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REVISTA DE FILOSOFÍA Y SOCIO POLÍTICA DE LA EDUCACIÓN NÚMERO 3. / AÑO 2 / ENERO-JUNIO 2006 BARQUISIMETO

COORDINADOR GENERAL:

Dr. Pedro Rodríguez Rojas

CONSEJO EDITORIAL COMISIÓN DE ARBITRAJE:

Pedro Rodríguez Rojas (UNESR) Ibar Varas (UCLA) José Giralico (UPEL) Dafnis Domínguez (UNESR) Alexander Moreno (UPEL) Amenaira Marcano (UNESR) Elsy Rojas (UNESR)

Teré. Revista arbitrada de la línea de Investigación Filosofía y SocioPolítica de la Universidad Simón Rodríguez, Núcleo Barquisimeto. Este número ha sido financiado por el Proyecto Alma Mater - OPSU Email: revista.tere@gmail.com http://revista.tere.googlepages.com Depósito Legal pp200502LA1895 ISSNN1856-0970 Portada / Diagramación: Juan Vides Impresión: Tipografía y Litografía Horizonte


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CONTENIDO


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ontinuamos intentando hacer, de manera gradual, algunas aproximaciones sobre una filosofía y sociopolítica de la educación. Pensamos que estas aproximaciones deben realizarse desde una perspectiva crítica. Con el movimiento zapatista en México, el movimiento de los piqueteros en Argentina, la Revolución Bolivariana en Venezuela, el triunfo de Evo Morales en Bolivia, nuestro continente parece recobrar un nuevo aliento de esperanza, luego de los momentos aciagos que recorrieron al mundo finalizada la llamada «guerra fría», la caída del muro de Berlín, el desmembramiento y desaparición de la URSS y el llamado «bloque oriental», la pérdida de

las elecciones de los sandinistas. El inicio de una crítica radical no apunta sólo a las negaciones sino a la posibilidad de alternativas positivas. El estado de cosas que agobian a la humanidad, como consecuencia del actual estadio del capitalismo tardío y globalizado, pareciera no tener límites. No es sino el capitalismo la raíz del genocidio que diariamente se comete contra los más pobres. Asimismo, el recalentamiento global del planeta advierte acerca de una especie de suicidio ecológico colectivo que amenaza la posibilidad de que los seres humanos podamos incluso sobrevivir este siglo. Por eso la tarea de revalorar y clarificar una filosofía y sociopolítica de la educación tiene que afirmar la vida, afirmarla desde la crítica al sistema económico que produce pobreza y la negación de la vida humana. Una filosofía de la educación producida, por tanto, desde la experiencia de la liberación. En términos liberadores, el punto de partida para cualquier aproximación a un pensamiento filosófico, social y político es la exterioridad', es decir, una perspectiva diferente a la de la totalidad. El otro y la otra es una exterioridad para la totalidad del sí-mismo. El «sí» alude a la reflexión y el «mismo» a la interioridad del sujeto, es el «sí-mismo» ya sea como subjetividad o como corporalidad, la subjetividad como mismidad y la corporalidad como ipseidad. La otredad del otro y de la otra es una alteridad sólo comprensible en la exterioridad del sistema. Abrirnos al otro y a la otra, a las víctimas, exige siempre un más allá de la totalidad y no meramente su inclusión. La comunidad de víctimas que constituye una crítica a la totalidad. No es la inclusión a la totalidad de los excluidos sino de la realización de una nueva totalidad desde los excluidos.


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Hace poco, el 25 de enero de 2006, tuvimos la oportunidad de estar presentes en un diálogo entre un grupo de representantes del movimiento cooperativista de Lara y John Holloway. A continuación presentamos un extracto de su exposición en dicha conversación. John Holloway nació en Dublin, Irlanda, Doctor en Ciencias Políticas, investigador y profesor de postgrado en la Universidad Autónoma de Puebla, México. Ha realizado importantes aportes acerca de la teoría del cambio social desde la perspectiva de Marx. Autor, entre otros, de The State and Capital: a Marxist Debate, Fundamentos teóricos para una crítica marxista de la administración pública, Cambiar el mundo sin tomar el poder y Keynesianismo una peligrosa ilusión.

John Holloway l argumento básico del libro Cambiar el mundo sin tomar el poder es muy sencillo, el argumento empieza con un NO, un no que todos compartimos porque vemos lo que está pasando en el mundo, vemos la pobreza, vemos la injusticia, vemos la violencia, vemos la explotación, vemos lo que implica el trabajo en el capitalismo, y la única reacción racional es gritar NO, no podemos aceptar un mundo así, no puede ser… No sólo por la injusticia y explotación que existe ahora, sino también por el futuro, porque hay muchos indicios de que la humanidad se está literalmente destruyendo. Si no cambiamos el mundo en forma radical, entonces es muy posible que los humanos no sobrevivamos otro siglo. No sabemos, pero es una posibilidad real de que no sobrevivamos. El capitalismo esta destruyendo las condiciones necesarias para la existencia de los humanos y de la naturaleza en general. Entonces mi argumento es que tenemos que regresar a esta vieja palabra revolución, que necesitamos pensar otra vez la cuestión de la revolución, es decir, pensar cómo cambiar el mundo de forma radical. Muchas veces no queremos usar la palabra porque la asociamos con un tipo de política que talvez no consideramos relevante. Los zapatistas, por ejemplo, dicen “no somos revolucionarios, somos rebeldes”. Queremos hacer un mundo nuevo y creo que, aún si uno no usa la palabra revolución, el desafío para todos nosotros es cómo hacer un mundo nuevo. Pero si tenemos que volver a esa pregunta, no la podemos hacer en los mismos términos como


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si decimos desde el principio no sabemos, hace 30 años, porque hace 30 años se hablaba entonces eso implica, no una política de hablar, mucho de revolución pero se entendía por sino una política de escuchar, de escuchar revolución la lucha para tomar el poder estatal. simplemente porque nosotros no tenemos las Creo que lo que hemos aprendido de las respuestas, una política de escuchar, una política experiencias del siglo XX es que eso no funciona, de preguntar y uno de los lemas más que nunca funcionó. La idea de tomar el poder importantes, talvez el más importante, de los estatal es que basta conquistar el Estado de una zapatistas es “preguntando, caminamos”. La forma u otra y una vez que tengas el control del única forma de avanzar es no hablando, no Estado vas a cambiar la sociedad, y eso nunca explicando a la gente, sino preguntando y ha pasado, nunca ha pasado de la forma en que escuchando las respuestas, entonces, a la quería la gente, no ha pasado porque en realidad pregunta cómo cambiar el mundo sin tomar el lo que pasa con el poder es que nos va comiendo, poder la respuesta es que no sabemos, no nos va asimilando, nos va tragando, si nos sabemos pero si hay varias cosas que podemos organizamos para tomar el poder en realidad lo decir. que pasa normalmente es que el poder nos toma a nosotros y no se cambia gran cosa. Lo que esta pasando actualmente con ustedes, con su Una cosa muy importante si hablamos experiencia, también con los zapatistas en del poder, es hacer una distinción clara entre dos México, con muchos de los piqueteros en conceptos de poder, dos ideas de poder. En Argentina, con parte del movimiento en Bolivia, realidad, cuando hablamos de poder usamos la con muchos movimientos en América Latina y en palabra normalmente en dos sentidos totalmente el mundo, es que esta surgiendo la idea de que contrarios, por un lado hablamos del poder del tenemos que cambiar el mundo pero sin tomar el Estado, del poder de los ricos como un poder que poder, sin tratar de organizarnos como Estado y se ejerce sobre otras personas, el tiene el poder, la pregunta que surge entonces es, muy bien, el Estado tiene el poder, Hugo Chávez es un pero ¿Cómo? Parece una pregunta difícil pero en hombre muy poderoso, realidad la respuesta es muy George Bush es también un sencilla, la respuesta es John Holloway recibiendo un ejemplar hombre muy poderoso, es obvia, la respuesta es “no de la Revista Teré decir, ejercen un poder, es un sabemos”, no sabemos cómo poder sobre. Pero también hacerlo y parece también una usamos poder en el sentido respuesta tonta, pero no es exactamente opuesto para tan tonta, como en el libro hablar de lo que nosotros que, después de 250 podemos hacer. En lo que páginas, todavía no sabemos ustedes hacen, por ejemplo, cómo hacerlo, me han es muy clara la sensación de criticado mucho por eso, pero poder que ustedes tienen a en realidad es obvio que no través de su hacer, cómo sabemos cómo hacerlo. No están transformando las solamente eso, sino también cosas donde ustedes están me parece muy importante trabajando, transformando decir no sabemos porque si las relaciones sociales y las supiéramos, entonces eso condiciones de vida de implicaría una política de mucha gente, eso no es un hablar, los revolucionarios poder sobre, es un poder que saben las respuestas hacer, una capacidad de dedican su vida a hablar y hacer las cosas. explicar a los otros qué es lo que tenemos que hacer, pero


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Si uno piensa, estos dos tipos de poder corresponden también a dos tipos de trabajo, porque el poder sobre implica un trabajo bajo mando ajeno, si alguien ejerce un poder sobre nosotros, entonces quiere decir que él nos dice lo que tenemos que hacer, eso quiere decir que nuestro trabajo es un trabajo vacío para nosotros, un trabajo que no tiene mucho sentido, lo hacemos porque así ganamos dinero, porque tenemos que sobrevivir, pero es un trabajo que nos debilita, es lo que Marx llamaba trabajo abstracto, trabajo que no tiene nada que ver con el contenido específico del hacer, entonces el poder sobre implica este proceso de vaciar el trabajo y el poder hacer implica todo lo contrario, es claro para mi el hecho de que ustedes están desarrollando un poder hacer, una capacidad colectiva de hacer las cosas juntos, también transforman totalmente la experiencia del trabajo y ya no es trabajo en realidad, es más bien un hacer, un hacer creativo porque están haciendo algo que tiene sentido para ustedes, están

haciendo algo creativo. Cuando hablamos de cambiar el mundo sin tomar el poder hay que hacer una distinción muy clara entre el poder sobre que sí se puede tomar, pero que no cambia nada, y el poder hacer que no se puede tomar, solamente se puede construir, construir en el proceso mismo de hacer. Yo creo que lo que esta pasando entonces es que en muchos lugares esta surgiendo otro concepto de cómo podemos ser activos. ¿Cómo podemos cambiar las cosas? ¿Cómo podemos crear un mundo mejor? Cuando escribí el libro, lo escribí como profesor universitario, lo escribí en mi escritorio, fue después de la publicación que me di cuenta de cómo el libro no puede ser un producto individual sino parte de un movimiento, parte de una discusión que se esta desarrollando en todo el mundo y lo que ustedes están haciendo también me parece único, como parte de un movimiento latinoamericano y mundial, por eso los felicito muy profundamente.

Los libros más recientes de John Holloway


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RESUMEN

Ibar Varas

quí se presentan tres coordenadas que en el pensamiento de Heidegger son relevantes para un análisis de las relaciones entre filosofía y ciencia. Se avanzan algunas ideas para comprender las diferencias fundamentales entre ser -como ser ahí- y ser para sí, en la distinción del ser humano existente. Este paso está mediado por la conciencia y el dominio adecuado y riguroso del lenguaje que en la filosofía y las ciencias es preciso asumir. Se insinúan los vínculos entre sí mismo como ipseidad y la alteridad en el reconocimiento heideggeriano de que el ser existente está constituido desde el reconocimiento de ser como ser-uno-conotros. Palabras claves: filosofía, ciencia, dasein, sí mismo, alteridad.


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La presencia de Heidegger en la filosofía del siglo XX y su influencia o discrepancias son hoy incuestionables. Entre 1928 y 1929 dictó un curso que, bajo el título de Introducción a la filosofía, le permitiría abordar cuestiones ya adelantadas en Ser y Tiempo, de 1927. La primera pregunta que puede hacerse un lector interesado en el pensamiento de un filósofo podría ser ésta: ¿Cuál es la relación del hombre con la filosofía? ¿Es necesario asistir a un curso académico formal para filosofar? ¿Estamos fuera de la filosofía y ella es un privilegio de seres dotados de cualidades excepcionales a quienes llamamos filósofos? ¿Es necesario penetrar en ella para filosofar? Cuando se inicia un curso de introducción a la filosofía, advierte Heidegger, ya estamos en la filosofía. “Ser hombre significa ya filosofar…” (1999, p. 17). Entonces, el supuesto estar fuera de la filosofía es un equívoco. No es posible estar fuera para introducirnos en algo si ya estamos dentro de ello. Por ser humanos, es decir, racionales, pensantes, (con autonomía para pensar y ser), ya estamos en la filosofía. Hay un ámbito de la filosofía en el cual habitamos y la filosofía se nos hace hábito y en él nos encontramos con los problemas que delimitan el filosofar; son los límites de la filosofía que la separan de la ciencia, la teología o el arte. Entre esos problemas y las preguntas que suscitan, encontramos algunos como éstos: ¿Qué significa ser? ¿Qué sentido tiene ser? ¿Cuál es el sentido de la existencia? ¿Es posible alcanzar alguna certeza respecto de la verdad? ¿Es la ética una ciencia normativa? Como es obvio comprobar, son sólo la punta del iceberg. En lo profundo de ser humanos las preguntas empiezan alrededor de los cuatro años. El hombre es el animal que hace preguntas, ha dicho D. Boorstin. Agreguemos que se las hace a sí mismo (1999, p. 9).

ello porque acaso contemos ya con conocimientos de filosofía. Aun cuando no sepamos nada de filosofía, estamos ya en la filosofía (s.n.), porque la filosofía está en nosotros y nos pertenece y, por cierto, en el sentido de que filosofamos cuando no tenemos ni idea de ello, incluso cuando “no hacemos” filosofía. No es que filosofemos en este momento o en aquél, sino que filosofamos constantemente y necesariamente en cuanto que existimos como hombres. Exsistir (sic) como hombres, ser ahí como hombres, da sein como hombres, significa filosofar. El animal no puede filosofar. Dios no necesita filosofar. Un Dios que filosofase no sería Dios porque la esencia de la filosofía consiste en ser una posibilidad finita de un ente finito. (ob.cit., p. 19). La primera conclusión provisoria parece obvia. Ser hombre significa ya filosofar. No se filosofa a veces sí y a veces no, se filosofa siempre. Hay una primera exigencia del dasein, dice Heidegger el ser existente, “… poner en marcha el filosofar, hacer que en nosotros pase o suceda la filosofía…” (ob.cit. p. 20). Aunque la filosofía estuviera dormida en nuestro ser o estuviera encadenada o atada, es necesario ponerla en la condición primera de ser humano: desde la libertad. Que ella se vuelva íntima necesidad de nuestro ser más propio. La reflexión árquica por el arjé (principio) desde los presocráticos no alude, en rigor, al agua, al aire, a los cuatro elementos u otro similar. Principio, es decir, aquello que permanece, por su rigor fundante de lo humano, es la libertad.

La voz de Heidegger, al comienzo de un siglo de fuerte impacto contra la razón y el pensamiento libre, nos reanima.

Así, es posible perfilar una imagen aproximada de lo que es filosofía y filosofar. La respuesta no se resuelve con ir a los diccionarios aunque éstos sean de filosofía y muy respetables. Tampoco se alcanza una interpretación y comprensión de nuestra personal existencia aquí y ahora coleccionando citas de filósofos que ilustran qué es la filosofía o para qué o por qué filosofar. Filosofar:

No estamos en absoluto fuera de la filosofía, y

No es asunto de habilidad y técnica, ni mucho


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menos un juego de ocurrencias indisciplinadas. Filosofía es filosofía y nada más. Y de lo que se trata es de entender algo tan simple. Decíamos: la exsistencia (sic) no está nunca fuera de la filosofía, sino que ésta pertenece a la esencia del existir (…) tenemos que ponerla en marcha en la exsistencia misma. Es, pues, un entrar en la exsistencia, un penetrar dentro de la exsistencia que en cada caso somos nosotros mismos… (ob.cit. p. 25) Este ser existente en y desde uno mismo podría conducirnos al solipsismo o al escepticismo como formas de desviación de vivir la existencia. Para evitar esto, la filosofía nos previene y nos coloca en la situación de reconocer que el hombre tiene como lo más propio de ser humano que es excéntrico, aunque los antropocentrismos hayan pretendido colocarlo como centro del universo. El hombre no puede ser centro de sí mismo. El antropocentrismo es una condición en, desde y hacia afuera y en relación con el otro, con los otros que están próximos y en comunicación y en interrelación dialéctica con nosotros. Para destacar nuestra condición de existentes desde el filosofar, desde pensarnos y pensar el mundo con otros, en otros, Heidegger sostiene que “…el hombre se ve arrojado fuera de sí mismo y más allá de sí mismo y no puede ser propiedad de sí mismo…”(ob.cit. p. 26). Las exigencias del hombre que se encuentra a sí mismo dentro de sí mismo o las promesas de un ser interior que se descubre al margen o negando las determinantes sociales de clase, poder económico y exclusión cultural sólo pueden contribuir a deformar la realidad desde ofertas ideológicas o de idealismos extemporáneos. Los campos de la filosofía y de la ciencia: exigencia de marcaje y delimitación de fronteras En este preliminar acercamiento a la filosofía desde Heidegger nos encontramos con la aparición de un cierto hacer humano que llamamos ciencia. Cabe, desde ya, la pregunta inevitable ¿Qué es la ciencia? Dada la

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constatación histórica de los equívocos de su respuesta, es conveniente evitar estas confusiones. Resulta que la pregunta por la filosofía no ha sido aún respondida a cabalidad o como exige todo auténtico filosofar: ir hacia lo más profundo y más elevado del pensar libre y crítico. Tal vez por eso nos hallamos ante una tercera pregunta que crea vínculos entre ambas ¿es la filosofía una ciencia? Heidegger responde que la filosofía no es una ciencia. Esta primera aproximación negativa de lo que no es la filosofía conduce a una exigencia de positividad y a la reiteración por la pregunta que interroga acerca de la filosofía. A riesgo de caer en tautología, Heidegger afirma que la filosofía es filosofar. Hay que buscar entonces aquello que hace singular a la filosofía y da sentido al filosofar. La positividad que la define por sí misma y no por comparación. Este decir qué es la filosofía desde sí misma sólo puede darse desde el filosofar. Aquí queda superada la aparente tautología. Filosofar exige, en primer lugar, audacia para preguntar sin temor a rebasar los límites. La razón humana, desde la cual se asienta y se despliega el filosofar no admite fronteras ni tolera límites. La tradición, la costumbre y la autoridad se ven acosadas por la filosofía y el filósofo es siempre un d e s a c r a l i z a d o r, e n e l a m p l i o s e n t i d o antropológico de este término. Desde ese cosmos de libérrima intención que caracteriza a la filosofía en busca de la verdad se aparece el pensamiento de Husserl quien, a partir de la intuición, sospecha que hay una esencia en que se funden ciencia y filosofía y convierte a ésta en una ciencia sin supuestos, una ciencia pura. El riesgo que lleva implícito toda busca de fundamentación eidética es que el resultado aunque se aplique un método riguroso como el fenomenológico es el deslizamiento a una explicación metafísica. La relación ciencia/filosofía se resuelve al reconocer que “…toda ciencia tiene su raíz en la filosofía, empieza brotando de ella…” (ob.cit. p. 32). A continuación Heidegger reafirma este aserto.


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Agrega que la filosofía es origen de la ciencia y por eso mismo no es ciencia ni protociencia o ciencia original. Entonces, ¿qué es la filosofía? Es bastante extendida la práctica de decir y aceptar que la filosofía es amor por el saber. Este punto de partida parece agotar en el inicio toda búsqueda posterior. En su origen griego, el sophos (sofos) es quien aspira al saber y como tal se vuelve sabio, es decir, entendido, que domina un saber, que sabe qué hacer y lo hace bien, según hemos aprendido de Platón y Sócrates. Philos (filos) alude al amor, de allí que hablamos de amor filial, el de la filia, la familia. Filósofo es quien tiene una conducta, un saber hacer con dominio amoroso tras la búsqueda de la verdad.

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como la entiende Heidegger, es esencialmente una posibilidad humana. Esa posibilidad está entendida en el carácter finito del hombre y, por lo tanto, de la misma filosofía. Eso explica que la filosofía no aspira a un saber absoluto, cosa que es esencial a la creencia religiosa. El entender la finitud de la filosofía no es una limitación de la misma; de ahí que Heidegger remate con esta aseveración: La finitud en su esencia misma ha de quedar asumida e incluida en el concepto de filosofía. Lo decisivo no es recorrer hasta el fin, pese a su infinitud, pese a que sean sin fin los caminos que supuestamente hayamos podido abrirnos, sino emprender en cada caso un camino nuevo y distinto… (ob.cit. p. 38) ¿Qué es la ciencia?

La verdad (alétheia) se manifiesta al filosofar, es decir, como un aparecer tras el esfuerzo amoroso. El término alétheia quiere significar aquello que se muestra en toda su desnudez, desocultado y develado (sin velos que la cubran). La pasión (el pathos griego) es inseparable de la intención del filósofo por desocultar aquello que permanece oculto en la ignorancia o en el no saber. La intención de la alétheia, en tanto develación o desocultación es tratar con las cosas y con el mundo cara a cara, quitarles lo oscuro o aquello que las oculta y no nos permite aprehender su verdadero y auténtico ser. La verdad esplende. Las metáforas que aluden al conocimiento como la luz, desde Prometeo que quiso robar el fuego luminoso de la verdad a los dioses al mito de la caverna de Platón y el fervor de los poetas, la aletheia está ahí proyectando su haz luminoso. Por lo dicho, es una insensatez pedir que la verdad sea una verdad desnuda. Si es verdad, es desnuda, caso contrario; no lo es. Para la filosofía, y también para la ciencia, no hay misterios, sólo problemas que resolver. Y donde hay problemas, la inteligencia y la voluntad se unen para resolverlos. Por ello el filósofo, si es auténtico filósofo, se diferencia del teólogo que recurre a la fe y a la explicación misteriosa de los libros sagrados. La filosofía,

Las respuestas clásicas a esta pregunta se refieren a una actividad que se realiza con determinación metódica, con exactitud y rigor y los resultados se manifiestan con carácter universalmente válidos. El positivismo que culmina la tradición racionalista del siglo XIX exigió, además, que el lenguaje de la ciencia debería describir la realidad como datos o hechos verificables en ella objetivamente. Esas características de la exigencia positivista de la ciencia reflejan la influencia de las ciencias naturales en especial de la física pero desestiman los métodos y los resultados que se refieren a las ciencias sociales, es decir, humanas, como la historia, la antropología o las ciencias de la educación. Platón colocó en el principio de toda búsqueda por el conocimiento el mundo inteligible de las ideas. Las ideas permanecen firmes, sostenía. El mundo de las cosas sensibles no puede ofrecer un conocimiento cierto pues siempre está cambiando. Las ideas permanecen en la mente. En Berkeley su idealismo y religiosidad no le impiden acceder a los postulados del empirismo, pero los resultados a que llega respecto del conocimiento, son siempre limitados. Ser es ser percibido, sentenciaba y ello coincidía con los empiristas ingleses. Sin embargo, es Dios quien


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pone las ideas en nosotros. Descartes detuvo el mundo para preguntarle quién era él pues había llegado a la conclusión de que, si de hacer ciencia se trataba, debía empezar por ponerlo todo en duda. Siguiendo los pasos rigurosos del método de la duda metódica se detuvo ante un principio inmanente. Es la razón, de la cual no puede dudar, quien determina la existencia: pienso, luego existo. La búsqueda de la verdad en Marx empezaba por poner orden. Hegel había puesto el mundo patas arriba en su pretensión de un espíritu absoluto. Había que colocar al mundo con los pies sobre la tierra y reconocer allí la presencia del hombre determinada en las condiciones materiales de vida del mundo capitalista. Otra inversión notable la provocaron los existencialistas al postular que es la existencia la que determina el ser. La esencia es una efusión metafísica. Esta dura declaración antimetafísica llegó al extremo en Wittgenstein para quien las proposiciones metafísicas no son ni verdaderas ni falsas, sino son proposiciones sin sentido (Wittgenstein ,1999). No parece extraño entonces que Heidegger postule que la filosofía es primero y que la ciencia descanse en ella, tiene en ella sus raíces. Este es otro argumento para sostener que la filosofía no es una ciencia y de allí se explica que la ciencia esté siempre cuestionándose a sí misma y que su esencia sea tan esquiva, aunque el hombre se esté preguntando una y otra vez qué es la ciencia desde la antigüedad griega o antes, aún. El largo proceso de humanización nos autoriza a pensar que al asumir la capacidad racional y la posición erecta junto al dominio del lenguaje, el hombre ya estaba filosofando. Por ser una pregunta vieja, es una pregunta siempre nueva, concluye Heidegger. Nos encontramos así ante una actitud de permanente alerta, inconformidad y autocrítica ante la verdad. Al retomar la percepción heideggeriana ante la ciencia nos topamos con un filósofo conservador y políticamente elitista, antipopular. Lo manifiesta ante el intento de algunos intelectuales de posguerra por

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popularizar las ciencias, ante lo cual no escatima sus rechazos para demostrar ese error. Según sus propias palabras se trata de “…ese imperturbable esfuerzo, esfuerzo sin ton ni son por popularizar las ciencias…” (Heidegger, p. 46). Ello provoca, agrega, una última penuria. Fortalece su enemistad contra una ciencia popular al decir que la “…popularización (de la ciencia) no sólo es una superficialización sino una íntima devaluación de ella…” (Ibid.). La pregunta qué es la ciencia persiste. Por evidente apego a la investigación clásica en las ciencias, Heidegger se muestra receloso de la innovación. Torna relevante la importancia del método cuando sostiene que: La investigación es un querer conocer no de tipo cualquiera, ni tampoco por referencia a objetos cualesquiera, sino un conocer inquisidor que procesa metódica y sistemáticamente en el círculo de un orden de cuestiones delimitadas con precisión y que sobre todo tiene por meta un conocimiento que tiene que quedar demostrado con la mayor exactitud posible y elaborado en términos válidos para todos… (ob. cit. p. 55) Esa visión de la ciencia, aunque proviene de un filósofo, no deja de estar hermanada con la influencia que en Europa ha tenido el racionalismo, el método de las ciencias experimentales y el dominio de la investigación hipotético-deductiva. Pero sigue haciendo de la ciencia una actividad cerrada y excluyente. Desde luego que sería absurdo negar la importancia del rigor conceptual, la precisión metodológica y la relevancia social de la ciencia. Tal vez ahora ya sea posible aproximarse a responder la pregunta qué es la ciencia y qué es la verdad. La verdad significa, dice Heidegger, no ocultamiento. Ella es desocultamiento (alétheia). La verdad es un manifestarse. Si se aceptara la proposición metafísica de Parménides de que el ser que determina todo otro ser es el ente pero éste permanece oculto y sólo se lo puede reconocer en su inmortalidad y porque no ha sido engendrado, entonces la verdad del ente sigue oculta, es un misterio. Y ya dijimos que la ciencia


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penetra en el misterio y lo devela, lo manifiesta en su desnudez. Queda claro, eso sí, aquello de lo cual la diosa precave al filósofo: Apártate de la doxa (opinión) y sigue el camino de la episteme, dígase, del camino verdadero. Hay dos caminos que conducen a la verdad: uno conduce a la verdad como afirmación (kataphasis) y otro como negación (apophasis). La historia reciente de la epistemología parece confirmar estas ideas de Heidegger. En todo caso, los riesgos de la falsación de la verdad científica son históricos, ha demostrado Popper. Heidegger parece estar en constante vigilancia intelectual. Ahora se propone calificar al ente como cosa ahí y como ser humano. Esta diferencia con la ontología clásica es de singular importancia y debemos anotarla con distinción: Si se trata de entes que tienen la forma de ser de lo que venimos caracterizando como res, es decir, como un estar algo ahí, delante, entonces para referirnos a su sersimultáneamente-reales, hablamos de un estar-juntos-ahí-delante (s.n.). Pero si ese ser simultáneamente reales determinados entes tiene la forma de ser de lo que llamamos exsistencia o ser-ahí o Dasein, entonces hablamos de ser-uno-con-otro o ser-conotros… (s.n.) (ob. cit. p. 95). Para mayor claridad. Las cosas se aparecen, son como simple res, ahí. Las cosas delante de nosotros están unas junto a otras, son cosas ahí, en su condición de algo que muestra su existencia. Ser humano es ser uno con otro. Ser es ser con otros. Heidegger nos ha acercado a los trabajos posteriores de Ricoeur, Lévinas, E. Dussel y otros filósofos de cuyas aguas la mismidad empieza a reflejarse en el espejo existencial como alteridad. No hay yo separado del tú. El ego no es sin su respectivo alter ego. La conciencia de sí mismo es conciencia de ser con otros, de ser entre otros. No se trata de un escaparate en que quedan ordenadas y se muestran las cosas hasta que desaparecen como simple res-iduo. La existencia humana pasa de ser ahí (dasein,

simple existente) a ser para sí en el otro, con el otro. Recuérdese la angustia de Lévinas al reconocer que el rostro del otro me interpela y que su liberación es mi responsabilidad (Lévinas, 1999). Las cosas alinean su ser, lo ordenan al lado, arriba o abajo de otras cosas. Los seres humanos, impedidos de ser cosa, no viven alineados, no aceptan ser al lado (marginados); abajo (sometidos). El ser humano se yergue desde la conciencia de ser en diálogo con otrootros. Se trata, recalca Heidegger, de un aprehender mutuo. El mutuo aprehenderse no basta, pues “… para que sea posible algo así como un mutuo aprehenderse, tiene que ser antes posible un ser-unos-con-otros…” (ob. cit. p. 97) De esa constatación se desprende el carácter social de la ciencia hecha por hombres, con otros hombres. La expansión de la interdisciplinariedad en las ciencias apunta a este reconocimiento. El hacer ciencia unos con otros ha sido percibido también por M. Cruz como una tarea ética que nos impulsa a hacernos cargo. “Si los demás nos importan es porque los percibimos próximos a nosotros, porque nos sentimos interesados en ellos (…) los demás nunca están demás…” (Cruz, 1999, p. 21). Todo aislamiento puede conducir al vacío existencial, al solipsismo. Por eso Heidegger insiste en decirnos que las cosas están en la realidad unas junto a otras. En la interacción social mediados por el lenguaje- se trata de ser-unos-con-otros. El científico trabaja sobre las cosas, con las cosas. Las observa, las mide, las categoriza, las clasifica, construye tipologías, sistemas, las ordena, descubre su carácter nomológico, teoriza sobre la realidad. Las cosas no pueden actuar sobre los hombres en el sentido que supone la voluntad humana para actuar sobre las cosas y sobre el mundo. A los seres humanos nos impulsa la razón pero también deciden nuestras conductas, las emociones. Lástima que Descartes hubiera conocido la mitad del ser humano: la racionalidad como principio. Antonio Damasio (1997) se ha encargado de demostrar este error cartesiano


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que le ha llevado más de veinte años de investigación neurológica. Racionales, emocionales y sentientes. El carácter integrador, nuclear y aglutinante del ágora al estimular el diálogo tal vez estuvo sostenido en el poder simpatético de nuestras relaciones intersubjetivas. Sabia palabra ésta (simpatein) que alude a los sentimientos que nos alejan o aproximan. La simpatía se resuelve entre el sí mismo y la alteridad con la urdimbre que teje el nosotros. La investigación que busca la verdad tiende entonces naturalmente al compartir, al convivir, a la reflexividad y al dinamismo dialogal de la intersubjetividad. La ciencia y la filosofía son modos de hacer en la reflexividad. En la relación profesor / alumno este aprehenderse en la reflexividad no siempre es generoso y las razones pueden ser de diversa naturaleza. Es necesario, tal vez, tener presente que Suponiendo que cada uno de nosotros se ocupase ahora de una cosa distinta, se ocupase con un objeto distinto de los que hay en esta aula, entonces estaríamos, ciertamente juntos en esta sala pero propiamente no estaríamos unos con otros; existiríamos, por así decir, esto es, nos caracterizaríamos todos por un existir, no en la forma de unos con otros, sino en la forma de cada uno yéndose de los demás (s.n.) surgiría o se produciría algo así como un privativo no-unos-con-otros… (ob. cit. p. 100). Casos abundan y parece obvio detenerse ahora. En un salón con cincuenta o sesenta alumnos, ¿cuán y cuántos están realmente presentes, identificados con la carrera que estudian, con la materia, con la institución? Estar presente y no simplemente ser ahí, existente, como cosa, impone a la conciencia las ganas, la voluntad, el interés, las disposiciones emocionales, los sentimientos, las pulsiones que crean la proxemia o la indiferencia, la mayor o menor disposición al diálogo y todas las facultades intelectuales y físicas que hacen de la relación intersubjetiva una relación en que el sí mismo y la alteridad se resuelven en propósitos

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comunes. En estas condiciones es posible que no haya quien esté como “yéndose de los demás”. La mismidad es entonces un concepto complejo. Sí mismo como otro es mucho más que un libro de P. Ricoeur, es una invitación aguda y penetrante en nuestra condición humana de dialogantes en tareas compartidas. La subjetividad de cada hombre o mujer en una tarea común se vuelve objetividad amorosa en el encontrarse y reconocerse en el nosotros de la tarea común, de los ideales que compartimos, de los esfuerzos por alcanzar las metas colectivas que nos impulsan a pensarnos más allá del barrio, la ciudad, el país. Hoy, las tareas son continentales. El nosotros es siempre un sercon-otros. Heidegger insiste en que el comportamiento de “… varios respecto a lo mismo (…) es una forma de anunciarse, de mostrarse, de trasparecer el ser-unos-conotros…” (ob. cit. p. 101) Hasta aquí pareciera que nos hemos desviado del camino, pero no hay tal. La búsqueda de la verdad, la pasión por el conocimiento responden a imperativos éticos colectivos y no a caprichos individuales. Aquello que es común a un grupo es percibido y aprehendido como tal, como conciencia de ser común, es lo que hace ser posible el ser-unoscon-otros. En el compartir se alcanza la aletheia, es decir, el desocultamiento, la verdad. En las tareas mancomunadas cuyos objetivos son responsabilidad de todos y cada uno, la verdad se vuelve transparencia. Por eso, tal vez, Ortega y Gasset ha insistido al decir que la filosofía es apetito de transparencia y una resuelta voluntad de mediodía (Ortega y Gasset, 1973). La pregunta qué es la ciencia y cuál es su esencia no puede agotarse con una respuesta, por muy consistente que parezca. Si se trata de hacer un ejercicio epistemológico serio, será siempre el comienzo. Heidegger abre un paréntesis existenciario y deja pendiente la respuesta. No se lo puede acusar por ello. Para confirmar que el desarrollo de la ciencia se ha producido a partir del desarrollo de la filosofía,


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acota que la búsqueda de respuesta exige una reflexión sobre el sí mismo. La pregunta por el sí mismo No se puede filosofar apartándose de los otros. Se podrá hacer meditación, pero en este caso no estamos en la filosofía. Lévinas llevó a tales extremos el reconocimiento del otro como víctima que el sí mismo corrió el riesgo de negarse a sí mismo. Todo tiene sentido, en la posición de este pensador, si nos hacemos cargo de la liberación de quien se vive como víctima. La superación es más una responsabilidad nuestra y no del otro. La mismidad es inseparable de pensar sin la existencia de la alteridad. Toda reflexión sobre sí mismo es inseparable del reconocimiento del otro.

educación, entre otras grandes tareas. La filosofía y la ciencia no pueden pensarse y hacerse desde castillos intelectuales y para intelectuales. La universidad tiene que salir de sí misma, desenclaustrarse para responder al universo de un país. Ya no cabe dudas que Heidegger nos ha conducido a reconocer que ser humanos sale de la mismidad, la ipseidad y nuestro verdadero ser sólo se manifiesta en su transparencia en ser uno-con-otros en las grandes tareas que esperan a nuestro continente.

El reconocimiento del otro desde la identificación de aquello que me permite pensarme como mi mismo, es el comienzo de las tareas comunes por la libertad, la justicia, la equidad, la distribución justa de la riqueza, la igualdad y otros principios que se vuelven pilares del discurso epistemológico. Hay tres exigencias que Heidegger advierte para responder por el sí mismo. Es necesario reconocer que: Lo mismo no significa ni lo sin cambios ni lo que no cambia (…) no significa la permanencia de la sustancia y tampoco la identidad formal del ente consigo mismo… (ob. cit. p. 105) La condición humana existente como ser para sí (mi mismo y la conciencia de ello) es siempre un reconocerse como ser en relación. Esa relación es de aprehensión por varios, es decir, puede ser aprehendido por varios, agrega Heidegger. La mismidad es ser común, ser uno con otros. No se cae a un vacío multitudinario ni a la indiferenciación de las masas: es un aprehender la mismidad con otros y ser aprehendido por otros. Las urgentes tareas de transformación social y económica en América Latina hoy apuntan a la justicia, la igualdad, a una distribución más equitativa de la riqueza, a la expansión de los beneficios de la salud y la

BIBLIOGRAFÍA Boorstin, D. 1999. Los pensadores. Barcelona: Crítica. Cruz, M. 1999. Hacerse cargo. Barcelona: Paidos. Damasio, A. 1997. El error de Descartes. Santiago, Chile: Andrés Bello. Heidegger, M. 1999. Introducción a la filosofía. Madrid: Cátedra. Lévinas, E. 1999. El tiempo y el otro. Barcelona: Paidos. Ortega y Gasset, J. 1973. Qué es filosofía. Madrid: Espasa Calpe. Wi t t g e n s t e i n , L . 1 9 9 9 . Tr a c t a t u s l ó g i c o philosophicus. Madrid: Alianza


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CONTEXTO

Ramón E. Azócar A.

dgar Morin es uno de los pensadores franceses más importantes de su época. Director emérito de investigaciones en el Centro Nacional de Investigación Científica; tiene una obra múltiple que está guiada por la preocupación de un conocimiento que no esté mutilado ni dividido, capaz de abarcar la complejidad de lo real, respetando lo singular a la vez que lo integra en su conjunto. En este sentido: ha efectuado investigaciones en sociología contemporánea (El espíritu del tiempo, edit. Grasset, 1962-1976); se ha esforzado por concebir la complejidad antroposocial incluyendo la dimensión biológica y la dimensión imaginaria (El hombre y la muerte, Seuil, 1951, El cine o el hombre imaginario, Minuit, 1956, El paradigma perdido: la naturaleza humana, Seuil, 1973); enuncia un diagnóstico y una ética para los problemas fundamentales de nuestro tiempo (Para salir de siglo XX, Nathan, 1981, Pensar Europa, Gallimard, 1987, Tierra Patria, Seuil, 1993, Une politique de civilisation, con Sami Naïr, Arléa, 1997); y finalmente ha elaborado en veinte años (1977-1991) un Método (1. La Naturaleza de la naturaleza, 2. La Vida de la vida, 3. El Conocimiento del conocimiento, 4. Las Ideas, su hábitat, su vida, sus costumbres, su organización, Seuil) que permitiría una reforma del pensamiento. La complejidad humana (Flammarion, 1994) reúne conceptos claves de la obra de Edgar Morin (fragmentos de sus principales obras) y permiten un primer acercamiento a su "pensamiento complejo". Morin desemboca en una visión del hombre basada en la super e hiperanimalidad humana, en la bioculturalidad que define lo humano y en la demencia consustancial a lo humano. Morin considera al cerebro como el epicentro organizativo de las


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diversas esferas constitutivas del universo antropológico y establece una relación entre la hipercomplejidad cerebral y la demencia constitutiva de lo humano. Edgar Morin resulta también muy relevante por su interés actual en la reforma del sistema de enseñanza. Debido al prestigio multidisciplinar de que goza, el gobierno francés le encargó la reforma del sistema educativo en Francia. Sus propuestas han quedado plasmadas en libros como La mente bien ordenada, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, o La Cabeza bien puesta. En estos momentos un equipo transdisciplinar, e internacional acomete un programa de investigación sobre la reforma de la enseñanza universitaria. Morin no es un “moralista”, un predicador de normas y de “buenas costumbres”. No nos presenta una lista de cosas que deben hacerse y otra de cosas prohibidas. El seguimiento de morales normativas puede llegar a resultar humanamente muy doloroso y destructivo en ciertas circunstancias, pero intelectualmente y éticamente resulta una “vía fácil”, en la que desaparece el cuestionamiento de lo que hacemos y la perplejidad ante lo real. La ética que nos propone Morin es ética de resistencia a la crueldad. Pero también es ética creadora de realización de la vida humana. Dialógica del orden y desorden según Morin Uno de los ensayos de Morin más directos en lo que respecta a la búsqueda de respuesta entorno al pensamiento complejo, es el texto denominado “Epistemología de la complejidad”. Morin desarrolla en nueve puntos su percepción del estado actual del pensamiento humano, destacando sus avances y sus desaciertos en la necesidad de responder qué relación tenemos con la naturaleza y cuál es el lugar que ocupa esa relación en el marco de un pensamiento racional cada vez más incoherente con las acciones, interacciones y retroacciones del mundo social.

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Una de las afirmaciones más aguda de Morin acerca del pensamiento complejo es que éste no existe como explicación o como fundamento para “dar una explicación”, sino que señala “una dificultad para explicar”. Un pensamiento complejo, de existir como lo resalta Morin, no es un pensamiento capaz de abrir todas las puertas, sino de identificar nudos constantes de dificultades que en la medida que son despejadas y abordadas surgen nuevas y más complejas dificultades. Es un espiral constante e infinito, pero a su vez alcanza ciertos niveles de lucidez que permiten a las personas comprehender y aprehender de los cambios y dinámicas del universo y de la civilización humana. El concepto de complejidad se ha formado de la periferia al centro de los objetivos o metas de estudio de las personas; devino de un macroconcepto ligado en sí mismo, de allí en más, el problema de las relaciones entre lo empírico, lo lógico, y lo racional. Morin expresa que en la complejidad se puede destacar dos polos: el empírico, en el cual lo que ocurre en el mundo es producto de constantes interacciones y transferencias de estímulo que hacen posible materializar hechos o situaciones que influyen en la dinámica universal; y el lógico, que se refiere a la insuficiencia del pensamiento racional de dar respuesta a las reacciones del sistema de pensamiento y surgen las contradicciones como emergencia para crear múltiples alternativas que despejen algunas de las dificultades propias de la dinámica de pensar. Morin enfatiza que tanto el “todo” como la “parte” tienen elementos comunicantes que le son afines, pero sin que esto corrompa la autonomía de la parte: “…somos singulares, puesto que el principio el todo está en la parte no significa que la parte sea un reflejo puro y simple del todo. Cada parte conserva su singularidad y su individualidad pero, de algún modo, contiene el todo.” Un ejemplo palpable de esto es el ser humano, el cual pertenece a un todo que es la sociedad humana, pero a su vez es independiente en su parte como ser humano individual, con personalidad e intereses relativos.


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Ahora bien: ¿qué somos como seres humanos en la actualidad según Morin? Somos portadores de un pensamiento disyuntivo, reductor; en el cual buscamos la explicación de un todo a través de la constitución de sus partes y aspiramos eliminar el problema de la complejidad, la cual vemos como un obstáculo, pues obedece al arraigamiento de una forma de pensamiento que se impone en nuestra mente desde la infancia, que se desarrolla en la escuela, en la universidad y se incrusta en la especialización; y el mundo de los expertos y especialistas maneja cada vez más nuestras sociedades. Pero esta manera de pensar es irreal, su fundamento está construido sobre la base de falsedades, de superficialidades y de un desconocimiento total de lo que es el hombre y lo que es la sociedad. Para ello Morin da variados ejemplos que ocurren en el sistema biológico y/o físico, demostrando que los límites de las interacciones y reacciones en el mundo, tanto entre objetos y cosas como viceversa, son altamente complejos y por muy variada que sean las explicaciones, no terminan de ser explicaciones, puesto que materializar un pensamiento completo acerca de algún evento de estudio, es infinitamente imposible. A esto Morin llama “dialógica del orden y desorden”; dialógica en el sentido de que las interacciones y reacciones en el mundo humano y físico son totalmente heterogéneas (que se rechazan mutuamente), por lo cual se concentra en un intercambio de información y retroalimentación que hace posible avanzar sobre algunas dificultades pero no sobre todas las dificultades; el orden y desorden, es una dinámica propia de las organizaciones existentes en el universo. Para Morin todo ha nacido a través de encuentros aleatorios. Por ello, del orden aparente, ese que existe en las antesalas de la existencia, hasta las reacciones que generan desorden y caos, son producto natural del proceso de creación en esta realidad universal que reconocemos. Es ante tan evidente realidad que se hace

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necesario reorientar nuestro pensamiento racional y llevarlo hasta límites de profundidad que tenga como objeto de estudio esas reacciones heterogéneas, aleatorias y de incertidumbre, que es donde encontraremos respuesta acerca del lugar que ocupa el hombre en el universo y, ¿por qué no?, del lugar que ocupa el universo en el pensamiento complejo humano. Ese pensamiento complejo humano está anclado en una organización, la cual está ligada a un sistema, que es un todo constituido de elementos diferentes ensamblados y articulados. Según Morin: “...el todo tiene una cantidad de propiedades y cualidades que no tienen las partes cuando están separadas…Podemos llamar emergencias a esas cualidades que nacen a nivel del todo, dado que emergen, que llegan a ser cualidades a partir del momento que hay un todo…El todo, por lo tanto, es más que la suma de sus partes…” Ahora bien: ¿cómo entender ese asunto del orden y desorden en el ámbito de una sociedad moderna que ha creado mecanismos artificiales para aminorar el desorden y tener mayor control sobre el medio y sus relaciones? Morin comprende esta situación y responde a ella explicando que las sociedades humanas toleran una gran parte del desorden. Podemos, expresa Morin, utilizar el desorden como un elemento necesario en los procesos de creación e invención, pues toda invención y toda creación se presentan inevitablemente como una desviación y un error con respecto al sistema previamente establecido. En el mundo occidental de hoy día, ese desorden tolerable lo llamamos libertad, y el orden lo entendemos como lo acordado por las mayorías como sistema; es más adaptar ese acuerdo a nuestra estructura mental, la cual reconoce un mundo externo que le es afín pero ajeno a sus intereses más sentidos. Ello nos lleva a que al aceptar un orden, que llamaría aparente, nos damos a la tarea no sólo de tolerar la libertar y los deseos de cambio de algunas personas, sino de traducir el conocimiento tanto el que


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viene como precedencia de nuestros antepasados como el que apreciamos a través de nuestros sentidos humanos. Esa traducción al persistir acuerdos y dogmas sociales, la reconstruimos en razón de códigos que nos alineen al orden existente, pero no por ello ese conocimiento traducido pernotará en ese margen de interpretación, está allí y en cualquier momento reacciona en contra de una imposición difícil de mantener: la ignorancia. Lo que Morin expone en cuanto a la acción de traducir y reconstruir, no es más que la acción de nuestra percepción en representar ese conocimiento y realidad acorde a un orden existente, siempre en razón del contexto en donde se encuentre, nunca perdiendo la idea de que el hombre es un ser de naturaleza multidimensional que mezcla un pensamiento doble: uno racional, empírico, técnico; y otro simbólico, mitológico. Ambos están al mismo nivel, a veces uno supera por momentos al otro, pero nunca se superan totalmente. A todo esto, Morin dedica una pequeña reflexión de esa complejidad humana a la política, como factor determinante de las relaciones en la hoy moderna sociedad de consumo. Expresa Morin que la política dejó de ser un “arte de gobernar” para llegar a ser el arte de las relaciones políticas en sociedad. La política ha entrado en muchos aspectos de los humanos, sobre todo en el interés de conservar el estatus de las personas tanto en su existencia como seres planetarios (que viven bajo condiciones de innumerables interconexiones entre los diversos segmentos del planeta), como en la conservación del medio ambiente y sus riquezas. Si una frase resume la posición de Morin ante la idea de un pensamiento complejo es: “Con nuestros ojos somos capaces de ver de manera compleja. Pero no somos capaces de pensar de manera compleja”. El pensamiento complejo es un pensamiento que se reconoce como local, ubicado en un contexto determinado; no es completo, se

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produce y auto-eco-organiza en razón de la incertidumbre; rechaza el dogmatismo, no es escéptico; privilegia la estrategia y no lo programático. Pero para entender esto es necesario reconocer que estamos en la prehistoria del espíritu humano. No estamos, expresa Morin, en la batalla final sino que estamos en la lucha inicial: estamos en un período inicial en el que hay que repensar las perspectivas de un conocimiento y una política dignos de la humanidad en la era planetaria, para que la humanidad pueda nacer como tal. Y debemos trabajar en el azar y la incertidumbre. El problema teórico de la complejidad es el de la posibilidad de comprehender el origen de las incertidumbres. Por ello es básico considerar la complejidad organizacional (que enfatiza en lo racional) y la complejidad lógica; es decir, la dificultad no está sólo en la renovación de la concepción del objeto, sino que está en revertir las perspectivas epistemológicas del sujeto, que no es más que el observador científico; lo científico hasta hoy es eliminar la imprecisión, la ambigüedad, la contradicción; hace falta aceptar la imprecisión, no solamente en los fenómenos, sino también en los conceptos, de allí que Morin nos llame a estudiar el azar y la incertidumbre. Los nuevos saberes a ser explorados Los nuevos saberes, generados a partir de la digitalización y la consecuente construcción social, son dependientes de la evolución de los nuevos modos de vida en sociedad. Najmanovich resumió esta realidad de manera concreta: “La escritura proveyó un contexto en el cual la filosofía y el pensamiento teórico en general pudieron emerger, desarrollarse y cristalizar. Además de jugar un rol clave en el nacimiento de una nueva práctica: el estudio, y de un nuevo espacio: la Academia” (Denise Najmanovich. 2004:“El desafío educativo en un mundo en mutación”). Esto nos lleva a preguntarnos: ¿Cuáles serán los pasos que nos permitirán transitar la Sociedad del Conocimiento? ¿Se tratará de una lenta construcción social como la experimentada


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por las sociedades modernas en lo que a sus territorios e identidad se refiere, o una ruptura epistemológica abrupta como la que le permitió al hombre desarrollar, por primera vez, un artefacto para volar? Para responder a estas interrogantes, que ahondan un punto de vista complejo, nada más cercano y directo que el pensamiento de Edgar Morin (1921), sociólogo y filósofo francés, quien ha basado sus reflexiones en la teoría de la información y de los sistemas, la cibernética y los procesos de autoorganización biológica, construyendo un método que intenta estar a la altura del desafío de la complejidad. Morin describe el estadio actual de la humanidad como el de una prehistoria del espíritu humano y sólo el pensamiento complejo (que no es más que el reconocimiento de un principio de incompletud y de incertidumbre en el seno de todo conocimiento) nos permitirá civilizar nuestro conocimiento. La UNESCO, como lo reseña Virginia Guichot (www. cica.es/ aliens/ revfuentes/ resenas.htm), solicitó a Edgar Morin que expresara sus ideas sobre la esencia misma de la educación del futuro, dentro de su visión de pensamiento complejo, lo que se materializó en un extenso texto titulado Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (Editado en el 2001, en Barcelona-España, por la editorial Paidós, 143 páginas). La intención de estás ideas, en expresión del propio Morin, fue suscitar un debate que contribuya a ayudar a los educadores y dirigentes a dilucidar su propio pensamiento acerca de cómo orientar la educación hacia un desarrollo sostenible. Para Morin el asunto está en siete saberes fundamentales que el hombre ha conocido y descuidado y que requiere retomar para alcanzar promover valores y principios en educación que hagan posible optimizar la formación humana ante los retos del siglo XXI. Si resumimos, de manera apretada, el contexto teórico del aporte de Morin tendríamos que partir de cada uno de estos saberes: saber 1, “La ceguera del conocimiento: el error y la ilusión” (en su trabajo Morin organiza cada saber por

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capítulos). Morin inicia sus reflexiones cuestionando la educación en razón de que no ha proyectado sus instrumentos persuasivos en motivar a las personas a conocer “que es conocer”, es decir, la persona va comprendiendo la vida y sus relaciones como producto de ideas vagas y superficiales, no atendiendo a interpretar la realidad por sí misma. Es necesario desarrollar un estudio de las características biológicas y humanas de los procesos mentales del hombre para ver el entorno y sus relaciones con certeza y no con ilusiones; el saber 2, “Los principios de un conocimiento pertinente”, en donde se destaca que el papel del conocimiento es apreciar el entorno y sus relaciones de forma integral y global, en el que el ser humano sea no sólo capaz de identificar los objetos, sino aprehender de ellos y de su lugar en el marco de la naturaleza. Morin motiva a los educadores a desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana, la cual no es otra que la ubicación de las informaciones en un sistema de interrelaciones que le dé sentido de pertenencia con el todo, pero que a la vez devele la profundidad y razón de ser de las partes. Si bien Morin deja en claro la necesidad de hacer del conocimiento una opción consciente y temporalmente oportuna con las necesidades humanas, no es menos cierto que no contesta qué entiende él por métodos que permitan aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo. El saber 3, “Enseñar la condición humana”, es una reflexión acerca de lo que es el hombre en su total dimensión: “El ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico”, expresa Morin, advirtiendo que en toda esa composición del hombre está dispersa en la educación a través de las disciplinas, impidiendo una verdadera unidad que permita reunir y organizar los conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, las ciencias humanas, la literatura, la filosofía, entre otras. Lo que destaca Morin en este saber, y al cual nos suscribimos totalmente, es que la unión entre la unidad y la diversidad de todo, es lo que se traduce en la condición humana. El saber 4, “Enseñar la identidad terrenal”, responde a la necesidad de que el hombre


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conozca su lugar en el universo. El ser humano del siglo XXI no podrá entender su realidad sólo comprendiendo su condición humana, sino interpretando, e internalizando la condición del mundo que hoy se muestra en una era planetaria, cuya fase actual es la mundialización. A lo largo de la explicación que da acerca de este saber, Morin habla de la necesidad de un pensamiento policéntrico, que tenga la condición de un universalismo no abstracto, sino conciente de la unidad-diversidad de la condición humana. Un pensamiento que siendo alimentado por las culturas humanas respete sus límites individuales y profundice sus lazos comunicantes. El saber 5, “Enfrentar la incertidumbre”, es un llamado a la educación, como sistema, a que se preocupe más por comprender el campo de las incertidumbres pero desde la óptica de la certeza; es decir, que el educador asuma la responsabilidad de generar estrategias alternativas ante los acontecimientos o hechos inesperados, muy a la par de poner en práctica el liderazgo transformacional para enfrentar con plenitud los cambios. El saber 6, “Enseñar a comprender”, es la respuesta a la necesidad de que el ser humano aprecie con sus sentidos el conocimiento y no se quede en superficialidades. El diálogo es una vía expedita para que el hombre cultive su intelecto y comprenda la heterogeneidad y complejidad de su mundo. A pesar de existir, hoy más que nunca una profunda amplitud en el ámbito de la información y la comunicación, hay debilidad en la comprensión de los mensajes, por ello es preciso enseñar a comprender, a eliminar el egoísmo propio de los hombres y transmitir eficientemente el conocimiento, de ese modo se eleva la moral en las relaciones humanas y se superan los obstáculos propios de la condición de imperfección de los hombres. Y el saber 7, “La ética del genero humano”, tiene explícita relación con el cumplimiento del deber de enseñar a comprender: la educación debe conducir a un proceso constante de interacción y comunicación entre el individuo-la sociedad-y la especie; cada ser humano, nos

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expresa Guichot analizando a Morin, lleva en sí mismo esa triple realidad de la que debe ser consciente, remarcándose la condición de dos finalidades ético-políticas inherentes al hombre y a su circunstancia: una, el establecimiento de una relación de control mutuo entre la sociedad y los individuos, teniendo como estructura expedita el sistema democrático; y otra, concebir la condición humana como comunidad planetaria, en la cual ya no sólo es importante lo terrestre como influencia en el hombre, sino el universo como potencialidad compleja e incierta de nuevos escenarios humanos. Todo el texto de “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, es una muestra del discurso filosófico-poético de uno de los pensadores más agudos de la actualidad, aunque su propuesta teorética no es un esquema concebido como receta mágica, sino una “flecha” que aspira entrar hasta la última de nuestras células para que reaccionemos y fijemos nuestra atención sobre esos detalles que por su simplicidad y cotidianidad pasan desapercibidos ante los ojos de los investigadores. Visión general del pensamiento de Morin en el texto “La Cabeza bien puesta” Para entender el cuerpo teórico que está implícito en el texto “La Cabeza bien puesta” de Edgar Morin, hay que entender un tanto la nomenclatura de eso que se llama complejidad. Lo simple es lo que puede concebirse como “una unidad elemental indescomponible”, excluye lo complicado, lo incierto, lo ambiguo, lo contradictorio. La aplicación de un “pensamiento” “teoría” “método” simple a un fenómeno complejo conduce a una simplificación, la cual es la disyunción entre entidades separadas y cerradas, la reducción a un elemento simple, la expulsión de lo que no entra en el esquema lineal. En una palabra lo resume Morin: “Lo simple no existe: solo existe lo simplificado”. La complejidad es lo que no es simple; lo que no puede resumirse en una palabra maestra, a una ley. Es un tejido de constituyentes


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heterogéneos inseparablemente asociados, una paradójica relación de lo uno y lo múltiple, una mezcla íntima de orden y desorden. ¿Cómo se nos presenta? Como lo inextricable, lo enredado, lo ambiguo, la incertidumbre. Por ello, la educación debe estar orientada a comprender la incertidumbre y no a desviarse de su influencia, tratando, erróneamente, de alcanzar soluciones que terminan por ser “ilusiones”, es decir, pensamiento superficial. Debemos ser prudentes para no caer en ilusiones. La complejidad conduce a la eliminación de la simplicidad. La confusión de la complejidad con la completud, hace que no se perciba la realidad en el contexto real en que se encuentra en nuestras relaciones en sociedad: la totalidad es la no verdad. La confusión de la complejidad con complicación, hace creer que lo complejo puede resumirse en la palabra complejidad, retrotraerse a una “ley de complejidad”. Creer en la posibilidad de eliminar la contradicción, la incertidumbre y lo irracional, es el inmenso laberinto en el que se encuentra el Sistema Educativo actual. Por un pensamiento complejo se ha de entender en el ámbito de la Reforma Educativa como el reconocimiento de un principio de incompletud y de incertidumbre en el seno de todo conocimiento; ante el cual se ha de aspirar a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, evitando un conocimiento-acción unidimensional y mutilante. Lograr un pensamiento multidimensional que sea capaz de concebir la complejidad de lo real, hace necesario la búsqueda de un método para “Unir lo separado” “Articular lo que está desunido” Ello lleva a un planteamiento concreto en el texto La Cabeza bien puesta: La Educación ha de ser Organizador de la organización; es decir, donde los individuos conocen, piensan y actúan en conformidad con los paradigmas culturalmente inscriptos en ella.

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El paradigma orienta, gobierna y controla la organización de nuestros razonamientos y sistema de ideas. Es organizador de la organización en tanto gobierna los principios de pensamiento y se encuentra en el corazón de los sistemas de ideas, y comporta un múltiple enraizamiento: lingüístico-lógico-ideológico y también cerebral-psíquico-sociocultural. Necesitamos reformar la educación para motivar el surgimiento de un pensamiento que se dé cuenta de que el conocimiento de las partes depende del conocimiento del todo, y que el conocimiento del todo depende del conocimiento de las partes; así mismo, que reconozca y analice los fenómenos multidimensionales en lugar de aislar, mutilando, cada una de sus dimensiones y analice las realidades que son al mismo tiempo solidarias y conflictivas. Ello sin obviar el respete a lo diverso, en donde al mismo tiempo se reconozca la unidad. Según Edgar Morin los principios para una reforma del pensamiento generará un pensamiento del contexto y de lo complejo. Un pensamiento que vincule y afronte la falta de certeza, reemplazando la causalidad lineal por una causalidad multireferencial. A todo esto, Morin se pregunta: ¿Quién educará a los educadores? Y se responde: Una minoría de educadores, animados por la fe en la necesidad de reformar el pensamiento y en regenerar la enseñanza, los cuales proporcionaran una cultura para contextualizar, distinguir, globalizar, preparar las mentes para que respondan a los desafíos complejos, para enfrentar las incertidumbres y educar para la comprensión humana. Otro aspecto que toca Morin en su texto La Cabeza bien puesta, es el error, el cual es muy común en la actual visión simple del pensamiento. Para evitar las cegueras, o errores en el conocimiento, se hace necesario reconocer sus imperfecciones, debilidades y errores. No subestimar estos componentes, enseñar a convivir y dialogar con el error y la ilusión. La búsqueda de la verdad exige meta-puntos de


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vista. Morin en los capítulos del 1-4 del texto La Cabeza bien puesta, hace hincapié, de manera muy general, en los principios de un conocimiento pertinente. Él expresa que en nuestra era planetaria es necesario un conocimiento que entienda los problemas globales, en su contexto y en su conjunto. Ese conocimiento debe superar las antinomias de los conocimientos hiperespecializados e identificar la falsa racionalidad (abstracta y unidimensional); pero a la vez ese conocimiento ha de venir acompañado por la enseñanza de condición humana, en donde el proceso formativo esté guiado en aprehender al ser humano, situado en el universo y a interrogarse sobre nuestro devenir. Ahora bien, para Morin enseñar la condición humana implica crear condiciones en las cuales cada persona reconozca su identidad terrenal, develando lo humano de la humanidad y su pertenencia a una comunidad de destino, a una tierra-patria. El siglo XX representó, según Morin, una era de antagonismos que dejó una mundialización unificadora y global pero conflictiva y desigual. El siglo XXI enfrenta retos descomunales, dando cuenta de las nuevas incertidumbres en la ciencia para demostrar las debilidades del paradigma de la simplicidad. Así mismo, se incluye la incertidumbre como variable en nuestro pensamiento, para pensar estratégicamente y no programáticamente. Ese es el gran “desafío”. (Capítulo I- Los Desafíos, págs.13-21) Pensar en el futuro como incertidumbre, es asumir el nuevo tiempo con la mente calzada en el esquema real de los nuevos desafíos educativos. Enseñar la comprensión es estudiar las raíces de esa incomprensión, fuente de males para el hombre (racismo, xenofobia, discriminación). La misión espiritual de la educación es enseñar a comprender al ser humano, y luchar por una ética de la comprensión humana, para lograr una paz planetaria.

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La ética del género humano es promover una educación que mire a una antropoética, la cual reconozca y forme conciencia de la trinidad individuo-sociedad-especie; que muestre a la humanidad como comunidad planetaria; que fomente una educación para la toma de conciencia de nuestra tierra-patria y traducirla a una ciudadanía terrenal; y que consiga una reforma del pensamiento, una política del hombre y una política de civilización. (Capítulo IILa Cabeza bien puesta, págs.23-35) Cuando Morin se refiere a la complejidad se refiere a lo enredado, al desorden, a la ambigüedad, a la incertidumbre, lo que implica la necesidad de un pensamiento múltiple y diverso que permita su abordaje. El no reconocimiento de esta dialógica orden/desorden nos sumerge en lo que él llama una “inteligencia ciega”, que no ve más allá de sus propios límites y ni siquiera reconoce esos limites. Morin entiende por “paradigma de la complejidad”, un principio de distinciones / relaciones / oposiciones fundamentales entre algunas “nociones matrices” que generan y controlan el pensamiento, es decir la constitución de teoría y la producción de los discursos de los miembros de una comunidad científica determinada. De ello resulta una evidente ruptura epistémica, una transformación fundamental de nuestro modo de pensar, percibir y valorar la realidad signada por un mundo global que interconecta pensamientos y fenómenos, sucesos y procesos, donde los contextos físicos, biológicos, psicológicos, lingüísticos, antropológicos, sociales, económicos, ambientales son recíprocamente interdependientes. Morin distingue acciones concretas entre dos términos: educación y enseñanza. Por un lado, la palabra “enseñanza” no basta, y por el otro, la palabra “educación” implica algo de más y una carencia. Por esta razón, piensa en una enseñanza educativa. La misión de esta enseñanza es trasmitir, no saber puro, sino una cultura que permita comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir. Al mismo tiempo, debe favorecer una manera de pensar abierta y libre.


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Morin busca favorecer la autonomía del pensamiento. Por esta razón, un pensamiento capaz de no estar encerrado en lo local y lo particular, que pueda concebir los conjuntos seria capaz de favorecer el sentido de la responsabilidad y de la ciudadanía. La reforma del pensamiento tendrá consecuencias existenciales y éticas. El conocimiento es una orientación del hombre en el mundo, es una forma de dar coherencia y sentido a su posición interna con respecto a su realidad y a la de los otros. Por su naturaleza, el ser humano es a la vez físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico. Morin remarca, que esta unidad compleja que es la naturaleza humana, está completamente desintegrada en la educación. Por esta razón, hay que restaurarla de tal manera que cada uno, -desde donde esté- tome conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos. Así, la condición humana tendría que ser objeto esencial de cualquier educación. (Capítulo III- La Condición Humana, págs.37-48) En el desenvolvimiento e intercambio con los otros, el sujeto sufre una constante interferencia de su posición interna como de su proceder en el mundo. De este feed back entre individuos se constituye lo socio-cultural, el medio en donde se organiza y reorganiza la vida tanto singular de los sujetos como toda la posibilidad de construcción común de los conocimientos. La ciencia, la educación, la política, los procesos sociales y económicos no puede escapar al condicionamiento cultural. Las manifestaciones científicas y culturales ligadas a los conceptos emergentes están involucradas en circuitos recursivos, en interacciones no lineales dentro de la ciencia y la cultura misma. La subjetividad y las relaciones socioculturales se organizan en el trazado de ciertas metáforas, de ciertos horizontes que generan presuposiciones y expectativas, configurando creencias y visiones a futuro. (Capítulo VAprender a vivir, págs.49-57)

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Con "La Cabeza Bien Puesta, Repensar la Reforma, Reformar el Pensamiento", Edgar Morin (1999), quiso sentar las bases para una verdadera reforma educativa. Más allá de la connotación reduccionista que puede significar el término "enseñanza" en el sentido de "instrucción", Morin plantea una "enseñanza educativa" cuya misión habría de ser, no sólo la transmisión de conocimientos, sino de una cultura que permita comprender nuestra condición y ayudarnos a vivir. El "paradigma de la simplificación", formulado por Descartes, que ha sido rector del saber occidental desde el siglo XVII, postuló como principio de toda verdad las ideas "claras y distintas" (Descartes, 1637) y la búsqueda de reglas fijas para descubrir verdades. Este pensamiento disyuntor, terminó por entorpecer el camino de la ciencia hacia su propio conocimiento, coartándole la posibilidad de reflexionar sobre sí misma. En todo el pensamiento cartesiano se distinguen dos importantes principios: el de separación y el de reducción, teniendo este última una doble articulación: por una parte, la reducción del conocimiento del todo, al conocimiento de la suma de las partes; y por la otra, la limitación de lo cognoscible a lo mensurable, donde lo verdadero es lo evidente y lo evidente a su vez, debe estar definido por la claridad y la distinción. La historia del pensamiento moderno estuvo signada por este esfuerzo de comprender la naturaleza de las cosas y los sucesos simplificando permanentemente los fenómenos para su mejor comprensión. Y fue, precisamente, bajo el manto de este pensamiento mecanicista, que se produjo la reducción de lo complejo a lo simple y la hiperespecialización, fragmentando profunda-mente el entramado complejo de la realidad hasta llegar a la ilusión de admitir que una mirada reducida sobre lo real, puede llegar a tomarse por la realidad misma. La educación no ha sido ajena a este pensamiento simplificador. Frente a realidades


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cada vez más complejas que ponen en evidencia la necesidad de un conocimiento multidisciplinario, la educación, tradicionalmente, ha formado al ser humano con esquemas disyuntores, que buscan la comprensión a través de la separación de las partes. Una verdadera reforma educativa, requiere un profundo cambio en los esquemas tradicionales de enseñanza. Una postura abierta

a la realidad en sus múltiples facetas, desde sus distintas aristas, enmarcada en una dialógica de aspectos que pueden ser, al mismo tiempo, antagónicos y complementarios. En este sentido, la reforma que plantea Morin, trasciende a la reforma curricular, porque entraña el concepto de un hombre que entrelaza una vertiente biofísica y otra psico-socio-cultural, ambas en permanente interacción.

BIBLIOGRAFÍA MORIN, Edgar (1997). Epistemología de la complejidad. Buenos Aires, Ediciones Nueva Visión MORIN, Edgar (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. BarcelonaEspaña, editorial Paidós. MORIN, Edgar (1999). La Cabeza bien puesta. Repensando la Reforma, Reformar el pensamiento. Buenos Aires, Ediciones Nueva Visión. NAJMANOVICH, Denise (2004). El desafío educativo en un mundo en mutación. BarcelonaEspaña, Editorial Paidós. Referencias para profundizar el pensamiento complejo: BLOOMFIELD, Leonard (1973). Aspectos lingüísticos de la Ciencia. Traducción de Julia Mascareño. Madrid., Editorial J.B. FINGERMANN, Gregorio (1982). Lógica y teoría del conocimiento. Buenos Aires, Editorial “El Ateneo”, 31ª Edición. HURTADO LEON, Iván y Josefina Toro Garrido (1998) Paradigmas y Métodos de Investigación en tiempos de cambio. Valencia, Editorial Clemente. JOLIVET, Régis (1967). Lógica y Cosmología. Tratado de Filosofía. Buenos Aires, Ediciones Carlos Lohlé.

LEISEGANG, Hans (1972) Introducción a la Filosofía. Traducción de Orencio Muñoz, bajo la revisión de Carlos Moreno Castañadas. México, Unión Tipográfica Editorial Hispanoamericana, UTEHA, 1ª reimpresión. LOPEZ CANO, José Luis (1980) Método e Hipótesis científicos. México, Editorial Trillas, serie Temas Básicos, Área de Metodología de la Ciencia, Nº 3, Segunda Edición. LUHMANNN, Niklas (1999). El concepto de sociedad en Complejidad y Modernidad: de la unidad a la diferencia. Editorial Paidós, Buenos Aires. LUHMANNN, Niklas (2005) Sociedad y Sistema. La ambición de la teoría. En línea: www.ilustrados.com. MARTÍNEZ MIGUÉLEZ, Miguel. (2001) Necesidad de un Nuevo Paradigma Epistémico. En línea: www.avizora.com. OSUMA, Aníbal (1960). Apuntes sobre filosofía de la ciencia. Guión para Discusiones Seminariales. Separata de la Revista de Salud pública, Nº 19. Caracas, Escuela de Salud Pública, Universidad Central de Venezuela. SAMAJA, Juan (1994). Epistemología y metodología. Buenos Aires, EUDEBA.


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ASTA HOY la filosofía no ha pretendido ser más que una explicación. Por ello esta llena de preguntas. De interrogantes. De hecho, algunos autores sostienen que el verdadero texto de filosofía debe ser aquel que tenga más preguntas que respuestas. No obstante, la filosofía debe asumir otra perspectiva . Romper ese modelo, si se quiere tradicional, y asumir otra postura. Una postura que nos permita enfrentar las nuevas realidades. Pues la filosofía debe bajar de ese pedestal sagrado e intocable donde ha permanecido enquistada y ofrecer soluciones que permitan soliviantar toda esta crisis que nos heredó el siglo XX. Ya se ha reconocido que cuando la filosofía no ha desempeñado su rol, la humanidad ha vivido etapas de oscurantismo. Este es el momento oportuno, propicio para que la filosofía asuma su rol, un rol protagónico y aporte nuevas ideas que impulsen al mundo, a la humanidad por nuevos horizontes. Que se ofrezcan nuevas perspectivas que promuevan, que generen el cambio. La filosofía, entonces, no puede seguir siendo contemplación. No puede ser la excusa para escaparse de la realidad. Pues la filosofía es la realidad misma. Y es obligación del filósofo, hoy, sumergirse en ella para interpretarla, comprenderla y transformarla. Y en esa transformación deben surgir las ideas que modifiquen que promuevan los cambios en el mundo. Por tanto no es una idea descabellada proponer una redefinición de la filosofía. Al contrario es necesario asumir nuevas formas de ver la realidad para poder develar sus misterios. Reorientar al hombre, al pensamiento debe ser


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un desafío para la filosofía. Y el filósofo hoy debe asumir una manera nueva y diferente para encarar los problemas. Y esto sólo es posible asumiendo la responsabilidad de su oficio con todas las implicaciones que esto le pueda acarrear. Y el oficio de filósofo es filosofar. Y filosofar es sumergirse en el océano del pensamiento para explorar la realidad. No sólo para contemplarla sino para transformarla. Ese sería el mayor aporte del filósofo a la humanidad. A la historia del pensamiento. A la historia del hombre. No sólo por lo que dice. Pues quizás nos habla de cosas que todos podemos conocer. En este sentido compartimos que lo que hace valioso, útil a un filósofo, entonces, no es sólo lo que dice sino el tono como lo dice. El tono que emplea para entregarnos la verdad. De aquí la propuesta de desmitificar a la filosofía y con ello ponerla, como saber, al alcance de todos. Dado que es necesario ofrecer una nueva forma de abordar e interpretar la filosofía con el propósito de promover un cambio en la idea que tiene la gente sobre la madre de todas las ciencias. Lograr que muchas personas vean y aprecien el saber filosófico de una manera nueva y diferente. Despertar su sed de conocimiento, su hambre de saber y que puedan descubrir los misterios de su existencia. Pues hoy se requiere de nuevas ideas para encarar los problemas. Y aceptar la responsabilidad del ejercicio de vivir con todas sus implicaciones. II TODO ESTO surge dado que las posturas filosóficas han perdido sentido. Por sus divagaciones. Por sus extrapolaciones Por el vuelo especulativo y abstracto del filósofo. Es decir la filosofía ha dejado de contribuir en la interpretación, organización y transformación del mundo. Y esto en un mundo globalizado, sin fronteras es peligroso. Por ello urge devolverle a la filosofía el puesto que le ha correspondido en el desarrollo de la historia de la humanidad. De hecho, el desafío de todo filósofo en estos tiempos de crisis, es lograr que la filosofía esgrima su palabra como respuesta para descifrar todo este oscurantismo en el que se ha

sumido el mundo en estos tiempos. Que la filosofía ofrezca posibilidades. Aun cuando esas posibilidades sean inalcanzables. Sólo así podremos llegar a ser los profetas de un mundo mejor. Esta será la contribución de la filosofía. Y en ello estribará la utilidad no sólo de la filosofía sino del filósofo. Por supuesto es necesario reconocer que al principio la filosofía era un saber sobre todas las cosas. Particularmente porque no existe una explicaci��n del entorno y de los objetivos; de la realidad y sus situaciones. En este sentido, es necesario generar un conocimiento de todos los asuntos de la vida. Con esto no se está haciendo otra cosa sino formar un saber acumulado. Y en el fondo eso viene a ser la filosofía: una acumulación de saberes. Indudablemente que este proceso no se detiene. Al contrario, a medida que va evolucionando también evoluciona la información. Una información general. Y que lleva a navegar por el océano del todo obviando el lago de las partes. No porque no sea interesante. Sino que como no existe explicación sobre el todo, cómo hablar de las partes. Dada esta situación la filosofía se preña de contenidos y no tiene otra opción sino parir. Dar pie para que surjan otras áreas del conocimiento. Otras formas de explicación. Otros modos de abordar e interpretar la realidad mediante el cristal de la contemplación. De aquí la razón por la cual se considera la filosofía como madre de todas las ciencias. Ciertamente la filosofía dio origen a otros contenidos. No pudo aglutinar tantos saberes en un sólo saber y se dividió. Abrió otras veredas. Otros caminos hacia otras vertientes que se dedicaron a realizar estudios más específicos. Más explícitos. Con ello, claro está, no desmejoramos el esfuerzo primero de la filosofía. Al contrario, reconocemos que se enriquece. Que se fortalece. Una división de la filosofía no debe verse como una dispersión. desmembramiento. Dado que la filosofía se divide porque existe una necesidad de ampliar el campo del conocimiento y, al mismo tiempo, de dar otras


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explicaciones más particulares y precisas. Ahora bien, ¿por qué se divide la filosofía? Digamos que es evidente. Se ha dado una explicación general de la realidad utilizando, empleando los ojos de la razón. El hombre aprende a ver su entorno de una manera totalmente distinta, diferente a como la ha estado observando hasta ahora. Busca la verdad pero no es una verdad trascendente, al contrario, es una verdad inmanente. Es decir, ya no indaga en el universo de lo extraordinario, sino que busca en lo ordinario, en lo cotidiano; en lo que ha estado ahí indistintamente de su voluntad. Sin embargo, una vez que ha pensado en esa generalidad, se da cuenta que es necesario mirar hacia nuevos horizontes. Que la especulación, la extrapolación no son suficientes. Que es necesario ir hacia nuevos conocimientos, y esto sólo es posible encontrando otras fuentes de saber. Pero no fuentes generales. Ahora es necesario tomar la realidad pensada y desmembrarla. Establecer saberes particulares, pero conservando el ideal original: encontrar el camino de acceso a un saber final. No único o definitivo, sino, simplemente, conciliador. III SE HA SEÑALADO que hablar de filosofía en singular no es viable. Que es necesario hablar en plural. Es decir, hacer referencia de filosofías y no de filosofía. Esto porque cada filósofo tiene su postura frente a la realidad y su contemplación. Frente a lo que, en definitiva, será el pensamiento filosófico. Dada esta situación, si todo filósofo tiene su modo de ver la realidad, de atraparla se puede afirmar entonces que en lugar de hablar de método habrá que hacer referencia a métodos en filosofía. En este sentido, todo hombre, todo pensador esta obligado a encontrar, a crear su propio método. De esta manera tendrá en sus manos una herramienta; un instrumento para conducir su vida; su espíritu. Cuando el hombre griego, a diferencia de los hombres de otras épocas y otras sociedades, comenzó a ver la

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realidad con los ojos de la razón entendió que el conocimiento estaba ahí. Que siempre había estado al alcance de todo el que quisiera atraparlo. Pero ahora era necesario encontrar el medio para hacerlo. Sin embargo este tendría que ser un medio muy particular, muy especial. Dado que cada hombre tenía su punto de vista. Su concepción para abordar y posesionarse de la realidad. Y aunque era una realidad universal prelava la concepción para conducir la vida. No la de otros, si no su propia vida. Por otra parte, debemos reconocer que filosofar es una labor rigurosa. Y también difícil. Tan difícil como el procedimiento científico. Labor que, por lo demás, se puede aprender encontrando la senda correcta. La senda adecuada. Lo que confirma la particularidad del proceso filosófico y la afirmación de que no se puede hablar de método sino de métodos. Se insiste, no obstante, en el rigor que debe poseer la filosofía. Esto dado que la filosofía no tiene un objeto de estudio específico, sino que como tal aborda el estudio del todo, empleando por supuesto la sistematicidad. Lo que debería facilitar la comprensión de la filosofía. Y arrojar un poco de luz a esa oscuridad donde la han sumido algunos filósofos transformándola en algo abstracto e inútil.. De ahí las preguntas cotidianas: ¿Para qué la filosofía? ¿Para qué filósofos? Lo cierto es que más allá de lo considerado, debemos reconocer que visto el método como un proceso de organización, es indispensable para toda área de conocimiento, pues agrega rigor, sistematicidad a esa búsqueda de la verdad a la que todo hombre de pensamiento decide hacer frente para saciar su hambre de saber, su sed de conocimiento, arrojando, así, luz a las veredas de la especulación y la extrapolación que le han restado credibilidad, autoridad y utilidad al conocimiento filosófico, lanzándolo al vagón del tren que se desplaza por los rieles del olvido. IV EL HOMBRE es ahora el centro del universo. El centro de todo razonamiento. Y en estos tiempos de cambios, donde se unen un nuevo


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siglo y un nuevo milenio, nos encontramos ante nuevas realidades. Esto indudablemente nos coloca en el umbral de un nuevo mundo, y una nueva sociedad. Situación que amerita, por tanto, de un nuevo hombre. De modo que se abren nuevas perspectivas. Nuevas necesidades. Y lo más importante tiene que ser, entonces, la redefinición del hombre. Por supuesto, es vital, antes, delinear el hombre de esta sociedad agonizante, el hombre que hoy se deja atrás para dar paso al que debe nacer para coexistir en la sociedad del conocimiento. Ayer la pregunta era ¿qué es el hombre? Hoy, ¿cómo se aprende a ser hombre? Ayer no era más que una idea, un ser existente. Hoy la representación del infinito universo de los mundos. Mañana convergerá en él el conocimiento. Por tanto está obligado a pensar para interpretar y transformar su entorno y construir, así, una sociedad mejor. De aquí la necesidad de romper con los esquemas tradicionales de enseñanza y fomentar nuevos métodos para lograr un nuevo tipo de hombre: un hombre de espíritu libre. Porque la idea es construir un hombre más inteligente, capaz de crear nuevas ideas. Pues teniendo un hombre más inteligente, tendremos un hombre mejor y más humano. Lo que equivaldría a tener un mundo menos conflictivo. O más aún, al hombre hay que abrirle las puertas del saber para que pueda, así, conquistar el mundo escabroso del conocimiento donde navegará la sociedad del porvenir que no es otra cosa que la sociedad del conocimiento. V SUELE DECIRSE que el hombre es un ser racional. Y como racional, es capaz de conocimiento. Pero antes debe conocer, pues no hay conocimiento de nada. El conocimiento es siempre conocimiento de algo. Pues desde el momento que el hombre comenzó a interesarse por su entorno, que comenzó a ver la realidad con los ojos de la razón, surge, nace el conocimiento. Para esto es necesario, no obstante, que existan ciertos factores a saber: un sujeto cognoscente, un objeto conocido y la

relación que termina existiendo entre ellos. Por lo demás, el problema del conocimiento ha sido tema fundamental en la filosofía. Sin embargo, a su alrededor se han hecho diversos planteamientos. Se ha asumido ciertas consideraciones. Se sostiene que es resultado de una observación, de una asimilación y, finalmente, de una creación. Planteamientos que se van suscitando en distintas épocas, en distintos momentos históricos de la evolución de la historia de la humanidad. Ahora bien, el problema del conocimiento va más allá. Pues se centra en la pregunta básica: ¿quién atrapa a quién? El sujeto al objeto o el objeto al sujeto. Sin embargo, descifrar esta interrogante no es responsabilidad de la teoría del conocimiento. Dado que ésta se limita sólo a describir el fenómeno del conocimiento, más no a resolver su problema. En otras palabras: simplemente nos coloca frente al problema. No obstante, puede afirmarse que la determinación definitiva de esto dependerá de la postura que se asuma frente al problema del conocimiento. Lo que no sería más que reconocer que la solución al mismo no es general sino particular. Es decir, cada filósofo toma partido y está obligado, por tanto, a realizar la debida argumentación para defender su respectiva posición. VI EN ESTOS momentos es necesario reconocer que, por sobre todas las cosas, se hace indispensable rescatar lo fundamental de la educación, es decir, la formación. Puesto que hasta ahora el sistema educativo se ha limitado a transmitir información, pero no esta formando. Por eso se ha insistido en el hecho de que la educación debe ser integral. Con ello no se esta planteando otra cosa sino que la educación debe ser espontánea e institucional. En cuanto a los valores se pueden considerar como los instrumentos para desarrollar la esencia del hombre y orientar su existencia. Ciertamente la esencia del hombre le es dada.


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Pero esta esencia es inacabada, inconclusa. Y es obligación del hombre la de realizar, de construir, de hacer su esencia. Pero para ello necesita herramientas. Y esas herramientas no son otras que los valores. Dado que el hombre tiene a cada instante que enfrentar encrucijadas. Y para continuar tiene que elegir. Tomar decisiones. Pero esa toma de decisiones se complica dada la disyuntiva a la que se enfrenta el hombre. Pues tiene que elegir entre el bien y el mal. En otras palabras, tienen que descubrir, reconocer el camino correcto frente al incorrecto. Por eso se dice que los valores están íntimamente relacionados con el fin de la educación que no es otro que la perfección del hombre. Y perfeccionar al hombre significa formar al hombre. Pues el hombre es una sustancia inacabada e imperfecta, pero maleable. En este sentido, la educación debe trabajar sobre el hombre. Debe labrarlo. Debe esculpir, tallar el bloque amorfo que éste representa y darle forma. Moldearlo y construirlo. Lograr que la posibilidad que es el hombre se realice, se efectúe. Es apenas necesario acentuar que este es el gran desafío del docente. En su manos está la oportunidad de dar vida o muerte intelectual al hombre. En otras palabras, de formarlo, de construirlo, de hacer de él un autentico hombre. Es preciso sacar, extraer, despertar y dar vida al potencial inmenso que permanece dormido en su interior aguardando el soplo del saber que lo impulse por el océano del conocimiento. Desde esta posición podemos señalar que es indispensable tomar en cuenta la jerarquía de los valores. Dado que se debe reconocer que unos valores están por encima de otros. Que unos valores son preferidos al resto. Que están sobre los demás. Aceptando esto, la actuación del hombre en la vida transitará por el camino correcto. Es decir, el hombre obrará bien. Será virtuoso. Sabrá elegir el mejor camino. El que más le conviene. La educación, entonces, habrá cumplido con su cometido. Habrá realizado su fin. Y el docente reposará complacido porque cumplió con su labor. Permitir que el hombre en

lugar de bajar, de abandonarse a su animalidad instintiva elija subir, ascender hasta el mundo de los valores. Un mundo ideal. Un mundo trascendente. Un mundo humano. VII COMUNMENTE ante ciertas acciones, ante ciertos comportamientos, de una determinada persona, sale a relucir el término ética. Si se hace referencia sobre alguien, por alguna razón de carácter personal o profesional en su conducta, se suele decir de ese alguien que carece de ética. Que no tiene moral. Lo que conduce a confusiones. Por ello la impresión que tanto la ética como la moral son una misma y única cosa. Y aunque así lo parece es necesario sostener que no. Sólo que por estar íntimamente relacionadas se las confunde. En otros términos: digamos que la ética es interna. Y la moral externa. Hasta podemos afirmar que la ética tiene que ver con nuestro pensamiento o, mejor aún, con nuestra forma de pensar. La moral está relacionada con nuestras acciones. La ética es el qué hacer. La moral cómo hacerlo. Se espera entonces que una persona tenga, en el contexto social, una conducta íntegra. Que se conduzca por el camino del buen obrar. Sujeto a normas de convivencia social. Lo que le permitiría la inserción en una comunidad o sociedad determinada. Siendo modelo. Ejemplo de buen ciudadano. Prototipo de hombre frente a la sociedad. Ante el Estado. En este sentido la educación juega un rol fundamental. Pues es necesario formar, preparar al hombre para la convivencia social. No sólo como hombre, como ser humano, sino como profesional. A ello se agrega que pueda ser tolerante. Que pueda y sepa no sólo aceptar a los demás sino a sí mismo que es la base, el principio de ser humano: aprender a vivir y a convivir con los demás. VIII HASTA AHORA la filosofía ha sido vista como un saber para iluminados. Lo que la ha hecho inalcanzable e inaccesible. Especialmente por el lenguaje utilizado por los distintos filósofos en los respectivos momentos históricos. Lenguaje que


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ha hecho incomprensible el pensamiento filosófico. Y que al ser trasladado al nivel académico ha dificultado la enseñanza de la filosofía. Aun cuando se ha llegado a plantear que la filosofía no se enseña. Que a lo mas que se puede llegar es a filosofar. Sin embargo, la filosofía es cotidiana. No en el sentido de considerarla como un conocimiento vulgar, sino, al contrario, reconocer que está al alcance de todo aquel que esté dispuesto a explorar la realidad. A sumergirse en el quehacer de la vida. Porque la filosofía es la vida misma. Y filosofar no es más que aprender a vivir. Y a vivir bien. Para unos, un arte. Para otros, una ciencia. De la filosofía se ha llegado a decir tantas cosas. Inclusive, hasta se le consideró como madre de todas las ciencias. Y sin embargo, aún hoy persiste una profunda ambigüedad en cuanto a lo que representa este término. Expresión que, en un primer momento significó amor a la sabiduría. Quizás sea cierto. Y este quizás alude a una duda. Pero ¿no fue la ausencia de la certeza lo que condujo al hombre hasta la necesidad de conocer? ¿De una respuesta para su entorno? Se tiene a Grecia como la cuna de este nuevo saber (racional) que se conoce como filosofía. Particularmente porque todas las demás sociedades se caracterizaban por poseer un techo religioso que les impedía mirar algo que no fuera el cielo como morada de los dioses. Y también por la existencia de gobiernos fuertes que empleaban todo tipo de recursos para mantener y conservar el poder. Sometiendo, sojuzgando, a sangre y fuego, cualquier destello de inteligencia, de ideas, de pensamiento. Ahora bien, puede decirse que si la filosofía está enraizada con el pensamiento entonces esta surgió mucho antes de Grecia. Y hasta es probable que fuera, incluso, primero que la misma palabra filosofía. De modo que la realidad había estado ahí frente a los ojos del hombre, pero fue el griego quien supo verla con nuevos ojos: los ojos de la razón. Alejándose así de lo extraordinario, y

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aproximándose a lo ordinario, a lo cotidiano, a lo terrenal. Lo religioso había castrado el pensamiento. Había coartado, hasta ese entonces, la libertad de pensar del hombre. Pero una vez que el hombre asume la responsabilidad de buscar la respuesta al fin último de las cosas, sin contar con nadie más que con su razón, desborda en él la capacidad de admiración a medida que va desarrollando el poder de comprender el mundo que lo rodea. Y no es que antes de los griegos no existiera el asombro. Si no que el hombre no tenía la necesidad de asombrarse. Pues la causa última de los fenómenos se conocía: todo lo que acontecía no era más que obra de Dios o los dioses. Pero el asombro no es razón suficiente para el nacimiento del pensar teórico. Se requiere de algo más. Y ese algo más es el quehacer desinteresado que brinda el ocio. En otras palabras, es la vida desinteresada, con amplio margen de sobriedad, la que conduce, la que impulsa al hombre griego a emplear la fuerza de su curiosidad, de su asombrarse ante lo visible, ante las pequeñas cosas, para filosofar. Y para eso era que necesitaba el griego el ocio. Lo necesitaba para maravillarse ante la realidad que le había sido vedada a otras civilizaciones porque habían buscado la verdad en lo invisible y no en lo visible, en lo trascendental y no en lo terrenal. En lo extraordinario y no en lo ordinario. Ahora bien, una vez que este indagar. Este preguntarse no sólo por la cosa, sino por el fin último de la cosa misma se acrecienta. Se multiplica. Y el universo se vuelve en un problema con más preguntas que respuestas, gracias al vuelo especulativo y abstracto del filósofo, surge la duda por la filosofía, el filósofo y su utilidad. IX SE SEMBRARON dudas. Ciertamente. Dudas que obligaron a plantear interrogantes como ¿es útil la filosofía? O más aún ¿para qué filósofos? Muchas veces por el lenguaje oscuro empleado por algunos de los filósofos. Inclusive se ha llegado a señalar que todo se empeora, se


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complica cuando la filosofía es llevada al aula de clase. Puesto que con este lenguaje se va transformando en un saber inaccesible e inalcanzable. En un saber para elegidos. Para ciertos privilegiados. Además es necesario reconocer que la filosofía tergiversó, desvió su camino. Dado que hasta ayer se debe reconocer que la filosofía había contribuido con la evolución de la humanidad. Con la transformación de la sociedad. No en balde se ha hablado de una historia del pensamiento. De modo que la filosofía esta obligada, en estos momentos de crisis, de incertidumbres que vive el mundo globalizado en la conformación de un nuevo orden mundial, a revisar su forma de mirar el mundo actualmente. Dado que se ha transformado, se ha convertido en un saber anacrónico. De aquí el porque se plantea una decadencia de la imagen de la filosofía. Precisamente porque ha dejado de cumplir ese papel protagónico que en otros momentos históricos de la evolución de los pueblos contribuyó aportando las ideas que permitieron la transformación de la sociedad. De modo que la filosofía hoy se ha convertido en una actividad disecada. Actividad que no hace más que participar en la domesticación de los grupos. Esos grupos que en otras épocas edificaron las bases, las columnas que permitieron construir los esquemas mentales sobre los cuales se sostiene el pensamiento del hombre de nuestros tiempos. Sin embargo, es menester reconocer que el mundo está sometido a mutaciones constantes. Por ello no podemos seguir contemplando las nuevas realidades con los mismos viejos esquemas del pasado, esos esquemas que permiten que se diga que la filosofía hoy no es más que un saber anacrónico. Puesto que son estos señalamientos los que predican la muerte de la filosofía. Dado que no ha sabido dar respuestas a los grandes problemas que vive el hombre. Que vive la sociedad. Que vive el mundo. De modo que bajo estos parámetros es

necesario asumir que existe una crisis en la filosofía. Particularmente porque en ciertos momentos hasta a llegado a servir a ideologías decadentes. Esto confirma porque el mundo llega a entrar en un cierto oscurantismo cada vez que la filosofía tergiversa, desvía su camino. Lo que contribuye a reforzar la consideración que predice el fin de la filosofía. En este sentido, se hace necesario ir hacia el rescate de la filosofía. Pero para ello es indispensable erigir nuevos caminos. Revisar las concepciones del mundo. Y es responsabilidad de la filosofía guiarnos hacia ellos. Es evidente, claro esta, que debemos formarnos una nueva imagen del mundo. Crearnos una nueva concepción del hombre. En otras palabras, ir también hacia una redefinición del hombre. Sólo así podremos erigir las nuevas estructuras que nos permitan elevar la imagen de la filosofía para que esta deje de ser un saber anacrónico y una actividad disecada. Razones que han fomentado el hecho que, de algún modo, ha demarcado su muerte.

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RESUMEN Prof. Francisco Zambrano os temas de la comunicación y del lenguaje son centrales en la reflexión filosófica contemporánea. A partir de ella, son considerados los problemas tradicionales de la filosofía. Central es la cuestión de la verdad. En general, se discute con base en los campos de acción y expresión en los cuales son ubicados. El contexto educación sobresale entre ellos. El aula es antes que nada una manifestación de la antropología, la cual -a su vez- se expresa mediante el lenguaje y la comunicación. Las tesis de Jügen Habermas, Hans Gadamer y Kant O. Apel recogen en lo esencial, toda la discusión acerca de ésta, la filosofía contemporánea. Descriptores: Verdad, razón, comunicación, lenguaje, educación.


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Aunque parezca tautológico expresarlo, no está de más afirmar que todo proceso comunicacional es, de por sí, racional. Extensivamente también podría decirse que el debate alrededor del cual gira el pensamiento occidental hunde sus raíces en la archiconocida tesis hegeliana según la cual todo lo real es racional y todo lo racional es real. En adelante la realidad se divide en dos grandes esferas: la correspondiente a la "ratio" (razón mecánica) con sus juicios de hecho, y la esfera de los valores, con sus juicios de valor. Una atomización tal conduce a dos cosas: el individuo se aliena en el sistema económico que ejerza hegemonía, y el saber mismo se institucionaliza bajo la sombra de la ciencia y ello de una manera autónoma y autosuficiente con respecto al hombre. La "ratio técnica" se convierte en el saber racional per se, en el prototipo racional del mundo contemporáneo. Consecuencia: la racionalidad ya no es la racionalidad del hombre, sino del sistema. El mundo se escinde entre el ámbito de la cuantificación estadística y el ámbito de la subjetividad, que no es más que el de la interrelación, el de la inter-comunicación. Por ende, debemos analizar la relación entre racionalidad y comunicación como parte de la confrontación teórica post-hegeliana, cuyo resultado significativo lo encontramos en esa bifurcación antes señalada. Con tal premisa, abordaremos de seguidas una de las consecuencias más estudiadas de tal relación, a saber, la noción de verdad presente o no en un proceso de comunicación racional. A. Criterios de verdad y el discurso pedagógico: ¿Con cuáles criterios de verificación (verificabilidad) se establece la verdad o falsedad de un mensaje comunicable? Más allá de lo formal, ¿dado el nivel de certidumbre de un mensaje transmitido, puede decirse lo mismo de la consecuente interacción establecida entre los agentes actuantes en dicho proceso?

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Como se ve, el criterio de verificabilidad constituye -antes que nada- un criterio de significado. De allí la importancia de una hermenéutica del sentido. Por ejemplo, ¿más allá del mero enunciado formal, una consideración metafísica podría tener un significado válido? Por lo mismo, ¿más allá de la simple estructura formal lingüística, puede asegurarse su significado óntico-gnoseológico a aquellas relaciones interpersonales surgidas del intercambio activo-comunicativo? Nuestra posición es decididamente afirmativa a ese respecto. Sí, posee un sentido bien definido, al menos en el marco de un contexto determinado como el aquí estudiado. Después de todo, el simple hecho de que no es posible establecer la verdad definitiva de un enunciado, no implica necesariamente que no posea sentido alguno. Ha de considerarse, pues, el problema de la verdad. Se enfatiza en el hecho de que la verdad como tal ya está contenida en la comunicación humana como muestra fehaciente del carácter esencial (antropológicamente hablando) de nuestro ser sintiente, afectivo, y por lo mismo, subjetivo. Por ende, toda verdad es una verdad relativa. Lo acaecente, lo es, debido a la praxis humana, como es el caso del pensamiento comunicable; a su vez, aparece como producto social y como reflejo de lo real. Se afirma así la figura condicionada condicionante de la verdad: su no absolutismo no significa que sea subjetiva y arbitraria, sino precisamente objetiva, dado que se adapta a una realidad en constante progreso. La simbiosis fundamental a toda comunicación humana, lenguaje y pensamiento, no es simple convención arbitraria; el relativismo de la verdad no es, pues, subjetivismo limitante, sino que hunde sus raíces en la experiencia social e histórica. La actividad comunicacional se define en relación a la praxis social, uno de los dos criterios de verdad a tomar en cuenta en la consideración hermenéutica de la relación social comunicada entre los hombres. El otro lo es el lenguaje. En este sentido, la unión entre pensamiento y


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lenguaje ha de ser considerada como el ideal regulativo del obrar práctico humano. En el caso del lenguaje, será visto como el medio de comunicación universal por excelencia y como la hermeneia fundacional de la generalidad del discurso humano y, entre ellos el discurso pedagógico. La discusión filosófica acerca de la noción de verdad, se ha convertido en una "crux phylosophorum" a lo largo de la historia del pensamiento. Sin embargo, será necesario hacer referencia al tratamiento dispensado a dicha problemática. Se distingue tradicionalmente entre un "uso lógico" y un "uso filosófico" de la noción de verdad. El primero, relativo a los elementos lógicos y semánticos, se considera como perteneciente a la naturaleza misma del conocimiento humano. En el legado de la lógica el problema de la verdad ha devenido en un preguntarse por la validez de la misma. Aristóteles sostenía que la verdad es un predicado atribuido a. proposiciones o enunciados. La verdad es, por lo tanto, una propiedad semántica y, como tal, presupone una implicación entre lo enunciado (o proposición de lo predicado) y los objetos (o hechos referidos por aquél). Esta definición de verdad se conoce como "teoría de la correspondencia" (o adecuación) y su derivado: una epistemología realista, puesto que da por sentada la posibilidad cognoscente; el conocimiento entendido como un producto especial, adaptado aproximadamente- a lo real. En cuanto mera perspectiva formal, tal teoría encuentra un posterior desarrollo en la noción semántica de satisfacción propuesta por Tarski, según la cual, "... una oración es verdadera si es satisfecha por todos los objetos, falsa si no es satisfecha por ninguno" (Tarski. 1960, p. 9). Lo positivo de tal tesis es que permite aplicar la teoría de la correspondencia a determinados contextos extra-lógicos (como el educacional), sin temor alguno en caer en paradojas.

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En plena consonancia con cierto tipo de realismo gnoseológico, Russel sostendrá la necesidad de imágenes para poder explicar el uso de los enunciados en relación a los objetos ocurrentes. Así, una frase o creencia será verdadera cuando se adecua con un(os) hecho(s). Dicha relación variará según la "estructura de la frase", y según el consabido entronque entre lo afirmado y la experiencia. Toda teoría debe imbricarse con el sentido común, tanto como ha de evitar los "errores demostrables" (Russell. 1966, p.l8). Popper, ampliando la noción de verdad propuesta por Tarski, utilizó la idea de verdad para formular la idea de "verosimilitud", o de "aproximación a la verdad". El problema no es el significado de la verdad, sino la demarcación estricta entre los enunciados de la ciencia y aquellos que no lo son. Así, a pesar de que ambos tipos de enunciados "significan", sólo uno de ellos es verdaderamente científico y, por ende, transmisible, comunicable. Como criterio de demarcación, Popper propone el de "falsabilidad": los enunciados de la física, por ejemplo, son "falseables", mientras que los de la Metafísica no, aunque tengan valor heurístico para la ratio científica (Popper. 1967). Sin embargo, el problema de la verdad no se agota en Tarski, ni en Popper, ni siguiera considerándola como una noción valorativa (lo "verdadero" reducido a expresiones asertivas como: "eso es verdadero"), ni mucho menos enmarcándola en criterios de utilidad práctica: será verdadero aquello que sea útil para determinado propósito (pragmatismo, dixit). Si bien es cierto que desde la lógica y la semántica hay otros problemas a considerar (criterios de verificación,relaciones entre la verdad lógica y empírica, entre la verdad absoluta y relativa), sin embargo, se pretende ir más allá de la mera abstracción del contenido material presente en la noción de verdad. Después de todo, como bien lo señalara Kant, los motivos lógicos y semánticos del establecimiento de la verdad, a pesar de ser "justos" son, igualmente, "insuficientes" (Kant. 1.970, p.260-


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263). Esa insuficiencia vendrá dada por el hecho de que el conocimiento humano, desde su estructura formal, es un conocimiento limitado, dado que si bien puede concordar consigo mismo, sin embargo, puede estar en abierta contradicción con su objeto. El criterio lógico, por sí sólo, no puede ir más allá del acuerdo del conocimiento con sus propias leyes formales. Es imprescindible -acota Kant- propugnar criterios de verdad "que alcancen el contenido material de conocimiento". La finalidad: determinar si frente al objeto conocido, el conocimiento verdadero "encierra una verdad positiva" (Ibid., p.260). Se está en presencia, pues, del "uso filosófico" de la noción de verdad. Hegel, una vez delimitados los elementos formales como "trabajos preparatorios", propedéuticas necesarias, más no suficientes agrega: “En la vida se pasa al empleo de las categorías; se las hace descender del honor de ser consideradas por sí mismas, a fin de que se sirvan en la actividad espiritual del contenido viviente, en la creación e intercambio de las representaciones que a ellas se refieren" (Hegel. 1976, p.34). Ese "contenido viviente" del que habla Hegel, será ubicado en el contexto educativo, lo cual llevará a preguntar por el criterio de verdad bajo el cual se desarrolla un proceso pedagógico basado en la "creación e intercambio" de conocimientos.

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La acción comunicativa habermasiana La tesis central de Habermas es la siguiente: existe una "estructura racional interna de la acción orientada al entendimiento y fundamentada en una pragmática universal" (Habermas. 1989, p.22). En el fondo de dicha hipótesis se encuentran las tesis de Austin-Searle acerca de los actos de habla. Según ellas, en vista de que los hombres hablan entre sí, en consecuencia, cualquier expresión verbalizada con sentido, constituye un acto de habla. Dichos actos adentran al individuo en el mundo de la sujetividad, lo que supone -a su vez- una relación hermenéutica y ética. Hermenéutica porque es una relación que presupone un mínimo de comprensión entre el emisor y el receptor. Ética porque el éxito o no de tales acciones de habla pasa por el reconocimiento válido de la otreidad como personas. De tal forma, toda acción comunicativa incluye en sí misma una pretensión de validez tanto de parte del hablante, como del oyente: Pretensiones de verdad, de rectitud, de veracidad, según que se refieran en cada caso a algo en el mundo objetivo (como la totalidad de las relaciones existentes), a algo en el mundo social conjunto (como la totalidad de las relaciones interpersonales legítimamente reguladas), o algo en el propio mundo subjetivo como la totalidad de las vivencias a las cuales tiene un acceso privilegiado. (Habermas. 1991, p.78).

De todo lo dicho acerca de la verdad, se puede señalar una primera consecuencia de lo dicho con respecto a la misma. Tanto el lenguaje como la sociedad representan el lugar donde se verifica la verdad, puesto que decidimos acerca de la verdad o falsedad de algo, diciéndolo y decidiéndolo en una comunidad de intereses determinados. El lenguaje, pues, es la conciencia existente real. La verdad, por su parte, no se establece desde sí misma, sino con base en un acuerdo crítico.

Resumamos la propuesta habermasiana en los siguientes elementos interpretativos:

Es aquí, donde entran, en la presente interpretación, las tesis de Habermas y Apel.

1. Un análisis de las estructuras generales de la acción orientada al entendimiento.

En lo que a nosotros se refiere, y en función del método hermenéutico, ofrecemos al lector la siguiente extrapolación: la acción comunicativa presente en un contexto escolar dado, supone una estructura racional interna fundada en un lenguaje pedagógico preciso y en un consenso pragmático que le brinda su verdadero sentido.


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2. Para lo anterior, sienta las bases de una teoría de la acción comunicativa cuya hipótesis fundamental es la siguiente: Los ámbitos de acción comunicativamente estructurados quedan sometidos a los imperativos de sistemas de acción organizados formalmente que se han vuelto autónomos (Habermas. 1989, p.10). 3. Tal teoría cumple, a su vez, con los siguientes pasos: 3.1. Frente al reduccionismo cognitivoinstrumental de la razón fundantedominante, se procura un concepto de racionalidad comunicativa que explique aquellos ámbitos constituyentes de la praxis humana, y que escapan al alcance de la razón técnica. 3.2. Un concepto de sociedad ensamblado en base a dos niveles: el de la vida propiamente dicha y el del sistema que lo explique de manera precisa. 3.3. Una teoría crítica de la modernidad que dé razón de los desgarramientos, olvidos del ser y desviaciones sociales cada vez más influyentes. Se cuestiona la herencia del racionalismo occidental capitalista. En otras palabras: el concepto de racionalidad comunicativa (3.1) nos permite categorizar a las sociedades contemporáneas (3.2), con lo cual se posibilita el estudio de las contradicciones y paradojas de la modernidad (3.3). Habermas, considerando al lenguaje desde una perspectiva pragmática más que semántica, formal, lo estudia y comprende como un proceso comunicativo de innegable raigambre racional. Su punto de partida es la transformación del concepto antropológico marxista del "homo laborans" (el hombre que trabaja, reflejo, al mismo tiempo, de la relación sujeto-objeto de conocimiento), en la noción del "homo loquens"

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(el hombre que se comunica, reflejo, al mismo tiempo, de la relación hombre-hombre). Frente a la categoría de trabajo, propone la de interacción o "acción comunicativa". La de trabajo corresponde a un tipo de acción que Habermas llama "Ideológica", esto es: aquella cuyo criterio de racionalidad vendrá dado por la disposición adecuada de medios dirigidos a satisfacer determinados fines. La noción de "acción comunicativa", en cambio, es aquella cuyo criterio de racionalidad responde al consenso logrado a través de la comunicación. En contradicción con Kant, Habermas desarrolla su concepto de racionalidad en relación con una teoría sociológica según la cual será racional aquella actitud que se articule con las reglas vigentes en una sociedad determinada. Ahora bien, como toda sociedad es poseedora de un lenguaje, en consecuencia, posee, también, una noción de racionalidad. Lenguaje y Sociedad se encuentran, se conforman. Pero, advierte, en la sociedad la racionalidad se presenta bajo diversas formas, en distintos niveles óntico-filogenéticos. En un nivel metateórico, los conceptos básicos de racionalidad muestran la forma de vida moderna. En un nivel metodológico, cuando se pregunta si la interpretación sociológica de un particular hecho social, es racional o no. En un nivel empírico, por último, porque las sociedades modernas son más "racionales" que las sociedades primitivas. Por lo tanto, por encima del interés práctico-moral que le asignaba el trascendentalismo kantiano, Habermas utiliza un concepto de acción con el cual puede definir como racionales a las sociedades modernas. La noción de "racionalidad comunicativa" constituye, pues, el punto central tanto de la filosofía de Habermas, como de su teoría lingüística. Desde su teoría de la acción comunicativa al mismo tiempo que se explica el avance de las sociedades, se caracterizan con probidad los elementos constituyentes de la comunicación habermasiana, a saber: Función semántica de los símbolos, universales pragmáticos, pretensiones de


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validez, modos de experiencia (objetividad de la naturaleza exterior, fuerza normativa de valores y normas, naturaleza interior, intersubjetividad del lenguaje), aspecto de la acción social, etapas de la comunicación. (Bárrelo. 1993, p.31). En este ensayo no se pretende analizar cada uno de esos elementos conformantes de la racionalidad. Sí interesa, en cambio, señalar la ampliación que Habermas somete al campo de acción de su teoría de la acción comunicativa. Esta sirve, igualmente, para problematizar los principios constitutivos de la idea de mundo que sostenga una comunidad determinada. En su "teoría de la acción comunicativa", Habermas sostendrá dos sentidos al concepto de racionalidad, a saber: El concepto de racionalidad comunicativa apunta por un lado, a las diferentes formas de solventar discursivamente pretensiones de validez; por el otro, apunta a las relaciones con el mundo que los actores comunicativos asumen al elevar pretensiones de validez para sus pretensiones. (Habermas, 1989, p.55-56). Así, el primer soplo de acción, la acción teleológica, instrumental y estratégica por definición, consiste en aplicaciones del conocimiento científico, a partir de los cuales se posibilita el control-dominio-desenvolvimiento racional del medio (natural o social). Es, por ende, una acción "orientada al éxito", teleológicamente racional en tanto en cuanto se dirige al logro de los objetivos previamente establecidos. La acción comunicativa, en cambio, no se reduce a mera racionalidad teleológica, sino que -además- se ejerce plenamente en la praxis dialógica comunicante, debido a que subsume en sí misma a la acción del primer tipo. Con base en diversos legados (la psico y sociolingüística, el Wittgenstein de "Investigaciones Filosóficas", la Teoría de los actos del habla de Austin y Searle, así como la

reflexión lingüística apeliana) Habermas extrapola hasta el campo de la acción comunicativa dialógica, la noción de "competencia comunicativa" o de intercambio comunicativo con otro interlocutor: Los actores buscan alcanzar una comprensión acerca de la situación de la acción y acerca de sus planes de acción en vista de la coordinación de sus acciones a través del acuerdo. El concepto central de interpretación se refiere en primera instancia a las definiciones negociadas de la situación que admiten el consenso. Como podemos ver, el lenguaje ocupa un lugar prominente en este modelo. (Habermas. 1989, p.87). Tomado en su generalidad, el lenguaje presenta tres funciones definidas: "el aspecto perlocutivo de los actos del hablar, la fijación de relaciones interpersonales, y la expresión de experiencias subjetivas" (Ibid., p.89), y que corresponden, respectivamente, a la configuración de un mundo objetivo, un mundo social y mundo subjetivo. En su defecto, el lenguaje es considerado bajo el concepto de acción comunicativa, pragmáticamente, en todas las funciones que le caracterizan. Se necesita del logro de acuerdos comunicativos para superar la univocidad formal de la visión mundana sostenida en la utilización de las ya señaladas funciones del lenguaje. Y todo ello en búsqueda constante de normas de convivencia adoptables, autónomamente, por las partes en conflicto. Esas normas se reconocen como de mutuo interés en una especie de asociación confiable. Habermas sostiene que en -todo diálogo se contienen "pretensiones de validez", tales como la verdad de nuestras creencias, imágenes, o la rectitud de nuestras convicciones. Las mismas pueden ser objeto de una resolución discursiva. Con ello, cree el pensador alemán, se pueden evitar soluciones manipuladoras, coaccionantes, impositivas, violentas, de una opinión por sobre otra. Como bien lo señala J. Muguerza en su prólogo a la obra de A. Cortina, la posibilidad de


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una racionalidad comunicativa permite: Trasladar la comunicación desde el nivel de la acción, al del discurso, donde las pretensiones de verdad o de rectitud de nuestras afirmaciones podrían ser problematizadas y sometidas a argumentación. Más aún, Habermas sostiene que la resolución discursiva de semejantes pretensiones de validez desembocará en un consenso alcanzado argumentativamente, siempre que el discurso se conforme a las condiciones de una hipotética situación ideal del habla o de diálogo. Piénsese en una situación ideal del habla pedagógica en un momento histórico social determinado y en un contexto escolar particular donde los diversos actores confluyen en su obrar y en su diálogo cotidiano, y se verá la magnitud de una teoría de la comunicación dialógica, discursiva y consensual como la habermasiana. En ella verdad y rectitud, razón y moral se articulan en el fondo de la acción comunicativa. Toda argumentación discursiva, como la presente en un proceso de enseñanzaaprendizaje, deviene en una teoría pragmática de la verdad formulada á partir de una teoría de la acción comunicativa, vista como el proceso metodológico desde el cual es posible entender la comunicación entre sujetos, en particular, entre el educando y el educador. En consecuencia, una situación ideal del habladiálogo será aquella en la que todo actor participante tenga las mismas oportunidades de elegir y llevar a cabo actos de habla. Para Habermas, tal situación ideal conduce a una "comunicación no distorsionada", asumida intersubjetivamente, eliminando los efectos negativos que conllevan toda manipulación o coacción ejercida con violencia, impositivamente. Luego, todo diálogo racional, toda posible comunicación interhumana se construye a partir de la hipótesis de la situación ideal de habla o de diálogo. En tanto proceso comunicativo, la verdad de un enunciado es vista como la pretensión de validez que se eleva a un interlocutor con el fin de obtener un acuerdo o consenso basado

en buenas razones y logrado en un medio discursivo. (Barrete. 1.993, p.61). Por otro lado, en la consideración de la propuesta de Habermas, dos críticas dirigidas a la misma se destacan por sus alcances y significados. En primer lugar, se le endilga el haber limitado el alcance de la hipótesis del estado ideal de habla hasta la simple cursividad, cuando ha debido extenderla hacia un deseable -por universal- cursiva, esto es, que el acuerdo subjetivo entre los individuos, sea compatible con el discurso. No es este el lugar para un tratamiento, en profundidad de tal objeción. En segundo lugar, la idea-proyecto de Habermas (que también se encontrará en el contractualismo de un Rawls) ha sido acusada de ingenua, deficiencia característica de toda concepción social consensual que sostenga que - las decisiones sociales han de ser sometidas a discusión hasta acceder a un acuerdo aceptado por todos. Se responde que toda discusión dialógica exige una(s) solución(es) practica(s). En caso contrario, puede convertirse en fatua retórica o en imposición hegemonizante. La discusión (que Habermas llama discurso), no representa una toma institucional de decisiones, sino que implica uno o varios actores comunicantes. En ello puede residir lo positivo y lo negativo de las tesis habermasianas, su límite y su alcance hermenéutico.

BIBLIOGRAFÍA Hegel, F. (1960) Ciencia de la lógica. Kant, I. (1970) Crítica de la razón pura. Ediciones Bergua. Madrid. Popper, K. (1967) La verdad la racionalidad y el desarrollo del conocimiento científico. Ediciones Línea. Buenos Aires Russel, B. (1966) Investigaciones acerca del significado y la verdad. Revista de Occidente. Madrid. Tarski, A (1960) La concepción semántica de la verdad y los fundamentos de la semántica. Ediciones sudamericanas. Buenos Aires.


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RESUMEN Dafnis Antonio Dominguez A.

l presente artículo plantea que los modelos andragógicos, referidos al aprendizaje entre adultos y desarrollados en una amplia gama de escenarios institucionales y no institucionales, se pueden enmarcar en diversas filosofías educativas así como diferentes perspectivas políticas y fines. Además señala que la educación entre adultos, al igual que toda práctica educativa, se inspira en determinados fundamentos ontológicos y epistemológicos, los cuales pueden estar explícitos u ocultos. Propone, para categorizar la andragogía, distinguir entre enfoques como el funcionalismo y el interpretativismo que refuerzan la dominación y, por otro lado, corrientes como el estructuralismo y el humanismo radical las cuales desafían las relaciones de poder existentes. Descriptores: andragogía, pedagogía, funcionalismo, estructuralismo, interpretativismo, humanismo.


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Quienes estudian en el subsitema de educación superior pueden ser considerados como personas adultas, no obstante, los modelos a través de los cuales aprenden parecen similares a los utilizados para las prácticas y experiencias educativas consideradas apropiadas para los procesos de enseñanza aprendizaje de niños y niñas, eso pese a que la investigación tiene también importantes desarrollos empíricos y teóricos en el ámbito de la educación entre adultos. Esta situación exige además pensar en qué medida es posible la complementariedad entre los modelos tradicionalmente empleados en la enseñanza aprendizaje con niñas y niños y los modelos específicos del aprendizaje entre adultos y adultas. Tener presente esta distinción de modelos afecta los métodos de enseñanza aprendizaje empleados, la concepción que sobre la evaluación se maneje, el rol del maestro/maestra, el rol de los/las aprendices y el lugar de la autoría del currículo. La autoría significa intervenir de manera activa en el proceso de autoaprendizaje y co-aprendizaje, el valor de la experiencia en el proceso de aprender, la posibilidad de aplicación inmediata de lo aprendido, la vinculación del aprendizaje a la solución de problemas y al hacer creativo, la horizontalidad en el aprendizaje, el aprendizaje concebido como una condición de la vida que nunca termina y la importancia fundamental que tiene el diálogo en los procesos educativos. La andragogía, entonces, trata acerca del aprendizaje entre adultos, «el fin de la andragogía es educar al adulto» (Adam, 1997, p 58). El término proviene del griego anér, cuya raíz andr significa: no niño. Fue acuñado en el siglo XIX por el alemán Alexander Kapp. A principio del siglo XX fue utilizado también por Eugen Rosenback para englobar aspectos curriculares característicos de la educación entre adultos. Por otro lado, del latín adolescere que significa crecer se deriva adolescente que es

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creciendo el participio presente de crecer, y adultum que significa crecido, el participio pasado de adolescere. Roque Ludojoski propone tres criterios para considerar una persona adulta. Adulta es aquella persona que acepta la responsabilidad de sus actos, expresa un predominio de la razón sobre los sentimientos y tiene una personalidad equilibrada. (Ludojoski, 1972, pp 20-23). A su vez, de acuerdo con Allport, la madurez de la personalidad supone extensión del sí mismo, una relación afectiva con los demás, seguridad afectiva, percepción realística del mundo, conocimiento de sí mismo y una filosofía unificadora de la conducta. (Allport, 1966, pp 338-351). En la educación del adulto y la adulta la enseñanza no es transferir conocimientos y el aprendizaje no es memorizar, en consecuencia, «la función del facilitador en la educación de adultos deja de ser el de agente transmisor de conocimientos para convertirse en orientador de los mecanismos que ha de adoptar autonómicamente el adulto en las situaciones de aprendizaje». (Adam, 1987, p 24). El estadounidense Malcolm Knowles, considerado el padre de la educación de adultos, en su libro: Práctica moderna de la educación de adultos de la pedagogía a la andragogía, definió a la andragogía como «…otro enfoque del modelo pedagógico usado por los aprendices, quienes disponen de dos modelos alternativos que pueden 'ajustar' a situaciones particulares»1 (Knowles, 1980, p 43). Se pueden distinguir algunas diferencias entre ambos modelos. En el modelo de la pedagogía tradicional el aprendiz es dependiente en cambio en el modelo andragógico es autónomo. En el modelo de la pedagogía tradicional la experiencia del aprendiz tiene poco valor mientras que en el modelo andragógico tiene mucho peso. En el modelo de la pedagogía tradicional se aprende lo que otros deciden en tanto que en el modelo andragógico se aprende a

1.- Del original en ingles: «…another model of assumptions about learners to be used alongside the pedagogical model of assumptions, thereby providing two alternative models for testing out the assumptions as to their "flt" with particular situations. »


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partir de las necesidades del aprendiz. En el modelo de la pedagogía tradicional se aprende con la esperanza de que la información sea útil para después, en cambio en el modelo andragógico lo que se aprende es útil de una vez. La pedagogía tradicional sólo reconoce la inteligencia lógico matemática; sin embargo, no todo el mundo aprende igual, existen múltiples estilos de aprendizaje. En el marco de un pluralismo epistemológico, existe una diversidad de estilos de aprendizaje y multiplicidad de inteligencias. Howard Gardner ha identificado, al menos, nueve tipos de inteligencias: 1. Musical: permite realizar actividades relacionadas con la música. 2. Cinético-corporal: permite actividades corporales. 3. Lógico matemática: permite la solución de problemas lógicos y matemáticos. 4. Lingüística: permite la construcción del lenguaje. 5. Espacial: permite representar o construir modelos tridimensionales. 6. Interpersonal: permite la comprensión de los demás. 7. Intrapersonal: permite la comprensión de sí mimo. 8. Naturalista: permite comprender la naturaleza. 9. Existencial: permite comprender el ámbito espiritual. 1 al 7 (Gardner, 1995, pp 34-43), 8 y 9 (Gardner, 2001, pp 62-68). El aprendizaje del sujeto adulto tiene lugar en una diversidad muy amplia de escenarios y puede abarcar diferentes enfoques. Los enfoques dependen de los distintos propósitos con los cuales se asuma la educación entre adultos. Tales propósitos pueden consistir en el mejoramiento de la efectividad organizacional, capacitación y actualización de la fuerza de trabajo, alfabetización, educación básica, educación funcional, educación para el desarrollo de la comunidad, educación programada, educación permanente, educación

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liberadora. Por lo demás toda práctica educativa se apoya en alguna visión acerca de la naturaleza de la realidad, es lo que se denomina su fundamento ontológico. Asimismo, se basa en algún punto de vista sobre el conocimiento, es d e c i r, t i e n e t a m b i é n u n f u n d a m e n t o epistemológico. En general, se puede afirmar que ha habido dos grandes tradiciones acerca de la naturaleza de la realidad; pueden distinguirse inmensidad de tonalidades, pero de una u otra manera, cualquiera que sea la gama, siempre parece posible ubicar cualquier enunciado en alguna de dos grandes visiones sobre la realidad. Por una parte, están quienes conciben a la realidad como algo dado; es decir, consideran que existe un mundo preexistente independiente de la mente, el cual es común para todos los observadores y, en este sentido, la realidad es considerada una realidad exterior. A esta ontología se la conoce como ontología realista. Por otro lado, está la visión de los que consideran la realidad como algo relativo. Para éstos, la realidad es una realidad interior, porque no existe un mundo independiente de la conciencia, sino que la realidad es una construcción mental y, por lo tanto, relativa de acuerdo al proceso en el cual emerja. A esta ontología se la denomina como ontología relativista. Así como la ontología se refiere a la naturaleza de la realidad, la epistemología trata acerca del modo de conocer, se refiere a las condiciones bajo las cuales los hechos y objetos pueden convertirse en conocimiento. Para quienes conciben que la realidad es realista resulta más coherente una epistemología objetivista. Mientras que si se considera la realidad como realidad relativa; esto es, una realidad interior y del ámbito subjetivo, entonces corresponde mejor una epistemología subjetivista. Lo anterior significa que el supuesto ontológico realista (primacía genética de la naturaleza) compromete el supuesto epistemológico objetivista (de tipo realista que supone un mundo independiente de la mente). El modelo representacional del conocimiento


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corresponde a una epistemología objetivista, en la medida en que considera un mundo independiente de las descripciones e idéntico para todos los observadores. Arthur Schopenhauer en su obra El mundo como voluntad y representación, de 1819, afirma que el mundo no es más que representación, que «todo lo que existe para el conocimiento, es decir, el mundo entero, no es objeto más que en relación al sujeto, no es más que percepción de quien percibe; en una palabra: representación» (Schopenhauer, 1985, p. 17). De acuerdo con esta percepción existe una realidad exterior y, en términos epistemológicos, el conocimiento emerge de la relación que se establece entre el sujeto cognoscente y el objeto de esta realidad exterior. La «verdad» depende del grado de correspondencia que exista entre la representación que hace el sujeto cognoscente y el objeto de esa realidad exterior. De modo que ese mundo objetivo sólo existe en el sujeto cognoscente a través de la mediación de la sensibilidad, o mejor dicho, mediante algún instrumento de percepción sensible, sea natural (ojo que ve el sol, mano que toca la tierra, oído que oye) o artificial (microscopio, telescopio). Y por medio de esta sensibilidad o combinación de sensibilidades se genera una representación de un mundo exterior. Así como parte de algún fundamento ontológico y epistemológico, toda práctica educativa no es una práctica neutra sino política, sea para reforzar la dominación y las relaciones de poder existentes, o para desafiarlas, y ello implica que la dimensión ética constituye un aspecto central. (Freire, 1993, p 74). Los diferentes enfoques que se conocen de la andragogía, se basan en alguno de los fundamentos onto-epistemológico, apoyados en distintas filosofías y enmarcados en diversas ideologías. El modelo andragógico por tanto no es algo homogéneo. Con base en lo anterior se pueden distinguir al menos cuatro grandes corrientes: dos que refuerzan la dominación: funcionalista e interpretativista. Y dos que desafían las relaciones de poder existentes: estructuralista radical y humanista radical, de

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acuerdo a su fundamento ontológico y epistemológico. Como se ha sugerido la educación entre adultos se desarrolla en diferentes escenarios, institucionales y no institucionales, y comprende distintas perspectivas ideológicas, filosofías educativas y distintos fines. La educación de adultos, al igual que toda práctica educativa, tiene determinados fundamentos ontológicos, los cuales no necesariamente aparecen en forma explícita. Roger Boshier (1996, pp 55-117) ha trazado una tipología sobre la educación entre adultos que comprende cuatro paradigmas: funcionalista, interpretativista, estructuralista radical y humanista radical. El mapa de Boshier, a pesar de lo abstracto y tal vez poco relacionado con el mundo educativo cotidiano, tiene importantes implicaciones para la comprensión de las políticas sociales y administrativas de la educación entre adultos. Uno de los aspectos que presenta el mapa de Boshier es la dimensión ontológica, correspondiente al eje horizontal, como fue señalado anteriormente cualquier programa educativo tiene un fundamento en alguna de las dos más importantes visiones que existen sobre la realidad: la objetiva o la subjetiva. El eje vertical presenta las relaciones de poder, las cuales incluye a personas, organizaciones y comunidades, o una combinación de éstas. Cada cuadrante identifica las cuatro principales posiciones ontoepistemológicas de la educación entre adultos. El enfoque funcionalista trata de aplicar a la conducta humana modelos provenientes de las ciencias naturales, incluye los generalmente llamados programas de mejoramiento profesional. Constituye la corriente dominante del mundo actual y refuerza las relaciones de poder. Por su parte, el enfoque interpretativista se propone establecer el marco de referencia de los participantes, considera la realidad social como una red de enfoques y significados compartidos. Su interés no es transformar las relaciones de poder sino comprender los significados construidos subjetivamente. Incluye autores


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como: J. Mezirow, F. Marton, R. Harre, G. Gillett, M. Knowles, J. Potter y M. Wetherell. El enfoque estructuralista radical se centra en las estructuras y modos de dominación. A diferencia del enfoque anterior si persigue modificar las actuales estructuras sociales, las cuales considera responsables de crear la «falsa conciencia». Este enfoque está inspirado en el marxismo estándar, y entre sus autores más representativos están S. Bowles y H. Gintis.

E P I S T E M O L O G Í A S U B J E T I V I S T A

O N T O L O G Í A

DESAFÍAN LAS RELACIONES DE DOMINACIÓN

Humanista Radical Paulo Freire Henry Giroux

Estructuralista Radical Samuel Bowles Herbert Gintis

R E L Interpretativista Funcionalista A T Malcom Knowles Félix Adam I V I S T REFUERZAN LAS RELACIONES DE DOMINACIÓN A

Por último, el enfoque humanista radical confiere atención a la conciencia y los significados, propone modificar las relaciones de poder. Algunos de sus autores se apoyan en planteamientos del Marx de los Manuscritos de Economía y Filosofía, inéditos hasta 1932, sus representantes critican la superestructura ideológica como limitante de la cognición y responsable de la «falsa conciencia». El huma-nismo radical se propone la transformación, emancipación y supresión de los modos de dominación. Entre sus representantes pueden mencionarse a Paulo Freire, H. Giroux, S. Aronowitz, I. Ilich, Majid Rahnema. Abarca perspectivas como la educación popular, la investigación acción participativa, el ecofemi-nismo, la teoría crítica (Jorgüen Habermas, S. Collard, M. Law), la pedagogía crítica (Noam Chomsky, P. McLaren, C. Lankshear). El mapa de Boshier ofrece dos ventajas. La primera es su carácter pluralista que comprende un amplio espectro del pensamiento sobre la educación de adultos, y la segunda es su valor heurístico. Este enfoque interpretativo puede ayudar a comprender una franja muy amplia de fenómenos en la educación entre adultos. Lo anterior se puede apreciar mejor el siguiente diagrama, en el cual se han colocado autores representativos:

O N T O L O G Í A R E A L I S T A

E P I S T E M O L O G Í A O B J E T I V I S T A

Diagrama apoyado en la tipología de Roger Boshier

Para la andragogía el ser humano no es un objeto sino un sujeto, es además un ser inacabado. (Freire, 1997, pp 52-58). Y esta inconclusión hace por eso que la educación sea un proceso permanente. El aprendizaje es una condición de existencia que nunca termina, siempre está sucediendo mientras la persona vive.

BIBLIOGRAFÍA Adam, F. (1977). Andragogía. Caracas, Venezuela: Publicaciones de la Presidencia UNESR (1987). Andragogía y Docencia Universitaria. Caracas, Venezuela: FIDEA. Allport, G. (1966). La personalidad, su configuración y desarrollo. Barcelona, España: Herder. Boshier, R. (1996). Aims of Adult Education. Introduction to Adult Education. Course Manual for ADED 412. Vancouver: University of British Columbia


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Freire, P. (1993). Pedagogía de la Esperanza. México: Siglo Veintiuno. (1997). Pedagogía de la Autonomía. México: Siglo Veintiuno. Gardner, H. (1995). Inteligencias Múltiples. Barcelona, España: Paidós. (2001). La inteligencia reformulada. Barcelona, España: Paidós. Knowles, M. (1980). The Modern Practice of Adult Education. New York, USA: Cambridge. Ludojoski, R (1972). Andragogía o Educación del Adulto. Buenos Aires, Argentina: Guadalupe. Schopenhauer, A. (1985). El Mundo como Voluntad y Representación. Barcelona, España: Orbis.

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RESUMEN José G. Giralico L.

ste artículo pretende reflexionar sobre las condiciones en las que emerge la propuesta liberadora de Paulo Freire, el contenido andragógico de ésta y su proyección histórica hasta nuestros días. Lo que nos lleva a una reconsideración de la andragogía, sus fundamentos, así como la definición del adulto/adulta desde su condición humana, estudiando a través de la realidad contemporánea los modelos educativos que se aplican en las diferentes universidades del país, al mismo tiempo que se examina la vinculación de la educación liberadora de Freire con la ética crítica de Dussel. Descriptores: Dependencia, andragogía, adulto, ética, condición humana.


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En el campo educativo la propuesta liberadora de Freire, puede ser considerada como una revolución copernicana, que aún no ha alcanzado su plenitud y comprensión, y que hoy es vital su aplicabilidad, es una educación con proyección planetaria que pretende el surgimiento de una conciencia ética-crítica, de los excluidos, de las víctimas, de los oprimidos de la periferia interna y externa de los centros de poder. La acción educativa de Freire no sólo busca el mejoramiento cognitivo de las víctimas, sino la plenitud de la humanización de éstos como sujetos de su propia liberación. Si bien es cierto que la educación liberadora de Paulo Freire respondió a una situación concreta en la que se encontraba un número significativo de analfabetos en Brasil y el resto de América latina, la idea de Freire consistió no sólo en enseñar a leer y escribir a las masas de excluidos del sistema educativo, sino a despertar en ellos la conciencia ético-critica que los llevara a su liberación de las cadenas del determinismo y la dependencia económico política y cultural. La dependencia, generó numerosos análisis que podríamos sintetizar en los siguientes términos: La teoría de la dependencia, entendida como la subordinación económica y tecnológica que sufren los países subdesarrollados respecto de los industrializados, surgió a finales de la década de 1950. La Comisión Económica para América Latina (CEPAL) realizó diversas investigaciones para explicar el subdesarrollo económico y social que experimentaban numerosos países. De allí surgió la teoría de la dependencia, subordinación de los países periféricos (naciones históricamente explotadas desde que constituían las colonias de las grandes metrópolis) a los países centrales (los más industrializados). Esta teoría podemos resumirla en los siguientes términos. Se afirmaba que la actividad exportadora de materias primas baratas era correspondida con una actividad importadora de bienes manufacturados caros. La necesidad de importar tecnología para producir localmente los bienes indispensables para satisfacer a los mercados emergentes, y llegar así a un sistema de

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autogestión, que se tradujo en la adquisición de una enorme deuda pública surgida de los préstamos a los que se vieron forzados a acudir los países subdesarrollados para comprar los productos más indispensables. En este proceso intervienen además los intereses de las grandes empresas multinacionales que dominan el comercio internacional mediante el control de los precios de las materias primas básicas y la gestión de organismos como el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID). El proceso de dependencia económica, política y cultural sigue vigente, los modelos educativos tradicionales han sido cómplices en la reproducción de las condiciones de dependencia en América Latina. Ante este hecho, el proceso de liberación adquiere vigencia, es por ello que la liberación desde una perspectiva filosófica y educativa no ha culminado, está vigente, no se limitó a un espacio ni a un tiempo histórico determinado, sino que se ha proyectado hasta nuestros días. La visión andragógica desde el contexto de las Misiones Educativas Según informes emanados de las Naciones Unidas en las últimas décadas disminuyó notablemente el número de analfabetos (as) en el continente americano. Cuba y Venezuela encabezan la lista de países que han disminuido el analfabetismo hasta su mínima expresión. En el caso particular de Venezuela, el gobierno nacional emprendió a partir del año 2003 una serie de políticas sociales en vivienda, salud y educación para dar respuesta al clamor de justicia social que el pueblo había estado exigiendo desde décadas atrás. En el ámbito educativo destacan: la misión Robinsón I, que atacó el problema del analfabetismo, alfabetizando hasta hoy a un millón cuatrocientos seis mil venezolanos que no sabían leer ni escribir, lo que ha llevado a decretar a Venezuela territorio libre de analfabetismo. La misión Robinsón II, dirigida a aquellas personas que ya


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saben leer y escribir, para que culminen los estudios de primaria y secundaria; la misión Ribas, que esta dirigida a aquellas personas que no pudieron culminar sus estudios de la tercera etapa de la educación básica, media y diversificada. Y, finalmente, la misión Sucre, que está dirigida a todos aquellos que habían sido excluidos del sistema de educación superior. Paralelo a estas misiones, el gobierno ha creado dos nuevas universidades: Universidad Bolivariana, Universidad Marítima y un Instituto Universitario. Estas políticas educativas han traído como consecuencia el aumento significativo del número de adultos y adultas que han ingresado al sistema educativo en todas sus formas y modalidades. Los y las incluidos en el sistema de educación superior, ya sea por vía de la Misión Sucre o por el proceso formal de selección de la OPSU, son adultos o están en camino de la adultez, personas con características biológicas, sociológicas, psicológicas y económicas muy particulares. Cabe entonces preguntarnos: ¿éstas misiones educativas, en su proceso de aprendizaje entre adultos/as, son realmente andragógicas? Antes de la existencia de las misiones educativas ya Adam, (1.987, p.64-65.) advertía: El sistema educativo en general y, en particular, el subsistema universitario, debe estar estructurado en función de la naturaleza del educando. La educación como proceso formativo del ser humano adecua su instrumentación a las características del individuo y la sociedad. Desde este punto de vista, el proceso educativo, en cuanto relación de orientación-aprendizaje, debe adaptarse a las necesidades e intereses de cada etapa del desarrollo del ser humano. Este texto puede comprenderse con mayor profundidad si realizamos una revisión del concepto antropogogía: Inicialmente Ludojoski. (1.972. p.19) plantea la elaboración de una antropogogía como apoyo a la educación del adulto. Adam define a la andragogía como la ciencia y el arte de instruir y educar

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permanentemente al hombre en cualquier período de su desarrollo psicológico en función de su vida cultural. La antropogogía es generalizadora y subsume todas las etapas de la vida del ser humano, incluyendo por su puesto a la andragogía. Este artículo no pretende crear una teoría educativa, sino replantear el estudio crítico de la andragogía como proceso de aprendizaje del hombre y la mujer en una de las etapas de su vida, la adultez; pero ¿qué es un adulto? Etimológicamente el término adulto procede del verbo latino “adolecere”, que significa crecer, que es la forma del participio pasado “adulto”, que significa “el que ha terminado de crecer o de desarrollarse, el crecido”. El mismo término “adolescente”, que proviene del participio presente “adolescens”, que significa “el que está creciendo o se está desarrollando”. En el sentido coloquial, adulto es el individuo situado entre la adolescencia y la vejez. El adulto es considerado una persona mayor, como alguien que posee las libertades de las que carecen los niños y adolescentes. Jurídicamente el término adulto equivale al arribo a la mayoría de edad, que es el adulto que comienza a asumir socialmente su propia responsabilidad. Ludojoski, (1972, p.20-23) propone tres criterios para considerar a una persona adulta, ellos son: 1.- La responsabilidad: este es uno de los rasgos más notables del adulto, asumir la responsabilidad de los actos de su vida. 2.- El predominio de la razón sobre los sentimientos, el adulto es capaz de ver con objetividad el mundo y los acontecimientos de la vida. 3.- El equilibrio de la personalidad: el adulto es aquel que ha concluido el crecimiento de su ser en todas sus dimensiones, en el cuerpo y el espíritu, el sentimiento y la sexualidad, en la razón y la moralidad de la propia conducta. Fundamentos de la andragogía Los aportes de algunas ciencias le proporcionan a la andragogía los fundamentos


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necesarios para comprender a ésta como ciencia, disciplina o cuerpo de conocimientos de la educación de adultos, que según Brant (1.998. p. 52-60) son los siguientes:

La sociedad constituye el ambiente natural del hombre, ya que éste no puede vivir aislado de los demás, por el contrario, convivir o vivir con los otros implica un proceso educativo y ético.

Fundamentos biológicos: El organismo del ser humano, en relación con otras especies se encuentra sometido a cambios orgánicos propios de su especie. La vida del ser humano se va desarrollando en diferentes etapas, ellas son: la prenatal, niñez, juventud, adultez y vejez. El crecimiento iniciado desde la gestación se completa en la adultez, en esta etapa los órganos llegan a su total desarrollo biológico, todas las partes del organismo llegan a su total desarrollo y funcionamiento anatómico. A su vez dentro de esta etapa se dan dos momentos: la culminación del desarrollo y crecimiento y el inicio del desgaste orgánico.

La condición humana del adulto Las definiciones, criterios y fundamentos señaladas anteriormente determinan en su totalidad al adulto o por el contrario lo limitan a una visión cerrada de lo que realmente él es. El esquema propuesto por Boshier, -que es su visión de la educación de adultos (as)-, posee características heurísticas que tiene como finalidad una mayor comprensión de la andragogía; en este sentido. Domínguez en su artículo titulado Aprendizaje entre adultos, publicado en este mismo número explica con detalle la tipología propuesta por Boshier. El educador canadiense coloca en el cuadrante superior izquierdo el humanismo radical, en este paradigma podemos ubicar la ética-crítica liberadora de Enrique Dussel y la educación liberadora de Paulo Freire.

Fundamentos psicológicos: Estudios y aportes significativos de la psicología moderna han demostrado que en esta etapa de la vida del ser humano, éste ha alcanzado el desarrollo de sus facultades intelectuales, afectivas, y volitivas. El aprovechamiento máximo de las condiciones psicológicas se complementa con la capacidad de usar adecuadamente las condiciones de aprendizaje. Los sentidos, el sistema nervioso central y periférico, la producción hormonal y la memoria, comienzan su declinación, como lo explica la biología, paralelamente se desarrolla una mejor capacidad de uso. Fundamentos sociológicos: de las condiciones que determinan la vida del hombre es su interacción social, la sociología estudia esta interacción, para interpretarla y comprender la función social del hombre y mujeres, sus deberes y derechos para consigo mismo y para con los demás. Pero no hay responsabilidad social sin conciencia social, esta conciencia no significa que debemos estar claros en el papel o rol que cada uno de nosotros tiene en la sociedad, sino que por el contrario, conciencia para transformar lo que haya que transformar en la sociedad para el bien de todos.

Del concepto de materia de Dussel se desprenden elementos que nos permiten ubicar su ética-crítica en el paradigma del humanismo radical, y es que por material, (materiell con “e”) inspirado en Marx,- entiende Dussel, (1998. p.131) no lo físico, opuesto a lo mental o espiritual, que sería el referente inmediato al cual acudir cuando se habla de materia, sino material (con “a” en alemán) de contenido, y por contenido entiende Dussel (2001. p.113) en su última obra: “Los valores, la felicidad, las virtudes, el sentido ético histórico, la vida buena, etc., son ciertamente aspectos materiales de la ética, pero que no agotan el ámbito material.” El hombre no sólo es materia física sino espíritu, un ser sintiente, con valores, con sensibilidad. Dussel trata toda la vida humana, al hombre y las mujeres en toda su expresión cultural, es decir acusa la negación de la vida humana desde la materialidad, la reproducción de las condiciones que niegan la producción reproducción y desarrollo de la vida ética del sujeto humana; de una vida digna que pueda llamarse humana. La ética es el camino que


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propone Dussel, pero no es cualquier concepción de la ética, es una ética crítica, ubicada en un horizonte diferente, fuera del sistema dominante. La ética parte de la subjetividad sintiente del ser humano, es una construcción mental que se dimensiona en la presencia del otro; sólo así adquiere sentido la ética, en la intersubjetividad. La educación liberadora de Paulo Freire está fundamentada en el humanismo radical, su preocupación es el hombre en su condición de oprimido por un sistema que le niega la vida y lo victimaza, ante esta realidad, una de las formas posibles de liberación es, sin duda alguna, la educación liberadora que él propone, de la que en ningún momento de su teoría habla o propone Dussel, éste teoriza sobre la ética-crítica liberadora, en cambio Freire toma una parte de la vida, él propone la educación, como praxis liberadora. Freire está claro en que sólo concientizando al hombre y a la mujer desde y por la educación se puede liberar del determinismo que le niega la producción, reproducción y desarrollo de la vida. Los críticos de Freire sostienen que la posición de éste es política, ingenua y hasta la han calificado de idealista, por pretender que “sólo el poder que renace de la debilidad de los oprimidos será lo suficientemente fuerte para liberar a ambos”; es decir, liberarse él como oprimido y liberar al opresor de su condición de opresor, esto es imposible por que desde el opresor jamás podrá elaborarse una educación liberadora sino que, por el contrario, se produce una educación adormecedora, acrítica, bancaria. Sin embargo, la posición de Freire como la de Dussel no son antagónicas ni excluyentes, sino que por el contrario se dirigen en forma paralela y complementaria hacia un mismo fin, al ser humano. Pero ¿qué es el ser humano?, pregunta milenaria que históricamente ha sido abordada por numerosos autores y diferentes corrientes filosóficas, en este trabajo no haremos una exégesis del término, pero sí una aproximación

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que nos permita comprender al hombre y a la mujeres como ser humano. En El ser y la nada Sartre sostiene que el hombre es “una pasión inútil”, esta actitud pesimista niega al hombre y lo convierte en una nada de ser, en un ser cosificado, objetivado y sin sensibilidad; por el contrario, el hombre fundamentalmente es pasión, pero esta pasión le ha sido negada y prohibida por dogmas religiosos y seudo morales que ven la pasión como fuente de pecado y causa de condenación en esta vida y la futura. La vida humana no puede ser vivida desde la insensibilidad y la inmunidad como la vivida por Meursault, el personaje principal de la novela de Camus. El extranjero, quien se muestra insensible e indiferente ante la muerte de la madre, ante la expresión de amor de María, la relación con los amigos y la naturaleza, para él, podríamos decir que la vida si es una pasión inútil, sin sentido. La insensibilidad, la indiferencia, la apatía con el mundo, con los otros, con la naturaleza niega nuestro ser cultural e histórico; mientras que la sensibilidad, la conciencia, la pasión por el mundo y por los otros/as nos hace conscientes de nuestro inacabamiento, que la vida es un constante hacerse, en este sentido, sostiene: Freire, (1997, p.50) “En verdad, el inacabamiento del ser o su inconclusión es propio de la experiencia vital. Donde hay vida, hay inacabamiento. Pero sólo entre hombres y mujeres el inacabamiento se torna consciente.” la pasión y la concientización nos permiten descubrir que somos seres inconclusos, que en la vida no hay determinismo sino posibilidad, la vida es un constante hacerse y una constante elección para hacerse, es por ello que sin pasión no hay liberación posible. La liberación de las manos por la posición erecta, permitió al hombre estrechar otras manos y crear solidaridad, el espacio necesario para el crecimiento, y crear el mundo y la vida se fue haciendo existencia. Escribe Freire (1997. p. 51) “se hizo cuerpo consciente, captador, aprendedor, transformador, creador de belleza y no “espacio” vacío para ser llenado con


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contenido” de tal forma que ya al hombre no le fue posible existir sin exigir el derecho o el deber de optar, de decidir, de luchar, de hacer política, de hacer el mundo. La fórmula orteguiana sostiene que “yo soy yo y mi circunstancia”, indica que el hombre no es una abstracción mental, es fundamentalmente una vida, que se inscribe en un contexto cultural que la posibilita y determina. La función cultural es vital, obedece a leyes objetivas que, en la medida de constituir lo vivo, se hace transvital o cultural. La razón es fundamental para la dinámica que se genera entre lo transvital y lo vital, deja de ser algo externo a la vida y se convierte en una función de la vida misma. La vida supone el concurso del otro, por ello, el yo soy no es una postura egocéntrica que niegue la vida del otro, sino que por el contrario, el yo se hace y se constituye a partir del otro, y el otro no es una entelequia sino una realidad vital rodeado de las mismas circunstancias transvitales que determinan al yo. La educación liberadora o concientizadora permite al hombre asumir con responsabilidad las circunstancias del mundo para adaptarlas y transformarlas, tener conciencia de ellas es no dejarse llenar de falsos contenidos, sino que por el contrario, la concientización crítica permite asumir el mundo, vivir en el y transformarlo, por que el hombre posee condiciones vitales como razón, sensibilidad, pasión, sentimiento, valores, ética, estética. El hombre posee la capacidad de medir las cosas, de buscar de acuerdo a las circunstancias el valor de las mismas, bien lo dijo ya el más famoso de los sofistas, Protágoras de Abdera (485 al 415.a.C.) quien escribió una frase que desde el Teeteto de Platón hasta hoy se han hecho numerosas interpretaciones, “El hombre es la medida de todas las cosas, de las que son en cuanto que son y de las que no son en cuanto que no son”. El hombre al que hace referencia Protágoras es el hombre cotidiano que con su percepción y abstracción del mundo puede desacralizar las estructuras absolutistas.

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Por otra parte, el término griego chremata, puede denotar “cosas” o “cualidad”-“valores”. Esta capacidad de medir todas las cosas tiene un alcance universal, lo que significa que nada es absoluto, todo es relativo. Según el principio de Protágoras, para cada ser humano las cosas son como se le aparecen y aplica su patrón valorativo y a partir de este hecho le otorga significado a las cosas. El relativismo de Protágoras implica una concepción del mundo, en el que las cosas quedan definidas en relación a la opinión; al respecto, García (2002, p.49) sostiene que: “Todo está por tanto sujeto a discusión y no hay una superior instancia valorativa, un patrón absoluto que pueda imponerse a todos”. Para la ética y la política la propuesta de Protágoras ha adquirido una enorme importancia y trascendencia a lo largo de la historia. Si el hombre es la medida de todos los valores y si lo que le parece a cada uno es su verdad, la convivencia habrá de basarse en un acuerdo y consenso, de allí el valor ético de la democracia como sistema de gobierno. Hoy, y sin temor a equivocarnos, podemos afirmar que el hombre no es la medida de todas las cosas, éste ha sido sustituido por el capital, por el mercado, por los medios de producción, por el consumismo desenfrenado. Freire (1996, p.53) en el siguiente texto nos proporciona elementos para sustentar esta afirmación: “La conciencia opresora tiende a transformar en objeto de su dominio todo aquello que le es cercano. La tierra, los bienes, la producción, la creación de los hombres, los hombres mismos, el tiempo en que se encuentran los hombres.” Una persona a quien le es negada su condición de humano, objetivado y cosificado, que es tratado como mercancía, sin conciencia crítica no puede liberarse, mientras lleve introyectada la sombra de su opresor en su conciencia, es necesaria la concientización que lleve a la liberación; por que, continúa diciendo el educador de la liberación: (ob. cit. p.53) ...en su ansia irrefrenable de posesión, el


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opresor internaliza en su conciencia que le es posible reducir todo a su poder de compra. De ahí su concepción estrictamente materialista de la existencia. El dinero, es para ellos, la medida de todas las cosas. Y el lucro, su objetivo principal. El poder de compra, el dinero y el lucro no le son otorgados al opresor por Dios o cualquiera otra deidad con fuerza superior a ellos, como bienes productos de la voluntad divina, sino de la fuerza que ellos ejercen sobre aquellos que son considerados inferiores, que valen sólo por lo que producen. Esta actitud del opresor convierte al oprimido y a la víctima en condenados, los excluidos del sistema; parecidos a Sísifo, el condenado al infierno por los dioses a subir sin cesar una roca hasta la cima de una montaña desde donde la piedra volvía a caer por su propio peso, para luego tener que subirla nuevamente; llega un momento en que Sísifo se siente cosa, enajenado, piedra como la piedra, le ha sido expropiada su voluntad, ya no es él, sino la cosa que mueve la pesada piedra, y este castigo no tiene fin. Este mito muestra la tragedia de Sísifo en el infierno y al mismo tiempo, el mito anima nuestra imaginación para extrapolar su contenido y adaptarlo hermenéuticamente a nuestro tiempo, a los condenados de la tierra como diría Fanon. Sísifo, sostiene Camus, (1988, p. 160) “…es el obrero actual que trabaja todos los días de su vida en las mismas tareas y ese destino no es menos absurdo.” Sólo cuando toma conciencia de su condición de clase es cuando descubre su tragedia y lo miserable de su existencia. Sísifo es el docente condenado por su apatía, desactualización académica, repetición de contenidos que más que formar informa, concepción bancaria de la educación, egoísmo que centra el proceso de aprendizaje en él como fuente de conocimiento, negación de la humanidad del otro/otra hombre/mujer, concepción monológica de la educación y no dialógica, falta de amor y humildad, poca fe en el otro como hacedor de su propio destino, pensar alienado que aliena.

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Sísifo es el participante del proceso enseñanza aprendizaje, que es negado en su condición de humano, abandonado a cargar sólo la roca de un conocimiento que no lo forma, sino que por el contrario lo deforma, tratado como un deposito o vasija donde el educador deposita información, participante pasivo en la búsqueda del conocimiento, tratado como un mero receptor de información y no como un reproductor de conocimiento, no participa del diálogo que conlleva al conocimiento sino que es un partícipe silencioso, enajenado por una concepción bancaria de la educación. Se desprende de ambos casos que la relación entre el docente y los participantes está caracterizada por la desigualdad, no hay una relación compartida de actitudes, responsabilidades y compromiso en búsqueda del aprendizaje y el conocimiento. No hay motivación que despierte la creatividad y la sensibilidad de las emociones del participante, sino que por el contrario son neutralizadas, negadas, cohibidas; no hay por tanto una relación de horizontalidad y participación. En los siguientes enunciados Freire (1.996, p. 74) sintetiza la verticalidad y el individualismo de la educación bancaria: 1. El educador (ra) es quien educa; el educando es el educado. 2. El educador (ra) sabe; los educandos no saben. 3. El educador (ra) es quien piensa; el educando es lo pensado. 4. El educador (ra) es quien habla; los educandos escuchan dócilmente. 5. El educador (ra) disciplina; los educandos los disciplinados. 6. El educador (ra) prescribe su opción; los educandos siguen las prescripciones. 7. El educador (ra) actúa; los educandos tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del educador. 8. El educador (ra) es quien escoge el contenido programático; los educandos, a quienes jamás se escucha, se acomodan a él. 9. El educador (ra) identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que


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opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquél. 10. El educador (ra) es el sujeto del proceso; los educandos meros objetos.

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BIBLIOGRAFÍA 1. Adam, F. (1977). Andragogía. Caracas, Venezuela: Publicaciones de la Presidencia UNESR (1987). Andragogía y Docencia Universitaria. Caracas, Venezuela: FIDEA. 2. Brant J. (1998) Andragogía. Propuesta de auto educación. Venezuela. Editorial Tercer milenio. 3. Camus, A. (1966) El extranjero. Decimocuarta impresión. Buenos Aires. Emecé editores. (1988). El mito de Sísifo. Barcelona. Alianza editorial Madrid. 4. Dussel, E. (1998) Ética de la liberación en la edad de la globalización y de la exclusión España. Editorial Trotta. (2001) Hacia una filosofía política crítica. España. Editorial Desclée de Brouwer. 5. Fanon, F. (2005) Los condenados de la tierra. [Disponible en:] http://euskalherria.indymedia.org. [Consulta: 2005, Agosto]. 6. Freire, P. (1980) La educación como práctica de libertad. México. Editorial Siglo XXI. (1996). Pedagogía del Oprimido. México. Ediciones Siglo XXI. (1993) Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. México. Ediciones Siglo XIX. (1997) Pedagogía de la autonomía. México. Ediciones Siglo XXI. 7. García, C. (2002) Los sofistas y Sócrates. Historia de la ética. Compiladora Victoria Camps. De los griegos al renacimiento. Tomo I. Barcelona. Ediciones Crítica. 8. Ludojoski, R. (1972) Andragogía o educación del adulto. Argentina. Editorial Guadalupe. 9. Sartre, J. P. (1947) El ser y la nada. Buenos Aires.


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RESUMEN Pedro Rodríguez Rojas

a educación formal responde a un proceso histórico social, a unas condiciones económicas políticas y socioculturales determinadas, no es un proceso neutro, que pueda ser percibido solamente desde el punto de vista organizacional, de las funciones y roles de los miembros que la conformar, sino que es eminentemente social y se rige por principios filosóficos políticos y culturales del tipo de hombre que desea formar una sociedad y/o nación particular. La educación, en cualquiera de sus manifestaciones, no ha sido ni será nunca neutra, mas aún en el contexto actual, en el contexto de la globalización, del debate posmoderno y de las propuestas alternativas o adversas, de nuevas formas de organización societal , en el cuestionamiento de lo que han sido las consecuencias de las ciencias frente a la exaltación de la revolución informática y concretamente frente a los cambios que vienen ocurriendo en nuestro país donde se intenta replantear un nuevo tipo de sociedad y se ha dado inicio a un número importante de propuestas educativas, se hace imprescindible el abordaje de la educación desde la perspectiva filosófica y sociopolítica.


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1-INTRODUCION Desde el año 2003, el actual gobierno con las misiones Robinson, Ribas y Sucre, dio inicio a una propuesta de carácter educativo, cuyo propósito central es dar respuesta a quienes históricamente por sus condiciones de pobreza han sido excluidos del sistema educativo. En el caso concreto de la Misión Sucre, que persigue incluir en los estudios universitarios a más de 400 mil jóvenes se ha dado inicio a un proceso con 22 programas que no sólo persiguen la inclusión sino la creación de una nueva universidad que contribuya, a su vez, a la formación de un nuevo proyecto de país donde predomine la democracia participativa y protagónica, propulsar una economía de carácter colectivo cooperativista, donde se garantice la justicia social. El ministerio de educación ha señalado que esta misión podría durar de 7 a 10 años al tiempo que se va constituyendo la nueva política universitaria que tiene en la municipalización de la educación superior uno de sus principales propósitos. La municipalización o aldeas universitarias, que deben crearse en la mayoría de los municipios del país debe tener entre sus principios contribuir al desarrollo local y regional, pero con plena articulación al proyecto de país. No se trata de la típica descentralización educativa que sólo busca deslastrar al estado nacional de una de sus principales responsabilidades como es la de garantizar la educación y mucho menos contribuir a la desarticulación de los estados nacionales como se hizo en el pasado reciente, con el aval y financiamiento de organismos públicos y privados nacionales e internacionales. Se trata de una universidad cónsona y comprometida con las realidades locales, que masifiquen sus potencialidades económicas pero no con fines de lucro individuales sino para el beneficio de todos cuya tarea fundamental sea enfrentar el problema de exclusión y pobreza contribuyendo al surgimiento de nuevas áreas de producción pero en condiciones diferentes a la del modo de producción y relaciones sociales del capitalismo. Sin embargo, es necesario advertir que muchas de estas propuestas de profunda intencionalidad de justicia social no están aun claramente

definidas, salvo legítimos propósitos generales los cuales apoya la mayoría del país. Los sustentos teóricos y filosóficos de esta nueva propuesta educativa tienen profundas ambigüedades y contradicciones que ponen en peligro sus buenos propósitos El gobierno ha anunciado su intención de enrumbar al país a un socialismo del siglo XXI el cual esta por definirse. Pero tanto el proyecto de país como el proyecto de educación que va a ser posible de ese nuevo hombre y esa sociedad deben ser el producto del debate no sólo del presidente y de quienes lo acompañan en el gobierno, sino a través de un debate público del cual no puede ser excluido nadie entre esos las universidades tradicionales. Existe ya un consenso del papel excluyente de nuestras universidades, de su poca conexión y pertinencia con la realidad nacional, de haberse convertido en muchos casos en ghetos no solamente intelectuales sino en trinchera de oposición política del actual gobierno, de no haber podido satisfacer la demanda de miles jóvenes en edades para estudiar, sino lo más importante, no dar respuesta a los problemas fundamentales como son la pobreza y la justicia social. Al final las universidades, como todo el sistema educativo, han contribuido a legitimar más que a cuestionar el sistema de dominación y de desigualdad social. Sin embargo, a pesar de este reconocimiento, no podemos negar que en el seno de las universidades se han desarrollado y se desarrollan actividades de docencia, extensión e investigación que muchas veces enfrentadas a la propia institución, han perseguido el cuestionamiento y la transformación universitaria. Estos actores y estas experiencias no pueden ser excluidos. Estos actores y estas experiencias deben ser considerados en el debate sobre la nueva sociedad y la nueva educación del venezolano. Igualmente, el debate sobre la nueva universidad tiene que partir del seno de las universidades tradicionales, tanto las públicas como las privadas ya que ambas, sean autónomas o experimentales, están obligadas a responder constitucionalmente a una política nacional de


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educación. La autonomía no puede seguir legitimando feudos y privilegios particulares. Autonomía académica es la contribución desde las universidades a cogestionar los planes de desarrollo. La libertad de escoger autoridades y tomar decisiones académicas es siempre en el sentido de una gestión de lo colectivo, cuya máxima es siempre la nación venezolana. Universidades sostenidas económicamente con el erario público y bajo las directrices de las directivas de las políticas educativas nacionales no pueden estar excluidas por decisión propia y mucho menos por parte del Estado como garante de los bienes de la nación del nuevo proyecto de país. Es cierto que la urgencia de la demanda social no permite esperar a que se produzcan los cambios dentro de las tradicionales universidades pero tampoco se puede evadir la sustentación teórica y filosófica que genera el debate académico porque de lo contrario caeríamos en un vacío que nos llevaría al pragmatismo de la masificación educativa sin tener un norte, poniendo en peligro la calidad académica. 2-SOCIALISMO DEL SIGLO XXI En abril del año 2005, después de más de 6 años en el poder, el presidente de la Republica Bolivariana de Venezuela, Hugo Rafael Chávez Frías, planteo al país por primera vez la posibilidad y la necesidad de enrumbar a Venezuela hacia el socialismo, un nuevo socialismo, el que el llamó socialismo del siglo XXI. Desde su llegada al poder en 1998, el presidente había dejado claramente marcada su posición contra lo que el ha llamado “el capitalismo Salvaje” y tomando como referencia a pensadores nacionales como Bolívar, Miranda, Simón Rodríguez, Zamora y de hombres de otras nacionalidades como Marti, el Che Guevara, y la doctrina religiosa y los discursos del Papa Juan Pablo II, hablaba de la necesidad de un humanismo internacional frente al capitalismo y en lo interno desarrollar una verdadera democracia participativa y protagónica.

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Así queda plasmado en la Constitución de 1999, donde se hace referencia a esta posición humanística y democrática, pero nada hace referencia al socialismo ni jurídicamente es desmontada la estructura jurídica capitalista que predomina en nuestra nación. Es en el paquete de leyes, conocidas como las habilitantes y entre las cuales se encuentran la Ley de Tierras y las reformas propuestas a otras leyes como la de educación entre otras, donde aparece una clara posición sobre la necesidad de transformar el modo de producción y las relaciones sociales capitalistas predominantes en la nación, al hacer referencia a la distribución de las tierras, atacar el latifundio, en considerar participe accionista a los obreros en las empresas públicas, en la expropiación de empresas privadas. Estas reformas, como es de todos conocido, trajeron el repudio de los sectores económicos y políticos tradicionales y poderosos del país, lo que conllevaron a los paros escalonados que generaron a su vez la crisis y paralización del aparato económico entre los años 2002-2003, cuyo fracaso hizo posible al gobierno nacional posesionarse de sectores fundamentales de la vida nacional como es el caso de la principal industria: PDVSA, pero también iniciar una política social ya no simplemente de carácter focalista y coyuntural sino de carácter generalizada y popular, en función de dar respuesta a los que eternamente han estado excluidos, marginados de la educación, de la justicia, del trabajo digno, de la salud con la promoción de las misiones. Así mismo en el marco de la política internacional ya desde la llegada al poder pero mas aun después del golpe del año 2002, Venezuela se convierte junto a Cuba y otros países del tercer mundo en fuerte opositores a la política exterior norteamericana y de los países desarrollados en general, cuestionando no ya acciones focales como la invasión a Irak sino a los mecanismos de dominación permanente en el área económica, política, ambiental, históricamente adversados por partidos y organizaciones, pero por muy pocos estados nacionales. Así mismo no puede negarse el papel jugado por Venezuela reivindicando el rol


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del tercer mundo no solo en la protección de las materias primas sino también en la unificación de un bloque que permita el reconocimiento y el respeto a las soberanías y a la existencia de la vida misma. En los últimos años son también evidentes los triunfos en cuanto a la política exterior hacia la América Latina en cuyo continente hay una marcada orientación hacia gobiernos si bien no todos socialistas, la mayoría de ellos están enfrentados al neoliberalismo y con un alto sentido social. Evidentemente; lo que esta sucediendo en Venezuela y la posibilidad de un socialismo tiene que ver con las causas internas de las condiciones de vida de las mayorías de nuestros habitantes, de la exclusión y las injusticias ya señaladas, la resistencia de los sectores tradicionales y todo el proceso que hizo llevar a Chávez al poder. Pero tampoco podemos desligarnos de los cambios ocurridos en el mundo en los últimos años, sobre todo a partir de la euforia neoliberalista a consecuencia del derrumbe del socialismo soviético. Para un tratamiento serio de lo que puede ser este socialismo del Siglo XXI es necesario su conceptualización y establecer las diferencias y semejanzas con los socialismos anteriores, desde el socialismo utópico al socialismo marxista, a la experiencia Soviética y China, así como las experiencias del tercer mundo, como el caso cubano. Además de la contextualización y categorización sobre que es el socialismo hoy, el imperialismo, la explotación, las clases sociales, la vanguardia, la dictadura del proletariado categorías algunas de las cuales ya no son suficientes para explicar los procesos sociales actuales- es necesario definir y responder algunas interrogantes: ¿cuál es la nueva ideología socialista, su ética?, el carácter de la revolución? :¿revolución permanente?, ¿globalización del socialismo?, ¿Cuál es el tipo de economía?, ¿eliminación de la propiedad privada?, ¿reforma de la constitución?, ¿desarrollo endógeno?, ¿es posible socialismo dentro del capitalismo?, ¿la vanguardia política y militar?, ¿como defender la revolución?, ¿Cuál es la nueva cultura socialista?, el papel del

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trabajo, el ambiente, contradicciones de lo endógeno y la integración tercermundista, ¿populismo o socialismo, populismo o demagogia?, ¿dictadura o socialismo? ¿Papel de la educación, la tecnología, la ciencia, los intelectuales?, entre otras muchas preguntas a las que hay que ir dándole respuestas. Sobre “la muerte del socialismo” es mucho lo que se ha dicho, pero desde nuestra percepción y basándonos en los principios teóricos y filosóficos expuestos por los fundadores del socialismo (Marx, Engels y luego Lenin) lo ocurrido en las sociedades de Europa del Este está muy alejado de estos principios socialistas: Capitalismo de Estado y dictadura burocrática es la contradicción del socialismo. El socialismo, así como otras corrientes menos radicales, surge en el siglo XVIII para enfrentar las deformaciones del capitalismo, deformaciones aún existentes aunque algunas de ellas distintas y de otra índole. La expansión y apoyo al socialismo fue y es una identificación de sentimientos de repudio al capitalismo. Desde nuestra perspectiva, es inherente a los hombres la necesidad de sustituir lo que consideren injusto, así sucedió con el fin del esclavismo luego con el feudalismo, donde la mayoría sin tener claramente definido hacia donde se dirigía defendieron los preceptos de igualdad y de libertad. Sea cual sea el nombre que queramos darle, esta pretensión de cambio social es de carácter universal. Estemos de acuerdo o no hay manifestaciones concretas, naciones en África, Asia y América Latina que asumen el socialismo como sistema, igualmente en otros países existen partidos políticos o movimientos guerrilleros que luchan contra el capitalismo y lo más importante: ¿es que no son un “caldo de cultivo" las cada vez crecientes mayorías marginadas de los beneficios del sistema capitalista en estas regiones? ¿No hemos visto manifestaciones de repudio en la propia Europa del Este a esta reciente inserción al mundo capitalista? ¿No se han producido intentos de golpe de Estado que restablezcan el viejo régimen, manifestaciones callejeras y creciente participación de los llamados excomunistas en los parlamentos?


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Imaginemonos por un momento lo que significa para Rusia, que no es potencia solo a partir de la revolución de 1.917 sino desde hace tres siglos, que después de haber disputado el poderío mundial convertirse ahora en sumisa de sus otrora rivales. Al reconocer algunos errores del capitalismo, los defensores del liberalismo señalan que estos errores se habían producido precisamente por no haber cumplido a plenitud los preceptos liberales plasmados desde el siglo XVIII y que han sido los nacionalismos y las economías cerradas las que han dado pie a las deformaciones y vicios del capitalismo. ¿Pero cuál es el capitalismo victorioso?. El de los Estados Unidos, el país más endeudado del mundo, donde existe un 20% de población (treinta y cinco millones de personas) en estado de pobreza y donde se segrega a los negros y los inmigrantes de los países subdesarrollados?. ¿El que interviene y viola la soberanía de otros países a su antojo. El mayor vendedor de armas del mundo? Un país con caída violenta de la productividad y con una capacidad de ahorro cuatro veces inferior a Japón, y tres veces con respecto a Europa Occidental. O hablamos de Europa, que a pesar de los esfuerzos ponen seria resistencia a los procesos de integración, fundamentalmente Inglaterra; madre del liberalismo económico. Qué decir de los índices de inflación y desempleo en estos países. Y los casos de corrupción, mafias organizadas, el terrorismo y lo que es peor, los grados de xenofobia a que ha llegado y que parecieran revivir al nazifacismo? ¿Son el Japón y los Dragones Asiáticos las excepciones?. Demostrado están los males que también acarrean las economías superhabitarias, pero sobre todo ¿son conocidas las inhumanas condiciones de vida en ciudades como Tokio? ¿Las consecuencias de un estilo de vida mecanizado? ¿Por qué es tan frecuente el suicidio juvenil en el Japón? ¿Y los regímenes de fuerza en los países del sur-este asiático? Estas naciones sufren graves problemas de contaminación, drogas, delincuencia, violación de los derechos humanos, racismo, corrupción y terrorismo en grados muy superiores a los países subdesarrollados. ¿Son estos regímenes

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políticos cada vez más autoritarios, cada vez màs conformados por oligarcas de las finanzas y representantes del nacionalismo xenofòbico, los modelos de democracia liberal a seguir? ¿Puede alguna de estas naciones erigirse como modelo para los países subdesarrollados? ¿Y qué decir de los enfrentamientos cada vez màs violentos que en el ámbito comercial se ha suscitado entre los grandes países capitalistas y que amenazan en un futuro, quizás no tan lejano, con choques militares?. ¿Por qué seguir haciendo énfasis en alcanzar niveles en los índices macroeconómicos que han demostrado que para nada benefician a las grandes mayorías y por el contrario favorecen a los tradicionales sectores privilegiados y a sus socios transnacionales?. ¿Por qué no llevar el énfasis a políticas que integren lo económico y lo social, en políticas que busquen el bienestar social?. No a través del populismo (mayor grado de dependencia, degradación y parasitismo de una sociedad) sino a través de la conformación de políticas que en términos individuales y societales formen a hombres con capacidad de producción (cooperativismo, microempresas, entre otros). Para ello es lógicamente necesaria la transformación de los sistemas educativos y, lo que es más difícil, de patrones culturales que valoricen el trabajo manual y artesanal, el trabajo agrícola y comunitario sin que esto signifique desdeñar la identidad cultural, por el contrario nutrirse de ella para rescatar la producción autóctona y las modalidades de trabajo tradicionales. En términos políticos, incentivar una verdadera democracia de mayor participación ciudadana, que disminuya el poder de las burocracias estatales y de los partidos políticos. En lo económico es necesario implantar medidas que equilibren la distribución de la riqueza, que vayan desde políticas tributarias que pechen a los que más tienen, hasta políticas de carácter antimonopòlicas, que de ser necesarias lleguen hasta la expropiación de bienes económicos. Mientras esto ocurre, la crisis del “socialismo real” ha dislocado a los tradicionales partidos de izquierda, sobre todo de


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aquellos que fueron màs seguidores de las decisiones de Moscú que de los pensadores socialistas (Marx, Engels, Lenin). Sumado a la gran heterogeneidad de estas corrientes políticas izquierdistas tenemos ahora la dispersión de excomunistas y exsocialistas en actividades diversas, como la lucha ambientalista, pro-derechos humanos, entre otras, en donde a pesar de seguir manteniendo su misma posición adversa al capitalismo evitan seguirse llamando socialistas o comunistas y utilizar las categorías de análisis del materialismo histórico. Por esta razón los científicos sociales, los filósofos, los intelectuales, están obligados hoy mas que nunca a dar respuesta a la crisis del pensamiento, romper con la pereza intelectual, la banalidad del discurso frío, seguir creyendo que es la realidad la equivocada y que las viejas teorías y premisas filosóficas siguen siendo eternamente validas. La difícil situación de pobreza material e intelectual, las desigualdades del mundo, los problemas del hombre (drogadicción, soledad, angustia, temores, espiritualidad, libertad,, entre muchos otros) que ahogan al mundo contemporáneo requieren de una nueva generación de pensadores. No se trata de mandar al olvido a Kant, Hegel, Marx, Niestche, Habermas, entre tantos otros, por el contrario; lo pertinente es releer a éstos y descubrir en ellos lo que nos puede ser útil para dar respuestas a las interrogantes de hoy, a las necesidades y demandas de la sociedad donde vivimos, a la que pertenecemos y nos debemos. Pero así mismo ya no es suficiente para los nuevos filósofos, pensadores sociales, pretender buscar todas las respuestas en las hojas amarillentas de los clásicos, ni al contrario, en las coloridas paginas web de Internet, se trata del hermoso reto mancomunado de pensar y repensar al mundo contemporáneo, hay que parir una nueva filosofía. III- EL DEBATE POSMODERNO El cuestionamiento a la modernidad no es nuevo, desde finales del siglo XIX ya Nietzsche con “la muerte de Dios” había iniciado este debate que se presenta durante todo el siglo XX,

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y que es ahora alimentado por la lógica reflexión de un comienzo de siglo y milenio, que hasta ha dado pie a firmes creencias en el fin de la propia vida sobre la tierra. Lo que ocurre a igual que con otros grandes cambios del pensamiento, es que estos han llegado tarde a América Latina. Es ahora cuando el tema se hace moda, demostrando que nuestra dependencia no es sólo económica, es cultural, y nuestros intelectuales son en parte los culpables. No sólo llegó tarde el debate postmoderno a América Latina sino que igual que con el liberalismo y el socialismo lo asumimos como una verdad cierta, lo adoptamos sin haberlo asimilado, sin cuestionamiento o simplemente por ignorancia o comodidad lo negamos. En conclusión, nuestra posición es que pretenden decretar el fin de la modernidad, dar por hecho la entrada a otra era, puede convertirse (y a nuestro modo de ver ya está ocurriendo) en el discurso legitimador del triunfo del capitalismo y su inevitable existencia, puesto que aun la racionalidad capitalista, - a pesar de los cambios - es la dominante: hasta las redes informáticas que hacen posible la realidad virtual es producto de un proceso de producción, comercialización y consumo capitalista y la sociedad dividida en productores o no, en poseedores o no de estas tecnologías es la misma de la sociedad capitalista. No pretendemos caer en posturas radicales como las de Frederic James (1995) quien define a la postmodernidad como “una cultura estadounidense” “expresión de una nueva ola de dominación militar y económica...” ya hemos hecho referencia en otros trabajos a algunas posturas iniciales de la postmodernidad de cuestionamiento a las deformaciones de la modernidad con las cuales difícilmente se puede estar en desacuerdo. Otro argumento en contra de esta traslación automática del debate postmoderno es que este tiene un origen ubicado geográficamente en Europa y ha sido allí fundamentalmente donde se ha desarrollado el cuestionamiento a la modernidad, la crisis de la misma se refiere particularmente a la realidad de los países


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desarrollados, “maduramente modernos”. Ante la tentación de adoptar la postmodernidad en América Latina debemos preguntarnos si el requisito mínimo para tal cosa no es la existencia, maduración y agotamiento de la modernidad, es decir, ¿ha sido plenamente Moderna la América Latina?. ¿Ha logrado la región el desarrollo pleno de las fuerzas de producción capitalista; trabajo, capital, para poder así hablar del fin del capitalismo?, ¿Han sido modernamente maduras las estructuras políticas y sociales para poder entrar al fin de la política, de la ciudad, del Estado, etc.?, en definitiva ¿Podemos ser postmodernos sin haber alcanzado plenamente la modernidad?. En algunos de nuestros países aún coexisten importantes manifestaciones del Feudalismo. ¿Es posible saltarse la aun añorada modernidad para estos países y llegar a la postmodernidad?. Muchos responderán que Sí, y además dirán que es lo deseable. Nuestra repregunta es y será: ¿entraremos a la postmodernidad igual que a la modernidad?, es decir, atados a la dependencia, por que al final ambos proyectos, ambas épocas no son nuestras, sino realidades y cosmovisiones ajenas. ¿Qué dicen los posmodernos sobre el fin de la pobreza?, ¿hay posibilidades de una pospobreza, posdependencia, en fin una posamérica Latina que niegue su existente y la considere un atrofio del desarrollo?. Tal como lo señala Peter Druker (1997) la era post está negada para los países subdesarrollados: “Las fuerzas que está creando la sociedad poscapitalista tiene su origen en el mundo desarrollado. Son el producto y el resultado de su desarrollo. Las soluciones de los retos de las sociedades poscapitalista no se van a encontrar en el tercer mundo (...). Los problemas de la sociedad poscapitalista y el estado poscapitalista sólo se puede atacar donde se originaron y fue en el mundo desarrollado”(p.12) (Ob. cit). Al final pudiéramos caer en el mismo juego de quienes en defensa del supuesto triunfo capitalista y de la panacea globalizadora subestiman la

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existencia de la latinoamericaneidad no sólo como un proyecto de asociación económico sino la de una existencia y consciencia política, cultural y moral, que se enfrente a los desmanes de la pretendida homogeneización bajo los parámetros que imponen las naciones poderosas. Sí nadie cuestiona la existencia de lo europeo, como una realidad histórica que hoy a pesar de las dificultades camina hacía su total integración económica, siendo este continente el más heterogéneo desde el punto de vista físico y cultural (diferentes idiomas, etnias) que ha sido escenario de los más cruentos enfrentamientos militares, igualmente es imposible negar la existencia y conciencia de la identidad latinoamericana. “Otros grupos de países se encuentran relacionados por su historia y por su raza, por su lengua y por su religión o por pactos políticos o económicos, pero no es frecuente que coincidan todos estos vínculos, y lo es aun menos que, como en el caso de América Latina los rasgos comunes sean más fuertes que la voluntad del individualismo y aún que las disidencias” (Martínez J. L. 1979. p 113) Los parámetros con los que históricamente hemos sido juzgados son los parámetros tecnicistas de las sociedades occidentales, de esta manera la conclusión ayer y hoy es que somos inferiores. Nuestra supuesta inferioridad científica tecnológica se debe a que esta racionalidad no nos pertenece, competir bajo estos parámetros siempre nos hará inferiores. La creatividad cultural artística del latino americano reconocida mundialmente es demostración de nuestras capacidades, la “raza cósmica” o lo que hacía referencia Vasconcelos, nuestra poderosa imaginación, se enfrenta cada día a esta cosmovisión planetaria neopositivista, que al tiempo que pregona el fin de los grandes relatos, pretende crear “un orden mundial” demostración de la falsedad de la globalización y el neoliberalismo que profesan un “libre mercado”, el “orden natural” tal como propuso Adam Smith. Hemos sido enfáticos en la peligrosidad de asumir en América Latina la discusión


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postmoderna en el sentido de convertir a ésta en un discurso legitimador del status quo capitalista y además por representar una continuidad de la dependencia cultural que no nos permite vernos y comprendernos a nosotros mismos, con nuestros ojos. Pero así tan tajante en esta posición, debemos al mismo tiempo reconocer que la otra cara de la discusión postmoderna, la que clama por la libertad de pensamiento, por cuestionar el racionalismo lógico- lineal se parece mucho a América Latina. Parafraseando a Alejo Carpentier quien considera que por la espontaneidad la libertad y tendencia contradictoria el arte latinoamericano siempre ha sido Barroco, mucho antes de que esta corriente llegara a nosotros. Igualmente pudiéramos decir que América Latina ha sido siempre posmoderna, mucho antes de que Nietzche asesinara a Dios, mucho antes de la escuela de Frankfurt, quizás es la América Latina el espacio ideal para la nueva era, tal como lo señalo el intelectual mexicano Leopoldo Zea(1995): “...Los pueblos bajo subdesarrollo son los mejor preparados para el futuro en que la humanidad haya de volver a la vida natural, ya sin la violencia que hicieran los hombres y pueblos que encarnaron la modernidad” p164 (Ob. cit). 4-EL DESARROLLO ENDÓGENO Contexto mundial El término desarrollo ha sido de los mas usados en los últimos cincuenta años para referirse fundamentalmente al crecimiento de las variables macroeconómicas (PTB, tasa de interés, balanza de pago, entre otros). Esta perspectiva ha sido fuertemente criticada por su carácter sesgadamente economicista que coloca al margen, o como consecuencia de lo económico, a las dimensiones sociales, culturales, políticas, ambientales, entre otras. Desde los padres de la economía clásica, la riqueza ha sido justificada como una consecuencia de la especialización del trabajo, la división internacional de la producción económica y las corrientes liberales de la economía (desde el liberalismo clásico del siglo XVIII hasta el neoliberalismo del siglo XX), han

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hecho de los valores de la competitividad, el individualismo, el egoísmo, el lucro, expresiones de riqueza. Esta visión económica acompaña lo que desde antes, filósofos y politólogos como Hume describieron en la naturaleza del hombre, según la cual hay una especie superior que se impone sobre los otros, siendo el Estado el responsable de garantizar la existencia del más débil y según esta perspectiva eso repercutiría en beneficio de éstos, cuando en realidad lo que hacía era legitimar el poder de las minorías. Después de dos décadas de euforia neoliberal y de esta nueva etapa del capitalismo mundial llamada globalización- pero que en realidad no es más que una nueva faceta de la racionalidad imperialista que por naturaleza caracteriza al capitalismo- han quedado evidenciadas las terribles injusticias y deformaciones de esta práctica económica que ha hecho recurrir, hasta a sus más fieles seguidores, a otras tesis más moderadas. Con la crisis y caída del socialismo soviético se vino abajo no sólo una clara manifestación de deformación de un sistema que nada tuvo de socialista y que por el contrario se convirtió en el más aberrante capitalismo de Estado. Pero no podemos negar que aunque esto sea verdad no es menos cierto que este fracaso justificó una supuesta inviabilidad de cualquier otra sociedad distinta a la capitalista. Consignas como la aldea global, “el mundo es uno sólo”, el decreto del fin de las utopía y la historia, la política, las ideologías, de los Estados Nacionales, entre otros, se dispersaron por todo el mundo para justificar el supuesto triunfo de un capitalismo cuyas deformaciones son ampliamente conocidas: la paradoja de un mundo que ha visto multiplicar su economía cinco veces pero que sólo beneficia a diez de las doscientas naciones que conforman la tierra, mientras que la mayoría vive en estado de pobreza y cerca de un tercio de la población mundial en este mundo globalizado y de revolución informática no cuenta con los servicios básicos de electricidad, agua potable, entre otros y vive con menos de dos dólares diarios. Estas mismas naciones que controlan los


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organismos económicos y políticos internacionales, cuyas transnacionales dominan el comercio, sino que además deciden arbitrariamente cuando violar la soberanía y cometer genocidios en nombre de sus propios intereses. Bajo el alegato de reconstruir la democracia, en estos países donde paradójicamente no se elige directamente a los presidentes y sòlo existen dos o tres grandes partidos que monopolizan la participación política; bajo el pretexto de perseguir a terroristas y al narcotráfico cuando son ellos los principales consumidores de drogas, financiadores de los principales carteles y son también quienes históricamente aplican el terrorismo de Estado sobre las naciones débiles; al tiempo que proclaman la defensa al ambiente, han sido los que producen mas daño al patrimonio natural de la humanidad y ni siquiera aprueban los acuerdos que en el discurso supuestamente han propiciado. Son estos mismos quienes hablan de un solo mundo y de una aldea global los que generan más xenofobia y rechazo a las migraciones provenientes de los países del sur. Sin embargo a pesar de esto se han atrevido a hablar de moral y colocarse como victoriosos y modelos a seguir. Contexto nacional: Después de la crisis del modelo desarrollista o del modelo de sustitución de importaciones (que había sustituido a su vez al modelo histórico agroexportador) Venezuela entra en los años ochenta en una profunda crisis cuyas causas estuvieron no solamente en la imposibilidad de construir una economía nacional sino por el contrario atada a grandes grupos internacionales y a la protección del Estado, sino que la crisis también se manifestaba ante la grotesca contradicción de un país aparentemente rico con niveles atroces de pobreza en la mayoría de su población. Esta mayoría heredera de las desigualdades impuestas en los tres siglos de colonia y luego en el siglo y medio de república y que vieron fracasar en múltiples ocasiones sus justas aspiraciones, comienzan desde los años sesenta con los movimientos guerrilleros, pero más

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espontáneamente aún y ahora con un sentido claramente urbano después de los años ochenta, se haría manifiesto un reclamo general de la sociedad no sólo por las reivindicaciones económicas sino por el mayor grado de participación política y de acceso a la educación y la cultura de las que estaban excluidos. El agotamiento del modelo económico, pero igualmente del modelo político y sociocultural excluyente, es lo que explica la naturaleza de los hechos del 27 y 28 de febrero de 1989, del 4 de febrero y 27 de noviembre de 1992, la salida y el repudio a los segundos mandatos de Carlos Andrés Pérez y Rafael Caldera, que bajo un discurso supuestamente nacionalista y de disposición al cambio por el contrario representaron la máxima expresión del entreguismo a los intereses internacionales, y así mismo ante un aparente apertura democrática en realidad se convirtieron en gobiernos marcadamente represores y antidemocráticos. La llegada de Chávez al poder en 1998 va acompañada de toda esta expresión de rechazo al pasado pero fundamentalmente es la expresión de la esperanza de una mayoría de la población que exige justicia social. Desde el inicio de su mandato, el actual gobierno ha establecido marcada diferencia con el modelo económico neoliberal, la globalización y ha proclamado (tal como quedo expreso en la Constitución de 1999) la construcción de una democracia social, no representativa sino participativa, de una economía social, no de competencia sino de solidaridad. En este sentido, el proceso revolucionario pacífico ha venido gestando cambios en la estructura legal (Leyes habilitantes), que garanticen la democratización del capital, de la distribución de la riqueza, así como ha generado planes y proyecto en el sector cultural y educativo para responder a la demanda de los excluidos. El presidente Chávez, ha plasmado cinco grandes ejes para la constitución de la nueva República : El equilibrio político, que garantice la democracia participativa y protagónica; El equilibrio económico para garantizar una economía solidaria, productiva y autosostenida,


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El equilibrio social a través fundamentalmente de la educación, la cultura y la justicia; El equilibrio territorial para la ocupación equilibrada del territorio nacional y el equilibrio internacional para fortalecer la soberanía, desarrollar la integración no sòlo de América Latina sino también con el resto del tercer mundo. A nivel internacional el Presidente Chávez se ha pronunciado, entre otras cosas, por el humanismo, por ampliar la participación y hacer más equilibrada la participación de los países subdesarrollados en la ONU, por la constitución de un fondo de solidaridad mundial, por defender lo que se daba como desaparecido, como son los procesos de integración subregionales y del tercer mundo no solamente en lo económico, como ha sido el rescate de la OPEP, sino de alianzas en el orden de lo político y lo sociocultural. A nivel nacional, a pesar de los múltiples ataques y aseveraciones según la cual para algunos Venezuela se estaba convirtiendo en un país comunista y para otros se repetían errores del modelo rentista y populista del pasado, sin embargo, fue sòlo hasta el mes de marzo del 2005, cuando el presidente, por primera vez, se refirió a la necesidad de construir el socialismo del siglo XXI. Socialismo del siglo XXI ¿A que tipo de socialismo nos referimos cuando hablamos del Socialismo del Siglo XXI? A nuestro modo de ver, nos referimos a un modelo que tiene parte de su basamento teórico y filosófico en los postulados de los grandes clásicos de esta corriente, fundamentalmente de Karl Marx en su crítica al capitalismo. Pero un capitalismo que no es el mismo que hace ciento cincuenta años, ni el propio Marx ni Engels, ni Lenin (padre de la primera experiencia de una revolución de carácter socialista, Rusia 1917), pudieron formular acabadamente lo que debía ser la organización económica, política y sociocultural de una sociedad socialista. Ya hemos hecho referencia al fracaso soviético y muchas críticas se han realizado a otras experiencias socialistas que han existido y aun existen en el mundo. De lo que se trata es de la construcción de nuestro

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propio proyecto de país. No creo que lo mas importante sea el nombre que le demos: humanismo, desarrollo sustentable, socialismo, sino tener claro lo que representa cada uno de estas concepciones, cuáles han sido sus fortaleza y sus debilidades, pero lo más importante es que éste surja de nuestras propias características, necesidades, potencialidades y no lo que hemos hecho históricamente, que vía imposición y/o imitación hemos trasladado modelos económicos, políticos y socioculturales de otras naciones, muchas veces sin ni siquiera tomar en cuenta la necesaria contextualización. Por ello no nos cansaremos de repetir que la dependencia no es solamente económica sino fundamentalmente cultural e intelectual. -Desarrollo endógeno Una de las facetas que se han mencionado para constituir el proyecto de país han sido los llamados Núcleos de Desarrollo Endógenos, cuyo principio central, es la constitución de grupos organizados para fomentar actividades económicas que aprovechan las condiciones naturales de las regiones, garantizando condiciones de igualdad, de oportunidad y distribución de los beneficios pero fundamentalmente que contribuyan a la transformación de las relaciones sociales, políticas y culturales del ser humano. Por ello es necesario aclarar que los desarrollos endógenos no pueden reproducir las viejas prácticas capitalistas de descentralización económica pero cuya racionalidad sigue siendo capitalista, es decir; de explotación, del lucro individual y/o colectivo. Sino se transforman las relaciones sociales de producción nada se habrá hecho. Así mismo; el cooperativismo con todas sus grandes ventajas y aportes al trabajo solidario ha tenido en contra el debilitamiento de lo que los marxistas denominan la conciencia en si, la conciencia de clase, por que al final su objetivo fundamental es resolver problemas muy legítimos de sobrevivencia, pero no de transformación de la sociedad Al final muchas veces se convierten en importantes y valiosos aportes a eso que llaman la economía solidaria pero sin tocar y


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trasformar ni siquiera cuestionar las estructuras dominantes. -El desarrollo endógeno por tanto no puede ser la proliferación y masificación de cooperativas desarticuladas para producir lo que le place sin responder al proyecto de país. No puede haber desarrollo de núcleos endógenos desarticulados del proyecto de país. Los proyectos endógenos en cada una de sus localidades ofrecen con sus características y sus potencialidades los requerimientos no sòlo de su localidad sino de la nación. De lo contrario continúa la racionalidad económica capitalista y peor aun, aquellas regiones con condiciones naturales y de riqueza económica se verán tentadas a exigir privilegios y hasta cierta autonomía política-administrativa que pondría en peligro la existencia del Estado Nacional. ¿Exclusión vs. inclusión? Así mismo sucede cuando utilizamos por igual los términos “exclusión, e inclusión”. No hay la menor duda, y ya hemos hecho referencia a la exclusión sistemática de la que ha sido víctima la población venezolana históricamente: excluidos de la propiedad de la tierra, de las fábricas, de su propio trabajo (alienación), de la participación a la organización política, de la educación y la cultura. Pero si hablamos de incluir a los excluidos sin haber previamente o paralelamente destruido las estructuras de dominación, los estaremos incluyendo dentro de la propia sociedad cuestionada, de su práctica y racionalidad, muchos de estos incluidos al final lo que harán será reproducir y legitimar y por tanto darle más fuerza al modelo que se pretende en principio sustituir. No se trata de inclusión sino de constitución de un nuevo proyecto de país cuya premisa básica es que no sea excluyente, que garantice la igualdad de oportunidades para todos. Para quien escribe, este proyecto no podrá ser nunca dentro del modelo capitalista que es de naturaleza excluyente. Por lo tanto considero sumamente serio y una responsabilidad de primer orden discutir en razón de ¿cuál es el tipo de sociedad, cuál es el tipo de ser humano que deseamos formar? Este es el

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principio sobre lo que gira todo, lo contrario es reproducir los males del pasado o caer en la anarquía. 5-PAPEL DE LAS UNIVERSIDADES Y LAS MISIONES Anteriormente hablamos de la dependencia cultural e intelectual, no tenemos la menor duda en afirmar que el sistema educativo y fundamentalmente las universidades han sido, en la mayoría de los casos, cómplices de estas aberraciones. Hemos tenido una universidad de espalda al país, ghetos intelectuales, académicos de escritorio, investigadores y extensionistas para el beneficio de una elite. Una educación excluyente a la que no pueden llegar los pobres en su inmensa mayoría. Estas cúpulas universitarias, con sus excepciones, que a igual que otras instituciones como la iglesia, los medios de comunicación, se han convertido en representación de los decadentes partidos políticos y son ellos la máxima expresión de la oposición, y quienes critican las propuestas de cambios que viene desarrollando el gobierno nacional pero sin ofrecer alternativas, requieren de su transformación. Los universitarios no podemos seguir de espalda al país, como promotores del pluralismo ideológico, productores de conocimientos; estamos en la obligación de asumir crítica y constructivamente posición ante los cambios que se generan, no para bendecirlos y convertirse en aparato ideológico del gobierno sino para asumir el rol protagónico en la contribución de la construcción nacional. Nuestras universidades no pueden seguir formando solamente ingenieros para las grandes obras, médicos que curan utilizando tecnología excesivamente costosa, deben formar, sin desdeñar éstas, a profesionales que contribuyan a enfrentar la grave situación de pobreza y marginalidad de las mayorías, utilizando tecnologías de bajos costos o tecnologías tradicionales artesanales (en nuestro ejemplo, el uso del adobe para la construcción, la medicina preventiva y naturista), lo más importante aún es que las universidades no pueden seguir formando técnicos acríticos e indiferentes a la


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realidad, no se trata de formar simples conocedores y especialistas en el dominio del uso de herramientas para solucionar problemas sin entender el contexto global en el que se encuentran dichos problemas. Las técnicas no son nada por sí solas sino se tiene claro el fin último de lo que se pretende lograr y a quien va a beneficiar. De estos males no escapan las ciencias sociales, humanísticas y las ciencias jurídicas, al caer en el tecnicismo que sólo sirve para reproducir las deformaciones existentes; no podemos seguir formando abogados que sólo memorizan leyes sin entender el contexto de las mismas y su justicia, convirtiéndose en simples manualistas legales; o economistas que se olvidan del carácter social de esta ciencia y se dedican a la traducción y repetición de los textos extranjeros encerrándose en el manejo de los cálculos matemáticos, pero lo peor aún, sociólogos, filósofos, etc. que se abstraen del mundo terrenal por considerarlo denigrante y se dedican sólo al estudio de los clásicos. O psicólogos que hacen igual abstracción encerrándose sólo en el mundo interior de los individuos. Sea cual sea las especialidades que formen nuestras universidades estas deben tener un componente general cónsono con la filosofía de formar ciudadanos, hombres críticos capaces de pensar soluciones alternativas, personas conocedoras de sus deberes y sus derechos, de ideales democráticos, con sentido moral, ético y humano. No podemos seguir viendo a la universidad como una casa grande donde estudiamos o trabajamos, la universidad es el país; allí deben trabajar y deben formarse quienes están llamados a asumir roles protagónicos en todas las áreas de la sociedad, la universidad debe ser el centro generador del conocimiento, de la tecnología y de la cultura, de la sociedad que podemos tener. Por esto una verdadera universidad no es tal, sí en ella no existen los estudios sociales y humanísticos. En los actuales momentos muchas carreras bajo el pretexto de la modernización curricular han disminuido o eliminado el peso de dichos estudios.

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Los problemas ambientales, de pobreza y en general los concernientes a la calidad de vida no deben ser asuntos apéndices o de moda de la vida universitaria, por lo contrario deben ser de carácter intrínsecos propio de la naturaleza y la filosofía de la universidad. La universidad ha ido a dos extremos: idealismo (político) y el pragmatismo (económico). El cientificismo no puede ser el único eje de la universidad. La importación científica y tecnológica no sólo nos ata a una dependencia económica sino intelectual. De esta manera las universidades se han convertido queriéndolo o no en uno de los principales mecanismos de la dependencia, es más parte del problema que una solución a la dependencia. Ante los cambios mundiales (fundamentalmente el tecnológico), las universidades vienen siendo invadidas por conceptos y categorías propias de la ciencia administrativa gerencial: calidad total, competitividad, reingeniería, productividad, que vacíos de filosofía, de un contexto nacional, convierten a nuestras universidades en una empresa. La universidad no debe ser ajena a estos conceptos pero no es una empresa, la productividad o competitividad no puede medirse sólo en horas hombres, número de egresados, la universidad debe ser calificada en razón de parámetros mucho más trascendentes, como pertinencia con un modelo de país menos dependiente y más digno. La universidad adolece de todos los males del cientificismo: rigidez, poca capacidad de respuesta a lo que escapa del método verificable, universal; excesivo disciplinarismo o concretismo, que parcela el conocimiento, lo disgrega, perdiendo la totalidad de la realidad. La universidad dividida en decanatos y escuelas, cuya unidad es sólo administrativa, contradice el propio concepto de universidad como universo del saber. Es necesario, respetando la diversidad de objetos de estudio, profundizar en una red interdisciplinaria que pueda dar respuesta coherente y pertinente a la sociedad y no a parcelas de intereses.


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Parte de esta desviación de la universidad hacia el pragmatismo y la profundización de la dependencia, tiene que ver con las propias corrientes educativas que predominan en nuestros pensadores pedagogos: nuestros epistemólogos de la educación están fundamentalmente formadas en escuelas norteamericanas, donde predominan corrientes instrumentalistas o conductistas, ajenas al estudio del contexto histórico social, que pretenden resolver con instrumentos (entrevistas o encuestas) problemas de envergadura, como son la construcción de teorías educativas para la América Latina. “Estas proposiciones advierten claramente lo inadecuado del pensamiento pedagógico corriente de la educación latinoamericana, que después de haber sufrido alternativamente en el pasado la fascinación de los modelos Francés y Alemán, en la actualidad esta encandilada por el estadounidense y su prestigio como factor de desarrollo y se augura ver nuestra formación asimilada al mismo, por que sólo así se cree garantizado el éxito pragmático del acto educativo”(Merani,1989. p19). En general muchos de nuestros profesores universitarios salen al exterior a realizar postgrados sin ser parte de una política universitaria. Muchos de nuestros profesores sólo hacen postgrado por el reconocimiento (título), ascender en el escalafón y recibir un sueldo mayor. Así mismo, la investigación universitaria, cercenada por el método científico, se circunscribe a una necesidad práctica: trabajo de grado y ascenso. Pero también son muchos los casos del apasionado investigador o estudiante de postgrado cuya excelencia individual o hasta institucional no garantiza la pertinencia social, así lo plantea V. Morles (1996): “En principio desde el cientificismo se puede estimular un postgrado de un buen nivel académico cuyo objetivo declarado, sea

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la excelencia y el resultado; la contribución al conocimiento universal. Si todo funciona bien ese postgrado generara publicaciones internacionales que engordaran los currículos de los alumnos y sus tutores finalmente tendremos más maestros en ciencias y doctores, lo que no necesariamente permite resolver un mayor número de problemas sociales, aunque sí podrá enriquecer el caudal de sabores de la “transnacional de la ciencia” y la tecnología que galopa junto a ella, desde luego todo bajo el control de los países desarrollados”(p.14). “Las universidades tienen un compromiso muy importante con los contenidos culturales del desarrollo. Ellas deben contribuir de modo decisivo a la incorporación del saber humanístico, científico y tecnológico en los fundamentos de nuestra cultura”(p.3). Para el logro de este proyecto de universidad autónoma debemos rescatar cada una de sus funciones a través de la modernización y democratización de la docencia que significa un nuevo replanteamiento del rol del docente y de la metodología de la enseñanza - aprendizaje. La relación docente-alumno no puede seguir siendo una relación estrictamente técnica-cognoscitiva. El profesor universitario está obligado desde su aula de clase a despertar en el estudiante el interés y las aptitudes antes señaladas. Pero lo que consideramos más importante es el papel de las funciones de investigación y extensión, ambas no pueden seguir relegadas al tiempo y los recursos sobrantes de la docencia. Mientras que sigamos confundiendo investigación con recopilación de información, especialización de conocimientos en un área determinada o técnicos para resolver problemas; y sigamos viendo la extensión como un simple programa de pasantías en empresas o comunidades como un último paso o requisito más para obtener un título; o peor aún como el único medio para generar ingresos a la universidad y obviar su principal propósito que es vinculado a la sociedad y no sólo a una parte de ésta (sector productivo); el pregrado no sea más que la


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continuación de la educación media y el posgrado la continuación del pregrado, indiscutiblemente las universidades estarán incapacitadas de generar un proyecto de desarrollo autónomo. Mientras investigaciones y docencia anden cada una por su lado, sin que existan líneas de trabajo que se desprendan del proyecto de desarrollo autónomo regional nacional nada habremos hecho. Por esta misma razón, conceptos clásicos como los de ciencia, investigación, deben ser revisados; la comprensión de la realidad ya no se limita a los rígidos parámetros y limitados alcances de la investigación científica, tal como lo advierte Víctor Morles: “...La investigación científica es solamente una de las formas de hacer ciencia y por la otra, la ciencia no es la única ni necesariamente la más importante actividad intelectual del ser humano. Se olvida todo lo relativo a otras necesidades y potencialidades inmateriales de la humanidad, inclusive algunas de carácter científico y técnico como son las que se refieren a la producción de teorías, la planificación, la invención y la elaboración o adaptación de diseños tecnológicos todos los cuales por cierto, exigen enfoques y métodos distintos a las del clásico método científico- para no mencionar otras creaciones intelectuales humanas también esenciales como son la filosofía, el deporte o la creación artística”(p.61) (Ob. cit). Este autor prefiere hablar de producción y/o creación intelectual. Igualmente el autor considera que ya el concepto de postgrado debe ser revisado, hacerlo más dinámico, menos escolarizado para ello propone un sistema de educación avanzada. Para Morles la universidad latinoamericana debe concentrarse fundamentalmente en la construcción de teorías a través del sistema de educación avanzada: “... creemos que es necesario iniciar en nuestras universidades, y en todo ese tercermundo que llevamos por dentro, un

movimiento de reflexión y revalorización de los componentes académicos más elevados: la teoría; como el proceso y componente científico más importante y el doctorado, como el medio para desarrollar ese proceso” (p.36). La universidad tiene hoy más que nunca el compromiso histórico de contribuir a la construcción de un proyecto nacional - regional de desarrollo. El problema fundamental de las universidades no es su falta de cupo, no es administrativo gerencial, no es presupuestario, no es su poca vinculación con el sector productivo, sin negar todas estas situaciones, el problema fundamental de las universidades es su desarticulación interna y principalmente su deficiente pertinencia con la realidad nacional regional. Esto no se resuelve con usos de nuevas tecnologías, con mejor administración, con más presupuesto, esto es favorable pero no garantiza la pertinencia de la universidad frente a los problemas sociales y económicos de la sociedad. El escenario primordial de las universidades no debe ser el de la industria, no es el de la medición y estudio neutral de la pobreza, la universidad latinoamericana debe ganar espacios en el escenario donde se toman las decisiones políticas, donde se construye y se deciden proyectos nacionales de beneficios para toda la sociedad y no para una minoría. El desarrollo autónomo del que hemos estado hablando no se contrapone a las posibilidades de integraciones regionales, por el contrario, para este desarrollo y ante la intolerancia del capitalismo liberal se hace imprescindible los nexos de integración, pero además, a diferencia del modelo de sustitución de importaciones, los proyectos autónomos al tomar en cuenta no sólo las ventajas comparativas sino actividades que por sus diferencias de orden natural y de diversidad cultural de trabajo abrirán paso a relaciones más complementarias que competitivas. En la integración latinoamericana la universidad tiene un papel fundamental: la creación de una red de estudios avanzados


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(postgrado, investigación, paquetes tecnológicos) que contribuya en la formulación de teorías y proyectos originales de la región. La integración universitaria es fundamental para la unidad latinoamericana. Muchas críticas se hacen desde las universidades a las misiones que el actual gobierno ejecuta a fin de darle cabida a los excluidos sociales, demanda que no puede ser postergada hasta que los académicos se decidan darle su piso filosófico y teórico. Pero sin la menor duda estas misiones con un gran sentido ético -social están obligadas a ser orientadas no sólo desde la práctica sino de las experiencias acumuladas en la teoría y la filosofía que proponen el tipo de hombre y de sociedad que buscamos. Misiones sin teoría y filosofía nuevamente se convertirían en masificación e inclusión en un modelo de dominación que es el cuestionado. No se trata de darle trabajo, salud, educación a todo el mundo, sino un tipo de trabajo, un tipo de salud, un tipo de educación, un tipo de cultura que haga posible el surgimiento de un hombre nuevo, una sociedad nueva. Teniendo claro que las misiones son alternativas temporales para dar respuestas a los excluidos sociales, es necesario ir creando paralelamente las bases de las estructuras- que con cierto grado de permanencia - tendrán que asumir estas responsabilidades. En el caso de las universidades se ha manejado la propuesta de las aldeas universitarias o municipalización de la educación superior a fin de contribuir con los desarrollos endógenos. Universidades donde se impartan carreras de carácter técnico, largas, pero también se ofrezca formación permanente en aquellas áreas consideradas como prioritarias para la región, en el desarrollo de sus mayores potencialidades, pero siempre articuladas al proyecto educativo nacional. De esta manera no solamente evitaríamos la fuga de cerebros de quienes salen a continuar estudios universitarios a las principales ciudades del país y que luego no regresan a la localidad de origen, agravando el problema de la concentración poblacional de estas ciudades, lo que ha producido los cordones

de miseria, saturación, deficiencia de servicios, contaminación, entre otros males. Además estas tendrán que ser otras universidades de cara al barrio, a las comunidades, a la producción, a la organización civil, universidades productoras de bienes económicos y promotoras de desarrollo social y cultural. Universidades que promuevan la soberanía alimentaria así como la intelectual. Estudios que además de responder a las grandes demandas nacionales, como la medicina social integral, la organización comunitaria, ofrezcan fundamentalmente formación en las potencialidades de la localidad. De esta forma el currículo no podrá seguir siendo un producto prefabricado que desde Caracas se imponga al resto del país sino que, sin desarticularnos de las políticas nacionales, el currículo sea una construcción colectiva de los actores que hacen vida en cada una de sus localidades, de tal forma de acabar con la fuga de cerebros pero también desarrollar económica y territorialmente cada uno de los municipios. Todo esto garantizando la justicia social y la conservación del ambiente, que haga posible la sustentabilidad de las próximas generaciones.

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RESUMEN

Andrés Aular López aaular@telcel.net.ve

e la reflexión de los diferentes enfoques de planificación se pueden extraer bondades para comprender la planificación universitaria como acción social. La indagación de esta acción articulada al concepto de planificación y la coordinación de acciones, es uno de los medios para configurar la planificación universitaria bajo una racionalidad más allá de la tradicional ajustada a tiempos de cambios y transformación. Este artículo se encamina a ese propósito a través de la reflexión crítica de la racionalidad de la acción planificadora a la luz del individualismo metodológico elsteriano. Se discute finalmente la articulación del concepto a la coordinación de acciones en la búsqueda de la racionalidad para encarar la práctica de la planificación universitaria. Palabras claves: planificación, acción, racionalidad


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Educación Superior. Un poco de historia La educación superior está montada sobre las estructuras universitarias y éstas han sido las referencias y productos de una determinada sociedad en un momento histórico determinado, es decir que se integra a un momento socio histórico definido. Inicialmente emergieron en París y Bologna a finales del siglo XI, y se ubicaron para el entrenamiento profesional al encuentro de las necesidades urbanas sociales. Sin embargo, a través del tiempo se ha discutido la posibilidad de una Universidad lideradora de procesos de cambio social, es decir que a la vez producto de la sociedad sea contribuyente fundamental de su autorregulación y desarrollo. La creación de universidades para las élites, fue el desarrollo educativo más significativo del periodo colonial. Como resultado de esta política, las universidades ya tenían tiempo de haberse establecido y consolidado cuando fueron creados los sistemas educativos nacionales públicos en el siglo XIX. La pugna entre los proyectos conservador y progresista se inscribió en las luchas entre los conservadores y los liberales; estos últimos defendieron la expansión de la educación primaria pública universal y desafiaron el dominio de la Iglesia y la vinculación de los conservadores con el proyecto educativo de ésta. En Colombia y Ecuador, por ejemplo, el control de la Iglesia en la provisión de servicios educativos, con una educación que impelía la enseñanza del catolicismo, fue apoyada por la oligarquía terrateniente y por los políticos conservadores (Serrano, citado por Reimers, 2004). Los centros educativos se concibieron como espacio para la incorporación de nuevos grupos sociales dentro de una ideología emergente económica especialmente en las estructuras polìtico-administrativas. Esas ideas de progreso sirvieron para la creación de instituciones que hicieron posible la implementación de políticas educativas nacionales en el siglo XX. Se lanzaron iniciativas educativas de amplio alcance, en las áreas de diseño curricular, provisión de materiales e

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instrucción para los maestros. Este siglo fue de reformas con la impronta de los grupos particulares que controlaron el Estado, los cuales tenían una motivación política clara y expresaron proyectos políticos amplios. Por lo tanto, se fortalecieron los lazos entre la Universidad y el Estado. En 1918 nace en Argentina el “Movimiento de Córdova” cuyos efectos se tradujeron principalmente en fortalecer las luchas por la autonomía y el cogobierno universitarios dando poder electoral a los estudiantes. Sin embargo, no es atribuible a esos estadillos estudiantiles del momento, sino que recogió, además, fermentos ideológicos de otros pronunciamientos estudiantiles anteriores. Por ejemplo, el Congreso Internacional de estudiantes de América en 1908 en Uruguay que dio como producto inmediato la Ley de Reorganización Universitaria; de tal manera que el Movimiento de Córdova recogió y expresó con vigor un nuevo modelo para la Institución de educación superior latinoamericana. Las directrices y ecos de aquel movimiento se extendieron a las otras instituciones universitarias argentinas y de otros países hasta convertirse en “una verdadera causa latinoamericana, cuyas manifestaciones aparecieron sucesivamente en Perú (1919), Chile (1920), Colombia (1922), Cuba (1923), Paraguay (1927), México (1931)... y así sucesivamente, casi hasta nuestros propios días en las más diversas latitudes del continente”. (Mayz Vallenilla, 1984). A principios de los cincuenta, una ideología modernizadora (el desarrollismo), se difundió rápidamente a lo largo de América Latina. La expansión educativa fue apoyada por la estrategia dominante de sustitución de importaciones, por una ideología de desarrollo conducido por el Estado, por el creciente proceso de urbanización y por la movilización gradual de las clases medias emergentes: el cambio social. En los sesenta, a medida que las élites políticas optaron por gobiernos autoritarios para


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desmovilizar a algunos de los grupos políticos más radicales, la educación fue vaciada de su propósito educativo progresista. Un nuevo desarrollismo emergió entonces a lo largo de finales de los sesenta y setenta, uno que entronizó el crecimiento económico como un propósito para el desarrollo, silenciando el discurso de los derechos humanos, la democracia y el cambio social. En Venezuela, por ejemplo, la fallida insurrección armada promovida por la izquierda a fines de los sesenta fue apoyada por líderes y estudiantes de algunas universidades, y la Universidad Central fue intervenida a finales de esta década como parte del proceso de purgas políticas promovido por la administración demócrata-cristiana. Se continúa la situación, y se observa que las principales actividades productivas latinoamericanas, todavía no lograron penetrar en las universidades, y siguen siendo en las décadas siguientes, agencias de formación del orden burocrático que rige el Estado y las empresas, cuidando elites de gobierno y negocios. En tal sentido Ribeiro (1971), asevera: El modelo inspirador de las universidades latinoamericanas de hoy fue el patrón francés de la universidad napoleónica que, en realidad, no era universidad sino un conglomerado de escuelas autárquicas. Sería una ilusión, sin embargo, pensar que se adoptó el modelo napoleónico en su totalidad, ya que sucedió precisamente lo opuesto. (p. 70) Las universidades latinoamericanas lo que heredaron fue el fomento de escuelas autárquicas, la especialización profesional, la introducción del culto positivista hacia las nuevas instituciones jurídicas el régimen capitalista. El referido autor, agrega que la matriz francesa resultaría en una universidad patricial, que preparaba a los hijos de los hacendados, de los comerciantes y de los funcionarios para el

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ejercicio de papeles ennoblecedores o para el desempeño de los cargos políticos-burocráticos. Se constituyeron entonces, en conglomerados de facultades y escuelas, que idealmente, deberían cubrir todas las líneas posibles de formación profesional a través del número correspondiente de unidades escolares independientes y autoabastecedoras. La incapacidad de los pobres para acceder a la educación superior junto con la creciente segregación social y el aislamiento de las universidades públicas, fue un reflejo de la multifacética victoria del proyecto conservador, a partir de varios procesos que se complementaron. Uno fue el relativamente lento crecimiento de la matrícula experimentado por el sector. Debido a que el crecimiento de la oferta en universidades públicas no pudo hacer frente a la demanda de educación para este nivel, las instituciones privadas crecieron para cubrir esta demanda insatisfecha. Los gobiernos autoritarios apoyaron la expansión de las universidades privadas, como una alternativa conveniente a las universidades públicas, más radicalizadas y politizadas; también las élites las concibieron como alternativas convenientes para proteger a sus hijos de la radicalización política (Levy, 1986). Estos procesos condujeron a una creciente estratificación social de los estudiantes en universidades públicas y privadas, e hizo posible que las élites políticas y económicas abandonaran las universidades públicas a la mortal combinación de escasez de recursos, aislamiento excesivo y administración por parte de burócratas. Los resultados productos de la incompetencia, la ineficiencia y la irrelevancia en las universidades públicas, impidieron que aquellos que habían ganado acceso a este nivel tuvieran el potencial suficiente para beneficiarse de este logro. En suma, algunas cosas cambiaron mientras muchas continuaron igual durante el siglo XX en América Latina.


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Visión y Acción en el siglo XXI Hoy día la crisis con que se enfrentan las universidades se presenta bajo diferentes formas: coyuntural, política, estructural, intelectual e ideológica. En lo estructural se deriva del impacto de la revolución de las tecnologías de información y comunicación, así como la globalización de la economía. En nuestro caso la crisis reta a las universidades a superar sus deficiencias para dominar conocimientos que se amplían cada vez más y disminuir la brecha con otros países o sociedades más avanzadas. En lo político, las universidades están inscritas en estructuras sociales en conflicto, sujetas a contradicciones y oposiciones entre los grupos tradicionales que quieren conservar sus nichos y sectores que aspiran instituciones de educación superior renovadas y hasta revolucionarias. La crisis también es estructural porque existen situaciones que escapan a la resolución dentro del cuadro institucional y exigen cambios profundos que posibiliten su pertinencia social con calidad. En tal sentido se requieren modelos históricamente transformadores. En cuanto al elemento intelectual, la universidad debe repensarse y estudiar sus prácticas de gestión, es decir conocerse a sí misma para contextualizarse y extraer sus requisitos para su transformación. En 1998, se llevó a cabo en París la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior promovido por la Organización de las Naciones Unidas para la educación, la ciencia y la cultura; en la misma se realizó un proyecto de Declaración mundial sobre la Educación superior en el siglo XXI: visión y acción. En ese documento se establecen ideas que vale la pena referir, como es el caso del forjamiento de una nueva visión de la educación superior en términos de igualdad de acceso, fortalecimiento de la participación, pertinencia como fundamento de la orientación a largo plazo,

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diversificación y métodos educativos innovadores. a) En cuanto a la equidad, se plantea una estrecha relación con otros niveles, y se señala que las Instituciones de Educación Superior deben ser consideradas componentes de un sistema continuo al que también deben contribuir y que deben fomentar, que empieza con la educación para la primera infancia, la enseñanza primaria y prosigue a lo largo de toda la vida. Se agrega que los establecimientos de educación superior deben actuar en estrecha colaboración con los padres, las escuelas, los estudiantes y los grupos socioeconómicos y las entidades elegidas. Una asistencia material especial y soluciones educativas pueden contribuir a superar los obstáculos con que tropiezan esos grupos tanto para tener acceso a la educación superior como para llevar a cabo estudios en ese nivel. b) El progreso del conocimiento mediante la investigación es una función esencial de todos los sistemas de educación superior que tienen el deber de promover los estudios de postgrado. En este sentido deben fomentarse y reforzarse la innovación, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en los programas, fundando las orientaciones largo plazo en los objetivos y necesidades sociales y culturales. Se debería establecer un equilibrio adecuado entre la investigación fundamental y la orientada hacia objetivos específicos. c) La pertinencia de la educación superior debe evaluarse en función de la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que estas hacen. El objetivo es facilitar el acceso a una educación general amplia, y también a una educación especializada y para determinadas carreras, a menudo interdisciplinaria, centrada en las competencias y aptitudes, pues ambas preparan a los individuos para vivir en situaciones diversas y poder cambiar la


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actividad. d) La educación superior debe aumentar su contribución al desarrollo del conjunto del sistema educativo, sobre todo mejorando la formación del personal docente, la elaboración de los planes de estudio y la investigación sobre la educación. e) Deben renovarse los vínculos entre la enseñanza superior, el mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad, en un contexto económico caracterizado por los cambios y la aparición de nuevos modelos de producción basados en el saber y sus aplicaciones, así como en el tratamiento de la información. En su calidad de fuente permanente de formación, perfeccionamiento y reciclaje profesionales, las instituciones de educación superior deberían tomar en consideración sistemáticamente las tendencias que se dan en el mundo laboral y en los sectores científicos, tecnológicos y económicos. f) La diversificación de los modelos de educación superior y de las modalidades y los criterios de contratación es indispensable para responder a la tendencia internacional de masificación de la demanda y a la vez para dar acceso a distintos modos de enseñanza y ampliar el acceso a grupos públicos cada vez más diversos, con miras a la educación a lo largo de toda la vida, lo cual supone que se pueda ingresar en el sistema de educación superior y salir de él fácilmente. Unos sistemas de educación superior más diversificados suponen nuevos tipos de establecimientos de enseñanza postsecundaria, públicos, privados y no lucrativos, entre otros. Esas instituciones deben ofrecer una amplia gama de posibilidades de educación y formación: títulos tradicionales, cursillos, estudios a tiempo parcial, horarios flexibles, cursos en módulos, enseñanza a distancia. g) La calidad de la enseñanza superior es un concepto pluridimensional que debería comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas académicos, investigación, personal,

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estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento, servicios a la comunidad y al mundo universitario. Deberían crearse instancias nacionales independientes, y definirse normas comparativas de calidad, reconocidas en el plano internacional. Con miras a tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformidad, debería prestarse la atención debida a las particularidades de los contextos institucional, nacional y regional. Los protagonistas deben ser parte integrante del proceso de evaluación institucional. La calidad requiere también que la enseñanza superior esté caracterizada por su dimensión internacional: el intercambio de conocimientos, la creación de sistemas interactivos, la movilidad de profesores y estudiantes, y los proyectos de investigación internacionales, aún cuando se tengan debidamente en cuenta los valores culturales y las situaciones nacionales. Ribeiro (1971), expresaba que a las naciones subdesarrolladas les tocaba la tarea de crear una universidad distinta: “..invertir aquella secuencia, es decir, crear una estructura universitaria que no sea reflejo del desarrollo alcanzado por la sociedad, sino que sea ella misma un agente de aceleración del progreso global de la nación” (p. 27) El mismo autor planteó el modelo de Universidad necesaria como un proyecto en el mundo de las ideas con una fuerza movilizadora en la lucha por los cambios de estructuras tradicionales. Este proyecto de educación superior debe atender dos requisitos básicos: ser un norte en la lucha por la reestructuración de cualquiera de las universidades, y poder convertirse en programas concretos de acción que tengan en cuenta las situaciones locales y que sean capaces de transformar la universidad en un agente de cambio intencional de la sociedad. Es así como las instituciones de educación superior tienen el reto de responder a intereses más allá de los técnicos e instrumentales.


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Al respecto, Didriksson (2000), plantea que: Estas nuevas condiciones que se proyectan desde el escenario de una hegemonía de lo social y no desde la individualización y la mercantilización de un conocimiento subordinado a intereses particulares, tiene profundas consecuencias para la educación, para la producción de conocimientos y para las instituciones que lo hacen posible: las universidades. (p. 22) Así mismo, la estructura donde se ubica el sistema de educación superior puede ejercer influencia o puede causar retardo de los procesos de cambio tecnológico, de coordinación o de ajuste dinámico tanto en las economías nacionales como internacionales. Sin embargo, a pesar de la tarea fundamental del Estado, es un problema de todos, y en ese sentido debe rescatarse el concepto de comunidad a partir de la universidad. La base emprendedora de la universidad moderna, permite la construcción de una gran coherencia institucional, pero también una mayor individualización de la misma, como una gran postura apropiada para enfrentar la competitividad y la complejidad de su entorno, Esto permite, a su vez, la reconstrucción del sentido de “comunidad” erosionada por las estructuras difusas y fragmentarías con las que se trabaja. (ob. cit, p. 71) Las nuevas presiones de la sociedad sobre la educación superior llevan a cuestionarla y a señalarle inadecuaciones en: el nivel y tipo de formación; la vinculación de los programas de estudio a los problemas de la sociedad; los temas de investigación; y una situación de aislamiento. (Vessuri, 1996) Estas demandas de compromiso social y su desarrollo sostenido, tiene implicaciones para las instituciones de educación superior en la comprensión de la dinámica de transformación como institución social. Así entonces, los

cambios más recientes que se debaten ameritan una gestión planificadora eficaz y eficiente que se expresen en nuevas estructuras de organización con prácticas adecuadas para la transferencia de conocimientos y la vinculación con la producción de bienes y servicios. En este último aspecto es necesario resaltar que no debe sustraerse solo a la dinámica del funcionamiento del mercado, sino que se requiere el fortalecimiento del Estado para proveer educación superior, con una actuación reguladora primordial para garantizar la equidad y la calidad de la oferta universitaria. En ese orden de ideas, surge la interrogante: cual es la racionalidad de la planificación universitaria en su contribución al desarrollo de la educación superior?. Revisemos a continuación la racionalidad tradicional en un intento de discutir la racionalidad necesaria. En torno a la racionalidad de la planificación universitaria El Ministerio de Educación Superior plantea entre uno de sus retos, desarrollar nuevos modelos de organización para la calidad, la equidad, la pertinencia, y adecuada financiación de las respectivas instituciones, basados en procesos descentralizados. Así mismo, aparece una política interesante en el documento “Políticas y estrategias para el desarrollo de la educación superior en Venezuela. 2000- 2006”: estructurar el sistema de educación superior y sus instituciones, propósitos y niveles, para la articulación y reciprocidad entre ellas y la transferencia de los estudiantes y profesores entre instituciones y niveles. (MES, 2000). Todos estos retos, desafíos y políticas requieren un gran esfuerzo de planificación y gestión y se elaboraron propuestas para la Ley de Educación Superior, algunas de las cuales se destacan a continuación: Definiciones generales La educación superior se define como un conjunto de estudios y ambientes de


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formación, especialmente diseñados para la continuación de estudios posteriores a la educación media, en el marco de la educación a lo largo de toda la vida, para lo cual el Estado procurará la mayor diversidad de opciones y trayectorias educativas de calidad, abiertas equitativamente a todos , en consonancia con las diferencias aptitudinales, vocacionales y aspiraciones individuales, sin ningún tipo de discriminación, garantizando la igualdad de oportunidades y condiciones. También se propone que la educación superior desarrollará vinculaciones múltiples con los niveles educativos precedentes y con los diferentes grupos sociales. El desarrollo de estas vinculaciones es inseparable de los procesos formativos y estarà ligado a las funciones de generación de conocimientos, innovación y producción cultural. En cuanto a los principios de la educación superior se proponen los siguientes: Carácter público de la educación superior Calidad e innovación Ejercicio del pensamiento crítico Equidad Pertinencia social Formación integral Formación a lo largo de toda la vida Autonomía Articulación Cooperación internacional. Se define el Sistema Nacional de Educación Superior como el conjunto de componentes, relaciones y procesos dirigidos a la realización de los fines de la educación superior, bajo los principios establecidos. El sistema Nacional de Educación Superior forma parte del sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación. El Sistema Nacional de Educación Superior tiene los siguientes componentes: El Ministerio de Educación superior, que ejerce la rectoría del sistema Las Universidades, los Institutos de Investigación y Estudios Avanzados, los Institutos Universitarios de Tecnología, los Colegios Universitarios, los Institutos

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Universitarios, los Institutos Pedagógicos, Politécnicos y otras Instituciones. Oficiales o privadas, autorizadas por el estado como Instituciones de Educación superior. Los organismos o instancias creadas para facilitar las relaciones de articulación, coordinación y consulta dentro del sistema y con su entorno; y aquellos organismos e instancias creadas para la coordinación de los procesos que se desarrollan en el sistema. Por tanto el sistema propuesto tiene sus propósitos, relaciones y articulaciones. Se propone un Plan Nacional de Educación superior que será un instrumento de planificación, coordinación y orientación del Sistema nacional de Educación Superior, el cual establecerá los lineamientos y políticas nacionales en materia de educación superior y permitirá estimar los recursos necesarios para su ejecución. El plan nacional será elaborado bajo la coordinación del Ministerio de Educación superior, con la participación del Ministerio de Educación, Cultura y deportes; el Sistema Nacional de Ciencia y tecnología y de todos los sectores sociales interesados. Se propone un Consejo Nacional de Educación Superior que cumplirá funciones de concertación de políticas entre el Estado, las Instituciones y comunidades de educación superior, de coordinación de relaciones entre las instituciones, y de éstas con la sociedad. El Consejo estará presidido por el Ministro de Educación Superior y estará integrado por: los rectores de las universidades y los directores de institutos y colegios universitarios, oficiales y privados, representantes estudiantiles y profesorales, representantes del Ministerio de Educación, Cultura y deportes, el Ministerio de Ciencia y Tecnología y de la Asamblea nacional. Se proponen subsistemas para el cumplimiento de los propósitos del Sistema Nacional de Educación Superior. Dentro de ese marco y de acuerdo a los criterios establecidos en la Ley de Educación superior, las instituciones de educación superior estarán facultadas para asumir las siguientes competencias:


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Elaborar, dictar y reformar su reglamento institucional y sus normas internas. Crear y modificar sus estructuras académicas y administrativas. Elegir sus autoridades, darse su propio gobierno. Elaborar, ejecutar y evaluar su Plan de desarrollo institucional. Organizar y administrar su patrimonio, formular y ejecutar su presupuesto, crear fuentes adicionales de financiamiento. Establecer los aranceles por la prestación de determinados servicios. Establecer contratos de servicios y convenios de cooperación Así como seleccionar el personal docente, administrativo y obrero de apoyo. Por otro lado, se plantea la creación de dos leyes complementarias: 1. Ley de financiamiento de la Educación Superior, la cual contempla entre otros aspectos la creación de fondos especiales y el otorgamiento de zonas rentales. 2. Ley de financiamiento especial para el desarrollo de la planta física de todas las instituciones de educación superior oficiales Este marco da la oportunidad conjuntamente con la implantación de la Misión Rivas y la Misión Ciencia, para el debate de la racionalidad de la planificación más allá de la tradicional: derivada de preferencias y deseos por resultados para una educación superior de calidad. Al respecto, el individualismo metodológico de Elster nos ayuda en la discusión: “…el individualismo metodológico utiliza las explicaciones intencionales para dar cuenta de los fenómenos individuales. Una acción colectiva puede ser explicada si distribuimos los propósitos y las metas del grupo en cada uno de los agentes. Lo importante de las explicaciones intencionales es la especificación de la meta, es decir la especificación del estado de cosas que el grupo desea y por el que la acción se lleva a

cabo.” (1990, p. 2) Desde esa perspectiva se explica la organización y el cambio social como resultado de la acción y la interacción de las personas, por lo tanto implica una explicación intencional y una elección racional de los individuos. Estas acciones individuales están determinadas y entrelazadas por la racionalidad; por lo tanto, la acción en la perspectiva de Elster está en relación directa con los deseos y las oportunidades. Las acciones han de comprenderse como el resultado de un proceso deliberativo en el que se valoran diferentes cursos de acción. (Martínez Rodríguez, 2005) El referido autor concluye que la racionalidad ha de entenderse como la capacidad generalizada que poseen los seres humanos de relacionarse con el futuro, en contraste con el ascenso miope y gradual de la selección natural. Pero dado que el futuro es incierto y complejo, la acción racional será óptima de acuerdo a un conjunto de acciones alternativas posibles, de un grado de certidumbre que se posea y a un orden de de las acciones alternativas que se tengan en concordancia con la certidumbre que se tenga de algunos resultados previsibles de cursos de acción. Sin embargo, algunas acciones son asumidas por otras motivaciones normativas y emocionales, que a pesar de que no la hemos discutido no dejan de tener importancia para cualquier teoría de la acción humana. Por otro lado, la racionalidad de las decisiones, puede plantear el problema de las contradicciones entre el interés individual y el colectivo que con frecuencia producen resultados paradójicos. Estas contradicciones podrían resolverse de varias maneras: modificando las preferencias de los actores hacia un interés público, lo cual implica aspectos éticos; se pueden modificar las oportunidades, a través de la introducción de una serie de incentivos o inducción externa de cursos de acción más atractivos; y en tercer lugar, tratar de que se adopten decisiones colectivas de mutuo acuerdo. Sin embargo, tradicionalmente se ha


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discutido la racionalidad de la planificación en varias vertientes: de fines-medios, de participación de las fuerzas sociales y la racionalidad de equilibrio social.

Así, ese es el problema actual que los planificadores interpretan un concepto de planificación técnica instrumental en todas las Universidades (Aular, 2004):

La planificación en Venezuela ha sido desarrollada como legitimadora de la forma de Estado a partir de la década de los sesenta; en tal sentido, ha logrado relativamente alta eficacia solo como factor ideológico discrepando de su ineficacia como forma de intervención en el proceso de acumulación que ocultó las contradicciones reales sociales y ayudó a perpetuar la dominación de ciertas estructuras sociales. Al respecto Giordani (1998) sentenció.

“Creo que la planificación es más que un problema técnico.” “La planificación como proceso tienen una condición de tercer plano, no es un hecho espontáneo, a veces un estorbo para los Decanos.”

“En el caso particular de la planificación ello se expresa por un lado, en la ideología de la planificación, esto es, la concepción de la planificación como una actividad técnica neutra, expresión instrumental de una racionalidad pura de medios y fines”. (p. 82). En la planificación universitaria la situación no es diferente, implica una serie de técnicas e instrumentos como medios para lograr los fines de aplicar el gasto universitario. Así mismo conlleva la participación de los diferentes actores, tanto internos de la universidad como agentes externos institucionales especialmente las instituciones públicas rectoras. En esta racionalidad tradicional subyace un concepto y una acción. Buscando una definición, Monagas (1998) aclara que la planificación es más que un concepto porque generalmente, los conceptos mas homologados de planificación, resultan de un proceso, aún cuando teorizar muchas veces hace estéril categorizar realidades”. “...habrá que correr el riesgo necesario que significa teorizar sobre la realidad que se vive” (p. 52) El autor, al respecto hace la reflexión de que la planificación debe pensarse ya no como una mera técnica por la cual se ha hecho el presupuesto de la contrariada posibilidad de seleccionar estrategias que permitan alcanzar las metas u objetivos trazados.

“Hemos estado sometidos a visiones muy circunstanciales y coyunturales.” Estos supuestos marcan una visión circunstancial y coyuntural. También llama la atención es el término “espontáneo”, el cual se interpreta como una planificación que no surge naturalmente, de manera informal sino bajo procesos preelaborados. En el caso de las Universidades privadas, se maneja una concepción macro que incorpora diseños y seguimientos de procesos en todo el ámbito universitario. El pensamiento emergente concibe la planificación como un recurso metodológico que da cuenta de la complejidad donde se mueven y adquieren sentido las innumerables variables que explican las razones y efectos del hombre ante su comportamiento social, político, económico y cultural. La concepción de la planificación está determinada por la escasa comprensión y un problema de displicencia para actualizar y mejorar el sistema de planificación (Monagas, Ob. Cit, 1998), tal como se interpreta de una concepción no espontánea plegada de preelaboraciones de procesos. El concepto de planificación que se tiene actualmente también está distanciada de la propuesta de Friend y Hickling (2002), que introducen un enfoque en el cual, “planificar es visto como un proceso continuo: un proceso de selección estratégica a través del tiempo”. (p.1).


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Este enfoque contradice el actual, por cuanto tiene que ver más con la propia práctica de los actores que con posiciones preconcebidos, por cuanto construye su propio conjunto de creencias sobre la práctica de planificar a lo largo de su vida de trabajo, que a su vez son creencias que no se dejan de lado fácilmente.

conceptual pero que también se mueve en el plano instrumental, porque el concepto puede estar articulado o no a lo instrumental, tal como se evidenció en la investigación, donde las instituciones universitarias tienen una racionalidad presupuestaria, vale decir, planpresupuesto o presupuesto-programa.

Este concepto de planificación como un proceso de exigencia estratégica significa que la tarea de planificar puede ser una actividad mucho más universal, de cómo se reconoce a menudo, como función especializada asociada con la preparación de varios tipos de planes.

El concepto de planificación, también está vinculado al plano contextual, como se puede interpretar del caso de las universidades privadas, donde se maneja una concepción macro como se ha señalado anteriormente. En tal sentido, la misión ha determinado los prototipos de diseño de las universidades.

Así mismo, el enfoque permite a los actores desarrollar su capacidad para pensar y a actuar de manera creativa acerca de las complejidades de su práctica, diseñando acciones permanentemente. Echeverría (1999), señala que la planificación junto con la estrategia constituye dos clases de diseño de acciones, entendiendo como diseñar, acción que busca mejores vías de utilización de medios para lograr los fines. Esto pasa por un plano contextual, es decir en un espacio en donde lo central es la acción eficiente en la utilización de recursos. En el contexto actual de la educación superior nos obliga a pensar que efectivamente es posible planificar en la universidad, en el sentido de construir el futuro, pero a la vez requiere pensar en la planificación como una red de conversaciones amplias, un análisis y coordinación de acciones como necesariamente integrado a esta conversación. En ese orden, el diálogo permanente donde reina la pluralidad de ideas, es el reto para entender un escenario democrático universitario. Sin embargo, existe un consenso valorativo en las universidades sobre la planificación tradicional como concepto fundamental, es decir que se privilegia ese enfoque de planificación. Esta discusión de varias posturas confirman la planificación en un plano eminentemente

En términos contextuales, los procesos sociales que se desarrollan actualmente tienen efecto en la reevaluación de sus misiones y en el análisis de sus impactos en la estructura universitaria. En tal sentido, la planificación debe apuntalar hacia las habilidades para cambiar en conexión con los cambios socio-políticos y adaptar sus actividades para el conocimiento de las necesidades presentes y futuras: cuáles y de que manera afectan el futuro y cuáles características actuales universitarias deben fortalecerse. Las mayores críticas a la educación superior venezolana están referidas a su expansión, su diversificación y a su marcada tendencia a la privatización. Esas críticas se arraigan en la crisis que afecta a la educación superior y sus instituciones: modos de relación con los saberes y de organización de éstos, en sus procesos y prácticas de enseñanza e investigación, en sus responsabilidades en el ámbito social, en sus modelos de gestión académica, en sus modelos de gobierno, en sus sentidos éticos-políticos. (Ministerio de Educación Superior, 2003) Las condiciones contextuales de la crisis de la educación superior tienen que ver con temas como: la necesaria democratización de la educación, la búsqueda y definición de su calidad, las formas de articulación intra e interinstitucional, la participación en la construcción de un proyecto nacional, la exigencia de


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superación de modelos de producción de conocimientos anclados en el paradigma cientificista, la forzosa revisión de las prácticas de enseñanza, la necesidad de replantear la formación en la perspectiva de la formación integral, la indispensable redefinición de los modelos de gestión institucional, el imperativo de transformar el clima institucional para que sea favorable a las interacciones, propuestas y participación de sus actores. Abordar la educación como realidad compleja, que implica indeterminismos, incompletitudes, contradicciones, inequidades entre otros elementos, resulta necesaria y exige unas respuestas complejas que pase por la redefinición de los mapas tanto externos como los propios. En el mapa externo, la globalización ha involucrado su construcción desde un modelo de concepción del mundo con arraigo en las premisas del neoliberalismo que explican y dirigen las formas económicas, políticas, culturales y educativas de las sociedades. En el ámbito intelectual también se cuestiona el pensamiento único que atenta a entender la complejidad del mundo de hoy. "se trata de volver a pensar un ethos capaz de definir un horizonte humano en el que nadie quede excluido" (Ministerio de Educación Superior, ob. cit). En el mapa interno se obliga a repensar las tradiciones en las que hemos formado, desde las que pensamos y se han organizado los proyectos que hoy hegemonizan el mundo. La educación superior no puede estar ajena y tiene que ofrecer respuestas retadoras a la compleja situación nacional. Por lo tanto, en ese orden de ideas, es necesario trazar caminos (bien sea reformas o leyes), que involucren los campos del saber, los procesos de producción intelectual y de organización de saberes y en consecuencia, al tipo de relación con el saber; tanto como al carácter de la formación, a los modelos de gobierno y de gestión, a la democratización de

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las instituciones tanto desde el punto de vista de la equidad social como desde el ángulo de sus modelos de gobierno y de gestión, a las articulaciones intra e interinstitucionales, a sus responsabilidades frente a la sociedad, y a las fuentes y expresiones de violencia política que atentan contra la creación permanente de formas de vida democrática. Planificación universitaria: del concepto a la acción A través de la práctica de planificación se han incorporado técnicas que han hecho posible a las instituciones y al sistema educativo en su conjunto atender la demanda, con un creciente carácter cada vez más normativo, centralizado y divorciado de los ámbitos de toma de decisiones y de la dimensión política de la gestión en general; de este modo, su contribución al mejoramiento integral de las instituciones, a su sobre vivencia en época de alta turbulencia y a su consolidación se ha visto cada vez más reducida. (Orozco, 2000), plantea que la lógica formal de los procedimientos y técnicas de la planeación se han ido separando de las realidades en las que pretende incidir haciendo difícil que los planificadores y la misma disciplina sirvan como instrumento que contribuya a incrementar la racionalidad en las instituciones. El escenario cambiante, la coyuntura, las nuevas condiciones y perturbaciones internas y externas exigen flexibilidad, proactividad, capacidad de asumir riesgos y una habilidad clara de percibir oportunidades e introducir cambios no siempre técnicamente diseñados. Por tanto, las instituciones necesitan moverse con imágenes de futuro, implementar crecientemente mecanismos de concertación, la auto evaluación y el rendimiento de cuentas son valores interiorizados. Orozco (ob. cit.) agrega que a su vez, la reflexión, la valoración del talento humano, inclusive, la necesidad de incorporar instancias


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o sectores externos a la organización hace que la concepción tradicional de la planeación normativa haya hecho crisis. Las organizaciones universitarias, no parece que sean una excepción en el mundo de la organización de hoy; entre otras porque en ellas, como en ninguna, la participación, el juego de los poderes corporativos, la naturaleza de las culturas académicas y el nivel de conflicto y complejidad del poder que se maneja, obliga a buscar cada vez más convergencia de intereses, alianzas y consensos que, a pesar de las diferencias entre los agentes, hagan viable la institución. Por estas razones el malestar en torno a la planeación y su efectividad es además de epistemológico, político y tiene una significación ética. (Orozco, Ob. Cit.). En ese sentido, dentro del enfoque decisional, la planificación plantea tres tipos de demandas: mayor información, mejor claridad de objetivos y más coordinación, para una visión sistemática de los problemas. Se plantean dos problemas en el juego de la planificación universitaria; primero cómo definir la acción racional a partir de ciertas normas o reglas, y segundo, la racionalidad de esas reglas desde el punto de vista de los actores o jugadores y de la posibilidad de aceptarlas o modificarlas. Se trata de decisiones que deben ser analizadas a la luz de la teoría de acción social. Desde este punto de vista, la planificación es acción, y por lo tanto, planificamos sobre nuestro actuar, actuamos sobre lo que planificamos; es decir, que es acción humana por cuanto significa actividad más interpretación. En la planificación constatamos la acción como una distinción que hacemos en el lenguaje. “Por lo tanto, cuando hablamos de acción estamos efectuando distinción, esto es, estamos distinguiendo o separando algo del trasfondo de la experiencia humana. La acción vive como una distinción que hacemos en el lenguaje.” (Echeverría, 1999, p. 193). Así, la coordinación permite que el problema de decisión sea explorado incorporando otros agentes. Así, existe una intencionalidad y una conciencia de construcción y transformación de

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destino para el futuro. A pesar de que la planificación tiene que ver o está vinculada con toda la Universidad, existe poca coordinación de acciones desde los niveles jerárquicos y solo expresan intenciones, lo que se hace se enmarca más hacia intereses políticos que acciones académicas concretas. En tal sentido, los hallazgos de coordinación en las universidades no se ajustan plenamente al enfoque de los autores Friend y Hickling (2002). Estos autores plantean, que la coordinación alcanza vínculos de trabajo conjunto con otras unidades o departamentos, así como también con otros elaboradores de decisiones muy externas al marco de la organización dentro del cual el problema en análisis se ha colocado. Seguir la ruta de coordinación implica forjar una relación entre un proceso de decisión o proceso de planificación y otros; de manera que la visión va cambiando de un foco de decisión limitado hacia uno ampliado. Entonces, mayor coordinación puede ser vista como un cambio de foco, de una visión inicial del problema hacia una más amplia y compleja dentro del cual el primero está contenido. Si se trabajan en redes de coordinación, la interacción no es ya del sujeto con el objeto, sino la interacción entre sujetos. Sin embargo, entre lo deseable y lo que ha ocurrido tradicionalmente en materia de planificación universitaria, existe una gran brecha, cuyos síntomas más notables están representados por: disfuncionalidades en los procesos, tanto académicos como administrativos, escasa o nula vinculación entre el plan y el presupuesto, bajo perfil de la visión prospectiva de la región y el país, poca influencia de la planificación en la toma de decisiones e inexistencia de un Modelo Gerencial que garantice el desarrollo y la transformación. Todas estas causas han influido en el escaso y lento desarrollo de las instituciones de educación superior. (Lázaro, 2000).


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Creemos necesario reaccionar la planificación universitaria que se hace viable a través de la racionalidad, la cual se considera como lo que orienta a una actuación determinada o lo que le da sentido (Díaz y Mujica, 2003). Está implicada en la misma desde su concepto a la coordinación de acciones, una elección racional de cursos de acción; acciones orientadas por los resultados hacia el futuro y con el deslastre de acciones apegadas a normas incondicionales. Eso significa agregar otras tareas y actividades a la universidad que involucra nuevos prototipos de diseños de universidades de acuerdo a nuevas misiones. En tal sentido, la racionalidad a asumir se articula con decisiones acerca del balance que define la universidad del futuro: nuevos patrones de enseñanza-aprendizaje, desafíos financieros, incremento de la población estudiantil, diversidad y movilidad social, desarrollo de capacidades endógenas; factores que en definitiva recoge los deseos, aspiraciones y demandas de la sociedad venezolana por su educación superior.

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recomendaciones, y referencias bibliográficas.

Teré es una publicación cuyo propósito consiste en crear espacios para promover la investigación y la divulgación de la producción intelectual en el área de la filosofía y sociopolítica de la educación entre la comunidad académica en el ámbito nacional e internacional. La Comisión Editorial someterá a la consideración de la Comisión de Arbitraje los artículos presentados para su publicación en esta revista que cumplan con las siguientes normas: 1. El artículo propuesto ha de ser inédito -y no debe haber sido sometido a arbitraje simultáneamente en otra revista-, resultado de un proceso de investigación riguroso y pertinente o una reflexión teórica profunda, sobre un tema relacionado con la filosofía y sociopolítica de la educación y que constituya un aporte significativo al conocimiento. 2. El artículo debe incluir los siguientes elementos: Título, apellidos y nombres del (de los/las) autor/a(es), institución, dependencia, resumen de 150 a 200 palabras, tres palabras clave o descriptores, introducción, desarrollo de la materia o tópico abordado en el artículo (la estructura variará dependiendo del tipo de trabajo, el cual puede ser una argumentación teórica de un punto de vista o el informe de resultados de una investigación, en un área de conocimiento especializada, conclusiones y/o

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6. Cada árbitro/a deberá presentar por escrito a la Comisión Editorial, en un lapso de quince días hábiles contados a partir de la fecha de recepción y aceptación de la solicitud de arbitraje, una opinión argumentada acerca de la calidad del artículo, en función del conocimiento en el área de especialización del mismo, y en atención a los criterios de arbitraje y a las normas de los colaboradores de la revista. 7. El veredicto de cada árbitro/a concluirá con una recomendación acerca de la conveniencia de la publicación del artículo presentado para su consideración ante la Comisión Editorial. Esta recomendación se ajustará a las siguientes calificaciones: Publicable sin modificaciones. El artículo no requiere ajustes de forma ni de fondo, y en consecuencia será incluido en un próximo número de la revista. Publicable con modificaciones. El artículo requiere ajustes en la forma de presentación y/o en la materia o tópico tratado. La Comisión Editorial remitirá las observaciones a las que hubiere lugar, ofreciendo orientaciones pertinentes, quedando a potestad del autor incorporar las modificaciones indicadas y someter nuevamente el artículo a la consideración de la Comisión Editorial. No publicable. El artículo presenta deficiencias de forma y fondo que lo hacen desestimable como contribución valiosa en el área de conocimiento. La Comisión Editorial remitirá al autor las observaciones a las que hubiere lugar. El autor no podrá

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someter nuevamente el artículo a la consideración de la Comisión Editorial. 8. La Comisión Editorial se reserva el derecho de aceptar o rechazar los artículos presentados para su publicación, o a condicionar su publicación a la realización de las modificaciones indicadas. La edición final de los artículos es responsabilidad de la Comisión de Redacción.


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1.- IBAR VARAS Egresado de la Escuela Normal Superior José Abelardo Núñez, Santiago de Chile. Magister en Andragogía por la Universidad Eugenio María de Hostos, República Dominicana. Aspirante al Doctorado en Ciencias de Educación - Universidad Simón Rodríguez. Actual Profesor Ordinario de la UCLA: 2.- RAMÓN E. AZÓCAR A. Politólogo, Msc. Administración mención Gerencia y Planificación Institucional. Doctorante de Estudios del Desarrollo (UCVCENDES); Doctorante de Ciencias de la Educación (UNESR). Autor de textos en el género ensayo y poesía. Docente de pregrado y post-grado; residenciado en Guanare, Edo. Portuguesa - Venezuela. 3.- ELYS RIVAS Doctorante de Ciencias Sociales mención Ciencias de la Educación en la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez Núcleo Barquisimeto y autor de los libros: Notas sobre Filosofía y Educación (2002) con prólogo de J.M Briceño Guerrero, Premio Nacional de Literatura 1996, La Administración Pública, algo más que un instrumento del Estado (2004), de las novelas: Las Canas de la Montaña (1997), Otra Vez ha Comenzado ha Llover (Premio Nacional de Literatura en la mención Novela, 2004) y del poemario: Versos Tristes para una Amante Eterna (2004).

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4.- FRANCISCO R. ZAMBRANO Licenciado en filosofía egresado de la Universidad Central de Venezuela, con una maestría en filosofía de la Universidad Simón Bolívar. Actualmente se encuentra realizando el Doctorado en Filosofía en la Universidad Central de Venezuela. Es profesor a dedicación exclusiva en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico “Luis Beltrán Prieto Figueroa de Barquisimeto, adscrito al Departamento de Formación Docente. Área Teoría Educativa. 5.- DAFNIS DOMINGUEZ Licenciatura en Educación (UNERS). Maestría en Tecnología Educativa (ITESM), México. Doctorado en Ciencias de la Educación (UNESR). Profesor ordinario de la UNESR, coordinador de CEPAP Planta Lara-Yaracuy. 6.- JOSÉ GIRALICO Profesor de Filosofía, egresado de la Universidad Santa Rosa de Lima, Caracas. Magister en Docencia Universitaria. Docente de la UPEL. Candidato a Doctor en Ciencias de la Educación de la UNESR 7.- PEDRO RODRÍGUEZ ROJAS Sociólogo (UCV). Magister en Historia Económica (UCV). Magister en Tecnología Educativa (UNESR). Doctor en Ciencias Sociales (UCV). Profesor UNESR. 8.- ANDRÉS AULAR LÓPEZ Doctor en Ciencias de la Educación. Maestro en Administración de Nuevas Tecnologías Magister en Administración. Profesor de Posgrado (Maestría y Doctorado UNESR) Núcleo Barquisimeto. Miembro Junta Directiva AsoVAC. Capítulo Lara. Miembro Asociación Mexicana de Estudios de Trabajo (AMET).



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