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NÚMERO 11. / AÑO 6 / ENERO-JUNIO 2010 BARQUISIMETO

UNIVERSIDAD SIMÓN RODRÍGUEZ

COMISIÓN DE PUBLICACIÓN

DRA. MIRIAM BALESTRINI

PROF. AURA ÁLVAREZ DE ENTRENA PROF. CARLOS BRAVO PROF. ISELEN TRUJILLO PROF. MYLVIA FUENTES PROF. ARMANDO REYNA PROF. FREDDY MAYORA PROF. MARÍA ALEJANDRA ARAY LIC. ISMAEL VILORIA

Rectora UNESR

DR. NELSON GUZMÁN Vicerrector Administrativo

DRA. ELIZABETH MALAVER Vicerrectora Administrativa

DRA. ANA ALEJANDRINA REYES PÁEZ Secretaria

DRA. DIOMARA BLANCO Directora del CDCHT

COORDINADOR GENERAL DE TERÉ: Dr. Pedro Rodríguez Rojas CONSEJO EDITORIAL: Pedro Rodríguez Rojas (UNESR) Ibar Varas (UCLA) José Giralico (UPEL) Dafnis Domínguez (UNESR) Alexander Moreno (UPEL) Elsy Rojas (UNESR)

COMISIÓN DE ARBITRAJE PARA ESTE NÚMERO: Roberto Aman (Colombia) Sigfrido Lanz (UDO) Alix Ramírez (UNESR) Rocio Prato (UNESR) Elena Adam de Guevara (UCV) Juan Antonino Rodríguez (UPEL) Enrique Pérez Luna (UDO) Alfredo Toro Carnevali (UCAB) Francisco Zambrano (UPEL) Carlos Ruiz Bolívar (UPEL)


EDITORIAL

Jesús Cubillán

Rafael Javier Rodríguez Rodríguez

José G. Viloria Asención

María de la Soledad Bravo B. / Luis E. Rojas V.

Froilán J. Ramos R. /Mayra Alejandra Arroyo F. Email: revista.tere@gmail.com http://www.unesr.edu.ve/tere.html Depósito Legal pp200502LA1895 ISSNN1856-0970 Dirección: Av. Argimiro Bracamonte, frente al Parque del Este. Barquisimeto, Venezuela. Telefax: 0251 253 1210 Portada / Diagramación Juan Vides Portada: Paisaje de San Agustín del Sur Autor: Pedro Ángel González Contraportada: Sin Título (Cantera) Autor: José Antonio Dávila Impresión: Tipografía y Litografía Horizonte Tiraje: 300 ejemplares Distribución Nacional.

Yndira Torrealba Rivero

Belkis Gabriela Gómez Ballester


EDITORIAL

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esta edición arribamos al número 11 C ony sexto año ininterrumpidos de labor. Con el mismo entusiasmo de siempre y abiertos a sus planteamientos, observaciones, seguimos trabajando en función de avivar el debate académico. Para este número contamos con los siguientes trabajos: TRANSESCUELA Una mirada socioeducativa en la agitación del presente, autoría de Jesús Cubillán ENERGIAS ALTERNATIVAS Y DESARROLLO De Rafael Javier Rodríguez Rodríguez EDUCACIÓN A DISTANCIA Y EL DESARROLLO SOCIO-EDUCATIVO De José G. Viloria Asención FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN. UNA VISIÓN DESDE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA De María de la Soledad Bravo B. y Luis Enrique Rojas Valenzuela LA HISTORIA Y LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO DE MARIANO PICÓN SALAS Cuyo autores son Froilán José Ramos Rodríguez y Mayra Alejandra Arroyo Fernández LA PRÁCTICA DEL CALENDARIO PRODUCTIVO SOCIOCULTURAL EN LAS E S C U E L A S B O L I VA R I A N A S D E L MUNICIPIO ANDRÉS ELOY BLANCO DEL ESTADO LARA


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REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

De Yndira Torrealba Rivero y cerrando el articulo FILOSOFÍA Y POESÍA De Belkis Gabriela Gómez Ballester. Esperando que estos esfuerzos intelectuales de nuestros colaboradores contribuyan con el dialogo académico tan necesario en la configuración de la nueva educación venezolana.

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TRANSESCUELA: UNA MIRADA SOCIOEDUCATIVA EN LA AGITACIÓN DEL PRESENTE / Jesús Cubillán

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RESUMEN Jesús Cubillán Recibido: 20/10/2009 - Aceptado: 10/02/2010

ransescuela es un concepto que nace

T en medio de la observación, proble-

matización y reflexión que hacemos a los aconteceres de un presente continuo, en el viaje por la ciudad que es el mundo mismo. Entendido éste como pluralidad de construcciones sociales, nacidas al calor de intereses diversos y opuestos, entre los cuales están aquellos que en un sentido hacen esfuerzos por la conservación de la vida, y los otros, provenientes de una racionalidad instrumental que busca el dominio, control y explotación de los seres humanos y la naturaleza. Todo lo cual promueve reelaboraciones de sentido en el plano de la educación y la pedagogía, cuando dialogamos hermenéuticamente con diversos pensadores contemporáneos, tales como Edgar Morin, Hugo Zemelman, Estela Quintar, Ernesto Sábato, Paulo Freire y Raúl Zibechi, pero iluminados también por las imágenes cinematográficas del realizador Fernando “Pino” Solanas. Diálogos que se imbrican con procesos personales intrasubjetivos y transpersonales. La ciudad y el mundo son pensados como aulas abiertas, donde se activan procesos otros de formación, por tales razones pensamos en auto-ecoformación en la dinámica de escuelas de vida social. Palabras Clave: transescuelaautoecoformación-espacio público-aula abierta-escuela de vida.


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ABSTRACT ransschool is a concept born in the midst of observation and reflection that we T problematize the happenings of a continuous present, the journey through the city that is the world itself. Understood as a multiplicity of social constructions, born in the heat of diverse and conflicting interests, among which are those that make sense conservation efforts in life, and the others from seeking the domain instrumental rationality, control and exploitation of human beings and nature. All of which promotes reworkings of sense in terms of education and pedagogy, when various hermeneutic dialogue with contemporary thinkers, such as Edgar Morin, Hugo Zemelman, Estela Quintar, Ernesto Sabato, Paulo Freire and Raúl Zibechi, but illuminated also by the cinematic images of the filmmaker Fernando "Pino" Solanas. Dialogues that overlap with intrasubjective personal and transpersonal processes. The city and the world are conceived as open classrooms, where they activate other training processes, for these reasons we think of self-eco-training schools in the dynamics of social life Keywords: transschool- self-eco-training-space public- schoolroom open-school learning life.

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INTRODUCCIÓN ¿En medio de qué turbulencias y tribulaciones gira la Tierra? ¿Qué pasaría si miramos todo eso como una complejidad que nos absorbe y convierte en un elemento más de su movimiento? Crearía inquietudes, desataría sensibilidades, despertaría inteligencias, promovería talentos, nuevas subjetividades, nueva cultura, nueva socialidad, pudiéndose dar fortalecimiento del ser; construcción de una ética de la tolerancia y el compromiso social; reconocimiento de la diversidad cultural, comunitaria e individual; constitución de una educación otra, orientada hacia la comprensión de la realidad sociocultural como una unidad compleja por la diversidad de dimensiones humanas que integra; formación que coloca al ser humano en una observación permanente de sí mismo, promoviendo con ello revisión, reflexión, cuestionamiento, interpretación y crítica a la educación que fragmenta y limita la mirada; la ética se convierte en un patrón fundamental del modo de ser humano: ética de la conciencia cívica localplanetaria, porque no hay que olvidar que el planeta entró en un desorden que lo arruina y nos condena, por todo ello los procesos de formación se contemplarían como procesos de vida. En tal sentido el presente trabajo es un ejercicio de carácter hermenéutico, e imaginativo, sobre las posibilidades que da la interrogación que le hagamos al presente, con el propósito de replantear el sentido de lo educativo. El presente de los seres humanos (a modo de introducción) ¿Qué nombre le damos al presente? El mundo se cuela por las ventanas de diversos medios informativos. Hemos entrado en campos de procesos de saturación. La mente se congestiona, un fenómeno interior similar al embotellamiento de las horas picos en cualquier ciudad latinoamericana (Cara-


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cas, Bogotá, Buenos Aires, Montevideo tal vez). El mundo es un tejido hecho de nombres: Afganistán, Irán, Líbano, Haití, Ciudad Juárez, Irak, Copenhague, FARC, Grecia, Unión Europea, UNASUR, Mercosur, Palestina. Atrás, en un rincón de una memoria perdida, o extraviada, un leve sonido de palabras parece decir, Kosovo, Checoslovaquia, nazismo y tormento en hornos siniestros, secuestros y desapariciones. Nombres que remiten a resonancias de mundos de vida que se multiplican en medio de dolores. Fronteras: costuras de puntos sobre un mapa. El planeta es una efervescencia de voces, dramas e ironías. El siglo veintiuno con sus promesas aún está por nacer. ¿En qué esquina del mundo estará su floración? Cambio climático, desplazamiento de grupos humanos, alteración de los ciclos genéticos de la vida. Ciencia y capital. Epidemias y pandemias. Juegos de locos en el laberinto de laboratorios y oficinas de patentes. Dictaduras mediáticas. Opacidad de la cotidianidad simple, afectiva y humana. Razón tiene Ernesto Sábato (2000) cuando dice que es necesario “no mirar con indiferencia cómo desaparece de nuestra mirada la infinita riqueza que forma el universo que nos rodea, con sus colores, sonidos y perfumes” (p. 10). Pensamos que el malestar del presente es una invitación para que apostemos por las derivas, por los viajes, por los posibles, por el encuentro con lo inesperado, con lo no anunciado, con lo negado, con lo imposible, con lo no imaginado ni en los mismos sueños. Pensemos en vínculos, lazos y enlaces, porque la calle cuestiona lo que ha sido entendido por educación. Ante nuestros ojos todo cruje y parece caer. Lo necesario y urgente es la trans-formación. La calle tiene sus sueños. ¿Saben las instituciones escolarizadas cuáles son? El conocimiento distribuido por las academias ha construido ventanas para ver, pero ve el mundo frag-

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mentado y simplificado. La calle y el mundo del Sur es un tejido de rumores cálidos. En medio de las heridas aún permanece la esperanza y las utopías. Señala Santos (2007) que “mejor que los juicios éticos, son las resistencias y las alternativas de los nuevos actores sociales y las nuevas prácticas transformadoras las que hablan, testimoniando por doquier” (p. 1). Por esas razones, detengamos la mirada en los brotes socioculturales, ya que en ellos intuimos la existencia anidada de modos de vida educativa. En tal sentido, podemos pensar, tomando en cuenta a Hugo Zemelman y Estela Quintar (2007), que la calle, el mundo y la vida en el hemisferio sur son lugares “de un imaginario con sentido y significados propios, es decir, de conocimiento alejado de los discursos que el poder hegemónico impone” (p. 32), por tanto se hace necesario explorar, interpretar y comprender los acontecimientos que se producen en lo cotidiano, para promover conocimiento sobre el tiempo presente y reconfigurar el modo de pensar la educación. Aproximaciones a un pensamiento educativo para el presente en conflicto El planteamiento que desarrollamos en este artículo está referido a pensar la educación como un campo de experiencias plurales para la formación de un ciudadano contextual, crítico, reflexivo, problematizador, afectivo, cariñoso y aportante de estrategias para la solución de problemas. Es importante partir de la idea de que la formación de lo humano es un viaje que va desde un punto en el que se es de un modo, hacia otro en el que alcanzamos la diferencia que hace de nosotros seres de creación. En esa perspectiva, la educación es un proceso que da forma a lo humano. Un proceso dinámico, de naturaleza compleja que deviene en transformación que impacta lo sociocultural. Por eso creemos que es válido “atreverse a usar la cabeza, sin apegos


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ritualistas a ningún canon de certidumbre”, ya que “es el ejercicio mismo de la responsabilidad intelectual” (Zemelman, 1995, p. 7). De ese modo pensamos educación-callevida como una trama compleja que se pone en movimiento en el movimiento mismo de una realidad sociocultural y ambiental, que continuamente va emergiendo a través de nuestras observaciones. Porque la complejidad es la complejidad percibida, concientizada, y tomada en cuenta como realidad que se pega a nuestro vivir; una cotidianidad descubierta, respetada, deseada como punto en una escala de transformación. Algo mengua en el presente, pero no es la esperanza. Por eso escribimos, por eso nos reunimos y compartimos. Por eso pensar la calle y el mundo es una necesidad, y en este ejercicio discursivo se plantea la calle y el mundo como una grande e infinita <<aula abierta/compleja/diversa>>. Tales reflexiones nos permiten obrar en la creación del concepto de la Transescuela, entendida ésta como el lugar donde se da un continuo emerger de acontecimientos sorprendentes e inesperados, rodeados de incertidumbre que ponen en tensión creencias y conocimientos. En esa dirección, la educación es un dialogar con la calle y la selva de sonidos que en ella se despliegan. La ciudad, entonces, cobra el sentido de un ambiente propicio para pensar y transformar la condición humana, porque en sus espacios se van dando contenidos problemáticos para estudiar, para pensar, dialogar, intercambiar y comunicar, contenidos vivos en pleno movimiento, tales como: amor y violencia, deterioro ambiental y calidad de

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vida, indigencia y soledad, trabajo infantil y juvenil, gestión política y avaricia comercial, <<hambremundismo>>1 y gula del capital, entre una infinidad de opciones y “ofertas” para pensar y resignificar. Aspectos que conmueven la fibra humana y pueden contribuir en la reconfiguración de las perspectivas de mirar el mundo; de esa manera, mediados por problematizaciones, el sujeto va alimentando su pensamiento, moviendo, creciendo, despejando, y aportando ideas y tejiendo diálogos, forjando con ello experiencias realmente educativas en las diferentes etapas del continuo humano, de esa manera vamos probando maneras de espantar la indiferencia y la falta de asombro ante el dolor humano. Y así, <<indiferencia>> y <<asombro>> se convierten en nuevas categorías trasladables al trabajo educativo. Sabemos que la ciudad es el orgullo de una civilización que ha llegado a la cima e inicia su declinación. Y en medio de todo eso está nuestro campo de posibilidad y de creación para desarrollar sujetos interesados más en saber que en conocer, porque el saber es resultado de la experiencia integrada en el ser. En ese contexto de ideas la experiencia es una vivencia que deviene estética en el vivir y conciencia en el mirar. La formación humana en medio de procesos de vida Interesa decir que en nosotros se ha operado una pauta reflexiva compleja, la cual fue promovida mediante la articulación del lenguaje escrito del periodista uruguayo Raúl Zibechi2, con el lenguaje audiovisual de la obra del cineasta Fernando “Pino”

1. Se coloca el término como un “neologismo de contraste” en el contexto de las ideas que se mueven en el cuerpo del artículo, y así significar el drama de muchos pueblos del hemisferio sur. 2. “El otro mundo es el adentro de los movimientos” en el mensuario Question (septiembre 2004): “Los grupos iniciales atravesaron en dos años diversas situaciones, críticas y de crecimiento, que en muchos casos los llevaron a consolidar lazos que ellos mismos definen como ´comunitarios´. La profundidad de los cambios registrados en relativamente poco tiempo, lo muestra la evaluación hecha por las mujeres de la Huerta Comunitaria Amanecer, en el popular barrio de Sayazo: ´Al principio teníamos una ficha donde cada uno anotaba las horas trabajadas. Al llegar la cosecha recibían según lo trabajado. Para nuestra sorpresa, en una reunión de septiembre se propone no anotar más las horas. Esto nos alegró muchísimo pues el grupo comenzaba a tener una conciencia comunitaria´”.


TRANSESCUELA: UNA MIRADA SOCIOEDUCATIVA EN LA AGITACIÓN DEL PRESENTE / Jesús Cubillán

Solanas (“La dignidad de los nadies”, 2005), en esa conjunción de miradas ocurrió una transdisciplinariedad activada por la reorganización del pensamiento en la lectura múltiple a la cual nos arrojaron los documentos antes señalados. Ambas creaciones han permitido observar la dinámica del ser humano tejiendo un sistema de relaciones sociales para formar, desarrollar y fortalecer relaciones grupales y una cultura-otra, en medio de la turbulencia ocasionada por graves crisis económicas que hicieron estallar los sistemas de seguridad sociales de los Estados, crisis que reiteradamente se han propagado, a modo de epidemias o pandemias, por la atribulada Tierra, y muy particularmente en los espacios del Sur. Decíamos que a través de los estudios del mencionado periodista, pero también impactados por la película de Pino Solanas, pudimos conmovernos ante el dolor de los otros, de aquella masa de seres que fueron cubiertos por las sombras del abandono social. Sin embargo, la dignidad opera como un resorte salvador y obra el milagro de una vida que se mueve en pequeños trayectos, pero acompañada de esperanza, sin todavía alcanzar el esplendor de las utopías. Bajo el rigor del neoliberalismo la gente se agrupó con el propósito de sobrevivir, sobre esa base comprendimos un sentido otro de educación. Por eso es posible decir que la educación está en el seno productor de significados que los múltiples tejidos de relaciones van constituyendo. Porque “los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión” (Freire, 2000, p. 100). Las historias que se narran en los diferentes formatos refieren a la emergencia de mundos-otros de socialidad, en medio de graves déficits. En Montevideo o en Buenos Aires, por ejemplo, la gente al formar colectivos se organizaba alrededor de normas que daban sentido de pertenencia, produciendo con ellas cohesión en lo comunitario.

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Tales situaciones las colocamos en perspectiva educativa; y por tanto, necesarias en la resignificación del campo pedagógico, ya que en todo aquello comprendimos la existencia de procesos formadores de conciencia, a través de la producción de experiencias, que finalmente activaban procesos de re-educación. Procesos que iban produciendo lazos necesarios para fundamentar una identidad grupal y darle sentido a un peculiar modo de vivir. Por eso resulta interesante que tengamos presente, al momento de trabajar la idea de educación, los movimientos sociales de América del Sur. En ellos pudimos observar referencias a los principios del pensamiento complejo, tales como la existencia de un sistema de vida sui generis, una dialógica que afianza los valores que retroactúan recursivamente en la auto-eco-reorganización de modos de vida y perspectivas de mundos al interior de dichos colectivos, y con influencias en los modos de pensar de todos aquellos que hemos dejado la indiferencia y apelamos al asombro cuando miramos con atención las producciones utópicas. Porque aquellos modos de organizarse, de vivir, de sobrevivir, de reproducir un nuevo modo de ver la vida, permiten pensar en la educación como una complejidad de <<procesos de procesos>> auto-eco-formadores, activados incesantemente, al interior de dichos movimientos. De allí la idea de colocar en el escenario de lo educativo el concepto de transescuela y auto-eco-formación como un formarse en conjunto, auto-educarse, auto-formase en la relación, en el tejido de la existencia del grupo de sobrevivencia, procesos nada escolarizados. En tal sentido, la educación y la formación son conceptos que remiten a procesos interactivos, auto-eco-formativos, porque quien dice formar se forma en la tarea que desarrolla, y quienes han pensado que otros los forman se forman a sí mismos al


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intercambiar las ideas que tienen del mundo, por tanto, el aprendizaje es una construcción y un descubrimiento que cada quien va haciendo a su propio ritmo. Desde esa trama, la escuela es el mundo que se despliega para el aprendizaje. Comprendiendo también que los movimientos, al interior del individuo que se forma <<en-con-y-através>> de diversas experiencias, son recursivos y auto-organizadores de ideas y perspectivas; en tales procesos todos somos aprendices, promoviendo así la producción de nuestros propios libros de vida. Así podemos pensar que juntos configuramos una unidad compleja auto-ecoformativa (educenosis)3, para hacer de la vida una red de aprendizajes, donde cada sujeto cotidiano participa y protagoniza su propia historia de formación, autoorganizando en su interior nuevos conceptos de vida, en tanto que tejido de relaciones cálidas y constructivas. Surge con ello un oleaje de pensamientos para una educación-otra, lo que permite decir que la auto-eco-formación es la formación de conciencia en el movimiento del individuo en el movimiento de la vida. Un proceso complejo de trans-diálogo que activa vínculos entre una diversidad de participantesaprendices, promoviendo una cultura humana para el tránsito de sensibilidades; en medio de ese océano de lo posible que es el espacio público, el aula abierta; espacio de incertidumbre, pero también de provocación. Aproximación a una mirada socioeducativa para el presente-futuro Al cierre de este juego de ideas en movimiento, pensamos que la complejidad social y la complejidad educativa son dos

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ojos de la mente que se juntan en una mirada poliédrica, una mirada que resulta transdisciplinar cuando tiende puentes y abre senderos en un bosque de interrogaciones, con lo cual alimentamos la crítica reflexiva que pone en evidencia la crisis actual de la humanidad. Situaciones que se convierten en páginas del libro de la vida, donde se inscriben también los saberes nuevos, con los cuales podemos realizar travesías de formación. Travesías mediadas por la necesidad de construir utopías, esas agendas de futuro que fundan una culturaotra, cuyos pilares son el amor, la sensibilidad y los deseos de transformación social; agendas escritas con letras que se distribuyen como ríos y deltas, en medio de un Sur transcontinental en la plenitud de su efervescencia. Tierras que aún conservan una profunda virginidad espiritual en el calor de los pueblos y sus gentes. Pueblos de gentes que festejan los sueños que nacen de las iluminaciones de los poetas que reencantan el mundo con sus flautas de palabras, de los poetas pedagogos que freirianamente replantean las relaciones intersubjetivas, de los políticos poetas de la vida, que hacen de la lengua una fragua para otros amaneceres. Por eso el futuro es una construcción social que se amalgama en el presente, no obstante las fatalidades que se suceden en la prestidigitación de los poderes universales, y que tienen como manifestaciones innumerables hechos de violencia. En medio de la crisis planetaria nos asiste el derecho humano a pensar de otro modo, un modo-umbral, un modo otro de pensar que se levanta desde un modo-sísmico-desentir lo que ha sido nuestro discurrir histórico de pueblos hostigados, pero defensores de esa condición particular de ser pueblos

3. El término nace de un reinterpretación del término biocenosis de Edgar Morin, relativo a la unidad de seres vivos y un ambiente determinado (ecosistema). Me di la libertad de sustituir “bio” por EDU, cargándolo de un sentido pedagógico.


TRANSESCUELA: UNA MIRADA SOCIOEDUCATIVA EN LA AGITACIÓN DEL PRESENTE / Jesús Cubillán

de pluralidades, pueblo de gente cuya condición humana es un continuo florecer. Pueblos de gente que no se deja arrebatar los tesoros de esperanza y espiritualidad que hacen de ellos un lugar distinto en el universo diverso de pueblos del mundo. Pueblos que labran en el imaginario de lo cotidiano futuros mejores, produciendo con ello saberes que no son otra cosa que la realidad narrada y conectada al origen de su producción, un origen atado a un pensar y un hacer humano; un acto en el cual se crea una formación-otra de lo humano, resultado de un sentir comprometido y de la toma de conciencia sobre la responsabilidad que todo ser humano tiene sobre la producción de realidades socioculturales. Por todo ello se hace necesario asociarnos, también, a la perspectiva de Hugo Zemelman y Estela Quintar para “<<re-ver>> nuestras prácticas, nuestra cotidianidad, nuestro mundo de vida como referente empírico pero también epistémico” (ob. cit., p. 39). Es así como la educación ya no será otra cosa que complejidad de procesos de procesos auto-eco-formadores activados incesantemente a través del diálogo y la crítica, siempre volcados hacia lo sociocultural, hacia lo cotidiano, envueltos en el movimiento continuo, en ese tránsito sensible que es la vida. Y así, en un continuum reflexivo, y desde una perspectiva de pensamiento complejo, nos resulta de gran utilidad entender la transversalidad como “la realidad misma y el movimiento del pensamiento con/en/y a través de los ´objetos´ que en conjunto hacen de aquella una complejidad. Es decir, la realidad atraviesa el pensamiento, lo mueve, lo reconfigura, lo alimenta, pero aquél es una realidad que mueve, reconfigura y alimenta también” (Cubillán, 2008, p. 117). Por tanto, la educación cobra un sentido de amplitud, de desbordamiento, en cohabitación con las prácticas sociales comunitarias; por ende,

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no se restringe a un espacio escolarizado y funciona como un circuito productivo y sistémico siempre abierto.

BIBLIOGRAFÍA CIURANA, R. (1998). “Complejidad, cultura y solidaridad”. Congreso Interlatino del Pensamiento Complejo. APC/UNESCO/UCAM. Río de Janeiro. Brasil. Septiembre 1998. CUBILLÁN, J. (2008). Transescuela: el pensamiento de la complejidad pedagógica. Cumaná (Venezuela): Universidad de Oriente. FREIRE, P. (2000). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI. MORIN, E. (1992). El Método III: El conocimiento del conocimiento. Madrid: Cátedra. SANTOS, B. (2007). Aprender con el Sur. En: http://www.lppbuenosaires.net/puntodevista/pdv12/pdv12.pdf. Leído el 30 de enero de 2010. SOLANAS, F. (2005). La dignidad de los pobres. Film de 35 mm color. Producción CINESUR s.a. (Buenos Aires); en coproducción con “DEZENOVE som e imagens” (San Pablo.Brasil); “THELMA Film AG” (Zurich); Televisión de la Suisse Romande (Ginebra). Con la participación del Instituto Nacional de Cine y Artes Audiovisuales (Argentina); Universidad Nacional de San Martín (Argentina) y el programa Ibermedia. ZEMELMAN, H. (1995). Determinismos y alternativas en las ciencias sociales de América Latina. Caracas: Editorial Nueva Sociedad. ZEMELMAN, H. y QUINTAR, E. (2007). Conocimiento acerca de interculturalidad y conocimiento. México: IPECAL. ZIBECHI, R. (2004). “El otro mundo es el adentro de los movimientos”. En: Question, Nº 27, septiembre.


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RESUMEN Rafael Javier Rodríguez Rodríguez Recibido: 02/02/2010 - Aceptado: 24/02/2010

l desarrollo de la sociedad humana

E tradicionalmente se ha basado en el

aprovechamiento de las principales fuentes de origen fósil. Sin embargo, producto de la irracionalidad en su uso, se ha presentado un desbarajuste ambiental conducente a un estado caótico con características críticas, donde se explota a los ecosistemas hasta el límite de su capacidad de tolerancia llevando a un número cada vez mayor de especies al peligro de extinción, degradando los suelos y con ello permitiendo el avance de la desertificación, deforestando, contaminando el aire y el mar, generando desechos a un ritmo tal que la capacidad de absorción de estos por el planeta ha sido sobrepasado. Con respecto al uso de la energía en el caso Latinoamericano se presenta una situación diferente a la de algunos países del resto del mundo, de los llamados desarrollados, lo cual ha sido originado por la aplicación de políticas débiles relacionadas con alternativas para producir energías limpias. Un caso interesante en Latinoamérica es Venezuela, país con una importante cuota de emisión de CO2 en Latinoamérica, durante sus procesos industriales como productor y consumidor, pero al mismo tiempo con un importante potencial para generar energía hidroeléctrica. Sin embargo, a pesar de esta característica éste país sufre de los impactos de la variabilidad climática que le motivan a guiar políticas relacionadas con el uso y ahorro energético. Considerando lo anterior, este trabajo pretende: 1.- Describir el escenario energético Venezolano y su relación con la noción general de desarrollo,


ENERGÍAS ALTERNATIVAS Y DESARROLLO. / Rafael Javier Rodríguez Rodríguez

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frente a las proyecciones planteadas por el Cambio Climático. 2.- Evaluar los motivos para considerar este tipo de energía en un país con abundancia de recursos como Venezuela, país que se caracteriza por contar con una larga historia de productor y consumidor de energía fósil. Palabras Clave: Planificación, energía, Energía, Desarrollo, políticas ambientales, variabilidad climática.

participation of the alternative energy in the energetic balance in Venezuela, and looking for the answer related to the attitude of the Venezuelans state, in from of the new alternatives, like solar and eolic energy, confronting the classical vision of this country with the historic condition of highly consumer foil fossils. The second objective is to describe Venezuela energetic scenery and it relation with the general notion of development, on the focus of projections of climate changes.

ABSTRACT

I. - INTRODUCCION El desarrollo de la sociedad humana tradicionalmente se ha basado en el aprovechamiento de las principales fuentes energéticas primarias de tipo fósil, a saber: carbón, petróleo y gas natural. Sin embargo, producto de la irracionalidad en cuanto a su uso, en la actualidad y desde hace algunas décadas se presenta, un desbarajuste ambiental conducente a un estado caótico con características críticas, donde se explota a los ecosistemas hasta el límite de su capacidad de tolerancia llevando a un número cada vez mayor de especies al peligro de extinción, degradando los suelos y con ello permitiendo el avance de la desertificación, deforestando sin control, contaminando el aire, además del mar, y generando desechos a un ritmo tal que la capacidad de absorción de estos por el planeta ha sido sobrepasado. Actualmente se estima que un 80% de la totalidad de la energía consumida en el mundo proviene de la combustión originada por elementos fósiles y considerando el consumo percápita y haciendo una proyección para el año 2025, época en que la población

he traditional development of human society has been given to the fuel fossils, T highly contaminants. However, as a result of the irrationality of using those resources it has produce an environmental problem which conduced to a chaotic state with critics characteristics, where the limit of using ecosystem is overcoming, with an increasing number of extition species, soil degradation, desertification, deforestation, air and sea pollution. Nowadays in several regions of the world an important advance of alternative energies, has been given as alternative options to the shown circumstances. Specifically in Latin America, the situation is different to the some countries in Europe and United State; it means a poor environmental police associated with alternatives for create clean energy. An interesting example in Latin America, is Venezuela with an important emission of CO2 to the atmosphere, as oil producer and consumer, and at the sometime with an important hydroelectric potential. Although this massive potentially, this country shows at the moment the impact of climate variability as well as the effect of wrong policies in terms of using and saving energy. One of the objective of this work is to determinate the feasibility of an important


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mundial podría alcanzar la cifra de 8.200 millones de personas, se necesitaría entonces de al menos 14.000 millones de toneladas de carbón, es decir, habría un incremento alrededor de un 40% en el uso de estos combustibles fósiles. De manera que, la necesidad de desarrollar otras fuentes energéticas que reemplacen desde ya, -aunque de manera gradual- los combustibles fósiles se hace cada día más urgente, es decir, se necesita que la humanidad conciba de manera diferente las posibilidades de vivir en este planeta. Sánchez (2009), expresa al respecto: “Quedarnos de brazos cruzados sólo puede conducir a un crecimiento acelerado de la pobreza y la miseria a escalas sin precedentes y a un retroceso generalizado de la calidad de la vida.” En atención a lo anterior, es necesario reconocer que en la actualidad existe una búsqueda incesante de formas de aprovechamiento de un tipo de energía cuya fuente se debe presentar como ambientalmente armónica, renovable y/o inagotable, reconocidas éstas genéricamente como Energías Alternativas (EA). Al respecto, Massabie (2010), se refiere a estas formas de aprovechamiento, como fuentes alternas de energías renovables (FARE), siendo la principal razón de búsqueda según este autor; la escasez de petróleo y otras fuentes convencionales. Según Posso (2004), estas nuevas opciones energéticas han encontrado en algunos países de la Unión Europea y los EEUU importantes desarrollos donde destacan el énfasis en la factibilidad técnica y en el aspecto económico, es decir, en los costos implícitos. Mientras que en el caso Latinoamericano su progreso es incipiente sólo destacándose en los países de Brasil y México. En este contexto, según el Banco Interamericano de Desarrollo (2008), el desafío de la región Latinoamericana y Caribeña consiste en conservar y utilizar de manera sostenible su biodiversidad,

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bosques, suelos, cuencas y otros elementos de su capital actual, haciendo frente al mismo tiempo a una creciente demanda en materia de desarrollo de infraestructura, suministro de energía y exportación de productos básicos, pero principalmente a los impactos del cambio climático, siendo fundamentalmente, entonces para la región el lograr un nivel de coherencia de políticas, innovación tecnológica y financiamiento para responder exitosamente ante estos desafíos y alcanzar el tan anhelado desarrollo local* que en el caso venezolano representa una vieja aspiración resultante de la necesidad de revertir la riqueza petrolera, en una que alcance a la mayoría de la población y que permita la creación de un circuito de acumulación interno autosustentable, el así permanente sueño de “sembrar el petróleo”, relacionando esta loable aspiración con la óptima utilización de los recursos naturales, y con las potencialidades internas; las cuales deberán acompañarse con políticas de inclusión por parte del estado (Guerra, 2008). Considerando lo anterior, este trabajo pretende: 1.- Describir el escenario energético Venezolano y su relación con la noción general de desarrollo, frente a las proyecciones planteadas por el Cambio Climático. 2.- Evaluar los motivos para considerar este tipo de energía en un país con abundancia de recursos como Venezuela, país que se caracteriza por contar con una larga historia de productor y consumidor de energía fósil. II.- ENERGIAS ALTERNATIVAS Y DESARROLLO SUSTENTABLE La Energía Alternativa comprende todas aquellas energías de origen no fósil, genéricamente se les denominan fuentes de energía alternativa, sin embargo, parece no existir un consenso con relación a que


ENERGÍAS ALTERNATIVAS Y DESARROLLO. / Rafael Javier Rodríguez Rodríguez

tecnología están englobadas en este concepto y la definición de “energía alternativa”, difiere según distintos autores, encontrándose que en las definiciones mas restrictivas el concepto de energía alternativa sería equivalente al de energía renovable o energía verde. Al respecto (Posso, 2004) señala que es común el empleo incorrecto de los términos renovables, nuevas y no convencionales como sinónimos. Por ejemplo el término no convencional no significa necesariamente nuevo, como es el caso de la energía solar, conocida desde hace mucho tiempo, el mismo autor señala que tampoco se debe confundir el concepto de energía renovable, con el de energía no convencional, ya que entre las fuentes energéticas convencionales se encuentran algunos con características de renovables, como la hidráulica o la bioenergía. En el presente trabajo se empleará el término Energía Alternativa o Alterna, siendo éste posiblemente el término más adecuado para englobar estas opciones energéticas que comparten principalmente la característica de origen no fósil (Fig.1)

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Las EA. adquirieron notoriedad a partir de la década de los ochenta, principalmente por los evidentes signos de un deterioro ambiental generalizado, que tenían como responsable a la quema de los combustibles fósiles -y sus consecuentes emisiones atmosféricas-, empleados en gran proporción, con la finalidad de resolver la mayoría de nuestras necesidades, trayendo como consecuencia, el reconocimiento del limite de la capacidad de nuestra atmósfera, para absorber principalmente el CO2, emitido en la combustión de los ya mencionados Carbón, Petróleo y el Gas natural. Esta realidad obliga a que desde ya, se planteen programas que guíen a la humanidad hacia una transición energética de manera ordenada y gradual con el fin de desarrollar un modelo energético descarbonizado y altamente eficiente, sin olvidar la imperiosa necesidad de propiciar un nivel de vida digno para esa población mundial que alcanza el 80% y que vive en niveles de pobreza. Asistimos de éste modo a una realidad donde subyace la necesidad de observar la problemática ambiental desde una visión compleja e interdependiente y que exige relacioENERGIAS ALTERNATIVAS (1) nar las realidades ambientales con sus significados y consecuencias entre otros factores No Renovables Renovables sociales. El Cambio Climático resultante del modelo carboniNuclear Geotérmica zante del que hemos dependido durante los años anteriores, nos Electromagnética Marea reta a cambiar nuestra forma de Fusión Fisión pensar, pero por sobre todas las Solar cosas nos desafía a pensar en el significado de formar parte de una comunidad humana, que se Indirecta Directa muestra altamente interdependiente en términos ecológicos. Eléctrica Térmica En la actualidad las consecuencias ambientales de está Hidráulica Eólica Océano Eólica Biomasa dependencia fósil estaría deterFigura1. Esquema de energías alternativas minado el desarrollo humano en


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nuestra generación. Al respecto (Rodríguez, 2009); reseña que en el año 2001, los líderes políticos del mundo se reunieron para fijar metas que debían acelerar el avance en búsqueda del Desarrollo Humano y en efecto hacia los objetivos del Desarrollo del Milenio (ODM) definiendo una visión nueva y ambiciosa para el año 2015, sin embargo, las consecuencias del Cambio Climático (C.C.) están frenando los esfuerzos por cumplir con las promesas de los ODM. Es así que en el informe sobre desarrollo humano preparado por el programa de Naciones Unidas para el desarrollo de 2008, se expresa que dependiendo de la forma en que el mundo enfrente al C.C. en la actualidad, se trascenderá o no hacia el futuro, ya que nuestros acciones tendrán un efecto directo en las perspectivas de desarrollo de un gran segmento de la humanidad. Hoy en día, a principio de un nuevo siglo continuamos guardando esperanzas en el contenido del ya legendario informe del año 1987, que se tituló “Nuestro futuro común” encomendando a la Comisión Brundtland por las Naciones Unidas, en el cual se patentaba una concepción no muy novedosa pero si oportuna de desarrollo sostenible, en el que se destacaba la posibilidad de poder satisfacer nuestras necesidades actuales sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer las suyas, extendiéndose la preocupación por la sostenibilidad que subrayaba implícitamente la insostenibilidad del modelo económico hacia el que nos ha conducido la civilización, industrial. Sin embargo, y tal como lo afirma Naredo (1998), tal preocupación no se ha traducido en la reconsideración y reconversión operativa del modelo económico tradicional. Al respecto, Boadas (2005), reseña que la expresión sostenible* podría ser calificada como un feliz hallazgo, ya que sirvió para dar cobijo a un conjunto de ideas y proposiciones que se discutían y defendían en

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torno a la mejor manera de hacer uso de la naturaleza para satisfacer las necesidades de la población, este autor señala que el concepto lamentablemente ha sido considerado básicamente como una especie de comodín, con la intención de prometer mejores condiciones de vida. Se ha definido que para lograr el Desarrollo Sostenible, se hace necesario la exigencia en el cumplimiento de ciertas condiciones, que se pueden agrupar en términos de acción, en un procedimiento local con visión global y en un rendimiento sostenido que comprenda opciones de SUSTITUIBILIDAD y de REUTILIZACIÓN, RECUPERACIÓN Y RECIRCULACIÓN (Boadas, 2003). De igual manera, la práctica del desarrollo sostenible es exigente en cuanto a la incorporación e integración de hechos ecológicos, sociales, culturales, económicos y políticos locales, regionales y globales, siendo necesario conocer el inventario geográfico, el inventario de potencialidades y las debilidades espaciales. De manera que se debe solucionar lo relativo a rigideces y establecimientos conductuales sociales y culturales, y especialmente a las consecuencias negativas de los impactos ambientales. III.- LA PLANIFICACIÓN ENERGÉTICA Y EL DESARROLLO SOSTENIBLE (Caso Venezuela) La Energía y el Desarrollo en su connotación social, se presentan como dos factores fuertemente vinculados, ya que la disponibilidad energética condiciona de manera importante el desarrollo de servicios conexos al bienestar social*. Al respecto, Córdova (2004), señala que al haberse modificado la concepción del desarrollo económico a inicio del presente siglo, por ende se modificó también el desarrollo social, por lo que si bien, anteriormente se asociaban los altos niveles de calidad de vida, a estándares elevados de consumo de


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BIENES, ENERGIA Y SERVICIOS, hoy reconocemos que ese estilo de vida es insostenible para el mantenimiento de la vida y la dinámica ambiental planetaria, por lo que se plantea alcanzar un buen nivel, pero considerando el impacto ambiental y social, actual y futuro, lo cual no es fácil si consideramos que la sociedad vigente está estructurada sobre modelos de producción y consumo intensivos en requerimientos materiales y dependientes energéticamente de combustibles fósiles. En la sustitución de dichos combustibles por fuentes renovables de energía según Sánchez (2009), podría estar buena parte de la solución del problema. En el caso venezolano es urgente tomar medidas al respecto, ya que históricamente se ha derrochado más energía que en cualquier otro país de Suramérica, una de las causas más importantes de esta situación descansa en que el subsidio hacia los combustibles no ha cumplido su rol de motorizar a la economía nacional, por el contrario ésta se ha mostrado cada vez mas dependiente. En la actualidad existen formas de medir la eficiencia energética, una de ellas es a través de la Intensidad de las Emisiones de CO2, lo cual revela información relacionada con las toneladas de este gas de efecto de invernadero- y su respectiva inversión por cada 1000dolares de Producto Interno Bruto (PIB), durante el lapso de un año. Haciendo uso del mencionado indicador y según la División de Estadística de las Naciones Unidas, Venezuela ocupa el primer lugar en Suramérica, emitiendo una tonelada de CO2 por cada 1000 dólares de PIB, en un año, siendo éste valor superior a los de países como Argentina, Brasil, Colombia y México. Esta situación nos muestra la realidad de un país donde no se le asigna el verdadero valor a la energía. La superación progresiva de esta concepción de vivir en este mundo amerita de profundos cambios socio-culturales y principalmente educativos, en la sociedad,

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que impliquen y comprometan a los diferentes países y sus gobiernos a través de la implementación de oportunas practicas de planificación y políticas públicas. De forma tal que, la transición hacia un modelo de DESARROLLO ENERGÉTICO SUSTENTABLE debe considerar a juicio de Córdova (2004), no sólo atender las necesidades de los sectores tradicionales de consumo energético, sino también, de aquellos actores marginados en programas de inversión en la infraestructura energética convencional. Esto último, requerirá el uso de indicadores complementarios que reflejen la realidad y necesidades sociales. En el caso Venezolano, la mayoría de indicadores económico-energéticos empleados en la planificación energética tradicional son agregados o macro indicadores, que poco ayudan a la compresión y diversidad de los procesos productivos y las tecnologías involucrados en la conversión energética. De manera que para adecuarnos de forma prioritaria a esta necesaria nueva visión en el sentido Kuhniano -cambio de paradigmaque nos guíe a reconocer procesos de producción limpios, energéticamente eficientes, enmarcados en programas de gestión ambiental integrales y responsables, necesitamos deslastrarnos gradual y responsablemente de esa dependencia histórica de importantes productores y consumidores de combustibles fósiles en gran escala y a bajo costo. Por lo que se afirma la necesidad de un cambio de actividad del Estado, además del consumo de todos los entes involucrados en el sector de las energías alternativas que guíen la balanza hacia nuestro desarrollo integral promoviendo un óptimo plan energético nacional. Al respecto, Posso (2004), enumera una serie de motivaciones y ventajas de la EA que al parecer han sido valoradas principalmente por países desarrollados, entre las que destacan: 1. Necesidad de disponer de fuentes


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energéticas seguras en contraposición a las fuentes fósiles, sumamente sensibles a perturbaciones geopolíticas. 2. La creciente conciencia colectiva sobre los nocivos efectos ambientales del actual sistema energético, con la consecuente presión sobre los gobernantes e industrias. 3. El propósito de alcanzar la independencia energética. Este mismo autor señala, que en los países sub-desarrollados, las EA se han convertido en la única opción factible, para la satisfacción de sus necesidades energéticas no contaminantes; así en varias regiones de América Latina, Asia y África, es posible observar células fotovoltaicas, biodigestores, aerogeneradores y otros dispositivos asociados con la conversión energética de las alternativas, dándose una transición interesante: desde servicios energéticos primitivos e ineficientes hasta sistemas sustentables modernos, sin haber transitado por la vía fósil. De igual manera, se hace necesario conocer algunos de los impactos de las EA desde diferentes puntos de vista, en el caso ambiental, se ha estimado que sí para este año (2010), se logra que al menos 15% de la demanda proyectada de energía de la Unión Europea provenga de energía limpia, se evitaría la emisión a la atmosfera de 402 millones de toneladas de CO2, con respecto al tema financiero el Banco Mundial “Pronosticaba” en el año 2004, que el mercado global de electricidad alcanzaría los 4 trillones de dólares en 30 años, mientras que con respecto al caso estratégico, se estima que EEUU, podría producir 1.910 billones de galones por año de etanol usando sus fuentes de biomasa. En relación a lo anterior un impacto significativo está representado por el aspecto social, ya que el ritmo de generación de empleo de las EA, es al

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menos cinco (5) veces superior al de las energías convencionales y su utilización masiva, implica la participación activa de la comunidad propiciando de esta manera el desarrollo regional. Al respecto, Posso (2004) reseña que Venezuela podrá aprovecharse de todas estas ventajas al desarrollar su firme y esperado potencial de EA. Hasta acá hemos empleado el término desarrollo bajo diferentes concepciones, por lo que se hace necesario destacar que el termino; “Desarrollo” se presenta como un concepto abstracto en el que se encierran numerosos elementos destacando: el estatus económico, el tejido social, las instituciones y otros factores con los que cuentan las naciones, según Shukla (2007),* el termino desarrollo se ha convertido en un singular indicador para describir el bienestar de un país. Señala además que el término económico, social, humano y sostenible puede acoplarse al concepto universal de desarrollo para adaptarse a contextos específicos por lo que estas denominación se ha hecho más importante con el reconocimiento progresivo del desarrollo como primer objetivo de sus políticas. En este nuevo siglo se presentan grandes oportunidades, además de plantear retos transcendentales a la humanidad. El desarrollo deberá seguir siendo la prioridad de muchos de los países a lo largo de este siglo, sin olvidar los otros retos universales que deberán librase de manera colectiva y a escala planetaria. La idea del “Desarrollo Ante Todo” (consigna para los países del Sur) propuesta en el 2002, por el Presidente del: India Institute of Management, profesor Priyaclarshi R. Shukla, pudiera lograrse en los albores del presente siglo, sólo si los esfuerzos en la materia se articulan en la lucha contra los Cambios Climáticos, es decir, el desarrollo sostenible y el régimen climático tendrán que unirse de manera estrecha y coherente. Lo anterior deberá


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establecerse dialécticamente con lo expresado por José Lutzanberguer**, quien expreso textualmente “la crisis energética y de materias primas que hoy socava los cimientos de la sociedad industrial, demuestra que los recursos de nuestra nave espacial, el planeta, tierra son finitos. Esta crisis refuta las premisas básicas de la sociedad de consumo, con su ideología de despilfarro ilimitado” Como colofón de este punto podemos enunciar que: El más ambicioso indicador de éxito del desarrollo global del siglo XIX debería ser el aumento del bienestar en los países, principalmente del Sur, la reducción de las diferencias de ingreso y de capacidades de acción entre las naciones y la equidad en el conjunto de transacciones internacionales. Definitivamente, tanto el desarrollo como las políticas en materia de Cambio Climático dependen estrechamente de las relaciones de fuerza entre países de la equidad conveniente en los intercambios y de la paz que hay que conquistar entre todos los pueblos. Y particularmente en el caso de Venezuela y su potencial de desarrollo, es necesario considerar dentro su planificación energética que mas allá de la notable presencia de recursos fósiles, las energías alternativas poseen diversas cualidades que las convierten en una palanca ideal para el desarrollo. Al respecto, Massabie (2010), señala que, estas energías representan fuentes descentralizadas que pueden obtener provecho de los recursos más abundantes en diferentes regiones. Implicando lo anterior, que pueden apoyar la evolución en regiones poco desarrolladas. De igual manera, ofrecen una gran capacidad de creación de empleo, al compararlas con las fuentes convencionales, pues estas últimas son más intensivas en capital. Las E.A, igualmente contribuyen a crear una mayor conciencia ambiental, ya que al basarse en fuentes locales, los habitantes tienden a

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preocuparse por su conservación. Y en la actual coyuntura nacional (Marzo, 2010), podrían contribuir a estabilizar el sistema eléctrico, entre otras razones porque son abundantes en las regiones costeras, que es donde se concentra gran parte de la población, además que, por ejemplo en el caso de la energía eólica se incrementa su potencial en casos extremos de sequía, que en nuestro estado es altamente dependiente de la hidroelectricidad. IV.- ENERGIAS RENOVABLES (Breve Historia) Y EL PETRÓLEO EN VENEZUELA De entrada es posible afirmar que el mercado de la energía Renovable en Venezuela es limitado, aún cuando se ha empezado a desarrollar en fechas reciente inicios del presente siglo-, muestra de ello lo representan algunas medidas del gobierno dirigidas hacia un intento de cambiar el patrón de consumo energético interno, siendo el motivo principal de la implementación de este cambio; el alto precio que el petróleo mantuvo durante los últimos años en los mercados internacionales (Oficina Económica y Comercial de la Embajada de España en Caracas, 2009). Dicha situación, iría en búsqueda de sustituir el consumo interno de crudo, tanto para la generación de energía eléctrica como para el consumo de automóviles. Este escenario esperado permitiría exportar importantes cantidades de petróleo y sus derivados, consumidos internamente, a precios muy superiores, ya que el precio de los recursos energéticos internos está fijado por el Estado. De igual manera, es bien conocido que Venezuela es uno de los mayores productores mundiales de petróleo, al respecto la administración de la energía internacional de los EEUU, señala que el país se encuentra en el noveno lugar como productor mundial y séptimo en cuanto a reservas se refiere. De manera que el sector petrolero es de gran importancia para la economía venezolana, ya que las expor-


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taciones de petróleo, significan para el país alrededor de ¾ del total y más de la mitad de los ingresos del gobierno. Además, como miembro fundador de la Organización de los Países Exportadores de Petróleo (OPEP), Venezuela ejerce una influencia importante en el mercado del petróleo mundial. Según las conclusiones emitidas en un informe realizado en el 2009, por la Oficina Económica y Comercial de la Embajada de España en Caracas, se deduce que la matriz energética en Venezuela, está claramente determinada por la producción de energía de origen fósil, reseña además, que la producción energética en la actualidad presenta un escaso componente de energía renovable, salvo en el caso de la energía hidroeléctrica, con una fuerte presencia en el país. Al respecto Passo (2004), señaló que la hidroingeniería en gran escala es la única fuente no fosil, con un importante crecimiento, debido al desarrollo de macroproyectos hidroeléctricos que ubican a Venezuela en el segundo lugar de generación de potencias eléctrica en América Latina, sólo por debajo de Brasil, lo cual significó que en el período entre 1970 y 2002, se presentara un importante cambio en el tipo de generación, de una mayoría de origen térmico, pasó a prevalecer la de origen hidro, favoreciendo la generación “Limpia”. En este orden de ideas Massabie (2010), reseña que Venezuela posee un potencial importante para aprovechar las energías renovables, entre las que destacan; la Energía Solar Fotovoltaica y la Energía Eólica, la primera representa la energía generada mediante paneles que aprovechan la energía solar, mientras que la eólica, aprovecha el viento para mover generadores con el propósito de producir electricidad, según éste autor, ambas tecnologías podrían ser utilizadas para proveer electricidad al Sistema Interconectado Nacional (SIN) o para hacerlo en lugares aislados no conectados al SIN.

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En una caracterización ambiental relacionada con la situación ambiental, Fergusson (2008), describe a Venezuela como un país con una avanzada y sólida infraestructura hidráulica, constituida por un sistema de 81 grandes presas y 119 plantas de tratamiento de agua potable en grandes ciudades, que abastece al 88% de la población rural. Indicado este autor que según cifras del MARN* de 1997, el saneamiento de aguas servidas cubría el 73% de la población urbana y el 69% de la rural. Sin embargo, en atención a la tendencia mundial de no considerar la hidroeléctrica en gran escala, como autentica energía alternativa, debido a su gran impactó ambiental, se determina que las EA tienen un aporte prácticamente nulo a la producción energética de Venezuela. La leña y el carbón vegetal, tienen una producción totalmente marginal, aun cuando en diferentes zonas del semiárido del Centroccidente del país, están marcando su proceso devastador al ser empleada como combustible en los hornos “artesanales” de manera que la tasa de deforestación de árboles autóctonos de la mencionada zona como el Cují (Prosopis juliflora), ha tomado relevancia, principalmente por sus consecuencias, entre las que se destacan; desaparición de especies vegetales propias y significativos para el semiárido y los procesos de degradación de suelos que le acompañan al dejar desprovisto de masa vegetal los suelos de la zona. Otro aspecto de suma importancia y al parecer pocas veces considerado localmente es considerado por Sánchez (2008), y está relacionado con la importancia para Venezuela de las proyecciones del Cambio Climático, indicando la alta vulnerabilidad del país, señalando entre algunos factores, el hecho que el 60% de la población se encuentra asentada en el arco montañoso andino costero, de clima semiárido y subhúmedo seco, y altamente dependiente


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de embalses para el abastecimiento de agua en todos sus usos, cuya recarga depende exclusivamente del régimen de lluvias. Igualmente la producción agrícola nacional es principalmente de secano lo que la hace igualmente susceptible a las variaciones de la distribución estacional de la lluvia. A su vez, los eventos extremos de precipitación has demostrado ser particularmente graves en zonas montañosas proclives a deslaves, derrumbes y deslizamientos de tierra, con la particularidad de que son las más pobres quienes viven en frágiles construcciones improvisadas en estas zonas, las más vulnerables a tales situaciones. Sin embargo, en la actualidad el aspecto más importante se ha presentado con la reducción de las precipitaciones en la cuenca del Río Caroní (mediados del año 2009, principios de 2010), lo cual se ha convertido en un problema a escala nacional, ya que ocasionó una baja considerable del nivel del agua en los embalses allí construidos, reduciendo la capacidad de la centrales hidroeléctricas que suministran el 70% de la energía eléctrica del país. Lo anterior ha motivado al Estado venezolano a través de su actual gobierno, a desarrollar de manera urgente complejos termoeléctricos que si bien resolverán el problema energético en corto y mediano plazo, acarrearán diversos impactos negativos al ambiente, debido a las emisiones atmosféricas determinadas por los subproductos del proceso de combustión (Mastrangelo, S/F). Lo anterior, obliga a reflexionar, ya que si bien el Estado parece mostrar cierta preocupación por la energía hidroeléctrica y además impulsa los proyectos relacionados con el uso del gas natural, un conjunto de factores impiden el desarrollo en firme de las EA, según Posso (2004), la razón fundamental se relaciona con la condición histórica de productor y consumidor de combustible fósiles en gran escala y especialmente a muy bajo costo, resalta además el poco

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adelanto logrado por el Estado en sus propuestas más atractivas. Considerando lo anterior, Massabie (2010), resume la historia de las energías renovables en Venezuela, partiendo desde los años 70, época en la cual la empresa nacional de electricidad (CADAFE), conjuntamente con la Universidad de Carabobo, desarrollaron algunos prototipos solares. Para 1983, cuando se establecían las bases para el Plan Energético Nacional, bajo la responsabilidad del entonces Ministerio de Energía y Minas (MEM), se llegó a mencionar explícitamente la utilización de Energías Alternativas (EA), realizándose incluso un estudio preliminar que abarcaba el potencial eólico, solar y geotérmico en algunas regiones del país, lamentablemente posterior al quiebre económico nacional debido a la devaluación de la moneda, precisamente en el año 1983, todos esos planes fueron relegados al olvido. De manera que el estudio y proyectos relacionados con las EA pasaron solamente a ser objeto de estudio en ciertas universidades nacionales, apoyadas financieramente por las empresas eléctricas del Estado, pero que en la mayoría de los casos nunca pasaron las etapas de investigación y desarrollo. Llegado los años 90, con precios internacionales del petróleo moderados, se llevaron a cabo diversos proyectos muy localizados, con la intención de suministrar electricidad a viviendas rurales en los estados falcón y Sucre. Según Massabie (2010), esta acción debió ser una respuesta ante las medidas planteadas en la Cumbre de la Tierra celebrada en Río de Janeiro en 1992, donde para combatir los efectos del cambio climático, el uso de las energías alternativas se mostraban como herramientas importantes para cumplir con las mencionadas medidas. A finales del siglo XX y en vísperas de uno nuevo, en Venezuela se conocen de solo cuatro programas que consideran y promueven el uso de energías alternativas


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de tipo renovables. El primero de ellos, diseñado a finales de la década del noventa, conocido como el “Proyecto PODER” (Plan Operativo de Energías Renovables), el cual tenía como principal objetivo proporcionar de energía eléctrica a regiones rurales, aisladas y fronterizas, seleccionándose inicialmente a 844 pueblos (cuya población debía superar los 100 habitantes), finalmente ese numero se redujo a 52 pueblos en ocho municipios rurales de cuatro estados el oriente venezolano, siendo paulatinamente el proyecto desasistido. Este proyecto fue sustituido durante el año 2004, por el “Programa de Energías Renovables” (PER), el cual estaba bajo la supervisión de la recién creada División de Fuentes Alternativas adscrita al nuevo Ministerio, ahora llamado de Energía y Petróleo (MENPET), al igual que su antecesor aspiraba dotar de electricidad a 13.000 comunidades rurales, aisladas y fronterizas que no se encontraban conectadas al Sistema Interconectado Nacional (SIN), para lo cual se planificó la construcción de cuatro proyectos pilotos de energía eólica en las zonas de mayor potencial (La Guajira, Paraguaná, Paria y Macarao), igualmente se realizó un proceso de estudios y consultas para elaborar un marco legal que permitiera una promoción mas eficiente de las energías alternativas. Al respecto, vale la pena acotar que una de las dificultades que se planteaba para el momento del proyecto estaba representada por la no inclusión en la Ley del Servicio Eléctrico de las EA como parte del parque generador del SIN (Sistema Interconectado Nacional), lo que traería como consecuencia la dificultad en la comercialización de la potencia generada. Este último aspecto mostraba para el año 2004, una clara contratación entre los políticos estadales y el fomento al desarrollo de la EA. (Posso, 2004). De manera simultanea la Fundación Na-

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cional de Electricidad (FUNDELEC), adscrita al MENPET, inició el Programa “Sembrando Luz”, cuyos objetivos fueron similares a los del PER, siendo la principal diferencia, que el nuevo programa consideraba la instalación de módulos fotovoltaicos (MF) en escuelas, ambulatorios, casas comunales en una primera etapa, para finalmente ofrecer soluciones integrales mediante empresas especializadas exclusivamente en energías alternas renovables. Lo objetivos planteados por el nuevo proyecto se mostraban ambiciosos y bien elaborados, sin embargo no se veía claro como pudiesen relacionarse con los otros programas previamente planteados, encontrándose además, una limitante importante, representada por la falta de personal capacitado, lo que se ha traducido en que la producción se mantenga en niveles por debajo de las metas planteadas. En noviembre de 2006, el gobierno venezolano anuncio la creación de la “Misión Revolución Energética” (MRE), en el marco de la MRE, a mediados de 2007 se dio inicio a la construcción del primer parque eólico en la localidad de Paraguaná cuya capacidad sería de 100MV, el cual se proyectó para comenzar a operar a finales de 2007. Sin embargo, el aspecto más conocido y sin duda el que cuenta con mayor apoyo dentro de la mencionada Misión, ha sido el reemplazo de los bombillos incandescentes por bombillos fluorescentes que disminuyen el consumo eléctrico. Al respecto, en un reporte realizado en 2010, por especialistas de la Universidad “Simón Bolívar” (USB), se resalta que el mencionado plan no produjo los resultados deseados a mediano y largo plazo, aún cuando en principio la instalación de bombillos ahorradores permitió liberar capacidad en el sistema, sin embargo la calidad de los bombillos instalados y los problemas del servicio en las redes, acortaron la vida útil de los mismos produciéndose en menos de seis


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meses un retorno a la solución convencional basada en lámparas incandescentes (Villegas et al,2010). Mientras que, en el caso del desarrollo de EA en Venezuela por parte del sector privado destacan, la energía solar y la energía eólica, con relación a la primera se destaca la presencia de algunas empresas que ofrecen asesorías y servicios de generación fotovoltaica para iluminación y servicios de telefonía en hogares y fincas, siendo la capacidad de generación efectiva de los sistema instalados insignificante y carente de peso en el balance energético nacional, con respecto a la energía proveniente del viento, se plantea la construcción de parques eólicos en localidades con alto potencial. Adicionalmente existe proyectos menores proyectados por gobernaciones, y otros ministerios para la instalación de MF. V.- IMPACTOS SOCIO-AMBIENTALES DEBIDOS A LAS ALTERACIONES CLIMÁTICAS EN VENEZUELA Caso: Sequías, ENOS, Variabilidad Climática El impacto de la variabilidad climática sobre los factores socio-ambientales; como el desarrollo económico social de gran parte de la población global, ha ido en aumento en el transcurrir del tiempo, producto de la incertidumbre climática y el estado de emergencia ambiental asociada a ésta (Córdoba, 2003). La preocupación por la variabilidad climática y sus influencias en términos de alteración en el régimen de lluvias, temperatura y otros parámetros, se ha incrementado principalmente a raíz de la Conferencia Mundial del Medio Ambiente, ECO-92 en Río de Janeiro-Brasil y de las Conferencias de Cambio Climático. Según Córdova (2003), las relaciones entre el Cambio Climático y la variabilidad, son y han sido objeto de numerosas discusiones científicas, debido a los problemas de confiabilidad estadística

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de los registros climáticos o la inexistencia de los mismos, lo cual conlleva a coexistir con ciertos niveles de incertidumbre, de manera que para minimizar la incertidumbre creada en la in formación climática, generalmente se recurre al empleo de técnicas de estimación, los cuales representan complejos modelos de predicción basados en información proveniente de sensores oceánicos, satelitales y por supuesto de datos atmosféricos, estos modelos simulan las interacciones de la tierra, la hidrósfera y la atmósfera y demás componentes del sistema climático, que en forma conjunta determinan el clima del planeta. Las oscilaciones de las variables climatológicas alrededor de sus promedios se conocen como Variabilidad Climática, presentándose en diferentes escalas de tiempo (Intro-estacional, estacional, interanual e inter-décadal). Algunos de los fenómenos asociados a la variabilidad climática que pudieran ejercer influencia en Venezuela y por ende alterar ciertas fuentes energéticas son: 1. La oscilación del Pacífico Sur( ENSO); El Niño South Oscillation 2. La Oscilación Cuasi-Bienal (QBO). La Oscilación del Pacífico Sur , conocida popularmente como “El Niño” se refiere a las alteraciones en la temperatura superficial del mar (TSM) en ± 0,5°C durante al menos tres (03) meses seguidos, para la región 3.4 (5°N-5°S) y (120° - 170°W) por encima o por debajo de valores normales en la temperatura superficial del mar (TSM). El evento presenta dos fases, una fría conocida como “La Niña”, cuando las oscilaciones de temperatura superficial del mar están por debajo de los niveles normales, y una fase cálida “El Niño”, cuando la oscilación es positiva. Durante la fase en que la temperatura del mar es superior a la normal (El Niño), la región Suramericana y el país se ven afectados de modo diferente, aso-


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ciándose generalmente según información arrojada de modelos matemáticos, a sequías y déficit hídrico en América Central, el Caribe y Nor-Este de Suramérica, particularmente en el segundo semestre del año (Córdova, 2003). En este orden de ideas (Soley y Alfaro, 1999), señalan que diversos estudios han demostrado que muchos impactos que se producen a nivel local se relacionan con anomalías climáticas de gran escala temporal, tal como el evento cálido del fenómeno ENOS. Al respecto, es necesario destacar que, durante el mes de octubre 2009, se llevó a cabo el IX Foro Climático del Oeste de Suramérica, evento auspiciado por la Organización Meteorológica Mundial, en la participaron especialistas en el fenómeno océano-atmosférico, donde se concluyó que, la influencia de la fase cálida del evento “El Niño” en los distintos países de la región, es diversa, marcando profundas diferencias entre lo que ocurre desde Ecuador hacía el Norte de Sudamérica y lo que sucede al Sur de la región, por lo que la mejor aproximación en términos de referencia de los posibles impactos recaería en los Servicios Meteorológicos Nacionales, al respecto el pronóstico estacional de lluvias para Venezuela indicaba para el período Noviembre 2009 - Enero 2010; “mayores probabilidades de lluvia por debajo de los valores normales sobre la mayor parte el país”. Esto último representando un motivo de preocupación para todo el país, siendo la razón principal el efecto preponderante de la precipitación y los demás procesos hidrológicos en la Cuenca del Río Caroní, responsable como se mencionó previamente, de generar el 70% de la energía eléctrica del país, además de abastecer de energía a la actividad industrial de Guayana y a la línea de trasmisión del Sureste del Estado Bolívar, además de abastecer el 100% del agua a las poblaciones ubicadas al Norte del Caroní (Delgado, 2005).

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Con relación a la oscilación cuasi-Bienal, representa uno de los fenómenos con características de periodicidad en los movimientos atmosféricos globales, dicha oscilación está asociada al viento zonal en la estratósfera tropical, se presenta con el ciclo anual de calentamiento y enfriamiento. El viento es del este (E) en verano y del oeste (W) en invierno, de latitudes polares a tropicales. (Amador y Alfaro, 1996). La oscilación cuasi-bienal, es una oscilación de largo plazo en el viento de la estratosfera baja ecuatorial, con un período irregular que varía entre dos y tres años, que consiste e la alternancia de vientos del Este, dominantes durante la mitad del período (poco mas de una año), con vientos del Oeste, la otra mitad del período. Esta oscilación se relaciona con variaciones similares en las circulaciones troposféricas y favorece el desarrollo de eventos cálidos en el océano pacífico tropical, como fenómeno cálido del pacífico, (El Niño), cuando se ha establecido la fase oeste de la oscilación cuasi-bienal. Al respecto, se establece que según análisis estadísticos los ciclos aparentes de ésta oscilación -de alrededor de 25-30 mesesestán relacionados con el ciclo anual que resulta de los procesos de interacción que involucra el sistema atmosfera- océano tierra. De manera que las alteraciones climáticas atribuidas a la variabilidad en este caso como sequía impactan a la economía y el desarrollo social, traduciéndose en cuantiosas perdidas materiales y desbarajustando todo el funcionamiento de un país. En el caso de Venezuela; país cuya economía -clásica de países en desarrollo- se encuentra generalmente en condiciones de gran inestabilidad, estas alteraciones climáticas incrementan las dificultades en ámbitos de alcanzar el pleno desarrollo del país. Particularmente, en Venezuela durante el segundo semestre del año 2009, la situación hidroclimática terminó de profun-


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dizar la situación crítica en que se encontraban los embalses abastecedores de agua de la región central y de energía eléctrica al resto país. Por lo que es evidente que la vulnerabilidad a estos fenómenos se hace mayor, lo cual sucede principalmente en países con una estructura económica fuertemente volcada hacia los sectores primarios extractivos y agropecuarios y que son altamente dependientes de un adecuado balance del recurso hidro-meteorológico para su desarrollo. Por lo que es obligante reconocer que este problema y su respectiva solución no dependerán tan sólo de que vuelvan tan anheladas lluvias, pues al ver la situación de manera sistémica es necesario extremar esfuerzos por la conservación de cada una de las cuencas hidrográficas de las que depende cada embalse y en las cuales se basa gran parte de nuestras necesidades básicas, además de la ya mencionada plataforma económica. Las consecuencias de índole económica y social, son sufridas tanto por comunidades rurales y pequeñas, así como a nivel de las grandes ciudades, principalmente porque la creciente concentración de población en estos espacios limitados incrementa las presiones sobre la demanda de recursos hídricos alimentarios y especialmente energéticos. Al respecto, es necesario señalar que desde finales del año 2009, el gobierno Venezolano promueve reformas en ámbitos que afectan la vida cotidiana de todos los ciudadanos de manera directa, en el sistema energético, lo cual tiene como principal fin, racionalizar la utilización de los recursos eléctricos del país, situación que al parecer nos acompañará durante los próximos años. Principalmente porque hasta el mes de marzo de 2010, los referidos planes de racionamiento no han dado los resultados esperados, aún cuando se han reducido las demandas máximas, sin embargo no se ha podido reducir la energía necesaria (Villegas et al, 2010).

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VI.- CONSIDERACIONES FINALES: A lo largo de la ejecución del presente escrito, hemos visto que el Desarrollo se presenta como un concepto abstracto, capaz de encerrar numerosos elementos tales como el estatus económico, el componente social e institucional y otros indicadores con los que cuentan las naciones, de manera que es posible que el término económico, social, humano y sostenible puede acoplarse al concepto universal de desarrollo para adaptarse a contextos específicos. Tanto el cambio climático, como la variabilidad a él asociada representan un caso extremo de los efectos antrópicos causados en años anteriores y que evidenciamos por estos días con consecuencias globales y locales, representando éstas últimas retos con los cuales debemos enfrentarnos, al parecer cada día con mayor regularidad, independientemente que seamos o no responsables del origen de la situación. De manera que se amerita que cada país revise su enfoque con respecto a las consecuencias de la degradación ambiental, sobre todo si de ella depende gran parte de la energía empleada en sus procesos de producción, con la principal intención de transformar una situación potencial de conflictos entre dos bandos (ganadores y perdedores), en uno de cooperación para el beneficio de todos. Donde las dimensiones de la sostenibilidad deberán marcas pautas y líneas de acción en la elaboración de las tan necesarias políticas públicas realmente consensuadas. Ante las preocupaciones existentes y proyectadas, resulta de enorme significancia dirigir la mirada a la situación actual de las fuentes energéticas alternas y su potencial de desarrollo en nuestro país, donde se resalte la búsqueda de un marco institucional, económico y legal, que permita su pronta aparición en la escena de las fuentes energéticas nacionales. Igualmente, se hace necesario que las soluciones planta-


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das no se caractericen por ser inmediatista, pues es obligatorio reconocer que el problema es principalmente de índole estructural, por lo que no debemos olvidar la frase de una canción que en su coro dice: “errores no corrigen otros… Eso es lo que pienso”

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EDUCACIÓN A DISTANCIA Y EL DESARROLLO SOCIO-EDUCATIVO / José G. Viloria Asención

RESUMEN José G. Viloria Asención Recibido: 20/11/2009 - Aceptado: 14/03/2010

l presente artículo ofrece una visión de los

E procesos de cambios que operan en el colectivo desde las prácticas educativas. Se procura, desde estas reflexiones evidenciar que la Educación configura un escenario que adecua los comportamientos sociales. Desde ella se atienden asuntos para discutir sobre lo social de lo educativo y viceversa, incorporando a la tecnología como un factor que caracteriza la presencia y actuar de los humanos. Orientando la disertación hacia las prácticas educativas desde diversos modelos didácticos y el desarrollo de los procesos comunicacionales de última generación, como lo son las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs). Por último, conjugar la significación de educar, aprender y formar en lo que se presenta como el tránsito hacia el reacomodo social. Descriptores: Formación, Aprendizaje, Educación a Distancia, Tecnología.

Distance education and socio-educational. ABSTRACT his article provides an overview of the processes of change operating in the T collective from educational practices. Efforts are made from these reflections reveal that education sets a scenario that fits social behaviour. Since it addresses issues to discuss social issues of the educational and vice versa, incorporating technology as a factor that characterizes the presence and action of humans. Orienting towards the dissertation educational practices from various teaching models and development of next-generation communication processes, such as information technology and communication (ICT). Finally, combine the


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significance of educating, learn and train when it presents itself as transit to the reshuffling of society. Descriptors: Education, learning, distance education, Technology.

La Evolución de la Educación. Hacia su Humanización. Durante las últimas tres décadas, la sociedad se ha caracterizado por ser cada vez más escolarizada y dependiente de la cultura académica, concluyendo en una simple reproducción material del propósito político del sistema. Entendiendo esta intención como una manifestación de dominio y control del proceso de formación y educación de la sociedad, según la necesidad y requerimiento de las políticas del estado y el sistema imperante. Ante esta postura monológica o unidireccional de la intención educativa, como alternativa se propone un desarrollo y comprensión dialógico y bidireccional, en el que se reconoce a la educación la virtud de ser una interacción orientada hacia el cultivo de ciertas formas de comunicación. La oferta de esta alternativa dialógica propuesta, permite asumir que las prácticas pedagógicas deben ser comprendidas como una disciplina reconstructiva que pretende transformar un “Saber cómo” en un “Saber qué”. (Mockus, 1995). Todo lo anterior se sustenta en el hecho concreto que el conocimiento escolar es aceptado con un valor superior y diferente al conocimiento no escolar o cotidiano; cuando de alguna manera se debe entender que el complemento de ambos conocimientos enriquecerá y fortalecerá la formación del sujeto. Pero está claro que los intereses y las intenciones del sistema político social buscan otros horizontes diferentes a los que conduzcan a una sociedad crítica que, de manera legítima, oriente su formación y educación hacia los horizontes donde pueda

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encontrar alternativas que le permitan responder a sus expectativas, aspiraciones y necesidades. Se debe indicar que el logro en la búsqueda de las diferentes alternativas de respuestas que demanda la sociedad ante sus necesidades sociales o educativas, las construirá, producirá y reconstruirá el hombre. Ya sea en la escuela o cualquier otro escenario, haciendo uso de una educación escolar o no, pero desarrollando una pedagogía que le permita resolver tan dura tarea. Esto requiere que el hombre, asuma la responsabilidad del proceso de formación y educación de la sociedad, no dejando limitado en la escuela y el docente esta valiosa tarea, pues quien se desarrollará y crecerá es el hombre y la sociedad; para ello es imprescindible el crecimiento y desarrollo de la escuela y la educación en forma conjunta y paralela con el crecimiento del hombre en y con la sociedad, según las demandas de las necesidades que se le presenten al hombre. Atendiendo a esta razón, Savater (1997), señala lo siguiente, “...la educación es ante todo transmisión de algo y sólo se transmite aquello que quien ha de transmitirlo considera digno de ser conservado.” (p.148). Este planteamiento precisa el nivel de independencia del proceso educativo, desde quien lo inicia o promueve, y no de parte de quien asume el proceso de transformación que ella implica. En otras palabras, esta concepción clásica que critica Savater, identifica el principio de dominación que es posible lograr con el desarrollo de este modelo educativo, donde el educador orienta y define los propósitos de perpetuación de un modelo dominante. Como crítica, ofrece dos alternativas que responden a un modelo de plenitud humana, pues allí se valora la presencia y participación del hombre como promotor y conductor del desarrollo y evolución del proceso educativo


EDUCACIÓN A DISTANCIA Y EL DESARROLLO SOCIO-EDUCATIVO / José G. Viloria Asención

desde una óptica individual y colectiva. En tal sentido reafirma el autor; “…los aprendizajes humanos nunca están limitados por lo meramente fáctico (datos, ritos, leyes, destrezas...) sino que siempre se ven desbordados por lo que podríamos llamar el entusiasmo simbólico.” (p.148). Y en segundo término “..., la sociedad nunca es un todo fijo, acabado, en equilibrio mortal.” (p.149). Desde esta perspectiva, podemos apreciar que el desarrollo del proceso educativo no queda, ni está limitado por espacios de tiempo, como tampoco es un hecho que se reduce al individuo o al grupo social, sino que ella ya sea educación preescolar, básica o de adultos, constituye un proceso que debe orientarse para atender a la individualidad desde el colectivo y viceversa, con el propósito fundamental de autentificar lo humano y su evolución. En donde debe resultar como fundamento importante, el papel que desempeña el docente, como persona experta o conocedora del desarrollo de los procesos a favor de sus semejantes. Es decir, asumir la definición de un facilitador de experiencias que vividas y convividas, por los integrantes del grupo, permitan el desarrollo, evolución, avance del proceso transformador que implica la educación. El ejercicio o la práctica del acto docente requieren una identidad con el compromiso que implica, el conocimiento de la claridad de los objetivos que se persiguen, en donde el APRENDER es un derecho de todos quienes participan del proceso, o de otra manera APRENDER A APRENDER. Al entendido de Freire, el educador aprende junto con sus alumnos, el APRENDER es un acto conjunto, conservado en un dialogo horizontal de mutuo respeto o APRENDER A CONVIVIR. La responsabilidad del acto docente o de facilitación, debe soportarse en la esencia de APRENDER A SER, legitimar su condición de ser humano. Por último la utilidad del

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proceso debe revertirse en beneficio individual y colectivo o APRENDER A HACER. Educación en los Nuevos Tiempos con Valor Humano. El avance acelerado que se ha producido en el mundo de la tecnología, no se ha logrado porque la Escuela y la Educación que en ella se imparte lo han propiciado (Tedesco, 1996). Mientras los conocimientos tecnocráticos se producen por la influencia de elementos diferentes a los educativos, en términos concretos los factores económicos, políticos, ideológicos, etc., la Escuela ha permanecido estática casi inmóvil, carente de dinamismo, lo que la ubica como un instrumento que limitó sus funciones formadoras y transformadoras de la sociedad en un centro de socialización básico. Considera Tedesco, que la educación y su estructura no han logrado incorporar en sus currículos los conocimientos actualizados que faciliten los cambios, transformaciones y desarrollo tecnológico, que contribuyan efectivamente a lograr el hecho socializador y formador de la Escuela y la Educación, tan necesarios en el mundo actual. Es de vital importancia, dejar claro que el legítimo propósito de la educación es contribuir a lograr que cada sujeto sea individuo y colectivo, desarrollando al máximo su potencialidad como ser humano, es decir, que la relación entre los hombres a través del saber contribuya al crecimiento, desarrollo y fortalecimiento de la humanidad en armonía con el entorno que le rodea y le ha permitido compartir la existencia en estos tiempos y otros, los anteriores y los futuros. En atención a lo señalado anteriormente, tenemos que desde la década de los años 50, las computadoras han sido utilizadas como instrumentos o herramientas tecnológicas de apoyo, en el desarrollo de los procesos educativos. Por ello es preciso señalar que su utilidad además de ser


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innegable, se limitaba su uso a la aplicación técnica, hoy día ya el fenómeno de aplicación se transformo para dar paso a las posibilidades de permitir construir desde y con las nuevas tecnologías los procesos de aprendizaje. Hablamos en los momentos actuales de Inteligencia Artificial, donde la intención es alcanzar una estrecha relación entre el hombre, la computadora y el desarrollo del proceso de aprendizaje, logrando que las respuestas satisfagan las necesidades colectivas e individuales. Entre los procedimientos desarrollados para fortalecer la relación entre el hombre, la computadora y el aprendizaje, se han desarrollado y concretado el diseño de diversos sistemas que por sus características y operatividad disponen de identificación, así podemos mencionar los Sistemas Expertos, que son diseños de sistemas basados en la utilidad de la computadora creados con la disposición de resolver problemas complejos en áreas especificas, semejando el desempeño de expertos humanos. De igual modo, los Sistemas Tutoriales Inteligentes, que por su versatilidad permite una interacción entre el usuario y la computadora, de manera tal, que conduzca, guíe y oriente al usuario, hacia un proceso armónico de relaciones para aprender, conocer e interactuar según la necesidad. Es necesario precisar que, la creación de estos novedosos aliados del proceso de aprender, nunca supera el valor humano del docente como la contra parte de la relación que significa aprender, como tampoco lo reemplazará. Evidencia de ello son las ideas de Freire que parafrasearemos en este sentido, “Nadie aprende solo, todos aprenden en forma conjunta y simultanea en el desarrollo de un dialogo horizontal”. A partir de esta razón la creación de los Tutoriales bien como Sistemas o Programas, tienen por objetivo favorecer y fortalecer el desarrollo del proceso de aprender bajo la responsabilidad de quienes participan en él,

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bien como facilitador o participante del proceso. Así como los sistemas, existen otros tipo de diseños, que serán abordados en la medida que se desarrolle el proyecto y sea preciso señalarlos para complementar la información teórica necesaria para dar fundamento a nuestra propuesta. Mientras tanto nos conformaremos con señalar que nuestra propuesta sin llegar a convertirse en uno, se basa en los principios que subyacen al desarrollo de los sistemas tutoriales inteligentes, pues se pretende que el usuario interactúe con el producto de una manera creativa y ágil. Conocimiento y tecnología, la Educación para saber y hacer. En los tiempos que corren los conocimientos y el saber han sido retomados como tema para la discusión sobre sus semejanzas y diferencias. Ello de alguna manera, ha permitido ubicar el centro de orientación sobre el cual ha estado gravitando la Educación escolar. Tanto, que ambos elementos constituyen para la nueva mirada de lo educativo, un solo asunto. En este sentido señala Huerta (2000), que El conocimiento es el producto del interés del sujeto por saber más sobre su objeto de interés; el saber, es la acumulación de conocimiento sobre los sujetos y los objetos. Todo conocimiento es intencionado; es el producto de un plan que hace el sujeto para conocer más características de los objetos de su interés. Se puede apreciar que la combinación de conocimiento y saber, se traduce en la formación educativa de profesionales, expertos, especializados en algún oficio; que están identificados con necesidades concretas. Esta asociación de acciones y/o estrategias se configuran de manera inteligente con el fin de garantizar el mayor


EDUCACIÓN A DISTANCIA Y EL DESARROLLO SOCIO-EDUCATIVO / José G. Viloria Asención

éxito posible en dicha tarea. Como lo indica el citado autor (Ob. Cit.), “… los medios usados en la enseñanza para la formación de los profesionales son fruto de la creatividad y de la investigación;…” Esto se acompaña con expresiones de innovación que incrementen las posibilidades del éxito esperado. Así señala Huerta (Ob. Cit.), que los alcances a lograr, “…son conocimientos traducidos en tecnología para facilitar la fijación de aprendizajes; son recursos para amenizar las sesiones de estudio.” Todo el empeño y esfuerzo se redondea en lo agradable de aprender, conocer y saber sobre nuevas formas de relacionarse con su entorno y las necesidades que lo acompañan. De manera tal, que el proceso de formación es un acto compartido socialmente, es una responsabilidad asumida por quien desarrolla el mismo como docente y como indica Huerta, “… el profesor se sirve de la tecnología educativa para enseñar y el estudiante para aprender y para socializar con sus colegas lo que aprende.” Ya el problema no se reduce a lo que se aprende y cómo se aprende, sino que además se acompaña de la necesidad de socializarlo porque ello es el resultado de un colectivo que expresó una necesidad y en el acto de educarse alcanza niveles de satisfacción. Sobre este particular de compartir los aprendizajes y el conocimiento construido, la tecnología y su uso son los aliados de importancia porque potencian los alcances y logros en el desarrollo de este tipo de experiencias, ya que la realidad del contexto donde se ubica el aprendizaje y el aprender han de soportarse en lo que argumenta Vallín (s/f), cuando precisa que, Para usar los recursos tecnológicos con eficacia es imperativo diseñar y producir programas específicos basados en los principios y las teorías de la educación abierta y a distancia, considerando primordialmente el contexto y el entorno cultural de los participantes. (p. 2)

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Vemos que el dónde se aprende, lo que se aprende y cómo se aprende han de conjugarse de manera tal que, lo educativo y el aprendizaje se constituyan como el escenario integral que hace de este proceso una experiencia llena de eventos cotidianos y especializados enriquecedores del saber colectivo que se construye. Aquí la tecnología valora lo creativo del hombre, ya que ello es producto de su preparación y formación para construir su futuro. Esto se reafirma en lo expresado por Tedesco1 (1992), cuando dice que, Para que la educación contribuya efectivamente al progreso técnico en el contexto de la actual revolución científicotécnica, es preciso que produzca logros de aprendizaje en términos de conocimientos, de habilidades o de valores que satisfagan los requerimientos de desempeño en la sociedad. (p. 10) Ya lo educativo y su desempeño como asunto escolar y exclusivo de la Escuela, quedó superado por el sentido social y colectivo que tiene el acto de educar. No significa esto que la Escuela llegó a su fin. Ha de interpretarse como un cambio de actitud -de la Escuela como organización-, en función de un nuevo enfoque de su uso y utilidad. Dejó de ser entendida como un templo donde se rendía culto a lo individual del saber/aprender, para transformarse en el espacio desde donde se identifican necesidades colectivas e individuales y reconocen los logros educativos se traducen en crecimiento intelectual colectivo como satisfacción de las demandas. Al respecto, Tedesco1 (Ob. Cit.), señala contundentemente que, …además de identificar la pluralidad de ámbitos de desempeño de un ciudadano moderno, es importante advertir que la definición de las necesidades básicas de aprendizaje que deben ser satisfechas


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para responder a los perfiles de desempeño no puede ser una operación puramente pedagógica, a cargo de los educadores. Se trata, en cambio, de una operación sociopolítica en la que deberían estar comprometidos actores sociales externos al sistema escolar. En definitiva, es la sociedad la que debe decidir que desempeño requiere de sus ciudadanos. (p. 21) Ya lo educativo/escolar es un patrimonio de la humanidad donde el colectivo social participa y propone el sentido de las orientaciones y el hacia dónde se dirige, como lo apunta el referido autor “…lo importante es advertir que la sociedad comienza a intervenir en el debate curricular aun cuando su participación no haya sido programada.” (p. 21) Hoy es conocido que los diseños curriculares de la Educación Inicial y Básica, han sido transformados para adecuarlos a las nuevas realidades sociales y mundiales, donde se expresa un significativo valor a la participación activa y dinámica de las familias como parte del colectivo social. Pero además los contenidos de aprendizaje han de conjugarse con las realidades de cada colectivo, y en función de ello apunta Tedesco1 (Ob. Cit.), que “…existe un ámbito de problemas muy significativo que solo puede ser conocido en el propio proceso de ejecución de estrategias de acción, con los actores reales moviéndose en sus ambientes concretos de trabajo.” (p. 22) Significa entonces que el uso de la tecnología además de los textos e instrumentos que acompañan lo educativo, han de recurrir a las realidades colectivas para consolidar los procesos de educación/escolar/cotidiana que requiere el colectivo hoy. Para concluir esta reflexión se asume lo que indica el citado autor, al precisar que, “…es importante advertir que la aplicación de estrategias de cambio genera una

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demanda muy fuerte en términos de un nuevo tipo de gerencia educacional y, por lo tanto, de gerentes.” (p. 22) Estrategias Didácticas para identificar la realidad de la Formación. El proceso educativo escolarizado se desarrolla bajo la integración de estrategias didácticas, modelos e idearios pedagógicos, contenidos y saberes específicos que se conjugan para preparar a los aprendices en el uso inteligentes de los mismos y vivir en armonía con el entorno. Esta concepción clásica de la educación, ha resultado transformada por y desde la revisión de la realidad social en la que ella se desarrolla. Hoy propiciar una definición de educación escolar o conceptualizarla comienza por reconocer si quienes participan de ella están identificados con su ejercicio. Entre los cambios que se han registrado en esta experiencia se encuentra la Educación a Distancia. La Educación a Distancia se entendió desde sus inicios como el modelo educativo que tenía por razón fundamental, superar las distancias geográficas. En la medida que avanzaba el tiempo y su uso, ya el asunto de la distancia pasó a otro nivel. Se comenzó a considerar el cómo se desarrollaba el proceso de aprendizaje y que estrategias, didácticas y pedagógicas ofrecían mayor éxito a este tipo de experiencia educativa. Ya la Educación a Distancia, se practica y desarrolla de forma tan cotidiana como la Educación Escolarizada de manera presencial, admitiendo desde su ejercicio los cambios y adecuaciones requeridas para ser trabajada, como lo refiere Almenara (2003), A lo largo de todos estos años, la Educación a Distancia ha sido el sistema educativo que mejor se ha ajustado a los parámetros que demandaban las nuevas tendencias educativas… Beneficiándose de los nuevos avances en el campo de las


EDUCACIÓN A DISTANCIA Y EL DESARROLLO SOCIO-EDUCATIVO / José G. Viloria Asención

telecomunicaciones, este sistema ha asentado un nuevo paradigma de actuación en educación, en contraposición con el sistema tradicional tan reacio a este tipo de cambios. (p. 1) Ya no se trata de diferenciar entre un modelo y otro, hoy se procura la integración de todos los modelos que hagan posible de la Educación un derecho con legitimidad, desde el cual el desarrollo, evolución y crecimiento social se traduzca en la vida armónica que se desea y por la que se está trabajando en el Mundo entero. Aprendizaje, Educación a Distancia y Tecnología. Una alternativa educativa. El proceso de aprender se conjuga con el logro del hecho educativo, es decir, asumimos que se educa cuando se aprende, y que aprender es consecuencia de educarse. Ahora bien, el aprender es un acto que para los humanos se diversifica según cada característica social donde sea perceptible esta práctica. Lo que equivale a decir, que se aprende por intención de quien aprende o disposición de quien contribuye a que se aprenda. La evolución del colectivo humano es posible porque al aprender nuevos conocimientos y elementos de utilidad para su cotidianidad, da inicio al proceso de aprender con el propósito no sólo de hacerse de nuevos conocimientos, sino que además de descubrir la utilidad de dichos logros y traducirlos en las mejoras de su vida, y procurará la consecución de dicho proceso en busca de permanentes mejoras. Lo anterior valora dos dimensiones que caracterizan la presencia humana como colectivo, aprender y educar. La huella del tránsito humano a lo largo de los tiempos pasados se conoce y ha conocido porque existen evidencias, no sólo de que él/ella estuvo allí, sino también porque las producciones artesanales de su creación como

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consecuencia del aprender-educar así lo permiten precisar. Vale decir que educar-aprender no es únicamente un acto que propicia cambios y mejoras en la forma/manera de vivir un colectivo, también ofrece como resultados la identificación de lo diverso de los tiempos durante los cuales se educó-aprendió y los logros de dicho proceso. Es decir, que además de brindar posibilidades de cambio, es una manera de identificar los registros de evidencias de lo que la humanidad ha hecho. En este ínterin de transformar, cambiar y mejorar surge el término “tecnología”, que resume de alguna manera la mejora, en el transcurrir del tiempo, de las técnicas específicas empleadas por el colectivo para satisfacer alguna necesidad concreta. De manera tal que lo efectivo, eficiente, económico, productivo y rendidor que resulte de mejorar una técnica de trabajo, pauta un cambio de acción y con ello un cambio de época. Como ejemplo, podemos señalar la rueda. Objeto creado por el hombre desde hace mucho tiempo, pero la diversificación de su uso y el rendimiento del mismo marca las diversas etapas históricas de la presencia del/la hombre/mujer en este mundo, en el que la rueda ha tenido múltiples usos y ha satisfecho significativamente la existencia del colectivo humano. Podemos observar que aprender, educar y tecnología constituyen escenarios y espacios de una misma acción humana. Desde donde no podemos incurrir en el error de considerar la tecnología como una manera de producir artículos y artefactos materiales, o mejorar el uso de los mismos. La tecnología es tan versátil, que el aprender-educar es susceptible de su práctica. Vale señalar que se mejora la tecnología del proceso educar-aprender y el logro del mismo es infinito, porque cada generación hará lo suyo por alcanzar cada vez mayores y mejores beneficios y rendimientos en este hacer humano. Vallín


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(s/f), precisa que, “… resulta importante la búsqueda, experimentación y aplicación de nuevas fórmulas capaces de multiplicar la efectividad de la acción educativa y de reducir, al mismo tiempo, los costos de la educación tradicional.” (p. 3) Se debe precisar que la tecnología y su práctica implican innovar lo que existía. Una vez que se introduce el cambio para mejorar, ello no significa que lo anterior dejó de tener utilidad. Por el contrario se mantiene como un referente que permite apreciar los cambios y modificaciones. La educación y el aprender-educar son ejemplo de lo que se indicó. Hablamos de modelos tradicionales de Educación, tanto que épocas humanas concuerdan con estos modelos educativos. El Renacimiento, la Ilustración, la Revolución Industrial, la Sociedad del Conocimiento, la Ciber Cultura son caracterizaciones de periodos educativos. De lo que interesa conversar en este momento es de la Tecnología, el Aprender y la Educación a Distancia. Esta modalidad educativa también expresa la presencia tecnológica como una fortaleza para su desarrollo, como lo indica el citado autor, “La Educación a Distancia representaría, por sus características de amplia-cobertura, de menores costos y de posibilidad de innovaciones educativas una buena alternativa.” (p. 3) Hoy, gracias a la creatividad expresada por la humanidad, hablar de educación y de aprender supera las consideraciones físicas que implican un aula, un laboratorio o un auditórium. Asumimos el potencial de nuestra responsabilidad ante este hecho sociotransformador que es el educar-aprender. Recorriendo desde los escenarios de una educación tradicional unidireccional, pasando por la auto-educación y la educación colaborativa. Pero además la creatividad en el quehacer de educar-aprender, no sólo se expresa en el hecho de superar los espacios físicos cerrados o superar las distancias

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geográficas. Las ideas de hacer de lo educativo un evento trascendente para la humanidad permiten combinar, integrar y/o adherir diversos elementos que así lo hagan posible. Recursos, técnicas, intelecto humano es decir sumar a favor de los beneficios que redunden en el progreso del colectivo. Ya que propiciar cabios y transformaciones en el desarrollo del proceso educativo se traduce en mejoras del ejercicio educativo de la colectividad. La Educación a Distancia por sí misma es una expresión de cambios y transformación de la educación tradicional escolarizada, dese donde se ofreció a la población adulta una alternativa educativa, pero hoy se ofrece a toda la población que se encuentra en este medio. Y, a pesar de considerarse una modalidad alternativa y de cambio, no escapa a ser objeto de revisión y nuevos cambios para el mayor éxito de su práctica. En esta perspectiva resulta asertiva la opinión del citado autor, cuando señala que, La educación a distancia puede atender de modo flexible la educación continua, tanto en su aspecto de movilidad cultural, como en la función de dar respuesta a los continuos cambios e innovaciones del conocimiento y de las destrezas, determinadas por el progreso constante de la ciencia, la tecnología y los cambios sociales. La educación a distancia por medio de la Educación Continua podrá estrechar así de modo constructivo y productivo los lazos entre educación y trabajo. (p. 4) Educación, aprendizaje y formación. Reacomodando el proceso social. Hablar del hombre, la mujer, la humanidad implica hacer referencia a los procesos de cambio y transformación que configuran el escenario de convivencia del colectivo. La organización de los espacios de intercambio social evidencian que dichas relaciones


EDUCACIÓN A DISTANCIA Y EL DESARROLLO SOCIO-EDUCATIVO / José G. Viloria Asención

están definidas por los proceso de aprender. La certeza de que estamos en un espacio de convivencia es posible, por la presencia de otro que así lo certifica en la práctica de las relaciones e intercambio. Y eso se aprende. Una manera de referir la presencia humana como colectivo es posible desde la práctica de la educación. Esta constituye una acción donde se expresan las relaciones sociales más evidentes de la condición humana, su desarrollo no requiere de espacios específicos, ni de personas que dispongan de conocimientos particulares. Cuando su desarrollo es intencionado, es decir orientado hacia asuntos determinados, la manera de llevarla adelante se adecua a una serie de características que en su progreso se aprecia el perfeccionamiento de su práctica. Dando paso a la pedagogía como espacio de relación social y educativa del colectivo. Otro elemento que da cuenta de la presencia humana, son los cambios perceptibles en los modos y maneras de expresar sus comportamientos el colectivo, por un lado, y por otro las transformaciones de los espacios que ocupan, los productos que manufactura y su comercialización. Estas manifestaciones son aprendidas porque ellas integran lo que adquiere el hombre, y se consolida como el valor agregado del convivir con otros. Cobrando sentido lo que indican Ancizar y Quintero (s/f), al señalar que, “…no existe fenómeno educativo alguno que no esté vinculado a las contingencias económicas, sociales y políticas.” (p. 4) El devenir del hacer educativo es dinámico y cambiante, tanto que se corre el riesgo de perder sentido de pertinencia y origen, razón por la que Chamorro (2001), precisa que, “…la educación debe contribuir a la universalización de la visión del mundo que tenemos, pero sin que perdamos nuestras raíces más profundas.” De manera que las tradiciones y costumbres del colectivo se ajusten y adecuen a los cambios y transformaciones, sin dejar de saber desde

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cuándo comenzó, dónde se originó y que procura como búsqueda. Podemos afirmar que, el emerger de los procesos educativos es consecuencia de la misma dinámica de cambio y transformación social que el colectivo propicia al buscar mejoras en su calidad de vida. En este quehacer, de perfeccionar técnicas de producción y manufacturación de bienes y prestación de servicios básicos, surge la tecnología como la práctica que permite dichos logros al menor costo económico y en el menor tiempo posible, donde además la cobertura de público receptor de dichos beneficios es mayor. Y esto se logra desde la práctica de lo educativo. Así lo que apuntan Ancizar y Quintero (Ob. Cit.), “La producción de saber pedagógico se posibilita en la medida que se abran los espacios para la reflexión colectiva por parte de los sujetos.” (p. 6) Permite visualizar la orientación de las relaciones sociales como una práctica pedagógica, desde donde el lograr aprendizajes colectivos redundará en dichas relaciones, a la vez que propicia oportunidades para transformar las realidades colectivas hacia mejores escenarios e vida. Vale reafirmar que lo educativo y lo pedagógico no es una exclusividad de la Educación Escolarizada. Es una práctica social patrimonio de la humanidad.

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FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN.../ María de la Soledad Bravo B., Luis Enrique Rojas Valenzuela.

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RESUMEN María de la Soledad Bravo B. Luis Enrique Rojas Valenzuela. Recibido: 10/10/2009 - Aceptado: 30/01/2010

l presente artículo tiene como propósito

E presentar un análisis en torno a la formación del profesorado para los nuevos

entornos de enseñanza y aprendizaje que surgen en la sociedad de la información a partir de los avances de la telemática y del uso pedagógico de las tecnologías de información y comunicación (TIC). El estudio constituye una revisión documental y presenta una visión de los autores desde la perspectiva de la teoría crítica y desde la reflexión en torno a la incorporación de las TIC al ámbito educativo. La revisión teórica realizada permite valorar el surgimiento de nuevos escenarios de formación, nuevas mediaciones y por lo tanto la necesidad de desarrollar otras competencias, visiones y reflexiones para encauzar el perfeccionamiento docente, de modo que éste pase de observador a actor fundamental en la generación e implantación de los procesos académicos y de gestión mediados por tecnología desde una postura crítico-reflexiva. Descriptores: Formación docente, TIC, pedagogía crítica.

ABSTRACT his article aims to present an analysis on teacher training for new teaching and T learning environment in the emerging information society on the basis of advances in telematics and the pedagogical use of information technologies and (ICT). The study is a document review and presents a vision of the authors from the perspective of critical theory, and from reflection on the incorporation of ICT in education. The theoretical review undertaken to assess the emergence of new training scenarios, new interventions and therefore the need to


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develop other skills, visions and ideas to guide the teacher, so that it passes an observer, key player in the generation and implementation of academic and managerial processes mediated by technology from a critical and reflective. Descriptors: Teacher training, ICT, critical pedagogy.

Introducción Los avances de la informática y la telemática, han generado la aparición de las tecnologías de información y comunicación (TIC), las mismas, constituyen cambios técnicos basados inicialmente en la diversificación de los recursos de transmisión inalámbricos y posteriormente en un tipo de transmisión más diversificada que puede emplear también el satélite y el cable, integrando simultáneamente telefonía, telefax, video, televisión, redes informáticas, entre otros y apoyados en sistemas para elaborar, almacenar y difundir información digitalizada. Estas tecnologías, están produciendo además de cambios económicos, grandes transformaciones de tipo social y cultural, lo que algunos han denominado la revolución tecnológica o de la información. Al respecto, Castells (1996), sostiene que lo que caracteriza a esta revolución no es el carácter central del conocimiento y la información, sino la aplicación de ese conocimiento e información a aparatos de generación de conocimiento y procesamiento de la información y la comunicación. De allí, que el presente momento histórico se califique como sociedad del conocimiento, sociedad de la información o sociedad red, en cualquiera de los casos, se hace alusión a una sociedad en la que el conocimiento pasa a ser una nueva materia prima y la información una nueva fuente de poder.

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Tal es el impacto de estas tecnologías que actualmente se hace referencia al tercer entorno, este corresponde al ciberespacio virtual de relación social, el cual se distingue del primer entorno natural del ser humano y del segundo, propio de las sociedades urbanizadas. Para Echeverría (2000), la emergencia del tercer entorno particular importancia para la educación, por tres grandes motivos: En primer lugar, porque posibilita nuevos procesos de aprendizaje y transmisión del conocimiento a través de las redes telemáticas. En segundo lugar, porque para ser activo en el nuevo espacio social se requieren nuevos conocimientos y destrezas que habrán de ser aprendidos en los procesos educativos. En tercer lugar, porque adaptar la escuela, la universidad y la formación al nuevo espacio social requiere crear un nuevo sistema de centros educativos, a distancia y en red, así como nuevos escenarios, instrumentos y métodos para los procesos educativos. Por estas razones básicas, a las que podrían añadirse otras, hay que replantearse profundamente la organización de las actividades educativas, implantando un nuevo sistema educativo en el tercer entorno. (p. 1) En tal sentido, estamos ante un nuevo espacio con estructura propia no ante un nuevo medio de comunicación, sino ante un espacio para la interacción, el entretenimiento y la expresión de emociones y sentimientos, el espacio telemático cuyo exponente principal es la red Internet y para el cual se requiere el desarrollo de mayores competencias, pues según apunta el mismo autor: “…no es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrónico, sino multicrónico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de


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redes electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar diseminados por diversos países. De estas y otras propiedades se derivan cambios importantes para las interrelaciones entre los seres humanos, y en particular para los procesos educativos”. (p1) En consecuencia, las repercusiones de estas tecnologías en el ámbito educativo, deben ser materia de profundos análisis, de manera que su incorporación no venga acompañada de una postura tecnofóbica ni tecnofílica, acrítica y sumisa, sino que por el contrario, genere espacios para la reflexión sobre sus usos como un medio y no como un fin, para el análisis de las responsabilidades que este nuevo entorno implica para los diferentes actores y escenarios, así como para afrontar las grandes consecuencias y los enormes desafíos que éstas suponen. Pues, a pesar de sus bondades, las tecnologías no representan elementos neutros por cuanto producen nuevos conceptos, creencias, valores y comportamientos que conducen a diversas posturas sobre la realidad, lo que impone la necesidad de analizarlas, en nuestro caso, desde el ángulo de la pedagogía crítica y con mayor énfasis en sus implicaciones en la formación y labor docente, como elemento fundamental para el desarrollo de las nuevas competencias que requiere el desempeño en la sociedad de la información. Un acercamiento teórico a la sociedad del conocimiento y la información El desarrollo del campo científicotecnológico generado en los últimos años con el apoyo en los avances de la informática y las telecomunicaciones, ha impactado todos los sectores de la sociedad, lo que ha traído consigo una serie de cambios que entre otros matices, han derivado nuevas formas de organización en lo económico, lo político y lo social. En el

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gráfico 1, se pueden visualizar a groso modo los efectos de la economía del conocimiento en la sociedad actual. Hardware Informática

Telecomunicaciones

Software Sector TIC

Contenidos Industria de la información

Efectos sobre la oferta

Efectos sobre la demanda Economía del conocimiento

Efectos Sociales

Efectos Políticos

Efectos Ideológicos/Culturales

Efectos Institucionales Sociedad del conocimiento

Gráfico 1. Efectos de la economía del conocimiento en la sociedad del conocimiento. Tomado de: Vilaseca y Torrent (2001).

Así, en el ámbito educativo, las TIC, abren un abanico de alternativas a partir de sus aplicaciones pedagógicas, se generan recursos interactivos para el aprendizaje (como el hipertexto, la multimedia, la hipermedia), la videoconferencia y la teleconferencia, recursos para procesar la información (hojas de cálculo, bases de datos), medios para la creación y la expresión (procesadores de textos, editores de gráficos y páginas Web); mediante el uso de Internet, la creación de canales de comunicación interpersonal, para el intercambio de información y el trabajo colaborativo, (correo electrónico, chat, foros en línea), conformación de redes y comunidades de aprendizaje, medios lúdicos, entre otros. Paralelamente, surge a nivel gubernamental y en las instituciones públicas como las del sector universitario, el gobierno electrónico como modelo de gestión pública que se fundamenta en el uso intensivo de las


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TIC para proveer medios ágiles, confiables, efectivos y eficaces de información, comunicación y participación de los ciudadanos, para la prestación segura y directa de servicios, apoyado fundamentalmente en el uso de Internet. En tal sentido, si en la primera revolución industrial el elemento clave fue el control de diferentes fuentes de energía, ahora en la revolución tecnológica la clave se encuentra en el control de la información, si anteriormente los referentes principales eran ciencia y técnica, ahora entre estos dos se sitúa la tecnología abriendo paso a una nueva revolución. La razón principal, como precisa Alfons Cornela (citado por Guzmán Cárdenas, 2003), es que las ideas parecen haber sustituido al capital en su función de generador de riqueza. La explotación inteligente de la información, su conversión en conocimientos, puede que sea la única fuente de competitividad sostenible y sustentable, ya que las organizaciones así lo están percibiendo y responden realizando mayores inversiones en información. A su vez, los ciudadanos se informacionalizan, es decir, utilizan información de manera constante asistiendo a un proceso de ciudadanización del conocimiento. En opinión de García Valcárcel (2003), esta nueva revolución presenta como características las siguientes: (a) los desarrollos tecnológicos afectan los procesos en mayor medida que a los productos; (b) el desarrollo en redes genera una interconexión entre los sujetos sin barreras espaciales y temporales de un gran impacto en la comunicación humana y (c) el dominio de los países industrializados sobre el resto, apoyado en el control de los procesos de información y de la gestión de sus redes a nivel mundial. (p. 10). Adicionalmente, ha surgido un nuevo

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valor que es la base del desarrollo del capitalismo actual, el cual permite entender en cierto modo los cambios que experimenta la sociedad, este valor es el conocimiento, tal vez la materia prima más intangible pero más costosa, relevante y trascendente de estos tiempos. Lo que ha conducido a un cambio de orden en los cuatro factores generadores de riqueza de la economía, los cuales han sido tradicionalmente: la tierra, el trabajo, el capital y el conocimiento. No obstante, nuestro interés principal sigue estando en el ser humano como fuente generadora de saberes. Políticas internacionales y nacionales en materia de TIC A nivel internacional y nacional se han generado una serie de encuentros y referentes legales que desde la década de los 90 del siglo pasado dan cuenta de la emergencia de un nuevo escenario educativo apoyado en el uso pedagógico de las TIC y a partir de los cuales se proponen acciones y normativas para encauzar su uso, para garantizar el acceso a estas tecnologías por parte de todos los ciudadanos, tratando de minimizar la brecha tecnológica o digital generada entre países pobres y desarrollados y entre quienes tienen acceso a las tecnologías y quienes no lo tienen. Aunque es preciso reconocer que esta brecha aún continúa, también conviene valorar algunos esfuerzos que se han realizado en esta materia. Así, podemos mencionar como primer referente los planteamientos que al respecto sostiene la UNESCO (1998) en la Declaración Mundial para la Educación Superior del Siglo XXI, en ésta señala: Los rápidos progresos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación seguirán modificando la forma de elaboración, adquisición y transmisión de los conocimientos. También es importante señalar que las nuevas tecnologías


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brindan posibilidades de renovar el contenido de los cursos y los métodos pedagógicos, y de ampliar el acceso a la educación superior. No hay que olvidar, sin embargo, que la nueva tecnología de la información no hace que los docentes dejen de ser indispensables, sino que modifica su papel en relación con el proceso de aprendizaje, y que el diálogo permanente que transforma la información en conocimiento y comprensión pasa a ser fundamental. (p.11) Además, refiere que los establecimientos de educación superior deben dar el ejemplo en materia de aprovechamiento de las ventajas y el potencial de las TIC, velando por la calidad y manteniendo niveles elevados en las prácticas y los resultados de la educación, con un espíritu de apertura, equidad y cooperación internacional, a partir de la construcción de redes, transferencia tecnológica, formación de recursos humanos, elaboración de material didáctico e intercambio de experiencias en la aplicación de estas tecnologías a la enseñanza, la formación y la investigación; entre otras acciones que permitan corregir las graves desigualdades existentes entre los países, así como en el interior de éstos. Posteriormente, se produjo la Declaración de Cochabamba, en ella la UNESCO (2001), plantea como necesario que los sistemas educativos aceleren su ritmo de transformaciones para no quedar rezagados respecto a los cambios que se suscitan en otros ámbitos de la sociedad, a fin de liderar un salto cualitativo en la educación y en consecuencia declara que uno de los desafíos para los próximos años será la construcción de un modelo escolar en el que alumnos y docentes aprendan a utilizar la tecnología al servicio de sus propios procesos de aprendizaje, de manera que se haga efectivo el principio de la educación a lo largo de toda la vida.

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Más recientemente, se realizó la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información, en la cual, la misma organización señala que su desafío es encauzar el potencial de las TIC para promover las metas de desarrollo de la Declaración del Milenio, entre ellas, erradicar la extrema pobreza y el hambre, lograr una educación primaria universal, promover la igualdad de género y la habilitación de las mujeres, forjar alianzas mundiales en favor del desarrollo para lograr un mundo más pacífico, justo y próspero. En el ámbito educativo, recomienda elaborar y ejecutar políticas de largo plazo para garantizar la plena integración de las TIC en todos los niveles educativos y de capacitación. (UNESCO, 2003). En la Segunda Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información, realizada en Túnez a finales del año 2005, se reconoce que la creación de capacidades en materia de TIC es de gran prioridad en todos los países en desarrollo y que los actuales niveles de financiación no han sido suficientes para satisfacer estas necesidades, aunque existan muchos mecanismos de financiación diferentes destinados a las TIC para el desarrollo. (UNESCO, 2005) En el ámbito nacional, existe una serie de bases legales que permiten constatar el interés del Estado en materia de tecnología. Tal es el caso de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) en la cual se establecen artículos que muestran énfasis en el uso de la misma para apoyar el desarrollo de los ciudadanos en diversos ámbitos. Específicamente el artículo 108, plantea: …El Estado garantizará servicios públicos de radio, televisión y redes de bibliotecas y de informática, con el fin de permitir el acceso universal a la información. Los centros educativos deben incorporar el conocimiento y aplicación de las nuevas tecnologías, de sus innovaciones, según los requisitos que establezca la ley.


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A tal efecto, el Decreto Nº 825 de la Presidencia de la República (2000), señala en el Artículo 1°: Se declara el acceso y el uso de Internet como política prioritaria para el desarrollo cultural, económico, social y político de la República Bolivariana de Venezuela. Para cumplir con esta decisión política, se creó la Agenda de Tecnologías de la Información y Comunicación en Educación, en la cual se establece que dichas tecnologías abren nuevas dimensiones y posibilidades en el campo educativo. Para el cual, la información digital multimedia e interactiva, el diseño y uso de programas adecuados y la posibilidad de accesarlos a través de Internet, representan una solución al problema de distribución desigual de los mecanismos de acceso al conocimiento, sin embargo, en la misma Agenda se reconoce que el déficit de recursos y de formación docente es difícil solventarlo a corto plazo. (Ministerio de Ciencia y Tecnología y Ministerio de Educación, Cultura y Deportes, 2000). Posteriormente la Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (2005), dicta las pautas que regirán las actividades científicas, tecnológicas, de innovación y sus aplicaciones, consideradas materia de interés público y de interés general, así mismo se expresa que tales actividades y el empleo de los resultados, deben orientarse a contribuir con el bienestar de la humanidad, la reducción de la pobreza, el respeto a la dignidad, los derechos humanos y la preservación del ambiente. En el caso particular del sector universitario, en el artículo 3º se establecen como Sujetos de esta Ley, las instituciones públicas o privadas que generen y desarrollen conocimientos cientí-ficos y tecnológicos, como procesos de innovación, y las personas que se dediquen a la planificación, administración, ejecución y aplicación de actividades que posibiliten la vinculación efectiva entre la ciencia, la tecnología y la sociedad. Como aspecto

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relevante, entre los sujetos que forman parte del Sistema se mencionan: las instituciones de Educación Superior, de formación técnica, academias nacionales, colegios profesionales, sociedades científicas, laboratorios y centros de investigación y desarrollo, por lo que se atribuye al sector universitario un gran compromiso de cara a la generación de conocimiento en materia de tecnología. Posteriormente, el Ministerio de Ciencia y Tecnología, como órgano rector de la materia, ha generado el Plan Nacional de Ciencia Tecnología e Innovación 2005-2030, el mismo tiene por finalidad construir una cultura científico-tecnológica que oriente las potencialidades y capacidades nacionales hacia la transformación de la sociedad venezolana a partir de la configuración de valores y modelos de acción que promuevan una ciencia, tecnología e innovación pertinente, integral, de producción colectiva, comprometida con la inclusión y la vida en el planeta. Más recientemente, para darle continuidad a las políticas del Estado en materia del aprovechamiento formativo de las TIC, el Consejo Nacional de Universidades y la Oficina de Planificación del Sector Universitario (CNU-OPSU) (2008), crean el Proyecto Nacional de Educación Superior a Distancia (PNESD), considerando la necesidad de crear y ampliar la oferta en la modalidad de educación a distancia, la cual debe responder a los requerimientos actuales de la sociedad del conocimiento, y sustentarse en los avances científicos, tecnológicos y comunicacionales. Por lo que su desarrollo ha de favorecer la inclusión en el Sistema de Educación Superior; además, debe garantizar su calidad en términos de su eficacia, eficiencia y pertinencia. Para ello, el CNU-OPSU establece una normativa con los lineamientos y pautas que permiten garantizar un desarrollo ordenado de la modalidad a distancia. Así, en el Artículo 3, señala: Las Instituciones de Educación


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Superior (IES), de acuerdo con sus posibises de la región, en relación al número de lidades, deben incorporar progresivamente usuarios. También se estima un crecimiento la modalidad a distancia, sustentada en las que puede catalogarse como bajo, al TIC, en todos los programas de pregrado y considerar el porcentaje de población postgrado con menor o mayor énfasis de (penetración) y la población estimada para el virtualidad. año 2008. Como puede visualizarse a partir de los referentes citados, existe preocupación en el ámbito internacional y nacional por legislar, Tabla 1. Usuarios de Internet y las Estadísticas de diseñar, implantar y evaluar procesos acaPoblación. démicos y de gestión mediados por las TIC, Fuente: Internet Wold Stats (2009). lo que representa un gran Latín de Usuarios de Internet y las Estadísticas de Población compromiso, sobre todo para las universidades forUsuarios Región Población % de Crecimiento % % de Internet. (Est. 2008) Uso Población de Usuarios Población madoras de formadores si Últimos datos del (2000/2008) (Penedel Mundo quieren convertirse en geneMundo tración) radoras de conocimiento Sólo América 558.961.029 8,4% 135.082.809 24,2% 659,2% 9,2% más que en consumidoras Latina de información, máxime Resto 6.117.159.259 1.328.549.552 91,6% 21,7% 287,1% 90,8% cuando el uso de estas tecdel Mundo nologías no se ha masificado en el escenario latinoTotal 6.676.120.288 100,0% 1.463.632.361 21,9% 305,5% 100,0% Mundial americano. Penetración de las TIC en el ámbito mundial y latinoamericano Es difícil pensar en equidad cuando el acceso a Internet, es una de las aplicaciones supuestamente más difundidas y con más usuarios de las TIC, aún está en manos de muy pocos. Según el reporte de Internet Wold Stats (2009) tan sólo el 8,4% de América Latina tiene acceso a Internet en contraposición con el 91,6% del resto del mundo, como puede observarse en la tabla 1. Lo que parece demostrar una contradicción que puede explicarse en cifras reales pero porcentualmente no, esto es, el porcentaje de población (penetración) y el crecimiento de usuarios de Internet entre los años 2000/2008 es mayor que el del resto del mundo. Además, en la tabla 2 sobre el uso de Internet en América Latina, puede apreciarse que Venezuela ocupa uno de los últimos lugares en comparación con otros paí-

Tabla 2: Uso de Internet en América Latina Uso de Internet en América Latina Latín América Países/ Regiones

Población Usuarios de % Crecimiento Internet, Población de usuarios (Est. 2008) datos más (Pene- (2000/2008) recientes tración)

% Usuarios en el cuadro

Argentina

40.677.348 16.000.000

11,8%

Bolivia Brasil

39,3%

540,0%

580.000

6,3%

383,3%

0,4%

191.908.598 50.000.000

26,1%

900,0%

37,0%

9.247.816

Cuba

11.423.952

240.000

2,1%

300,0%

0,2%

Colombia

45.013.674 13.745.600

30,5%

1.465,6%

10,2%

Ecuador

13.927.650

México

1.109.967

8,0%

516,6%

0,8%

109.955.400 23.700.000

21,6%

773,8%

17,5% 0,1%

Nicaragua

5.785.846

155.000

2,7%

210,0%

Panamá

5.785.846

264.316

8,0%

487,4%

0,2%

26.414.815

5.940.426

22,5%

525,3%

4,4%

Venezuela

Fuente: Internet Wold Stats (2009).

Estos datos demuestran que el uso generalizado de Internet aún no se ha logrado, aunque se supone que pudo incrementarse, en el ámbito educativo específicamente, la


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inversión que se requiere para acceder a éstos servicios y para la formación de docentes y usuarios, es realmente cuantiosa, (se requiere el conocimiento para comprenderlas y emplearlas y la capacidad económica para accesarlas), sobre todo para los países que aún no han superado los grandes índices de pobreza, como es el caso de muchos de los que conforman nuestra América Latina. No es una casualidad, que sea ésta una de las regiones con menos usuarios, es que simplemente el “paso” de la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento o la información no resulta homogénea en todas las latitudes, y en consecuencia, las desigualdades a nivel tecnológico pueden traer como consecuencia desigualdades a nivel cultural. En el caso venezolano, si bien es cierto que se han adelantado algunos intentos por facilitar el uso de las tecnologías en algunos sectores más desfavorecidos o excluidos de la sociedad, ya sea mediante los Infocentros, el Programa Superaulas de CANTV, los Centros Bolivarianos de Informática y Telemática, redes como RENADIT, entre otras, también es cierto que aún buena parte de la población sigue excluida del uso de las mismas, y lo que es aún más relevante, en el sector universitario y concretamente en las instituciones formadoras de docentes aún no se han ejecutado políticas contundentes para la incorporación de las TIC en los ámbitos académicos y de gestión, así como tampoco en el currículo de los docentes en formación o ejercicio, por lo que es necesario asumir que debemos prepararnos para nuevas formas de conocer. ¿Será necesario formarse para un nuevo modo de conocer? Definitivamente, es necesario e impostergable, las tecnologías están aquí, nuestros estudiantes aprenden cada vez más cosas fuera de las instituciones educativas, y no necesariamente de los currícula oficiales.

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Internet, navegación, chat, Wiki, e-mail, link, cibercafé, digitalización, documentos electrónicos y links, son vocablos que se incorporaron al léxico académico, la vida diaria y a la cultura estudiantil, lo que ha llevado incluso a estudiar una nueva lengua denominada ciberlingua. En consecuencia, es inevitable el desarrollo de nuevas competencias, lo que algunos han convenido en llamar la alfabetización digital, la ciberalfabetización o la nueva alfabetización, la cual no implica sólo el manejo técnico de las TIC, sino que implica un currículum menos centrado en la transmisión de conocimientos y más en la formación de habilidades para el desarrollo de los saberes planteados por Delors (1996): aprender a saber, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir, a los que Capella (1998) agrega: aprender a emprender y aprender a revelarse, máxime si asumimos la educación como una opción para el fomento de la libertad. Al respecto, Marqués (2004), acota que: ...algunas competencias adquieren un papel relevante en los currícula: la búsqueda y selección de información, la capacidad de análisis crítico (considerando perspectivas científicas, humanistas, éticas...), la elaboración personal de conocimiento funcional, la capacidad de resolver problemas, la consciencia de las propias opiniones y su argumentación, el equilibrio afectivo, el trabajo en equipo, la capacidad de autoaprendizaje y la metacognición... (p.2) Por otra parte, afirma que el fácil acceso a la información aconseja no recargar los planes de estudios de contenidos teóricos y de actividades memorísticas y centrarse más en el desarrollo de habilidades cognitivas superiores: búsqueda y valoración crítica de las informaciones, resolución de problemas y construcción de conocimiento útil en cada circunstancia. Pues definitiva-


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mente, los nuevos ambientes de aprendizaje distan significativamente de las características de los ambientes tradicionales, tal como puede observarse en algunos rasgos que se presentan en la tabla 3. Tabla 3. Características de los ambientes de aprendizaje tradicionales y de Nuevos Ambientes de Aprendizaje Ambientes de Aprendizaje Tradicionales Instrucción centrada en el maestro

Nuevos Ambientes de Aprendizaje Aprendizaje centrado en el estudiante

Estímulo de un solo sentido

Estímulo multisensorial

Progresión por un solo camino

Progresión por muchos caminos

Medio de comunicación único

Medios Múltiples ("Multimedia")

Trabajo individual aislado

Trabajo cooperado

Transmisión de información

Intercambio de información

Aprendizaje pasivo

Aprendizaje activo/exploratorio basado en la indagación

Aprendizaje fáctico, basado en los saberes

Pensamiento crítico y toma de decisiones con conocimiento de causa

Respuesta reactiva

Acción proactiva/planeada

Contexto artificial, aislado

Contexto auténtico, del mundo real

Fuente: ISTE (2006)

En tal sentido, si se requiere el desarrollo de nuevos saberes y competencias, también se requiere de docentes habilitados para mediar este tipo de aprendizajes, formados para la problematización y para aplicaciones tecnológicas potencialmente significativas, así debe propiciarse el surgimiento de nuevos espacios de formación y el fomento de las prácticas educativas dirigidas al desarrollo del aprendizaje dialógico. Al respecto, surgen propuestas emergentes como la de Collis y Moonen (2006), quienes al referirse a los cambios generados por la sociedad de la información y sus profundas implicaciones sobre nuestras creencias relativas al apoyo del aprendizaje y a la valoración del mismo, han generado una visión sobre algunos aspectos claves que a su juicio representan un paradigma emergente en la formación de ciudadanos productivos en la sociedad del conocimiento, tal como se presenta en el gráfico 2.

Funcionamiento social

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Funcionamiento individual

Trabajar en equipos multidisciplinarios Y globales

Actualizar y cambiar constantemente las habilidades Aprender en una sociedad del conocimiento

Construir con las comunidades locales y las globales Usar las redes Electrónicas de forma eficaz y eficiente Responsabilizarse de compartir el conocimiento, preparar, ayudar a los demás a aprender de tus propias experiencias. Construir el conocimiento junto con los otros

Responsabilizarse del propio aprendizaje Saber con quién dónde, por qué, cómo aprender

Manejar la movilidad de los servicios, de la información y de las fuerzas laborales

Usar la tecnología como un banco de trabajo para manejar tu propio aprendizaje, y para construir y compartir el conocimiento con los demás.

Gráfico 2. Paradigma emergente para el aprendizaje en la sociedad del conocimiento. Tomado de Collis y Moonen (2006)

La formación docente a luz de la pedagogía crítica Con respecto al término formación, existe una polisemia que incluye educación permanente, actualización, educación contínua, recurrente, entre otras, se asume la postura de Imbernón (1994), quién considera la formación permanente del profesorado: ...como un subsistema específico, dirigido al perfeccionamiento en su tarea docente, para que asuma un mejoramiento profesional y humano que le permita adecuarse a los cambios científicos y sociales de su entorno...supondrá entonces la actualización científica, psicopedagógica y cultural, complementaria y a la vez profundizadora de la formación inicial, con la finalidad de perfeccionar su actividad profesional. (p.13) El mismo autor, señala como componentes de esta formación, el componente científico (relacionado con el conocimiento de las diversas áreas o disciplinas), el componente psicopedagógico (vinculado con el desarrollo de conocimientos teóricos, prácticos y tecnológicos de las ciencias de la


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educación) y finalmente el componente cultural, mediante el cual se aspira que el profesor se convierta en poseedor de una cultura de ámbito general y de una cultura específica, vinculada con el medio en que se desempeñará. No obstante, consideramos que debe agregarse de manera explícita el componente humanista, el cual le permitirá a partir de sólidos principios axiológicos y antropológicos, asumir con conciencia plena la importancia del otro. Ahora bien, dado que la formación del docente responde también a modelos históricamente determinados, es necesaria la reflexión sobre los paradigmas que en las últimas décadas han abordado esta tarea. En estos tiempos, se impone pasar de un modelo transmisionista y unidireccional de formación, donde por lo general los saberes recaen en el docente o el libro de texto, a otro más abierto y flexible, en el cual la información se comparte y se accesa desde diversos sitios. En atención a estos planteamientos, los paradigmas presagio-producto y proceso-producto, ya no permiten visualizar el docente que necesitamos. El paradigma mediacional que resalta la capacidad del docente para procesar, sistematizar y comunicar la información, pareciera un tanto limitado para dar respuesta a la sociedad de la información, ya no basta con valorar los procesos cognitivos, es preciso incorporar otros elementos, propios del paradigma contextual o ecológico, de modo que se incorpore la importancia del medio, la investigación cualitativa de los procesos y se asuma al docente como un agente activo y crítico frente al fenómeno educativo. A la luz de la pedagogía crítica y bajo este paradigma, la formación del docente, adquiere dos matices, por una parte, dotarle de instrumentos intelectuales que sean de ayuda para el conocimiento e interpretación de las situaciones que se le presenten y, por otra, incorporarles en tareas de formación comunitaria para dar a la educación escola-

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rizada la dimensión de nexo entre el saber intelectual y la realidad social que le circunda y con la que debe relacionarse. (Gimeno, citado por Imbernón, 1994) Esto implica más que el dominio de una disciplina, el desarrollo de capacidades para la investigación permanente y el análisis del contexto para la realización de una praxis realmente consensuada y contextualizada, que le permita proveer a sus alumnos los verdaderos andamiajes para la construcción del conocimiento. Además, según sostiene Fernández Pérez (citado por Fernández Muñoz, 1995), no es posible, ni técnica ni psicológicamente, fomentar en el aula la creatividad, la autonomía crítica, la reflexión, la responsabilidad ante la tarea solidaria, el respeto mutuo, la capacidad técnica sólidamente fundamentada, la inquietud intelectual, entre otros, por parte de profesores que repiten acríticamente sus antiguos hábitos pedagógicos y maneras de hacer y de no hacer. Igualmente asevera: El día en que los profesores tomen conciencia de que su práctica docente diaria, debidamente reflexionada, evaluada y comunicada, puede constituir una aportación insustituible a la construcción de los saberes pedagógicos (teóricos y prácticos) en una solidaridad epistémica racionalmente organizada, ese día habrán encontrado una motivación intrínseca para su profesión (autoestima en su tarea, hoy muy baja), el perfeccionamiento permanente del profesor habrá entrado en una vía muy segura de institucionalización y la escuela habrá dejado de ser un lugar monótono para la rutina y el desencanto, convirtiéndose en una tarea apasionante de descubrimiento y crítica científica permanente. (p.3) Desde esta perspectiva, si la pedagogía crítica permite examinar la dialéctica de las escuelas tanto en su momento histórico como por ser parte del hecho social y político


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que caracteriza a la sociedad dominante, es preciso que el docente asuma también una postura crítica frente al hecho educativo en general y la incorporación de las TIC en ese hecho en específico, puesto que éstas no se caracterizan precisamente por la neutralidad. Al respecto, Mc Laren (1989), afirma: Un problema particularmente serio de la mentalidad tecnocrática es su apariencia de objetividad y de neutralidad axiológica. Nuestras aulas necesitan teoría, pero no las teorías que obstruyen la vida, que están incorporadas al punto de vista mundial tecnocrático. Necesitamos teorías que lleven a los maestros a cuestionar los supuestos de valor que subyacen su terreno cultural tecnocrático y a abrir el escrutinio de las prácticas en las aulas y de las relaciones sociales que los futuros maestros son forzados a adquirir durante el curso de su formación como docentes. (p.266) Desde este ángulo, la teoría crítica permite generar un espacio para no subestimar las relaciones de poder, y las realidades sociales de dominación y exclusión que se producen en diversos escenarios supuestamente democráticos, consensuados, o abiertos y flexibles como puede ser en algunos casos la Internet. Se requiere una igualdad de oportunidades, para adaptarse a una nueva estructura transterritorial en la que la grandes multinacionales pugnan por el poder. Consecuentes con la postura crítica, resulta relevante analizar el planteamiento de Giroux (1990), referente a la dialéctica del uso y del potencial en tecnología, quién señala que subyacente a la dialéctica de opresión y liberación, inherente a todas las formas de comunicación, está la distinción fundamental entre el uso que se hace de una modalidad particular de comunicación y el uso potencial que puede darle una sociedad

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determinada. Esta aseveración cobra fuerza en los actuales momentos, puesto que las habilidades, conocimientos y actitudes que los diversos actores del escenario educativo posean respecto a las TIC, van a orientar hacia un uso crítico de éstas o simplemente tecnocrático, que es lo que no se desea. En este orden de ideas, García Valcárcel (2003), reporta que algunos investigadores como Yeaman, Koetting y Nichols, han iniciado nuevas corrientes de trabajo desde lo que pudiera llamarse la tecnología crítica, la cual, surge del mismo seno de la tecnología educativa e incorpora al proceso de investigación elementos de carácter filosófico, literario y sociopolítico. Además, intenta aportar supuestos o principios ideológicos, éticos y sociales para abordar el análisis educativo, planteando así la necesidad de elaborar una reflexión crítica sobre el papel a jugar por la tecnología educativa, de modo que ésta se asuma desde una óptica multidisciplinar que problematice desde el ámbito pedagógico sobre las implicaciones socioculturales y curriculares de las TIC. Desde esta concepción, se percibe a la tecnología educativa como parte de un análisis más integrador, el cual va más allá de valorar las influencias de las TIC en el aprendizaje para profundizar en el debate sobre las implicaciones de carácter social, cultural, político y sobre todo ético de las mismas. En este sentido, mantiene vigencia el planteamiento de Majó (2003), quien sostiene que la escuela y el sistema educativo no solamente tienen que enseñar las TIC, no sólo tienen que seguir enseñando materias a través de éstas, sino que las mismas, aparte de producir unos cambios en la escuela producen un cambio en el entorno y, como la escuela lo que pretende es preparar a la gente para este entorno, si éste cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar. La escuela no puede seguir aplicando “la política del avestruz”.


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Al abordar este planteamiento, es necesario reconocer los aspectos que subyacen en la incorporación de las TIC en educación. No en vano se sostiene en esta época, más que en otras, que quien tiene el conocimiento tiene el poder. En consecuencia, debe asumirse un proceso de incorporación de las TIC al ámbito educativo reconociendo no sólo la magnitud de su impacto social, sino también los valores que estas pueden infiltrar explícita o implícitamente (concretamente en el caso de Internet); considerando los diferentes procesos desde una postura crítica, sin apasionamientos ajenos a la reflexión, sin creer en el fetichismo de que la tecnología per se eliminará todos los problemas, por el contrario, puede acarrear graves consecuencias para los excluidos, ampliar la brecha de la divisoria digital, que según Castells (2001), no es otra cosa que la disparidad entre los que tienen y no tienen Internet, por ello se amplía aún más la brecha de la desigualdad y la exclusión social. Por otra parte, puede traer como consecuencia conducir a la exclusión: por falta de infraestructura tecnológica, obstáculos económicos e institucionales, insuficiente capacidad educativa y cultural para emplearlas de manera autónoma, además de servir para liberar a los poderosos en su opresión de los desinformados. Ante escenario, como lo señala Agobian (2007) la educación debe redefinirse en cuanto a sus fines, contenidos, estrategias y roles del docente. Por lo que: (a) los fines deben estar orientados a la formación del hombre para la vida, la reflexión, el trabajo y la felicidad; (b) los contenidos deben ir acordes con la realidad circundante y propiciar su pertinencia; (c) los recursos de las TIC deben aprovecharse como estrategias de aprendizaje sin permitir que los medios y métodos prevalezcan sobre los fines y (d) todo debe estar fundamentado en una organización educativa flexible, en una

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continua reflexión a cerca de los fines de la educación y en la investigación como recurso previo a la construcción del conocimiento. Conclusiones La aparición del tercer entorno (el mundo virtual) tiene notables incidencias en educación. Entre ellas, la exigencia de nuevas destrezas para poder desarrollar las actividades propias de ese espacio de interacción social; la necesidad de un sistema educativo que ofrezca otros entornos de aprendizaje, como el on-line, el cual ha permitido superar las barreras de la coincidencia en espacio y tiempo, potenciando la educación a distancia y la formación a lo largo de la vida sobre la base de la deslocalización geográfica, la asincronía y la flexibilidad; igualmente, plantea el uso de nuevos escenarios, nuevas formas organizativas y estrategias de enseñanza, basadas en el uso de las TIC. En consecuencia, se imponen como desa-fíos, revisar los roles de los actores y de las instituciones educativas, el docente debe ordenar la información, dirigir a los alumnos hacia donde pueden encontrarla y hacerles notar la diferencia de calidad entre la variedad y la cantidad. Desde esta óptica, el docente también requiere de una alfabetización digital y una actualización pedagógica y didáctica, que le permitan conocer, dominar e integrar los instrumentos tecnológicos y los nuevos elementos culturales en su práctica pedagógica, desde un punto de vista crítico. Además, se hace necesario valorar el análisis de las aplicaciones de las TIC en el ámbito educativo y en la formación del docente, entre dos posturas extremas: tecnofobia y tecnofilia, puesto que se han creado una suerte de mitos con respecto a las TIC, que Donoso (1999), ha convenido en denominar fetichismo tecnológico, pues se pueden abordar dos posiciones extre-


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mas: (a) la del optimismo eufórico, en el cual se ubican quienes asignan a la innovación tecnológica todas las posibilidades de progreso y solución de problemas; y (b) la del pesimismo trágico, en el que incluyen quienes asumen que el desarrollo tecnológico terminará rompiendo el equilibrio con la naturaleza y alienando al trabajador, entre otros mitos. Esto implica que con respecto a las TIC, se han generado más argumentos emotivos que racionales que van desde la razón hasta la emoción. Finalmente, se hace imperativo analizar en profundidad el lenguaje audiovisual y el uso pedagógico de las TIC, en cada contexto de implantación, asumiendo como desafío el planteamiento de Delors (1996), quien señala que es preciso convertir la escuela en un lugar más atractivo para los alumnos y facilitarles la clave de un verdadero entendimiento de la sociedad del conocimiento. Otro desafío importante, tiene que ver con la necesidad de integrar preocupándose por la diversidad cultural, lingüística, de género, clase y raza, de modo que pueda asegurarse el acceso a grupos tradicionalmente excluidos. Además de buscar horizontes para convertirse en ciudadano del mundo sin perder las raíces. Por otra parte, es necesario regular mediante la NetEtiquete, ciertos comportamientos que permitan mantener en alto los valores universalmente aceptados.

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LA HISTORIA Y LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO DE MARIANO PICÓN SALAS / Froilán J. Ramos R. y Mayra A. Arroyo Fernández

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RESUMEN Froilán José Ramos Rodríguez Mayra Alejandra Arroyo Fernández Recibido: 25/01/2010 - Aceptado: 04/05/2010

l presente estudio tiene como propósito

E primordial analizar las concepciones de historia y educación subyacentes en el pensamiento de Mariano Picón Salas (1901-1964), así como valorar la vigencia de sus ideas y obras. Este estudio está enmarcado dentro de la modalidad de investigación documental, bajo el método hermenéutico. Mariano Picón Salas se forma como Profesor de Historia en el Instituto Pedagógico de Chile, entre 1924 y 1928, de esta experiencia invaluable en tierras chilenas nacerán sus inquietudes por tres elementos fundamentales para la formación del ser humano: la historia, la educación y la cultura, de allí que el ilustre andino desarrolle su obra intelectual en base a su preocupación constante por el devenir del hombre. Picón Salas fue fundador del Instituto Pedagógico Nacional (1936), de la Revista Nacional de Cultura (1938), de la Facultad de Filosofía y Letras UCV (1946) y del Instituto Nacional de Cultura y Bellas Artes (1963). La concepción historiográfica que traza Picón-Salas respecto a Venezuela, por una parte intenta superar el individualismo, en el modelo militar (heróico), romántico (mitos) y positivista (“gendarme necesario”). Asimismo, el tema central de sus ensayos es la universalidad de la cultura latinoamericana, establecida a partir de la reflexión sobre la identidad y destino de Venezuela y América Latina. De igual forma, sus ideas educativas recogen legados anteriores y se proyectan en una escala de práctica social: promueven su sentido histórico-social y axiológico; preconizan su necesario basamento como motivación psicosocial y acto intencional, tanto personal como grupal, y ya no repetición o adopción acrítica de esquemas externos; afirman su trascendencia humanista, en tanto forma hombres creativos e integrales, y no mecánicos consumidores en la inmanencia individualista y


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telemáquica. El maestro merideño ha legado una honda reflexión inacabada e incomprendida, que intenta buscar la venezolaneidad de lo ignorado, rescatar la identidad latinoamericanista y bolivariana, pretende elevar cultura como expresión pura, infinita y universal de la condición humana. Palabras Claves: Historia, Educación, Comprensión, Mariano Picón Salas.

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humanist important, both creative and integral men, and not mechanic customer in the individualist and tele-machine permanence. The merideñan teacher had law a swing reflection unfinished and incomprehensible, that try to look the Venezuelan from unknown, to rescues the Latin-American and Bolivarianan identity, he aspires to elevate the culture like pure, infinite and universal expression of the human condition. Key words: History, Education, Comprention, Mariano Picón Salas.

ABSTRACT his investigation has the main propose to analyses the historical conceptions and T education into the Mariano Picón Salas's thinkings (1901-1964), to value his ideas and books. The research is a documental investigation, in hermeneutic method. Mariano Picón Salas become a Professor of History at the Pedagogic Institute of Chile, between 1924 and 1928; from this unvalued experience in Chelonian countries were born his intuited for threes fundamental elements to formation of Humanist: the history, the education and the culture, from here the illustrious andinan developers his intellectual work in basis to his constant preoccupation for the man's process of development. Picón Salas was founder of National Pedagogic Institute (1936), National Newsweek of Culture (1938), Faculty of Philosophy and Letters UCV (1946) and of the National Institute of Culture and Beauty Arts (1963). The historiographer conceptions that is marked Picón-Salas respect Venezuela, by a part aspires excel the individualism, in the military model (heroic), romantic (myth) and positivist (“necessary gendarme”). Likewise, the central topic of his essays is the universality of the LatinAmerican culture, established beginning from the reflection about the identity and destiny of Venezuela and Latin America. In like manner, his educative ideas get in preceding legacies and their project in a scale social practice: to promote his social-historic and axiological sensitive; to foresee his necessary groundwork like psychosocial motivation and intentional action, both personal and group, and not any more repetition or acritical adoption of external sketch; affirm his

La Historia y la Educación en el Pensamiento de Mariano Picón Salas Referirse a la cultura, la educación, la historia, la literatura, al ensayo y a la compresión de lo que es y significa Venezuela, es referirse al pensar, al transitar, a la preocupación y al vivir de uno, entre muchos venezolanos destacados, un merideño tímido y de actitud serena, de voz alegre y calmada, de mente vivaz e inquieta, de reflexión sabia y con sentido del humor, todo ello, resume el nombre Mariano Picón Salas, el viajero y pensador que entrego su vida a un continente americano pleno de ideas. Mariano Federico Picón Salas nació el 26 de enero de 1901, en la ciudad de Mérida, hijo de Pío Nono Picón Ruiz y Delia Salas Uzcátegui (fallecida a los 11 años del niño), es el primogénito de la familia, nace en los albores del siglo XX, en medio de los turbulentos, y muchas veces violentos, cambios que estremecen al país, en Venezuela una nueva corriente de caudillos ha tomado el poder desde 1899, esta vez proviene de la apartada región andina, bajo el lema “nuevos hombres, nuevos ideales, nuevos procedimientos” se establecen generando transformaciones económicas, políticas y sociales. Durante los primeros años de 1900, Venezuela sería victima de cruentas guerras civiles y del bloqueo arbitrario de los principales puertos de la nación por parte de los


LA HISTORIA Y LA EDUCACIÓN EN EL PENSAMIENTO DE MARIANO PICÓN SALAS / Froilán J. Ramos R. y Mayra A. Arroyo Fernández

intereses inescrupulosos de las potencias europeas (Inglaterra, Alemania, Italia, entre otras), excusa que Cipriano Castro utilizaría hábilmente para enarbolar la bandera del patriotismo, más como instrumento político para afianzarse en el poder, al sentenciar “¡La plata insolente del extranjero ha profanado el sagrado suelo de la Patria!”. En este sentido, Venezuela Semi-Colonial continua con los signos de ser un país agroexportador, dependiente del capital extranjero, y monoproductora, sumado a las condiciones de explotación del campesinado y a la carencia de un sistema educativo eficiente, el país se encontraba en situación de atraso. No obstante, en medio de la cordillera merideña, el joven Mariano muestra signos de una inteligencia vivaz y de ser un lector incansable, permanece durante horas y días en la biblioteca de su abuelo Salas, con lo cual desarrolla una formación excepcional para un muchacho de su edad, lee todo lo que encuentra e interroga a su abuelo constantemente por el mundo que le rodea. Picón-Salas realiza sus estudios iniciales en el Colegio “Santo Tomás de Aquino”, en Valera, donde conoce y se hace gran amigo de Mario Briceño Iragorry, prosigue, cursando el bachillerato en el Liceo Mérida, en el cual encontrará a un entrañable amigo y compañero de tertulias, en Alberto Adriani. En 1918, comienza sus estudios de derecho en la Universidad de Los Andes, donde fundó y dirigió en compañía de BriceñoIragorry y Antonio Spinetti Dini, la revista Arístides Rojas. Para 1920, se trasladó a Caracas para continuar sus estudios de derecho en la Universidad Central de Venezuela, tocándole presidir el Centro de Estudiantes de Derecho. Sin embargo, en 1921, abandonó dichos estudios por problemas económicos y es designado por el ministro de Relaciones Exteriores, Esteban Gil Borges, jefe de Servicios de la Dirección de Política Internacional de la Cancillería (febrero-junio) y luego

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director de Política Económica (julionoviembre). Estos son los años, de la dictadura de Juan Vicente Gómez, las libertades de expresión, civiles y políticas estaban estrictamente limitadas, mientras que por otra parte el país comienza a experimentar transformaciones socio-económicas a comenzar la explotación del petróleo como producto de exportación, este es vendido a grandes compañías extran-jeras que pagan irrisorios precios al estado venezolano por grandes extensiones de yacimientos que les han cedido en concesión, a la vez que surge la clase obrera en los alrededores de los campos petrolíferos, quienes antes fueron campesinos explotador se transforman en el obrero igualmente explotados, situación esta que solo beneficia a algunos pocos en funciones de gobierno y a las empresas transnacionales. A finales de 1921, vuelve a Mérida, donde permanecerá hasta junio de 1923 cuando, por razones personales, su familia tuvo que emigrar a Chile. En Chile, Picón-Salas trabajó en el Instituto Nacional (Inspector) y en la Biblioteca Nacional (con la ayuda solidaria de don Eduardo Barrios), mientras paralelamente estudiaba Historia en el Instituto Pedagógico (1924/1928, Universidad de Chile, obteniendo con distinción el título de Profesor de Estado); allí conoce a su futura esposa y madre de su única hija: Delia Isabel (nacida en Santiago, en 1937). De 1928 a 1935, se desempeñó como Profesor de Historia del Arte y Literatura en las Facultades de Bellas Artes y Filosofía de la Universidad de Chile, así como el de Profesor de Historia en el Internado Nacional Barros Arana de la capital chilena. En 1930 fundó en Santiago junto a Mariano Latorre y Oscar Vera, entre otros, el grupo literario Índice. Dirigiendo durante 2 años el vocero oficial de dicho movimiento, la revista Índice. Su producción más notable en Chile: Mundo Imaginario, Nascimento, Santiago, 1927; Hispanoamérica, posición crítica, Universi-


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taria. Stgo., 1931; Odisea de Tierra Firme (vida, años y pasión del Trópico), Renacimiento, Madrid, 1931; Problemas y métodos de Historia del Arte, Nascimento, Stgo. 1933; Imágenes de Chile, Vida y costumbres chilenas entre los siglos XVIII y XIX a través de testimonios contemporáneos (con G, Feliú Cruz), Nascimento, Santiago, 1933; Registro de Huéspedes, Nascimento, Santiago, 1934 e Intuición de Chile y otros ensayos en busca de una conciencia histórica, Ercilla, Santiago, 1935. Preguntas a Europa (1937) y Ensayos escogidos (1958). En 1932 ocupó durante muy breve tiempo el cargo de Rector de la Universidad de Chile. En febrero de 1936, regresó a Venezuela y, el 8 de marzo de ese año, fundó junto con Rómulo Betancourt, Alberto Ravell y Luis Beltrán Prieto Figueroa, entre otros, el Movimiento de Organización Revolucionaria Venezolana (ORVE), del cual fue su secretario general hasta el 15 de junio de ese año, cuando es designado superintendente de Educación. Durante el desempeño de este cargo propuso la creación del instituto pedagógico, el cual se hizo realidad dos meses más tarde (octubre). Miembro fundador de la Asociación de Escritores de Venezuela, es nombrado Encargado de Negocios en la Legación de Venezuela en Checoslovaquia (1936-1937). A mediados de 1937 renunció al cargo diplomático y se trasladó a Chile donde permaneció hasta agosto de 1938 cuando regresó a Venezuela y asumió el cargo de director de Cultura y Bellas Artes del Ministerio de Educación (1938-1940), tocándole fundar la Revista Nacional de Cultura, cuya dirección asumió. En 1943, es nombrado agregado cultural de la Embajada de Venezuela en Washington, trabajando además como profesor visitante en varias universidades norteamericanas: Columbia, Middlebury, Smith y en la Universidad de California. Regresó a Venezuela a fines de 1944, y asumió hasta marzo del año siguiente, la

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dirección del diario caraqueño El Tiempo. Decano-fundador de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Central de Venezuela (1946), es designado embajador de Venezuela en Colombia (1947-1948). En noviembre de 1948, al ocurrir el derrocamiento del presidente Rómulo Gallegos, renunció a su cargo de embajador y viajó a México como Profesor visitante del Colegio de México. De 1949 a 1952 se desempeñó como profesor visitante de las universidades de Puerto Rico (1949-1951) y California en Los Ángeles (1951-1952). Director del Papel literario del diario El Nacional (1952-1954), comparte junto con Arturo Úslar Pietri el Premio Nacional de Literatura (1954). Entre 1958 y 1963, es Embajador de Venezuela en Brasil (1958-1959), Delegado de Venezuela ante la UNESCO en París (1959-1962) y Embajador de Venezuela en México (1963), cargo al cual renunció por motivos de salud, trasladándose nuevamente a Venezuela. A su regreso fue nombrado comisionado especial de la presidencia de la República (junio, 1963), y como tal fue fundador y primer presidente del Instituto Nacional de Cultura y Bellas Artes (INCIBA), cargo que desempeñó hasta su muerte. La historia en el pensamiento de Picón Salas. El insigne maestro merideño escribió y público durante su vida diversos libros de carácter histórico, dentro de los que destacan ensayos y estudios biográficos de personajes controvertidos de la historia nacional, donde han sido plasmadas sus concepciones e ideas sobre la ciencia histórica, su enseñanza a la población y la comprensión d los procesos que han constituido su identidad como pueblo y nación. En este sentido, Picón Salas concibe la historia como una ciencia humana esencial para la comprensión de su identidad. Para el maestro andino, historia-cultura-educación conforman una triada inseparable e íntima-


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mente ligadas entre sí, pues, el conocimiento histórico contribuye a la comprensión del pueblo hispanoamericano, y la forma de enseñarlo y trasmitirlo es la educación, integra, de pensamiento humano critico y universal, que a su vez permite valorar la cultura, las costumbres e idiosincrasia de Latinoamérica como pueblo mestizo que se proyecta al futuro, dueño y protagonista de su propio destino. Sus obras de carácter históricos son: De la Conquista a la Independencia; tres siglos de historia cultural hispanoamericana (1944), Biografía de Alberto Adriani (1937), Miranda (1946), Pedro Claver, el santo de los esclavos (1947), Comprensión de Venezuela (1949), Simón Rodríguez (1951), Dependencia e Independencia en la historia hispanoamericana (1953), Los días de Cipriano Castro (1953), entre otras. En su obra De la Conquista a la Independencia (1944), Picón Salas ahonda en la búsqueda y compresión de los procesos histórico-culturales que experimenta América Latina, como puente fundamental para la valoración de los rasgos característicos de la identidad latinoamericana, es decir, es un intento de explicar la formación compleja e intrincada que representa el pueblo latinoamericano. De igual forma, en De la Conquista a la Independencia, una de las mejores obras sobre la conformación rica, compleja y diversa de cultura de América Latina durante los trescientos años del tiempo colonial, Picón Salas historiza lo barroco del origen latinoamericano. La novedad americana comenzaba en su diferenciación de la sociedad española que le había dado origen. Esclavos negros, siervos indios, amos blancos, fueron los protagonistas de un mundo nuevo; novedad unida a lo desmesurado, a lo sorpresivo, a lo irreal. En la década de los cuarenta, cuando escribe De la conquista..., el barroco y la Colonia parecían fuera del interés de

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pensadores latinoamericanos. Con su libro, Picón Salas mostró que aquellas tres centurias no debían olvidarse pues explican y contribuyen a esclarecer la identidad de América, es decir los son los americanos, y de esta forma determinar la realidad actual del continente. El maestro merideño se propone desentrañar una integralidad parcial a partir de un fundamental punto de comienzo: Venezuela, su país natal. En las delimitaciones y correspondencias que su erudición y su lucidez iban creando, PicónSalas comienza, en primer termino, por descubrirse en lo venezolano, y luego en; en lo hispanoamericano, es decir va de lo local a lo continental. En la relación entre esos espacios -país y continente- halló continuidad, coherencia, complementaridad. Nunca entendió como contradictorios los conceptos de nacionalismo y de universalidad. En este sentido, Picón-Salas consideraba que sólo una visión universal podía establecer la adecuada explicación de lo nacional y lo regional. Tradicionalista y totalista son dos epítetos que lo identifican. Venezuela e Hispanoamérica pertenecen al mundo hispánico y a Occidente. Lo que se ha llamado, Latinoamérica se integra indisolublemente a estos ámbitos culturales por el idioma que se habla, por la tradición que se heredó de los conquistadores europeos. Así pues, la América Latina está íntimamente ligada al pensamiento de Europa, para el pensador andino la búsqueda de lo americano pasa necesariamente por lo europeo, aunque no sea de este continente, de allí parten profundas raíces que han nutrido a Hispanoamérica. Por otra parte, uno de trabajos históricos más cultivados por Picón-Salas fue la biografía, esto lo demuestra el número y la calidad excepcional plasmada en ellos. En este sentido, la investigación biográfica se convierte en el maestro merideño en un camino hacia la comprensión de lo humano como ente transformador de su realidad, en


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todos sus trabajos es notable la dedicación que hace al contexto y la permanente influencia entre éste y los seres humanos, pues esto le sirve para aproximarse al análisis del sujeto, en lo social, lo político, lo económico, lo militar y lo psicológico, es decir, el hombre es el protagonista de la historia pero también lo es el colectivo dentro del fenómeno socio-cultural. De igual modo, los estudios biográficos de Picón-Salas están referidos a diferentes personajes, incluso antagónicos entre sí, abarcan a su amigo, Adriani, al cual trata se aproximarse a su trabajo intelectual y legado en cuanto a pensamientos e ideas sobre el desarrollo del país, esta es su primera biografía y relativamente corta; asimismo, escribe sobre un hombre extraordinario aunque igualmente desconocido en su dimensión universal, Francisco de Miranda, venezolano excepcional que participó en los principales hechos de su tiempo; le sigue, Pedro Claver, un trabajo pionero sobre un religioso y humanista defensor de los oprimidos esclavos; luego, Cipriano Castro, político y gobernante dictatorial de Venezuela, en la cual enfoca al caudillo con sus virtudes nacionalistas y patriotas, y también con sus excesos de poder, tiranía y represión; y finalmente, Simón Rodríguez, talentoso pedagogo ignorado durante mucho tiempo, que lego una rico, creativo y original aporte intelectual que merece espera ser redescubierto por las generaciones venezolanas. En este orden de ideas, tras una ardua labor investigativa de más de dos años, Picón-Salas elabora un trabajo sobre el Generalísimo, del cual dice: […] Aunque no hubiera muerto en triste cautiverio, pagando en sacrificio su amor por América y por la Libertad, Miranda sería siempre uno de los hispanoamericanos más significativos. Fue nada menos que el primer criollo que venciendo el aislamiento colonial se paseó con gran

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decisión y señorío por la historia del mundo. Sirve de insustituible comisionado e intérprete de todo nuestro continente […] en aquel henchido momento en que, con la Independencia de los Estados Unidos, la Revolución Francesa, la crisis del imperio español y la aventura napoleónica, cambiada con tremendo impulso dinámico el rumbo de la vid universal. Por eso, como hombre-síntesis de su tiempo, el personaje ofrece su palpitante fascinación problemática a los psicólogos, artistas, los historiadores. p. 25. El escritor andino en Miranda (1946), plantea la necesidad de valorar la figura del Generalísimo como hombre de alcance y proyección universal, tanto en acciones como pensamiento, se profundiza en el periodo de la Revolución Francesa como etapa de intensa creación y producción de ideas nuevas que conllevarían al proceso de emancipación en Hispanoamérica durante las primeras del siglo XIX. De igual modo, Picón-Salas publica otra biografía utópica, Pedro Claver, el santo de los esclavos, sobre este mártir colombiano, el pensador andino dice: Contra toda humana jerarquía, el pueblo reclama su santo. Se apartan ante la invasión, con el grave sosiego de sus uniformes, el terciopelo de sus lutos, la blanca dignidad de sus golillas, los caballeros de la mayor nobleza. Sobre la modulada voz de los chantres que preludian su salmo fúnebre prevalece el quebradizo lamento de los esclavos. Uno propala en alta voz que le dio el bautismo y le curo las llagas. En sudorosos brazos serviles, hendido ya con la fuerza de mito en el corazón de una raza oprimida, Pedro Claver penetra a la Historia. Y es todavía la suya, y abolida muchos años la esclavitud, la más humana leyenda que se escucha entre las amuralladas calles e imperiosa cantería de Cartagena de


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Indias. Pocos saben quiénes irguieron tan altivos y fuertes y aspillerados bastiones del muerto imperio español, pero nadie ignora dónde duerme el amor de sus negros y siempre florecido de milagros, el dulce Pedro Claver. p. 165. Es interesante, que el maestro merideño recogiera la vida de una altruista de manera clara y objetiva, la acciones de un santo cartaginés de la Colonia, que había ofrendado su vida a servir a sus prójimos más necesitados. Es poco común, que la historia oficial, la de los vencedores y dominantes ideológico-culturales, reseñe la labor de un humanista como Pedro Claver. No obstante, Picón-Salas se esmera en reconstruir la imagen social del religioso, quien siempre ha estado presente en el imaginario popular, de mestizos y afrodescendientes, pero no así en la historia estatal, en este aspecto, la obra de pensador andino es una sincera y clara aproximación a la vida y obra de un humilde. De igual modo, Picón Salas realizó una interesante Los días de Cipriano Castro (1953), en la cual recoge, de manera crítica y denunciante, los excesos y abusos de poder del dictador tachirense, además de presentar los casos de los presos políticos, censura de la libertad de prensa, reconoce el arbitrario bloqueo a las costas venezolanas por parte de las potencias europeas, no obstante, Castro lo utilizó como un instrumento político para la exaltación de un dudoso patriotismo, del cual se puso a la cabeza para permanecer en el poder. El tema central de sus ensayos es la universalidad de la cultura hispanoamericana, establecida a partir de la reflexión sobre la identidad y destino de Venezuela e Hispanoamérica. Este mismo año “en sesión de 12 de Junio (de 1947) este distinguido escritor fue electo Académico para ocupar la silla letra F, vacante por muerte de don Pedro Emilio Coll” (Boletín Academia Nacional de la

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Historia, T. XXX, Nº 118, Caracas, 1947: 212). Allí su Discurso de recepción versó sobre el tema: “Rumbo y problemática de nuestra Historia”. Picón-Salas fue miembro de la Academia Nacional de la Historia (1947), de la Academia de la Historia de Colombia (1948), de la Academia de Historia de Argentina, y de la Real Academia de Historia de España, de la Academia Nacional de Artes y Letras de Chile (1958). Asimismo, obtuvo el Premio Nacional de Literatura 1954, compartido con Arturo Úslar Pietri. Por otro lado, el maestro merideño meditó: el culto a la historia, posee diversas justificaciones. Una: conjurar la nostalgia por un mundo que deja de pertenecernos. Otra: en la historia están escritos lo arquetipos de las naciones, paradigmas donde éstas descubren sus propios ideales. Convertir el pasado en (re)conocimiento es iluminar el presente con la conciencia y la certeza del tiempo transcurrido. Otra opción: la personalización de la historia. El pasado convertido en elección particular del escritor: referencia de sus nostalgias; fuente de sugerencias personales; evocación de sí mismo, de su particular intimidad, de sus obsesiones y temores, de sus certezas y sus dudas. La memoria es parcial y subjetiva, figuración personal de quien recuerda. Picón Salas reflexiona arduamente sobre los efectos humanos, sociales, culturales y psicológicos que tuvo la cruel dictadura gomecista en la memoria colectiva, diciendo lo siguiente: “El violento reactivo de las circunstancias históricas impone a los individuos y a los pueblos, maneras de proceder o de defenderse aparentemente insospechables. En un régimen de tiranía como el que gravitó sobre nosotros durante tan angustioso tiempo... de este modo... el ambiente puede modificar los más íntimo y originario de nuestro carácter” (Comprensión de Venezuela, 1949: 155).


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De esta manera, el maestro andino expresa lo cruento, lo trágico, lo traumático que han dejado signado las dictaduras en Venezuela y América Latina, y subsecuentemente, el alto costo social y humano generado por la violencia institucionalizada, la cárcel y el exilio masivo de grupos y personas de sus escenarios naturales. Andrés Eloy Blanco lo denuncia airadamente respecto a su patria en Giraluna (1954) y Pablo Neruda igualmente respecto a la Latinoamérica, en Canto General (1950). La Educación en el pensamiento de Picón Salas. La educación será un motivo constante de preocupación y quehacer en el pensamiento de Mariano Picón-Salas. En tal sentido, es preciso distinguir varias facetas de Picón Salas en las cuales se expresa claramente su angustia permanente por el tema educativo: en primer lugar, su labor docente como profesor universitario; en segundo lugar, su actuación como pensador de ideas y propuestas pedagógicas, y en tercer termino, su esfuerzo como fundador de instituciones educativas de proyección en el tiempo. Estos tres aspecto están siempre presentes en el maestro Picón-Salas, y se reflejara en distintos momentos. En primer término, Picón-Salas es un educador de vocación, esto se evidencia en su formación intelectual. Al iniciar sus estudios universitarios, el joven merideño opta por estudiar derecho en la Universidad Central de Venezuela, sin embargo al poco tiempo renuncia a esta carrera. Una vez en Chile, se inscribe en el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, alma mater donde se forma como profesional de la docencia, obteniendo el título de Profesor de Estado en Historia (1927). Seguidamente comienza su larga y dilatada carrera como docente universitario, en diversas universidades de Estados Unidos y América Latina

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durante su “enrancia” por el mundo. El maestro merideño ejerce como Profesor en la Universidad de Chile (1928-1935), del Instituto Pedagógico Nacional (Venezuela, 1940), de Smith College (Massachusetts, 1942), del Columbia University (1942-1943), de la Universidad Río Piedras (Puerto Rico, 1946), del Colegio de México (1949), de Columbia University (1950-1951) y de la Universidad de California (1951). En todas ellas labora dentro de cátedras de historia, literatura y arte, exhibiendo amplios y profundos conocimientos en todas las áreas de las ciencias humanas, con un leguaje elegante y comprensivo, que le granjea la amistad y admiración de sus discípulos. En segundo término, el pensador andino concibe a la educación como acto humano de engrandecimiento y perfeccionamiento del ser. De acuerdo a Picón Salas, la educación es el medio, el vehículo, para acceder la democracia, la igualdad, la libertad y la felicidad del hombre y la mujer, pues para el maestro merideño la felicidad del ser humano está más en valorar su cultura como ser racional y sensible, que aglutinar objetos materiales, es decir, la felicidad se construye a partir de leer un buen libro, admirar un muestra de arte, presencias una obra de teatro, en meditar sobre la creación humana universal, y no tanto en los ideales capitalistas de consumismo, de acumulación obsesiva de capital. Al respecto, Picón-Salas (1946) dice: […] Aún la crisis educativa: crisis de las malas aplicaciones del Positivismo a las Ciencias del Espíritu […] como lo demostraba el famoso informe de Harvard (General Education in a Free Society) que el retorno liso y llano a la vieja cultura general, triturada en los Estados Unidos por la pequeña especialización utilitaria, por la hipertrófica tendencia a saber cada día más y más sobre menos y menos. To know more and more about less and less.


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Descompusimos al hombre en una serie de funciones meramente profesionales: banquero, profesor, lavaplatos, y con las piezas escindidas de su alma era ahora preciso volver a soldar la persona. p.14. En este sentido, el maestro merideño es crítico acerca del sistema educativo estadounidense, para Picón Salas la educación debe unir en vez de separar, deber comprender en vez de cercenar hábitos, cualidades de los educandos, debe ser universal pero con patriota y nacionalista, deber ser ante todo humanista y democrática en vez de favorecer el excesivo tecnicismo del progreso material. Asimismo, añade Picón-Salas: […] Los pedagogos del más bajo pragmatismo, tratando de educar tan solo al hombre económico, querían obstruirle aquellos altos caminos de Felicidad que se llamen el arte, el pensamiento, la necesaria técnica debe vivir con gracia. […] Y, contradictoriamente, la civilización capitalista a la manera como se hipertrofiaba en los Estados Unidos, si concebía lo económico como gran peripecia personal, como arriesgada lucha del hombre contra la circunstancia, trataba de anular semejante lucha en el terreno de la Cultura. “Combate económico y cultura sin esfuerzo ni dolor” era todo un programa sedicentemente democrático. O en otras palabras: “Hágase Ud. rico y después que lo sea, todo hasta el espíritu, lo podrá adquirir”. p. 16. De esta manera, el pensador andino ahonda en sus reflexión sobre el tema educativo, en sus criticas a lo que considera perjudicial para el propio ser humano, que sea puesto detrás de lo material, a la vez que introduce un elemento, que junto con la historia y la educación constituye una triada esencial del pensamiento piconista, la cultura, en este referente, la cultura, la educa-

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ción y la historia con inseparables para Picón-Salas, éstas son invaluables e indispensables para alcanzar la igualdad, la libertad y la felicidad en el hombre. Por ello, el maestro merideño será siempre un pregonero de la cultura universal, un admirador de la cultura europea como génesis de la cultura hispanoamericana, en su predica para el bienestar social y espiritual humano, hace especial hincapié: en la lectura, disfrutar los libros; en la música clásica, Mozart, Bach, Beethoven; en apreciar el arte como la más pura expresión humana, el movimiento renacentista, el barroco, el gótico, entre tantos otros. De igual modo, Picón-Salas estaba convencido que era necesario afianzar cuantitativa y cualitativamente la educación formal e informal, y la cultura popular (“empresa de cultura y de justicia”), deber para con un pueblo acreedor, no sólo para lograr la necesaria productividad económica sino, esencialmente, la aún más necesaria mentalidad democrática, tras tantos años de dictadura y caudillismo. El pensador andino concebía la democracia, al igual que el maestro mirandino Cecilio Acosta, como un “problema de cultura colectiva”. Por esta razón, era necesario incorporar a la vida jurídica y moral de la nación al hombre común, a los ciudadanos de la calle, a los trabajadores del campo y de la industria, sin historia cuyo destino étnico y espiritual aún era y es un secreto; masa campesina y proletaria en cuya sangre se han confundido a través de las generaciones el blanco europeo, el indígena americano, el negro africano; raza propia cuya única forma de expresión colectiva fue la violencia durante gran parte del siglo XIX y XX; el maestro merideño tenia la firme convicción que al pueblo hay que enseñarle también a producir; a mejorar el trabajo de sus manos, a hacer moral y estéticamente más sana su convivencia. De la misma manera, la educación eco-


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nómica (rural, manual, técnica), educación física y sanitaria son elemento novedoso para la década los años treinta y cuarenta, cuando hay cambios conceptuales y nominativos, de Educación e Instrucción Pública. Para Picón-Salas, al igual que para Rodríguez, Uslar Pietri, Adriani y Prieto Figueroa, la educación es fundamental para la formación ciudadanos actos y aptos para el desarrollo de la Nación, no solo desde el punto de vista tecnológico-productivo sino también humano, social y cultural, en estos últimos hace especial hincapié, por que la construcción de país no la hacen la infraestructura, las maquinas, los materiales, no, la hace la gente, la población, y la población necesita pensar en sí misma y en la edificación mental de lo que significa Nación. En este sentido, el maestro Uslar-Pietri reflexiona, diciendo “la historia del pensamiento hispanoamericano es la historia de esa búsqueda”. Y continua su meditación al señalar: “Lo que nos caracteriza es la mezcla de culturas y de pasados y nuestro esfuerzo inconsciente se ha propuesto no solo buscar un equilibrio difícil entre ellos sino averiguar finalmente lo que somos”. En este punto coinciden ambos pensadores, al expresar reiteradamente sus preocupaciones y angustia por el pueblo venezolano, su pasado, su presente, su futuro. En tercer término, la labor de Picón Salas como fundador de entes e instituciones educativas fue fundamental para el desarrollo intelectual y cultural de Venezuela durante el siglo XX. Para comprender mejor el aporte del maestro merideño, es necesario, analizar las condiciones socioeconómicas venezolanas durante las primeras tres décadas de la centuria pasada. En el transcurso de los años 1900 a 1936, Venezuela experimenta una radical transformación económica sin precedentes en su historia. Las exportaciones de petróleo sobrepasan a las exportaciones del café, esto transforma radicalmente el aparato

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productivo venezolano, se pasa de una Venezuela agropecuaria a una Venezuela petrolera, en palabras del historiador Brito Figueroa, de una Venezuela agrícola, pastoril y monoproductora, a una Venezuela minero extractiva, conservando, eso sí, su condición de monoproductora y dependiente del capitalismo mundial. Asimismo, la población venezolana era en su mayoría analfabeta, rural y sin acceso a la educación, en todo el país apenas existen tres universidades (UCV, LUZ, ULA), sumado a las condiciones de explotación económica en la que estaba sumida la mayor parte de los venezolanos, era una situación grave y preocupante. En este orden de ideas, en 1936, Picón Salas regresa a Venezuela, y asume el cargo de Superintendente Nacional de Educación, desde estas funciones el maestro merideño diseña una propuesta para la creación de un instituto pedagógico, similar a los existentes en Argentina, Chile y Francia, esta ideas es presentada al ministro de educación, Dr. Caracciolo Parra Pérez, y al presidente de la República, Eleazar López Contreras, quienes aprueban la iniciativa, a través de decreto presidencial y se crea el 30 de septiembre de ese mismo año. La creación del Instituto Pedagógico Nacional, promovida por el pensador andino, fue fundamental para formación de un profesorado con sólidos conocimientos pedagógicos destinados la enseñanza en la educación básica y secundaria, en escuelas y liceos de todo el país, esto fue trascendental pues hasta entonces no existía la carrera docente ni institución que la ofertara en la nación. Para aproximarse a la realidad del momento, es conveniente señalar las palabras del Dr. Brito Figueroa, sobre el tema de la población venezolana: La población de Venezuela, hasta el periodo prepetrolero e inclusive todavía en la primera década de este período,


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presentaba un crecimiento anual que, en promedio, oscilaba entre el 1 y el 2 por ciento. Pero a partir de 1921 y hasta 1945, crece a un ritmo más veloz y, en promedio, llega a variar entre el 2 y el 3 por ciento, y en algunos años está por sobre el 3 por ciento. Desde 1945 hasta nuestros días el crecimiento anual se coloca por sobre el 4 por ciento, y en variaos años supera este índice de incremento, algo realmente extraordinario en la historia del desarrollo demográfico del país. p. 562 Lo antes planteado por el maestro Brito Figueroa, refiere los rápidos y dramáticos cambios que experimenta las población venezolana entre 1921 y 1945, y por consiguiente el impacto social que esto representa, es decir, una población joven y en crecimiento que demanda atención educativa, es esta realidad una de las principales preocupaciones de Picón-Salas que los motivaran a fundar el Instituto Pedagógico Nacional, así como interrogarse acerca de la forma en como llevar una formación educativa a la novel población criolla y garantizar igualdad, oportunidades para una sociedad más justa. Sin embargo, la fundación de esta institución no fue fácil, debido a la carencia de formadores profesorales en la nación, sumado la campaña de descrédito en la opinión pública, por parte de sectores católicos, que acusaban a Pisón Salas de querer “chilenizar” al país o introducir ideas “izquierdistas”. No obstante, el maestro andino se mantiene firme en sus convicciones, y contrata la primera Misión Pedagógica Chilena, ésta llegó presidida por el Profesor Manuel Mandujano e integrada por los Profesores Humberto Parodi, Horacio Aravena, Oscar Vera, Daniel Navea, Armando Lira, Oscar Marín y otras figuras chilenas de probada competencia, en el manejo de diversas disciplinas pedagógicas. En este sentido, el tiempo ha dado la

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razón a Picón-Salas, ya que su iniciativa de crear el Instituto Pedagógico Nacional (IPN), en 1936, a la cual dedico su diseño organizativo, gestiones institucionales, diplomáticas, y hasta donde impartió clases, se ha consolidado y expandido en tiempo convirtiendo en el origen de la actual Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), que cuenta con nueve institutos pedagógicos y varios núcleos a nivel nacional, ya ha cumplido más 70 años, en su tarea formadora de docentes, con más de 16.000 egresados en todo el país. Asimismo, una década más tarde, el profesor PicónSalas funda y funge como primer Decano de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Central de Venezuela en 1936, durante sus gestión impulsa el reconocimiento y valor de las ciencias sociales en el desarrollo intelectual de la nación. De igual modo, funda, junto con el Dr. Miguel Acosta Saignes, la Escuela de Historia de UCV, este sería la primera del país, y pionera en la formación de generaciones de historiadores y especialistas en esta área. Picón-Salas ha sido el gran edificador y constructor de instituciones académicas, educativas y culturales de carácter permanente en Venezuela, de sus labor se desprende hoy día un sin numero estudiosos e investigaciones de inestimable valor, que han sido cobijados por la creación intelectual de un hombre que desde su “errancia…” desarrolló y legó una nutrida obra de pensamiento para las generaciones venideras. Por otro lado, es importante sintetizar las ideas y aportes de Picón-Salas a la construcción del imaginario cultural latinoamericano y a sus proyectos educativos: Primero, visión crítica respecto al proceso cultural y educacional, a la historiografía y a la cultura venezolana, con un patrimonio intelectual, ideológico, ético y moral, escaso en la actualidad, que merece una revisión exhaustiva. Segundo, planteamiento filosófico y


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político educacional coherente y pertinente para Venezuela y para América Latina, se integra en lo latinoamericano, y trasciende hacia valores democráticos, humanistas y de justicia social para nuestros pueblos. Tercero, concepción integrada e integral de la Historia, venezolana y latinoamericana, para la formación y consolidación de la “conciencia nacional” venezolana y de la “identidad social” latinoamericana, necesaria de construir y reforzar en el mundo actual que plantea los desafíos de la Globalización Consideraciones Finales Se puede ahondar y reflexionar tanto de don Mariano Picón Salas, sin jamás fatigarse pues su obra es un constante recordatorio de lucha social, intelectual y cultural por contribuir la compresión de la identidad latinoamericana con carácter de justicia social. El tema central de sus ensayos es la universalidad de la cultura hispanoamericana, establecida a partir de la reflexión sobre la identidad y destino de Venezuela e Hispanoamérica. Durante toda su vida, el maestro merideño ejerció distintos oficios como escritor, diplomático, historiador, periodista y profesor universitario, entre otras. Fue un innovador en los estudios de historia cultural, historia del arte e historia de la literatura. Picón Salas ha sido el más grande fundador de empresas culturales realmente valiosas en Venezuela, como la Facultad de Filosofía y Letras (Humanidades y Educación, actualmente) de la UCV; la Escuela de Historia UCV; la Revista Nacional de Cultura; el Instituto Pedagógico Nacional, origen de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), entre otras instituciones y obras que aun permanecen vigentes. Asimismo, el maestro merideño de ofrendado un vasto material intelectual plasmados en sus innumerables libros, en los cuales se puede apreciar su crítica a la pedagogía positivista utilitaria, su admi-

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ración a Europa, su rechazo al pragmatismo materialista norteamericano, su búsqueda insaciable de comprender los que es América Latina, sus angustia por la construcción de un destino mucho más justo para los venezolanos y venezolanas, entre tantas otras. En estos momentos, a comienzos del siglo XXI, ahora más que nunca debe volver releer, debatir y sintetizar el pensamiento de Picón Salas sus ideas: en cada rincón de Venezuela una escuela, en cada pueblo un liceo, y en la capitales de los estado universidades.

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LA PRÁCTICA DEL CALENDARIO PRODUCTIVO SOCIOCULTURAL EN LAS ESCUELAS BOLIVARIANAS DEL .../ Yndira Torrealba Rivero

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RESUMEN Yndira Torrealba Rivero Recibido: 10/06/2010 - Aceptado: 30/06/2010

ste estudio se sustenta en el paradigma

E cualitativo, orientado bajo el método etnográfico. Tuvo como intención vislumbrar los significados de la participación ciudadana en el desarrollo del Calendario Productivo Sociocultural en el marco de las líneas gruesas de Escuelas Bolivarianas con la articulación escuela-comunidad-políticas de estado como base de desarrollo endógeno local e identidad en el proceso histórico que están asumiendo los venezolanos. Como sujetos investigados se tomó una muestra representativa entre coordinadores, maestros, colectivos pedagógicos y facilitadores del movimiento nacional de Calendario Productivo Sociocultural. El estudio se realizó en el lugar donde se manifiesta la realidad. La investigación llevó un aproximado de dos años en dos fases. La misma viene demostrada por la justificación de las diferentes técnicas para acercarse a la realidad y su triangulación. Las entrevistas, observaciones participantes así como el análisis de documentos y publicaciones reflejan los suficientes caminos para describir la realidad desde diferentes fuentes. A manera de conclusión se puede decir que Calendario Productivo Sociocultural emerge de los espacios de la escuela venezolana con el alto compromiso de los educadores, mediante la ola de cambios vertiginosos que vienen asumiendo los venezolanos con la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, Proyecto Educativo Nacional, y Líneas Generales del Plan de la Nación desde la orientación curricular local como garantía del aprendizaje pertinente, valo-ración de culturas locales, procesos de concientización sobre la identidad. Descriptores: Participación Ciudadana, Educación Básica Bolivariana, Currículo Local, Calendario Productivo Sociocultural.


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ABSTRACT his study is based on the qualitative approach, focused on the ethnographic T method. Intention was to discern the meanings of citizen participation in the development of Sociocultural Production Schedule under the Bolivarian Schools thick lines with the joint school-community-state policies as the basis of local endogenous development and identity in the historical process Venezuelans are taking. As subjects surveyed a representative sample were coordinators, teachers, educational groups and facilitators of the national movement Sociocultural Production Schedule. The study was conducted at the place where reality manifests. The investigation took approximately two years in two phases. The same justification shows by the different techniques to approach reality and its triangulation. The interviews, participant observation and analysis of documents and publications reflect the adequate ways to describe reality from different sources. In conclusion, we can say that emerges Sociocultural Production Schedule of Venezuelan in school spaces, with the high commitment of teachers by the wave of dizzying changes that Venezuelans are taking from the Constitution of the Bolivarian Republic of Venezuela. The Education Project National Plan and Outlines of the Nation from the local curriculum guide, is a guarantee of relevant learning, appreciation of local cultures, processes, and awareness about identity. Key words: Citizenship, Basic Education Bolivarian Curriculum Local, Socio-cultural Production Calendar

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Introducción Los procesos sociales se imponen desde una perspectiva global y traen consigo un cambio vertiginoso en las relaciones económicas, políticas y culturales. Pero, lo cierto es que el fenómeno ha venido acompañado por un rebrote de los particularismos, focos de integrismos, nacionalismos, fundamentalismos étnico-religiosos, como lo evidencian los casos de México, los Balcanes, Países Árabes, entre otros. El proceso de globalización puede ser leído como el declive del estado nacional soberano. Los viejos conceptos de autonomía, soberanía y estado-nación se quedaban sin soportes epistémicos y presupuestos teológicos heredados de una modernidad que históricamente consagró la determinación recíproca de la tríada Estado, Economía y Sociedad, a su vez favorece el mestizaje o hibridez cultural propio de la posmodernidad. Desde 1830, la educación en Venezuela reprodujo capitalismo, exclusión, individualismo, fragmentación, pensamientos impuestos, quiebre de la identidad, transculturización, para luego, años más tarde, empezar a reconocer que tanto Bolívar como Rodríguez habían dado luces acerca del principio de que las naciones marchan hacia términos de la grandeza con el mismo paso con el que marcha la educación. La referencia histórica antes señalada nos permite relacionar que después de la independencia se reconstruye el poder de dominación. Latinoamericanos y caribeños se formaron así, en la escuela activa de corte del modelo de reproducción de dominación. Actualmente, el modelo pedagógico globalizado se apega en primer lugar a la Conferencia mundial “Educación para Todos” realizada en Jomtien, Tailandia en el año 1990; se acordó que los distintos países reformaran sus currículos oficiales para dar mayor apertura y flexibilidad reconociendo las necesidades de aprendizajes diferentes,


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pero que exigen contenidos, vías y modalidades diferentes de enseñanza aprendizaje. Luego, el Informe Delors (1996), en sus recomendaciones explicitaba que la educación básica debe partir de la vida cotidiana que brinda la facilidad de comprender los fenómenos naturales para adquirir distintas formas de sociabilidad. Diez años más tarde los países de América Latina, El Caribe, América del Norte y República Dominicana asumieron, en el año 2000, un marco de acción regional para buscar nuevas estrategias y asumir nuevos compromisos de manera de establecer las normas necesarias para que la escuela integre en el currículo contenidos y experiencias relevantes o significativas de la comunidad y que le permitieran actuar dentro de ella. En Dakar, Senegal 2000, en el foro mundial se discutió la importancia de “las escuelas atractivas”, ya que los niños abandonan las escuelas por varias razones, una de ellas es que la escuela no responde eficientemente a las necesidades del niño, ni funciona al servicio de sus intereses. La globalización constituye así, uno de los hechos mundiales que más afectan a la educación. El paradigma educativo enfrentado a nuevos desafíos para configurar la nueva sociedad del siglo XXI, tiene como eje conservar los principios fundamentales y permanentes al mismo tiempo que lograr la flexibilidad de adaptarse a tiempos permanentes de cambio. La política educativa implementada en Venezuela tiene la característica innovadora de haber sido construida en la Constituyente Educativa por todos los actores del hecho educativo a lo largo y ancho del país en el año 1998, año en que se fueron realizando encuentros de educadores con todos aquellos actores que tenían vida activa en el recinto escolar y la comunidad. De este proceso se elevó un informe final a la comisión de educación de la Asamblea Constituyente

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que elaboró la Constitución que nos rige desde diciembre de 1999 y ambientales sustentadas en las líneas generales del Plan de Desarrollo de la Nación. Así, el presente artículo pretende dar muestra de alguna manera de lo que está ocurriendo en varios estados del país por medio de una aproximación etnográfica de la puesta en práctica del Calendario Productivo Sociocultural como estrategia pedagógica y como constructor permanente de currículo fortaleciendo el abordaje simultáneo con la dinámica del país, manteniendo el patrimonio cultural de los pueblos al generar expansión y multiplicación de esa semilla en instituciones educativas de comunidades rurales y urbanas del país. Esta aproximación etnográfica trata de comprender toda la carga axiológica en que está inmersa la educación venezolana, ya que transita por caminos de cambios, transformación y construcción con los actores sociales Algunos referentes teóricos A través del tiempo, la aceleración de la globalización ha generado un mundo más desordenado y por ende, complejo en su dinámica social en donde las fronteras norte y sur pierden su linealidad y significado, además de que conquistas de tipo civilizado, que parecían adquiridas para siempre con la modernización del estado, han producido fuertes fragmentaciones en ese espacio económico global produciendo una revisión de esas asimetrías. Al respecto, Chomsky y Dieterich (1999), señalan: No es de extrañarse, pues, que los problemas epistemológicos que acompañan esta profunda transformación de la realidad actual hayan sido enormes, a tal grado que justifiquen, el término “ruptura epistemológica” o la noción de un “viraje copernicano” en la cosmovisión del siglo XX. Todo indica que las consecuencias


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de la revolución cibernética o informática serán tan profundas como las de la revolución agraria e industrial. Por ejemplo, si la primera vinculó al hombre a la tierra y la segunda llevó al obrero a las ciudades, la informática producirá, una enorme desconcentración física de las aglomeraciones urbanas e industriales. (p.65) Desde esta perspectiva, los apologistas de esta visión, aportan que esta tendencia o paradigma del libre comercio es una forma progresista y de ventajas comparativas a quienes se inserten en él porque incrementa de alguna forma la eficiencia en el ámbito científico-tecnológico y, por ende, en el capital humano permitiendo así lograr la fortaleza dentro de ellos. Lo cierto es que, para las entidades formativas de la sociedad global, deja de tener importancia el mercado nacional como reproducción de capital, pasando a ser la antropología del espacio cibernético el interés del mercado transnacional y que la transformación de la comunicación se basa en la cultura de la imagen visual; mientras que los procesos miméticos lo transforman en realidad propia, que se vuelve local y normativa frente a las sociedades. Este hombre semiótico vive determinado por las estructuras de la superficie dentro de una cultura mundial homogeneizada. En el presente siglo XXI, las comunicaciones unen estrechamente, la tecnología da nuevas posibilidades de conocimiento y creatividad, y los mercados penetran todos los espacios sociales. Pero, al mismo tiempo, el proceso de globalización de los últimos años, ha traído una oleada de transformaciones. Algunas de ellas han penetrado en el sector educativo, originando modificaciones sustanciales en los Diseños Curriculares de muchos países tanto a nivel mundial como latinoamericano. En América Latina, específicamente en Venezuela, muchos analistas plantearon

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que para mejorar la calidad educativa había que aumentar la competitividad en tiempos de globalización; estos esfuerzos educativos y peligrosos conllevaron a la desigualdad y exclusión. Las reformas educativas impuestas fueron paradigmas de influencia francesa, norteamericana, y en más reciente data, de España, con modelos de planificación y acciones provenientes de otras latitudes. Al respecto, Prieto (1977), señalo en el preámbulo del ensayo de una educación para América Latina: La educación de América Latina ha vivido de prestado. De las naciones colonizadoras tomó los principios y las formas del quehacer pedagógico. Ello ha hecho decir que somos prolongación de Europa, con lo que se niega nuestra autenticidad y lo que el mestizaje de pueblos y de culturas aportó al desenvolvimiento de la cultura de Occidente. De hecho, la renovación del currículo, impartida tanto en los diferentes niveles como modalidades del sistema educativo venezolano, permitió una evaluación y reorientación hacia la flexibilización mediante una visión de un mundo globalizado, seguido por la utilización de tecnologías que significaron una enseñanza que valora la formación integral en el manejo de saberes estratégicos; pero el desgaste de esas viejas prácticas pedagógicas, aún presentes en la sociedad venezolana, han venido generando nuevos espacios donde surgen nuevas ideas y pensamientos sobre el deber ser de la educación. En la sociedad el currículo condiciona la formación docente y la practica pedagógica. Durante algunos años, la educación venezolana había estado inmersa en un discurso orientado hacia la transformación de la educación y la calidad educativa que, a su vez, tiene muchas lecturas que pueden ser analizadas desde diferentes puntos de vista, discusiones, análisis y propuestas


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acerca de incorporar la escuela al entorno social; lo cual ha sido un tema de gran relevancia en la tarea de mejorar la educación. Así, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (1993) afirmaba: Los resultados de la investigación sobre procesos de enseñanza coinciden en que no se dan oportunidades para reflexionar sistemáticamente; usando el conocimiento previo que tienen los alumnos para relacionarlo con el contexto local, discutir en grupos sobre diversos puntos de vista y compartir las reflexiones pertinentes con la familia y la comunidad. La currícula tampoco utiliza el saber popular ni la tradición oral de la comunidad. (p. 25) De acuerdo a lo anterior, el currículo sigue siendo diseñado y construido por especialistas y expertos curriculares que planifican la educación y que se ajustan a principios rectores establecidos, siguiendo pautas de interés técnico. En este sentido, la formación de ciudadanía en el marco de la visión de las Escuelas Bolivarianas está reflejada en el principio rector de garantizar una educación de calidad, democrática, participativa y protagónica, multiétnica y pluricultural, que permita el rescate de valores y fomento del ideario bolivariano en función de reivindicar el papel del individuo que se reconoce en su historia, para asumir los retos del momento. Cabe destacar que la educación requerida en la actualidad se asume como un derecho humano y un deber social de toda persona, sin discriminación de ninguna índole; formar integralmente al nuevo ciudadano significa fortalecer su dimensión humana en la que prevalezcan sus principios y valores, tal como reza en el artículo 102 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), que la educación es un servicio público: Fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la fina-

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lidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social, consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana, de acuerdo con los principios contenidos en esta Constitución y en la ley. (p.36) Es importante destacar que se requiere de un ciudadano y ciudadana, formados con conciencia y conocimiento del papel histórico en la construcción de la nueva sociedad, siendo la educación junto al trabajo pilares fundamentales para estos fines. Ser ciudadana o ciudadano apunta a una formación de un ser integral que se involucre y se comprometa con todos los seres humanos con los cuales convive en familia, comunidad, región o nación, en todos su proceso político, social, económico, cultural y ambiental que impliquen la calidad de vida para hoy y para las futuras generaciones. Ahora bien, el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2004) considera la educación un Continuo Humano localizado y territorializado, que atiende los procesos de enseñanza-aprendizaje como una unidad compleja de naturaleza humana total e integral que busca reconstruir ciudadanía, desarrollar sujetos o colectivos, que se reconocen a sí mismos como base para entender a los demás. En este sentido, el Sistema Educativo Bolivariano avanza desde el 2004 hasta la actualidad en los niveles de Simoncito, Escuela Bolivariana, Liceo Bolivariano, Escuelas Técnicas Robinsonianas, Educación Indígena, Universidad Bolivariana, Aldeas Universitarias y las Misiones, los cuales constituyen la esencia


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del nuevo sistema educativo; concepción que obedece a las ideas del pensamiento Bolivariano, Robinsoniano y Zamorano; el aprendizaje como proceso permanente apunta a la universalización de la educación como derecho humano. La estructura de la Educación Bolivariana planteaba en sus inicios la formación de un Ser Social, solidario, creativo, productivo que domine el Ser, el Hacer, el Convivir. Esto requería la consideración del currículo como una propuesta abierta, la cual en la medida que se pone en juego, se reflexiona sobre sus implicaciones; en la clase, en la vida diaria y con respecto a los fines generales que han de realizarse en la práctica; la construcción de los saberes debe ser la espina dorsal de la pedagogía a través de los proyectos educativos productivos. Por tanto, la interculturalidad, como esencia de la Escuela Bolivariana, cobra fuerza en la construcción de currícula en una escuela vista desde la transformación social comunitaria que fortalezca la identidad nacional y para ello debe cultivar y conservar el ambiente. Desde este punto de vista, la pedagogía intercultural concibe la educación como construcción cultural llevada a cabo en ámbitos donde conviven referentes culturales diversos. Aguado (2003), afirma que “la pedagogía intercultural propone dar repuesta a la diversidad cultural propia de las sociedades democráticas desarrolladas, desde la premisa que se respeta y valora el pluralismo cultural como riqueza y recurso educativo”(p.62). Afortunadamente, este planteamiento coincide con la vinculación de los proyectos de las escuelas y los procesos productivos, en lo que se ha denominado Escuelas Productivas las cuales se vinculan con los núcleos de desarrollo endógeno de la comunidad ya que fomentan la formación de los estudiantes y comunidades en general para la producción efectiva de alimentos, asociada a ideales de participación demo-

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crática y justicia social ya que permite conectar a los actores con su propias vivencias y realidad. Uno de esos cambios lo dio la implantación de la Educación Bolivariana como continuo humano, definida por el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2005), como la educación transformadora de la sociedad la cual se establece con la identidad nacional. La práctica de la participación, la formación crítica, la integración a la comunidad, el arraigó de la historia, costumbres y valores, apunta a la construcción de una sociedad más justa y al fortalecimiento de las personas y las comunidades para que sean protagonistas de la transformación del país. De allí que la política educativa fue construida en el año 1998, por todos los colectivos involucrados, puesto que fueron realizando encuentros de educadores en la que participaron estudiantes, padres, maestros, y todos aquellos que hacían vida activa en el recinto escolar y comunidad, en algo denominado constituyente educativa, lo que permitió valorar el impacto y alcances de la reforma curricular implementada en el año 1997. El proyecto de Escuelas Bolivarianas respondía a las necesidades generadas en diversos factores, tales como: deserción escolar y exclusión escolar, desnutrición, repitencia, bajo rendimiento estudiantil, pérdida de la identidad local-nacional. Por tanto, la Escuela Bolivariana debía estar en correspondencia con el momento de transformación que vivía el país. Para ello, el Calendario Productivo Sociocultural se desarrollaba en paralelo en forma articulada permitiendo y fortaleciendo el abordaje simultáneo con la dimensión política, económica, social, cultural y ambiental; sustentada en las Líneas Generales del Plan de la Nación 2001-2007 así como también en el Desarrollo Endógeno el cual se apuntaba al desarrollo local sustentable. Por consiguiente el calendario


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constituye una herramienta para establecer una relación comunitaria efectiva, donde el docente asume una investigación etnográfica que le permite conocer la comunidad y utilizar otros espacios alternativos para generar el proceso pedagógico y de aprendizaje. En el estado Lara y en particular en el Municipio Andrés Eloy Blanco el modo de abordar en la práctica la integración de la escuela con la comunidad y construcción de currículo fue analizado inicialmente por un grupo de maestros rurales del Municipio Andrés Eloy Blanco del Núcleo Escolar Rural 477, específicamente en las comunidades de la cuenca alta del Río Yacambú en la Zona Cafetalera; quienes emprendieron el trabajo sobre la construcción del Calendario Productivo Cafetalero para facilitar la labor escolar; el cual permitió demostrar la vinculación de actividades educativas con elementos de producción que ocurren en la vida comunitaria logrando elementos de integración escuela-comunidad en el año 1994. En ese momento, los maestros y maestras de la comunidad se propusieron orientar la educación hacia la satisfacción de las necesidades básicas insatisfechas tales como: 1. Ausentismo escolar en época de cosecha. 2. Educación rural desconectada del medio productivo y cultural local. 3. E r o s i ó n d e l o s s a b e r e s populares. 4. Desvalorización del entorno como fuente del conocimiento. 5. Deterioro de la identidad local. 6. Subvaloración del lenguaje oral como forma de traspasar el saber. Esto llevó a una orientación terminal laboral y productiva. Cabe destacar que esta propuesta nace

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en la Escuela Unitaria El Nuezalito en el año 1986. Las experiencias recogidas por el maestro Honorio Dam en su práctica pedagógica lo que representa entre otras cosas la clasificación del tiempo, la ubicación de las actividades y su rutina del campo en conformación a un año cafetalero o productivo de la zona-, influyeron en la construcción del Calendario como ficha de investigación. Al respecto, Dam (2007), relata lo siguiente, que es un texto producido por los niños de la Escuela del caserío El Nuezalito (p.198, lin.: 12-21) En el campo se trabaja, se hacen fiestas, cuando viene el padre de Sanare hay misa y bautizo, la gente baila y se come los animales: las gallinas, puercos, becerros. Cuando se termina de coge el café, son las fiestas de las Pascuas de Reyes y se comen hallacas. Cuando se cosechan caraotas vienen los velorios de San Rafael y el Tamunangue a San Antonio, en mayo hay velorio de la cruz en la casa de Antonio Ollarves. Siempre hay más trabajo que fiestas, por eso es que tenemos caraotas, quinchoncho, maíz y animalitos que comer. (p.5) Este texto producido por los niños fue publicado en el año 1986 en el suplemento dominical Barquito, en la prensa regional El Impulso.

Gráfico 1. “Una caja de cartón cuenta unos de sus viajes por el campo.”


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En este relato, se evidencia testimonios de los niños; sistematizados en un registro anecdótico la clasificación, ubicación y rutina del campo a un año productivo que luego se convierte en un calendario para la zona. De allí la importancia de desarrollar la siguiente interrogante: ¿La construcción del Calendario Productivo Sociocultural generó cambios curriculares desde lo local hasta extenderse en el ámbito educativo venezolano generando participación y compromiso de los colectivos? Así, es importante destacar que el Calendario incorpora la participación de las comunidades en la interacción de los estudiantes, maestros, libros vivientes, quienes lo hacen con métodos y técnicas que han aprendido y atesorado ancestralmente, y que comparten hoy en día, en contribución a la construcción de una educación con esencia colectiva venezolana. En el mismo se integran docentes, alumnos, cultores; entre los que se destacan: conuqueros, agricultores, tamboreros, parteras, rezanderas, músicos, artesanos, curanderos. En fin todas aquellas personas que en su comunidad son forjadores de un conocimiento ejerciendo un oficio reconocido por la comunidad, al cual se le denomina Libro Viviente. El Calendario surge entonces como una propuesta de Construcción Curricular que promueve la reivindicación de saberes populares en la tradición conuquera y va desde el ámbito educativo-cultural al intercultural bilingüe como interpretación de las líneas gruesas de las Escuelas Bolivarianas. La propuesta de Calendario permite abordar la compilación desde el aula como centro de investigación siendo esto un aspecto bien interesante que hace muchos años no había tenido respuesta; por lo menos en las escuelas: el docente como investigador del contexto y creador de currículo. De manera sistemática, se ha estructurado un conjunto de redes en las escuelas,

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parroquias, municipios, estados a lo largo y ancho del país; en lo organizativo responde al intercambiar, consensuar, programar, evaluar y sistematizar. Es importante enfatizar en los aportes del Calendario Productivo Sociocultural a la escuela en cuanto a proyectos educativos integrales comunitarios y a proyectos de aprendizajes en lo que respecta el traspaso de saberes comunitarios por los libros vivientes. En el Calendario se van adquiriendo compromisos colectivos en el proceso transformador que debe llevar a cabo la escuela, para lo cual ha contribuido con el crecimiento; valoración, en lo que respecta a la difusión de la capacidad productiva y de sustentabilidad ambiental de las comunidades, promoviendo la construcción de experiencias pedagógicas que hoy se revelan como innovaciones metodológicas que aportan soluciones a diversas necesidades en el interactuar educativo para la formación del nuevo republicano. En este contexto, el calendario como escenario de tipo cultural aborda costumbres así como características, a su vez genera nociones de valores los cuales, sin embargo, están íntimamente relacionado a medios productivos sobre todo en las sociedades de producción agraria, la identificación de los componentes ambientales y su vinculación con el retorno permanente al origen de lo que significó la medición del tiempo, prácticas ancestrales de cultivos. Cobra mayor fuerza, además, por cuanto los calendarios en el tiempo han sido nombrados de diferentes formas: el calendario campesino cafetalero, calendario escolar, calendario de las zonas altas de centro occidente, calendarios vinculados al ambiente; de alguna forma la matriz fundamental del calendario es la ubicación de su relación de la producción con el ambiente, esos elementos tienen unas características bien importantes que definieron los actores involucrados; por lo cual es conveniente hacer una descripción


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e la experiencia que han tenido los docentes y comunidades involucradas en la construcción curricular. Es necesario destacar que todos estos elementos, al ser incorporados a la escuela para la construcción curricular, van configurando el currículo comunitario que apunta a la mejora continua y debe formar parte de la gestión de calidad ya que continuamente se va modificando, añadiendo, eliminando, ampliando, refinando y permite al docente tener una herramienta de trabajo holística, que empuja a la dinámica educativa. En la medida que avanza el siglo XXI, la capacitación del docente debe ser uno de los elementos mínimos del perfil denominador de los gerentes del futuro; crecientemente el nuevo gerente debe desarrollar su capacidad de establecer relaciones con otras personas, que permitan que la institución educativa sea un sistema abierto hacia el ambiente externo con la participación de los actores que se encuentran en el entorno, en tanto que una de sus funciones es proyectar la escuela a la comunidad, con el objeto de extender proyectos de investigación de desarrollo endógeno e identidad cultural para lograr garantizar la participación y que brinden una educación de calidad a la sociedad. Las perspectivas contemporáneas según Kemmis (1998), sobre lo que debe aparecer en el currículum escolar, reflejan ideas procedentes de tres fases historia reciente: las correspondientes a un período de consenso social relativamente grande (los últimos años 50), las de las época en la que esa unidad se rompió (los 60 y 70), y las del período actual, en las que se están haciendo vigorosos esfuerzos por restablecer el consenso entre la naturaleza, las necesidades y los problemas de la sociedad. El curriculum de procesos surge posteriormente como una alternativa al currículo por objetivos, ya que, el docente bajo esta concepción empieza a probar ideas y alternativas que lo conducen a mejorar su praxis

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en el ámbito escolar. Stenhouse (1987), manifestaba que el currículo es “el medio a través del que se puede adquirir conocimiento y puede aprender sobre la naturaleza de la educación es el arte de enseñar a través del ejercicio del mismo. (p.16). Así, resulta importante señalar que el proceso experimental de la propia práctica del profesor, garantizará mejorar la calidad de la enseñanza a través de la lectura de la realidad local, como forma de valorar la historia y construcción colectiva, en este sentido, esta experiencia se inició en el año 1986 en la Escuela Unitaria “El Nuezalito”, ya citada, en donde la vida comunitaria marcó el recinto escolar del maestro Honorio Dam. El Calendario le permitió descubrir el ausentismo escolar en la época de cosecha y a su vez le permitió vivenciar que las actividades escolares podrían relacionarse con elementos de producción que ocurrían en la vida comunitaria; este ausentismo se producía en época de cosecha de café; es decir de octubre a diciembre; en este tiempo de recolección del café toda la familia se incorpora a la cosecha, puesto que la familia que vive en los caseríos cafetaleros del Municipio Andrés Eloy Blanco se incorpora a la actividad. Esta época coincide con la finalización del período de lluvia; el café pasa por diferentes procesos: se recoge, se fermenta, se le quita la cereza, después se seca y se trilla. Este proceso se da en pequeños productores, se incorpora toda la familia en la mano de obra y se produce diferentes formas de colaboración entre familias, como la mano vuelta, lomo con lomo; es decir, “yo te ayudo hoy y tú me ayudas mañana”. Lo importante de ese proceso es agarrar el fruto y conservar la mata de café. Para ello, una familia sola no puede agarrar toda su cosecha, entonces incorpora mano de obra y no solamente eso, rota de caserío en caserío, se da una relación de cooperación mutua. Esta experiencia se fue sistematizando en


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una ficha etnográfica y, a medida que se iba descubriendo la vida de la comunidad, dicha ficha o registro iba cambiando. En el año 1994, un grupo de maestros del Municipio Andrés Eloy Blanco de la Cuenca Alta del Río Yacambú, específicamente el Núcleo Escolar Rural 477, monitoreados por el maestro Honorio Dam y por el maestro Pablo Mendoza, emprendieron la Construcción del Calendario Campesino Cafetalero; el cual arrojó los siguientes aspectos: ausentismo escolar en la época de cosecha; y educación rural desconectada de la realidad. Debido a la época de cosecha, los muchachos se ausentaban del aula de clases durante el periodo escolar de Septiembre-Diciembre porque era el momento de la zafra de producción de café. Durante ese tiempo se propuso entonces iniciar el año escolar en Enero y tomar las vacaciones en el mes de Octubre ya que la economía de la comunidad giraba en torno a la producción del café como rubro mayoritario. Seguidamente, en el año 1995 un equipo de la Universidad Central de Venezuela (UCV) y de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR), Núcleo Barquisimeto encabezado por el Prof. Lenín Romero, propuso una investigación vinculada a la cuenca alta del Río Yacambú, en la comunidad Portachuelo y en la comunidad Las Goteras del Estado Yaracuy. Esta investigación que venía trabajando con el nivel preescolar surgió en el planteamiento de que la familia y, fundamentalmente, las madres de los niños podrían participar activamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje del preescolar desde su condición de madres campesinas. En el caso del Municipio Andrés Eloy Blanco fue particularmente en la comunidad La Cruz, por lo que allí existía un trabajo de extensión del Sistema Hidráulico Yacambú Quíbor (SHYQ), para todo un proceso de

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conformación de trabajo en equipo comunitario, sinergia institucional Sistema Hidráulico Yacambú Quibor, Núcleo Escolar Rural 477; allí se vivenció la conformación de un preescolar no convencional formado por un grupo de madres formadoras de la comunidad y surgieron tres secciones para los sectores La Cruz, Chamiza y Moreco. Con esta modalidad se iniciaron las labores escolares desde enero hasta el mes de octubre, tomando en cuenta el quehacer comunitario, en este caso, la cosecha del café. Así mismo, entre 1995-1996 surge la puesta en práctica del proyecto pedagógico denominado “Todas las manos a la cosecha todo lo aprendido a la escuela”, en el Núcleo Escolar Rural 477. Este proyecto generó un proceso de información histórica del rubro del café; entre las informaciones, se encuentran: cultura del café, técnicas del cultivo, variedades de semilla, comercialización, enfermedades de la mata. Este proceso se inició y fue acompañado por Dam y Mendoza, quienes en la construcción de calendario campesino cafetalero demostraron que la actividad educativa está vinculada a una serie de aspectos que ocurren dentro de la comunidad logrando la integración de las instituciones que hacen vida en el sector y garantizando la pertinencia de los aprendizajes y construcción del currículo. Es importante destacar que el proyecto de “Todas las manos a la cosecha y todo lo aprendido a la escuela” permitió fortalecer el tejido productivo de los caficultores, ya que la escuela permitía la flexibilidad en la negociación de horarios escolares con la participación de la comunidad; esto a su vez, conllevó a atenuar el ausentismo escolar en la escuela. El Calendario Campesino Cafetalero como ficha de investigación etnográfica logró promover elementos de integración escuela-comunidad-estudiante, contribuyendo a mejorar la calidad educativa y generando construcción curricular.


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El Currículo Básico Estadal del Estado Lara (CBEL, 1998), área Académica “Manos y Tierras de Lara”, específicamente el bloque “Las faenas y la comunidad”, señalaba que: “Se recogen actividades que tipifican el proceso productivo larense, ligado a la tierra y al intercambio”. Según Lanz (citado por el Currículo Básico Estadal, op.cit.), la pertinencia de los aprendizajes se logrará, mancomunando procesos en el sentido sociocultural, cuando se vinculen a la vida cotidiana, al trabajo, a la naturaleza, al juego, a la alegría en la escuela, en la comunidad, en el barrio y en el caserío. (p.14) Esta diversidad de aportes nutrió el proceso de elaboración del Currículo Básico Estadal así como la construcción de su legitimidad socio-cultural y sus implicaciones en el cambio educativo. Así mismo la construcción mancomunada socio-cultural vinculada al desarrollo rural integral, cuyo propósito básico es garantizar la seguridad alimentaria de la población concuerda con el Artículo 1 de la Ley de Tierras y Desarrollo Agrario (op.cit.), el cual afirma: “El presente Decreto Ley tiene por objeto establecer las bases del desarrollo rural integral y sustentable; entendiendo éste como el medio fundamental para el desarrollo humano y crecimiento económico del sector agrario” (p. 8). La experiencia larense poseía unos antecedentes de vieja data, ya que al mismo tiempo se formó parte del Equipo Técnico de Proyecto Pedagógico Plantel convirtiéndose así en un equipo pedagógico. Durante el año 1997 se realizaron una especie de domingos pedagógicos, con la participación de maestros de Villanueva y de la zona alta de Sanare, del profesor Carlos Lanz, así como también de los morochos Escalona, de Francisco Cañizales, entre otros. Eso permitió que estas jornadas contribuyeran a la constitución de la red de Proyectos Pedagógicos que terminaron reflejados en la constituyente educativa realizada en la

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construcción de la flexibilización curricular, etnografía educativa y pertinencia sociocultural. En tal sentido, el Ministerio de Educación convocó en el año 1998 a diversos actores del hecho educativo a participar en la constituyente educativa que impulsó el Proyecto Educativo Nacional enmarcado en varias propuestas: 1. El desarrollo de un Currículo buscando la pertinencia de los aprendizajes, vinculado al acervo comunitario y a la identidad regional. 2. Evaluación de programas, planes y proyectos, contemplando su concurrencia y articulación. 3. Integración escuela comunidad, reconociendo la diversidad de contextos: Barrios, Caseríos, Parroquias y Municipios. 4. Articulación y coordinación de las variadas etapas, niveles y modalidades del sistema educativo. 5. Promoción de nuevas formas de gestión y de control en la escuela. La política educativa implementada por el actual gobierno venezolano tiene la característica innovadora de haber sido construida por todos los actores del hecho educativo a lo largo y ancho del país en el año 1998, puesto que se fueron realizando encuentros de educadores para la concreción de la Constituyente Educativa con la participación de estudiantes, padres, maestros, además de todos aquellos actores que hacían vida activa en el recinto escolar y la comunidad. De estos procesos se elevó un informe final a la comisión de educación de la Asamblea Constituyente que elaboró la constitución que rige desde diciembre de 1999 al país. Finalmente, la Constitución enmarca el Proyecto Educativo Nacional y se apunta a transformar la escuela como centro del quehacer comunitario.


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La calidad del proceso educativo Durante los últimos años se ha venido conformando una crisis de la educación en los países en desarrollo en el mundo occidental; la crisis se explica por la manera estructural en la que el paradigma organizativo que sustenta el sistema educativo está completamente agotado. Esta crisis exige reformas de las normas existentes hasta la constitución de nuevas reglas sociales. Al respecto López y Flores (2006) manifiestan que con el argumento de la ineficiencia de los sistemas educativos de Latinoamérica, organizaciones de financiamiento internacional promovieron reformas para “modernizar” la educación, que en realidad correspondían a los intereses de la división internacional del trabajo promovida por el neoliberalismo dominante en la década de los 90 en América Latina. En este sentido, el estado expresa un orden legítimo y legal sobre la sociedad a través de sus órganos de administración como gobierno, sea central o descentralizado. Sus instituciones públicas y privadas se rigen sobre un acuerdo o imposición de clases sociales que la conforman. Todo modelo social de organización social que crea, mantiene y conduce a una sociedad en sus múltiples manifestaciones institucionales forma un nuevo paradigma social. Además, todo modelo social contiene principios filosóficos, estratégicos, políticos y técnicos que orientan el comportamiento de los actores sociales. En la actualidad rige ideológicamente un nuevo paradigma social con nuevos valores y principios. En definitiva es un paradigma social organizativo como núcleo o esencia que sustenta un sistema social determinado. La Calidad se asocia con eficiencia, medida ésta en términos de quién y cuántos tienen la oportunidad de acceso y permanencia a la educación. Por otro lado, es necesario determinar si los resultados educacionales responden a los requisitos y requerimientos

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sociales. Al respecto, Quintero (2004) confirma: La gerencia como ciencia y tecnología, no se ha tomado como variable estratégica para el desarrollo, como lo han sido el currículo y el presupuesto; y es que no se puede tomar en cuenta, porque la gerencia como sistema científico busca siempre la readaptación o cambio de la organización para así lograr su desarrollo espacio temporal, tanto internamente como externamente. (p. 22) En el nuevo mapa estratégico implementado en Venezuela, se desea lograr la calidad educativa a través del sustento político-filosófico que alimenta al proceso educativo desde la concepción del desarrollo endógeno, cuyo sistema educativo es cohesionado por la educación como continuo humano. Educación de calidad es aquella que llega a todas las personas que constituyen una sociedad; la necesidad de concebir a todo humano como ser social en permanente proceso de aprendizaje, durante toda la vida, para que el desarrollo de conocimiento y formación le permita conciencia de calidad para el desarrollo de vida, que es el espacio localizado con identidad en esa territorialidad. La calidad de la educación significa investigar, formar profesores y documentarlos. Si bien existe un conjunto de factores que influyen en la calidad (los programas, los textos, la infraestructura, la formación de los profesores) ninguno de ellos ni todos juntos garantizan los resultados de la calidad; estos factores son sólo instrumentos, porque desde una vertiente axiológica la calidad tiene que ver con un sistema de valores, una expresión cultural ejercida por los principales actores: estudiantes y profesores, los padres y la sociedad en su totalidad. Por otra parte, calidad se asocia con aprendizaje de destrezas para adaptarse y anticiparse al cambio. Calidad no se asocia


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sólo con contenidos o resultados en la educación; hoy en día se propone definir la calidad de la educación no tanto en los fines, sino, en el proceso que implica un modelo de gestión compartida con acciones comunes de los colectivos involucrados. La Participación Ciudadana Llenar la educación venezolana de contenido de pueblo, colmarla de su historia en lo productivo, social y cultural constituye una tarea del Calendario Productivo Sociocultural. Cabe destacar que se ha venido tejiendo un proceso de articulación escuelacomunidad-políticas de estado desde lo educativo como acción totalizante conduciendo estas experiencias a la articulación con los consejos comunales que garantizan la participación ciudadana. El contexto histórico actual está enmarcado una nueva estructura de estado en cinco motores enmarcados intrínsecamente en el plan de desarrollo 2007-2013: Ley Habilitante, Reforma Constitucional, Moral y Luces, la Geometría del Poder, todos alineados hacia el fortalecimiento de la participación ciudadana. Como quinto motor, el poder comunal permite evidenciar la práctica del Calendario Productivo Sociocultural desde el principio de la corresponsabilidad, puesto que su legitimidad está en que emerge de las comunidades que se apropian de él para sentirse interpretadas y proyectadas con una historia social colectiva, privilegiando la oralidad, las tradiciones productivas socio-culturales en el proceso de construcción curricular desde lo local. Así mismo, desde la orientación de la construcción curricular, de la multiplicidad de cosmovisiones, de flujos migratorios, haceres y saberes de las comunidades constituye una tarea del Calendario Productivo Sociocultural la valoración de culturas y sentido de identidad para la concientización sobre el potencial del desarrollo endógeno y partici-

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pación ciudadana en tal como lo plantea la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) y las líneas del Plan Estratégico de la Nación Simón Bolívar (2007-2013). Hoy en día tiene vigencia en el contexto socio-político la participación social y ciudadana en los distintos procesos de la vida venezolana, para ello el estado enmarca los principios de una democracia participativa y protagónica. Mosonyi (1982), afirma “ahora bien, si la clave del progreso está en la participación autónoma colectiva, es necesario que desde ahora, y de forma inmediata, las comunidades y asociaciones voluntarias comiencen su proceso de autogestión, echando mano a todos los medios disponibles”. (p.272) Así mismo Rey y Santamaría (2002), plantean: Colaborar significa trabajar con otras personas en una misma tarea. Participar es tener parte en algo. Desde esta perspectiva, colaborar es implicarse en la tarea, es tener un proyecto común y trabajar por él, es un deber más que un derecho y se relaciona con la misión de centro. La participación es, ante todo un derecho constitucional, y está relacionada fundamentalmente con la organización, la estructura y control. (p.144) No obstante, la historia cultural de Venezuela está colmada de particularidades y diferencias. La definición constitucional como nación multiétnica y pluricultural representa una ruptura al aspecto de modelo Estado-nación configurado en la ideología del mestizaje. Monzón (2007), al respecto afirma que “muchos movimientos sociales están conceptualizando y desarrollando la instrumentación política de sus identidades étnicas y culturales”. (p.10) En el mismo orden de ideas, es importante destacar que en América se encuentra


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un acervo cultural importante, que puede ser terreno de valores para reconocer la diversidad étnica e intercultural presente en la sociedad venezolana, por ello modalidades del trabajo en convite son expresiones de apoyo mutuo presentes en comunidades indígenas y campesinas. Con las consideraciones expuestas, es necesario acercarse a algunas definiciones: Comunalidad: es una forma de nombrar y entender al colectivo indígena, según algunos apologistas. Sustentabilidad: integra el crecimiento económico que garantice la suficiente producción de riqueza para una sociedad, la equidad social que permita una distribución equilibrada y justa de la riqueza y por último la preservación ambiental que asegure condiciones de vida sintonizadas con una humana realidad ecológica. Identidad: “es el conjunto dialéctico de especificidades actuantes dentro de una sociedad, por pequeña que ella sea y por menores que sean sus diferencias aparentes” (p.277). (Mosonyi, Ob.cit.) Identidad Cultural: es el conjunto de valores, creencias y costumbres, que caracterizan a un determinado contexto social. Cultura: adquiere formas diversas en el tiempo y el espacio; se manifiesta en pluralidad de expresiones al interior y entre las sociedades. Esta multiplicidad de formas y contenido se conoce como diversidad cultural. Participación Ciudadana: se fundamenta en que todos los ciudadanos y ciudadanas como integrantes del pueblo de Venezuela pueden tomar parte en todos los asuntos públicos, según la constitución del 1999. Grupo Étnico: está constituido por una pluralidad de personas que no están organizadas en un sistema de interacción social, que presentan similares características sociales. Teniendo en cuenta que tanto el de

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raza como grupo étnico son conceptos elaborados culturalmente, fuertemente cuestionados desde la antropología. Comunidad: es siempre un proceso histórico, donde ambiente y personas se vinculan entre sí y también con los demás ámbitos en los que se inserta. Participación Comunitaria: la comunidad es la reserva clave para la nueva direccionalidad en el progreso humano. La participación comunitaria debe suministrar los marcos de referencias necesarios para asumir una identidad conectiva, una cultura creadora, un sistema de convivencia satisfactorio que proporcione repuestas idóneas a toda clase de necesidades, no solamente a las de orden estrictamente material. La escuela nueva debe fijar el significativo enriquecimiento de la identidad y patrimonio cultural venezolano con la puesta en vigencia nacional y continental de los idiomas y aportes culturales de los pueblos indígenas y afro-descendientes. El significado del proceso que vivimos está en la superación del modelo político de representación, para abrir espacio a la participación de actores que habían sido relegados históricamente y, nuevos actores que suponen nuevas perspectivas. El reconocimiento y la aceptación de la diversidad es una condición indispensable para la verdadera participación, el respeto a los demás y la solidaridad. El principio de participación, que atraviesa toda la Carta Magna significa, además de ampliar y complementar la democracia, lograr que exista elección de los representantes, un mayor control de parte de la sociedad sobre los asuntos que los afectan directamente. El principio de corresponsabilidad es complementario al de participación, los ciudadanos deben contribuir y formar parte de la solución de los asuntos que los afectan directamente. En consecuencia, se produce la adecua-


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ción de la acción cultural en la Escuela Bolivariana en función del logro de los fines previstos en la Constitución Bolivariana de 1999 (Arts. 3, 98, 99, 100, 101, 119, 121), así como en la correcta aplicación de las políticas del Estado venezolano para asuntos educativos y de la sociedad en general, concebida en la relación individuo-sociedadnaturaleza para conformar desde la diversidad, la identidad de un conjunto social. Al mismo tiempo, la acción cultural en la Escuela Bolivariana como un proceso integral toma en cuenta las características, necesidades, intereses y realidades de las comunidades escolares y vecinales desde lo local, municipal, estadal, nacional hasta lo latinoamericano y caribeño que permite el descubrimiento, defensa, preservación y fomento de la memoria histórica y del imaginario colectivo. Por consiguiente, el perfil social del concepto de equilibrio se afinca en la exigencia histórica de balancear adecuadamente el interés individual y el interés social, especialmente la exclusión y marginalización de los más débiles y procurar un mejor vínculo racional y justo en la distribución social de la riqueza y el ingreso nacional generado, de tal forma que el modelo será incluyente en la atención de las necesidades de la población. Es conocido que la economía de un país incide directamente en la vida de sus habitantes, así como en las políticas públicas, por lo tanto por ello es que no se deslinda del desarrollo de una nación; desde el punto de vista comunitario, la economía social estimula e integra las potencialidades personales y las articula con lo colectivo. De manera sistemática y permanente, la sociedad venezolana a través de diversos actores fue generando cambios en el marco jurídico que regula la participación. Es por ello, que se expresa también en toda la normativa jurídica como la Ley Orgánica de Régimen Municipal, Ley Orgánica de Orde-

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nación Urbanística, Ley de Consejos Locales de Planificación Pública, entre otros; regulan los comités de tierra, mesas de energías, mesas de agua, comités de salud, la articulación entre la comunidad y las escuelas; y los proyectos de leyes sobre la participación comunitaria. La Ley de los Consejos Comunales (2006), Artículo 2, amplió los mecanismos de participación: “los consejos comunales en el marco constitucional de la democracia participativa y protagónica, son instancias de participación, articulación e integración entre las diversas organizaciones comunitarias, grupos sociales y ciudadanos y ciudadanas.” (p.1) En consecuencia, refundar la república para establecer una sociedad democrática, participativa, protagónica, multiétnica y pluricultural; en un Estado de derecho y de justicia, con valores de libertad, independencia, paz, solidaridad, bien común y convivencia; requiere de un ciudadano y ciudadana formado(a) con conciencia y conocimiento de su papel histórico y de sus derechos y deberes en la construcción de la sociedad; por ello, la educación junto al trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar estos fines. La formación para el trabajo según Lanz (2006), requiere superar la tradicional: En el nuevo modelo de desarrollo trata de formar en, por y para el trabajo. Se busca la dignificación del trabajo manual, evitando la separación teórico-práctica, además la formación politécnica rebasa las limitaciones de la especialización y del trabajo parcelario, es por ello que se integra en dicho proceso formativo los aspectos técnicos productivos con los socio-políticos y culturales. La ubicación en los Núcleos de Desarrollo Endógeno y en las Empresas de Producción Social, de las demandas formativas y la generación de oportunidades de empleo, supera lo tradicional. (p.14)


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La formación de ciudadanía en el marco de la refundación de la República es fundamental para encontrarnos con nuestras raíces históricas, darle sentido de emancipación al conocimiento que día a día aprendemos. En el actual contexto histórico el estado venezolano adquiere nuevos desafíos que implican compromiso, así como esta reflejado en el preámbulo constitucional. En la nueva dinámica social, la pedagogía intercultural sitúa así las variables culturales en el centro de toda reflexión sobre educación. Aguado (Ob.cit.) explica que “la pedagogía intercultural analiza la práctica educativa considerando las diferencias culturales de los individuos y grupos como foco de reflexión y la indagación pedagógica.”(p.62). Finalmente, a la luz de este enfoque se define que la participación democrática de la comunidad en la gestión directa, y esta en correspondencia con los principios constitucionales. Integración de la escuela con la comunidad. Construir la nueva escuela como centro del quehacer de la comunidad y eje del desarrollo local se centra en un nuevo modelo de sociedad, que se convierta en el ámbito para la formación del nuevo ciudadano. Cabe destacar que la educación bolivariana se desarrolla en cuatro líneas de acción: la primera que se apunta de desarrollo local, sustentable; la segunda tiene que ver con el desarrollo curricular flexible; una tercera línea de acción tiene que ver con el rescate de la memoria histórica y el acervo cultural de cada institución, de cada comunidad y la cuarta intenta construir redes sociales y culturales. Atendiendo el principio de la Escuela Transformadora de la Sociedad, el Proyecto de Escuelas Bolivarianas se inserta en los objetivos del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001-2007, destinado

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a alcanzar la equidad social. Es por ello que en la Escuela Bolivariana se desarrollan nueve espacios, para impulsar el desarrollo endógeno de la nación a los fines de fortalecer esta política de estado. Así mismo, la escuela como espacio para el centro en el quehacer comunitario orienta a la participación y al protagonismo de los sujetos de la comunidad educativa bajo los principios de corresponsabilidad, en la que intervienen los actores del hecho educativo, de igual modo, coopera en la solución de los problemas desde el lugar, de acuerdo a sus particularidades. Sobre la base de los propósitos y principios de la Escuela Bolivariana, la Coordinación Nacional de Cultura de las Escuelas Bolivarianas en el dos mil cinco hacía énfasis en el cumplimiento del artículo 101 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y los artículos 2 y 4 de la Resolución 87° que establecen que las escuelas bolivarianas: Funcionarán en turno integral, mañana y tarde, con procesos permanentemente abiertos a la integración del entorno social y a la participación de la comunidad en el proceso educativo, realzando en todo momento los valores y experiencias para fortalecer la identidad nacional y la formación integral de los educandos... fundamentándose principalmente sobre la base de los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios, de aula u otro similar" y sobre todo... favorecerán y promoverán el proceso educativo para la transformación, crecimiento y desarrollo cultural de la sociedad. En la actualidad, la visión del ministerio popular para la educación es promover en la sociedad venezolana en concordancia con los lineamientos de la Nación y el Estado, un mayor nivel de desarrollo sociocultural mediante la formación integral de todos los ciudadanos, capaces de enfrentar la vida, de


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construir su propio destino, responsables con su núcleo familiar, solidarios social y culturalmente con la comunidad, comprometidos con la patria y con la salvaguarda de los valores culturales de la nación venezolana. El conocimiento es el sustento filosófico que alimenta desde la concepción del desarrollo endógeno como política de estado, cuyo sistema educativo bolivariano es cohesionado por la educación como continuo humano. Análisis, interpretación y contrastación teórica del Acervo Comunitario El currículo reconoce la contribución de todas las personas en el proceso educativo, sean cuales sean sus referentes culturales. La educación inclusiva recoge diferentes perspectivas, y experiencias variadas para promover la justicia e inclusión social. La interculturalidad es un término bastante generalizado en el contexto, la tendencia reformadora en materia educativa, amplía y varía sus metas, con las que intenta responder a la diversidad. La educación intercultural implica interacción, intercambio, ruptura del aislamiento, reciprocidad, solidaridad objetiva entre culturas. No siempre fue así, la tradición educativa en las sociedades latinoamericanas se nutrió, durante mucho tiempo de paradigmas como el positivismo que eran importados sistemáticamente desde afuera por las clases dominantes latinoamericanas. En este sentido Rodríguez, (2007), hace referencia a este positivismo en su lado “poco amable” en lo social, cuyos cuestionamiento ya era realizado en el siglo XIX por destacados intelectuales latinoamericanos, con posturas fundamentales en la interpretación de nuestra evolución y desarrollo de las etapas históricas: La primera consistió en considerar a la ciencia como único medio válido para el conocimiento auténtico del ser humano. El segundo cuestionamiento fue el tratar

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de imponer, en el plano político y social, teorías que quizás (la historia reveló posteriormente su inconsistencia teórica practica) podrían ser revelantes para el contexto europeo pero que se revelaron inaplicables en el contexto de América mestiza de habla española, portuguesa y francesa. El positivismo se convierte así, en un pensamiento impuesto a una realidad que poco tenía que ver con las circunstancias en las que se originó dicha teoría. Era un afán de ser lo que no éramos ni somos hoy en realidad, es un intento de emular lo europeo, aunque la realidad americana era y es muy diferente a la de otras partes”. (p.78) De igual manera, el autor citado nos habla de la tarea “de construir una identidad nacional, con la interpretación de nuestro ser, a partir de las circunstancias tanto históricas, sociales y culturales. El pensamiento filosófico no se contrapone al saber histórico, sociológico o antropológico sino que se alimenta de ellos para su reflexión, aportando una interpretación más general sobre el tema de nuestra identidad.” El mismo autor hace referencia que a fines del siglo XIX ya existía una posición diferente por el libertador de Cuba José Martí, quien explicita que él argumentaba que la producción de un pensamiento original y autentico constituía una misma llave del progreso para la América mestiza. Martí (1890), escribía al respecto: “Éramos charreteras y togas, en países que venían al mundo con la alpargata en los pies y la vincha en la cabeza. El genio hubiera estado en hermanar, con la caridad del corazón y con el atrevimiento de los fundadores, la vincha y la toga; en desestancar al indio; en ir haciendo lado al negro suficiente; en ajustar la libertad al cuerpo de los que se alzaron y vencieron por ella. Nos quedó el oidor, y el general, y el letrado, y el prebendado. La juventud


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angélica, como de los brazos de un pulpo, echaba al Cielo, para caer con gloria estéril, la cabeza coronada de nubes. El pueblo natural, con el empuje del instinto, arrollaba, ciego del triunfo, los bastones de oro. Ni el libro europeo, ni el libro yanqui, daban la clave del enigma hispanoamericano.” (Nuestra América, 1890). Martí logró expresar tan vividamente la profundidad y diversidad de su pensamiento. Tocando brevemente su filosofía, Martí nos instruye en tres temas fundamentales. Primero luchó por la libertad de su patria, interés por el cual ofreció su vida. Segundo, planteaba que la fraternidad entre los pueblos hispanos era esencial para la subsistencia y desarrollo civil, económico y cultural de estos. El tercero y más profundo, el “mejoramiento humano” no debe ser contemplado como una probabilidad sino como una realidad y por tanto debe ser enfatizado en nuestra civilización. Sanoja y Vargas (op.cit.), consideran que “el sentido de la identidad cultural, referida a una posición de una historia común, a las tradiciones, usos, lenguaje, vivencias comunes, es lo que conforma la idea de lo nacional y debe ser el fundamento de integración de un país.”(p.178). La cultura es un proceso de creación y recreación humana continuo, dinamizado por las relaciones que mantienen los actores que viven en una sociedad. Al respecto, Barroso (2004), afirma en su libro “Cuatro Ensayos desde los Crepúsculos” la importancia de la cosmovisión: “El patrimonio cultural más importante es el que no se puede tocar pero que, sin embargo, es el que da forma o estructura al modo de ser de las comunidades humanas. La forma de ver al mundo, la cosmovisión, o Weltanschauung, o filosofía de la vida, es lo que caracteriza a cada comunidad humana.” (p.93)

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El Acervo es la memoria histórica y cultural, el arraigo, el sentido de identidad que se sintetizan y se reafirman en el quehacer social de los pueblos, es el patrimonio que se transmite de generación en generación. El Informante Nº 6 de la presente investigación manifestaba: ubicamos a la personas del caseríos la historia local, gastronomía, medicina con hierbas, luchadores sociales, las personas que tocan instrumentos violines, cuatros, guitarras, las personas que hacen años realizan cultivo de café con practicas ecológicas; entonces los muchachos de liceo por equipo decidieron con que van a trabajar, la biografías que hicieron el 12 de octubre contaron su experiencia, su historia como continuación de esa primera pretensión el 16 de Febrero se realizó el segundo encuentro que lo llamaron diálogo de saberes de formas tangibles, las comunidades prepararon diferentes platos que las nuevas generaciones no conocían, con el motivo de ir rescatando lo local. (p.208, lin.: 7-18). Lo resaltante es que todas las actividades de grupos humanos muestran que formaban parte de una cosmovisión, que daban detalle a su vida cotidiana y al respecto Barroso (op.cit.) nos afirma en su libro: Sus actividades de subsistencia, sus artesanías, todo se explicaba dentro de un sistema de creencias, experiencias y conocimientos acumulados que se iban transmitiendo en medios de ritos de gran vitalidad, dependientes de la naturaleza, en armonía con ella y con la participación de todos”. (p.102) Rangel (2005), en el Encuentro nacional de muestras de Interculturalidad, de escuelas, de vinculación y de consejos comunales celebrado en Urachiche, Edo. Yaracuy afirmaba lo siguiente: “Lo que la educación intercultural bilingüe


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tuviese un nuevo impulso y yo creo que no es gratuito que sea el movimiento indígena quien primero trae la palabra de la interculturalidad al país y este cambio de paradigma que implica que comencemos a plantearnos que somos un país con una diversidad cultural producto de todas las mezclas de los continentes que nos conforman como identidad, no es gratuito que sean indígenas, repito, comiencen a plantearnos la necesidad de afianzamiento propio y a su vez la ubicación en el país y el continente; de ellos oímos por primera vez el término de la interculturalidad y cuando revisamos el panorama educativo universal nos damos cuenta que toda la escuela mundial está discutiendo con mucha fuerza el término intercultural, porque la realidad de los países de los procesos migratorios que conforman los núcleos poblacionales implica que cada uno plantea la búsqueda de que implica convivir en sitios donde cada quien proviene de un sitio diferente, de culturas diferentes, que tiene arraigos diferentes y que esa mezcla de todo lo que somos implica que la escuela fundamentalmente tiene que plantearse partir de esa diversidad para propiciar entendimiento, conocimiento mutuo, para eso es que la escuela siempre nos ha planteado que ayudemos al niño a ser.” (p.218, lin.:4-27). En la actualidad la mayoría de los países son culturalmente diversos. Esta diversidad plantea una serie de aspectos importantes que a veces une pero también divide. Así cada vez estamos inmersos en discusiones de temas como los derechos lingüísticos, la autonomía regional, las representaciones políticas, las reivindicaciones territoriales, el currículum educativo, la cultura de los pueblos. Las sociedades modernas tienen que hacer frente cada vez más a grupos mino-

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ritarios que exigen el reconocimiento de identidad y la acomodación de sus diferencias culturales, algo que a menudo se denomina el reto del multiculturalismo. Como respuesta a los contenidos del currículum, a partir de la década de los sesenta en la educación básica centrada en organizar la enseñanza en áreas de conocimiento critico; el maestro debía orientar al estudiante hacia la comprensión de los procesos históricos globales, hacia la comprensión de su entorno social, histórico y natural. A lo largo de la historia se han realizado intentos de proteger las minorías culturales. De ahí que presentar una visión del panorama, que posee una historia que parte de las comunidades organizadas que han sido multiétnicas, y que la mayoría de especialistas en teoría han explicado que las sociedades se mueven bajo el modelo idealizado de la polis en las que los ciudadanos comparten unos ancestros, un lenguaje, y una cultura común. Hallazgos encontrados Al interpretar los significados de la participación ciudadana en el desarrollo de Calendario Productivo Sociocultural como estrategia pedagógica y constructor permanente de currículo, que fortalece el abordaje simultáneo con la dinámica del país para la calidad educativa encontramos lo siguiente: 1. Calendario Productivo Sociocultural emerge de los espacios de la escuela venezolana con el alto compromiso de los educadores, con la ola de cambios vertiginosos que vienen asumiendo los venezolanos con la Constitución de la República bolivariana de Venezuela, con el Proyecto Educativo Nacional, y con las Líneas Generales del Plan de la Nación desde la orientación curricular local como garantía del aprendizaje pertinente, valoración de culturas locales, procesos de concien-


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tización sobre la identidad; para dejar de tarios una vez transitado el proceso de lado el individualismo. El aprendizaje investigación permanente, impulsado por organizacional exige cambios en los comprincipios para manipular, mover y accionar portamientos de las personas y grupos; con otros para generar repuesta a la realidad aceptar las críticas, compartir decisiones inmediata. Desde este punto de vista, concon la gente la cual tiende a ser un proceso vertir una estrategia en acción y resultados afectivo. Sin compromiso no hay aprendies complejo, ya que está integrada por una zaje organizacional, de alguna manera gran variedad de factores relacionados. Por deben sentir apego por la organización. El un lado se requiere de gente comprometida, compromiso constituye una relación entre competente, con la sinergia que la estrategia dos partes: la organización y la gente, el exige, que promuevan reconozcan y desacompromiso implica dar y recibir. rrollen; y por el otro, una organización con 2. En las líneas de acción, Calendario procesos, políticas, tecnologías y recursos productivo sociocultural busca dejar de lado dirigidos al logro de resultados, que apoyen el individualismo, es decir, busca la siempre a su gente. humanización de la educación y la formación La planificación estratégica, en y por sí personal, desarrollando nuevos valores misma, constituye la búsqueda académica. orientados a erradicar el egoísmo, el indiviLa estrategia en Calendario productivo dualismo y por ende las prácticas capitasociocultural se define como acciones espelistas, para que de esta manera se desarrolle cíficas que se derivan del proceso de formuel bien común y colectivo de la sociedad; a lación de la estrategia. El propósito de la platravés del aporte imprescindible de la nificación estratégica consiste en desarrollar educación y de la enseñanza. Se utiliza el un mapa guía que oriente a la organización coaching como cultura organizacional, ya en la toma de decisiones organizacionales. que da garantía en su efectividad por el (Ver Gráfico 2) asesoramiento y acompañamiento apoyando ideas, metodologías, pedagogías, experiencias para emprender y sostener cambios en el tiempo. Este tipo de asesoramiento como una forma de acompañamiento a personas y equipos, para atender necesidades profesionales y mejorar sus prácticas responde a las necesidades de mejorar el desempeño personal y organizacional convirtiéndose en una herramienta vital para la gerencia. 3. Calendario productivo sociocultural ha sido una herramienta que ha permitido elaborar curriculum con el Gráfico 2. Modelo de Educación Integral de Formación y quehacer y saber comuniDesarrollo. Tomado Morocaima (2007).


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4. Calendario productivo sociocultural ha sido facilitado a nivel nacional con unos principios: dialogo de saberes, construcción colectiva, consenso, respeto mutuo, apoyo mutuo, interdependencia, corresponsabilidad y cooperación. Todos estos principios entran en manifiesto al unísono para que la escuela establezca una relación dialógica para impulsar acciones que correspondan a necesidades, lo que viene permitiendo el nacimiento de vínculos, propuestas, compromisos y articulaciones. Al analizar situaciones, Goleman (1997) explica que es necesario reconocer lo que cada uno interpreta de la realidad: “los hechos son aquellos en los que uno los convierte”; el diálogo es el instrumento para tomar conciencia de ello. En esta forma la efectividad del asesor es proporcional a la calidad de sus relaciones con el asesorado. Calendario Productivo Sociocultural está constituido por un equipo de alto compromiso social, en varios estados se ha permanecido para la continuidad, existe armonía entre asesores y asesorados y disposición para seguir trabajando desde el intercambio de experiencias (aprender de todos), tejer relaciones de apoyo mutuo, compartir y convivir desde lo que somos, para el establecimiento de redes nacionales. El asesoramiento consiste en acompañamiento de una persona para impulsar el desarrollo de sus capacidades y habilidades. En las organizaciones se concibe como una forma de gestionar y desarrollar talento en el logro de objetivos estratégicos. El facilitador debe estar empapado de la construcción de calendario, la estrategia organizacional consiste en el enamoramiento de los grupos, se realiza un proceso efectivo en acciones de reciprocidad. Consiste en un trabajo individualizado, basado en la investigación de los libros vivientes, enfocado en el desempeño, que

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depende de la relación entre el asesor y el asesorado, requiere diálogo de saberes y responsabilidad para que sea significativo y trascienda en el tiempo. Se establece así, la relación interpersonal como eje de desarrollo, se valora el diálogo, el aprendizaje, la búsqueda de reencuentro comunitario y la humildad en la relación. Esto implica compartir percepciones de situaciones, reunirse con anticipación, organizar temarios, distribuir responsabilidades, prever la logística para eventos y sistematizar información para evaluar procesos. El diálogo es el corazón del asesoramiento, su propósito es indagar, aprender, descubrir un significado compartido que permite emprender una acción. La investigación es un proceso vivencial de indagación, descubrimiento; en un primer momento se hace un sondeo para conocerse, se conforman equipos, se rastrean los libros vivientes y simultáneamente se dialoga, se percibe, se internaliza, se mueve el ser, la espiritualidad, la ancestralidad que se tiene como pueblo. Es vital tener conciencia de la responsabilidad sobre pensamientos, sentimientos y acciones, sobre el impacto que tienen sobre los otros. La distinción y entrega han permitido darse cuenta de que la organización va mucho más allá que un instrumento metodológico. Es una fuente que genera afectos, compromiso, conciencia de valorar los saberes de la comunidad, a su vez se ha convertido en un escenario de encuentros donde se destacan la raíz cultural para la convivencia y el compartir, es una acción de devolver a la comunidad lo que ha dado con el compromiso de convertirlo en currículum. Reflexiones Finales Esta aproximación etnográfica permitió, en un primer término, reconstruir los antecedentes y registrar nuevas experiencias que existen en las escuelas venezolanas con Calendario Productivo Sociocultural; en un segundo término, comprender la imple-


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mentación de Calendario Productivo Sociocultural desde la perspectiva del autor y colectivos involucrados y a través de la investigación etnográfica circunscrita en el encuentro de saberes de su acervo, cultura, mapa local y cosmogonía construir los aportes de la herencia popular para el cambio social como constructor permanente de currícula. En este sentido, la presencia de aspectos pedagógicos didácticos innovadores en la metodología de aplicación del Calendario Productivo Sociocultural como constructor permanente de currículo permitió desde lo local abordar el ámbito educativo nacional en repuesta a necesidades y problemáticas encaradas, abordaje de investigación y aprovechamiento de acervos comunitarios como los libros vivientes para plasmar acciones pedagógicas concretas en la construcción del conocimiento, la construcción de saberes colectivos, enriquecido con una metodología abierta, flexible, abierto al cambio, impulsado para la transformación con arraigo en nuestra historia, identidades, y legados. Calendario ha sido nombrado de diferentes formas dependiendo de la geografía y producción del contexto vinculado a un programa y líneas gruesas de Escuelas Bolivarianas: Calendario Campesino Cafetalero, Calendario Escolar, Calendario de las zonas altas, Calendario de Centro Occidente, Calendario Ambiental, Calendario productivo, Calendario productivo Sociocultural, entre otras denominaciones. Este proyecto iniciado en 1994 se extiende hoy en día por 19 estados de Venezuela. Los procesos evidencian que el movimiento pedagógico Calendario Productivo Sociocultural ha contribuido a la valoración y difusión de la capacidad productiva y de sustentabilidad ambiental de las comunidades aportando en todos los espacios experiencias reflejadas como semillas y embriones, cultura de la producción y cultura de la gastronomía,

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entre otras, generando la formación del nuevo republicano en el marco de la educación bolivariana y por ende mejoramiento de la calidad educativa. Ubicado en un carácter espacial, filosófico y social, el movimiento pedagógico Calendario Productivo Sociocultural se ha caracterizado desde hace años (dentro de cambios profundos de la educación venezolana) por vincularse al Proyecto Educativo Nacional desde la constituyente educativa. El Proyecto Educativo Nacional desde el año 1999 se apunta a transformar la educación venezolana y el movimiento pedagógico Calendario Productivo Sociocultural surge como un movimiento de educadores con una planificación estratégica para la construcción curricular que promueve la reivindicación de saberes en la tradición conuquera y va desde al ámbito educativo cultural al bilingüe como interpretación de Líneas gruesas de las Escuelas Bolivarianas, lo que requiere una conciencia de calidad. El alcance del mismo nos refiere a la contribución de la experiencia en solucionar problemas de la comunidad, en relación con las necesidades educativas del pueblo y con las acciones extracurriculares que promueve, de manera que vincule mejor la escuela con el entorno social. A cómo ha contribuido el desarrollo organizacional de calendario productivo sociocultural para que, a partir de la experiencia, se fortalezca la cultura, la lengua, la música, la mitología, el conocimiento, el cultivo de la comunidad. La sociedad mediática en que nos toca vivir ha puesto de manifiesto y ha otorgado relevancia a la manera en que las organizaciones se comunican, tanto con su entorno como en su interior. Así, las palabras identidad e imagen se han asociado a la noción de organización, dando lugar a conceptos tales como imagen institucional e identidad organizacional; Por identidad organizacional entendemos la personalidad de un equipo. Esta personalidad es la con-


LA PRÁCTICA DEL CALENDARIO PRODUCTIVO SOCIOCULTURAL EN LAS ESCUELAS BOLIVARIANAS DEL .../ Yndira Torrealba Rivero

junción de su historia, de su ética y de su filosofía de trabajo, pero también está formada por los comportamientos cotidianos y las normas establecidas por la dirección. La identidad organizacional es el conjunto de características, valores y creencias con las que la organización se auto identifica y se auto diferencia de las otras organizaciones. 1. Calendario productivo sociocultural es un centro de investigación e innovación para abordar lo pedagógico-didáctico, partiendo del manejo universal de lo local para la adquisición y visión de conjunto y complejidad de la realidad necesarias para la formación. La innovación se impulsa para: Apoyar proyectos e ideas que surjan de una persona o un equipo, que combinen pensamientos y experiencias que sean valoradas por todos de manera horizontal, asimismo abrir espacios para el intercambio de nuevas ideas y proyectos con regularidad, ampliando equipos multidisciplinarios para que se extienda la colaboración en la organización. Además, aprovechar las habilidades de cada quien para apoyarlos directamente utilizando las herramientas y recursos de la organización para relacionarlas con la comunidad para motivar al equipo al mejoramiento continuo. 2. Calendario productivo sociocultural rescata, promueve y difunde la identidad, el intercambio respetuoso entre generaciones; es un centro que conciencia para la convergencia de la diversidad cultural, el mapa de origen viabiliza la interculturalidad como principio rector de la educación bolivariana. Los rasgos de la cultura venezolana podrían fomentar dos componentes del modelo de Berry (1999): el liderazgo basado en valores y las relaciones basadas en la confianza (especialmente en el trabajo en equipo). El modelo de Berry se basa en el supuesto que se puede lograr una comunidad estable, porque el entorno cambiante lo recomienda y porque una cultura colectivista y particularista lo permite pero en consonancia con

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los valores y estrategias de la organización. El cambio impone nuevos marcos interpretativos, más poderosos que la incorporación de modificaciones a un modelo existente. Este desafío requiere una expansión de nuestras percepciones, de nuestros modos de pensar y actuar para abrir nuevos mundos de posibilidades que traigan aprendizajes para el futuro. Es un espacio que transita un proceso para la adquisición de sentido de pertinencia a la comunidad local, al proyecto país y al momento histórico venezolano.

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FILOSOFÍA Y POESÍA / Belkis Gabriela Gómez Ballester

RESUMEN Belkis Gabriela Gómez Ballester Recibido: 20/03/2010 - Aceptado: 14/05/2010

Tanto la Filosofía como la Poesía son

E formas de conocimiento que tienen por objeto el develar el entramado de relaciones que constituyen el mundo. A lo largo de la historia, se han identificado entre ellas encuentros y desencuentros. Alain Badiou, filósofo y matemático francés, plantea la distinción entre una y otra en base a la posición de ambas frente a la Verdad. La filosofía, ejercicio continuo de pensamiento que evoca el vacío discursivo correspondiente a la Verdad, se sustenta en cuatro procedimientos genéricos entre los que se incluye junto al matema, la política y el amor, a la poesía como expresión condensadora del arte. El delicado vínculo entre la filosofía y estos procedimientos se convierte en una relación parasitaria o de sutura cuando la primera sustrae atribuciones a las segundas, o viceversa. El resultado de estas suturas, como muestra la historia, es que al estar fuera del eje de su propio pensamiento, la filosofía no consigue abarcar la totalidad de los acontecimientos y termina agotada e inoperante. La separación consciente del ejercicio filosófico de otras disciplinas, particularmente de la poesía, es necesaria para retornar a cada una su pertinencia y permitirles salir del estancamiento en el que se encuentran. Palabras clave: Filosofía. Poesía. Verdad. Suturas

Philosophy and Poetry ABSTRACT oth the philosophy and poetry are forms of knowledge aimed at uncovering the fabric B of relations that make up the world. Along history, have been identified between then, meetings and disagreements. Alain Badiou, a French philosopher and mathematician raises the distinction


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between one and onether based on the position of both to the truth. The philosophy, continuous exercise of thought that evokes the discursive empty corresponding to the truth, is based on four generic procedures including the matema, politics and love, besides poetry as an art condenser expression. The delicate link between philosophy and these procedures becomes a parasitic relationship or Sutures when the first stolen powers to the latter, or vice versa. The result of these sutures, as shown in the story, is that to be outside of the axis of its own thinking, philosophy cannot cover all of the events and ends exhausted and inoperative. Aware separation of the philosophical exercise from other disciplines, particularly poetry, is required to return relevance to each one and allow them get out of the impasse in which they are today. Keywords: Philosophy. Poetry. Truth. Sutures

FILOSOFÍA Y POESÍA La Filosofía y la Poesía comparten intereses: El entramado de relaciones que constituyen el mundo y la comprensión del ser último de las cosas han sido abordados por ambas disciplinas, vinculándose, convergiendo e incluso fusionándose. Ambas son por tanto, formas de conocimiento; pero la delimitación de sus competencias, finalidad, métodos y situación de una respecto a otra, sigue debatiéndose en la actualidad. Como entre las demás disciplinas humanísticas, el lenguaje es un punto de encuentro fundamental entre poesía y filosofía. Sus limitaciones, que dificultan el acceso a lo real, han supuesto un problema al que ambas se enfrentan; no sólo en cuanto a construcción discursiva sino también a sus posibilidades de comprensión, interpretación y aprehensión. La divergencia entre una y otra se ha señalado, por ejemplo, en el interés con el que se hace uso del lenguaje: Se dice de la filosofía como la que nombra, argumenta, conceptualiza. La poesía en cambio, señala, sospecha, pone en evidencia. En este sen-

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tido, podría considerarse a la poesía un instrumento del que puede servirse el filósofo a manera de juego de pistas que, sin revelarlo, muestra la existencia de un algo que escapa del entramado de conocimientos que pretende construir. También se ha hecho la distinción partiendo de que la poesía es además una forma de arte, por lo que la estética juega un papel importante, no desechable ni optativo, en su construcción. Esto le coloca en un escaño totalmente distinto al de la filosofía, con lo que su comparación, aún teniendo como ciertas sus semejanzas, resultaría imposible. Alain Badiou, filósofo y matemático francés, plantea la distinción entre una y otra de una manera diferente, no en una comparación directa, sino estableciéndola en base a la posición de ambas frente a la Verdad. En este ensayo, discurriremos brevemente sobre los argumentos que al respecto nos ofrece este filósofo para luego, a manera de conclusión, abogar por el retorno a la especificidad de la Filosofía y de la Poesía. Objeto y Condiciones de la Filosofía La filosofía puede entenderse como un ejercicio sistemático de pensamiento sobre la emergencia de verdades y su articulación, en el intento de comprensión de la Verdad. Por sí misma, la filosofía es incapaz de producir verdades, y el intento supone la desviación de su propósito fundamental hacia el ejercicio de alguna otra disciplina. La emergencia de estas verdades se produce por tanto en ámbitos externos del quehacer filosófico que, sin embargo, son los que condicionan el que éste sea posible. Estos ámbitos, nombrados procedimientos genéricos, son: El matema, y por extensión la ciencia La invención política El amor La poesía, como expresión condensadora del arte


FILOSOFÍA Y POESÍA / Belkis Gabriela Gómez Ballester

Los procedimientos genéricos compendian todos los medios capaces de producir verdades y se diferencian de la acumulación de saber porque aunque se nutren de éste, se originan en una divergencia en un sistema formalizado que resulta en un acontecimiento nuevo, suplementario a la situación y no previsto en discursos anteriores. Un acontecimiento puede definirse como el momento en el que el estado de una situación se cuestiona. La nominación de tal acontecimiento, que implica admitir la inexistencia de recursos previos y requiere movilizar los términos de la situación para representarla. Este suplemento se constituye en una verdad perteneciente al ámbito del pensamiento donde haya tenido lugar. La filosofía, que no es capaz de producir verdades por sí misma, valiéndose de los procedimientos genéricos, las abstrae. Esta abstracción, que constituye su fin principal, propone un espacio conceptual unificado donde las verdades producidas en un espacio temporal, se unifican en Verdad. Esta Verdad, que es absoluta y por tanto correspondiente a todos los saberes es innombrable e inaprehensible, por lo que la filosofía enuncia no la Verdad, sino la coyuntura de las verdades, su historicidad conjunta. Es por tanto una propuesta de acceso a un momento de conjunción donde puede reconocerse su existencia. Para que el pensamiento filosófico pueda darse, precisa de la producción veritativa de cada uno de los cuatro ámbitos o condiciones; producción posible no en todo momento, sino cuando las crisis, aperturas y paradojas permiten su emergencia. Al existir sólo en la reunión de dichas condiciones, la filosofía es discontinua y no una presencia permanente, existente en todo lugar y época. La configuración de la filosofía en un período determinado, tiene de referente principal a uno o varios de los procedimientos genéricos que la condicionan. Un

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período de filosofía es el espacio de tiempo donde persiste este referente. A partir del espacio de pensamiento donde las condiciones dominantes se sitúan, la filosofía dispone el conjunto de verdades derivadas de todos los procedimientos genéricos. Históricamente puede observarse cómo en ocasiones resulta difícil la distinción de en cuales periodos la filosofía soporta su propuesta de conjunción en una de sus condiciones, y en cuales cede sus competencias a otra disciplina. Para ejemplo coloca Badiou, como la “misión filosófica” fue por siglos adjudicada a la teología; Descartes y los seguidores de la corriente racionalista la asociaron al matema y por derivación a las ciencias puras; el Romanticismo y los acontecimientos en torno a la Revolución Francesa la circunscribieron al ámbito social, histórico y político que luego se extendería hasta Marx y Bakunin; y con (o a partir de) Nietzsche, al arte. Cuando tiene lugar la segunda posibilidad, Badiou la nombra sutura. Esta especie de parasitación reduce progresivamente la filosofía a un análisis emplazado en un espacio de conocimiento particular. Esto implica la confusión entre la generación de verdades posiblemente válidas y significativas para este ámbito y el acercamiento a la Verdad, y en ello, el derrumbe constante de enunciados filosóficos que resultan incapaces de operar fuera del espacio de la sutura de turno, invalidándose mutuamente en la confrontación con otros enunciados producidos por otras suturas. Cuando la filosofía se aboca a la invención política, a enunciar cuestiones científicas o nuevas configuraciones de la relación amorosa, o a estetizarse para rivalizar con el arte; se encuentra suturada. La filosofía evoca el vacío discursivo correspondiente a la Verdad. Dado que no le es posible nombrarla, cualquier enunciado en un campo particular, fuera del eje de su propio pensamiento (Ser, Verdad, Existencia) del cual se


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haga responsable, puede entenderse como una desviación de su misión. Las Suturas de la Filosofía El principal conflicto de la relación entre filosofía y poesía puede condensarse en el momento en que entre ellas parecen solaparse y sustraerse atribuciones cuya delimitación nunca ha sido del todo clara. Siguiendo las ideas de Badiou, estos momentos serían suturas. Badiou establece que a partir del siglo XIX la filosofía quedó suspendida en la sutura tanto a su condición política como a la científica (positivismo), tejiendo una compleja red que animaba la sustitución del pensamiento filosófico puro por una configuración práctica del sistema de verdades sustentada en los logros de la ciencia, la técnica y los acontecimientos históricos. Esta doble sutura, mantenida a base del engranaje de complejas fórmulas, pronto se vio rebasada por la emergencia de acontecimientos imposibles de ser abordados dentro de los límites del lenguaje que para ello ofrecía la historia, la política y la ciencia. Reconocida la barrera que restringía el pensamiento en estas disciplinas, un intento de forzarla fue el retorno al componente de oposición principal al racionalismo: la intuición. La intuición y la razón como instrumentos de acercamiento a la Verdad se han mantenido en debate constante. Desde que Platón calificó de Divina Locura a la poesía, prescribiéndola como amenaza al orden pensado de la República por su capacidad de “distraer” de la realidad; la intuición fue apartada, aunque nunca desligada por completo del quehacer filosófico. La poesía se convirtió en el único lugar posible para su enunciación; desarrollando amparada en la discrecionalidad de sus usos del lenguaje, una vía de acceso particular a la verdad.

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La Edad de los Poetas El retorno a la poesía y el equiparamiento del pensamiento filosófico al artístico, otorgó por un lado al artista una capacidad superior de acercamiento a la verdad a través de su sensibilidad particular, y por otro al lenguaje poético, la capacidad agotada del científico e histórico para componer la dispersión del pensar de su tiempo. La llamada Edad de los Poetas, delimitada entre Hölderin y Celan, es un período establecido por Badiou en el que la poesía asumió la función de enunciar proposiciones sobre el ser y sobre el tiempo. Este período respondió al vacío generado por la incapacidad de la filosofía perdida en su condición histórico-política y científica. Además de estos dos, con los que inicia y finaliza esta edad, Badiou resalta como cruciales a Mallarmé, Rimbaud, Tralk, Pessoa y Mandelstam. Como característica común de sus obras señala la destitución de la objetividad y de la oposición omnipresente sujeto frente a objeto, constitutiva del saber para la filosofía suturada; como la única forma posible de acercamiento a lo verdadero. Dado que de manera similar el acceso que pretende la poesía no es al saber sino a la verdad, la filosofía se refugió en ella para, en esta misma dirección, desligarse de su función de generadora de conocimiento e intentar el regreso al pensamiento puro. Aún cuando dio una posibilidad de escape y renovación, la entrega de la filosofía a la poesía constituyó, de igual modo, una sutura. La poesía está ligada a la estética, por tanto la autoridad del poema está condicionada a sus formas de enunciación. Aún en sus más grandes giros y reinvenciones, el lenguaje comparte junto a la Idea la potestad de otorgar validez a una obra poética. La filosofía responde sólo a su propia configuración como puente entre lo acontecido en los distintos procedimientos genéricos y el pensamiento conjunto de éstos en el tiempo. El poema no es el lugar único


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desde donde la filosofía es posible, pues aquello que bloqueaba su continuación, la imposibilidad de enunciación de aquello que se sospecha en el acontecimiento pero no responde a la oposición sujeto/objeto, no sólo es posible a través del poema. Badiou sostiene que esta edad de los poetas, no era sólo una salida comprensible sino necesaria para liberar el círculo discursivo donde se encontraba prisionera la filosofía. Sin embargo, luego de tener lugar esta liberación, la poesía pasó a constituir el mismo peligro que fuera la sutura a sus otras condiciones, uniéndose a ellas y complicando aún más la posibilidad de continuación del quehacer filosófico, disperso en las funciones del científico, poético y político. Filosofía y Poesía Hoy Repitiéndose el atasco que históricamente ha tenido lugar con cada sutura, al no poder responder a acontecimientos que rebasan la capacidad nominativa de éstas, la filosofía se ha visto disgregada e insuficiente, llevando a la afirmación cada vez más extendida de haberse agotado ella misma; que resulta imposible en nuestros tiempos. Por el contrario, Badiou afirma que no es sólo posible sino necesaria la restitución del pensamiento filosófico como el lugar de acogida del producto de sus condiciones donde sus nominaciones, dispersas y precarias, puedan ser compuestas y reflexionada su posibilidad conjunta. Como punto central de Manifiesto por la Filosofía, dice “si tras la larga suspensión que ocasionaron los sucesivos y ruinosos privilegios de la condición científica (positivismos), de la condición política (marxismos) y de la condición poética (desde Nietzsche hasta hoy), el imperativo es de nuevo configurar las cuatro condiciones a partir de una doctrina enteramente remodelada de la verdad.”

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Para esto señala al matema como la condición de referencia dominante sobre la cual es posible desarrollar una propuesta filosófica contemporánea. Esto debido a que ha relevado el papel del poema en la elaboración de un discurso incluyente del concepto de lo indiscernible. Respecto a este concepto, Badiou establece dos orientaciones de pensamiento operando en la actualidad: El pensamiento nominalista, cada vez más desprestigiado pero sobreviviente, para el cual solo existe lo nombrable y por tanto la Verdad es el acontecimiento. Está ligado a la sutura fortalecida en los últimos dos siglos a la ciencia fáctica y la política; El pensamiento trascendente, iniciado en la poesía, en el cual el exceso a lo nombrable existe y puede ser nombrado, sólo que aun no se tiene esa capacidad. La verdad está en el acontecimiento. El matema ha abierto la posibilidad a una tercera orientación basada en la Teoría de lo Múltiple, donde la Verdad siempre es excedente respecto a lo que una designación permite discernir; es un múltiple puro. Este pensamiento genérico asume lo innombrable como lo real del ser, pues la verdad es una producción infinita que atraviesa los acontecimientos, pero que es irreductible a ellos. Es viable pensar desde esta orientación en una evolución de la filosofía como conjunción temporal del paso de la verdad por sobre los cuatro procedimientos genéricos; como la simultaneidad nombrable de sus acontecimientos dispares. La liberación de la filosofía de su sutura poética, será también la liberación del poema. Agotada su posibilidad de hacer proposiciones en los vacíos del pensamiento filosófico, pero sin poder ceder esta potestad para abocarse a sus propias cues-


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tiones; la poesía ha sido confinada al papel de manifestación cultural venida a menos o elemento muerto, cuya autopsia, el análisis lingüístico, se ha convertido en la única posibilidad de seguir hablando de ella. En Celan, Badiou encuentra que el final de la edad de los poetas ha sido enunciado por la poesía misma al pedir la interrupción del arte, entendido como el poema entregado a la filosofía a modo de sutura; así como toda rivalidad identificante. La liberación de la poesía ha de ser nombrada y reconocida en sus diferencias, con lo cual volvería a ser posible el ejercicio de su soberanía en base a la producción de conceptos y reglas de pensamiento propios. Conclusiones La filosofía se encuentra extraviada desde hace dos siglos en un intrincado de pensamientos ajenos a su misión específica. No está, sin embargo, extinta como aquellos que viéndola sin posibilidad de salida al haber agotado los recursos que la condiciónsutura de turno ofrecía, han declarado. En la actualidad, la emergencia simultánea de acontecimientos en el ámbito de los procedimientos genéricos que la condicionan; particularmente el matemático; ofrece la posibilidad de desembarazar conscientemente a la filosofía, a través de la configuración y ejercicio de su discurso propio, de este extravío. La filosofía puede y debe retomar su tarea específica de abstraer del acontecimiento específico la verdad que se despliega en su novedad; y pensar en estas abstracciones de manera conjunta, reconociendo en su articulación una exposición de la Verdad del tiempo al cual corresponde. La poesía debe así mismo recuperar la potestad sobre su propio lenguaje destituyendo el pensar filosófico a favor del propio. Esto representa un gran desafío: no se trata del retorno a un estado pre-sutura, puesto que la edad de los poetas tuvo lugar en la poesía como acontecimiento excedente a sí

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misma; modificando su situación y reconfigurándola en nuevos términos sobre los cuales está llamado a disponerse el pensamiento poético contemporáneo. La relación entre ambas es y seguirá siendo de cercanía y dependencia. La poesía, junto con el matema, la política y el amor, alimentan a la filosofía a través de la enunciación de los excedentes emergidos de sus crisis y transformaciones; mientras que la filosofía abstrae y dispone de las verdades atestiguadas por estos enunciados de manera articulada, revelando el espacio temporal que las acoge y permitiendo su pensamiento en una dimensión conjunta.

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título del artículo (entre comillas) título de la publicación mes de la publicación año, volumen y número de la publicación páginas donde se encuentra el artículo Ejemplo: Garritz Ruiz, Andoni, «El posgrado y la modernización en México», en Universidades, enero-junio, 1991, año XLI, número 1, pp. 3-11 5. El/la autor/a debe enviar a Teré una impresión en papel del artículo y una copia del mismo -en la cual se haya omitido los datos del/la autor/a- más una versión en diskette o CD, debidamente identificado, en un procesador de palabras. En lugar de la versión en diskette o CD se puede enviar una versión como documento adjunto a la dirección electrónica de la Revista. 6. En una página el/la autor/a debe presentar un resumen curricular que comprenda los siguientes aspectos: Apellidos y nombres, número de cédula de identidad, institución, dependencia, cargo, categoría, dedicación, títulos académicos, experiencia profesional, credenciales de mérito, publicaciones más recientes, dirección postal o institucional, dirección electrónica, teléfonos. 7. Los artículos publicados en la revista no podrán ser publicados total o parcialmente en ninguna otra revista, sin la debida autorización por escrito de la Comisión Editorial. El/la autor/a de un artículo al someterlo a la consideración de la Comisión Editorial, para su publicación, deja claramente entendido que su trabajo es inédito, por lo cual exime de toda responsabilidad a la revista y la Comisión Editorial ante eventuales reclamos judiciales por derechos de autor.

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8. Las colaboraciones solicitadas deben enviarse impresas con respaldo en diskette, CD ó en archivo adjunto y una hoja de vida con los aspectos básicos indicados en el punto 5 de estas normas. 9. Las reseñas bibliográficas de libros, revistas y artículos referidos a temas de actualidad, relevantes para la investigación en filosofía y sociopolítica de la educación, serán sometidas a la consideración de la Comisión Editorial. La reseña se presentará en el mismo formato de los artículos con una extensión no mayor de dos páginas. La fecha de la publicación reseñada no excederá de un lapso de dos años cuando se trate de idiomas extranjeros y de un año si la publicación aparece en castellano. El/la autor/a de la reseña deberá enviar a la revista una impresión en papel con respaldo en diskette o CD (también puede enviarse como documento adjunto a la dirección electrónica de la revista). La presentación de la reseña estará precedida por los datos editoriales de la publicación y los datos del/la autor/a de la reseña (apellidos y nombres, institución y dependencia). La Comisión Editorial podrá realizar las modificaciones de forma que considere convenientes, una vez aprobada la publicación de la reseña bibliográfica. 10.Los/las autores/as recibirán dos (2) ejemplares de la Revista en la cual haya sido publicado su artículo, y un (1) ejemplar en el caso de reseñas bibliográficas.


INSTRUCCIONES PARA EL ARBITRAJE DE ARTÍCULOS

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cimiento en el área de especialización del mismo, y en atención a los criterios de arbitraje y a las normas de los colaboradores de la revista.

7. El veredicto de cada árbitro/a concluirá con Normas para los/las Árbitros/as 1. Los artículos presentados para su publicación en la revista serán arbitrados por profesionales e investigadores calificados/as en las áreas de conocimiento de los artículos considerados.

2. Las colaboraciones solicitadas por la Comisión Editorial a especialistas, con reconocimiento nacional e internacional, sobre tópicos de interés por su aporte al avance del conocimiento de filosofía sociopolítica de la educación, serán exceptuadas de arbitraje.

3. El sistema de arbitraje adoptado es el conocido como "doble ciego", el cual asegurara la confidencialidad del proceso, al mantener en reserva la identidad de los/las autores/as y de los/las árbitros/as

4. El sistema de arbitraje garantizará la objetividad, idoneidad e imparcialidad de los veredictos emitidos acerca de la calidad de los artículos presentados para su publicación en la revista.

5. Los criterios de arbitraje serán los siguientes: Importancia y aportes del tema; estructura, organización y coherencia del artículo; solidez de las argumentaciones y conclusiones; pertinencia de las referencias bibliográficas; uso apropiado del lenguaje; calidad de la redacción; y presentación en términos que favorezcan la comprensión y faciliten la exposición del tema.

6. Cada árbitro/a deberá presentar por escrito a la Comisión Editorial, en un lapso de quince días hábiles contados a partir de la fecha de recepción y aceptación de la solicitud de arbitraje, una opinión argumentada acerca de la calidad del artículo, en función del cono-

una recomendación acerca de la conveniencia de la publicación del artículo presentado para su consideración ante la Comisión Editorial. Esta recomendación se ajustará a las siguientes calificaciones: Publicable sin modificaciones. El artículo no requiere ajustes de forma ni de fondo, y en consecuencia será incluido en un próximo número de la revista. Publicable con modificaciones. El artículo requiere ajustes en la forma de presentación y/o en la materia o tópico tratado. La Comisión Editorial remitirá las observaciones a las que hubiere lugar, ofreciendo orientaciones pertinentes, quedando a potestad del autor incorporar las modificaciones indicadas y someter nuevamente el artículo a la consideración de la Comisión Editorial. No publicable. El artículo presenta deficiencias de forma y fondo que lo hacen desestimable como contribución valiosa en el área de conocimiento. La Comisión Editorial remitirá al autor las observaciones a las que hubiere lugar. El autor no podrá someter nuevamente el artículo a la consideración de la Comisión Editorial.

8. La Comisión Editorial se reserva el derecho de aceptar o rechazar los artículos presentados para su publicación, o a condicionar su publicación a la realización de las modificaciones indicadas. La edición final de los artículos es responsabilidad de la Comisión de Redacción.


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Núcleo de Post Grado en Caracas. Participante activo de las siguientes líneas de investigación: Dinámicas Psicosociales y Ambientes de Aprendizaje (Núcleo de Post Grado Caracas) y Políticas Sociales y Educativas y Estudios Para el Aprendizaje Social en el Núcleo UNESR-Los Teques. E-mail: viloriajg@cantv.net

JESÚS GABRIEL CUBILLÁN VELÁSQUEZ Cumaná, Venezuela. Licenciado. en Educación, Mención Castellano y Literatura. Especialista en Información. Maestría en Educación; mención Investigación Educativa. Doctorado en Educación. Estudios Postdoctorales. Docente en diferentes niveles del sistema educativo venezolano. Actualmente, Coordinador de Doctorados en la Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas, Núcleo ubicado en el estado Sucre. cubillanve@gmail.com RAFAEL JAVIER RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ Ingeniero Agronómo (UCLA-1997). Posgrado en Metorologia Tropical (Universidad de Panamá y la Oficina Nacional Oceánica y Atmosférica de los EE.UU-2001), Maestría en Horticultura Tropical (UCLA-2006). Candidato a Doctor en Ciencias de la Educación (UNESR-2010). Docente de "Climatología" en el Programa de Ingeniería Agronómica y de la asignatura "Cambio Climático y Sociedad" en el Programa de Desarrollo Humano de la UCLA. rafaeljavier@ucla.edu.ve JOSÉ GREGORIO VILORIA ASCENSIÓN Profesor de Educación Física y Recreación (1982). Instituto Universitario Pedagógico de Caracas. Especialista en Planificación Educativa (1994). Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Magíster en Ciencias de la Educación, Mención Investigación Docencia (2002) y Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, (2006). Investigador de la UNESR desde 1992, en el Núcleo de Los Teques y el

MARÍA DE LA SOLEDAD BRAVO BARRUECO. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Barquisimeto. Departamento de Formación Docente. Profesora Asociado Dedicación Exclusiva. Profesora de Educación Industrial, Mención Mecánica. (UPEL-1989). Magíster en Educación Superior, (UPEL-1995). Magíster en Tecnología y Diseño Educativo, (UNESR-2002). Doctora en Ciencias de la Educación (UPEL-UCLA-UNEXPO-2006). Docente de pregrado y posgrado en el eje didáctico y heurístico de la UPEL-IPB. Docente del programa de Doctorado UPEL-Maracay. Jefe del Área de Tecnología Educativa de la UPELIPB. Jefe de la Unidad de Servicios Generales de la UPEL-IPB. Coordinadora del Núcleo de Investigación Docencia, Innovación y Tecnología de la UPEL-IPB. Coordinadora de la Comisión Institucional de Virtualización Académica de la UPEL-IPB. PPI: Nivel I. rojasbravo@cantv.net LUIS ENRIQUE ROJAS VALENZUELA Universidad Nacional Politécnica “Antonio José de Sucre” Vicerrectorado Barquisimeto. Sección Ciencias Gráficas - Departamento de Estudios Generales y Básicos. Profesor Titular Dedicación Exclusiva - Condición actual: Jubilado. Profesor en Educación Industrial, Mención Artes Industriales. (1974). Magíster Scientiarum en Administración Educativa. (1999). Docente de educación media Liceo “José Austria” Valencia. Edo. Carabobo. rojasvalenzuela@hotmail.com Froilán José Ramos Rodríguez es Profesor de Geografía e Historia (UPEL, 2008). Investigador de temas históricos y educativos. Ha participado en diversos eventos académico-investigativos en calidad de Ponente y Organizador, a nivel nacional e internacional. fjramosrodriguez@gmail.com YNDIRA LISBETH TORREALBA RIVERO Maestra en Educación Integral (UPEL-IPB,


RESEÑA DE AUTORES

2003). Profesora en Educación Integral con distinción Cum Laude (UPEL-IPB, 2005). Magíster en Educación, mención Gerencia Educativa (Universidad de Yacambú, Trabajo de Grado: mención publicación, 2009). Actualmente cursa el Doctorado en Educación en la UNESR, núcleo Barquisimeto. Docente desde 1989 en las escuelas “María Ledezma” y Escuela Nacional “Juárez” del Municipio Andrés Eloy Blanco del Estado Lara hasta la actualidad (Docente de Aula IV, MPPE). Profesora contratada por la Fundación Universidad Nacional Abierta, Profesora Asesora en el Programa Nacional de Formación de Educadores (PNFE) Misión Sucre (2005). Profesora de Formación Sociopolítica en la Misión Sucre (2007). evitaperoncaimana@gmail.com BELKIS GABRIELA GÓMEZ BALLESTER Licenciada en Administración, mención Recursos Humanos (2006) por la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Miembro de la Línea de Investigación Aprendizaje Organizacional (UNESR), Proyecto Gestión de Redes Socioculturales. Asistente de la Dirección Nacional del Instituto Universitario Jesús Obrero (2006-2008). Actualmente cursando el Máster en Humanidades de la Universidad Carlos III de Madrid, itinerario Estudios Culturales. Becaria del Fondo Nacional de Ciencia y Tecnología (FONACIT)

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Nº 1 La educación en la era tecnogerencial PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS El neopragmatismo y la teoría de la acción / IBAR VARAS VTeorías de la acción y generación de teorías / DAFNIS ANTONIO DOMÍNGUEZ A Socialismo, ética y educación / JOSÉ G. GIRALICO L. Etnografía: la personalidad del método / YANIRA A. LÓPEZ. Z Discurso docente e interacción social / LEXY MUJICA Hacia una teoría materialista sobre la personalidad / ALEXANDER MORENO

Nº 2 Pueblo, la categoría política más importante / ENRIQUE DUSSEL Nuevo paradigma de la ciencia de la educación / MIGUEL MARTÍNEZ MIGUELEZ Materialismo dialéctico y teoría crítica / DAFNIS A. DOMÍNGUEZ A.

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Una interpretación epistemológica para la interdisciplinariedad de las ciencias en el aula universitaria / JULIÁN J. HERRERA H. Formación docente en la educación superior venezolana / IBAR VARAS V.

Nº 3 Cambiar al mundo en forma radical / JOHN HOLLOWAY Fronteras de la filosofía. Una lectura de Heidegger hoy / IBAR VARAS V. Deconstrucción de la complejidad y la educación en Edgar Morin / RAMÓN E. AZÓCAR A. Hacia una redefinición de la filosofía / ELYS RIVAS Racionalidad y comunicación / FRANCISCO ZAMBRANO El aprendizaje entre adultos / DAFNIS A. DOMÍNGUEZ A. Andrología como liberación / JOSÉ G. GIRALICO L. Educación, socialismo y postmodernidad / PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS El concepto y la acción de la planificación universitaria más allá de la racionalidad tradicional / ANDRÉS AULAR LÓPEZ

Ética, educación y liberación / JOSÉ G. GIRALICO L. Ética y educación en tiempos postmodernos y de globalización / PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS Concepción multi-inter-transdisciplinaria de la educación médica / JORGE AGOBIAN

Nº 4 El banquete de Platón: la búsqueda de la belleza y el bien en Atenas clásica / JUAN ANTONIO RODRÍGUEZ BARROSO Nosotros: Ética, política y cultura / PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS


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ÍNDICE ACUMULADO

Del humanismo radical al humanismo crítico / JOSÉ GIRALICO Lévinas: el otro como víctima / IBAR VARAS La sociedad que queremos / DAFNIS A. DOMÍNGUEZ A. El humano de la educación bolivariana ¿un nuevo hombre? / ELSY G. ROJAS PARRA Libertad, conocimiento y software libre / MIRLA J. SANDOVAL S. Nuevas tecnologías de la información y la educación (NTIC) Ideas para su categorización / OSWALDO A. RANGEL R. Hacia un discurso epistemológico para la andrología / ELIS RIVAS Las prácticas cooperativas en el contexto educativo de la revolución bolivariana / ELIZABETH J. RODRÍGUEZ

Nº 5 Una educación para la totalidad de la vida / DAFNIS A. DOMÍNGUEZ A. El hombre nuevo y las tesis pedagógicas marxistas / ELSY G. ROJAS PARRA Pequeñas y medianas empresas desde la comprensión tecnocrática hacia una perspectiva conversacional / ANDRÉS AULAR LÓPEZ Comentario crítico a la ciencia de la acción de argyris y schon / PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS La educación frente a la globalización / GEORGES AGOBIAN Epistemología de la educación y la pedagogía (de Gabriel Ugas Fermín) / ELYS ROJAS Ibn Jaldún: filosofía histórica, política y social en el islam del siglo XIV / JUAN ANTONIO RODRÍGUEZ BARROSO La fragmentación y el bien común: una perspectiva comunitarista / ALFREDO TORO CARNEVALI

Nº 6 Una lectura hermenéutica de la dimensión de los equipos de trabajo / NINOSKA DÍAZ DE MARIÑA Concepción del modelo integral en la formación de especialistas en medicina interna de la UCLA / GEORGES AGOBIAN Prólogo galeato a nombre de Simón Rodríguez / BRAULIO OLAVARRIA ARAYA El hombre nuevo y la educación en el pensamiento del Che Guevara / PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS Ética social de Simón Rodríguez / JUAN ROSALES SÁNCHEZ Apuntes para una filosofía de la educación bolivariana / ELYS RIVAS El problema de la identidad en la filosofía latinoamericana del siglo XX / JUAN ANTONIO RODRÍGUEZ BARROSO Educación desde la alteridad del sistema / DAFNIS A. DOMÍNGUEZ Una mirada sobre el poder a través de la “voluntad del saber” en el pensamiento de Foucault / JOSÉ LUIS DA SILVA

Nº 7 Acerca de las Investigaciones llamadas “Exploratorias” JOSÉ PADRÓN GUILLÉN Concepción del Modelo Integral en Reflexiones Hermenéuticas. Conversaciones con el Dr. Nicolás Barros / JOSÉ GREGORIO VILORIA ASENCIÓN La “Calidad Total” en la Escuela o la “Escuela de Calidad” / CARLOS MANTEROLA Y DORIS CÓRDOVA


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El Saber Pedagógico del Docente “Una Reconstrucción Biográfica” / AURA I. BOSCÁN Resignificación del Concepto de Alfabetización desde la Perspectiva de la Integralidad en la Formación / DENYZ LUZ MOLINA CONTRERAS La Educación del Futuro, el Futuro de la Educación en México / JOSÉ GUADALUPE VARGAS HERNÁNDEZ Educación para la Democracia y la Ciudadanía / IRIAN REYES Sentido y Sinsentido de la Palabra en la Cotidianidad Escolar Inicial / SEBASTIANA PONTE DE GOLIK

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Saber y Poder Popular PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS Ideas Pedagógicas de Arturo Úslar Pietri FROILÁN JOSÉ RAMOS RODRÍGUEZ

Nº 9 Hermenéutica Filosófica: Una Aproximación a la Circularidad y la Apertura Gadameriana. GABRIEL ALEXANDER SOLÓRZANO H.

Nº 8 Reflexiones sobre la naturaleza de la filosofía y sus implicaciones para la filosofía de la educación ÁNGEL R. VILLARINI JUSINO El Enfoque Multimétodo en la Investigación Social y Educativa: Una Mirada desde el Paradigma de la Complejidad

Universidad, Saber Pedagógico y Performatividad: La Búsqueda del Conocimiento desde la Transdisciplina. ENRIQUE PÉREZ LUNA Disensión Política NINOSKA DÍAZ DE MARIÑA Hacia una Formación Académica en Investigación Socioeducativa Centrada en la Dimensión Humana. A propósito de Mercosur. EFRAÍN MÁRQUEZ PÉREZ

CARLOS RUIZ BOLÍVAR

Educación Social. Educación Viva. JOSÉ G. VILORIA ASENCIÓN

Metateoría de la Educación como Meditación Filosófica: Sentidos e Importancia ESTEBAN ADOLFO OLIVA ORTIZ

La Bioética en el Contexto del Modelo Integral de la Educación y la Práctica Médica. GEORGES AGOBIAN

Paideia y valores educativos en “La Oración Fúnebre de Pericles de Tucídides”. JUAN ANTONIO RODRÍGUEZ BARROSO

Fundamentos Socio-históricos del Currículos en la Universidad Experiemental Venezolana SIGFRIDO LANZ DELGADO

Redes Socioculturales: Nuevos Actores en Educación BELKIS BALLESTER, GLORIA DÍAZ Y ROBERTO VALECILLOS.


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ÍNDICE ACUMULADO

Nº 10 Crítica a la postmodernidad y la complejidad. PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS Esclavitud en América Latina: Visión histórica representada en libros escolares suecos y colombianos ROBERT AMAN La Enseñanza de la Lógica en el Proyecto del Sistema Educativo Bolivariano del año 2008 (SEB). Diagnóstico y potencialidades JUAN ANTONIO RODRÍGUEZ BARROSO La ciencia antropagogica: Episteme para una Sociodidaxia y praxiología ética ELENA ADAM DE GUEVARA LUCILA MÉNDEZ DE PARACO “La Educación del Siglo XXI en un Mundo Transcomplejo” SADY INDAVE - LISBETH SANTELÍZ LEOBARDO VIERA Fundamentos del conocimiento social generado desde la investigaciónAcción-Transformadora (I.A.T) como praxis investigativa ROCÍO PRATO Origen y Creación de la Universidad Experimental Venezolana ALIX V. RAMÍREZ V. - ANÍBAL E. LEÓN S. El espíritu venezolano es la voluntad emancipatoria SIGFRIDO LANZ


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