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UNIAGUSTINIANA Rector ALBEIRO ARENAS MOLINA, OAR Vicerrector General CARLOS ALBERTO VILLABONA VARGAS, OAR Secretario General JOSÉ URIEL PATIÑO FRANCO, OAR Vicerrector Académico y de Investigación HÉCTOR GABRIEL ESPITIA ABRIL Vicerrectora Administrativa y Financiera ÁNGELA OVALLE POSADA Vicerrectora de Promoción y Desarrollo Humano CATALINA ANDREA VARGAS VIVAS

DIRECTORA DE PLANEACIÓN Araminta Clavijo Clavijo DIRECTOR UNIDAD DE INVESTIGACIONES Francisco Antonio Arias Murillo, Phd. COMITÉ DIRECTIVO Fray Albeiro Arenas Molina Mg. Héctor Gabriel Espitia Abril Esp. Ángela Ovalle Posada DIRECTOR DE LA REVISTA Francisco Antonio Arias Murillo, PhD. EDITOR Mg. Gabriel Rodríguez Arboleda COMITÉ EDITORIAL Mg. Sandra Patricia Bustos Guzmán Mg. Mauricio Enrique Cuervo Rincón Mg. Gabriel Rodríguez Arboleda COMITÉ CIENTÍFICO Fray José Uriel Patiño Franco Fray Carlos Alberto Villabona Vargas Martín Bellerose, PhD. Francisco Antonio Arias Murillo, PhD. Mg. Héctor Gabriel Espitia Abril ÁRBITROS Álvaro Hanburger Fernández Nylza García Vera Claudia Fontalvo Polo Helwar Figueroa Salamanca MARKETING Y RELACIONES INSTITUCIONALES David Moncada CDI - DISEÑO Nahidú Ronquillo Valencia FOTOGRAFIA PORTADA Libros de la OAR - Biblioteca Uniagustiniana Traducción técnica de los artículos Centro Agustiniano de Lenguas Extranjeras - CALEX Impresión LFN Impresores

Los conceptos emitidos en esta revista son responsabilidad de los autores y no comprometen a la institución. Se autoriza la reproducción de los artículos citando el autor y la fuente unicamente con fines académicos; en caso distinto se requiere la autorización escrita de la dirección de la Revista. Las imágenes utilizadas en la revista son de uso exclusivo de la institución.

AGUSTINIANA Revista Académica es una publicación anual. Número de ejemplares 1.000 ISSN 2027-2219 Universitaria Agustiniana Avenida Ciudad de Cali No. 11b-95 Teléfono (57) (1) + 4193200 Bogotá /-/ Colombia investigaciones@uniagustiniana.edu.co


Editorial

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a investigación agustiniana salió fortalecida en el año 2010. Prueba de ello es la presente edición, cuyo contenido está compuesto en gran medida con avances de los proyectos de investigación que vienen desarrollando los docentes, lo cual revela un importante ascenso en la producción de conocimiento en las disciplinas en que se forman los profesionales de la Universitaria Agustiniana. La institución educativa es, por antonomasia, el espacio de reflexión, de pensamiento crítico, de debate, de construcción compartida de futuro. Ese es el espíritu que anima a AGUSTINIANA Revista Académica, cuya función principal es poner en circulación los saberes que resultan de los ejercicios académicos y, sobre todo, del quehacer investigativo que adelantan los grupos y semilleros de investigación de esta casa de estudios. Con esta publicación estamos avanzando hacia el concepto contemporáneo de comunidad científica, en la que grupos y semilleros de investigación de UNIAGUSTINIANA han ingresado por el deseo de solucionar problemas que, por no haber sido resueltos en la cotidianidad académica, merecen ser considerados como problemas científicos. La realización de este trabajo exigió una clara sensibilidad, una gran disponibilidad mental y un auténtico estado de alerta del intelecto, pues de otra manera no habría sido posible ponerse en contacto con los problemas que rodean al ejercicio de la docencia, a la investigación y a la localidad en que se ha erigido el hermoso campus de la Universitaria. En AGUSTINIANA Revista Académica estamos convencidos de que la palabra impresa es la que mejor propone diálogos, pues son las publicaciones las que finalmente visibilizan los desarrollos académicos y los productos de los grupos de investigación. Con esta convicción estamos encarando los retos que nos imponen la sociedad contemporánea y los ritmos vertiginosos del conocimiento. Y es que los intercambios de información que han permitido fijar la cultura, el conocimiento y la tradición, sólo han sido posibles a través de la escritura. Con ella (la escritura) nacieron las disciplinas y se cambió para siempre el papel de la memoria en la vida de los hombres y de las sociedades. Por eso la comunidad académica UNIAGUSTINIANA celebra esta publicación. No sólo porque desde este espacio editorial se formaliza el conocimiento, sino porque se estimulan las competencias de escritura en los profesores, al tiempo que se constituye en otro lugar para que nuestros educandos se reflejen en quienes orientan sus procesos formativos.

Fray Albeiro Arenas Molina, OAR


Janos Hajnal: AgustĂ­n y el NiĂąo, 1993. Curia General Agustiniana, Roma.


Contenido Discurso ASCOLFA 25 años Orlando Salinas Gómez La investigación en educación superior: eje transversal y articulador del currículo The research in high education: transversal axis and articulationof the curriculum

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Francisco Antonio Arias Murillo

Las tecnologías de la información y la comunicación: nueva fuente de riesgo psicolaboral en los docentes universitarios Technologies of information and communication: a new source of psycho-labor risk in university teachers

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Alberto López Ortiz

Competencias del lenguaje matemático en la universidad Competences of mathematical language at university

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Natalia Moreno Martínez

La Universitaria Agustiniana en el occidente de Bogotá: impacto social, económico, político, ambiental y cultural en las localidades de Fontibón, Kennedy, Bosa, Suba y Engativá The Augustinian University in the west of Bogota: social, economic, political, environmental and cultural impact in the localities of Fontibón, Kennedy, Bosa, Suba and Engativá

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Oscar José Linares Ruiz

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y su incidencia en el aumento de los riesgos psicolaborales de los docentes universitarios The new technologies of information and communication and their effect on the increase of psycho-labor risks in university teachers

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Yenny A. Martínez Ramos

La investigación y la universidad en Colombia pautas para desarrollar investigación en sentido estricto Research and university in Colombia guidelines to develop research in strict sense

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Sandra Patricia Bustos Guzmán

Vínculos entre lenguaje literario y lenguaje cinematográfico: una aproximación histórica de los inicios de esta relación Links between literate language and cinematographic language: a historic approach to the beginnings of this relation

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Cristhian Pinzón Rodríguez

Del dicho al hecho: reflexiones sobre la academia y la producción audiovisual From the word to the deed: reflections about the academic and audiovisual production Gabriel Esteban González Rodríguez

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Estudiantes en el Campus Tagaste


Discurso ASCOLFA 25 años

Por: Orlando Salinas Gómez, Presidente Nacional. Asesor de Rectoría, Uniagustiniana Bogotá, 27 de agosto de 2011, Salón Rojo del Hotel Tequendama

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a palabra Gracias es el único vocablo válido para expresarles mi alegría por su compañía en esta celebración de los 25 años de nuestra querida asociación. Están entre nosotros, Rectores, Vicerrectores, Decanos, Jefes de Programa, Profesores, directivos de otras Asociaciones hermanas, miembros del gobierno, representantes de medios de comunicación, Fundadores, expresidentes y colaboradores actuales de Ascolfa. Sé que han hecho grandes esfuerzos por acompañarnos y embellecer esta celebración con su mano de amistad, su reconocimiento y su compromiso de apoyo incondicional. A todos ustedes los declaro públicamente miembros de Ascolfa e incondicionales pilares con los que podemos contar para trabajar juntos por una formación de calidad en Administración y la firmeza de contribuir, desde la academia, en la construcción de un mejor país que beneficie a esa persona que siempre quiere ser protagónica y está expectante de lo que hacemos. Hablar de nuestras Bodas de Plata y estar aquí para festejarlo es encontrar un buen pretexto para acudir a los recuerdos, disponer de remedios para la memoria y recuperar la historia como una forma de alegrarnos de nuestro pasado, reconocer en público a sus pioneros, entender el contexto de su desarrollo, referir acontecimientos que marcaron un hito y construir a partir de lo andado una visión de futuro que nos haga pensar que el futuro necesariamente será mejor que el pasado. Alguien le atribuye a Churchill la frase de que quien desconoce la historia está condenado a repetirla. Qué buena razón para que ustedes sepan que la Personería Jurídica de Ascolfa se otorgó el 27 de agosto de 1986, pese a que según mi gran amigo Augusto Alvarez, hoy en la Esap, menciona que desde hace 32 años la Asociación venía gestándose de la mano del siempre recordado Enrique Low Murtra. Ello implica que celebramos hoy cuando nacimos jurídicamente pese a que nos gestaron desde 1979.

Edgar Schein el afamado profesor de MIT, estudioso de la Cultura organizacional, considera que en la primera generación, la cultura de una organización es la cultura de los fundadores. Cuánto no hemos aprendido de Alvaro Rubio Salas de la Universidad EAN, de Iván Anzola, en ese momento en la Universidad de la Sabana, Jaime Sicard en la Universidad San Buenaventura, Miguel Pacheco, de Uninorte, Augusto Álvarez Collazos, de la Universidad Jorge Tadeo Lozano y de Luis Ernesto Romero que se movió entre el Externado, la EAN y la Universidad de los Andes. Para fortuna nuestra, todos ellos viven. Para fortuna nuestra, todos tienen bríos para asesorar y ayudar, para fortuna nuestra, todos están hoy con nosotros para recibir nuestro reconocimiento público por haber sembrado la semilla y haber seguido echándole abono.

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La fundación de Ascolfa no fue una casualidad histórica sino una reacción al deseo de actuar frente al crecimiento vertiginoso de los programas de administración que requerían asociatividad para responder a los múltiples problemas de gestión académica y administrativa que se derivaban. Por otro lado, era necesario unirse para asumir posiciones colectivas frente a los desafíos que planteaba la irrupción del narcotráfico en el tejido social colombiano.


Gabo1, afirma que uno empieza a volverse viejo cuando todo lo que dice lo ilustra con una anécdota. Recuerdo que cuando era estudiante de primer semestre de Administración de Empresas de la Universidad Nacional de Colombia, leí un texto del profesor Carlos Dávila, publicado en 1980 en la Revista Eafit, sobre la Crisis de la Educación en Administración en Colombia. En ese momento me sentí desencantado de la carrera seleccionada y pensé que desde ese entonces estaba predestinado a cargar la piedra de Sísifo representada en una formación con problemas estructurales de calidad. Hoy gracias a esos textos y a tantos trabajos que me influyeron, a tantos profesores que tuve, como Alberto Mayor, Carlos Dávila, Carlos Martínez, Luis Ernesto Romero, Jhon Sudarsky y otros, fueron culpables de haber construido en mí un deseo de cambiar las cosas para mejorarlas. Sé que no es un problema personal; pero poco a poco, después de los años, comprendí que la responsabilidad social empieza por uno. Hoy, gracias a todos ustedes, me enorgullezco de ser Presidente de una organización que es ganadora, reputada, socialmente responsable y, sobre todo, con más futuro que presente. Seguramente todos compartirán conmigo el orgullo y la emoción. Tenemos el reto de contribuir a mejorar la calidad [de la educación en Administración] como soporte de un crecimiento desbordado. A fecha de esta semana el SNIES reporta en Administración, 668 programas de los cuales 413 están activos. De esos 413, 355 son presenciales, 45 a distancia y 13 virtuales. Tenemos 57 denominaciones y solo 43 poseen acreditación voluntaria de alta calidad. En el 2009 se registraron 33 nuevos programas, 22 en el 2010 y en lo que va de este año 8. Pero las estadísticas de postgrado generan más sorpresa: hay 910 postgrados en Administración con 798 Especializaciones, 108 Maestrías y 4 Doctorados. Entre el 2001 y el 2010 los graduados en el área de Economía, Administración y Contaduría, crecieron en Colombia un 51.4% Según un reciente estudio de Universia y del Portal de internet www.trabajando.com, Administración de Empresas es la carrera profesional más demandada en Colombia con una participación del 17.6% mientras que la segunda posee apenas el 3%. A hoy Ascolfa tiene 118 Facultades y Programas asociados y su prestigio ha sido bien ganado en este trasegar de 25 años. El reconocimiento y la reputación de Ascolfa vienen de sus propios miembros, de la convergencia entre los valores que nos unen y de la forma en que hacemos las cosas a partir de la inclusión. Aquí tienen cabida sin discriminación alguna, lo grande y lo pequeño, lo nacional y lo local, lo público y lo privado, lo visible y lo oculto. Ello es una virtud en momentos en que se plantean los problemas estructurales del reconocimiento de las diferencias para formular políticas de calidad acorde con capacidades económicas y sociales específicas. En últimas, esa virtud reside en un principio de la tolerancia que es el respeto de las diferencias; ello nos une antes que distanciarnos. Ello nos reafirma la verdad de que Colombia es un país de regiones.

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No obstante, no somos ilusos de pretender que con solo administración podemos cambiar una realidad con problemas estructurales de antaño. Por ejemplo, Bogotá, Antioquia, Valle del Cauca, Santander, Cundinamarca, Atlántico, Bolívar, Casanare, Boyacá y Tolima generan el 80% del ingreso nacional. Por eso cuando conozco que el Capítulo de Antioquia hace una presencia académica de acompañamiento en el Chocó o que hemos realizado eventos multitudinarios en el Caquetá o que el Capítulo Costa Caribe realiza reuniones de decanos y encuentros de investigación en Sucre, y que los primeros que están presentes en todos los eventos, con todas las dificultades que ello implica, son los colegas de Nariño y Ocaña, me siento creído de ser su Presidente. 400 Profesores de todas las regiones participaron en la construcción de ítems para los Ecaes (Pruebas Saber Pro) y 35 profesores viajaron a FIU cuando nos aceptaron como miembros de Cladea; muchos de ellos era la primera vez que pisaban tierra norteamericana; hasta la fecha van 42 personas que van a ir este año a Puerto Rico y sin pecar de chauvinista, creo que tenemos un Ascolfa que ha favorecido con sus servicios el desarrollo profesional de mucha gente en el país. 1. Me refiero al escritor colombiano, Premio Nobel de literatura, Gabriel García Márquez.


Recuerdo que en un Cladea en Lima cuando estaban en apogeo profesores como Alejandro Toledo, después presidente peruano, y se sentía el gran influjo de Hernando de Soto con su libro "El otro sendero", se planteó y se llegó a firmar un manifiesto que proclamaba las banderas de una administración para América Latina. En la actualidad hay varias posiciones que no son mutuamente excluyentes: los que afirman que el contexto latinoamericano, el tamaño de las empresas, amerita una teoría administrativa propia; otros aducen que la administración es universal y por tanto no puede prescindir de modelos globales que determinan las condiciones de las organizaciones; y la tercera es que quienes nos miran deben aprender de nuestra realidad, deben olvidarse de importar acríticamente las modas y entender que a partir de lo propio podemos generar universalidad sin perder la identidad. Independientemente de la ruta escogida, lo cierto es que hoy día muchas de las organizaciones colombianas son ejemplo para el mundo. Carvajal ha sido ejemplo de sucesión familiar planificada, el Grupo Nutresa es referente de internacionalización; Alpina de calidad sostenida, Sura de crecimiento a partir de fusiones y adquisiciones; Miguel Caballero de innovación, Ramo de posicionamiento de marca e innovación en la comercialización y el Grupo Corona de ser una escuela de aprendizaje. No se trata de ser parroquiales sino de asumir un pensamiento global sin negar las raíces y reconociendo que nadie innova desconociendo su naturaleza. Ascolfa así lo ha entendido y por ende, firme pero seguro, hemos acometido un proceso de internacionalización que ha fortalecido la movilidad de estudiantes y profesores; los temas globales se han integrado a la docencia, investigación y proyección social y, a partir de la aceptación como miembros institucionales de Cladea, formamos parte de redes académicas que han impulsado programas de calidad con talla mundial. Artífices de estos logros fueron el doctor Héctor Ochoa expresidente de Cladea y decano del Icesi y Jorge Talavera, rector de Esan en el Perú y actual presidente de Cladea, muchas gracias por su estímulo. Nunca hemos tenido la pretensión de apropiarnos de los éxitos individuales. Los logros de cada Facultad son de cada quien pero propugnamos por influir en la política pública para conseguir arreglos institucionales que favorezca por igual a todos nuestros asociados. Se trata de potencializar un marco en el que todos tengamos las mismas oportunidades, en donde nadie regale nada, en donde la regulación sea en igualdad de condiciones para todos. Desde ya le decimos al gobierno nacional que cuenten con nosotros, con nuestras facultades para conseguir los propósitos básicos de disminuir el desempleo, eliminar la pobreza y enfrentar el cambio climático.

Una de las grandes satisfacciones construidas en el tiempo es haber logrado que sus miembros, que ustedes, se identifiquen con los propósitos de la institución; en otras palabras, implica reconocer que la armonización de los valores corporativos con los objetivos de cada facultad asociada es un cimiento que nos ha hecho fuertes. ¿Fuertes?, ¿por qué fuertes? Porque además de los 118 afiliados, hemos generado una red de colaboración mutua que ha beneficiado a nuestra comunidad académica. Somos responsables directos de la construcción y aplicación de las pruebas antes Ecaes hoy Saber Pro en Administración; financiamos investigaciones propias que derivan publicaciones útiles para la gestión académica y administrativa en las Facultades, tenemos convenios con el Mineducación para la convalidación de títulos, pertenecemos al Global Compact y conjuntamente con la ONU, socializamos el trabajo de los Principios Responsables en Gestión. Hemos sido protagónicos en el diseño de currículos por competencias y a partir de la investigación aplicamos

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Me siento identificado con un párrafo del Plan de Desarrollo "Prosperidad para todos" del actual gobierno. En la página 85 enuncia: "El ciudadano que el país necesita debe estar en capacidad de contribuir a los procesos de desarrollo cultural, económico, político y social y a la sostenibilidad ambiental; en el ejercicio de la ciudadanía activa, reflexiva, crítica y participativa, que conviva pacíficamente y en unidad, como parte de una nación próspera, democrática e incluyente".


a nuestro contexto el proyecto Tuning en Colombia, participamos en la Mesa Sectorial de Gerencia y Dirección y realizamos eventos académicos pertinentes en todo el país. Después de tanto sudor, con el apoyo del Consejo Directivo y de la Asamblea General, logramos este año tener sede propia. Recuerdo que mi antecesor el doctor Héctor Ochoa, Decano de la Universidad Icesi, siempre consideró una prioridad esa ilusión. Gracias al sueño de muchos de ellos se consiguió y nuestra casa es la casa de ustedes. En el fondo el futuro depende del diseño de futuro que construyamos colectivamente pero también del pasado. Todos los expresidentes de Ascolfa pusieron algo, todos hicieron algo. Todos tuvieron sueños y por eso Ascolfa tiene futuro. Héctor Ochoa, Manuel Rodriguez Becerra, Jaime Sicard, Iván Anzola, Clara Inés Orrego, Luis Ernesto Romero, Luis Fernando Restrepo, Miguel Pacheco, Alvaro Velásquez, Javier del Río, lo saben. Si ustedes me preguntan ¿cuál es el equipo humano de Ascolfa?, mi respuesta es señalar a mis amigos del Consejo Directivo. La respuesta parece obvia pero está cargada de un gran reconocimiento a todos los que nos han acompañado con denuedo durante estos últimos cinco años y que estructuran la Junta Directiva actual. Universidad de Antioquia, Universidad del Cauca, Universidad del Valle, UDES, Universidad Sergio Arboleda, Universidad del Tolima, Universidad Eafit, Universidad del Norte y Universidad Militar Nueva Granada. ¿Cuál ha sido el quid de esta unión ganadora? Les participo del secreto: un sistema de información muy sólido, confianza entre los miembros del equipo, enfoque hacia resultados y un estilo gerencial orientado a la macrogerencia, a acciones que consideramos estratégicas. Como protagonistas o como observadores tenemos participación en los principales cambios de la formación derivados de la gran importancia que han adquirido los procesos de autoevaluación para el mejoramiento continuo que han desencadenado cambios en metodologías de aprendizaje centradas ahora en el estudiante, incorporación de cursos nuevos como resultado de la incidencia de la investigación en el currículo, desarrollo de material pedagógico por parte de los profesores, fortalecimiento de carreras docentes retantes, la internacionalización como factor determinante para la competencia global, el establecimiento de relaciones más estrechas con el entorno y sectores productivos, la urgencia de crecimiento en servicios de consultoría, las publicaciones propias como característica de una visibilidad externa, el desarrollo del entrepreneurship transversal a todos los programas y la imperiosa necesidad de afianzar la ética debido a como dice Khurana debilitar la idea de que dar beneficio a los accionistas es la principal función de la gerencia.

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Si pasados los años nos volvemos a encontrar en esta celebración, de seguro, verán una institución fortalecida, acogiendo a los programas de Maestría y Doctorado, con un sello editorial consolidado para coadyuvar con la visibilidad externa de las Facultades asociadas, una orientación para desarrollar investigación en nuestro campo, con programas de acompañamiento para la obtención de acreditaciones internacionales, una escuela de docentes y un permanente diálogo, debate, contrastación de los temas de punta que serán importantes para el desarrollo de la disciplina. No sé quien estará al mando. Lo único que sé es que los grandes proyectos nacen de personas apasionadas, de equipos apasionados. De acuerdo con los criterios de tamaño empresarial Ascolfa es una microempresa o sea que tiene menos de diez trabajadores directos. O los criterios no encajan para nosotros o simplemente hemos traspasado nuestra naturaleza jurídica. Gracias a una relación profesional con los proveedores, usuarios de nuestros servicios, entes gubernamentales, comunidades académicas, sector productivo, generamos aliados con los cuales crecemos juntos. Varios de ellos están aquí. El Consejo Profesional de Administración de Empresas CPAE ha sido incondicional, el Grupo Cengage Learning, las empresas editoriales, El Diario La República, pero sobre todo un sentimiento de inmensa gratitud a nuestros colaboradores que con su compromiso nos han demostrado un grado de lealtad a toda prueba.


Perdónenme la cuña pero quiero agradecer públicamente el apoyo que he tenido de parte de Uniagustiniana para desempeñarme a nombre de la institución como Presidente de Ascolfa y de su cabeza mayor el padre Albeiro Arenas quien me ha brindado todo el respaldo. Realmente con él he aprendido el valor de la coherencia entre lo que decimos y lo que hacemos. La historia de Ascolfa no se puede limitar a una cronología de acontecimientos que han marcado su presente. La verdadera historia es la que cada uno ha vivido en su acercamiento con nosotros, en una experiencia leída o en una participación más activa. Ahora más tarde, en el encuentro con el amigo de al lado, seguiremos construyendo esa historia a partir de un axioma simple: recordar es vivir.

Muchas gracias y felicitaciones para todos.

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La investigación en educación superior: eje transversal y articulador del currículo* The research in high education: transversal axis and articulation of the curriculum Francisco Antonio Arias Murillo** Recibido el 15 de mayo de 2011 Aceptado el 19 de julio de 2011 Resumen: El artículo destaca la importancia de la formación en investigación, al nivel de la educación superior, tanto cuanto la investigación formativa que, como práctica, se produce en el proceso de constitución de un sujeto profesional. A este respecto el artículo muestra cómo, en la Universitaria Agustiniana, se procura vincular la complejidad de los discursos de las ciencias y las disciplinas para propiciar la emergencia de un discurso práctico que se evidencie en la conformación de unos lenguajes identificantes de los saberes profesionales, hasta señalar que es ahí, en el ejercicio profesional, donde se produce la interdisciplinariedad, lo cual conduce a una a rticulación del currículo y faculta para pensar, de nuevo, su transversalización por la investigación. Palabras clave: Investigación, educación superior, formación, currículo, interdisciplinariedad. Abstract: This article highlights the importance of research training at higher education level, such as the formative research which occurs in the implementation along the process of creating a professional subject. In this respect the article shows how the Universitaria Agustiniana seeks to link the complexity science discourses and the disciplines to foster the development of a practical discourse that may be evident in the creation of a particular language (or code) related to the professional knowledge. At this point the interdisciplinarity occurs, leading to the curriculum and mainstreaming in research. Key words: Research, higher education, training, curriculum, interdisciplinarity

* Investigación en proceso como apoyo para la conformación de la Unidad de Investigaciones de la Universitaria Agustiniana – UNIAGUSTINIANA, tendiente a contribuir en el cumplimiento de la misión y visión educativa institucional. Para ser presentado como ponencia en el marco de la VI versión de la Cátedra Agustín Nieto Caballero, en la Universidad Militar Nueva Granada, auspiciada por la Universidad Pedagógica Nacional-UPN, el 4 y 5 de agosto de 2011. ** Director de investigaciones de la Universitaria Agustiniana, con estudios de Posdoctorado en Narrativa y Ciencia, Universidad Santo Tomás; Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, Universidad de Manizales-CINDE; Magíster en Planeación Socioeconómica, Universidad Santo Tomás; Especialista en Gestión y Evaluación Curricular, Universidad Externado de Colombia; Licenciado en Filosofía y Ciencias Religiosas, Universidad Santo Tomás. E-mail: dirinvestigaciones@uniagustiniana.edu.co y efearmu@gmail.com

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1. PROBLEMÁTICA Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. Sin duda alguna la investigación se ha constituido, en los últimos años en Colombia, en el punto de referencia expedito como indicador para el reconocimiento de la función científica, disciplinar y profesional que tienen que demostrar las Instituciones de Educación Superior a la hora de asumir la tarea educativa y formadora, que les posibilita y encomienda el Estado, con el propósito de conducir a las jóvenes generaciones en la consecución del conocimiento, su apropiación, aprehensión y conformación como insumo que les permita la proyección de un futuro posible; este parece ser el referente básico por el que su idoneidad y competencia se ponen a prueba en el momento de medir sus aportes y contribuciones al desarrollo social, político, económico y cultural de la comunidad humana a través de su actividad educadora. No obstante haber acuerdo, en torno a estos parámetros, la investigación continúa siendo una arandela suelta en el pensum, un componente que bordea el currículo pero aún no logra penetrar de modo contundente, con eficiencia y eficacia los programas de formación profesional que se imparten en la Universidad; parodiando a Locke, la investigación podría concebirse como espíritu, concreción de la materia pensante posible de ser modelada por la experiencia que propicia la educación; concebir pues la educación como experiencia es una condición para que se constituya en el dispositivo pertinente en la modelación del espíritu humano.

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Pensar la investigación hoy implica reconocerla en su materialidad para replantear la educación como estrategia experiencial que posibilita modelarla; de ahí que la gran mayoría de autores y estudiosos del asunto coincidan en que la disputa central se establece “sobre el papel que tiene la educación y en general la cultura tanto en la formación de los individuos como de las sociedades” (Abad, 2000, pág. 40). En este sentido, la adecuación de este pensamiento moderno, parte de reconocer que los seres humanos tienen una especie de programación cerebral que los constituye de antemano –probablemente ésta sea la memoria- y que sería el basamento para una educación que potencia y transforma al

individuo en favor de lo colectivo; se asume que esta actividad educadora ha de favorecer la constitución del hombre y lo apoya en el trayecto que implica su tarea de modificarse, hacerse histórico. En favor de esta búsqueda se manifiesta la memoria que se nos muestra con sus propias evidencias; como “prótesis de la memoria… se han inventado… escritura, imprenta, computadores, imágenes, etc.” (Abad, 2000, pág. 43), todo ello resultado de la gran acumulación cultural. La perspectiva anterior puede verse como medio que abre la posibilidad de ubicar la educación, en este caso de nivel superior, como dispositivo que moviliza la memoria cultural; en este sentido la educación puede ser concebida como “la búsqueda de las maneras mejores en que debe transmitirse y ampliarse toda esa memoria acumulada por la humanidad a través de los milenios de su historia” (Abad, 2000, pág. 44); para lograr este propósito parece necesario retomar, o volver a pensar, el carácter espiritual que impregna nuestro universo signado por la humanidad. Muchos son los encuentros, coloquios, seminarios, simposios y congresos que se realizan en pos de abordar estos temas recurrentes; cada uno de ellos escenifica el asunto según su entender y las exigencias del momento y todos procuran restituir algo de ellos con el interés de contrarrestar las tendencias trivializantes del conocimiento –las más de las veces promovidas por los medios masivos de comunicación-, aquéllas que intentan desterrar los ideales de la educación mediante los cuales se afirma “la confianza en que la situación de los seres humanos, su situación material y moral, es susceptible de ser mejorada” (Abad, 2000, pág. 49). Para esto, es preciso pensar la educación sin atajos, es decir, permitiendo la maduración del educando, sin resumirlo ni restringirlo; sin acelerar su desarrollo. Aparece como necesaria una educación que forme para la adquisición y construcción del saber reposado, aquél que genera el tiempo propicio para formar el carácter; al parecer se necesita una educación que contrarreste “el síndrome de la impaciencia” (Bauman, 2007, pág. 24), contra el envejecimiento prematuro, la caducidad, la brevedad, el desgaste y la vida rápida. Indudablemente esta perspectiva de educación implica el reconocimiento y valía de la disciplina,


Pensar la investigación hoy implica reconocerla en su materialidad para replantear la educación como estrategia experiencial que posibilita modelarla

Más allá de toda separación artificial entre cultura científica y cultura humanística, la educación (educere) es el medio (Mitte) de socialización del hombre de ciencia y el espacio privilegiado para una secularización de la conciencia individual y colectiva. Sin embargo, esta estrategia ha demostrado ser bien difícil de llevar a la práctica, porque casi siempre falta coherencia entre la estrategia institucional de formación integral y el proyecto de vida de quienes están encargados de facilitarla. (págs. 323-324) Las nuevas tendencias en la educación están marcadas por los requerimientos de los mercados, cuya volatilidad conduce a posicionar conceptos y a hablar “de ‘culturas’ y ‘redes’, de ‘equipos’ y ‘coaliciones’, y antes que hablar de control, liderazgo o, más específicamente, de dirección, prefieren hablar de ‘influencias’” (Bauman, 2007, pág. 34). No obstante, aún se pretenden organizaciones estables y perdurables (como las universidades) que fueron la base de la creación de la educación y el aprendizaje. Como se puede ver, la educación duradera, de principios, fundada en proyectos de vida, personales y sociales, y en función de un futuro

promisorio, hoy parece que ha caducado. Ahora se educa para una realidad otra, inestable, en permanente cambio. Por lo tanto, ya no se funda la educación en el dominio de las disciplinas sino en las posibles interrelaciones que ellas puedan propiciar; de este modo, ya no se forma a los hombres y mujeres para ser disciplinados sino para estar atentos a los cambios que le exige el medio, para producir la imagen que pide el sistema social vigente, una persona de éxito, que es ella misma, distinta de los demás, diferente no semejante, pues lo que se busca es la excepcionalidad, una educación para el culto a la personalidad. La educación es hoy, por ello, enfocada a la formación profesional; la profesión es la fuente de la educación permanente dado que, una vez que las competencias exigidas para el éxito se modifican y se proponen otras, surge la necesidad de saber sobre las nuevas demandas; conocerlas faculta para pensar, constituir y poner a circular nuevos saberes –actualización- que, a su vez, propician la movilidad en las funciones educativas. Todo lo anterior hace pensar en que ya no es extraño que la institución educativa se haya movido hacia su conformación teniendo como referente el modelo empresarial; su lenguaje es ahora el del mercado, por lo cual tiene que ajustar su oferta educativa y adecuarla permanentemente a la demanda de sus potenciales clientes. Vistas las cosas en estas proporciones, parece que el problema fundamental de la empresa educativa se corresponde, no principalmente con la competitividad sino, fundamentalmente, con la competencia; dada la galaxia del mercado en la que ha incursionado la educación superior como empresa, sus productos son momentáneos, tienen que cambiar

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aquélla que cultiva en el docente la confianza en sí mismo y la que lo faculta para “tallar la personalidad de sus alumnos, como el escultor talla el mármol, para darle la forma que, en todos los tiempos se estimaba que debía ser justa, bella y buena y, por esas mismas razones, virtuosa y noble” (Bauman, 2007, pág. 32). Pues bien, este tipo de educación, al parecer, ha caducado; (Gómez, 1998) ya lo anunciaba o vislumbraba:


rápidamente según cambien las circunstancias; a este nivel se juegan las empresas educativas su permanencia en el mercado, su reconocimiento y significación social medido por su competencia, es decir, su capacidad para moverse rápido y estar a tono con las exigentes y fugaces demandas del momento. Lo anterior se corresponde con el análisis que produce (Gómez, 1998): Las instituciones de educación superior se debaten en un dilema continuo: fueron establecidas para “el desarrollo de la ciencia”, para formar hombres y mujeres de pensamiento, capaces de empujar las fronteras del saber en una determinada área o disciplina; pero de facto se les exige capacitar profesionales para segmentos específicos del mercado y hacerlo con espíritu de equidad, sin discriminación alguna. Dos dinámicas, dos horizontes opuestos en su fin y cuya convergencia conduce a las instituciones, en su acción diaria, a no pocas contradicciones. (pág. 323)

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Las materias no profesionalizantes que se vinculan al currículo terminan siendo las constituyentes de un campo de resistencia, es decir, aquellas procedentes de saberes como las humanidades, las artes y la filosofía, principalmente, que tienen como tarea contribuir a la formación del carácter y la personalidad; es por esto que, usualmente, son campos de mayor dificultad a la hora de ser abordadas por los docentes y, más aún, de cautivar e interesar a los estudiantes. Igual suerte corren saberes como los de la antropología, la psicología y la sociología, entre otras procedentes de las Ciencias Sociales,

cuyo interés se centra en la formación para asumir la responsabilidad en la construcción de la sociedad, particularmente la colombiana. Con base en la función formadora de estos dos campos de conocimiento, cabe entender la certidumbre de (Zuleta, 2009): “No podemos llevar a efecto nuevas combinaciones del trabajo productivo y el estudio, fuera de las que ofrece la sociedad en que estamos, ni tampoco cambiar la división social del trabajo desde el aula” (pág. 70). No obstante, queda abierta la posibilidad de la resistencia: lo que “sí podemos [es] desarrollar desde allí una lucha restringida por la democracia” (Zuleta, 2009, pág. 70), si es que no nos conformamos con “la producción de un experto adecuado a una demanda de trabajo calificado” (Zuleta, 2009, pág. 70).

CUESTIONAMIENTOS A LOS PROCESOS EDUCATIVOS Y FORMATIVOS EN EL NIVEL SUPERIOR. Desde esta reflexión que muestra una radiografía tan cercana a nuestra realidad nacional, respecto de la educación que se dispensa especialmente en el nivel superior, es posible entender la perspectiva crítica que se empieza a gestar en torno a la formación centrada en las disciplinas. Si bien las disciplinas aparecen como importantes y necesarias en la conformación del banco de conocimientos que sustentan el desarrollo de los saberes, no es dable desconocer que éstas parcelan el conocimiento de tal modo que hacen “imposible aprehender ‘lo que está tejido junto’ es decir, según el sentido original del término, lo complejo” (Morín, 2002, pág. 14). La multidimensionalidad es una característica que hay que tener en cuenta

“El conocimiento progresa principalmente no por sofisticación, formalización y abstracción sino por la capacidad para contextualizar y totalizar”


La compartimentación del saber perdió de vista la complementariedad del conocimiento y la integración de los problemas por su subsidiariedad; en este sentido se puede afirmar con (Morín, 2002): “el conocimiento progresa principalmente no por sofisticación, formalización y abstracción sino por la capacidad para contextualizar y totalizar” (pág. 15). En esta instancia, reformar el pensamiento puede ser un camino importante para acceder a la reforma de la enseñanza, lo cual implica pensar las estrategias o dispositivos pertinentes para dar el paso que movilice a la educación.

APUESTA ESTRATÉGICA O DISPOSITIVO POTENCIADOR El acercamiento anterior en torno a la educación superior lleva a replantear los enfoques con que ésta ha sido abordada y trabajada; la realidad problemática que vive el sistema educativo obliga a moverse y descentrarse para descubrir la posibilidad de ver de otro modo este campo formativo. Dicha realidad ha llevado, en la Uniagustiniana, a realizar análisis problematizadores sobre el quehacer de la educación superior, tendiente a repensar la operatividad del sistema y a hacerlo pertinente con respecto a las nuevas exigencias del actual sistema social y global; las reflexiones que han surgido de este repensar la educación han permitido constatar que, desde hace algún tiempo, la profesión ha pasado a ser el campo objetivo de la educación y la formación así como que, a su vez, éste ha sido un campo poco explorado en su constitución, lo cual le hace, por lo mismo, un objeto pertinente para la investigación. La dilucidación de la profesión como campo factible de investigación, en cuanto que objeto novedoso que faculta volver a pensar la actividad educativa de orden superior, se produjo mediante la aplicación de la Arqueología como metodología; esta perspectiva metodológica ha permitido iniciar algunas descripciones de los presuntos saberes que facultan redefinir el orden propio de las profesiones a tal punto que llegue a concebirse como una nueva posibilidad para redefinir la

actualidad del campo formativo que constituye al hombre contemporáneo. Si bien hay evidencias de las contradicciones que se han producido en la educación universitaria, dados los propósitos que a ésta la guían, los análisis sobre la actualidad de la educación superior pueden permitir descubrir el valor académico de la formación profesional y redefinir los derroteros de la actividad investigativa que se desarrolla en las universidades, poniéndose menos a la defensiva y más dispuestos a la generación de nuevos conocimientos en torno del acto educativo, conscientes de que “los desarrollos disciplinarios de las ciencias no sólo aportaron las ventajas de la división del trabajo, también aportaron los inconvenientes de la superespecialización, del enclaustramiento y de la fragmentación del saber. No produjeron solamente conocimiento y elucidación, también produjeron ignorancia y ceguera” (Morín, 2002, pág. 15). De este modo, en la Uniagustiniana empezamos a entender la formación profesional bajo otra dinámica y le apostamos a que cada profesión se constituye en posibilidad de aplicar un proceso interdisciplinario. Cada profesión constituye, en su interior, una serie de técnicas mediante las cuales procura desarrollar las competencias propias e identificantes de su actividad profesional, de ahí que en su proceso de generación tenga la necesidad de apropiar o crear un conjunto de instrumentos tecnológicos que le hagan viable sus desempeños; esta adopción o creación técnica y tecnológica que faculta el desempeño profesional implica su formalización a través del acto educativo como dispositivo por el cual se valida el conocimiento adquirido y desarrollado, lo cual conduce a la certificación de competencias logradas y a la titulación en un campo particular del saber profesional. Si bien las disciplinas compartimentan el conocimiento ello no dice que se hagan a un lado y carezcan de validez; muy por el contrario, los enfoques y/o visiones curriculares son evidencia de su inclusión como factor instituyente y constituyente del mismo. Ahora, sucede que la formación profesional aún no ha sido abordada con la intención de hacer ver que esta actividad educativa constituye la posibilidad de pensar de nuevo la educación superior, en perspectiva de lograr que lo profesional se posicione como eje articulador de los saberes disciplinares, que sea

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a la hora de pensar la actualidad de los problemas y ésta se constituye en uno de los grandes retos para la inteligencia al momento de comprender la globalización y enfrentar las crisis que ella le depara, dada la fragmentación del saber con la que fue formada mediante las disciplinas.


el mecanismo por el que se retorna al proceso de integración de los saberes por medio del uso que se les dé acorde a los componentes profesionales en los que se operativizan. La formación profesional puede ser un campo importante de investigación y un camino apropiado en los procesos de democratización de los saberes disciplinares y las técnicas que producen los expertos, superando los niveles informacionales que facultan para acceder al conocimiento del mundo, de las cosas humanas y de la ciencia misma. En esta medida se entiende la reforma del pensamiento, en su carácter paradigmático, que a su vez hace posible repensar la enseñanza, como lo afirma (Morín, 2002).

2. METODOLOGÍA EN PROCESO Como se dijo más arriba, la metodología aplicada en este proceso de conformación de la Unidad de Investigaciones, en la Uniagustiniana, se corresponde con la Arqueología, por cuanto ésta se propone como caja de herramientas y habilita para una diversidad de usos, según sean los objetos de conocimiento que se constituyen y con los que se entra a operar. A este nivel, la Arqueología ha hecho posible la realización de un diagnóstico educativo un poco más depurado, pues, como diría (Foucault, 1979.), favorece ver lo que casi nunca vemos porque está demasiado cerca de nuestros ojos; el trabajo documental y de orden analítico permitió acceder a la descripción de las prácticas de enseñanza que se han venido generando por parte de los docentes y que han posibilitado la producción de los discursos académicos que se han ido conformado.

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La visibilización de las prácticas cotidianas y sus registros a través de esta metodología han permitido conocer los tipos de discursos producidos y las formas que éstos han tomado en el ejercicio académico desarrollado en el proceso de enseñanza tendiente a facilitar el aprendizaje de los estudiantes en la Uniagustiniana.

3. RESULTADOS DEL TRAYECTO INVESTIGATIVO La tarea de poner en suspenso, con el fin de someter a análisis los saberes con los que se ha funcionado en el sistema educativo superior, dispuso a los docentes –particularmente los que tienen horas

dentro de su carga laboral destinadas a apoyar trabajos de carácter investigativo- y directores de los diversos programas que se sirven en la institución para repensar los procesos académicos y de docencia, en función de reorganizar los procesos que se venían desarrollando en la Unidad de Investigaciones. Con base en lo anterior, se propuso rediseñar el currículo teniendo como componente transversal la investigación, que además está propuesta en su misión y visión como fortaleza a ser desarrollada, en el mediano plazo, y como principio identificante del compromiso humano -de inspiración agustiniana- y social de la institución con la sociedad, especialmente la colombiana. El proceso de transversalización de la investigación viene implementando una serie de estrategias tendientes a superar el carácter aislado que ha tenido la investigación para lograr integrarse con mayor claridad y compromiso en los procesos de ejecución curricular; a este nivel, el proyecto de constitución de la Unidad de Investigaciones Uniagustiniana tiene vinculados 30 participantes, entre docentes investigadores, directores de programas académicos, coordinadores de áreas y Vicerrectoría Académica y de Investigaciones. Los integrantes participan en un proceso formativo sobre investigación, que ha sido formalizado a través de un Diplomado en Investigación, organizado por la Dirección de Investigaciones, pensado en la enseñanza y aprendizaje de diversos enfoques filosóficos, metódicos y metodológicos que posibilitan el desarrollo y avance de la investigación educativa, teniendo como referente la apuesta estratégica mencionada con antelación, y con la intención de redefinir el camino en la formación de los estudiantes y replanteando la práctica y conceptualización de la formación profesional, según las nuevas condiciones del desarrollo, las exigencias del orden mundial en los procesos de globalización y las perspectivas de transformación del pensamiento y práctica de enseñanza propuesta por autores como Edgar Morín.


4. CONCLUSIONES PARCIALES Esta ha sido una forma de socialización y lo que ha procurado es compartir los avances de un proceso investigativo tendiente a la reorganización de la Unidad de Investigaciones que se viene generando en la Uniagustiniana, donde lo más importante ha sido el interés que se muestra en lograr que la investigación, en todas sus modalidades y fases, quede no sólo vinculada a los procesos curriculares sino que se constituya en el eje transversal y articulador del currículo con el que se forma a los futuros profesionales, hasta hacer que esta nueva forma de ver y abordar la formación profesional responda a las condiciones contextuales de la educación en Colombia.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Abad, H. (2000). Una Reflexión Sobre Colombia Desde La Educación. Medellín.: Universidad EAFIT. Bauman, Z. (2007). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona: Gedisa. Foucault, M. (1979.). La arqueología del saber. México: Siglo XXI. Gómez, H. (1998). Educación: La agenda del siglo XXI. Bogotá, D.C.: PNUD-TM Editores. Morín, E. (2002). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Buenos Aires: Nueva Visión. Zuleta, E. (2009). Educación y Democracia (9° ed.). Medellín: Hombre Nuevo.

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Las tecnologías de la información y la comunicación: nueva fuente de riesgo psicolaboral en los docentes universitarios* Technologies of information and communication: a new source of psycho-labor risk in university teachers Alberto López Ortiz** Recibido el 21-12-2010 para arbitraje Aceptado el 20-03-2011 arbitrado Resumen: En este artículo se analizan las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTICs) como nuevas fuentes generadoras de riesgos psicolaborales en los docentes universitarios, adelantado por el grupo de investigación Coningenio en el 2009. Abstract: In this article we will analyze the New Information and Communication Technologies(NICT) as a new generating source of psycho-labor risks in university teachers, the result of the state of the art brought forward by the research group Coningenio in 2009. Palabras Claves: Factores de riesgo, riesgo psicosocial, NTICs, docente universitario. Key Words: Risk factors, psycho-social risk, NICT, university teachers.

INTRODUCCIÓN Este artículo es un producto del grupo de investigación Coningenio de la Universitaria Agustiniana, correspondiente a la primera etapa de la investigación propuesta en el proyecto “Incidencia de las TICs Y NTICs en el aumento de los riesgos psicolaborales en los docentes universitarios de tres Instituciones de Educación Superior de la Ciudad de Bogotá”. El objetivo general de este proyecto es identificar la incidencia que tienen las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en el aumento de los riesgos psicolaborales en los docentes dedicados a la educación universitaria. Con la construcción del estado del arte se puede identificar que en Colombia no se contemplan las NTICs como fuente genewradora de factores de riesgo psicosocial.

En esta fase de la investigación se analizan dos aspectos: los antecedentes y los factores de riesgo, y se culmina con el análisis de los riesgos psicolaborales en los docentes universitarios, el uso de las NTICs como factor de riesgo y como fuente generadora de estrés ocupacional en éstos. * Artículo resultado del proyecto de investigación: Incidencia de las TICs Y NTICs en el aumento de los Riesgos Psicolaborales en los Docentes Universitarios de tres Instituciones de Educación Superior de la Ciudad de Bogotá, desarrollado en la Universitaria Agustiniana, Bogotá 2009 – 2010. ** Profesor de Medio Tiempo, Facultad de Administración de Empresas, Universitaria Agustiniana, Bogotá, Colombia: Coningenio, betolopez15@gmail.com

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Por lo anterior, la mayor limitante que enfrentó el grupo fue la escasa reglamentación en el tema de riesgos psicolaborales, en estudios o proyectos terminados, o en fase de desarrollo con respecto a la variable de las NTICs en el aumento de los riesgos laborales. El único hallazgo respecto a esta variable NTICs es la Ley 1341 del 30 de julio de 2009, que hace referencia al marco normativo para el desarrollo del sector de Tecnologías de Información y Comunicaciones, además se crea la Agencia Nacional de Espectro y el Ministerio de Comunicaciones pasa a ser el nuevo Ministerio de la Tecnología y la Comunicación y se inicia la implementación en el país Visión Colombia 2019.


A este propósito, Fernando Henao menciona que:

La Ley 6 de 1945 entra en vigencia para proteger a la población colombiana y le da origen a la creación de las Cajas de Previsión Social. En 1947 por medio de la Ley 47 se crea el Ministerio de Higiene, hoy de la Protección Social; como consecuencia de las cientos de demandas que afrontó esta entidad, producto de los cambios en la misma y en el país, se crea en Colombia un concepto jurídico de Seguridad Social.

Si se mira retrospectivamente, el esfuerzo y desarrollo de la salud ocupacional es tan antiguo como el hombre mismo y está infinitamente ligado a la historia del trabajo, siendo imposible separar uno del otro.

A los Sistemas de Seguridad se les exigió una mayor eficacia e incorporación masiva de ciudadanos a todos los sistemas protectores, dando paso a la creación de la Ley 100 de 1993.

La salud ocupacional y la prevención nacieron de la observación cuidadosa de fenómenos o acontecimientos no explicados y que causaban lesiones o muerte. Posteriormente, con el advenimiento y desarrollo de procesos más complejos, se fueron avanzando en esta área hasta llegar a la época moderna, en la cual la tecnología juega un papel valiosísimo de apoyo para el reconocimiento, evaluación y control de los factores de riesgo1.

A partir de la Ley 100 se ha logrado, paulatinamente, modificar la actitud hacia la Salud Ocupacional con lo que nos acercamos día a día hacia el concepto que considera la salud del trabajador como herramienta vital para el progreso continuo de la empresa2 .

ANTECEDENTES Empezaremos por considerar la evolución histórica del Sistema General de Riesgos Profesionales en Colombia, para ir acercándonos a los Riesgos Laborales a los que están expuestos los docentes universitarios en el desarrollo de sus actividades laborales.

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En Colombia, con la expedición de la Ley 90 de 1946***, se comienza a incorporar el modelo de Seguridad Social, teniendo en cuenta las características establecidas en Alemania, con el fin de proteger a la población económicamente más vulnerable y que pudiera sufrir algún tipo de riesgos profesionales que conlleven a enfermedades profesionales o algún riesgo de invalidez, vejez o muerte, teniendo presente que estos últimos se comenzaron a reglamentar a partir del año de 1966. 1. 2.

La Ley 100 de 1993 reformó y reglamentó el Sistema de Seguridad Social en Colombia. El Sistema de Seguridad Social tiene como objetivo proteger y atender las necesidades de salud y prestaciones económicas mediante el Sistema de Salud, el Sistema de Pensiones y el Sistema de Riesgos Profesionales. Al respecto conviene mencionar que la Ley 100 fue sancionada el 23 de diciembre de 1993 y comienza a regir a partir del 01 de abril de 1994 para el sector privado en la parte de pensiones y a partir del 30 de junio de 1995 para el sector público en pensiones. Para el Sistema de Salud y Riesgos Profesionales

HENAO ROBLEDO, Fernando. Salud ocupacional conceptos básicos. Bogotá. Editorial ECOE Ediciones. Mayo 2010. 2ª Edición. p VII. ARP La Equidad. Generalidades en salud ocupacional y Riesgos profesionales. Metro Editorial Educativa Ltda. Bogotá. 2005. Software interactivo de capacitación para empresas afiliadas a la ARP La Equidad. *** La Ley 90 de 1946, expedida por el Congreso de Colombia y sancionada el 26 de diciembre de ese mismo año, establece el seguro social obligatorio y crea el Instituto Colombiano de Seguros Sociales en Colombia.


A los Sistemas de Seguridad se les exigió una mayor eficacia e incorporación masiva de ciudadanos a todos los sistemas protectores, dando paso a la creación de la Ley 100 de 1993

Como excepción de la Ley 100, cabe resaltar que esta norma aplica para todos los empleados que laboren en el territorio colombiano, sin distingo de nacionalidad o género, solamente están exentos del cumplimiento de esta Ley los empleados de Ecopetrol, el magisterio y las Fuerza Militares por tener un régimen especial (artículo 279 de la ley 100 de 1993). Sin embargo, esta ley regirá en estas condiciones hasta el día 01 de agosto de 2010, pues a partir del 02 de agosto sufrirá cambios; por ejemplo: se terminará con el régimen de transición en pensiones, sólo el Magisterio y las Fuerzas Militares se mantendrán en Régimen Especial, Ecopetrol ya no; se eliminará la mesada número 14 del pago de las pensiones y finalmente los pagos de pensiones no podrán ser inferiores a un salario mínimo o superios a 20 salarios mínimos legales mensuales vigentes. Para salud se está todavía debatiendo el proyecto y en riesgos profesionales se mantiene la reglamentación. Con dicha Ley nace el Sistema General de Riesgos Profesionales (S.G.R.P.) el cual configura un escenario en el que confluyen las responsabilidades del Estado y de los empleadores de las diferentes empresas del sector público y privado, en la debida organización del ambiente de trabajo, como en la asunción de los daños que se presentaren en el ejercicio de la actividad laboral y que puedan sufrir los trabajadores3 .

El decreto 1295 de 1994 es la columna del S.G.R.P. en el cual se encuentra consagrada la responsabilidad laboral que es asumida por Entidades Administradoras de Riesgos Profesionales (A.R.P). Este sistema tiene como objetivos: promover la salud y prevenir las enfermedades laborales y los accidentes de trabajo; fijar prestaciones de salud y económicas por incapacidad temporales, permanentes, parciales, invalidez, pensión de sobrevivientes y auxilio funerario; por último identificar y controlar los agentes de riesgo ocupacional4 . A diferencia del anterior sistema que era curativo, de reparación, rehabilitación o pago de prestaciones económicas, se puede decir que se pasó a uno nuevo que se fundamenta en la prevención, para evitar accidentes de trabajo o enfermedades profesionales en lugar de esperar a que ellos ocurran para intervenir. En el Decreto 1295 (artículo 11) se considera enfermedad profesional todo estado patológico permanente o temporal que sobrevenga como consecuencia obligada y directa de la clase de trabajo que desempeña el trabajador, o del medio en que se ha visto obligado a trabajar, y que haya sido determinada como enfermedad profesional por el Gobierno Nacional. Ahora bien, la última tabla de enfermedades profesionales adoptada en Colombia está compuesta por 42 patologías, las cuales se contemplan en el Decreto 2566 de 2009, el cual derogó la Resolución 1832 de 1994 que soportaba la anterior lista de enfermedades.

3. MINISTERIO DE TRABAJO Y SEGURIDAD SOCIAL. PROCURADURÍA GENERAL DE LA NACIÓN. El Arte de los Riesgos Profesionales Una Perspectiva Crítica. Imprenta Nacional de Colombia. Bogotá – Colombia. Julio de 2002. p. 15. 4. MINISTERIO DE GOBIERNO DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA. Decreto 1295 del 22 de Junio de 1994. Por el cual se determina la Organización y Administración del Sistema General de Riesgos Profesionales. Colombia.

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comienza a regir a partir del 01 de enero de 1996 en el sector público y privado.


Además, define la enfermedad profesional como la contraída como resultado de la exposición a factores de riesgo inherentes a la actividad laboral. Esta definición la acoge del literal m) del artículo 1 de la Decisión 584 de 2004 del Instrumento Andino de Seguridad y Salud en el Trabajo de la Comunidad Andina de Naciones – CAN. Por otra parte, la OIT (Organización Internacional del Trabajo) y la OMS (Organización Mundial de la Salud) mencionan que: [...] la salud laboral tiene la finalidad de fomentar y mantener el más alto nivel de bienestar físico, mental y social de los trabajadores de todas las profesiones, prevenir todo daño a la salud de estos por las condiciones de trabajo, protegerles en su empleo contra los riesgos para la salud y colocar y mantener al trabajador en un empleo que convenga a sus aptitudes psicológicas y fisiológicas. En suma, adaptar el trabajo al hombre y cada hombre a su trabajo.

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Con el fin de velar por la salud de todos los empleados se debe elaborar en todas las empresas del país un Programa de Salud Ocupacional, el cual se encarga de la promoción y mantenimiento del más alto grado de bienestar físico, mental y social de todas las ocupaciones a través de la prevención y control de los factores de riesgo y de la adaptación del trabajo al hombre, dando cumplimiento al Decreto 614 de 1984 y Resolución 1016 de 1989, el cual contempla como mínimo los siguientes aspectos: medicina preventiva y del trabajo, higiene industrial y seguridad industrial. El subprograma de medicina preventiva y del trabajo se encarga de todas aquellas actividades dirigidas

a la promoción y control de la salud de los trabajadores, se integran acciones clásicas de Medicina Preventiva y Medicina del Trabajo, dado que las dos tienden a procurar óptimas condiciones de bienestar físico, mental y social de las personas, protegiéndolos de los factores de riesgo ocupacionales, ubicándolos en un puesto de trabajo acorde con sus condiciones psico-físicas y manteniéndolos en aptitud de producción laboral5 . La higiene industrial o higiene del trabajo nace a partir de la revolución industrial y tiene por objeto la prevención de las enfermedades que se producen como consecuencia de un inadecuado “ambiente ocupacional”, también llamado “ambiente industrial”6 . El subprograma de higiene industrial identifica y evalúa los factores de riesgo en el medio ambiente laboral, para controlarlos y mejorar las condiciones de trabajo. Ubica riesgos de carácter físico, químicos, biológicos, ergonómicos y psicosocial. Mide los niveles de ruido, polvo, iluminación, temperaturas y vibraciones. La Seguridad Industrial comprende el conjunto de técnicas y actividades destinadas a la identificación, valoración y al control de las causas de los accidentes de trabajo. También busca mantener un ambiente laboral seguro, mediante el control de las causas básicas que potencialmente pueden producir daño a la integridad física del trabajador o a los recursos de la empresa. Estas técnicas son analíticas y operativas. Las primeras se encargan de las inspecciones de seguridad, la investigación de accidentes, la notificación y registros de accidentes y las estadísticas de siniestrabilidad

5. ÁLVAREZ, Francisco. Salud ocupacional. Bogotá: Editorial ECOE. 2007. p. 27. 6. SÁNCHEZ CUADRADO, Yolanda. Salud laboral. Vigo: Editorial Ideas Propias. 2005.

La prevención tiene un carácter interdisciplinario, es decir, es una conjunción coordinada de las distintas disciplinas para proteger la salud de las personas en el entorno laboral, como la medicina laboral, la higiene y la seguridad además de la ergonomía y la psicología.


laboral; las segundas, de las normas internas de seguridad, la señalización y la seguridad, la protección colectiva y de los elementos de protección personal.

y no ionizantes. Estos pueden producir efectos desfavorables a la salud del empleado según sea la intensidad de exposición y la concentración de los mismos.

En resumen, la prevención de riesgos laborales es el conjunto de actividades o medidas adoptadas o previstas en todas las fases de la actividad de la empresa con el fin de evitar los riesgos derivados del trabajo. La prevención tiene un carácter interdisciplinario, es decir, es una conjunción coordinada de las distintas disciplinas para proteger la salud de las personas en el entorno laboral, como la medicina laboral, la higiene y la seguridad además de la ergonomía y la psicología.

Los riesgos químicos comprenden todas aquellas sustancias orgánicas e inorgánicas que se pueden unir al medio ambiente en forma de humos, vapores, gases, líquidos, polvos orgánicos e inorgánicos en momentos como la producción, la manipulación, el almacenamiento y el transporte.

Para los fines de nuestro argumento, citamos a Francisco Álvarez7, quien menciona que: En Colombia no se ha realizado un estudio del estado actual de las patologías de salud ocupacional que afectan el magisterio del ciclo básico o universitario. La carencia de información sobre las patologías ocupacionales de los docentes, no ha sido óbice para reconocer en ellos factores de riesgo asociadas al trabajo que inciden en su salud, expresándose de manera inmediata en accidentes de trabajo y tardíamente en enfermedades profesionales, en donde se destacan, por el sobre uso de la voz, problema en la fonación y enfermedades respiratorias, desórdenes músculo esqueléticos, problemas vasculares de circulación periférica, fatiga y trastornos psíquicos y psicosomáticos. Esta situación tiene diferencia a la encontrada en otros países.

FACTORES DE RIESGO El estudio de estos factores de riesgo se ha establecido en diferentes clasificaciones entre las cuales tenemos los riesgos físicos, químicos, biológicos, psicolaborales, mecánicos, eléctricos, locativos y físico-químicos. Los riesgos físicos se derivan del ruido, las vibraciones, las temperaturas extremas de frío y de calor, la iluminación, las radiaciones ionizantes 7. ALVAREZ, Op. Cit., p. 286 8. HENAO, Op. Cit., p. 55

Los riesgos eléctricos que se derivan de los sistemas eléctricos de las máquinas, equipos y/o conexiones en mal estado, que al tener contacto con las personas pueden ocasionarles lesiones a las personas o daño a la propiedad, los contactos pueden ser directos e indirectos. Los riesgos mecánicos provienen de sistemas de transmisión de fuerza, punto de alimentación, punto de operación, proyección de partículas. Los riesgos físico-químicos son de incendio y explosión que se producen por sólidos, líquidos, gases y explosión. Los riesgos locativos o condiciones locativas se derivan de instalaciones locativas, aseo, orden, disposición de residuos, almacenamiento y equipos. Los riesgos psicosociales proceden de la monotonía, sobrecarga de trabajo, atención al público y orden público. Para efecto de este proyecto de investigación se emplea el término de riesgo psicolaboral porque se limita al estudio de los mismos sólo en la parte laboral, es decir, por los factores intrínsecos propios de la empresa tal como lo sugiere Fernando Henao, “de acuerdo con la Resolución 1016 de 1989 del Ministerio de la Protección Social, quien sugiere que la empresa no siempre cuenta con los recursos suficientes para abordar esta problemática fuera de la organización y que está obligada a estudiar sólo los factores al interior de éstas”8 .

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Conviene precisar qué son los Factores de Riesgo. La Guía para el Diagnóstico de Condiciones de Trabajo GTC 45 define el factor de riesgo como todo elemento cuya presencia o modificación aumenta la probabilidad de producir un daño a quien está expuesto a él.

Los riesgos biológicos como virus, bacterias, parásitos, hongos, provienen de seres vivos de origen animal o vegetal y de todas aquellas sustancias provenientes de los mismos, presentes en los puestos de trabajo y que pueden provocar efectos negativos en la salud del trabajador, como por ejemplo infecciones, alergias e intoxicación.


Hemos llegado al tema clave del objeto de estudio. Los riesgos psicosociales son aquellas características del trabajo relacionadas directamente con el contenido, la organización, las tareas y las condiciones ambientales, es decir, son las altas demandas en el trabajo combinadas con los pobres recursos para afrontar esas demandas. Los riesgos psicosociales provocan tanto daños psicológicos (p. e. disminución de la motivación laboral, irritabilidad, burnout, etc.) como consecuencias negativas en las organizaciones (p. e. disminución del rendimiento, absentismo y accidentes laborales). El motivo de la evaluación de riesgos psicosociales es múltiple. Por una parte, la publicación de la Ley de Prevención de Riesgos Laborales en el país en 1995 nos sitúa en el plano de la “obligatoriedad” en materia de evaluación y prevención de riesgos laborales y, entre ellos, los de naturaleza psicosocial. Por otra parte, la evaluación de riesgos y su prevención supone una manera de mejorar la calidad de vida laboral de las personas en el trabajo que nos sitúa también en el plano de la “necesidad” si la empresa quiere certificarse y acreditarse como “empresa de calidad”. (Certificación ISO 9000 / 2000). La Resolución 2646 de julio 17 de 2008 establece disposiciones y define responsabilidades para la identificación, evaluación, prevención, intervención y monitoreo permanente de la exposición a factores de riesgo psicosocial en el trabajo y para la determinación del origen de las patologías causadas por el estrés ocupacional.

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Por último, define las patologías derivadas del estrés como “aquellas en que las reacciones de estrés, bien sea por su persistencia o por su intensidad, activan el mecanismo fisiopatológico de una enfermedad”9. Queda todavía una carga que no se está considerando en la reglamentación del país como factor de riesgo en los docentes universitarios ni en ninguna otra profesión, el “tecno-estrés”, el cual está directamente relacionado con los efectos psicosociales negativos del uso de las NTICs (Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación).

Las condiciones psicosociales cuya identificación y evaluación muestra efectos negativos en la salud de los trabajadores o en el trabajo. Además, precisa el estrés como respuesta de un trabajador tanto a nivel fisiológico, psicológico como conductual, en su intento de adaptarse a las demandas resultantes de la interacción de sus condiciones individuales, intralaborales y extralaborales.

En países de la Unión Europea, especialmente en España, se han adelantado estudios de investigación en los últimos 10 años con respecto al tecnoestrés10 , porque las cifras de enfermedades profesionales y el ausentismo laboral se han aumentado por efectos del incremento de los riesgos psicosociales en los docentes universitarios, más específicamente en diagnósticos de tecno-estrés, tecnofatiga y tecno-ansiedad. Al mismo tiempo en Europa se han disparado las alarmas y existe gran preocupación por el abandono de la labor docente. En Alemania, por ejemplo, entre 1991 y 1995 se demandaron 35.000 vacantes docentes, pero sólo se presentaron a suplir estas 19.800 profesionales. En Suecia y en Finlandia aconteció algo similar11.

También define las cargas física, mental, psíquica o emocional y la de trabajo:

Por otra parte, Álvarez menciona en su libro de Salud Ocupacional que “los problemas psíquicos son

Esta resolución en el artículo 3 define los factores de riesgo psicosociales como:

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La Carga física es el esfuerzo fisiológico que demanda la ocupación, generalmente se da en términos de postura corporal, fuerza, movimiento y traslado de cargas e implica el uso de los componentes del sistema osteomuscular, cardiovascular y metabólico. La Carga mental es la demanda de actividad cognoscitiva que implica la tarea. Algunas de las variables relacionadas con la carga mental son la minuciosidad, la concentración, la variedad de las tareas, el apremio de tiempo, la complejidad, el volumen y la velocidad de la tarea. La Carga psíquica o emocional son las exigencias psicoafectivas de las tareas o de los procesos propios del rol que desempeña el trabajador en su labor y/o de las condiciones en que debe realizarlo. La Carga de trabajo son las tensiones resultado de la convergencia de las cargas física, mental y emocional.

9. MINISTERIO DE LA PROTECCIÓN SOCIAL. Resolución 2646 2008. Bogotá. julio 17 de 2008. 10. BARREIRO GONZÁLEZ, Germán. Las enfermedades del trabajo: nuevos riesgos psicosociales y su valoración en el derecho de la protección social. España: Universidad de León. 2006. p. 60 -68. 11. ALVAREZ, Op. Cit., p. 286.


Se puede concluir que las NTICs son herramientas fundamentales en la labor docente pero que el uso y dominio de éstas incrementa los riesgos psicosociales en los docentes universitarios, en mayor o menor proporción.

Sea otro caso el estudio desarrollado por Miriam Bergalli**** en Buenos Aires. Ella hace un análisis de todas las enfermedades que presentaron los docentes y que además requirieron de tratamiento médico, llegando a la conclusión de que todas las enfermedades que padecen los docentes se derivaron del estrés, manifestados en la aparición de agotamiento producido por excesivas horas de trabajo y, a veces, por traslados a distintos establecimientos educativos, lo que conlleva a que los docentes presenten pérdida de hábitos higiénicos y dietéticos normales. A esto se suma la incertidumbre por el futuro, la manera de contratación, el exceso de trabajo tecnológico, es decir, la preparación de clases para entornos virtuales, contestar correos electrónicos a los estudiantes, compañeros y a la institución, entre otros muchos factores más. En Colombia no existen estudios sobre el tema del estrés laboral en los docentes universitarios ni sobre la influencia de las TICs como factor de riesgo; tampoco constan estudios en ninguno de los niveles educativos con respecto a estos temas. El Ministerio de la Protección Social realizó en el departamento de Risaralda un estudio que reconoce la poca importancia que se le da a la atención en salud a la actividad laboral de los docentes13 .

En este punto del discurso se entiende la importancia de analizar los nuevos factores de riesgo, en los docentes universitarios, por el uso y dominio de las tecnologías de la información y la comunicación, tema objeto de estudio de nuestro grupo de investigación. Finalmente, el uso y manejo de las NTICs se convierte en un factor fundamental para la educación y en las diferentes labores docentes como la investigación, labores administrativas, asesorías virtuales y presenciales, proyectos empresariales, entre otros: el internet, la intranet, las plataformas virtuales, los entornos virtuales, las web 2.0, el chat, el ciberespacio, la conectividad, la multimedia y el correo electrónico, entre otros. Se puede concluir que las NTICs son herramientas fundamentales en la labor docente pero que el uso y dominio de éstas incrementa los riesgos psicosociales en los docentes universitarios, en mayor o menor proporción. Además, estos riesgos no están considerados en el país en ninguna reglamentación, ni tampoco las instituciones de educación superior los contemplan en el panorama de factores de riesgo. Lo anterior significa que los docentes están desamparados en el control y vigilancia del aumento del tecnoestrés, situación que pone en riesgo su salud mental y física, sobre todo en aquellos que usan día a día estas tecnologías para desarrollar su labor con los estudiantes. Adicionalmente, el uso de las nuevas tecnologías se ha convertido en un factor de competitividad para los docentes frente a sus colegas y al tema laboral.

12. Ibid., p. 287. 13. ALVAREZ, Op. Cit., p. 287. **** Licenciada en Psicopedagogía, egresada de la Facultad de Investigación y Desarrollo Educativo de la Universidad Abierta Interamericana de Buenos Aires.

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mayores en los docentes que en otras poblaciones. Un estudio sobre una muestra aleatoria de docentes y otra de personal no docente demostró significancia estadística, que los docentes presentaron mayor nivel de estrés, menor satisfacción laboral y una salud mental más pobre que el grupo de los no docentes”12 .


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALVAREZ, Francisco y otros. Salud ocupacional. Bogotá. ECOE Ediciones. Enero. 2007. ARSEG. Compendio de Normas. 2008. BERGALLI, Miriam. Proyecto de investigación y desarrollo educativo de la universidad abierta Interamericana de Buenos Aires. 2002. ESPESO, Santiago Avelino, y otros. Seguridad en el trabajo. Manual para la formación del especialista. Valladolid. Lex Nova. 2004. GTC 45. Guía Para el Diagnóstico de condiciones de trabajo o panorama de factores de riesgo, su identificación y valoración. HENAO ROBLEDO, Fernando. Salud ocupacional conceptos básicos. Bogotá. Editorial Ecoe Ediciones. 2ª Edición. Mayo 2010 HENAO ROBLEDO, Fernando. Codificación y clasificación factores de riesgos. Bogotá. Ecoe ediciones. Primera edición. 2007. MINISTERIO DE LA PROTECCIÓN SOCIAL. Ley 90 de Diciembre 26 de 1946. Bogotá. Diciembre 1946. MINISTERIO DE TRABAJO Y SEGURIDAD SOCIAL. Decreto Número 614 de Marzo 14 de 1984. Bogotá. Marzo 1984. MINISTERIO DE LA PROTECCIÓN SOCIAL. Resolución Número 1016 de Marzo 31 de 1989. Bogotá. Marzo 1989. MINISTERIO DE LA PROTECCIÓN SOCIAL. Ley 100 de Diciembre 23 de 1993. Bogotá. Diciembre 1993.

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Competencias del lenguaje matemático en la universidad Competences of mathematical language at university Natalia Moreno Martínez* Recibido el 23-12-2010 para arbitraje Aceptado el 16-03-2011 arbitrado Resumen: el presente artículo busca describir algunas competencias matemáticas básicas del lenguaje matemático. Primero se planteará el papel del lenguaje en la construcción del conocimiento matemático, el concepto del lenguaje matemático y los símbolos. Posteriormente se analizarán las funciones semióticas de los conceptos matemáticos, es decir, la sintaxis del lenguaje simbólico, la comprensión de los conceptos y proposiciones matemáticas (semántica) y su relación con los conceptos y resolución de situaciones problema (praxeología) y, por último, se presentará el concepto de competencia, competencias matemáticas y la descripción de las competencias matemáticas básicas en el manejo del lenguaje matemático teniendo en cuenta el modelo propuesto por Tobón (2004), en su libro Formación Basada en Competencias. Cabe señalar que este artículo continuará en una próxima publicación en la que se desarrolla una didáctica que permita solucionar la dificultad descrita. Abstract: this article seeks to describe some basic mathematical competences of mathematical language. First we will set out the role of language in the construction of mathematical knowledge, the concept of mathematical language and the symbols. After that we will analyze the semiotic functions of the mathematical concepts. That is to say, the syntax of the symbolic language, the comprehension of the concepts and mathematical propositions (semantics) and its relation to the concepts and resolution of problematic situations (praxeology). At the end we will present the concept of competence, mathematical competences and the description of the basic mathematical competences in the handling of mathematical language, taking into account the model proposed by Tobón (2004), in his book Education Based on Competences. This article will be continued in a future publication in which we will develop a didactic that allows us to resolve the described difficulty. Palabras Claves: lenguaje matemático, símbolos, competencias, representación, aprendizaje. 29

* Licenciada en matemáticas de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas; especialista en Docencia Universitaria de la Universidad Militar Nueva Granada; docente investigadora de la Universitaria Agustiniana, integra el grupo de investigación EDUPEDI; docente de planta de la Secretaria de Educación de Bogotá.Correo electrónico: investigadora@uniagustiniana.edu.co

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Key Words: mathematical language, symbols, competences, representation, learning.


INTRODUCCIÓN En el ejercicio de la docencia, específicamente en el área de matemáticas, es evidente la angustia de los estudiantes respecto al aprendizaje de las mismas. La mayoría de ellos se preocupa cuando se presenta en el tablero una guía de trabajo, una exposición, o cualquier estrategia didáctica que implica la utilización de símbolos matemáticos que son totalmente extraños, no sólo por la escritura misma del símbolo sino porque no encuentran ninguna relación con su entorno y mucho menos la manera de usarlos de forma significativa en situaciones de la vida cotidiana. El paso del colegio a la universidad no es distinto, por el contrario, la dificultad pareciera ser más grande pues el lenguaje matemático utilizado en la secundaria es menos denso que el utilizado por los docentes en el ámbito universitario, pues en este lugar la formalidad se hace más explícita, lo que lleva a que los estudiantes no se animen a enfocar su perfil profesional en una carrera que exija un manejo de lenguaje matemático. Por esta razón, se considera importante plantear las competencias básicas del lenguaje matemático que deben ser construidas en la universidad y que posiblemente permitirán tener un mejor desempeño en el área de matemáticas, puesto que si se logra una comprensión de los símbolos y la manera como se relacionan con situaciones de la cotidianidad será más fácil comprender y dar significado al trabajo que se realiza alrededor de las matemáticas.

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Este análisis presentará, primero, lo que se entiende por lenguaje matemático y cómo este lenguaje es un tipo de representación que permite la comunicación en matemáticas. En segundo lugar, se tendrán en cuenta las representaciones semióticas como el medio de exteriorizar las representaciones internas, se hará una distinción entre sintaxis, semántica y praxeología. Por último, siguiendo la propuesta de Tobón1, se abordarán las competencias específicamente, las competencias del lenguaje matemático como competencias importantes en el proceso de aprendizaje de las matemáticas. El abordaje de las competencias del lenguaje matemático se hará desde tres perspectivas: 1. La utilización del lenguaje matemático como manera de comunicarse en matemáticas, 2. Sintaxis, semántica y praxeología de las matemáticas y, 3. Competencias del lenguaje matemático. Las dos primeras perspectivas se enfocarán desde una visión epistemológica del lenguaje y de las representaciones internas y externas de la matemática; la tercera, desde la visión histórica del concepto de competencia y su incidencia en el ámbito universitario. 1. TOBÓN, S. Formación Basada en Competencias.Bogotá. Ecoe ediciones. 2004.


El manejo del lenguaje matemático es una dificultad que presentan los estudiantes en todos los niveles de formación educativa.

Algunas investigaciones que se han realizado en torno a las dificultades de los estudiantes universitarios en el proceso de aprendizaje de las matemáticas demuestran las falencias en la apropiación (capacidad de los estudiantes para manejar símbolos matemáticos y comunicarse utilizando el lenguaje matemático) y el significado que se da al lenguaje matemático en el desarrollo de la vida cotidiana. Por ejemplo, Juan Ortega y José Ángel Ortega consideran que el problema al que se enfrentan los estudiantes al iniciar los estudios universitarios, lo produce el desconocimiento general del lenguaje matemático, es decir, la simbología y estructuración utilizadas usualmente en las clases de matemáticas. “El conocimiento y uso del lenguaje matemático es totalmente necesario, siendo la mejor, y por otra parte única manera de comunicación en esta ciencia, debido a su exactitud. Dicho lenguaje es muy poco conocido por los estudiantes preuniversitarios.”2 El manejo del lenguaje matemático es una dificultad que presentan los estudiantes en todos los niveles de formación educativa. La comunicación verbal, quizás, es el medio más efectivo para explicar las ideas matemáticas orientadas a la comprensión de conceptos, sin embargo, cuando no existe la posibilidad de la comunicación verbal, el lenguaje matemático formal, se convierte en un bloqueo para la comprensión de los conceptos matemáticos.

La utilización del lenguaje matemático implica razonar, observar, analizar o escribir. Todas estas acciones que el ser humano realiza en su experiencia cotidiana, através de las cuales desarrolla competencias comunicativas, le son más fáciles si construye una mayor habilidad en el manejo del lenguaje matemático. La representación en la comprensión del lenguaje matemático juega un papel muy importante. Ángel Riveré3 afirma que una peculiaridad importante del mundo humano es su carácter esencialmente simbólico. Los seres humanos se comunican constantemente y se relacionan a través de los símbolos, ellos permiten expresar ideas, intercambiar conocimientos y modificar experiencias. Culturalmente los símbolos son representaciones sobre representaciones, es decir, que a las representaciones más inmediatas se superponen a otro tipo de representaciones. Los símbolos remiten a algo que no son ellos mismos. Desde los primeros años de vida el ser humano asocia palabras como “tete”, “miau”, “pio”, a elementos o a acciones con las que tiene experiencia y a partir de las cuales construye un concepto o un esquema, a través de sus acciones y de su lenguaje representa sus esquemas y conceptos además de sus emociones. Riveré, afirma, que para un animal no simbólico, beber en una taza vacía es simplemente una acción disfuncional e inútil. Para el animal simbólico, representa un significado, tiene una cierta función, y cumple esa función gracias a que la acción de beber en una taza vacía

2. ORTEGA, J. y ORTEGA, J. A. Matemáticas: ¿Un problema de lenguaje? En:http://www.google.com. co/search?hl:=es&q=matematica%2c+unproblema+de+lenguaje&meta= 2001 p.2. 3. RIVIERE, A. La psicología de Vygotski. Madrid. Visor. 1988.

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1. COMUNICARSE EN MATEMÁTICAS: Utilización del Lenguaje Matemático


representa la de beber en una taza llena4. Es decir, existe una representación sobre una representación. Los símbolos son conocidos como significantes o referentes pues representan o nos remiten a entidades conceptuales o significados. La dificultad en el manejo de los símbolos del lenguaje matemático radica en el dominio de la sintaxis del lenguaje simbólico de la comprensión de su semántica entendiendo como semántica la naturaleza de los conceptos específicos, proposiciones matemáticas y su relación con las situaciones problema en diferentes contextos5. Al definir lenguaje matemático, Ortega, J y Ortega, A, lo definen como el conjunto de símbolos o caracteres gráficos que son utilizados en matemáticas para su perfecta definición, junto con la manera de representar los elementos ya sean conceptos o propiedades de esta materia.

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Por otra parte, Godino define el lenguaje como una categoría o tipo de entidades matemáticas tales como los términos, expresiones, notaciones y gráficos que pueden encontrase de forma escrita o gráfica pero que a través del trabajo matemático pueden darse otros registros como la comunicación verbal y gestual. Estos tipos de entidades lingüísticas tienen un papel representacional y también instrumental. Representacional porque permiten comunicarse y describir ideas, conceptos, acciones u operaciones matemáticas; e instrumental porque por medio de ellos se muestran relaciones entre los objetos matemáticos que se presentan mediante algoritmos, operaciones y procedimientos6 .

La simbología matemática está conformada por un sin número de caracteres gráficos por ejemplo µ, ∞, que al ser combinados para construir expresiones (oraciones matemáticas) deben ser exactas, es decir, si se cambian por otro símbolo la oración cambia de sentido. Goodman, citado por Hiebert7, propone una distribución entre símbolos que se pueden copiar exactamente y aquellos que no lo pueden ser. Los símbolos copiables pueden ser reproducidos por personas diferentes en diferentes ocasiones, sin perder su identidad como por ejemplo, las partituras musicales y las notaciones matemáticas. Por el contrario, los símbolos no copiables pierden su identidad cuando se producen leves cambios en su apariencia física, por ejemplo, las pinturas artísticas. El manejo adecuado del lenguaje matemático permite que personas que se encuentran en diferentes contextos puedan representar una situación diferente utilizando los mismos símbolos, es decir, el lenguaje matemático. Sin embargo, la utilización de las representaciones simbólicas en la actividad matemática presenta una gran diferencia entre la educación secundaria y la educación superior. Ortega y Ortega afirman que la actividad matemática en los estudios de secundaria se puede calificar como mostrativa, es decir, basada en recordar, ordenar y sistematizar conocimientos fundamentados en el sentido común y la vida cotidiana de manera que las definiciones matemáticas se realizan mediante comentarios y ejemplos concretos, dejando a un lado todo el aparato formal y la

4. Ibid., p. 114. 5. GODINO, J. Un enfoque ontológico de la cognición matemática. Recherches en didactique des mathematiques, 22(23). 1988. p. 237. 6. Ibid., p. 240. 7. HIEBERT, J. Una teoría para desarrollar competencia con símbolos matemáticos. Representación y aprendizaje de las matemáticas. 1990. p.1-47.

Cuando se habla de lenguaje matemático riguroso, se alude a la forma de comunicarse, oral o escrita, desde la matemática, haciendo uso únicamente de los términos matemáticos, es decir, sin utilizar el lenguaje natural.


Por ejemplo, al utilizar palabras del lenguaje natural para hacer más comprensible una situación problema, se podría enunciar: “si sumas dos números el resultado es 250 y si a uno de estos números le quitas la mitad y luego le restas el otro, el resultado es 100 ¿Cuáles son los dos números?” ahora bien, si se utiliza un lenguaje matemático riguroso el enunciado sería: “la suma de dos números es 250 y la diferencia entre un medio del número mayor y el número menor es 100. ¿Cuáles son los números? y más riguroso aun si se escribe de la siguiente manera: “X+Y= 250 y X/2 - Y = 100 ¿cuál es el valor de X y Y? En este orden de ideas, no sólo la utilización del lenguaje formal se convierte en una dificultad; también la posibilidad de relacionar los símbolos matemáticos con situaciones de la vida cotidiana y explicarlos a través del lenguaje natural se convierte en una dificultad en el saber-hacer. Cuando se llega a la utilización de la formalización del lenguaje matemático, el docente debe ser muy cauteloso, pues si da por hecho que los estudiantes manejan el lenguaje por el solo hecho de haber terminado su secundaria, en el caso de los universitarios, puede que eso no suceda y por el contrario la comprensión sea errónea. Esto evidencia la escasa relación entre los niveles educativos, el de secundaria y el universitario, y la finalidad de las matemáticas en cuanto al desarrollo de competencias. La comunicación es totalmente diferente en el ámbito universitario, la teoría tiene un gran valor. Luego, para que exista una comunicación acertada debe existir un manejo básico del lenguaje matemático por parte de los docentes y los estudiantes al igual que se maneja el lenguaje natural. Por esta razón, tal dificultad de la apropiación del lenguaje matemático debe enfrentarse en todos los niveles escolares, desarrollando competencias que permi8. Ibid. 9. GODINO, J. Op. cit.

tan no sólo la construcción de los símbolos sino la utilización significativa de estos. Hiebert8, propone cinco procesos que permiten que la construcción del lenguaje matemático no sea de carácter acumulativo de la teoría, es decir, no sea aprendido como un cúmulo de signos sin sentido, sino que sean utilizados para continuar un proceso de aprendizaje. Estos procesos son: conectar los símbolos individuales con los referentes, es decir, asociarlo con la cantidad o con la acción sobre la cantidad; desarrollar procedimientos de manipulación de símbolos, los procedimientos se formulan a partir de la manipulación de los símbolos individuales, paralelamente se lleva a cabo una acción sobre los referentes y sobre los símbolos; elaborar procedimientos para estos; memorizar los procedimientos para manipular los símbolos; usar estos y las reglas como referentes para construir sistemas simbólicos más abstractos. Estos tres últimos procesos son los más complicados para el estudiante, puesto que ya no se alude a un referente. Podría decirse, que en estos procesos el estudiante debe demostrar su eficiencia en el manejo de los símbolos, utilizándolos en diferentes contextos sin tener un referente inmediato. El estudiante debe elaborar reglas para la aplicación de los símbolos que le permitan llegar a la generalización. Para que estos procesos sean llevados a cabo no sólo se ven implicado los símbolos como tal, sino que debe tenerse claro para qué sirven estos símbolos, y qué significado pueden llegar a tener en una situación determinada. Esta consideración es tenida en cuenta por Godino9, cuando propone un enfoque semiótico de la cognición matemática. La disposición de un modelo semiótico permitiría tener en cuenta la trama de objetos y procesos interpretativos puestos en juego en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Al poner en juego la simbología propia de la matemática se debe tener en cuenta los aspectos sintácticos, semánticos y pragmáticos de la educación matemática. Godino establece una semejanza entre estos tres aspectos con las dimensiones epistemológica, psicológica y sociocultural de esta disciplina: epistemológica, pues se tiene en cuenta la diversidad de objetos matemáticos tanto en el plano de la expresión como en el del contenido; psicológica,

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simbología que muchos no llegarían a comprender. En cambio en la universidad se estudia la matemática de manera demostrativa cuyo objeto primordial es la construcción de conocimientos matemáticos. En la universidad se utiliza de manera rigurosa el lenguaje matemático. Cuando se habla de lenguaje matemático riguroso, se alude a la forma de comunicarse, oral o escrita, desde la matemática, haciendo uso únicamente de los términos matemáticos, es decir, sin utilizar el lenguaje natural.


por la infinidad de actos y procesos de interpretación entre estos objetos y de los modos de producción de signos; y, sociocultural por la diversidad de contextos y circunstancias espacio-temporales y sociales que determinan los procesos de interpretación10. En el siguiente apartado se ampliarán estos tres aspectos, veremos sus características y su función dentro de la comprensión del lenguaje matemático.

palabras, lenguaje o representación formal, en matemáticas se refiere a la interpretación entre los distintos tipos de objetos y de los modos de producción de signos. La praxeología, se refiere a los sistemas de prácticas que permiten el análisis de la interpretación de los objetos matemáticos de acuerdo con el contexto y con las circunstancias espacio-temporales y psicosociales.

Godino y Batanero afirman, por ejemplo, que la matemática es un lenguaje simbólico en el que se expresan las situaciones problema y las soluciones encontradas, enfatizando que los sistemas simbólicos matemáticos tienen una función comunicativa e instrumental dentro de la matemática, la cual se expresa en un sistema conceptual lógicamente organizado11.

El lenguaje matemático se encuentra inmerso en cada uno de los tres componentes. Los símbolos constituyen el componente práctico de las matemáticas en la medida en que son utilizados para realizar acciones dirigidas hacia el fin de argumentar; el componente sintáctico, puesto que evidencia los conceptos y las definiciones que son reglas gramaticales. También conforman el componente semántico, pues ellos representan las diferentes interpretaciones que se pueden hacer de un objeto matemático.

En conclusión, comunicarse en matemáticas implica relacionar el pensamiento (las ideas matemáticas), el lenguaje matemático (sistemas de signos) y las situaciones problema en cuya resolución se utilizan tanto las ideas como los sistemas de signos.

2. SINTAXIS, SEMÁNTICA Y PRAXEOLOGÍA DE LA MATEMÁTICA A continuación se ampliará el asunto del enfoque semiótico de la cognición matemática, ya que los tres conceptos trabajados desde este enfoque muestran la relación que se puede establecer entre el pensamiento, el lenguaje matemático y las situaciones problema en el proceso de comunicación en el contexto matemático.

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La sintaxis, la semántica y la praxeología son términos que apuntan al estudio de la semiótica en la educación matemática, ante este asunto se destaca el trabajo de Godino que define cada uno de los términos y busca entrelazarlos con el fin de proponer un modelo teórico para la investigación en educación matemática. La sintaxis estudia las formas en que se combinan las palabras desde las matemáticas; ésta la conforma todo el sistema de signos, reglas de formación y reglas de notación que configuran las formas de representación matemática. La semántica estudia la interpretación del significado de los símbolos,

Epistemológicamente existe una gran brecha entre las representaciones internas y las representaciones externas. Las primeras son representaciones mentales que cada individuo maneja de manera subjetiva y personal. Las segundas deben ser exteriorizadas, es decir, son las representaciones que deben hacerse públicas y que buscan, en el caso de las matemáticas, mostrar o representar una realidad matemática. La semiótica permite exteriorizar esas representaciones internas. Para Duval12 , considerar las representaciones semióticas como el medio para exteriorizar las representaciones internas con fines de comunicación es olvidar que el desarrollo de las representaciones internas no puede separarse de la interiorización de las representaciones semióticas, que las representaciones semióticas no cumplen únicamente una función de expresión (para otros), cumplen una función de objetivización (para sí). La semiosis es una actividad ligada a la producción de representaciones. Los tres componentes mencionados en este apartado constituyen una manera de representar, en matemáticas, el lenguaje matemático13. Cabe anotar que el lenguaje matemático es un lenguaje como cualquier otro, con la diferencia de que

10. Ibid., p. 273. 11. Ibid., p. 276. 12. DUVAL, R. Semiósis y Noesis. En Sánchez y Zubieta (eds.), Lecturas en didáctica de las matemáticas: Escuela Francesa. México: Departamento de didáctica. 1993, p. 135. 13. Ibid., p. 135.


La praxeología, se refiere a los sistemas de prácticas que permiten el análisis de la interpretación de los objetos matemáticos de acuerdo con el contexto y con las circunstancias espaciotemporales y psicosociales.

Tanto así, que las evaluaciones de Estado para el ingreso a la universidad y para los profesionales tienen como propósito evaluar las competencias. En el caso de matemáticas, competencias que apuntan a la argumentación, interpretación y proposición, enfocadas desde la comunicación. Este enfoque dado a las evaluaciones implica que debe existir una relación entre la manera de evaluar en las instituciones educativas y los exámenes de Estado, para que los estudiantes puedan comprender la finalidad de la evaluación. Sin embargo, esta relación no se hace muy evidente pues una cosa es lo que se hace en la práctica educativa y otra muy distinta a la que se enfrentan los estudiantes en los instrumentos de evaluación que apuntan a evaluar por competencias. Competencia es un “saber hacer en contexto”, es decir, el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que cumple con las exigencias específicas del mismo. En el examen de Estado las competencias se circunscribirán a las acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo que el estudiante pone en juego en cada uno de los contextos disciplinares que hacen referencia, por su parte, al conjunto móvil de conceptos, teorías, historia epistemológica, reglas de acción y procedimientos específicos que corresponden a un área determinada14.

Según la manera como se está abordando la matemática en la actualidad, consideramos importante el desarrollo de competencias del lenguaje matemático enfocadas al manejo del sistema de signos, su interpretación y la manera de ponerlos en práctica en un contexto determinado.

3. EL CURRÍCULO BASADO EN COMPETENCIAS Y COMPETENCIAS DEL LENGUAJE MATEMÁTICO La importancia de un diseño curricular radica en que pueda establecerse una relación entre las instituciones educativas y el mundo cotidiano de los individuos. El currículo en la universidad implica una serie de elementos como: definición clara de fines y objetivos, puesta en práctica de la investigación, recursos didácticos, recursos humanos (estudiantes, docentes, directivos y administradores) y un proyecto pedagógico coherente con las necesidades de la comunidad educativa en general. Un diseño curricular basado en competencias, según Román y Diez (2000), citados por Tobón15, debe entenderse como una selección cultural que se compone de procesos (capacidades y valores), contenido (formas de saber), métodos y procedimientos (formas de hacer) que demanda la sociedad en un momento determinado16. Esos procesos, contenidos y procedimientos apuntan a competencias que deben ser enfocadas al desarrollo de las dimensiones del ser humano (dimensión cognitiva, social, comunicativa, ética, lúdica, laboral y espiritual).

14. PEDRAZA, F y GARZÓN, L. Nuevo examen de estado para el ingreso a la educación superior. En: Ramírez M. (Ed.). Las competencias matemáticas. Bogotá. Grupo de Educación Matemática. 1999. p. 87. 15. TOBÓN. Op. cit. 16. Ibid., p. 25

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éste no es practicado con frecuencia, hecho que dificulta su comprensión. Sin embargo, tiene las mismas características y debe ser abordado desde aspectos sintácticos, semánticos y pragmáticos como el lenguaje natural.


La formación basada en competencias puede ser dirigida a cualesquier enfoque teórico del currículo; sea instruccional, cognoscitivismo, constructivismo o conductista. Aunque esta se ha encasillado en el diseño instruccional, la función de las competencias en el ámbito educativo dependen de la estructura y las metodologías utilizadas por el docente. “La formación basada en competencias tiene herramientas para planear, ejecutar y evaluar el proceso educativo”17. Actualmente es muy común utilizar la palabra competencia en el ámbito pedagógico para determinar las ca pacidades y habilidades que debe desarrollar un individuo en determinada área de acuerdo al contexto en el que se desenvuelve. El ICFES (1999) define las competencias como un conjunto de acciones que el sujeto realiza cuando interactúa significativamente en un contexto determinado, definición que se resume en su saber hacer en contexto18. Otra forma de definir la competencia puede ser: “como el resultado de un proceso de integración de habilidades y conocimientos; saber, saber-hacer, saber-ser, saber- emprender…” (Chávez, 1998), citado por Salas19.

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El autor Sergio Tobón20, presenta un panorama bastante amplio acerca de las fuentes históricas de la construcción del concepto de competencia, identificando los diversos autores que trabajan sobre el tema de acuerdo con lo que él llama escenario, desde el cual se conciben las competencias. (Ver anexo 1, p. 40). Las competencias cognoscitiva y comunicativa se tendrán como eje

fundamental para describir las competencias del lenguaje matemático. Chomsky (1970) concibe las competencias lingüísticas como la manera en que los seres humanos se apropian del lenguaje y lo emplean para comunicarse. Por lo tanto, a través de estas competencias se evidenciará el nivel de apropiación del lenguaje matemático y la habilidad que desarrollan los estudiantes para comunicarse matemáticamente, es decir, para representar simbólicamente situaciones reales, entendiendo y haciéndose entender por otros21. En cuanto a las competencias matemáticas, Gardner habla de la inteligencia lógico-matemática, citado por Tobón, define esta inteligencia como la sensibilidad y la capacidad para el razonamiento abstracto, la computación numérica, la derivación de evidencias y la resolución de problemas lógicos o numéricos22. La competencia matemática es considerada como una competencia básica cuyo fin es la resolución de problemas con base en el lenguaje matemático y procedimientos propios de la matemática. Las competencias matemáticas se consideran a partir de tres acciones que dan cuenta de lo que el estudiante sabe hacer, y que se evidencia en la modelación de una situación, es decir, en poder representar una situación. Estas acciones son: la interpretación, la argumentación y la proposición. La interpretación se refiere a las posibilidades del estudiante para lograr identificar y dar sentido matemático a los diferentes problemas que surgen de una situación. La argumentación debe dar cuenta de las razones y justificaciones que el estudiante

17. Ibid., p. 79 18. SALAS, W. Formación por competencias en educación superior. Una aproximación conceptual a propósito del caso Colombiano. Bogotá. Revista Iberoamericana de educación. 2000 19. Ibid. 20. TOBÓN. Op. cit. 21. Ibid., p. 25. 22. Ibid., p. 33.

La competencia escrita en matemáticas se centra en el uso y representación de las relaciones matemáticas, cómo se transforman las expresiones del lenguaje cotidiano y también la lectura del lenguaje natural de las expresiones dadas en lenguaje matemático.


La competencia escrita en matemáticas se centra en el uso y representación de las relaciones matemáticas, cómo se transforman las expresiones del lenguaje cotidiano y también la lectura del lenguaje natural de las expresiones dadas en lenguaje matemático. Estas competencias se describirán siguiendo el modelo de Sergio Tobón, que tiene en cuenta las dimensiones del desarrollo humano, la identificación de la competencia, los elementos de la competencia, los criterios de desempeño, los saberes esenciales, el rango de aplicación, las evidencias requeridas, los problemas, el caos y las incertidumbres. Las competencias descritas en el modelo se centrarán en los cinco procesos propuestos por Hiebert23, ya descritos anteriormente, que permiten que la construcción del lenguaje matemático no sea de carácter acumulativo de la teoría, es decir, no sea aprendido como un cúmulo de signos sin sentido, sino que sean utilizados para continuar un proceso de aprendizaje. Se tendrán en cuenta las dimensiones cognitiva y comunicativa como dimensiones del desarrollo humano a través de las cuales se desarrollan las competencias del lenguaje matemático. Los elementos para la competencia Utilizar el lenguaje matemático de manera comprensiva en la solución de situaciones problema reales son: 1. Conectar símbolos individuales con los referentes, 2. Desarrollar procedimientos de manipulación de símbolos, 3. Elaborar procedimientos para los símbolos, 4. Memorizar procedimientos para manipular los símbolos, 5. Utilizar los símbolos como referentes para construir sistemas simbólicos más abstractos. Para el primer elemento, Conectar símbolos individuales con los referentes, se tendrán los siguientes criterios de desempeño: identifica el carácter de

23. HIEBERT. Op. cit.

un símbolo matemático específico, diferencia los signos escritos que representan cantidades de los símbolos escritos que refieren acciones u operaciones sobre cantidades, construye nuevas expresiones a partir de la relación entre el símbolo individual y la acción sobre la cantidad, representa a través de objetos físicos los símbolos y sus operaciones y conecta los símbolos individuales con referentes de la vida real. Los criterios de desempeño para el segundo elemento, Desarrollar procedimientos de manipulación de símbolos, son: manipula los referentes de los símbolos individuales, desarrolla algoritmos a través de la acción sobre los referentes, maneja operaciones básicas de la matemática, identifica los símbolos y los procedimientos sobre símbolos en acciones de la vida cotidiana. Para el tercer elemento, Elaborar procedimientos para los símbolos, son: desplaza los referentes a los símbolos y reglas, caracteriza los algoritmos de cada operación, reconoce la sintaxis que rige el uso de los símbolos, estructura la combinación de los símbolos de acuerdo con una acción determinada, utiliza las reglas y procedimientos matemáticos en nuevos contextos. El cuarto elemento, La memorización de procedimientos en matemáticas se ha puesto en tela de juicio, pues existe la discusión frente a los siguientes interrogantes: ¿El sistema de símbolos en matemáticas se emplea en forma más eficiente si los procedimientos son bien repasados? ¿Los estudiantes con reglas o habilidades rutinizadas estarán en mejor posición para reflexionar sobre el sistema y el uso de los símbolos y reglas como referentes para crear sistemas de símbolos más abstractos?, sin embargo, se considera importante memorizar procedimientos para manipular los símbolos, como elemento de esta competencia, pues le permitirá al estudiante accionar sobre los símbolos de manera más rápida. Más adelante veremos cómo este elemento contribuye a los problemas, el caos y las incertidumbres para esta competencia. El quinto elemento, Utilizar los símbolos como referentes para construir sistemas simbólicos más abstractos, tiene como criterios de desempeño los siguientes: reconoce correspondencias entre dos sistemas de sím-

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da a una situación, de acuerdo a su razonamiento matemático. Esta argumentación debe tener elementos propios de la matemática, es decir, no sólo debe ser una argumentación desde lo cotidiano, sino que debe incluir razones utilizando el lenguaje matemático. La proposición se relaciona con la generación de hipótesis, la utilización de diversas estrategias de solución de problemas, además de poder crear nuevas situaciones que permitan solucionarse a partir de conceptos matemáticos.


bolos diferentes, traslada un sistema de símbolos a otro sistema de representación, resuelve problemas del mundo real aplicando modelos matemáticos. Los saberes esenciales generales para esta competencia son: Para el saber conocer: símbolos numéricos, símbolos operacionales, relación entre un símbolo y la cantidad, tipos de representación en matemáticas, reglas matemáticas, teoremas, postulados, ecuaciones matemáticas. Para el saber hacer: comunicarse a través de la utilización del lenguaje natural y el lenguaje matemático, trasladar una proposición escrita a una proposición numérica, operar los símbolos matemáticos de manera coherente, manejar algoritmos básicos de la matemática, representar una expresión matemática de diversas maneras, modelar situaciones de la vida diaria a partir del lenguaje matemático, proponer estrategias de solución de problemas, interpretar símbolos matemáticos y ecuaciones matemáticas. Para el saber ser: perseverar en el aprendizaje del lenguaje matemático, comprender la importancia de la utilización del lenguaje matemático en la vida cotidiana, automotivarse por la consecución de la solución de problemas planteados. El rango de aplicación de la competencia será individual y grupal, además de interdisciplinario.

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En cuanto a las evidencias requeridas, se describen como las pruebas que permiten evaluar la idoneidad que ha alcanzado la persona con respecto a la competencia. En este caso se considera que el docente, de acuerdo con la finalidad y los objetivos para los cuales utilice los criterios de desempeño, pueda plantearlas. Estas evidencias deben ser planteadas en tres términos: las evidencias de producto (el estudiante debe estar en capacidad de entregar determinados productos siguiendo las especificaciones), las evidencias de desempeño (situaciones que puedan verificar el desempeño de la persona) y evidencias de conocimiento (que deben ser pruebas de manejo de los saberes). La dificultad de separar los símbolos de los referentes para lograr el manejo del sistema de símbolos más abstractos y la negación a lograr el aprendizaje del lenguaje matemático son los problemas de la competencia en general. El caos y las incertidumbres para la competencia radican en la rutinización o memorización del manejo de los símbolos matemáticos que conlleven a que los estudiantes no encuentren ningún significado a la apropiación del lenguaje matemático.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS TOBÓN, S.. Formación Basada en Competencias. Colombia: Ecoe ediciones. 2004. RIVIERE, A. La psicología de Vygotski. Madrid. Visor. 1988. ORTEGA, J. y ORTEGA, J. A. Matemáticas: ¿Un problema de lenguaje? En:http://www.google.com. co/search?hl:=es&q=matematica%2c+unproblema +de+lenguaje&meta= 2001. GODINO, J. Un enfoque ontológico de la cognición matemática. Recherches en didactique des mathematiques, 22(23). 1988. HIEBERT, J. Una teoría para desarrollar competencia con símbolos matemáticos. Representación y aprendizaje de las matemáticas.pp.1-47. 1990. DUVAL, R. Semiósis y Noesis. En Sánchez y Zubieta (Eds.), Lecturas en didáctica de las matemáticas: Escuela Francesa. México: Departamento de didáctica. 1993. SALAS, W. Formación por competencias en educación superior. Una aproximación conceptual a propósito del caso Colombiano. Bogotá. Revista Iberoamericana de educación. 2000 PEDRAZA, F y GARZÓN, L. Nuevo examen de estado para el ingreso a la educación superior. En: M. Ramírez (Ed.). Las competencias matemáticas. Bogotá. Grupo de Educación Matemática. 1999.

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ANEXO 1

ESCENARIO

Es un escenario importante pues la filosofía mueve sus reflexiones por un modo de pensar problémico preguntándose por el saber y la realidad.

Noam Chomsky Hymes

Concibe la competencia lingüística como la manera como los seres humanos se apropian del lenguaje y lo emplean para comunicarse.

Wittgenstein Habermas Eliseo Verón

En toda competencia existe un uso de reglas para comunicarse (juegos de lenguaje). La competencia interactiva es la capacidad de entenderse con alguien acerca de algo. Las competencias ideológicas son el conjunto de maneras específicas de realizar selecciones y organizaciones de un determinado discurso.

CAMBIOS EN EL MUNDO LABORAL

Hyland

Capacidad para que el individuo se adecue a los nuevos procesos laborales y ajustar su desempeño a los requerimientos del cliente.

EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO

Se comienzan a implementar en el Reino Unido

Se busca que el trabajador sea capacitado para responder a las demandas del mercado, con alto grado de flexibilidad, movilidad, resolución de problemas y para trabajar en equipo.

PSICOLOGÍA COGNITIVA

Gardner Perkins

Las competencias cognitivas se conciben como los procesos mediante los cuales se procesa la información, y a través de los cuales el ser humano conoce, percibe, explica, comprende e interpreta la realidad.

PSICOLOGÍA LABORAL

Mcclelland Spencer

Determinar las características que deben tener los empleados para que las empresas puedan alcanzar altos niveles de productividad y rentabilidad.

EDUCACIÓN FORMAL

Se implementan gracias a la globalización

Se abordan las competencias desde lo que se denominan competencias básicas (comunicativas, matemáticas, sociales, naturales, entre otras).

LINGÜÍSTICA

FILOSOFÍA MODERNA Y SOCIOLOGÍA

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CONCEPCIÓN DE COMPETENCIA

Protágoras Platón Aristóteles

FILOSOFÍA GRIEGA

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AUTORES

Fuentes históricas para la construcción del concepto de competencia según Tobón (2004)


La Universitaria Agustiniana en el occidente de Bogotá: impacto social, económico, político, ambiental y cultural en las localidades de Fontibón, Kennedy, Bosa, Suba y Engativá The Augustinian University in the west of Bogota: social, economic, political, environmental and cultural impact in the localities of Fontibón, Kennedy, Bosa, Suba and Engativá Oscar José Linares Ruiz* Recibido el 11-12-2010 para arbitraje Aceptado el 20-03-2011 arbitrado Resumen: La investigación que desarrolla COPISE es una interesante estrategia de “levantamiento” y análisis de información para proporcionar a las autoridades institucionales, locales y distritales, y a la ciudadanía en general, una visión más precisa y actualizada de las particularidades de las localidades de Fontibón, Kennedy, Bosa, Suba y Engativá, sus logros, carencias, dificultades y expectativas. Caracterizar estos factores es complejo, por lo cual la investigación adquiere una directriz de análisis integral del contexto para determinar el verdadero impacto de la UNIAGUSTINIANA en el occidente de Bogotá. El presente artículo muestra los avances de la primera fase de la investigación desarrollada por COPISE, que contempla la elaboración del diagnóstico de las condiciones sociales, económicas, políticas, ambientales y culturales imperantes en las mencionadas localidades.

Palabras Claves: Impacto social, económico, político, ambiental y cultural; participación comunitaria; responsabilidad social. Key Words: Social, economic, political, environmental and cultural impact; communal participation; social responsibility.

* Oscar José Linares Ruiz es Licenciado en Ciencias Sociales de la U. Gran Colombia, Comunicador Social y Periodista egresado de la U Central; Especialista en pedagogía y docencia universitaria de la Universidad Gran Colombia; candidato a Magister en Investigación Social de la Universidad Distrital. Con los profesores Luis Farfán y Pedro Monroy integra el Colectivo Permanente de Investigación Social y económica.

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Abstract: The research developed by COPISE is an interesting strategy of “uplifting” and an analysis of information, to provide the institutional and local authorities, and the general public, with a more precise and up-to-date vision of the characteristics of the localities of Fontibón, Kennedy, Bosa, Suba and Engativá, and their achievements, deficiencies, difficulties and expectations. It is difficult to characterize these factors, that´s why this research project needs a road map of comprehensive analysis of the context, to determine the real impact of the Augustinian University in the west of Bogota. This article shows the progress made in the first phase of the research developed by COPISE, which considers the process of the diagnosis of the dominant social, economic, political, environmental and cultural conditions in the aforementioned localities.


INTRODUCCIÓN Con la llegada de la UNIAGUSTINIANA, importante organización de educación superior al occidente de la capital, se ha contribuido al desarrollo integral de la zona desde diferentes contextos, que buscan mejorar la calidad de vida y el nivel socioeconómico de sus habitantes. Los diferentes resultados obtenidos en el proceso parcial de la investigación evidencian que en las localidades relacionadas con la influencia de la Universitaria Agustiniana se ha presentado un desarrollo desigual especialmente en el enfoque educativo, razón por la cual en sectores como Fontibón, Kennedy, Suba, Bosa y Engativá se registra preocupantes zonas marginadas con bajos índices de calidad de vida y alta concentración de la pobreza, que impiden el acceso a la formación profesional. Además de establecer el impacto social, económico, político, cultural y ambiental de la UNIAGUSTINIANA en el occidente de Bogotá, el proyecto puede proporcionar a las directivas de la institución, a las autoridades distritales y locales y a la ciudadanía en general una visión más precisa y actualizada de las características generales de las tres localidades. En el mediano plazo los resultados de la investigación serán el soporte de las decisiones que tomen tanto la orden de Agustinos Recoletos como las directivas de la UNIVERSITARIA en relación con planes, programas y proyectos de intervención que formulen para los mencionados sectores. Todo ello en el marco de la solidaridad, la responsabilidad social y el compromiso permanente de la comunidad Agustiniana con el mejoramiento de la calidad de vida de sus conciudadanos.

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Foto áerea, Campus Tagaste


A pesar de que la Avenida Ciudad de Cali se ha convertido en una de las respuestas al problema de movilidad de los habitantes de estas localidades, no es suficiente para la demanda de los capitalinos.

Describir las innumerables circunstancias de atraso integral del occidente de Bogotá es complejo, por lo cual la investigación adquiere una directriz de análisis integral del contexto para encontrar el alcance que la Universitaria Agustiniana ha tenido en esto tres años de funcionamiento en su nueva sede. Los instrumentos que hasta el momento se han diseñado para la investigación, como las encuestas piloto realizadas, las entrevistas a algunos estudiantes y habitantes de los barrios que pertenecen a estos lugares, reflejan que el desarrollo desigual ha incidido fundamentalmente, generando un rezago en las inversiones del sector social. Estos resultados se manifiestan en la presencia de altos índices de morbimortalidad, desnutrición, empleo informal, deserción escolar, inseguridad y baja participación ciudadana, concentrados en las zonas periféricas de la ciudad. La Universitaria Agustiniana ha sido un oasis de inversión en el sector suroccidental que ha contribuido a dar respuestas a estas urgidas necesidades. El problema del sector es más amplio. Diferentes organizaciones distritales, como la Secretaria Distrital de Integración Social en unión con diferentes fundaciones y ONGs, han puesto en marcha varios programas como “Familias en Acción”, “Comedores Comunitarios”, “El SENA para todos” o “Kennedy en Paz” para contrarrestar las situaciones anteriormente mencionadas. Sin embargo, se registran deficiencias en la coordinación Interinstitucional y un bajo impacto socioeconómico, toda vez que se realizan de manera dispersa y sin diagnósticos precisos de las necesidades y diferencias existentes entre los distintos grupos

sociales. La población de bajos ingresos presenta un alto déficit cualitativo y cuantitativo de vivienda. Las prioridades de los habitantes de estas localidades están enfocadas a buscar la estabilidad económica; sin embargo, el desequilibrado desarrollo de la ciudad se caracteriza por su baja productividad y por externalidades, cuyos costos son asumidos de manera desigual por los diferentes grupos de población y se expresa en el deterioro del medio ambiente y en la expansión irracional de la redes de servicios y las vías del perímetro urbano. A pesar de que la Avenida Ciudad de Cali se ha convertido en una de las respuestas al problema de movilidad de los habitantes de estas localidades, no es suficiente para la demanda de los capitalinos. El acelerado crecimiento del flujo y la densidad vehicular han generado gran congestión del tránsito y deterioro de la infraestructura vial, aumentando el déficit de su cobertura. La expansión desordenada de la ciudad se explica por las deficiencias de las políticas urbanas, la falta de control sobre los urbanizadores clandestinos, la ausencia de estrategias que estimulan la inversión al interior del perímetro urbano y a la disminución de la oferta de terrenos para la vivienda de interés social. En Bogotá, y en especial en las localidades estudiadas por el grupo COPISE, se han identificados interesantes proyectos que han aportado al desarrollo de la ciudad, como por ejemplo la empresa Bavaria, o el complejo recreativo y turístico de Plaza de las Américas, El parque Mundo Aventura, El Estadio de Techo y los diferentes proyectos de la zona del Tintal. También se ha encontrado que se han realizado importantes inversiones en infraestructura de servicios públicos, que si bien han favorecido a la gran parte de los habitantes de la ciudad

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CARACTERÍSTICAS DEL OCCIDENTE DE BOGOTÁ


y al desarrollo de las actividades industriales, comerciales y financieras, no han sido recuperadas por la Administración Distrital para garantizar nuevas inversiones en beneficio de otros grupos de población. A nivel ambiental, se puede referenciar que el problema de basuras en las localidades del occidente bogotano se ha solucionado en parte, pero la cultura del reciclaje, la higiene y las campañas ambientales son muy frágiles. Las empresas privadas han llegado a la cobertura total pero aún hay problemas de eficacia. Paralelamente hay que resaltar el avance en materia de gestión administrativa cristalizada en los planes de desarrollo de las localidades. La deficiencia en la recuperación de las inversiones se explica por la baja capacidad de gestión y por la débil movilización de los instrumentos de recaudo, lo que se ha traducido en subsidios implícitos sin distinguir las necesidades de los diferentes estratos socio-económicos. Las deficiencias del recaudo y las pérdidas técnicas y por conexiones clandestinas más el aumento del servicio de la deuda han disminuido significativamente los recursos de inversión. Se hace necesario el fortalecimiento y la modernización de la gestión Distrital como condición necesaria para superar los problemas financieros y administrativos.

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Es necesario impulsar el proceso de desconcentración de funciones y descentralización administrativa, aumentando la participación comunitaria, incrementando la responsabilidad integral de las alcaldías menores y fiscalizando los resultados de los procesos planteados. Adicionalmente no se ha logrado regular las relaciones con los municipios de su área de influencia ni con el departamento de Cundinamarca con los cuales ha conformado de hecho una región desarticulada a pesar de

las múltiples interdependencias laborales, de servicios públicos y de manejo y utilización de los recursos naturales y ambientales.

LA UNIVERSITARIA AGUSTINIANA: UN PROYECTO EDUCATIVO DE CARÁCTER SOCIAL La Universitaria Agustiniana, a partir del segundo semestre del año 2008, inició una nueva etapa de crecimiento y consolidación de su proyecto educativo, aprovechando su ubicación estratégica en el occidente de Bogotá, influyendo las localidades de Fontibón, Kennedy, Bosa, Suba y Engativá. La oferta de nuevos programas académicos a nivel de pregrado exige un acercamiento de la UNIAGUSTINIANA a la comunidad, con el fin de conocer las necesidades reales de formación profesional en los estudiantes de los grados 10 y 11 de los colegios oficiales y privados, ubicados en las localidades antes mencionadas. Igualmente, es indispensable, determinar los requerimientos en materia de posgrados a nivel de especializaciones, con el fin de sustentar la demanda de nuevos programas ante las instancias y autoridades correspondientes. La investigación se está desarrollando en varias etapas, que corresponden a cada una de las localidades: Kennedy, Fontibón, Bosa, Suba y Engativá. Por cercanía, pertinencia y contactos avanzados se inició con la localidad de Kennedy, luego se aplicará en las demás localidades, tomando como modelo el informe de esa zona. El estudio se basó en la compilación de información de fuentes primarias, a través de la aplicación de dos encuestas a la población objetivo y fuentes secundarias diseñadas y aplicadas por el grupo de investiga-

La oferta de nuevos programas académicos a nivel de pregrado exige un acercamiento de la UNIAGUSTINIANA a la comunidad, con el fin de conocer las necesidades reales de formación profesional en los estudiantes de los grados 10 y 11 de los colegios oficiales y privados, ubicados en las localidades antes mencionadas.


Paralelamente el grupo COPISE también diseñó otra serie de instrumentos para consolidar y complementar la información de esta investigación. Adicionalmente se tomó como referencia la consulta de los planes de desarrollo del distrito capital 2008-2012 y de la localidad de Kennedy 2009-2012, estudio sectorial de educación 2008-2012, caracterización sector educativo año 2008 y estadísticas de la Secretaria de Educación de Bogotá. Cada fuente cuenta con sus respectivas conclusiones. La Universitaria Agustiniana (UNIAGUSTINIANA) recientemente construyó su campus universitario en la Localidad 8 de Kennedy, específicamente en la Antigua Hacienda del Tintal, para lo cual requiere conocer las necesidades de su entorno y proyectar su crecimiento futuro con un portafolio de programas académicos a nivel de pregrado y posgrados, que satisfagan plenamente los requerimientos educativos de la población. En su momento se encontró que la limitada variedad de programas académicos que desarrollaba la universitaria restringían la posibilidad de ingreso de nuevos estudiantes. Muchas personas se interesaron en obtener información, proyectándose como potenciales alumnos-profesionales, pero la reducida oferta de carreras no lograba despertar su interés. Las posibles causas de la problemática mencionada incluyeron: “no se había realizado un estudio en la zona de influencia de la universitaria que permitiera detectar las necesidades académicas de la población para determinar cuáles serían los programas que se deberían abrir. El resultado posterior dio a luz un portafolio de programas a nivel de pregrado ofertando siete programas: Administración de Empresas, Contaduría Pública, Mercadeo, Cine y Televisión. En el año siguiente se aprobaron las carreras de Negocios Internacionales, Hotelería y Turismo y Tecnología en Gastronomía. A nivel de posgrados se oferta una Especialización en Seguridad Social Integral. El problema se descompondrá en dos preguntas: ¿Cuáles son los Programas de Pregrado que debe crear la Universitaria Agustiniana para satisfacer las necesidades de Educación Superior de la

Localidad de Kennedy? y ¿Cuáles son los Programas de Posgrado que debe crear la Universitaria Agustiniana para satisfacer las necesidades de formación de las personas que se acercan al Campus Universitario a solicitar información de Especializaciones? La universidad decidió enfrentar esta investigación para determinar cuáles son las expectativas de los estudiantes de educación media vocacional de la Localidad de Kennedy y generar nuevos programas de pregrado que satisfagan esas expectativas. Además, cuenta con la experiencia educativa y los recursos humanos, físicos, tecnológicos, económicos y la infraestructura necesarios para ofertar nuevas carreras. Por otra parte con la comunidad académica Uniagustiniana conformada por docentes, personal administrativo, egresados, estudiantes de noveno y décimo semestre se determinó la tendencia de los posgrados a nivel de Especialización mediante la aplicación de una encuesta. Además, por la nueva ubicación de la sede surgió la necesidad de un acercamiento mayor con los estamentos educativos, sociales, culturales, comerciales e industriales para conocer las expectativas de formación profesional de la población en Fontibón, Kennedy, Bosa, Suba y Engativá.

Universitaria Agustiniana: Impacto y Responsabilidad Social… “Aportando al cambio económico, político, cultural y ambiental del occidente de Bogotá” La filosofía integral de la Universitaria Agustiniana es formar profesionales que contribuyan a la construcción y al desarrollo del país con calidad humana, compromiso social y valores éticos, el occidente de Bogotá requiere esta urgente respuesta para su inmensa población educativa. Los enfoques sobre el impacto y responsabilidad social son muchos. El debate es amplio, pero se debe concretar el concepto de forma no reduccionista, y sin caer en la ambigüedad de plagiar la definición empresarial de Responsabilidad Social, puesto que la Universidad no es, ni debe ser una empresa. Asimismo, quisiéramos consolidar el “horizonte integral agustiniano” si se puede decir, hacia el cual debería caminar todo esfuerzo académico e institucional, si preten-

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ción denominado CONINGENIO, conformado por docentes de la universitaria, quienes en la primera etapa entregaron importantes avances para el proceso efectivo actual.


demos practicar el impacto y la Responsabilidad Social Universitaria de modo comprometido, y no como una referencia de estilo recetario. La responsabilidad social de las instituciones de educación superior es una manera de “ser y de estar en la sociedad” y que tiene incidencia en los ámbitos de producción económica, intelectual y cultural. Igualmente el carácter de cada organización se refleja en la tradición histórica que ha tenido el papel de la universidad como su misión de formación ética y profesional. La responsabilidad social universitaria tiene que ver no sólo con los impactos, sino también con el derecho constitucional, con creación de redes, con participación. La universidad se debe ubicar en medio de las tres esferas de la sociedad: la pública, la económica y la privada. Aunque la universidad tendría la capacidad de intervenir en las tres, es complicado lograrlo porque cada integrante de la institución tiene su propia visión y misión dentro de la comunidad. Resulta sorprendente la dificultad que hay para concretar ese poder de intervención y participación de la universidad en los ámbitos de la vulnerabilidad social cuando, además, tampoco está exenta de ser responsable de esas bolsas de exclusión y consecuentemente para reconocer su responsabilidad”.

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El Departamento Comercial y de Mercadeo en el año 2004 desarrolló un perfil demográfico y nivel de satisfacción de estudiantes de la antigua Corporación Universitaria Nueva Colombia hoy UNIAGUSTINIANA, entregó información como: el nivel socioeconómico de los estudiantes, su rango de edad, las fallas e inconformidades más frecuentes observadas al elegir un programa de educación superior. Esta información permitió detectar qué programas son los más solicitados por los estudiantes. En el segundo semestre del año 2006 la Dirección Corporativa de Promoción Institucional realizó un estudio sobre la percepción de los estudiantes nuevos de la Institución. Aquí se recoge información sobre la condición familiar de los estudiantes y aspectos sobre su ingreso, reflejando el perfil de las personas que se vinculan a la institución. Este estudio es pertinente para efectos de la investigación que estamos adelantando porque se realizó en la zona de influencia de la sede sur, que incluyó la Localidad de Kennedy.

Por otra parte se compilará y analizará la información pertinente a: • Plan de Desarrollo Distrital 2008 - 2012 “BOGOTÁ POSITIVA: PARA VIVIR MEJOR”. • Plan de Desarrollo Localidad de Kennedy 2009 - 2012. • Plan Sectorial de Educación 2008 – 2012. • Caracterización Sector Educativo Preliminar año 2008. • Estadísticas de la Secretaría de Educación de Bogotá. • Directorio de Colegios Públicos y Privados.

FICHA TÉCNICA: TAMAÑO DE MUESTRA Los resultados iniciales estuvieron basados en diferentes procesos de recolección de información, especialmente en la encuesta denomina: “preferencia de preparación académica para los estudiantes de colegios públicos y privados de las localidades de Bosa, Kennedy, Fontibón, Suba y Engativá” donde se planteó un cuestionario enfocado a encontrar las principales características socio-económicas y de preferencia en educación superior. La realización de la encuesta buscó establecer el tamaño de la población, discriminando el total entre 385 participantes que respondieron el instrumento diseñado, realizando un cálculo más detallado de la población objeto de estudio. Se organizó la distribución de manera proporcional del número de encuestas entre los colegios y de igual forma entre cada una de las jornadas identificadas en cada institución. Sin embargo, se debe hacer una segunda etapa para consolidar los valores especificados los cuales deben ser tomados bajo estimaciones no paramétricas, por lo cual se recomienda la realización de una recolección de datos a través de una encuesta piloto, con el fin de determinar con mayor precisión los valores de error y la desviación estándar estimada, soportado por esquemas de medición ya definidos. Para la determinación del presupuesto, se debe realizar el cálculo estimado de tiempo por diligenciamiento de la encuesta. El estado actual de la investigación se encuentra en la consolidación del marco teórico de carácter sociológico, referenciado algunos de los más importantes autores de este contexto.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ. Planeación estratégica del desarrollo local y regional. Desarrollo Local y Regional en Cepal e Ilpes. 2009. ALCALDÍA LOCAL DE KENNEDY. Secretaría de Gobierno. Plan de Desarrollo 2008-2011. 2008. ALCALDÍA LOCAL DE BOSA. Secretaría de Gobierno.Plan de Desarrollo 2008-2011. 2008. ALCALDÍA LOCAL DE FONTIBÓN. Secretaría de Gobierno. Plan de Desarrollo 2008-2011. 2008. CHIAVENATO, Adalberto. Introducción a la teoría General de la Administración. Editorial Mc Graw Hill, 5ª edición. 2001. CÁMARA DE COMERCIO DE BOGOTÁ. Publicaciones de Bogotá: Perfil Económico y Social. 2005. UNIVERSITARIA AGUSTINIANA. Estudio de Mercadeo social universitario: “Percepción corporativa de la población académica”. Sede Venecia 2004-2007. 2008.

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Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación y su incidencia en el aumento de los riesgos psicolaborales de los docentes universitarios* The new technologies of information and communication and their effect on the increase of psycho-labor risks in university teachers Yenny A. Martínez Ramos** Recibido el 21-12-2010 para arbitraje Aceptado el 15-03-2011 arbitrado Resumen: En este artículo se presenta el avance de investigación correlacional, a través del cual se identifica la incidencia de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTICs) en el aumento de los riesgos psicolaborales en los docentes universitarios de tres instituciones de educación superior de la ciudad de Bogotá. Según diferentes estudios en los últimos 15 años ha aumentado significativamente el número de retiros laborales en el sector de la educación como consecuencia de los factores de riesgo psicosocial. El trastorno psíquico más frecuente es el estrés. El estrés es la consecuencia negativa sobre el organismo, generado por la incapacidad de adaptación al entorno y a las características de éste. Existen nuevos factores de riesgo que aumentan este nivel de estrés en el docente universitario y es el uso e implementación de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación NTICs, en sus labores académicas produciendo cuadros de tecnoestrés, tecno-fatiga, tecno-ansiedad, adicción y síndrome del quemado, entre otras, las cuales van en detrimento de la salud física y mental del educador.

Palabras Claves: Docente universitario, riesgos psicosociales, riesgos psicolaborales, NTIC. Key Words: University teacher, psycho-social risks, psycho-labor risks, NICT.

* Artículo resultado del avance del Proyecto de investigación: Incidencia de las TICs Y NTICs en el aumento de los Riesgos Psicolaborales en los Docentes Universitarios de tres Instituciones de Educación Superior de la Ciudad de Bogotá, desarrollado en la Universitaria Agustiniana, Bogotá 2009 – 2010. ** Profesora de Tiempo Completo, Facultad de Administración de Empresas, Universitaria Agustiniana, Bogotá, Colombia: Coningenio, yennymartinezramos@gmail.com.

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Abstract: In this article we will present the progress of correlational research, by which we can identify the effect of the New Information and Communication Technologies (NICT) on the increase of psycho-labor risks in the university teachers of 3 institutes of higher education in the city of Bogotá. According to different studies of the last 15 years, the number of labor retirements has increased significantly in the education sector, as a consequence of psycho-social risk factors. The most common psychic disorder is stress. Stress is the negative consequence suffered by the organism, and generated by the inability to adapt to an environment and its characteristics. There are new risk factors that increase this stress level in university teachers. It is the use and implementation of the New Information and Communication Technologies (NICT), in their academic activities, which produces symptoms of techno-stress, techno-tiredness, techno-anxiety, addiction, burn out syndrome, etc., which go to de detriment of the physical and mental health of the educator.


INTRODUCCIÓN La presentación de este artículo tiene como fin dar a conocer los avances de la investigación que adelanta el grupo CONINGENIO, que abordó en el 2009 la investigación denominada “Incidencia de las TICs Y NTICs en el aumento de los riesgos psicolaborales en los docentes universitarios de tres Instituciones de Educación Superior de la Ciudad de Bogotá”. Es necesario recalcar que vivimos en un mundo donde la información y los conocimientos se acumulan y circulan a través de medios tecnológicos cada vez más avanzados y sofisticados. Las NTICs cumplen un objetivo fundamental en la sociedad actual incorporando oportunidades de enlace del aprendizaje de los conocimientos que exige la educación actual e imponiendo retos cada vez más altos a los educadores para mantenerse a la vanguardia. Las NTICs han generado una nueva concepción del trabajo, exigiendo mayor productividad y competitividad por parte de los docentes universitarios, ocasionando la aparición del estrés laboral y este, a su vez, es un factor de riesgo psicosocial que se refleja en la salud mental y física de los docentes. El propósito fundamental de este proyecto es analizar la incidencia de las NTICs (nuevas tecnologías de la información y la comunicación) y los riesgos psicosociales a los que están expuestos los docentes universitarios por el uso e implementación de éstas.

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Los alcances del proyecto investigativo son la construcción del estado del arte, la definición de un marco teórico, el diseño y aplicación de dos instrumentos que permitan describir los riesgos psicolaborales a los que está expuesto un docente por el uso de las NTICs, identificar los riesgos psicolaborales que han influido en la salud física y mental de los docentes universitarios por el uso e implementación de éstas (internet, intranet, plataformas virtuales, etc), verificar la hipótesis por la cual se afirma que “el uso de las TICs y NTICs aumenta los riesgos psicolaborales de los docentes universitarios”, proponer elementos para el subprograma de medicina preventiva y del trabajo en las Instituciones de Educación Superior, con el fin de fomentar una cultura de trabajo sano de bajo estrés y de alto nivel de productividad y, finalmente, se pretende concluir esta investigación con la publicación de los resultados. Las limitaciones que ha encontrado el grupo CONINGENIO en el desarrollo de esta investigación es la rotación de los docentes investigadores semestre a semestre, otra limitante ha sido que en Colombia no se está contemplando en materia de legislación el tecno-estrés, la tecno-fatiga, la tecno-ansiedad como enfermedad profesional como sí lo están haciendo países de la Unión Europea como España, Francia, Alemania y países latinoamericanos como Argentina y Chile. Es importante mencionar que el proyecto de investigación se encuentra en la etapa de aplicación de los instrumentos de recolección de información en las tres instituciones seleccionadas para ello, por eso los resultados presentados hasta el momento son preliminares.


Según Daniel Espindola, las NTICs (Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación):

Los cambios generados por las nuevas tecnologías requieren de prevención y asesoramiento para evitar daños y efectos negativos no deseados del impacto tecnológico en la eficacia de las instituciones, empresas y en la aparición y/o aumento del riesgo psicosocial de los trabajadores.

[...]son las herramientas que permiten el procesamiento y la circulación de información de forma más acelerada, en mayor volumen, para mayores grupos metas, generando al mismo tiempo mayores posibilidades de comunicación, de diálogos, de intercambios entre públicos diversos y de localizaciones remotas por ejemplo: la Internet como “vedette” indiscutible, las videoconferencias, los listados de discusión, etc. Estas herramientas han revolucionado todos los ámbitos del hacer humano1. Hay que advertir que las TICs están generando avances significativos y nuevas alternativas en los procesos pedagógicos progresivos tendientes a desarrollar enfoques cada vez más constructivistas rompiendo con los esquemas de la enseñanza tradicional, porque el docente se convierte en un facilitador y acompañante del proceso de enseñanza-aprendizaje, estimulando en el estudiante el aprendizaje autónomo, la investigación, la exploración y el pensamiento. Analicemos ahora, por ejemplo, la gran importancia que ha adquirido el uso e implementación de estas herramientas tecnológicas en la educación a distancia, las TICs se convierten en aliadas estratégicas para el desarrollo de los diferentes programas, generando comunicación directa y efectiva entre el tutor y el estudiante, entre este último y sus compañeros, además incrementando el aprendizaje autónomo y significativo, llegando a regiones o poblaciones del país donde nunca antes se había considerado la posibilidad de acceder a la educación superior.

Además, es importante considerar la nueva modalidad de educación que se está imponiendo en el mundo: la educación virtual. Esta alternativa adquiere mayor grado de impacto, pues el uso y dominio de las TICs son indispensables para lograr los objetivos educacionales de un estudiante, convirtiéndose en el núcleo de la formación; a través de esta modalidad las universidades están ampliando su cobertura, pues es mucho más económico porque no se debe hacer inversión en infraestructura, lo que si exige es un nivel alto de conocimientos tecnológicos a los docentes virtuales, requiriendo invertir largas jornadas de trabajo en detrimento de su salud física y mental. De aquí que el desarrollo y evolución de la tecnología, la información y la comunicación están influyendo cotidianamente en la educación superior, pues se convierten en una de las mejores herramientas del docente para el desarrollo de su labor. Ahora bien, todos estos avances tecnológicos conllevan problemas técnicos pero también pueden tener problemas humanos y sociales objeto de profundo debate debido a sus consecuencias tanto para los docentes como para las instituciones de educación superior y la sociedad en general. Los cambios generados por las nuevas tecnologías requieren de prevención y asesoramiento para evitar daños y efectos negativos no deseados del impacto tecnológico en la eficacia de las instituciones, empresas y en la aparición y/o aumento del riesgo psicosocial de los trabajadores. Aquí conviene detenerse para hacer claridad en varias definiciones como son riesgo, factores de riesgo, riesgo psicosocial y riesgo psicolabo-

1 . ESPINDOLA, Daniel. “TICs en la extensión rural: nuevas oportunidades”. Revista Electrónica ReDes. No. 1. 2005.

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REFERENTE CONTEXTUAL


ral. Riesgo es la probabilidad de que ocurra un evento que pueda generar lesiones a las personas, daño a la propiedad y/o alteración al medio ambiente. El concepto de riesgo siempre tiene dos elementos: la frecuencia con la que se materializa el riesgo y las consecuencias que de él puedan derivarse, es decir, la severidad del daño . Los riesgos se clasifican en: físicos, químicos, biológicos, eléctricos, ergonómicos, psicosociales, de incendio y explosión, mecánicos, locativos y de seguridad.

plo su ambiente laboral, familiar, social, cultural y económico que de acuerdo a su grado de intensidad y periodo de exposición pueden ocasionar efectos negativos en la salud física y mental del empleado, además de adulterar su comportamiento social, lo que conlleva a reflejarse en la aparición de cuadros de estrés, afectando así su nivel emocional, cognoscitivo, laboral y fisiológico, todo esto además repercute de manera negativa en la empresa y en el resto de empleados de la misma.

Para evaluar los riesgos es necesario analizar los factores de riesgos, que son todos aquellos sucesos o condiciones que aumenta las probabilidades en una persona de contraer una enfermedad profesional o sufrir un accidente de trabajo. Entendemos por factor de riesgo en el trabajo el elemento o conjunto de elementos que, estando presentes en las condiciones de trabajo, pueden desencadenar una disminución de la salud del trabajador.

Es oportuno ahora citar a Fernando Henao, quien define el concepto de riesgos psicolaborales:

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Aguayo y Lama, citados por Villalobos, sostienen que la transformación de los factores psicosociales en factores de riesgo supone la consideración de varios de los siguientes criterios: la duración o tiempo de exposición a la condición que se percibe riesgosa; la intensidad del factor de riesgo; la frecuencia de presentación; y, el potencial dañino o grado en que un factor de riesgo es capaz de producir efectos negativos en la salud y el bienestar.

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Ahora bien, los factores de riesgo psicosocial están relacionados directamente con el entorno donde se desenvuelve cada persona, por ejem-

[...]se refiere aquellos aspectos intrínsecos y organizativos del trabajo, y a las interrelaciones humanas, que al interactuar con factores humanos endógenos (edad, patrimonio genético, antecedentes sicológicos) y exógenos (vida familiar, cultura, etc.), tienen la capacidad potencial de producir cambios psicológicos del comportamiento (agresividad, ansiedad, insatisfacción) o trastornos físicos o sicosomáticos (fatiga, dolor de cabeza, hombros, cuello, espalda, propensión a la úlcera gástrica, la hipertensión, la cardiopatía, envejecimiento acelerado) . 4

Henao, con fundamento en la resolución 1016 de 1989 del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social y de Salud, reconceptualiza el término factores de riesgos psicosociales como riesgos psicolaborales; “[...] según esta interpretación, la empresa no siempre tiene los recursos para abordar en forma integral los factores de riesgos propios de las condiciones de vida en general, por ende Henao restringe el concepto a los factores agresivos que generara

2. MINISTERIO DE LA PROTECCIÓN SOCIAL DE COLOMBIA. Compendio de Normas ARSEG. Última actualización. 2009. 3. VILLALOBOS, G. Programa de Vigilancia Epidemiológica de Factores Psicosociales. Bogotá. Ministerio de Trabajo y Seguridad Social – Colombia. 1997. 4. HENAO, F. Introducción a la Salud Ocupacional. ECOE Ediciones. Bogotá. Julio 2007. P. 54.

Los riesgos se clasifican en: físicos, químicos, biológicos, eléctricos, ergonómicos, psicosociales, de incendio y explosión, mecánicos, locativos y de seguridad.


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Observemos cómo los factores de riesgos psicolaborales se han incrementado en los últimos 10 años en los diferentes empleados de las organizaciones empresariales, incluyendo las universidades, como consecuencia del uso de las TICs y NTICs, según los datos suministrados por diferentes administradoras de riesgos profesionales del país; reflejando en el aumento de los niveles de sobrecarga física y mental el incremento de los riesgos psicosociales, dando paso así a presentar cuadros de estrés en los empleados, ausentismo laboral y la aparición de una serie de enfermedades derivadas del estrés.

LOS RETOS DE LAS NTICS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Las comunicaciones que hacen uso de medios tecnológicos avanzados de información se han posicionado como herramientas vitales en la sociedad moderna, entrando a jugar un papel fundamental en las relaciones personales. Por lo tanto las NTICs juegan un papel esencial en la formación superior universitaria. Es por ello que en materia de las relaciones estudiante - profesor universitario, cada vez es más necesario que el discente tenga un mínimo de destrezas en el manejo de herramientas tecnológicas y el pedagogo tenga un alto grado de conocimiento, manejo y dominio de éstas, las cuales hacen más fácil el proceso de enseñanza aprendizaje. Padrón, citando a Bartolomé, expone que hoy día ha cobrado gran interés la aplicación del uso de las plataformas virtuales, las video conferencias, bases de datos bibliográficas, la publicación de videos en Youtube, las redes sociales de información, el correo electrónico, el Internet y la Web 2.0, entre otras tecnologías que “constituyen nuevos canales de comunicación; o sea,

tecnologías que ingresan en las casas y en las universidades y que se utilizan para fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje” . 6

Si observamos, estas herramientas tecnológicas se convierten en una herramienta didáctica y pedagógica, aliadas estratégicas para el desarrollo de las tres modalidades de educación que ofertan actualmente las Instituciones de Educación Superior, permitiendo así una comunicación efectiva en todos los procesos de enseñanza-aprendizaje, el cumplimiento de actividades y entrega de trabajo, con el ánimo de que estos procesos cada día se fortalezcan más. Moreno citando a Alfonso Orantes7 menciona que: [...]el sistema educativo, tiene tres retos: un reto tecnológico, un reto pedagógico y un reto social. Nunca antes el pasado había impedido, como ahora, nuestro progreso como nación. La excesiva avalancha de información que llega de diversos sitios del globo, obliga a analizarla a fin de convertirla en conocimiento para después adquirir los niveles de sabiduría. El manejo de tal volumen de información obliga a los docentes a cambiar los hábitos de lectura y revisión de materiales disponibles8. En concordancia con lo anterior, podemos afirmar que la gestión del conocimiento es el mayor reto en la educación y en los modelos de gestión de calidad en las instituciones de educación superior, lo que se impone como requisito primordial para el progreso de las sociedades. Toffler menciona que la base de la producción son los datos, las imágenes, los símbolos, la ideología, los valores, la cultura, la ciencia y la tecnología. El bien más preciado de una empresa no es la infraestructura, las máquinas y los equipos, sino el conocimiento de los individuos aplicado a un contexto donde el acelerado ritmo de la innovación científica y tecnológica los hace rápidamente obsoletos. Sin embargo, es muy importante tener presente que existen docentes con altas calidades humanas, conocimientos intelectuales profundos, en temáticas especializadas y gran experiencia en cátedra tradicional, que se resisten a entrar en el cambio del rol

5. Ibid., p. 254-255. 6. LÓPEZ PADRÓN, A. Son un Peligro las NTIC. Revista Digital de Educación y Nuevas Tecnologías. Contexto Educativo. Año III. Número 19. 2000. 7. ORANTES, A. “Los Tres Retos del Futuro de la Educación”. Ponencia presentada en la mesa redonda virtual: Impacto de las Nuevas Tecnologías en la Educación. ¿Estamos preparados para el futuro? con motivo de las Jornadas de Investigación Educativa de la UPEL, núcleo del Estado Trujillo. Valera, Trujillo, Venezuela. 1997. 8. MORENO, O. Jornadas de Actualización Sobre Investigación Educativa. Venezuela. 30 Julio 1997.

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directamente la organización”. De ahí que para la investigación que adelanta el grupo Coningenio se utilice la expresión factores de riesgo psicolaborales en lugar de psicosociales como lo define el mencionado Henao,


del maestro moderno, en donde es vital el uso de las herramientas tecnológicas y el papel del maestro pasa a ser un facilitador de aprendizaje del conocimiento. Por lo manifestado, el docente que se encuentra enmarcado en este contexto deja de ser competitivo en su papel con relación a los profesores que fueron formados desde sus inicios haciendo uso de todas las herramientas tecnológicas y además cuando llega el momento de compararse con sus pares profesionales necesariamente les va a producir tecno-estrés reflejándose éste en el menoscabo de la salud y de la tranquilidad psicológica. Además, no sólo es poco competitivo con relación a sus compañeros de docencia, sino que se encuentra expuesto a enfrentarse a un auditorio estudiantes que maneja la comunicación tecnológica con fluidez y que además está acostumbrado a ella y que de alguna manera va a excluir a ese profesor que no está en la misma tónica del curso asignado al maestro.

AUMENTO DE LOS RIESGOS PSICOLABORALES EN LOS DOCENTES Los riesgos psicolaborales de los docentes universitarios aumentan con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, porque incrementan el trabajo intelectual del educador, además para algunos de ellos, el aprendizaje y dominio de la tecnología les produce sobrecarga física y mental.

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Efectivamente, existe una interacción recíproca constante entre la salud del docente y el medio ambiente de trabajo físico y psicológico en el que se desenvuelve; este ambiente puede incidir de manera positiva o negativa en su salud. A su vez el grado de bienestar físico y mental del educador influye en su productividad. Por otra parte, los cambios que se están presentando en las competencias laborales y el avance tecnológico, van más rápido que los cambios biológicos para adaptarse a dichas demandas, ocasionando estados de desequilibrio parciales entre el pedagogo y su medio. Para entender mejor este aspecto, es oportuno mencionar que la salud laboral es la disciplina que

estudia y trata la influencia del trabajo en la salud y viceversa. En 1970, la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y la Organización Mundial de la Salud (OMS) definieron conjuntamente la salud laboral como “una disciplina que tiene como objeto el mantener y promover el más alto grado de bienestar físico, mental y social de los trabajadores de todas las profesiones; el prevenir todo daño causado sobre la salud de éstos por sus condiciones laborales; protegerle en su puesto de trabajo de los diferentes factores de riesgos a los que está expuesto. En suma adaptar el trabajo al hombre y cada hombre a su trabajo” . 9

Conviene precisar, también, cuáles son los factores de riesgo psicolaboral que más influyen en las instituciones. Según Yolanda Sánchez Cuadrado, “los factores fundamentales que influyen en las condiciones de trabajo son los factores tecnológicos y los organizativos: los factores tecnológicos son los recursos con los que cuenta la empresa para la realización del trabajo y la organización es la planificación de la actividad laboral, coordinando las tareas” . 10

Es necesario mencionar, por otra parte, que los riesgos psicosociales son aquellos aspectos propios del trabajo que tienen la capacidad de producir cambios de comportamiento o trastornos en la salud del trabajador. Tales riesgos pueden afectar la salud a nivel físico, psicológico, de comportamiento social, familiar y laboral . Ejemplo de ellos son las relaciones interpersonales, condiciones de las actividades (labores que impliquen alta responsabilidad y concentración exigente, servicio al cliente), y condiciones de la organización (horarios, turnos nocturnos, jornadas, pausas, tipo de contratación, etc.), entre otros. 11

Se puede decir que estos riesgos se suscitan de la misma actividad profesional, la cual conlleva un trabajo intelectual con sobrecarga emocional, pero no se ha podido determinar el grado de intensidad con que se afectan los individuos debido a sus características singulares. Sin embargo, existen algunos ejemplos de actividades que son comunes a todos los profesionales de la educación

9. HERNÁNDEZ, C. Estrés y Hostigamiento Laboral. Ed. Formación Alcalá. España 2007. P. 25 – 41. 10. SÁNCHEZ CUADRADO, Y. Salud laboral en el aula. Cómo garantizar la seguridad e higiene en el aula. Pontevedra. Editorial Ideas Propias. 2005. p.2. 11. ADMINISTRADORA DE RIESGOS PROFESIONALES La Equidad. Software de Capacitación para las empresas. 2002.


De tal manera que las NTICs permiten proporcionar entornos de aprendizaje más completos ampliando la didáctica y la pedagogía de las clases, en contraposición al tiempo de dedicación del docente

Además, la labor del docente universitario es dinámica y heterogénea, varía en la medida en que cambian los procesos académicos, los cuales obedecen a satisfacer las necesidades sociales y empresariales, convirtiéndose en un desafío. Así mismo, su trabajo le obliga ser un profesional integral, le implica mucha responsabilidad en sus funciones como mantenerse actualizado, investigar, innovar, propiciar nuevas posibilidades de didáctica y comunicación con los grupos que orienta implementando las NTICs en sus clases, ser un líder intelectual, con visión crítica y generar espacios propicios para la participación y el cambio educativo. También es cierto que el pedagogo debe apropiarse de la tecnología, lo cual no es una tarea fácil para todos, generando frustración e incapacidad para manejar las herramientas tecnológicas, frente a sus estudiantes que en algunos casos demuestran mayores habilidades y conocimientos tecnológicos, lo que lleva a manifestar diferentes síntomas produciendo alteración del sueño, ansiedad, migrañas, problemas cardiovasculares y del sistema nervioso, problemas

gastrointestinales, estrés y tecno-estrés, ausentismo laboral, pérdida de la memoria, irritabilidad, ansiedad, entre otras enfermedades, según estudios realizados por Bergallí . 12

De estas circunstancias nace el hecho de que los educadores que no están tan familiarizados con la tecnología y el uso de las “NTICs” en sus clases, su aprendizaje y dominio se convierten en procesos muy complejos. Se puede decir que este grupo de profesores está más expuesto a padecer riesgos psicosociales que otros. Crear una página web por cada asignatura, construir material para publicarlo en la plataforma virtual de la institución, diseñar foros, talleres y evaluaciones virtuales, realizar tutorías virtuales complementarias, contestar correos y la continua actualización tecnológica, implica mayor dedicación del catedrático, aumentando así las horas de trabajo adicionales que éste debe disponer para las espacios de clase, su preparación y las tutorías presenciales. De tal manera que las NTICs permiten proporcionar entornos de aprendizaje más completos ampliando la didáctica y la pedagogía de las clases, en contraposición al tiempo de dedicación del docente, que se incrementa cada vez más, aumentando sus niveles de sobrecarga física y mental, deteriorando su salud en aumento de los riesgos psicosociales, dando paso así a presentar cuadros de estrés y tecnoestrés en los empleados, ausentismo laboral y la aparición de una serie de enfermedades derivadas del estrés laboral.

12. Licenciada en Psicopedagogía Miriam Bergalli, egresada de la Facultad de Investigación y Desarrollo Educativo de la Universidad Abierta Interamericana de Buenos Aires, define el concepto de malestar docente. Artículo publicado en La Nación. Julio 2002.

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como es la elaboración del material para las clases presenciales y entornos virtuales, el proceso de evaluación, las tutorías, las labores administrativas, contestar largas listas de correos vía e-mails a sus estudiantes, entre otras; lo cual produce fatiga en aumento de su carga mental y física, generando altos niveles de estrés laboral, aparición de enfermedades músculo-esqueléticas y agotamiento por las largas jornadas de trabajo frente a un computador, entre otras enfermedades.


ESTRÉS LABORAL Y TECNO-ESTRÉS Según William House, “el estrés es un fenómeno psicosocial de ansiedad, apatía, depresión, fatiga, irritabilidad, etc., motivado por factores estresores o situaciones estresantes derivadas del trabajo. En el ser humano se produce cuando las demandas internas o externas exceden su capacidad de respuesta” . 13

El estrés laboral según la OIT (Organización Internacional del Trabajo) se conceptualiza como el conjunto de fenómenos que se suceden en el organismo del trabajador con la participación de los agentes estresantes lesivos derivados directamente del trabajo o que con motivo de éste, pueden afectar la salud del trabajador . 14

El Decreto 2566 del 07 de julio de 2009 adopta la tabla de enfermedades profesionales para efectos del Sistema General de Riesgos Profesionales en Colombia. En este se reconocen las patologías causadas por estrés en el trabajo como enfermedad profesional, este fue un gran avance para los empleados ya que en el anterior decreto, 778 de 1987, no lo hacía.

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Y llegamos al eje central, el Tecnoestrés, el cual está directamente relacionado con los efectos psicosociales negativos del uso de las NTICs. Sanalova citando al psiquiatra norteamericano Craig Brod (1984) en su libro Technostress: The Human Cost of the Computer Revolution, lo definió: [...]como una enfermedad de adaptación causada por la falta de habilidad

para tratar con las nuevas tecnologías del ordenador de manera saludable. Hace referencia a los problemas de adaptación a las nuevas herramientas y sistemas tecnológicos. Además, se entiende el tecno-estrés como “una enfermedad” y lo más relevante: causada por una falta de habilidad o incompetencia de los usuarios15. La psicóloga española Sanalova menciona además que el tecno-estrés alberga diferentes tipos de estresores, tales como: la tecno-ansiedad, la tecno-fatiga y la tecno-adicción. La tecno-ansiedad se puede manifestar con sentimientos de ansiedad o por el contrario como fobia y miedo por el uso de las NTICs; la tecno-fatiga que se presenta como sentimientos de fatiga o cansancio mental por el uso de las NTICs o por el contrario presentar escepticismo e ineficiencia con el uso de las NTICS; y la tecnoadicción que es el uso compulsivo de utilizar las NTICs en todo momento y en todo lugar. Si echamos un vistazo, la reglamentación colombiana no está contemplando en la actualidad el tecno-estrés como enfermedad profesional, y las ARP no están participando activamente en la evaluación, prevención y capacitación de los riesgos psicolaborales de los docentes universitarios; estas entidades deberían promover la reglamentación afín con este tema. Se puede decir que varios países de la Unión Europea en los últimos 8 años se han dedicado a la prevención y control de los riesgos psicolaborales en las empresas, especialmente en España que es el país que más dinero está invirtiendo

13. WILLIAMS, House, JS. Stress, social support, control and coping: A social epidemiological view. En: Badura B, Kickbusch I. (Eds), Health Promotion Research. Copenhagen. WHO Regional Publications, European Series Nº 37. 1991. p. 47-172. 14. O.I.T. 1986. Factores Psicosociales en el Trabajo. Oficina Internacional del Trabajo. Ginebra. p. 1-81. 15. SALANOVA M. Nuevas tecnología y Nuevos Riesgos Psicosociales. Área de Psicología Social. Universitat Jaume I (Castellón). p. 4.

Y llegamos al eje central, el Tecno-estrés, el cual está directamente relacionado con los efectos psicosociales negativos del uso de las NTICs.


en la actualidad en la prevención de estos riesgos, además lidera la investigación en este campo y tiene reconocido en su tabla de enfermedades profesionales el tecno-estrés como enfermedad ocupacional de los docentes universitarios por el usos de las NTICs.

las universidades en sus procesos educativos; del mismo modo conducen a presentar dificultades de carácter técnico y más delicado aún del factor humano, repercutiendo así con graves consecuencias en la salud y bienestar de los docentes y de las organizaciones.

DOCENTE PROFESIÓN DE RIESGO La licenciada en psicopedagogía Miriam Bergalli, egresada de la Facultad de Investigación y Desarrollo Educativo de la Universidad Abierta Interamericana de Buenos Aires, habla del concepto de malestar docente. “Menciona que cuando ese malestar no se puede resolver, se produce la formación de síntomas. Ansiedad, irritabilidad, insomnio, contracturas serán todos emergentes de una insatisfacción que, en la medida que se torne peligrosa por el crecimiento de la tensión en el contexto de una situación que la vuelve impotente, devendrá en angustia” . 16

Dice Bergalli que el objetivo de su investigación “es entender por qué hoy la docencia debe ser asumida como una profesión de riesgo, de identificar las patologías más severas y la incidencia que éstas tienen sobre la escuela y los alumnos, y de señalar los caminos posibles para que los maestros recuperen lo que nunca debieron haber perdido: el ejercicio de sus tareas en un ambiente adecuado y su buena salud” . 17

18

Por todo lo anterior, se puede concluir que la tecnificación informática de las instituciones, el uso de las TICs como el internet, plataformas virtuales, videoconferencias, foros virtuales, telefonía móvil, la comunicación vía correo electrónico, el manejo de bases de datos genera evolución tecnológica a

16. BERGALLI. Op. cit., p. 1 - 5 17. Ibid., p. 1- 5 18. VILLALOBOS. Artículo Vigilancia Epidemiológica de los Factores Psicosociales. Aproximación Conceptual y Valorativa. Universidad Javeriana. Bogotá. 2004.

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Todas esas molestias de los docentes se reflejan en cuadros de estrés, los cuales tienen componentes subjetivos, fisiológicos y motores. Los sistemas orgánicos iniciales y principales que se activan como respuesta al estrés son el sistema nervioso y el sistema endocrino. Ambos se conocen como el sistema neuroendocrino. Otros, como el inmunológico, el cardiovascular y el gastrointestinal, se involucran y son eventualmente afectados por la presencia de las reacciones de estrés .


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALVAREZ, Francisco y otros. Salud ocupacional. ECOE Ediciones. Bogotá. Enero 2007. BERGALLI, Miriam. Proyecto de investigación y desarrollo educativo de la Universidad Abierta Interamericana de Buenos Aires. 2002. CAÑON, Ortegón Leonardo. Los Servicios Sociales en la Seguridad Social Colombiana. Bogotá. Nomo Editores. 1990. CAÑON ORTEGÓN, Leonardo. Una Visión Integral de la Seguridad Social. Universidad Externado de Colombia. Bogotá. Volumen I. Segunda Edición. 2007. CARRASCO, Emilio. Diez Años del Sistema de Seguridad Social Colombiano. Evaluación y Perspectiva. Universidad Externado de Colombia. 2003. CIFUENTES A, Gary, MONTOYA, Diana Patricia. Repensar la evaluación del aprendizaje: las TIC en la Educación Superior. Universidad de los Andes. Bogotá. ESPINDOLA, Daniel, “TICs en la extensión rural: nuevas oportunidades”. Revista Electrónica ReDes. No. 1. 2005. GTC 45. Guía para el diagnóstico de condiciones de trabajo o panorama de factores de riesgo, su identificación y valoración. Bogotá. HENAO, Fernando. Introducción a la salud ocupacional. Bogotá. ECOE Ediciones. Segunda Edición Mayo 2010.

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HERNÁNDEZ, Carmela de Pablo. Estrés y hostigamiento laboral. Ed. Formación Alcalá. España 2007.

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HENAO, Fernando. Salud ocupacional Conceptos básicos. Bogotá. ECOE Ediciones. Primera Edición Octubre 2006.

HOUSE. Williams. Stress, social support, control and coping: A social epidemiological view. En: Badura B, Kickbusch I. (Eds), Health Promotion Research. Copenhagen, WHO Regional Publications, European Series Nº 37, 1991; 147-72. ICONTEC. Sistema de gestión en seguridad y salud ocupacional y otros documentos complementarios. Bogotá – Colombia. 2006. LARA SÁNCHEZ, Francisco. El trabajador social

y la ayuda psicosocial. Ediciones Aljibe. Málaga – España. 2005. LÓPEZ PADRÓN, A. Son un Peligro las NTIC. Revista Digital de Educación y Nuevas Tecnologías. Contexto Educativo. Año III. Número 19. 2000. MINISTERIO DE LA PROTECCIÓN SOCIAL DE COLOMBIA. Compendio de Normas ARSEG. Última actualización 2009. O.I.T. 1986. Factores Psicosociales en el Trabajo. Oficina Internacional del Trabajo. Ginebra. P.p. 1-81. SALAMA, Pierre y otros. Sistema de Protección Social: Entre la Volatilidad económica y la vulnerabilidad social. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá. 2005. SANALOVA, Marisa. Nuevas tecnología y nuevos riesgos psicosociales. Área de Psicología Social. Universitat Jaume I (Castellón). España. 2000 SÁNCHEZ CUADRADO, Yolanda. Salud laboral en el aula. Como garantizar la seguridad e higiene en el aula. España. Editorial Ideas Propias. 2005. TORRES CORREDOR, Hernando. Sistema de Seguridad Social Legislación. Universidad Nacional. Bogotá – Colombia. 2003. TORRES CORREDOR, Hernando y otros. Sistema de Seguridad Social Riesgos profesionales. Bogotá. Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Derecho. q998. VILLALOBOS, G. H. 1997. Programa de Vigilancia Epidemiológica de Factores Psicosociales. Bogotá. Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. 2000. VILLALOBOS, G. H. Artículo Vigilancia Epidemiológica de los Factores Psicosociales. Aproximación Conceptual y Valorativa. Bogotá. Universidad Javeriana. 2004.


La investigación y la universidad en Colombia pautas para desarrollar investigación en sentido estricto1 Research and university in Colombia

guidelines to develop research in strict sense Sandra Patricia Bustos Guzmán* Recibido el 23-12-2010 para arbitraje Aceptado el 11-03-2011 arbitrado Resumen: La investigación se ha convertido en una tarea fundamental de la universidad contemporánea. En Colombia se impone por ley la tarea de investigar a las instituciones educativas con lo cual se asigna a docentes y a directores de centros de investigación la responsabilidad de cumplir la ley. La implementación de la norma genera en ocasiones confusión y alarma, y se crean centros y grupos de investigación, se establecen líneas y temas, ello sin tener claro los fundamentos, la necesidad y el modo en el que ha de desarrollarse la misma. Este artículo pretende exponer las razones, la importancia, los obstáculos de la investigación y dar una idea básica del modo como es posible generarla y establecerla para quienes la investigación resulta una novedad. Abstract: Research has become an imperative task at contemporary university. In Colombia the law compels the universities and its teachers to research. The accomplishment of the law creates confusion and alarm while centers and groups, subjects and derivate lines are created without clarifying the basis, its necessity or the way it must be developed. This article pretends to expose the reasons, importance and obstacles and offer a general idea of the means of generating and establishing the research, by the use of examples, for those institutions where research seems to be a novel task. Palabras Claves: Investigación en sentido estricto, investigación formativa, educación superior. Key Words: Research in the strict sense, formative research, higher education.

* Maestra en Artes Plásticas. Magíster en Historia y Teoría del Arte y la Arquitectura. Investigadora Principal del Grupo: Formas, estructuras y conflictos en los medios audiovisuales contemporáneos. UNIAGUSTINIANA. 1. Parte de este texto se origina en conversaciones con Carlos Augusto Hernández autor de Universidad y Excelencia y de Investigación e Investigación Formativa referenciados en el texto.

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LA INVESTIGACIÓN Y LA UNIVERSIDAD La investigación es una tarea fundamental de la universidad actual, debido principalmente a las exigencias de la internacionalización y de las dinámicas propias de la sociedad del conocimiento, concepto que hace referencia a una sociedad cuya productividad y riqueza depende fundamentalmente del empleo de los conocimientos y de los productos de la investigación en la solución de necesidades sociales. Las sociedades con un mayor desarrollo son aquellas en las cuales se produce permanentemente innovación 2 . La innovación disminuye los costos de los procesos, aumenta la productividad y por tanto aumenta la riqueza de las naciones o de las sociedades que cuentan con el conocimiento y con las técnicas en las cuales ese conocimiento se aplica. Es decir, la investigación produce riqueza y la universidad es por excelencia el lugar de producción de conocimiento.

UNIVERSIDAD E INVESTIGACIÓN EN LA HISTORIA

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La universidad no fue siempre el lugar central de la producción de conocimientos; las técnicas y las ciencias tampoco estuvieron siempre vinculadas tan esencialmente como los están ahora a ella. Durante mucho tiempo, por lo menos hasta el siglo XVII, las técnicas se desarrollaron independientemente de los conocimientos científicos y no tenían ningún lugar en las universidades. La investigación científica se desarrollaba en academias separadas de las universidades, mientras

que en las universidades se desarrollaba un conocimiento más tradicional. Las universidades tenían como facultades importantes la teología, la filosofía, el derecho y la medicina, pero era fuera de ella en donde se desarrollaba la investigación. La investigación se hacía en academias como la Royal Society en Inglaterra y la academia de Los Linces en Italia. Hacia 1810 la universidad alemana se definió con dos funciones básicas que son: la docencia y la investigación. La docencia garantizaba la formación de nuevos profesionales y la formación en niveles avanzados y la investigación se convirtió en la tarea que especificaba la universidad con respecto a otras instituciones. La universidad fue la institución encargada de la producción de conocimientos por excelencia, mientras existían distintas instituciones encargadas específicamente de la formación en docencia y otras encargadas de la solución de problemas sociales. Debido al desarrollo de la sociedad del conocimiento, con los impactos contundentes de la tecnología y el modo como ella transformó la vida y economía, las sociedades comenzaron a pensar que una riqueza absolutamente fundamental es la investigación científica y eso significó que las universidades fueran vistas como un espacio de conocimiento, que si no resultaba inmediatamente útil, iba a ser útil en el mediano y en el largo plazo gracias a las aplicaciones de los productos de la investigación. Fue hasta comienzos del siglo XIX que la investigación entra a hacer parte de los intereses de la universidad, fundamentalmente gracias a la propuesta de Humboldt de una universidad científica basada en la ciencia, el conocimiento y la filosofía

2. La innovación describe, por lo general, cambios de tecnología que fomenten el éxito de una organización, vitalicen la economía o el avance de la sociedad. Cfr. CAMPOS, Diógenes. “Reflexiones sobre investigación. El reto de unificar diferentes perspectivas”. En: Revista TRANS No. 2. Bogotá. Universidad Nacional de Colombia. 2002. p. 45.


La producción de conocimiento no sucede hoy únicamente en la universidad; en las grandes empresas del mundo existen áreas de la producción de conocimientos. La universidad hoy debe actuar en un escenario económico donde “agentes y fuerzas” presionan para que instituciones como transnacionales, laboratorios o la industria militar realicen investigación4. Sin embargo, no ha disminuido la importancia de la investigación que produce la universidad; y en muchos países, en especial en los menos desarrollados, gran parte de la investigación se produce en la universidad.

La producción de conocimiento no sucede hoy únicamente en la universidad; en las grandes empresas del mundo existen áreas de la producción de conocimientos. DISCIPLINAS Y

PROFESIONES Y SU RELACIÓN CON LA INVESTIGACIÓN

En la universidad, que había nacido como un lugar de recuperación de la tradición intelectual5, se distinguió durante mucho tiempo entre las disciplinas y las profesiones, que se diferencian por su relación con el conocimiento. Las disciplinas distinguen las áreas de conocimiento

entre sí. La disciplina es una categoría epistemológica, que se aplica a la diferenciación entre distintos campos de la producción de conocimientos. Son disciplinas la física, la química, la filosofía, la antropología, la sicología, por ejemplo6. Las profesiones distinguen las prácticas sociales orientadas a satisfacer necesidades sociales, la profesión es una categoría sociológica que distingue entre campos de acción orientados a satisfacer necesidades sociales. Entre estas profesiones hay algunas que se basan en conocimientos abstractos y complejos y que requieren, por esa razón, de la formación en instituciones de educación superior. Estas profesiones, llamadas “profesiones liberales”, son distintas de las que tradicionalmente se aprenden en la práctica, como la carpintería o los oficios que desempeñan los obreros de la construcción. Hoy se usa la palabra profesión para nombrar las profesiones liberales que exigen formación universitaria. Son profesiones, en este sentido, las ingenierías, las ciencias de la salud, la arquitectura, por ejemplo7. Lo importante es que tanto en unas como en otras, al día de hoy, se realiza investigación. Todas las profesiones (liberales) se han ido transformando gracias a un núcleo de investigadores que pertenece a la profesión8.

3. CORTÉS, Carlos. “Notas sobre investigación y sus relaciones con la formación y la extensión”. En: Revista TRANS No. 2. Bogotá Universidad Nacional de Colombia. 2002. p. 28. 4. Cfr. Ibid., p. 29. 5. La tarea fundamental de los profesores universitarios a finales de la edad media era la lectura y el comentario de los textos de las autoridades de la tradición intelectual (es decir, la lectura de los padres de la iglesia y los autores griegos y latinos) y no la producción de nuevos conocimientos. Los profesores se llamaban “lectores” y de allí proviene la palabra lecciones. En el Reino Unido a los profesores aún se les da el nombre de lecturers, pero estos lecturers tienen como tarea central la investigación, la dirección de grupos de investigación y la investigación formativa. 6. Aunque la teología y la filosofía son disciplinas, el trabajo de los profesores en estas áreas no estaba en un origen asociado a la investigación como en la universidad contemporánea. 7. Cfr. HERNÁNDEZ, Carlos Augusto y LÓPEZ, Juliana. Disciplinas. Bogotá. ICFES. 2002. p. 64 y sig. 8. El caso de la economía, por ejemplo, es muy diciente porque la economía tiene como tarea la de construir modelos de la producción y la circulación de la riqueza y esos modelos, cuanto más complejos son, tanto más dan razón del mundo real de la producción. Esos modelos, por elección de la economía, son modelos matemáticos. La economía depende entonces del empleo de las matemáticas. El desarrollo de las matemáticas económicas es central, hay una disciplina en el interior de la economía, la economía

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cuyo resultado fue la universidad alemana del siglo XIX, en la cual se defendía “la autonomía de cátedra, la autoformación del docente y el derecho a la investigación”3.


Algunas disciplinas tienden a transformarse en profesiones, como es el caso de la sicología, en donde se tenía hasta mediados del siglo XX un predominio de la investigación científica, pero ha habido avances en el campo profesional de la aplicación de conocimientos sicológicos en el trabajo, en la educación y en la clínica. Por lo tanto la división entre disciplinas y profesiones se hace cada vez más difícil porque también las profesiones requieren investigación. Las universidades centradas en la investigación desarrollan con mucha fuerza las disciplinas. Otras universidades están centradas en la formación profesional. Se habla entonces de dos tipos de universidades: las universidades de investigación y las universidades profesionales, o profesionalizantes, en donde la tarea central es la formación de profesionales útiles para la sociedad capaces de satisfacer necesidades sociales con su acción. Pero dado que tanto en las profesiones como en las disciplinas es fundamental la investigación la definición misma de la universidad contiene la

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idea de que no se puede ser universidad si no se realiza investigación.

INVESTIGACIÓN: UNA OBLIGACIÓN DE LA UNIVERSIDAD Las universidades están obligadas por ley a realizar investigación. En la ley 309 se distinguen las universidades de las demás instituciones de educación superior precisamente porque realizan investigación. Los institutos técnicos y tecnológicos, las instituciones universitarias, no necesariamente tienen su énfasis en la investigación. Pero aquellas instituciones que aspiran a ser llamadas universidades de acuerdo con el artículo 20 deben realizar investigación y tener el soporte en la facultad de ciencias para desarrollar dicha investigación. Se habla de ciencias muy genéricamente, se incluyen tanto las ciencias sociales como las ciencias naturales. Se conecta la investigación con las ciencias teniendo en cuenta que la investigación es lo específico de las ciencias.

matemática, que es la que desarrolla la profesión de la economía. Siempre es necesario, por ejemplo en las ingenierías, en donde las técnicas son fundamentales, que existan estos núcleos disciplinarios, es decir, grupos de personas encargadas de producir conocimientos útiles para la actualización y transformación permanente del ejercicio profesional. 9. La Ley 30 señala: Artículo 19. Son universidades las reconocidas actualmente como tales y las instituciones que acrediten su desempeño con criterio de universalidad en las siguientes actividades: La investigación científica o tecnológica; la formación académica en profesiones o disciplinas y la producción, desarrollo y transmisión del conocimiento y de la cultura universal y nacional. Estas instituciones están igualmente facultadas para adelantar programas de formación en ocupaciones, profesiones o disciplinas, programas de especialización, maestrías, doctorados y post-doctorados, de conformidad con la presente Ley. Artículo 20. El Ministro de Educación Nacional previo concepto favorable del Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), podrá reconocer como universidad, a partir de la vigencia de la presente Ley, a las instituciones universitarias o escuelas tecnológicas que dentro de un proceso de acreditación demuestren tener: a) Experiencia en investigación científica de alto nivel. b) Programas académicos y además programas en Ciencias Básicas que apoyen los primeros. c) Facúltese al Gobierno Nacional, para que dentro del término de seis (6) meses, establezca los otros requisitos que se estimen necesarios para los fines del presente artículo. Estos requisitos harán referencia, especialmente, al número de programas, número de docentes, dedicación y formación académica de los mismos e infraestructura. (Ley 30 1992).

Se habla de ciencias muy genéricamente, se incluyen tanto las ciencias sociales como las ciencias naturales.


Tipos de investigación según el grado de universalidad La investigación subjetivamente nueva y subjetivamente significativa lo es especialmente para el investigador. Este tipo de “investigación” puede hacerse en un terreno muy conocido, y sus resultados pueden ser también conocidos, pero son nuevos para quien realiza la investigación10. En la investigación localmente nueva o localmente significativa se aplican conocimientos obtenidos en investigaciones publicadas y avaladas por una comunidad a asuntos concretos para obtener resultados que son nuevos para el grupo que realiza la investigación11. La investigación universalmente nueva y significativa, también llamada investigación en sentido estricto, produce conocimientos que son nuevos en el mundo y que pueden ser reconocidos como nuevos por los especialistas en el área propia de esos conocimientos que son las comunidades académicas en el mundo12.

Las comunidades académicas y la investigación [Se le] exige a la «comunidad científica»una responsabilidad social: se debe contribuir a la solución de problemas del país; a la promoción de una actitud científica;

a la formación de especialistas en otros campos; a la formación de futuros investigadores; al prestigio nacional o internacional a través de las publicaciones científicas y de la participación en los eventos especializados. […] el Estado y la sociedad esperan que contribuyan al desarrollo social, económico y cultural del país 13. Las comunidades académicas son el conjunto de personas con los conocimientos y las competencias necesarias para juzgar la calidad de los productos académicos. Esas comunidades académicas tienen un amparo institucional. Están organizadas en las universidades por facultades o departamentos. La comunidades cuentan con revistas arbitradas o con consejos científicos que juzgan la calidad de los artículos que se publican y aseguran la novedad de los conocimientos contenidos en esos artículos; organizan congresos internacionales en los cuales se presentan las novedades que son los resultados de la investigación y se intercambian experiencias y conocimientos; las comunidades están encargadas no sólo de la producción de conocimientos en su área sino también de la formación de los nuevos miembros de la comunidad. Los profesores de las carreras, los directores de las tesis de maestría y de doctorado son quienes se encargan de garantizar la calidad de la formación avanzada atendiendo a criterios internacionales. Una característica central de las comunidades académicas contemporáneas es la de ser internacionales. Es necesario, entonces, que la investigación tenga circulación internacional en revistas y a través de la participación en seminarios y foros con la exposi-

10. Al admitir este tipo de investigación se acepta que todo aquél que trabaja de manera sistemática con interés de solucionar problemas, incluso los niños, como sucede en la escuela activa del tipo Freinet o en las escuelas que practican indagación en el aula, son investigadores. Puede llamárselos así porque ellos se plantean problemas o reciben problemas que son nuevos para ellos y trabajan en esos problemas explorando fenómenos, planteándose una pregunta que orienta su trabajo, para encontrar respuestas, resolviendo el problema o la pregunta colectivamente a lo largo de semanas o meses. Por su continuidad, por el compromiso que implica y por el hecho de ser un trabajo de grupo, este proceso se asimila al proceso de investigación. Los grupos de profesores que en una institución universitaria se reúnen para estudiar los problemas de la docencia y que utilizan los conocimientos de los grandes pedagogos y analizan las experiencias obtenidas en otras instituciones para desarrollar un plan docente y estrategias de acción que no solamente se conciben sino que se ponen a prueba, se evalúan y se escriben, están realizando una investigación localmente nueva porque resuelven un problema importante para la institución y para los estudiantes; es investigación localmente significativa porque transforma la actividad docente de la universidad; pero no es una investigación que produce conocimientos radicalmente nuevos, aunque en algunos casos eso podría ocurrir. 11. Por ejemplo, las investigaciones que se están realizando a propósito del derramamiento de petróleo en el golfo de México son localmente nuevas y significativas aunque no necesariamente están produciendo conocimiento universalmente nuevo, pero son estudios importantes porque están resolviendo un problema estratégico para la humanidad. 12. HERNÁNDEZ, Carlos Augusto.“Investigación e Investigación Formativa”. En: Nómadas 18. Bogotá. Universidad Central. 2003. 13. CAMPOS. Op. cit. p. 39-44, y más adelante afirma que: La investigación en la universidad se hace: para aportar a la construcción de conocimiento del país; para generar ciencia y actitudes científicas; para contribuir a que la cultura, el arte, la ciencia y la tecnología se incorporen en la estruc tura social; para avanzar en la construcción de redes nacionales para el desarrollo de la cultura, el arte, la ciencia y la tecnología; para contri buir a la construcción de un sistema de educación en criterios de calidad; para que el sistema de ciencia y tecnología esté en continuo proceso de ampliación y fortalecimiento; para actuar como soporte fundamental de la formación y la extensión; para formar personas capaces de construir conocimientos en las disciplinas y profesiones; para ser socios en un mundo globalizado orientado por la información y la ciencia.

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CARACTERIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN


ción de ponencias, a la vez que debe asegurar que las contribuciones que reciben las publicaciones sean también sometidas al juicio de jurados internacionales. Es muy importante que una revista recoja los aportes de académicos nacionales e internacionales; la internacionalización es una condición a la vez exigida por Publindex14 y la mayoría de índices internacionales. El desarrollo de la tecnología de la información y la comunicación ha fortalecido el carácter internacional de las comunidades académicas. Esas comunidades trabajan en grupos de investigación que pueden estar conformados por un número variable de personas que acuerdan trabajar alrededor de una problemática. Estos grupos pueden ser muy amplios y congregar en su interior otros grupos con intereses similares. Los grupos de investigación están vinculados a universidades o a centros de investigación pero cada vez más son grupos interinstitucionales donde personas de distintas universidades se concentran alrededor de una misma problemática. Colciencias15, en particular, apoya cada vez más los proyectos constituidos por varios grupos de investigación. Invita en sus convocatorias a los grupos a asociarse con otros grupos; o condiciona la propuesta a que sea presentada por una alianza de grupos de investigación de distintas instituciones. Es una política que busca estimular la investigación en instituciones que se inician en esta tarea con el apoyo de otras instituciones que ya tienen una tradición y un mayor desarrollo en la investigación16.

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Los doctorados son espacios de investigación en sentido estricto. La investigación en sentido estricto, es decir, la construcción de conocimientos universalmente nuevos y significativos, exige el apoyo de las comunidades académicas, por eso se está avanzando mucho en la construcción de redes de investigadores. Los observatorios, los grupos interinstitucionales, los gremios son algunos de los modos actuales de generar redes académicas.

Las instituciones que pretenden realizar investigación y son nuevas en ese territorio van creando una base de personas comprometidas en el trabajo de construcción de conocimientos que buscan los vínculos con instituciones más desarrolladas. De los vínculos establecidos entre las instituciones dependerá mucho la dinámica de la investigación en cada una de las instituciones y particularmente en las instituciones en las cuales la investigación es en cierto sentido una novedad. La investigación en sentido estricto es en realidad la investigación que exige la Ley 30 a las universidades, pero esta investigación tiene altas exigencias como es la producción de conocimientos universalmente nuevos y significativos. Ello exige la participación en las redes internacionales y, naturalmente, contar en el equipo de investigadores con personas que tengan contactos y que hayan adquirido los conocimientos y competencias necesarias para realizar investigación de ese tipo. Es difícil emprender investigación en sentido estricto sin el apoyo de doctores, de personas que hayan adquirido la habilidad para investigar. Precisamente los doctorados se conciben como espacios en los cuales los estudiantes se forman como investigadores.

TIPOS DE INVESTIGACIÓN SEGÚN EL FIN: Investigación básica: Se ocupa del estudio de las teorías y modelos de representación de clases de fenómenos. La tarea central es la construcción de conceptos y el desarrollo de métodos de investigación. Pretende ampliar los campos de descripción teórica de los fenómenos en general y de aplicación de las teorías. Enriquece, modifica o cuestiona los paradigmas de las disciplinas. Los paradigmas son según Thomas Khun los conjuntos de teorías, conceptos, métodos y reglas básicas que comparten los miembros de una comunidad científica17.

14. Publindex es la dependencia de COLCIENCIAS que se encarga de clasificar las revistas de acuerdo a su calidad editorial. Esta calidad se define acorde a normas sugeridas de obligatorio cumplimiento que miden y definen el grado de excelencia de una publicación. 15. Ente gubernamental responsable de avalar la investigación científica y tecnológica e innovación en el país. 16. Actualmente existen varios doctorados interinstitucionales en Colombia. En el área de la educación, por ejemplo, existe un Doctorado Interinstitucional que agrupa a la Universidad Pedagógica, la Universidad Distrital y la Universidad del Valle. Estas tres son universidades públicas, pero también se da el caso de doctorados interinstitucionales que implican la cooperación de universidades públicas y privadas, como ocurre en el Doctorado Interinstitucional en Ciencias del Mar, entre las Universidades Jorge Tadeo Lozano, del Valle, Nacional de Colombia, Antioquia y Magdalena. 17. KHUN, Thomas. (1962). La estructura de las revoluciones científicas. México. Fondo de cultura económica. 1975. p. 80 y sig.


Investigación para el desarrollo o innovación: se ocupa de las conexiones entre la investigación básica y aplicada y la producción. Se orienta a la transformación de los productos industriales y tecnológicos y tiene una gran aplicación en la industria y el mercado. Hoy en día la investigación para el desarrollo o innovación tiene grandes fuentes de financiación y por ello es la que más ha crecido y quizás la que más se realiza.

INVESTIGACIÓN E INVESTIGACIÓN FORMATIVA: DOS NIVELES DE LA INVESTIGACIÓN En Colombia se ha planteado, junto a la necesidad de que haya investigación “propiamente dicha” o “en sentido estricto”, la importancia de fomentar la investigación en todas las instituciones de educación superior. No todas las instituciones están en capacidad de realizar investigación en sentido estricto. Por esta razón se ha distinguido entre dos tipos de investigación: La investigación en sentido estricto o la investigación que hemos caracterizado como investigación universalmente nueva y significativa, validada por las comunidades internacionales, y la investigación formativa que de alguna manera recoge los otros dos tipos de investigación

que hemos mencionado, es decir, la investigación subjetivamente nueva y significativa y la investigación localmente nueva y significativa. La investigación formativa alude a un trabajo colectivo que debe configurar las bases para el desarrollo posterior eventual de la investigación en sentido estricto. La investigación formativa significa la creación de una cultura de la investigación. No significa creación de conocimientos universalmente nuevos sino formación de investigadores. No significa que quienes participan en esos procesos serán necesariamente investigadores en sentido estricto. Sino que la relación que se establece con el conocimiento es una relación que se piensa en términos de procesos de construcción de conocimientos significativos. Por eso dentro de la noción de la investigación formativa se incluyen fundamentalmente dos tipos de acciones: una es un trabajo de aula o un trabajo pedagógico en el cual los grupos de estudiantes se ocupan de problemáticas que exigen su atención durante tiempos prolongados y trabajan en equipo; es decir, una forma de trabajo pedagógico alrededor del problema y en grupos organizados para resolver esos problemas18. En la investigación en el aula el profesor se reconoce como un investigador ya sea porque investiga sobre temas pedagógicos y el aula es el laboratorio para comprender los procesos de aprendizaje y desarrollo o porque emplea la investigación como método pedagógico. Los problemas en torno a los cuales se hace investigación en el aula surgen de las necesidades, deficiencias y dificul-

18. La expresión más acabada de esta dinámica pedagógica se denomina el constructivismo social que significa que el profesor lleva al aula una serie de problemas y que los estudiantes en grupos trabajan alrededor de esos problemas y se construye conocimiento subjetivamente nuevo o localmente nuevo alrededor de ellos.

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La mayoría de los trabajos que realizan esos grupos de profesores están orientados a la investigación de métodos pedagógicos adecuados para cualificar la formación de los estudiantes.

Investigación aplicada: pretende establecer las conexiones entre las representaciones teóricas y los problemas o campos de problemas que pueden ser estudiados desde las teorías; pretende aplicar los métodos que se desprenden de las representaciones teóricas al análisis de problemas concretos. Se orienta a la aplicación social.


tades o de situaciones, condiciones o actividades críticas de la pedagogía susceptibles de mejorar19. El otro espacio de la investigación formativa es el trabajo de los docentes alrededor de problemas significativos20 . La mayoría de los trabajos que realizan esos grupos de profesores están orientados a la investigación de métodos pedagógicos adecuados para cualificar la formación de los estudiantes. No es investigación en sentido estricto, es decir, no es lo que estipula la Ley 30. La investigación formativa puede llegar a convertirse en investigación en sentido estricto en la medida en la que el grupo de profesores conoce a otros investigadores que trabajan en el mismo campo y se relaciona con ellos. Los lee, los cita y probablemente se comunica con ellos. De ese modo se conoce la investigación contemporánea en ese campo y se va poniendo al día en el sector de determinada área de investigación, se precisan sus problemas. El profesor se concibe como un director de grupo y así se aproxima el trabajo de clase a la investigación en sentido estricto, asociando el aula a un espacio simulado de grupo de investigación21. Lo que se necesita es un estudio sistemático y la participación en ese estudio de personas con una tradición en el campo. Una universidad que aspira a realizar investigación en un campo va creando los espacios para vincular profesores con título de doctorado en ese campo22.

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Es fundamental avanzar en un proyecto con el apoyo suficiente de una institución: es clave el apoyo de la universidad a la formación de profesores en doctorado; es definitivo que la institución que aspire a consolidarse como universidad dedique recursos para financiar doctorados de los profesores. Una vez los académicos estén preparados para la investigación en sentido estricto, y si la investigación tiene una trayectoria en la institución, se puede producir un avance cualitativo de la investigación que permita formar una escuela y legitimar la existencia de la institución como universidad. En principio es un

trabajo de inversión en apoyar a los grupos que hacen investigación localmente nueva y significativa y que de alguna manera aspiran a hacer investigación en sentido estricto. La existencia de doctorados en el país facilita la formación de los doctores y significa menos costos para la institución que apoya su formación. Quienes se han formado en doctorados, saben cuáles son los problemas importantes y acogen los grupos que se encuentran activos. La formación en doctorados y la construcción y participación en redes internacionales es definitiva. La investigación implica un esfuerzo inicial que es institucional 23.

CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN La investigación formativa y la investigación en sentido estricto cumplen con los mismos las características generales de la investigación: 1. Elección y formulación académica del problema El conocimiento del campo teórico en el cual se define el problema que se ha elegido para investigar y que requiere de la apropiación de las teorías y de los conceptos propios del campo y del conocimiento de los trabajos que se están realizando en él, se llama el conocimiento del estado del arte en el campo. El estado del arte se construye haciendo el balance de los trabajos que se han hecho alrededor de la problemática que interesa. En el caso de una investigación en doctorado, una parte muy importante de esa investigación es la construcción del estado del arte. ¿Qué se ha hecho?, ¿qué se hace hoy?, es decir, es la historia del problema. Esto permite conocer la condición actual del estado del campo, lo que a su vez permite formular el problema académicamente. Sólo cuando se sabe cuáles son los conceptos y las teorías asociadas, cuando se sabe qué es lo que se está trabajando en el campo se puede formular correctamente el problema.

19. Cfr. GOYES y USCÁTEGUI. Investigación y pedagogía. Pasto. Ed. Universidad de Nariño. 1999. p. 155 y sig. 20. Esos problemas significativos pueden ser por ejemplo una investigación sobre historia nacional del arte en un espacio de una facultad de artes o de historia, o sobre problemas del cultivo de un determinado tubérculo en una región. 21. Cfr. HERNÁNDEZ. 2002. p. 168 22. Varias universidades en el país abren convocatorias y ofrecen salarios adecuados a los doctores que vengan a trabajar en los campos en los que ya tienen alguna fortaleza con los profesores previamente contratados, es decir, vinculan líderes para los grupos que ya existen en esas universidades. 23. Colciencias apoya los doctorados, pero los doctorados que apoya Colciencias no siempre coinciden con los que puede apoyar la universidad. Hay, por ejemplo, profesores universitarios con una buena formación que podrían liderar grupos de investigación y que no cumplen las condiciones de edad de las convocatorias de Colciencias.


A lo largo del trabajo de investigación es importante hacer balances periódicos sobre lo que se ha aprendido, sobre los resultados parciales y sobre la misma metodología.

Cuando se habla de rigor en la investigación se alude a la coherencia entre el problema y los métodos empleados para resolverlo y al cuidado y atención con que se aplican esos métodos. No existe una única metodología de la investigación. Las investigaciones de carácter cualitativo son distintas de las de carácter cuantitativo y las investigaciones en ciencias sociales y en filosofía pueden ser de muy distinta naturaleza a las investigaciones realizadas en los campos de las ciencias naturales. Todas las investigaciones deben ser explícitas en la definición de sus métodos y cuidar la coherencia entre los procedimientos y la naturaleza misma de los problemas Esto no quiere decir que no sea posible aplicar, por ejemplo, métodos cuantitativos en las ciencias humanas que, por su naturaleza, están asociadas principalmente a la investigación cualitativa. Los instrumentos de la estadística pueden aplicarse en las ciencias sociales, por su parte el ejercicio de la interpretación propia de las ciencias sociales pueden resultar útil en el campo de las ciencias naturales y las técnicas. Lo fundamental es evitar las reducciones metodológicas. 3. Realización del trabajo de investigación Idealmente el trabajo de la investigación consiste en llevar a cabo lo planeado en la metodología, pero con mucha frecuencia hay cambios en el camino, debido a descubrimientos inesperados o a problemas

no previstos. Es clave mantener la coherencia y el rigor académico al hacer los cambios requeridos. A lo largo del trabajo de investigación es importante hacer balances periódicos sobre lo que se ha aprendido, sobre los resultados parciales y sobre la misma metodología. Todos estos aspectos, y no sólo los resultados de la investigación, resultan importantes a la hora de redactar las conclusiones. 4. Análisis de resultados y obtención de conclusiones Una vez que se obtienen los resultados de la investigación, el ejercicio fundamental es el análisis de esos resultados ¿Cuál es su significado teórico? ¿Cuál es su significado social? ¿Cuáles son sus implicaciones técnicas o tecnológicas? ¿De qué manera estos resultados iluminan problemáticas similares o conexas con la problemática que ha sido objeto de la investigación? Estos aspectos se recogen en las conclusiones en las cuales también es útil considerar un balance general del procedimiento que permita juzgar sobre la conveniencia de ese procedimiento, sobre dificultades encontradas y sobre mejoras posibles en el trabajo realizado. Las investigaciones pueden clarificar aspectos teóricos, pueden afirmar o contradecir supuestos iniciales o pueden abrir espacio para nuevas investigaciones. Este último aspecto es muy importante ¿hasta dónde es posible extender el método empleado? ¿Hasta dónde es posible utilizar los resultados de la investigación para plantear nuevos problemas o para enriquecer otras investigaciones? 5. Socialización de los resultados. Difusión de la investigación Una vez elaborado el informe de la investigación, de lo que se trata

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2. Definición de la metodología La formulación del problema, si es correcta, permite hacerse una visualización del trabajo que se va a realizar y los métodos a utilizar; esto es, la definición de una metodología rigurosa que ofrece una imagen de las acciones, de los pasos a realizar.


es de socializar los resultados. Este proceso de socialización es fundamental en la investigación, que es una empresa colectiva en donde unos investigadores aprenden de otros y en donde cada uno de los investigadores parte en sus indagaciones de los resultados obtenidos por quienes antes que él se han planteado la misma problemática o problemáticas similares. La investigación corre el riesgo de ser banal, de ser inútil hasta cierto punto, si no puede ser empleada por otras personas y aplicada a nuevos problemas o a la solución de otras necesidades. Es por esto que al planear una investigación es necesario tener en cuenta los espacios de difusión para los resultados que se obtienen. Las investigaciones deben conducir a artículos publicables en revistas, ojalá de circulación internacional, sobre la problemática considerada. Los resultados de la investigación deben ser presentados en seminarios o congresos y es vital que se difundan aprovechando los medios a disposición que han dispuesto las tecnologías de la información y de la comunicación.

CONDICIONES Y ESTRATEGIAS PARA LA INVESTIGACIÓN

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El trabajo en red y el acceso a la información que requiere la investigación Los investigadores deben trabajar en redes académicas, las redes son garantía de cooperación entre investigadores y entre investigaciones. Garantizan que los resultados puedan ser recogidos y empleados en nuevas indagaciones y es por esa

razón que actualmente el proceso de comunicación de los resultados es una parte central del proceso global de la investigación. Los elementos planteados a propósito de la investigación ponen en evidencia la necesidad de planearla pensando en términos del trabajo de producción de conocimientos como un trabajo colectivo, nacional e internacional. Si las instituciones de educación superior aspiran a desarrollar investigación es esencial que los profesores que van a desempeñar esa tarea puedan acceder a la información que requieren. Esto significa en primera instancia que una vez que se define un campo posible de trabajo la institución asegure el acceso de los docentes a las revistas que recogen los resultados de la investigación internacional. Es importante contar con una biblioteca bien provista y complementar ese recurso con la participación en redes bibliotecarias de modo que el trabajo conjunto de las instituciones permita reducir los costos de adquisición de los materiales esenciales de la investigación. Consciente de esa necesidad y de las dificultades asociadas a ella, Colciencias promueve la realización de investigaciones interinstitucionales y la participación en redes de investigación. Es central que se cuente con revistas en las cuales esté garantizada la aparición de los jóvenes investigadores; por eso es importante la existencia de revistas institucionales de carácter académico o científico. También es fundamental que los investigadores más experimentados, que tienen acceso a las revistas, apoyen a los jóvenes investigadores en la publicación de artículos.

El trabajo de doctorado debe ser una contribución original en un campo del conocimiento validada por la correspondiente comunidad académica.


Una política de investigación debe propender por vincular muchas de sus propuestas a la solución de los problemas nacionales, democratizar la asignación de los recursos mediante convocatorias en las áreas de las distintas ciencias, la tecnología, el arte y la cultura, impulsar políticas editoriales, facilitar las condiciones del trabajo de los investigadores en condiciones de escasez, organizar y consolidar grupos y redes de trabajo y facilitar las relaciones entre las instancias académico administrativas, entre otros aspectos24. Es necesario, como se ha señalado, que la institución vincule docentes con experiencia en investigación, es decir, de académicos con título de doctor. El reconocimiento de una institución como universidad implica la capacidad de la institución para realizar investigación en sentido estricto y esa capacidad está asociada a la participación de docentes con el nivel de doctorado en los procesos de construcción de conocimientos. Es cierto que en algunas áreas y particularmente en el campo de las artes la condición del título de doctor pude ser equivalente a una trayectoria de producción que haya alcanzado un reconocimiento internacional. Pero es muy importante que en la planta docente de la institución haya profesores que han apropiado las bases teóricas necesarias para la investigación y que hayan establecido los vínculos con otros investigadores. Contratar doctores es el mejor camino para asegurar la participación en redes de producción de conocimientos internacionales. El trabajo de doctorado debe ser una contribución original en un campo del conocimiento validada por la correspondiente comunidad académica. Quien haya accedido al título de doctor conoce los desarrollos más recientes en su campo y ha establecido relaciones que son necesarias para acceder a los espacios de divulgación de la producción académica tales como las revistas o las exposiciones en seminarios y congresos. Pero la vinculación de un doctor o un investigador reconocido a la institución de educación superior es completamente insuficiente si no se garantiza la existencia de una línea de investigación. El doctor no solamente establece los vínculos sino que debe for24. CORTÉS. Op. cit., p. 32.

mar, coordinar y dirigir grupos de trabajo. La tarea central de un doctor no consiste sólo en la producción de los conocimientos sino fundamentalmente en la configuración y dirección de una escuela de investigación. Por esta razón, las instituciones deben vincular doctores expertos en sus campos de interés, pero debe también asegurarse de que estos doctores encuentren entre los docentes de la institución el apoyo necesario para configurar sus grupos y continuar avanzando en sus investigaciones. Las universidades han encontrado una estrategia para la formación temprana de investigadores a través de los semilleros de investigación. En los semilleros trabajan los estudiantes interesados en una problemática con el apoyo de uno o varios profesores que conocen el campo y que realizan investigaciones en estos espacios. Los semilleros son una expresión muy importante de la investigación formativa. Los jóvenes investigadores se forman tanto en las cátedras en la cuales se implementan estrategias pedagógicas como el constructivismo como en los grupos de investigación que se configuran como semilleros de profesores y estudiantes. Otros grupos están conformados por profesores que están interesados en un problema de interés común y que trabajan conjuntamente con el propósito consciente de formarse como investigadores. También pueden existir grupos de estudio con estudiantes de distintos niveles que aprenden junto a los docentes a investigar en un campo, a realizar tareas continuadas en el interior de una problemática. Estos grupos, que pueden o no recibir el nombre de semilleros, son también espacios de formación de investigadores. LA UNIDAD DE INVESTIGACIONES EN EL APOYO INSTITUCIONAL La organización de los semilleros igual que el apoyo a los profesores en la presentación elaboración de los resultados y en la de sus proyectos requiere una unidad institucional que en las universidades más desarrolladas toma la forma de la Vicerrectoría de Investigación y en otras constituye una unidad encargada de la investigación. Esta unidad coordina los trabajos de los semilleros, apoya a los profesores en la formulación de sus proyectos, destina recursos -si cuenta con ellos- para apoyar los grupos

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ESTRATEGIAS PARA LLEGAR A LA INVESTIGACIÓN EN SENTIDO ESTRICTO


nacientes de investigación, ayuda a establecer los contactos entre los profesores de la institución y los profesores externos nacionales e internacionales, organiza seminarios o congresos o apoya los desplazamientos de los profesores a esos seminarios o congresos y coordina la publicación de los resultados de la investigación en las revistas en las que se difunden tales resultados. Es claro que una unidad de este tipo no puede funcionar simplemente como una tarea encargada a un personal administrativo y que debe contar con los docentes más experimentados en el campo de la investigación. La unidad, en fin, debe trabajar coordinadamente con las unidades encargadas de la docencia y en general de los procesos de formación en las distintas áreas. La investigación es una tarea que requiere compromiso y autonomía. Es muy importante que sean los mismos investigadores quienes definen la problemática y establecen los acuerdos sobre los marcos teóricos y los métodos de indagación. Solo quienes trabajan en un campo conocen las necesidades y las estrategias de indagación de ese campo; por eso el valor de las investigaciones se juzga siempre por el reconocimiento de los pares. Indicadores de investigación según el Consejo Nacional de Acreditación El Consejo Nacional de Acreditación, organismo que se encarga de identificar las condiciones de las instituciones universitarias para acreditarlas como tales, solicita una serie de productos y de acciones verificables en la práctica. En lo relativo a la investigación estas son las más pertinentes y las que las instituciones deberían cumplir a cabalidad25. ●

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Existencia de una política clara de investigación y de los procesos de validación y de garantía de calidad de la investigación. Participación de profesores en proyectos, programas y líneas de investigación. Garantizar la calidad de la investigación por medio de la evaluación por pares exterior a la institución nacional e internacional. Difundir los productos de investigación en publicaciones especializadas (libros y revistas).

Existencia de producción intelectual derivada de la investigación formativa. Participación de los investigadores en seminarios y congresos nacionales e internacionales. Vinculación con otras instituciones nacionales e internacionales y producción investigativa interinstitucional. Injerencia de la investigación en los currículos, que se identifica en la creación de cátedras y en el cambio periódico de currículos.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Las instituciones de educación superior realizan dos tipos de investigación: la “investigación formativa” y la “investigación en sentido estricto”. Se dice que las universidades se distinguen por el énfasis que ponen en la investigación en sentido estricto. Puede pensarse que las demás instituciones de educación superior pueden hacer caso omiso de esa investigación y dedicarse solamente a la investigación formativa. Pero basta examinar los criterios de evaluación de instituciones y programas del CNA, para darse cuenta de que en todos los casos se examina la existencia o no de la investigación propiamente dicha. En realidad, la investigación formativa, como se ha dicho, no sólo sigue los mismos pasos de la investigación en sentido estricto, requiere también del apoyo de investigadores con experiencia en investigación propiamente dicha. La investigación exitosa es una tarea que depende de que la institución defina claramente los espacios, los procedimientos y los fines que se pretenden. Los docentes deben tener el apoyo de la institución, y sobre todo, una vez asumido el compromiso, autonomía para la investigación. Los productos de investigación, ya sean ponencias artículos o libros, patentes, manuales, software o cualquier otro modo en el que los resultados se presenten, son la verificación manifiesta del trabajo y constituyen el producto final que exige la unidad o el centro de investigación. Las instituciones no deben conformarse con poseer un archivo cada vez más grande de documen-

25. Cfr. CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN. Lineamientos para la acreditación. Bogotá. CNA. 1998. p. 111 y sig.


tos, textos, artículos, estados del arte, etc.; cada avance es un paso intermedio del cuerpo de una investigación que, mientras se realice rigurosamente crecerá como fuente de nuevos temas. Los problemas que se presenten en un campo podrán ser nuevas líneas en el futuro. El avance exitoso de una investigación depende de que todo el esfuerzo esté concentrado en una investigación en el tiempo asignado para ella, sin interrupciones, desviaciones o la imposición de tareas y cargas que no se relacionan con la investigación. El papel de la creatividad exigiría una discusión profunda y requiere un análisis específico; solo he de mencionar, para terminar, que la creatividad hace parte de la investigación y debe haber espacio para ella. Campos se refiere a la creatividad como la “madre de la ciencia, de la tecnología y de la innovación” 26 . Esto se puede entender también como una solicitud de permitir ciertas libertades dentro de un campo que es inflexible por naturaleza.

26. CAMPOS. Op. cit. p. 47.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CAMPOS, Diógenes. “Reflexiones sobre investigación. El reto de unificar diferentes perspectivas”. En: Revista TRANS No. 2. Bogotá. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá. 2002. CORTÉS, Carlos. “Notas sobre investigación y sus relaciones con la formación y la extensión”. En: Revista TRANS No. 2. Bogotá. Universidad Nacional de Colombia. 2002. CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN. Lineamientos para la acreditación. Bogotá. CNA. 1998. GOYES, Isabel y USCÁTEGUI, Mireya. Investigación y pedagogía. Pasto. Ed. Universidad de Nariño. 1999. HERNÁNDEZ, Carlos Augusto. “Investigación e Investigación Formativa”. En: Nómadas 18. Bogotá. Universidad Central. 2003. _________ “Universidad y Excelencia” en Educación Superior -Sociedad e Investigación. Bogotá. COLCIENCIAS. Ascun. 2002. _________, y LÓPEZ, Juliana. Disciplinas. Bogotá. ICFES. 2002. ICFES. La formación de investigadores y la Realización de proyectos de investigación y servicios en la universidad. Bogotá. ICFES.1990. KHUN, Thomas. (1962). La estructura de las revoluciones científicas. México. Fondo de cultura económica. 1975. LEY 30 de 1992. Educación Superior: Compendio de normas. Bogotá. ICFES. 1995.

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Vínculos entre lenguaje literario y lenguaje cinematográfico: una aproximación histórica de los inicios de esta relación Links between literate language and cinematographic language: a historic approach to the beginnings of this relation Cristhian Pinzón Rodríguez* Recibido el 10-12-2010 para arbitraje Aceptado el 10-03-2011 arbitrado Resumen: La relación intrínseca que el cine ha mantenido desde sus inicios con la literatura es incuestionable, además de que dicha relación ha sido fértil campo de estudio, especulación y teorización. La búsqueda constante por establecer modelos y parámetros que permitan comprender y analizar las expresiones cinematográficas y así facilitar su aprendizaje y probable reproducción, ha encontrado en los modelos literarios, ya sea de manera directa como en las adaptaciones o indirecta como en la simple influencia o contextualización, todo un marco de referencia del que constantemente se nutre. Abstract: The intrinsic relation between cinema and literature is unquestionable and has been an object of study and theorizing. The analysis of cinematographic expressions found out that literary models are a constant frame of reference used by cinema. Literature and cinema are closely linked languages, the former being an inspiration to the structuring and evolution of the later, besides being a fertile influence regarding contents, a phenomenon better known as film adaptation. Palabras Claves: Lenguaje cinematográfico, lenguaje literario, adaptación, modelo de representación institucional. Key Words: Cinematographic language, literary language, film adaptation, model of institutional representation

Regresando en el tiempo a los albores del cine, es fácil percibir un rápido proceso de evolución en el establecimiento de un lenguaje cinematográfico basándonos en modelos comparativos o influencias si se prefiere. El 28 de diciembre de 1895 se llevó a cabo en París la primera proyección comercial (ante un público que pagó por su asiento) de una película1 . A pesar de las decenas de inventos e intentos predecesores al cinematógrafo de los hermanos Lumière, se considera esta fecha como el nacimiento del cine. * Realizador de Cine y Televisión egresado de la Universidad Nacional de colombia; docente investigador de la Universitaria Agustiniana, forma parte del grupo de investigación Cine y TV; docente de planta del Colegio San Carlos de Bogotá. Correo electrónico: morserprop@gmail. com 1. El cinematógrafo fue patentado el 13 de febrero de 1894. La primera filmación se llevó a cabo el otoño de ese año. El 28 de marzo de 1895 se realizó una exhibición en París en una sesión de la Société d’Encouragement à l’Industrie Nacional. Previa a la primera exhibición comercial al público se hicieron otras presentaciones en sociedades científicas, en la Universidad de la Sorbona, en Bruselas y otros lugares.

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El público, atónito, observó que las imágenes cobraban vida y asistió desde la comodidad de su silla al espectáculo de la vida de otros. Vió salir empleados de una fábrica 2 , así como también un tren llegar a una estación 3 y un bebé tomar su desayuno4, todas estampas de la cotidianidad capturadas por un invento que parecía estar destinado a las ferias y salas de novedades de la época y que no sería capaz de ir más allá del simple acto de fotografiar y luego reproducir el movimiento. Este artilugio pseudo-científico al que sus propios creadores no le veían mucho futuro podría haber perecido en el tiempo, pero el éxito comercial que demostró tener desde sus primeros momentos, entre las masas ávidas de nuevos entretenimientos, garantizó su supervivencia.

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Con excepción de El Regador Regado,5 primera aproximación al argumental, y unos pocos ejercicios similares, el catálogo de las películas de los Lumière se engrosaba de imágenes que documentaban la realidad y la actualidad a lo largo y ancho del mundo, convirtiendo al cinematógrafo en un testigo objetivo de la vida de su época. Esta experiencia fue replicada por otros como Pathé o Edison y así nacieron los primeros noticiarios cinematográficos que tenían apariciones más o menos periódicas dentro de los nacientes circuitos comerciales de exhibición. En esta primigenia instancia del lenguaje cinematográfico es difícil referirse a este como tal, pues la simple identidad documentativa, sumada a la ausencia total de montaje y al carácter univalente

2. 3. 4. 5.

tanto espacial como temporal del único plano que conformaba cada película, privaban en conjunto al cine de sus innatas capacidades semióticas. A la primera exhibición del cinematógrafo de los Lumière, ese consabido 28 de diciembre de 1895, asistió un personaje crucial para la evolución del lenguaje cinematográfico. Esta vez no se trataba de un científico aficionado a la fotografía o un curioso inventor, sino de un director de teatro, dibujante e ilusionista. Georges Mèliés, asombrado por las posibilidades que intuía en el invento de los Lumiére, intentó comprar una máquina, pero estos se negaron. Tan solo cuatro meses después, Mèliés ya había construido su propia versión del cinematógrafo y estrenaba sus primeras películas en su propio teatro. Gracias a un pequeño desperfecto en su dispositivo que trababa el desplazamiento de la película en su recorrido frente a la lente expositora, Mèliés descubrió y empezó a aprovechar el recurso del montaje. Al filmar un carruaje fúnebre que pasaba por la calle, la película detuvo su transcurrir unos instantes, lo suficiente para que el carruaje saliera de cuadro, reanudando la filmación luego. Sin conocer del fallo, al proyectar el film, Mèliés sorprendido ve cómo el carruaje desaparece ante sus ojos en un movimiento continuo. Esto es para un ilusionista el truco perfecto. La deconstrucción de la continuidad espacio-temporal de la realidad en fragmentos (plano) y la reconstrucción de la misma con un sentido e intención narrativa (montaje), pilares del lenguaje cinematográfico, fueron bosquejadas de manera primitiva por Mèliés.

La sortie des ouvriers des usines Lumière à Lyon Monplaisir («Salida de los obreros de la fábrica Lumière en Lyon Monplaisir»). (1895) 46 seg. L’Arrivée d’un train en gare de La Ciotat (La llegada de un tren a la estacion de La Ciotat) (1895) 50 seg. Le Repas de bébé (El desayuno del bebe) (1895) 41 seg. Le Jardinier (l’Arroseur arrosé) (1895) 49 seg.


Fascinado por el trabajo de Mèliés, Edwin S. Porter, un empleado de los estudios del codicioso Edison, se interesó en el montaje y sus posibilidades narrativas. Influenciado por Ferdinand Zecca,7 y su estructuración del relato de dramas y por el propio Mèliés y su estilo de puesta en escena, rueda Salvamento en un Incendio,8 y luego Asalto y Robo de un Tren,9 primer western filmado, que puede ser considerada como el primer argumental de ficción importante del cine americano. Aunque el modelo teatral propio de Mèliés persiste, Porter se acerca cada vez más a un modelo literario al explorar la narración simultánea de dos líneas argumentales (técnica cinematográfica de amplio uso conocida como montaje parale-

lo). Además rompe con el punto de vista teatral de Mèliés, dándole un uso narrativo a la profundidad, en la secuencia fina de Asalto y robo de un tren, donde vemos un primer plano de un pistolero disparando sus armas hacia el espectador, causando una impresión parecida a la que provocó el tren de los hermanos Lumiére10. Pero no es hasta la aparición de David Wark Griffith que el modelo literario se consolida como el principal marco de referencia para el establecimiento del lenguaje cinematográfico. No en vano se conoce a Griffith como el padre del lenguaje cinematográfico y por ende del cine moderno. Sobre Griffith y su aporte a la constitución del cine como un arte nuevo e independiente, heredero indiscutible de la literatura, se han escrito decenas de tratados, siendo el estudio más sobresaliente y perenne el del director soviético Sergei Eisenstein “Dickens, Griffith y el cine actual”11 donde demuestra cómo Griffith encontró en la obra del escritor Charles Dickens indicaciones para cada una de sus innovaciones importantes. Pasajes específicos de obras de Dickens son citados para ilustrar equivalentes literarios a técnicas y ejercicios de montaje como la disolvencia, la sobreimpresión, el primer plano y el paneo12 , lo que indica el interés de Griffith por las formas literarias propias de la novela decimonónica y los tratamientos estéticos, temáticos y morales del idealismo victoriano, presentes en la obra de Dickens.

6. Le Voyage dans la Lune (1902) 7. Empleado de los estudios Pathé desde 1900. uno de los primeros directores en hacer remakes de películas que ya han sido éxitos de otros realizadores. Imita recursos de sus colegas y competidores, especialmente de los realizadores británicos y también del mismo Méliès. El estilo cinématográfico de Zecca es menos artístico que comercial, inspirándose o incluso plagiando a sus contemporáneos, lo cual tiene por objetivo ganar la batalla comercial. Objetivo que alcanzó, puesto que en 1908, Pathé es una multinacional presente en todas partes en el mundo, dominando la producción mundial. 8. Life of an American fireman (1902). 9. The great train robbery (1903). 10. L’Arrivée d’un train en gare de La Ciotat (La llegada de un tren a la estacion de La Ciotat) (1895)50 seg. 11. LEYDA, Jay (Ed.). “Dickens, Griffith, and the Film Today”. En Film Form: Essays in Film Theory and The Film Sense. Meridian Books. 1957. 12. Movimiento horizontal de la cámara sobre su eje.

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Pasajes específicos de obras de Dickens son citados para ilustrar equivalentes literarios a técnicas y ejercicios de montaje como la disolvencia, la sobreimpresión, el primer plano y el paneo (...)

La escuela teatral en la que Mèliés se había formado es el principal marco de referencia para éste al momento de contar historias con una cámara. Sin embargo, en Viaje a la Luna,6 Mèliés da un paso más allá alejándose del modelo teatral, y abonando el terreno donde evolucionara la continuidad narrativa cinematográfica, específicamente en el montaje de la secuencia del disparo del cañón que lleva a los astrónomos a la Luna; acto seguido al disparo vemos un plano de un decorado con la cara animada de la Luna, que va creciendo en un primitivo travelling inverso y sobre la que acaba aterrizando la nave/bala de cañón, clavándose en ella. Por último, asistimos al desembarque de la tripulación.


Carmen Peña-Ardid nos recuerda que Griffith no fue quien inventó el montaje paralelo o el primer plano, ni tampoco la pluralidad en cuanto a las posibles ubicaciones de la cámara, pero sintetiza exitosamente las experiencias previas de varios directores como el mismo Porter, para poder contar, mediante una articulación más sutil de los acontecimientos, historias más complejas que implican emocionalmente al espectador13. Griffith encontró en la novela en general, no sólo en las de Dickens muy en boga en ese momento, una mina de oro para sus argumentos y una clara indicación de un posible tratamiento formal. Vale la pena recordar que en su primer año como director, Griffith adaptó, entre otros, a Jack London, Tolstoy y Charles Reade. De esta manera, y gracias a Griffith, es el modelo determinado por la novela decimonónica la principal influencia en la construcción de un lenguaje cinematográfico basado en el lenguaje literario, pero a la vez, totalmente independiente.

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Ya para este momento de la historia, en la década de los veinte (siglo) aparecen los primeros teóricos del cine que acuñan por primera vez el término “lenguaje cinematográfico”14, seguido por la propuesta de una “gramática” correspondiente hecha por Bela Balázs, que consistiría en la combinación sistematizada de las técnicas cinematográficas (encuadre, raccord, montaje, etc.). El mismo Eisenstein sostenía que el plano era equivalente a la palabra y que las combinaciones de planos en el mon-

taje eran semejantes a las oraciones del lenguaje escrito. De esta afirmación nace el paralelo sintáctico de los dos lenguajes, establecido por la progresión cinematográfica de fotograma – plano – escena – secuencia versus la consabida escala semiótica de letra – palabra – oración – párrafo, donde cada cual tendría su equivalente en cuanto a signo lingüístico. Más aún, Eisenstein creía que ciertas imágenes cinematográficas muy densas podría considerarse equivalentes a una escritura ideográfica similar a los ideogramas orientales. Sin embargo, desde los inicios de la teoría del cine también aparecen contradictores al empleo del término “lenguaje” aplicado a las manifestaciones cinematográficas narrativas, pues es cierto que el fenómeno cinematográfico no es íntegramente comparable con la lengua escrita y específicamente con el lenguaje literario, a pesar del paternalismo de ésta sobre el film. La semiótica y la semiología han estudiado en profundidad esta serie de “vacíos” en la teoría que promulga al cine como lenguaje estructurado. Estos vacíos o diferencias irreconciliables son estudiadas y agrupadas por José Antonio Pérez en tres categorías: diferencias semánticas (la significación del cine no es arbitraria y sistemática como en el lenguaje escrito), diferencias sintácticas (el cine no hace uso de códigos o símbolos que respondan a una regla inmutable y universal) y diferencias pragmáticas (el cine no permite la intercomunicatividad pues no permite al receptor / espectador dar una respuesta en los mismos términos)15.

13. PEÑA-ARDID, Carmen. Literatura y Cine. Madrid. Ediciones Cátedra. 1992. 14. Riciotto Canudo en Italia y Louis Delluc en Francia. Canudo es quien en 1911 escribe “El manifiesto de las siete artes” y acuña el termino “Séptimo Arte” para el cine. 15. PÉREZ, José Antonio. Leer el cine. La teoría literaria en la teoría cinematográfica. Salamanca. Ed. Universidad. 2008.

La semiótica y la semiología han estudiado en profundidad esta serie de “vacíos” en la teoría que promulga al cine como lenguaje estructurado.


diferenciarlos desde un punto de vista teñido de euro centrismo nostálgico) prosiguieron, in toto, con la tarea de la continuidad fotográfico-teatral, preocupándose tan sólo en «polemizar» instrumentalmente con el modo de realidad o verosímil con el cual trabajarían. Teniendo esto presente, Griffith trasforma radicalmente el espacio fotográficoteatral como modelo o paradigma del distribucionismo burgués, creando tres elementos heurísticos que son a la vez, y sin solución de continuidad, elementos formales y estéticos. Ellos son: el fuera de campo, el principio de simetría y el eje vertical”20.

Haciendo a un lado a la inflexible semiología, varios autores (entre ellos el mismo Pérez) han coincidido desde las pretéritas épocas de Griffith que el término “lenguaje cinematográfico” es de uso adecuado como “estrategia científica” y como “metáfora aproximativa”, además que validan la relación analógica entre lenguaje cinematográfico y lenguaje literario. Hecha esta aclaración y cerrado este paréntesis regresemos al legado de Griffith. El autor argentino Ángel Faretta, crítico y teórico del cine, indica de manera muy acertada que el planteamiento formal de los Lumiére y del mismo Mèliés, así como de todos sus pares, se puede denominar como un “modelo de representación primitivo”16, caracterizado por la “autarquía del cuadro”, la “posición horizontal y frontal de la cámara”, la “conservación del cuadro de conjunto” y por la concepción “centrífuga” del plano17 mientras que al tratamiento formal de Griffith, inspirado en la literatura, se puede nombrar como un “modelo de representación institucional”18, que es un “complejo sistema de convenciones que permiten al cine construir una narración propiamente orgánica, gracias a un manejo flexible del material fílmico que se aprecia primero en el dominio del espacio y más tarde en el del tiempo”19, y que hasta la fecha continúa siendo el modelo marco de referencia para el lenguaje cinematográfico. Sobre el proceso que condujo Griffith hacia este modelo institucional, Faretta comenta: Griffith crea tres conceptos o elementos que son a la vez heurísticos y estéticos —siendo también polémicos—. Digamos que Griffith tiene como tarea fundamental, ab initio, la de desviar o separarse del modelo fotográficoteatral heredado de la ya acuñada modernidad, tarea que fue impensable para el tándem constituido por Lumiére y Mèliés quienes (a pesar de aquellos que aún intentan

Según Burch, en la base del Modelo de Representación Institucional (M.R.I.) se encuentra la organización de los cambios de plano, gracias al raccord21 de eje o el de la dirección de las miradas, produciendo así “la incorporación y centrado del sujeto – espectador”, su identificación con la cámara, convertido en el punto de referencia “alrededor del cual se constituyen la unidad y la continuidad”22. A pesar del evidente aporte de Griffith en la constitución del M.R.I. como un proceso de “apropiación” de las técnicas del relato literario, hemos aclarado también que este fenómeno no se debe absolutamente al director norteamericano. Griffith sentó las bases para la exploración de la novela como “materia prima” formal, pero esa exploración aun no se detiene, por el contrario el proceso de consolidación de un lenguaje cinematográfico se ha visto enriquecido por experiencias similares a las de Griffith con Dickens (Stroheim afirmó que en Avaricia 23 quería “reflejar la vida a la manera de Dickens, Maupassant, Zola y Frank Norris”24; Visconti asume la influencia de G. Verga, Thomas Mann y del mismo Dostoyevski 25, y Antonioni vincula su cine a Pavese, Flaubert, Gide, Proust y Joyce26). 77

17. BURCH, Noel. El Tragaluz del infinito. Madrid. Ediciones Cátedra. 2006. 18. FARETTA. Op. cit. 19. DELEUZE, Gilles. La Imagen – Movimiento. Estudios sobre cine 1. Editorial Paidos. 1984. 20. FARETTA. Op. cit. 21. Relación que existe entre los diferentes planos de una película, de tal manera que no rompan en el espectador la ilusión de secuencia o continuidad. Cada plano ha de tener relación con el anterior y servir de base para el siguiente. 22. BURCH. Op. cit. 23. “Greed” (1924) 24. “El proceso creador del film”. Howard Lawson. Editorial Ayuso. 1974. 25. “Veritá e Poesía: Verga e il cinema italiano” M. Alicata y G. De Santis. Cinema num.19. 1941. 26. “Novela y Antinovela. El cine italiano después del neorrealismo”. Guido Aristarco. Ed. Álvarez. 1966.

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16. FARETTA, Ángel. El concepto del cine. Editorial Djean. 2005.


A propósito de esa continuación del proceso evolutivo del lenguaje cinematográfico, Marie-Claire Ropars hace un estudio concienzudo del mismo, llegando a la conclusión de que “el desarrollo narrativo del lenguaje cinematográfico había seguido las líneas evolutivas del relato literario, pero en un proceso acelerado”27. Además, hace un breve recuento bastante ilustrativo al respecto: “Al cine contador de historias que la literatura le abandonaba, le sucedió el cine de narrador de Bresson y poco después las escrituras en libertad, manifiestas en la expresión de la duración flaubertiana de Antonioni, la meditación interior con un tiempo que discurre en todas las direcciones en Resnais (Hiroshima mon amour) y Fellini (ocho y medio), la reflexión que se abre con Godard y sus libres asociaciones Joycianas y las estructuras de la duda características de la noveau roman en Robbe-Grillet y Resnais (L´Année dernière à Marienbad)” 28. Complementando este recuento, Carmen PeñaArdid nos indica que: “desde el fin de la Segunda Guerra Mundial el cine entra en un nuevo periodo de reflexión sobre las posibilidades expresivas de su lenguaje y pone en tela de juicio el empleo realista – ilusionista que el film clásico había hecho de sus elementos (montaje, plano – secuencia, diálogos, voz en off, etc.), meros vehículos al servicio de una historia bien contada que captase emotivamente al espectador” 29.

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Hasta este punto hemos hecho un fugaz estudio de las relaciones entre literatura y cine como lenguajes vinculados, siendo la primera indudable inspiración formal de la estructuración y evolución del segundo. Pero aunque la forma del lenguaje cinematográfico es desde Griffith, modelada por la novela y la literatura narrativa en general, no podemos dejar de observar la influencia en cuanto a los contenidos. Es el fenómeno de la adaptación el mejor terreno de estudio de este segundo estadio de la relación cine – literatura. Para concluir esta aproximación histórica, veamos cómo los estudios de las adaptaciones cinematográficas de material literario, tienden a cuestionar su grado de fidelidad, es decir, analizar si la película es una adaptación literal, crítica o relativamente 27. ROPARS, Marie – Claire. De la literatura al cine. Editorial Paidos. 2002. 28. Ibíd. 29. PEÑA-ARDID. Op. cit.

libre de la fuente literaria. Para tal fin, investigan los cambios culturales e ideológicos significativos que se dan a lugar cuando una novela escrita en un determinado período histórico es adaptada en una película contemporánea y observan si los recursos formales cinematográficos (que no resultan ser otra cosa que la aplicación del M.R.I.) y la puesta en escena, que buscan ser equivalentes a la retórica del discurso de la narrativa, amplían la perspectiva de la fuente literaria. En cuanto al grado de fidelidad que la obra cinematográfica sostiene con respecto a la obra literaria, podemos ver diferentes aproximaciones a la tarea de adaptación a la cual nos estamos refiriendo. La mayoría de las novelas clásicas adaptadas al cine, por ejemplo, tratan de dar la impresión de máxima fidelidad, intentando ser una adaptación casi literal del texto al lenguaje cinematográfico. En este caso es obvio que el trabajo de selección y condensación es considerable, máxime cuando una novela, que puede tomar varios días leerla, es transpuesta a un filme que dura aproximadamente dos horas (escenas que tienen que ser cortadas, personajes secundarios simplificados o eliminados, líneas narrativas secundarias eliminadas, etc.). Pero esta condensación obligada no compromete la fidelidad a la narración central, a las preocupaciones principales del autor, a la naturaleza de los personajes centrales, a la ambientación de la novela y, a lo que es quizá más importante, al género del texto. Un segundo y diferente método de aproximación a la adaptación es aquel que conserva lo esencial de la estructura narrativa mientras que, al mismo tiempo, reinterpreta o reconstruye el texto fuente. En estos casos el director generalmente defiende un punto de vista particular de la fuente literaria y la reconstruye para expresar algo nuevo y significativo, que con frecuencia establece un vínculo entre la obra literaria y el momento histórico que vive el director, expresando en su propia visión crítica y hasta ejemplarizante una especie de alegoría. Un último tipo de enfoque para abordar el asunto de la fidelidad en la adaptación es aquel que considera la fuente literaria como un simple material crudo, inspirador de una obra original, que aunque conserva fundamentos de la narración, trastoca tiempos, espacios, personajes e intenciones manifiestas del au-


tor, obteniendo una obra cinematográfica en la que aunque se reconoce a su predecesor literario, cuenta con su propia identidad artística generalmente de alto valor estético. Generalmente las adaptaciones son rechazadas argumentando que en muy pocas ocasiones cuentan con mayor calidad estética que las obras literarias en las que se basan, por lo general perecen porque la película resume y simplifica demasiado la trama de la obra, porque la interpretación hecha por el director se desvía o contradice el espíritu del texto escrito o porque la “gramática cinematográfica” (o el uso del M.R.I.) no da la talla al discurso del autor. Es importante defender la autonomía artística y creativa propia del lenguaje cinematográfico, además de hacer a un lado la reticencia a la adaptación de contenidos literarios, enfocándose mejor en la adaptación de formas literarias como esbozamos al comienzo del presente texto y, así, juzgar una película por sí misma y no por sus deudas.

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Un segundo y diferente método de aproximación a la adaptación es aquel que conserva lo esencial de la estructura narrativa mientras que, al mismo tiempo, reinterpreta o reconstruye el texto fuente.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS EISENSTEIN, Sergei. Dickens, Griffith y el cine de hoy. Meridian Books. 1957. PEÑA-ARDID, Carmen. Literatura y cine. Madrid.Ediciones Cátedra. 1992. PÉREZ, José Antonio. Leer el cine: la teoría literaria en la teoría cinematográfica. Editorial Universidad de Salamanca. 2008. FARETTA, Ángel. El concepto del cine. Editorial Djean. 2005. BURCH, Noel. El tragaluz del infinito. Madrid. Ediciones Cátedra. 2006. DELEUZE, Gilles. La imagen – movimiento: estudios sobre cine I. Editorial Paidos. 1984. LAWSON, Howard. El proceso creador del film. Editorial Ayuso. 1974. ALICATA M. y DE SANTIS G. Realidad y Poesía: Verga y el cine italiano. Cinema nº 19. 1941. ARISTARCO, Guido. Novela y antinovela: el cine italiano después del neorrealismo. Ediciones Álvarez. 1966. ROPARS, Marie – Claire. De la literatura al cine. Editorial Paidós. 2002.

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Del dicho al hecho: reflexiones sobre la academia y la producción audiovisual From the word to the deed: reflections about the academic and audiovisual production Gabriel Esteban González Rodríguez1 Recibido el 12-12-2010 para arbitraje Aceptado el 12-03-2011 arbitrado Resumen: El oficio de la producción cinematográfica, en medio de la impetuosa necesidad de profesionalización sucedida en el siglo XXI, está sufriendo fuertes transformaciones que se originan principalmente desde la academia y sus experiencias basadas en la experimentación como base del aprendizaje. Como parte de estos procesos, se generan reflexiones importantes para pensar en una profesión tan difícil como apasionante, que debe pensarse primero en sus minucias cotidianas, para tener más elementos de valor que aporten verdaderamente en la construcción de sociedad y cultura a través del lenguaje cinematográfico. Abstract: The craft of filmmaking, in the midst of the impetuous necessity of professionalization happening in the 21st century, is suffering from strong transformations, which mainly originate in the academic world and its experiences based on experimentation as a basis for learning. As a part of these processes, important reflections are generated to think about a profession as hard as it is exciting. First we have to think about its daily minor details, in order to have more valuable elements that really contribute to the building of society and culture through cinematographic language. Palabras Claves: Cine, géneros, oficio, aprendizaje, academia Key Words: Film, genre, craft, learning, academic world

La idea principal de este texto viene desde el año 2005, cuando atendí una generosa invitación del cineclub de la Universidad Industrial de Santander, cuando aún era estudiante de la Universidad Nacional de Colombia, y presenté algunos trabajos de la Escuela de Cine. Ese encuentro fue una oportunidad única, para reflexionar -desde el lugar de privilegio del estudiante- sobre el futuro, el sentido y las particularidades que tiene el oficio de la realización cinematográfica al proyectarse profesionalmente desde la Academia.

1. Realizador de Cine y Televisión, egresado de la Universidad Nacional de Colombia. Docente Investigador de la Universitaria Agustiniana desde 2009.

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INTRODUCCIÓN


Desde entonces, muchas cosas han pasado, he podido ver la academia desde distintas aristas; y mi propio ejercicio de una profesión difícil pero apasionante, me permite aterrizar muchas ilusiones y sueños que con el tiempo se han transformado. Así, estas reflexiones son parte de un descubrimiento personal sobre el cine y sus incidencias, en un lugar donde nos hemos ocupado de pensar (con distintos grados de especialización) sobre el cine como elemento cultural, pero poco nos hemos detenido a ver nuestro propio oficio y cómo a partir de los detalles más sencillos podemos aprender para crear mejores películas. Hacer cine en un país como Colombia es toda una odisea, y eso no es un secreto para nadie. Pero más allá de las circunstancias de carácter socioeconómico, la creación audiovisual colombiana está condicionada por otra clase de factores culturales que definen la forma y fondo de las historias que se narran, así como los métodos de trabajo emprendidos desde el rodaje hasta la exhibición pública. Como parte de un devenir histórico lleno de intentos por asimilar la dramaturgia del audiovisual, los estudiantes de las escuelas de cine tratan de aprender una forma auténtica de narrar, de rodar sus películas y de unir esfuerzos en medio de las cada vez más difíciles y contradictorias circunstancias de producción que caracterizan al país, todo esto mientras se trata de definir cuál es la identidad cultural del colombiano.

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Así, muchas veces las experiencias de la producción superan en dramatismo e intensidad a las propias películas que se están rodando, y la aventura de la creación audiovisual se convierte en toda una experiencia de vida. Las anécdotas, los chistes, las relaciones entre los realizadores y su equipo, las diferentes circunstancias de un rodaje son las que al fin constituyen el estilo y resultado de un producto audiovisual. Aunque no se quiera, las tensiones o concordias se reflejan en la pantalla, en mayor o menor medida de acuerdo a la pericia del realizador; pero una película es el resultado de todo este esfuerzo y de lo que significó para quienes la hicieron. Así, bajo las licencias que permite hacer el círculo académico, las escuelas de cine abogan por hacer productos de calidad ya sea en género argumental, documental o de animación, siempre buscando obtener el mejor resultado con el menor impacto económico para el equipo. Producir en la escuela significa hacer una película por el gusto de hacerla, porque muchas veces estas obras se quedan en el recuerdo de la construcción académica, como un proceso personal de quienes las han realizado y con oportunidades limitadas de distribución y exhibición comercial debido a los estándares manejados en el mercado. Aún así, muchas de las obras producidas en la academia son dignas de ser exhibidas, y en los últimos años se han alcanzado resultados notables que dan cada vez más reconocimiento a la producción audiovisual académica.


El juego de los egos y los pensamientos es común en la realización de una película.

Los dilemas de la creación del cine de ficción comienzan mucho antes de estar listos en el set, con las escenas ensayadas y dispuestos a rodar. El trabajo colectivo es la condición vital para realizar una película, y aun cuando se hable de un “cine de autor” es por todos bien conocido que se necesita un mínimo equipo de producción para que el trabajo antes, durante y después del rodaje sea lo más satisfactorio y efectivo posible. De la misma manera, sobre los hombros de quien se decide por la producción de un cine de ficción, yace el peso del propio cine y sus implicaciones socio-culturales: [...]La norma común ha sido la dependencia de la llamada cultura de los poderes económicos y políticos: el pintor de la corte renacentista y el asesor de medios del presidente de la multinacional –pasando por el poeta o gramático, agregado cultural, embajador y hasta presidente de la república- forman parte del mismo fenómeno. Para el caso de la forma de representación cinematográfica, esta relación ha sido un tanto particular, incluso esquizofrénica. De un lado están los aspectos técnicoindustriales que colocan al cine en el mismo nivel de influencia e “importancia” que la generación de energía, la metalurgia y las telecomunicaciones; y en el otro, los expresivo-estéticos, cuyo nivel superior es asumir el cine como un arte[...]2. Así, en la creación de una obra argumental confluyen distintos pensamientos en pro del mismo objetivo creativo; en el plató de una película estamos ante la variedad más peculiar y especializada de oficios: así, el director piensa en la integridad artística de su obra, en obtener acciones

verosímiles y en hacer un producto de excelente factura que muestre su estilo cinematográfico; el productor se preocupa porque todo esté a tiempo, por cumplir los contratos y por hacer que la maquina creativa funcione sin inconvenientes; el director de fotografía cuida la imagen a como dé lugar; el sonidista se preocupa por obtener el mejor insumo para trabajar en postproducción, y así, cada uno quiere dar lo mejor en su oficio. Es extraño ver un rodaje, aún cuando se esté acostumbrado, porque aún para el plano más sencillo se está necesitando el trabajo de por lo menos diez personas. El trabajo de esas diez personas significa presupuesto, espacio y disponibilidad en el rodaje; incluso muchas veces estas circunstancias de producción condicionan la actitud de los actores frente a su rol artístico: mientras que los realizadores comprenden el punto en el que su expresión se encuentra, entre arte e industria, los actores (artistas totales) están entregando su intimidad al servicio de la película, son quienes prestan su imagen y prestigio para dar vida a una creación ajena. El juego de los egos y los pensamientos es común en la realización de una película. Muchas veces es más interesante lo que se vive en los rodajes que las mismas situaciones que se viven en la película que se está construyendo. Y estas experiencias son mucho más significativas en el medio de la escuela: las lágrimas y los traumas surgen entre personas que aún están definiendo las orientaciones de su vida y se encuentran ante la experiencia de un rodaje, al tratar de representar la vida al extremo, como

2. ZAPATA, José Luis. Nuevo Ciclo de la Catalepsia. Cine Colombiano en los Noventa. En: Arte en los Noventa: Cine y Televisión / (Cord.) Carlos Barriga. Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Artes. 2004. p. 53.

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LA CREACIÓN ARGUMENTAL


diría Aristóteles, están llevando su propia vida al límite; y a la vez están aprendiendo de la mejor forma que se puede aprender: por ensayo y error. Así, la disyuntiva entre el pequeño o el gran rodaje es una de las determinantes importantes a la hora de concebir una producción al margen de la experiencia vital que puede significar, en el caso del trabajo académico, los que son llamados a menudo de forma peyorativa como “trabajos de estudiantes” se encuentran en un punto medio, y en un país como el nuestro, el contexto económico y social supera a menudo las intenciones artísticas, y el juego de los egos hace de las suyas a la hora de dar unidad a la película. De esta forma, en la academia todos quieren figurar como creadores (y eso pasa en todas partes del mundo), de manera que el concepto de una película de autor no puede verse de una forma tan clara en las producciones de ficción hechas desde la academia, así que estamos frente a un producto que es verdaderamente el resultado de una creación colectiva, una conciliación hecha muchas veces entre amigos, pero por lo general entre pensamientos disimiles y en constante conflicto.

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Las libertades expresivas que se tienen en los trabajos académicos sin duda tienen su precio para quienes los realizan, en muchos casos, la actividad de aprendizaje académico del audiovisual permite la exploración, pero se basa exclusivamente en la autofinanciación y en un condicionamiento propio del trabajo, de manera que la llegada al mundo profesional es mucho más dura de lo que se piensa. Los primeros experimentos que se hacen en términos de producción en la escuela sirven para saber a qué atenerse en el futuro cuando se salga al mercado laboral, como pasa con todos los oficios o trabajos, sin embargo tan-

to en el cine como en la televisión hay aspectos especiales que hacen de este trabajo algo verdaderamente particular. Sin salirnos así de la experiencia en la producción de ficción, mientras que el propio estudiante financia sus películas con el dinero de la mesada o incluso con la propia financiación de sus padres (hablemos en este caso de los estudiantes jóvenes), o también de quien invierte gran parte de su sueldo para hacer la película, que se hace por gusto y compromiso; se aprenden dos cosas fundamentales: autocontrol y autogestión, claves que serán de segura aplicación en un entorno tan difícil y cerrado como el colombiano. Enfrentarse con todo tipo de temperamentos antes y después de los rodajes, y tratar de conservar con tanto ahínco a actores con pagos bajos, más que una experiencia risible y de viveza, es una enseñanza que se puede gestionar desde la escuela para que el propio realizador sepa cómo moverse en su futura vida laboral, cuando sus contenidos dependan del medio que le financia. De esta manera, la experiencia de la producción argumental en la academia muchas veces puede ser un gran argumento para una película, y sin duda, para siempre una experiencia de vida: sobre todo con los actores. Y quisiera hacer un alto en este punto para reseñar el grado de sensibilidad que se adquiere en el trabajo colectivo orientado a la producción artística, en este caso con el aspecto representativo y ficcional del cine. La relación entre los actores y el equipo técnico se refleja sin duda en la disposición de los primeros frente a la escena, el ambiente del rodaje se traduce en la atmósfera de la película y el producto final depende de una manera casi consustancial de las relaciones humanas que haya en el entorno de la película.


El microcosmos de los grandes trabajos profesionales que se realizan en el cine se ve en las producciones académicas, sin duda alguna, es interesante ver cómo se van viviendo las etapas de la vida muy al extremo cuando se decide hacer una película en medio de la inexperiencia: muchas veces el mal genio y las tensiones trascienden hacia la propia película, e incluso el cansancio hace de las suyas a la hora de establecer un proceso de puesta en escena y de montaje, porque en medio de las extenuantes jornadas a las que nos vamos acostumbrando, las primeras experiencias siempre están permeadas por esos factores vitales, que llevan a que muchas veces lo que está en el papel no sea lo mismo que se desea tener como producto audiovisual; así, se aprende cada vez más a considerar el error como

parte de este oficio: [...]Escribir el guión, pensar la película no es hacerla, no es tenerla, y aparece entonces un punto importantísimo que es saber cómo materializarla. El pintor tiene la pintura, el escritor, la escritura, casi todos los artistas tienen un medio, excepto los arquitectos y los cineastas, que pueden tener todos los planos, los dibujos, los presupuestos o saber cómo realizar la obra, pero al haber terminado todo eso no tienen ni una película ni un edificio, lo cual es doloroso. Una parte fundamental del proceso de producción es el arte de interesar al otro en lo que uno quiere hacer[...]4. Pero aún así, y en medio de todas estas dificultades y reflexiones, las ganas de hacer cine y el gran alcance de la imaginación son más fuertes que las circunstancias: tiempo, dinero y vida son invertidos al extremo, en proporciones laborales y creativas que muchos ya conocen pero que implican mucho más de lo que pueden expresar las palabras. Así, meses de trabajos y esfuerzos incansables son requeridos para obtener quince o treinta minutos de película, en otros casos, las ideas se maduran durante años y surgen en medio de las presiones del medio académico, en el que no sólo se debe crear por el gusto propio sino por la paga simbólica que significa una nota o la graduación. De todas maneras la expresión en ficción audiovisual es uno de los campos más interesantes de la creación artística, no en vano el cine es el último capítulo a considerar en la cronología y evolución sobre el pensamiento en el arte: la expresión más popularizada de creación audiovisual, la ficción, se basa en el trabajo colectivo y en la profunda compenetración que existe entre todos los integrantes del equipo técnico, al punto que todos son uno y trabajan por el mismo objetivo, llegando como sea al objetivo final de tener una y sólo una película, que será juzgada y analizada en las academias y que hará parte de la construcción de un proceso, a cada uno en el oficio particular que haya desarrollado en la película, pero para todos como una experiencia de vida bastante particular, en la que la realidad muchas veces parece sacada de la ficción.

LA CREACIÓN ANIMADA En medio de los distintos tipos de creación que el audiovisual representa sobre la realidad, la ani-

3. En MARZÁBAL, Iñigo. Wim Wenders. Madrid. Ediciones Cátedra. 1998. p. 240. 4. MONTIEL, Gustavo. En Cine: Una industria por hacer en Colombia. Bogotá. Proimágenes en Movimiento, Ministerio de Cultura. 2004. p. 61.

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Quisiera dar un ejemplo, que si bien está fuera de la experiencia académica es un buen caso, a propósito de París, Texas (1984) Wim Wenders3 recuerda como el mejor día de su rodaje el día de la despedida, el que rodaron con el elenco principal la emotiva secuencia de la película en Super 8 milímetros que hace parte de la memoria familiar de sus protagonistas; de la manera más curiosa, en medio de la sofisticación técnica y artística que se tiene en toda la película (notable en su maravilloso producto final), el director tiene en gran estima esa escena tan sencilla y en apariencia elemental, ¿por qué? La respuesta es simple, por el grado de intimidad que tuvieron en ese día de rodaje: eran sólo ellos, el director y su elenco, las personas que entregaron su vida a la película más allá del simple trabajo, quienes encontraron en esa ficción un motivo para su propia vida. Esa es una de las ventajas de no tener que preocuparse por el presupuesto, e incluso, de que el director sea sólo el director de la película y se encargue estrictamente de la integridad artística de la película. Parece curioso que entre más grande es el equipo de producción, es mayor la responsabilidad que recae sobre el director, incluso en áreas que no corresponden a su oficio particular: así, la cabeza de la película debe responder desde la integridad de la película hasta por el bienestar de los actores, estando pendiente de su alimentación y comodidad en el set, en este caso, en la producción académica y colectiva la especialización del trabajo no opera debido a simples inconvenientes personales.


mación es la expresión que representa un modo especial de sensibilización del autor frente a la realidad que está representando, y esto debido al carácter que tienen sus métodos de trabajo y a los alcances que tienen las licencias creativas a la hora de concebir la sucesión de eventos de una historia. En muchas ocasiones, y esto no sólo se presenta en el medio de la academia, en un contexto de producción como el colombiano los autores son autodidactas y se acercan de una manera muy particular al conocido concepto del “autor” audiovisual. Con el ojo aguzado del animador, que se concentra en los detalles de la realidad para descomponerlos y construir un nuevo movimiento (animado) y que además puede crear su representación con un nuevo nivel de verosimilitud sin parecer inadecuado, los alcances del lenguaje audiovisual surcan horizontes que en sus mismos principios no se concebían y acercan cada vez más al cine a tomar un partido entre la polémica de su carácter artístico; las películas de animación está prefiguradas desde un principio en la cabeza de su creador (el animador y director) y además dependen en la producción de su resultado final de un gran nivel de confianza en el proyecto, además de la destreza técnica y creativa del director, quien al deconstruir y reconstruir el movimiento de acuerdo a sus evoluciones en el tiempo, transmite a esos elementos inanimados que están sobre un papel o un modelo tridimensional una vida propia que viene de lo más profundo de la imaginación.

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Así, en medio de los métodos de animación, que se han especializado en los países más desarrollados a nivel de industria audiovisual y que se traducen en la figuración del autor autodidacta en medio de los esquemas más limitados, uno de los factores más importantes en orden a la creación del discurso y las acciones es tener claro lo que se quiere ver y cómo se quiere ver. De la misma manera, en medio de un entorno que no ha producido grandes reflexiones con respecto a la creación en animación, la experiencia es el mejor maestro para quienes están poniendo toda su habilidad y creatividad al servicio de la producción audiovisual: los tiempos extensos de producción y las dificultades creativas muchas veces construyen el carácter del realizador y convierten las películas de animación en verdaderos actos de fe.

Ya sea en stop motion, 2D, 3D o en cualquier otro método que requiera la formulación de manejos de las nuevas tecnologías o de los métodos tradicionales, la animación es un terreno difícil que muchas veces se acerca a los límites de la experimentación. Lo vemos a diario con la experiencia académica, en la que frecuentemente se está jugando con la inexperiencia impulsada por la pasión: en cuatro o cinco años de carrera y en medio de las limitaciones de nuestra realidad socioeconómica, las posibilidades de experimentación son pocas y se juega en gran parte con las ideas que se tienen en la cabeza y con los métodos que hipotéticamente se aplicarán en esa creación. En esa medida, el cine de animación depende de un trabajo específico de ensayo y error. Así, el papel del director se reevalúa cada vez que se plantea un nuevo proyecto, y se reformula a medida que pasan los días en cada situación concreta. En algunos casos es el coordinador creativo del equipo de producción y en otros es el autor total de la obra; y sin duda alguna es este último papel el más interesante y complejo, y a la vez el que más se está cultivando en el medio académico. En muchas ocasiones, tomando como ejemplo la realización de las películas de George Méliés a principios del siglo XX, la creatividad y la narración se están pensando en función de la descomposición del movimiento y la experimentación técnica desde el punto de vista particular de cada creador de esta forma, cada película es una expresión muy personal por parte de su director. Sin embargo, se debe pensar con mucha claridad en su rol y función con respecto a la creación cinematográfica: [...]La función del director, en la animación, plantea la misma cuestión que en el cine de tomas reales: ¿es siempre indispensable y puede realmente pretender el rango de autor? El famoso Tex Avery, por ejemplo, tenía guionistas y animadores que trabajaban bajo sus órdenes, y sin embargo su sentido de la desmesura y su agresividad aparecen en la mayor parte de los dibujos animados que firmó. Incluso en casos en los que no intervenía en los detalles se puede considerar que supo imponer un cierto espíritu de la casa, que sus animadores como Mike Lah tuvieron a gala respetar (…) En este caso, el director no sólo es un diseñador, sino también un inspirador, que da el tono de un determinado universo[...]5.

5. CHION, Michel. El Cine y Sus Oficios. Madrid. Ediciones Cátedra. 1996. p. 436


Y ante las nuevas perspectivas de la expresión humana, ante los nuevos límites que está alcanzando el arte en el pensamiento cotidiano y ante la evolución del pensamiento que se ha presentado en los últimos años, la animación se ha involucrado con los demás géneros audiovisuales: en las primeras asimilaciones que se hacen sobre el documental, muchas veces se recurre a la animación con propósitos informativos o para ilustrar a la audiencia de la manera más sucinta y elocuente algunos complejos eventos de la realidad; en la creación de obras de ficción, sobre todo en aquellas que surgen de las grandes industrias o aquellas que se conciben con ciertas libertades narrativas, la animación se lleva al ámbito de los efectos especiales para crear lugares, objetos, personas o situaciones de muy particular carácter, que dan a las historias una respuesta a sus necesidades expresivas o a los planteamientos narrativos que se presentan en su guión. De esta forma, la animación es un género universal que se va abriendo campo cada vez más al tener, como ya se había dicho, un alcance ilimitado en términos de la expresión audiovisual: al basarse en la descomposición del movimiento y al comprender desde el inicio de su creación la esencia misma de la imagen en movimiento, los realizadores de animación saben hasta dónde ir y ponen la técnica al servicio de la expresión, obteniendo así productos

valiosos que se entregan al público para que cada uno comprenda y tenga una impresión de lo que recibe de esos nuevos niveles de realidad. Así, en la escuela se presenta la experimentación en la animación como un modo de asimilación sobre las nuevas tecnologías y como una entrada a los nuevos tiempos que se están perfilando ante nosotros: la democratización del audiovisual por medio de la tecnología digital y el avance a pasos cada vez más agigantados del joven arte audiovisual, hacen de la animación un género potente que requiere de paciencia y dedicación pero que entrega productos cada vez más dignos, que sientan un precedente para generaciones posteriores. En la labor académica de la producción de pensamiento, el campo de la animación es un buen inicio para proponer métodos de trabajo que se acoplen a nuestro contexto de producción y a Ia búsqueda de la cultura colombiana por medio del cine, los productos que se obtienen en nuestro caso comienzan a perfilar el camino de ese pensamiento y presentan nuestra propuesta de creación audiovisual, la aval se centra cada vez más en la producción de cosas que si bien no son nuevas, porque aparentemente todo ya está hecho, son reformulaciones bien pensadas hechas desde lo ya existente para buscar la diversidad de la expresión audiovisual en medio de la naturaleza creativa del ser humano.

LA CREACIÓN DOCUMENTAL En medio de la precariedad de nuestros recursos y ante las circunstancias socioculturales de nuestro país, la realización audiovisual se encuentra en un punto que busca la sencillez y elementalidad de sus temas y métodos en orden a obtener un producto digno y de calidad. Como ya

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los tiempos extensos de producción y las dificultades creativas muchas veces construyen el carácter del realizador y convierten las películas de animación en verdaderos actos de fe.

Así, sin importar si tiene un gran equipo técnico o no, el director en la película de animación se desempeña como realizador, actor y guionista; sus manos y las de su equipo técnico modelan la realidad y la crean de acuerdo a sus lógicas particulares, le entregan al público la entrada a un mundo de fantasía, a un nuevo horizonte en la exploración audiovisual.


hemos visto, estos procesos tienen sus dinámicas particulares de trabajo colectivo incondicional en el trabajo de la creación en ficción, sin embargo, muchas de las respuestas a las condiciones de trabajo en el audiovisual colombiano pueden obtenerse por medio de la observación de la creación documental. El documental es definido por la mayoría de las personas como un documento que se extrae de la realidad, el tema es más importante que la forma de narrar, pero aún así, la narración es el elemento que verdaderamente atrapa a un espectador y el que genera una verdadera cohesión con la realidad que se está reflejando. Contrario a lo que puede parecer desde un primer vistazo, el manejo de la realidad tal cual se presenta es mucho más difícil que la realización planeada de una obra de ficción con una narración ya establecida, y ésta dificultad se basa no sólo en la confluencia de factores audiovisuales sino en el propio encuentro que el realizador (con o sin equipo técnico) tiene ante la realidad circundante.

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Desde el mismo momento en que se escoge tema para un documental, el realizador está dispuesto a abrir los ojos a eventualidades que en ocasiones anteriores ni siquiera le llamaban la atención, de esta forma, el ser humano sufre transformaciones en medio del proceso de la búsqueda de la narración audiovisual. El realizador documental debe compenetrarse de una manera más profunda con su personaje y ganarse la confianza suficiente para que éste le deje escudriñar en su realidad y así contar la verdadera historia de vida, aquella que llamó la atención del narrador audiovisual más que del ser humano que vive y observa; en el caso de una situación, ser detallista y vivir de la

memoria son las dos herramientas más importantes que tiene el realizador para reflejar la vida que se desarrolla ante sus ojos y para hacerlo de una forma acorde con su oficio audiovisual. En medio del aprendizaje académico, quien opta por la realización documental está poniendo su vida al descubierto, al demostrar por medio de los temas que le interesan todas las evoluciones y momentos que ha pasado: sea joven o viejo, el realizador que se descubre en la academia y que hace su trabajo en medio de las presiones de la escuela, debe estar dispuesto a hacer parte de su vida el propio proyecto que se esté desarrollando, y contraria a la experiencia del argumental, debe incluso exhibir su intimidad y sensibilidad ante quienes conocen el proyecto. El documental es una catarsis sin igual. [...]Interrogar el cine desde su faceta documental, significa interrogarse sobre el estatuto de la realidad frente a la cámara, o la relación entre el filme y la realidad. Significa elegir un eje de reflexión, un eje que supone que el cine se reinventa a sí mismo, cuando logra hacer visible algo que hasta entonces había permanecido inadvertido en nuestro mundo[...]6. Es asi como el documental presenta dos lecciones fundamentales: cómo vivir sensiblemente ante la vida y cómo manejar la vida de una forma audiovisual. En el primer aspecto, al abrir los ojos en ese proceso de catarsis que ya he tratado de describir, la perspectiva de vida cambia de una manera inesperada para la mayoría de personas: la cámara tiene un poder mágico para crear lazos entre los realizadores y sus protagonistas, sea cual sea la relación que existe entre ellos, sin duda alguna los eventos de la vida

6. BRESCHAND, Jean. El documental. Barcelona. Ediciones Paidós Ibérica. 2004. p. 5.

Desde el mismo momento en que se escoge tema para un documental, el realizador está dispuesto a abrir los ojos a eventualidades que en ocasiones anteriores ni siquiera le llamaban la atención, de esta forma, el ser humano sufre transformaciones en medio del proceso de la búsqueda de la narración audiovisual.


Así, el documental va más allá del propio tiempo de la investigación y tiene alcances profundos con relación al contenido propio de la película, todo esto por un manejo de orden audiovisual en el que ya se ahondará. La situación que se está retratando en la propia película muchas veces acompaña al realizador en medio de su soledad creativa muchos años después de la realización de la obra, en muchas ocasiones las marcas de vida son tan patentes como la amistad que existe con los personajes, tan reales en su retrato que siguen en la vida de quien osó a indagar en sus historias, tan reales que dejan una huella plasmada en aquel personaje que permeé con su sensibilidad y punto de vista la narración auténtica de su vida. Así, el realizador documental tiene ante sus ojos una enseñanza cada día nueva sobre la configuración audiovisual de la realidad: en medio del mundo tal y como es, sin guiones ni esquemas claros de producción, grandes cantidades de material y de contenidos quedan en la mesa de trabajo del creador, quien debe distanciarse de su material y de la sensibilidad que le llevó a registrarlo, todo para crear un discurso claro y coherente. Como regla general, el material grabado es de una duración mayor al que queda en el producto final: de esta forma, con cientos de horas de material y luego de largos meses de postproducción, se obtiene un producto que crea no sólo una continuidad entre cortes sino una configuración de la realidad, en la que no todo es lo que parece, aún cuando se presenta como real. Es asi como el audiovisual se presenta en todo su esplendor ante las posibilidades de la creación de los discursos documentales: alterando las realidades espaciotemporales se crean nuevas convenciones que se justifican en la medida que se debe atrapar un espectador para que se interese por la historia que se quiere contar desde una sensibilidad muy propia. Encontrar la dramaturgia en medio de una realidad que presenta interés por lo emotivo más que por la acción claramente evidente, así como encontrar el mayor interés al personaje correcto son los grandes

retos creativos que se propone el documental: el narrador se encuentra de frente con la realidad y debe hallar lo que es verdaderamente interesante; el ser humano choca con su mundo y debe proponerse un objetivo, un pensamiento para suscitar por medio de su discurso: activo, contemplativo, directo o abierto, cada uno trata de entregar su propia vida y pensamiento a los espectadores. Es asi como las experiencias académicas de creación de documental se perfilan como interesantes y complejas en el término de la formación, sobre todo en las difíciles condiciones que propone la escuela para la producción audiovisual: en períodos reducidos se debe afinar el ojo ante el primer encuentro con la construcción documental, para crear relatos cortos que no sólo resuman sino que encuentren la esencia de la realidad que se está documentando, con pocos recursos se trata de conseguir una interacción adecuada entre personas muchas veces desconocidas, en medio de las dificultades de las relaciones interpersonales en medio de las escalas de valores que se manejan en medio de la sociedad; cuando apenas se están abriendo los ojos al mundo, se expone la realidad por medio de la apertura que significa la lente de la cámara; por medio de la maquinación del montaje, se aprende cómo crear una nueva realidad y se comprende por primera vez el gran poder ideológico que tiene el lenguaje audiovisual. De esta forma, las experiencias de producción documental dejan tantas anécdotas como las que se retratan en los propios trabajos y muchas de estas memorias se quedan incluso en el silencio de la soledad creadora en medio de la imaginación del autor y muchas veces latentes entre los personajes: amores y odios surgen entre ellos y los documentalistas, las situaciones construyen conceptos sobre el existir; en conclusión, la vida pura transforma a quienes se atreven a observarla con el minucioso detalle del poder audiovisual.

IMPRESIONES FINALES: ¿EL CINE PARA QUÉ? El papel del cine, gracias a su particular forma de mantener la memoria registrada de la realidad y el contexto vivido por parte de sus creadores, es un elemento de memoria ilimitado que además entrega gran parte de la creatividad de la época a las generaciones futuras.

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se hacen más profundos y evidentes ante la condición de la cámara, y muchas veces la intimidación de los personajes ante el artificio hace que se susciten emociones y suposiciones sobre él mismo, es decir, que las construcciones conceptuales que vienen de manera subsecuente a la narración muchas veces se constituyen más allá de lo audiovisual.


En el caso de Colombia, nuestros limitados recursos y cultura de creación audiovisual han hecho del proceso de consolidación del cine un proceso lento y difícil, sin embargo, desde la comprensión de la importancia del cine como expresión por parte del gobierno y de los mismos ciudadanos, en los últimos años se ha emprendido un proceso activo y particularmente prolijo de creación del pensamiento a partir del audiovisual. Así, pues, la difícil búsqueda de la identidad del cine colombiano no debe ser sólo un proceso por parte de sus creadores en los distintos oficios, también debe venir por parte del público y los cinéfilos: así, la labor de los cine-clubs al mostrar los ejemplos clásicos y aleccionadores de países extranjeros e incluso los últimos logros de nuestro cine, es valiosa al construir de una manera tácita el pensamiento de los espectadores, quiénes saben qué pedir y cómo pedirlo a los creadores colombianos; de la misma forma, son los espectadores como ciudadanos y personas quienes en medio de la vida cotidiana construyen los horizontes culturales que cada realizador audiovisual se encargará de plasmar en sus obras y por ende en la memoria del país. De manera pues que hay que hacer nuestra realidad más interesante y nuestros horizontes culturales propios cada vez más definidos.

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Después, ya viene la labor que los realizadores haremos: corresponde al guionista encontrar la historia justa e interesante para contar; al realizador encontrar la propia realidad de la historia enmarcada en la identidad colombiana; al fotógrafo encontrar la luz y el carácter visual que haga sentir esa película como colombiana; al sonidista encontrar nuestro ambiente y expresarlo con su técnica, a los actores el representar de la manera más fidedigna su propia vida por medio de sus actuaciones; a todos los que influyen en la creación audiovisual colombiana encontrar la propia identidad colombiana, antes en la propia vida que en la pantalla. La labor es difícil, pero a la vez encantadora. Porque no hay nada mejor que encontrarle el carácter audiovisual a la vida, y eso es muy revelador.


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS A.A.V.V. Cine: Una Industria por Hacer en Colombia. Bogotá. Proimágenes en Movimiento. Ministerio de Cultura. 2004. BARRIGA, Carlos (Coord). Arte en Los Noventa: Cine y Televisión. Bogotá. Universidad Nacional de Colombia, 2004. BRESCHAND, Jean. El documental. Barcelona. Ediciones Paidós Ibérica. 2004.

CHION, Michel. El Cine y Sus Oficios. Madrid. Ediciones Cátedra. 1996. MARZÁBAL, Iñigo. Wim Wenders. Madrid. Ediciones Cátedra. 1998. MONTIEL, Gustavo. En Cine: Una industria por hacer en Colombia. Bogotá. Proimágenes en Movimiento, Ministerio de Cultura. 2004. ZAPATA, José Luis. Nuevo Ciclo de la Catalepsia. Cine Colombiano en los Noventa. En: Arte en los Noventa: Cine y Televisión / (Cord.) Carlos Barriga. Universidad Nacional de Colombia. Facultad de Artes. 2004.

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Actividad cultural en el Campus Tagaste


Carácter y Estructura de la Revista

A

GUSTINIANA Revista Académica, es una publicación arbitrada que depende de la Unidad de Investigaciones de la Universitaria Agustiniana; su carácter es multidisciplinar. Tiene como estructura editorial la siguiente: Comité Directivo, Director de la Revista, Editor de la Revista, Comité Editorial, Comité Científico, pares académicos. Su propósito principal es presentar a expertos, investigadores, académicos, profesores, estudiantes, comunidad científica en general y lectores interesados, artículos que cumplan con las condiciones establecidas por el Índice Bibliográfico Nacional (IBN) Publindex de Colciencias, resultados de las investigaciones realizadas por los grupos de investigación de la Universitaria Agustiniana y por otros grupos. La Revista, por su condición académica, está abierta a la publicación de artículos, ensayos, reseñas y reflexiones que contribuyan a la apropiación, difusión, innovación o creación de conocimiento en los diversos campos de las ciencias, disciplinas y profesiones, siempre respetando los diferentes puntos de vista, con el objetivo de fomentar la discusión y el debate propios de los procesos investigativos. AGUSTINIANA Revista Académica, podrá publicar artículos que cumplan con condiciones de coherencia y pertinencia académica, que hayan sido difundidos por otros medios, previa autorización, con el fin de formalizar su divulgación. AGUSTINIANA Revista Académica, está llamada a convertirse en un medio de difusión y apropiación social de conocimiento y en un mecanismo de evaluación de la actividad investigativa que se realiza en la Uniagustiniana. Su periodicidad es de un número al año.


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