education discipline, indicating trends and aiming to include the pedagogy of physical education discipline in projects. A documentary survey, a poll with students and an interview with the pedagogues of IFES Campus Venda Nova. The most significant results of this research are related to a proposal of inclusion of new content to the deployment of physical education and pedagogy of projects, such as motivational agent, enabling students to experience close to its reality by promoting social valuation of contents of physical education in the training of the student as a critical, reflective and conscious of its social role. Keywords: Physical education, Vocational and technological Education, interdisciplinarity, pedagogy of projects.

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INTRODUÇÃO A sociedade contemporânea tem passado por expressivas transformações de caráter social, político e econômico. Essas transformações originamse nos pressupostos neoliberais e na globalização da economia que têm norteado as políticas governamentais. Com o mercado de trabalho mais exigente e a necessidade de mão de obra especializada o interesse da sociedade e do governo nos cursos técnicos profissionalizantes aumentou com o intuito de capacitar mão de obra e elevar a qualidade e a produtividade do mercado. Inúmeros investimentos foram feitos e novas unidades de ensino profissionalizantes federais foram implantadas.

Mas diante desta realidade surgem alguns questionamentos quanto ao eixo que norteia a Educação Profissional e os parâmetros de ensino utilizados. Deve-se levar em consideração a formação de um indivíduo íntegro, crítico, consciente, agente transformador de uma sociedade que tenha o ser humano e suas relações com a natureza por meio do trabalho, como centro. Já o ensino e a aplicação da ciência e da tecnologia devem estar submetidos a uma racionalidade ética, ao invés de somente a favor do mercado exigente, adotando o conhecimento a favor da busca de soluções aos problemas da comunidade e da melhoria da qualidade de vida da população em geral. Neste contexto qual o papel da Educação Física como disciplina nos cursos integrados de Educação Profissional e Tecnológica e como desenvolver a valorização dos seus conteúdos e a sua importância na formação do aluno destes cursos?

Há muito vem se discutindo sobre a importância da Educação Física no currículo escolar como disciplina atuante na formação do aluno. Muitos caminhos já foram traçados desde a Educação Física especificamente atuante no desenvolvimento físico até a Educação Física atuante na formação de indivíduos conscientes da sua função na sociedade transformando os conteúdos da Educação Física em práticas cotidianas no âmbito das suas tarefas e transferindo as informações e ações das aulas em atitudes no seu dia-dia. Mas, como conscientizar os nossos alunos da importância das atividades, das suas atitudes, das ações, das reações e das tomadas de decisão durante as tarefas de aula? Como tirar o esteriótipo da aula Educação Física como momento de recreação e de fuga das salas e das carteiras? Como valorizar esta disciplina nos cursos profissionalizantes para jovens?

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A Educação Física enquanto disciplina aparece contemplada na atual estrutura curricular da Educação Brasileira na área de Linguagens e Códigos e suas Tecnologias. Estuda os fenômenos do movimento corporal e constrói conhecimentos significativos sobre a sua existência ajudando o aluno a se ver como sujeito histórico sendo capaz de reconhecer as práticas corporais não só como recreação, mas desenvolver novos entendimentos sobre o corpo humano.

Enquanto componente curricular, hoje a Educação Física, tem como objeto de estudo a reflexão sobre o acervo da cultura corporal, tem como objetivo geral introduzir e integrar o aluno na cultura corporal do movimento, de modo a formar o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la. O aluno irá usufruir dos conteúdos (danças, jogos, esportes, manifestações culturais e ginásticas) por meio de atividades corporais em suas dimensões culturais, sociais e biológicas, nos diversos campos dos saberes, explorando as questões relacionadas com a saúde e a qualidade de vida e as produções culturais que envolvem aspectos lúdicos, éticos, estéticos e as questões relacionadas com o mundo do trabalho. Numa nova proposta os conteúdos seriam oferecidos por meio de métodos de projetos, pedagogia de projetos, que contemplassem uma ligação direta entre o conhecimento, a experiência, a vivência e a realidade do aluno e da nossa sociedade.

Dessa forma, a prática pedagógica da Educação Física nos cursos integrados ao ensino médio dos institutos federais estará voltada a oferecer aos alunos vivências que os façam pensar e olhar o mundo através do movimento. Ao mesmo tempo, as vivências deverão também estimular a valorização das experiências corporais como forma de descobrir as capacidades e potencialidades individuais, a valorização do eu e a formação crítica sobre o corpo, o movimento e o jogo. Ainda estabeleceria, entre os alunos, novos conceitos incentivando o desenvolvimento da autoestima, da coletividade, do respeito mutuo, da criatividade, da solidariedade entre outros, ingredientes importantes e necessários na vida profissional futura. Assim, o aluno aprenderia a valorizar a disciplina como parte da sua formação.

Sendo assim, o objetivo geral desse estudo é possibilitar a proposição da inserção da Pedagogia de Projetos, como agente motivacional, no desenvolvimento dos conteúdos da Educação Física no Ensino Médio Técnico Integrado dos cursos em Administração e Agroindústria do IFES Campus Venda Nova do Imigrante.

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Nesta proposta seriam estabelecidos novos conceitos baseados na prática da Educação Física, onde o indivíduo passaria a vivenciar a cultura corporal através do movimento, se comunicando com o mundo, sendo capaz de analisar e atuar criticamente em situações do seu dia-a-dia.

A Educação Física, dessa forma, pode também identificar modalidades e atividades dentro da disciplina propondo trabalhos e/ou projetos envolvendo os alunos na programação cultural e esportiva da região promovendo atividades extras curriculares possibilitando ao aluno vivências e experiências próximas e relacionadas com a sua formação profissional.

REFERENCIAL TEÓRICO A evolução da Educação Física como disciplina escolar no Brasil A Educação Física, como área de conhecimento, do mesmo modo que a Educação representou diferentes papéis e significados, de acordo com o momento histórico, e por muitas vezes foi utilizada como instrumento de poder, para veiculação de ideologias dominantes e preservação de “status quo”. Em 1882 a Educação Física foi implantada no currículo da escola. Nas décadas finais do século XIX e nas primeiras décadas do século XX, esta disciplina como componente curricular esteve sob forte influência militar, onde o professor assumia “o papel de instrutor e o aluno de recruta”, e o ensino enaltecia “a questão da disciplina, da obediência e subordinação às ordens por parte dos alunos”, objetivando formar indivíduos fortes e saudáveis para que estes pudessem defender a pátria e seus ideais, relacionando o ensino da Educação Física ao ganho de aptidão física.

Nessa época, a Educação Física era entendida como disciplina exclusivamente prática e os profissionais que atuavam nas escolas eram instrutores formados em instituições militares. Somente em 1939 foi criada a primeira escola civil de formação de professores de Educação Física. Após o período das grandes guerras, aparece uma nova concepção, enfatizando um pensamento desportivo, numa perspectiva em que o professor assumia o papel de treinador e o aluno de atleta. Dessa forma, o esporte passou a ocupar mais espaço nas aulas de Educação Física onde passou-se a enaltecer o rendimento, a competição e a performance.

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O auge dessa influência aconteceu nos anos 70, com os resultados da seleção brasileira de futebol na copa do mundo, “se estreitaram os vínculos entre esporte e nacionalismo”, com a Educação Física sendo oferecida com caráter tecnicista e excludente.

Nos anos 80 surgem movimentos inovadores, destacando o desenvolvimento psicomotor, onde trabalhava-se a estruturação corporal e as aptidões motoras, que melhoram através da prática do movimento, com o objetivo de propor mudanças de hábitos, ideias e sentimentos. Tinha características psicopedagógicas com a preocupação com o desenvolvimento da inteligência por meio da prática física, buscando no aluno desenvolver atitudes socialmente desejáveis tais como a autonomia, coletividade, cooperação, solidariedade entre outros.

Depois desse período a Educação Física passou por um conflito de ideias e desenvolveu uma crise de identidade, por ter indefinido, pela prática dos profissionais na época, os seus objetivos, critérios de avaliação e conteúdos a serem ministrados. Na atualidade a história da Educação Física e as tendências que nortearam o seu ensino no passado ainda estão presentes, e embasam tanto positivo quanto negativamente a sua prática. A Educação Física hoje enquanto componente curricular deve promover vivências diferenciadas da cultural corporal ao indivíduo propiciando experiências em atividades corporais nas suas inúmeras manifestações culturais respeitando a diversidade social, cultural e biológica na prática dos conteúdos propostos pela disciplina. A Educação Física na educação profissional A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional quando fala da educação profissional e tecnológica em seus artigos 39 a 42, a considera “integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia”, propondo o desenvolvimento permanente de “aptidões para a vida produtiva” considerando o oferecimento de ensino com qualidade, priorizando o ser humano, formando-lhe para agir em sociedade, na atividade produtiva visando à integração do homem no universo do trabalho, de forma crítica, consciente e responsável deixando claro o seu papel na sociedade. A Educação Física é integrante do currículo escolar da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias no ensino técnico integrado ao ensino médio

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dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia e deve propor de maneira objetiva a auxiliar na formação geral do educando.

A disciplina Educação Física na Educação Profissional repete o histórico da disciplina de um modo geral, constatou-se que a prática da Educação Física sempre esteve voltada para a aptidão física, o rendimento, a performace, baseando a prática em um conteúdo único, esportes, sem embasamento teórico e relação com a realidade. Dessa forma, se faz importante a discussão desse tema e da intervenção de novos conceitos e novas práticas para chegar ao objeto final de formação do aluno de EPT propondo ações e intervenções que ajudem o aluno a construir o seu conhecimento com a Educação Física contribuindo de forma efetiva nesse processo.

Assim, considera-se de suma importância com os conteúdos da Educação Física estejam mais próximo da formação profissional dos alunos, oferecendo opções de serviços e de negócios e até mesmo promovendo a conscientização do cuidado com a saúde no espaço de trabalho buscando melhoria na qualidade de vida para os trabalhadores e demais envolvidos no setor de trabalho. Para isso, dentro de uma proposta voltada para os cursos técnicos integrados em Agroindústria e Administração do campus Venda Nova do Imigrante, a ementa da disciplina Educação Física prevê conteúdos e atividades com o intuito de desenvolver competências e habilidades voltadas para a área de formação técnica profissionalizante dos alunos. Entre os conteúdos previstos, além dos conteúdos do currículo comum, estão Esportes de Aventura, Ginástica Laboral e Ergonomia. A justificativa para a proposta destes conteúdos está diretamente relacionada com as possibilidades oferecidas na atuação profissional dos alunos na região. Como a região de Venda Nova do Imigrante está cercada de montanhas e por esse motivo é um berço de práticas de esportes de aventura com oferta inclusive de práticas profissionais e de lazer como atividades do agroturismo forte na região, os esportes de aventura podem se tornar para os alunos um futuro negócio, um empreendimento. Já a Ginástica Laboral e a Ergonomia também podem ser implantadas visando a qualidade de vida dos funcionários e prestadores de serviço das agroindústrias e empresas da região.

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A proposta de abordagem desses conteúdos é prevista em aulas práticas, seminários, participação na organização de eventos e principalmente por meio do desenvolvimento da pedagogia de projetos. A Educação Física e a Pedagogia de Projetos Segundo FREITAS (2003) “Na primeira metade do século XX, um movimento de educadores europeus e norte-americanos contestava a passividade a que os métodos da Escola Tradicional condenavam a criança”. Esse movimento chamado de Escola Nova criticava o fato dos professores serem percebidos como detentores de todo o saber e de reproduzir e perpetuar os valores sociais vigentes sem estimular as crianças a pensar e refletir sobre o conhecimento.

A Escola Nova propunha “uma linha de trabalho ativo que valorizava a experimentação, a participação do aluno no processo de aprendizagem, a relação horizontal entre professor e aluno e a pesquisa/descobertas e vivência em grupo”. Nessa nova perspectiva da educação nasce a pedagogia de projetos proposta como uma mudança de “postura pedagógica fundamentada na concepção de que a aprendizagem ocorre a partir da resolução de situações didáticas significativas para o aluno...” . Dessa forma, a aprendizagem deixa de ser um simples ato de memorização e o conhecimento passa a ser construído em estreita relação com o contexto, onde o aluno está envolvido em uma experiência educativa relacionada com a realidade, com suas experiências vividas e com novas experiências.

“Trabalhar com projetos significa dar novo sentido ao processo do aprender e do ensinar. Eles devem estar voltados para uma ação concreta, partindo da necessidade dos alunos de resolver problemas da sua realidade, para uma prática social que pode ser adaptada ao contexto escolar através de exposições, maquetes, músicas, dança, trabalhos artísticos, artesanatos, passeios, dentre outros.” (HERNANDEZ, 1998).

Sabendo o que se quer ensinar, o projeto possibilita que os alunos aprendam e também coloquem em prática o seu conhecimento prévio sobre o assunto abordado garantindo importantes critérios didáticos: a continuidade e a variedade de conteúdos e propostas de atividades ao longo dos anos de formação dos alunos. O projeto também possibilita

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dar voz aos alunos por meio da problematização constante, dando oportunidade aos alunos se expressarem e colocarem em prática sua criatividade e assim demonstrarem o que já aprenderam permitindo uma constante avaliação do trabalho e dos objetivos cumpridos.

Segundo relatos de experiências de um pesquisador sobre a organização do currículo básico da 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental por meio de projetos de trabalho numa pesquisa desenvolvida numa escola pública no município de Assis/SP, onde projetos com temas diversos tais como: festa junina, preservação do meio ambiente, artes, animais entre outros desafiaram os alunos, envolveram professores causando entusiasmo e ao mesmo o reconhecimento da necessidade de fugir das atividades didáticas rotineiras. Essa prática, segundo o pesquisador, gerou uma mudança significativa na visão dos docentes sobre a arte de ensinar e a capacidade de aprender, pois descobriram “que os alunos podem se envolver com muito mais interesse em atividades escolares, desde que suas singularidades sejam respeitadas e que sua curiosidade natural seja despertada”. A discussão de um tema comum a várias disciplinas, promovendo a interdisciplinaridade, é uma proposta interessante a ser desenvolvida na pedagogia de projetos, pois favorece a formação integral do aluno, objetivando a formação profissional humanizada, onde o profissional estará pronto para entrar no mercado de trabalho, mas consciente da sua responsabilidade na proposta da produção de bens para a melhoria da qualidade de vida da sociedade. Na Educação Física a pedagogia de projetos é um instrumento inovador no processo de ensino aprendizagem, pois possibilita a abordagem dos conteúdos previstos de forma diferenciada aproximando os alunos da prática acabando com o esteriótipo da Educação Física desportista e de rendimento.

O trabalho com projetos permite a Educação Física discussões pautadas com a realidade do aluno e com a realidade da formação profissional que ele está vivenciando no curso integrado o que propicia uma interação entre os conhecimentos teóricos, culturais, sociais e a prática.

Nessa proposta a Educação Física pode oferecer atividades relacionadas com os conteúdos previstos como jogos, esportes, lutas, danças, manifestações culturais, ginásticas abordando temas comuns e atuais que direta ou indiretamente interferem na prática desses conteúdos tais como saúde e qualidade de vida, formação do atleta profissional e amador,

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treinamento, dopping, drogas, diferenças de gênero no esporte, inclusão, discussão e análise de regras entre outros. Além disso, pode também abordar conteúdos relacionados com a formação profissional do aluno tais como ginástica laboral e ergonomia, esportes de aventura até como alternativas de atividades de negócio dentro do contexto profissional.

Para uma região como a do município de Venda Nova do Imigrante, rica na realização de eventos, a pedagogia de projetos possibilitará à Educação Física incentivar também entre os alunos do IFES ações sociais com propostas de atividades relacionadas à sua área de formação atendendo a população com prestação de atividades de lazer e cultura, praticando o voluntariado que é uma ação forte e comum nessa sociedade.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E ANÁLISE DOS DADOS Este estudo trata de uma pesquisa quantitativa e qualitativa com enfoque na fenomenologia.

Para o desenvolvimento deste trabalho foi necessário uma revisão de literatura onde conceitos históricos relacionados à Educação Física e à Educação Profissional embasaram o estudo dando concretude à pesquisa, assim também como o conhecimento prévio da pedagogia de projetos como agente motivacional no desenvolvimento dos conteúdos da disciplina Educação Física.

Foi realizada uma pesquisa de campo utilizando como instrumento uma enquete com três perguntas destinadas a 16 alunos do sexo feminino e masculino, com idade entre 14 e 16 anos, do 1º e 2º ano dos cursos integrados ao ensino médio em Administração e Agroindústria do IFES Campus Venda Nova do Imigrante. A enquete foi realizada individualmente. Foi realizada também uma entrevista com a pedagoga e coordenadora no núcleo de gestão pedagógica e com o técnico em Assuntos Educacionais deste mesmo campus sobre a importância da Educação Física e desta proposta de pedagogia de projetos na formação dos alunos. Na enquete realizada com os alunos, apesar de utilizar questões fechadas, as respostas vieram com um bate papo onde o aluno pôde expor suas

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ideias e conhecimentos e relatar experiências sobre o assunto abordado para depois optar pela resposta.

Inicialmente os mesmos foram questionados se consideravam importante a disciplina Educação Física na sua formação enquanto cidadão? Todos os questionados responderam que sim, demonstrando o reconhecimento da disciplina como agente transformador e formador social. Inclusive nesta pergunta um aluno entrevistado citou sua insatisfação com relação a sua experiência com a Educação Física em outra escola em função da forma de abordagem dos conteúdos. Segundo este aluno as aulas eram baseadas somente nos esportes coletivos com insistência na busca do desempenho o que “inibia a participação dos alunos sem afinidades com esportes” fazendo com que estes perdessem a oportunidade de vivenciar atividades que “promovessem a coletividade e a união da turma em outro ambiente mais prazeroso”. Dessa forma a Educação Física perdia seu papel e importância no processo. Em seguida os alunos foram questionados se consideravam importante aproximar os conteúdos propostos pela Educação Física da realidade de formação do curso técnico por eles frequentado, oferecendo atividades relacionadas com sua área de atuação profissional. Exemplifiquei este questionamento citando atividades relacionadas com esportes de aventura como opção de agronegócio e a ginástica laboral para funcionários das empresas e agroindústrias da região. Nesta questão também todos afirmaram ser importante trabalhar estes conteúdos afirmando a importância em promover o máximo a aproximação dos conteúdos ministrados com a realidade da formação profissional e ao mesmo tempo diversificando os conteúdos da disciplina. Neste caso cinco alunos relataram já terem experiência na modalidade de esportes de aventura e ficaram entusiasmados com a possibilidade de vivenciarem a modalidade de forma mais profunda entendendo a sua prática e analisando-a como uma possibilidade de negócio. De acordo com o comentário de um aluno “com essa prática poderiam juntos conhecer as potencialidades da região para prática de esportes de aventura e ao mesmo tempo estariam estudando temas diferentes na Educação Física”. Como último questionamento proposto aos entrevistados foi questionado se os conteúdos da Educação Física fossem propostos por meio de atividades tais como projetos de pesquisa, seminários, visitas técnicas, atividades práticas, participação na organização e prática de eventos entre outros, os mesmos participariam mais motivados nas atividades. Nesta pergunta também todos os alunos responderam que sim. Dois

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entrevistados relataram terem tido experiência já com a pedagogia de projetos em outras disciplinas como geografia e história quando eram alunos de uma escola pública daqui da cidade. Dois alunos também relataram já terem participado de eventos esportivos daqui da cidade como voluntários e que teria sido uma ótima experiência.

Dessa forma, intensifica-se a necessidade de inovar e buscar novas alternativas para o ensino com o intuito maior de envolver os alunos em atividades variadas promovendo diferentes vivências para atingir aos objetivos propostos de aprendizagem.

Na entrevista realizada com os pedagogos foi questionado se o profissional considerava a pedagogia de projetos um agente motivacional no ensino dos conteúdos das disciplinas que compõem o currículo de formação dos cursos técnicos integrados. Os dois profissionais responderam que sim comprovando a importância da inserção dessa proposta para o aumento da qualidade do trabalho pedagógico.

Segundo o pedagogo, a pedagogia de projetos permite uma aproximação real entre alunos e conteúdos, com a proposta possibilitando a ação “dos alunos como atores ativos do processo de ensino aprendizagem, diante de uma situação problema contextualizada, o que é discutido e trabalhado passa a ter significado e, teoricamente a motivação tão cobrada passa a ter sentido, a resposta dada pelo aluno diante de um problema passa a ser construída de forma autônoma e não como uma mera reprodução”. Mas cuidados na aplicabilidade dessa proposta devem ser tomados segundo a pedagoga, “a motivação somente acontecerá se os professores quiserem e conhecerem bem esta metodologia”, comprovando, assim, a importância da formação continuada do profissional na busca de oferecer aos educandos possibilidades diferenciadas pautadas em experiências e embasamento teórico na sua aplicabilidade.

Ao serem questionados sobre se a pedagogia de projetos promove a interdisciplinaridade aproximando os conteúdos técnicos das disciplinas de formação profissionalizante das disciplinas do núcleo comum do currículo, os profissionais concordaram que sim. Segundo a pedagoga “a pedagogia de projetos pode ser vista como uma saída para o desenvolvimento de um trabalho coletivo com o envolvimento de várias áreas de conhecimento”. Além disso, a pedagoga considera que esta possibilidade dinamiza o trabalho educativo “pela exigência do envolvimento de vários sujeitos”. Já o pedagogo lembra que “um dos grandes dilemas do curso técnico é ter um currículo realmente

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integrado, a proposta não é apenas colocar na matriz uma disciplina técnica ao lado de uma básica, mas sim, oportunizar um dialogo entre elas e, penso que a pedagogia de projetos é uma boa ferramenta para isso” e completa que “ao propor um tema, que seja comum ou que tenha significado para o grupo, o professor está ampliando as possibilidades para a interdisciplinaridade”.

Por fim, os profissionais foram questionados se a disciplina Educação Física é importante na formação dos alunos dos cursos técnicos integrados, e responderam positivamente argumentando que, segundo a pedagoga, “a Educação Física desenvolve competências e habilidades necessárias ao trabalhador como saber trabalhar em grupo, respeitar o próximo, ter responsabilidade sobre si mesmo e o outro, estabelecer limites, promover a interação e a socialização”. Todos esses conceitos devem ser discutidos e praticados durante as aulas de Educação Física através dos conteúdos propostos pela mesma tais como jogos e esportes em que se discutem e constroem-se regras, limites, trabalho em equipe, pois permite a discussão dos conceitos de vitoria e derrota entre outros.

Já o pedagogo lembra bem que ainda na perspectiva da pedagogia de projetos, no aspecto interdisciplinar, “a Educação Física tem um papel extremamente importante, já que ela aborda, de uma maneira mais geral, os aspectos lúdicos, estéticos e éticos e, ao buscar substituir a ideia dicotômica de corpo e mente, pela compreensão de que o corpo dialoga com os mais diversos contextos, permite aos alunos ter uma visão mais critica da realidade que os cerca”. Dessa forma a Educação Física confirma a sua importância como disciplina fundamental na formação dos alunos, pois possibilita, por meio da sua prática, o desenvolvimento de conceitos fundamentais para o indivíduo conviver em sociedade e buscar melhorias para a mesma conscientemente, além de possibilitar que este indivíduo se conheça melhor, estabelecendo seus limites e possibilidades por meio do reconhecimento de suas virtudes ao participar das atividades onde é motivado a se conhecer melhor para, assim, conseguir conhecer e conviver com tudo que o cerca.

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CONCLUSÃO Segundo Piaget Apud FERNANDES (2011), o desenvolvimento e a construção do conhecimento por um indivíduo se dá à medida que ele interage com o meio, é desafiado para assim serem promovidas novas adaptações que possibilitem o reequilíbrio numa caminhada evolutiva. O que significa que no processo de aprendizagem o conhecimento passa a ser constantemente provisório e passível de ampliação, sendo construído de acordo com as experiências vivenciadas pelo indivíduo.

De acordo com Delval Apud FERNANDES (2011), “a aprendizagem depende dos conhecimentos anteriores de cada um e de suas experiências”, além de terem uma ligação com a realidade social do indivíduo e de serem reconhecidos como fundamentais no seu dia-a-dia.

O conhecimento tratado na escola se dá por meio de paradigmas com referências filosóficas, científicas, políticas e culturais. Desses paradigmas resultarão diferentes práticas pedagógicas.

A Educação Física é uma prática pedagógica, no âmbito escolar, que tematiza formas de atividades expressivas corporais como jogo, esporte, dança, ginástica e luta que configuram uma área de conhecimento chamada cultura corporal. “Os temas da cultura corporal tratados na escola expressam um sentido/significado onde se interpenetram, dialeticamente, a intencionalidade/objetivos dos homens e as intenções/ objetivos da sociedade”. Nessa perspectiva, tratar do sentido/significado dos conteúdos e temas da Educação Física que compõem sua ementa e seu programa, é levar em consideração os grandes problemas sócio-políticos atuais relacionados com a preservação do meio ambiente, a saúde pública, a sexualidade, as diferenças étnicas, sociais e culturais, a acessibilidade e as relações sociais do trabalho. Dessa forma, possibilita-se ao aluno entender a sua realidade social viabilizando a sua leitura e interpretação para construir o conhecimento, atendendo aos interesses da sociedade em que está inserido e propondo melhorias para a promoção do bem-estar. Na organização e proposta de conteúdo na ementa da disciplina devese considerar a coerência entre a proposta e a aplicabilidade da mesma objetivando a leitura da realidade. Para isso deve-se analisar a origem do conteúdo e a necessidade da sua abordagem. Assim para que o objetivo desse estudo seja atingido diante de todas essas reflexões, propomos que:

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• Os conteúdos da Educação Física deverão estar voltados para a formação profissionalizante dos alunos, promovendo experiências que possam ter aplicabilidade dentro do mercado de trabalho em que ele será inserido com o intuito de trazer benefícios e gerar bens. • Os conteúdos passam a ser “agentes motivadores incentivando o aluno a investigar, discutir, refletir, levantar questões e formular hipóteses” realizando um esforço cognitivo a fim de superar e resolver um problema ou um questionamento em situações que desestabilize os conhecimentos estabelecidos. • Os conteúdos da Educação Física deverão trazer, em suas abordagens, a possibilidade dos alunos se conhecerem melhor e, ao mesmo tempo, desenvolverem conceitos inerentes ao convívio social e ao ambiente de trabalho. Ao praticarem atividades como jogos e esportes os alunos vivenciam situações em que colocam em prática a coletividade, o respeito ao próximo, aprendem a lidar com as diferenças e com seus limites. Têm a possibilidade de vivenciar conteúdos específicos voltados para sua área de formação profissional como está proposto na ementa dos cursos técnicos profissionalizantes do IFES Venda Nova do Imigrante onde são abordados os conteúdos de Esportes de Aventura como possibilidade do agronegócio e ginástica laboral e ergonomia para a aplicação e prática nas agroindústrias e empresas da região. Dessa forma a pedagogia de projetos como agente motivacional no ensino da Educação Física foi vista como positiva para entrevistados e comprovou que as abordagens no processo de ensino aprendizagem devem estar próximas da realidade do aluno, devem ser inovadoras de forma a aguçar a curiosidade, promovendo o aprendizado de forma prazerosa e com qualidade, valorizando os conteúdos da Educação Física e promovendo entre os alunos o reconhecimento da importância desta na sua formação. Com essa análise conclui-se, neste estudo, que a Educação Física é uma disciplina contemplada pelo currículo escolar dos cursos técnicos profissionalizantes, que tem total importância na formação do seu aluno como cidadão crítico, reflexivo e consciente do seu papel social.

Conclui-se, também, que é preciso inovar no processo de ensinoaprendizagem, oferecendo aos alunos experiências diversificadas e diferenciadas por meio de novas propostas de ensino como a pedagogia

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de projetos. Esta prática possibilita a construção do aprendizado longe de apenas um ato de memorização e promove uma estreita relação com o contexto e com a realidade através de vivências já experimentadas e novas experiências.

A pedagogia de projetos promove também a discussão de temas de interesse comum, promovendo a interdisciplinaridade favorecendo a formação integral do indivíduo e objetivando a formação profissional humanizada.

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Programa Regional de Indicadores de Desarrollo Infantil (PRIDI)* Fase II de validaci贸n de instrumentos Children Development Indicators Regional Program (PRIDI) Tool validation phase II

* Investigaci贸n conjunta entre la Universidad Iberoamericana y el Ministerio de Educaci贸n y Cultura

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Programa Regional (PRIDI)*

de

Indicadores

de

Desarrollo Infantil

Ficha técnica Rectora:

Doctora Sanie Romero de Velázquez Vicerrector: Abogado Aníbal Romero Sanabria Relaciones Interinstitucionales e Internacionales: Licenciado Hugo Speratti Coordinación: Claudia Pacheco Asesor técnico José Edgar Jiménez Consultoras participantes María Elena Cuevas Patricia Misiego Walter Torres Agradecimientos Nélida López, Dirección de Educación Inicial, MEC Supervisoras de campo, técnicas educación inicial, MEC y UNIBE Graciela Rojas Claudelina Villalba Gloria Molina Luz Rosario Martínez Magnolia Wierler López María Lourdes Romei María Luisa Torres Nancy Bernal Paulina Barrios Stella Pistilli Olga Sanabria

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Listado de examinadoras Técnicas MEC • Erika Aldama • Gloria Ruiz de Gómez • Hilda Medina de Román • María Gloria Presentado • María Zunilda Benítez • Marisa Rivas Cuéllar • Noemí Ramírez • Pablina Maidana • Verónica Jean Pujol • Virma Rojas • Estudiantes UNIBE • Almada Britos, Leticia María • Andrea Leticia Benegas Balbuena • Arantxa Emmanuel Suárez Lozano • Aurora Leticia Díaz Ramírez • Corina Elizabeth Muñoz Ozuna • Dulce Fernández • Efraín López • Felicia Ramona Vera Caballero • Ananda Gabriela Galeano González • Giovanna Rebeca Prette Berino • Gladys Juliana Ozorio Zárate

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Gladys Osorio Juana Elizabeth Ortiz Santos Lorena Ramírez Lourdes Esperanza Benítez Fernández Lourdes Liliana López Sanabria Lourdes Pamela Belotto López Dahiana Patricia Lugo Correa Luz María Cabrera Coronel María Josefina Benítez de Mosqueira María Reina Chamorro Ramírez Mirtha Chamorro de Bareiro Mónica Inés Fernández de Cubilla Blanca Celeste Morales Taboada Patricia Lugo Paula Alfonsina Contreras Nawrath Stela Beatriz Frutos de Notario Digna Heriberta Villasboa Larrea Vivian Cristina Melo Villalba Viviana María Cardozo de Rando

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RESUMEN Paraguay forma parte desde el 2011 del Programa Regional de Indicadores de Desarrollo Infantil (PRIDI), una iniciativa del Banco Interamericano de Desarrollo, juntamente con el Ministerio de Educación y Cultura y la Universidad Iberoamericana, que espera generar datos de alta calidad a nivel poblacional sobre Desarrollo Infantil (DI). Para ello, se busca aplicar la batería de herramientas de evaluación a 2.000 niños y niñas, de entre 24 y 59 meses, provenientes de los contextos urbano y rural, varones y mujeres, de los diversos estratos socioeconómicos, en la Capital y en 15 departamentos de nuestro país y a sus familias, a través de una muestra representativa nacional.

En lo referente al niño, se medirán sus capacidades en cuatro dimensiones: cognición, lenguaje, desarrollo emocional y motor, a través de la observación/prueba directa y preguntas a la madre o la cuidador/a principal. También se relevarán datos de otros aspectos que influyen en el desarrollo, desde el entorno cercano (familia y comunidad) de dicho niño o niña. Se recogerá la información a través de una entrevista a la madre o la cuidadora principal, a través de los formularios diseñados previamente.

La fase II, de validación de instrumentos –eje central del presente artículo– tuvo como objetivos específicos: examinar a 200 niños y niñas entre 24 y 59 meses de contextos urbano y rural en sus respectivos hogares utilizando la batería de evaluación del programa y articular recursos humanos locales de la universidad y de la Dirección de Educación Inicial del MEC, para instalar capacidades en la evaluación del desarrollo infantil en la primera infancia. Esta fase se realizó en contextos diversos de la Capital y de los departamentos Central y de Guairá. El artículo relata tanto las tareas realizadas, tomando como referencia el plan de actividades presentado según los términos de referencia de la consultoría, así como los resultados de la sistematización del proceso de implementación desde tres niveles: a) A partir de lo obtenido de los registros de aplicación de los formularios de observación, proveídos por los examinadores; b) las apreciaciones y los testimonios obtenidos de las reuniones técnicas realizadas durante el proceso de aplicación; y c) del ejercicio de revisión de gabinete elaborado por los técnicos. Finaliza con una serie de sugerencias y recomendaciones para la Fase III o de muestreo nacional.

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Abstract Since 2011, Paraguay takes part of the Children Development Indicators Regional Program, an enterprise started by the Inter-American Development Bank along with the Ministry of Education and Universidad Iberoamericana. It intends to obtain high quality data about Children Development (CD) at populational level.

A national representative sample taken through a set of tools will be used to evaluate 200 families and children between the ages of 24 and 59 months. These boys and girls must belong to different social strata from both urban and rural areas, the capital and 15 other departments.

Four areas will be measured in each child: cognition, language, emotional, and motor skills. This measurement will be perfomed through observation or direct tests and by asking questions to the mother or main caretaker. Relevant data about other aspects concerning child development will also be taken from the environment surrounding each child (family and community) This data will be collected from the mothers or caretakers who will answer questions on interview forms.

The second phase, tool validation, is this articleâ&#x20AC;&#x2122;s main focus. Its main goals were: examining 200 boys and girls between the ages of 24 and 59 months, from both rural and urbana reas, in ther own homes, applying the set of assessment tools developped by the program. It also focused on articulating local human resources from Universidad Iberoamericana and the department of Early Education at the Ministry of Education in order to set standards and skills during the assessment of children development at this stage. This second phase was conducted in several contexts at the capital as well as in the departments of Central and GuairĂĄ. The article mentions the tasks performed, taking into accound the schedule presented according to the terms set by the inspectional board. It also presents the results obtained by the data management during the process of application at three levels: a) derived from application registers (observation forms) which were provided by examinators; b) Appreciations and testimonies obtained from technical meetings during the process of application; c) Inspectional revisions elaborated and performed by technicians. The article concludes with a series of suggestions and reccomendations for the third phase, which is concerned with national data sampling.

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INTRODUCCIÓN Existe una larga tradición de evaluación de algunas áreas del DI en la región. Sin embargo, y con algunas excepciones, las pruebas y los instrumentos que hoy en día se aplican en la región no han sido actualizados para responder a nuevos hallazgos de la investigación científica en materia de desarrollo cerebral y desarrollo infantil, entre ellos, capacidades socioemocionales y el lenguaje expresivo y receptivo. Tenemos nuevos conocimientos sobre la pobreza y cómo ella afecta los niveles de desarrollo infantil, y hasta qué punto el nivel de desarrollo, durante los primeros años de vida, puede predecir el nivel educativo, la empleabilidad, salud y niveles de ingreso durante la vida adulta. Otras investigaciones realizadas en diversos ámbitos durante las últimas décadas muestran empíricamente la importancia de invertir en este grupo etario y los altos retornos asociados con esta inversión. Para el país, los datos que pueda arrojar esta investigación son muy relevantes, ya que hoy en día se cuentan con insuficientes referencias significativas en este ámbito y permitirá reforzar líneas de las políticas actuales (previstas en el Plan de Atención Integral a la Primera Infancia, aprobado en el año 2011), a través de programas o proyectos para mejorar los aspectos deficitarios del desarrollo de los niños y niñas paraguayos.

Este programa se constituye en el primer esfuerzo de su tipo en la región y a nivel internacional en el campo del desarrollo infantil (niños y niñas de 0 a 8 años), donde la búsqueda de indicadores y herramientas comparables en los diversos países es una necesidad. El objetivo de este Programa no es el de promover diagnósticos ni realizar un tamizaje de los casos evaluados, sino generar datos de alta calidad a nivel poblacional sobre los resultados del Desarrollo Infantil (DI) en la región. El objetivo final es aplicar la evaluación a 2.200 niños y niñas, de entre 24 meses (2 años) y 59 meses (4 años 11 meses) de los contextos urbano y rural, varones y mujeres, de los diversos estratos socioeconómicos, en la Capital y en 15 departamentos de nuestro país, a través de una muestra representativa nacional. Para la selección de la muestra, se seguirán las indicaciones de la Dirección General de Estadística, Encuestas y Censos. Se medirán las capacidades del niño o niña en cuatro dimensiones: cognición, lenguaje, desarrollo emocional y motor, así como otros aspectos que influyen en el mismo desde su entorno cercano (familia y comunidad). Para medir las dimensiones, se usarán la observación/

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prueba directa del niño y preguntas a la madre o la cuidador/a principal. En cuanto al ambiente del hogar, se recogerá información de la madre o la cuidadora principal, a través de los formularios diseñados previamente.

La fase II, de validación de instrumentos –eje central del presente artículo– tuvo como objetivos específicos: examinar a 200 niños y niñas entre 24 y 59 meses de contextos urbano y rural en sus respectivos hogares utilizando la batería de evaluación del programa y articular recursos humanos locales de la universidad y de la Dirección de Educación Inicial del MEC para instalar capacidades en la evaluación del desarrollo infantil en la primera infancia.

MARCO CONCEPTUAL DEL PROYECTO La comunidad internacional ha manifestado un creciente interés por el desarrollo infantil. Sin embargo, los datos que se suele usar para caracterizar el Desarrollo Infantil no capturan la integralidad entendida por el concepto. Lo que se suele reportar son indicadores de niveles de pobreza, porcentaje de la población que ha sido vacunada, datos de rezago en el crecimiento, tasas de mortalidad, escolaridad, que si bien constituyen información importante, no entregan la visión integral que tenemos del Desarrollo Infantil.

Utilizaremos el término Desarrollo Infantil (DI) para describir la condición óptima de un niño/a para enfrentar los desafíos, las diferentes transiciones y los cambios en la primera etapa de su vida. Esta condición se fundamenta en la adquisición progresiva de habilidades y herramientas en múltiples dimensiones: motora, física, cognitiva, psico-emocional y social. Entenderemos por desarrollo infantil un concepto integral del desarrollo, que incluye no sólo destrezas y conocimientos verbales e intelectuales, sino también habilidades sociales, el desarrollo de la motricidad fina y estrategias de aprendizaje, cómo dirigir la atención, la inhibición de las conductas impulsivas y una condición adecuada de salud y nutrición. Incluye la preparación del niño para un nuevo nivel de responsabilidades, no sólo para él, sino para que vaya adquiriendo grados de autonomía progresiva. El DI indica que el niño está preparado para participar en la familia, la comunidad y la sociedad en general, como se espera para esta etapa del desarrollo.

La forma en que una persona enfrenta las diferentes etapas de la vida y la inserción en diversas esferas (escolar, social, laboral, etc.), depende

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tanto de los cambios de madurez como del desarrollo de una variedad de habilidades cognitivas, sociales y emocionales. En otras investigaciones se utiliza el término aprestamiento escolar y a menudo se aplica una prueba de habilidades previas de alfabetización y aritmética para medirla. En su lugar, utilizamos DI para referirnos a las posibilidades del niño/a de adquirir capacidades sociales, emocionales, cognitivas, lingüísticas y físicas que le permitan enfrentar, adaptarse y modificar sus diversos entornos de aprendizaje. Se diferencia del aprestamiento escolar porque no es la preparación para un establecimiento educacional en particular, ya sea de buena o mala calidad, sino estar preparado para enfrentar la etapa de desarrollo ligada a los primeros años de escuela. Las investigaciones realizadas en diversos ámbitos durante las últimas décadas concluyen la importancia que tiene para los países invertir en este grupo etario. El 80% del desarrollo cerebral ocurre entre 0 y 3 años de edad, y entre los tres y seis años se establecen las aptitudes básicas, especialmente el habla y la capacidad de comunicación. Las experiencias del niño en edad temprana tienen un impacto perdurable en su desarrollo, educación, salud, calidad de vida, logros y desempeño como adulto productivo. En los primeros años más, que en los posteriores, suele provocar problemas persistentes de aprendizaje y desajustes de comportamiento que subsisten hasta la edad adulta. La estrategia más efectiva para mitigar estos problemas es intervenir antes de que los niños ingresen en la escuela primaria. También, es la inversión más costo-efectiva un país podría realizar: según algunas estimaciones, por cada dólar invertido en el DI hay un retorno de hasta US$ 17 (Heckman y Dimitriy, 2004). Esto se debe a que como adulto productivo genera ingresos más altos; representa menores costos en servicios sociales y ahorros al sistema judicial.

El enfoque de la escuela debe ser adaptarse al niño, al del desarrollo integral en sí mismo, en un desarrollo infantil integral que asigna igual importancia a todas las áreas del desarrollo. No solo es importante identificar las capacidades básicas que favorecen en el niño a hacer una adecuada transición para ir a la escuela, pero también la escuela debe estar preparada para los niños. Su desarrollo depende tanto de los cambios de madurez y el desarrollo de una variedad de habilidades cognitivas, sociales y de atención así como de condiciones básicas como el reconocimiento del niño como sujeto de derechos.

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Si las intervenciones en DI se realizan a tiempo, son adecuadas y de calidad, los niños que hoy nacen en la pobreza tendrán mayores oportunidades para superarla y criar hijos que probablemente también la eludan y alcancen la plenitud de su potencial en su edad adulta. Las intervenciones que suelen ser eficaces en el DI son integradas de salud, nutrición, educación, desarrollo social y económico y promueven la colaboración del Estado con la sociedad civil (Engle, et al., 2007). También son aquellas que hacen énfasis en niños y niñas en riesgo; priorizan el contacto directo con los niños a una edad temprana; incluyen a los padres y familiares como aliados; combinan métodos tradicionales de crianza con prácticas locales basadas en patrones culturales locales y que entregan apoyo continuo al desarrollo profesional del personal que trabaja con los niños.

La comunidad internacional ha manifestado un creciente interés por el desarrollo infantil. Los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) de Naciones Unidas plantean metas para eliminar la pobreza al año 2015, incluyendo indicadores para los menores de 5 años referidos a nutrición, vacunación y mortalidad infantil, entre otros. Sin embargo, estas no incluyen otros datos relevantes para caracterizar el desarrollo infantil, sino más bien proveen datos generales, sobre la base de indicadores de niveles de pobreza, porcentaje de la población que ha sido vacunada, datos de rezago en el crecimiento, tasas de mortalidad, escolaridad, que si bien constituyen información importante, no entrega una caracterización integral y comparable entre países sobre el nivel de desarrollo de los niños. (Engle et al, 2012) Sin duda, en el proceso de desarrollo del niño y la niña intervienen factores de riesgo. Entre esos factores figuran la alimentación inadecuada, las carencias de higiene y saneamiento, la deficiente educación materna, el grado creciente de las tensiones y la depresión que afectan a las madres y los estímulos inadecuados en el hogar. La mayoría de estos factores obra de manera concomitante y el déficit que provocan tempranamente se amplían según pasan los años. La situación de pobreza en la que viven muchos compatriotas constituye un grave riesgo y ocupa un lugar prominente entre los factores que operan en su detrimento. Los niños de edad temprana son especialmente vulnerables ante la pobreza (Grantham - McGregor et al., 2007). Existen llamativas disparidades entre lo que los niños saben y son capaces de hacer antes de entrar en la escuela. Estas diferencias son predictivas de cómo será su desempeño académico, salud y sus probabilidades de

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éxito en la vida (ver Arnold, 2004; Mustrad, 2005; Young, 2002, 2007; Nonoyama, et al., 2010; OMS CDSS, 2008, entre otros). Los niños que nacen en familias pobres comienzan la escuela mucho menos preparados para aprender porque sus capacidades cognitivas y riqueza de su vocabulario son muy inferiores a las de niños de familias con mayores ingresos. Esos niños suelen estar en desventaja para aprender: obtienen menos logros en la escuela, reprueban con mayor frecuencia y, con el tiempo, suelen dejar de estudiar. Cuando crecen, tienen ingresos más bajos y mayores probabilidades de delinquir. El PRIDI está basado en dos principios fundamentales: 1) que los niños no crecen por partes, sino de manera integral y los datos que miden el DI tienen que capturar esta integralidad; y 2) todos los niños y niñas deben estar en condiciones de lograr un conjunto mínimo de competencias al momento de su ingreso a la escuela, cualesquiera sean su situación socioeconómica, género, raza, étnica u otro factor.

Cuatro países están participando actualmente del proyecto: Costa Rica, Nicaragua, Paraguay y Perú. En cada país, el liderazgo del PRIDI está formalizado en un/a coordinador nacional, nombrado por el respectivo ministerio. En Costa Rica y Paraguay, es el Ministerio de Educación; en Nicaragua es el Ministerio de la Familia; y en Perú es el Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social. Dado el carácter multisectorial del DI, como requisito del PRIDI, cada coordinador/a nacional, convocó una mesa intersectorial compuesta por todos los ministerios con responsabilidades por niños de 0 a 6 años en su país para revisar todos los materiales y documentos del proyecto. A partir de esta revisión, se elaboró y consensuó entre los países el “qué” y “cómo” del PRIDI. El “qué” Si bien se entiende el desarrollo infantil como un proceso multidimensional, era imposible considerar todas las áreas en el PRIDI. La escala de evaluación del PRIDI fue construida sobre la base de escalas usadas en la región, basada en la mayor cantidad posible de medidas existentes en los cinco países, respetando la tradición en la que se desarrollaron, en lugar de importar un instrumento diferente. Se identificaron cuatro dimensiones de DI que, según la literatura, tienen mayor poder predictivo para logros académicos y de bienestar más tarde en la vida: cognición, lenguaje, desarrollo emocional y destrezas académicas emergentes (ver el Anexo Técnico para mayor detalle).

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Se decidió evaluar a niños entre 24 y 59 meses con muestras representativas a nivel nacional. Eso implica incluir los pueblos indígenas en Ecuador, Perú y Paraguay. La cohorte de 24 a 59 meses se justifica en que la edad más joven coincide a menudo con el término de mayor atención en salud y la edad mayor coincide con la etapa previa al ingreso a la escuela. La decisión de no incluir niños menores de 24 meses se justifica en términos de que es difícil conseguir medidas confiables para esta cohorte de edad, sin contar con un equipo de encuestadores con un nivel profesional en psicología o desarrollo infantil, que implicaría una muestra muy reducida o un costo demasiado elevado para los parámetros del PRIDI (ver el Anexo Técnico para mayor detalle).

También se acordó recolectar información sobre el ambiente en que el niño crece y vive para entender mejor los factores que inciden en el DI y poder controlar por los factores socioeconómicos al analizar de los datos. La encuesta realizada del ambiente incluye datos demográficos de los niños, sus familias y comunidades (por ejemplo, información socioeconómica e idioma predominante); la salud del niño y madre o cuidador/a principal; participación en programas de desarrollo infantil; uso del tiempo; actividades desarrolladas con el niño, así como de algunas experiencias que los podrían haber afectado (por ejemplo, participación en educación preescolar), de modo de acercarse a comprender no sólo el nivel de desarrollo sino el contexto en que viven y han crecido. Es importante destacar que el PRIDI no evalúa programas ni políticas. Tampoco genera información diagnóstica (tamizaje) a nivel del niño que permitiría, por ejemplo, sugerir tratamientos específicos. Todos los datos generados por PRIDI tienen validez a nivel poblacional. Fases de implementación El proceso de ajustar, validar e implementar los instrumentos tiene tres fases. La primera fase –realizada por el MEC en el año 2008– ha sido una fase formativa, en la cual se pilotearon los instrumentos con muestras pequeñas, con el objeto de ajustarlos a los contextos específicos (urbano, rural), premiando la adaptación a los pueblos indígenas. En esta etapa participaron Paraguay y Perú. La segunda fase fue de validación. Tuvo como objeto ver el comportamiento de los instrumentos en cada país participante y validarlos con unas medidas ya comprobadas, en este caso con el Test de Vocabulario en Imágenes Peabody y talla/edad. Durante esta misma fase, los países que no participaron en la fase formativa la replicaron con los materiales y guías elaborados por el proceso,

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haciendo cualquier ajuste que sea necesario, seguido de una validación con alrededor de 200 niños en cada país, con la estratificación que le corresponda. La tercera fase –una aplicación a nivel nacional en todos los países– se está realizando durante el año 2013.

En el PRIDI se identificaron varios momentos para su ejecución. Este artículo corresponde a la fase II, que pretende validar los instrumentos a través de una aplicación a 200 niños y niñas en los países participantes del programa.

OBJETIVOS DE FASE II • Examinar a 200 niños y niñas entre 24 y 59 meses de contextos urbano y rural en sus respectivos hogares utilizando la batería de evaluación del programa. • Articular recursos humanos locales de la universidad y de la Dirección de Educación Inicial del MEC para instalar capacidades en la evaluación de la primera infancia. • Difundir los propósitos del programa; por un lado, a los técnicos de organizaciones gubernamentales y de desarrollo civil; y por otro, a la ciudadanía en general.

METODOLOGÍA Dimensiones del estudio El presente estudio ha construido en forma colaborativa con los cuatro países participantes, la presente matriz de dimensiones que deben ser evaluadas a lo largo de las tres fases del programa.

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Cuadro 1. Dimensiones de la Escala de Evaluación del Desarrollo Infantil del PRIDI. DIMENSIÓN

COGNITIVA

DEFINICIÓN Capacidad para resolver problemas. Implica: categorizar, secuenciar, conocer relaciones entre números, relaciones entre partes y entero, y capacidad de poner atención. Desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo.

COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

El lenguaje expresivo es la capacidad del niño para articular palabras y conceptos. El lenguaje receptivo refleja la comprensión del niño de su propia lengua. Conocimiento e interés en libros y dibujos.

SOCIOEMOCIONAL

MOTRICIDAD

JUSTIFICACIÓN La capacidad básica para el aprendizaje escolar. Tiene buenas relaciones con rendimiento en la escuela y en la vida. Incluye funcionamiento ejecutivo, la capacidad de poner atención.

Alta predictividad para el aprendizaje escolar y comunicación. El nivel de interés en libros y letras pueden ser destrezas emergentes que ayuden el aprender.

El énfasis del instrumento está puesto en las habilidades sociales y la capacidad para afrontar y adaptarse a situaciones nuevas. Son preguntas para la madre o cuidadora.

Asociado con la capacidad de adaptación del niño a nuevas situaciones.

Motricidad fina, gruesa y coordinación.

La motricidad fina es importante para el aprendizaje, pero depende en la experiencia. Es posible que motricidad gruesa, o las dos juntos, afectan el nivel cognitivo del niño.

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Incluye ítems clasificados como cognitivas, lenguaje y comunicación o motricidad fina que van a estar más relacionados a experiencias preescolares y una vida urbana.

SEGUNDA CATEGORÍA: DESTREZAS ACADÉMICAS EMERGENTES

Cognitiva: Aritmética básica: concepto de números y sumas, y conocimiento de figuras geométricos. También los ítems de capacidad de controlar atención, o funcionamiento ejecutivo. Motricidad fina – capacidad de utilizar un lápiz, copiar figuras, dibujar una figura. Lenguaje – interés en libros, algún conocimiento de letras. Desarrollo socioemocional: preguntas sobre independencia y capacidad de funcionar en nuevas situaciones.

TERCERA CATEGORÍA: ENTORNO CERCANO DEL NIÑO Y LA NIÑA

Esta segunda categoría separa ítems que requieren más experiencia de materiales común en áreas urbanas, y con niños con más experiencia preescolar. Por eso, puede variar por nivel económico y también por cultura. Por eso es importante tener esta como una segunda categorización de los ítems. Podemos también ver cognitiva, lenguaje y motricidad sin estos ítems para ver el efecto de experiencias en el rendimiento. Probablemente sea una indicación del niño y el entorno. Esta medida refleja la exposición a la alfabetización y las herramientas de escritura en lugar de una capacidad básica.

Esta tercera categoría propone ítems que se consideran básicos para valorar un ambiente como adecuado y de calidad para propiciar oportunidades de aprendizaje en los niños y niñas.

¿Quiénes participaron? La distribución no aleatoria de la muestra para esta fase cuidó una proporcionalidad según la edad (2 a 4 años), la zona (urbana y rural) y el sexo. A fin de asegurar aspectos éticos del estudio, se han usado en la totalidad de los casos las hojas de consentimiento informado (las cuales sumaron 224 y sólo 2 casos no aceptaron participar).

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Herramientas y técnicas de recolección de datos para la validación En relación con los manuales e instrumentos utilizados, como parte del proceso de validación se realizaron entre los meses de febrero y marzo de 2012 reuniones semanales con el equipo de coordinación nacional, el cual tuvo a su cargo la lectura de los ítems de los documentos a fin de analizar la pertinencia de los mismos dentro del contexto nacional y su envío para la autorización por parte de la consultoría internacional (GRADE en Perú). La traducción al idioma guaraní de todos los cuestionarios y el test fueron realizados también en esta fase. Como se decidió incorporar a los formularios las consignas bilingües, los manuales no han sido ajustados lingüísticamente.

Ya en lo que respecta a los materiales y reactivos, es importante recalcar la gestión que se realizó no sólo para la revisión del listado de materiales según formularios enviados, sino del análisis de las especificaciones técnicas de materiales y reactivos según la oficina del PRIDI. En este apartado es clave mencionar que varios de los reactivos no se ofrecían en el mercado, por lo que tuvieron que ser elaborados en su totalidad o fueron adaptados (animales de plástico, por ejemplo) con la autorización de la consultoría internacional. La gestión efectiva del Consejo Directivo, la Coordinación, la Oficina de Relaciones Internacionales y el Equipo Administrativo de la UNIBE, así como el establecimiento de contactos con proveedores de calidad, la revisión oportuna de propuestas de calidad y costos y el posterior control de calidad en los materiales proveídos, han permitido asegurar el cumplimiento de los requerimientos enviados por la oficina de referencia técnica de PRIDI.

El proceso de capacitación a supervisores de campo y examinadores/as ha sido una experiencia interesante. Los técnicos del MEC participaron activamente en todas las fases del proceso, desde la revisión y ajuste de formularios y escalas, hasta la toma de datos (como examinadores) y en el rol de supervisores/as (proveyendo incluso contrapartida no sólo de recursos humanos sino además los viáticos para traslado local). Con miras a formar recursos humanos locales, se decidió, desde un inicio, incorporar la participación de estudiantes de la UNIBE de las diversas carreras afines, en el rol de examinadores de los niños y sus familias. En cuanto al perfil de los/as examinadores/as, si bien se tuvieron en cuenta los requerimientos, y el 95% de las personas participantes son mujeres, se ha incorporado un varón que es docente y cursa actualmente la carrera

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de ciencias de la educación. Todas las personas han sido seleccionadas por:

• Saber interactuar con niños/as menores de 5 años. • Conocer la lengua y cultura del grupo de niños/as que se busca evaluar. • Certificado o cursando una carrera profesional o técnica vinculada al desarrollo infantil temprano (psicología, educación, enfermería).

Antes de la capacitación de las personas que actuarían de examinadoras, se decidió realizar una capacitación a las supervisoras.

Ya en lo referido a las pautas generales a tener en cuenta para el proceso de capacitación, ésta ha buscado asegurar el 100% de participación de las personas convocadas.

Si bien la sugerencia de capacitación estipulaba como mínimo 11 días de trabajo, ante la inviabilidad de la realización de ésta en un solo encuentro, se decidió en la experiencia paraguaya reducir dicha capacitación a 3 encuentros:

• Capacitación en los instrumentos propiamente dicho, con una duración de tres días. • Reunión de aclaración de dudas luego de simulacro, con una duración de medio día. • Retorno y revisión/critica de instrumentos recolectados, con una duración de un día.

Luego de la capacitación, se realizaron simulacros y reuniones de revisión de dudas en los días siguientes. En el caso de las técnicas del MEC, esto se realizó con las mismas supervisoras. En el caso de los estudiantes, el equipo técnico de la UNIBE fue el encargado de las actividades posteriores a la capacitación central. En lo que hace a la fase de recolección de datos propiamente, y teniendo en cuenta que se recolectaron datos de dos contextos en tres regiones (Capital y departamentos Central y de Guairá), la recolección de datos fue hecha en dos momentos.

El primero, en el departamento de Guairá, antes de la ida de las examinadoras se realizó un contacto con técnicos zonales para la detección de los casos y hogares. Si bien se tenía pensado que los

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mismos realizaron la entrevista preliminar y consentimiento informado, esto recién fue obtenido con la llegada de las técnicas capacitadas para el efecto. Siendo así, se tenía al inicio de la recolección, un listado de casos según zonas en los tres municipios seleccionados: Villarrica, Ñumí y Coronel Martínez. En el segundo momento, los examinadores fueron los estudiantes de la UNIBE, y los casos se concentraron en la Capital y algunos municipios del departamento Central, conjunto denominado Gran Asunción por ser colindantes con la Capital. Estos casos fueron identificados a través de redes de contacto de las personas que fueron capacitadas para examinar a los niños y niñas. Estos examinadores entregaron a sus supervisores un listado previo de localidad, edad, sexo y barrio en el que reside la familia y el niño a ser evaluado.

Después de esta tarea, se realizaron dos encuentros (MEC y UNIBE) para la crítica y revisión de formularios y para obtener más impresiones y comentarios del proceso de cada uno de los participantes del estudio, los cuales son registrados en el capítulo II de este informe.

Finalmente, la última etapa consistió en la recolección de datos por examinadores, la corrección y critica de los mismos con la supervisión correspondiente y el posterior control por parte de los técnicos en forma aleatoria los casos. Siendo así, y teniendo en cuenta que se planificaron recolectar 224 casos, luego del filtro de control han quedado en la base de datos 212 casos para introducir en la base de datos diseñada para el efecto.

SISTEMATIZACIÓN DE LA VALIDACIÓN DE LA APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS Los instrumentos de la batería han sido analizados en esta sistematización desde tres niveles: a) A partir de lo obtenido de los registros de aplicación de los formularios de observación, proveídos por los examinadores; b) las apreciaciones y los testimonios obtenidos de las reuniones técnicas realizadas durante el proceso de aplicación; y c) del ejercicio de revisión de gabinete elaborado por los técnicos de la consultoría y presentados en el capítulo III.

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Observaciones de los examinadores/as Se ha visto en cuanto a los criterios indagados lo siguiente:

En lo que hace a las preguntas consideradas difíciles de administrar, se obtuvo en el cuestionario de familia, de un total de 220 casos, 61% de las encuestas consideran que no tuvieron problemas en la administración, solo 39% de estos presentaron algunas dificultades. Ya en lo que hace al Cuestionario sobre el Niño / la Niña, del total de respuestas (223), 88% contestaron ninguna y 12% algunas. Ya en el uso de las escalas de evaluación de desarrollo, como se expresa en el gráfico 1, se ha visto que en la escala A, del total de 112 respuestas de los examinadores, 33% respondieron “sí” y 67% contestaron “no presentar dificultades”. Gráfico 1. Porcentaje de respuestas de dificultades en aplicación de la Escala A

Nota: 112 respuestas procesadas.

En la escala B, de las 108 procesadas, 37 respondieron “sí” y 71 “no. Ver figura siguiente.

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Gráfico 2. Porcentaje de respuestas a Escala B: existencia de dificultades en la administración de la prueba

Nota: 108 respuestas procesadas.

Ya en lo relacionado con la “identificación de dificultades para comprender alguna de las indicaciones o preguntas”, se ha visto cuanto sigue:

En lo concerniente al cuestionario de familia, de un total de 219 cuestionarios procesados, sólo el 10% indicó que el entrevistado sí tuvo problemas para responder, el resto (90%) contestó que no.

Ya en lo referido al cuestionario de niño, de un total 221 cuestionarios procesados, la mayor parte de los examinadores (87% del total) considera que las personas no tuvieron dificultades para comprender las consignas y preguntas.

En cuanto a la Escala A, de los 108 casos procesados, 33% respondieron que tuvieron dificultades los niños y niñas en comprender algunas consignas y preguntas, y el 67% no presentó dificultades. Esto se observa en la figura 3 a continuación.

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Gráfico 3. Porcentaje de respuestas a Escala A: dificultades en comprender las consignas

Nota: 108 respuestas procesadas.

Buscando profundizar en la “identificación de los ítems de las preguntas en las cuales se tuvieron mayores dificultades”, se realiza una síntesis de las respuestas obtenidas en cuanto al número del ítem o la/s pregunta/s en que el entrevistado tuvo dificultades. En el cuestionario de familia se obtiene cuanto sigue: Tabla 1. Cuestionario de familia - Frecuencia de respuestas que presentaron dificultad Respuestas Preguntas relacionadas con salud de la madre

38

Coincidir cuadros con preguntas para facilitar marcado (Ítems 4, 18 y 19)

19

Preguntas referidas a viviendas son confusas para examinador/a

11

Pregunta 19 es muy seria y se duda en responder

10

Preguntas referidas a sus bienes, qué cosas tiene (¿desconfianza?)

4

Capítulo VI aspectos referidos a la comunidad

3

Tenía poco tiempo, y se apuraba en contestar

2

Participación en programas por desconocer nombres

2

Nota: 89 respuestas procesadas.

374

Frecuencia


Tabla 2. Cuestionario del niño/a Frecuencia de respuestas que presentaron dificultad Respuestas

Frecuencia

Dificultades con las preguntas referidas a los golpes

8

Debido a su nivel de comprensión o lo que recuerda

7

Ítems de programas y escolaridad con opciones que no son del contexto

6

Ítem 22

6

Ítem 20

5

Ítem 11, pautas de crianza

5

Ítem 37

3

Todo el apartado VIII

1

Ítem 6

1

Dificultades con las preguntas repetitivas

1

Parte II, ítem 8

1

Nota: 44 respuestas procesadas.

Ya en lo referido a las Escalas de Desarrollo del Niño / la Niña, en lo que conciernen a los ítems que les fueron difíciles de administrar, las dificultades en la administración fueron agrupadas en la siguiente tabla.

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Tabla 3.Escala A. Frecuencia de los ítems con dificultad Respuestas

Frecuencia

Ítem 12

1

Ítem 11

6

Ítems para niños cerca de 2 años

5

Ítem 26

4

Ítem 7

2

Ítem 8

2

Ítem 13

2

Ítem 14

2

Ítem 16

2

Ítem 17

2

Ítems verbales

1

Peso

1

Derecho/izquierdo

1

Ítem 5

1

Ítem 6

1

Ítem 10

1

Ítem 18

1

Ítem 20

1

Ítem 25

1

Nota: 36 respuestas procesadas.

Lo mismo ocurre con la Escala B. La síntesis de los resultados se presenta en la tabla a seguir.

376


Tabla 4. Frecuencia de ítems difíciles de administrar. Respuestas

Frecuencia

Ítem 11

5

Ítem 23

5

Ítem 25

5

Ítem 29

5

Ítem 30

5

Ítem 6

4

Ítem 1

3

Ítem 34

3

Ítem 7

2

Ítem 3

1

Ítem 20

1

Ítem 35

1

Ítem 36

1

Ítem 39

1

Nota: 42 respuestas procesadas.

En lo que respecta a si las personas evaluadoras consideran que el niño/a tuvo dificultades para comprender alguna de las indicaciones o pregunta, se vio que el 68% respondió “no” y 32% “sí” de un total de 95 casos. Si bien en esta pregunta no se hace referencia directa a problemas de comprensión del lenguaje, se infiere que éste es el enfoque de los encuestadores por las respuestas a la siguiente pregunta, relacionada con cuáles han sido las indicaciones que fueron difíciles de comprender por el niño/a. De los 52 casos procesados, 14 indican palabras desconocidas por niño/a: no relaciona dibujo con vocabulario

9

no entendió la prueba

3

se cansa enseguida

3

las figuras no son nítidas

2

es más difícil aplicar en el idioma guaraní

1

377


También los examinadores señalan las palabras difíciles o poco usuales en nuestro medio, “mapear” (4 casos), “columpiar” (2), “aislamiento” (2), “transparente” (1), “judicial” (1), “carroña” (1), “esférico” (1), “árido” (1), “sumergir” (1), “incandescente” (1), “muñeca” (1), “hombre” (1), “paralelo” (1), “consumir” (1). Las sugerencias se agrupan de la siguiente manera:

Excesivo tiempo de trabajo con el niño hace imposible la aplicación en una sesión

3

crear más opciones de respuestas correctas, según contexto

3

revisar la batería de pruebas para evitar fatiga

1

En cuanto a si el idioma de aplicación era pertinente, se vio que la mayoría de los encuestadores (93%) no tuvieron problemas con el idioma para la aplicación del cuestionario de un conjunto de 213 casos. Tabla 5. Cuestionario de familia. Presentaron dificultades en el idioma de aplicación. Respuestas

Frecuencia

No

198

Menor

15

Moderado

0

Grave

0

Nota: 213 respuestas procesadas.

En cuanto a la cantidad de preguntas del Cuestionario de la Familia, sólo un 3% se quejó de la cantidad de preguntas de un total de 220 cuestionarios registrados.

Ya en lo referido al cuestionario del niño/a, la mayor parte no se quejó (209 casos), sólo el reclamo se presentó en 11 casos de un total de 220 (ver figura siguiente).

378


Gráfico 4. Porcentaje de personas que reclamaron cantidad de preguntas. Cuestionario del niño

Nota: 220 respuestas procesadas.

Buscando ver si el adulto (madre, el cuidador principal u otro adulto en el hogar) interfirió durante la administración de la Escala de Desarrollo del Niño / la Niña, se vio –en la Escala A– que, del total de 111 casos registrados, sólo el 7% realiza alguna interferencia: en particular elogiando al niño cuando completó la actividad correctamente. La tabla a continuación sintetiza los resultados: Gráfico 5. Porcentaje en Escala A: Tipo de interferencia realizada por el adulto

Nota: 12 respuestas procesadas.

379


Ya en la Escala B, se vio un alto porcentaje de interrupciones de las personas que acompañaban al niño durante la evaluación, sobre todo para dar algún incentivo: el 39% han realizado alguna interferencia para alentarlo/a y 17% para elogiar su respuesta y 44% intento ayudar al niño/a. Gráfico 6. Porcentaje en Escala B: Tipo de interferencia realizada por el adulto

Nota: 18 respuestas procesadas.

Finalmente, las sugerencias para mejorar el Cuestionario de la Familia y su administración pocas. La mayor parte de las personas no dejan recomendaciones. Las que si se consignan, tienen relación directa con la duración de la entrevista; el formato de los registros (en particular en las Escalas A y B), y la pertinencia de algunos ítems (sobre todo el test de lenguaje que no pudo ser adecuado a la realidad nacional). Lo mismo se observa en las sugerencias para mejorar el Cuestionario del Niño / la Niña y su administración:

380


Tabla 6.Sintesis de sugerencias para modificación de la prueba. Debería ser más corto, toma mucho tiempo la aplicación y cansa al entrevistado/a

73

Mejorar ítems según contexto

16

Aspectos culturales en las preguntas de pautas de crianza

3

Nota: 232 respuestas procesadas.

Apreciaciones y testimonios de las reuniones técnicas Los comentarios sintetizados en este apartado provienen de las reuniones de evaluación de la implementación de la fase II que se desarrollaron con los dos grupos de examinadores/as (MEC y UNIBE), en el marco de los encuentros de retorno y revisión de los instrumentos. Estos testimonios y apreciaciones expresados por los examinadores/ as han sido agrupados por el equipo técnico del proyecto según ciertos criterios que subtitulan los siguientes apartados. 1. Aplicación en general • Aquí –como en todas las experiencias que se van a relatar a continuación– la cantidad de instrumentos y el excesivo número de ítems de éstos dificultan no sólo la recolección sino además el aprendizaje por parte de los examinadores/as en un tiempo tan corto de capacitación y prueba. • En general, para el grupo humano de la UNIBE la experiencia fue muy positiva; salvo algunas dificultades específicas, sobre todo en los casos de personas con menos entrenamiento en el trato con los niños/as y sus familias. A pesar de esto y en la mayor parte de los casos, se constató que la recepción de las familias fue muy buena, con excelente predisposición. Esto es aún más positivo en las comunidades donde los examinadores/as son conocidos. Además, algunos casos fueron contactados gracias a la ayuda de las docentes de los servicios educativos (Capital y Central) para llegar a las familias. • Al término de la aplicación de todos los instrumentos, se genera en la familia mucha expectativa sobre los resultados del niño/a.

381


• •

382

Para paliar esta situación, sería interesante e incluso necesario entregar a las familias un cuadernillo con sugerencias generales sobre los cuidados y estimulación a los niños/as del rango de edad estudiado. No obstante, esta es una limitante por motivos presupuestarios. Esta sugerencia ya se presenta en el informe final de la fase I. En las observaciones se reitera la profunda diferencia entre niños de 2 y 3 años de edad, a los cuales se les aplica la misma prueba (Escala A). Según expresan los examinadores/ras, se observa con mucha frecuencia cómo el nivel socioeconómico y cultural de las familias afecta el rendimiento, especialmente detectado en las pruebas de lenguaje (Peabody). El tiempo de recolección es también un tema de preocupación de las participantes: La aplicación se tiene que hacer en dos tomas (dos visitas) para asegurar una mejor recolección teniendo en cuenta que el promedio de tiempo es de 3 a 3 horas y 30 minutos. Para paliar esta situación sería interesante reducir significativamente el tiempo de aplicación de dichos instrumentos. Algunas dificultades se encontraron en el uso del mismo en el momento de la toma de datos: • Debido a la cantidad de información y la decisión de priorizar la práctica de los instrumentos, la lectura en detalle del documento no pudo hacerse por parte de todos los examinadores, lo que influyó en algunos casos en el dominio que tenían de dicho material. • Se denotan dificultades en algunos casos en lo referido a la valoración y/o la puntuación, la cantidad de consignas que deberían dar (sobre todo en el caso de ítems como el de toque, secuencias, etc.). Todo esto se puede ver en los casos de estudiantes de la universidad, quienes presentaron inconvenientes en la aplicación de las pruebas. Si bien no fueron muchos los casos, este aspecto debería considerarse para la fase III. El perfil del examinador/a es clave, debe vincularse con el niño/a, y manejar situaciones difíciles (falta de interés, no interés en materiales cuando se está frente a niños/as que no están estimulados).


• Debido a que el Test de Lenguaje Peabody se incorporó a la capacitación en el día 2, luego se ven dificultades en la aplicación y valoración del mismo (sobre todo en los estudiantes de la universidad). • El rol del supervisor/a debe ser más protagónico, según sus propios colegas: pedir a los supervisores que revisen el documento que habla de sus tareas. En algunos casos, muchas dificultades de la valoración y el retorno de datos se dan por la falta de una supervisión más eficiente.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Los acuerdos iniciales con la Dirección de Educación Inicial (MEC) se debilitaron por los últimos cambios políticos e institucionales acaecidos en el país, éstos repercutieron en la movilización de recursos humanos en las oficinas públicas. Si bien no afectó la recolección de datos, es una tarea que debe retomarse en forma urgente antes del inicio de la fase III. Cabe resaltar que el proceso de las elecciones nacionales coincidió con el inicio de la fase III (abril de 2013). En este sentido, algunas recomendaciones son:

• Para la ejecución de la fase III es clave comprometer los recursos humanos y financieros del Ministerio de Educación y Cultura, para el trabajo de campo, sobre todo en la coyuntura actual. Sin ello, se considera muy difícil realizar una muestra nacional pues no se cuenta en la UNIBE con la cantidad de los recursos humanos de campo necesarios. • Se solicita también que dicho acuerdo especifique que los recursos humanos estarían comisionados al proyecto por al menos 60 días (dos meses) con el propósito de contar con los mismos, tanto para la capacitación como para la crítica y corrección de los 2.000 casos que implican dicha fase. Se sugiere que esto esté refrendado por resolución del ministro para que no se vea afectado en caso de cambios de autoridades. • Estas personas deberán participar activamente en todas las fases del proceso, desde la revisión de formularios y escalas, hasta la toma de datos (como examinadores) y en el rol de supervisores/as.

383


• Para la fase III, queda pendiente en forma urgente: • Entrevista con la Dirección General de Estadística, Encuestas y Censos con el objetivo de confirmar su participación en el diseño de la muestra y la elaboración de los mapas cartográficos (según los términos de referencia de la propuesta inicial). • Es importante resaltar la iniciativa que ha tenido la UNIBE al realizar una serie de acciones de difusión. Se sugiere que estas iniciativas se incorporen como parte de la planificación de la fase III, teniendo en cuenta la extensión de la cobertura de la muestra. Se considera clave el involucramiento del Departamento de Marketing de la universidad en dicha acción, teniendo en cuenta los contactos del mismo. Aspectos generales referidos a la implementación propiamente dicha. En este punto se tienen una serie de recomendaciones y sugerencias que fueron presentadas en el capítulo II del presente informe. Sin embargo, algunos puntos son considerados en forma más relevante, por lo cual son presentados aquí con sus respectivas sugerencias.

• Se vuelven a mencionar aspectos de los instrumentos y los procedimientos que ya fueron observados en el informe de la fase I para su modificación, pero emergen de manera recurrente. • Las dificultades en la respuesta de niños con edades límites (cercanas a los 2 años), mencionadas en el informe de fase I (página 29, párrafo 5) vuelve a observarse con mucha frecuencia, lo que indicaría que las escalas diseñadas tendrían que revisarse en cuanto a si éstas son o no pertinentes para dicho rango de edad. • Si bien se considera que en Paraguay justamente la necesidad es de contar con instrumentos de evaluación de niños y niñas entre 0 y 3 años, éstos deben considerar aspectos importantes para el desarrollo de capacidades preacadémicas, que no son incluidas en esta evaluación. • Por otro lado, hacen énfasis en una variedad de ítems de medición de capacidades que son adquiridas casi en su totalidad por niños y niñas de edad temprana que asisten a programas educativos. Como esto no es una práctica común en el país, muchos de estos niños y niñas quedan sin poder responder a dichas situaciones, simplemente por no contar con las oportunidades de aprendizaje que se asumen como “normales” o cotidianas.

384


• Las reuniones semanales del equipo coordinador han sido de mucha utilidad para involucrar a los actores locales (MEC, supervisoras de la UNIBE) en la experiencia de la fase II. Teniendo en cuenta la extensión de la siguiente fase, se vuelve a insistir en la importancia de estas instancias de consulta y de participación en el proyecto en la revisión, ajuste, recolección y retorno de los formularios. • Se sugiere no perder el contacto con las personas nombradas como referentes del MEC en este periodo de receso del programa (entre fase II y fase III), realizando las acciones de incidencia, cabildeo y ajuste de los contactos previos a la capacitación para la implementación de la muestra nacional. Las reuniones semanales o quincenales deberían ser parte de la estrategia de articulación en los meses de agosto a noviembre de este año. Organización y dotación de personal. Se sugiere una nueva estructura de recursos humanos para la siguiente fase de recolección de la muestra nacional. Luego de la experiencia con la metodología de supervisores de campo a cargo de un grupo de examinadores, se considera esencial la incorporación de esta figura a la propuesta nacional. En esta se busca asegurar la presencia de los expertos nacionales, pero sobre todo garantizar la contratación de los recursos locales (supervisores/as) como pieza que certifique una efectiva recolección y un registro preciso y completo de los datos. Siendo así, se sugiere que la estructura de la última fase sea la siguiente: • Se recomienda a la luz de las experiencias I y II, que los técnicos del MEC participen activamente en todas las fases del proceso, desde la revisión y ajuste de formularios y escalas, hasta la toma de datos (como examinadores) y en el rol de supervisores/as. • La incorporación de la participación de estudiantes de la UNIBE de las diversas carreras afines, quienes fueron examinadores/ as de niños y sus familias ha sido una iniciativa valorada por los participantes, por la Organización y por el MEC. Los inconvenientes surgidos se refirieron específicamente que en algunos casos se han evidenciado diferencias en la recolección de los datos y sobre todo en el completamiento de los formularios. Consideramos que este último punto puede ser subsanado con la profundización en la capacitación y en el acompañamiento más cercano de los supervisores.

385


• Cabe destacar que la experiencia con los estudiantes ha permitido contar con un número interesante de capacidad instalada para la fase III. Se recomienda en lo referido al perfil de los/as examinadores/as, que las personas sigan siendo seleccionadas por su capacidad e interés en interactuar con niños/as menores de 5 años; conocer la lengua y cultura del grupo de niños/as que se busca evaluar y de ser posible, tenga experiencia (en la carrera o por sus actividades laborales) en tareas vinculadas al desarrollo infantil temprano (psicología, educación, enfermería, etc.). • En cuanto a requerimiento de tener experiencia en evaluación de niños/as menores de 5 años y ser una persona certificada por una entidad especializada que acredite que han recibido capacitaciones para hacer mediciones antropométricas, esto es visto como una limitante de los recursos locales, por lo cual se ha incorporado dicha formación en las capacitaciones y se les certificaría después de la fase II en esta temática. • A partir de experiencias nacionales de toma de datos, se decide implementar una metodología de recolección de datos liderada en el contexto local por la figura de los/as supervisores/as. Si este modelo se va a continuar implementando en la fase III, se recomienda que estas personas reciban previamente una capacitación específica para las mismas, asegurando en esta el énfasis en su rol como contralores no sólo de la realización de la toma de datos, sino y sobre todo, el control y crítica de las informaciones consignadas en los formularios. • En cuanto al tiempo de capacitación, se sugiere revisar la propuesta enviada por la consultoría internacional, teniendo en cuenta que es inviable la realización de la cantidad de sesiones sugeridas, debido al corto tiempo disponible de los recursos (voluntarios) del proyecto. Esto tiene para el proyecto un costo en horas/persona y logística que no se puede sostener en la fase III (donde se tiene previsto capacitar alrededor de 100 a 120 personas de todo el país). • La propuesta nacional de los 3 encuentros ha tenido buenos resultados, pero se sugiere entregar a los/as participantes los manuales al menos 15 días antes del encuentro, para su lectura y revisión previas a las jornadas presenciales. • Teniendo en cuenta que la fase III incluye el manejo de mapas cartográficos y una toma de datos aleatoria, se recomienda asegurar

386


• •

antes de los encuentros con supervisores y examinadores, la firma del acuerdo y contrato con la DGEEC y asegurar que los mismos estarían encargados de la capacitación de los recursos en el uso de los mapas para la ubicación de las viviendas participantes de la muestra. La UNIBE no cuenta dentro de su presupuesto con una consultoría que realice estas actividades, por lo cual es de extrema urgencia y necesidad asegurar que el BID tenga estos aspectos formalizados antes de la iniciación de las capacitaciones y visitas. En general, la capacitación ha sido considerada oportuna y adecuada. Se recomienda puntualizar el llenado de la información previa a los encuentros agendados (tarea de los supervisores de campo) de manera a aprovechar las reuniones para hacer solo los ajustes de las dudas y aclaraciones. Otro aspecto importante es la realización de los simulacros y reuniones de revisión de dudas en los días siguientes. En el caso de las técnicas del MEC, esto se realizó con las mismas supervisoras. En el caso de los estudiantes, los consultores de PRIDI fueron los encargados de las actividades posteriores a la capacitación central. También se debe asegurar el contar con todos los materiales y reactivos para los diversos encuentros, de manera a utilizar efectivamente el tiempo de los/as participantes. La propuesta de capacitación para la fase III ya ha sido incorporada a las últimas versiones redactadas por la UNIBE.

Recolección de datos propiamente dicha. Aquí –como a lo largo de todo de este informe– el aspecto más importante a ser tenido en cuenta para la fase III es la cantidad de instrumentos y la extensión de los mismos como un factor que debe ser revisado. • Se vuelve a recomendar la realización de un análisis detallado teniendo en cuenta los ítems sugeridos por los países, para la elaboración del instrumento final de la experiencia regional. • Instrumentos y reactivos. Algunos aspectos resaltantes se mencionan nuevamente aquí. • Si bien la mayor parte de los formularios han sido revisados y ajustados a tiempo, uno de ellos (Peabody, test de lenguaje en imágenes) no fue ajustado debido a los requerimientos metodológicos y psicométricos del mismo.

387


• La incorporación previa de la traducción al idioma guaraní de todos los cuestionarios ha propiciado una versión más precisa y amigable para los/as examinadores/as. Sin embargo, se sugiere la incorporación de dichas consignas a los manuales de cada instrumento. • Otra recomendación importante tiene que ver con la recepción a tiempo de las versiones finales de los formularios para que estos sean traducidos, ajustados e impresos para la toma final de datos. • Se recomienda en este sentido tener a tiempo el listado de materiales de fase III a fin de realizar la gestión con la empresa proveedora. • Las modificaciones sugeridas de cambios de materiales (isopor, madera, plástico) deberían ser tenidas en cuenta por los consultores encargados de realizar el kit final de la fase III. Esta actividad insumió de las consultorías un tiempo y gestión realmente importante que debe ser tenida en cuenta cuando se realice la fase III del programa. • Si bien muchos reactivos pudieron ser modificados, continúa siendo difícil la adquisición de algunos juguetes (animales de plástico adecuados al contexto y edad, por ejemplo), o la definición de los gráficos y dibujos deberían ser comprensibles para los niños y niñas (calidad de los dibujos de las secuencias o de las acciones, por ejemplo).

388


ANEXOS ANEXO 1: Resultados obtenidos en los cuatro países participantes

A raíz del informe de resultados de la validación realizado en los cuatro países participantes, se obtienen algunos resultados que modifican las herramientas de la evaluación y los reactivos de las dos escalas. Nivel de confiabilidad de Escala Engle de Evaluación del Desarrollo Infantil Prueba

Coeficiente de confiabilidad de la escala

Forma A Cognitivo

0,6904

Motor

0,6679

Vocabulario

0,7098

Forma B Cognitivo

0,7840

Motor

0,5523

Vocabulario

0,5768

A continuación se describen los cambios más relevantes que se realizaron en el Manual del Examinador, la Entrevista Preliminar, Consentimiento Informado, Cuestionario de la Familia, Cuestionario sobre el Niño / la Niña, Test de Vocabulario en Imágenes de Peabody (TVIP) y Antropometría.

389


ANEXO 2: Manual del examinador Se ha detallado información ya existente en diferentes secciones para que las indicaciones tengan mayor claridad y sean más fáciles de entender para los examinadores. Asimismo, las modificaciones se han hecho de acuerdo a las modificaciones de los instrumentos. El siguiente listado representa los cambios resaltantes del manual: Sección

Modificación / Eliminación

Se ha incluido una indicación que hace énfasis en el llenado de carátulas. 3.5. Pautas adicionales para el llenado de instrumentos

Se indica que los examinadores deben revisar el correcto llenado de los instrumentos que aplican y que, al finalizar el trabajo de campo, un grupo de trabajadores designados en cada país deberá hacer una revisión adicional para detectar inconsistencias, vacíos de información, errores en el registro, etc., antes de que los instrumentos se digiten. Se ha especificado los códigos que se usan en el llenado del TVIP.

4.5. Test de Vocabulario en Imágenes de Peabody (TVIP)

390

Se indica que el cuadro de “Notas” no debe ser llenado por los examinadores, sino por un grupo designado por cada país, y que de dicho cuadro solo la puntuación estándar es el dato que debe ingresarse a la base de datos.

4.6. Antropometría

Se ha colocado mayor información sobre el uso del tallímetro y los procedimientos para obtener las medidas.

4.7. Cuestionario de la Familia y Cuestionario sobre el Niño / la Niña

Se ha aclarado la indicación de que las preguntas sobre materiales de la vivienda se deben responder con base en la observación (no deben preguntarse al entrevistado).

Anexo

Se han incluido definiciones sobre algunos tipos de materiales de vivienda y de instalaciones sanitarias.


ANEXO 3: Entrevista preliminar Nº preg.

Modificación / Eliminación

1

Se modificó la edad de los niños/as: entre 2 y 5 años.

5

5B: se hizo el cambio de edad de 2 a 5 años. 5I: se modificó la edad en la que los niños/as son aptos para participar. 5K: se modificó la edad de aplicación del TVIP a niños/as a partir de 3 años, 6 meses, 0 días. 5L: se modificaron las edades de aplicación de la Prueba A (ahora de 2 años, 0 meses, 0 días a 3 años, 5 meses, 29 días) y Prueba B (ahora de 3 años, 6 meses, 0 días a 5 años, 0 meses, 0 días).

Explicación

Estas edades de inicio y fin resultan menos confusas para el entrevistado y para los examinadores. Además, ya no se administrará el TVIP a los más pequeños (v. gr. los que toman la Forma A) porque muchos presentaron dificultades para responder.

ANEXO 4: Consentimiento informado Modificación / Eliminación

Explicación

Se modificó la edad de los niños/as: entre 2 y 5 años.

Ver explicación anterior.

Se modificó el tiempo de aplicación. Se ha colocado que la Escala Engle de Evaluación del Desarrollo Infantil tendrá una duración aproximada de 40 minutos y los cuestionarios de cerca de 30 minutos.

Se hizo la modificación a partir de los cambios hechos a los instrumentos.

391


ANEXO 5: Cuestionario de la familia (se redujo de 14 a 7 carillas) Nº de preg. ----

Modificación / Eliminación

Explicación

Se añadió una pregunta sobre la cantidad de personas que viven en la casa.

Es un dato que se requiere a partir de la modificación de la pregunta 1.

Se modificó para que se registre información únicamente de la familia nuclear que vive en la casa del niño/a (padre, madre y hermanos). Se redujo el número de espacios para el registro de personas a 12 espacios.

1

2

392

1C (duerme en la casa): se eliminó. 1G: se añadieron opciones de respuesta para diferenciar entre educación superior no universitaria completa e incompleta y educación superior universitaria completa e incompleta.

Reducción del tiempo de administración. La modificación (ahora solo familia nuclear) supone una menor cantidad de entradas.

Se consideró repetitivo ya que se indica en la pregunta general. Se desea tener un nivel de detalle mayor en cuanto a niveles educativos.

1H: se eliminó (ha concluido nivel educativo).

Se considera suficiente la información sobre niveles educativos de 1G.

Se eliminó (número de madres cuidadoras en el hogar).

Alta cantidad de respuestas en blanco.


3

Se redujo el número de opciones de respuesta a 3, que son categorías más amplias de materiales de piso: Piso natural, Piso rudimentario y Piso terminado. Las opciones de respuesta que se encontraban antes se colocaron entre paréntesis como ejemplos de cada uno de esos tipos de piso.

4

Se redujo el número de opciones de respuesta a 3, que son categorías más amplias de materiales de techo: Techo natural, Techo rudimentario y Techo terminado. Las opciones de respuesta que se encontraban antes se colocaron entre paréntesis como ejemplos de cada uno de esos tipos de techo.

5

Se redujo el número de opciones de respuesta a 3, que son categorías más amplias de materiales de paredes: Paredes naturales, Paredes rudimentarias y Paredes terminadas. Las opciones de respuesta que se encontraban antes se colocaron entre paréntesis como ejemplos de cada uno de esos tipos de paredes.

7

Se eliminó (tipo de cocina).

8

Se incluyó la información de la pregunta 7.

9

Se redujo el número de opciones de respuesta a 2 (luz en el hogar).

El acortar la gran cantidad de opciones de respuesta simplifica el registro de respuestas. Además, se considera suficiente diferenciar entre las categorías más amplias de pisos, techos y paredes.

Reducir la cantidad de preguntas y tiempo de administración. Simplifica el registro de respuestas.

393


10

11

12 13 14 15

Se redujo el número de opciones de respuesta a 4, que son categorías más amplias de fuentes de agua: Agua de tubería dentro de la vivienda, Agua de tubería en terreno o fuera de la vivienda, Pozo y Otros. Las opciones de respuesta que se encontraban antes se colocaron entre paréntesis como ejemplos de cada una de las fuentes de agua. Se redujo el número de opciones de respuesta a 4, que son categorías más amplias de fuentes de desagüe. Las opciones de respuesta que se encontraban antes se colocaron entre paréntesis como ejemplos de cada una de las fuentes de agua. Se colocó rangos de cantidad de libros (0, de 1 a 5, de 6 a 10 y de 10 a más). Se eliminó.

Se colocó rangos de cantidad de libros (0, de 1 a 5, de 6 a 10 y de 10 a más). Se eliminó (idioma en que están los libros). Se ha colocado como ejemplos, entre paréntesis, los nombres de los programas de cada tipo de programa social.

17

17B, 17C, 17D: se eliminó (miembros de la familia que participan y duración de la participación). Se añadió una pregunta sobre el nombre del programa en el que participa o participó.

18 19

394

Se eliminó (servicios disponibles en la comunidad). Se eliminó (crímenes violentos en la comunidad).

El acortar la gran cantidad de opciones de respuesta simplifica el registro de respuestas. Además, se considera suficiente diferenciar entre las categorías más amplias de fuentes de agua e instalaciones sanitarias en lugar de ahondar en mayor nivel de detalle.

Se establecieron según las respuestas del piloto. Baja variabilidad de respuestas. Se establecieron según las respuestas del piloto. Reducción en la cantidad de preguntas. Es más sencillo de entender para los entrevistados. Muchas veces identifican los tipos de programas, pero no el nombre específico del programa en el que participan. Reducción en la cantidad de preguntas. Se busca el registro del nombre específico del programa una vez que el entrevistado ha detectado que participa o participó en un tipo de programa. Reducción en la cantidad de preguntas. Baja variabilidad de respuestas.


ANEXO 6: Cuestionario sobre el Niño / la Niña (se redujo de 12 a 8 carillas) Nº de preg.

3 4 6 9

Modificación / Eliminación

Se eliminó (trabajo de la madre fuera del hogar). Se eliminó (quién cuida al niño cuando la madre sale o trabaja). Se eliminó (madre dejó la casa por 1 o más meses en varios años). Se añadió la indicación de que puede marcarse más de una opción (madre, padre u otro leen cuentos al niño).

10

En la letra d) se eliminó la opción “La familia no se reúne para comer”.

15

Se eliminó (dónde se atiende cuándo está enfermo).

16

17

Se incluyó una subpregunta en la que se indaga si el niño/a ha recibido tratamiento (problemas de salud crónicos). Se modificó el fraseo de las preguntas b) y c) y se incluyeron opciones de respuesta para la pregunta “¿Cuántas veces al día?” (lavarse los dientes y las manos).

Explicación

Reducción en la cantidad de preguntas. Reducción en la cantidad de preguntas. Entrevistados tenían dificultades para responder.

No se indicaba anteriormente. Bajo índice de respuestas. Además, esta respuesta se puede registrar con la opción “No”. Reducción en la cantidad de preguntas. Se busca complementar la información sobre malestares crónicos. Los datos obtenidos en el piloto permitieron establecer opciones de respuesta.

395


Se ha cambiado el fraseo para que incluya programas en los que el niño/a participa o participó. Se han colocado como ejemplos, entre paréntesis, los nombres de los programas de cada tipo. 18

17C, 17D, 17E, 17F, 17G: se eliminaron. Se añadió una pregunta sobre el nombre del programa en el que participa o participó. Se añadió una pregunta sobre la cantidad de años de participación.

19

Se eliminó.

20

Se eliminó.

21

Se eliminó.

22

Se eliminó. Se añadió la palabra “obstetriz” a la primera opción de respuesta (sobre atención prenatal). Se eliminó (complicaciones durante el embarazo). Se añadió la palabra “obstetriz” a la primera opción de respuesta. Se añadió una pregunta que indaga sobre la cantidad de semanas de gestación.

24 26 27 ---31

396

Se modificó el fraseo.

33

Se modificó el fraseo y el formato de respuesta.

36

Se eliminó (eventos violentos).

37

Escala socioemocional: Se eliminaron las preguntas de las letras a), b), c), h), j), n), ñ), r), v), x), z) y se simplificó el fraseo de l), y).

Para disminuir el tiempo de aplicación se decidió unir la pregunta 18 y 19 Es más sencillo de entender para los entrevistados. Muchas veces identifican los tipos de programas, pero no el nombre específico del programa en el que participan. Reducción en la cantidad de preguntas. Se busca el registro del nombre específico del programa una vez que el entrevistado ha detectado que participa o participó en un tipo de programa. Se busca complementar con información del tiempo de exposición al programa. Información se recoge en pregunta 18. Se trata de preguntas sobre educación primaria. Dado que casi no se encontraron niños en dicha etapa escolar se considera innecesario hacerlas. Esta opción era mencionada como “Otros”.

La gran mayoría indicaba no presentar complicaciones. Esta opción era mencionada como “Otros”. Se considera una pregunta de relevancia en el desarrollo del niño/a. Facilitar la comprensión de la pregunta. Facilitar la comprensión de la pregunta. Baja variabilidad de respuestas. Algunas de estas preguntas tuvieron baja variabilidad de respuestas y otras no funcionaron debido a que eran muy complejas de entender por los entrevistados.


ANEXO 7: Test de Vocabulario en Imágenes de Peabody (TVIP)

Modificación / Eliminación

Explicación

En la pág. 3 se indicó que el cuadro de notas (que contiene espacios para colocar el Ítem tope, Menos errores, Puntuación Directa y Puntuación Estándar) no debe ser llenado por el examinador.

Esta indicación no se encontraba anteriormente (el llenado lo hacen después del campo personas especializadas).

Se hizo una explicación más detallada de los códigos que deben ser usados en el registro de respuestas.

Indicación que faltaba aclararse.

397


Revista Científica UNIBE Estudios e Investigaciones Edición 2  

Universidad Iberoamericana de Paraguay Revista Científica "Estudios e investigaciones". Edición 2. Año 2013.