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NÚMERO 13 / AÑO 7 / ENERO -JUNIO 2011 BARQUISIMETO

UNIVERSIDAD SIMÓN RODRÍGUEZ

CONSEJO EDITORIAL:

COMISIÓN DE PUBLICACIÓN

COMISIÓN DE ARBITRAJE PARA ESTE NÚMERO:


Rafael Javier Rodríguez Rodríguez

Ninoska Díaz de Mariña

Juan Antonio Rodríguez Barroso

Gloria Carrasco

Denyz Luz Molina, Yolimar Sánchez y Zoleida Lovera Email: revista.tere@gmail.com http://www.unesr.edu.ve/tere.html Depósito Legal pp200502LA1895

María Inés De Jesús González

ISSNN1856-0970 Dirección: Av. Argimiro Bracamonte, frente al Parque del Este. Barquisimeto, Venezuela. Telefax: 0251 253 1210 Portada / Diagramación Juan Vides Portada: La Noche de los Pobres / Oleo sobre tela Autor: Diego Rivera Contraportada: Fuji no urab Autor: Kaoru Saito

Maira I. Lovera M.


La educación como vía hacia la culturización ambiental de la sociedad Caso: Cambio Climático y Educación... / Rafael Javier Rodríguez Rodríguez

RESUMEN Rafael Javier Rodríguez Rodríguez Recibido: 12/01/2011 - Aceptado: 02/04/2011

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ABSTRACT

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INTRODUCCIÓN El cambio climático además de su presencia reciente en los distintos escenarios políticos y públicos en los actuales tiempos, forma parte de una gran complejidad epistemológica; en el que se condensa el contenido que las disciplinas científicas han estudiado y estudian por separado, además de la vinculación resultante donde se ha generado una nueva arquitectura de interrogantes y desafíos para el conocimiento convencional en la actualidad disponible. La elaboración de programas educativos y la diseminación de información relativa al cambio climático es un mandato establecido en los artículos 4º y 6º de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre Cambio Climático (CMNUCC), la cual hace referencia a la necesidad de desarrollar esfuerzos en materia de acceso a la información, sensibilización, educación, formación, participación y cooperación internacional frente al Cambio Climático. El Artículo 4 de la Convención Marco sobre Cambio Climático, referido a los compromisos de las Partes (Países), señala que éstos deben “promover y apoyar con su cooperación la educación, la capacitación y la sensibilización del público respecto del cambio climático y estimular la participación más amplia posible en ese proceso, incluida la de las organizaciones no gubernamentales” Se muestran algunos de los compromisos a que se refiere el inciso i) del párrafo 1 º del artículo 4 º de la CMCC: Las Partes: a) Promoverán y facilitarán, en el plano nacional y, según proceda, en los planos subregional y regional, de conformidad con las leyes y reglamentos nacionales y según su capacidad respectiva: i) La elaboración y aplicación de programas de educación y sensibilización del público sobre el cambio climático y sus efectos.


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ii) El acceso del público a la información sobre el cambio climático y sus efectos. iii) La participación del público en el estudio del cambio climático y sus efectos, en la elaboración de las respuestas adecuadas. iv) La formación de personal científico, técnico y directivo. b) Cooperarán, en el plano internacional, y según proceda, por intermedio de organismos existentes, en las actividades siguientes, y las promoverán: i) La preparación y el intercambio de material educativo y material destinado a sensibilizar al público sobre el cambio climático y sus efectos. ii) La elaboración y aplicación de programas de educación y formación, incluido el fortalecimiento de las instituciones nacionales y el intercambio o la adscripción de personal encargado de formar expertos en esta esfera, en particular para países en desarrollo. Con relación a las dificultades observadas durante la implementación del articulado relacionado con aspectos educativos, se destaca que en la decimoquinta reunión del Órgano Subsidiario de Asesoramiento Científico y Tecnológico (SBSTA siglas en inglés), desarrollada con motivo de la séptima reunión de las Partes (COP-7, Marrakech 2001), se estableció que, para la aplicación efectiva del citado artículo 6 de la Convención, es necesario que los países formulasen planteamientos precisos para que la temática de educación, capacitación y sensibilización pública, sea abordada de manera integral. Las opciones que el SBSTA 15 formula, apuntan a: - Estimular el desarrollo de más propuestas de trabajo de los países para fijar prioridades respecto a educación, capacitación y sensibilización. - Desarrollar, con el apoyo de la Secretaría,

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un taller para determinar las propiedades en lo concerniente a necesidades y definir los elementos de un programa de trabajo. - Aprovechar la experiencia y capacidad de varias organizaciones de las Naciones Unidas, organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales que pueden contribuir a la aplicación del artículo 6 de la Convención. - Continuar recopilando lecciones aprendidas, prácticas óptimas y material informativo generado por varias organizaciones para que puedan ser accesibles a la población a través de un sitio en la web. Es importante recordar que, el SBSTA en su decimosexta reunión, celebrada en Bonn del 7 al 13 de junio del 2002, tomó en consideración las conclusiones y recomendaciones formuladas en la reunión previa y reafirmó la necesidad de establecer un programa de trabajo que permita establecer e implementar el artículo en cuestión. Las posibles actividades que se sugieren en el reporte del SBSTA 16 según son, entre otras: - Educación, tanto en los ámbitos formal como informal, orientando y facilitando los aprendizajes personales, la comprensión de la interrelación entre los temas vinculados con el clima e influyendo en las actitudes y los comportamientos dentro del contexto del desarrollo sostenible. - Formación, dirigida a diferentes audiencias meta, que permita desarrollar conocimientos y destrezas técnicas específicas que tengan una aplicación práctica. Algunos ejemplos incluyen: - Habilidades para recoger, modelar e interpretar cambios climáticos, conducción de inventarios de emisiones nacionales, y la formulación e imple-


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mentación de programas nacionales. - Actividades de sensibilización pública, que pueden ser orientadas a través de varias modalidades y con el objetivo de crear interés sobre el cambio climático y generar cambios en las actitudes y los comportamientos. - Participación pública en los temas de cambio climático, la cual debe ser definida para que involucre a la toda la población, de manera particular a los líderes y responsables vinculados con esta temática. - Acceso público a la información, en lo que sea posible, mediante la circulación y disponibilidad de documentación y otros materiales relevantes, en lenguajes apropiados, para ser usada en una variedad de mecanismos, incluidos los medios masivos y el internet. - Cooperación subregional, regional e internacional que permita aumentar las habilidades colectivas de las Partes para la implementación de programas efectivos. Como se puede apreciar en esta pequeña reseña extraída a partir de un trabajo presentado durante las III Jornadas de educación Ambiental de la Comunidad Autónoma de Aragón, por López y de la Osa en 2006, al parecer todavía el tema de educación para el cambio climático continua siendo un argumento dentro del proceso de negociación de la Convención, sin evidencias claras de resoluciones que permitan la implementación de medidas efectivas a escala mundial. De forma que se debe -con urgencia-, desplegar medidas concretas que permitan integrar los temas de cambio climático dentro de los conceptos del desarrollo sostenible y que se incorporen dentro de los currículos tanto del sector formal como no formal de la educación. Se requiere además que se eleven las capacidades locales en los

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países en desarrollo, especialmente en el registro de datos y análisis de vulnerabilidad, de manera que se cuente con adecuada información que permita tomar decisiones adecuadas. Al respecto, en la Conferencia de las Partes (COP-8) de Nueva Delhi, en noviembre de 2002, se decidió llevar a cabo un programa de trabajo de 5 años de duración, -en extremo flexible- ya que la filosofía es que cada parte firmante del Convenio deberá adaptarlo a las circunstancias propias. En mayo de 2003 se celebró, en Bélgica un seminario regional europeo, en el que se trató, como implementar ese plan de trabajo en Europa. Aunque las intenciones eran buenas, los resultados siguen hoy, siendo escasos, ya que hay pocos programas de Educación Ambiental que estén tratando el tema del Cambio Climático con el rigor necesario. Fundamentos de la epistemología ambiental y el cambio climático En refuerzo a lo previamente planteado, según González y Meira (2009), “además de su presencia reciente en el escenario de lo político y lo público, el cambio climático representa la máxima complejidad epistemológica”, encontrándose en el fenómeno, por un lado el contenido que las disciplinas científicas han estudiado y estudian por separado y por el otro, la nueva arquitectura de interrogantes y desafíos que surge como un bucle retroalimentador que desafía el conocimiento convencional disponible, sin embargo, pese a los grupos de interés que han obstruido constantemente la negociación internacional, se ha logrado impulsar lo que se conoce como la “alfabetización ambiental” dentro de un conjunto social bien amplio. Circunstancialmente es necesario dejar bien claro, que el presente artículo, no se muestra en contra de la difusión del conocimiento técnico disponible. Principalmente si se considera que en la actualidad la


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ciencia climática y meteorológica, representa uno de los recursos más valiosos para lograr comprender medianamente los cambios que están ocurriendo en la troposfera y que por supuesto inciden en la biosfera. Lo que si pretende dejar claro, es que ello no implica que la alfabetización científica del conjunto social vaya a propiciar el cambio de comportamientos, hábitos y valores en la vida cotidiana de las personas. Pues esto último representaría una creencia ingenua y propia de quienes no conocen el quehacer educacional. Al respecto González y Meira (2009), señalan que “se requiere de una estrategia pedagógica apoyada, entre otras cosas, en este preciado conocimiento científico, pero también en la experiencia social; una estrategia capaz de desafiar los valores normativos que organizan la vida en sociedad, que se oriente a debilitar las resistencias y barreras cognitivas, psicosociales y culturales que impiden el cambio, promoviendo una acción colectiva organizada y con finalidades explicitas” (p.12). Seguramente, de este modo, la acción individual cobraría sentido y podría contribuir a superar la situación en la cual nuestra sociedad está inmersa. Para abordar esta situación autores latinoamericanos como Leff (2010), Eschenhagen (2008) y Ángel (2003), coinciden en señalar que el enfoque de la transdisciplinariedad se muestra como una vía necesaria, especialmente en la forma planteada por Leff; como una primera aproximación a la revisión epistemológica del problema ambiental y a la complejidad ambiental. Sin embargo para poder introducir esta propuesta o enfoque resulta indispensable revisar primero algunos de los problemas y las discusiones que se están planteando alrededor del curriculum, con la intención de reconocer sus limitaciones y potencialidades, así como esclarecer algunas formas de cómo concebir este nuevo enfoque.

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Con relación a la situación que gira alrededor de los problemas en torno al curriculum, Eschenhagen (2008), plantea que “es posible considerarlos en diferentes niveles como lo son: el metateórico, el teórico y el práctico”. (p.120). Resaltando que en el nivel metateórico se plantea el problema ideológico que se expresa a través de las posiciones que se tengan frente a la relación entre la teoría y práctica y las relaciones entre educación y sociedad. En función de lo anterior es posible realizar una diferenciación del papel de la educación ante situaciones complejas, como las ambientales. Por ejemplo, no es lo mismo considerar la educación como medio para preparar a las nuevas generaciones para las necesidades y el funcionamiento de un sistema capitalista hegemónico, en el cual prima una visión lineal, positivista para entender y dominar el mundo, que considerar la educación como un mecanismo de reproducción de estructuras justas de la sociedad, por lo cual según Eschenhagen (2008), “se hace necesario educar para desenmascarar críticamente estos procesos y estructuras con la intención de enfrentar la desigualdad social, la irracionalidad y la injusticia presente en nuestra sociedad” (p.120). En este orden de ideas tampoco resulta igual considerar la teoría como algo independiente de las fuerzas socio-políticas de una sociedad a considerar la teoría como algo construido por la propia sociedad, influida sociopolíticamente y considerada como un instrumento de poder. Considerar las anteriores reflexiones resulta fundamental para pretender enfocar correctamente el reto de la educación y la comunicación sobre el cambio climático. Principalmente si consideramos que el escollo substancial o “barrera cultural” está representado por la naturaleza estructural del problema. En relación a lo anterior González y Meira (2009), plantean tres grandes categorías que involucran aspectos


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culturales, psicosociales y sociocognitivos de la sociedad, que permitirían un abordaje sistémico, aunque sintético del problema: - Los que derivan de la naturaleza compleja del problema - Los que provienen de sus implicaciones morales y sociopolíticas - Los relacionados con procesos cognitivos y psicosociales que condicionan la representación social del cambio climático Con relación a la primera categoría es importante señalar que una de las principales dificultades para la comprensión pública del cambio climático es que en su proceso intervienen, simultáneamente, factores naturales y humanos. Esta situación y la incertidumbre con la que convive el modelaje del clima, permite el argumento de “los negacionistas” que cuestionan al cambio climático. Mención aparte merecen estos negacionistas del cambio climático, entre los que destaca el estadístico Bjorn Lomborg1, autor del libro “El ecologista Escéptico” quien ha defendido con vehemencia las causas naturales del cambio climático. La mencionada publicación, salida a la luz pública en 1998, logró sembrar de alarma a unos tantos medios de comunicación y según el periodista y científico Manuel Toharia (2006); “a no pocos científicos”, al respecto este autor comenta: “la versión inglesa de este libro fue todo un best seller en 2001 y 2002, y ese éxito continuó con la versión francesa y la española en 2005” (p.275). La tesis básica de Lomborg es que el ecologismo ofrece un panorama falso por lo excesivamente exagerado sobre la situación del mundo. Sin embargo, diez años después Lomborg se retractó de su escepticismo, al igual que otros autores tales como Michel Hanlon en el Reino Unido y Chad Myers en los Estados Unidos (Garman, 2010).

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Otro hito importante relacionado a lo anterior, reseñado por Arjonilla y Garritz, (2010), señalando que el día 8 de marzo de 2007, el Canal 4 británico presentó el documental “The Great Global Warming Swindle”, bajo el titulo en español de: “La gran estafa del calentamiento global” (Channel 4, 2007). Este programa reunía a varios científicos y principalmente a escritores, periodistas y toda una gama de personajes escépticos que no han estado de acuerdo en el consenso prevaleciente de que el calentamiento global es producido por las actividades humanas (negacionistas o escépticos del calentamiento global). Entre otros argumentos, el documental indicaba que Gore había mostrado equívocamente los datos en su película y que la relación actual entre el dióxido de carbono y la temperatura es inversa en su causa y su efecto (incrementos en la temperatura precedieron a los incrementos en la concentración de dióxido de carbono en muestras de hielo extraídas en importantes experimentos realizados en la Antártida y Groenlandia). En el documental, Fred Singer, un escéptico del origen antropogénico del calentamiento global señaló: El documental es devastador con relación a la película de Gore ''The Great Global Warming Swindle, está basado en ciencia pura, grabando las aseveraciones de científicos renombrados del clima. Mientras An Inconvenient Truth2 graba principalmente a un político '' Con relación al origen del calentamiento, este documental insiste en los resultados de un grupo danés, encabezado por Henrik Svensmark, que no atribuye a los gases invernadero el efecto, sino a la actividad solar, a los rayos cósmicos y a la formación de nubes. Resaltando, que estas causas han sido igualmente reconocidas por los científicos de Naciones Unidas. El documental también asume un papel político, cuando dice que el par de miles de


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científicos que avalan el informe del IPCC lo hacen porque es la forma de seguir ganando fondos de los gobiernos y las agencias internacionales para continuar con su investigación sobre los efectos de los gases invernadero. Igualmente retoma una faceta política cuando insiste en que fue Margaret Thatcher la que dio dinero a los científicos para probar que quemar carbón y petróleo era peligroso, como parte de su impulso a la energía nuclear. Al respecto, Philander (1998); científico renombrado, director del Programa de Ciencias Atmosféricas y Oceánicas de la Universidad de Princeton, ha alertado sobre las facetas científicas y política de este problema: Si podemos distinguir claramente entre los aspectos científicos y los políticos de un problema, podemos enfocarnos para alcanzar una solución que sea aceptable para todos. Desafortunadamente, la distinción entre ciencia y política se vuelve fácilmente borrosa. Lo anterior pasa invariablemente cuando los resultados científicos tienen incertidumbres. También Easterbrook (2006) insiste en los aspectos éticos en su crítica a An Inconvenient Truth, ya que Gore insiste que la acumulación de gases invernadero ''es un tema moral, es profundamente neo-ético'' y que, dice, no sería también poco ético privarnos de ellos, ya que el uso de combustibles fósiles ha elevado nuestros estándares de vida, doblando nuestra esperanza de vida, empujando hacia la declinación las enfermedades y llevando la desnutrición a la baja. Nos expresa que el ex-presidente ve con aversión la gráfica en la que la población humana crece a partir de 1900, siendo que el crecimiento de la población es un logro fantástico, aunque es uno que engendra problemas que deben arreglarse, incluyendo la desigualdad y los gases de invernadero. Posterior a la presentación del documental se presentaron fuertes críticas al

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programa británico del Canal 4, con fuertes argumentos (In the Green, 2007), inclusive réplicas de algunos de los propios participantes a quienes no les gustó el tono y el sesgo del documental, además de demandas al productor por haber colocado sus declaraciones fuera de contexto. Surge de esta manera, una de las interrogantes que se pretende esclarecer: ¿Qué concluir ante problemas tan complejos?, posturas encontradas, principalmente en lo político-científico. Por lo que se manifiesta que la barrera cultural como escollo estructural ante estos problemas, no debe pasar desapercibido. Aspectos resaltantes relacionados con instrumentos conexos de las áreas educativa y ambiental. En el texto de la primera Comunicación Nacional de Venezuela ante el Cambio Climático (MARNR, 2005), se plantea como condición básica para el éxito de las medidas de adaptación que Venezuela deberá acometer, el esfuerzo sostenido en materia de información para todos los actores sociales, ya que se requiere un profundo cambio en los patrones de uso de los recursos naturales, así como en los de consumo de bienes y servicios (Martelo, 2004). Resaltan en el devenir de una preocupación global, ante los problemas ambientales, algunos sucesos, entre los que destacan, la celebración en el año 1972, de la Conferencia de Estocolmo para el Medio Humano, en la que representantes de diversos países plantearon asuntos relacionados con los nexos entre el hombre y su ambiente, siendo significativo el hecho de que posterior a este evento las Naciones Unidas crearon un programa relacionado con el medio ambiente (PNUMA) en 1982. La UNESCO y el PNUMA organizaron la Conferencia Intergubernamental en Educación Ambiental de Tbilisi, en Rusia, donde nació formalmente la educación ambiental como una disciplina


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con un objetivo bien definido: “Generar una conciencia clara de la independencia económica, social y ambiental, para proveer a cada ser humano con las oportunidades parar adquirir conocimientos, valores y actitudes que les permiten modificar sus patrones de comportamiento para proteger y mejorar su ambiente”. En la conferencia de la Organización de Naciones Unidas en Nairobi, Kenya (1982), se logró identificar a la educación ambiental como una de las herramientas más importantes para la conservación y conocimiento del planeta. Es necesario resaltar que durante el año 2002, la VIII Conferencia de las Partes de la Convención (COP-8) celebrada en Nueva Delhi, aprobó un plan de trabajo para la puesta en práctica del artículo 6º de la Convención, conocido como “Plan Delhi”. El mencionado plan contemplaba una duración de cinco años y consideraba entre sus premisas; el acceso a la información, la sensibilización ciudadana, la educación, la formación y participación pública, además de la cooperación internacional en estas materias. Para diciembre de 2007, en la XIII Conferencia de las Partes de la Convención celebrada en Bali (COP-13), se aprobó un nuevo plan de trabajo para el quinquenio 2008-2012. Entre las recomendaciones contempladas al respecto, destacan la preparación de evaluaciones de las circunstancias nacionales relacionadas con la ejecución del artículo 6º, así como un plan nacional de acción para la ejecución del mencionado artículo. Igualmente sugiere aumentar la difusión de publicaciones sobre cambio climático a la vez de impulsar la inclusión de información en los planes de estudio de todos los niveles académicos y en diferentes disciplinas. Es importante destacar, que el papel de la educación en función de la protección del ambiente es relevante, por lo que este debe realizarse en el contexto de la realidad socioambiental y orientarse como una educación

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transformadora y crítica, que propicie una forma diferente de ver y actuar ante el entorno, que impulse la formación de los ciudadanos para la transformación de la realidad en beneficio y satisfacción de la sociedad y el ambiente. Está claro, que el contexto en el que deben desarrollarse los esfuerzos de sensibilización, capacitación y búsqueda de un sentido de responsabilidad social respecto a los problemas ambientales y en especial el Cambio Climático no es sencillo, principalmente porque los medios de comunicación transmiten con intensidad mensajes que promocionan el consumo y las campañas publicitarias sobre productos energéticos generan con cierta frecuencia confusión sobre los efectos ambientales del consumo de energía. Por ello constituye un reto para la sociedad llevar a cabo la reflexión ética sobre la lógica interna de nuestro comportamiento con el mundo natural; se debe tratar de desarrollar una actitud mental capaz de abordar problemas globales que contextualizan sus informaciones parciales y locales. La magnitud del problema ambiental que supone el cambio Climático al que estamos asistiendo en las últimas décadas hace preciso elaborar y aplicar programas de educación y sensibilización sobre este problema y sus efectos, así como facilitar el acceso a la información y a la participación del público en la elaboración de respuestas adecuadas. Al respecto, es necesario considerar tres limitaciones para enfrentar al cambio climático reconocidas durante la preparación de la Primera Comunicación Nacional en Cambio Climático para nuestro país: 1. E s c a s e z d e r e c u r s o h u m a n o especializado. 2. D e b i l i d a d d e l a s r e l a c i o n e s interinstitucionales para enfrentar problemas que requieran soluciones multifactoriales. 3. Limitada capacidad de desarrollo tecnológico.


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A través de la educación, se pueden transmitir los valores ambientales y las acciones positivas a tomar en cuenta al momento de relacionarse con el ambiente, es por ello que se le considera como uno de los métodos más importantes a la hora de poder enfrentar las consecuencias del Cambio Climático. Es preciso asumir un compromiso para que la educación, preste sistemáticamente atención a la situación del mundo, con el fin de proporcionar una percepción correcta y oportuna de los problemas y de fomentar actitudes y comportamientos favorables para el logro de un desarrollo realmente sostenible, tal como está plasmada en la constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela (Rodríguez, 2009). A nivel internacional, una de las vías que se ha propuesto para tal fin, está representada por una de las iniciativas más ambiciosas de la Organización de las Naciones Unidas, como lo es la declaración de la “Década de Educación para el Desarrollo Sostenible”, que Naciones Unidas promueve para el periodo correspondiente entre el año 2005 al 2014. Lamentablemente, esto último altamente dependiente de que sea aclarado de una vez por todas, la ambigüedad que ha perseguido al término “Desarrollo Sostenible”. Acá es necesario reflexionar acerca de esta nueva denominación y enfoque que se propone, para reemplazar a una Educación Ambiental; acusada de reduccionista, anacrónica e ineficaz frente a los retos de la globalización económica y de la irrupción de una supuesta “sociedad del conocimiento”. Al respecto Meira Cartea (2006), señala que este momento de crisis y deconstrucción del campo de la educación ambiental ofrece una oportunidad única para reflexionar sobre su objeto y naturaleza, sobre el sentido o sentidos que tiene como alternativa de cambio de una realidad que se considera social y ecológicamente insostenible y sobre

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la trama plural de enfoques teóricos, ideológicos y metodológicos que se han ido configurando a lo largo de sus más de treinta años de historia. Esta revisión nos permitiría descubrir la posibilidad de que esta nueva denominación, la cual se ha presentado como un adelanto trascendental desde la óptica educativa, no sea uno más de los enfoques, modelos o corrientes que han convivido en el transcurso de la educación ambiental. Según González y Meira (2009), el campo de la educación ambiental es polidiscursivo, ya que en él convergen múltiples teorías y concepciones tanto sobre lo educativo como lo ambiental, desde los enfoques pedagógicos más instrumentales hasta los más críticos y con un amplio espectro de posturas frente a la problemática ambiental, que van desde la ecología profunda hasta la ecología social. En América Latina, surge un fuerte movimiento de resistencia entre educadores ambientales, que argumentan que reemplazar la “Educación Ambiental”, por el concepto de “Educación para la Sustentabilidad”, implica renunciar a un activo político con un costo demasiado alto, considerando además que los discursos regionales son irreductibles a las categorías conservacionistas dominantes dentro del campo ambiental, porque han sido producto de las múltiples articulaciones de lo pedagógico con los procesos sociales particulares en ese marco heterogéneo, desigual y combinado, lo cual no puede reducirse a las categorías economicistas implícitas en la mayoría de los discursos del desarrollo sustentable. Se suele hacer referencia a los programas de educación ambiental acerca del cambio climático, como imprescindibles para que las generaciones futuras tengan el conocimiento y desde luego, el compromiso de llevar a cabo acciones positivas a favor del ambiente y de la sociedad, para aminorar


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las consecuencias gravísimas que trae consigo el cambio climático. Es por ello, que los programas de educación ambiental acerca del cambio climático, deben ser ejecutados de una manera seria y responsable, para poder llevar a cabo con un sentimiento de ideología, todo el conocimiento relacionado al tema y la convicción del cuidado del ambiente. Tomando esto mayor importancia al evidenciarse que una de las carencias más notables para la ejecución de este ambicioso objetivo es que las propias iniciativas de comunicación y educación de los países firmantes del Protocolo de Kyoto, no suelen contemplar evaluaciones previas ni fases pilotos que facilitarían una adecuada adaptación en función de aspectos relevantes como la realidad socio-ambiental en la que se pretende intervenir. Al intentar abordar esta situación ambiental, nos encontramos con que el problema es retador desde muchos puntos de vista ya que implica una serie de cambios esenciales en las formas tradicionales de desarrollo; requiriéndose transformaciones de hábitos arraigados en la sociedad, metodologías y principalmente de valores para internalizar los retos asociados a una transición hacia un verdadero desarrollo. Necesitándose entre otros aspectos formas más democráticas en el ejercicio del poder y mayores posibilidades de participación social. Incluso la representatividad de las necesidades y aspiraciones de la sociedad en sus respectivos gobiernos, en materia de cambio climático, es cuestionable. La magnitud de la situación ambiental que supone el cambio climático, hace preciso elaborar y aplicar programas de educación y sensibilización sobre este problema y sus consecuencias, así como facilitar el acceso a la información y a la participación de la sociedad en la elaboración de respuestas adecuadas. A nivel internacional la educación ambiental,

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ha ido incrementando su presencia en las políticas de estado. En el ámbito del Cambio Climático, su presencia en convenios internacionales queda reflejado en el desarrollo particular de algunos artículos dedicados específicamente a educación, formación y sensibilización en torno al tema (López y De La Osa, 2006). Considerando lo anterior, un tema clave es desarrollar estrategias nacionales para la adaptación y mitigación al cambio climático, que puedan y deban integrarse a los planes de desarrollo sostenibles, necesariamente vía educativa. Es necesario tener en cuenta, que la mayoría de los estudios nacionales de vulnerabilidad, adaptación y mitigación realizados en diferentes partes del mundo, se han concentrado en la selección de escenarios de cambio climático y estudios de impacto, lo cual representa un enfoque que no siempre ha dado como resultado opciones pertinentes a políticas para respuestas ante el cambio climático (PNUD, 2004). En Venezuela a partir del año 1980, se han trazado metas claramente expuestas en la Ley Orgánica de Educación y en el Normativo de la Educación Básica, donde se prevé la formación integral del individuo, no solo en su aspecto físico y psicológico, sino también en valores éticos, culturales y ambientales, capaces de enfrentar con decisión, los retos que le impone la realidad actual y muy especialmente, el medio en el cual se desenvuelve. Para el Consejo Nacional de Educación de Venezuela (1989), la educación es el proceso que se cumple en el individuo a lo largo de la adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas, valores y aptitudes con los cuales pueda resolver sus problemas. No obstante, en Venezuela no existe un programa de educación ambiental relacionado al cambio climático. Por lo cual se hace imprescindible inicialmente su creación y puesta en marcha en las unidades educativas del país, sin


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duda para todos los niveles, con la principal intención de poder transmitir a la población, en este caso estudiantil, información referente a esta problemática. Sin embargo, en el texto de la Primera comunicación Nacional en Cambio Climático de Venezuela, específicamente el trabajo especial de índole educativo coordinado por el Ministerio del Ambiente (MARN) del año 2006, se lee textualmente, (p.47): “La estrategia para enfrentar el cambio climático forma parte de las políticas y medidas sectoriales previstas para lograr el desarrollo sostenible del país. Se enmarca en los grandes programas nacionales enfocados al cumplimiento del mandato de la Constitución de la Republica Bolivariana de Venezuela que contempla los principios de la lucha contra la pobreza y la observancia de los derechos ambientales”. En este orden de ideas y dando cumplimiento a lo acordado en la Declaración de Río de Janeiro (Cumbre de la Tierra, 1992), la Constitución venezolana aprobada en 1999, plantea el modelo de “Desarrollo Sustentable” como el enfoque que el país adoptara en sus planes de desarrollo. La dimensión ambiental es parte integral de ella, en su capítulo IX, declara en el Articulo 127: “Es una obligación fundamental del Estado, con activa participación de la sociedad, garantizar que la población se desenvuelva en un ambiente libre de contaminación, en donde el aire, el agua, los suelos, las costas, el clima, la capa de ozono, las especies vivas, sean protegidos, de conformidad con la ley”. Explícitamente, promulga la obligación que tiene el Estado de garantizar un ambiente libre de contaminación y de proteger el clima. En tal sentido, el Estado Venezolano deberá lograr y/o consolidar dentro de la estrategia ambiental nacional una sinergia que permita dar fiel cumplimiento a los acuerdos internacionales suscritos por Venezuela, relacionados con el

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aspecto ambiental, entre los que destacan: La Convención de las Naciones Unidas sobre Desertificación, Biodiversidad, Ramsar, Capa de Ozono, Cambio climático y Protocolo de Kyoto, con la principal intención de optimizar el uso de recursos. Para enfrentar la problemática derivada del cambio climático se requiere una profunda compenetración de la sociedad con el problema. En consecuencia, los esfuerzos deberían orientarse para crear, mantener y reforzar diferentes modalidades de participación ciudadana, en el ámbito local, constituyen una actividad altamente sinérgica. Lo anterior cobra mayor relevancia al considerar un aspecto expresado por expertos venezolanos, durante la celebración de talleres con miras a la publicación de la Primera Comunicación nacional en cambio climático, en la que expresaban sobre la sociedad venezolana : “El aspecto más crítico del problema en la actualidad es escaso conocimiento sobre el tema del cambio climático. Aunque prácticamente todos los ciudadanos han escuchado el termino, muy pocos tienen una imagen clara de sus consecuencias sobre la vida diaria y sobre el país, lo que implica una gran debilidad a la hora de organizar e implementar acciones de respuestas al problema. El superar estas debilidades constituye uno de los primeros pasos de la estrategia general en cambio climático”. (MARN, 2006) (p.50) De manera que resalto lo reseñado por López en el 2004; cobra mayor vigencia para Venezuela, cuando señala que Los educadores del siglo XXI deberán emprender una batalla cultural para desmontar el modelo de conocimiento imperante que fraguó una visión homogénea del mundo, impulsada por principios simplificadores que ocultaron y mutilaron la realidad compleja de los mundos físicos, biológicos y culturales; que subordinaron a los seres humanos a la razón instrumental y utilitaria, y que


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impusieron una visión económica y social fundada en la dominación de la naturaleza. En este contexto igualmente los educadores deberán ampliar la perspectiva en el tiempo y en el espacio, conscientes de que nuestras acciones pasadas tendrán consecuencias, ya que estas trascenderán más allá de nuestro limitado horizonte espacial y temporal. Los problemas ambientales, principalmente el cambio climático nos llevan a la necesidad de interpretarlos, no como una suma de situaciones adversas, sino como el resultado de la “interacción” de todos ellos, lo cual hace que alcancen cotas de complejidad que no permiten explicación a través de simples mecanismos acumulativos. Es necesario considerar y profundizar el planteamiento de Rodríguez Arana (2010), en el que expresa: “Quizá la revolución ocurrida durante los últimos decenios del siglo XX, fue la que impregnó de conciencia ambiental a la humanidad”, aun cuando los hechos parecen demostrar lo contrario, pues al hacer un breve repaso de los últimos acontecimientos nos conseguiremos con que se promete mucho, pero se cumple poco. Programas, políticas y medidas sectoriales para enfrentar el cambio climático en Venezuela Según la Primera Comunicación Nacional en Cambio Climático de Venezuela (2005), la estrategia para enfrentar el cambio climático forma parte de las políticas y medidas sectoriales que pretenden lograr el desarrollo sostenible del país. Enmarcando esta maniobra en los programas nacionales que buscan dar cumplimiento al mandato constitucional de la Republica de Venezuela que contempla entre otros aspectos relevantes, los principios de lucha contra la pobreza y la observancia de los derechos ambientales. - Compromisos adquiridos por el Estado Venezolano: Divulgación y conciencia-

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ción. A fin de promover y apoyar la educación, la capacitación y la sensibilización del público respecto del cambio climático, el Ministerio del Ambiente y los Recursos Naturales (MARN) planteó el desarrollo un Plan de Acción Nacional en materia de cambio climático dirigido a ampliar el conocimiento del tema de cambio climático en todos los sectores de la sociedad, a través de un intenso programa de divulgación. Este Plan estaba orientado hacia: i. La elaboración e implantación de programas de sensibilización del público sobre el cambio climático y sus efectos; ii. El acceso del público a la información sobre el cambio climático y sus efectos; iii. La participación del público en foros sobre el cambio climático, sus efectos y en la elaboración de respuestas adecuadas a sus consecuencias; y, iv. El estímulo a la formación de personal científico, técnico y directivo; Enmarcado en estos objetivos se prepararía e intercambiaría material de divulgación y sensibilización al público sobre el cambio climático y sus efectos. Asimismo, la elaboración y aplicación de programa de educación y formación, incluido el fortalecimiento de las instituciones nacionales. - Plan Nacional de Divulgación de Información sobre Cambio Climático: Es de resaltar que en la primera Comunicación Nacional de Cambio Climático para Venezuela, se planteó el llamado: “Plan de Acción Nacional en materia de cambio climático” relativo a lo contenido en la Primera Comunicación Nacional del año 2005. A continuación se muestra el contenido del mismo con una visión a futuro. Sin embargo, se hace necesario señalar


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que hasta comienzos del año 2011, el plan en cuestión no se había ejecutado como se proyectaba en el tiempo. El mismo está dirigido a ampliar el conocimiento del tema de calentamiento global y cambio climático en la sociedad en general, a través de un programa de divulgación. El objetivo que se había planteado consistía en elaborar y consolidar un Plan Nacional de Divulgación del Cambio Climático, con el fin de incrementar el conocimiento del tema en el país, e inducir modificaciones en la cultura ambiental de la población, tendientes a generar calidad de vida. Lamentablemente este aun no se ha iniciado. Para el cumplimiento del objetivo citado, y en coordinación con los distintos actores involucrados en la elaboración de la Primera Comunicación Nacional sobre Cambio Climático de Venezuela, se desarrollarían los siguientes puntos: - Propuestas de estrategias comunicacionales e instrumentos de divulgación pública (Plan Nacional de Divulgación), así como de los contenidos temáticos a ser divulgados y determinación de los sectores de la población específicos a los que se atenderá en cada propuesta o programa sectorizado del Plan. - Las estrategias de articulación de redes interinstitucionales a escala local, municipal, regional, nacional e internacional que permita a la población utilizar adecuadamente todos los servicios públicos y privados a su alcance, para mejorar su ambiente y por tanto su calidad de vida. A título de ejemplo, algunos de los temas que serían difundidos son: - En qué consiste el cambio climático, que lo origina y sus consecuencias - Las emisiones de gases de invernadero de los sectores petrolero, eléctrico, manufacturero, transporte y agrícola, y las emisiones por al manejo de desechos. - La vulnerabilidad de las costas venezo-

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lanas al cambio climático - La vulnerabilidad de los recursos hídricos - Incidencia potencial del cambio de clima sobre la producción agrícola de distintos rubros - La vulnerabilidad de áreas pobladas a fenómenos climáticos extremos - El rol protector de las plantaciones forestales y de la cobertura boscosa del país - ¿Qué oportunidades existen para reducir las emisiones? - ¿Cómo adaptarse al cambio climático? Para desarrollar el Plan se procedería a conceptualizar, producir y ejecutar una campaña de medios y también validar el impacto de esta campaña en la población destinataria. Para la creación y diseño de las piezas, productos y actividades de divulgación, se llevarían a cabo: Entrevistas en profundidad con expertos del tema Entrevistas vivenciales con pobladores de espacios significativamente afectados por problemáticas de cambio climático Conformación de un equipo interdisciplinario de discusión Las entr evistas en profundidad serían encuentros cara a cara entre el experto y los informantes, dirigidos a la comprensión de las perspectivas de los expertos en torno al tema cambio climático y para la recolección de datos que sirvan de insumo para la elaboración de los materiales de apoyo de la Campaña de Medios. Las entrevistas se realizarían con expertos ambientales, expertos en materia de energía y personal del Ministerio de Relaciones Exteriores que haya participado en las negociaciones internacionales de acuerdos relativos al cambio climático. El equipo interdisciplinario de discusión se haría con la participación de 6 o 7


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personas y su finalidad sería la obtención de informaciones o datos que se hayan escapado de las entrevistas y la validación de los borradores del material de apoyo de la Campaña de Medios. En cuanto al material de apoyo a ser preparado, éste consistiría en: Una estrategia de información Un folleto informativo general encartable Folleto informativo infantil encartable Material para medios interactivos (Internet) Videos informativos (micros) Micros radiales acerca de distintos aspectos: emisiones del sector energético, agrícola, hídrico, impacto socioeconómico, elevación del nivel del mar, gases efecto invernadero. La estrategia de información contendría los siguientes elementos: Un material razonado de prensa, para uso de los medios de comunicación social impresos y radiofónicos, en el que se aborde, como mínimo, los siguientes aspectos: importancia del tema para Venezuela; amenazas para el país en el ámbito ambiental, económico y social; significado de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático y del Protocolo de Kyoto, oportunidades que este último ofrece; como pueden contribuir las empresas públicas y privadas en la reducción de emisiones, como puede contribuir el ciudadano a mitigar las emisiones de gases de invernadero. Programa de presentaciones a editores y medios de comunicación. Plan de elaboración de reportajes especiales para medios impresos de todo el país. Participación de voceros del Ministerio del Ambiente y expertos ambientales en programas de televisión y radio de todo el país.

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Publicación de artículos de opinión sobre el tema. Plan de reuniones con columnistas. El folleto informativo sería una pieza que resumiría la importancia del tema y contendría la opinión precisa y calificada de expertos, acompañada de diagramas y fotos. El material para medios interactivos consistiría en dos elementos: en primer término, un sitio Web informativo para estudiantes y público en general, en el que estos puedan localizar información sobre el tema. La herramienta se apoyará en la política del Estado Venezolano acerca del uso de Internet para la educación, y la promoción de Infocentros para la democratización del uso de la red. El segundo elemento sería un boletín electrónico para audiencias clave (grupos de bases sociales, grupos ambientalistas, medios de comunicación, parlamentarios de la Asamblea Nacional, autoridades regionales, funcionarios del Poder Ejecutivo, empresas del Estado y empresas privadas). Se elaboraría una base de datos para el envío del boletín. Los videos (micros) serían de tipo informativo. Estos serían piezas complementarias, capaces de cumplir con dar a conocer la importancia del tema a la población en general. Los Micros radiales serían de carácter informativo relacionados con los contenidos de los micros televisivos, construidos en torno a la campaña de medios sobre el cambio climático y la evaluación su impacto, desde la perspectiva de estos expertos. La información recogida como resultado del panel sería vertida en un informe de seguimiento que se habría de confrontarse con el objetivo propuesto. Como se observa, se tratan de iniciativas valiosas y propuestas por personal capacitado que participó en la elaboración de esta Comunicación Nacional, pero que hasta ahora no se termina de ejecutar como


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un necesario plan de acción de índole educativo. En efecto, el Plan Nacional de Divulgación del Cambio Climático que fue propuesto nunca se llevó a la práctica, solamente se ejecutaron algunos de sus elementos y de manera aislada y desfasada: se elaboró un tríptico con información muy sucinta que actualmente se usa como material de información del Ministerio del Ambiente y se hizo un documento para estudiantes de secundaria que se colocó en la web de este mismo Ministerio. Sin embargo, es necesario considerar esfuerzos como el previamente expuesto, al momento de proponer algún plan futuro. ¿Accionar desde la educación? Un camino con algunas vías para emprender… Más allá del reto que significa para científicos, filósofos, técnicos y políticos, el diagnóstico y tratamiento del cambio climático plantean una crisis y como tal, bajo una óptica oriental; implican y significan un riesgo, pero también lleva implícito una oportunidad. Tanto existe el riesgo a nivel mundial de padecer las consecuencias cada vez más graves del calentamiento global, como existe también la oportunidad de enriquecer la calidad de vida en el proceso de mitigación y adaptación al cambio climático. Este último razonamiento es una consideración ética que rebasa las críticas y el escepticismo que puedan tenerse respecto al cambio climático considerado exclusivamente como un asunto técnico o económico. Según Arjonilla y Garritz (2007): “La visión de una crisis como riesgo y oportunidad es el aprendizaje general más trascendente tanto para los educadores como para los estudiantes”. (p.274)

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El significado “oriental de la expresión crisis”, el ideograma de esta palabra se compone a su vez de dos símbolos: uno que significa amenaza y el otro, oportunidad. Hay que mirar la crisis según el concepto chino: como verdadera oportunidad para innovar, para romper paradigmas que nos saquen de las ortodoxas maneras que usamos para enfrentar los problemas. En cuanto a las amenazas, hay que verlas como señales, que nos orientan en la oscuridad de la situación. (Fuente: Arjonilla y Garritz, 2007)

En lo particular, hay que considerar la necesidad de destacar el factor de la incertidumbre dentro de la educación. Considerando que en los informes del Panel Intergubernamental de Expertos en el Cambio Climático, se asignan frases calificativas con cierta certidumbre (los términos ''Virtualmente cierto; probablemente cierto entre otros más o menos dubitativos'' están, cada uno, asociado a un porcentaje de imprecisión). En este sentido, Morin (1999) plasmó en su libro: “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”; que uno de éstos saberes, precisamente es enfrentar las incertidumbres: al respecto, acota: “Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado innumerables campos de incertidumbre… Una nueva conciencia empieza a surgir: el hombre, enfrentado a las incertidumbres por todos los lados, es arrastrado hacia una nueva aventura. Hay que aprender a enfrentar las incertidumbres puesto que vivimos en una época cambiante donde los valores son ambivalentes, donde todo está ligado. Es por eso que la educación del futuro debe volverse sobre las incertidumbres ligadas al conocimiento que han aparecido en las ciencias físicas…, en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas… La conciencia del


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carácter incierto del acto cognitivo constituye la oportunidad para llegar a un conocimiento pertinente, el cual necesita exámenes, verificaciones y convergencia de indicios… Repitámoslo una vez más: el conocimiento es navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certezas”. (Morin, 1999) - (p.79). Lo segundo que podemos hacer es aceptar la complejidad como constituyente de todos los fenómenos ecológicos. El ecologismo emerge como un movimiento que busca: ''restituir las condiciones que impone el orden natural a la supervivencia de la humanidad y a un desarrollo sustentable, movimiento que tiende a revalorizar las relaciones económicas, éticas y estéticas del hombre con su entorno, penetrando en los valores de la democracia, de la justicia y de la conveniencia entre los hombres; y entre éstos y la naturaleza'' (Leff, 2004). Pero no sólo hay complejidad en el ecologismo. Nuestra tradición occidental se viene basando en usos lógicos y en una racionalidad que responden al paradigma de la simplificación, el mismo que desde Platón llega hasta la ciencia clásica y que afecta no sólo a la filosofía y a la ciencia sino también a la acción, y por tanto a la ética y a la política. Su pretensión es idealizar, racionalizar, normalizar; es decir, concebir a la realidad como algo reducible a esquemas o conceptos ordenados y ordenadores. Es un pensamiento que se apoya en una objetividad absoluta a la que no le afecta el sujeto/observador. Tal ideal de conocimiento, propio de la filosofía y la ciencia clásicas, es imposible, como lo han demostrado no sólo la física y la biología durante el siglo XX, sino también la historia social y política (Soto, 1999). El fracaso de este modo de pensar simplificador y de la praxis social y política que de él deriva tiene sumido al género humano y a su mundo en una profunda

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crisis. Lo tercero que hay que hacer es refutar en la mente estudiantil el mito de una ciencia libre de valores. Por ejemplo en Estados Unidos, Charles Wright Mills y Alvin Gouldner combatieron con todo su arsenal de conocimientos durante la segunda mitad del siglo XX la concepción neutral valorativa de la ciencia. Las percepciones de Mills y Gouldner abrieron un campo teórico que en América Latina tiene una gran acogida. Sus aportes se concretan en dos líneas de argumentación: la imaginación sociológica o la capacidad de relacionar la biografía con la historia del primero y la crítica a la neutralidad valorativa de las ciencias en el segundo (Roitman, 2000). Al respecto Gouldner (1975), señala, si enseñamos a los estudiantes cómo se hace la ciencia, cómo se la hace realmente y no cómo se la trasmite públicamente, no podemos dejar de exponer ante ellos la persona total del científico que la hace con todos sus dones y sus cegueras, con sus métodos y sus valores. De lo contrario, iniciaremos una era de técnicos sin espíritu, carentes de comprensión no menos de pasión y que sólo serán útiles porque pueden ser usados. Con respecto al tema de valores, Capra (1996), señala que un cambio de paradigmas tan necesario en nuestros días, requiere una expansión no sólo de nuestras percepciones y modos de pensar, sino principalmente de nuestros valores. Al respecto, es necesario señalar la sorprendente conexión entre los cambios de pensamiento y de valores. Ambos pueden ser contemplados como cambios desde la asertividad a la integración. Ambas tendencias la -asertiva y la integrativa- son aspectos esenciales de todos los sistemas vivos. Con relación a lo anterior, en palabras de Capra (1996): “Si contemplamos desde esta perspectiva nuestra cultura industrial occidental, veremos que hemos enfatizado las tendencias asertivas en contra de las


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integrativas” (p.231). Esto resulta evidente al mismo tiempo en nuestro pensamiento y en nuestros valores y resultaría muy instructivo tratar de por lo menos emparejar estas tendencias opuestas. Los valores asertivos, como competición, expansión, dominación; están muy asociados al género masculino. Efectivamente, en una sociedad patriarcal estos no solo se ven favorecidos, sino también recompensados económicamente y generalmente están acompañados de poder político. Esto sin dudas representa un escollo que habrá que superar y representa además una de las razones por las que el cambio hacia un sistema de valores más equilibrado resulta tan difícil para la mayoría de las personas y especialmente para los hombres. Cuadro 1. Tendencias asertivas e integrativas.

Pensamiento Asertivo Integrativo racional intuitivo analítico sintético reduccionista holístico lineal no-lineal

Valores Asertivo Integrativo expansión conservación competición cooperación cantidad calidad dominación asociación Fuente: Capra, 1996

Mientras que la cuarta vía que podría tomarse es no propiciar la inacción al alarmar en lugar de alertar. Debemos entender por ''alertar'' la acción de poner alerta o sobre aviso; de avisar a alguien de cierto peligro o amenaza, con el objeto de propiciar que se tomen decisiones informadas y así prevenir, mitigar o eliminar las consecuencias del riesgo. Alarmar, por el contrario, se refiere a la acción de asustar, producir alarma; provocar una sensación de intranquilidad o temor por la posibilidad de un peligro o un suceso desgraciado o desagradable, sin que la prevención sea la intención más importante o evidente. Por otra parte, la alarma puede provocar

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diferentes tipos de respuesta, como la negación o el rechazo de la información y la búsqueda de culpables o de chivos expiatorios, antes que de soluciones (Arjonilla, 1992). El tema del riesgo en la educación debe traer aparejado el alertamiento como enfoque primordial; ésa es la base para tratar temas como el cuidado de la salud, la seguridad y el ambiente alrededor de un valor fundamental para la sociedad contemporánea: la responsabilidad de y con uno mismo, así como la responsabilidad ante los demás. En un mundo que ya no se basa en certezas tradicionales, lo más riesgoso puede ser la incapacidad de tomar decisiones (Arjonilla, 2002). La crisis del cambio climático es, pues, una oportunidad desde el punto de vista filosófico. El planteamiento del problema y de sus posibles soluciones, obliga necesariamente a una visión integral del mundo en la que se relacionan las partes que parecían inconexas, frente a un sentimiento de confusión e impotencia humana. Paradójicamente, reconocer el lugar que cada individuo ocupa en el planeta, por pequeño que éste parezca, se vuelve relevante ya que lo potencia al permitirle ubicarse en el todo y valorar sus acciones como trascendentes. El mensaje que se desprende de ello es que cada persona hace la diferencia. Reflexiones Circunstanciales Considerando que las evidencias sugieren que, una versión actualizada del concepto de ciencia surgido del positivismo lógico, entendido como un acervo acumulativo, neutralmente valorativo y aséptico -no subjetivo-, al parecer está dominando en los programas educativos sobre el cambio climático. Se destaca que, seguramente la complejidad del problema no será superada con sólo acciones educativas, máxime conociendo de antemano que sus efectos


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más valiosos, que recaen en valores y actitudes, que se logran a largo plazo. Debido a esta razón, se hace necesario acompañar esta cruzada educativa, con drásticas decisiones políticas dirigidas a modificar entre otros aspectos, la corriente principal de la neo liberal sociedad de consumo. Según González (2007), un escollo que es perentorio superar estaría representado por la omnipresencia del viejo paradigma, el cual pensamos estaría seguro de la dislocación planetaria. Contra esto debe enfrentarse la educación, al respecto, debemos considerar lo expuesto por Chomski en 2001: “En la escuela no se aprenden solo contenidos” (p.31). En función de lo anterior es necesario discutir y profundizar los alcances educativos al respecto, considerando que el proceso de educar no sólo consiste en proporcionar información sobre un tema en particular.

NOTAS 1. Según Toharia (2006), Lomborg: no es un hombre de derechas, ni un economista neoliberal “neocon” (de los nuevos superconservadores capitalistas), sino un joven profesor de Estadística de la Universidad Danesa de Aarhus, que militó durante bastantes años en la rama activa de Greenpeace de su país. 2. En mayo de 2006, apareció la película An Inconvenient Truth, protagonizada por el ex-presidente de los Estados Unidos, Al Gore, en febrero de 2007 recibió el Óscar al mejor documental. Además de este premio, la película ha recibido también serias críticas, debido principalmente a los motivos políticos que se supone Al Gore, con lo cual se ha creado todo un embrollo alrededor del problema del cambio climático, ya que un político generalmente es una persona poco confiable para la gran masa del público

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RESUMEN Ninoska Díaz de Mariña Recibido: 02/02/2011 - Aceptado: 04/05/2011


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ABSTRACT

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INTRODUCCIÓN Este artículo se plantea con el propósito de fortalecer y ampliar el contexto de discusión de la Ciencia Administrativa como disciplina. Se propone ser un espacio para iniciar la reflexión y la necesidad de propiciar un dialogo referido a lo epistémico en las Ciencias Administrativas que indague los modos en los cuales se ha privilegiado la generación de conocimiento en este saber y visibilice los propósitos que tales modos “cientistas” -en el abanico de sus diversos formatos investigativos- se han constituido en una plataforma para la reproducción del orden establecido dada la replicación -vía proceso de generación de conocimiento- de una visión restauradora de la ciencia, desestimando la naturaleza y el potencial transformador de su praxis. Ello devela la existencia de una profunda contradicción en el papel que juegan las universidades en los procesos de cambio de la sociedad, visto en términos de la acción estimuladora en los centros universitarios de una investigación reproductora que invisibiliza los mecanismos a través de los cuales las acciones humanas como las del gerente, inciden en la aparición de eventos y/o acontecimientos que a su vez, crean condiciones de posibilidad para la inviabilidad del propio proyecto civilizatorio humano. Esta investigación reproductora que invisibiliza las consecuencias de nuestros propios actos en el caso de las Ciencias Administrativas ocurre por múltiples factores, aspectos y condiciones, como por ejemplo: 1. La tradición teórica que piensa a la Ciencia Administrativa como descontextualizada y con recursos conceptuales que la asumen como un saber pragmático que se agota en la producción de tecnología blanda (organización, procesos, personas y técnica) para ser más eficientes y eficaces. 2. Una indagación que mantiene al margen


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el “agujero negro”, es decir todo lo que tiene que ver con preguntarse: eficiente y eficaz en qué, para qué, con que propósito, con qué consecuencias y con qué impacto en el corto, mediano y largo plazo 3. Un “know how”, una práctica investigativa, que desde los centros académicos, legitima -por muy diversas vías- el pensamiento desarticulado de las situaciones histórico concreta que la dotan de sentido 4. La producción de un saber que no es capaz de reconstruir el impacto de sus propias prácticas en el conglomerado social ni sus consecuencias en el corto, mediano y largo plazo en los planos políticos, sociales, ecológicos y culturales 5. El privilegiar unas formas indagatorias orientadas a la reproducción del orden en las relaciones sociales y económicas. Relaciones que se asumen como constantes atemporales para llegar a proposiciones estadísticamente significativas y con ello “explicar” y predecir probabilísticamente una tendencia con la cual se intenta entender el fenómeno en cuestión. Ello denota el carácter de ciencia concebida como destreza en su intencionalidad restauradora, restauradora del orden -usando palabras de Horckheimer (2000)-, en la medida en que hace más “eficaz y eficiente” la posibilidad de reproducir y “perfeccionar” el “fenómeno” a voluntad de la “variable interviniente” es decir del investigador. Es obvio que para que esto sea así se requiere de un abordaje fragmentado de la realidad y “a-valorado”, lo cual a su vez es uno de los requisitos usados para sustentar la “neutralidad valorativa” con la cual la Ciencia Administrativa se orienta a producir conocimiento “eficiente y eficaz” sin preguntarse ¿eficiente y eficaz para qué o

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para quienes?, ¿a costa de qué o de quienes?, ¿con qué propósito?, ¿con qué consecuencias? ¿Desde cuáles intereses?, etc., respondiendo, a nuestro juicio, al mandato del modo de dominación del poder económico y mediático a nivel planetario. Sería muy largo enumerar las consideraciones a partir de la cuales se ha desarrollado el conocimiento “cientista” en la Ciencia Administrativa. El asunto es que hoy se nos presentan tales conocimientos con falta de potencial heurístico-comprensivo que arrojan grandes interrogantes sobre los modos de superar el orden hegemónico dominante que descansa en una visión humanocéntrica, a la cual contribuye entre muchos otros aspectos, la producción de conocimiento en administración de raíz epistemológica cartesiana. Un orden hegemónico que como lo hemos referido en trabajos anteriores (2010), es simultáneamente producto y productor del proceso de inviabilidad del proyecto civilizatorio humano contemporáneo y que, desde la óptica administrativa, se fortalece a la luz de la acción en el mundo de una organización humana para el trabajo socioproductivo basada en la lógica de la reproducción ampliada del capital y una racionalidad acumulativa del beneficio desvinculada de los ordenes políticos, sociales, y ecológicos, que no hay duda, posee una incidencia cada vez más grave en la disminución de la calidad y sustentabilidad de los bienes globales: agua, suelos, aire, mares, atmósfera, biodiversidad entre otros. Ello coexiste con una pléyade de otros aspectos que no es nuestra intención explorar aquí. Un aspecto clave a ser indagado que nos plantea esta situación es la referida a los supuestos básicos que manejamos con relación a la vida y que pautan nuestra acción en el mundo. En el caso de la Ciencia Administrativa la reflexión sobre tales supuestos ha sido escasa y ello a nuestro modo de ver no es ingenuo puesto que ha


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permitido que se autonomice la práctica investigativa fundamentada en la “cienticidad” del método cosificando o reificando tales procederes a su vez escindidos del contexto social, político, económico y ecológico del cual esa misma práctica es simultáneamente productora y producto de lo producido. Ello nos coloca en el terreno de la ideología que acompaña esta praxis investigativa, anclada a una cosmovisión épocal en la cual se ha desarrollado este saber, lo que se refleja en las construcciones teórico-conceptúales que se proponen en el campo disciplinar. Argyriades (2004) en una crítica a la llamada Nueva Gerencia Pública o Modelo de Nueva Zelanda afirma que la Administración que se subsume a esta propuesta tiene toda la apariencia de una ideología de fin de siglo, dada la … fe implícita en la tecnología como la fuerza impulsora de progreso; el determinismo histórico expresado a través de la creencia en la irreversibilidad de las tendencias actuales principalmente en una dirección, la de la globalización, el triunfo de los mercados y la convergencia de valores. Pág. 111

plazo. Pág 479 En consecuencia, es imperativo profundizar en la inteligibilidad de la Ciencia Administrativa como saber humano y ello se plantea así pues de las decisiones que tome el generador o creador de conocimiento vía investigación se encontrará de cara bien al potencial transformador o bien a la fuerza reproductora que es en sí misma el proceso de generación de conocimiento en cualquier ámbito del conocer humano, pero que, a nuestro modo de ver es mucho más dramático en las Ciencias Administrativas dado las especificidades de este ámbito disciplinar. Este artículo lo desarrollaremos en cuatro apartes. En el primero presentamos una introducción al tema. En el segundo establecemos algunas consideraciones en torno a la gerencia, la epistemología y el conocimiento. En el tercero abordamos la tradición en la docencia y la investigación en las Ciencias Administrativas. En el último argumentamos la propuesta de la Ciencia Administrativa Política, basada en la política de la Administración como el fundamento central para desarrollarla.

En este mismo artículo este autor, refiriéndose a la acción tipo “bloque” con la cual el neoliberalismo ha acometido la difusión de una visión única sobre la gerencia en la administración, cita a Kakabadse y otros (2003, en Argyriades ob.cit), quienes señalan: …(el neoliberalismo)….ha impulsado una metodología y una mentalidad de base […] que sostienen que el éxito financiero es el único valor que debe ser considerado, promoviendo soluciones de corto plazo que sean financieramente sólidas de manera inmediata a pesar del hecho de que puedan ocasionar problemas a otros en la organización o a la organización en general en el largo

Algunas Consideraciones en Torno a la Gerencia, la Epistemología y el Conocimiento. Bien es sabida la influencia que posee la ciencia como institución en la organización de la sociedad y su impacto en la cultura moderna. La importancia de esta relación de influencia basada en el poder de experto que posee la comunidad científica en la emergencia de nuevos conocimientos ha sido explorado por autores como Drori, Gil, Meyer y Ramírez (2006), entre otros, quienes han evidenciado el dominio que posee el discurso científico en el mundo moderno en sus diversas esferas sociales, económicas, políticas, de derechos humanos, ecológicas y sobre todo en la economía


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y la administración. A su decir, la ciencia en el mundo contemporáneo asume el rol de autoridad en representación de la cual se toman decisiones en los diversos campos de las sociedades contemporáneas, al punto que tal influencia es significada por los autores precitados como la expansión de la actividad científica y sus impactos en la estandarización y la uniformidad en la sociedad, concluyendo que la ciencia forma parte integral del fenómeno de la globalización. Ello resalta en su crudeza si lo miramos desde la perspectiva histórica. Como sabemos, la Sociedad Moderna insurge como contrapartida al régimen político del estadio monárquico y absolutista que rigió la era premoderna de la historia que se ubica específicamente entre la Edad Media y culmina con la Revolución Francesa 1789. En ella el poder era detentado por el rey, quién en alianza con la Iglesia ejercía su autoridad en nombre de Dios y con el consentimiento del “pueblo” -una noción de “pueblo” que aludía sólo a los notables laicos y eclesiásticos-, sobre territorios específicos en los cuales poseía supremacía sobre el resto de los mortales. En cuestiones políticas el gobierno lo ejercía la voluntad omnímoda de la autoridad del rey, detentando el derecho a decidir con base a su real potestad sobre estos territorios y la gente que en ella habitaba. Ellos, a su vez, se sometían a su autoridad como monarca absoluto. La sociedad se organizaba de acuerdo a un orden dogmático dónde la Iglesia fungía como el centro del adoctrinamiento y difusión de las ideas, creencias y convicciones que posibilitaban otro tipo de control social más allá del detentado por las armas. Para la época, la “autoridad” en los asuntos del conocer era potestad de la Iglesia y cualquier desafío a sus creencias básicas se leía en términos de reto a esa “autoridad”. Los Burgos, que inicialmente

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eran pequeñas aldeas se convirtieron al transcurrir del tiempo en asentamientos urbanos importantes conformados por artesanos, comerciantes, religiosos de diverso tipo, administradores y demás pobladores que se aglutinaban alrededor de los feudos o posesiones de los Señores Feudales quienes brindaban la protección necesaria para la vida en comunidad a través de mantener a raya a los depredadores bélicos que pululaban por esos predios, a contrapartida del cultivo de las tierras y los objetos creados, negociados y comercializados entre éstos (señores feudales) y los burgueses. Así las cosas, en el transcurrir del tiempo y en contextos prioritariamente de paz, se invierten los papeles y comienza a robustecerse social, económica y políticamente esos pequeños Burgos gracias a la técnica y en general al conocimiento tácito y explícito que corría aparejado con la organización para la conformación de las cadenas socioproductivas para la fabricación de enseres artesanales, así como su distribución y comercialización, con los cuales aumentaba el bienestar por el uso de lo creado y producido. El advenimiento de la era moderna nace en maridaje con el conocimiento, en la base de esa transición ocurre la primera revolución científica asociada a los nombres de Copérnico (1473-1543), Galileo (15641642), Descarte (1586/1650) y Newton (1643/1727), que impulsaron un nuevo rumbo en la comprensión del mundo. Descartes con su método analítico, desmenuza los fenómenos complejos en partes para comprender el funcionamiento del todo a partir de las propiedades de sus partes. El universo y los organismos vivos son vistos como máquinas que pueden ser analizados segmentándolos en partes más pequeñas y la tarea de la ciencia se orienta a descubrir las leyes a los cuales está sometido la variación o el movimiento de los fenómenos. En el paradigma cartesiano se separan los


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valores de los hechos, se tiende a creer que lo que hacemos está desvinculado de los valores y por ende de la ética. La ciencia moderna de la época exacerbó la matematización, mecanización y experimentación como vía de retar el orden religioso establecido y como vía prometida para llegar a conocer los secretos de la vida expresadas en “leyes universales”. Tal tendencia que se fundamentó en la razón, identificó el nuevo abordaje del ser humano sobre la naturaleza y echa por tierra la fe y el dogma como paradigmas de comprensión del mundo, de manera que la mayoría de los fenómenos que anteriormente recibían una interpretación religiosa, fueron explicados mediante el conocimiento racional. A nivel social muchos son los cambios y ya hacia finales del siglo XVIII, con la revolución francesa, la gente clama por un nuevo orden social que va consolidando con nueva fuerza -bajo el lema de igualdad, libertad y fraternidad- al proyecto moderno de sociedad que se va desarrollando sobre otros supuestos, criterios y principios. En líneas generales el pensamiento moderno trata de legitimar la primacía de la razón y de la observación sobre el conocimiento revelado (por Dios). En el ámbito cultural llevó mucho más tiempo la consolidación de una sociedad moderna con una cosmovisión épocal distintiva que impregnara el modo como nos relacionamos con lo viviente. Hoy en día coexiste con otra cosmovisión de complejidad que asume la ecología profunda (Capra, 1998) como una de sus dimensiones a través de la metáfora de la red, pero ella todavía no termina de calar e institucionalizarse. Lo vemos prístino en instituciones como la universidad en la que subsisten los abordajes parcelados y fragmentados del conocer, con una estructura organizativa que reivindica la fragmentación del conocimiento en estancos disciplinares. Este nuevo orden cosmovisivo se presenta en la

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esfera cognitiva como un marco referencial en cuyo espacio se organiza, de una cierta manera, el mundo y proporciona un orden para configurar significados que poseen un modo particular y distintivo de visualizarse. En el orden cognitivo tales configuraciones constituyen un paradigma que en el modo moderno del conocer es una objetivación positivisada del mundo, hablamos entonces del paradigma positivista como modelo gnoseológico. Las Ciencias en la modernidad han desarrollado su conocimiento según este paradigma. Ahora bien, el conjunto de convicciones que lo fundamenta determinan en el sujeto que conoce las creencias acerca de la naturaleza del mundo (ontología), el modo de relación de el/ella como sujeto con el objeto (epistemología) y el conjunto de pautas procesales y procedimentales como obtiene, genera o crea el conocimiento (metodología). La Administración mantiene hoy una visión positivista como ciencia que viabiliza hace posible- su acoplamiento al enfoque del desarrollo neoliberal de la sociedad y le permite responder a sus máximas y principios, por lo que la administración en su conjunto hoy día responde al neoliberalismo, entendida ésta como racionalidad política y no como doctrina económica. Gómez, Martínez y Bernard (2005), señalan que el neoliberalismo es una racionalidad política por cuanto “…[el neoliberalismo]… hace referencia al conjunto de discursos y prácticas que configuran la individualidad de modo funcional a las redes de poder presentes en una sociedad determinada”. Hablamos de un conjunto de prácticas y discursos que circulan a través de las redes mediáticas, comunidades científicas, educativas, gremios etc. en la sociedad que se estructuran alrededor de un objetivo económico pero que transcienden a la esfera cultural, social y política a través de las


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cuales se privilegian ciertas conductas que se convierten en estándares y expectativas deseadas que a su vez representan al desiderátum neoliberal la generación de una masa-consumo-planetaria (que acríticamente considera que ese es su rol y además lo defiende); genera igualmente sus propios sistemas de recompensa y reconocimiento y estructura una red de organizaciones (Banco mundial, FMI, OMC, etc.) desde las cuales se legitiman tales prácticas, las mismas se acoplan con el propósito y son subsidiarias- de la doctrina económica neoliberal. El sistema a un cierto punto es heterónomo y requiere para su supervivencia un mundo positivisado, organizado y administrado bajo la perspectiva positivista de manera de establecer las condiciones de posibilidad para que la Administración se proponga como un medio a través del cual se instaure la racionalidad y la lógica del neoliberalismo en el orden social. Schnur (1963), en un estudio sobre la obra de Cournot “Materialismo, vitalismo y racionalismo”, publicada en 1875, lo refiere como el primer autor que habla del mundo administrado. A casi un siglo de la revolución francesa esta autor consideraba que se había producido un desplazamiento del orden en la sociedad moderna. Se había pasado del vitalismo -entendido como aquello que se relaciona directamente con la vida-, que caracterizó a las sociedades premodernas al racionalismo como el epicentro del nuevo orden societal, invocando a la razón, según los principios que emanan de ella, como el gran eje ordenador alrededor del cual se organiza la vida social. En esa obra, futurista para la época, se le otorgaba a la administración un rol sustitutivo a la política, pues consideraba que una vez conquistados los derechos sociales para todos, lo que restaba era asegurar una plataforma estatal que permitiese y administrase la igualdad de derechos y oportunidades para todos y ello a

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su juicio- sólo podía ser logrado a través de la administración mediante una cuidadosa planificación, organización y sistematización por parte del funcionario público en la vida social. Desde entonces se pavimentaba el camino para despolitizar la administración, tendencia que se sigue hoy y que obedece paradójicamente a la expansión del enfoque neoliberal en la administración, que supone, como uno de sus presupuestos básicos la exaltación de la técnica ajena a toda consideración política. Ello es en sí misma una postura política que va a condicionar la neutralidad valorativa de los conocimientos generados en el área administrativa con el propósito, precisamente, de servir a sus múltiples intereses y asegurar la lógica y la racionalidad del hecho administrativo empresarial: la reproducción ampliada del capital con la consecuente acumulación de riqueza de grupos privilegiados a expensas cada vez más- de una gran masa de excluidos en el plano económico y social y de los daños irreversibles en el orden ecológico que estamos viviendo. En cierta forma Cournot centra el asunto en la mecanización de la vida social por medio de la administración. Sin estar muy lejos de la metáfora de la organización maquinal del orden social, otros autores y artistas se han referido a ella como una imagen poderosa para visualizar el sello distintivo de la sociedad moderna. Todos estos cambios vienen apoyados por la ciencia como el campo de los conocimientos “ciertos y verdaderos”. Desde la ciencia vino la idea de progreso ya que la misma provee los insumos necesarios para sustentar la convicción del hombre dueño y propietario de la naturaleza, o de que ella está allí irredenta, inerte, infinita para ser poseída por el ser humano. De manera que la empresa científica se orienta a develar los principios últimos a través de los cuales el ser humano se apresta a servirse de una naturaleza que en su esen-


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cia última bajo éste paradigma, puede ser calculable, predecible y mensurable. Weber (1983) hablaba del desencantamiento del mundo, cuando estudiaba los procesos de racionalización de las sociedades occidentales y consideraba que la ciencia al develar los principios que rigen la vida había sustituido el mundo de la fantasía y las creencias por un mundo positivizado y señalaba Allí donde el conocimiento racional empírico realiza consecuentemente el desencantamiento del mundo, transformándolo en un mecanismo causal, aparece por fin la tensión contra el postulado ético de que el mundo es un universo ordenado por Dios y que, por tanto, se rige por un sentido ético. En efecto, la consideración empírica del mundo, y también la matemáticamente orientada, genera por principio el rechazo de toda consideración del mundo que pregunte por el “significado” del acontecer intramundano. Todo avance del racionalismo de la ciencia hacia lo irracional, convirtiéndola en el poder suprapersonal irracional o antirracional por antonomasia. (p.18) Ahora bien, ese desencanto recobra fuerza en la postmodernidad. El mito del progreso prometido se revela en su ausencia y cada vez más son impactantes las desigualdades, la exclusión, la escasez de recursos, la contaminación, el belicismo como realidad de guerras y como posibilidad para mantener relaciones de dominio de países hegemónicos sobre otros considerados periféricos, entre muchos otros aspectos. Hoy podemos afirmar que cuatro son los ejes que estructuran el contexto mundial contemporáneo. Estos se organizan alrededor de la racionalidad tecnoinstrumental, la acción ecodepredadora del hombre sobre la naturaleza, el neoliberalismo con su lógica

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de reproducción ampliada de capital y la distribución asimétrica del poder caracterizado por el poder hegemónico de las grandes potencias mundiales sobre la base de relaciones de dominio/ sumisión entre países. En este contexto los eventos políticos y el desarrollo alcanzado en el mundo contemporáneo distan mucho de arribar a la utopía moderna de progreso y se profundiza a partir de la crisis del desarrollo mundial que se constituye en los problemas globales que la humanidad enfrenta hoy. No existe dudas y creo que ni siquiera hay falta de consenso al afirmar que el desarrollo científico-técnico ha mostrado una gran facultad para la transformación de la naturaleza y una enorme capacidad para aumentar el bienestar social al crear tecnologías, nuevos materiales, dispositivos, técnicas, entre otros, que satisfacen necesidades humanas básicas (y no tan básicas también), pero igualmente ha sido fuente de contaminación y escasez de recursos globales por el uso de técnicas de explotación intensiva de los recursos naturales, de deterioro ambiental, y del cambio climático, así como de riesgos involucrados en el desarrollo de tecnologías bélicas cada vez más sofisticadas, entre otros. Ello coexiste con la profundización de las desigualdades sociales acentuando las asimetrías en la apropiación de ese conocimiento con el consecuente impacto en el desarrollo. Roszak (1970) ya para la década del setenta señalaba: Cualesquiera que sean las demostraciones y los beneficiosos adelantos que la explosión universal de la investigación produce en nuestro tiempo, el principal interés de quienes financian pródigamente esa investigación seguirá polarizado en el armamento, las técnicas de control social, la mercancía comercial, la manipulación del mercado y la subversión del proceso democrático a través del


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monopolio de la información y del consenso prefabricado (p. 286) Esta situación requiere reconceptualizar las relaciones de la ciencia con la tecnología y la sociedad en el marco de la sustentabilidad del proyecto civilizatorio humano. La idea esencialista y triunfalista de la ciencia desarrollada por Marino, Gonzáles, López Cerezo y otros (2001), en el cual la ciencia y el proceso mismo de generación de conocimiento se piensan descontextualizados de lo social como un requisito para la generación misma de conocimiento científico, basado en que su propósito es la búsqueda de la verdad y por tanto no debe haber interferencia de lo social, está quedando en el pasado. Esta tesis fue impugnada en mil novecientos noventa y nueve (1999), año en el que se llevó a cabo en Budapest el Congreso Mundial sobre la Ciencia convocado por la UNESCO y el Consejo Internacional de la Ciencia (ICSU), según lo señala Cerezo (1999). Uno de los mayores desafíos planteados es el diseño de un nuevo contrato social para la ciencia y la tecnología. Se trata, como lo señala este autor, de ….la renegociación de las relaciones entre ciencia y sociedad. Es un problema complejo con dimensiones académicas, ético-políticas, económicas y educativas; un problema realmente difícil de dilucidar dada la extraordinaria relevancia que han adquirido la ciencia y la tecnología en el mundo actual. Es, asimismo, un tema que ocupa el centro del interés académico de los recientes estudios de «ciencia, tecnología y sociedad» (CTS), conocidos también como estudios sociales sobre ciencia y tecnología. Los estudios CTS, que estuvieron presentes en la reunión de Budapest, constituyen un nuevo y medrante campo de trabajo centrado en la comprensión de los aspectos sociales de la ciencia y la tecnología. Antes de

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cuparnos de ellos, y de comentar el reto que plantean en el contexto iberoamericano, es preciso revisar brevemente el antecedente histórico de la Declaración de Budapest y de los propios estudios CTS. (p.2) En las condiciones políticas, sociales económicas y ecológicas contemporánea ese conocimiento generado a la luz de una visión fragmentada de la realidad y del paradigma de la simplicidad, no tiene potencial heurístico-comprensivo como para realmente percatarnos de las consecuencias de las decisiones que tomamos como gerentes en las organizaciones humanas para el trabajo productivo -en el corto, mediano y largo plazo-. Con ese conocimiento tampoco podemos calibrar el impacto que tales decisiones poseen en las relaciones entre los seres humanos y entre estos y la naturaleza, ni evidenciar el abordaje ecodepredador que caracteriza al Homo Economicus en términos de su accionar sobre el planeta ni las consecuencias que tal acción posee en la capacidad de sostenibilidad de la vida misma. Una visión fragmentada del conocer en Ciencias Administrativa deja de lado la cuestión social aún bajo el trillado esquema de la “responsabilidad social” y digo “trillado” pues ello se ha convertido más en una moda estratégica para competir en el mercado que en una actitud seria de la mayoría de las organizaciones que la detentan, sobre todo las transnacionales y ejemplo de ellas es el desastre ecológico que planteo la herida a la <<Pacha Mama>> (Mariña Müller, 2010) de un boquete para la succión de petróleo a 1500 mts de profundidad bajo la superficie, en el Golfo de México, realizado por la British Petroleum, sin tener el control de tal tecnología y por supuesto pensando en la rentabilidad y sin prever consecuencias. En este aspecto Mariña Muller (ob.cit) señala


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El credo a la avaricia de los adoradores del libre mercado y la maximización del beneficio que pudiera estar detrás de este holocausto ecológico se puso de manifiesto en esta descarrilada acción.(P.1) Por “cuestión social” vamos a entender ese nudo gordiano que lo constituye las asimetrías, las desigualdades, la exclusión, la relación humano naturaleza y la sustentabilidad de la vida en el planeta, entre otros. En este orden de ideas el conocimiento generado en Ciencias Administrativas no está exento de tales asuntos, es más… es un problema el que se mire la generación de conocimiento disciplinar bajo la racionalidad política del neoliberalismo pues estas prácticas investigativas, fragmentadas, descontextualizadas y destinadas a optimizar el capital para aumentar la rentabilidad de las organizaciones son en esencia un dispositivo que acoplado a las redes del poder económico mundial mantienen en una sola dirección la economía: aquella en la que la riqueza y el bienestar se concentra cada vez más en un pequeño grupo y cada vez más se abre la brecha entre los privilegiados y los excluidos, pero al mismo tiempo castra el pensamiento complejo-critico de lo real dejando en el vacío otros planos que no son considerados para justamente mantener indemne el orden establecido e invisibilizar el impacto ecológico de este modo de organización para el trabajo socioproductivo a escala planetaria. Ello podría entonces sustentar la tendencia profesionalizante de la disciplina en los espacios universitarios y el escaso interés en la producción de conocimiento académico disciplinar, entre otros. A este punto volveremos más adelante.

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La Tradición en la Docencia y la Investigación en Ciencias Administrativas En este contexto desde el Doctorado en Ciencias Administrativas de la Universidad “Simón Rodríguez” estamos abordado el asunto de la Epistemología, la Gerencia y el Conocimiento en el Seminario de Epistemología de las Ciencias Administrativas y en forma muy particular desde la Línea de Investigación “Epistemología de las Ciencias Administrativas”. Ambos, se proponen como espacios de discusión en el cual se problematiza el conocimiento administrativo en el marco de las grandes paradojas que el mundo contemporáneo enfrenta hoy y el papel que juega éste saber y el que podría jugar -dado su tremendo potencial transformador- de deslastrarse del chaleco neoliberal que lo constriñe en una sola vía para responder a los mandatos de una visión económica única y homogenizante impuesta desde los grandes centros de poder: redes de empresas transnacionales, capa institucional mundializada (FMI, OMC, BM, etc), estamento institucional jurídico-legal para reglar comercio internacional y dirimir querellas, etc., maridaje del poder económico y mediático para la publicidad sesgada sobre el tema económico y el consumo como ideal planetario, la estructura de “marketing” de las grandes editoriales y su sistema de recompensa y reconocimiento a los gurús de la administración, el financiamiento empresarial para las escuelas de negocio, entre muchos otros mecanismos. Ahora bien, uno de los aspectos que quisiera destacar y que han emergido a la luz de la perspectiva que hemos estado desarrollando desde la línea de investigación en su contribución a la problematización del campo del saber administrativo es el que se refiere a la necesidad de poner sobre el tapete la tradición de la docencia y la investigación en Ciencias Administrativas, es decir enfocarnos en cómo generalmente


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se ha difundido y generado el conocimiento en las Ciencias Administrativas. Si hacemos un recuento de la historia de las carreras de pregrado y los cursos de postgrados en Administración en América Latina, caemos en cuenta la supremacía que ha tenido en éstos el pensamiento administrativo anglosajón como fuente de conocimientos a ser transferidos y desde los cuales generar otros, vía investigación. Ese pensamiento administrativo anglosajón no se puede desligar de la mirada positivista como modo privilegiado de producción de conocimiento. En un trabajo elaborado por el Dr. Ernesto Gantman y Fernández Rodríguez (2010) sobre la evolución de la Administración como disciplina académica y el pensamiento de gestión que la sustenta tanto en Argentina como en España, revela que ambos países son importadores del conocimiento administrativo proveniente principalmente de Estados Unidos. Ambos autores concluyen que la ….disciplina evidencia una orientación marcadamente profesionalista y la generación del conocimiento original más riguroso, propio de la literatura organizacional y administrativa de índole científica, parece carecer de importancia. (p.1) Haciendo un recuento, grosso modo, de lo señalado por los autores precitados, una de las primeros aspectos que llama la atención respecto a cómo ha evolucionado el conocimiento administrativo en la Argentina, es la escasa vinculación entre la orientación política económica dominante en el país con la difusión y generación de conocimientos en los espacios universitarios, asunto que se mantiene actualmente. En este mismo aspecto, en España los autores reportan, a partir de la segunda década del siglo XX, la proliferación de escuelas e institutos de negocios que

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pertenecen a la acción empresaria de grupos -incluidos los religiosos como la Compañía de Jesús y el Opus Dei-, como respuesta al “florecimiento de diversos entes económicos” que requerían la formación de directivos para esos negocios. En líneas generales el enfoque es formativo y no de generación de conocimiento y cuando éste se genera se propone brindar soluciones prácticas a las empresas. En Argentina, para la década de los cuarenta se señala que “la administración científica de Taylor parece ser la teoría que mayor difusión tiene en el ámbito de las Ciencias Administrativas en el país”. Para la década del sesenta y como producto de convenios entre la Universidad de Buenos Aires (UBA) y Columbia University, muchos profesores de la Escuela de Administración de la UBA se formaron fuera del país. En este contexto se cambia la perspectiva Tayloriana por otras como la Teoría de la Organización de Simón y la perspectiva de la Teoría de Sistema. La década del setenta transcurre profundizando la teoría de sistema y la cibernética. Para los ochenta “se siguió la línea de la edición exclusiva de libros de texto, reproduciendo la teoría administrativa americana” y lo más destacable en esta década fue la administración estratégica. Se reporta en este trabajo la explosión de literatura en gerencia, muchas de las cuales estos autores califican de literatura cotufa (literatura pop). La década de los noventa fue espacio para la difusión pareja, sin ninguna preponderancia de libros, revistas y artículos que tratan temas como la organización en red, el empowerment, las estructuras flexibles, la calidad total, organizaciones matriciales, benchmarking etc. Este recuento evolutivo del desarrollo del conocimiento administrativo posee tremendas similaridades con lo que ha acontecido en Venezuela. Lo que se


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produce, distribuye y transfiere en nuestros postgrados en Administración corre paralelo y ajeno al acontecer político económico del país. Se reproduce conocimiento de fuentes extranjeras y podríamos decir que en líneas generales el desarrollo de las teorías en uso para fundamentar el hecho administrativo ha tenido una evolución similar en las escuelas de Administración de las universidades venezolanas. En todo caso destaco la hegemonía que ha tenido el pensamiento administrativo anglosajón que deviene del enfoque neoliberal de la economía y del paradigma positivista de la ciencia y ello le imprime un sello característico al modo en el cual se produce el conocimiento en Administración. Calderón y Gutiérrez (2010), en un trabajo sobre la Investigación en Administración en Colombia, señalan Entre los investigadores se encontró una alta heterogeneidad frente al concepto de Administración, aunque pueden identificarse al menos dos tendencias, una de corte instrumental que la considera una práctica un tanto desligada de la teoría y otra que la acepta como disciplina en construcción; se coincide en no aceptarla como ciencia y en reconocerla como campo de conocimiento transdisciplinar abonado para la investigación, con prevalencia de la investigación aplicada y con un relativo predominio de la investigación descriptiva; se percibe un límite difuso entre investigación y consultoría. En relación con el estatuto científico se encuentran argumentos para defender dos posiciones: la investigación positiva y la hermenéutica, con un poco de predominio de la primera” (p. 13) Ochoa (2003), haciendo un recuento de la experiencia en investigación que Venezuela ha desarrollado en el Centro de Estudios de la Empresa, perteneciente a la Universidad del Zulia, indica que

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El problema se acentúa cuando se trata de disciplinas como la administración, incluso de la administración pública a pesar de su vinculación con la ciencia política, debido a que se trata de una disciplina donde no existe una tradición de búsqueda de explicación de la realidad, si no de propuestas, hasta el punto de que existe la idea que sobre la administración no se puede producir conocimiento científico. (p.18) Con relación a la vinculación universidad empresa sociedad, Calderón y Gutiérrez (ob.cit) encontraron que …..aún hace falta mayor trabajo, pues aunque algunas instituciones e investigadores han logrado formular proyectos de alto impacto social, esta no es la constante y su efecto es la poca utilización de los resultados de investigación en la formulación de política pública y en la solución de problemas de las organizaciones colombianas; incluso a nivel de universidades se observa diversidad, pues si bien algunas han integrado la investigación con la docencia y la respuesta social a la comunidad, para muchas continúa siendo una actividad marginal. (p. 24) En el documento del Programa Nacional de Formación en Administración (PNFA) (MPPEU, 2007), se informa que en Venezuela existen 37 Instituciones de Educación Superior (IES) que imparten programas en Administración o similares, 14 de ellas son públicas y 23 privadas. El PNFA es producto de una construcción colectiva, donde participaron 27 IES, y se propone la formación de un administrador en concordancia con el Plan Nacional Simón Bolívar 2007- 2013. En el documento se refieren al programa como una respuesta a la “formación de profesionales sin pertinencia social para el


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resto el país, generando desempleo y desvinculación con los programas de desarrollo económico y social previstos por el Estado venezolano”. Y en el juicio critico que realizan sobre la formación en Administración, tomamos algunos de los aspectos por ello resaltados, donde afirman: a. “Formación de mano de obra calificada para la empresa privada con raíz conductista y promotoras de la improductividad y dependencia. b. Criterio mercantilista del sector privado de las instituciones de educación superior, al ofrecer planes de estudios no pertinentes con los planes de desarrollo de la nación. c. Planes conservadores y orientados a la formación técnica administrativa desestimando la formación en valores, el ambiente y la comunidad. d. Desestimación de la filosofía humanista y práctica de la lógica capitalista, en la que el profesor es reproductor del conocimiento, es autocrático y actúa como centro del proceso educativo. e. Reproducción del modelo de sociedad capitalista, contribuyendo a la estandarización del desempeño para la satisfacción de un sector económico”. (p.p 18 y 19) En este panorama de trasmisión acrítica de conocimiento generado en otras latitudes sin tomar en cuenta la orientación pragmática y crematística de las fuentes de donde provienen tales conocimientos como firmas de consultoría, organizaciones empresariales, universidades corporativas, se sigue, entre otras consideraciones, priorizando la visión tecnocéntrica cómo se ha desarrollado este saber. La ciencia en esta disciplina se revela como una “formación discursiva sobre un fondo de saber” (Foucault, 1969), aquel que el contexto económico-político legitima y que conforman las condiciones de posibilidad de

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su aparición en un tiempo-espacio determinado. Hacia una Ciencia Administrativa Politica desde la Política de la Administración Es, entonces, un conocimiento descontextualizado y sin una reflexión suficiente sobre su adecuación a nuestras peculiares circunstancias económicas, políticas y sociales. Ello no es, a nuestro modo de ver, una realidad ingenua que deba tomarse en su apariencia. Graziano (2004), en un interesante introito a su libro, se pregunta con vehemencia y estupor cómo ha sido posible que se impusiera en la Argentina decisiones económicas de gran impacto social fundamentadas en la Escuela de Expectativas Racionales (Lucas, décadas del 80 y 90), proveniente de la Escuela de Chicago, según la cual “si los gobiernos no se meten con la economía, ésta logra muy fácilmente el pleno empleo”. En otro aparte señala “Por lo tanto para Lucas (economista de la escuela de Chicago), y su gente, cualquier iniciativa estatal para cambiar el rumbo natural con el que una economía se mueve no sólo es inútil sino contraproducente”. La explicación que le da al hecho de que la Argentina asumiera a pié juntilla las pautas teóricas del modelo de las Expectativas Racionales y las implementara en políticas y acciones del gobierno en la era de Menen, es que tales teorías fueron adoptadas “sin ejercer el pensamiento crítico, simplemente porque esas ideas venían de (la Escuela de) Chicago”. El autor continúa demostrando las incongruencias en la generación de la teoría, la difusión y diseminación de la misma en la Argentina con la contrapartida de la gran explosión social que hubo en la década del noventa y prosigue diciendo Es evidente, entonces, que han habido poderosos intereses atrás de las teorías de la llamada escuela de Chicago, que


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han constituido el basamento para lo que hoy es la globalización, aún cuando se trataba, ni más ni menos, de un saber falso. ¿Qué intereses están atrás de la Universidad de Chicago? (p.32) Informa que tal universidad fue creada por el …magnate petrolero John D. Rockefeller ...sic ... Si en la universidad hubiese existido un contexto intelectual realmente independiente, habrían aparecido fuertes critica a los supuestos psicológicos y sociológicos que el ingeniero Lucas introducía en sus teorías …sic… Pues bien, la industria petrolera no solo fundó la Universidad de Chicago si no que controla, en forma directa o indirecta, …a Harvard, New York, Columbia y Stanford. Es usual que muchos de los directivos de esas casas de estudio superiores alternen tareas en empresas petroleras o en instituciones financieras muy relacionadas con dicho sector”. (p.32) En este contexto es evidente que el conocimiento, sea éste económico o administrativo, se orienta a consolidar los intereses de un determinado grupo que se erige hegemónico y que posee estrategias para consolidar un determinado orden social que favorece sus privilegios. Como lo hemos señalado, el discurso y las prácticas administrativas diseminadas desde centros de poder, para la conducción y gestión de organizaciones son en esencia una racionalidad política, a través de la cual se logra configurar a las individualidades, grupos y sociedad de países periféricos según las expectativas e intereses de estos centros de poder. El tema del discurso gerencial como ideología ha sido tratado por Gantman (2009), quién considera que tal discurso legitima una determinada práctica económica. Así señala

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La precedente reconstrucción histórica del pensamiento administrativo permite apreciar conexiones entre el discurso de las ideologías gerenciales dominantes en cada período y la legitimación de intereses sociales. Pueden, además, reconocerse algunas similitudes entre elementos propios de las ideologías asociadas al capitalismo liberal y los que se refieren a iguales aspectos durante la etapa del capitalismo desorganizado (p. 15) Más adelante afirma El discurso económico del liberalismo es revalorizado durante el capitalismo desorganizado: en el plano ideológico, la intervención del Estado en la economía es percibida como nociva e ineficiente. Se brinda una nueva legitimidad a la empresa privada y al mercado como asignador de recursos más eficiente que el Estado distributivo, aunque el Estado sigue interviniendo en la economía, pero con un tipo de intervención cualitativamente distinto. En lo atinente a las ideologías gerenciales, hay una similitud central: la existencia del darwinismo social como ideología legitimante durante los últimos años del capitalismo liberal y el surgimiento de un nuevo darwinismo social, que infiltra la obra de algunos pensadores del nuevo paradigma (Gantman, 2005) y que parecería cumplir el mismo rol durante el período del capitalismo desorganizado” (P.16) Es evidente que poner sobre el tapete la tradición de transferencia y generación de conocimiento en las Ciencias Administrativa requiere decontruirlo en su contexto e implica discernirlo y hacerlo inteligible a la luz de las condiciones de posibilidad que brinda el contexto social, económico, político y ecológico de una época determinada que favorecen su aparición. Lo señalaba Foucault (1968) cuando


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decía: No cuestiono los discursos sobre aquello que, silenciosamente, manifiestan, sino sobre el hecho y las condiciones de su manifiesta aparición. No los cuestiono acerca de los contenidos que pueden encerrar sino sobre las transformaciones que han realizado. No los interrogo sobre el sentido que permanece en ellos a modo de origen perpetuo, sino, sobre el terreno en el que coexisten, permanecen y desaparecen. Se trata de un análisis de los discursos en la dimensión de su exterioridad (P.58). Ello demanda problematizar, indagar, reflexionar sobre este saber cómo práctica social y nos coloca en el tránsito de hurgar en su inteligibilidad, para desplegar el sentido humano de su praxis, en su doble estatuto como conocimiento científico y cómo conocimiento técnico, de la relación de ambos y de cuenta de la vinculación de la práctica administrativa como práctica social en el proceso social en un contexto sociohistórico determinado previendo el futuro como devenir en una óptica prospectiva. Ello sin duda abre una brecha para empezar a reconstruir la Ciencia Administrativa como un territorio teórico que debe ser repensado desde sus bases. En este espacio nos enfrentamos con la necesidad y el reto de crear una perspectiva gnoseológica que permita concebir el hecho administrativo como objeto de conocimiento, desde un episteme crítico y complejo, que incluya planos y dimensiones que haga posible captar su significado en la trama de relaciones que le es propia como actividad humana y más concretamente como práctica social. En este marco dejaría de ser una ciencia prescriptiva/normativa y se enrumbaría a apropiarse del tremendo potencial transformador que tiene la praxis administrativa en las relaciones entre los seres humanos y entre estos y la naturaleza. Ello requiere

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“hincarle el diente” a la lógica y a la racionalidad con la cual se piensa la Ciencia Administrativa hoy e implica contextualizar tales pragmáticas y contrastarlos con las finalidades del proyecto civilizatorio humano, mirarla a la luz de la alienación o alineación con la vida misma con miras a la consolidación o no de la sustentabilidad del proyecto civilizatorio humano. Es necesario crear, entonces, herramientas teórico-conceptuales con las cuales podamos adentrarnos en la construcción de un saber administrativo que como práctica social se la puede entender desde una visión de la totalidad en que se inscribe: la sociedad ubicada en la red de lo viviente, que es el contexto que le da sentido. Martínez, A (2010), señala que: “La tarea de pensar al mundo… es pensamiento en situación que se produce en el dialogo con el mundo y que inevitablemente transforma al mundo como es transformado y penetrado por el”.P.16 Dice también que una novedad entendida aquí como lo inédito con lo que aparece un evento, un acontecimiento, un estado de cosas“coloca al pensamiento en situación de carencia de posibilidades y recursos teóricos y epistemológicos con los cuales enfrentarlos”. “el pensamiento queda desprovisto de medios o recursos conceptuales y categoriales aptos para pensar el fenómeno [totalitario]. P.18 Concluye, citando a Hanna Arent que “comprender es atraer los fenómenos al campo de significación posible, es poner en sentido o darle sentido a lo que aparece”. La novedad ante la cual estamos colocados hoy y que nos deja con la necesidad de construir recursos teóricos y epistemológicos nos lleva a dilucidar dos grandes espacios de trabajo en la política de


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la Administración. Por una parte la hegemonía de un determinado modo de saber y decir en administración, que nos coloca en la pista de la exterioridad del discurso en sí para indagar sobre las condiciones de posibilidad de tales formaciones discursivas, estableciendo condiciones para favorecer la aparición de ciertos enunciados y la exclusión de otros y que han definido (i) sobre qué se puede hablar, (ii) cuáles discursos circulan, (iii) cuáles se excluyen, (iv) cuáles son válidos, (v) quienes los hacen circular y (vi) a través de qué canales, entre otros. Y, por la, otra el quiebre epistemológico que tales dilucidaciones posibilitan al establecer un nuevo horizonte de pensabilidad en el cual se reconstruya el propósito de la Ciencia Administrativa como práctica social que rescate el sentido humano de su praxis. La política de la Administración revela los procesos ideológicos ligados a la construcción del conocimiento transferido y creado que circula en los procesos formativos; los procesos sociopolíticos que configuran identidades a partir de una determinada racionalidad política como producto de las formaciones discursivas que circulan en los espacios formativos, gremiales, científicos etc.; la dimensión política del accionar organizacional-empresarial especialmente relacionado con las empresas transnacionales (Díaz de Mariña, N. 2010) en la valoración del impacto de sus decisiones en los planos sociales, culturales, económicos y ecológicos que éstas tienen en los grandes colectivos sociales; la lógica y la racionalidad con las que se configuran estas organizaciones; los modos de acción ecodepredadora que ejercen sobre los recursos del planeta, calibrados desde la perspectiva de la viabilidad de la vida en el planeta, entre otros. En fin, se trata de hacer manifiesto la dimensión política de la Administración como saber teórico y como praxis y ello debe

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abordar, también los procesos de generación de conocimiento que constituyen una cierta “tradición” en la disciplina que son, a su vez, producto y productor de determinado orden social por el papel de ciencia restauradora que asume la disciplina en los procesos de generación de conocimiento. Demanda la política de la Administración una actitud interpeladora de sí misma, de su papel en la sociedad y de apropiarse de su responsabilidad en la sustentabilidad de la vida Es necesario, entonces, desarrollar una Administración Política a partir de la política de la Administración, lo cual plantea resignificar un territorio teórico a partir de la reconstrucción de sus supuestos disciplinares para construir una visión de la Ciencia Administrativa articulada a la situación histórica concreta y eco-política contemporánea que verdaderamente la dote de sentido. Ello requiere como vía hacia ese tránsito, enfocar la política de la Administración a partir de las contradicciones y complejidades que plantea la racionalidad/ irracionalidad de la lógica que subyace a la administración como ciencia como vía a la revalorización del capital y aseguramiento de su reproducción ampliada, poniendo sobre el tapete la dimensión política de la administración como acción en el mundo. Como sabemos, la Administración como saber esta en el mero centro de la vinculación del ser humano con los recursos de la naturaleza a partir de las relaciones de trabajo. Una vinculación que hasta ahora se ha ocupado solo de una parte del asunto, aquel referido a la eficiencia y eficacia de la organización medida en unidades dinerarias de retorno a la inversión de sus propietarios y accionistas. Pero la Administración como ciencia hoy, trata nada más y nada menos que el saber que se ocupa de todo lo que implica la organización humana para el trabajo socio productivo a escala civilizatoria. En ese


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Hacia una Ciencia Administrativa. Política Hoy / Ninoska Díaz de Mariña

contexto se hace perentorio promover un episteme crítico y complejo que visibilice los irracionales que desde la perspectiva de sustentabilidad de la vida en el planeta para ésta y para las futuras generaciones, genere conocimiento para transformar, entre otros como ha sido referido. Ese episteme crítico y complejo parte de considerar el objeto de conocimiento de ese territorio en construcción que llamamos “Administración Política” como un sistema de acciones ejercidos por varios actores, en una doble relación: la que incluye los actores, sus acciones u orientaciones, las situaciones en las cuales actúan y el Impacto que su acción posee en los planos políticos, económicos, sociales y ecológicos en el corto, mediano y largo plazo.

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Vida y circunstancia en ¿Qué es la Filosofía? de José Ortega y Gasset / Juan Antonio Rodríguez Barroso

Dedicado al Dr. Ernesto Mayz Vallenilla.

RESUMEN

Juan Antonio Rodríguez Barroso Recibido: 30/02/2011 - Aceptado: 12/04/2011

ABSTRACT

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Introducción Dentro del conjunto de la obra de Ortega, escogí para este ensayo una de las primeras obras que el filósofo español tituló ¿Qué es la Filosofía? [a] y en particular lo concerniente a sus categorías, bien conocidas de “vida” y “circunstancia” pues éstas fundamentan aspectos muy importantes de su ontología. He tomado -un poco en una mirada en escorzo- algunos pasajes de esta obra y en particular en las Lecciones X y XI, en las cuales el filósofo va “hilando” estas dos categorías, para sentar, más ampliamente, la necesidad filosófica de admitir el “hombre” y la “vida” estrechamente relacionados con su “circunstancia, resolviendo algo que plantea al principio de la obra como lo es la necesidad de develar la verdad, concepto en realidad de profunda raigambre helénica en su origen etimológico pero de potente actualidad a través de Husserl, Heidegger y por supuesto, nuestro autor, Ortega y Gasset, quien le da a esta categoría un matiz muy especial, como veremos a continuación. Así, en este brevísimo ensayo partiré primero, del concepto general de la Filosofía que nos introduce Ortega en las primeras lecciones, luego se intentará explicar el concepto de “vida” a partir de la crítica que hace Ortega del idealismo para luego entrar a los substancial en la propuesta de Ortega, como lo es la definición de “ser es vivir” [b]y los atributos de este “vivir” o qué significa “darse cuenta” de la vida, la coexistencia del “yo” y del mundo para finalmente pasar a describir el resto de los atributos de la vida humana en Ortega haciendo énfasis en la definición que lleva a cabo Ortega de la “vida humana” en relación con las circunstancias que construyen esa vida. Desde luego la categoría “vida” es un término que evoca hondas sensaciones ya que es tratado profusamente desde la antigüedad clásica, pasando por la Edad Media; en el siglo XIX a través de Dilthey,


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Bergson y Nietzsche y finalmente en la contemporaneidad, en especial durante el siglo XX: partiendo del propio Ortega se prolonga hasta nuestros días con Sartre y Hanna Arendt. Como se ve es un concepto relevante y de lógica actualidad. La otra categoría, “circunstancia” es claramente orteguiana, desde el punto de vista de su relevancia filosófica y es un aporte del filósofo. Lo original entonces consiste en cómo el filósofo relaciona ambas categorías entre sí y éstas a su vez con el concepto antropológico de “hombre”. En verdad, es un tema que da para mucho, por lo que he hecho este ensayo más para “mostrar” cómo se imbrican los conceptos mencionados en los capítulos anteriormente dichos con una conclusión que busca entonces resolver lo que Ortega, generosamente nos propone en la Lección I cuando menciona la filosofía como alétheia, como de-velación, esa hermosa palabra griega. El concepto de Filosofía en Ortega. En el análisis del concepto de Filosofía, el filósofo madrileño parte del análisis del concepto tradicional de Aristóteles (en Metafísica I), tal y como se aprecia en los primeros capítulos de la obra. Para Ortega la filosofía nace de una necesidad y del deseo de alcanzar la totalidad más allá de lo que tenemos ante nosotros inmediatamente. Mientras que las ciencias tratan de conocimientos referidos a parcelas determinadas, la filosofía pretende alcanzar la totalidad. Por ello propone definirla como “conocimiento del Universo”, es decir de todo lo que hay: Entiendo por Universo formalmente “todo cuanto hay”. Es decir, que al filósofo no le interesa cada una de las cosas que hay por sí, en su existencia aparte y diríamos privada, sino que por el contrario, le interesa la totalidad de cuanto hay, y, consecuentemente, de cada cosa lo que

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ella es frente y junto a las demás, su puesto, papel y rango en el conjunto de todas las cosas diríamos la vida pública de cada cosa, lo que representa y vale en la soberana publicidad de la existencia universal. Por cosas entenderemos no sólo las reales, físicas o anímicas, sino también las irreales, las ideales y fantásticas, las transreales si es que las hay” [ c] La diferencia fundamental que tiene la Filosofía con respecto a las ciencias, sobre todo de la física, es que mientras éstas se preocupan fundamentalmente de lo que se puede medir, la filosofía “es el conjunto de lo que se puede decir sobre el Universo. Mientras el científico habla del objeto que tiene delante, “el filósofo, a diferencia de todo otro científico, se embarca para lo desconocido como tal”. [d] La filosofía como Alétheia. En este sentido hay que afirmar que la tarea del filósofo es un empeño por resolver el problema del mundo, de un mundo en el que todas las cosas se muestran como “esquirlas de la totalidad”. Este empeño no tiene un afán pragmático, sino el deseo de desvelar su misterio y así acceder y decir la verdad: “La filosofía es un enorme apetito de transparencia y una resuelta voluntad de mediodía. Su propósito radical es traer a la superficie, declarar, descubrir lo oculto o velado en Grecia la filosofía comenzó a llamarse alétheia, que significa desocultación, revelación o develación, en suma, manifestación. Y manifestar no es sino hablar, lógos. Si el misticismo es callar, filosofar es decir: descubrir en la gran desnudez y transparencia de las palabras el ser de las cosas, decir el ser, ontología. Frente al misticismo la filosofía quisiera ser el secreto a voces.” [e]


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Debe, por lo tanto, dar lugar a un conocimiento comunicable, que sea participable por todos, es decir, debe ser teoría y no una especie de conocimiento místico. En filosofía se debe seguir un camino heroico, de ascética intelectual, que Ortega llama “imperativo de autonomía”, según el cual no debe contar con nada anterior a la filosofía, es decir no se debe partir de conocimientos ya establecidos con anterioridad, no debe tenerse meras suposiciones. Si este principio puede parecer una restricción a las posibilidades intelectuales de la filosofía, sin embargo, una vez alcanzado permite según Ortega, emprender la búsqueda de la ley de la totalidad (pantonomía). Así, para Ortega la filosofía es un conocimiento sobre lo desconocido, que se auto limita respecto de los conocimientos anteriores y desea alcanzar la totalidad del Universo. Pero, si ésta es la raíz de la filosofía, las mismas condiciones que antes hemos señalado, la autonomía y la pantonomía, el afán intelectual hacia el todo, no pueden permitir que la filosofía se base en la creencia de ese mundo inmediato. En todo caso esas creencias serán objeto de estudio para las ciencias. La filosofía necesita acudir a lo “que es independiente de nuestras acciones, lo que no depende de ellas”. Cuando los filósofos han querido estudiar y encontrar ese punto de partida absoluto, han creado diversas formas de pensamiento que Ortega rechaza por no haber establecido un dato firme a partir del cual construir la filosofía con la radicalidad que le es propia. Así, rechaza el positivismo, según el cual todo lo que hay se reduce a lo percibido por los sentidos y termina en un sensualismo, el racionalismo, que no puede garantizar la existencia de un mundo externo aunque haya aportado la idea de sujeto o yo, el idealismo, que parte exclusivamente del sujeto y todo lo convierte en contenido de la conciencia. Ninguno de esas corrientes

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filosóficas ha logrado elaborar una filosofía suficientemente radical. Por ello, dice Ortega, hay que volver a reconstruirla desde su propio y primer fundamento, este es, en palabras de Ortega “la tarea de nuestro tiempo”. Al tratar de definir qué es esa realidad radical Ortega afirma: “¿Qué es esto? Es, sencillamente, que la realidad primordial, el hecho de todos los hechos, el dato para el Universo, lo que es dado es […] “mi vida” no mi yo solo, no mi conciencia hermética, estas cosas son ya interpretaciones, la interpretación idealista. Me es dada “mi vida”, y mi vida es ante todo un hallarme yo en el mundo; y no así vagamente, sino en este mundo en el de ahora y no así vagamente en este teatro, sino en este instante, haciendo lo que estoy haciendo en él, en este pedazo teatral de mi mundo vital-, estoy filosofando.” [f] Así, podemos observar que Ortega propone como punto de partida radical para la filosofía, la vida misma, “mi vida” como dato inmediato y verdaderamente irrefutable. ¿Cartesianismo? No, para nuestro autor, desde esta realidad, la vida, hay que hacer la filosofía y hay que tenerla en cuenta si se quiere filosofar pues, la filosofía, no es otra cosa que una mera actividad vital. Un poco más adelante Ortega focaliza el problema: “Por tanto, el problema radical de la filosofía es definir ese modo de ser, esa realidad primaria que llamamos “nuestra vida”. Ahora bien, vivir es lo que nadie hace por mí la vida es intransferible-, no es un concepto abstracto, es mi ser individual. Por vez primera, la filosofía parte de algo que no es una abstracción.” [g] “Vida”, en el pensamiento orteguiano. Como antes se dijo, el interés por encontrar un camino firme para la corrección


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de la dirección que ha llevado la filosofía al realismo y al idealismo, ha desembocado en una nueva realidad radical como punto de partida: la vida. Este hecho relaciona el pensamiento de Ortega con los autores anteriormente referenciados: Dilthey, Nietzsche y Bergson que también trabajaron en sus obras filosóficas este concepto. Según estos autores, la categoría vida es uno de los elementos necesarios para una adecuada comprensión de la realidad. Con dicha categoría algunos autores trataban de expresar los aspectos biológicos considerando que no son reductibles a fenómenos físico químicos y exigen una metodología o un principio que los explique: la fuerza vital. Otros la utilizaban para referirse a los aspectos biográficos como condicionantes de la actividad. Pues bien, entre ambas concepciones se sitúa la vida como realidad radical -señala Ortega y Gasset-. No obstante, si en un primer momento se pueden apreciar aspectos que inclinen a pensar en un uso biológico del término vida, a lo largo de su pensamiento, predominan los aspectos biográficos. Al tratar el tema de la vida, el punto de partida de Ortega será considerar que al haber encontrado esa realidad radical ha encontrado un camino por el que desaparece la paradoja de la filosofía, pues, en parte, se atiende a las posiciones del racionalismo y, en parte también, a las del idealismo. Del primero rescata la afirmación de que el mundo exterior es algo objetivo, no mera ilusión. Del segundo, que el sujeto es verdaderamente tal cuando piensa algo que no es él. Lo primero que hay que hacer una vez establecido el principio, “es definir ese dato, definir lo que es “mi vida”, “nuestra vida”, la de cada cual.” Así, “mi vida” es el punto de partida de la reflexión de Ortega, es mi propia realidad en cuanto que es algo y hace algo. Es lo que se encuentra junto a cada cual. De esta manera

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la vida se afirma como centro a partir del cual cobra sentido toda la realidad. Para definirla o saber lo que realmente es, no tenemos que ir muy lejos: ¿Qué es nuestra vida?, ¿mi vida? Sería inocente y una incongruencia responder a esta pregunta con definiciones de biología y hablar de células de funciones somáticas, de digestión, de sistema nervioso, etc. Todas estas cosas son realidades hipotéticas construidas con buen fundamento, pero construidas por la ciencia biológica, la cual es una actividad de mi vida, cuando la estudio o me dedico a mis investigaciones […], ¿Qué es, pues, la vida? No busquen ustedes lejos, no traten de recordar sabidurías aprendidas. Las verdades fundamentales tienen que estar siempre a la mano porque sólo así son fundamentales. Las que es preciso ir a buscar es que están sólo en un sitio, que son verdades particulares, localizadas, provinciales, de rincón, no básicas. Vida es lo que somos y lo que hacemos: es, pues, de todas las cosas la más próxima a cada cual. Pongamos la mano sobre ella, se dejará apresar como un ave mansa.” [h] Aunque vida, en definitiva, es lo que somos y lo que hacemos, y parece que cada uno de nosotros somos capaces de entenderla, ello no nos exime de tratar de conocer a través de qué categorías se nos hace comprensible. Para ello acude Ortega a un análisis que, sin ser fenomenológico, trata de partir de la experiencia vital para establecer las características propias de la vida. Entre estas características la primera con la que nos encontramos se enuncia diciendo que “vivir es lo que hacemos y lo que nos pasa”. Según Ortega esta característica nos muestra que la vida es una realidad que existe “para sí misma” y se “sabe”, es decir que tiene “evidencia de su vivir”. Este vivir,


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este saberse es “encontrarse en un mundo” es decir, estar entre cosas, gustos y disgustos, entre temas que le afecten a uno y que pueden recibir, con propiedad, el nombre de “mundo”, con el que el “yo” forma una unidad. Por esta razón forman parte también de nuestra vida no sólo nuestra persona sino también nuestro mundo, nacemos con el mundo: “Vivimos aquí, ahora, es decir, que nos encontramos en un lugar del mundo, y nos parece que hemos venido a ese lugar libérrimamente: la vida, en efecto, deja un margen de posibilidades dentro del mundo, que es el de ahora. Cabe renunciar a la vida, pero si se vive no cabe elegir el mundo en que se vive. Esto da a nuestra existencia un gusto terriblemente dramático. Vivir no es entrar por gusto en un sitio previamente elegido a saber, como se elige el teatro después de cenar sino que es encontrarse de pronto, y sin saber cómo, caído, sumergido, proyectado en un mundo in canjeable, en este de ahora. Nuestra vida empieza por ser la perpetua sorpresa de existir, sin nuestra anuencia previa, náufragos, en un orbe impremeditado. No nos hemos dado a nosotros la vida, sino que nos la encontramos justamente al encontrarnos con nosotros […] No nos han anunciado antes de entrar en ella en su escenario, que es siempre uno concreto y determinado-; no nos han preparado.” [i] El análisis de corte fenomenológico y también diríamos, existencialista, que hace aquí Ortega, muestra que la vida es algo que viene ya dado y que, sin embargo, hay que resolverla. La vida es pues, para Ortega, imprevista, no está prefijada, es posibilidad, es un problema que no podemos transferir a nadie, que se resuelve eligiendo varias posibilidades que aparecen dentro de un horizonte paradójico. La vida es así, “la libertad en la fatalidad y la fatalidad en la

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libertad”, “es posibilidad limitada pero posibilidad, por tanto, abierta”. De aquí que el hombre tenga que comprometerse con su vida y en ella diseñe su propia forma de ser y, por lo tanto, diseñe su futuro. Añade Ortega: Y ahora me basta con sacar la inmediata consecuencia de todo esto: si nuestra vida consiste en decidir lo que vamos a ser, quiere decirse que en la raíz misma de nuestra vida hay un atributo temporal: decidir lo que vamos a ser por tanto, el futuro-. Y sin parar, recibimos ahora, una tras otra, toda una fértil consecuencia de averiguaciones. Primera: que es nuestra vida ante todo toparse con el futuro. He aquí otra paradoja. No es el presente o el pasado lo primero que vivimos, no: la vida es una actividad que se ejecuta hacia delante, y el presente o el pasado se descubre después, en relación con ese futuro. La vida es futurición, es lo que aún no es. [j] El carácter, temporal, la temporalidad, se hace, pues, una de las características fundamentales de la vida y será la que permita definirla como preocupación, es decir, “en cada instante tenemos que decidir lo que vamos a hacer en el siguiente, lo que va a ocupar nuestra vida. Es pues, ocuparse por anticipado, es pre-ocuparse”. Esta visión de de la vida le lleva a afirmar que el hombre “no tiene naturaleza, sino que tiene historia”, pues, el hombre no es, sino que “va siendo” esto y lo otro… Este hacer y deshacerse, el vivir, el ser humano, se realiza siempre desde un punto de vista concreto, el “escenario” que corresponde a cada uno. La realidad radical de cada hombre es una realidad particular que condiciona lo posible, y que impone determinadas alternativas. Así, la vida se realiza siempre en un contexto concreto, limitado pero no determinado casualmente. Siempre está rodeada y debe decidir entre lo que la


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rodea. Se trata de un contexto de posibilidades que constituyen la circunstancia. Veamos lo que dice el filósofo al respecto: “El mundo vital se compone en cada instante para mí de un poder hacer esto o lo otro, no de un tener que hacer por fuerza esto y sólo esto, Por otra parte, esas posibilidades no son limitadas en tal caso no serían posibilidades concretas, sino la pura indeterminación, y en un mundo de absoluta indeterminación, en el que todo es igualmente posible, no cabe decidirse por nada. Para que haya decisión tiene que haber a la vez limitación y holgura, determinación relativa. Esto expreso con la categoría “circunstancia”. La vida se encuentra siempre en ciertas circunstancias, en una disposición en torno circum- de las cosas y demás personas. No se vive en un mundo vago, sino que el mundo vital es constitutivamente circunstancia, es este mundo, aquí y ahora. Y circunstancia es algo determinado, cerrado, pero a la vez abierto y con holgura interior, con hueco o concavidad donde moverse, donde decidirse: la circunstancia es un cauce que la vida se va haciendo dentro de una cuenca inexorable. Vivir es vivir aquí, ahora el aquí y el ahora son rígidos, incanjeables, pero amplios. Toda vida se decide a sí misma constantemente entre varias posibles.” [k] Aparece aquí entonces uno de los elementos centrales del pensamiento orteguiano: la circunstancia. Al plantear la vida como un concepto concreto, ésta se convierte en algo a realizar por un yo determinado desde una situación determinada. El yo no pertenece a la circunstancia pero se vuelve ininteligible sin ella, dado que ésta es su locus de realización. Es la forma de existencia del mundo entorno para el hombre, no sólo del mundo de las cosas, sino también de los demás hombres y de la

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propia biografía humana. Por ello puede afirmar que “nuestro ser en cuanto ser es “ser en la circunstancia”. ¿Cómo se manifiesta este ser en la circunstancia? Ortega nos responde, en su ya famoso fragmento: “Este sector de la realidad circundante forma la otra mitad de mi persona: sólo a través de él puedo integrarme plenamente y ser yo mismo, (…)Yo soy yo y mi circunstancia y si no la salvo a ella no me salvo yo” [l] Solamente aceptando esta realidad es posible el pensar, el filosofar, ya que éste es un quehacer exclusivamente humano, del hombre con la circunstancia. Al haber cambiado el punto de partida de la filosofía, ya no es correcto el principio cartesiano de “pienso, luego existo” sino que habría que reformularlo en el sentido de “pienso, porque vivo”. El pensamiento nace, por lo tanto de la vida, y, por ello, tenemos que cuidarnos mucho de admitir que nuestro pensamiento sea algo capaz de captar realidades absolutas. Si tarea ha de ser, en palabras de Ortega el “dar sentido a lo que nos rodea” Epílogo Ortega se aparta en consecuencia tanto del racionalismo que busca verdades eternas o verdades que adviene al hombre sin que éste las deforme como también del relativismo, lo que parecería consecuencia de su forma de entender la vida y la circunstancia, al admitir que existe un conocimiento de la realidad. Así: El sujeto, ni es un medio transparente, un “yo puro”, idéntico e invariable, ni su recepción de la realidad produce en ésta deformaciones. Los hechos imponen una tercera opción, síntesis ejemplar de ambas. Cuando se interpone un cedazo o retícula en una corriente, deja pasar unas cosas y detiene otras: se dirá que las selecciona, pero no las deforma. Esta es


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la función del sujeto, del ser viviente ante la realidad cósmica que le circunda. Ni se deja traspasar sin más ni más por ella, como acontecía al imaginario ente racional creado por las definiciones racionalistas, ni finge él una realidad ilusoria. Su función es claramente selectiva.” [m] De allí que sólo sea posible que el hombre alcance una comprensión correcta del Universo teniendo en cuenta su situación, o desde su situación vital, pues “el hombre rinde al máximun de su capacidad cuando adquiere conciencia de sus circunstancias. Por ello comunica con el Universo.” Esta comunicación con el Universo es, sin embargo una tarea individual. No obstante, no hay que suponer que se admite el relativismo ni que se renuncia a la verdad. No…, para Ortega se debe que concebir la verdad como una realidad que se va alcanzando, que se construye. Así como no se puede vivir sin verdad, tampoco se puede pretender poseer la verdad ya acabada, pues “la verdad es histórica”. El planteamiento de Ortega y Gasset supone así, de alguna manera, recuperar el sentido de la verdad como alétheia, como de-velación, como tarea que debe ser llevada a cabo por los hombres en su conjunto y a lo largo del tiempo sin que nadie pueda proclamarse su poseedor.

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BIBLIOGRAFÍA [a] Ortega y Gasset, J. (2007) ¿Qué es la Filosofía? Editorial Austral/Espasa Calpe, S.A. Colección Austral. Madrid. 284 Págs. [1ª. Edición, 1957] [b] Ortega y Gasset, J. (2007) Ibíd. p. 204. [c] Ortega y Gasset, J. (2007) Ibíd. p. 87. [d] Ortega y Gasset, J. (2007) Ibíd. p. 87. [e] Ortega y Gasset, J. (2007) Ibíd. p. 117 [f] Ortega y Gasset, J. (2007) Ibíd. p. 193. [g] Ortega y Gasset, J. (2007) Ibíd. p. 194. [h] Ortega y Gasset, J. (2007) Ibíd. p. 204. [i] Ortega y Gasset, J. (2007) Ibíd. p. 209. [j] Ortega y Gasset, J. (2007) Ibíd. p. 213. [k] Ortega y Gasset, J. (2007) Ibíd. p. 227. [l] Ortega y Gasset, J. (1966) Obras Completas. Tomo I. p. 322. Editorial Revista de Occidente, Madrid. [m] Ortega y Gasset, J. (1966) Obras Completas. Tomo III. p. 198. Editorial Revista de Occidente, Madrid.


Cine Foro. Como Estrategia de Educación Liberadora UNESR Araure. / Gloria Carrasco

Gloria Carrasco Recibido: 23/02/2011 - Aceptado: 18/05/2011

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I PARTE INTRODUCCIÓN La Educación en Términos de Vida Lo que llegamos a saber al final de nuestra vida representa solo una parte de los aprendizajes adquiridos en un salón de clases. Sin negar que el sistema de educación formal representa parte importante de esa educación, pero no por lo que nuestros maestros se empeñan en enseñarnos en los ambientes de aprendizaje, sino por la cotidianidad que vivimos en ellos. Tomando en cuenta que las instituciones educativas puede abarcar 20 años o más de la vida de un ciudadano. De allí que, los modos de supervivencia que adoptamos para sobrellevar clases formales, las soluciones que le damos a las situaciones que se nos presentan con compañeros, docentes y directivos, así como las formas de mirar los problemas de la vida y las soluciones que les demos, pueden estar relacionadas con la cotidianidad vivida en esas instituciones. Sin restarle importancia a la influencia familiar y el entorno social en que nos desenvolvemos. Es así como la educación forma parte de un proceso que no inicia en la escuela ni termina en la universidad. Es un proceso que lleva toda la vida y que el sistema educativo formal solo sirve para definir y a veces (¿Por qué no reconocerlo?) puede obstruir esos procesos naturales de formación, cuando el estudiante adopta por decisión o por condición, modos de aprendizaje distinto a los formales, como el deporte o manifestaciones culturales y artísticas, en las cuales


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las instituciones educativas no reconocen como modos de aprendizaje válidas para la formación. Entre tanto, la universidad no es la única responsable de la educación de los ciudadanos, como sí lo es de la formación profesional. En esta propuesta se asume que la educación es un proceso más largo, que se recibe desde la lactancia y todos los espacios sociales en los que los individuos se relacionan. Se parte de que es un proceso de conocimiento, formación, enseñanza o aprendizaje, a lo largo de la vida, como parte de la aventura en el mundo de los seres humanos, con connotación de la naturaleza, la historia y la cotidianidad, por lo que se apoya en Freire (1992), que entre otras cosas, señala que “el ser humanos jamás deja de educarse” (p. 22) Por lo tanto, se considera necesario que desde la universidad se plantee la idea de posibilitar la enseñanza de contenidos necesarios para la vida, para la concientización y liberación de esos profesionales que luego harán vida y atenderán las necesidades sociales del país. Logrando así, dar las respuestas que el pueblo venezolano requiere en todos los espacios políticos, sociales, económicos y científicos. De allí que mi práctica educativa, esté motorizada por el interés de educar para la liberación, más allá que para el aprendizaje repetitivo y memorístico. Lo que he ido perfilando en la aplicación de estrategias que atienden a los ideales de la educación popular, en las que se pude vivenciar la dialéctica, la participación, criticidad y compromiso por el otro. Bajo la premisa anterior, esta sistematización es el resultado de esa práctica y en ella se presenta la experiencia del cine foro como estrategia de educación liberadora, en la UNESR 2011-1 para los participantes de los cursos administración de la producción, administración de recursos humanos, y desarrollo organizacional, partiendo de que

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el proceso de aprendizaje está ligado a todos los espacios de la vida de quien educa y quien discente. En una práctica que involucró a los estudiantes de los cursos mencionados a incorporarse a espacios de formación fuera de los ambientes de aprendizaje, relacionándose con compañeros, docentes y comunidad en general, en búsqueda de una educación que le interesa más allá de los textos universitarios y que abarque desde los contenidos con que se relaciona el curso al que asisten, así como la generación de interrogantes para la vida, para la solución de los problemas del país y de la sociedad. Tomando como premisa las ideas de nuestro epónimo Simón Rodríguez cuando señalaba “Lo que no se hace sentir no se entiende y lo que no se entiende no interesa” PLANTEAMIENTO La Educación en el Transcurrir de la Universidad Como preámbulo y marco legal, resulta importante la Ley Orgánica de Educación (200000), donde se señala que la educación tiene como finalidad fundamental: …el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crítico y apto para convivir en una sociedad democrática, justa y libre, basada la familia como célula fundamental y en la valorización del trabajo; capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformación social; consustanciado con los valores de la identidad nacional y con la comprensión, la tolerancia, la convivencia y las actitudes que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vínculos de integración y solidaridad latinoamérica. La educación fomentará el desarrollo de una conciencia ciudadana para la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente, calidad de vida y el uso racio-


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nal de los recursos naturales; y contribuirá a la formación y capacitación de los equipos humanos necesarios para el desarrollo del país y la promoción de los esfuerzos creadores del pueblo venezolano hacia el logro de su desarrollo integral, autónomo e independiente.” (p. 3) Por lo que las prácticas educativas tradicionales, que hacen de la educación un proceso memorístico y bancario, como lo definió Freire, no deben encontrar cabida en el sistema de educación formal venezolano, incluido en éste, las universidades, sin menoscabo de que la ley de educación universitaria no haya sido aprobada luego de su presentación en la asamblea nacional, el pasado diciembre de 2010 y permanezca en vigencia la ley de universidades de los años 80, así la LOE representa para las universidades venezolanas un referente obligatorio en su quehacer educativo para la formación de los ciudadanos que atiendan a las nuevas realidades sociales del país. A este respecto, la UNESR, concebida desde sus inicios como una universidad andragogica bajo la concepción de experimentalidad, está centrada filosóficamente en preparar al hombre para intervenir a alto nivel en los problemas y soluciones de manera eficiente, que constituyan un instrumento real para liberar al hombre de las ataduras de la ignorancia, y así situarlo en el camino que lo conduzca a generar su propia liberación. Sin desarraigar al ser humano de su realidad vital, sino más bien entregarle las herramientas teóricas, prácticas y tecnológicas en el medio en que se requieren para así contribuir en el desarrollo global de la nación. Igualmente, define su papel académico con base en la capacidad transformadora y la conciencia social, las cuales marcan el punto de partida para formar profesionales críticos, conocedores de sus deberes y

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derechos, con sentido ético, sensibilidad humana y visión colectiva, orientada a consolidar una Universidad capaz de formar los promotores y conductores de la nueva realidad nacional, basada en la universalización de la educación y en la colectivización del saber, colocando el saber al servicio de las comunidades. (UNESR 2011) Sin embargo, es necesario mirar sobre la filosofía en la cual la UNESR fue concebida, por cuanto su principios constitutivos se han ido solapando en la cotidianidad de una institución que dejó de profesionalizar a personas adultas para atender a las necesidades de una población adolecente que requiere ser incluidos en el subsistema de educación su universitaria, para dar continuidad a sus procesos educativos y a sus proyectos de vida individuales. Sumado a la necesidad de atender las demandas de estudiantes que no poseen las características de adultos, está la contratación de profesionales egresados de otras universidades sin la debida formación en los fundamentos de andragogía y sus principios filosóficos, lo que ha hecho que la UNESR en parte-, se haya ido convirtiendo en una universidad que adopta modos de enseñanza repetitivos y memorísticos que no dan respuesta -del todo- a los principios con los que la universidad fue creada. Esto se evidencia en los modos de enseñanza que imparten algunos facilitadores en la UNESR y en los modos que adoptan los participantes para aprender. Alejados de la criticidad, dispuestos a repetir patrones y a memorizar, con el fin único de pasar un curso y empeñados en culminar la carga académica para con ello lograr el anhelo de alcanzar un grado académico. Preocupados sí, por los niveles de desempleo más que por la creación de soluciones sustentables a los problemas del país. Esto se evidencia en las conversaciones con los estudiantes sobre el rol del administrador y la función que cumplirán cuando


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culminen sus estudios universitarios, destacándose que no hay una preocupación real por generar cambios sustentables en la economía del país, ni en los modos de producción a unos más justos e iguales, sino por poder competir en el mercado laboral. Es así como, las formas pedagógicas y educativas en la UNESR, entendiendo la educación como un proceso de toda la vida y la pedagogía como la ciencia aplicada que se encarga de la educación, se acerca a la referida por Freire como educación bancaria. Lo que hace que los espacios de criticidad y dialogicidad muchas veces no sean entendidos por los confundidos estudiantes, quienes acostumbrados a una educación en la que ellos son un recipiente en el que los docentes administran conocimientos, han aprendido a identificar a sus educadores como los fáciles y los difíciles. Siendo los difíciles los que los obligan a aprender contenidos de manera repetitiva y memorística, mientras que los fáciles son los que facilitan los procesos, sin importar si se cumplen los cuestionamientos propios de la educación liberadora. Aunado a esta cotidianidad, se le suman los procesos tradicionales de las universidades venezolanas. La UNESR no se escapa del tradicional currículo, difundido en cursos separados uno del otro y lo que es peor, el carácter de universidad andragogica ha permitido que no existan procesos como la prelación de cursos, encontrando en nuestros ambientes, estudiantes que no han cursado (por poner un ejemplo) matemática i, pero están cursando matemática financiera, sin el reconocimiento de la importancia y relación de ambos contenidos, así como su utilidad para la resolución de los problemas presentes en la sociedad. Sin que sea la prelación motivo de discusión en este ensayo, pero sí que los contenidos en la UNESR se difuminen de manera desordenada en un pensum de estudio, sin que exista una vinculación real- de unos con

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otros y que con ello se desvincule totalmente de una posible utilidad para el estudiantado. Esto hace, que los contenidos impartidos en la universidad se conviertan en lo que Freire (1970) señala como “retazos de la realidad, desvinculados de la realidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido… de allí que sean más sonido que significado, y como tal, sería mejor no decirla” (p. 71). Generándose así la deserción escolar en nuestros ambientes de aprendizaje, y como muestra se puede destacar que los ambientes inician con 40 participantes y al fin del período académico terminan menos de 20 (siendo positivos), sin que esto haya sido corregido y debidamente estudiando para su superación sea cual fuera la causa de esa deserción. Debido a que la cotidianidad de las actividades administrativas de la universidad está centrada en dar respuesta a la demanda, a la inclusión, pero no a la continuidad olvidando que el egreso de estudiantes, representaría una posibilidad de inclusión. Por otra parte, es necesario mirar la dinámica de la vida en que se desenvuelven los jóvenes, donde estudiar se convierte en un acto obligatorio, diferente a los que ellos están acostumbrados con las diversas herramientas tecnológicas que usan constantemente de las cuales aprenden, se comunican y se divierten al mismo tiempo. Es de resaltar que los jóvenes que hacen vida, en la sociedad actual, desde su nacimiento experimentaron el uso de herramientas y aparatos tecnológicos que nos permite llamarlo como lo señaló Prensky (2003) “nativos digitales”, capaces de usar estos instrumentos sin leer instrucciones y entenderlos sin que nadie les explique cómo usarlos. Cuentan con un pensamiento que trasciende las dimensiones de la presencialidad y la asistencia a un ambiente de aprendizaje. No significando esto per se un proceso de liberación como la ley de educación pro-


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nuncia en su artículo 3, por cuanto no se puede negar que la tecnología se convierte en un instrumento de desigualdad para quienes no la poseen, de poder para quienes sí la tienen y la saben usar y de dominación para quienes la producen. Pero mientras nuestros jóvenes no tengan las herramientas de criticidad para reconocerse en la tecnología, sin reconocerlas como un modo de dominación, seguirán siendo vasijas en las que se depositan conocimientos. Entre tanto, la tecnología se les presenta a los jóvenes en forma de vídeo juegos, de redes sociales, de televisión, cine, música, entre otros. Todos estos, objetos y medios de un proceso educativo pensado desde la dominación, en el que se transmiten mensajes en los que se perpetuán los modos de producción capitalista y desiguales, sin que ninguno de esos mensajes sea percibido como tal, de manera directa y sin lupa, en quienes no se ha permitido una educación para la liberación, alejados del reconocimiento de la identidad, social y cultural, donde se promuevan espacios y dinámicas dialógicas en las que lo cotidiano sea leernos, develar-nos, criticar-nos, aceptar-nos y en ese proceso transformar-nos. Por lo tanto en la pretensión de una educación liberadora debemos asumir las tecnologías y eliminar sus brechas, si pretendemos transformar desde la educación. Bajo las premisas de que las redes sociales y la velocidad de la Word wide web han permitido la conformación de agrupaciones en pro de una sociedad de iguales, palpables en ejemplos como el software libre o el gobierno electrónico. Estas ideas, se ajustan a las propuestas actuales de la universidad venezolana, desarrolladas en la municipalización de la educación superior y definida por Rodríguez (2009) como “una universidad cónsona y comprometida con las realidades locales que masifiquen sus potencialidades económicas, no con fines de lucro individuales,

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sino para beneficio de todos cuya tarea fundamental sea enfrentar el problema de la exclusión y la pobreza, contribuyendo al surgimiento de nuevas áreas de producción con condiciones diferentes a la del modo de producción y relaciones sociales del capitalismo.” (p. 117) para lo que se requiere de un proceso de formación donde educador y educando se reconozcan como iguales en el proceso mismo de aprender. Sin la jerarquía de quien sabe y quien aprende, por cuanto ambos deben estar aprendiendo en la enseñanza. Reconociéndose en las herramientas tecnológicas que usan para lograr que éstas jueguen a favor de un pensamiento crítico y dialógico. Por otra parte, en búsqueda de promover el desarrollo de la lectura (entendiendo la lectura como un proceso de entendimiento de imágenes, ideas y textos) crítica y placentera, acompañados del pensamiento reflexivo que constituya en los objetivos, de resignificar y revalorizar el fin social de la universidad, en un contexto de innovaciones tecnológicas y expansión comunicativa, se usó el cine como estrategia para la educación liberadora, asumiendo la influencia de la innovación tecnológica y la reconfiguración que los medios de comunicación trajeron consigo; que va desde el mayor acceso a la información, nuevos recursos y medios más atractivos, “achicamiento” de distancias y tiempos en la interlocución. Pero, desmontando -como ya mencionamos- el acceso desigual, la manipulación de la información y de los medios por parte de grupos de poder, la creación de tendencias que convienen al sector productivo, entre otros y en búsqueda de la eliminación de las brechas que separan a la sociedad de una manera desigual. Con ello se pretende, una educación adecuada a la cotidianidad y actualidad, lograr revalorizar la socialización y desmontar lo que los modos de producción capitalista logran en esa cotidianidad, que dicho sea de


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paso, lo logran de manera solapada, en la televisión, el cine comercial y las redes sociales. Objetivos: General Presentar la experiencia del cine foro como estrategia de educación liberadora en los participantes de los cursos introducción a la administración, administración de recursos humanos y desarrollo organizacional en la UNESR, núcleo Araure, en el período académico 2011- 12. Específicos: 1. Conocer la significación de los participantes sobre la estrategia del cine foro y sus reflexiones críticas en relación a los temas tratados y los modos de aprendizaje en los cursos; introducción a la administración, administración de recursos humanos y desarrollo organizacional en la UNESR, núcleo Araure, en el período académico 2011-12. 2. Presentar las reflexiones resultantes de la estrategia, en un espacio de equidad entre docente y estudiantes sobre nuevas formas de aprendizaje, orientadas a la criticidad y a la generación de espacios para la liberación y el desmontaje de las ideas capitalistas en la administración. II PARTE SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA Descripción de la Situación El cine en Acarigua y Araure, es una actividad recreativa y privada. No contamos en las ciudades gemelas con espacios audiovisuales destinadas a la cultura y el conocimiento, por lo menos antes de la creación del “cine foro como estrategias de educación libradora en la UNESR”, sin negar que existen esfuerzos en la ciudad, realizados por misión cultura barrio adentro, la casa de la cultura Carlos Gauna, la casa de los descamisados de Acarigua que es la

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sede del PSUV, entre otros que tal vez desconozco, que se han ocupado por incentivar a las comunidades con actividades alternativas, y en ese empeño han usado el cine para generar espacios de expansión cultural alternativa. Sin embargo, no se puede reconocer en esos esfuerzos, una estrategia constante, debido a la intermitencia e inconsistencia de los mismos. Específicamente la casa de la cultura Carlos Gauna, que en teoría sirve a la cinemateca nacional para las ciudades de Acarigua Araure, se trasgrede la continuidad de la programación nacional de cine, debido a que esta sala debe atender a las necesidades de espacio, en cuanto a la presentación de actividades culturales, académicas y políticas y por tratarse del único espacio disponible en las dos ciudades, debe suspender la programación cinematográfica para atender otros eventos, sin restarle importancia a ninguna de las actividades que allí se realizan, pero si, destacando la necesidad de espacios culturales en la ciudad. Por su parte, la UNESR de Araure, con diferentes carencias de espacio, la única sala de usos múltiples con que cuenta, ha sido destinada para clases regulares, por no contar con capacidad suficiente para atender la demanda de estudiantes. Por lo que, tratar de encontrar un espacio acorde para presentar filmes de manera regular y hacer del cine una oportunidad para el aprendizaje, resultó ser una tarea titánica, además de alejada de la comodidad y condiciones apropiadas tanto para los espectadores, como para los organizadores de la actividad. En esa empresa, dentro de las instalaciones de la universidad, me topé con; negación de la sala de usos múltiples, aprobación de la sala pero encontrarla ocupada a la hora de utilizarla, (aun con previa solicitud) asignación de la biblioteca como espacio para cumplir con la actividad del cine foro, sin menoscabo de la suspensión de las


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actividades regulares de la biblioteca y por lo tanto interrupciones de los usuarios de la misma mientras estábamos transmitiendo el film de esa semana, inadecuación del espacio asignado (biblioteca) lo que implicaba un trabajo previo -de media hora- para mover mesas y sillas y luego volver a acondicionar, carencia de equipos de sonido para la proyección de los films, lo que implicó incluso ver una película sin audio, donde los asistentes debieron leer los subtítulos sin reconocimiento de sonidos propios del film, incompatibilidad de los equipos de proyección de video beans con los programas de los equipos de computación asignados, carga de proceso burocráticos para la solicitud de los equipos y espacios en la universidad y por último, carencia de personas capacitadas y disponibles para prestar apoyo en la instalación de los equipos, tanto electrónicos como de sonido. Todo ello implicó, esfuerzo y dedicación para que los participantes de los cursos invitados a las actividades de cine foro, no abandonaran en el interés por asistir y la asumieran con interés. Lo que implicaba, llegar a la 1:00 pm cuando nos asignaban la biblioteca, solicitar capacitación en el uso de los equipos para instalarlos yo misma a la hora de inicio de la actividad, solicitar los equipos con anticipación, pasar las cartas y formatos necesarios para que los dejaran a mi resguardo, responsabilizándome a mi propio riesgo de todo lo solicitado y solicitar a los asistentes apoyo en la organización de las sillas antes y después de la actividad. Lo que se fue subsanando, con la asignación de dos estudiantes TER (trabajo estudiantil remunerado), quienes con mi asesoría acudían media hora antes y apoyaban en la organización y mejoró notablemente con la adecuación de los horarios entre la actividad de cine foro y las actividades de la casa de la cultura Carlos Gauna, pudiéndose realizar en esas instalaciones que gozan de condiciones apropiadas para tales fines.

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Relato de la Experiencia Querer hacer, implica esfuerzo y constancia. Por eso, fue posible terminar con éxito la programación del Cine Foro para el período 2011-12. Como señalé en el subtítulo anterior, hubo más carencias que posibilidades, aunque nada imposible, cuando se quieren hacer las cosas. La idea de usar el cine como estrategia de aprendizaje, se fue creando como producto de mis aprendizajes adquiridos, así como, de las reflexiones que un determinado filme, va dejando sobre un tema. Muchas veces en conversaciones con estudiantes les recomendaba ver ciertas películas, que por distintas dificultades (sobre todo poder acceder a las recomendaciones) ellos no podían ver. Por otra parte, la reflexión contante sobre la información a las que tienen acceso los estudiantes, presentes en internet, tv y cine, implicaba una orientación al respecto. Lo que se hace evidente en la manera de ellos reflexionar sobre el mundo, sus puntos de vistas sobre temas que demuestran la alineación cultural y social en la que están inmersos, requería más que dos horas de clase semanal para re-pensar ciertos temas y puntos de vista. Sin embargo, uno de los grandes problemas de la alineación es la participación, incluso la cotidianidad de las actividades en la universidad les impide muchas veces asistir y participar en actividades fuera de las académicas regulares, por lo que, en discusión del contrato de aprendizaje, se acordó asignar una calificación que hiciera atractiva la estrategia, así como relacionar los contenidos de los cursos con las películas. Al principio, parecía no tener éxito, por lo menos de taquilla, porque la asistencia se limitaba a 10 ó 15 participantes. Pero siempre he pensado que, si le llega a uno (1) de los estudiantes ya es una ganancia. A la poca asistencia, se le sumaban las dificultades, pero por ser un compromiso asumido en el contrato de aprendizaje no se podía


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suspender. Lo que vino luego, fueron comentarios en clase de los asistentes, agregando información teórica sustentada en las películas que se habían visto. Sumándose en el transcurrir de las semanas del semestre, mas asistentes, hasta llegar a presentarse alrededor de 60 estudiantes a una película determinada. En todo caso, la cantidad de asistentes es solo una medida cuantitativa, no se puede negar que llegando a la finalización del semestre, muchos participantes estaban preocupados por su calificación, y de no asistir a las 5 actividades extra cátedra, deberían recuperar 20 puntos, pero, esa es una realidad que no se puede discutir cuando se evalúa, por lo que, consideré importante aprovechar ese interés, para dejar en ellos diferentes mensajes que se podían ver en las películas transmitidas, y se afianzaban en las discusiones que se generaban al terminar, además de relacionarlas con los temas en cada una de las clases que le sucedían a la película. Las películas que se presentaron en el período 2011-12, fueron seleccionadas según los temas de interés que manifestaban los estudiantes, tratando de mantener una coherencia discursiva, de reflexión y liberación, así como de relación con la Película La Ola

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administración y la ética del administrador. La Naranja Mecánica, La Ola, El Diario de Ana Fran, El Niño con el Pijama de Rayas, Recursos Humanos, Todo lo que Ud. Necesita Saber sobre Sexo, Canino, Pull Fiction y El experimento, fueron los films que transmitimos en el período, acompañados de los Documentales: De donde vienen las cosas y Que es el capitalismo. En esos espacios, tuvimos oportunidad de compartir información y conocimientos que no solo estaban relacionados con la clase, pero si con la cotidianidad, con los ideales particulares y que entre las diferentes opiniones de los asistentes se fueron desmontando de una manera liberadora, dialógica y critica. En cada una de las presentaciones, los participantes manifestaron conocimientos, apreciaciones del mundo, de la realidad, asociaciones con la cotidianidad y la carrera que están estudiando, así como interés por transformar esa realidad. Fueron críticos y permitieron opiniones diferentes y contrarias a las de ellos. Lo que particularmente considero un conocimiento adquirido hacía la reflexión y en ese proceso, se encontraran espacio para re-pensarse. Entre las opiniones manifestadas, se encuentran sistematizadas las siguientes.

Estudiante

Opinión

César Alvarado

La Administración realmente está en todo y en esta la película no es la excepción, así pues que cuando el profesor propone que en su clase se aplique La Autocracia como un experimento notamos que interviene la planificación puesto que primero el profesor tuvo una visión relacionada con llevar a cabo el cumplimiento de este sistema de gobierno como herramienta de aprendizaje; la organización cuando planteó que esta tarea fuera realizada por los estudiantes de su clase definiendo las responsabilidades y obligaciones a cumplir durante un período determinado; la dirección ya que es notable en gran manera que es el profesor el líder absoluto de la actividad al punto que el curso denominado la ola llegó a contar con participantes externos influenciados por los alumnos que la iniciaron; y finalmente el control también se evidencia toda vez que en el aula de clases los cursantes eran medidos en su actitud y desempeño, comparando logros versus objetivo planteado.- No obstante, esta última parte de la administración no logró cumplirse a cabalidad ya que al final de la trama observamos que el profesor perdió el control de la Ola y una vez queriendo poner fin a la situación obtuvo como resultado que uno de los alumnos se quitara la vida; esto promovido por el nivel de fanatismo que logró implantarse en el experimento.


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Película

Estudiante

Opinión Nos ayuda a ser honestos con las personas que son tan seres humanos e inocentes por lo que son maltratados con solo tener rutas diferentes en donde debemos darnos cuenta que podemos unirlas con la esperanza de administrar nuestras vidas con ellos y decidir nuestros destino si con la maldad hacia otras personas o tener un buen corazón de estar con ellos a pesar de las diferencias.

El niño con el pijama de rayas

Elisa Pacheco

El diario de Ana Frank

Brenda Rodríguez Al comprender la historia de Ana Frank, nos orienta a reflexionar mucho. Ellos Loryets Escalona por ser judíos los insultaban, los humillaban, los excluían, los marginaban, solo porque no pertenecían a su misma raza social. Para ellos les fue muy María Parada difícil desde la llegada de la guerra contra los judíos, los hacían trabajar y los explotaban a su conveniencia, desde el punto de llevarlos hasta la muerte, ya que no les importaba, esto abre paso a una conclusión: muchas veces en las empresas recriminan a las personas por no ser de su misma clase social; los humillan, los hacen trabajar horas extras, y por tener rangos diferentes se aprovechan. Hasta estas alturas siguen recriminando personal, que les puede ser útil pero con buena voluntad no abusando de ellos y hasta exponemos que no vale raza, diferencias sociales, diferencias de pensamientos y tener diferentes religiones. Todos los seres humanos somos iguales, debemos respetarnos y que como seres humanos nos aprovecharnos de ellos para nuestra conveniencia.

La Roselyn Gutiérrez Naranja Mecánica

La relación que se puede presenciar en esta película es como los seres humanos son capaces de poder cambiar la conducta de los demás por medio de tratamiento y diversos factores, esta acción se refleja en el curso de administración de recursos humanos la cual estudia la escuela del sistema administrativo y el comportamiento humano, todas ellas están basadas en una sola ciencia, la cual es la conducta que estudia la forma de actuar y de comportarse las personas.

Recursos Mariana García Humanos

El nivel productivo de una persona se mide económicamente cuando sostiene un empleo o es parte de su propio negocio. Él pasa de aprender teoría en la escuela para aplicarla después en el campo laboral es un proceso que todo profecionalista viene vive y debe aprender. La proyección trata de un pasante de Recursos Humanos, quien experimenta y confronta de las letras en libros con la controversia de las palabras, los actos y la resolución de conflictos en una empresa. Las empresas con tendencias al éxito cuidan de sus líderes para que actúen con plena libertad para crear y explorar sus capacidades y fue algo que no ocurrió con FRANCK.

Pulp Fiction

Su relación con el desarrollo organizacional es de forma aparentemente sencilla, en la que la que la película encuentra su estructura interna, organización de la acción en viñetas donde distintas historias se entrelazan y sobrescriben, avanzando y retrocediendo en el tiempo como alguien que lee una serie de cómics de forma desordenada. Primero el número cuatro, luego el dos, el tres y finalmente el uno. La estructura narrativa es perfecta, en forma de puzzle y dividida en capítulos, en la que todos los detalles encajan a la perfección, debido a la minuciosa labor de Tarantino. Su montaje y su estructura narrativa original, arriesgada pero magnífica le otorgan su carácter de mito. Se desarrolla la organización de su habilidad cinematográfica para convertir en fácil lo extremadamente difícil. La acción ni se prevé ni se va dibujando en la pantalla, sencillamente explota. Pone en marcha una montaña rusa que se mueve a ritmo de vértigo y destroza las barreras que separan la diversión de la angustia, el disgusto de la sorpresa, el aprecio por unos personajes vulnerables del sobresalto repugnante ante algunas de sus acciones.

Fanny Figueredo


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Así, la participación en clase se fue abriendo a conversaciones que están relacionadas no solo con los contenidos, sino con la cotidianidad, con las historias de vidas individuales, con los proyectos de vida de cada uno, con las características del cine que apreciamos, con las diferencias del cine al que tradicionalmente han tenido acceso, dando oportunidad de a disentir de la manera en que se presenta la realidad y generándose espacios de reflexión para una nueva mirada, mas critica y global.

oportunidad para el aprendizaje que se materializó en el compartir, aprender, aprehender, reflexionar e innovar. Partiendo de que el conocimiento es inacabable y de que es necesario continuar en la búsqueda de estrategias que motiven y recreen el aprendizaje en nuestros estudiantes, para el semestre 2011-12 se dará continuidad a la estrategia, organizando algunas actividades que producto de la improvisación no fueron posible en la versión de cine foro anterior.

A Manera de Conclusión El aprendizaje se nos manifiesta en todos los escenarios de la vida. Nuestros estudiantes están aprendiendo de cada uno de los sucesos que les acontecen en el quehacer universitario. La universidad, no es solo un espacio para aprender de temas engavetados en parcelas de conocimiento, por lo que de cada acción, de cada evento, debemos hacer un espacio reflexivo en el que con ideas críticas de la realidad se pueda cuestionar y con ello aprender. El aprendizaje critico no se logra sin el cuestionamiento de lo establecido, sin mirar los por qués y los cómo se hacen las cosas, a quién le interesan. En esa tarea, a los facilitadores nos corresponde mirar más allá de lo establecido e invitar a nuestros estudiantes a re-pensarse en torno a ello. Desmontar las estructuras, es una tarea del docente crítico, que no solo se conforma con invitar al aprendizaje. En esa tarea, compartir, preguntar y escuchar fue una meta alcanzada en la estrategia del cine foro, para la educación popular.

Actividades de Promoción: 1- Se le dará visibilidad en la cartelera ubicada en el área de Desarrollo Estudiantil. 2- Los TER asignados para la actividad se encargaran de mantener la cartelera actualizada con la película que se transmitirá en cada semana. 3- En cada actividad se entregará un resumen de la película y datos relevantes. 4- Se invitará al público general a través de avisos. 5- Se vinculará con la comunidad el Limoncito.

III PARTE A MANERA DE PROPUESTA El Cine Foro como Estrategia de Educación Liberadora La estrategia aplicada en el período académico 2011-12, representó una

Actividades Organizativas 1- Se acordó para todos los lunes en horario de las 2:00 pm en la casa de la cultura Carlos Gauna. 2- Se solicitará el transporte en el núcleo para la hora de salida, trasladar a los asistentes a las instalaciones de la universidad. 3- Los participantes invitados, corresponden a los cursos: Introducción a la Administración, Administración de Recursos Humanos, quienes formaran parte de la estrategia de aprendizaje de manera evaluada. Pero la actividad queda abierta a todo público. 4- Se invitará a otros docentes a incorporar a sus participantes.


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Cine Foro. Como Estrategia de Educación Liberadora UNESR Araure. / Gloria Carrasco

Cronograma de Presentaciones

Fecha

Film

País

Director

03/10/11

La Muerte de un Burócrata

Cuba

Tomás Gutiérrez Alea

10/10/11

Tiempos Modernos

Estados Unidos

Charles Chaplin

17/10/11

DEJA VU

Estados Unidos

Tony Scott

24/10/11

AMERICAN HISTORY X

Estados Unidos

Tony Kaye

31/10/11

María llena eres de gracia

Colombia

Joshua Marston

07/11/11

Mi pie izquierdo

Irlanada

Jim Sheridan

14/11/11

Recursos Humanos

Francia

Laurent Cantet

21/11/11

Por definir

Venezuela

28/11/11

Por definir

05/12/11

Por definir

12/1211

Por definir

Recursos Necesarios Humanos: 2 Estudiantes TER Materiales: Impresiones y copias, materiales para cartelera, Logísticos: Transporte.

BIBLIOGRAFÍA Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 36860. (Extraordinario), Diciembre 30, 1999. Freire P. (1981) La importancia del acto de leer. Editorial Laboratorio Educativo Freire P. (1993) Política y Educación. Editorial Laboratorio Educativo Freire P. (2002) Pedagogía de la Autonomía. Siglo veintiuno editores Freire P. (2002) Pedagogía del Oprimido. Siglo veintiuno editores Ley Orgánica de Educación (2009). Gaceta oficial de la R e p ú b l i c a B o l i v a r i a n a d e Ve n e z u e l a 5 9 2 9 (extraordinario), agosto 15, 2009. Maturana H. (1990) Emoción y Lenguaje. En educación y política. J.C. Saénz Editor Ribeiro D. (2006) La Universidad Nueva: Un Proyecto. Biblioteca Ayacucho Rodríguez P. (2009) Educación para el Socialismo del Siglo XXI. Caracas Fondo Editorial Ipasme Rosales J. (2008) Ética y Razón en Simón Rodríguez. Ediciones Rectorado UNESR


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RESUMEN Denyz Luz Molina, Yolimar Sánchez y Zoleida Lovera Recibido: 20/02/2011 - Aceptado: 11/05/2011

ABSTRACT

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Integración de la Orientación como Eje Transversal en el Curriculum de la Educación... / Denyz Luz Molina, Yolimar Sánchez y Zoleida Lovera

INTRODUCCIÓN A lo largo del estudio se plantea con especial significación la integración del eje transversal orientación a los planes de estudio concebidos como líneas que permean e impregnan los actos formativos del profesorado universitario. Desde esta perspectiva, el eje transversal orientación, tiene un carácter humanístico, integrador, socializador, inclusivo y de desarrollo, al vincular y conectar cada una de las unidades curriculares y disciplinas del currículo, cumpliendo una visión y misión globalizadora y matizadora del acto formativo. La integración de la orientación como eje al currículum universitario constituye una de las temáticas del VII Congreso de Orientación de las Américas, al abordarse desde el marco de la interdisciplinariedad la articulación de políticas nacionales, políticas universitarias, fundamentos, perfil del egresado, unidades curriculares, contenidos, estrategias, con acciones de seguimiento y control y programas de formación permanente del profesorado. Por consiguiente, a lo largo de la investigación bibliográfica y documental de carácter crítico constructivo, se trata de configurar un cuerpo organizado de conocimientos que permitan comprender las implicaciones teóricas y metodológicas que facilitan la configuración de líneas para integrar el eje transversal orientación al Curriculum universitario. DESARROLLO OBJETIVOS 1. Analizar las implicaciones teóricas y metodológicas para la configuración de líneas que viabilicen la orientación como eje transversal que aproxima el currículum a la vida del estudiante en formación. 2. Configurar lineamientos para la integración del eje transversal orientación

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al Curriculum universitario. IMPLICACIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS La integración del eje orientación al currículo universitario exige apropiarse del recorrido de la construcción epistemológica de los ejes transversales con fines de contextualización y pertinencia del eje orientación en el curriculum universitario. En consecuencia, los ejes transversales han pasado de ser ciertos contenidos, que se tratan en las asignaturas y/o unidades curriculares, a representar el conjunto de valores, actitudes y comportamientos más importantes a lo largo de la formación del estudiante. Es símbolo de humanización e innovación y de apertura de la universidad a la sociedad. De acuerdo con Gema (1996) la transversalidad está suscitando una serie de interesantes debates reflejo de la diversidad de concepciones que subyacen bajo el mismo término y de los cuales se derivan propuestas pedagógicas de carácter distinto. A juicio de Álvarez (2000) la transversalidad consiste en un planteamiento serio, integrador, no repetitivo, contextualizador de la problemática de las personas como individuos y como colectivos. Para Oraisón (2000), el término “transversal” hace alusión a la ubicación o al espacio que se pretende ocupen ciertos contenidos dentro de la estructura curricular de cada ciclo o nivel. Estos contenidos son concebidos como ejes que atraviesan en forma longitudinal y horizontal el currículo, de tal manera que en torno a ellos se articulan los temas de las diferentes áreas de formación. Según Rodríguez (2009) la transversalidad en el currículo surge como una estrategia y condición clave para abordar la diversidad, permitiendo la formación integral del individuo, mediante la capacitación, el desarrollo de aptitudes y conocimientos


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sobre aspectos relativos a la identificación de amenazas, reducción de la vulnerabilidad, prevención y mitigación del riesgo considerados en las diferentes unidades curriculares y/o asignaturas del currículo de estudio o plan de estudio. La transversalidad como estrategia aproxima al currículo de estudios a la vida cotidiana, contextualizando los contenidos y los objetivos de los programas de formación por medio de situaciones o temas coyunturales de la realidad en sus dos dimensiones: local y global. En los acuerdos y políticas establecidas a nivel nacional e internacional se encuentran elementos comunes que han de estar presentes en los currículos universitarios; los contenidos actitudinales (valores, hábitos, aptitudes), así como la prevalencia de enfoques constructivistas, humanistas y socialmente comprometidos, colocando al currículo universitario al servicio del aprendizaje y de la sociedad. En el marco de las políticas de orientación a nivel nacional Vera, George (2010) refiere que la transformación socio-política y económica venezolana demanda de la Educación una participación activa para formar un ciudadano repúblicano apto y competente para vivir en una sociedad pluriétnica, pluricultural, solidaria y con un profundo sentido de comunidad. Planteamiento que le otorga especial significación al ¿para qué de la educación?, que señala no solo contenidos, sino intenciones, que desde los planes, programas, proyectos promuevan el desarrollo humano, centrado en la acción liberadora de las capacidades emancipadoras de las personas en cuanto a sus talentos, sus posibilidades, sus necesidades y sus requerimientos de desarrollo. En consecuencia, desde la acción orientadora del acto formativo se procura, la formación activa de la persona para la autonomía, la responsabilidad, la indepen-

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dencia y la participación activa en la atención de sus asuntos personales y sociales desde su realidad, así como también, la promoción del desarrollo de los procesos de pensamiento crítico de las personas en cualquier contexto; para la liberación de su potencial y participación de las personas en acciones conducentes al cambio y la autonomía comunitaria. Las anteriores conceptualizaciones han llevado a concebir la orientación como un proceso permanente de prevención, desarrollo, atención a la diversidad, inclusión social e intervención a lo largo de toda la vida con participación directa de agentes educativos e instituciones (Molina: 2009, p.72) En efecto el eje orientación ha de asumirse a lo largo del proceso formativo y una vez egresado de la universidad en el proceso de inserción socio-productiva, constituye un entramado que toca los elementos generales y específicos del plan de estudio de las carreras y programas de formación, vinculando el perfil del estudiante, con los contenidos y necesidades de los estudiantes y de su contexto. En consecuencia la presencia del Eje Transversal Orientación en el diseño curricular de Educación Universitaria se justifica por la necesidad de asumir las políticas de estado en materia de Educación universitaria, especialmente el abordaje desde la formación el desarrollo integral del estudiantado potenciando su plena y real autorrealización y corealización. Aunado, a la crisis de identidad vocacional, pérdida de valores, conflictos personales, sociales, familiares y comunitarios que afectan el desarrollo integral de la persona e inciden en los diferentes sectores de la sociedad. ALGUNAS LÍNEAS METODOLÓGICAS El recorrido conceptual realizado hasta este momento, lleva a explorar algunas líneas de orden teórico-metodológico que


Integración de la Orientación como Eje Transversal en el Curriculum de la Educación... / Denyz Luz Molina, Yolimar Sánchez y Zoleida Lovera

ayudarían a perfilar lineamientos para la integración del eje transversal orientación al curriculum universitario. En efecto se pasa a esbozar las siguientes líneas orientadoras para la operacionalización del eje orientación: Definición de políticas universitarias e integración en el interior de las mismas la concepción de orientación para la vida desde la formación integral y continua del estudiantado y del profesional una vez egresado de la universidad Apropiación de una concepción integral del eje transversal orientación: el cual es asumido desde la perspectiva de la investigación como un elemento que ha de permear y atravesar el currículo de formación universitaria procurando la humanización, la atención, guía y desarrollo del estudiante. De allí que su materialización pasa por redefinir y reconceptualizar el perfil del egresado en su dimensión profesional y personal, así como las acciones de formación del profesorado para la administración del currículo. Integración a los currículos universitarios de una concepción educativa humanística, socializadora y constructivista que sirva de base para la configuración de planes programas y proyectos en orientación, así como, oriente la definición de contenidos (actitudes, habilidades, procedimientos, valores, comportamientos, conceptos, hechos y normas) que se consideren relevantes y pertinentes para la formación integral del estudiantado. Desde esta concepción curricular, la orientación como eje transversal implicaría considerar y reposicionarse del concepto de desarrollo integral a lo largo de toda la vida, para Gysbers & Henderson, (2001), la palabra vida hace referencia al desarrollo completo de la persona, implica desarrollar

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en el estudiante actitudes, habilidades, destrezas y valores para asumir con responsabilidad su propia vida y se constituya en un agente dinamizador del desarrollo de las demás personas: su familia, amigos, miembros de la comunidad y otros agentes educativos significativos. En nuestro contexto universitario más próximo el concepto de orientación va ligado a un proceso global que contempla el desarrollo integral de la persona con relación a los aprendizajes realizados, de manera que partiendo de la naturaleza multidimensional del ser humano, incite al desarrollo de la capacidad de autodeterminación en la construcción y reestructuración de un proyecto de vida basado en el conocimiento de los determinantes personales y situacionales. Para el abordaje de la orientación desde la formación se han venido planteando además de los servicios, planes y programas en orientación, la integración de la orientación como eje transversal al curriculum universitario. La orientación como eje transversal se concibe como un acto integrado al currículo, con énfasis en los principios de prevención, desarrollo y atención a la diversidad y en las áreas de orientación; personal-social, vocacional, profesional, académica, institucional y comunitaria, con el objeto que perciba sus reales y potenciales actitudes y aptitudes para una mejor comprensión de su situación socio-educativa y socio-productiva y toma de decisiones pertinentes, en aras de su desarrollo auto y codesarrollo integral. En tal sentido la orientación se concibe como un proceso que ha de impregnar el acto de enseñar y aprender, el cual reclama al profesor crear un clima de confianza para la comunicación interpersonal, cooperación, critica, autocritica, la socialización, el desarrollo, la tolerancia y el respecto a la diversidad del estudiantado y de los agentes educativos, lo que implica relacionar todas y


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cada una de las disciplinas y áreas del conocimiento, haciendo de esta transversalidad un proceso transdisciplinarios y multidisciplinario. La orientación como eje transversal debe ser asumido y concebido como una oportunidad de formar la personalidad del individuo desde la apertura de la universidad hacia la realidad, mostrando los matices de la vida, sus problemas, logros, angustias, tristezas y alegrías, de tal forma que el estudiante conozca su entorno: sus fortalezas y debilidades, sus espacios organizados y marginales, sus actividades formales e informales, demostrando actitudes para incidir sobre la realidad. En síntesis, se trata de transformar la vida, por la vida y para la vida. IMPLICACIONES DE LAS LINEAMIENTOS PROPUESTOS El análisis de algunos conceptos manejados por autores y estudiosos inherentes a la conceptualización de los ejes transversales y más próximo al estudio del eje transversal orientación ha llevado a proponer los siguientes lineamientos para su inserción en el curriculum universitario: En el marco de las políticas del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria y específicamente las directrices emanadas del sistema nacional de orientación, las instituciones de educación universitaria han de definir al interior de ellas las políticas, planes y programas para la materialización de la orientación en los currículos de formación universitaria. La configuración de los currículos universitarios han de contemplar elementos generales y específicos que integren la concepción de orientación integral como eje que ha de permear la intencionalidad y finalidad educativa, así como, ha de estar imbricada con cada una de los elementos generales y específicos de los planes de estudio: perfil del egresado, objetivos generales y específicos, estrategias de

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enseñanza, estrategias para el aprendizaje, evaluación y contenidos actitudinales (que implique la atención en valores, actitudes, hábitos, desarrollo personal, intervención social, atención a la diversidad, inclusión, autodesarrollo y codesarrollo). Los contenidos de orientación asumida como eje transversal a lo largo del curriculum y una vez que el estudiante egrese estarán incluidos en todas y cada una de las áreas de conocimiento y en las disciplinas, asignaturas y/o unidades curriculares, así como, en los planes de seguimiento y control al egresado. Otras de las especificaciones esenciales para la operacionalización del eje transversal orientación es el perfil del egresado, que ha de formularse cuidadosamente en función de las necesidades que se esperan atender, pero también, los retos que se esperan alcanzar, donde el centro de atención y formación es el desarrollo integral del estudiante; canalizar sus inquietudes, atender sus necesidades, explorar su vocación, promover el conocimiento de sí mismo, la creatividad, la innovación, así como, la apropiación de técnicas que le sirvan para el aprovechamiento de oportunidades que le beneficien personal y socialmente. Así mismo, la operacionalización del eje orientación pasa por concebir un modelo de formación permanente del profesorado con un componente psicopedagógico, que integre además los equipos de gestión y administración de los currículos: quienes han de concebir el eje transversal orientación como temas nucleares que transciendan lo meramente curricular, debe impregnar la misión y visión de las unidades de gestión e implicar a todos en la administración del curriculum. APORTES SIGNIFICATIVOS El estudio de la integración del eje transversal orientación al curriculum


Integración de la Orientación como Eje Transversal en el Curriculum de la Educación... / Denyz Luz Molina, Yolimar Sánchez y Zoleida Lovera

universitario, permite establecer algunas consideraciones que han ayudado a perfilar los lineamientos que se presentan como propuesta y aporte significativo en el estudio. Los ejes transversales en el curriculum consideran contenidos culturales, éticos, estéticos, de bienestar, relevantes y valiosos, necesarios para la vida y la convivencia, así como los que potencian las habilidades intelectuales y humanas que al ciudadano que cada sociedad requiere, lo que le permitirá a egresados universitarios sensibilizarse y posicionarse ante los problemas, enjuiciarlos críticamente y actuar con un compromiso libremente asumido. La orientación como tema transversal debe abordar todas las áreas del curriculum, así como, debe responder al ¿para qué? y el ¿para quién enseñar?, no sólo resalta unos contenidos que se consideran necesarios, sino que se habla fundamentalmente del sentido y la intencionalidad que a través de ellos se quiere conseguir. Su tratamiento es responsabilidad de toda la comunidad universitaria y por lo tanto el profesorado tendrá que consensuar sus decisiones a través de los distintos niveles de planificación y desarrollo del currículo. Así como el eje transversal orientación propuesto debe recoger e impregnar todo el currículo y debe estar presente en acciones y situaciones concretas en el desarrollo del mismo, así como, debe estar correlacionado con las políticas ministeriales nacionales y universitarias e integrado a los planes, programas y proyectos, y perfiles del egresado y del personal administrativo y docente. La transversalidad en orientación es un enfoque dirigido a promover desde la formación, el desarrollo personal, social, vocacional, profesional, académico y comunitario, superando la fragmentación de las áreas del conocimiento, la aprehensión de valores y formación de hábitos, actitudes y expresión de necesidades, sentimientos, y

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expectativas Desde la orientación como eje transversal se pretende la formación integral del estudiante, actuando en los ámbitos del saber, saber hacer y del ser, a través de los procesos educativos para que los sujetos sean capaces de dar respuestas críticas a los desafíos históricos, sociales y culturales de la sociedad en la que se encuentran inmersos (Magendzo: 1996). La integralidad en la formación exige un compromiso compartido del estudiantado y agentes educativos en cuanto a concebir al estudiante como un ser único, con características propias, significados, cultura, necesidades, valores, intereses y motivaciones que requieren ser atendidas, orientadas y asesoradas para encontrar el camino de la felicidad individual y colectiva. Lo planteado hasta este momento se recoge como aporte en la figura que se presenta seguidamente:


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Contexto -necesidades

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Política Nacional Política Universitaria CURRICULUM UNIVERSITARIO

Contexto -necesidades

PERFIL DEL PROFESORADO

Planes, Programas y Proyectos Componente sicopedagógica

Elementos generales curriculum universitario: Concepción Educativa Universitaria: el eje transversal orientación debe permear la intención y el fin de la educación y formación universitaria

Contexto -necesidades

PROGRAMA DE FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO

Manejo de la concepción curricular y significado del eje orientación en el curriculum

ESPECIFICACIONES CURRICULARES

LINEAMIENTOS PARA LA INTEGRACIÓN DE

Perfil del egresado, Objetivos, contenidos, estrategias de enseñanza, evaluación

Contexto -necesidades

GESTIÓN Y ADMINISTRACION DEL CURRICULUM

El eje transversal debe ser temas nucleares que transcienda lo meramente curricular, debe impregnar la misión y visión de las unidades de gestión e implicar a todos en la administración del currículum

CONTENIDOS

LA ORIENTACIÓN COMO EJE TRANSVERSAL AL CURRICULUM

Actitudinales (valores, actitudes, hábitos, desarrollo personal, intervención, atención a la diversidad, inclusión, autodesarrollo y codesarrollo) El contenido transversal de orientación debe incluirse en todas y cada una de las asignaturas del plan de estudio (transdisciplinariedad y multidisciplinariedad)

NOTAS Álvarez, M. (2000) “Valores y temas transversales en el curriculum”. Grao. Madrid. Gema, C. (1996) “Transversalidad Curricular. Educación para el Desarrollo de Hegoa”. Aula de Innovación Educativa, 51, 31-36 Gysbers & Henderson (2001) “Developing and Managing your School Guidance Program”. Alexandria, VA: American Counseling Association. Alexandria, VA: American Counseling Association. Molina, D. (2007) Ciências & Cognição. Vol 10. Revista de Ciencia & Cognición ISSN 1806-5821 Magendzo A. (1994). Educación en Derechos Humanos. Apuntes para una nueva Práctica. Santiago de Chile: PIIE. Oraisón, M. (2000) “La Transversalidad en la Educación Moral. Transversalidad en el currículo”. Foro Iberoamericano sobre Educación en Valores. Montevideo. UNESCO. (2000). “Reporte de la Comisión Internacional de la Educación para el Siglo XXI”. UNESCO. Rodríguez, M (2010) La Educación para la Paz y el Interculturalismo como tema Transversal. Barcelona, Oikos-Tau. 1995. Yus, R. (1997) “Hacia una Educación Global desde la Transversalidad”. Madrid: Alauda/ Anaya.


Desafíos de la Educación de Adultos en el ámbito de los Procesos de Integración Económica. Una visión desde... / María Inés De Jesús González

RESUMEN María Inés De Jesús González Recibido: 12/01/2011 - Aceptado: 30/05/2011

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La Educación de Adultos ante nuevos conceptos y percepciones de la realidad.El establecimiento de estructuras en las que el conocimiento y la información son factores fundamentales para la producción y el desarrollo, han sido reconocidos como parte integrante de la realidad en la que vivimos. Fenómenos como la Sociedad de la Información y la globalización ameritan ser tenidos en cuenta a los fines de prepararse para abordar el contexto. La sociedad de la información comprende el despliegue de gran cantidad de datos que rápidamente se obsolece, pero a su vez, plantea el problema de la acumulación de información que no necesariamente se trasforma en conocimiento. Las nuevas tecnologías que la Sociedad de la Información comprende, plantean la exclusión de aquéllos carentes de la calificación necesaria para enfrentarse a los cambios, lo cual demanda la conformación de mecanismos para propiciar la producción de conocimiento útil. La globalización, por su parte abarca, entre otros aspectos, la organización de grupos de países en red para el abordaje del escenario mundial y comprende una integración social, política, cultural y fundamentalmente de índole económico. Pero adicionalmente, puede decirse que al lado de la uniformidad promovida por la globalización, con fuerte énfasis en lo económico, aparece un comportamiento planetario que fomenta prácticas con una dimensión más humana, la individualización del ser, la consideración de las experiencias, actitudes, sentimientos y significaciones del sujeto como hechos esenciales que influyen de forma crucial en las formas de observación de los objetos del conocimiento, es decir, que valora a este último como un factor esencial en la generación del saber. La realidad, como puede observarse, se comporta de manera compleja, está conformada por eventos regulares e


Desafíos de la Educación de Adultos en el ámbito de los Procesos de Integración Económica. Una visión desde... / María Inés De Jesús González

irregulares, azares e incertidumbre y no puede ser abordada mediante un camino predeterminado o leyes absolutas/únicas generadoras de certezas. Los modelos y las instituciones educativas deben adecuarse al entramado de circunstancias que la integran, por ello, los procesos educativos se deben a la realidad en la que se desarrollan, a las maneras de vivir y experimentar el mundo en un momento dado. La realidad descrita comprende el envejecimiento de la población activa y las jubilaciones tempranas que traen consigo el concepto de formación permanente para la reinserción y estabilidad en el ámbito productivo. En el caso de Europa, Verduin y Clark plantean que «este envejecimiento de la población activa, y por tanto de sus conocimientos, trae consigo una masiva demanda de actualización de cualificaciones, con el fin de que estos trabajadores sigan siendo productivos en estos momentos de cambios constantes en el mercado laboral» (López y Montero, s/f, p. 113). Como se observa, aparece como eje de interés para el ámbito educativo, el abordaje de la formación de los ciudadanos que egresan sin poseer las destrezas necesarias para enfrentarse a las demandas empresariales, por un lado, y la educación de aquéllos que ante la rápida obsolescencia de conocimientos y el avance tecnológico, precisan proveerse de los instrumentos necesarios para adecuarse a las demandas que sus puestos de trabajo les imponen, por el otro. Es decir, detenerse en la mirada la educación del adultos se presenta como un factor de vital importancia, derivándose de ello la necesidad de reorientar la educación en sus fines y procedimientos, pues no es una acción ocasional sino una tarea de los pueblos y naciones, política a desarrollar por cualquier país que desea adaptarse a los cambios (Ander-Egg y otros, 1996). Se requiere el acuerdo en torno a marcos

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educativos que fomenten la utilización de las nuevas tecnologías de la información, faciliten su acceso y definan los instrumentos básicos a ser tenidos en cuenta. Asimismo, se hace énfasis en que los conocimientos se basen fundamentalmente en tecnologías de la información, lenguas extranjeras, habilidades tecnológicas, cuestiones sociales y empresariales, formación en valores, entre otros, todo sobre la base de un pilar fundamental: un aprendizaje durante toda la vida. Como señala Senge: ...El concepto de educación permanente lidera, entonces, una visión más moderna de la educación, planteando un eje vertical por el cual la educación dura lo que dura toda la vida de una persona (aprendemos a nacer y aprendemos a morir) y un eje horizontal por el cual se vuelven educativos todos los espacios en los cuales transcurren nuestras vidas (el hogar, la escuela o el centro de formación, el trabajo, la calle, el espacio rural...). El mundo del trabajo mira hacia la educación como el gran eje del desarrollo. El título del notable trabajo de CEPAL en 1992 es expresivo de este cambio: `Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad´ (M.E.Irigoin, 1997). A ello se le adiciona el aprendizaje organizacional y autores importantes del movimiento por la calidad hablan de las empresas como organizaciones que aprenden permanentemente: `the enterprise as a learning organization´(Citado en Silveira, 1998. p. 10). De manera que ha cambiado el norte de la educación de adultos, pues ha dejado de tener un carácter remedial o de segunda oportunidad (López y Montero, s/f, p. 113) dado que no se circunscribe como en tiempos pasados a la mera alfabetización. Pero adicionalmente, en un contexto globalizador o planetario, la comprensión de la realidad y la necesidad de cambios como los descritos, amerita el abordaje de la


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educación de adultos ante los procesos de integración regional. En tal sentido, para la consecución de tal objetivo, se ofrecen reflexiones sobre los desafíos a los que se enfrenta la Educación de Adultos ante los procesos de integración económica y se muestra, una visión del tratamiento que se le ha dado en los Procesos de Integración del Mercado Común del Sur (MERCOSUR), la Comunidad Andina (CAN) y la Unión Europea (UE). Asimismo, como perspectiva más amplia al fenómeno globalizador se expone la planetarización propuesta por Ciurana, Morin y Motta en el marco del Paradigma de la Complejidad a los fines de presentar una propuesta sobre el perfil del adulto en situación de aprendizaje en el escenario de la integración. La conformación de espacios integrados y el planteamiento de nuevos desafíos para la Educación de Adultos.Como respuesta al proceso de globalización económica, el escenario mundial plantea la organización de grupos de países para llevar a cabo sus cometidos. Se observa, desde mediados del siglo pasado, como la comunidad internacional ha protagonizado una nueva modalidad de vinculación (económica, política, social, cultural, entre otros) que ha derivado en la conformación de bloques entre Estados, tales como el MERCOSUR, la CAN y la UE. Para la construcción de este tipo de organizaciones, se comienza por la conformación de organizaciones internacionales supranacionales desde cuya médula se deciden aspectos de distinto orden que inciden en la totalidad de los países que la integran, lo cual implica el abandono de la tradicional concepción de los Estados soberanos, aislados, abstraídos el entorno y sobre los que no existe ente alguno que se les sobreponga. En términos de Piñón Frente a la contundencia de los hechos que hacen a esta `regionalización´ y

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`globalización´ creciente, caen posturas, actitudes y visiones tradicionales. La postura reticente hacia la integración regional, por presunción de superioridad o estrecho nacionalismo; la actitud indiferente ante la realidad de los países del continente; la visión exclusivamente nacional para la comprensión de la historia, los problemas y los proyectos de los países... (s.f., p.s/n). El decaimiento de posiciones nacionalistas indiferentes a los problemas del entorno para la comprensión de la realidad, incorporan como componente indispensable la participación de la sociedad civil, como parte esencial, influida e influyente. Se insiste, dentro de los procesos de integración, en el aporte que las organizaciones educativas deben prestar en la formación del perfil de ciudadano que se requiere, es decir, sobre su incidencia en la fuerza trabajadora adulta, los aspectos que comprendería su formación como ciudadano crítico y la manera como la misma se insertará y permanecerá en el mercado laboral. Pero además, procesos de estas características ameritan una visión de totalidad, el fomento de una conciencia ciudadana para exigir la implementación de sistemas educativos que respondan a la diversidad, a la realidad histórica de cada país, de su entorno social y a las actuales circunstancias mundiales que se viven, en esencia, un sistema educativo que contribuya significativamente con la dignificación de las condiciones de vida de las distintas sociedades, que permita el disfrute de los avances tecnológicos y científicos de carácter universal, sin que ello implique compromiso alguno de la identidad cultural (Kowii, 2001). El adulto se enfrenta a una nueva situación y en tal sentido, resulta crucial emprender sistemas educativos que le permitan la comprensión e internalización de este tipo de procesos. Como testimonio de la univer-


Desafíos de la Educación de Adultos en el ámbito de los Procesos de Integración Económica. Una visión desde... / María Inés De Jesús González

salización de esta temática en el Libro Blanco elaborado en 1995 por la Comisión Europea para la Educación, la Formación y la Juventud, centrado en la situación del ciudadano europeo, joven o adulto, se plantea la necesidad de …fomentar la adquisición de nuevos conocimientos; acercar la escuela a la empresa; luchar contra la exclusión; conceder igual importancia a la `inversión en equipamiento y a la inversión en formación´ y se propone un nuevo concepto de la educación, enfocada en el fortalecimiento de la cultura general, el desarrollo para la empleabilidad y la autocreación, y cuyo eje rector sea el concepto de educación permanente (Silveira, 1998, p. 9). Siendo de importancia vital la formación de la población adulta, deben considerarse las características particulares de su proceso de enseñanza-aprendizaje, pues el adulto es un ser autorregulado, esencialmente crítico, reflexivo, vivenciado, subjetivo, motivado por sus intereses y experiencias. En términos de Pereira, ...El adulto no es un niño grande, posee una trama de saberes sobre la cual está cimentada su percepción del mundo y sus diversas interpretaciones. El adulto es capaz de elegir y de permear esa elección con sus emociones más profundas. Desde el punto de vista cognitivo, el adulto no puede ser concebido como una tabula rasa, porque es, por esencia, un ser autorregulado (S.f, p.s/n). Cobra relevancia la praxis andragógica como «… conjunto de acciones, actividades y tareas que al ser administradas aplicando principios y estrategias andragógicas adecuadas, sea posible facilitar el proceso de aprendizaje en el adulto» (Alcalá, citado en Cazau, 2000, s.f, p.s/n) y en consecuencia, el hecho andragógico, esto es, el

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conjunto de circunstancias particulares que rodean al proceso de aprendizaje del adulto, caracterizado por: - La confrontación de experiencias, porque la actividad de instrucción desde el punto de vista cultural, profesional y social, es la confrontación de experiencias de dos adultos, el que instruye y el que es educado. - La racionalidad, porque posee elementos de juicio para reflexionar sobre la información que le es suministrada; - La capacidad de abstracción del adulto; porque sabe por qué y para qué estudia; - Integración y aplicabilidad, porque en su proceso de confrontación de experiencias y abstracciones, integra las nuevas experiencias a su propia vida (Adam, 1987). Considerando lo anterior, la educación y el aprendizaje de adultos en el marco de la integración, han de ser abordados a partir de la comprensión de su complejidad. Colide con ello la visión objetiva y reduccionista del proceso educativo tradicional, en la que el sujeto o su principal participante, mide diferencias dentro de un solo contexto, conforme con una lógica particular, normas y métodos específicos. El adulto en situación de aprendizaje no es un simple observador sino un partícipe activo de la realidad que le rodea. Al respecto señala Pereira: El Sistema Educativo Clásico resulta insuficiente e inadecuado para modelar el proceso de aprendizaje y las necesidades de conocimiento impuestas por los continuos cambios y profundas transformaciones que sufre día a día el mundo actual. Para representar adecuadamente estas necesidades se requieren conceptos educativos muy distintos a los actuales, mucho más interrelacionados, capaces de ofrecer visiones y explicaciones globales (S.f, p.s/n).


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Pero adicionalmente, tal y como se expresa en documento de la UNESCO, la educación debe comprenderse, …como un camino de acceso que fomenta el enriquecimiento interno, pero que al mismo tiempo desarrolla la flexibilidad que se necesita en el mundo laboral moderno. Hasta ahora, las políticas se han estado formulando según el enfoque de desarrollo de capital humano, sin basarse en la pericia que la pedagogía popular de diferentes países ha ido acumulando. Hoy más que nunca es necesario tener la habilidad de pensar y aprender de manera crítica. La concientización con respecto a la ecología y a la culturas es igual de importante (1997, p. 7). Se requiere de la exploración de nuevos métodos y formas de abordar el conocimiento, la educación y el aprendizaje en aras de la necesidad de fortalecer la posibilidad de entrelazar conocimientos, dada la conformación de nuevos espacios que involucran culturas, historias, concepciones de vida y saberes múltiples o diversos. En tal sentido, puede decirse que dentro de los procesos de integración la educación de la población adulta enfrenta una serie de desafíos que podrían derivarse de las razones de carácter individual, social y económico, que según Félix Adam reclaman su existencia, - Individuales: La necesidad del hombre de adquirir y renovar los conocimientos adquiridos, a fin de evitar su obsolescencia; - Sociales: La explosión de conocimientos que plantea la urgencia de ofrecer al adulto posibilidades de aprender lo que no pudo durante su niñez o de aprender lo que requieren los nuevos tiempos; La integración cultural de la población; caso en el que «La educación de adultos, bien entendida y administrada, puede servir no sola-

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mente para aminorar las tensiones del cambio social y para comprenderlo positivamente, sino para evitar la atomización de culturas y sociedades, mediante la formación de individuos integrados en la cultura de cada país y más aún, en la cultura universal» (p.38); y, El desarrollo científico y tecnológico; - Económicos: El desarrollo científico y sus aplicaciones tecnológicas; y la planificación y ejecución del desarrollo (1987). Así, la educación en el marco de los procesos de integración y globalización económica se convierte en eje fundamental y presenta como desafío aminorar la exclusión de la población adulta, satisfaciendo y proporcionando los medios necesarios para su acceso a la información y los conocimientos, donde los intereses propios de la condición de adultos no pueden ser apartados. Asimismo, tiene como reto disminuir significativamente la comprensión negativa de los cambios económicos, políticos, sociales y culturales de los escenarios de integración a través del fomento de su comprensión positiva; propender al acompasamiento de la vida del adulto con los cambios tecnológicos asegurando su intervención en la planificación y ejecución del desarrollo: «La concientización del adulto para que comprenda el desarrollo, se identifique con él y participe en su realización (…)» (Adam,1987, p. 39). Pero fundamentalmente, el proceso educativo en el marco de los procesos de integración tiene como reto la formación de ciudadanos para la confluencia de lógicas distintas, cosmovisiones y creencias de distinto orden, de normas, costumbres y culturas heterogéneas, aspectos que de no ser abordados dificultarían la articulación y entrelazamiento de pensamiento entre Estados de distinta su naturaleza histórica, económica y sociocultural.


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Aproximación a la Educación de Adultos en la Unión Europea (UE), la Comunidad Andina (CAN) y el Mercado Común del Sur (MERCOSUR).Tal y como se mencionó anteriormente, la educación de adultos ha sido comprendida como una actividad referida a la alfabetización, a la facilitación de la reinserción profesional de aquellos adultos ya egresados del sistema formal, a la incorporación en la participación de la vida social, política, a partir de actualización en sus ámbitos particulares de acción productiva y la capacitación y desarrollo de nuevas habilidades/ destrezas. Es decir, que tal y como señalan AnderEgg, Gelpi y Kambarage la educación de adultos puede entenderse como una actividad Compensatoria, Transitoria y Complementaria. Compensatoria, en aquellos casos en que es alfabetizadora, suplidora de carencias educativas y suministradora de capacidades más allá de la mera capacitación para la lectura, escritura y cálculo; Transitoria, cuando se da en razón de las circunstancias de cambio y está dirigida a la orientación profesional, el perfeccionamiento y el reciclaje profesional, y Complementaria, cuando se ofrece como suplemento de la formación ya recibida (1996). Sin embargo, en la realidad cambiante, compleja e incierta, se presenta el desafío de enfrentar, entre otros, nuevos modelos políticos, económicos, sociales y culturales, razón por la cual es necesario pensar el perfil del adulto que se requiere ante las nuevas circunstancias. Una de estas transformaciones se identifica con la conformación de organizaciones internacionales integradas por Estados que tienen el reto de abordar, de acuerdo con una agenda, planes y estrategias diseñadas en conjunto el escenario económico mundial. En estas organizaciones, se plantea que los modelos educativos tienen

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una importancia fundamental razón por la cual se incorporan, dentro de sus políticas sociales, planes sobre la materia considerados vitales para el logro de objetivos. En tal sentido, se abordan los contenidos de los instrumentos que específicamente tratan lo educativo en los procesos de integración del Mercado Común del Sur (MERCOSUR), la Comunidad Andina (CAN) y la Unión Europea (UE), haciendo especial énfasis en los aspectos relacionados con la educación de adultos por ser el tema de estudio, a fin de obtener una visión general sobre los planes y acciones contemplados sobre la materia. El caso del Mercado Común del Sur.El MERCOSUR, surge con la suscripción del Tratado de la Asunción, firmado el 26 de marzo de 1992, como consecuencia de la necesidad de unir esfuerzos entre países para su conversión en economías competitivas. Esta organización internacional, cuenta con órganos e instituciones de las que emergen las directrices para el desenvolvimiento de los planes conjuntos de los países que lo integran: El Consejo del Mercado Común, La Comisiones de Comercio y Parlamentaria Conjunta, el Foro Consultivo Económico Social y la Secretaría Administrativa. En la actualidad integran este espacio Argentina, Brasil, Uruguay y Venezuela. En lo que concierne a la materia educativa, el MERCOSUR, ha implementado distintos instrumentos destinados a la comprensión y difusión de la integración. Uno de ellos es la creación de reuniones de Ministros de Educación de los Estados Miembros, cuya función principal ha sido la coordinación de las políticas educativas en los Estados parte. La Decisión 07/92 (s.f), establece el «Plan Trienal para el Sector Educación en el Contexto del MERCOSUR» contemplando como pilares fundamentales tres progra-


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mas: el primero, sobre la formación de la conciencia ciudadana favorable al proceso de integración; el segundo, para la capacitación de recursos humanos para contribuir al desarrollo, que en materia de adultos incluye a la formación técnico profesional y de alto nivel; y el tercero, relativo a la compatibilización y armonización de los sistemas educativos, que comprende la proposición de mecanismos de cruce de información educativa entre los Estados parte. En cuanto a la educación de adultos, se alude a tres áreas: formación técnico profesional, formación y capacitación de recursos humanos de alto nivel y desarrollo de programas de investigación y postgrado, cuya profundización comprende la identificación de áreas prioritarias en la subregión y el establecimiento de las políticas, estrategias y acciones que respondan a los requerimientos de definición de estrategias del espacio ampliado. Como aspectos esenciales, en la Decisión 07/92 se destacan: el reconocimiento de las peculiaridades existentes en los países que integran el bloque, de las que se deducen situaciones y problemas diversos y por lo tanto, soluciones también diversas; el requerimiento de recursos humanos con una sólida formación general que le permita pensar y ejecutar al mismo tiempo -con énfasis en la educación básica-; el mejoramiento urgente de la formación científica y tecnológica y la actualización de las calificaciones ocupacionales de la fuerza laboral; el desafío de la inteligencia y del pensar en el MERCOSUR y sobre la exigencia en todo escenario futuro de la construcción de un nuevo pensamiento, de nuevas ideas, técnicas, herramientas y modelos; y la necesidad de compatibilizar y armonizar sistemas educativos, para desarrollar políticas informativas y de cooperación.

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El caso de la Comunidad Andina.Este proceso se inicia el 26 de mayo de 1969, con la suscripción en Cartagena de Indias, Colombia, de un Acuerdo de Integración económica, que ha sido objeto de innumerables protocolos y modificaciones. Actualmente, conforman este espacio integrado Bolivia, Colombia, Ecuador y Perú. Al igual que en el caso del MERCOSUR y los demás procesos de Integración, la CAN es producto de la necesidad de organización en bloque de países a fin de favorecer su inserción competitiva en el contexto económico mundial. Cuenta con órganos e instituciones de carácter supranacional, tales como: el Consejo Presidencial Andino; el Consejo Andino de Ministros de Relaciones Exteriores; la Comisión de la CAN; la Secretaría General de la CAN; El Tribunal de Justicia de CAN; el Parlamento Andino; los Consejos Consultivo Empresarial y Laboral; La Corporación Andina de Fomento y El Fondo Latinoamericano de Reservas. Se destaca, en el ámbito educativo, con el Convenio Simón Rodríguez, y La Universidad Andina Simón Bolívar. Desde sus inicio la CAN previó acciones para la eliminación de la pobreza; la afirmación de la identidad cultural, los valores ciudadanos y la participación plena del ciudadano andino en el proceso de integración. A este efecto se dispuso la adopción de programas educativos para renovar y mejorar la calidad de la educación básica; su pertinencia e identificación como de invaluable valor para la competitividad. Se ha previsto un marco jurídico, como las Decisiones 558 (2003) y 593 (2004) del Consejo Andino de Ministro de Relaciones Exteriores: La primera, que instruye a los Ministros de Educación Superior para la incorporación de los contenidos de la integración en el currículo de la educación primaria y secundaria para la difusión


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coordinada de la materia, la conformación de una conciencia ciudadana andina, el fomento de una visión común de la historia y el reforzamiento de los valores de la integración; La segunda, que crea el Consejo Andino de Ministros de Educación y Responsables de Políticas Culturales, cuyos objetivos se concentran en la emisión de opiniones y recomendaciones sobre los aspectos educativos de la CAN a sus órganos e instituciones; la promoción de la convergencia de políticas educativas en los países de la CAN para facilitar posiciones comunes en negociaciones internacionales sobre el tema; y el aseguramiento de ejecución de programas sociales. En materia de adultos, se habla de la diversificación y elevación del nivel técnico y la cobertura de los sistemas de formación/ capacitación para el trabajo con el fin de responder a los desafíos y requerimientos para la competitividad. Puede observarse, así como en el caso del MERCOSUR, que en la subregión andi na la preocupación ha radicado en los aspec tos de la cobertura, calidad, pertinencia y el fortalecimiento de la identidad cultural andina para el desarrollo de una cultura integradora. El caso de la Unión Europea (UE).El proceso de integración europeo surge como consecuencia del decaimiento económico y político del viejo continente luego de la segunda guerra mundial. La primera piedra para la edificación del espacio común europeo ha sido atribuida al ministro francés de Asuntos Exteriores, Robert Schuman, con ocasión de una Declaración expuesta en 1950, en la que se propuso la unificación de la industria europea del carbón y del acero, plan que se hizo realidad con la conclusión del Tratado Constitutivo de la Comunidad del Carbón y del Acero en el año 1951 (Borchardt, 2000). La Unión Europea, es una organización

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internacional producto de la evolución del proceso de integración europeo formalizada con la entrada en vigencia del Tratado de la Unión Europea. Se encuentra integrada en la actualidad por Bélgica, Italia, Alemania, Luxemburgo, Francia, Los Países bajos, España, Portugal, Dinamarca, Reino Unido, Irlanda, Grecia, Austria, Finlandia, Suecia, Chequia, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, Chipre, Hungría, Letonia, Lituania, Malta y Polonia. Al igual que en el caso del MERCOSUR y en la CAN, en el proceso europeo de integración, se ha otorgado una particular importancia al diseño de políticas educativas. En tal sentido, cuenta con el programa Sócrates cuyo objetivo es promover la dimensión europea, la calidad de la educación y la participación conjunta de los Estados, compuesto por 8 acciones educativas, cinco de ellas son los programas Comenius (enseñanza escolar); Erasmus (enseñanza Superior); lingua (enseñanza/aprendizaje de lenguas europeas); Minerva (tecnologías de la información y comunicación); y Grundtvig (enseñanza para adultos). Las otras tres acciones tienen que ver con la observación de políticas de educación, acciones consensuadas con otros países, medidas para la sinergia, sensibilización y establecimiento de prioridades en el ámbito educativo. A diferencia del MERCOSUR y la CAN, en la UE, se incorpora explícitamente un programa específico para la educación de la población adulta, como lo es el programa Grundtvig cuyo objetivo es el mejoramiento de la calidad y la dimensión europea de la educación de adultos y el incremento de oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida para la ciudadanía adulta (Agencia Nacional Sócrates. s.f). El programa se dirige a la población adulta (mayores de 18 años) que desee incrementar su capacidad para jugar un papel en la sociedad, insertarse en el sector


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laboral o potenciar su capacidad de reincorporarse a planes educativos oficiales, haciéndose énfasis en las personas que carecen de educación académica y cualificaciones básicas, adultos que viven en zonas rurales y personas con necesidades educativas especiales. Comprende, la enseñanza formal, la informal y la no formal, incluido el autoaprendizaje, labor que se despliega mediante el otorgamiento de subvenciones para el establecimiento de asociaciones de aprendizaje, ayudantías, formación continua del personal de educación de personas adultas, visitas e intercambios, entre otros. Esta revisión general a los planes de acción educativa en el MERCOSUR, La CAN y la UE, permite observar su énfasis en la difusión de la temática de la integración, la calificación de ciudadanos para asegurar su participación en el desarrollo del proceso de integración, así como también de establecer redes de información que permitan el conocimiento del estado en cada uno de los países que integran el bloque. Pero además, en los instrumentos revisados, especialmente en los casos del MERCOSUR y la CAN, se maneja cierta preocupación, bien por la insuficiencia de los modelos educativos tradicionales para abordar la educación en el marco de los procesos de integración, como por la necesidad de internalizar en la ciudadanía la tolerancia y el respeto por el otro, mediante la conservación sus valores, visiones, creencias propias y la comprensión de los valores, visiones y creencias de los demás. Sobre la base de estas últimas consideraciones, se estima necesario que CAN y MERCOSUR hagan explícitos sus programas de educación de adultos. Sin embargo, resulta recomendable, independientemente del modelo de integración asumido, un abordaje de la educación de adultos que no sólo esté referido a la incorporación de planes de cruce de información educativa

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entre países, de adiestramiento e inserción profesional, sino que parta del diseño del perfil de un adulto capacitado para enfrentar las circunstancias particulares producidas en los contextos integradores. No se trata únicamente de alfabetizar, formar, capacitar o actualizar profesionalmente sino de concebir al adulto a partir de la nueva visión que propugna la Complejidad, es decir, desde una perspectiva planetaria. La Planetarización y la Educación de Adultos para el diálogo en los Procesos de Integración Económica.Como se ha planteado, la sociedad de la información, la globalización de la economía y la conformación de espacios o bloques integrados de países, ha generado el decaimiento de ciertas posturas y visiones tradicionales. Como se ha sostenido a lo largo de las líneas precedentes, el proceso de cambio en todas las esferas de la vida humana exige transformaciones profundas, en especial, en materia educativa. Para Adam la Andragogía debe plantearse la formación de un individuo «…preparado para las nuevas generaciones, para los cambios, el que puede ser innovador y creativo, profundamente crítico y reflexivo, ese adulto formado en diferentes dimensiones y en diferentes tiempos, abierto para descubrir un mundo futuro de posibilidades que en este instante, tal vez, ni siquiera imaginemos» (Citado en Pereira, s.f, p.s/n). Así como ocurre en el campo de la pedagogía, la Andragogía no es una ciencia ajena a las nuevas concepciones de los procesos de enseñanza aprendizaje, se trata de una ciencia sujeta a profundas y constantes transformaciones. El aprendizaje en los contextos globalizadores, complejos e inciertos, puede decirse que invita a implementar propuestas educativas para la obtención de nuevas habilidades para comprender, relacionar,


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cuestionar, relativizar y contextualizar la realidad, promotoras de la diversidad, de las relaciones de cooperación, solidaridad y el ejercicio de la ciudadanía, centradas en la condición humana y el conocimiento contextualizado pertinente (Tchimino, 2004). Se considera igualmente que debería suponer el establecimiento de un diálogo, esto es …la conciliación consensuada de los opuestos manteniendo la diferencia y la singularidad, llegando a la mismísima autoconciencia desde el reconocimiento de “los otros”, “los opuestos”, “los de allí”, los xenós, y los bíos xenikós. Los opuestos pueden conciliarse en su condición de irreductibles, precisamente respetando su carácter inasimilable (Cantalapiedra, s.f.,p.s/n). En el escenario complejo el modelo educativo tradicional propuesto por la ciencia clásica basado en el paradigma de la reducción/simplificación, que supone realidades acabadas y absolutas, vistas desde un sólo contexto, desligadas de la experiencia del sujeto que conoce, resulta insuficiente. Motta, al intentar responder si es posible planificar y reflexionar sobre contenidos transversales sin una aproximación transdisciplinaria sobre la complejidad de lo real, refiere a un contexto de mutación planetaria y plantea que, Todos los esfuerzos realizados - a pesar de las diferencias en las posibles soluciones- en las formas y caminos elegibles para su aplicación, parten del mismo diagnóstico: los distintos niveles educativos y de formación científicos y tecnológicos, y por los cambios emergentes en el orden social, profesional se encuentran obsoletos por causa de los profundos cambios económico y cultural. Las organizaciones educativas suman a su desorientación actual, un creciente

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aislamiento institucional con respecto a los desafíos sociales y laborales, en particular, y a las transformaciones de la cultura y la vida en general (2002, p. 1) (Resaltado propio). El adulto en los escenarios complejos e inciertos, debe prepararse para una realidad cambiante, por hacerse y construirse, para percibir, comprender y relacionar posiciones diversas y opuestas, en esencia, abandonar lo simple y concebir la complejidad de los espacios integrados. Se requiere de concepciones que propongan la visión de la realidad desde sus facetas múltiples, que trasciendan la racionalidad científica. En este sentido, el paradigma de la complejidad puede ofrecer instrumentos para responder interrogantes impuestas por los cambios. El Pensamiento Complejo, es una corriente que integra lo analítico de la ciencia clásica con la visión problematizadora de la realidad, propone la observación de las continuidades y discontinuidades de los fenómenos sociohumanos, la superación de la disyunción entre el conocimiento científico y el humanístico, a los fines de promover su diálogo y entrelazamiento, en esencia, en términos de Morin, el principio de la Unitas multiplex « ... que escapa a la unidad abstracta por lo alto (holismo) y por lo bajo (reduccionismo)»(1990, p. 34). Ante esta visión, la realidad es inacabada, está por hacerse y construirse, se le presenta al sujeto quien la percibe e interacciona con ella de acuerdo con sus experiencias promoviendo nuevas formas de reflexión sobre ella, Complexus significa lo que está tejido en conjunto ...hay complejidad cuando son inseparables lo elementos diferentes que constituyen un todo (como el económico, el político, el sociológico, el psicológico, el afectivo, el mitológico) y que tienen un tejido interdependiente, interactivo e


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inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre sí, la complejidad es, de hecho, la unión entre la unidad y la multiplicidad ... (Morin, citado por Tobón Tobón, 2004, p. 3). El Pensamiento Complejo, en contraposición al modo de pensar tradicional que divide el campo de los conocimientos en disciplinas clasificadas y atrincheradas, es un modo de religación que se contrapone al aislamiento de los objetos de conocimiento, reponiéndolos en su contexto y en cuanto sea posible en la globalidad a la que pertenecen (Morin, citado en Campechano, s.f). En este mismo orden de ideas, resulta significativa la propuesta de Ciurana, Morin y 1 Motta, sobre la planetarización , que engloba la construcción de una sociedad consciente de su pertenencia a una sociedad-mundo. La era planetaria, se presenta como producto de dos hélices mundializadoras, antagónicas e inseparables, motorizadoras de dos mundializaciones: la de la occidentalización (expansión de occidente) y la de las ideas. Ambas, conllevan a una sociedad planetaria, la complejización de su política y gobernabilidad global, lo que induce a asumir planetariamente los problemas y a un abordaje de la educación desde otra perspectivas más integradoras (2006). La Educación en la Era Planetaria, parte de la necesidad de educar ciudadanos para el despertar de una sociedad-mundo, sensibles, críticos, reflexivos, aptos para enfrentar cambios de orden político, económico, social, cultural, comprometidos con el devenir de la humanidad. Contempla en su esencia siete principios y seis ejes estratégicos para una acción ciudadana articuladora de experiencias y conocimiento en un marco de contextualización de los problemas (2006). Los siete

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principios son expresión del modo de pensar complejo y se traducen en los siguientes: El sistémico u organizacional, que permite relacionar el conocimiento de las partes con el conocimiento del todo y viceversa; El hologramático, para el que cada parte contiene la totalidad de la información del objeto representado y a su vez el todo está en la parte; El de retroactividad en el que no sólo la causa actúa sobre el efecto, sino que el efecto actúa sobre la causa, produciéndose una ruptura de la regulación del sistema y la ampliación de una tendencia hacia una nueva situación incierta; El de recursividad, para el que los efectos o productos, son al mismo tiempo causantes y productores del proceso mismo; el de autonomía/dependencia, que explica que las organizaciones requieren para mantener su autonomía de la apertura al ecosistema; el dialógico, que consiste en la asociación compleja de dos instancias necesarias, que se complementan y excluyen; el de reintroducción, que incorpora al sujeto cognoscente reconociéndolo constructor de la misma, y el conservador/revolucionante, para aprender a percibir y generar dos esfuerzos, dos acciones antagónicas vistas como antagónicas o excluyentes pero que para el pensamiento complejo son complementarias (Ciurana, Morin, Motta, 2006). Los ejes, se traducen en directrices acompañadas de estrategias para: progresar resistiendo; que persigue lograr una actitud de resistencia de la ciudadanía que se vuelve condición conservante de la supervivencia de la humanidad y revolucionante que permite el progreso; problematizar y repensar el desarrollo y criticar la idea subdesarrollada de desarrollo; para el regreso (reinvención) del futuro y la reinvención (regreso) del pasado, revitalizando la relación viviente pasado/presente/futuro en la concepción de la renovación como finalidad de la educación; la complejización


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de la política y para una política de la complejidad del devenir planetario de la humanidad; complejizando el pensamiento unidimensional implícito en el ejercicio de la política actual, que destruye los fragmentos desunidos, fracciona los problemas, separa lo unido y unidimensionaliza lo multidimensional, ignorando el complejo antropológico y el contexto planetario; civilizar la civilización, mediante la construcción de una geopolítica centrada en el fortalecimiento y desarrollo de los imperativos de la asociación y la cooperación, a través de la dinámica de redes sociales horizontales articuladas con organismos de vocación planetaria. Fortalecer las actitudes y aptitudes que permitan superar los obstáculos enquistados en la dinámica social generados por estructuras burocráticas y políticas unidimensionales (Ciurana, Morin y Motta, 2006). Tomando en consideración los principios y los ejes de la educación propuestos, al plantearnos un adulto en el marco de los procesos de integración que aprende en la complejidad con una visión planetaria, el mismo se caracterizaría por ser un: - Integrador de saberes; - Pensador no lineal, sino asociativo; - Constructor y contextualizador de conocimientos; - Articulador/entrelazador de los conocimientos científicos con los humanísticos; - Facilitador/dialogador desde el reconocimiento de la heterogeneidad de las diversas lógicas de pensamiento y acción; - Contemplador del mundo en sus múltiples dimensiones; - Promotor de una concepción antropológica de desarrollo; - Propulsor de una visión antropológica y planetaria; - Defensor de su identidad cultural y a la vez de la diversidad cultural;

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- Estudioso del desarrollo multidimensional; - Sustentador de su identidad cultural y de la interculturalidad profundamente identificado con su nación y con el planeta; - Tolerante de lógicas, creencias y cosmovisiones distintas; - Integrador, reunificador, religador: integrante e integrado en su proceso de formación; - Crítico de la simplificación; - Abierto al cambio; - Preparado para abordar problemas globales desde lo local y viceversa; - Constructor de una sociedad mundo; - Comprensivo del vínculo recursivo dialógico entre: resistencia, conservación y evolución; - Constructor, deconstructor y reconstructor de conocimientos y significados - Autónomo, con consciencia de sí mismo y de la sociedad mundo que coconstruye en territorios de incertidumbre. De manera que el papel de la educación de adultos en la integración y complejidad, desde esta perspectiva no sólo estaría centrado en alfabetizar, en incorporar adultos al sistema formal y a la vida social/ política a partir de la actualización en sus ámbitos particulares de acción productiva y la capacitación y desarrollo de nuevas habilidades o destrezas, sino en la formación de ciudadanos comprometidos con el planeta tierra, constructores de su propia ética, capaces de enfrentar lo inesperado y lo incierto, sensibles a los problemas que aquejan a su comunidad pero que al considerarse parte de una sociedad mundo no se abstraen del contexto global que les rodea. Este ser humano sería capaz de conocer, comprender, comprometerse, accionar y proponer en el marco de los diversos


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modelos de integración. Desde la perspectiva de los modelos de integración en sí mismos, la formación de los ciudadanos adultos deberá trascender la visión reduccionista de una mera preparación para ser funcionales u operativos a los sistemas integradores hacia una visión planetaria que promueva un nuevo ejercicio de ciudadanía que reconozca las realidades emergentes que postula la Complejidad. Nuevas visiones para observar el mundo. Como se ha visto, en esta etapa de complejidad e incertidumbre el proceso educativo se sitúa ante el desafío de enfrentar distintos modelos económicos, políticos, sociales y culturales. La naturaleza del fenómeno es dual, por tanto, es indispensable articularse a los fines de lograr los fines propuestos dentro de los esquemas de integración. El escenario de ambivalencias, irregularidades y diversidad de matices, demanda pensar en el perfil del adulto requerido para abordarlo, por tanto, se requiere de propuestas sobre una visión de la realidad desde sus facetas múltiples, por lo que se considera que el Paradigma de la Complejidad y la visión de la educación desde la concepción planetaria propuesta por Ciurana, Morin y Motta, ofrece los instrumentos necesarios para responder interrogantes. El papel de la Educación de adultos en la integración, la incertidumbre y la complejidad, no sólo se enfocaría en la alfabetización, la incorporación de adultos al sistema formal y a la vida social y política a partir de la actualización de sus ámbitos particulares de acción productiva, la capacitación y desarrollo de nuevas habilidades o destrezas, sino en la formación de ciudadanos comprometidos con el entorno próximo y no tan próximo, esto es, con el planeta tierra, preparados para enfrentar lo incierto e inesperado, sensibles a los problemas locales y globales. El adulto de la complejidad y

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de la era planetaria debe ser un ciudadano comprometido, capaz de conocer, comprender y proponer en el marco de los distintos procesos de integración, esto es, un ciudadano que trasciende la visión reduccionista del simple operario o seguidor de instrucciones. Nuevas maneras de pensar, conocer y entender la realidad, hacen vida común con las viejas y tradicionales formas de abordar el aprendizaje. El gran reto de los dedicados al estudio del quehacer educativo, abarca el transitar por contextos complejos como el de los procesos de integración. Se requiere de nuevos mecanismos para pensar y repensar la realidad para así comprenderla desde la heterogeneidad de lo humano y la existencia.

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Desafíos de la Educación de Adultos en el ámbito de los Procesos de Integración Económica. Una visión desde... / María Inés De Jesús González

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RESUMEN Maira I. Lovera M. Recibido: 12/01/2011 - Aceptado: 30/05/2011

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Modelo Multidimensional Basado en el Enfoque de Formación por Competencia para el Desarrollo de la Estructura... / Maira I. Lovera M.

PLANTEAMIENTOS CENTRALES DEL ESTUDIO Análisis del Problema Objeto de Estudio El estudio del enfoque por competencias, obligó a la investigadora a examinar el propuesto por el Centro de Educación y Formación Ocupacional Profesional (CEDEFOP, 1994), organismo que postula la necesidad de formar competencias desde la universidad pero desde un enfoque laboral. Este centro asume a las instituciones de Educación Universitaria como órganos capaces de generar habilidades que conduzcan al rehacer, regeneración y producción de conocimientos básicos en un nivel científico, a fin de capacitar al individuo para enfrentarse al campo de trabajo. En este sentido, los representantes de este organismo advierten que: ...la formación universitaria se ha vuelto tan generalizada y tan necesaria para enfrentarse al mercado de trabajo, que un título universitario o un título de Educación Superior compite con un título técnico o tecnológico e incluso es la cúspide de la pirámide para ingresar al mercado. (P. 31). Como se aprecia el enfoque de competencia postulado por CEDEFOP (Ob. cit.),

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centra su interés en la formación de recursos humanos aptos para desempeñarse en un campo laboral que por lo demás es altamente competitivo, vislumbra a la universidad como una institución que necesariamente debe adaptar sus planes curriculares al mundo de trabajo. De allí que sugiere no orientar el currículo universitario como una suma de horas académicas o de materias, sino que: ...resultaría un desafío interesante pensar qué competencias desarrolla un estudiante que está en Primer semestre de ingeniería y no cuántas materias ha cursado, ver cálculo diferencial no es verlo para aprender a resolver algún tipo de derivada o de función trigonométrica; es verlo porque eso puede servir para aplicarlo en algún momento. (P.33). En Latinoamérica, específicamente en México ya se han planificado y desarrollado un grupo de carreras por competencias en el área de administración, igualmente en Chile y Argentina. La gran diferencia radica en cambiar el criterio con que se elabora el currículo, pensar en qué materias deben cursar los estudiantes, de esta manera se traza un perfil prospectivo desde el inicio de la carrera acerca de cuáles serán las competencias que esa persona tiene que alcanzar en términos de capacidades para aplicar los conocimientos obtenidos durante su transitar por la universidad. Ahora bien, al finalizar e intentar derivar la correspondencia de los planteamientos de CEDEFOP (Ob. cit), con las apreciaciones de la investigadora en torno al tema en estudio, se descubrió ciertas discrepancias en cuanto a los fines de la formación universitaria. En principio este organismo postula la necesaria vinculación del currículo universitario con el trabajo, esto no es que sea negativo sólo que el fin de la Educación Universitaria no sólo puede centrarse en


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preparar al individuo para desempeñarse eficazmente en el campo laboral, que es sin duda de gran importancia; sino que además, se hace urgente idear un currículo capaz de formar al estudiante para la vida, para transitar en un mundo cada vez más incierto y complejo, aludiendo las advertencias que respecto a lo acelerado con que se desarrollan los eventos a escala planetaria y evoluciona la dinámica social actualmente, propone Edgar Morín (1995) en su reconocida obra Introducción al Pensamiento Complejo. Además, cobra interés reflexionar acerca de la necesidad de que el individuo se forme para desarrollar procesos investigativos y con ello, producir nuevos conocimientos, nuevos saberes que lo capaciten para integrarse al mundo y a una sociedad influenciada por los medios de información, quienes ostentan el poder y la posibilidad de reproducir esquemas de dominación auspiciados por grupos que monopolizan el capital económico en muchas zonas a nivel mundial. En este sentido, resulta importante centrar parte de los planteamientos del CEDEFOP, en los mecanismos de reproducción que auspicia, ya que entre sus principios postula la necesidad de que las universidades se orienten hacia la formación de competencias que permitan al estudiante “reproducir conocimientos básicos en un nivel científico”. (P. 32). En el presente estudio se persigue disminuir la influencia del modelo reproductor que hasta ahora ha imperado en la enseñanza venezolana, apuesta a un cambio trascendental en las estructuras bajo las cuales se desarrolla la Educación, ya que confía en que sustituyendo este modelo por uno verdaderamente transformador, capaz de introducir cambios graduales al sistema de enseñanza en la universidad y en todos los demás niveles, se logrará conformar un talento humano consustanciado con la realidad que caracteriza

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a un país al que le urge rescatar sus raíces culturales y enrumbarse hacia un sistema capaz de garantizar el mayor bienestar de vida posible a todos sus ciudadanos, invocando unos de los ideales del Libertador Simón Bolívar. De igual manera, al indagar el trasfondo o implicaciones de la propuesta por competencia de CEDEFOP (Ob. cit.), centro de carácter internacional, se encontró que al ciudadano se asume como un capital humano, lo cual alude la tendencia a considerar la necesidad que se mueva y desarrolle en un contexto de capital económico. Frente a esta connotación mercantilista que le otorga al desarrollo humano, la investigadora decide apoyarse en uno de los principios postulados por Carlos Marx y que Ludovico Silva (1982) abraza en un intento por erigir la teoría crítica como antítesis de la ideología capitalista, advierte: ...el capitalismo es un sistema que... produce valores de uso no para satisfacer las necesidades de los hombres, sino para cubrir las necesidades del mercado capitalista. Se convierte así el capital en el alfa y omega de la producción, una tautología económica social. (P. 155). Respecto al régimen de producción sobre el que se fundamenta el capitalismo para desarrollar su célula económica que, según Karl Marx es la mercancía, que fundamentalmente es un valor de cambio sustentado por un valor de uso; “el trabajador existe para las necesidades de explotación de los valores ya creados, en vez de existir la riqueza material para las necesidades de desarrollo del trabajador.” Por lo anterior, se considera que esta connotación capitalista que se le da al término competencia no se asume para el desarrollo del presente estudio, porque al considerarse el desarrollo del ser humano como capital humano, éste pasa a ser un recurso, un medio, una mercancía que “no


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importa para qué sirva, sino por cuál otra pueda cambiarse; no la cosa misma en cuanto a su equivalente”. (Silva, Ob.cit; P.156) De allí que resulta obligante cuidar el uso gerencial de estos términos. El capital humano en lugar de talento humano, concepto que en la Enciclopedia Visor para Latinoamérica (1999), se define como el “conjunto de dotes intelectuales, capacidades o aptitudes y habilidades para hacer algo”, y que se considera de mayor aceptación en especial si se intenta introducir en el discurso escolar. Sin embargo, se comparte con Tobón (2006), que este proceso no puede ni debe asumirse pasivamente si antes no se somete a un análisis profundo que lleve a cada universidad a estructurar su propio modelo de gestión de la calidad, y así no caigan en un “mero transplante de paradigma organizativos a la educación superior, tal como viene sucediendo” (P. 60); que se traduce en una reproducción del modelo de gestión implantados en otras latitudes, en especial en las naciones desarrolladas que ostentan el poder político y económico para imponer sus líneas de dominación en educación, principalmente dictaminadas por la UNESCO, organismo en el cual tienen su máxima representación. De allí que la necesidad de contextualizar el término en función del momento histórico, político y social que vive Venezuela, entiende que por ser una agencia especializada de las Naciones Unidas, las líneas que dicta están supeditadas a los intereses propuestos por los centros de dominación. Este modelo auspiciado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, plantea dinámicas académicas entre profesores y alumnos y en las prácticas que se desarrollan en el sistema de enseñanza aprendizaje en general. Del análisis de estos esquemas que

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reafirman el patrón formativo copiado por los sistemas educativos de los países subdesarrollados, surge la necesidad de plantear un nuevo modelo curricular en el que las competencias adquieren un nuevo significado. Lo anterior es recogido oportunamente por Lanz (2007), quien al proponer la transformación de la educación superior a través de un cambio en el enfoque curricular para la constituyente universitaria, plantea: Es importante definir cómo entendemos el currículo, visto no ya como un modelo o diseño estandarizado sino concebido como desarrollo curricular, el cual debe promover la formación general para seguir aprendiendo, comúnmente este proceso se conceptúa como metaaprendizaje: aprender a aprender; de igual manera, adquirir habilidades y destrezas bajo las premisas de aprender haciendo ejecutando múltiples tareas especializadas, en la perspectiva politécnica (P. s/n). Tales planteamientos otorgan un valor preponderante a dos postulados o principios curriculares que nacen del seno de la propuesta de aprendizaje presentada por Tobón (2005), los mismos están referidos a la necesidad de aprender o hacerse conscientes de las posibilidades propias para el aprendizaje, así como otro aporte importante tomado del pensamiento de Simón Rodríguez quien le otorga un importante papel al hacer en consonancia con el aprender, desde múltiples tareas especializadas. En tal sentido, este autor complementa: Esta concepción del desarrollo curricular, nos plantea impulsar un proceso de articulación de sus diversos componentes: contenidos programáticos, su estructuración y administración, las estrategias y los materiales didácticos, la evaluación y la acreditación de los aprendizajes... asumir abiertamente el carácter político-ideológico de la


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formación, es decir, el currículo no es un problema técnico, sino que en el qué y como aprender, cuales contenidos escogemos, como los estructuramos y presentamos, que metodología empleamos, cual didáctica proponemos, como evaluar y acreditar el saber, todo esto descansa en una determinada concepción del mundo, de la sociedad y del desarrollo. (P. s/n). En Colombia, algunas de las razones por las cuales las competencias comenzaron a ser el centro de la política de formación en la Educación Superior en este país, se debe a la necesidad de mejorar la pertinencia de los estudios y la posibilidad de elevar los niveles de efectividad en la aplicación de procesos investigativos. Sin embargo, el seguimiento del enfoque de competencias, al igual que la gestión de la calidad, ha tendido a hacerse de forma reduccionista y sin considerar los fines de la universidad respecto a la formación, la investigación y la docencia. Básicamente, a saber de Tobón (Ob. cit.), la formación se ha centrado en el hacer y el conocer, de esta manera, el enfoque de competencias en toda universidad, debe reposar en los principios de igualdad y pertinencia multicontextual, tal como lo asume este autor. Tobón hace énfasis en la posibilidad de considerar la competencia desde diversas disciplinas. Cada una de las cuales aportan elementos de interés que no pueden ser obviadas en el análisis conceptual del término. En el campo de la lingüística, los estudios de Chomsky (1970), respecto a la gramática generativa transformacional, proponen el concepto de competencia lingüística y genéticamente determinada que se pone en acción mediante el desempeño comunicativo. Como se puede apreciar existen diferencias sustanciales entre competencia y desempeño. Sin embargo para efectos del

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presente estudio, interesa el manejo del término desde una perspectiva integral, que englobe el desarrollo de los saberes esenciales para la vida propuesto por Tobón (Ob. cit.), en su propuesta de Formación basado en el Enfoque por Competencias para el Desarrollo de la Estructura Sincrónica de los Procesos de Investigación. El Problema o Pregunta de Investigación Tal como lo plantea el esquema lógico del proceso investigativo bajo el Enfoque Racionalista Deductivo el cual orienta el desarrollo del presente estudio, para lograr precisar la interrogante que orientará el presente estudio, se plantean las siguientes hipótesis de trabajo: - Todo proceso investigativo está supeditado a operaciones mentales y lógico conceptuales que pueden ser desarrolladas por individuos dentro de un entorno o contexto sociopsicológico y espaciotemporal y a partir de una formación fundamentada en el enfoque por competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales. - La Formación de Competencias para la investigación, dota al individuo de herramientas teóricas metodológicas que le capacitan para planear, desarrollar y evaluar con idoneidad y pertinencia, procesos propios de investigación científica. De esta manera y con base a los supuestos o Hipótesis planteadas, las interrogantes que orientan el desarrollo del presente estudio, se expresa en los siguientes términos: ¿Cuáles y Cómo las Competencias Cognitivas, Procedimentales y Actitudinales Facilitan el Desarrollo de la Estructura Sincrónica de los Procesos de Investigación? ¿En Qué contexto, bajo Qué fines, en Cuáles espacios, mediante Qué estrategias


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la Formación basada en el Enfoque por Competencias Facilita el Desarrollo de la Estructura Sincrónica de los Procesos de Investigación. ¿Cuáles Competencias Cognitivas, Procedimentales y Actitudinales del Enfoque de Formación por Competencias Facilitan el Desarrollo de la Estructuras Sincrónicas de los Procesos de Investigación? Pregunta Central del Estudio En el presente estudio se pretendió responder a las siguientes incógnitas: ¿En cuáles principios, premisas o elementos teóricos conceptuales se fundamenta el Enfoque de Formación por Competencias?, ¿Cuáles Competencias facilitan el Desarrollo de la Estructura Sincrónica de los Procesos de Investigación?, dicho en otros términos, ¿Cómo el Enfoque de Formación por Competencias facilita el Desarrollo de la Estructura Sincrónica de los Procesos de Investigación? Ante las incógnitas formuladas por la investigadora en el desarrollo del proceso indagatorio, se asumió que existe una variable A “Formación por Competencias” y la variable B “Estructura Sincrónica de los Procesos de Investigación”, cuyos elementos constituyentes, exigen la aplicación de procesos reflexivos y lógicos para su análisis formal. Lo anterior se resume en la siguiente Figura:

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El gráfico representa la posibilidad de encontrar en el desarrollo del presente estudio, relaciones entre las Competencias Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales y los Procesos de Investigación en su Estructura Sincrónica propuesta en el Modelo de Variabilidad de la Investigación Educativa o Modelo VIE de Padrón (1992). Los resultados del estudio permitieron precisar elementos teóricos conceptuales y metodológicos que hicieron posible explicar esta relación y a partir de allí, derivar un Modelo Teórico Explicativo Multidimensional que sirva de aporte a la línea Investigación Docencia para la Transformación y el Cambio Social ofertada en los Programas de Postgrado del Núcleo Barquisimeto de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Objetivos del Estudio General Construir un Modelo Multidimensional Teórico Explicativo basado en el Enfoque de Formación por Competencias para el Desarrollo de la Estructura Sincrónica de los Procesos de Investigación. Específicos 1- Analizar desde la perspectiva de los teóricos que apoyan el estudio, el Enfoque de Formación por Competencias.

Síntesis de las Variables del Estudio. Variable A “Formación por Competencias” y Variable B “Estructura Sincrónica de los Procesos de Investigación”. (Lovera, 2011)


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2- Analizar los Procesos de Investigación en su Estructura Sincrónica. 3- Relacionar los elementos teóricos derivados del Enfoque de Formación por Competencias con los Procesos de Investigación en su Estructura Sincrónica. 4- Construir un Sistema de Conceptos que explique las implicaciones del Enfoque de Formación por Competencias y los Procesos de Investigación en su Estructura Sincrónica. 5- Diseñar un Modelo Multidimensional Teórico Explicativo que explique Cuáles Competencias y Cómo éstas Facilitan el Desarrollo de la Estructura Sincrónica de los Procesos de Investigación. Alcances del Estudio En el desarrollo del presente estudio, fundamentado en el enfoque Racionalista de Investigación, las habilidades, conocimientos, actitudes, valores y destrezas (Competencia) sustentado en los aportes teóricos de Tobón (Ob. cit.), se ha presentado asociado con conocimiento científico, ciencia, acción, socialización, sistematización y otras definiciones que permiten describir, contextualizar, relacionar, explicar o referenciar la investigación según el ámbito histórico, el tipo de acción, los Enfoques Epistemológicos y el Método de Indagación. Por consiguiente, el estudio, además de pretender aportar conocimiento nuevo y valioso, espera generar los siguientes productos: 1- Un concepto de Competencias en Investigación, que transcienda la búsqueda de eficacia y eficiencia al servicio de intereses económicos. Se aspira conceptuar el término a partir de su contribución con la formación humana integral como condición esencial de toda práctica educativa; además, que su conceptualización sea tan consistente y claro que disipe “la confusión que se ha creado con otros conceptos

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similares tales como inteligencia, funciones, capacidades, calificaciones, habilidades, actitudes, destrezas, indicadores de logro y estándares” (Tobón, 2006). 2- Un concepto de Procesos de Investigación en el marco de la Estructura Sincrónica propuesta por Padrón (Ob. cit.), que se corresponda con los aspectos teóricos-contextuales en los cuales se enmarca este estudio, y que permita diferenciarlo de la diversidad de concepciones existentes y específicamente, precisar su alcance o proyección en atención a lo planteado por Padrón (1992), en su Modelo de Variabilidad de la Investigación Educativa o Modelo VIE, con el que intentó explicar los factores a partir de los cuales se generan todas las posibles variaciones observables en cualesquiera de las investigaciones concretas producidas en el pasado y que se habrían de producir en el futuro. 3- Construir un Sistema de Conceptos que permita explicar la relación entre la Formación por Competencias y el Desarrollo de los Procesos de Investigación en su Estructura Sincrónica. 4- Construir un Modelo que explique Cuáles Competencias y Cómo éstas Facilitan el Desarrollo de la Estructura Sincrónica de los Procesos de Investigación, dada la inexistencia de un Modelo Teórico Explicativo que tenga en cuenta las distintas dimensiones de los procesos Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales de las Competencias planteadas por Tobón (2006), en su propuesta de Formación por Competencias y en el marco del Saber Ser, Saber Conocer y Saber Hacer. 5- Especificar procedimientos lógicosprocedimentales que orienten cómo diseñar el Currículo de Formación por Competencias Investigativas teniendo como base el saber acumulado, la experiencia vivencial y los nuevos enfoques que se vinculan al estudio de la realidad educativa en todas sus dimensiones.


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Justificación del Estudio En el presente estudio se considera que si bien las competencias tienden a ser conceptuadas de una manera reduccionista y fragmentada, y su abordaje se centra en la búsqueda de la eficacia y la eficiencia al servicio de intereses económicos, entonces se pretende conocer su integralidad e interdependencia con los procesos de investigación, vistos éstos como prácticas generadoras de nuevos conocimientos sistemáticos y socializados y gestoras del desarrollo científico y por ende, configuradoras del tejido social. De allí que la justificación del presente estudio se expresa en los siguientes términos: - El Enfoque por Competencias constituye una propuesta que parte del aprendizaje significativo y se orienta, según Tobón (2006), a la formación integral del ser humano como condición esencial de todo proceso educativo, ya que integra la teoría con la práctica en las diversas actividades que realiza el sujeto que aprende. Sin embargo, se sostiene que es en la capacidad del hombre para descubrir, construir y redefinir su entorno natural y social y generar ideas, acciones o hechos nuevos, originales, renovadores e inge-niosos; el área más fructífera para estudiar las competencias y todos los demás factores vinculados al desarrollo de los procesos de investigación. - A pesar de los avances que se ha tenido en la conceptualización de las competencias y el auge de publicaciones en esta área durante los últimos años, en la actualidad existen una serie de vacíos en este enfoque que dificultan de forma significativa su empleo y aporte al proceso de Enseñanza y Aprendizaje de la Investigación. Por ello la importancia de abordar los elementos teóricos conceptuales que han influido en su surgimiento y los aportes de diversos escenarios a la construcción del concepto y el de sus planteamientos teóricosmetodológicos.

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- No existe un Modelo Teórico Explicativo de naturaleza Multidimensional sobre la Formación por Competencias y el Desarrollo de los Procesos de Investigación en su Estructura Sincrónica, en el marco del Saber Ser, Saber Conocer y Saber Hacer. Por último, el presente estudio persiguió explicar Cuáles Competencias y Cómo éstas Facilitan el Desarrollo de los Procesos de Investigación en su Estructura Sincrónica, fundamentado en el Modelo de Variabilidad de la Investigación Educativa planteado por Padrón (1992) y la Formación por Competencias de Tobón (2006), ambos se inscriben en la corriente Racionalista Deductiva de las Ciencias. De igual manera, la investigadora se inscribe en la Agenda de Trabajo de José Padrón, por cuanto su interés científico se centra en la elaboración de Modelos que expliquen el proceso de investigar con aplicaciones para la formación de investigadores en el campo educativo, tópico analizado en el seno de los Programas de Doctorado de la Universidad Simón Rodríguez, específicamente al Área Docencia e Investigación y particularmente, a la Línea Docencia Investigación para la Transformación y el Cambio Social. De allí la importancia de explicar la relación del Enfoque de Formación por Competencias con la Estructura Sincrónica de los Procesos de Investigación, por lo que el Modelo construido resulta lo suficientemente eficiente para abordar todos aquellos elementos y aspectos que son constantes a cualquier investigación particular y aquellos que constituyen diferencias o puntos de variación respecto a otros estudios cuyo interés se centre en algunas de las variables objeto de estudio de esta investigación. Método del Estudio El Método en su concepción básica, hace referencia a una descripción de los pasos a seguir por el investigador para lograr un fin


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determinado. Sin embargo, ha de considerarse que el Método como estrategia general que orienta todo el proceso investigativo y define el procedimiento a seguir, también supone un determinado Modelo Epistemológico Metodológico que todo investigador asume, dado que responde a su estilo de pensamiento, a sus intereses y al contexto socio cultural en el que se encuentra inmerso y que definen y delimitan la acción investigativa que emprende. Método de Construcción Teórica o de Construcción del Modelo de Formación por Competencias y el Desarrollo de la Estructura Sincrónica de los Procesos de Investigación A continuación se describen los pasos desarrollados en este momento investigativo y que culminaron en la construcción del Modelo, y sobre la base del Método hipotético deductivo que involucra el análisis y el razonamiento encadenado, se formularon como punto de partida las siguientes hipótesis teóricas: H1. Todo proceso investigativo está supeditado a operaciones mentales y lógico conceptuales que pueden ser desarrolladas por individuos dentro de un entorno o contexto sociopsicológico y espaciotemporal y a partir de una formación fundamentada en el enfoque por competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales. Con esta hipótesis y enmarcada en el Enfoque de Formación por Competencias asumido en este estudio, se identifican, definen y describen los hechos observacionales para así relacionarlos con los procesos de investigación. H2. La Formación de Competencias para la investigación, dota al individuo de herramientas teóricas metodológicas que le capacitan para planear, desarrollar y evaluar con idoneidad y pertinencia, procesos

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propios de investigación científica. Con esta hipótesis, se asocian el Enfoque de Formación por Competencias y la Teoría de la Investigación de Padrón, al problema de investigación, para deducir, identificar y definir los conocimientos, aptitudes y actitudes, habilidades, destrezas y valores que Facilitan el Desarrollo de la Estructura Sincrónica de los Procesos de Investigación. Formulación de un Sistema de Relaciones El análisis de las Teorías de Entrada, sirvió de base para formular los posibles elementos vinculados al Enfoque de Formación por Competencias y los Procesos de Investigación. El sistema de relaciones, permitieron identificar y definir las relaciones entre los elementos que conforman cada variable y así poder explicar Cuáles Competencias y Cómo éstas Facilitan el Desarrollo de la Estructura Sincrónica de los Procesos de Investigación para su posterior análisis e interpretación. Relaciones entre las Variables A y B: El Método de Construcción Teórica antes descrito, permitió relacionar las hipótesis que vinculan el problema y los objetivos de investigación con los Enfoques y Teorías que fundamentan el estudio. El análisis e interpretación de las mismas, generó por vía de razonamientos y pensamientos encadenados, los elementos de base que permiten explicar Cuáles Competencias y Cómo éstas Facilitan el Desarrollo de la Estructura sincrónica de los Procesos de Investigación, propósito central del estudio. SÍNTESIS DEL MODELO En su concepción interteórica el Modelo Multidimensional Teórico Explicativo se concibe en su dimensión más general bajo el sustrato de dos teorías bien definidas: Teoría de la Investigación y Enfoque de Formación


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por Competencias. Posteriormente cada dimensión se desglosa en niveles o áreas sub-generales. Aquí se postulan para la Teoría de Formación Basada en el Enfoque por Competencias (Dimensión 'A') tres niveles: Competencias Actuacional-Procedimentales que integran el Saber Hacer (Nivel 'A1'), Competencias Afectivo-Motivacionales que integra el Saber Ser del Investigador (Nivel 'A2'), y las Competencias Cognoscitiva-Conceptuales relacionadas con el Saber Conocer (Nivel 'A3'). Para la Teoría de los Procesos de Investigación en su Estructura Sincrónica (Dimensión 'B') derivaron dos niveles: Nivel o Componente Contextual y el Saber Convivir en el Desarrollo de la Estructura Sincrónica de los Procesos de Investigación (Nivel 'B1') y el Nivel o Componente Lógico y el Saber Conocer Saber Hacer en la Práctica Investigativa (Nivel 'B2'). Finalmente, para la Dimensión Momentos de la Investigación (Dimensión 'C') tres niveles: Entrada, que implica el Problema y el Subcomponente Empírico (Nivel 'C1'), Proceso o Desarrollo del Proceso Investigativo y el Subcomponente Teórico (Nivel C2'), y el Producto del Proceso Investigativo y el Subcomponente Metodológico (Nivel 'C3'). DIMENSIONES

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CONSIDERACIONES FINALES Entre las consecuencias más relevantes derivadas del estudio, en conjunto, pueden resaltarse las siguientes: (i) Las capacidades investigativas de los sujetos se fortalecen sólo a través de la investigación misma, del aprenderhaciendo, en un ambiente de trabajo colectivo para la búsqueda del conocimiento, teniendo como bases la formación del pensamiento y el desarrollo de la sensibilidad y sociabilidad humana que le permitirán actuar con idoneidad y pertinencia, ante las diversas situaciones que se le presente. (ii) La investigación es cuestión de responsabilidad consigo mismo y con la sociedad. La investigación es el correlato de contextos activos en los cuales se producen relaciones de conocimiento articuladas con escenarios cotidianos, en los cuales los postulados del conocimiento son contingentes y complejos. No es tarea fácil, no se trata de encontrar fórmulas mágicas y recetarlas; la originalidad y la creatividad del investigador le permiten a éste generar un propio estilo. (iii) La formación de competencias investigativas representa una necesidad dentro del contexto social actual, porque dentro de NIVELES DE ANÁLISIS

A= Formación Basada en el Enfoque por Competencias. La Multidimensionalidad del Modelo

(Nivel A1). Dimensión Actuacional - Procedimental (Nivel A2). Dimensión Afectivo - Motivacional (Nivel A3). Dimensión Cognoscitiva - Conceptual

B= Procesos de Investigación en su Estructura Sincrónica y la Formación de Competencias con Responsabilidad e Idoneidad

(Nivel B1). El Componente Contextual y el Saber Convivir en el desarrollo de la Estructura Sincrónica de los Procesos de Investigación. (Nivel B2). El Componente Lógico y el Saber Conocer-Saber Hacer en la Práctica Investigativa

C= Los Momentos de la Investigación

(Nivel C1). Momento de Inicio: El Problema y el Subcomponente Empírico. (Nivel C2). El Desarrollo del Proceso Investigativo y el Subcomponente teórico. (Nivel C2). El Producto del Proceso Investigativo y el Subcomponente Metodológico.


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los criterios de calidad que ha fijado el Estado para la educación universitaria y que identifica a la comunidad académica en general, su planeación, desarrollo y evaluación determinan acreditación y aceptación social. (iv) El uso consecuente del concepto de competencia en el contexto de la educación contemporánea, así como el enfoque prospectivo de la formación por competencias, se vinculan con la búsqueda de respuestas pertinentes ante la deficiente relevancia social e individual de la investigación científica, que hacen referencia a grandes volúmenes de conceptos y hechos estructurados a partir de una lógica disciplinar atomizadora. (v) Se considera pertinente asumir una categoría, como es la competencia investigativa, desde la cual se intenta restablecer la imprescindible conexión entre la escuela y la vida, el estudio y el trabajo, la teoría y la práctica, la formación pre profesional y el desempeño social, con la investigación como eje transversal de todos ellos. (vi) Se entiende que la comprensión integradora de la competencia investigativa puede convertirse en una alternativa que posibilite unificar dinámicamente el saber conocer y el saber hacer con los recursos intelectuales, motivacionales, actitudinales, valorativos y personológicos de los individuos, en función de un comportamiento investigativo exitoso y a partir de la sistematización de contenidos multidisciplinarios que encuentran en la transdisciplinariedad, el eje transversal para la formación integral del individuo con responsabilidad social, idoneidad y ética suprema.

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NORMAS PARA LOS COLABORADORES

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recomendaciones, y referencias bibliográficas. El artículo debe tener una extensión entre 3. quince (15) y veinte (20) páginas. Tamaño carta, incluyendo tablas, figuras y referencias bibliográficas.

Teré es una publicación cuyo propósito consiste en crear espacios para promover la investigación y la divulgación de la producción intelectual en el área de la filosofía y sociopolítica de la educación entre la comunidad académica en el ámbito nacional e internacional. La Comisión Editorial someterá a la consideración de la Comisión de Arbitraje los artículos presentados para su publicación en esta revista que cumplan con las siguientes normas: 1. El artículo propuesto ha de ser inédito -y no debe haber sido sometido a arbitraje simultáneamente en otra revista-, resultado de un proceso de investigación riguroso y pertinente o una reflexión teórica profunda, sobre un tema relacionado con la filosofía y sociopolítica de la educación y que constituya un aporte significativo al conocimiento. 2. El artículo debe incluir los siguientes elementos: Título, apellidos y nombres del (de los/las) autor/a(es), institución, dependencia, resumen (Español e Inglés) de 150 a 200 palabras, tres palabras clave o descriptores, introducción, desarrollo de la materia o tópico abordado en el artículo (la estructura variará dependiendo del tipo de trabajo, el cual puede ser una argumentación teórica de un punto de vista o el informe de resultados de una investigación, en un área de conocimiento especializada, conclusiones y/o

Las referencias de libros (bibliografía) 4. deberán contener los siguientes datos, en el orden señalado: nombre del autor, empezando por el apellido paterno título del libro lugar de la edición editorial año de la edición número total de páginas Ejemplo: Carreras Damas, Germán, El culto a Bolívar, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, 1987, 303 p. En caso de que sean referencias de capítulos de libros, la bibliografía deberá contener los siguientes datos, en el orden señalado: nombre del autor, empezando por el apellido paterno título del capítulo (entre comillas) ficha completa del libro donde se extrajo (como se indica en el punto 4) las páginas donde se encuentra el capítulo. Ejemplo: Sosa, Ignacio, «Autonomía y vinculación: un caso de posgrado frustrado», en Villegas, Abelardo (comp.), Posgrado y desarrollo en América Latina, México, Unión de Universidades de América Latina, 1992, pp 53-71. Las referencias hemerográficas de la bibliografía deberán contener los siguientes datos, en el orden señalado: nombre del autor


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REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

título del artículo (entre comillas) título de la publicación mes de la publicación año, volumen y número de la publicación páginas donde se encuentra el artículo Ejemplo: Garritz Ruiz, Andoni, «El posgrado y la modernización en México», en Universidades, enero-junio, 1991, año XLI, número 1, pp. 3-11 5. El/la autor/a debe enviar a Teré una impresión en papel del artículo y una copia del mismo -en la cual se haya omitido los datos del/la autor/a- más una versión en diskette o CD, debidamente identificado, en un procesador de palabras. En lugar de la versión en diskette o CD se puede enviar una versión como documento adjunto a la dirección electrónica de la Revista. 6. En una página el/la autor/a debe presentar un resumen curricular que comprenda los siguientes aspectos: Apellidos y nombres, número de cédula de identidad, institución, dependencia, cargo, categoría, dedicación, títulos académicos, experiencia profesional, credenciales de mérito, publicaciones más recientes, dirección postal o institucional, dirección electrónica, teléfonos. 7. Los artículos publicados en la revista no podrán ser publicados total o parcialmente en ninguna otra revista, sin la debida autorización por escrito de la Comisión Editorial. El/la autor/a de un artículo al someterlo a la consideración de la Comisión Editorial, para su publicación, deja claramente entendido que su trabajo es inédito, por lo cual exime de toda responsabilidad a la revista y la Comisión Editorial ante eventuales reclamos judiciales por derechos de autor.

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8. Las colaboraciones solicitadas deben enviarse impresas con respaldo en diskette, CD ó en archivo adjunto y una hoja de vida con los aspectos básicos indicados en el punto 5 de estas normas. 9. Las reseñas bibliográficas de libros, revistas y artículos referidos a temas de actualidad, relevantes para la investigación en filosofía y sociopolítica de la educación, serán sometidas a la consideración de la Comisión Editorial. La reseña se presentará en el mismo formato de los artículos con una extensión no mayor de dos páginas. La fecha de la publicación reseñada no excederá de un lapso de dos años cuando se trate de idiomas extranjeros y de un año si la publicación aparece en castellano. El/la autor/a de la reseña deberá enviar a la revista una impresión en papel con respaldo en diskette o CD (también puede enviarse como documento adjunto a la dirección electrónica de la revista). La presentación de la reseña estará precedida por los datos editoriales de la publicación y los datos del/la autor/a de la reseña (apellidos y nombres, institución y dependencia). La Comisión Editorial podrá realizar las modificaciones de forma que considere convenientes, una vez aprobada la publicación de la reseña bibliográfica. 10.Los/las autores/as recibirán dos (2) ejemplares de la Revista en la cual haya sido publicado su artículo, y un (1) ejemplar en el caso de reseñas bibliográficas.


INSTRUCCIONES PARA EL ARBITRAJE DE ARTÍCULOS

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cimiento en el área de especialización del mismo, y en atención a los criterios de arbitraje y a las normas de los colaboradores de la revista.

7. El veredicto de cada árbitro/a concluirá con Normas para los/las Árbitros/as 1. Los artículos presentados para su publicación en la revista serán arbitrados por profesionales e investigadores calificados/as en las áreas de conocimiento de los artículos considerados.

2. Las colaboraciones solicitadas por la Comisión Editorial a especialistas, con reconocimiento nacional e internacional, sobre tópicos de interés por su aporte al avance del conocimiento de filosofía sociopolítica de la educación, serán exceptuadas de arbitraje.

3. El sistema de arbitraje adoptado es el conocido como "doble ciego", el cual asegurara la confidencialidad del proceso, al mantener en reserva la identidad de los/las autores/as y de los/las árbitros/as

4. El sistema de arbitraje garantizará la objetividad, idoneidad e imparcialidad de los veredictos emitidos acerca de la calidad de los artículos presentados para su publicación en la revista.

5. Los criterios de arbitraje serán los siguientes: Importancia y aportes del tema; estructura, organización y coherencia del artículo; solidez de las argumentaciones y conclusiones; pertinencia de las referencias bibliográficas; uso apropiado del lenguaje; calidad de la redacción; y presentación en términos que favorezcan la comprensión y faciliten la exposición del tema.

6. Cada árbitro/a deberá presentar por escrito a la Comisión Editorial, en un lapso de quince días hábiles contados a partir de la fecha de recepción y aceptación de la solicitud de arbitraje, una opinión argumentada acerca de la calidad del artículo, en función del cono-

una recomendación acerca de la conveniencia de la publicación del artículo presentado para su consideración ante la Comisión Editorial. Esta recomendación se ajustará a las siguientes calificaciones: Publicable sin modificaciones. El artículo no requiere ajustes de forma ni de fondo, y en consecuencia será incluido en un próximo número de la revista. Publicable con modificaciones. El artículo requiere ajustes en la forma de presentación y/o en la materia o tópico tratado. La Comisión Editorial remitirá las observaciones a las que hubiere lugar, ofreciendo orientaciones pertinentes, quedando a potestad del autor incorporar las modificaciones indicadas y someter nuevamente el artículo a la consideración de la Comisión Editorial. No publicable. El artículo presenta deficiencias de forma y fondo que lo hacen desestimable como contribución valiosa en el área de conocimiento. La Comisión Editorial remitirá al autor las observaciones a las que hubiere lugar. El autor no podrá someter nuevamente el artículo a la consideración de la Comisión Editorial.

8. La Comisión Editorial se reserva el derecho de aceptar o rechazar los artículos presentados para su publicación, o a condicionar su publicación a la realización de las modificaciones indicadas. La edición final de los artículos es responsabilidad de la Comisión de Redacción.


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REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

Rafael Javier Rodríguez Rodríguez. Ingeniero Agronómo (UCLA-1997). Posgrado en Metorologia Tropical (Universidad de Panamá y la Oficina Nacional Oceánica y Atmosférica de los EE.UU-2001), Maestría en Horticultura Tropical (UCLA-2006) - Candidato a Doctor en Ciencias de la Educación (UNESR-2010). Docente de "Climatología" en el Programa de Ingeniería Agronómica y de la asignatura "Cambio Climático y Sociedad" en el Programa de Desarrollo Humano de la UCLA. rafaeljavier@ucla.edu.ve Ninoska Díaz de Mariña. Graduada en la Universidad Central de Venezuela en la Facultad de Humanidades en la Escuela de Psicología, en el año1969 como Licenciada en Psicología. Con cursos de Postgrados y posterior Doctorado conferido por Brunel University, Londres, Inglaterra en el año 1982 con el titulo de Doctor of Philosophy, Ph.D. Es docente investigadora de la UNESR. Fue directora del Instituto de Estudios Científicos y Tecnológicos de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Actualmente coordina la línea de investigación Epistemología de las Ciencias Administrativas y es editora de la revista académica científica UNESR Gerencia 2000. ndiazunesr@yahoo.es Juan Antonio Rodríguez Barroso. Profesor en Ciencias Sociales, mención Historia (1997) Asistente del Departamento de Estudios Sociales de la Ciencia del I.V.I.C, Caracas (19961998). Docente ordinario en el Departamento de Formación Docente de la UPEL-IPB, Barquisimeto. (2000) Docente de la U.E.N. Liceo Bolivariano “Simón Castejón” en Guarico, Municipio Morán del Edo. Lara. Actualmente

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cursa la Maestría en Filosofía en la UCAB. Sus intereses de investigación se relacionan con la Filosofía y la Historia Social de la Ciencia. Gloria Carrasco. Se desempeña como profesora dedicación exclusiva de la UNESR, en la carrera de Administración. Es licenciada en Administración mención Gerencia, Magister en educación y participante del Doctorado en Ciencias Administrativas de la UNESR. Su trabajo de tesis está relacionado con la participación de la mujer en el liderazgo. Denyz Luz Molina Contreras. Dra. en Diseño e Innovación Educativa(España-Universidad Valladolid) . Magister en Orientación Educativa. Magister en Docencia Universitaria. Especialista en Derecho Administrativo. Abogado. Lic. en Educación. Prof(a): Titular de la Unellez. Jefe de Programa Ciencias. Miembro del Comité Nacional de Formación de Medicina Integral Comunitaria. Investigadora Acreditada por el Ministerio de Ciencia y Tecnología. PPI Nivel B. Yolimar Gregoria Sánchez Duran: Lic en Educación. Magister en Educación Ambiental. Abogada. Profa Medicina Integral ComunitariaUnellez Zoleida María Lovera. Lic en Educación. Magister en Docencia Universitaria. Coordinadora de Investigación del Vicerrectorado de Planificación y Desarrollo Social-UnellezBarinas Luis Henry Caballero. Bachiller en Ciencias. Estudiante de Geofísica. USB María Inés De Jesús González. Abogado. Especialización en Propiedad Intelectual Doctorando en Ciencias de la Educación. Coordinadora Editorial del Anuario de Derecho ULA, desde marzo de 2009-2012.Coordinadora Editorial de la Revista Anual en Propiedad Intelectual, ULA 2003-marzo 2009. Investigador Centro de Investigaciones Jurídicas. Universidad de Los Andes, Mérida-Venezuela. E-mail: mariai.dejesus@ula.ve; mari_je@yahoo.com Maira Lovera. Licenciada en Educación Integral de la Universidad Simón Rodríguez, Magíster en Educación Superior de la UPEL, Dra. en Ciencias de la Educacion de la UNESR. Profesora de la Universidad Simón Rodríguez, Barquisimeto. Coordinadora de la Línea de InvestigaciónDocencia para la Transformación y el Cambio Social


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ÍNDICE ACUMULADO

La educación en la era tecnogerencial PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS El neopragmatismo y la teoría de la acción / IBAR VARAS VTeorías de la acción y generación de teorías / DAFNIS ANTONIO DOMÍNGUEZ A Socialismo, ética y educación / JOSÉ G. GIRALICO L. Etnografía: la personalidad del método / YANIRA A. LÓPEZ. Z Discurso docente e interacción social / LEXY MUJICA Hacia una teoría materialista sobre la personalidad / ALEXANDER MORENO

Nº 2 Pueblo, la categoría política más importante / ENRIQUE DUSSEL Nuevo paradigma de la ciencia de la educación / MIGUEL MARTÍNEZ MIGUELEZ Materialismo dialéctico y teoría crítica / DAFNIS A. DOMÍNGUEZ A.

Una interpretación epistemológica para la interdisciplinariedad de las ciencias en el aula universitaria / JULIÁN J. HERRERA H. Formación docente en la educación superior venezolana / IBAR VARAS V.

Cambiar al mundo en forma radical / JOHN HOLLOWAY Fronteras de la filosofía. Una lectura de Heidegger hoy / IBAR VARAS V. Deconstrucción de la complejidad y la educación en Edgar Morin / RAMÓN E. AZÓCAR A. Hacia una redefinición de la filosofía / ELYS RIVAS Racionalidad y comunicación / FRANCISCO ZAMBRANO El aprendizaje entre adultos / DAFNIS A. DOMÍNGUEZ A. Andrología como liberación / JOSÉ G. GIRALICO L. Educación, socialismo y postmodernidad / PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS El concepto y la acción de la planificación universitaria más allá de la racionalidad tradicional / ANDRÉS AULAR LÓPEZ

Ética, educación y liberación / JOSÉ G. GIRALICO L. Ética y educación en tiempos postmodernos y de globalización / PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS Concepción multi-inter-transdisciplinaria de la educación médica / JORGE AGOBIAN

El banquete de Platón: la búsqueda de la belleza y el bien en Atenas clásica / JUAN ANTONIO RODRÍGUEZ BARROSO Nosotros: Ética, política y cultura / PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS


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REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

Del humanismo radical al humanismo crítico / JOSÉ GIRALICO Lévinas: el otro como víctima / IBAR VARAS La sociedad que queremos / DAFNIS A. DOMÍNGUEZ A. El humano de la educación bolivariana ¿un nuevo hombre? / ELSY G. ROJAS PARRA Libertad, conocimiento y software libre / MIRLA J. SANDOVAL S. Nuevas tecnologías de la información y la educación (NTIC) Ideas para su categorización / OSWALDO A. RANGEL R. Hacia un discurso epistemológico para la andrología / ELIS RIVAS Las prácticas cooperativas en el contexto educativo de la revolución bolivariana / ELIZABETH J. RODRÍGUEZ

Una educación para la totalidad de la vida / DAFNIS A. DOMÍNGUEZ A. El hombre nuevo y las tesis pedagógicas marxistas / ELSY G. ROJAS PARRA Pequeñas y medianas empresas desde la comprensión tecnocrática hacia una perspectiva conversacional / ANDRÉS AULAR LÓPEZ Comentario crítico a la ciencia de la acción de argyris y schon / PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS La educación frente a la globalización / GEORGES AGOBIAN Epistemología de la educación y la pedagogía (de Gabriel Ugas Fermín) / ELYS ROJAS Ibn Jaldún: filosofía histórica, política y social en el islam del siglo XIV / JUAN ANTONIO RODRÍGUEZ BARROSO La fragmentación y el bien común: una perspectiva comunitarista / ALFREDO TORO CARNEVALI

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Una lectura hermenéutica de la dimensión de los equipos de trabajo / NINOSKA DÍAZ DE MARIÑA Concepción del modelo integral en la formación de especialistas en medicina interna de la UCLA / GEORGES AGOBIAN Prólogo galeato a nombre de Simón Rodríguez / BRAULIO OLAVARRIA ARAYA El hombre nuevo y la educación en el pensamiento del Che Guevara / PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS Ética social de Simón Rodríguez / JUAN ROSALES SÁNCHEZ Apuntes para una filosofía de la educación bolivariana / ELYS RIVAS El problema de la identidad en la filosofía latinoamericana del siglo XX / JUAN ANTONIO RODRÍGUEZ BARROSO Educación desde la alteridad del sistema / DAFNIS A. DOMÍNGUEZ Una mirada sobre el poder a través de la “voluntad del saber” en el pensamiento de Foucault / JOSÉ LUIS DA SILVA

Acerca de las Investigaciones llamadas “Exploratorias” JOSÉ PADRÓN GUILLÉN Concepción del Modelo Integral en Reflexiones Hermenéuticas. Conversaciones con el Dr. Nicolás Barros / JOSÉ GREGORIO VILORIA ASENCIÓN La “Calidad Total” en la Escuela o la “Escuela de Calidad” / CARLOS MANTEROLA Y DORIS CÓRDOVA


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ÍNDICE ACUMULADO

El Saber Pedagógico del Docente “Una Reconstrucción Biográfica” / AURA I. BOSCÁN Resignificación del Concepto de Alfabetización desde la Perspectiva de la Integralidad en la Formación / DENYZ LUZ MOLINA CONTRERAS La Educación del Futuro, el Futuro de la Educación en México / JOSÉ GUADALUPE VARGAS HERNÁNDEZ Educación para la Democracia y la Ciudadanía / IRIAN REYES Sentido y Sinsentido de la Palabra en la Cotidianidad Escolar Inicial / SEBASTIANA PONTE DE GOLIK

Saber y Poder Popular PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS Ideas Pedagógicas de Arturo Úslar Pietri FROILÁN JOSÉ RAMOS RODRÍGUEZ

Hermenéutica Filosófica: Una Aproximación a la Circularidad y la Apertura Gadameriana. GABRIEL ALEXANDER SOLÓRZANO H. Universidad, Saber Pedagógico y Performatividad: La Búsqueda del Conocimiento desde la Transdisciplina. ENRIQUE PÉREZ LUNA

Reflexiones sobre la naturaleza de la filosofía y sus implicaciones para la filosofía de la educación ÁNGEL R. VILLARINI JUSINO El Enfoque Multimétodo en la Investigación Social y Educativa: Una Mirada desde el Paradigma de la Complejidad

Disensión Política NINOSKA DÍAZ DE MARIÑA Hacia una Formación Académica en Investigación Socioeducativa Centrada en la Dimensión Humana. A propósito de Mercosur. EFRAÍN MÁRQUEZ PÉREZ

CARLOS RUIZ BOLÍVAR

Educación Social. Educación Viva. JOSÉ G. VILORIA ASENCIÓN

Metateoría de la Educación como Meditación Filosófica: Sentidos e Importancia ESTEBAN ADOLFO OLIVA ORTIZ

La Bioética en el Contexto del Modelo Integral de la Educación y la Práctica Médica. GEORGES AGOBIAN

Paideia y valores educativos en “La Oración Fúnebre de Pericles de Tucídides”. JUAN ANTONIO RODRÍGUEZ BARROSO

Fundamentos Socio-históricos del Currículos en la Universidad Experiemental Venezolana SIGFRIDO LANZ DELGADO

Redes Socioculturales: Nuevos Actores en Educación BELKIS BALLESTER, GLORIA DÍAZ Y ROBERTO VALECILLOS.


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REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

Crítica a la postmodernidad y la complejidad. PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS Esclavitud en América Latina: Visión histórica representada en libros escolares suecos y colombianos ROBERT AMAN La Enseñanza de la Lógica en el Proyecto del Sistema Educativo Bolivariano del año 2008 (SEB). Diagnóstico y potencialidades JUAN ANTONIO RODRÍGUEZ BARROSO La ciencia antropagogica: Episteme para una Sociodidaxia y praxiología ética

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Transescuela: Una Mirada Socioeducativa en la Agitación del Presente JESÚS CUBILLÁN Energías Alternativas de Desarrollo RAFAEL JAVIER RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ Educación a Distancia y el Desarrollo Socio-educativo JOSÉ G. VILORIA ASENCIÓN Formación del Profesorado para Sociedad de la Información. Una Visión desde la Pedagogía Crítica. Praxiología Ética MARÍA DE LA SOLEDAD BRAVO B. / LUIS E. ROJAS V.

ELENA ADAM DE GUEVARA LUCILA MÉNDEZ DE PARACO

La Historia y la Educación en el Pensamiento de Mariano Picón Salas

“La Educación del Siglo XXI en un Mundo Transcomplejo” SADY INDAVE - LISBETH SANTELÍZ LEOBARDO VIERA

FROILÁN J. RAMOS R. /MAYRA ALEJANDRA ARROYO F.

Fundamentos del conocimiento social generado desde la investigaciónAcción-Transformadora (I.A.T) como praxis investigativa

La práctica del Calendario Productivo Sociocultural en las Escuelas Bolivarianas del Municipio Andrés Eloy Blanco del Estado Lara YNDIRA TORREALBA RIVERO Filosofía y Poesía BELKIS GABRIELA GÓMEZ BALLESTER

ROCÍO PRATO Origen y Creación de la Universidad Experimental Venezolana ALIX V. RAMÍREZ V. - ANÍBAL E. LEÓN S. El espíritu venezolano es la voluntad emancipatoria SIGFRIDO LANZ

Simón Rodríguez: Voz y Tinta Masculina que se Pronuncia ante la Opresión y la Desigualdad, con Ideales Socialistas y Feministas. Gloria Carrasco Las Competencias en Educación: ¿Concepto Empresarial o Concepto Social? Rafael José Saavedra Vásquez


ÍNDICE ACUMULADO

Gestión Participativa como Paradigma de Inclusión en Liceos Bolivarianos Rurales del Municipio Andrés Eloy Blanco del Estado Lara. Maira Belén Mogollón Orellana Identidad Epistemológica y Axiológica de la Investigación. Luz Maritza Reyes / Diego Muñoz Cabas / Juana Ojeda Nodos Articuladores entre Diálogo Dialógico y Aprendizaje en el Marco de la Educación de Adultos. María Inés de Jesús González ¿Democracia en Cuba? Una Visión desde el Caribe. Neris Rodríguez Matos / Pedro Tejera Escull / Liuba Galbán Rodríguez

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Teré N° 13  

REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIOPOLÍTICA DE LA EDUCACIÓN, BARQUISIMETO, Nº 13, AÑO 7, ENERO -JUNIO 2011

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