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REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN

NÚMERO 12 / AÑO 6 / 2010


Simón Rodríguez: Voz y tinta masculina que se pronuncia ante la opresión y la desigualdad, con ideales socialistas y feministas. / Gloria Carrasco

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RESUMEN ste ensayo, pretende dejar en la palestra, una reflexión sobre el pensamiento de Simón Rodríguez, de lo adelantado de su pensamiento y del verdadero sentir socialista de sus ideas educativas y sociales. A través de la comparación de épocas y pensadores, se intentó sostener una relación entre las ideas socialistas y feministas presentes en su ideario, sin que éste las llamara por los nombres que luego se conocieron. Es también una revisión cronológica, en la que se establece el momento histórico en el cual Rodríguez formó parte y en el cual se encuentran pensadores del feminismo y socialismo como Tristan y Marx, respectivamente; así mismo, se intentó definir el feminismo como corriente política y apegada al socialismo. Con esta revisión se finaliza asumiendo la intencionalidad socialista y feminista de nuestro epónimo, resaltando lo actual de su pensamiento y la necesidad de mirar su postulado en esta lucha de igualdad de derechos y deberes ante la diferencia. Palabras Claves: Socialismo, Feminismo, Pensamiento Político.

ABSTRACT his paper is intended to make a reflection on the thought of Simón Rodriguez, the advance of his thought and the true socialist feeling of his educational and social ideas. Through comparison of eras and thinkers, we tried to sustain a relationship between the socialist and feminist ideas present in his ideas, even though he did not call it by the names that


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later became known. It is also a chronological review, in establishing the historic moment in which Rodriguez was part (of) and in which feminism and socialism thinkers as Tristan and Marx, respectively; likewise, we tried to define feminism as a political current and attached to socialism. With this review we finish assuming the socialist and feminist intensionality (of) our eponymous, highlighting the current of his thoughts and the need to look at his assumption in this fight for equal rights and obligations in presence of difference. Keywords: Socialism, Feminism, Political Thought.

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La mayor fatalidad del hombre, en el estado social, es no tener con sus semejantes un común sentir de lo que conviene a todos. Simón Rodríguez Sociedades Americanas 1828

Para Comenzar La historia durante mucho tiempo, no reconoció en Simón Rodríguez al “hombre más extraordinario del mundo” que Bolívar proclamó; al contrario se le ha tratado de loco, borracho, sarcástico, resentido social y por si fuera poco, ahora vengo yo a reconocerlo como feminista. Pero sin querer echarle más leña al fuego, a quienes nos envuelven sus ocurrencias y los cuentos de camino que se tejen en torno a él, poco podemos hacer para defenderlo, que no sea, procurar que se le reconozca su valor intelectual. La verdad sea dicha, estoy muy lejos de querer que se siga perjudicando la imagen del Sócrates de Caracas; en este ensayo me ocupa relacionar el socialismo feminista de la época, con los ideales de Rodríguez y su vigencia en la nuestra. Valiéndome de una de sus máximas, y afirmando con sus propias palabras la vigencia de su pensamiento, me remito a esta cita de Sociedades Americanas “hay ideas que no son del tiempo presente, aunque sean modernas; ni de moda, aunque sean nuevas. Por querer enseñar más de los que todos saben, pocos me han entendido; muchos me han despreciado y algunos se han tomado el trabajo de ofenderme”. Sin que ésta sea mi tarea, si lo es destacar que sus ideas tienen vigencia, y al respecto mucho se ha dicho, pero no puedo continuar sin resaltar la necesidad de que su pensamiento sea rescatado y entendido, más allá de la labor educativa, debido que el ideal de educación que pregonaba, está apegado a lo social y político. Lo anterior le ratifica, como un pensador insigne, acoplado


Simón Rodríguez: Voz y tinta masculina que se pronuncia ante la opresión y la desigualdad, con ideales socialistas y feministas. / Gloria Carrasco

a lo social y a los derechos sociales, sin distinción de género. La tarea de divulgación de sus ideales ha sido un lugar común en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, para mencionar a uno de los estudiosos de su biografía, que recoge en ella una interpretación desde lo social y lo político; cito a Lansheras (1994)1 cuando dice: “fue uno de esos raros personajes -que no personaje raro- que somete sus actos a guía consciente e implacable autocrítica, basado en un marco ideológico bien construido y asimilado… Fue un hombre de principios, en el sentido estricto del término” (p. 19). En su obra, Lansheras reconoce que la biografía de Rodríguez está llena de testimonios que en muchos casos son de poca utilidad; se encuentran en ellas, referencias cortas y anecdóticas de personas que lo trataron por espacios breves y circunstanciales, muchos de ellos llamados por la curiosidad y por el honor de tratar con el maestro de Bolívar, más que por el propio interés de conocerle y reconocer sus ideales. Dice Lansheras (1994) “solo hurgando entre la maraña de anécdotas que se deformaron, o simplemente se inventaron para desprestigiarlo, o para gozar a costilla del caído, se puede llegar a dar con la beta pura del pensador excepcional, -rico en ideas y exacto en lenguaje y construcción lógica- y del hombre vertical recio generoso y delicado, en una palabra el hombre bueno, en el buen sentido de la palabra, como diría Antonio Machado” (p.20). He aquí, mi hurgada en la biográfica del “hombre más extraordinario del mundo”, convertida en ensayo reflexivo, vista desde la mirada feminista y socialista de una mujer que viene preocupándose por ella y todas las demás, y que reconoce en el accionar de los hombres la verdadera posibilidad de igualdad social, debido a que esto, no depende exclusivamente de las mujeres, ni siquiera cuando de feminismo se trata. Es propicio pues, presentar este ensayo

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que se ha venido urdiendo en mi mente desde hace varios años, cuando la 2 Profesora Elba Aguilera desde su escritorio de Directora del Núcleo Araure, despertó tal interés en mí, al pedirme que investigara sobre Simón Rodríguez y la mujer, y me sugirió que presentara mi hazaña en la Cátedra de Simón Rodríguez del Núcleo, dándome algunas recomendaciones y fuentes conocidas por ella, que daban indicios de que Simón Rodríguez fue feminista, mucho antes de que las mujeres en Latinoamérica nos preocupáramos por nuestros derechos, y que él, en su época mostraba interés en esta mitad de la población que permanecía rezagada y silente, por no decir silenciada. Para ese entonces no atendí la invitación de la Profesora Elba, en parte, porque la cátedra abierta propuesta por ella, no llegó a desarrollarse como estaba planificada y por otro lado, por el adormecimiento en que muchas veces nos vemos (aquí hablo en plural para sentirme menos culpable) envueltos (y aquí en masculino, para incluir hombres y mujeres) y que nos impide el rescate de lo nuestro. Pero es propicio entonces, atender a la recomendación de mi antigua jefa, y bajo sus orientaciones, me he tomado algunos años leyendo biografías de Simón Rodríguez, que hoy presento unidas a mis ideas sobre socialismo y feminismo, a fin de presentar este ensayo en el Concurso Robinsoniano Ueserrista, que a bien ha tenido la Dirección de Desarrollo Profesora promover en la UNESR, haciéndonos participes a todos los que formamos parte de esta Prestigiosa Casa de Estudios, de la voz cantante en el rescate del pensamiento de nuestro epónimo . Entrando en Calor Para dar inicio al desarrollo de las ideas, quiero hacer un recorrido por la relación del feminismo con el socialismo, y de cómo, ha sido reconocido Simón Rodríguez con el


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socialismo sin que nadie se atreva a dudar de ello. Me aventuro a asegurar que los grandes socialistas han sido hombres feministas y han apoyado estas corrientes de manera frontal, sin miedo al ridículo y sin temor a equivocarse, debido a que el socialismo es una teoría política y social integradora, que procura la inclusión de todos los ciudadanos de un país, por lo que, jamás han intentado éstos, excluir a las mujeres. Podríamos decir, que para la época de Marx3 y su compañero de ideales Engels, el feminismo no era una corriente de pensamiento que tuviera suficiente voz, sin embargo, las voces del feminismo que se escuchaban para entonces aprovecharon los ideales socialistas, como también lo hiciera el socialismo con el feminismo, por cuanto ambos necesitaban reconocimiento y aceptación, debido a que, por una parte las mujeres vieron en los socialistas una oportunidad de ser escuchadas y consideradas ciudadanas con igualdad de derechos, como los socialistas vieron en las feministas una oportunidad de albergar al 50% de la población, así como la de demostrar sus verdaderos ideales incluyentes e igualitarios. Para los socialistas fue un reto demostrar a través de las mujeres, que sus ideales pretendían incluir a todos los ciudadanos, sin distinción de estatus económico, y en ellos se incluían las mujeres y por ende, las feministas tuvieron la oportunidad de ser escuchadas y apoyadas en una de sus principales luchas que fue el derecho al sufragio. Pero a medida que se alcanzaban los objetivos planteados, se debelaban otras necesidades, y es así como el movimiento feminista ha seguido cobrando vida en la sociedad, hasta parecer no detenerse. Volviendo al socialismo y su relación con el feminismo, me propongo ahora hacer una cronología de personajes y momentos históricos. En cuanto al socialismo, nos encontramos con que Simón Rodríguez no pudo haber sido seguidor directo de la

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corriente marxista, no por razones ideológicas, sino por una inconsistencia en el tiempo y en el espacio, debido a que cuando Marx pública el manifiesto comunista en 1848, Rodríguez se encuentra en el ocaso de su vida, sin El Libertador, sin dinero, sin trabajo, enfermo y -se dice que- obstinado, dedicándose a fabricar luces (velas), en lugar de iluminar a otros, como lo hiciera con El Libertador, y contrario a la juventud de Marx, Rodríguez estaba en un momento de su vida en el que se hacía pública su necesidad económica, y producto de ello, en 1848 se publicó en el Neo-Granadino, periódico de Bogotá, una solicitud benéfica para el maestro de El Libertador. Aunado a ello, se encontraban en continentes diferentes, con realidades distintas y separadas por años de progreso industrial; mientras Marx se preocupaba en 1850 por la revolución industrial que se vivía para la fecha en Gran Bretaña, Rodríguez aun intentaba trabajar en un colegio y enseñar a un grupo de jóvenes sobre los oficios de la enseñanza, pero recibiendo de ellos, el abandono a las aulas, para cuatro años más tarde, morir en las mismas condiciones de pobreza antes mencionadas. Con esta comparación temporal de los personajes, se deja manifiesta las diferencias de tiempo y espacio, pero no de pensamiento de ambos personajes, debido a que Simón Rodríguez tuvo al igual que Marx, ideas que se concretan en el beneficio social y en la preocupación por la producción y las oportunidades de todos los ciudadanos. El socialismo de Rodríguez no fue pensado de manera organizada como el de Marx, pero esto no lo aleja de los ideales sociales. Por ejemplo, cuando Rodríguez menciona que cuando una revolución: “se ha hecho necesaria y ha llegado el momento de ejecutarse, nada la impide, y todo la sirve ¡felices entonces los hombres que saben entenderse, cediendo unos los que tienen de mas, y concen-


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trándose otros con lo que les falta!, si las revoluciones se hicieran amigablemente, el historiador no tendría que recordar desgracias y presentaría la humanidad corregida de sus errores, más prudente, más libres y mas dichosa; pero los anales de los pueblos no ofrecen de estos ejemplos: lo que debían acceder rehúsan y los que pertenecen exigen: el bien se obtiene por medios violentos, como el mal se hace por usurpación: todavía no se conoce otro Soberano que la fuerza.” (p 65)4 Dejó ver su ideal de igualdad, de civismo y la necesidad de una conciencia en la responsabilidad social, capaz de otorgar al que lo requiere, no por caridad, pero si por valores solidarios para la igualdad y la paz. Así mismo, hacía los años 50 Marx se preocupó por las nuevas formas de esclavitud presente en las fábricas, donde los hombres llegaban al amanecer y se marchaban fatigados y cansados, después de una jornada interminable, en ambientes sucios y oscuros, sin apenas hablar, sin poder detenerse en su trabajo, para así volver al día siguiente, tras un breve descanso, considerando también el mínimo pago que recibían y que representaba el mínimo capaz para poder alimentar al obrero y que éste pudiera continuar su labor, en donde la familia, para estas capas sociales, no eran más que lugares donde se producían nuevos trabajadores, que ya desde pequeños se entregaban a trabajos sociales, como arrastrar vagonetas o mover los barreños en las fábricas de betún. Ésta también fue una preocupación de Rodríguez pero en escenarios distintos, debido a que éste, vivió la esclavitud de manera más directa y no la nueva forma que se le presentó a Marx en 1850. En todo caso, cuando Rodríguez hablaba del campo y de la producción, se proponía no llegar a este tipo de esclavitud presenciada por Marx en Europa para los años 50.

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Sobre la esclavitud, Rodríguez se manifestó de diferentes maneras, pero una de ellas fue reconocer a quienes ponen a otros “a trabajar por poco, para que no lleguen a ser ricos, y tenerlos todo el año ocupados para que no tengan tiempo de aprender lo que no les toca saber” (S.A.5 p. 67) en donde destaca la intencionalidad de una parte de la población de hacer al pueblo ignorante, aunque él consideraba más ignorante aun, a quien esclaviza, cuando dijo: “¡qué mal calcula el que condena un hombre a la ignorancia, por el gusto de tener quien lo exente maquinalmente del cuidado de su persona! De cuanto no gozará si lo hiciere capaz” (p. 71 S.A.). Está visto que, en realidades distintas, de tiempo y espacio los ideales de Rodríguez y Marx nos llevan al mismo camino: igualdad, solidaridad y responsabilidad social, pero Rodríguez siempre orientado a la solución de todos los problemas a través de la educación y la libertad, mientras Marx a través de la organización social y el estado como garante de la correcta distribución de las riquezas. No con ello, Rodríguez dejaba de ver el capitalismo que amenazaba nuestra tierra y que era confundido con comercio y prosperidad. Cito textualmente de Sociedades Americanas: “El comercio está ya establecido, y los cultos empiezan, los colonos se esperan de un día para otro ¿Cuál será el resultado? ...El que se está viviendo en algunas partes, con general aplauso de los habitantes. Colonias, que apenas hacían ayer provincias, hoy son NACIONES! es regular que aspiren a la preponderancia. Comercio. Unas toman por prosperidad el ver sus puertos llenos de Barcos… Ajenos, que vienen a traer sin saber, lo que llevaran de retorno. Su casa convertidas en Almacenes de efectos…. Ajenos. Sus puertas colgadas de trapos… Ajenos


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de venta… sin tener con que comprarlos, las calles obstruidas de carretas y cargadores traspalando géneros de una tienda a otra, a seis meses de plazo, las más veces… nominales y los campesinos en el interior durmiendo, mientras crece el trigo que ya tienen vendido en verde, por menos de lo que les costó sembrarlo. Faroles, lámparas y reverberos en las tiendas, y en los campos se acuestan a oscuras, entre los coches que se cruzan en las capitales y se ve un hombre cubierto de andrajos, con una reja a cuestas y una campanilla en el tope, anunciando que van a azotarlo en la plaza mayor, por haber robado… tal vez un pan… por no acostarse en ayunas. Esta gente es de rigor, dicen lo que ven pasar, como si el hacer perder a un hombre la vergüenza fuera un medio de hacérsela tener. Viva el comercio, fuente de toda PROSPERIDAD” (p.81) Estas líneas, son dignas de interpretación; en ellas Rodríguez deja ver, tras sus acostumbrados sarcasmos, el franco sentimiento hacia el capitalismo y hacia la necesidad de producción en condiciones justas, criticando frontalmente el engaño del que eran víctimas los comerciantes dedicados a la compra venta de productos importados, haciéndolos más pobres a través de las deudas asumidas, sin dar solución los problemas del pueblo. En tal situación, unos se hacían más ricos y a otros más pobres, incapaces unos, de regalar un pan a quien lo requiriera y sometiéndolo a la humillación, no para que recuperara su dignidad y vergüenza, sino para seguírsela pisoteando, como pisoteado estaba el campo, tras el abandono del trabajo y la dedicación al comercio, sustituyendo la fabricación propia por la compra-venta, y con ello eliminando el trabajo digno para el campesino, además de toda posibilidad de verdadero progreso y

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crecimiento. Hasta aquí, espero no dejar dudas de la ideología socialista de Simón Rodríguez, aunque como dije antes, sobre esto, nadie se ha atrevido a dudar, por lo menos no públicamente. He considerado necesario hacer esta relación, por cuanto, es importante dejar planteada su condición de feminista, por una parte porque se piensa que el feminismo es una corriente de pensamientos nueva, y pasada de moda por la otra. Pero sobre esto ahondaré más adelante. Principalmente quiero resaltar la tendencia feminista de los pensadores socialistas, debido a que como dije antes, en ellos, las feministas encontraron su más importante apoyo y debido a la cercanía de Marx con los movimientos feministas, se logró para la época el reconocimiento de los ideales igualitarios que perseguía el feminismo liderizados por Flora Tristán en Francia, e iniciados desde 1836, cuando ésta pública “Peregrinaciones de una paria”, que representa la obra pionera del feminismo y del antiesclavismo, y que consolida en 1843 con la obra “La unión obrera”. Se hace notorio en esta parte, que Tristán, logró anticiparse a los postulados de Marx y Elgels, pero sin embargo, no es a ella a quien se le reconocen estos ideales, ni tampoco es común escuchar su nombre cuando a socialismo se refiere, asumo que por razones obvias: Negación de lo femenino (pero no haré de este ensayo una protesta al reconocimiento del aporte de la mujer). Sin embargo, vale la pena detenerse en Flora Tristán, para con ella continuar encontrando coincidencias evidentes, en el pensamiento socialista y feminista de Simón Rodríguez. Sobre ella escribe Mario Vargas Llosa (2002) y la refiere, como parte de una “dinastía de grandes inconformes, objetores radicales de la sociedad en la que nacieron y fanáticamente persuadidos de que era posible reformarla de raíz para erradicar las


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injusticias y el sufrimiento e instaurar la felicidad humana” (p1-2) y vaya que en esto, coincide con nuestro Sócrates (Caraqueño), inconforme no solo de su condición social, sino de la de su pueblo, además de la discriminación a la que fue sujeto por su condición de expósito, pero convencido de tener en sus manos la solución a la educación, y con ello a los males sociales. Es necesario acotar, que el padre de Flora formó parte de las amistades de nuestro Libertador, y que éste le visitara en Francia, cuando su hija era muy pequeña y que además, era prima de Manuela Sáenz6, razón por la cual, Flora conoció a Bolívar y a Rodríguez cuando estuvo en Perú. Flora nació en Francia, de madre francesa y padre peruano, ambos con poder económico, pero cuando apenas ésta tenía cuatro años, tanto ella como su madre dejaron de gozar de las mieles de la opulencia económica, para comenzar a vivir las injusticias de las cuales fueron víctimas, por no contar con la documentación que las hiciera propietarias de los bienes del fallecido Tristán. Con esto, comienza la pensadora francesa a padecer de la discriminación por no tener un hombre que le proveyera; su madre debió emplearse de obrera en una fábrica y ella a su lado desde muy niña. Como solución a sus problemas, se casó con el dueño de la fábrica, pero es allí donde inicia 7 su constructo feminista a florecer, debido a que entendió con ese matrimonio por conveniencia,8 la necesidad de una sociedad de plena justicia para las mujeres y que sólo mejorando las condiciones del proletariado, hombres y mujeres podrían construir una sociedad justa. Tanto Tristán como Rodríguez pertenecieron al mismo momento histórico, cercanos tal vez, conocidos la una al otro según se supone por algunos señalamientos de Tristán en el Diario de una Paria, y conectados de pensamiento sin duda alguna.

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Mientras Flora lo hacía como un grito para sobrevivir ante una suerte de mujer paria y con ello garantizar la sobrevivencia de muchas mujeres que como ella eran víctimas de la desigualdad, Rodríguez lo hacía para sobrevivir ante las mismas desigualdades, con la capacidad de ver en la educación la solución a los males de su pueblo.9 Pero si bien es cierto que la principal preocupación de Rodríguez era la educa ción, también lo es que en ella se encerraban todas las posibilidades viables para la igualdad, sin ignorar que no se podía hacer patria con la mitad de la población y menos con la mitad de la población sumergida en la ignorancia de las labores domésticas, el matrimonio y la prostitución, que eran los únicos caminos que tenía la mujer asegurados para esa época, tal como le sucedió a Flora Tristán, que debió casarse como solución a sus problemas y que también se dude de que posterior a su divorcio, debió dedicarse a la prostitución, aunque, este supuesto sea producto de la misma discriminación que fue víctima la autora, por cuanto en sus escritos dejó bien clara su postura ante la prostitución y la necesidad de cambiar esa realidad.10 He aquí donde radica la gran coincidencia de pensamiento entre Tristan y Rodríguez, debido a que mientras la una decía: “Las prostitutas no tienen mucha educación o derechos durante su vida, porque tienen el, estereotipo de ser una “prostituta,” y este título no tiene mucho poder o importancia en la sociedad. …algunos de mis textos explican la causa del tratamiento malo de las mujeres, y este concepto es el sistema económico. Hay una distribución desigual del dinero en la comunidad y esta forma de distribución negativa causa la prostitución en Inglaterra.” (p. 3),11 el otro señalaba que en su sistema educativo “Se daba instrucción y oficio a las mujeres para que no se prostituyesen por necesidad, ni hiciesen del


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matrimonio una especulación para asegurar su subsistencia” (p.27 - 28)12 Además de la coincidencia de pensamiento con Tristán, vale la pena recalcar que Simón Rodríguez pudo ver en el matrimonio y la prostitución una institución que no les permitía a las mujeres ejercer su libertad plena, colocándolos a ambos en el mismo nivel cuando se ejercen por escasez. El matrimonio, sin duda fue una de las primeras estructuras sociales rechazadas por las feministas de los años 1970 cuando comienza el reconocimiento de nuestra identidad femenina a construirse desde lo teórico y filosófico, mientras que 150 años antes, Rodríguez nos estaba diciendo que debíamos aprender más que oficios caseros, para no especular con el matrimonio y que sin duda, podíamos hacer mucho más que el uso de nuestro cuerpo para subsistir. Cuando Rodríguez hablaba de un camino diferente para las mujeres, nos permitió ser tratadas como seres humanos con medidas sociales que nos garantizaban, por una parte; el control de nuestro cuerpo, y por la otra, la posibilidad de decidir sobre nosotras mismas, asuntos que no fueron discutidos por muchos años, hasta la llegada de las 13 corrientes feministas radicales que se instauraron en el mundo como medida de las mujeres ante el sometimiento patriarcal. Según las ideas de Rodríguez antes señaladas, está claro que las mujeres, fuimos una de sus preocupaciones para hacer la nueva patria, cuando hablaba de colonizar al país con sus propios habitantes, no estaba dejando por fuera a las mujeres y cuando hablaba de hacer república, también nos tenia incluidas. Basta conocer su sistema educativo para entender que fue Rodríguez el primero en preocuparse porque las niñas recibieran la misma educación que los niños, además de incorporarlas al sistema educativo productivo, diferente y completamente alejado del religioso, insistiendo que para hacer república no se necesitaba

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estudiar la biblia ni aprenderse el padre nuestro, como se insistía enseñar a las niñas de la época. Fue idea de Simón Rodríguez que las niñas y los niños asistieran a las mismas escuelas y en los mismos ambientes de aprendizaje.14 Para él, no debían estar separados ni recibir clases distintas, el futuro de la patria estuvo siempre en la educación y excluyendo a las mujeres no era posible. Al contrario, entendió y dio a entender que las mujeres eran parte importante de un país, y que la educación les garantizaba la libertad, y el futuro, velando porque su educación fuera la necesaria para darles herramientas en la vida que las hiciera capaces, dentro de sus posibilidades físicas.15 Es así como, Rodríguez sin saberlo pasaba a ser más que un socialista, un feminista, alejado de las intenciones de seguir usando a las mujeres como fuerza para su movimiento político, pero consciente de la necesidad de encender el motor del movimiento educativo de América y de la necesidad de nuestros brazos para comenzar a remar codo a codo por los mares de la igualdad. En su preocupación, estaba la vida de Flora reflejada, aunque ella, con voz y tinta propia se defendiera y luchara por sus oportunidades y las de todas las mujeres. Ninguno de los dos, para el momento fueron escuchados y en pleno siglo XXI, mujeres como Francesca Gargallo16 aun continúan preocupadas por construir una identidad femenina, como si la voz de Tristán nunca se hubiese pronunciado y como si todos los hombres de la historia en Latinoamérica hubiesen permanecido sordos ante nuestro sentir, cuando tal vez, lo que necesitamos son oídos capaces de escuchar lo que nuestras voces han dicho a lo largo de la historia. Evidentemente, Rodríguez no podía llegar tan allá como pretende Gargallo al manifestar la necesidad de una identidad femenina latinoamericana, por cuanto las necesidades al que él se refería eran más


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latentes; se trataba de las condiciones básicas, que poco a poco han traído las menos tangibles, pero igual de importantes y que son, evidentemente las que Gargallo se refiere al hablar de identidad propia. Por ello, Simón Rodríguez proponía una educación basada en un oficio, y en el caso de las mujeres no era el de las labores domésticas; para él, el futuro estaba en la producción, en enseñar a la gente a trabajar la tierra, en producir bienes y no en la comercialización de los productos importados que llegaban a los puertos. Por eso insistía en que además de historia y filosofía, se enseñaran oficios capaces de hacer republicanos productivos y no buhoneros, así como tampoco esclavas, prostitutas, ni dependientes de un hombre, en el caso de las mujeres. Sin embargo, aun a pesar de su visión sobre el futuro de las niñas, las madres de éstas se las llevaban de su escuela, debido a que no seguía el estereotipo establecido por los colegios primarios, en los que las niñas recibían una educación elemental, y promovida por el “Instituto para el Bello Sexo”,17 donde se enseñaba moral, virtud, pudor, modesta y maneras o modales, haciendo de las niñas la presa fácil (o aptas) para el matrimonio. Nótese que, con esta educación poco tenían por hacer las mujeres para autosostenerse, sin contar las pocas posibilidades que brindaba el mismo sistema. Pero contrario a esto, insistía Rodríguez en preparar a las mujeres para un oficio, sin que ello fuera fácil de entender para una mujer de la época. Una vez más, el maestro se adelantó a la época, pero la época no compaginaba con él, no era bien visto por las damas, que sus hijas fueran a la escuela con los niños y que se les enseñara por igual, por lo que al poco tiempo, las retiraban de sus clases. Y ante ello, Simón Rodríguez no podía permanecer callado, al contrario, criticó en todo momento la enseñanza del llamado Instituto del Bello Sexo, alegando que se

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requiere más que un bello sexo, y que los modales que allí se enseñaban no hacían bellas a las feas. Con esto, -encuentro yo- no ofendía a las mujeres por llamarlas feas, o por lo menos a algunas de ellas, al contrario, interpreto que la educación va más allá de lo que la belleza representa, por cuanto fue capaz de detectar en la mujer, más que un florero y más que un adorno o un bello sexo: a una ciudadana con igualdad de derechos. Así que, cuando dudaba de la educación para las feas, estaba usando sus acostumbrados sarcasmos. Evidentemente, Rodríguez no se conformaba con un no por respuesta, y su proyecto educativo no terminaba con el rechazo de la burguesía, y a medida que consolidaba su proyecto educativo, lo iba haciendo más incluyente, al punto de solicitar a los cholos y las cholas más pobres, para demostrar que en la educación no cabía ni distinción social, ni mucho menos de sexo como se decía en la época. Estos cholos y cholas representaron para él, la esperanza perdida de los niños y niñas que se llevaron de su escuela, y se sentía más libre de enseñar a jóvenes que las madres no tuvieran los complejos propios de las mujeres de la época. Sin embargo, este proyecto también se vino abajo, pero esta vez por razones económicas; fue duro para él entender sobre la necesidad del dinero que aportaban los padres de los niños, mientras se alcanzara una educación gratuita. Además, los dirigentes políticos del momento, lo acusaron de tener un auspicio con los hijos de los ladrones y putas y que por tal razón no se les debía dar apoyo. Véase que la manera de discriminar la pobreza en la época, era llamando a las mujeres prostitutas, con ello, dudando de su reputación y quitándoles así, todo el derecho que Rodríguez defendía y defendió hasta sus últimos días. En este proyecto educativo, América comienza a escuchar de la voz de un


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hombre, los ideales de inclusión de las mujeres que en Europa ya se venía pronunciando con las voces femeninas de Flora 18 Tristan, la Anárquica Louise Michel, Mary 19 20 Wollstonecraft, Harriet Taylor y Olympe de Gouges,21 quienes redundaban en igualdad de oportunidades para la mujer, y en ver la posibilidad de un destino diferente, que trasciende a lo económico y lo cultural. En cuanto a la participación feminista de las mujeres Latinoamericanas en la época independentista, no se puede asumir que fue nula, debido a que ellas evolucionaban en la misma medida que la opresión y las condiciones propias de la esclavitud se los permitía. Tal como Rodríguez y Marx experimentaron realidades distintas en épocas muy cercanas, las mujeres europeas habían transitado por un proceso civilizatorio diferente al de las latinoamericanas. Aquí, las luchadoras no conocían de libertad, debido a que tanto hombres como mujeres estaban en las mismas condiciones de esclavitud y ellas debían luchar con ellos por los ideales libertarios, razón por la cual, sus luchas estuvieron ligadas a las de los héroes de la independencia. Por lo que debe asumirse que la participación de mujeres como Manuela Saenz,22 Eulalia Buroz,23 Luisa Caceres de Arismendi,24 Josefa 25 26 Camejo, Dominga Ortiz, entre otras, forme parte de nuestra historia por la igualdad, incluyendo la igualdad de la mujer. Hablemos de Feminismo Volviendo a las diferentes olas del movimiento feminista, es importante destacar que las pensadoras de todos los tiempos, coincidimos que nuestros ideales de igualdad no pueden estar separados de la masculinidad, ni de los hombres, y me resulta necesario aclarar en esta parte, que el feminismo es una ideología que defiende los intereses de las mujeres, para lo cual elabora un conjunto de teorías sociales y ejecuta prácticas políticas en abierta crítica

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de relaciones sociales históricas, pasadas y presentes, teniendo en cuenta la experiencia femenina. En general, el feminismo realiza una crítica a la desigualdad social de las mujeres frente a los varones, y proclama la promoción y respeto de los derechos de las mujeres como ciudadanas. Esto no implica condiciones de desigualdad para los hombres, ni el mal llamado libertinaje de la mujer en la estructura social, ni mucho menos, la deformación o nulidad de nuestra feminidad, como medida de represión contra los hombres. El feminismo representa entonces, una corriente de pensamiento que requiere cada día presencia masculina, capaz de entender en la igualdad de condiciones (no de sexos), la posibilidad de una sociedad justa. El feminismo no representa una tendencia de las mujeres hacia el desprecio de los hombres ni un asunto de anarquía social de las mujeres que se contradice al machismo, valiéndose de los mismos descaros. Contrario a eso, el feminismo pretende hacer de la sociedad y de la igualdad de ésta, un espacio habitable para todos, con el completo respeto de cada uno. Por eso, en la misma medida que necesitamos mujeres femi27 nistas, señala Etxebarria (2000) “necesitamos hombres feministas… porque la asignación de determinados comportamientos en función del género impide el desarrollo total de la personalidad de los individuos,… porque la discriminación laboral de la mujer y el nulo apoyo a las madres trabajadoras ha provocado un descenso drástico de la tasa de natalidad,… porque una sociedad que no permite iguales oportunidades laborales a ambos sexos impide las relaciones emocionales libres”… (p.34) y a esta necesidad, debemos sumarle las medidas sociales que lo garanticen, tales como: control de nuestro cuerpo, el fin de la discriminación social y salarial, permiso de maternidad e incluso guarderías subvencionadas, entre otros.


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Volviendo a Simón Rodríguez, sería presumido y atrevido decir que él formó parte de la lucha feminista, por todos los ideales nombrados en este ensayo, pero tampoco está alejado de la realidad, interpretar en ese ideal socialista e incluyente, un pensamiento apegado al feminista de la primera ola, con capacidad de ver en la educación, y el derecho de las mujeres a esa educación en igualdad de condiciones, una posibilidad que nos acercara a la sociedad que las feministas de hoy, seguimos luchando para nosotras, y las generaciones de hombres y mujeres venideras. Para ir Cerrando Sin embargo, para seguir elucubrando sobre su supuesta postura feminista, quiero nombrar la relación de Rodríguez con algunas de las mujeres que pasaron por su vida, debido a que, se puede conocer a un hombre según su relación con nosotras. Evidentemente, estamos hablando de un hombre con una educación y moral intachable, que pese a su tono sarcástico y hostil, su trato se realizaba en el buen término y prefería ser culpado sin razón, antes de defenderse. Por lo que puede presumirse que su relación con las mujeres se daba en esos mismos términos. Particularmente, he encontrado satisfactorias referencias hacia las mujeres de su parte, por ejemplo al despedirse en comunicación sostenida con el Dr. Don Rafael Quevedo, le dice que se despide de él como lo haría con una mujer, “queda muy de ud. Su apasionado y humilde esclavo, Q.S. pies B. Ud es hombre y debería decirle… queda de Ud. su atento y seguro servidor” (p. 28 98) demostrando con esto, que para las mujeres, tenía un apasionado y servicial trato, al punto de declararse esclavo ante ellas, olvidando que la esclavitud era de su completo rechazo. Porque hablaba de una esclavitud figurada, esa, que los hombres que se dejan llevar por las pasiones nos

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declaran a las mujeres, sin pensar en lo que significa. Así mismo, resulta trascendente el hecho de que, por malcriadez u orgullo, se quitara el apellido paterno, quedándose con el de la 29 madre, significando esto, el reconocimiento a una mujer, pese a la importancia que siempre se le ha dado al apellido del padre, y a que ya era conocido como Simón Narciso Carreño. Por otro lado, de su matrimonio con María de los Santos Ronco, solo se conoce la fecha del matrimonio y que cuatro años más tarde la dejara para irse a Europa, sin que posteriormente sostuviera con ella algún tipo de comunicación. Después de su regreso a América, se sabe que vivía con una india a la que trataba como una princesa, ya en su vejez, se sabe que visitaba a Manuela Sáenz30 para hablar con ella de Bolívar, y que al final de sus días fue una mujer la que se encargaba de cocinarle, aunque no se atreviera a visitarlo por temor a contagiarse de su enfermedad, pero que enviaba religiosamente su comida para que no muriera de mengua. Sin mencionar la fraternidad que sostenía (con) las esposas, hijas y hermanas de sus amigos, de quienes siempre se despedía en sus cartas, enviándoles a ellas un especial saludo y deseos de verlas. Entre las mujeres de su familia, estuvo la 31 insigne María Teresa Carreño, hija de su sobrino Manuel Antonio (hijo de Cayetano), pero que no pudo haber conocido, debido a que Teresa nació en Caracas un año antes de su muerte, y es bien sabido que Rodríguez no visitara su ciudad natal desde que salió a Europa. Sin embargo, esta decidida mujer, representa el temple y la sagacidad que Rodríguez soñara para las mujeres de su patria, capaz hacer por ella, sin esperar de Dios lo que ella misma no tenía para darse. Finalmente, termino con dos citas de su puño y letra que me dieron mucho gusto leer, por cuanto en una época en la que no era


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reconocido el lenguaje no sexista, él, lo hizo tal como lo hace nuestro actual Presidente cada vez que se refiere a las personas que conformamos esta patria, nombrando a hombres y a mujeres por separado, sin incluirnos a nosotras en lo masculino. Las citas dicen “esto es, los cholitos y las cholitas que ruedan en las calles y que ahora serían más decentes que los hijos y las hijas del 32 señor Calvo” (p.70) y, en Sociedades Americanas dijo “es hombre o mujer de razón” (p.70). No presento el contexto de estas líneas, debido a que me desviaría del tema, sólo quise mostrar un indicio más de los fundamentos feministas aquí expuestos. Tal vez sea solamente una ilusión mía, pero me complace pensar que el hombre visionario, que cita Lansheras, está mucho más allá de lo que nos habíamos imaginados y que lo aquí dicho, le sigue sumando para que siga siendo considerado, “el hombre más extraordinario del mundo”; porque es feminista y los hombres feministas, son extraordinarios.

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NOTAS 1. Lancheras (1994) Simón Rodríguez Maestro y Político Ilustrado. 2. La Profesora Elba Aguilera, fue directora del Núcleo Araure de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez desde 2000 a 2006, actualmente es profesora jubilada de la UNESR. Es una incansable evangelizadora del pensamiento de Simón Rodríguez, y como docente, práctica su ideología. 3. Karl Marx (1818-1933) Partidario en su juventud de la izquierda hegeliana, fue editor de la gaceta ranana, diario de la oposición hasta que fue prohibido. Vivió en Paris (1843) y en Bruselas (1845) donde entró en contacto con el movimiento obrero. En París conoció a Engels, con el que mantuvo una estrecha colaboración el resto de su vida. Expulsado de Alemania por su participación en la revolución de 1848 fijó definitivamente su resistencia en Londres. Allí se dedicó con bastante estrecheces económicas, al estudio del periodismo y la política. En 1864 participó en la fundación de la asociación internacional de trabajadores o primera internacional, cuyos estatus redactó. Su obra contiene elementos de filosofía, historia, economía derecho y política. En ella sostiene que la historia de la humanidad es la historia de las clases sociales. Consultado en la Enciclopedia del Estudiante. Libro 19. Historia de la Filosofía. 4. Sociedades Americanas. Edición Biblioteca Ayacucho. 5. Sociedades Americanas, Editorial Biblioteca Ayacucho. Ver Bibliográfica 6. Amante del Libertador Simón Bolívar, fue reconocida por él mismo (25.9.1828) como "Libertadora del Libertador". Fueron sus padres Simón Sáenz Vergara, español, y María Joaquina Aizpuru, ecuatoriana. Su infancia transcurrió en Quito, donde rápidamente se hicieron sentir los ideales de los movimientos independentistas, organizándose grupos revolucionarios. En tal sentido, Manuela y su madre se identificaron con la gesta emancipadora; no así su padre quien permaneció fiel a la Corona española, por lo que fue hecho preso al estallar dicho movimiento, aunque posteriormente recuperó su libertad al ser sofocado en 1810. Consultado en www.venezuelatuya.com 7. La publicación de Mi vida es el autorretrato en el que se reconoce como una doble paria: la hija sin reconocimiento legal del padre y por lo tanto desheredada y la casada por conveniencia (necesidad). Tomado de Wikipedia: Flora Tristán. 8. De esta época nació en Flora la convicción de que el matrimonio era una institución intolerable, un trato comercial en el que una mujer era vendida a un hombre y convertida poco menos que en una esclava, de por vida, pues el divorcio había sido abolido con la Restauración. E hizo brotar en ella, asimismo, un instintivo rechazo de la maternidad y una desconfianza profunda hacia el sexo, en los que presentía otros tantos instrumentos de la servidumbre de la mujer, de su humillante sujeción al hombre. Mario Vargas Llosa “La Odisea de Flora Tristán” http://www.hacer.org/pdf/flora.pdf 9. Así lo demostró en todo momento, y en esta cita lo confirma: Napoleón: querría gobernar al género humano. Bolívar querría que se gobernaran a sí mismos y yo quiero que aprendan a gobernarse. Sociedades Americanas (p.60)


Simón Rodríguez: Voz y tinta masculina que se pronuncia ante la opresión y la desigualdad, con ideales socialistas y feministas. / Gloria Carrasco

10. Véase: Flora Tristán: las vidas de las prostitutas en http://www1.assumption.edu/users/grijalva/colonialtexts/ MCassidy_Tristan.pdf, donde Explica como la mujer no tiene poder o control sobre su vida, cuando da su cuerpo a muchos hombres diferentes por dinero. 11. Tristán F (s/f) Las Vidas de las Prostitutas 12. Inventamos o Erramos, Biblioteca Básica de Autores Venezolanos. Monte Ávila Caracas 2004 13. El feminismo radical es una corriente feminista que sostiene que la raíz de la desigualdad social en todas las sociedades hasta ahora existentes ha sido el patriarcado, la dominación del varón sobre la mujer. Tuvo su origen en la segunda ola feminista de los años 60. Aunque sostiene que la característica fundamental de la sociedad es la opresión patriarcal, difiere internamente en varias corrientes acerca de la respuesta adecuada. Mientras algunos grupos sostienen la necesidad de instaurar un matriarcado compensatorio, otros prefieren la formación de fraternidades igualitarias femeninas. 14. Por ello, se le podía ver abriendo las puertas y las ventanas de las escuelas para que los niños y las niñas se vieran y mantuvieran comunicación, en una época en la que los niños y las niñas asistían a salones separados. 15. En notas sobre el proyecto de educación popular, editado por Juan Antonio Calzadilla (2005) se encuentra esta cita: “Los varones debían aprender Albañilería, Carpintería, porque con tierra, madera y metales se hacen las cosas más necesarias, y porque las operaciones de las artes mecánicas secundarias dependen del conocimiento de las primeras. La hembras aprendían los oficios propios de su sexo, considerando su fuerza se quitaban por consiguiente a los hombres, muchos ejercicios que usurpaban a las mujeres”. (p. 131). Si bien es cierto que posteriormente las mujeres hemos luchado por incursionar en todos los campos productivos, lo es también que la educación de la época no contemplaba la propuesta de Rodríguez, y que se nos asignaran oficios propios a nuestra fuerza, representaba la incorporación a la sociedad que no estaba contemplado en otros escenarios sociales. 16. Autora de Ideas Feministas Latinoameticanas (2004) 17. El Instituto del Bello Sexo, eran las escuelas destinadas para las niñas, separadas de los varones y con contenidos especiales para el aprendizaje de las mujeres. 18. Louise Michel nace el 29 de mayo de 1830 en Vroncourtla-Côte, en el departamento de Haute-Marne (Francia), y muere el 9 de enero de 1905 en Marsella (Francia). Destacada anarquista francesa y una de las principales figuras de la Comuna de París, fue también escritora, poetisa y educadora. Fue la primera en enarbolar la bandeja negra, que bajo su impulso se convertirá en el símbolo del movimiento anarquista. Consultado en wikipedia: http://es.wikipedia.org/wiki/Louise_Michel 19. Mary Wollstonecraft (27 de abril de 1759 - 10 de septiembre de 1797) fue una filósofa y escritora británica. Durante su breve carrera escribió novelas, tratados, un relato de viaje y un libro de literatura infantil. Wollstonecraft es conocida por Vindicación de los derechos de la mujer, en el cual argumenta que las mujeres no son por naturaleza inferiores al hombre, sino que tan sólo puede parecerlo debido a que no han tenido acceso a la educación apropiada. Sugiere que hombres y

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mujeres deberían ser tratados como seres racionales e imagina un orden social basado en la razón. Consultado en wikipedia: http://es.wikipedia.org/ Mary_Wollstonecraft. 20. Harriet Taylor Mill nació el ocho de octubre de 1808. A la edad de dieciocho años se casó con John Taylor, en 1826, rico hombre de negocios centrado en el ámbito farmacéutico, con quien tuvo tres hijos. Tanto John como Harriet participaron activamente en la Iglesia unitaria, en el grupo conocido como los “Unionistas radicales”, defendiendo posiciones extremas para la época. Harriet escribió ensayos sobre la mujer y el matrimonio, unos veinte años antes de que realizara “La emancipación de la mujer”. En este momento, su interés por el matrimonio y el divorcio era obvio, por encontrarse casada, pero enamorada de otro hombre diferente de su marido. 21. Olympe de Gouges (Montauban, Francia, 7 de mayo de 1748 - París, 3 de noviembre de 1793) es el seudónimo de Marie Gouze, escritora, dramaturga, panfletista y política francesa, autora de la Declaración de los Derechos de la Mujer y de la Ciudadana (1791). Consultado en wikipedia: http://es.wikipedia.org/ wiki/olympe_de_gouges. 22. A Manuelita el reconocimiento más importante que se le ha dado es el de “Libertadora del Libertador”, cuando ella misma en su Diario escribió que la historia los debería recordar como: “Saenz y Bolivar, libertadores de America”. Fue la primera mujer con cargo militar. 23. Nacida en una rica familia, estuvo vinculada a la gesta de emancipación venezolana, desde que tenían 14 años, sus padres Francisco Ramos y María Isabel Sánchez, se adhirieron al movimiento revolucionario de 1810. Fue esposa de un edecán del libertador, del que fue separada al éste morir y ella por evitar ser ultrajada por militares españoles, le descarga un arma en el pecho gritando: Viva la Patria Mueran los Tiranos”. Los enemigos se enfurecen, desgarran su traje, la mutilan y arrastran su cuerpo al cola de un caballo. Consultado en: Más de 100 mujeres de Venezuela. (p. 34) 24. Heroína de la Independencia y símbolo de la fortaleza humana ante la adversidad. Esposa del prócer Juan Bautista Arismendi. Hija de Domingo Cáceres y de Carmen Díaz. Su padre, profesor de Latín le enseñó a temprana edad a leer y escribir, así como los principios éticos y morales que le dieron valor durante los años de su cautiverio y destierro. 25. Mujer venezolana, heroína de la independencia, y tenaz defensora de la Provincia de Coro. El 18 de octubre de 1811 firma el documento titulado "Representación que hace el Bello Sexo al Gobierno de Barinas"; en el cual las firmantes enteradas de la invasión que intentaban los guayaneses por San Fernando de Apure, se ponían a la orden para la defensa de Barinas, sin ningún temor los horrores de la guerra. 26. La llamada “señora del jefe”, por ser la esposa de José Antonio Páez, fue una valiente y apasionada heroína, capaz de manipular las armas y montar a caballo con ellas para enfrentar al enemigo, se convirtió en pieza fundamental del ejercito de Páez, no solo por su fuerza y decisión, sino por su delicadeza y esmero en la atención de los heridos. Dominga consideraba que la guerra no era solo asunto de hombres. 27. La Eva Futura.


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28. Simón Rodríguez, Cartas. 29. Se dice que Rosalía Rodríguez solo fue su madre de crianza, pero también se presume que pudo haber sido su verdadera madre, y por conservar su posición social, y la del padre Carreño, haría hecho parecer que tanto a Simón como a Cayetano, los dejaron en su puerta. Sin embargo, son solo suposiciones y de cualquier manera, Rosalía Rodríguez es la única madre que ambos reconocieran. 30. Manuela Sáenz en su diario describió que el Viejo Rodríguez la fue a visitar, que lo recibía solo porque Bolívar así lo querría y porque con él podía hablar del Libertador, pero se reservaba la opinión personal de que si Rodríguez no le hubiera inculcado esas ideas liberadoras a Bolívar, éste no habría muerto como murió. Definitivamente, opinión de mujer enamorada. 31. Se puede afirmar que Teresa Carreño desempeñó una importante labor como cantante de ópera y calor de sus consejos y su magisterio. Para Teresa, lo principal era el culto a la específica a su propia naturaleza formativa. La Carreño señalaba que la cultura general de un artista era indispensable para la proyección específica de su arte particular. Por ello se complacía en señalar en sus clases la importancia de la simple observación de la [naturaleza], del estudio de los seres humanos como hombres y como creadores, del conocimiento de la arquitectura, de la narrativa y de la poesía. En cuanto al piano en sí mismo, como instrumento físico de apoyo, conocía las cualidades técnicas y sensitivas del ejecutante. Consultado en Wikipedía. http://es.wikipedia.org/wiki/Teresa_carreño 32. Cartas Nro 8 del Libro Cartas de Simón Rodríguez

BIBLIOGRAFÍA Calzadilla J (2005) El Libro del Robinson. Un Camino Hacia la Lectura de Simón Rodríguez. Siembraviva Ediciones, Miniesterio de la Cultura, Consejo Nacional de la Cultura. Caracas. Cordoliani S. y Guzmán C. Mas de 100 mujeres de Venezuela. Bancaribe, Caracas. Compilación (1998) Las maìs hermosas cartas de amor entre Manuela y Simón, acompanÞadas de los diarios de Quito y Paita, asiì como de otros documentos. Ediciones Piedra, Papel y Tijera. Caracas Extebarria L. (2000) La Eva Futura. Como Serán las mujeres en el siglo XXI que nos toca vivir. Destino, Barcelona España. Extebarria L. (2000) La Letra Futura. El dedo en la llaga: cuestiones sobre arte, creación y crítica. Destino, Barcelona España. Gargallo F (2004) Las Ideas Feministas Latinoamericanas. Ediciones Desde Abajo, Bogota.

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Girón A (s/f) Flora Tristán: Historia del Encuentro de dos Mundos. Disponible en: http://www.aliciagiron.com/wpcontent/uploads/2008/12/flora-tristan-historia-delencuentro-de-dos-mundos.pdf [consultado en octubre 2009] Iglesias A (2007) Historia del feminismo IV: las mujeres socialistas. Artículo publicado originalmente en gallego en el periódico Galicia Hoxe. Traducción del autor. Disponible en: http://librodenotas.com/ opiniondivulgacion/10975/historia-del-feminismo-lasmujeres-socialistas [consultado en octubre 2009] La Enciclopedia del Estudiante (2006) Historia de la Filosofia, Libro 19. Santillana. Buenos Aires. Lansheras J. (1994) Simón Rodríguez Maestro y Político Ilustrado. Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez XX Aniversario, Carcas. Lansheras J. (2004) Simón Rodríguez Maestro Ilustrado y Político Socialista. Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez XX Aniversario, Carcas. Peña I. (1995) Teresa Carreño. Biblioteca Escolar Colección Biográfica. Caracas. Rodríguez S. (1828) Sociedades Americanas. Biblioteca Ayacucho Caracas 1990 Rodríguez S. (1848) En Defensa de Bolívar. UNESR Caracas 2002 Rodríguez S. (1848) Luces y Virtudes Sociales. Biblioteca Ayacucho Caracas 1990 Rodríguez S. (1989) Inventamos o Erramos. Biblioteca Básica de Autores Venezolanos, Monteavila Editores Latinoamericana. Caracas Rumazo A. (1980) Ideario de Simón Rodríguez. Ediciones Centauro, Caracas Strepponi B. (2007) La Mujer en el tiempo. Cronología Ilustrada. 20 siglos de personajes y eventos que marcaron la historia de la Mujer. Magenta Ediciones. Venezuela. Tristán F (s/f) Las Vidas de las Prostitutas. Compilado por Meghan Cassidy. Disponible en http://www1.assumption.edu/users/grijalva/colonialtexts/ MCassidy_Tristan.pdf [consultado en octubre 2009] Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (2001) Simón Rodríguez Cartas. Ediciones Rectorado Caracas. Vargas Llosa M. (2002) La Odisea de Tristan. Disponible en: http://www.hacer.org/pdf/flora.pdf [consultado en octubre 2009] Wikipedia, la enciclopedia libre (2009) Flora Tristan. Disponible en http://es.wikipedia.org/wiki/flora_tristan [consultado en octubre 2009] Wikipedia, la enciclopedia libre (2009) Manuel Sáenz. Disponible en http://es.wikipedia.org/wiki/manuela_saenz [consultado en octubre 2009] Wikipedia, la enciclopedia libre (2009) Louise Michel. Disponible en http://es.wikipedia.org/wiki/louise_michel [consultado en octubre 2009] Wikipedia, la enciclopedia libre (2009) Mary Wollstonecraft. Disponible en http://es.wikipedia.org/wiki/mary_wollstonecraft [consultado en octubre 2009] Wikipedia, la enciclopedia libre (2009) Olympe de Gouges. Disponible en http://es.wikipedia.org/wiki/olympe_de_gouges [consultado en octubre 2009] Wikipedia, la enciclopedia libre (2009) Teresa Carreño. Disponible en http://es.wikipedia.org/wiki/teresa_carreño [consultado en octubre 2009]


Las competencias en educación: ¿Concepto empresarial o concepto social? / Rafael José Saavedra Vásquez

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RESUMEN l modelo pedagógico por competencias representa una propuesta en el mundo educativo que ha suscitado grandes controversias en todos los países donde se ha intentado implantar a través de los gobiernos. En este trabajo se expone la evolución del concepto de competencias desde la óptica filosófica, pasando por la lingüística y la sociológica hasta llegar al dominio de la psicología de la enseñanza. La aplicación práctica de las competencias como modelo pedagógico en función de un ejercicio laboral es analizada en su contexto sociocultural. Dicha aplicación práctica trajo como consecuencia la existencia de dos campos conceptuales de carácter contrastante. Este espinoso proceso dialéctico de ideas es abordado en el presente artículo como una evolución paralela del concepto de modelo pedagógico por competencias. Por un lado es tratado su enfoque empresarial y por el otro su enfoque social. Palabras Claves: Competencias, currículo, diseño curricular.

ABSTRACT he competence model is an educational approach that has provoked considerable controversy in all the countries where governments have tried to implement it. The present article elucidates the evolution of the idea of competence starting from a philosophical view point, incorporating linguistic and sociological aspects, and finally concluding within the field of psychology of education. The implementation of the competence model as a pedagogical approach has been analysed in a socio cultural context. As a consequence two conceptual fields of contrasting character have appeared. This


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thorny, dialectic process of ideas is approached in this article as a parallel evolution of the model; on one hand highlighting entrepreneurial aspect and on the other its social component. Key Words: Competences, curriculum, curriculum design.

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Introducción: Las transformaciones experimentadas en los últimos años en la sociedad venezolana, han conllevado hacia cambios evolutivos en las instituciones educativas del país. Esta correlación se hace especialmente trascendental, si se toma en cuenta el perfil conceptual de estas instituciones, el cual está relacionado con el aseguramiento de la formación cultural y la capacitación profesional de los ciudadanos, al servicio de un sistema educativo que prepare a las jóvenes generaciones para el trabajo y la actividad social. Estos principios formativos poseen una determinante incidencia en los valores culturales del individuo, valores estos que se expresan como adelantos cualitativos de la sociedad en su desarrollo material y espiritual en las esferas de la ciencia, humanidades, tecnología productiva, educación y arte. Unos de los planteamientos formativos estudiados sistemáticamente en los últimos cuarenta años es el modelo pedagógico por competencias, el cual representa uno de los proyectos que ha tenido mayor auge y al mismo tiempo, mayores controversias en el ámbito de un amplio espectro internacional. Las innumerables discusiones planteadas en los diversos países conllevan a veces a situaciones antagónicas y aparentemente irreconciliables. Unos plantean un modelo pragmatista empresarial, en tanto garantice la preparación de sus trabajadores bajo el esquema de la optimización de los recursos humanos. Otros conciben el modelo en función del desarrollo del potencial humano para los retos de transformación social. Este artículo tiene como objeto el análisis de los diferentes modelos por tan intrincados caminos históricos del pensamiento. Desarrollo: Conceptos Para comprender mejor la cuestión de los diferentes modelos pedagógicos por compe-


Las competencias en educación: ¿Concepto empresarial o concepto social? / Rafael José Saavedra Vásquez

tencias es necesario un breve recorrido histórico del concepto. En las décadas de los 30 y 40 del siglo XX, el concepto de competencias fue estudiado desde la óptica de la filosofía, por el austro-británico Ludwig Wittgenstein. Wittgenstein (1999) ubica el término en el contexto del lenguaje y sus significados y parte del principio que el escrutinio del lenguaje es de carácter conductista: se trata de estudiar cómo se comportan los usuarios de un lenguaje, cómo aprendemos a hablar y para qué sirve. Posteriormente, la idea de competencias fue estudiada en la lingüística por Chomsky hacia mediados del siglo XX, en los Estados Unidos. Chomsky (1965) desarrolla las ideas de competencia como un sistema que permite formar un número indefinido de frases gramaticales en la lengua materna y comprender frases nunca oídas. En pocas palabras, los seres humanos se apropian del lenguaje y lo emplean para comunicarse. En el campo de la sociología también fueron realizados aportes sobre el estudio de las competencias, por parte del argentino Verón. En su teoría social, expuso que en los discursos se realizan selecciones de palabras, donde luego se colocan en un determinado orden, de acuerdo a los fines que se persigue. Este fenómeno selectivo responde a un proceder ideológico discursivo. Es por ello que Verón (1969, 1970) lo llamó competencia ideológica. Tobón (2005) explica que: Verón trasciende la concepción de la ideología como algo alienante, aunque en ocasiones lo sea. Plantea que todo acto de hablar es en sí ideológico por el proceso de selección y organización que hay que hacer, lo cual tiene como base la influencia implícita o explícita de la sociedad a partir de la interiorización de ciertas reglas y principios en un contexto determinado. (P. 28) A partir de los conceptos filosóficos,

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lingüísticos y sociológicos el término ha evolucionado con diversas acepciones, las cuales han sido utilizadas extensamente por la psicología y la pedagogía, en el ámbito de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Es así como, el concepto de competencia comenzó a ser empleado en el campo de la educación a partir de los años 70. El término competencia emerge tanto de las exigencias del mundo del trabajo como del propio desarrollo de la ciencia, fenómenos que también guardan una estrecha relación entre sí. Fernández (2003) hace algunas reflexiones teóricas desde la psicología al problema de las competencias. Afirma que con el desarrollo acelerado de la ciencia y la tecnología en los últimos años, la humanidad ha tenido la necesidad de prepararse para nuevos procesos productivos, nuevos empleos, nuevos aprendizajes. Expresa que comienza a emerger el término de competencias considerándose como tales aquellos componentes tangibles, concretos y mensurables de la conducta de los profesionales, lo que es capaz de hacer una persona que trabaje en un área laboral concreta, tratándose de acciones, conductas o resultados. Ello trajo como consecuencia, a finales del siglo XX, el desarrollo de un movimiento conductista que derivó una educación tecnocrática y segmentada en la formación de profesionales en los Estados Unidos. A raíz de eso surgen nuevas ideas en los años siguientes como las teorías de Pearson, (1984 citado en Elliott, 2000), las cuales establecen una distinción entre el conocimiento técnico habitual y conocimiento técnico inteligente. El conocimiento técnico habitual Capacita a una persona para desarrollar de manera refleja ciertas rutinas necesarias, pero no suficiente, de la competencia. Pearson hace la comparación con un conductor de autos y dice que dentro de la adquisición de capacidades reflejas está la de arrancar, poner en marcha o detener el vehículo. Ese conductor podría


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poseer el adecuado conocimiento técnico habitual y, sin embargo, hacer desastres y crear un caos en la carretera. De esta manera se concluye que ese conductor es incompetente. Para que sea competente, el conductor tiene que demostrar, además, su comprensión de la situación. El conocimiento técnico inteligente, supone el ejercicio de capacidades de discernimiento, discriminación y acción inteligente. Se requieren acciones inteligentes en situaciones no estructuradas, así como creatividad y búsqueda de alternativas ante la toma de decisiones. Sólo mediante la práctica de esas capacidades puede un conductor evitar hacer estragos en la carretera y poner en peligro la seguridad de otros. Es de destacar, que la psicología de la personalidad, como búsqueda del sistema de categorías, refleja las relaciones sistémicas y al mismo tiempo, permite una salida práctica a las diferentes esferas de la psicología aplicada. Ello no sólo responde a la lógica interna del desarrollo de la ciencia, sino que es también una exigencia social. González (2002) reconoce el enfoque personológicos de la competencia: …una categoría psicológica que integra determinados componentes figurativos, procedimentales, actitudinales y personológicos en función de lograr un desempeño eficiente en un contexto concreto de actuación (…) La competencia profesional es una configuración compleja, la cual incluye componentes de orden motivacional e intelectual que se integran en diferentes niveles de desarrollo funcional en la regulación de la actuación profesional del sujeto. Un profesional es competente no sólo porque posee conocimientos y habilidades que le permiten resolver eficientemente los problemas profesionales sino también porque manifiesta una motivación profesional sustentada en intereses y valores profesionales y dispone de

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recursos personológicos que le permiten funcionar con flexibilidad, reflexión personalizada, iniciativa, perseverancia, autonomía, perspectiva futura en su actuación profesional. (p. 48) Así mismo, González (2002) establece que la competencia profesional en sus niveles superiores manifiesta planos de expresión armónica entre el sentir, pensar y hacer del sujeto y expresa que esos planos se dividen en dos: un plano interno (reflexivo, vivencial) y un plano externo (conductual), lo cual se podría esquematizar de la siguiente forma: Competencia profesional

Plano externo

Plano interno

Reflexivo

Vivencial

Conductual

Actuación profesional del sujeto

Fig 2. Planos de expresión armónica, según González (2002)

Posteriormente aparece un nuevo constructo de competencia que incluye los saberes anteriores, no como producto final tangible coincidente sólo con normas funcionales, sino también con capacidades complejas y conductas inteligentes: ...”capacidades agregadas y complejas para desempeñarse en los diferentes ámbitos que hacen a la vida humana en general y a una profesión en particular y


Las competencias en educación: ¿Concepto empresarial o concepto social? / Rafael José Saavedra Vásquez

que funciona como un dispositivo en permanente proceso de revisión crítica y recreación” (Braslavsky, citado en Fernández, 2003: 2) ...”la adecuada integración de habilidades, conocimientos, disposiciones, etc. que posibilitan, por el grado de perfeccionamiento logrado la elaboración de respues-tas eficaces ante situaciones que lo requieran” (Lafourcade, citado en Fernández, 2003: 2) "Una configuración psicológica compleja que integra en su estructura y funcionamiento motivacionales, cognitivas y recursos personológicos que se manifiestan en la calidad de la actuación profesional del sujeto, y que garantizan un desempeño profesional responsable y eficiente" (González 2002 citado en Cejas y Castaño, 2003: 3) "La competencia profesional es el resultado de la integración, esencial y generalizada de un complejo conjunto de conocimientos, habilidades y valores profesionales, que se manifiesta a través de un desempeño profesional eficiente en la solución de los problemas de su profesión, pudiendo incluso resolver aquellos no predeterminados". (Forgas 2003 citado en Cejas y Castaño, 2003: 4). “Una configuración psicológica compleja que integra en su estructura y funcionamiento formaciones motivacionales, cognitivas y recursos personológicos que se manifiestan en la calidad de la actuación profesional del sujeto, y que garantizan un desempeño profesional responsable y eficiente“. (González 2002: 4). A manera de integración de los conceptos expuestos, donde se destacan indicadores funcionales como pudieran ser un alto nivel de flexibilidad, de reflexión, un comportamiento alternativo ante la solución de problemas, etc. que apuntan a un nivel de

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regulación superior, se podría asumir como definición integral la de los investigadores del Centro de Estudios Educacionales del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” (ISPEIV), en la ciudad de La Habana y recogido por Pérez (2006): “Configuración psicológica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades en estrecha unidad funcional, autorregulando el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la actividad, atendiendo al modelo de desempeño deseable socialmente construido en un contexto histórico concreto” (P. 34-35) En este recorrido epistemológico del término competencia, se pudo observar la evolución histórica de las ideas relacionadas con el concepto. Ahora bien, la aplicación de estas teorías derivó en caminos distintos, los cuales fueron creando diversos enfoques controversiales. Ambos enfoques se realizan a partir de las necesidades educativas para poder articular su puesta en práctica real. Por un lado, un enfoque instruccional se empleó en un sentido estrictamente laboral, protagonizados por los intereses de los grandes grupos económicos, con el fin de buscar optimizar sus ganancias económicas a un menor costo. Por el otro, una tendencia pedagógica más amplia e integral de su puesta en práctica conllevó a la profundización de ideas de impacto social en sus esferas tanto material como espiritual. Para entender un poco más estos enfoques, es preciso recorrerlos en sus inicios paralelos en el último tercio del siglo pasado. Primer enfoque: Las competencias empresariales McClelland (citado en Valle, 2006) es considerado como el artífice de la definición del término competencias laborales, en la década de los 70. Este propuso una nueva variable para poder entender el concepto de motivación: Performance/Quality, conside-


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rando el primer término como la necesidad de logro (resultados cuantitativos) y la segunda como la calidad en el trabajo (resultados cualitativos). Agregaba además, que las aptitudes académicas y contenido por sí solas no predicen un alto desempeño laboral, sino que son las características del individuo o competencias las que pueden identificar este alto desempeño. No obstante, otros autores ven el origen de estos conceptos en los países industrializados, los cuales poseían problemas para vincular el aspecto productivo con el educativo, durante la década de los 80. En el plano de las competencias laborales, las ideas desarrolladas del término fue cobrando un gran impulso en el mundo empresarial privado, donde, desde una visión pragmática, se relacionaban el saberhacer con la capacidad de competir. Esto se traduce en ganancias por sobre los otros competidores mediante el logro de una mayor rentabilidad. Es así como el concepto de competencias fue explotado en el sentido de la capacidad laboral y por consecuencia se fueron tejiendo propuestas de reformas curriculares en el campo de la educación, que fueron expandiéndose por muchos países. Argüelles (2001) sostiene que esta acepción de las competencias educativas tiene sus antecedentes en los años treinta del siglo XX, en los Estados Unidos con la intensión de aplicar normas para producir un cambio en las circunstancias industriales y económicas, a través del programa de Educación Basada en Normas de Competencias (EBNC). Argüelles afirma que muchos países que adoptaron la EBNC, lo hicieron por las exigencias económicas, tal es el caso de Australia, donde a mediados de los años 80 se reconoció que debían producirse cambios que se reflejaran en las habilidades y destrezas de la mano de obra para que se pudiera llevar a cabo una reestructuración industrial en el país y seguir siendo compe-

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titivos frente a otros países de la OCDE. Lo mismo ocurrió con Alemania y Reino Unido. Esto dedujo que la naturaleza cambiante del trabajo y los mayores requisitos que esto implica -en los términos expuestos- exigían la adopción de normas de competencias nacionales convenidas entre todos los interesados (P. 22-23). En 1994, el Banco Mundial en su calidad de agencia multinacional y en un intento por globalizar estas políticas educativas de los sectores empresariales, publica el documento La enseñanza superior: las lecciones derivadas de la experiencia. En este documento, se elaboraron planes de exhortación a los gobiernos, para aplicación de políticas en materia educativa universitaria y su relación entre el mundo educativo y el mundo laboral. Como se podrá observar más adelante, estos planes guardan una estrecha relación con los modelos empresariales de competencias educativas, ya que -entre otras- la respuesta a estas políticas de exhortación derivó en los acuerdos universitarios europeos conocidos como “Tuning”: En el documento del Banco Mundial se privilegia al sector privado en relación con la academia: “La participación de representantes del sector privado en los consejos de administración de las instituciones de nivel terciario, públicas o privadas, contribuye a asegurar la pertinencia de los programas académicos”. (Salmi, 1994: 22) Al mismo tiempo, en el mismo documento se fija una crítica posición ante las instituciones oficiales y estatales de educación universitaria: “Si bien hay algunas excepciones, la calidad de la enseñanza y la investigación se ha deteriorado marcadamente en las instituciones públicas de nivel postsecundario en el mundo en desarrollo. Muchos sistemas públicos funcionan en condiciones adversas de hacinamiento, deterioro de sus instalaciones físicas, personal insuficiente, recursos escasos para


Las competencias en educación: ¿Concepto empresarial o concepto social? / Rafael José Saavedra Vásquez

las bibliotecas y equipos científicos y materiales didácticos insuficientes”. (Salmi, 1994: 28) Igualmente, plantea condicionamientos políticos y económicos a los gobiernos: …los préstamos del Banco Mundial para la enseñanza superior tienen otra justificación importante: apoyar los esfuerzos de los países para adoptar reformas de política que permitan al subsector funcionar en forma más eficiente y a un menor costo público. Se seguirá dando prioridad a los países dispuestos a adoptar un marco de políticas en materia de educación superior que haga hincapié en la estructura diferenciada de las instituciones y una base de recursos diversificada y mayor importancia a los proveedores y al financiamiento privado. (Salmi, 1994: 24) Estas propuestas de reformas universitarias que privilegian al sector empresarial, tuvieron su eco poco tiempo después en América Latina. En 1997 surge un documento similar de otro organismo de financiamiento multilateral. Se trata de La educación superior en América Latina y el Caribe, publicado por el Banco Interamericano de Desarrollo (Moura, 1997: 31). Al igual que en el documento del Banco Mundial, se establecen temas relacionadas a pagos de matrículas, políticas tributarias, doctrinas de financiamiento, llegando incluso a tocar temas altamente sensibles de la población, como el de la privatización de servicios educativos. En pocas palabras, el documento exhorta a los gobiernos latinoamericanos y del Caribe a sostener el sistema de formación universitaria sobre las leyes del mercado empresarial. En consecuencia a estas las políticas, un grupo de universidades europeas, en el año 2000, fueron convocadas por sus respectivos gobiernos en la ciudad italiana de Bolonia, donde comenzaron a sentarse las

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bases del proyecto denominado “Tuning Sintonizar las estructuras educativas de Europa”. En él se desarrollaron las ideas educativas basadas en las competencias, sobre las cuales se determinaron sus especificidades a través de consultas a personal universitario, estudiantes y, muy especialmente, a los empleadores; es decir, a los empresarios de los grupos económicos. Concretamente, el plan se propone fijar puntos de referencia para las competencias genéricas y las específicas de cada disciplina, en los diferentes ámbitos temáticos: estudios empresariales, ciencias de la educación, geología, historia, matemáticas, física y química. Se elaboró una lista de 85 competencias y destrezas diferentes, las cuales se convirtieron en las recomendaciones a las instituciones de educación universitaria del grupo Tuning. Estas recomendaciones fueron consideradas pertinentes por compañías privadas. Luego se realizaron el análisis del significado de las mencionadas competencias, para reducir su número y evitar la repetición de ámbitos y significados. Ello trajo como resultado, una lista de treinta competencias, que fueron clasificadas en instrumentales, interpersonales y sistémicas. Es de hacer notar, que durante el análisis de las encuestas, causó inquietud el escepticismo en áreas como “aprecio por la diversidad y por la multiculturalidad”, “compromiso ético” y “habilidades de investigación”. Esto llama a la reflexión en el sentido de la determinación del destinatario. Es decir, hay que tomar en cuenta, en primer lugar, hacia quién va dirigido el producto de la formación profesional universitaria. De esta manera, comienza un profundo debate sobre la existencia -por una parte- de los grupos económico como norte de la formación universitaria y por otra la sociedad, como destinataria y razón de ser del sistema educativo de un país. Las respuestas a estas aplicaciones no se hicieron esperar; jóvenes estudiantes de


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los países involucrados se manifestaron en las calles de las diferentes ciudades europeas en contra de los acuerdos de Bolonia, bajo el lema de la no mercantilización de los saberes en las universidades. Numerosos autores han realizado estudios críticos sobre la cuestión de los modelos pedagógicos de competencias laborales. Llanio (2008) realiza un análisis sobre las tendencias y políticas internacionales en educación, donde en diferentes reuniones internacionales se han planteado fuertes críticas a los organismos multinacionales de crédito de América Latina, ya que estos privilegian una formación individual que sólo abarca el conocimiento técnico y funcional del saber. En una cita a Juan Trimboni (Coordinador Programa Educación del Consumidor/a Oficina para América Latina y el Caribe), señala: Un sistema educativo que se aleje de esta política no es rentable y ello también explica la escasa atención que se brinda a la educación para jóvenes y adultos en numerosos países de la región (…) Esto se vincula con la formación de recursos humanos al servicio de las empresas y ello es coherente con que la lógica mercantil sea la que defina finalidades y prioridades. Ya es habitual hablar del 'mercado de los productos y de los servicios pedagógicos'. (P. 5) Para González, citado en Martínez (2006) el asunto de influencia de las empresas en el sistema educativo afecta, no solamente a los programas del currículo, sino también al área de las investigaciones que las instituciones realizan: …la relación entre el mercado y la universidad puede enfocarse desde dos perspectivas. Una, que tiene que ver con los contenidos de la enseñanza. Y, otra, con la forma como se asumen las preguntas de investigación. La universidad pierde autonomía si el contenido de la enseñanza se amarra a las necesidades del

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mercado. Pero pierde su pertinencia si los cursos no responden a las necesidades de la sociedad, expresadas en las demandas que hacen las profesiones. (P. 82) Una vez expuesto los causas y consecuencias del primer enfoque de aplicación de competencias educativas, es necesario volver históricamente hacia el último tercio del siglo pasado y analizar los procesos relacionados con el segundo enfoque: Las competencias sociales El desarrollo de las ideas en torno a las competencias en el campo de la enseñanza, fue tomando paralelamente otro rumbo mucho más amplio; esta vez no en el reducido término del desempeño laboral de las empresas, sino mirando hacia horizontes relacionados con la formación integral del individuo dentro del concierto social. Así por ejemplo, en los Estados Unidos, en la ciudad de Milwaukee, el Colegio Alverno -centro católico de educación superior- comenzó a estudiar en 1979 un modelo de capacidades genéricas desarollables en el educador. Para ello, se realizó una revisión teórica en el campo de las competencias educativas, las cuales fueron puestas en práctica en los más diversos campos. Para Perrenoud (1995) la estructura del pensum propuesto y practicado en este centro educativo norteamericano, resulta una excelente idea de cómo se puede conciliar la cuestión de las competencias con las inquietudes surgidas de las culturas generales en un todo homogéneo y coherente. El modelo de desarrollo de competencias educativas de la institución fue llevado a un “mapa” de cinco ámbitos de habilidades: El de la conceptualización, en la cual se integran las disciplinas del conocimiento en un marco educativo con una amplia gama de saberes a fin de planificar y poner en práctica el aprendizaje; el del diagnóstico y su relación con las observa-


Las competencias en educación: ¿Concepto empresarial o concepto social? / Rafael José Saavedra Vásquez

ciones de la conducta y sus situaciones con el fin de fomentar el aprendizaje; el de la coordinación de la gestión eficaz de recursos para apoyar el aprendizaje; el comunicacional como uso de los distintos medios orales y escritos para estructurar y reforzar los procesos de aprendizaje y por último, el de interacción integral, la cual representa la demostración de responsabilidad profesional en el aprendizaje del medio ambiente. Igualmente, desde la década de 1970, Philippe Perrenoud en Suiza comenzó a investigar la producción de las desigualdades y el fracaso escolar, tratando de comprender lo que sucede en la escuela, en un intento de hacerla menos injusta. Desde ese punto de partida, Perrenoud (1995) estudió la cuestión de las competencias en el proceso de transferencias de los conocimientos a las situaciones laborales y extra laborales. Afirma que esa transferencia pasa a integrarse en competencias de reflexión, de decisión y de acción en la medida de las situaciones complejas. Critica las corrientes teóricas sobre competencias, llamadas por Perrenoud “rigurosamente profesionales” y “utilitarista” en sus -según él- pobres acepciones: asimilar la competencia a un objetivo (en términos de conductas observables, empleadas desde hace 30 años y ya obsoletas); asimilarla a un desempeño potencial o; asimilarla a un savoir-faire. Sostiene que sus planteamientos distorsionan con un conductismo rudimentario, taxonomías interminables, fraccionamientos excesivos de los objetivos, etc. Afirma que la noción de competencias puede oponerse a la de desempeño, en tanto que el desempeño observado es un indicador de la competencia más o menos débil y medible sólo indirectamente y que las competencias -de esa forma- termina convirtiéndose en sinónimo de saber-hacer, como por ejemplo saber abrir una lata de conservas o saber hacer componendas para ganar unas elecciones.

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Perrenoud (1995) ve una definición a la que él ha llamado “más exigente” de las competencias. Las concibe como integración de múltiples recursos cognitivos en el tratamiento de situaciones complejas. Estos recursos son de órdenes diferentes: esquemas de percepción, pensamiento, acción, intuición, suposición, opinión, valores, representaciones construidas de la realidad, saberes, combinándolos en un proceso de estrategias de resolución de problemas como consecuencia de un razonamiento, inferencia, anticipación, estimación de probabilidades respectivas de diversos eventos, de un diagnóstico a partir de un conjunto de indicios, etc. Perrenoud ve la integridad en las competencias en el sentido de la formación del espíritu que pasa por la capacidad de análisis, de relacionar, de lectura crítica, de cuestionamiento y de transposición en un marco antropológico de cultura y de formación de la personalidad. En America Latina, Ángel Villarini, de la Universidad de Puerto Rico, habla del carácter humanista, hermenéutico-crítico y emancipador de la educación y de las competencias humanas generales como formas de conciencia. Villarini estuvo desde 1983 a 1986 en Milwaukee participando en un programa de formación profesional en el arriba mencionado Colegio Alverno, donde desarrolló sus teorías sobre competencias. Villarini (2007), profundizando en el carácter holístico y social sostiene que las competencias son capacidades, habilidades y formas de conciencia que se desarrollan como parte del proceso de maduración biopsicocultural, producto de la integración de conceptos, destrezas y actitudes, que dota al ser humano de una capacidad de entendimiento, acción y transformación de sus relaciones con el mundo, él/ella mismo incluido. Al igual que Perrenoud, Villarini (2007) criticó las llamadas -por éste últimoversiones conductista e instrumentalistas que en su opinión, ven en la competencia


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una mera destreza o proceso que puede aprenderse y “dominarse” por medio de “entrenamiento” (comillas de Villarini). Afirma que la emancipación de las competencias humanas encuentra grandes obstáculos creados por la modernidad. Uno de ellos es la división y las condiciones del trabajo y la creciente tendencia a la especialización en la línea de producción o en las profesiones. Otro, el desarrollo de la sociedad de mercado y el creciente consumismo, que han llevado al desarrollo unilateral y a la pérdida de capacidades humanas generales y por ende de capacidades productivas y autogestivas. Es por ello que Villarini amplía el concepto a competencias humanas generales como formas de conciencia desde una perspectiva humanista crítica y emancipadora donde se expresan atributos culturales del ser humano integral que permiten entenderlas, apreciarlas y manejarse en ellas. Para estos propósitos, sostiene que la selección de un modelo de cada competencia es tanto un acto de ciencia, como de filosofía y política. En síntesis, ser competente para Villarini significa tener un conocimiento declarativo, es decir, sabe lo que hace, por qué lo que hace y conoce el objeto sobre el que actúa; tener una capacidad de ejecución, que comprende el conocimiento procesal o las destrezas intelectuales y psicomotoras para en efecto llevar a cabo la ejecución sobre el objeto y; tener la actitud o disposición para querer hacer uso del conocimiento declarativo y procesal y actuar de manera que se considera correcta. El concepto de competencias ha sido tratado, tanto en lo teórico como en sus aplicaciones, desde diferentes enfoques que han creado posiciones opuestas. Este fenómeno de posiciones encontradas tiene una sola causa que las genera: el destinatario. El modelo pedagógico por competencias tiene la gran virtud de planificar su recorrido curricular luego de una consulta,

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especialmente dirigida -aunque no exclusivamente- a los a los receptores finales. Cuando aquí se habla de receptores, se refiere al objeto final del proceso de formación profesional que se beneficia de los egresados. En el caso del primer enfoque, el empresario es el receptor final del modelo, ya que lo concibió para lograr optimizar sus ganancias a un menor costo. En el caso del segundo enfoque, el receptor es la sociedad en constante movimiento la cual exige los cambios necesarios para su transformación. Estos dos polos conceptuales originan la interacción de posiciones en este juego dialéctico. Fernández (2003) habla de esas posiciones conceptuales: Asimismo, para poder ser consecuentes posteriormente en nuestra práctica pedagógica, también consideramos necesario esclarecer qué concebimos como competencias, ya que el concepto ha sido trabajado desde sus primeros enfoques de corte conductista, como sumatoria de acciones, hasta otros de carácter más holístico que contemplan la actuación inteligente, la creatividad, la incorporación de elementos axiológicos; como combinaciones complejas, capacidades complejas, lo que queda a nuestro juicio más claramente establecido como configuraciones que integran diferentes componentes personológicos, autorregulando el desempeño eficiente en una esfera específica de la actividad. (P. 8) CONCLUSIONES: Es preciso hacer algunas consideraciones de colofón con el fin de poder realizar aportes a este debate dialéctico propio de las investigaciones sociales. Al inicio del presente trabajo se hizo mención a las transformaciones en el sistema educativo del país, el cual prepara a las jóvenes generaciones para el trabajo y la actividad social. Así mismo, el modelo por competencias se ha situado desde sus inicios


Las competencias en educación: ¿Concepto empresarial o concepto social? / Rafael José Saavedra Vásquez

principalmente en el plano del desempeño profesional. Por lo tanto, la última proposición de este silogismo deduce que el centro de la observación se focaliza especialmente en la etapa formativa universitaria que, en el caso venezolano, experimenta un proceso múltiple de creaciones de proyectos en los últimos años. Esta gama creativa va desde proyectos temáticos, donde se cristalizan instituciones para la preparación en determinadas áreas del saber, hasta proyectos fundamentados en el método de aplicación como los politécnicos de estudios abiertos. Igualmente es importante considerar que el modelo de competencias se centra más hacia los macro objetivos de la preparación, instrucción o formación, que hacia los micro aspectos relacionados con los problemas de la didáctica. El modelo plantea, en primer lugar las consultas a los destinatarios sobre sus necesidades, para luego estructurar un plan de tareas desarrollables en un recorrido curricular, de manera que finalmente conlleven al óptimo desempeño laboral y social. Pareciera entonces perfectamente viable la aplicación de los más diversos repertorios en materia de las teorías de la didáctica, nacidos en los últimos cuarenta años, en el arriba mencionado recorrido curricular. Por último, queda aquí un aspecto -el más sensible de todos- relacionado con el “ser o no ser” del modelo en cuestión. Se evidencia un modelo que nació de la motivación de grupos económicos en su búsqueda por optimizar el desempeño de los trabajadores a favor de obtener mayores plusvalías. Ese modelo originario ha sido aprovechado en su estructura metodológica y ha ido ganando terreno en el ámbito social, de tal manera que la brújula destinataria ha comenzado a desplazarse desde el lado del empresariado hacia el lado del gran universo social. La cuestión central ahora se plantea desde la siguiente perspectiva: diseñar modelos pedagógicos de competencias para satisfacer

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las grandes demandas del pueblo en su lucha por conseguir la justicia social.

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Gestión participativa como paradigma de inclusión en Liceos Bolivarianos rurales del municipio Andrés Eloy B.... / Maira Belén Mogollón Orellana

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RESUMEN a presente investigación se orientó bajo el paradigma cualitativo a través del Método Etnográfico, a los fines de develar los significados de la gestión participativa de los actores sociales en el proceso de inclusión de jóvenes estudiantes en los Liceos Rurales Bolivarianos “La Pastora” y “Yacambú” ubicados en el Municipio Andrés Eloy Blanco del Estado Lara, para ello fue necesario describir los elementos que antecedieron a la propuesta que inicialmente se llamó séptimos grados bolivarianos, describir la gestión participativa de los actores sociales, comprender el proceso de inclusión de jóvenes estudiantes en los Liceos Bolivarianos Rurales desde la visión y voces de los protagonistas involucrados (directivos, coordinadores, docentes, estudiantes, padres y/o representantes), la investigación se llevó a cabo a través de cuatros fases, en la Fase Exploratoria se seleccionaron siete informantes claves a través del método bola de nieve, en la Fase de Recogida de información se seleccionaron intencionalmente 14 informantes claves, a los versionantes de ambas fases se les realizó entrevistas biográficas, historias profesionales, entrevista focalizada y grupo focal de discusión. En la Fase de Análisis de la Información se utilizó el Método de las Comparaciones Constantes, sustentando la validez de los resultados en la triangulación. Las categorías emergentes de la investigación develaron que los actores sociales de las comunidades La Pastora y La Cruz llevaron a cabo una Gestión Participativa ya que tomaron parte en todos los procesos gerenciales, organizándose con racionalidad comunal accionando con sentido de construcción social logrando así la Inclusión Educativa como derecho humano de equidad, igualdad y justicia social teniendo sus raíces en los preceptos de la Carta Magna. Para culminar en la Fase de reflexiones finales se elaboraron


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las reflexiones y la presentación del informe. Descriptores: Gestión participativa, inclusión educativa, integración familia escuela y comunidad, método etnográfico.

ABSTRACT his research focused on the qualitative paradigm through the Ethnographic Method, for the purpose of revealing the meaning of participatory management of social actors in the process of inclusion of young students in secondary schools in rural Bolivarian "La Pastora" and "Yacambú" located in Andrés Eloy Blanco County, Lara state, Venezuela for it was necessary to describe the elements that preceded the proposal initially called Bolivarian seventh grade, describing the participatory management of social actors understand the process of inclusion of young students Rural High Schools from the Bolivarian vision and voices of the actors involved (directors, coordinators, teachers, students, parents and / or representatives), research was conducted through four stages in the exploratory phase seven key informants were selected through the snowball method, the data collection phase is intentionally selected 14 key informants, the versionantes of both phases was carried out biographical interviews, stories, professional, focused interview and focus group discussions. In Phase Information Analysis, used the constant comparison method, supporting the validity of the results in the triangulation. The categories emerging from the research unveiled that the stakeholders in the communities of La Pastora and La Cruz held a participative management took part in all management processes, community organizing rationally meaningful action and achieving social construction of Inclusive Education as a human right of fairness equality and social justice that have their roots in the precepts at Bolivarian Constitution. Culminating in the Final reflections was prepared with the presentation of this report.

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Introducción En Venezuela se ha mencionado como parte de proyecto de país, la participación ciudadana. Esto conlleva la intención de fortalecer los espacios locales para, de esta manera, nutrir a los actores comunitarios, enriqueciendo el tejido social de este ámbito a fin de que estén en capacidad de participar activamente en todo lo que acontece en la comunidad, en el país y en el planeta. En este sentido, el mejoramiento de la educación venezolana constituye la posibilidad práctica de lograr una sociedad cada vez más humanista, cuyo fundamento esencial es potenciar las capacidades individuales y colectivas, sustentadas en un sistema de valores ciudadanos dentro de un elevado sentido de pertenencia y de una alta capacidad para la adquisición de conocimientos socialmente significativos, lo cual estimulará las potencialidades comunicativas y participativas en cualquier actividad a desarrollar en el contexto social. Se desprende de ello la necesidad que el sistema educativo venezolano actual se comprometa a asumir los retos que la sociedad le impone, junto con los lineamientos generales del Estado, propuestos con la mediación del Ministerio del Poder Popular para la Educación, entre cuyos propósitos explícitos está la formación de un ciudadano capaz de vivir en democracia, con criterios de participación protagónica y constructor de acciones orientadas al crecimiento social y desarrollo armónico de las comunidades. En consecuencia, la participación ciudadana de cada uno de los actores sociales en las diferentes gestiones que se realizan para el desarrollo y crecimiento educativo es de gran importancia ya que permite que los mismos se involucren en los proyectos. Se desea así que los jóvenes estudiantes adquieran las competencias necesarias, por medio de una formación adecuada y continua que les permita tener una vida exitosa y de calidad. Situación que guarda coherencia


Gestión participativa como paradigma de inclusión en Liceos Bolivarianos rurales del municipio Andrés Eloy B.... / Maira Belén Mogollón Orellana

con el artículo 103 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), el cual señala: “toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus actitudes, vocación y aspiraciones” De allí la importancia de esta investigación que busca develar el significado de la gestión participativa de los actores sociales y las comunidades en el proceso de inclusión de jóvenes estudiantes en los Liceos Rurales Bolivarianos “La Pastora” y “Yacambú” del municipio Andrés Eloy Blanco, estado Lara. Se hace necesario enfatizar que la gestión participativa utilizada implica el propósito de lograr resultados efectivos y eficientes cónsonos con las exigencias educativas. Al integrar a todos los actores involucrados en el proceso educativo, se obtiene así una educación encaminada hacia la calidad y la participación. Contextualización necesaria: una mirada geohistórica, etnológica y educacional. Antes de entrar a analizar las experiencias obtenidas se hace necesario [sobre todo para lectores extranjeros que no conocen nuestro país, Venezuela, y su realidad educativa en transformación] el escenario geohistórico y socio-cultural inicial en donde se desarrolló este proyecto. Así, haremos un breve resumen que sitúe al lector apropiadamente en el contexto general del proyecto, por otra parte, muy similar al que se puede observar en otras regiones montañosas de nuestra América mestiza. De esta forma y siguiendo a Castillo (1991) éste nos explica que el municipio Andrés Eloy Blanco del estado Lara se encuentra geográficamente ubicado en la parte Norte de las estribaciones finales de la Cordillera Andina, al suroeste de la ciudad de Barquisimeto con altitudes que van desde los 1.300 metros sobre el nivel del mar

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(msnm) hasta los 2000 msnm. En cuanto a los límites, al Norte limita con el municipio Jiménez, al Sur con el municipio Morán, al Este con el estado Portuguesa y al Oeste con los municipios Morán y Jiménez. Según el censo 2001 realizado por la Oficina Central de Información (OCI) (2004), el municipio se encuentra dividido en tres parroquias: Pío Tamayo, cuya capital es 2 Sanare, con superficie de 409 Km , población de 26.200 habitantes, con una densidad de 64 hab/km2; Quebrada Honda de Guache, capital La Bucarita, con una 2 superficie de 207 Km , población de 7.100 habitantes y densidad de 34 hab/Km2; por último, Yacambú, capital La Escalera, con 2 una superficie de 256 Km , población de 2 9.900 habitantes y densidad de 38 hab/Km . Siendo la superficie total del municipio 872 2 Km , población total 43.200 habitantes y una densidad de población de 49,54 habitantes por kilómetros cuadrados. La fundación de Santa Ana de Sanare como capital del municipio Andrés Eloy Blanco data del año 1620 desconociéndose la fecha exacta, se le acredita la fundación al misionero dominico Fray Melchor Ponce de León, autorizado por el Gobernador de la Provincia de Venezuela, Francisco de la Hoz Berrío. Algunos investigadores han escrito sobre la fundación de pueblos y para ello cabe destacar al historiador doctor Ambrosio Perera (citado por Rivero y Ruíz, 1988), quien afirma: El pueblo de Santa Ana de Sanare fue fundado por indios coyones, éstos estaban conformados en pequeños números de indios de otras naciones, los padres Dominicos confiaron la misión a Fray Melchor Ponce de León por órdenes del Gobernador y Capitán General de la Provincia de Venezuela Francisco de la Hoz Berrío, dada cuando visitaba la jurisdicción de El Tocuyo. (p.8) La mayoría de las personas estudiosas


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del pueblo también sostienen que el fundador de Sanare fue el padre Dominico Fray Melchor Ponce De León, tal como lo hacen el Cronista del municipio el Maestro Anselmo Castillo, los Morochos Juan José y Juan Ramón Escalona, el Maestro Renato Agagliate, entre otros. Años después, nos explica Manara (1998), varios aborígenes huyeron del pueblo recién fundado, quedando ocultos en las selvas del Yacambú y El Volcán. A estos aborígenes, a partir del año 1713, se les concedió un resguardo donde cultivaron algodón, que era la fuente de ingresos. Por su parte, Rivero y Ruíz (op.cit.), afirman que la población encontrada por el obispo Mariano Martí el 7 de septiembre de 1776, en su visita a este lugar conformado por un 80% de aborígenes muy rebeldes y la iglesia era atendida por el sacerdote Juan Eugenio González de Pérez, habiéndose logrado someter y adoctrinar a las tribus más bravías. Recibían doctrina por una hora al amanecer y después del toque de Ave María en grupos de cuatro. Una vez que Sanare queda conformado como pueblo doctrina desde 1633, los misioneros y aborígenes abrazan la fe y pasa a mano del Clero Secular. Posteriormente Manara (op.cit.), menciona que en el año 1834 se realizó una matrícula por el Juez de la parroquia Sanare, Francisco Arráiz, donde se establecía que para ese año se contaba con 2940 almas, de las cuales 800 eran indígenas; muchos de éstos estaban ya incorporados a la vida del pueblo, mientras otros vivían en sus resguardos de Yacambú y El Volcán. El informe añade que la población en general se dedicaba a la agricultura o a la cría de ganado mayor, menor y a las bestias de carga. En cuanto a la producción agrícola, se cultivaba caña de azúcar, mieles, algodón, cacao, papelones, aguardientes, tabaco, maíz, trigo, garbanzos y toda especie de legumbres. Posteriormente, y ya entrado el siglo XX explica Castillo (op.cit.), que el municipio Andrés Eloy Blanco fue creado con la

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denominación de Distrito por Decreto de la Asamblea Legislativa del Estado Lara, el 7 de abril de 1978, refrendado para el mismo año y publicado en Gaceta Oficial Nº 115 de fecha 31 de mayo de 1978. Posteriormente por reforma de la ley, el 24 de julio de 1979 es disuelta la Junta Administradora y se instala el concejo municipal, pasando a ser Municipio Andrés Eloy Blanco, integrado por las parroquias antes descritas. El municipio posee, en términos generales, cuatro zonas bien diferenciadas. Según Agagliate, Escalona y Escalona (op.cit.), la Zona Xerófila, se encuentra al Norte, Noreste y Noroeste de Sanare. El clima es cálido, llueve poco, el suelo es arcilloso, pedregoso, muy erosionado, la vegetación es escasa; la gente vive de la cría de ovinos, porcinos, ganado, cultivo de papa, tomates, artesanía en barro, entre otros. Existe otra zona parecida a ésta pero se diferencia en que tiene agua, lo que hace posible la producción abundante de hortalizas, como tomate, repollo, pepino, cebolla y papa. La Zona Hortícola es donde se siembran hortalizas y ocupaba anteriormente los alrededores de Sanare; pero, debido al aumento poblacional, ahora estas zonas están habitadas, pero se continúa sembrando en los caseríos cercanos al poblado. La Zona Montañosa es riquísima, con fauna y flora encantadoras, con paisajes naturales y quebradas que invitan al descanso y a disfrutar del turismo recreativo a todos los que la visitan. La orquídea, margarita y la rosa son las flores más codiciadas por sus visitantes; es reservorio del oso frontino, del paují copete de piedra, de la danta, especies en extinción y que su hábitat está en el área del Parque Nacional Yacambú ubicado en este municipio. La Zona Cafetalera es donde se cultiva especialmente el café y abarca las cuencas de los Ríos Yacambú y Guache. Casi todos los caseríos que existen en ellas viven de la producción del café, además de cultivar caraotas, quinchonchos, maíz, yuca,


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cambur, aguacate, mango, naranja, lechosa, entre otras. La siembra del cafeto data del siglo pasado, es el rubro que representa más del 50% de la producción en el municipio y un porcentaje importante a nivel del estado Lara. Se considera un cultivo conservacionista puesto que impide que el suelo erosione, mantiene la humedad de la capa vegetal, pero, lamentablemente, para su siembra los caficultores talan la vegetación alta; y en época de cosecha, se desecha la pulpa o concha de café en nacientes de agua, quebradas y ríos, ocasionando deforestación y contaminación. En la dimensión étnico-cultural según Rivero (2001), toda la región del municipio Andrés Eloy Blanco es portadora de un pasado histórico muy rico, en el que confluye y se funde el resultado del proceso histórico social, que se ha dado a través de sus antepasados dando como resultado costumbres que fueron confluyendo hasta llegar a formar un sincretismo cultural muy complejo, por cuya razón la región es considerada un escenario de la cultura popular tradicional, lo cual es el resultado de la capacidad demostrada por sus habitantes y debe ser aprovechada para conservar y reafirmar los valores que posibiliten la convivencia dentro del marco particular de su realidad social y que constituyen un saber propio del hombre que vive dentro de la tradición oral enraizado en sus propios orígenes dentro de la perspectiva histórica. En estas comunidades existen diversas manifestaciones de origen tradicional, que se expresan a través de su cotidianidad por medio de su forma de hablar, vestir, comportarse, propias de habitantes de las zonas montañosas venezolanas. Se distinguen por su cordialidad, hospitalidad, generosidad, sencillez y humildad e incluso en la forma organizacional para resolver sus problemas y necesidades. El municipio Andrés Eloy Blanco se caracteriza además por ser zona rural-urbana y fue uno de los pioneros en Venezuela en la

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inserción de la Educación Bolivariana, específicamente en los Liceos Rurales Bolivarianos “La Pastora” y “Yacambú”. De esta manera se quiere así develar las experiencias de gestión participativa escuela/ familia/comunidad que obtuvo el notable logro de incluir jóvenes estudiantes a la III Etapa de Educación Básica en los Liceos Rurales Bolivarianos; para ello se hace necesario indagar cómo fue el proceso, qué elementos estuvieron presentes para conformarlos y relacionarlos con los procesos de gestión, participación e integración de la escuela familia-comunidad para el mejoramiento de la calidad educativa. Siendo una experiencia nueva en el ámbito educativo venezolano, cobró posteriormente gran relevancia no sólo para el municipio Andrés Eloy Blanco en sí, sino también en el nivel nacional y por lo tanto, teniendo un carácter inédito se consideró la necesidad de dar a conocer a profundidad estos escenarios pioneros en la conformación de los Liceos Rurales Bolivarianos “La Pastora” y “Yacambú”. De allí la inquietud y necesidad por indagar lo siguiente: ¿Por qué estos Liceos Rurales nacen en las comunidades La Pastora y La Cruz? ¿Por qué no en otros lugares? ¿Qué elementos o antecedentes dieron origen a esta propuesta inicial de los séptimos grados? ¿Cómo fue realmente el proceso de inclusión educativa en ambos escenarios? ¿Sería posible generar teorías que ayuden posteriormente a comunidades u organizaciones educativas a solventar problemas y producir transformaciones? Por consiguiente, la experiencia en construcción tuvo como característica principal la innovación, por ello se consideró la necesidad e importancia de llevar a cabo una investigación de corte cualitativo mediante la metodología etnográfica, ya que sólo bajo esta premisa sería posible vivenciar, a través de las voces de los actores sociales las experiencias llevadas a cabo, respetando


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sus descripciones e interpretaciones pues fueron experimentadas por los participantes. Igualmente, la gestión participativa de los docentes en el proceso de inclusión educativa se hizo imprescindible pues a través de la misma, se buscó la participación activa de todos los involucrados en el hecho educativo con el fin que los estudiantes, padres, representantes, docentes y demás miembros activos de la comunidad participasen por igual en el mejoramiento de la calidad educativa a través de la puesta en práctica de políticas de inclusión que buscasen solventar en grado superlativo los problemas que se presentaban, bajo principios de corresponsabilidad e innovación. En la dimensión social, se justificó el presente trabajo, porque la integración escuela/familia/comunidad es la vía a seguir para mejorar la calidad de la educación y a su vez es uno de los temas principales en el campo educativo: el formar ciudadanos y ciudadanas capaces de valorarse así mismo y a su comunidad en espacios mínimos de democracia participativa, protagónica y co responsable dentro del marco del ideal bolivariano con una visión holística y en armonía con la naturaleza para la construcción de una sociedad solidaria de justicia y de paz. En la dimensión educativa, se permitió develar los significados de la gestión participativa de los actores sociales en el proceso de inclusión de jóvenes estudiantes en los Liceos Rurales Bolivarianos “La Pastora” y “Yacambú” del municipio Andrés Eloy Blanco del estado Lara, dar a conocer los elementos que antecedieron a la propuesta que inicialmente se llamó Séptimos Grados Bolivarianos y la descripción significante de las características de la gestión participativa de los actores basada en los procesos gerenciales. Antecedentes epistemológicos e investigativos Desde luego, al revisar la bibliografía

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sobre participación e inclusión en los Liceos Bolivarianos, se encuentran notables investigaciones que analizan y proponen estrategias diferentes para abordar las problemáticas de sus estudios respectivos. Una investigación realizada por Martínez y Sánchez (2001), tuvo como propósito proponer mecanismos que permitieran optimizar la articulación de la participación ciudadana en los gobiernos locales. Esta investigación se desarrolló bajo la modalidad de un proyecto especial sustentado por un estudio de tipo documental y se utilizó la aplicación de un diseño bibliográfico, mediante el cual se fundamentó la búsqueda de diferentes fuentes de información. En la investigación se concluyó que la participación es un componente esencial en la democracia como forma de organización social de gobierno, que puede ser un factor clave en la aceleración del desarrollo y que los gobiernos ven en ella una salida idónea para enfrentar sus límites en la prestación de servicios comunitarios. Los mecanismos contenidos en la propuesta intentan promover la participación social en la gestión municipal mediante la integración de Consejos Técnicos sectoriales y de participación ciudadana al implementar nuevas disposiciones legales para relacionarse con las organizaciones cívicas sociales y utilizar otros mecanismos de consulta social; crear los Consejos Municipales de Educación que apoyen y fomenten de manera eficaz la educación en cada localidad; incorporar el colegio de la participación ciudadana para dar soporte técnico y formativo a los representantes comunitarios y miembros de las organizaciones civiles. Desde otra perspectiva, Leong (2004), realizó una investigación orientada a valorar la información social como herramienta que permita la reflexión crítica de la praxis comunitaria en cuanto a la participación integral y el poder local en el Caserío Cabrera del municipio Jiménez del estado Lara. Paradigmáticamente en la investigación se


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empleó la epistemología de enfoque introspectivo vivencial, bajo el diseño Investigación-Acción Participativa. Para la recolección de información se emplearon técnicas testimonio focalizado y observación participante, generando los siguientes hallazgos: el estado incipiente en que se encuentra la participación integral y el poder local. Se elaboró un plan de acción orientado por dos finalidades que se ejecutaron a través de tres rutas de aprendizaje de producción de tejas, adobe y miel, así como en la promoción del principio de corresponsabilidad. Se lograron hacer tres pozos sépticos para el área de salud. Entre tanto, se reconsidera profundizar el estudio considerando el mismo enfoque. Castillo (2004), realizó una investigación orientada bajo un Método Fenomenológico, con el objetivo de comprender la relación familia/escuela/comunidad en la U.E. “Dr. Leonardo Ruiz Pineda I” de la ciudad de Barquisimeto, Estado Lara, visualizada desde la perspectiva de los actores involucrados a través del estudio de sus realidades vivénciales. Básicamente lo concerniente a la cohesión de la comunidad y su integración a la escuela en búsqueda de soluciones a las problemáticas presentes en el sector. Para el desarrollo de esta investigación se consideró una muestra intencionada conformada por quince (15) sujetos, en la que se incorporó personal docente, administrativo, obrero, alumnos, representantes de la escuela y vecinos del sector. En la investigación citada, se desarrollaron tres etapas: (a) Previa o etapa de clarificación de los presupuestos; (b) Descriptiva: se realizaron entrevistas dialógicas y observación participante; se elaboró la descripción protocolar de la realidad, tal cual como se presentó; y (c) Estructural: integración de todas las estructuras particulares en una estructura general con la finalidad de determinar la fisonomía grupal. Posteriormente los resultados fueron contrastados con las conclu-

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siones de otros investigadores para compararlas, contraponerlas, entender las posibles diferencias y así llegar a una integración mayor. Los sujetos entrevistados coincidieron en que la relación familiaescuela-comunidad no se encuentra en buenos términos debido a la falta de comunicación, ausencia de líderes, desidia, apatía y desinterés por parte de los actores y autores del proceso de integración escuelacomunidad. Otro aspecto importante es que los sujetos están conscientes de la problemática existente en la Institución y de su responsabilidad directa en la solución de la misma; que la escuela debe generar el ambiente de participación y crear las condiciones para la integración con la comunidad. Solórzano (2006), llevó a cabo una investigación utilizando el método hermenéutico; tuvo como propósito general construir significados teóricos que permitiesen la capacitación del Docente del Liceo Bolivariano “Boconoíto” en proyectos de investigación enmarcados en el desarrollo endógeno, para la calidad educativa, con la participación de los docentes durante el año escolar 2005-2006. Para recolectar la información se utilizó la observación no participativa y la entrevista dialógica. La información obtenida se estructuró, resaltándose las categorías más importantes que se encontraron en los resultados recopilados. Estos fueron triangulados permitiendo la validez y fiabilidad de dichos hallazgos. Se concluyó que existe la necesidad de capacitación del docente enmarcado en el desarrollo endógeno para la calidad educativa. Por lo tanto se recomendaba realizar actividades que permitiesen la preparación y actualización del profesional de la docencia en la temática estudiada. Chirinos (2006) efectuó un trabajo investigativo con la finalidad de caracterizar los elementos que determinaron la calidad personal del docente en el proceso de aplicación de los proyectos pedagógicos de aula


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en la segunda etapa de Educación Básica en la Unidad Educativa “Juan de Villegas”, localizada en Pavia, Municipio Iribarren del Estado Lara. La naturaleza de la investigación se orientó bajo un paradigma cualitativo, de tipo etnográfico, con la participación de nueve (9) informantes claves; un (1) coordinador, cinco (5) docentes de aula, 2 estudiantes y 1 representante, en la referida institución en el periodo escolar 2005-2006. La información se obtuvo por medio de la técnica de observación no participante y la entrevista a profundidad, la cual se caracterizó, resultando las categorías más importantes emergidas de los informantes claves y de la investigación. Partiendo de los resultados obtenidos, se construyeron los elementos que determinan la calidad destacándose los siguientes: Apertura al cambio, flexibilidad, compromiso, investigación, creatividad, comunicación efectiva, constructividad, respeto, identidad, asertividad, proactividad, colaboración, autoestima. También se comprobó que un docente, con calidad y compromiso, contribuye significativamente en el proceso de aplicación de dicho proyecto, por lo tanto se recomienda promover talleres en la institución sobre la importancia del desarrollo personal, autoestima, liderazgo e implementar programas de actualización entre otros. Maldonado (2007) finalmente, llevó a cabo un estudio con el objeto de analizar la calidad de la gerencia participativa para la integración de las actividades académicas en las escuelas de Educación Básica del sector rural El Guaical municipio Andrés Eloy Blanco, estado Lara en el periodo escolar 2006-2007. El mismo se inscribe en el modelo de investigación basado en el paradigma positivista con metodología cuantitativa. Fue una investigación de campo de carácter netamente descriptivo. La población la integraron veinticinco (25) docentes que laboran en la Institución en estudio, a quienes, a través de la técnica de la encuesta, se les

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aplicó el instrumento de recolección de datos constituido por un cuestionario con escala de frecuencia con dieciséis (16) ítems y categorías de respuesta de selección múltiple. La validez de contenido fue estimada a través del juicio de tres expertos y la confiabilidad se estimó a partir de la aplicación de una prueba piloto. Los resultados se analizaron bajo los criterios de la estadística descriptiva representando en cuadros las frecuencias absolutas y porcentuales. Dichos resultados demostraron que los educadores descuidaban los criterios de calidad para propiciar la integración de las actividades académicas a través de la gerencia participativa. A tal efecto, se elaboró un cuerpo de recomendaciones a las autoridades educativas regionales y directores de las instituciones a fin de subsanar las debilidades en el análisis de los resultados. En síntesis, los trabajos que aquí se han reseñado aportaron un conjunto de señalamientos teóricos y prácticos cuyos referentes resultaban de suma utilidad para reforzar los planteamientos derivados en este estudio. De allí que sus conclusiones fueron empleadas con el objeto de apoyar los razonamientos iniciales que condujeron luego a las reflexiones que surgen de esta investigación. La inclusión de los jóvenes estudiantes en la III Etapa de Educación Básica: el factor clave. En las últimas décadas, se ha difundido una mayor sensibilidad en relación con la necesidad de respetar “la diferencia”, al entender que la diversidad cultural lingüística es fuente de riqueza, mas no motivo de rechazo. En tal sentido, las diferencias de tipo socioeconómico, de género, de naturaleza étnica o las ligadas a discapacidades son causa de algunos procesos de exclusión, pero la situación es más grave cuando varias de esas causas confluyen en una misma persona o grupo social. Además,


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hoy día se encuentran otras recientes situaciones de exclusión que tienen su origen en las nuevas condiciones sociales y productivas que requieren de personas con “alfabetización informática”, es decir, con desarrollo de las competencias básicas para desenvolverse con soltura en sociedades progresivamente más complejas y tecnificadas para evitar así la denominada “brecha digital”, que está sirviendo de fundamento a la exclusión laboral, económica y social. Es por ello que la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación (2003), expresa que el compromiso por conseguir la inclusión reclama la atención y la participación activa de todos los actores sociales y políticos; es una tarea compleja, que implica la confluencia de múltiples agentes y el desarrollo de políticas convergente. En consecuencia, para esta organización el objetivo de la inclusión social supone un gran desafío que tiene dos vertientes complementarias, la primera consiste en responder al reto de asegurar la cohesión social en sociedades crecientemente plurales, diversas y mixtas ya que “la diferencia” debe considerase fuente de riqueza personal y colectiva. La segunda vertiente de ese desafío tiene que ver con el reto que supone evitar el “gasto de talento” de una parte importante de la sociedad ya que las circunstancias actuales exigen aprovechar todos los recursos de que dispone un país para conseguir un mayor desarrollo económico, social y colectivo. En concordancia con esto Aguado (2003) explica que la adopción de medidas que favorezcan la igualdad de oportunidades pone a prueba la capacidad de tolerancia y la apreciación de “la diversidad” como una fuerza valiosa y no como una debilidad a superar. La OEI (op.cit.), especifica que el concepto de inclusión educativa que se extiende en el panorama iberoamericano debe reflejar cambios, ya que la exigencia de la inclusión deriva de una posición ética que

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tiene su fundamento en los derechos humanos y en el criterio de equidad. Esta nueva visión permite entonces definir la inclusión como un derecho humano, vinculado a nociones de justicia social, por lo que inclusión en el campo educativo es el conjunto de planes, programas y proyectos con el objeto de dignificar el derecho que por naturaleza tiene un ser humano de ser atendido en instituciones educativas, facilitando el acceso y la atención, haciendo frente a los problemas de exclusión educativa o en riesgo de serlo. Aguado (Ob.cit.) añade, que los sistemas educativos y escolares han de formar ciudadanos capaces de participar en una sociedad plural y democrática a quienes se les garantice la igualdad de oportunidades para todos combatiendo la exclusión social y cultural; esto implica que se debería comenzar por identificar las necesidades educativas de una comunidad, grupos de estudiantes y personas en función de su contexto global y atender a sus características culturales y sociales ya que los estudiantes y los grupos son diversos, así como también desiguales en posibilidades económicas, expectativas vitales y educativas, valores intereses, lengua. Savater (1999) sostiene que lo fundamental de la sociedad es producir más humanidad consciente de los requisitos del ser humano; de igual manera para Pérez (1999) un país no es rico por tener abundantes materias primas o grandes recursos minerales, sino por ser capaz de convertir sus potencialidades, por medio del trabajo, en desarrollo y vida para todos. En este sentido, entre las políticas orientadas al objetivo de la inclusión educativo, la OEI (op.cit.) plantea una primera línea con carácter preventivo basada en la oferta de una educación de calidad para todos, la cual se traduce en una serie de directrices de actuación tales como promover el acceso a la educación y escolarización completa de los niños y jóvenes; en las instituciones de


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educación pública, ofrecer unas condiciones comparables de calidad para todos; asegurar la dotación de recursos a todas las instituciones incorporando las tecnologías de la información y la comunicación; lograr la adquisición de un conjunto de competencias básicas para todos los escolares y para la calidad del profesorado. En el caso de Venezuela, hablar de inclusión educativa es hablar de la experiencia de Fe y Alegría, la cual nace en un barrio de Caracas en el año 1955 como instrumento para mejorar las condiciones de vida de los hombres y mujeres que vivían en marginación social y su propuesta está centrada en la estructuración de personas que sean capaces de asumir en sus manos su propia historia. Orbegozo, (1995). Borjas (op.cit.), menciona que Fe y Alegría toma una opción por los pobres, y en coherencia con ella escoge los sectores más necesitados para su acción educativa y proyección social; desde allí dirige a la sociedad en general su reclamo constante en búsqueda de un mundo más humano, la opción por los pobres, ratificada en 1984 en su Ideario, no fue una opción económica, ni política, sino una opción cristiana. Hoy día, en la República Bolivariana de Venezuela el tema educativo viene siendo objeto de un debate público que ha involucrado a la sociedad en su conjunto, es por ello que el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE, 2003), en el marco de la presentación del Plan Educación para Todos redefinió su visión y misión, como se establece a continuación: Visión: Promover en la sociedad venezolana en concordancia con los lineamientos de la Nación y el Estado, un mayor nivel de desarrollo sociocultural mediante la formación integral de todos los ciudadanos, capaces de enfrentar la vida, construir su propio destino, responsables con su núcleo familiar, solidarios social y culturalmente con la comunidad, comprometidos con la patria y

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con la salvaguarda de los valores culturales de la nación. Misión: Constituye la institución rectora en materia de política educativa, cultural y deportiva, identificándola con los planes y lineamientos nacionales, que incorpora e implementa las innovaciones y cambios que tienen lugar en el campo del conocimiento y el manejo de la información, la cultura y el deporte, como aspectos esenciales del desarrollo integral del ser humano mediante una formación con pertinencia social y asegurando la participación activa, emprendedora, solidaria y ética de los hombres y mujeres en los procesos de transformación sociopolíticos y económicos que se desarrollan en el país. (p.45) Es así como el MPPE, en calidad de órgano rector de la educación venezolana en cumplimiento de la Carta Magna y la ejecución del Plan de Desarrollo Económico Social de la Nación 2001-2007 (MDE, 2001) estableció que para dar cumplimiento al acuerdo mundial de Educación para Todos, expresado en los objetivos propuestos por el Foro Mundial de Dakar (1996), acercando brechas demarcadas por las desigualdades, apuntalando los derechos sociales y la equidad de oportunidades, adelanta y persigue una política en los cinco ejes de equilibrio: 1. En lo económico, desarrollar la economía productiva y social a través del acceso y diversificación de la producción. 2. En lo social, alcanzar la equidad y justicia social fortaleciendo la inclusión a través de la incorporación progresiva de los ciudadanos a una educación de calidad para todos; garantizando el disfrute de los derechos sociales de forma universal, mejorando la distribución de la riqueza y fortaleciendo la participación social. 3. En lo político, construir la democracia bolivariana a través del impulso y promoción de la participación protagónica corresponsable. 4. En lo territorial, ocupar y consolidar el territorio a través del


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fortalecimiento de la descentralización desconcentrada. 5. En lo internacional, fortalecer la soberanía nacional y promover un mundo multipolar, impulsando la pluralización multipolar. Para ello se han desarrollado políticas y planes con proyección hasta el año 2015. Bello (op.cit.), alude que fueron creadas con el propósito de poner en marcha un modelo educativo que resuelva el problema de exclusión social y educativa y que, al mismo tiempo, revolucione las modalidades tradicionales de estudio en general e impulsen a un modelo de desarrollo endógeno, que según el Plan de Desarrollo de la Nación forme profesionales críticos con un alto compromiso social, bien preparados pero que al mismo tiempo atiendan la sociedad en la cual se mueven y cuyas funciones tengan que ver con la pertinencia social y respondan a necesidades locales, regionales y nacionales. Todos estos retos plantean la masificación de la educación, pero con calidad, para consolidar una sociedad democrática, participativa y protagónica en un estado social de derecho y de justicia, por tal motivo es fundamental que la calidad de la educación sea vista como la posibilidad de mejorar las condiciones de vida del pueblo venezolano. La concepción holística del ser humano en desarrollo, según MPPE (op.cit), exige la articulación, continuidad curricular y pedagógica entre cada uno de los niveles y modalidades correspondiendo a los momentos del desarrollo propio de cada edad, donde cada uno englobe el anterior. Drucker (op.cit.), señala que la sociedad post capitalista exige aprendizaje durante toda la vida; en ese mismo orden, Pérez (2005), sostiene que la educación del individuo debe ser continuo, para convertirse en un eje capaz de la sociedad civil y de una democracia viva en la que todos participen en la construcción de una sociedad responsable y solidaria, respetuosa de los derechos humanos de cada

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persona ya que es la sociedad entera la que debe señalar el rumbo y subsanar las graves deficiencias. Así, el MPPE (op.cit), ha establecido los siguientes niveles de educación, que [para el lector de otros países no familiarizados con esta información] son: 1. El Nivel de Educación Inicial: atiende el período de vida maternal del niño desde su gestación hasta los 6 años, con atención y formación a las madres y las familias, a través del Proyecto Simoncito (Fase Maternal: de cero a tres años, Fase Preescolar: de cuatro a seis años, aproximadamente). 2. El Nivel de Educación Básica del Niño: atiende el período de vida de la niñez a través de las Escuelas Bolivarianas (niño o niña entre seis o siete años y los once o doce años, aproximadamente). 3. El Nivel de Educación Básica del Adolescente y Media Diversificada del Joven: atiende el período de vida de la adolescencia y juventud a través de los Liceos Bolivarianos con la identificación revolucionaria de adolescencia y juventud para el desarrollo endógeno; tiene como esencia vincular la educación del adolescente con su correspondiente a la juventud superando el nodo estructural provocado por la superación de la III etapa de Educación Básica con la de media diversificada (entre los doce o trece años hasta los diecisiete o dieciocho años, aproximadamente). 4. El Nivel de Educación de la Juventud: atendiendo el periodo de vida de la juventud a través de las Escuelas Técnicas Robinsonianas; tiene como base fundamental la diversificación de la educación del joven con incidencia en el sector productivo y con prioridad en el desarrollo de las escuelas granjas, escuelas técnicas, industriales y agropecuarias (educación media profesional). 5. El Nivel de Educación del Adulto: atiende el período de vida adultez a través de La Universidad Bolivariana y las Aldeas Universitarias, formándolos por y para el trabajo creador productivo con una visión


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humanista que le permita satisfacer sus necesidades básicas, contribuir al desarrollo nacional y su formación permanente. 6. El Sistema de Educación Superior, alimentado por la Municipalización y el desarrollo del programa innovador de Aldeas Universitarias (educación profesional). 7. Las Misiones Educativas, como estrategia fundamental de política de inclusión, permiten la protección y fomento de la economía social, cuyas maneras de concreción se convierten en formas de ejercer los derechos ciudadanos cumpliendo con el precepto constitucional de educación integral y de calidad para todos. La escala temporal de los niveles por períodos de vida estará determinada por las diferencias individuales y especificidades geohistóricas del desarrollo humano: a) La Misión Robinson: creada inicialmente para erradicar el analfabetismo. b) La Misión Robinson II: que atiende prosecución a los alfabetizados y a todos los que sabiendo leer y escribir habían sido excluidos del sistema educativo. c) La Misión Ribas: creada para garantizar a todos las posibilidades de graduarse de bachilleres y proseguir estudios en el nivel superior y… d) La Misión Sucre: creada como una alternativa posible para garantizar a todos los excluidos en los sistemas formales de educación superior la posibilidad cierta de ser profesionales. Venezuela confronta así una situación de cambios con una visión de sociedad en construcción, desde una perspectiva de transformación humanista y cooperativa, orientada a la formación de una democracia inclusiva y dentro de las pautas de diversidad, participación y solidaridad con miras al desarrollo integral del ser humano. De ahí la necesidad de una genuina educación, como dice Pérez (2005), que se aboque a formar personas auténticas y ciudadanos responsables, dolientes de las miserias ajenas y comprometidos a acabarlas, capaces de globalizar la justicia, la sensibilidad y

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sobre todo la solidaridad, más que la caridad que consuela pero no cuestiona, de allí que hay que educar para la austeridad y el compartir, para la búsqueda de un desarrollo humano sostenible, que atienda las necesidades de todos y no de unos pocos, y que enseñe a respetar, amar y cuidar a la naturaleza; la sobrevivencia de la humanidad pasa por la convivencia ya que el egoísmo y ecocidio son hoy formas veladas de suicidio colectivo. En este sentido y relacionadas con la continuidad escolar de los adolescentes y jóvenes hacia la Tercera Etapa de Educación Básica (7° a 9° grados) se establecen políticas, ejecutando líneas de acción y actividades que le faciliten su ingreso a centros gratuitos, con espacios físicos e instalaciones de calidad. Es así como se inicia la experiencia de Liceos Bolivarianos. Liceos Bolivarianos: transformaciones en curso y vinculación al desarrollo endógeno El Liceo Bolivariano es una institución educativa que tiene como objetivo dar continuidad a la formación y atención del ser humano en sus etapas de adolescencia y juventud para el desarrollo endógeno. Según el MPPE (op.cit.), se pretende garantizar el acceso, permanencia y prosecución en el sistema educativo como un derecho humano y social, articulado con el sistema de producción para satisfacer necesidades humanas, a través de la elaboración de proyectos educativos productivos y sustentables, desarrollando la planta física, la dotación adecuada para crear espacios de vida juvenil; fortalecer la investigación social, científica y tecnológica; impulsar la participación de todos los actores con la comunidad para contribuir a la solución de problemas, necesidades y así ayudará elevar los niveles de integración de la población. Este tipo de Liceo cubre la atención integral de la educación bolivariana en el período de vida entre trece y dieciocho años de edad,


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correspondiente a la continuidad entre la Escuela Bolivariana y la Universidad Bolivariana; con salida profesional intermedia como técnico medio, visto desde los ejes integradores en los niveles de formación que permitan la atención de la diversidad humana, los cuales se explican a continuación: Nivel I: es el de atención al período de vida de la adolescencia. Comprende 1°, 2° y 3° años (III Etapa de Educación Básica). En este nivel se imparten los siguientes programas: complemento alimentario, el Computador va al Liceo CBIT móvil, pasaporte tecnológico bolivariano, tele-clase y los Centros Ambientales “Francisco Tamayo”. Nivel II: es el de atención al período de vida de la juventud. Comprende 4° y 5° años (1° y 2° años de Media Diversificada). Para la atención de este nivel, existen los siguientes programas: Centro para el Desarrollo Endógeno y Global, Dotación para el desarrollo endógeno y el sistema nacional de acción social laboral en comunidad y su articulación con las Misiones Ribas y Vuelvan Caras. Estas instituciones se caracterizan porque, al centrar su orientación en la adolescencia y juventud para el desarrollo endógeno, hacen necesaria la instrumentación de espacios para la productividad y la paz; espacios de salud y vida, centro del quehacer comunitario, comunicación alternativa, innovación pedagógica y tecnológica y espacios para las tecnologías de la información. Incluyen el trabajo cultural y deportivo para propiciar el desarrollo integral comunitario dentro del entorno y en relación con la vida cotidiana y prácticas culturales para garantizar la formación de ciudadanos capaces de desenvolverse y participar con sus potencialidades en el desarrollo y en condiciones favorables en calidad para todos. La experiencia auto y co educativa de las comunidades La Pastora y La Cruz En esta investigación se evidenció el

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carácter organizativo de los actores sociales de las comunidades La Pastora y La Cruz, originado de años de lucha en los cuales la misma necesidad les ha llevado a solventar sus problemáticas mediante la autogestión, a través de prácticas cooperativas características de las comunidades campesinas. Tras el nombramiento del profesor Honorio Dam como Coordinador de Educación Rural en el Municipio Andrés Eloy Blanco, y del profesor Pablo Mendoza como Director encargado del Núcleo Escolar Número 477 durante el año 1993, ellos comienzan a realizar un diagnóstico en las comunidades para evidenciar el porqué la calidad de la educación en las zonas rurales del municipio era muy baja, comparable con la deserción escolar, sobre todo en la época de cosecha del café, este diagnóstico dio como resultado lo que ellos denominaron Calendario Cafetalero. Una vez levantado el diagnóstico en conversaciones con las comunidades y en las escuelas pertenecientes a las comunidades de La Pastora, éstas comenzaron a dar pasos para mejorar la situación y deciden realizar proyectos “agroecológico o agro artesanales” que respondieran a las necesidades de los niños y niñas campesinos. También pusieron en práctica el proyecto “Todas las Manos a la Siembra y todo lo Aprendido a la Escuela”. Así, se involucró la escuela a la comunidad y ambas experiencias trajeron como resultado el aumento de la matrícula en las escuelas, egresando así un número significativo de estudiantes del sexto grado pero que no podían continuar sus estudios porque no tienen la edad necesaria para ser atendidos en los programas de Educación de Adultos que también se venían desarrollando por parte de los docentes de estas comunidades que habían comenzado a atender a las personas adultas a través de un programa de Nivelación de Adultos denominado Instituto Popular de Educación (IPE) porque los pro-


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fesores Dam y Mendoza habían realizado las gestiones necesarias para el funcionamiento de éste. Posteriormente crean el Centro de Educación a Distancia Libre Escolaridad y luego les apoya el Centro de Asistencia Técnica (CAT); pero los niños y niñas no podían ser atendidos en esta modalidad de estudio. Así surge la necesidad de crear el Proyecto de Séptimos Grados Bolivarianos en la comunidad La Pastora. Es importante enfatizar que la lucha por el mejoramiento de la calidad educativa en las comunidades de La Pastora estuvo apoyada por las diferentes organizaciones de cafetaleros existentes en la zona y por organizaciones como el FONAIAP. En la comunidad de La Cruz, tras el diagnóstico denominado Calendario Cafetalero, surgió la necesidad de mejorar la calidad educativa en las Escuelas de Educación Básica. Pensaron en atender a los niños y niñas desde su inicio y crearon tres Preescolares No Convencionales donde las madres de las comunidades eran quienes los atendían pero, a su vez, esto trajo consigo la necesidad de crear la Educación de Adultos para que ellas también se prepararan, y es así como se inicia la Educación de Adultos en estas comunidades unidas al Proyecto Casagrande representado por la señora María Casanova y apoyada por el profesor Lenín Romero. Crearon a través del Código OSPA, la Extensión Niñas Campesinas. Con posterioridad a ello, también comenzó a funcionar el Centro de Capacitación para Adolescentes (CECAL) con la llegada a la comunidad de la profesora Belén Barrios. Ambas modalidades atendían sólo a personas mayores de quince años. En la misma medida en que avanzaban estas experiencias, o sea, en Educación Preescolar No Convencional y Educación de Adultos, mejoró la Educación Básica notablemente, egresando un grupo numeroso de niños y niñas del sexto grado que no podían, sin embargo, ingresar a los programas que

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atendían Educación de Adultos. Por otro lado comenzaron a gestionar la posibilidad de adquirir unas hectáreas de terreno para la construcción de una escuela productiva que posteriormente se convirtió en el Proyecto “Una Escuela Granja para el Caserío”; el cual, sin embargo, después de años de lucha y tras la adquisición del terreno no se logró concretar como escuela-granja. Mientras tanto los niños y niñas continuaban egresando de sexto grado sin prosecución es así como surge la necesidad de crear Séptimos Grados en la comunidad La Cruz. Es conveniente señalar que estas experiencias estuvieron apoyadas por la presencia del Sistema Hidráulico YacambúQuíbor, ente estatal de gran influencia en la región. Posteriormente se añadieron otras organizaciones y Universidades larenses. Todos los elementos descritos representaron un pilar fundamental para iniciar el proceso de Gestión Participativa para solventar la problemática que implicaba el egreso de niños y niñas de sexto grado que no tenían oportunidad de proseguir sus estadios. Ambas comunidades iniciaron una etapa de organización que requirió de una serie de pasos a seguir para elaborar el Proyecto de Séptimos Grados Rurales. Comenzaron por una etapa diagnóstica donde evidenciaron los elementos con los que contaban y las necesidades urgentes que tenían. Mientras tanto, La Pastora contaba con la presencia de habitantes de la comunidad, como Oriel Márquez, quien venía de la experiencia de trabajar en Educación de Adultos. Era de la misma comunidad y estaba dispuesto a luchar. Existía también un grupo de padres y representantes dispuestos a emprender una lucha por lograr la prosecución escolar de sus jóvenes. Unido a ello, se encontraban los docentes y el Subdirector encargado del Núcleo 477, el profesor Pablo Mendoza, ya citado. La comunidad La Cruz contaba con la presencia de Rafael Colmenárez, Técnico


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Superior Universitario, con experiencia en el trabajo con Educación de Adultos. También de la comunidad y dispuesto a emprender la lucha de igual manera junto a un grupo de padres, representantes, docentes, estaba el Director el Profesor Honorio Dam, ya mencionado. Ambas comunidades, una vez realizado el diagnóstico participativo, iniciaron una etapa de sensibilización donde concientizaron en cuanto a la necesidad de gestionar la creación de Séptimos Grados. Posteriormente, continuaron con una etapa de socialización del problema, la cual fue acompañada de asambleas colectivas de ciudadanos. En ellas se formaron equipos de trabajo a los cuales asignaron tareas que fueron llevadas a cabo. Entre las actividades estuvieron el contactar instituciones que apoyaran el proyecto. En estos encuentros colectivos se fue construyendo el proyecto con fuerte sentido entonces, de legitimidad. La propuesta había sido presentada ante los organismos del municipio y del estado sin obtener respuestas satisfactorias. Transcurridos varios años de lucha, constancia y dedicación fueron finalmente atendidas ante el Ministerio de Educación en la ciudad de Caracas y, al presentar el proyecto sustentado con necesidades, propuesta alternativa y con exposición de motivos, una vez analizado, les dieron el visto bueno a la propuesta de crear Séptimos Grados Bolivarianos en ambas comunidades. La ejecución del proyecto se inició con la apertura de dos Séptimos Grados, uno en la comunidad La Pastora y otro en La Cruz. En cuanto a la Evaluación Participativa del Proyecto, la experiencia -por ser inédita y pionera tanto en el Municipio como a nivel Nacional-, necesitó de la visita y supervisión constante por parte de la Coordinación del la Zona Educativa del Estado Lara; visitas desde el nivel Central, supervisión, evaluación y acompañamiento Municipal; evaluaciones periódicas de los docentes, padres, representantes y estudiantes.

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En cuanto a la mención, se iniciaron sin ella, pero con el claro objetivo de trabajar elementos agroecológicos para dar respuesta a la zona, contextualizando necesidades e intereses a los cuales el Liceo debe responder. Al transcurrir cuatro años, realizaron la selección de la Mención y decidieron Agroecología. Y años después, es decir, al culminar este año escolar 20072008, el Ministerio aprueba la entrega de títulos de Bachilleres en Ciencias del Agro y el Mar, Mención: Agroecología al primer grupo de egresados. En relación a la Inclusión Educativa, los Séptimos Bolivarianos Rurales en este Municipio nacieron en el año escolar 20032004, como estrategia para atender a los jóvenes egresados de sexto grado en las zonas rurales, codificados o anexados al Núcleo Escolar Rural 477. Meses después, el Ministerio de Educación como ente rector, legalizó la apertura a través de la Resolución Nº 09 emanada al inicio del año 2004. Junto a esto, se inició la concepción de la educación como continuo humano y surge el Sistema Educativo Bolivariano. Estos Séptimos Grados Bolivarianos iniciaron sus actividades en espacios alternativos, con una clara visión de inclusión donde el elemento importante era la presencia del estudiante. En cuanto al Currículo comenzó a construirse de manera contextualizada, desde lo local, basado en las necesidades e intereses de los educandos; las áreas fueron trabajadas integradamente, bajo la Metodología de Proyectos Productivos; la evaluación utilizada fue cualitativa pero, para los trámites administrativos, utilizaron la cuantitativa. En cuanto al perfil del docente, se destaca por ser investigador, creador e inventor, orientador, humilde y sencillo, con capacidad para trabajar integradamente desde el liceo con la familia y la comunidad. Con respecto al perfil del estudiante, estaban -y están- deseosos de aprender con


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sentido de criticidad, y reflexión, dispuestos a solventar sus problemas y los de su comunidad con sentido de pertenencia; realizando encuentros con estudiantes de otros Liceos y participando cooperativa-mente con sus compañeros en el Liceo y en su entorno. En cuanto al perfil del representante es mayoritariamente participativo, proponiendo ideas y estando dispuesto a participar en el cambio y transformación educativa voluntaria y cooperativamente, con una clara visión de su papel corresponsable en el proceso educativo de su hijo o representado. La gestión participativa e inclusión educativa comunitarias en el sector rural La Gestión Participativa implica, desde luego participación de los diversos actores involucrados en los procesos gerenciales, es decir, en el diagnóstico, sensibilización, socialización, elaboración del proyecto, ejecución del proyecto y evaluación del proyecto; la participación le da legitimidad a todo el proceso gerencial. Además lleva consigo una serie de acciones colectivas para lograr una meta común. Debe surgir desde dentro del individuo con mucha fuerza para accionar por él, por otros y con otros. Conocer la Gestión Participativa llevada a cabo por una comunidad sólo es posible a través del conocimiento de la historia de la persona que vive en sociedad y a través de su historia unida a la de los otros que viven con él o ella. Se construye una historia colectiva de un hecho social. En esta investigación, se pudo develar que los actores sociales de las comunidades La Pastora y La Cruz llevaron a cabo una Gestión Participativa porque partieron de un colectivo donde la base de la pirámide estuvo dada por los actores sociales de las comunidades; quienes al determinar sus necesidad, unieron sus fuerzas para juntos accionar y transformar su realidad. Esta gestión fue ascendente, es decir, parte desde quienes viven su realidad, quienes se orga-

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nizan de manera consciente, porque en cada uno de ellos está el deseo, la voluntad y el poder para accionar, pero unido a otros formando un colectivo con racionalidad comunal capaz entonces de llevar a cabo la transformación con sentido de construcción social. Así, los actores sociales emprendieron una lucha épica para ser incluidos en el proceso educativo, lo cual significó años de trabajo constante y cohesionado en forma de redes, con la presencia de elementos que se fueron dando de manera progresiva, es decir, la inclusión a un nivel educativo significó la lucha para que el siguiente continuara. Así se dio Educación Preescolar No Convencional hasta llegar a los actuales Liceos Rurales Bolivarianos. Por otra parte la inclusión es un derecho y el Estado Venezolano a través de la educación como continuum humano incluye a la persona desde su concepción, obligándose entonces a atenderle educativamente en todos sus niveles o subsistemas y en todas las etapas de la vida. La Inclusión Educativa está dada por el nuevo estado de derecho y de justicia social. Es política del Estado venezolano que aplica los preceptos constitucionales de obligatoriedad y continuidad. La creación de los Liceos Rurales Bolivarianos fue un acto de inclusión en el cual el Estado venezolano asumió su responsabilidad y deuda social causada por dilatadas prácticas y políticas excluyentes e inhumanas. Está directamente relacionada con lo político, militar, geográfico y económico. También tiene íntima relación con las condiciones sociales y humanas de las personas. Es incluyente el estudiar en la misma comunidad sin alejarse de la familia. No se pueden desligar de la inclusión la edad, los listados de útiles escolares, el uniforme estudiantil, el cobro de matrícula, los proyectos que se realizan en los Liceo, razón por la cual el docente del Sistema Educativo Bolivariano debe tener esto claro para no generar exclusión. En los liceos lo


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que exigen es la asistencia del estudiante y los docentes han considerado estos elementos para no excluir pero aun así consideran que los trámites administrativos son burocráticos y excluyentes. En relación a esto la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (op.cit.), en su artículo 102 establece: “El Estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana de acuerdo con los principios contenidos en esta Constitución y en la ley”. (p.35) En el mismo orden de ideas, el MPPE (2007) establece entre las características del Sistema Educativo Bolivariano las siguientes: (a) Se organiza en subsistemas educativos, interrelacionados entre sí; (b) Es de naturaleza sistémica, flexible e integral; (c) Asegura la igualdad de oportunidades y condiciones para la integración de todos y todas en los diferentes subsistemas; atendiendo a la diversidad multiétnica, intercultural y pluricultural; y a las necesidades educativas especiales; y (d) Está dirigido a la atención de todos y todas, con la finalidad de favorecer el desarrollo de las capacidades, habilidades e intereses científicos y tecnológicos propios de cada subsistema, en correspondencia con las necesidades y problemas planteados por los diversos contextos socioculturales de la República Bolivariana de Venezuela. (p.24) Obsérvese que estas características del SEB son altamente incluyentes. Al respecto, Rojas (op.cit), añade que el Sistema Educativo Bolivariano es un sistema inclusivo desde la gestación de todo ser humano y cubre todos sus períodos de vida, convirtiéndose así en un derecho humano. Es por ello que el Estado venezolano, basado en la Carta Magna, asume la responsabilidad rectora y sistematiza la educación, organiza, estructura y gestiona para el logro de la misma ya que es, a través de la escuela, como el estado y la sociedad

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se vinculan con la familia; pero, para concretar tal fin, las comunidades deben estar organizadas política y territorialmente, pasando por las municipalidades, los estados, el país y con proyección internacional. Igualmente este autor considera que no puede coexistir en la educación un sistema exclusivo con uno inclusivo ya que éste último se caracteriza por ser colectivo, y crea Estado de Derecho y de Justicia. En tal dirección, se trataba de ir reduciendo progresivamente el embudo que existía para el acceso a la educación superior. De acuerdo con el autor arriba indicado en el antiguo modelo los niños de Venezuela tenían 85% de posibilidades de no graduarse de bachiller. El sistema de exclusión establecía que, de cada 100 niños, se graduaban de bachilleres 15. De este 15%, entraba a la universidad el 5%; del cual se graduaba de una carrera universitaria solamente el 2%. Como consecuencia de esto, se busca que la mayoría de las personas sean técnicos y profesionales universitarios con el apoyo de la Universidad Bolivariana, la Unellez, la Universidad Simón Rodríguez, la Misión Sucre y las Aldeas Universitarias y así reducir la base de esta pirámide muy ancha en la base hasta el 6to. Grado y extremadamente pequeña en la cima de la educación superior Se destacó así que en Supervisión Nacional de Currículo efectuada en ese entonces a los Liceos Bolivarianos “La Pastora” y “Yacambú” se acordó certificar la entrega de título a los estudiantes del quinto año previo cumplimiento de los requisitos establecidos por la ley. Al llevar los resultados de la Supervisión ante el Ministro del Poder Popular Para la Educación, el Ministro firmó el decreto el día 31 de julio, entregando los títulos de Bachilleres en Ciencias del Agro y del Mar, Mención Agroecología a un total de 35 Bachilleres; de los cuales 16 eran del Liceo “La Pastora” y 9, del Liceo “Yacambú”. También se les hizo entrega a 10 estudiantes


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del Liceo Bolivariano “Bojó”. El Viceministro de Educación, en su intervención, expuso en su momento que dicha mención “es pionera y modelo en Venezuela” Asimismo es conveniente hacer notar que en el Municipio Andrés Eloy Blanco, se inició la carrera de Agroecología por la Universidad Bolivariana de Venezuela, impulsada por los profesores Honorio Dam, Dilia Mendoza e Ignacio De Vera; para la fecha en que se realizó el análisis estaban abriendo dos secciones y ello constituía una oportunidad para que los nuevos egresados Bachilleres de los Liceos Rurales Bolivarianos continuaran sus estudios universitarios cumpliendo el carácter inclusivo educativo. Análisis del currículo contextualizado: inventamos o erramos La Resolución N° 9 emitida por el Ministerio de Educación y Deporte (2004) en su artículo 3 expone lo siguiente, teleológicamente: Desarrollar el Currículo del Séptimo Grado Bolivariano mediante la planificación por proyecto, integrando asignaturas por áreas del conocimiento bajo la concepción interdisciplinaria global e integral, a través de bloques de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales con ejes transversales pertinentes a cada proyecto en el desarrollo de las competencias en el conocer, hacer, ser y convivir. Esta resolución significó un paso importante para comenzar a debatir sobre el currículo, por ello, al transcurrir el año escolar 2003-2004, específicamente a finales del año 2004 el Ministerio de Educación a través de la Dirección de Currículo y Planificación Educativa Currículo y Transformación Educativa del MPPE (op.cit.), define el currículo como la concreción y expresión de los procesos que se dan en educación bajo una filosofía humanista en la cual la producción es para beneficio colectivo y el bien común, fortaleciendo la autogestión, la cogestión y la

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participación comunitaria entendiendo que escuela es comunidad y comunidad es escuela como diría Freire (op.cit.): “el hombre es hombre, y el mundo es mundo; es por ello que en la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación”. Así, el modelo curricular del Liceo Bolivariano según el MPPE se ha planteado entre otros, los siguientes objetivos: a) Articular el Liceo Bolivariano con el sistema de producción de bienes y servicios, a través de la elaboración de proyectos educativos productivos y sustentables con pertinencia sociocultural; b) formar al joven y adolescente en la resolución de problemas, los que les son propios y los de la comunidad y c) desarrollar proyectos y seminarios de investigación vinculados a las actividades socio ambientales y productivas propias de la localidad, la región y el país, para fortalecer en los estudiantes la investigación social, científica y tecnológica. En este currículo los contenidos programáticos pueden dar cuenta de la diversidad de sujetos y deben construirse tomando en cuenta las necesidades y realidades de cada localidad, municipio o región, sin obviar el contexto general, flexibilizando contenidos, recursos, administración, dándoles pertinencia al horario, calendario, planificación y evaluación. De allí que éste debe ser un currículo en permanente revisión, global, flexible, integral, democrático, participativo, transdisciplinario; haciendo énfasis en la pertinencia sociocultural y que oriente el desarrollo del currículo en el marco de la diversidad de contextos geográficos, étnicos y sociales como lo diría el gran maestro Luis Beltrán Prieto Figueroa (citado por MPPE, op.cit.): “la escuela debe ser una réplica de la sociedad que queremos, para que el producto de esa escuela sea el ciudadano que haga posible esa sociedad que soñamos” (p.57). Con respecto a los teóricos que definen el


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aprendizaje, Freire (op.cit.) señalaba que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción, puesto que el acto de enseñar exige respeto a los saberes de los educandos, respeto a su autonomía. El mismo autor considera que el aprendizaje no puede realizarse mediante la intervención exterior al estudiante porque lo esencial debe proceder de su interior, es decir su necesidad de saber nace del obstáculo y de la búsqueda, y movido por ella entonces tanteando aprende verdaderamente, lo que denomina tanteo experimental. Ausubel (citado por Lejter de Bascones, 1990) consideraba que el aprendizaje significativo es un proceso que ocurre cuando la nueva información se enlaza o relaciona con las ideas previas o con un aspecto relevante de la estructura del conocimiento del individuo. En el mismo orden de ideas, Rojas (op.cit.) considera que el método de aprendizaje utilizado por Simón Rodríguez con el joven Bolívar consistió en crear las condiciones para que el aprendizaje se desarrollara al máximo en todos los ámbitos de la condición humana para la formación del ser. El mismo Ausubel considera que es menos difícil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo más inclusivo previamente aprendido, que llegar a un todo a partir de sus partes; es por ello que, para la construcción curricular, es necesario ir desde unas estructuras fragmentadas y homogéneas hacia otras más unificadas y heterogéneas disminuyendo tanto el número de disciplinas como de docentes a los cuales se enfrenta semanalmente el estudiante. Esto conduciría a una mayor relación, integración, comunicación, identidad y fortalecimiento del proceso formativo. De allí que el currículo integrado por áreas favorece las opciones didácticas que posibilitan la aproximación del joven a un pensamiento crítico, con el objeto de poder intervenir en la realidad social, porque el

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problema que se plantea es el de elaborar la propia concepción del mundo de manera crítica y en vinculación con el trabajo intelectual, escoger la esfera de actividad, participar activamente en la elaboración de la historia del mundo, ser el guía de sí mismo y no aceptar pasiva y sumisamente la huella que se imprime sobre su propia personalidad. (Gramsci, 1978) Este punto de vista se amplía en uno de los aspectos innovadores del Plan de Estudio que es su fundamentación en los principios de interdisciplinariedad e integración del conocimiento en áreas de disciplinas afines; la complejidad y la simplicidad hace uso del conocimiento organizado como fuente posible en la solución de problemas planteando hipótesis, formulando nuevas preguntas para la creación e indagación. Una característica particular del Plan de Estudio en la reforma curricular es la ausencia de detalles y la inexistencia de los contenidos específicos clásicos de las áreas de aprendizaje que lo estructuran. Por lo tanto, no se ofrece a priori una distribución lógica, ni psicológica de aspectos particulares de las disciplinas o áreas de aprendizaje. Por esta razón, tampoco es posible apreciar el balance necesario de los contenidos de cada área instruccional, ni el equilibrio de un área con respecto a la otra y a la totalidad, definidos por la amplitud, profundidad y continuidad de los tipos de contenidos que estructurarían el Plan Sin embargo, el MPPE (Ob.cit.) sugirió lineamientos generales para la organización de los contenidos. Se estableció así que el conocimiento de las ciencias es un producto cultural en permanente desarrollo y transformación razón por la cual requiere su estudio, interpretación y aplicabilidad en la transformación de la realidad; el mismo debe ser puesto al servicio del ser humano y la sociedad a través de la producción y el desarrollo endógeno. Ahora bien, con el manejo de los contenidos de las disciplinas,


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éstas deben servir para resolver problemas y tomar decisiones en la vida cotidiana; el estudio de la naturaleza, la sociedad y sus fenómenos deben ser vistos como procesos; sobre la base de la lengua nacional su enseñanza y uso, deben estar centrados en el discurso y el texto para desenvolverse comunicacionalmente, aplicando los conocimientos del lenguaje instrumental desde lo local, reconociendo las diversidades lingüísticas y la incorporación de otros idiomas en relación a la dinámica del país en el contexto internacional. La ya citada Resolución Nº 9, en sus artículos 3 y 4 estableció desarrollar el Currículo del Séptimo Grado Bolivariano mediante la planificación por proyecto para resolver los problemas y necesidades de la comunidad, integrando asignaturas por áreas del conocimiento para estudiar la realidad como totalidad en su complejidad, incorporando los principios del ideario bolivariano, para fortalecer el bienestar individual y colectivo, la economía social solidaria, el valor al trabajo, la convivencia, la interculturalidad y la integración latinoamericana. Del mismo modo, con respecto a los Seminarios de Investigación, la Resolución 09 en su artículo 5 expone: Se incorpora, con carácter obligatorio, a los planes y programas del Currículo del primer año de educación media diversificada y profesional, los seminarios de investigación, como parte de una estrategia interdisciplinaria dirigida a fortalecer el componente de investigación científica del estudiante; para el conocimiento del espacio local a través de la indagación del contexto social, cultural, político, geográfico, histórico y económico; con el fin de contribuir a la construcción de propuestas y proyectos para el desarrollo endógeno local y regional con visión nacional; generando la capacidad necesaria para la resolución de problemas específicos. Estas estrategias de proyectos se basan

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en lo esencial, en la concepción pedagógica de Freinet (1971) quien sostenía que lo fundamental no es sólo la observación sino también la necesidad de comprender y de actuar, es decir, que en la investigación debe llevarse a cabo en el debate y la invención de medios de verificación mediante una acción colectiva que se oriente a una producción concreta. La metodología de proyectos fortalece, en el adolescente y joven, su capacidad para aprender a emprender, cooperar y vivir juntos; en la práctica se busca, según Braslavsky (1999), producir conocimientos, intervenir en la comunidad a través de diferentes prácticas, diseñar, poner en práctica y evaluar procesos productivos de diversa naturaleza. Visto de esta forma los seminarios de investigación son una estrategia para la producción del conocimiento a través del desarrollo endógeno. Los criterios bajo los cuales se deben elaborar los proyectos deben partir de un proceso de construcción colectiva con pertinencia sociocultural, basado en una filosofía humanista en la cual la producción es para el beneficio colectivo y el bien común favoreciendo el cooperativismo, las tareas en las que pueden implicarse todos los estudiantes de manera activa desarrollando la autonomía, confianza, cooperación, inteligencia colectiva, capacidad de elección y priorización; esta estrategia permite el aprendizaje de saberes de una o más áreas desarrollando las competencias, planteándose obstáculos y procedimientos de gestión de proyectos además de permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de auto evaluación y de evaluación final. Entre los filósofos educativos que sustentan la metodología por proyectos, Freire (op.cit.) planteaba que el cambio social está en relación con individuos dentro de un ambiente que promueva el deseo de cambio. Por su parte la Escuela Social Rodrigueceana (ESR, 2007), considera que es


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necesario que construyamos una pedagogía cimentada en el desarrollo del ser humano en equilibrio con todos y respetuoso de la madre tierra. Así mismo Arturo Uslar Pietri (citado por Sánchez, 2002) señalaba que la escuela que no enseña a vivir, a nada enseña; y no puede enseñar a vivir quien no parte de la vida real y de sus condiciones, sino de teorías y nociones; la escuela debe enseñar a vivir con y para Venezuela. Freire (Ob.cit.) sostuvo que el método fundamental para educar es el diálogo abierto, teniendo en cuenta las necesidades del estudiante quien debe ser visto como protagonista del proceso de aprendizaje, mientras que el profesor actúa como facilitador. Al respecto, Ensayo de Redes, CEPAP citado por ESR (op.cit.), en referencia al perfil del docente considera que éste es un ser humano capaz de favorecer encuentros y hacer que los colectivos se reencuentren, se busquen y entiendan que solos no pueden andar porque la unión y síntesis permite trascender el egoísmo emergiendo un protagonismo colectivo en donde se desarrollen las dinámicas. En esa tónica, Rojas (Ob.cit.), analizando al maestro Simón Rodríguez añadió que: “[Éste] estaba alimentado de una experiencia rica de educador, filósofo y estudioso del mundo en que había enseñado a aprender a niños y niñas en muchos países y al menos en ocho idiomas distintos, atendiendo a las cualidades propias de la edad a las que dirigía su escuela con métodos y claridad conceptual de lo que enseñaba, del cómo y del para qué. Con respecto a Simón Rodríguez y su praxis, el mismo autor (op.cit.), explicaba que la praxis Robinsoniana se hace itinerante fundando escuelas, enseñando niños, leyendo, investigando y creando filosofía en variadas culturas”. Es por ello que el perfil de los docentes de los Liceos Bolivarianos en estudio concuerda con lo expuesto por estos destacados filósofos y educadores.

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Por lo tanto, estos proyectos se llevan a cabo por medio de los Seminarios de Investigación como estrategias metodológicas en el Nivel de Educación Media Diversificada y profesional, indagando sus contextos y construyendo proyectos comunitarios pertinentes enmarcados en el proceso de desarrollo endógeno sustentable del país, propiciando el respeto del ser humano y de la naturaleza, profundizando los progresos del conocimiento en y mediante la cooperación, tal como diría Freinet (op.cit.): “volver a los orígenes frente a una confianza agradecida en la naturaleza” (p.12). Desde luego, este cambio curricular en el plan de estudios ofrece tres ventajas fundamentales, como lo reseña Ibarra (op.cit.): En primer lugar, la elaboración de proyectos por parte de los estudiantes a fin de que conozcan su realidad y puedan desarrollarse como sujetos sociales. En segundo lugar, tiene la intención de promover, fortalecer y consolidar nuevas formas de mayor participación y organización en las comunidades. Finalmente, promueve la elaboración de planes que vayan en función de la creación tanto de cooperativas, como de pequeñas unidades de producción, o de pequeñas empresas de producción social. Así, entre las orientaciones generales para la evaluación, el MPPE estableció que la misma debe ser integral, centrada en el ser humano, respetando y reconociendo los distintos ritmos y desarrollo de cada adolescente y joven como persona única, cambiante; fundamentada como un proceso, valorará al sujeto en el desarrollo de sus potencialidades; igualmente, será dinámica, interactiva, basada en lo que el adolescente y el joven construyen a partir de su realidad cultural para modificar tanto su mundo como a sí mismo; participativa, corresponsable y democrática, con desarrollo de la soberanía cognitiva y consustanciada con su comunidad bajo los preceptos de solidaridad, cooperación, bien común, justicia social,


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equidad, unidad e integración; será sistematizada y planificada con participación de los diferentes actores del proceso educativo, con un seguimiento real de los avances, fortalezas y debilidades. Es decir que la evaluación integral en los Liceos está basada en los fundamentos cualitativos, humanísticos, participativos, endógeno y transversalizados, en la cual el docente tome en cuenta su entorno. De acuerdo a lo anterior y para dar continuidad a este proyecto educativo; se requiere de un docente que asuma la responsabilidad de formar al nuevo republicano con el fin supremo de refundar la República Bolivariana de Venezuela como lo establece en el preámbulo la Carta Magna, para establecer una sociedad democrática, participativa y protagónica en igualdad de condiciones. Por lo tanto, el nuevo Sistema Educativo Bolivariano requiere de un docente que conozca al adolescente en su desarrollo biopsico-social, sus potencialidades y su problemática en el momento de actuar. Asimismo, que promueva el estudio de lo local con visión regional, nacional, latinoamericana y mundial e integre asignaturas por áreas del conocimiento bajo la concepción interdisciplinaria global e integral a través de contenidos, mediante la planificación por proyectos en armonía con la naturaleza, bajo el ideario bolivariano, destacando el valor al trabajo, la convivencia, el idioma castellano y -donde así lo amerite el caso-, el idioma propio de cada pueblo indígena, la historia, la geografía, educación ambiental, educación física, seguridad vial, valores, participación ciudadana, la práctica de los derechos y deberes constitucionales; desarrollar seminarios de investigación para el desarrollo endógeno para la construcción de proyectos; propiciar la participación de las distintas formas de organización de la comunidad en la planificación. Finalmente, el perfil del egresado del Liceo Bolivariano constituye la síntesis de su

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entorno y las interrelaciones que se establecen entre los ejes integradores de cada nivel educativo, con el hacer, saber y convivir, con peso en la aptitud, vocación y aspiración para el trabajo creador. Pero, para lograrlo y así refundar el país, es necesaria una educación de calidad para todos bajo el ideario bolivariano y de esa manera lograr una sociedad inclusiva que garantice la mayor suma de felicidad y bienestar social de los seres humanos. Para Freire (op.cit.), el hombre es partícipe de la trasformación mediante una nueva educación que le permita ser crítico de su realidad y valore su vivencia como valor real; donde las personas implicadas en el proceso educativo educan y son educadas al mismo tiempo y Rojas (Ob.cit.) considera que los estudiantes del Sistema Educativo Bolivariano deben recibir formación y praxis de la conciencia de desarrollo endógeno, para el desarrollo del ser, soberano, solidario, creativo y productivo de modo que pueda lograrse desde los tres ejes de convivencia, hacer y saber que le dan esencia a su vida. Epílogo Las comunidades necesitan hoy en día de un gerente educativo que ponga en práctica el principio constitucional de democracia participativa y protagónica para conformar colectivos que socialicen los problemas, construya proyectos, planes y programas que sean discutidos, propuestos, acordados y ejercitados en asambleas de ciudadanos como instancias de decisión; de esta manera el gerente supera el verticalismo jerárquico infuncional por medio de una estructura horizontal funcional, combatiendo el centralismo y los innumerables escalones, achatando la pirámide organizativa, colegiando decisiones, delegando funciones y poniendo en práctica la Gestión Participativa. Las instituciones educativas, en los actuales momentos, amplían su función social, ya que no sólo trabajan por educar a


Gestión participativa como paradigma de inclusión en Liceos Bolivarianos rurales del municipio Andrés Eloy B.... / Maira Belén Mogollón Orellana

los estudiantes, sino también por incidir en el desarrollo de la familia y la comunidad luchando por convertirse en un lugar de medios y fines en el que se enfatice el trabajo y donde sea grato vivir los valores. Las políticas educativas a finales del siglo XX y comienzos del siglo XXI enfatizan en destacar los nuevos roles de los sistemas educativos, tales como ampliar los vínculos con otras instituciones educativas y con la comunidad para satisfacer la necesidad de formar a los estudiantes como ciudadanos plenos, preparados para el diálogo y para resolver sus problemas. Para ello, a las instituciones educativas no les basta con ser eficientes y eficaces, además de manejar criterios de calidad. Los cambios sólo se logran si se transforman los estilos y las formas de gestión educativa, dándoles una nueva orientación a las formas a través de la gestión participativa. Finalmente; los Liceos Bolivarianos Rurales en tanto instituciones junto al acompañamiento de las familias y las comunidades tienen garantizados la participación en todos los aspectos para construir juntos un modelo de sociedad deseada donde la corresponsabilidad, autogestión y autonomía estén presentes. Esto incluye la conciencia clara de sus derechos y deberes en la participación de los asuntos públicos desde su contexto. El modelo de producción a través de la puesta en práctica de la metodología de trabajo mediante de los Proyectos Productivos de Desarrollo Endógeno, busca crear conciencia del valor del trabajo cooperativo desde el liceo para satisfacer necesidades de su entorno valorando el trabajo colectivo a favor de la sociedad.

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Identidad epistemológica y axiológica de la investigación ./ Luz Maritza Reyes, Diego Muñoz Cabas, Juana Ojeda

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RESUMEN a modernidad, fundamenta la investigación en la razón y el conocimiento pertinente direccionado hacia lo científico-humano; exigiendo su reordenamiento epistémico y axiológico, el cual sirve de estándar al investigador para interpretar el mundo desde lo interno y externo, centrando su intención en dar respuesta a los problemas y riesgos del hombre y la vida humana. Para ello, su análisis está centrado a partir de tres categorías: condición multiparadigmática, condición transdisciplinaria y condición autoorganizadora, contextualizados en las experiencias del Programa Red de Investigación Estudiantil de la Universidad del Zulia, en busca de un perfil investigativo acorde al saber éticociudadano. Palabras clave: Epistemología, Axiología, Investigación.

Identity epistemológic and axiológic of the investigation ABSTRACT odernity, underlying reason research and relevant directed towards scientific - human knowledge; demanding their epistemic rearrangement and axiological, which serves standard the investigator to interpret the world from internal and external, focusing his intent in response to the problems and risks for humans and human life. To do this, your analysis is focused in three categories: multiparadigmática condition, transdisciplinary condition and autoorganizadora condition, contextualized in the experiences of the network program of student research of the University of Zulia in search of a chord to know ético-ciudadano research profile. Keywords: epistemology, Axiology, research.


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La investigación en la razón y el conocimiento. El conocimiento científico, ha sido considerado un bien público, todo ello, a partir de la libertad que se da para discutir las ideas, crear y difundir la veracidad en pro del beneficio social. Siempre se ha considerado al científico como un hombre y/o mujer honesto (a) y altruista. Por otro lado, la ciencia ha sido considerada como estratégica para el desarrollo de los países. Frecuentemente, vemos como la producción científica se desplaza desde la academia hacia las empresas y, aun más, la investigación académica es a menudo financiada por intereses empresariales, posición que origina retos a la estructura ética de la ciencia, y obliga formular y aplicar códigos de conductas éticas investigativas cada vez mas explicitas, que se correspondan a principios generales y a modalidades culturales propias, a fin de establecer mecanismos para vigilar su cumplimiento y prevenir sus infracciones. En respuesta a esta realidad, la modernidad, fundamenta la investigación en la razón y el conocimiento pertinente direccionado hacia lo científico y lo humano1; esto exige un reordenamiento epistémico y axiológico de la investigación, el cual sirve de estándar al investigador para interpretar el mundo desde lo interno y externo, centrando su verdadera intención: dar respuesta a los problemas y riesgos del hombre y la vida humana. En atención a esto, lo epistémico se presenta como la teoría del conocimiento que estudia los limites y posibilidades de conexión y relación entre el saber, sus métodos y las circunstancias. Esto compromete una multiplicidad de paradigmas que ganan aceptación en las diversas disciplinas del concomimiento, en la medida en que logran enlazar el problema de investigación, el contexto en el que se producen y sus valores subyacentes. En este mismo orden, la axiología se

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compromete con los valores y juicios contrarios o convergentes y su grado de importancia o jerarquía, privilegiando principios que deslindan lo esencial de lo complementario, lo objetivo de la subjetivo, es decir, los valores determinan las posiciones y enfoques que asume el investigador frente al problema de estudio, a la vez que delimita el interés individual y colectivo de tales procesos y de la aplicabilidad práctica de sus hallazgos. Esto asume vigencia en los planteamientos de la Conferencia Mundial de 2 Educación Superior , en la que se demanda una concepción de investigación que supere el instrumentalismo técnico científico y abra espacio de reflexión sobre las nuevas tendencias de transdisciplinariedad y autoorganización a través de pautas de conexión. Lo anteriormente expuesto exige un reordenamiento del orden ético, científico y social, e introducir líneas de pensamiento centradas en la diversidad humana, unidad del conocimiento, búsqueda de la verdad y ética del intelecto; lo que permite hablar de un enfoque multiparadigmatico, trasdisciplinario y de interconexión entre la practica técnico-científico y axiológico. Estas nuevas tendencias, dan respuestas a las transformaciones que demanda la educación universitaria y la investigación, promoviendo el pensamiento crítico y la ciudadanía activa, lo cual contribuye al logro del desarrollo sustentable y el bienestar común. Al trasladar estos planteamientos a la investigación estudiantil, se devela la necesidad de ampliar su concepción académica complementadas con experiencias que median entre lo curricular y lo voluntario, comprometiendo a las universidades venezolanas con la aplicación de políticas de transformación orientadas hacia dos ideales fundamentales: la formación de profesionales de excelencia comprometidos con el desarrollo de las áreas prioritarias de la nación y un ciudadano centrado en la intervención de los problemas y riesgos sociales.


Identidad epistemológica y axiológica de la investigación ./ Luz Maritza Reyes, Diego Muñoz Cabas, Juana Ojeda

Dichos ideales, solo podría ser posible desde los recintos universitarios, cuando dentro de ellos exista un nivel de permanente análisis de las implicaciones éticas de la ciencia en relación a la producción misma del conocimiento, el cual ha de darse al costo social mínimo posible, sin producir daño y bajo la responsabilidad personal del científico. Sin embargo, como suele suceder en toda manifestación de comportamiento humano, la conducta queda por debajo de los principios, en la que también contribuye el creciente valor social y económico de la ciencia. La imagen del investigador que, aislado en su recinto universitario indaga cuestiones fundamentales sin causar ningún daño, representa cada vez menos la realidad, y en la producción de conocimiento interviene ya una amplia gama de actores, influyéndose mutuamente en forma compleja, y en el proceso se llegan a cometer atropellos a la ética, de diferentes magnitudes, lo que ha dado lugar al estableci3 miento de principios básicos de ética en el proceso de obtener el conocimiento científico, tales como: no atropellar el interés de los sujetos de estudios y el de otros investigadores, no atentar contra los intereses de de instituciones participantes ni de los de la sociedad y evitar los efectos nocivos de los productos de la investigación científica. Identidad epistemológica de la investigación. Analizar la identidad epistemológica del hacer científico, abre nuevos caminos a los investigadores para reflexionar sobre la condición multiparadigmática, transdisciplinaria y autoorganizadora de la investigación, es decir, captar la unidad del conocimiento frente a diferentes realidades enmarcada en hechos y valores a través de pautas de conexión entre disciplinas. En este orden, la identidad epistemológica compromete el objeto formal que se estudia, así como el eje central del cual se

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derivan los problemas investigativos y sus perspectivas de análisis, dentro de las tendencias que explican la situación o hecho que se investiga. La identidad epistemológica, compromete siete principios que conforman los hilos direccionadores de la epistemología de la investigación, presentados a continuación: El relativismo ético, se concreta en el comportamiento de la persona en términos de las normas de conducta impuestas; el pluralismo moral, se presenta como el comportamiento humano en término de normas y hechos reales generalizados y asimilados por generaciones; la complejidad, implica fraccionar en estratos una estructura para develar componentes y relaciones; la totalidad, es la realidad integradora estructurada de manera dinámica interrelacionada; multidisciplinariedad, entendida como la suma de disciplinas; interdisciplinariedad, consiste en la transferencia de métodos, mientras que la transdisciplinaridad, se devela cuando las disciplinas integradas dialogan entre sí y generan nuevos conocimientos. Todos los componentes expuestos, llevan a puntualizar la identidad epistemologia de la investigación, definida como la disciplina que analiza críticamente las prácticas cognitivas, aquellas mediante las cuales se generan, aplican y evalúan diferentes formas del conocimiento; es decir, se considera la relación entre el conocimiento4, las circunstancias, la manera de interpretar el mundo y las relaciones entre el investigador y el investigado, así como el contexto y la manera de percibir los hechos o situaciones. Otras definiciones, consideran la epistemología como el análisis del saber y tratado de los métodos del conocimiento científico de determinada ciencia, de esta manera, puede hablarse de epistemología de la ciencia con abordaje global o específico, tal es el caso de la epistemología de las ciencias médicas, psicológicas, exactas,


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naturales, sociales y humanas, entre otras. Para fines de este estudio, se analiza la identidad epistemológica de la investigación a partir de tres categorías, entre estas: condición multiparadigmática, condición transdisciplinaria y condición autoorganizadora, tal como se presentan en la figura 1.

Condición multiparadigmática de la investigación El recorrido epistemológico que sustenta la investigación, demanda analizar los diferentes paradigmas que han explicado las ciencias, lo que implica considerar el método científico a partir de las posturas clásicas: deducción e inducción, hasta llegar al nuevo paradigma, la introspección. La deducción, es representativa del modelo biomédico sustentado en los métodos cuantitativos, toma como base los procesos cognitivos subyacentes en la producción de conocimiento, que comienza con suposiciones y conjeturas, es decir, el objeto de la ciencia es la teoría y explica la realidad a partir de estructuras abstractas. La inducción, asume como objeto de la investigación el hallazgo de regularidades sobre la base de frecuencias de repetición; el mecanismo básico de conocimiento es la observación, clasificación y medición, asociado con la actividad sensorial e instrumental.

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Por último, el paradigma introspectivo, se soporta en estructuras interactivas y socioculturales que motivan la indagación constructivista, basado en el conocimiento subyacente en la vida cultural, comunicación y significados simbólicos. Por tanto, a través de la integración de paradigmas, se supera la brecha entre las conexiones metodológicas necesarias para captar la generalidad del hecho o situación investigada, pues las leyes y teorías formuladas parten de la observación, y se convierten en principios generales, que explican o predicen los hechos o situaciones. Ahora bien, el enfoque multiparadigmático de la investigación, determina las prácticas cognitivas y métodos, mediante las cuales se genera, aplica, difunde y evalúan diferentes formas de construir y darle utilidad al conocimiento, al buscar la comprensión de la experiencia humana con la esperanza de aportar solución a situaciones o realidades existentes. Todas y cada una de las corrientes del pensamiento son validas y aplicables en una investigación, por tanto, sólo en el momento dado y de acuerdo a la necesidad o interés del investigador, éste se decidirá por una u otra de acuerdo a las necesidades del proceso investigativo. Lo planteado, hace conveniente revisar las definiciones de paradigmas que han dado algunos teóricos y filósofos de la 5 ciencia. En primer lugar, Kuhn lo concibe como una forma apropiada de hacer las cosas, como un procedimiento para resolver problemas y servir de modelo para futuros investigadores. Por otro lado, para 6 Belkaoui , paradigma es una imagen esencial de la materia subjetiva de una ciencia, que sirve para definir lo que debiera ser utilizado, las preguntas por hacerse y las reglas a seguirse para interpretar las respuestas obtenidas. En definitiva, se trata de la unidad mayor de consenso en una ciencia, a través de la cual pueda diferenciarse una comunidad científica de otra,


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tomando como referencia los diferentes enfoques. Una definición cercana a Kuhn7, para conceptualizar los paradigmas, es la propuesta por Ritzer8 al afirmar, un paradigma es una imagen básica del objeto de una ciencia, sirve para definir lo que debe estudiarse, las preguntas que es necesario responder, cómo deben responderse y las reglas precisas para interpretar las respuestas obtenidas. 9 Tal como afirma Giddens “No podemos estar seguros de que una práctica no será reconsiderada porque el conocimiento acerca de ella no equivale a saber o tener certeza”, por tanto, la validez de esta integración se valida a la luz de los hallazgos obtenidos puesto que no se sanciona ninguna práctica porque sea tradicional sino porque es razonable. Así mismo, la contradicción entre los enfoques de investigación no sólo se funda en la contradicción metodológica, aparece también con su carácter contradictorio en el campo epistemológico; es decir, no sólo se manifiesta en los instrumentos, sino en procesos centrales que caracterizan la producción de conocimiento, lo cual compromete con una reflexión sobre la complementariedad, para evitar así la percepción de la realidad objeto de investigación desde una perspectiva unívoca. Al enlazar estos planteamientos con los criterios de Royada citado por Dabas10, se devela como a través de las redes sociales de investigación, las asociaciones para el desarrollo de actividades de investigación, complementan los alcances del trabajo científico y permiten un adecuado reparto de actividades o tareas; se presenta como un diseño de naturaleza lógica y convencional formulada de modo interrelacional, atendiendo a criterios de complementariedad, secuencialidad y regulación. En síntesis, asume vigencia entonces la integración de paradigmas que se propone,

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a través de una dinámica de construcción del conocimiento que ofrezca puntos de conexión lógica con aportes de perspectivas epistemológicas, filosóficas, metodológicas y disciplinares. Esto se observa en las estructuras académicas de investigación de las instituciones de educación superior, donde debe predominar la transdisciplinariedad del trabajo científico, mediante la coexistencia de diversas áreas del conocimiento enfocadas a dar respuesta a la problemática que afecta los espacios intra y extrauniversitarios. Condición transdisciplinaria de la investigación. La investigación es un proceso dinámico y en constante construccióndesconstrucción, por tanto, su evolución muestra un cambio significativo en su praxis disciplinar, logrando la trascendencia desde la perspectiva unidisciplinar hasta la transdiciplinar, es decir, la transdisciplinariedad es la condición que permite buscar relaciones entre diferentes disciplinas y de esta manera asumir los elementos que le sean comunes mediante el reparto de tareas. 11 En palabras de McMichael , la transdis ciplinariedad es una práctica transformadora y generadora del conocimiento, es decir, a la vez que transforma el conocimiento de cada disciplina, genera saberes nuevos con utilidad a las ciencias afines. El objetivo de la transdisciplinariedad es la comprensión del mundo actual, para lo cual uno de los imperativos es la unidad del conocimiento global, la interacción entre disciplinas o la combinación entre varias, a fin de ejercer su trabajo en forma de interdependencia y así lograr eficiencia en un objetivo común. De lo anterior se presenta, la necesidad de asumir la investigación como una vía para la construcción del conocimiento desde la perspectiva transdisciplinar, a través de la cual los saberes generados en un área


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determinada, puedan complementarse con los aportes significativos de disciplinas afines. Transfiriendo esto al trabajo investigativo, la forma de abordar las situaciones objeto de estudio muestran una metódica predominante pero no es excluyente, por el contrario, puede tomar insumos de áreas con la cuales tenga nodos de interconexión teóricas o procedimentales. Lo planteado, se fundamenta la Carta de 12 la Transdisciplinariedad, donde se expresa, como la visión transdisciplinaria es definitivamente abierta en la medida en que trasciende el campo de las ciencias exactas estimulándolas para que dialoguen y se reconcilien, no solamente con la ciencias humanas sino también con el arte, la literatura, la poesía y la experiencia interior. Ahora bien, Prigogine13 propone cuatro elementos de la transdisciplinariedad que le son propios a la investigación, estos son: pluralidad, integración, transformación y reflexión, tal como se presentan. En primer lugar, la pluralidad se describe como la diversidad, multiplicidad y participación de distintas perspectivas del conocimiento; la integración, asume las distintas perspectivas sin disolverlas en una nueva disciplina, integrando los esfuerzos de múltiples disciplinas para abordar temáticas o problemas; la transformación, integra una síntesis dialéctica de las perspectivas aportadas por las diferentes disciplinas transformando y reconstruyendo nuevos conocimientos; por último, la reflexión, permite reconocer la necesidad de repensar el conocimiento y sus propuestas. Desde esta perspectiva, la investigación demanda la integración del conocimiento para aportar soluciones desde diversos puntos de vista a una situación problemática generalmente multifactorial, a través de esto se logra concertar espacios reflexivos donde se analice la pertinencia de la investigación y si realmente ofrecen respuestas a necesidades colectivas, de esta manera, se cons-

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tituye un investigador con amplio sentido de identidad hacia la indagación e intervención de los problemas y riesgos sociales, a la vez que se autopercibe como objeto y sujeto de la investigación. Condición autoorganizadora de la investigación Actualmente, la epistemología abre nuevos caminos a los investigadores, para reflexionar sobre las posibilidades de autoorganización de la gestión y el trabajo científicosocial, a través de pautas de conexión entre las personas, las organizaciones y sus intenciones Esto implica pasar de un pensamiento jerárquico hacia una epistemología pensada como red, es decir, concebir la realidad a través de relaciones y conexiones. La autoorganización es entendida por Dabas,14 como la capacidad de los sistemas para modificar sus estructuras cuando se producen cambios en su medio, logrando un mayor nivel de complejidad durante dicho proceso y potenciando sus posibilidades de supervivencia; dichos cambios mantienen la estabilidad lograda y el desarrollo de modalidades organizacionales novedosas, característica ésta que se presenta en común en las redes sociales en la investigación. Esta condición de autoorganización, demanda asumir lo planteado por la teoría de la conectividad de Siemens,15 donde se propone que una red está interconectada por una distribución cognitiva y de conocimiento, ambos conforman conexiones mediadas por personas e información con componentes interrelacionados, entre estos los nodos, factores críticos de éxito, indicadores y criterios de evaluación y monitoreo. Estas teorías hacen evidente, como las redes son la mejor forma de acceder, mantener y renovar el conocimiento, según Collison y Parcell,16 ya éste no es estático y exige renovación constante por medio de la puesta en común de ideas. En consecuen-


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cia, se exige enmarcar el proceso de investigación en una diversidad de métodos de las ciencias formales y sociales, lo cuál permite ser situacional en la selección, desarrollo y aplicación de procedimientos dependiendo del área de investigación. Estos ideales, se declaran en la Confe17 rencia Mundial de Educación Superior: “Las instituciones de educación superior, a través de sus funciones de docencia, investigación y extensión, desarrolladas en contextos de autonomía institucional y libertad académica, deberían incrementar su mirada interdisciplinaria y promover el pensamiento crítico y la ciudadanía activa, lo cual contribuye al logro del desarrollo sustentable, el bienestar y el desarrollo”. Para el logro de estos postulados, la institución debe gestionar cambios y modificaciones que respondan a las nuevas tendencias de formación en la educación superior, a través de la conectividad y la autoorganización para lograr el equilibrio que declaran las universidades venezolanas en sus políticas de transformación, asumiendo dos ideales fundamentales: la formación de profesionales de excelencia comprometidos con el desarrollo de las áreas prioritarias de la Nación y formar un ciudadano centrado en la intervención de los problemas sociales. Identidad axiológica de la investigación La axiología como teoría del valor, implica relacionarla con la naturaleza humana y 18 social del hombre; según Escobar, el hombre no sólo se enfrenta al mundo para conocerlo y modificarlo, también lo hace objeto de una valoración. Por tanto, analizar el deber ser de la investigación, compromete una serie de valores que fundamentan axiológicamente la actuación del investigador, esto demanda indagar cuales son los valores deseables que direccionan las respuesta a los problemas y riesgos sociales. Partiendo de estas ideas, se concibe la

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axiología como un rasgo humanizador y sostenible del trabajo científico, constituida por un conjunto de expresiones (acciones, obras y discursos), presentes de manera subyacente o como expresiones manifiestas en la manera de actuar del investigador ante situaciones de incertidumbre presentadas en los problemas de investigación. Por su parte, Pozo y Gómez19 plantean: “Los estudiantes que disponen de espacios de investigación presentan sensibilidad social ante los problemas de su entorno, de allí que la investigación no se inscribe en una realidad particular ni en conocimientos formales aislados del mundo real”. En efecto, los valores favorecen la contextualización de los contenidos y humanizan los procesos, mediando valores y normas subyacentes en la actuación del estudiante investigador, a la vez que los valores forman parte intrínseca de su comportamiento ante la aplicación del trabajo científico. En tal sentido, las actitudes hacia la investigación son orientadas según Pozo 20 y Gómez, por valores de solidaridad, espíritu crítico y tolerancia, de manera que si una actitud ayuda al estudiante a expresar normas y valores hacia la investigación, los aspectos persuasivos deben orientarse hacia el modelaje de la curiosidad y espíritu de indagación. 21 Ante esta posición, García y Dolan indican, los valores estimulan la búsqueda, la curiosidad y aplicación del conocimiento a situaciones cotidianas o nuevas, una institución que no valora el conocimiento es transmisiva y no genera espacios de construcción de saberes. En atención a lo expuesto, la investigación es en esencia una acción con beneficio social, que compromete la apertura, integración en los equipos de trabajo, validación colectiva de los hallazgos y puesta en común de estrategias de intervención; además,


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toda experiencia social se sustenta en factores intrínsecos del investigador, generando oportunidades de reflexión crítica y construcción colectiva mediante procesos cognitivos que implican modelar actitudes para formar estudiantes investigadores profundamente humanos.

En un intento, por develar los valores que subyacen en la identidad axiológica de los estudiantes investigadores se presentan en la tabla 1 la autonomía, tolerancia, respeto, solidaridad, responsabilidad social y búsqueda de la verdad, sistematizados con sus actitudes y normas propias.

Tabla 1. Valores, actitudes y normas que direccionan la identidad axiológica de la investigación estudiantil VALORES

ACTITUDES

NORMAS Seguridad al operativizar los procesos

Valoración de si mismo AUTONOMÍA

Seguridad en la toma de decisión Apertura a la adquisición de conocimientos Flexibilidad de los procesos

TOLERANCIA Aceptación de las divergencias Apertura a la visión científica del mundo RESPETO Sentido de pertenencia la actividad científica Interés por compartir los hallazgos del trabajo científico

Apego a principios éticos de la investigación Asumir pautas técnicas-científicas propias del estudio Reconocer las prioridades de la investigación Búsqueda de categorías para el análisis de los problemas Atender a la condición cíclica del proceso de investigación Incorporar criterios de objetividad Reconocer las diferencias individuales Sentido de unidad Reconocer que las ideas científicas están sujetas a cambio Relatividad del conocimiento científico Organizar la investigación de acuerdo a las disciplinas Prevalencia de la condición humana en el proceso de investigación Atender las expectativas colectivas de la investigación Reconocer el conocimiento generado como un bien público

SOLIDARIDAD Identidad con la solución de los problemas colectivos Interés por mejorar el bienestar social Sensibilidad ante los problemas y riesgos sociales

RESPONSABILIDAD SOCIAL

Convicción de la confiabilidad de los hallazgos

Cohesiona esfuerzos y voluntades para intervenir problemas

Valorar las implicaciones sociales de la investigación Ofrecer apoyo a la intervención de problemas y riesgos sociales Disposición hacia la generación de cambios Sentido de participación activa Apertura a la solución de los problemas comunitarios Reconocer la vigencia de los procesos de socialización Búsqueda de consenso entre el investigador y los beneficiarios Acato a las disposiciones institucionales Pertinencia social de los hallazgos Ejercicios de libertad plena Sentido de igualdad de oportunidades

Consciencia ética

Adecuación de la investigación al juicio moral Apertura a deliberación moral Sentido de justicia

indagación de la evidencia Discernimiento ante situaciones no manifiestas BÚSQUEDA DE LA VERDAD

Sentido de verificación

Indagación de la realidad Consciencia de sus propias ideas Apertura a la realidad Participar en la indagación de posibles problemas Búsqueda de congruencias Validación de los resultados Asumir conducta exploratoria

Curiosidad

Disposición a indagar lo desconocido Reconocer lo incongruente

Fuente: Tomado con autorización de Reyes, Muñoz y Suárez (2009).


Identidad epistemológica y axiológica de la investigación ./ Luz Maritza Reyes, Diego Muñoz Cabas, Juana Ojeda

La autonomía, se manifiesta cuando el investigador siente autoconfianza y seguridad en el recorrido que transita en el proceso de investigación. Se presenta como la capacidad para desenvolverse y tomar decisiones por sí mismo, lo cual implica altas posibilidades de construcción respaldadas en la operatividad de los procesos, seguridad en la toma de decisiones y confiabilidad de los hallazgos. Dentro de las normas se encuentran: seguridad al operativizar los procesos, convicción de la confiabilidad de los hallazgos, apego a principios éticos de la investigación, asumir pautas técnicas-científicas. Incluye igualmente la apertura a la adquisición de conocimiento, reconocimiento de las prioridades de la investigación y búsqueda de categorías para el análisis de los problemas. La tolerancia, es la aceptación mutua para flexibilizar procesos y aceptación de divergencias. En el primer caso, las normas que lo rigen atienden a la condición cíclica del proceso de investigación e incorporan criterios de objetividad; y en el segundo, se reconocen las diferencias individuales y sentido de unidad. El respeto, se considera como reconocimiento del valor humano de la investigación, determinado por el autoconcepto del individuo, a la vez que valora los intereses y necesidades de su entorno. Este valor integra dos actitudes: apertura a la visión científica, que asume cambio y relatividad del conocimiento; y sentido de pertenencia hacia la investigación. La solidaridad, se asume como el sentimiento que motiva a los seres humanos a prestar ayuda mutua; incluye el interés por compartir los hallazgos del trabajo científico e identidad con la solución de problemas colectivos, donde es importante valorar las implicaciones sociales de la investigación y ofrecer apoyo a la intervención de problemas y riesgos. La responsabilidad social, equivale a res-

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ponder por lo que se hace o deja de hacer en la investigación y sus correspondientes consecuencias éticas y sociales. Está constituida por las actitudes: interés por mejorar el bienestar social, sensibilidad ante los problemas y riesgos sociales, cohesiona esfuerzos y voluntades para intervenir problemas y consciencia ética. Por último, la búsqueda de la verdad implica la indagación de la evidencia, el discernimiento ante situaciones no manifiestas, el sentido de verificación y la curiosidad. La descripción de los valores encontrados en los hallazgos son autonomía, tolerancia, respeto, solidaridad, responsabilidad social y manejo de la verdad, estos a su vez, develan las actitudes y normas de la actitud investigativa, lo que se constituye en una herramienta para fortalecer la capacidad resolutiva y solución de problemas. Ahora bien, para dar aplicabilidad práctica a lo planteado, se contextualiza lo anterior en las experiencias del Programa Red de Investigación Estudiantil de la Universidad del Zulia REDIELUZ, en esta se concreta la estructura teórica y metodológica que sistematiza los procesos y aplica en la práctica la intención de ampliar las oportunidades de investigación estudiantil, dentro de las políticas de innovación académica que adelanta el Vicerrectorado académico de esa casa de estudios. 22 La misión del programa REDIELUZ se centra en desarrollar la investigación científica, humanística y tecnológica, para promover, fomentar y fortalecer en el estudiante el perfil de investigador en su área de interés; a través de la planificación, control, evaluación y divulgación de la investigación, a fin de contribuir a la generación del conocimiento en beneficio del desarrollo del país. De igual manera, la visión está dirigida a ser un programa que contribuirá a incrementar la cultura de investigación estudiantil, fortaleciendo en estos la actitud e


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inteligencia investigativa, que los comprometa con la indagación e intervención de los problemas y riesgos sociales. De esto se aprecia, como la filosofía de gestión de REDIELUZ23 es concordante con lo establecido en las estrategias y políticas de investigación del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación “Proyecto 24 Nacional Simón Bolívar”, al proponer, “Incrementar la cultura científica en términos de crear seguridad social y estímulo para los jóvenes que se dediquen a la investigación y potenciar redes de conocimiento y de capacitación para el trabajo en todos los niveles educativos e identificar y utilizar las fortalezas del talento humano Nacional”. En atención a esto, surgen los proyectos estratégicos que direccionan la gestión del 25 programa, presentados a continuación: Proyecto 1. Infraestructura académica y políticas institucionales de apoyo a la investigación estudiantil extracurricular en La Universidad del Zulia; Proyecto 2. Gestión y desarrollo del talento humano de la Red de Investigación Estudiantil de la Universidad del Zulia (REDIELUZ) y las Unidades de Investigación Estudiantil por Facultades y Núcleos (UNIES); Proyecto 3. Estímulo a la publicación y divulgación de los resultados de las investigaciones estudiantiles y; Proyecto 4. Impulso a la gestión y desarrollo de la investigación estudiantil y su productividad científica, humanística y tecnológica. La investigación durante los estudios de pregrado permite adquirir diversos conocimientos y herramientas que elevan la capacidad resolutiva del estudiante, en la solución de problemas durante su escolaridad y en el ejercicio de su desempeño como profesional, así mismo, permite adscribirse a las líneas de investigación de su Facultad o Núcleo, intercambiar con pares y difundir y aplicar los hallazgos obtenidos.

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Reflexiones finales La identidad epistemológica de la investigación, demanda asumir la necesidad del abordaje de los problemas objeto de estudio desde la coexistencia de los paradigmas que han explicado las ciencias. En este sentido, la articulación de los métodos propios de la deducción, inducción e introspección, permite superar la visión unívoca del trabajo científico, partiendo de generalizaciones, pero en un momento dado, indagar las particularidades, así como las estructuras interactivas y sociohistóricas propias del contexto de investigación. La integración de paradigmas que se plantea, se viabiliza a través de la condición de transdisciplinariedad que muestra el proceso del trabajo científico, a través de esto, se logra una verdadera integración disciplinar, donde se develen nodos claros de articulación teorética y práctica, a fin que los problemas, situaciones o hechos puedan ser resueltos desde la contribución de varias disciplinas, de esta manera, los distintos actores involucrados puedan dar su punto de vista en la consecución de los mismos propósitos. Entre las tendencia actuales de investigación, se encuentra la necesidad de adoptar una epistemología desde la concepción de las redes sociales, es decir, concebir la realidad estudiada a través de relaciones y conexiones. Esto se soporta en las teorías de la conectividad, entre disciplinas, lo cual justifica la condición multiparadigmática, direccionada por un conjunto de principios que centran el ordenamiento lógico y filosófico de las acciones. La interconexión propuesta, está mediada por una distribución cognitiva y de conocimiento, atendiendo a criterios de complementariedad, secuencialidad, regulación y autoorganización, para ajustarse a cambios o modificaciones que se presenten en el proceso, ajustado a las necesidades el investigador, la investigación y el investigado.


Identidad epistemológica y axiológica de la investigación ./ Luz Maritza Reyes, Diego Muñoz Cabas, Juana Ojeda

A partir de las tendencias actuales en educación superior e investigación, se presenta la axiología o teoría del valor y la epistemología, como el puente direccionador de la formación de un investigador comprometido con el contexto social que subyace a una situación problemática, superando así los contenidos del saber técnicocientífico, además de modelar valores, actitudes y normas que permitan fortalecer su perfil a través del saber ético-ciudadano; de esta manera, se contextualizan los contenidos y humanizan los procesos centrados en la axiología que tipifica la actuación del estudiante investigador.

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Articles/ldc.htm (Fecha de consulta 17 de abril de 2010). 16. Collison, C y Parcell, G. La gestión del conocimiento. Paidos. Buenos Aires. 2003. p.33 17. Conferencia Mundial de Educación Superior. Unión de las Naciones para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO. París.2009 18. Escobar C. Valores éticos y morales. Generalidades. Valencia-España. 1996.p.45-99 19. Pozo; V, y Gómez; J. Aprender y Enseñar Ciencia. Madrid-España. Ediciones Morata. 2006.p.57-65 20. Pozo; V, y Gómez; J. (2006). :ob.cit. p.37. 21. Pozo; V, y Gómez; J. (2006). :ob.cit. p.102. 22. REDIELUZ. Red de Investigación Estudiantil de la Universidad del Zulia (2008). Vicerrectorado Académico de la Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela. 23. REDIELUZ.:ob.cit.p.97. 24. Proyecto Nacional Simón Bolívar (2008). p.134 25. REDIELUZ.:ob.cit.p.107.

BIBLIOGRAFÍA NOTAS 1. “Ante la complejidad de los desafíos mundiales, presentes y futuros, la educación superior tiene la responsabilidad social de hacer avanzar nuestra comprensión hacia problemas polifacéticos con dimensiones sociales, económicas, científicas y culturales, así como nuestra capacidad de hacerles frente”. UNESCO. 2009, p.02. 2. MARTIN Aluja y BIRKE Andrea. El papel de la ética en la investigación científica y la educación superior. Editorial Academia Mexicana de Ciencias. México. 2004, p.46. 3. MARTIN Aluja y BIRKE Andrea.: ob.cit, p.54 4. Olivé L. Epistemologia na ética e nas éticas aplicadas. In: Garrafa, V; Kottow, M & Saada, A (orgs). Bases conceituais da bioética en foque latino-americano. São Paulo: Gaia / Redbioética UNESCO, (1998) pp. 121-139. 5. Kuhn, Tomas. La estructura de las revoluciones científicas, México, F.C.E.1971.pp.36-64 6. Belkaoui, A. International accounting: issues and solutions. Westport, CT : Quorum Books. 1985. pp.68-103 7. Kuhn, Tomas., (1971) .: ob.cit, p.54 8. Ritzer G. Teoría sociológica contemporánea. Mac Graw Hill. México.1993.p.87 9. Giddens, A. Consecuencias de la modernidad. Alianza Universidad.1993.p132 10. Dabas, E . Redes sociales, Familia y Escuela. Paidos. Buenos Aires. 2003.p83 11. McMichael, Arturh. ¿Qué hace que la transdisciplinariedad tenga éxito o falle? Simposio Internacional de Transdisciplinariedad. Editorial UNESCO. 1998 .pp.5677 12. Prigogine, I. Ilya Prigogine: El tiempo y el devenir. Colección Límites de la Ciencia, Nº 30.Editorial Gedisa. Barcelona, 2000. pp. 360. 13. Prigogine, I. 2000.: ob.cit. p.395. 14. Dabas, E (2003).:ob.cit.p.67. 15. Siemens, G (2005). Learning Development Cycle: Bridging Learning Design and Modern Knowledge Needs. D i s p o n i b l e e n h t t p : / / w w w. e l e a r n s p a c e . o r g /

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RESUMEN as circunstancias relativas a la creación del saber y el procesamiento de la información han cambiado, motivo por el cual continuamente surgen nuevos campos para su conversión. En el ámbito de la educación de adultos, se requiere de la búsqueda de nuevos lenguajes que permitan que el sujeto se acerque de manera distinta al conocimiento y al aprendizaje. En tal virtud, se aborda tanto la comprensión del Adulto como Sujeto de Aprendizajes Complejo, como la concepción del aprendizaje desde la Complejidad, con especial referencia al Principio Dialógico que el mismo propugna y así, recorrer visiones o perspectivas sobre el Aprendizaje Dialógico, a objeto de ir estableciendo las articulaciones necesarias que sirvan para el desarrollo de un enfoque del aprendizaje basado en el necesario Diálogo Dialógico en el contexto de la Educación de Adultos. Palabras Clave: Educación de adultos, complejidad, dialógica, diálogo-dialógico.

ABSTRACT he circumstances relating to the creation of knowledge and information processing have changed, why the constantly emerging new fields for conversion. In the field of adult education requires the search for new languages to enable the subject to approach differently to knowledge and learning. As such, it addresses both the understanding of Adult Learning as a Complex Subject, as the concept of learning from the complexity, with particular reference to the dialogic principle that it favors and so go visions and perspectives on learning through dialogue, in order to go by setting the necessary items that serve to develop a learning approach based on


Nodos Articuladores entre Diálogo Dialógico y Aprendizaje en el Marco de la Educacion de Adultos / María Inés De Jesús González

dialogical-dialogue in the context of adult education. Keywords: Adult education, Complexity, dialogic, dialogical-dialogue.

A manera de introducción El crecimiento exponencial de la información, su obsolescencia vertiginosa y el desarrollo de nuevas formas de adquirir y transmitir el saber, signos característicos de la sociedad del conocimiento y de la información, generan la exclusión de aquéllos que no estén provistos de las herramientas necesarias para enfrentar eficazmente los cambios. En virtud de ello, las circunstancias relativas a la creación del saber y el procesamiento de la información, han tenido que sufrir un conjunto de modificaciones y continuamente surgen nuevos campos para su conversión. El contexto, incide en los sistemas educativos y alerta sobre la necesidad de adoptar una concepción sustentable de los mismos, esto es, en el requerimiento de adecuación a los cambios a efectos de garantizar la adquisición y transformación del conocimiento en resultados provechosos para el entorno. Flecha (1999), refiere al paso de sociedad industrial a la Sociedad del Conocimiento y nos indica que en materia educativa interesa destacar que un asunto clave para las empresas pasa a ser la capacidad para la selección y procesamiento de la información priorizada. De manera que el éxito tanto de las organizaciones como de las personas, dependerá tanto de las aptitudes que tengan sus participantes para seleccionar la información, producir y adquirir el conocimiento pertinente, como de su capacidad de adaptación a los cambios. Pero a la par de ello, el saber, además de ser un objeto económico, se convierte en un

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mercado con un nuevo segmento de población poco fructífero durante la sociedad industrial pero interesante en la Sociedad del Conocimiento: el de los adultos, que no hacen parte del sistema formal de educación (Torres, 2007) pero que cada vez más demandan de un aprendizaje permanente para mantener su productividad en un entorno que se transforma acelerada y continuamente. Reflexiones como las precedentes, son las que en el marco de la educación de adultos han originado concepciones como la de educación a lo largo de la vida, formación permanente o lifelong learning, traducido en el desarrollo del potencial humano a través de un proceso continuo que « … estimula y faculta a los individuos a adquirir los conocimientos, actitudes, destrezas y comprensividad que les serán necesarios en la vida, así como aplicarlos con confianza, creatividad y satisfacción en todas las situaciones, circunstancias y entornos» (Longworth y Davies, citados en López y Montero, p. 114). La formación permanente deja de ser un proceso dirigido a las poblaciones excluidas del sistema de educación formal, para constituirse en un objetivo para garantizar el acceso y la estabilidad laboral, que desliga la edad como limitante de aprendizaje y lo pone de manifiesto como un proceso continuo (Torres, 2007, p. 2). Adicionalmente, cada vez más los colectivos reclaman protagonismo y participación en la construcción del conocimiento, se requiere de un modelo más inclusivo que «… sin negar la posibilidad individual de construir el conocimiento debe ir más allá y conseguir desarrollar una visión conjunta de la realidad a través de un enfoque comunicativo y dialógico» (Méndez y Zamora, 2007, p. 2). En ese proceso de adquisición de conocimientos, actitudes y destrezas, el adulto debe caracterizarse por su apertura al cambio, a la comprensión de una realidad con


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dimensiones múltiples, a otras visiones de mundo, a lo diverso, a su participación real/efectiva y de impacto en la sociedad, pero fundamentalmente como un sujeto comunicativo y abierto al diálogo. En tal contexto, cobra importancia el Aprendizaje Dialógico, como instrumento para organizar el conocimiento que implica una acción conjunta, en colaboración que convoca a todos los participantes del proceso de aprendizaje. Adicionalmente, el Adulto como sujeto de aprendizajes está provisto de características particulares, no es un simple memorizador o acumulador de información, posee un cúmulo de experiencias que intervienen en su manera de aproximarse al conocimiento. No puede concebirse como un ser pasivo, pues requiere participar en la realidad con su bagaje de experiencias, siendo insuficiente cualquier planteamiento sobre una visión lineal, mecánica, objetiva, reduccionista del proceso educativo. Visto así, resulta deficiente el aprendizaje concebido desde el modelo educativo tradicional impuesto por el Paradigma Científico Positivista, generador de certezas, fomentador de discursos homogeneizadores, excluyente del sujeto y sus experiencias en el proceso de construcción del conocimiento. De mayor pertinencia resulta el Paradigma de la Complejidad que nos refiere a una realidad que se comporta de manera compleja, que no es posible conocer mediante leyes absolutas generadoras de certezas. Su eje central es el reconocimiento de un contexto incierto visto desde un sujeto crítico, reflexivo, reconocedor de posiciones antagónicas/diversas, que con su propia forma de observación introduce variables de indeterminación sobre el objeto que conoce, y con ello nuevas reflexiones. El Pensamiento Complejo como modo de pensar que deriva de dicho paradigma, propone entre otros, el principio Dialógico, que

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hace referencia a una forma particular de diálogo enfocado en la comprensión en un mismo espacio mental, de lógicas complementarias pero a la vez excluyentes o antagonistas para la existencia, funcionamiento y desarrollo de un fenómeno organizado (Ciurana, Morin y Motta, 2003). Esta visión hace pensar que los procesos de aprendizaje en las personas adultas, requieren reconducirse a través de la potenciación de la comunicación, la cooperación, la colaboración y el diálogo desde la heterogeneidad, la búsqueda de entrelazamientos de disensos cuando no se alcanza el consenso. Se requiere de la búsqueda de nuevos lenguajes que permitan que el sujeto se acerque de manera distinta al conocimiento y al aprendizaje, haciéndose básico el fomento de capacidades que impliquen el desarrollo de una sensibilidad distinta para el abordaje de problemas, la pluralidad de formas de pensar y el diálogo igualitario. En tal sentido, se aborda tanto la comprensión del Adulto como Sujeto de Aprendizajes Complejo, como la concepción del aprendizaje desde la Complejidad, con especial referencia al Principio Dialógico que el mismo propugna y así, recorrer visiones o perspectivas sobre el Aprendizaje Dialógico, a objeto de ir estableciendo las articulaciones necesarias que sirvan para el desarrollo de un nuevo enfoque del aprendizaje basado en el necesario Diálogo Dialógico en el contexto de la Educación de Adultos. El Adulto como Sujeto de Aprendizajes y Sujeto Complejo El Adulto, es un sujeto con características particulares: activo, crítico, reflexivo, pleno de experiencias, vivencias y percepciones de la realidad. Como ser de vivencias, su proceso de aprendizaje está provisto de matices especiales «… posee una trama de saberes sobre la cual está cimentada su percepción del mundo y sus diversas interpretaciones. El adulto es capaz de elegir y de


Nodos Articuladores entre Diálogo Dialógico y Aprendizaje en el Marco de la Educacion de Adultos / María Inés De Jesús González

permear esa elección con sus emociones más profundas. Desde el punto de vista cognitivo, el adulto no puede ser concebido como una tabula rasa, porque es, por esencia, un ser autorregulado.» (Pereira, 2005, p.s/n). En su proceso de aprendizaje, el adulto va más allá de ser un receptor y repetidor de conocimientos, pues su participación conlleva al análisis crítico de las problemáticas que inciden en su contexto y al aporte de soluciones constructivas al mismo (Adam, 1987). Adicionalmente, la realidad que enfrenta el adulto es incierta, compleja y azarosa, plena de eventos regulares e irregulares, desordenada y caótica, en tal sentido, es imposible de ser abordada lineal o estáticamente mediante leyes absolutas orientadas hacia la generación de certezas. El adulto es por naturaleza un potencial participante activo de su proceso de aprendizaje, lo cual entra en clara contradicción con la visión mecánica objetiva o reduccionista de la concepción tradicional del proceso de aprendizaje, en la que el sujeto cognoscente no se hace parte de su proceso de aproximación al conocimiento, es simple observador y mide diferencias dentro de un solo contexto. Es por ello que se considera conveniente y acertado afirmar que al adulto debe concebírsele como un Sujeto Complejo. Al respecto, vale la pena destacar la propuesta de Pozzoli (2006), relativa a un Modelo Teórico Transdisciplinar para el Sujeto Complejo, basado en las premisas del Pensamiento Complejo.1 El Sujeto Complejo de Pozzoli, asume la complejidad, se redescubre a sí mismo y detecta una manera distinta de relacionarse con su entorno: Se auto-observa y se hace crítico de si mismo, porque se permite dudar de las máximas verdades y desconfiar de la cerrazón de los dogmas y las doctrinas; es una realidad sistémica, porque forma parte de un todo integrado, es inseparable de sus contextos

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de pertenencia (entorno) a los que per manece estrechamente ligado, pero sobre el cual es capaz de introducir modificaciones; confronta la contradicción, es capaz de cotejar lo desordenado, lo caótico sin perder el equilibrio de su sistema de cogniciones que lo lleva a asumir el principio dialógico, la dialéctica, la presencia de los opuestos, de dos logos en intercambio simultáneo, que se integran en una misma entidad; es activo y en tanto tal, descubre el sí mismo en el otro, reconoce la diversidad de lo humano, reconoce en el otro una oportunidad para sí mismo; es autónomo y transformador, no es sólo organizado sino organizante respecto de su entorno, interviene en la realidad por su reflexividad y carácter autocrítico (ibíd.). Como Sujeto Complejo, el adulto se aproxima al aprendizaje como ser crítico de sí mismo, contextual, que identifica oportunidades en las contradicciones, porque sabe que ello le permite observar la realidad desde distintas perspectivas, para así intervenirla y transformarla. Asimismo, es un ser que se nutre del otro, y en consecuencia, reconoce fundamentalmente en el diálogo la oportunidad para encontrarse y descubrir en el otro nuevas posibilidades. El componente de diálogo, es por tanto esencial, conduce a respuestas educativas y teorías que lo incorporan como modalidad para la construcción de nuevos modelos de aprendizaje que podrían considerarse como un antecedente interesante a los efectos de desarrollar las premisas de un Aprendizaje Dialógico en el marco de la educación de adultos. Las Comunidades de Aprendizaje, se traducen en experiencias de esta índole. Se trata de ejercicios llevados a cabo esencialmente en Estados Unidos, Corea, España y Brasil en el contexto de la educación primaria y básica, surgidas para responder al hecho social de la deserción escolar resultado de las desigualdades educativas derivadas de la clase social, etnia y condición económica (Flecha y Puigvet, 2002).


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Dicho modelo educativo se apoya en la transformación del contexto, tal como proponían Vygotsky, las teorías sociales (Habermas) y educativas (Freire) más referenciadas actualmente en el mundo (Gómez, s.f.). Constituyen una propuesta de visión contextual o sistémica de lo educativo. Se traducen en grupos o redes de interacción con enfoque en la persona, y en tal sentido, el saber generado en ellas es producto de la práctica social, del trabajo en equipo. De esta manera, el conocimiento y el aprendizaje dejan de ser mera transmisión lineal de información de una persona a otra, para convertirse en el producto de las interacciones producidas al interior y exterior de su seno. La responsabilidad compartida, la participación conjunta en el proceso de aprendizaje entendido como activo/colaborativo y la comprensión del conocimiento como dinámico y a construirse, son elementos inherentes a las Comunidades de Aprendizaje (Kearney, 2004). En ellas se construye un saber que fluye de la participación reticular y comunicativa de los individuos que la conforman. La comprensión de un aprendizaje como el descrito, es pertinente a la noción del adulto como sujeto contextual, dinámico, racional, integrador, confrontador de experiencias, constructor y con iniciativa al cambio. Sin embargo, el diálogo pareciera estar orientado al aprendizaje desde el consenso, es decir, a partir de la consideración del contexto o las vivencias de los individuos para acordar o armonizar creencias y posturas disímiles. Cabe destacar, que al tratarse de un ambiente de aprendizaje de índole participativo, en el que es fundamental la visión del otro, dicho espacio es un núcleo productor de conocimientos derivados de la exposición de puntos de vista diversos, de encuentros y desencuentros, vivencias, experiencias e inquietudes de distinta índole,

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por ello es necesario profundizar en estrategias destinadas a interiorizar en el sujeto adulto que aprende la comprensión de la realidad a partir de lo diverso. Concebido el Adulto como un Sujeto Complejo que se nutre fundamentalmente del diálogo con otros, resulta pertinente abordar el aprendizaje desde la Complejidad a objeto de generar mecanismos que permitan motorizar en el adulto procesos que partan de la generación de aprendizajes desde lo distinto, contrapuesto, antagónico o disjunto. El Aprendizaje en la Complejidad: Diálogo y Dialógica Morin (2005), principal exponente de la Complejidad, señala que son principios de la ciencia clásica el legislar, desunir, reducir, los que en ningún caso plantea como abolidos, pero si prácticas insuficientes. Mientras que la ciencia cartesiana va de lo complejo a lo simple, el pensamiento científico contemporáneo intenta leer la multidimensionalidad de lo real bajo la “apariencia” simple de los fenómenos, toda vez que no hay fenómenos simples (ob. cit.). La Complejidad no plantea verdades absolutas como en la ciencia clásica, sino la posibilidad del establecimiento de redes o entrelazamientos entre instancias desunidas o separadas. No encuentra en la contradicción un error, sino una posibilidad para la generación de nuevos saberes o conocimientos, recuperando así al mundo empírico, la incertidumbre, la incapacidad de lograr la certeza, de formular una ley eterna, de concebir un orden absoluto (Morin, 1997). Comprende un Pensamiento Complejo que ofrece una aproximación diferente al conocimiento de la realidad, un modo de hacer ciencia distinto a aquél que al reducir, descontextualiza el conocimiento del todo al de las partes: es un pensamiento que se mueve en la dualidad simplificadora y la compleja; rotativo, en espiral, que piensa por medio de


Nodos Articuladores entre Diálogo Dialógico y Aprendizaje en el Marco de la Educacion de Adultos / María Inés De Jesús González

macroconceptos. Involucra siete principios complementarios e interdependientes, que promueven un pensamiento generador de un conocimiento entrelazado y articulador, contextualizador y redimensionante, que incorpora el sujeto que conoce sus vivencias y experiencias en 2 el proceso de conocer. El principio dialógico, conforma uno de los puntos focales del Pensamiento Complejo y alude a la comprensión en un mismo espacio mental de lógicas que se complementan y excluyen, es decir, la asociación compleja, complementaria y antagonista de dos o más instancias necesarias, para la existencia, funcionamiento y desarrollo de un fenómeno organizado. El aprendizaje se concibe a partir de una perspectiva sistémica o de conjunto de los fenómenos de la realidad. En tal sentido, ha de ser comprensivo de las dimensiones múltiples del contexto en que se produce y por tanto, generador de diálogos destinados a favorecer el respeto de la diversidad y la confluencia de lógicas distintas. Se trata de un diálogo-dialógico, para lo cual debe advertirse sobre lo que se entiende por el diálogo y lo dialógico. De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, diálogo es la «Plática entre dos o más personas, que alternativamente manifiestan sus ideas o afectos» (2001, p. 551). Se trata entonces del intercambio de posiciones o ideas entre personas sobre un determinado punto de vista. Por su parte, lo dialógico si bien es considerado relativo al diálogo, se estima que es aquello que «.... contempla o que propicia la posibilidad de discusión» (Ibídem). Como puede observarse, a diferencia del mero diálogo, en lo dialógico se favorece la generación de intercambios en las miradas o puntos de vista, la coexistencia de posturas distintas o disímiles independientemente de un eventual consenso. En lo dialógico, el desencuentro facilita la polémica, la contro-

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versia, el debate de ideas y por ello, desde su seno se propicia la generación de nuevos saberes. Desde el punto de vista filosófico, la Dialógica puede comprenderse a partir del pensamiento de Martín Buber (1878-1965). Dicho pensador expone su filosofía dialógica en su obra Yo y tú, (1023), cuyo discurso se articula sobre la distinción de dos modos de relación: la relación yo-tú y la relación yo-ello (De la Vega, 2004). El hombre del que parte su pensamiento filosófico es « el ser en cuya dialógica, en cuyo “estar-dos-en-recíprocapresencia” se realiza y se reconoce cada vez en encuentro del “uno” con el “otro”» (Buber, citado en ob cit., p. 4). Lo dialógico es una comunicación existencial entre el Yo y Tú. El hombre deviene en un YO, pero a través del TÚ. Lo dialógico se traduce en la capacidad para examinarse desde las reflexiones de otros, para asumir los puntos de vista que devienen del exterior, para mediar otros pensamientos, para examinar los propios desde las miradas y soluciones provenientes de otros, aunque las mismas hayan sido distintas en su concepción y en su resolución, lográndose con ello la conciliación crítica entre visiones diferentes. La dialógica dentro del Pensamiento Complejo conserva matices similares, toda vez que el mismo plantea la necesidad de « ...concebir una dialógica orden/desorden/ organización desde el nacimiento del universo: a partir de una agitación calorífica (desorden) en la que, en ciertas condiciones (encuentros al azar), principios de orden van a permitir la constitución de los núcleos, de los átomos, de las galaxias y de las estrellas. Bajo las formas más diversas, la dialógica entre el orden, el desorden y la organización, a través de innumerables interretroacciones, está en constante acción en los mundos físico, biológico y humano». (Morin, 2001, p. 101). La dialógica implicaría el reconocimiento


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de una relación complementaria, concurrente y antagonista, entre ambas. Cerrarse a dicho dinamismo dialógico, significaría carencia de pensamiento en dos sentidos pues al realizar una exclusión de un proceso por su antagonista, la abstracción mata -no sólo a lo concreto- sino al contexto y al centrarse sólo en lo concreto se elimina la inteligibilidad, pues «El análisis sólo desintegra la organización que une a los elementos analizados, mientras que la síntesis sola oculta la realidad de los constituyentes» (ob. cit., p. 200). En el marco de la Educación de Adultos, el aprendizaje desde la Complejidad, va más allá del diálogo, pues al articular diálogo y dialógica se va hacia el encuentro de aspectos que si bien se revelan como paradójicos convergen mutuamente para la producción de nuevos saberes. Asimismo, está basado en la comprensión del aprendizaje como proceso permanente y continuo, encaminado a estrategias que trasciendan la esfera del simple intercambio de ideas o puntos de vista entre dos o más personas. Es un aprendizaje distinto de aquél que al fomentar el simple respeto o tolerancia a las ideas del otro, es incapaz de generar reflexión o discusión desde las distintas perspectivas o visiones de los fenómenos, y en consecuencia, novedosas formas de comprensión de la realidad. En la Complejidad, el Aprendizaje en general y específicamente en el marco de la Educación de Adultos, emerge de un pensamiento crítico, flexible, reflexivo, abierto a pluralidades o multiplicidades, que trasciende prácticas individuales y se construye desde el compromiso de observación de las maneras de ver u observar de otros interlocutores, es decir, del entorno para así dar paso a un conocimiento que no parte únicamente hacia la búsqueda de lo armónico dentro de lo plural, sino al reconocimiento dialógico de las posibilidades de entrelazamiento de las diferencias desde el

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desarrollo de habilidades para el abordaje de diálogos dialógicos. Diversas perspectivas sobre el Aprendizaje Dialógico Cuando Méndez y Zamora (2007) aluden al enfoque comunicativo en educación de adultos, señalan que se distinguen dos modelos: el modelo escolar, imperante en la actualidad, y el modelo social. En el primer modelo, señalan los autores, el aprendizaje está basado en lo que se asimila en el aula; en el segundo modelo, el cimiento del aprendizaje es el diálogo, las aportaciones y las experiencias, propendiéndose con ello la transformación del contexto social y un impacto efectivo en la educación. De acuerdo con Flecha, entender el Aprendizaje Diálogico, esencialmente abarca la comprensión de tres concepciones de proceso de enseñanza: la objetivista (enseñanza tradicional), en la que la importancia de los contenidos es independiente del estudiante; la constructivista (aprendizaje significativo), en la que priva el proceso de aprendizaje de los estudiantes quienes construyen un significado diferente, y la comunicativa con característica de inclusión, en ella «…la formación del profesorado se orienta hacia el conocimiento de las personas, los grupos de aprendizaje y hacia el conocimiento de cada materia desde un enfoque interdisciplinar. Este punto de vista incluye los aspectos pedagógicos, psicológicos, sociológicos y epistemológicos» (Flecha, s.f.). Es en esta última concepción, donde adquiere mayor significación el Aprendizaje Dialógico, esto es, aquél que considera las interacciones que se producen en el proceso como esencial al modelaje del mismo. El padre del Aprendizaje Dialógico es Pablo Freire. De su pensamiento se derivan dos características previstas en su obra Pedagogía del Oprimido (1970): La Acción anti-dialógica -reflejada en el uso del poder y


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el ejercicio de la autoridad ideológica- y la Acción Dialógica, que propicia la documentación de fenómenos proporcionados por ese aprendizaje en el mundo, basado en la esperanza, solidaridad y diálogo (De Castro, 2006). Sus aportaciones se orientan en la planificación conjunta del aprendizaje por parte de todos los participantes del proceso. El diálogo propuesto por Freire «...abarca al conjunto de la comunidad de aprendizaje incluyendo padres, madres, otros familiares, voluntariado, otros y otras profesionales, además de alumnado y profesorado. Todos influyen en el aprendizaje y todos y todas deben planificarlo conjuntamente» (Citado en Flecha, s.f., p. 5). Para Freire, «la toma de conciencia, no se da en los hombres aislados, sino en cuanto traban, entre sí y el mundo, relaciones de transformación, así también, solamente ahí puede instaurarse la concientización» ...«nadie educa a nadie -nadie se educa a sí mismo- los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo» (Freire, 1997, e.o. 1970, p. 73). Así, «el verdadero diálogo reúne a los sujetos en torno al conocimiento de un objeto cognoscible que actúa como mediador entre ellos» (citado en Ibáñez, 2004). Asimismo, Freire destaca que el hombre es un ser biológico e histórico. Esta segunda condición la alcanza cuando advierte las relaciones que tiene con los otros y el mundo que habita, por lo que distingue al ser humano como un ser de relaciones y un ser de contactos (Fernández, 1999). Como ser de contactos, se limita a lo biológico, a un estar en el mundo en el sentido de pura permanencia, en donde la captación de la realidad es solo un reflejo: tiene respuestas unívocas y singulares. Como ser de relaciones, se caracteriza por la pluralidad, la crítica, la trascendencia; la temporalidad y la Consecuencia: su visión de la realidad es plural, crítica y contextual, es un ser inacabado y multidimensional, posee una actitud

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de compromiso con el mundo que habita, no espera recibir o dar respuestas definitivas de su entorno, está consciente de su capacidad de elegir, es un ser transformador e integrado (Ob. cit.). Desde la perspectiva del ser de relaciones, es que se vislumbra el diálogo como concepción a aplicarse en el aprendizaje: «...la existencia del ser humano sólo se da en el diálogo, en la comunicación; y pensar/ hablar de diálogo -en Freire- no es hablar de elementos componentes y/o procesos de comunicación, o a través de Medios Tecnológicos de Comunicación; sino de la esencia, el alma, el motor, la potencialidad, la provocación en el diálogo-comunicación» (ibíd., p. s/n.). Habermas (1984/1987), es un reflejo de las orientaciones del aprendizaje en este sentido, pues desarrolla la teoría de la competencia comunicativa para demostrar que las personas tienen habilidades para interactuar y entrar en contacto con el entorno, es decir, aptitudes de carácter cooperativo que coordinan acciones a través del consenso (Flecha, R. y Puigvert, 2002). En su Teoría de la Acción Comunicativa, se plantea que la realidad social se construye mediante del diálogo y la interacción entre las personas, es decir, la vinculación de teoría y práctica a través de la participación de las voces de los participantes para contribuir a la trasformación de los aspectos de la realidad promotores de las diferencias (Costa, Gómez y Serradell, 2004). A partir del diálogo se comunican las inquietudes y progresivamente se van modelando los métodos de aprendizaje a través de sucesivos replanteamientos de acuerdo con las motivaciones, intereses o necesidades de los participantes del proceso. El aprendizaje no es un fenómeno calculado o preceptuado, sino más bien un evento emergente de las coordenadas que van generando los mismos participantes desde sus intereses, propiciándose desde el consenso


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experiencias realmente significativas. Flecha (1998), por su parte, considera que el Aprendizaje Dialógico, está basado en la acción conjunta entre los participantes del proceso y su importancia aumenta en la sociedad de la información, en la que el aprendizaje depende cada vez más de las interacciones que se produzcan entre los mismos y no sólo de los conocimientos previos o del conocimiento impartido por quien conduce el proceso. En este tipo de enfoque la realidad es una construcción humana, toda vez que sus significados dependen de las interacciones, la orientación es interdisciplinar (pedagógica, psicológica, sociológica y epistemológica); la perspectiva del aprendizaje por parte del facilitador es desde su comprensión como proceso interactivo y el respeto de las diferencias es una de las dimensiones de la educación igualitaria (ob. cit). Flecha y Puigvert (2002), señalan que para que tenga lugar el Aprendizaje Dialó-gico deben darse los siguientes principios: a) El diálogo igualitario. Las aportaciones se estiman en función de la validez de los argumentos y no de la relación jerárquica existente o la imposición de un saber culturalmente hegemónico. b) La inteligencia cultural. Es un concepto más amplio de inteligencia que contempla la pluralidad de dimensiones de la interacción humana, lo cual abarca la inteligencia académica y práctica, y las demás capacidades de lenguaje y acción de los seres humanos que hacen posible llegar a acuerdos en los diferentes ámbitos sociales. c) La transformación. Es un tipo de aprendizaje que transforma las relaciones entre la gente y su entorno, basado en la premisa de Freire de que las personas como seres de transformación y no de adaptación. Es un proceso enfocado hacia el cambio para romper el discurso tradicional que plantea la imposibilidad de modificación de los argumentos y en consecuencia variaciones a

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través del diálogo. d) La dimensión instrumental no se obvia ni se contrapone a la dialógica. El aprendizaje dialógico abarca todos los aspectos que se acuerden aprender, incluye la parte instrumental que se intensifica y profundiza. e) La creación de sentido. A partir de la misma se supera la colonización del mercado y la colonización burocrática, evitando la imposición de una lógica determinada ajena a las identidades e individualidades que poseen los hombres potenciando un aprendizaje, dirigido por las personas y que posibilite una interacción entre las personas. e) La solidaridad. Expresada en la democratización de los distintos contextos sociales, considerada como fundamento de un aprendizaje igualitario y dialógico que persigue eliminar las exclusiones. f) La igualdad de diferencias. El aprendizaje dialógico se plantea como contrario al principio de diversidad que relega la igualdad. La cultura de la diferencia que olvida la igualdad, lleva a que en una situación de desigualdad, se refuerce como diverso lo que es excluyente, al adaptar sin transformar, con lo que crea en muchas ocasiones mayores desigualdades. El Aprendizaje Dialógico en el Adulto, se caracteriza por su índole crítico, en él desaparecen las relaciones de poder para la instauración progresiva de procesos democráticos basados en la ínter actuación entre sujetos que colaboran mutuamente y aprovechan las inquietudes propias y las de otros para guiar o conducir su aprendizaje. Mediante la relación dialógica se propician sucesivas transformaciones en el aprendizaje y consecuentemente de la realidad observada por los participantes del proceso a partir de la asimilación de los otros como pares. Su dinámica es promotora del ejercicio de una llamada igualdad de diferencias. Pretende el crecimiento del respeto mutuo y las


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transformaciones de las relaciones entre el grupo. En términos de De Castro «Con el reconocimiento de una Igualdad de Diferencias, las personas empiezan a reforzar la autoconfianza interactiva de cada uno a través del diálogo, y con creatividad dialógica, empiezan a desarrollar un ambiente de camaradería, llegando a la Solidaridad, característica de un medio donde las atribulaciones de poder, el individualismo, la competición, la desconfianza no encuentran sentido» (2006, p. 2). La humanización del proceso de aprendizaje a que refiere Freire, adquiere su significación en la educación de adultos al considerarse como un sujeto de aprendizajes complejo que requiere desenvolverse en la complejidad. Desde esta perspectiva, el adulto es un ser que articula su aprendizaje desde la igualdad de diferencias y con conciencia de la importancia que adquiere el respeto por el otro. Tal planteamiento hace inminente la pregunta sobre las transformaciones internas que deberían producirse en el adulto para enfrentarse a su proceso de aprendizaje. En este orden de ideas, la igualdad de diferencias, se estima que puede sustentarse desde la dialógica promovida a partir del pensamiento de Martín Buber en su “estar-dos-en-recíproca-presencia” en el encuentro del uno con el otro, del Yo-Tú. El hombre que es Yo a través del Otro. Asimismo, la igualdad de diferencias del Aprendizaje Dialógico tal y como tradicionalmente ha sido concebido, se considera que debe ser repensada en términos de reconocimiento de la diversidad que plantea el Pensamiento Complejo. Se trataría de una dialógica que trasciende a la tolerancia y el respeto, va más allá del apoyo o aceptación de las concepciones de otros, del intercambio de puntos de vista, se reinventaría desde la paradoja que implica la inseparabilidad existente entre el orden/caos, lo uno y lo múltiple, y la agitación que implican las múltiples interacciones que comprende la

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realidad. El Aprendizaje Dialógico, nutrido del Pensamiento Complejo, tendría un carácter sistémico, se conduce desde el todo y desde el desarrollo de la capacidad para examinarse desde las reflexiones de otros; va más allá de la solidaridad, y por ser de carácter fundamentalmente contextualizado, promovería la reflexión sobre los puntos de vista que devienen del exterior, para mediar otros pensamientos, confrontarlos y cotejarlos; sería promotor de intercambios e interacciones, del examen de las reflexiones propias desde las miradas propias y los aportes o soluciones que otros le han dado, aunque las mismas hayan sido distintas en su concepción y en su resolución, permitiéndose con ello la conciliación crítica entre visiones diferentes; es promotor de nuevos conocimientos, en consecuencia, es un espacio para el desarrollo de sucesivas transformaciones. Reflexión de Cierre El Aprendizaje Dialógico, nos refiere hacia una acción conjunta por parte de los integrantes del escenario de aprendizaje, toda vez que sin abandonar aquéllos elementos que inciden en la conformación de su esencia como lo serían las experiencias previas, los rasgos o sellos propios de sus protagonistas, proporciona énfasis a las comunicaciones e interacciones entre individuos. Hemos visto que el Adulto como Sujeto Complejo, se aproxima al aprendizaje desde su esencia eminentemente crítica, racional y abstracta. Es un conductor de su proceso de aprendizaje, integrador de experiencias, fundamentalmente subjetivo y contextual. Se forma desde el sí mismo, pero no sólo se nutre de él, sino del otro y los otros: sabe que del diálogo emerge la oportunidad para encontrarse y desencontrarse, descubrir y redescubrir nuevas posibilidades. La perspectiva del Aprendizaje Dialógico,


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es pertinente a la noción del Adulto como Sujeto Complejo, es el resultado del quehacer acoplado de sus participantes, se va modelando en las mutuas interacciones, sin dejar de lado el contexto y las posturas diversas que emergen del mismo. El Adulto, que se desenvuelve en la complejidad del mundo actual, desde la visión del Aprendizaje Dialógico de Freire, es un ser de relaciones, plural, crítico, trascendente, multidimensional, transformador y con sentido de pertenencia al planeta tierra. Asimismo, es el Sujeto Complejo, al que nos refiere Pozzoli desde la visión del Pensamiento Complejo, que duda de las verdades, se examina a sí mismo, es inseparable de su contexto, se descubre en sí mismo y el otro, es capaz de contraponer lo desordenado sin perder el equilibrio, es un interventor de la realidad. Por su parte, el Aprendizaje Dialógico en el marco de la Educación de Adultos, desde la perspectiva de Flecha y Puigvert apunta hacia el otorgamiento de preeminencia a la validez de los argumentos; a la pluralidad de dimensiones de la interacción humana; a la transformación de la relación de las personas con su entorno como consecuencia inmediata del diálogo; al abandono de las individualidades y de lógicas establecidas para la interacción entre los seres humanos; a la eliminación de las exclusiones y para la igualdad de diferencias. Tal enfoque del aprendizaje centrado en el diálogo, llama a la convivencia en la unidad desde la diversidad siendo necesario articular los principios de Aprendizaje Dialógico y los postulados que en ese orden de ideas plantea el Pensamiento Complejo a objeto de fomentar la potenciación de la comunicación, el reconocimiento de las diferencias, lo disjunto, en esencia, la búsqueda de entrelazamientos de disensos, de articulaciones en red. Se trataría de establecer los nodos articuladores necesarios entre el Aprendizaje

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Dialógico como tradicionalmente ha sido concebido, esto es, de una dialógica enfocada hacia el apoyo o aceptación de las concepciones de los otros, por una visión que trasciende a la tolerancia y el respeto, como la que propone el Pensamiento Complejo para incentivar un aprendizaje que concibe la inseparabilidad existente en lo diverso. Asimismo, se trataría de reconocer que el principio de la igualdad de diferencias propugnado desde el Aprendizaje Dialógico, puede nutrirse del “estar-dos-en-recíprocapresencia”, del Yo-Tú, de Martín Buber. Así, en el marco de la Educación de Adultos Aprendizaje Dialógico, es un núcleo de encuentros y desencuentros, vivencias, experiencias e inquietudes de distinta índole, para lo cual el adulto debe interiorizar la comprensión de espacios de aprendizaje y así aproximarse a una realidad de dimensiones múltiples. Desde el diálogo-dialógico, el aprendizaje está basado en la aproximación, el encuentro, la tolerancia, la fe, el respeto por sí mismo y por el otro, el pluralismo, la comunicación y las mutuas interacciones. Se trata de un crear y recrearse en sí mismo, en los demás y hacia los demás..

NOTAS 1. El modo de pensar que sirve de fundamento a la autora, propone acometer la realidad desde un sujeto que reconoce las posiciones antagónicas y que con su observación interviene la realidad. Ofrece la posibilidad de un conocimiento para la problematización o el abordaje de problemas y la integración de saberes, en esencia, se trata de una reforma del pensamiento como necesidad histórica clave para el pleno empleo de las aptitudes mentales de los ciudadanos y para intentar pensar los problemas de la humanidad (Morin, 2001). 2. Sistémico u organizacional, que permite relacionar el conocimiento de las partes con el conocimiento del todo y viceversa; el Hologramático, según el cual cada parte contiene la totalidad de la información del objeto representado y a su vez el todo está en la parte; el de Retroactividad, para el que no sólo la causa actúa sobre el efecto, sino que el efecto actúa sobre la causa, rompiendo así con la causalidad lineal; el de Recursividad, según el cual los efectos o productos, son al mismo tiempo


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causantes y productores del proceso mismo; el de Autonomía, que señala que las organizaciones necesitan de la apertura al ecosistema y el de Incorporación del sujeto observador en todo conocimiento (Ciurana, Morin y Motta, 2003).

BIBLIOGRAFÍA Adam, F. Andragogía. Ciencia de la Educación de los Adultos. Caracas, Editorial Andragogic C.A., 1987. Ciurana, E.; Morin, E. y Motta, R. Educar en la era planetaria (2ª. ed.). Barcelona, Gedisa, 2003, 144 p. Costa, L; Gómez, A. y Serradel, O. (2004). Desarrollo de nuevas vías para la educación de personas adultas. [Documento en línea]. Disponible: http://www.uv.es/ ~jbeltran/ase/textos/costa.pdf [Consulta: 2008, Febrero 29] De Castro, D. (2006). El aprendizaje dialógico y una nueva dimensión instrumental: La tertulia musical. [Documento en línea]. Disponible: https://upcommons.upc.edu/ revistes/bitstream/2099/1109/2/13_DimInstDaniloMartin s_cast.pdf [Consulta: 2008, Febrero 28] De la Vega-Hazas, J. (2004). Martin Buber. Filosofía Dialógica y Teología Natural. Anales del Seminario de Historia de la Filosofía. [Revista en línea], (21). Disponible: http://fs-morente.filos.ucm.es/ publicaciones/anales/21/Vega-Hazas.pdf [Consulta: 2008, Marzo 10] Fernández, J. (1999). Paulo Freire: Una Propuesta de Comunicación para la Educación en América Latina. Razón y Palabra [Revista en Línea]. (13). Disponible: http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n13/freirem 13.html [Consulta: 2008, Marzo 13] Flecha, R. y Puigvert, L. (2002). Las comunidades de aprendizaje: una apuesta por la igualdad educativa. Revista de Estudios y Experiencias en Educación. [Revista en Línea]. 1 (1). Disponible: http://www.ucsc.cl/ rexe/ramon.htm [Consulta: 2008, Marzo 8] Flecha, R. (1998). Aprendizaje Dialógico y Participación Social. [Documento en línea]. Disponible: http://www.concejoeducativo.org/alternat/flecha.htm [Consulta: 2008, Febrero 29] Flecha, R. (1999). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Trabajar con la diversidad, superar la desigualdad: claves pedagógicas XVIII Encuentro estatal de la Confederación de MRP (Gandía 99).[Documento en l í n e a ] . D i s p o n i b l e : h t t p : / / w w w. n o d o 5 0 . o r g / igualdadydiversidad/cmrp_ga5.htm [Consulta: 2008, Febrero 29] Gómez, A. (s.f). Las Comunidades de Aprendizaje. [Documento en línea]. Disponible: http:// www.nodo50.org/movicaliedu/comunaprendizaje.htm [Consulta: 2008, Marzo 8] Kearney, N. (2004). Comunidades de aprendizaje: Un enfoque pedagógico de futuro. [Documento en línea]. Disponible: http://www.virtualeduca.org/virtualeduca/ virtual/ actas2002/actas02/914.pdf [Consulta: 2007, Febrero 28] López-Aranguren, I. y Montero, P. (1997). Sociedad de la

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RESUMEN n el mundo convulso del nuevo siglo, donde la más profunda crisis global del capitalismo intenta penetrar y dominar hasta en las contemporáneas elaboraciones teóricas a fin de buscarse posibles salidas; no puede quedar atrás la temática de la democracia. Ciertamente existen muchos intentos de “redefinición”, con enjundiosos calificativos, cuestión que lejos de ofrecernos un esclarecimiento del problema, nos brinda una gama imprecisa de definiciones y términos, siempre refugiados en la defensa de intereses particulares. Por ello, vale la pena como objetivo central, incluirnos en dicha discusión, sobre todo refiriendo la realidad cubana, que tantas veces es intencionalmente mal comprendida, ante todo por el desconocimiento del enfoque clasista que la temática demanda para su análisis, como tema profundamente filosófico. Palabras clave: democracia socialista, democracia burguesa, enfoque clasista, revolución cubana.

ABSTRACT he new Century wild World, where the must deepliest capitalist inside crisis try to penetrate and dominate even in the contemporaneum theoric elaborations, persuing posible exits, the democracy subject can not stay behind. Certanly, there are many intentions to “redefine it “with determine qualificatives, something that far from give us the problem view itself, show an inconsecuent various terms and definitions, always cover in the defense of particularly interests. That is why, it worth as main objective, include ourself in that discusion, mainly appointing the cuban reality, that so many times is not well comprehended, starting by the unknown


¿Democracia en Cuba? Una visión desde el Caribe. / Neris Rodríguez Matos, Pedro Tejera Esculli, Liuba Galbán Rodríguez

clasissist aproach that this subject demand, as a profund philosophic isuue. Key words: democracy, clasissist aproach, socialist democracy, capitalist democracy, cuban revolution.

INTRODUCCIÓN Analizar, y esclarecer la temática de la democracia es hoy una exigencia, ya que bien diversa y compleja es la literatura que la trata y los enfoques con que se nos presenta. Dada nuestra formación profesional como educadores, estamos en la obligación y en el deber de brindar a las nuevas generaciones, ya no sólo una concepción puramente ideológica (que como veremos de hecho lo es), sino además, arraigadamente científica, contribuyendo a desenmascarar las intenciones dañinas y perniciosas de nuestros enemigos ideológicos. No es intención de los autores en este momento referirnos a la historia detallada de la concepción de democracia. La importancia y urgencia de la temática hoy día para nuestro país es obvia. Los enemigos de la Revolución, esgrimiendo dichas concepciones “renovadoras” de la terminología democracia, no sólo pretenden “desarrollarla”, sino a partir de dicha “formulación teórica”, sugieren implementar en Cuba la “democratización” al estilo de las centurias de explotación y militarismo desenfrenado (uno de cuyos ejemplos fue su expresión en la llamada década perdida para Latinoamérica, de los años 80, y de los años posteriores de neoliberalismo cruel). Bajo esos intentos, es marcado el propósito de inducirnos a abandonar nuestro proyecto social de construcción socialista para ponernos a tono con las prácticas de los partidos políticos burgueses de la era colonial -como mínimo-, o de las prácticas históricas de

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guerras genocidas estadounidenses en cualquier “rincón oscuro del mundo” que intente luchar en pos del progreso social, y todo ello, “a nombre de la llamada democracia y en contra del terrorismo”. Evidentemente se proponen desconocer que nuestro régimen político no es producto de ninguna sugerencia de nadie, que es resultado de lo más profundo y amplio de nuestras luchas libertarias iniciadas el 10 de Octubre de 1868, y que el 1 de Enero de 1959 comienza a concretar la verdadera etapa de transformación social, que tan genialmente ha definido Fidel Castro Ruz en su concepto de Revolución. Por tanto, es nuestro deber defender la obra de esta Revolución, tanto desde la práctica como en la teoría científica. De ahí el desenfadado reto al enfrentar tan “novísimas elaboraciones”. LA DEMOCRACIA EN LA HISTORIA Una primera visión para cualquier lector acerca de la temática aparece en Wikipedia, la enciclopedia libre: La democracia tiene sus primeros indicios en muchas de las antiguas civilizaciones que organizaron sus instituciones sobre la base de los sistemas comunitarios e igualitarios tribales (democracia tribal). Entre los casos mejor conocidos se encuentran la relativamente breve experiencia de algunas ciudades estados de la Antigua Grecia, en especial Atenas alrededor del año 500 a C. Las pequeñas dimensiones y la escasa población de las polis (o ciudades griegas), (por ejemplo en Atenas la población de unos 300.000 habitantes), explican la posibilidad de que apareciera una asamblea del pueblo, de la que solo podían formar parte los varones libres, excluyendo así al 75% de la población integrada por esclavos, mujeres y extranjeros. La asamblea fue el símbolo de la democracia ateniense.iii (Último subrayado de los autores).


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De este modo, el surgimiento mismo del concepto “democracia”, proviene del antiguo griego (d?µ???at?a) y fue acuñado en Atenas en el siglo V a. C., a partir de los vocablos d?µ?? («demos», que puede traducirse como «pueblo») y ??at? («kratós», que puede traducirse como «poder» o iv «gobierno»). A decir del diccionario filosófico, que declara también lo anterior referido a su origen etimológico, se trata de la “forma de poder que se caracteriza por la proclamación oficial del principio de la subordinación de la minoría a la mayoría, y el reconocimiento de la libertad y la igualdad de v derechos de los ciudadanos” Si tenemos en cuenta lo escrito hasta ahora acerca del concepto, podemos deducir y reconocer claramente: 1-. Que la democracia, (con cualquiera de sus adjetivos y formas) no puede analizarse nunca fuera de los marcos de la existencia de un poder concreto de unas clases sobre otras, ni siquiera esa democracia antigua, original que nos describen los filósofos más reconocidos de la antigüedad. Esto podrá entenderse si tenemos en cuenta quién era el pueblo para los griegos de aquella época, tal y como se indica más arriba. Recuérdese que en Atenas, por ejemplo, dice Fidel Castro “que era el prototipo de la democracia, (…) por cada hombre, mujer y niño libre en Atenas, había más de dos esclavos. Naturalmente estos no pertenecían al demos”;vi es más, según algunos filósofos, el esclavo es considerado un instrumento de trabajo parlante. De manera que entonces, desde su propio surgimiento, el concepto tenía un profundo y claro componente clasista. De este modo, resulta evidente que cuando hablamos de democracia, tenemos que definir democracia para quién, para qué vii clase. Si observamos las denominadas definiciones famosas del término que hoy

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nos compila Internet, podremos advertir, a partir inclusive de las concepciones de los autores, ese evidente componente clasista, veamos: Simón Bolívar: Sólo la democracia (...) es susceptible de una absoluta libertad, libertad que se define como el poder que tiene cada hombre de hacer cuanto no esté prohibido por la ley. Alexis de Tocqueville: Un estado democrático de la sociedad, similar al de los americanos, puede ofrecer singulares facilidades para establecer el despotismo (1840). Abraham Lincoln: Democracia (...) gobierno del pueblo, por el pueblo y para el pueblo (Gettysburg, 1863). Winston Churchill: La democracia es la peor forma de gobierno, excepto todas las otras formas que se han probado de tiempo en tiempo (Casa de los Comunes). Nelson Mandela: Si no hay comida cuando se tiene hambre, si no hay medicamentos cuando se está enfermo, si hay ignorancia y no se respetan los derechos elementales de las personas, la democracia es una cáscara vacía, aunque los ciudadanos voten y tengan Parlamento (Ushuaia, 1998). Esto nos lleva a la conclusión de que no existe la llamada democracia pura, mientras existan diferentes clases sociales. Según Vladimir Ilich Lenin, “(…) la democracia pura es no sólo una frase de ignorante que no comprende ni la lucha de clases ni la esencia del Estado, (…) la democracia pura es un embuste de liberal.”ix Resumiendo el comportamiento histórico de la misma en los diferentes sistemas políticos, podemos decir que en la sociedad esclavista existe la democracia de los esclavistas. Allí aparece la clara diferenciación entre aristocracia (poder de la minoría) y democracia (poder de la mayoría), y natural-


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mente se ejerce el poder de los esclavistas. En la sociedad feudal, por su parte, reina la democracia de los señores feudales frente a los campesinos siervos, se produce un recrudecimiento de la desigualdad estamental y se establece el poder absoluto de los reyes. En la sociedad burguesa se manifiesta la democracia de la burguesía. En la misma aunque aparecen la igualdad formal de los ciudadanos ante la ley y los “derechos” de la clase obrera de crear organizaciones, partidos, etc.; y crece el papel del Estado, de dichos partidos, así como las organizaciones sociales; a la vez, se acentúa el poder de la burguesía por cualquier medio, ya no sólo hacia el interior de las naciones, sino inclusive, hasta utilizando para sus fines las más cruentas guerras y el terrorismo a la escala internacional. La democracia burguesa decía V. I. Lenin que “constituye un gran progreso histórico en comparación con el medioevo, sigue siendo siempre -y no puede dejar de serlo bajo el capitalismo- estrecha amputada, falsa hipócrita, paraíso para los ricos y trampa y engaño para los explotados, para los pobres.”x Esta concepción anterior sobre la democracia burguesa, Lenin la somete constantemente a un minucioso análisis durante toda la obra “La revolución proletaria y el renegado Kautski,” donde realiza una profunda crítica al mismo, allí puntualiza que: En el más democrático Estado burgués, las masas oprimidas tropiezan a cada paso con una contradicción flagrante entre la igualdad formal, proclamada por la “democracia” de los capitalistas, y las mil limitaciones y tretas reales que convierten a los proletarios en esclavos asalariados. Esta contradicción es la que abre a las masas los ojos ante la podredumbre, la falsedad y la hipocresía del capitalismo ¡Esta contradicción es la que los agitadores y los propagandistas

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del socialismo denuncian siempre ante las masas a fin de prepararlas para la revolución! xi En contraposición a lo anterior, Leninxii analiza en la mencionada obra cómo la democracia proletaria es un millón de veces más democrática que cualquier democracia burguesa, partiendo del reconocimiento de las posibilidades que ésta brinda por primera vez en la historia a la gran mayoría de la población; ya no sólo por ofrecer su voto en las urnas, sino por las posibilidades reales de participación en el gobierno de sus asuntos, de garantizar un conjunto de libertades inexistentes bajo el capitalismo, declarar y defender su propio poder. Es decir, “el Estado de los explotados debe distinguirse por completo del de los explotadores, debe ser democracia para los explotados y el sometimiento de los explotadores; y el sometimiento de una clase significa la desigualdad en detrimento suyo, su exclusión de la “democracia”.xiii Es en este sentido que esta forma de gobierno se expresa como la dictadura del proletariado. En la obra mencionada Lenin resume los xiv argumentos del Marxismo para demostrar por qué y para qué los proletarios necesitan la dictadura si constituyen la inmensa mayoría en el poder: - Para aplastar la resistencia de la burguesía, - Para inspirar temor a los reaccionarios, - Para mantener la autoridad del pueblo armado contra la burguesía, - Para que el proletariado pueda someter por la violencia (revolucionaria) a sus adversarios. Nosotros en la historia de más de 50 años de Revolución triunfante en Cuba, contamos con sobradas razones, palpables y demostrables hechos que evidencian cómo los expulsados del poder para mantener las riquezas del país en manos de aquella minoría, en contra de la gran mayoría explotada,


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han reaccionado de manera virulenta, despiadada y atroz, por todos los medios: las agresiones directas, las encubiertas, el más xv cruel bloqueo económico, inclusive tratando de ahogar por hambre y enfermedades al xvi pueblo. De manera que la dictadura del proletariado tiene la gran misión de enfrentarse a la violencia reaccionaria. Sólo en este sentido se concibe la tan llevada y traída cuestión de la violencia, la cual tampoco analizamos en general ni desprovista de su carga ideológico-psicológica. Evidentemente se trata de una cuestión política, se trata de que, en la toma del poder de unas clases que por primera vez en su historia lo asumen, deben defenderlo con la misma o superior fuerza con que se les ataca. 2-. De este modo concluimos que el contenido fundamental de la democracia expresa por tanto, la existencia de una mayoría y una minoría entre las cuales se establece una relación de poder, cuya balanza estará determinada por aquella que es esencialmente y en última instancia económica y políticamente dominante. En esa relación de poder los términos centrales para el análisis de la democracia son la participación de las clases y el grado o nivel de justicia social, es decir igualdad en que ellas se encuentran para el ejercicio de su poder y por lo tanto, la igualdad de las clases ante los más elementales derechos del ser humano. Ambos elementos, igualdad y participación, deben analizarse desde el punto de vista histórico concreto. Nada de “democracia en general.” DEMOCRACIA EN CUBA Ha sido característico en la sociedad cubana desde el triunfo de la Revolución el 1ro de enero de 1959, la lucha constante por la ampliación de la democracia, entendida ésta, acorde a lo antes expuesto, como la participación del pueblo trabajador en el

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gobierno de la sociedad. En este sentido ha reiterado el Comandante en Jefe Fidel Castro: La democracia para mí significa, que los gobiernos primero estén íntimamente vinculados con el pueblo, emerjan del pueblo, tengan el apoyo del pueblo, y se consagren enteramente a trabajar y luchar por el pueblo y por los intereses del pueblo. Para mí democracia implica la defensa de todos los derechos de los ciudadanos, entre ellos el derecho a la independencia, el derecho a la libertad, el derecho a la dignidad nacional, el derecho al honor; para mí democracia significa fraternidad entre los hombres, la igualdad verdadera entre los hombres, la igualdad de oportunidades para todos los hombres, para cada ser humano que nazxvii ca, para cada inteligencia que exista”. Estudiando la calidad de la participación política, como elemento importante de nuestra democracia, podemos dividir el avance de la misma en Cuba, posterior a 1959, en las siguientes etapas: Primera etapa: 1959-1960. En ella surge el conjunto formado por el sistema de órganos y organizaciones estatales y no estatales (organizaciones e instituciones), que regulan las relaciones políticas entre las clases, las naciones, los Estados con los cuales nos vinculamos. La esencialidad de esta etapa radica -por un lado-, en una mayoritaria participación del pueblo a favor de la Revolución. En estos años surgen los elementos más trascendentes de la sociedad civil cubana (la Milicias Nacionales Revolucionarias, los Comités de Defensa de la Revolución, la Federación de Mujeres Cubanas, se depuran los sindicatos, entre otros); al mismo tiempo se produce una transformación cardinal en el Estado,xviii cuando la dictadura revolucionaria democrática, instaurada a partir de enero de 1959, va cediendo paso al Estado proletario


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propiamente dicho. Por otro lado, en esta etapa se promulgan importantes leyes y se producen radicales transformaciones que van garantizando justicia social, principios de igualdad de los ciudadanos independientemente de la raza, la posición social, el sexo, etc.; garantizando el acceso, por primera vez en la historia de Cuba, a la educación y la salud gratuitos, al desarrollo integral, y en general, a garantizar los más elementales derechos del ser humano. Segunda etapa: 1960-1976. Se caracteriza por una elevada centralización del poder, en correspondencia a las condiciones histórico-concretas en que la misma transcurre, avalado entre otros factores, por las enormes tareas que debe enfrentar el nuevo Estado, tratando de dar respuesta a la solución de grandes problemas sociales de la inmensa mayoría de la sociedad, al bajo nivel de desarrollo socioeconómico, político y cultural heredado durante siglos de dominación colonial y neocolonial.xix Se producen varios acontecimientos que cualifican la participación popular en su Revolución, entre los cuales pueden distinguirse los siguientes: Incorporación masiva del pueblo a la defensa de la Revolución (enfrentamiento a la agresión de Playa Girón, la lucha contra las bandas de alzados contrarrevolucionarios); grandes movilizaciones del pueblo para cumplir tareas vinculadas a la alfabetización, a la producción (zafras azucarera y cafetalera, siembra de algodón y otros); construcción del Partido Comunista de Cuba; ausencia de una Constitución que refrendara el alcance que tomaba la transformación revolucionaria (recuérdese que estaba en vigor la Ley Fundamental de 1959, que en esencia restaura la Constitución de 1940, seguida de la promulgación de sucesivas leyes fundamentales que se adicionaron y la enmendaron en determinados aspectos);xx ausencia de elecciones. Esto último, ante todo tenía su fundamento en la desconfianza del pueblo trabajador

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hacia las mismas, dado el significado nega tivo que habían adquirido en las prácticas corruptas burguesas. En varios momentos iniciales Fidel Castro planteó la necesidad de realizarlas y el pueblo en las calles enarbolaba la consigna: “Elecciones para qué”. Evidentemente la población se sentía por primera vez en la historia de Cuba bien representada. Debía pasar mucho tiempo para cambiar aquella justificada percepción. Existía ausencia de un conjunto de órganos representativos en el Estado cubano que vendrían a surgir después, entonces, el Consejo de Ministros tenía plenas facultades. Se mantiene la figura del Presidente de la República, se expresan profundas manifestaciones de democracia directa, por ejemplo la Primera y Segunda Declaración de la Habana y otras acciones de su tipo, como es el caso de la forma en que se le consulta al pueblo (en concentraciones generales populares), como fue el caso de las anteriores y de la declaración del carácter socialista de la Revolución (16 de abril de 1961). En esta etapa se realiza el Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba (1975), durante el cual se analizan importantes transformaciones a introducir en la sociedad cubana en general y en su vida política en particular; igualmente se realiza xxi un análisis crítico de los errores cometidos. Tercera etapa: 1976-1986. Arranca con la aprobación de la Constitución Socialista de la República de Cuba (1976) en referendo popular, donde se proclamó con el 97,2 % de los votos válidos. Comienza el proceso de institucionalización del país, de ampliación extraordinaria de las posibilidades de participación popular, ahora, de manera institucionalizada y se adopta una nueva división política administrativa. Otros acontecimientos que caracterizan esta etapa son: Celebración de Congresos por parte de las organizaciones de masas, expresión de independencia en la proyección de las


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mismas (la Federación Estudiantil Universitaria, la Federación de Estudiantes de la Enseñanza Media, la Federación de Mujeres Cubanas, la Central de Trabajadores de Cuba, la Unión Nacional de Escritores y Artistas de Cuba, la Unión de Periodistas de Cuba, etc.). Surgen varios Organismos de la Administración Central del Estado (OACE), con 52 organizaciones entre Ministerios e Institutos Nacionales. Se organiza el Poder Popular como órgano representativo del Estado Cubano con una nueva Ley Electoral. Surgen las Milicias de Tropas Territoriales y se implementa la concepción de la Guerra de Todo el Pueblo, frente a las reiteradas patrañas norteamericanas para derrotar la Revolución. Cuarta etapa: 1986-Nuestros días. Se inicia como proceso, a partir de los análisis que transcurren en 1985, donde se descubre un conjunto de errores y tendencias negativas que ponen en peligro el futuro de la construcción socialista en Cuba. En 1986 estos problemas son discutidos durante el proceso preparatorio del Tercer Congreso del PCC. Se conoce como etapa de la Rectificación, la cual se hizo más compleja a raíz del derrumbe del socialismo eurosoviético y el inicio del Período Especial en xxii Tiempos de Paz. La sociedad cubana fue puesta a prueba, en particular su organización política, la cual fue capaz, a partir de una amplia participación popular, de introducir las reformas necesarias para evitar la crisis política. Sucesos significativos de la participación popular en esta etapa son: La aprobación del Programa del Partido Comunista de Cuba (1987). Las reformas a la Constitución en 1992 y 2002; aprobación de una nueva Ley Electoral (Ley No. 72/1992). Los cambios en la organización del Estado Cubano: su descentralización y el

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abandono del monopolio del comercio exterior. Surgimiento de los Consejos Populares y fortalecimiento de los órganos locales del Poder Popular. Aprobación de la Ley de la Defensa Nacional (Ley No.75/1994). Delimitación del papel del Partido (énfasis en el trabajo político ideológico, proyección estratégica de la Revolución) y, el Estado (administración política de la sociedad). Elevación de la cultura política de las masas. Participación consciente del pueblo en la defensa de las conquistas del socialismo. Son conocidas las profundas secuelas dejadas a la sociedad cubana en este complejo período. Indudablemente en el avance de la misma, la calidad de la participación política ha constituido un elemento indiscutible de aseguramiento, defensa y protección de las conquistas de la Revolución, en la que hoy comienzan a delinearse nuevos momentos para su desarrollo en el futuro próximo, siempre basado en principios de justicia social y verdadero sentido humanista.xxiii La sociedad cubana, como parte de su desarrollo, se ha visto obligada a resolver un conjunto de problemas teóricos en torno a la vida política, característicos de la etapa que vive nuestro país. Uno de ellos es lo relacionado con las limitaciones de la democracia. La democracia en Cuba es una democracia para los trabajadores, que constituyen la gran mayoría de la sociedad. Este es su signo distintivo. Aquí radica uno de los principales cuestionamientos a la vida política en Cuba. Se afirma que no hay democracia, o en última instancia se acepta que existe una “democracia limitada”. Es cierto que la democracia es limitada, pero no en el sentido que se plantea, sino en el sentido que las clases derrocadas del poder, intere-


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sadas en la restauración del capitalismo no tienen cabida en el poder de los trabajadores, obreros, campesinos, estudiantes, intelectuales. Aquellos que se le oponen, esos, resultan ser la gran minoría.xxiv Los límites no existen en la democracia cubana para la creatividad y la voluntad de los trabajadores, esos son la gran mayoría que xxv construye un futuro mejor. Por aquí pasa una de las grandes incomprensiones respecto a la Revolución cubana, en la cual la prensa extranjera ha hecho reiterado blanco, en aras de aumentar la confusión al respecto. Lenin insistía desde hace tiempo, ofreciendo argumentos esclarecedores: Determinar en qué países, en qué condiciones específicas nacionales de un capitalismo u otro se va a aplicar (de un modo exclusivo o preponderante) una restricción determinada, una violación de la democracia para los explotadores, es algo que depende de las particularidades nacionales de ese capitalismo, de cada revolución. Teóricamente el problema es distinto, y se formula así: ¿Es posible dictadura del proletariado sin violación de la democracia respecto a la clase de los xxvi explotadores? No resulta difícil argumentar tales limitaciones en el caso cubano, si se conocen a profundidad las circunstancias históricas en que se ha desarrollado nuestro proyecto social, sobre todo con las intenciones norteamericanas de apropiarse de Cuba, que es xxvii ya histórica y que su frustración le provoca un odio visceral a nuestra decisión de independencia nacional y de construcción del modelo social que decidimos los cuba nos, especialmente desde enero de 1959. Los límites, así como la amplitud de la democracia en Cuba, están refrendados en la Constitución de la República, en documentos básicos que nos legan “Contra la Revolución nada”, ese es el límite hasta donde alcanzan los amplios derechos y

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libertades de los cubanos y que se recogen en el Capítulo VII de la Ley Suprema, nuestra Constitución socialista. LA POLÍTICA AGRESIVA DE LOS EE.UU. CONTRA CUBA Y EVOLUCIÓN DE LA DEMOCRACIA SOCIALISTA La Revolución cubana ha destinado grandes esfuerzos en el orden material y espiritual para enfrentar las etapas actuales de un diferendo histórico con la nación estadounidense, que data de más de dos siglos de existencia. El recrudecimiento de la política agresiva en los últimos tiempos,xxviii ha obligado a poner en tensión las fuerzas del país, y ha puesto a prueba la voluntad de los cubanos. Un importante elemento del triunfo ha sido la cohesión del pueblo en torno a su Revolución, puesta de manifiesto cada vez que la dirección de la misma le ha convocado para la defensa de las conquistas alcanzadas. Eso no hubiera sido posible sin la existencia de vías para estimular esa participación organizada, soberana y legítima del pueblo en la decisión de su destino y en la protección de su soberanía, inclusive, en momentos de análisis críticos, duros y profundos de los errores y el consiguiente proceso de perfeccionamiento. El avance de la institución democrática del pueblo cubano tiene en su sociedad civil socialista y en el carácter participativo del Estado, bajo la certera dirección del Partido Comunista, un sólido bastión. Esa institución democrática ha ido evolucionando y fortaleciéndose. De las gigantescas movilizaciones de los primeros tiempos, se ha pasado a una actividad organizada en instituciones del pueblo, hasta los procesos más recientes de consolidación que han encontrado espacio en las tribunas abiertas, en congresos de las organizaciones sociales y de masas, en las mesas redondas informativas, en el perfeccionamiento de los instrumentos jurídicos de legitimación del proceso revolucionario, las


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asambleas abiertas de todas las organizaciones e instituciones para analizar las imperfecciones sociales, vías y modos de enfrentarlas o denunciarlas, como consecuencia del llamado de la dirección de la sociedad, y a lo cual se une el interés de la sociedad cubana por la elevación de la cultura general integral y de la cultura política en particular. Las consecuencias principales de esta relación (política agresiva de los EE.UU. contra Cuba que evidentemente desde el ángulo de los factores externos marca la evolución de la democracia socialista) se expresan en lo siguiente: Legitimación de las instituciones democráticas cubanas. Surgimiento constante de nuevos canales de expresión democrática. Fortalecimiento del consenso del pueblo en torno a la Revolución. Consolidación del liderazgo de las generaciones de revolucionarios que iniciaron la última etapa de la Revolución. Proyección de las nuevas generaciones de revolucionarios, como arcilla fundamental de nuestra obra, como dijo el Che. PLURIPARTIDISMO, UNIPARTIDISMO Y DEMOCRACIA Como parte de las críticas a la democracia cubana está el llamado a la panacea del pluralismo político como modelo de democracia electoral. A nuestro juicio, esta posición tiene como fuente: - La experiencia electorera capitalista acumulada históricamente, de la cual se ha escrito bastante sobre las muchas cáscaras y las pocas nueces que resulta de dicho proceso, de la que en Cuba, como hemos visto, contamos con claras evidencias. - La necedad de utilizar tales argumentos como instrumento de debilitamiento del papel dirigente del Partido Comunista en nuestra sociedad socialista. Esto de hecho ya no es sólo contra ésta y otras institu-

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ciones, sino contra todo lo que ellas defienden y representan. Resultaría interesante hacer la historia de estas fuentes, pues constituye uno de los aspectos que más cuestionan los enemigos de la Revolución cubana, pero evidentemente esa no es nuestra tarea en este trabajo. Por ahora, bastaría recordar en breves líneas: ¿Cuáles fueron las causas fundamentales del fracaso de nuestras luchas independentistas, que impulsaron a José Martí a crear el primer partido en nuestro continente para dirigir una contienda liberadora, el Partido Revolucionario Cubano, en 1892, “con todos y para el bien de todos”? ¿Cuáles fueron los argumentos esenciales que tuvieron Julio Antonio Mella y Carlos Baliño para la fundación del Partido Comunista de Cuba en 1925, así como los argumentos de la generación del 30 y la del Centenario para aunar los esfuerzos principales, unir a los cubanos en pos del objetivo común de todo ese tiempo? Bastaría además recordar en nuestra realidad pasada reciente de más de 50 años, el rejuego politiquero y sucio en la lucha por el poder entre liberales y conservadores, que en nada cambió el panorama cubano, y esa es una de las razones por las cuales la denominamos Pseudorepública. Esto anterior se afianza, sin recurrir a la fundamentación de otras raíces históricas,xxix de las causas de nuestro actual unipartidismo, de los resultados que ha tenido en nuestro país, de sus peculiaridades (sobre todo la relacionada con que el Partido Comunista no presenta candidatos a las elecciones) etc., como ya se conoce, pero, igualmente, se sigue tergiversando. No se quiere reconocer que el Partido Comunista de Cuba es una expresión de la continuidad histórica de nuestras luchas y pensamiento revolucionarios, que en las duras batallas de la Revolución triunfante ha sido un factor incuestionable de unidad y cohesión en la defensa de los intereses cardinales de todo


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el pueblo, en la cohesión de nuestras fuerzas para enfrentar las embestidas del poderoso y cercano enemigo imperialista. Si comparamos lo aportado a la humanidad por el pluripartidismo -por ejemplo en Estado Unidos-, no resultará difícil llegar a la conclusión de las grandes pérdidas ocasionadas sólo por el concepto de dinero invertido en esas lucrativas campañas, que bien hubiera podido calmar el hambre y curado enfermedades, ayudar a crear nuevos empleos o mitigar la gran crisis general que padece hoy su sistema, e incluso, haber contribuido a cambiar la situación de los países subdesarrollados. Esto, al margen de los ridículos porcientos electorales con que han sido elegidos varios de sus presidentes. Si buscamos la esencia de cada uno de estos partidos en dicha sociedad, (aunque en sus formas pueden variar), nos encontramos uno tras otro, calco y copia. ¿Por qué entonces durante tantos años no cambió la composición fundamental de los gobiernos norteamericanos e inclusive, cuando sube B. Obama al poder, las reglas de juego siguen invariables y hasta la aparente flexibilidad de la política exterior nos regala más prolongadas guerras en el mundo, junto a viejas y nuevas bases militares para desestabilizar el proceso integracionista de la región latinoamericana, amenazar a los pueblos y seguir mostrando su intensión de dominio mundial? ¿Cómo se enarbola la falacia de proponernos esquemas democráticos, donde “la oposición debe siempre tener la probabilidad y posibilidad de llegar a ser gobierno”?xxx ¿Por qué en Estados Unidos la disputa es entre demócratas y repu blicanos? El problema no está en la cantidad de partidos, sino en su compromiso social, y eso que resulta esencial para comprender la vacuidad de la prédica pluripartidista. Resulta evidente que invocar una “oposición con probabilidades y posibilidades de llegar a ser gobierno” no está referido a lo que deba ocurrir en su país, sino allende la

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mar, en Cuba socialista, donde esa “oposición” debe jugar el papel de colocadora de un rinoceronte como al que se refería el xxxi Che, lo que ya es harina de otro costal o, debe estar referida a aquellos países donde sus gobiernos no hacen el juego al capital internacional, o no son una cuerda atada al amo y por eso “merecen ser destorcidos”, son los del llamado “rincón oscuro”, “los terroristas”, como los han catalogado los enemigos del “Norte” varias veces en la historia de América y el mundo. Sostenemos que “el número de partidos que integra el sistema político de la sociedad depende, entre otros factores, de la capacidad que tengan los partidos existentes de plantear programas políticos de mayor o xxxii menor alcance”, de la capacidad con que puedan defender en plena unidad, en teoría y práctica, los más elementales derechos de sus pueblos. Huelgan las palabras, cono cemos la acefalía de los programas políticos elaborados por los partidos existentes en la xxxiii Cuba neocolonial. LA MANIPULACIÓN Y SUS EXTREMOS Una cosa resulta clara: la manipulación del concepto de democracia que realizan las fuerzas reaccionarias, a tenor del conocimiento que tienen de los afectos sicológicos que eso produce en las grandes masas, refleja notoriamente los intereses políticos que se mueven tras dicha manipulación: - O bien el objetivo de “congraciarse” y encontrar consenso en sus políticas corruptas. - O bien para lograr descréditos y desprestigios de los verdaderos logros democráticos de la humanidad. La evidencia de la práctica de estas posiciones extremas respecto a la terminología que nos ocupa, no excluye el conocimiento real de su contenido, sino por el contrario, refleja el objetivo expreso con el cual se adopta. Muestra de eso es que en el argot del neoliberalismo se habla de la necesidad


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de una democracia limitada. Desde hace tiempo uno de los ideólogos norteamericanos, previendo un período en el cual pudieran cambiarse, como hace algunos años, las migajas del neoliberalismo con la contención de las fuerzas progresista en los límites de cambios dentro del propio capitalismo decía “demasiada democracia es mala”. Por tal razón, las ideas expresadas en entrevista de Stella Callón con James Petras y Bud Flarol, resultan significativas para la comprensión de las complejas realidades actuales, cuando dichos entrevistados señalan: Eso de las democracias limitadas se ha hecho realidad y es una de las consecuencias de las políticas neoliberales, aplicadas salvajemente. Por supuesto que una democracia restringida es más manipulable. En cambio, una democracia real y participativa no es potable para las élites del poder. Esto significa que democrático es el gobierno de los empresarios asociados a los intereses formales cada cierto tiempo, hay democracia. Si el pueblo intenta buscar formas participativas, si se organizan sindicatos u otras organizaciones de masas, ¡eso pone en peligro la democracia!, por lo que hace falta entonces las instituciones encargadas de ponerle freno al movimiento popular. CONCLUSIONES Hasta aquí pueden resumirse las siguientes conclusiones: En el fondo del análisis tergiversado y manipulado de los problemas de la democracia yace un común denominador, como centro del tratamiento teóricometodológico: se obvia su carácter clasista y se desconoce el método de análisis histórico concreto. Resulta claro que las concepciones de los enemigos de la Revolución cubana nos presentan una democracia amputada, tergiversada y con escaso fondo científico, pues de

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la misma se toma una parte y no se analiza la integridad de su expresión, (desde el punto de vista económico, político y social, en general). Apartar estos principios del análisis conduce inevitablemente a procrear confusiones en las fuerzas revolucionarias las que, podrían llegar a no saber qué es la democracia, no saber si valdría la pena luchar y aspirar a alguna. De paso, esperemos que se imponga tarde o temprano la realidad, y que la realidad de pueblos tan abnegados como el cubano, el venezolano y otros, sigan ofreciendo material suficiente a la credibilidad. En cuanto a Cuba, aún entre las adversidades e imperfecciones, constituye uno de los países más democráticos del mundo en el ámbito de participación de las masas en la dirección del país, en las transformaciones revolucionarias sistemáticas en todas las esferas de la vida social, a favor de éstas, en el logro de los objetivos encaminados a la satisfacción de las necesidades materiales y espirituales esenciales del ser humano, sobre la base de la más amplia justicia social, equidad y de un profundo humanismo. Acorde a lo anterior, las perspectivas de la democracia en nuestro país están en relación directa con la consideración de la irreversibilidad del socialismo cubano. En ese sentido pueden plantearse como tendencias las siguientes: El pueblo y su vanguardia seguirán siendo el artífice del destino político y social de la Patria, y por eso luchan incansablemente. Continuará el perfeccionamiento de la democracia socialista, condicionada por el avance de la obra de la Revolución y el crecimiento de la cultura política de las masas. Las limitaciones a la misma seguirán condicionadas en el futuro inmediato, por el estado de las relaciones “Estados Unidos Cuba” y las propias características clasistas de nuestro proyecto social,


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complicadas aún más durante el período especial. En la direccionalidad esencial de nuestro proyecto social estará presente la articulación entre democracia y desarrollo. El auge del papel del Estado, propiciará ser cada vez más participativo, en la dirección de la sociedad cubana y en su enseñaza constante de la búsqueda de vías y formas que acentúen el protagonismo popular, en la solución de nuestros asuntos sociales.

i. Pedro Tejera Escull. Dr. en Ciencias Filosóficas. Profesor Auxiliar de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Oriente. Ha investigado en la esfera del Sistema político cubano y en la de desarrollo sostenible, contando con una amplia experiencia docente educativa y en la que acumula varias publicaciones. Actualmente es Jefe del Departamento de Marxismo Leninismo de la Universidad de Oriente. ii Liuba Galbán Rodríguez: Licenciada en Derecho en la Universidad de Oriente en el año 2006. Profesora Instructora de la Facultad de Derecho de dicha Universidad. Miembro de la Unión Nacional de Juristas de Cuba. iii Ver: Democracia: Wikipedia, la enciclopedia libre, en: http://es.wikipedia.org/wiki/Democracia, 27Octubre 2009. i v Ve r : h t t p : / / e s . a n s w e r s . y a h o o . c o m / q u e s t i o n / index?qid=20080903215645AA8paDX v Frolov, V. Diccionario de Filosofía: Editorial Progreso. Moscú, 1984, p.107. vi Fidel Castro Ruz: Un grano de Maíz: Oficina de publicaciones del Consejo de Estado, La Habana, 1992, p.110. vii Vea, V. I. Lenin. La revolución proletaria y el renegado Kautski. En Obras Escogidas en tres tomos. Tomo 3, Progreso, Moscú, 1970, p. 74. viii Ver: http://-es.wikipedia.org/wiki/Democracia# Origen_y_etimolog.C3.ADa, 23 Octubre 2009. ix Lenin, Vladimir I. La revolución proletaria y el renegado Kautski. Ibídem. x Lenin, Vladimir I. La revolución proletaria y el renegado Kautski. Obras Escogidas en tres tomos. Tomo 3, Progreso, Moscú 1970, p. 75. xi Lenin, Vladimir I. La revolución proletaria y el renegado Kautski. Ibíd., p. 77. xii Lenin, Vladimir I. La revolución proletaria y el renegado Kautski. Ibíd., p. 79. xiii Lenin Ilich Vladimir: La revolución proletaria y el renegado Kautski. Ibíd., p. 81. xiv Lenin, Vladimir I. La revolución proletaria y el renegado

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Kautski. Ibíd., p. 82. xv Sobre los efectos del bloqueo en esta esfera en Cuba recomendamos a lo estudiosos de la temática la obra, de Andrés Zaldívar Dieguez: Bloqueo. El asedio económico más prolongado de la Historia. Editorial Capitán San Luis, La Habana, 2004. xvi Una escandalosa noticia del 17 de Noviembre del 2009, puede ilustrar hasta dónde han llegado tales desmanes y asquerosos subterfugios para arreciar el mencionado bloqueo, al denunciar el modo y monto en que se paga a los congresistas (republicanos y demócratas) por mantener en el Congreso estadounidense la política desenfrenada de hostilidad contra Cuba. Al respecto puede verse: Detrás de la Noticia: Quiénes reciben y quién da la plata. (Tomado del Duende de Radio Mambí). Periódico Granma, 17 de Noviembre del 2009, p. 5. xvii Fidel Castro Ruz: Un grano de maíz. Conversación con Tomás Borge: Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado, La Habana, 1992, p. 109. Recomendamos al lector estudiar esta parte de la entrevista P.109-133), donde se dan con lujo de detalles y argumentos para diferenciar la democracia en Cuba de la existente en otras sociedades, así como elementos ilustrativos de cómo se armoniza en el país la cuestión de democracia política con los aspectos económicos y la equidad social. Este documento es de gran valor además, por cuanto la información proviene de una fuente viva, creadora y participante directa en todo ese proceso. A su vez resulta de gran interés el estudio del capítulo: La democracia en Cuba. La democracia burguesa. La “exportación de la revolución”, del libro: Fidel y la religión. Conversaciones con Frei Betto: Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado, pp. 346-356. Otros argumentos pueden verse en: Neris Rodríguez Matos: Generalidades y particularidades del Desarrollo de la Organización política de la sociedad cubana (1959-1976) Tesis de de Grado de Doctora en Filosofía. Berlín 1988, Capítulo III. xviii Los síntomas de dicha transformación se hacen más evidentes después de las primeras medidas revolucionarias, a partir de octubre de 1960, después de las nacionalizaciones socialistas en la industria y una vez cumplido en lo fundamental el programa del Moncada. Vea Programa del Partido Comunista de Cuba, Editora Política, La Habana, 1987, p. 11. xix Según la historia de la construcción del socialismo este es un fenómeno típico de los inicios de dicho proceso en los países coloniales y dependientes donde el capitalismo deja una secuela de fenómenos socioeconómicos que resolver para toda la sociedad, a partir de la existencia de pocos recursos con que cuenta el nuevo Estado en estos momentos. xx En palabras de Juan Vega Vega, “(...) lo que hizo la Revolución cubana, tras restaurar la Constitución del 40, fue adicionarla sucesivamente mediante leyes revolucionarias con rango constitucional, y por ello es que se afirma que el período constitucional cubano de 1959 a 1976 se caracteriza por la promulgación de sucesivas leyes fundamentales que se adicionaron y lo enmendaron en determinados aspectos al texto constitucional de 1940. Pero no debemos olvidar que todas estas adiciones fueron realizadas siempre con el respaldo del pueblo cubano. Fue el pueblo de Cuba y no solo la vanguardia el que decidió nuestro camino socialista.”


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Véase Vega Vega, Juan (1988): Derecho Constitucional Revolucionario en Cuba. Ciencias Sociales. La Habana, p. 83. xxi Véase, Fidel Castro, Informe al I Congreso del PCC, La Habana, 1978. xxii Se refiere a lo previsto por la dirección de la Revolución, donde se pronosticó un período complejo producto del cual el país tendría que enfrentar, casi sin ayuda, desde una agresión de Estados Unidos hasta las secuelas del derrumbe del socialismo. Así, comenzó a denominarse “Período especial en tiempos de paz” a la etapa de grandes dificultades económicas, al perder Cuba sus principales socios comerciales y decaer alrededor del 80 % de su comercio exterior, para lo cual se requirió de la más amplia participación de las masas a fin de trabajar incansablemente por mantener sus fundamentales conquistas logradas con la Revolución cubana. Ver: Fidel Castro Ruz: Discurso con motivo de la posible desintegración de la URSS. En: Granma, 1989. Versión digital. xxiii Pueden constatarse los indicadores e índices considerados para las dimensiones tenidas en cuenta del desarrollo humano y la equidad en Cuba hasta el año 2003. Las dimensiones fundamentales analizadas son: Desarrollo económico, Nivel de educación, estado de salud, seguridad alimentaria, acceso a agua potable y saneamiento, acceso a la comunicación, recursos para la educación, recursos para la salud, acceso a portadores energéticos, conservación del medio ambiente, equidad rural-urbana, equidad de género. Ello puede verse en: Investigación sobre ciencia, tecnología y desarrollo humano en Cuba 2003, Resumen. Dirigido por el Centro de investigaciones de la economía mundial (CIEM) y publicado con patrocinio del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PENUD), La Habana, 2004, p.35-47. xxiv Ver: Ley Electoral cubana, Ley No. 72 de 1992: Derecho al Sufragio. Téngase en cuenta a quiénes se les limitan esos derechos, acorde a las circunstancias históricas en que se desarrolla nuestro proyecto social. xxv Para esclarecer las particularidades esenciales del Sistema electoral Cubano: Ver documento El Sistema Electoral Cubano, en: http://www.asanac.gov.cu/ democracia/sistema%20electoral.html (30 Octubre 2009). xxvi Lenin, Vladimir I. La revolución proletaria y el renegado Kautski. Ibídem, p. 86. xxvii Ver: Ángela Grau Imperatori: El sueño irrealizado del Tío Sam. Casa Editorial Abril, La Habana, 1997. También puede consultarse un interesante resumen acerca de la temática, en la obra de Howard Zinn: Las raíces de la política de los Estados Unidos hacia Cuba, en: Terrorismo de Estados Unidos contra Cuba. El caso de los cinco. Compilador: Salim Lamrani. Editorial José Martí, La Habana, 2005, p. 13 a 26. xxviii Un resumen magnífico del recrudecimiento de esa política de agresiones a todo el mundo durante la presidencia de Geog W. Buch, nos ofrece el escritor norteamericano Michael Moore en su obra: Stupid white Men, en el artículo: Wir sind die Nummer Eins!. Ver: Obra mencionada, Editorial Piper, Münich, Zürich, 2001, Alemania, pp. 200 233. Puede verse al respecto además, de James Petras: Imperio vs. resistencia. Casa Editorial

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Abril, 2004, pp. 5 37. xxix Al respecto, un interesante resumen puede verse en: El Partido de la unidad, la democracia y los derechos humanos que defendemos. Editora Política, La Habana, Mayo de 1997. xxx David Liwis: “Democracia y autoritarismo. Modelo y proceso políticos contrastantes”. Revista Síntesis No. 17, mayo agosto 1992. xxxi El Che se refiere a la elección de personeros para gobernar, en contra de la voluntad popular. Ver: Ernesto Che Guevara” en: Che periodista. Unión de Periodista de Cuba La Habana. 188 p. 193. xxxii Ver: Joaquín Alonso Freyre, Mirtha del Río Hernández: Lógica funcional del sistema político, en Colectivo de autores: Teoría Sociopolítica. Selección de Temas en dos tomos, tomo 1, Félix Varela, La Habana, 2000, p. 65. xxxiii Si se desea profundizar en la historia condensada y breve de Los Partidos políticos en los países capitalistas, puede verse la obra de similar nombre, de José M. Salinas López, en Colectivo de autores: Teoría Sociopolítica. Selección de Temas en dos tomos, tomo 1, Félix Varela, La Habana, 2000, p. 65. xxxiv Realidades y fantasía del proyecto neoliberal (Entrevista de Stella Callón con James Petras y Bud Flarol) en Interrogantes de la Modernidad, p. 36.

Castro Ruz, Fidel, (1978): Informe al I Congreso del PCC, La Habana. Castro Ruz, Fidel (1992): Un grano de maíz. Conversación con Tomás Borge: Oficina de Publicaciones del Consejo de Estado, La Habana. Castro Ruz, Fidel (1989): Discurso con motivo de la posible desintegración de la URSS. En: Granma. Versión digital. Castro Ruz, Fidel (1992): Un grano de Maíz: Oficina de publicaciones del Consejo de Estado, La Habana. Colectivo de autores (Salinas López, José M). (2000): Teoría Sociopolítica. Selección de Temas en dos tomos, tomo 1, Félix Varela, La Habana. Colectivo de autores (Joaquín Alonso Freyre, Mirtha del Río Hernández), (2000): Lógica funcional del sistema político, en: Teoría Sociopolítica. Selección de Temas en dos tomos, tomo 1, Félix Varela, La Habana. Colectivo de autores: (Alonso Freyre, Joaquín; Del Río, Hernández Mirtha) (2000): Teoría Sociopolítica. Selección de Temas en dos tomos, tomo 1, Félix Varela, La Habana. Che periodista (1988). Unión de Periodista de Cuba, La Habana. Democracia: Wikipedia, la enciclopedia libre, en: http://es.wikipedia.org/wiki/Democracia, 27 Octubre 2009. El Partido de la unidad, la democracia y los derechos humanos que defendemos (1997). Editora Política, La Habana, Mayo de 1997. El Sistema Electoral Cubano, en: http:// www.asanac.gov.cu/ democracia/sistema%20electoral.html (30 Octubre 2009). Frolov, V (1984): Diccionario de Filosofía. Progreso. Moscú. Grau Imperatori, Ángela: El sueño irrealizado del Tío Sam (1997). Casa Editorial Abril, La Habana.


¿Democracia en Cuba? Una visión desde el Caribe. / Neris Rodríguez Matos, Pedro Tejera Esculli, Liuba Galbán Rodríguez

http://es.wikipedia.org/wiki/Democracia# Origen_y_etimolog.C3.ADa, 23 Octubre 2009. Investigación sobre ciencia, tecnología y desarrollo humano en Cuba 2003, Resumen. (2004). Dirigido por el Centro de investigaciones de la economía mundial (CIEM) y publicado con patrocinio del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PENUD), La Habana. Lenin I. Vladimir (1970). La revolución proletaria y el renegado Kautski. En Obras Escogidas en tres tomos. Tomo 3, Progreso, Moscú. Liwis David (1992): “Democracia y autoritarismo. Modelo y proceso políticos contrastantes”. Revista Síntesis No. 17, mayo- agosto 1992. Moore, Michael (2001): Stupid white Men. Editorial Piper, Münich, Zürich, Alemania. Petras, James (2004): Imperio vs. resistencia. Casa Editorial Abril, Prieto Valdés, Martha; Pérez, Lissette (2005): Selección Legislativa de Derecho Constitucional Cubano: Ley Electoral cubana No. 72 de 1992. Félix Varela, La Habana. Programa del Partido Comunista de Cuba (1987). Editora Política, La Habana. Realidades y fantasías del proyecto neoliberal (Entrevista de Stella Callón con James Petras y Bud Flarol) en Interrogantes de la Modernidad (1998). Editora Política. Habana. Rodríguez Matos, Neris (1988): Generalidades y particularidades del Desarrollo de la Organización política de la sociedad cubana (1959-1976) Tesis en opción al Grado de Doctora en Ciencias Filosóficas. Capítulo III. Versión original. Vega Vega, Juan (1988): Derecho Constitucional Revolucionario en Cuba. Ciencias Sociales. La Habana. Zaldívar Dieguez, Andrés (2004): Bloqueo. El asedio económico más prolongado de la Historia. Capitán San Luís, La Habana. Zinn, Howard (2005): Las raíces de la política de los Estados Unidos hacia Cuba, en: Terrorismo de Estados Unidos contra Cuba. El caso de los cinco. Compilador: Salim Lamrani. José Martí, La Habana.

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recomendaciones, y referencias bibliográficas. El artículo debe tener una extensión entre 3. quince (15) y veinte (20) páginas. Tamaño carta, incluyendo tablas, figuras y referencias bibliográficas.

Teré es una publicación cuyo propósito consiste en crear espacios para promover la investigación y la divulgación de la producción intelectual en el área de la filosofía y sociopolítica de la educación entre la comunidad académica en el ámbito nacional e internacional. La Comisión Editorial someterá a la consideración de la Comisión de Arbitraje los artículos presentados para su publicación en esta revista que cumplan con las siguientes normas: 1. El artículo propuesto ha de ser inédito -y no debe haber sido sometido a arbitraje simultáneamente en otra revista-, resultado de un proceso de investigación riguroso y pertinente o una reflexión teórica profunda, sobre un tema relacionado con la filosofía y sociopolítica de la educación y que constituya un aporte significativo al conocimiento. 2. El artículo debe incluir los siguientes elementos: Título, apellidos y nombres del (de los/las) autor/a(es), institución, dependencia, resumen (Español e Inglés) de 150 a 200 palabras, tres palabras clave o descriptores, introducción, desarrollo de la materia o tópico abordado en el artículo (la estructura variará dependiendo del tipo de trabajo, el cual puede ser una argumentación teórica de un punto de vista o el informe de resultados de una investigación, en un área de conocimiento especializada, conclusiones y/o

Las referencias de libros (bibliografía) 4. deberán contener los siguientes datos, en el orden señalado: nombre del autor, empezando por el apellido paterno título del libro lugar de la edición editorial año de la edición número total de páginas Ejemplo: Carreras Damas, Germán, El culto a Bolívar, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, 1987, 303 p. En caso de que sean referencias de capítulos de libros, la bibliografía deberá contener los siguientes datos, en el orden señalado: nombre del autor, empezando por el apellido paterno título del capítulo (entre comillas) ficha completa del libro donde se extrajo (como se indica en el punto 4) las páginas donde se encuentra el capítulo. Ejemplo: Sosa, Ignacio, «Autonomía y vinculación: un caso de posgrado frustrado», en Villegas, Abelardo (comp.), Posgrado y desarrollo en América Latina, México, Unión de Universidades de América Latina, 1992, pp 53-71. Las referencias hemerográficas de la bibliografía deberán contener los siguientes datos, en el orden señalado: nombre del autor


NORMAS PARA LOS COLABORADORES

título del artículo (entre comillas) título de la publicación mes de la publicación año, volumen y número de la publicación páginas donde se encuentra el artículo Ejemplo: Garritz Ruiz, Andoni, «El posgrado y la modernización en México», en Universidades, enero-junio, 1991, año XLI, número 1, pp. 3-11 5. El/la autor/a debe enviar a Teré una impresión en papel del artículo y una copia del mismo -en la cual se haya omitido los datos del/la autor/a- más una versión en diskette o CD, debidamente identificado, en un procesador de palabras. En lugar de la versión en diskette o CD se puede enviar una versión como documento adjunto a la dirección electrónica de la Revista. 6. En una página el/la autor/a debe presentar un resumen curricular que comprenda los siguientes aspectos: Apellidos y nombres, número de cédula de identidad, institución, dependencia, cargo, categoría, dedicación, títulos académicos, experiencia profesional, credenciales de mérito, publicaciones más recientes, dirección postal o institucional, dirección electrónica, teléfonos. 7. Los artículos publicados en la revista no podrán ser publicados total o parcialmente en ninguna otra revista, sin la debida autorización por escrito de la Comisión Editorial. El/la autor/a de un artículo al someterlo a la consideración de la Comisión Editorial, para su publicación, deja claramente entendido que su trabajo es inédito, por lo cual exime de toda responsabilidad a la revista y la Comisión Editorial ante eventuales reclamos judiciales por derechos de autor.

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8. Las colaboraciones solicitadas deben enviarse impresas con respaldo en diskette, CD ó en archivo adjunto y una hoja de vida con los aspectos básicos indicados en el punto 5 de estas normas. 9. Las reseñas bibliográficas de libros, revistas y artículos referidos a temas de actualidad, relevantes para la investigación en filosofía y sociopolítica de la educación, serán sometidas a la consideración de la Comisión Editorial. La reseña se presentará en el mismo formato de los artículos con una extensión no mayor de dos páginas. La fecha de la publicación reseñada no excederá de un lapso de dos años cuando se trate de idiomas extranjeros y de un año si la publicación aparece en castellano. El/la autor/a de la reseña deberá enviar a la revista una impresión en papel con respaldo en diskette o CD (también puede enviarse como documento adjunto a la dirección electrónica de la revista). La presentación de la reseña estará precedida por los datos editoriales de la publicación y los datos del/la autor/a de la reseña (apellidos y nombres, institución y dependencia). La Comisión Editorial podrá realizar las modificaciones de forma que considere convenientes, una vez aprobada la publicación de la reseña bibliográfica. 10.Los/las autores/as recibirán dos (2) ejemplares de la Revista en la cual haya sido publicado su artículo, y un (1) ejemplar en el caso de reseñas bibliográficas.


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cimiento en el área de especialización del mismo, y en atención a los criterios de arbitraje y a las normas de los colaboradores de la revista.

7. El veredicto de cada árbitro/a concluirá con

1. Los artículos presentados para su publicación en la revista serán arbitrados por profesionales e investigadores calificados/as en las áreas de conocimiento de los artículos considerados.

2. Las colaboraciones solicitadas por la Comisión Editorial a especialistas, con reconocimiento nacional e internacional, sobre tópicos de interés por su aporte al avance del conocimiento de filosofía sociopolítica de la educación, serán exceptuadas de arbitraje.

3. El sistema de arbitraje adoptado es el conocido como "doble ciego", el cual asegurara la confidencialidad del proceso, al mantener en reserva la identidad de los/las autores/as y de los/las árbitros/as

4. El sistema de arbitraje garantizará la objetividad, idoneidad e imparcialidad de los veredictos emitidos acerca de la calidad de los artículos presentados para su publicación en la revista.

5. Los criterios de arbitraje serán los siguientes: Importancia y aportes del tema; estructura, organización y coherencia del artículo; solidez de las argumentaciones y conclusiones; pertinencia de las referencias bibliográficas; uso apropiado del lenguaje; calidad de la redacción; y presentación en términos que favorezcan la comprensión y faciliten la exposición del tema.

6. Cada árbitro/a deberá presentar por escrito a la Comisión Editorial, en un lapso de quince días hábiles contados a partir de la fecha de recepción y aceptación de la solicitud de arbitraje, una opinión argumentada acerca de la calidad del artículo, en función del cono-

una recomendación acerca de la conveniencia de la publicación del artículo presentado para su consideración ante la Comisión Editorial. Esta recomendación se ajustará a las siguientes calificaciones: Publicable sin modificaciones. El artículo no requiere ajustes de forma ni de fondo, y en consecuencia será incluido en un próximo número de la revista. Publicable con modificaciones. El artículo requiere ajustes en la forma de presentación y/o en la materia o tópico tratado. La Comisión Editorial remitirá las observaciones a las que hubiere lugar, ofreciendo orientaciones pertinentes, quedando a potestad del autor incorporar las modificaciones indicadas y someter nuevamente el artículo a la consideración de la Comisión Editorial. No publicable. El artículo presenta deficiencias de forma y fondo que lo hacen desestimable como contribución valiosa en el área de conocimiento. La Comisión Editorial remitirá al autor las observaciones a las que hubiere lugar. El autor no podrá someter nuevamente el artículo a la consideración de la Comisión Editorial.

8. La Comisión Editorial se reserva el derecho de aceptar o rechazar los artículos presentados para su publicación, o a condicionar su publicación a la realización de las modificaciones indicadas. La edición final de los artículos es responsabilidad de la Comisión de Redacción.


RESEÑA DE AUTORES

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en Caracas. Fue coordinador de Investigaciones Musicales en la Biblioteca Nacional de Venezuela (1990-1994), donde realizó labores junto al musicólogo uruguayo de origen alemán Francisco Curt Lange y docente de diversas cátedras en diferentes escuelas oficiales de música del país. Dentro de sus publicaciones se destacan: Teoría y Entrenamiento Musical (1993), El Análisis Armónico (1995), Hemerografia Musical Venezolana del Siglo XX. El Cojo Ilustrado (2000), Lenguaje Musical: Estudios Básicos de Música (1991), Práctica Coral (1991-1992) y artículos en revistas especializadas. rsaavedra@ula.ve Gloria Carrasco: Se desempeña como profesora dedicación exclusiva de la UNESR, en la carrera de Administración. Es licenciada en Administración mención Gerencia, Magister en educación y participante del Doctorado en Ciencias Administrativas de la lUNESR. Su trabajo de tesis está relacionado con la participación de la mujer en el liderazgo. Rafael José Saavedra Vásquez: Universidad de Los Andes - Facultad de Arte. Profesor asistente a dedicación exclusiva. Miembro del equipo de Investigaciones sociales, pedagógicas y musicológicas de la Universidad de la Sorbona-París IV Egresado del Conservatorio Estatal P.I. Chaikovsky de Moscú Rusia, donde obtuvo el título de Master en Bellas Artes, en la mención de Director Coral y Profesor de Disciplinas corales. Estudió en la Escuela de Música y Arte Dramático de Viena - Austria, en la Facultad de Guitarra Concertística y en el Conservatorio de la misma ciudad, en la Facultad de Dirección Orquestal. Es profesor del Departamento de Dirección Coral, Facultad de Arte de la Universidad de Los Andes en Mérida Venezuela. Es asesor de la Dirección General de Cultura y Extensión de la misma universidad. Así mismo, es miembro del equipo de investigaciones sociales, pedagógicas y musicológicas del Observatorio Musical Francés en la Universidad de la Sorbona-París IV, donde realiza una tesis doctoral. Fue director de la Escuela de Música Miguel Ángel Espinel, de la ciudad de San Cristóbal, Estado Táchira y asesor académico en el Consejo Nacional de la Cultura

Maira Belén Mogollón Orellana: Analista Programador de Sistemas en el Centro de Ciencias, Sistemas y Computación (1991) Técnico Superior en Educación Preescolar (Instituto Universitario de Tecnología “Isaac Newton”, 2000). Maestra en Educación Integral (UPEL-IPB, 2003). Profesora en Educación Integral con distinción Magna Cum Laude (UPEL-IPB, 2005). Diplomado de Enseñanza para la Paz y Resolución de Conflictos (2005) y Magíster en Educación, mención Gerencia Educativa (Universidad de Yacambú, 2009). Comienza su labor docente en la Escuela “El Progreso”, luego es trasladada a la Escuela “Quebrada Honda de Guache” y posteriormente a la Escuela “Mijagual”. Actualmente es Coordinadora de los Preescolares No Convencionales de la Microcuenca Urupe en las comunidades Moreco, La Cruz y Chamiza y en la Escuela Bolivariana “El Volcancito” donde labora hasta la fecha. En 2001 recibió la Condecoración “Honor al Mérito”, por “sus relevantes cualidades profesionales y loable labor educativa” en el Municipio Andrés Eloy Blanco en el Estado Lara, Venezuela. Actualmente cursa el Doctorado en Educación en la UNESR, núcleo Barquisimeto. Email: maibelmoo @ hotmail.es María Inés De Jesús González: Investigador en Ciencias Sociales. Centro de Investigaciones Jurídicas. Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas de la Universidad de Los A n d e s , M é r i d a - Ve n e z u e l a . A b o g a d o . Universidad de Los Andes. Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas.1993. Especialización en


Propiedad Intelectual. Doctorando en Ciencias de la Educación. Universidad Interamericana de Educación a Distancia de Panamá (UNIEDPA). Finalización de Escolaridad. Coordinadora Editorial del Anuario de Derecho ULA, desde marzo de 2009. *Actualmente. Coordinadora Editorial de la Revista Anual en Propiedad Intelectual, ULA 2003-marzo 2009. mariai.dejesus@ula.ve; mari_je@yahoo.com Neris Rodríguez Matos: Dra. en Ciencias Filosóficas. Profesora Titular de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Oriente. Ha investigado en la esfera del Sistema político cubano, pensamiento cubano y en la del Desarrollo local así como desarrollo sostenible, en donde cuenta con varios trabajos publicados al respecto. Actualmente es Miembro del Tribunal Nacional de Grados Científicos de Filosofía y de la Junta de Acreditación Nacional del MES. Es Directora del Centro de Estudios Cuba Caribe “Dr. José Antonio Portuondo” de la Universidad de Oriente. Pedro Tejera Escull. Dr. en Ciencias Filosóficas. Profesor Auxiliar de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Oriente. Ha investigado en la esfera del Sistema político cubano y en la de desarrollo sostenible, contando con una amplia experiencia docente educativa y en la que acumula varias publicaciones. Actualmente es Jefe del Departamento de Marxismo Leninismo de la Universidad de Oriente. Liuba Galbán Rodríguez: Licenciada en Derecho en la Universidad de Oriente en el año 2006. Profesora Instructora de la Facultad de Derecho de dicha Universidad. Miembro de la Unión Nacional de Juristas de Cuba. Juana Ojeda de López. Licenciada en Educación. Mención: Cs. Matemáticas. Licenciada en Filosofía. Doctora en Ciencias. Mención: Investigación. Doctora en Ciencias Sociales. Mención: Gerencia. Directora del departamento de Ciencias Humanas de la Facultad Experimental de Ciencias de la Universidad del Zulia (LUZ). Cargo actual. Luz Maritza Reyes. Lic en Educación. Dra en Ciencias Mención

Investigación. Profesora Titular-(PPI) de la Facultad de Medicina de la Universidad del Zulia. Miembro Comisión Central de Currículo LUZ. Coordinadora Académica de la Red de Investigación Estudiantil de la Universidad del Zulia REDIELUZ, Vicerrectorado Académico. DIEGO MUÑOZ Médico CIRUJANO Coordinador Estudiantil. Asesor del Programa Red de Investigación Estudiantil de la Universidad del Zulia (REDIELUZ), Vicerrectorado Académico.


Una interpretaciรณn epistemolรณgica para la interdisciplinariedad de las ciencias en el aula universitaria / JULIรN J. HERRERA H. Formaciรณn docente en la educaciรณn superior venezolana / IBAR VARAS V.


Tere Nº12  

Revista de filosofía

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