Page 1

TLÇK, katılan araştırmacılara birbirinden farklı üniversitelerde çalışmalar yürüten genç akademisyenler ile bir araya gelme ve fikir teatisinde bulunma fırsatı yanında, araştırmacılar arasında çok yönlü bir iletişimi ve tecrübe aktarımını da sağlayarak çalışmalarını hem tecrübeli akademisyenler hem de akademisyen adayları önünde sunma imkânı tanımaktadır.

Bu yıl IV.’sü düzenlenen TLÇK 14-17 Mayıs 2015 tarihleri arasında İLEM ve Dumlupınar Üniversitesi İslam Medeniyeti Uygulama ve Araştırma Merkezi (DİMAM) işbirliğiyle Kütahya’da gerçekleştirilmiştir. Dumlupınar Üniversitesi’nin ev sahipliği yaptığı kongre, Atatürk Kültür Merkezi Başkanlığı, Kütahya Belediyesi ve TÜBİTAK tarafından da desteklenmiştir. 478 araştırmacının başvurduğu bu yılki kongreye, özet ön kabulleri, tam metin gönderimi ve alanında uzman akademisyenlerin hakemlik süreçlerinin sonucunda 133 tebliğ sunum yapmak üzere kabul edilmiştir. Kongrede iki gün süresince 32 oturumda, araştırmacılar Sosyoloji, Şehircilik ve Mimari, Siyaset Bilimi, Uluslararası İlişkiler, İktisat, Edebiyat, Tarih, İlahiyat, Felsefe, Eğitim Bilimleri, İletişim ve Sosyal Politika disiplinlerinde sunumlarını gerçekleştirmiştir. IV. TLÇK Bildiriler Kitabı, kongrede sunulan tebliğlerin kongre mekânıyla sınırlı kalmaması idealinden hareketle hazırlanmış kapsamlı bir derlemedir. Kongrede sunulan 112 bildiri, kongre sonrasında hakemlik ve editörlük süreçlerinden geçirilerek 5 ciltlik bir kitapta toplanmıştır. Elinizdeki bu cilt, kongre kapsamında Felsefe, Eğitim ve İletişim alanlarında sunulan 25 bildiriden oluşmaktadır.

ilmi etüdler derneği

Dumlupınar Üniversitesi

Destekleyenler

Atatürk Kültür Merkezi Başkanlığı

Kütahya Belediyesi

Felsefe - Eğitim - İletişim

Düzenleyenler

IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmalar Kongresi Bildiriler Kitabı - V

İlmi Etüdler Derneği’nin (İLEM) nitelikli ilim adamı yetiştirmek gayesiyle yürüttüğü çalışmalardan biri olan Türkiye Lisansüstü Çalışmalar Kongresi (TLÇK), lisansüstü çalışmaların niteliğini artırmak ve sosyal bilimler alanındaki çalışmaları teşviketmek üzere düzenlenmekte olup, bu alanda önemli bir boşluğu doldurmayı hedeflemektedir.

IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmalar Kongresi 14-17 Mayıs 2015, Kütahya

Bildiriler Kitabı - V Felsefe - Eğitim - İletişim


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmalar Kongresi Bildiriler Kitabı - V (Felsefe - Eğitim - İletişim) 14-17 Mayıs 2015, Kütahya

Düzenleyenler

ilmi etüdler derneği

Destekleyenler

Dumlupınar Üniversitesi

İstanbul 2015

Atatürk Kültür Merkezi Başkanlığı

Kütahya Belediyesi


İLMİ ETÜDLER DERNEĞİ (İLEM) Adres: Sultantepe Mah. Cumhuriyet Cad. Fıstıkağacı İş Mrk. No: 39/2 Üsküdar, İstanbul/Türkiye Telefon: +90 (216) 310 43 18 • Fax: +90 (216) 310 43 18 • E-Posta: bilgi@ilem.org.tr Editörler Hümeyra Dinçer / İlmi Etüdler Derneği Ümit Güneş / Yıldız Teknik Üniversitesi Tashih Muhammed Asaf Çelen, Dudu Ekinci Demir, Muhammed Cemal Ünal, Cafer Deniz Tasarım ve Uygulama Furkan Selçuk Ertargin ISBN: 978-605-84009-2-4 (5.c) • TAKIM NO: 978-605-86466-9-8 (Tk) Düzenleyen Kurumlar İlmi Etüdler Derneği (İLEM) | Dumlupınar Üniversitesi İslam Medeniyeti Uygulama ve Araştırma Merkezi (DİMAM) Destekleyen Kurumlar Dumlupınar Üniversitesi | Atatürk Kültür Merkezi Başkanlığı | TÜBİTAK | Kütahya Belediyesi Baskı Matsis Matbaa Hiz. San. ve Tic. Ltd. Şti. Tevfikbey Mah. Dr. Ali Demir Cad. No: 51/1 Küçükçekmece - İstanbul • Sertifika No: 20706 • Tel: (0212) 624 21 11 Düzenleme Kurulu Berat Açıl, İstanbul Şehir Üniversitesi | Bünyamin Bezci, Sakarya Üniversitesi | Abdullah Said Can, İstanbul Üniversitesi (Kongre Sekretaryası) | Murat Çemrek, Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi | Zekai Eroğlu, İlmi Etüdler Derneği | Ümit Güneş, Yıldız Teknik Üniversitesi (Koordinatör) | Bilal Kemikli, Dumlupınar Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi (Başkan) | Lütfi Sunar, İstanbul Üniversitesi | Ahmet Toklucuoğlu, İlmi Etüdler Derneği | Ahmet Türkan, Dumlupınar Üniversitesi | Rifat Türkel, Dumlupınar Üniversitesi | İbrahim Halil Üçer, İstanbul Medeniyet Üniversitesi | Feridun Yılmaz, Uludağ Üniversitesi Bilim Kurulu* Berat Açıl, İstanbul Şehir Üniversitesi | Mahmut Hakkı Akın, Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi | Metin Aksoy, Uluslararası İlişkiler Bölümü | Ümit Aktı, Dumlupınar Üniversitesi | Nezir Akyeşilmen, Selçuk Üniversitesi | Haluk Alkan, Marmara Üniversitesi | Yusuf Alpaydın, Marmara Üniversitesi | Necati Anaz, Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi | Berdal Aral, İstanbul Şehir Üniversitesi | Yalçın Armağan, İstanbul Şehir Üniversitesi | Halis Aydemir, Dumlupınar Üniversitesi | Mehmet Ali Aydemir, Selçuk Üniversitesi | Hediyetullah Aydeniz, Marmara Üniversitesi | Fuat Aydın, Sakarya Üniversitesi | Mehmet Babacan, İstanbul Ticaret Üniversitesi | Mehmet Bahçekapılı, İzmir Katip Çelebi Üniversitesi | Edip Asaf Bekaroğlu, İstanbul Üniversitesi | Bünyamin Bezci, Sakarya Üniversitesi | Mahmut Bilen, Sakarya Üniversitesi | Mehmet Fatih Birgül, Uludağ Üniversitesi | Ali Büyükaslan, Marmara Üniversitesi | Abdullah Çakır, Dumlupınar Üniversitesi | Murat Çemrek, Selçuk Üniversitesi | Tamer Çetin, Yıldız Teknik Üniversitesi | Mehdin Çiftçi, Dumlupınar Üniversitesi | Osman Demir, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi | Mustafa Demirci, Selçuk Üniversitesi | Soner Duman, Sakarya Üniversitesi | Süleyman Elik, İstanbul Medeniyet Üniversitesi | Selami Erdoğan, Dumlupınar Üniversitesi | A. Teyfur Erdoğdu, Yıldız Teknik Üniversitesi | Alev Erkilet, Sakarya Üniversitesi | Gökhan Göktürk, Dumlupınar Üniversitesi | İlhami Günay, Dumlupınar Üniversitesi | Gülcan Işık, Gazi Üniversitesi | Hüsamettin İnaç, Dumlupınar Üniversitesi | Hasan Karataş, St.Thomas University | Ali Kaya, Uludağ Üniversitesi | M. Cüneyd Kaya, İstanbul Üniversitesi | Süleyman Kaya, Sakarya Üniversitesi | Mustafa Kelebek, Dumlupınar Üniversitesi | Bilal Kemikli, Dumlupınar Üniversitesi | Necmettin Kızılkaya, İstanbul Üniversitesi | Kasım Kocaman, Dumlupınar Üniversitesi | Mustafa Kömürcüoğlu, Sakarya Üniversitesi | Cemil Oruç, Muş Alparslan Üniversitesi | Ertuğrul Ökten, İstanbul 29 Mayıs Üniversitesi | Özer Özçelik, Dumlupınar Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi | Ali Yaşar Sarıbay, Uludağ Üniversitesi | Ubeydullah Sezikli, İstanbul Üniversitesi | Şükrü Sim, İstanbul Üniversitesi Lütfi Sunar, İstanbul Üniversitesi | Murat Şentürk, İstanbul Üniversitesi | Ayşe Taşkent, Bağımsız Sanat Derneği | Asiye Tığlı, Dumlupınar Üniversitesi | Ahmet Hakkı Turabi, Marmara Üniversitesi | Ahmet Türkan, Dumlupınar Üniversitesi | Ahmet Ulvi Türkbağ, Galatasaray Üniversitesi | Rifat Türkel, Dumlupınar Üniversitesi | Ahmet Uysal, Marmara Üniversitesi | İbrahim Halil Üçer, İstanbul Medeniyet Üniversitesi | Mustafa Asım Yediyıldız, Uludağ Üniversitesi | Halil İbrahim Yenigün, İstanbul Ticaret Üniversitesi | Kadir Yıldırım, İstanbul Üniversitesi | Feridun Yılmaz, Uludağ Üniversitesi * Soyadına göre alfabetik sırada

Organizasyon ve yayın sürecinde yardım ve destekleri için Esra Çifçi, Gökhan Şener, Haris Yardımcı, Mehmet Yıldırım, Asiye Şahin ve Duygu Öksünlü’ye teşekkür ederiz.


SUNUŞ

Lisansüstü eğitim düzeyi, üniversiteler aracılığıyla bilgiye ulaşma yetisinin kazanıldığı ve bilgi üretim süreçlerine katılımın başlangıç adımı olarak görülen lisans düzeyini daha da ileri taşıyarak, bilginin eleştirisi ve yeniden üretiminin de gerçekleştirebileceği bir süreç olarak görülmektedir. Birbiri ile ilişkisi sorunlu hale gelmiş sosyal bilimlerin yeniden birbiri ile konuşturulması ve birbirinden faydalanmaları ciddi bir ihtiyaç olarak ortaya çıkmaktadır. İlmi Etüdler Derneği (İLEM) bu farkındalıktan hareketle, Türkiye Lisansüstü Çalışmalar Kongresi (TLÇK) aracılığıyla, genç ilim insanlarını biraraya getirerek, aralarındaki iletişimi ve etkileşimi mümkün kılmayı ve ortak dil ve yöntem geliştirilmesine katkı sağlamayı amaçlamaktadır. Kongre vesilesiyle, Türkiye’nin farklı üniversitelerinde lisansüstü düzeyde çalışmalar yapan araştırmacı, uzman, ilim ve bilim insanları biraraya gelerek çalışma alanlarında çok yönlü bir iletişim ve tecrübe aktarımının paydaşı olma ayrıcalığına sahip olmaktadırlar. Böylelikle, Türkiye’deki lisansüstü çalışmaların niteliğinin artırılması ve sosyal bilimler alanındaki çalışmaların teşvik edilmesi hedeflenmektedir. İLEM bünyesinde bu yıl dördüncüsü düzenlenen TLÇK, “Genç Akademisyenler Buluşması” adıyla 2007-2012 yılları arasında gerçekleşen akademik gayretin mirasını devralmıştır. Türkiye’nin farklı üniversitelerinden genç akademisyenleri yılda bir kez biraraya getiren kongrenin ilki 2012 yılında Konya’da, ikincisi 2013 yılında Bursa’da ve üçüncüsü de 2014 yılında Sakarya’da düzenlenmiştir. IV. TLÇK 14-17 Mayıs 2015 tarihleri arasında İLEM ve Dumlupınar Üniversitesi İslam Medeniyeti Uygulama ve Araştırma Merkezi (DİMAM) işbirliğiyle Kütahya’da gerçekleştirilmiştir. Dumlupınar Üniversitesi’nin ev sahipliği yaptığı kongre, Atatürk Kültür Merkezi Başkanlığı, Kütahya Belediyesi ve TÜBİTAK tarafından da desteklenmiştir. Kongreye toplam 478 araştırmacı başvurmuştur. Hakemlik süreci sonucunda tebliğ başvurularının 280’ine özet üzerinden ön kabul verilmiş ve akabinde gönderilen 190 tam metinden 133’ü sunum yapmak üzere kabul edilmiştir. Sosyoloji, Şehircilik ve Mimari, Siyaset

3


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Bilimi, Uluslararası İlişkiler, İktisat, Edebiyat, Tarih, İlahiyat, Felsefe, Eğitim Bilimleri, İletişim ve Sosyal Politika disiplinlerinde 2 gün boyunca, 32 oturumda, toplam 133 tebliğ sunulmuştur. IV. TLÇK Bildiriler Kitabı, kongrede sunulan tebliğlerin kongre mekânıyla sınırlı kalmaması idealinden hareketle hazırlanmış kapsamlı bir derlemedir. Kongre’de sunulan 112 bildiri kongre sonrasında hakemlik ve editörlük süreçlerinden geçirilerek 5 ciltlik bir kitapta toplanmıştır. Elinizdeki bu cilt, kongre kapsamında Felsefe, Eğitim ve İletişim alanlarında sunulan 25 bildiriden oluşmaktadır. IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmalar Kongresi’nin gerçekleştirilmesini mümkün kılan, kongre öncesinde ve sonrasında yoğun emek ve çaba sarf eden başta genç akademisyenlere, saygıdeğer hocalarımıza, İLEM üyelerine, Dumlupınar Üniversitesi İslam Medeniyeti Uygulama ve Araştırma Merkezi (DİMAM) Müdürü Rıfat Türkel’e, Atatürk Kültür Merkezi Başkanı Prof. Dr. Turan Karataş ve Başkan Yardımcısı Şaban Abak’a, Kütahya Dumlupınar Üniversitesi Rektörü Prof. Dr. Remzi Gören’e, Kütahya Dumlupınar Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dekanı ve kongre düzenleme kurulu başkanı Bilal Kemikli’ye ve Kütahya Belediye Başkanı Kamil Saraçoğlu’na müteşekkiriz. Kongre sonuçlarının yer aldığı bu çalışmanın akademik camiaya özgün katkılar sunmasını, lisans ve lisansüstü çalışmalarına kaynak teşkil etmesini temenni ediyoruz. Hümeyra Dinçer, Ümit Güneş IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmalar Kongresi Bildiriler Kitabı Editörleri

4


İÇİNDEKİLER

FELSEFE Khayyam Jalilzada Heidegger Düşüncesinin Dinî Arka Planı..................................................................................................................................................................................9 Merve Koyuncu Çağdaş Zihin Felsefesinde Yapay Zekâ Tartışmaları -Turing Testi ve Yansımaları-.................................................................................................... 19 Nesrin Bağcı Tanrı’dan Bağımsız Bir Ahlâkın İmkânı ve Olgu-Değer Problemi......................................................................................................................................35 Sema Cevirici Modern Düşüncede Temsil Fikri...............................................................................................................................................................................................45 Melek Yıldız Güneş Darülfünun’da Ahlâk Dersleri ve Temayülleri.......................................................................................................................................................................59 Mervenur Yılmaz İbn Sînâ Felsefesi’nde Bilginin Kategorisi Problemi...........................................................................................................................................................79 Kutlu Okan Husulî ile Huzurî Bilgi Arasında: Ebu’l-Berekât el-Bağdadî’nin Epistemolojisi ve İbn Sina Eleştirileri................................................................... 91 Mesut Emir, Hikmet Yaman Tehafüt Geleneği Bağlamında Abdülhakim es-Siyâlkûtî’nin Fi’l ilm’l-ilâhi Adlı Risalesi Üzerine Bir Tahlil Denemesi......................................103 Mirpenç Akşit Farâbî’de Mantığın Gerekliliği Üzerine Bir Değerlendirme...............................................................................................................................................113 Nur Belek Hilmi Ziya Ülken ve Henry Corbin’in İslâm Felsefesi Anlayışlarının Değerlendirilmesi............................................................................................ 123

5


EĞİTİM Nida Bayındır, Aynur Çukurcalıoğlu Formasyon Öğrencilerinin Aldıkları Formasyon Eğitimini Yeterli Bulma Durumlarının İncelenmesi.................................................................... 147 İbrahim Ülker İdeolojik Eğitim Sistemi, Din Eğitimi, Başörtüsü, Katsayı Sorunları Bağlamında 1982 Anayasası’nda Eğitim Hakkı..........................................155 Firdevs Bulut Oyun, Ritüel ve Anlatı: Robert N. Bellah’da Din Merkezli Medeniyet Teorisi................................................................................................................171 Ahmet Özalp Dâvûd El-Kayserî Açısından Din Eğitiminde Bir Dönüşüm Hadisesi Olarak Karanlık ve Aydınlık............................................................................ 179 Ahmet Tokmak Sağımızı Solumuzdan Ayırdığımız Yaşlardan İtibaren “İnsani Değerleri Yaşamak ve Yaşatmak”..........................................................................195 Hatice Fakioğlu Bağcı Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlikleri................................................................................................................... 207 Muhammed Esat Altıntaş Öğretmenlerin İlköğretim DKAB Dersi ile Değer Öğretiminin İlişkisine Dair Görüşleri.............................................................................................225

İLETİŞİM Eyüp Al Tekniğin Hükümranlığında Yeni Bir Varlık Mertebesi Olarak Görüntü..........................................................................................................................237 Gökhan Şener Estetik Çağı: Dünyanın Arzu Nesnesi Haline Getirilmesi.................................................................................................................................................. 251 Abdulsamet Günek Roma’dan Pentagon’a İletişimin Merkezi Rolü ve İktidar................................................................................................................................................267 Gizem Uyanık Popüler Türk Sinemasında Mutluluk Kavramına Eleştirel Bakış Gülen Gözler Filmi Üzerine Bir İnceleme..........................................................277 Kamile Elmasoğlu Televizyon Reklamlarında Kullanılan Marka Kimlik Öğelerinin Marka Farkındalığı Üzerindeki Rolü.................................................................... 289 Murat Birol Türkiye’de Televizyon ve Reklam: 2011 Yılında En Fazla “Beğenilen”, “Hatırlanan” ve “Konuşulan” Reklam Metinlerindeki İdeolojik Sunumların Çözümlenmesi....................................................................................................................................................................................303 Oğuz Göksu 2014 Cumhurbaşkanlığı Seçim Sürecinde Medyanın Adayların Seçim Kampanyalarındaki Stratejik Konumu.....................................................319 İbrahim Halil Köprübaşı “Eski” ve “Yeni” Türkiye’de İktidar-Medya İlişkileri: Dersim ve Roboskî Katliamları Karşısında Medyanın Tutumu.........................................337


FELSEFE


Heidegger Düşüncesinin Dinî Arka Planı

Heidegger Düşüncesinin Dinî Arka Planı Khayyam Jalilzada* Öz: Tebliğimizde Martin Heidegger düşüncesinin dinî-teolojik arka planını konu edineceğiz. Heidegger’in felsefesinde yer alan temel kavram ve düşüncelerin Yahudi-Hıristiyan anlayışıyla ne derecede irtibatlı olduğu sorusu-sorunu tebliğimizin problemini oluşturmaktadır. Bu problem çerçevesinde Heidegger’in “varlık”, “dasein”, “olay [event]” vs. kavramlarının, Yahudi-Hıristiyan anlayışında yer alan “tanrı”, “günahkâr insan” gibi kavramlarla ne gibi benzer ve farklıklar arz ettiğine değineceğiz ve bu bağlamda Heidegger’in zihin dünyasına inmeye çalışacağız. Takip ettiğimiz yöntemin yoruma dayalı olmasının sebebi, Heidegger’in din ile ilgili yazdığı veya konferanslarında söylediği cümlelerden onun din ve felsefeyi bir birinden ayırdığını ve kendi düşüncesinin teistik veya ateistik yorumlarına kesin dille karşı çıkmasıdır. Yani Heidegger’in din ile ne gibi irtibatının olduğunu ortaya çıkarabilmek için Heidegger’in ne dediğine değil ne demek istediğine bakmaya (ki bu yöntem, ele aldığımız meseleyi kendisine konu edinen araştırmacıların çoğunun takip ettiği yöntemdir) ve onun düşüncesinin temellerini oluşturan kavramların din ile irtibatının kurulabilmesi için “yorum tekniğimizi” sonuna kadar kullanmaya çalışacağız. Tebliğimizin sonunda Heidegger düşüncesinin dinî arka planını ortaya çıkarmak için oluşturulan söylemlerin ne gibi yeni problematiklere yol açtığını göreceğiz. Bunlara binaen Gadamer’in savunduğu “yazarın niyetinin metnin niyetinden farklı olduğu” ve Roland Barthes’in ileri sürdüğü “yazarın ölümü” tezlerinin aslında Heidegger düşüncesinin dinî arka planını ortaya çıkarmaya çalışan çabalar söz konusu olduğu zaman kendisini doğrulttuğuna şahit olacağız. Anahtar kelimeler: Heidegger, Varlık, Tanrı, Dasein, İnsan.

“Heidegger Düşüncesinin Dinî Arka Planı” İbaresinden Ne Anlıyoruz ve Ne Anlamamız Gerekmektedir? Bu başlıkta dile getirilen “fikir” çok yanıltıcıdır. Zira karşımızda bir değil iki Heidegger var. Bunlardan ilki Varlık ve Zaman’ın Heidegger’i -ki varlığın anlamını ortaya çıkarabilmemiz için dasein’e odaklanmış durumdadır-, diğeriyse özellikle İkinci Dünya Savaş’ından sonraki Heidegger’dir -ki özellikle şiire yönelmiş ve sanat üzerinden varlığın anlamının ortaya çıkarılmasından yanadır. Peki, durum böyle olunca konumuz açısından hangi Heidegger’i ele almalıyız? Unutmamamız gereken nokta şudur: Varlık ve Zaman Heidegger’i de tabir-i caizse homojen değildir. Zira Varlık ve Zaman’ı kaleme aldıktan sonra, araştırmacıların onu varo*

Yüksek Lisans Öğrencisi, İstanbul 29 Mayıs Üniversitesi, Felsefe Bölümü. İletişim: xbextiyar@gmail.com, İstanbul 29 Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 34662 Üsküdar/ İstanbul.

9


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

luşçu ateist diye adlandırması, Heidegger’in onlara cevap olarak yanlış anlaşıldığını içeren yazı yazmasına sebebiyet vermiştir. Buna paralel olarak o, çoğu Protestan araştırmacıların Varlık ve Zaman Heidegger’inin dasein hermenötiğinin, dinî metinleri anlamak için araç olarak kullanılması eğilimine de karşı çıkmıştır. Ve “Fenomenoloji ve Teoloji” isimli makalesinde felsefenin (daha doğrusu düşüncenin zira felsefenin sonunun geldiğini savunuyordu) ve dinin farklı olduğunun altını çiziyor ve teolojinin pozitif bilim olduğunu1 ileri sürüyordu. Heidegger’in aynı tutumu “sanatbaz”2 dönemde de devam etti diyebiliriz. Dolayısıyla homojen daha doğrusu statik bir Heidegger düşüncesinden bahsedemeyeceğimiz gibi akademik kariyeri boyunca düşüncelerine dominantlık etmiş din görüşünden de söz edemeyiz. Araştırmamız sonucunda ulaştığımız nokta şudur ki Heidegger yorumcuları, “Heidegger düşüncesinin dinî arka planı” ibaresinin yol açtığı zorlukları göz önünde bulundurmaya pek dikkat etmemişler ve kendi amaçları doğrultusunda işlerine yarayan görüşleri ele almış ve yoruma tâbî tutmuşlar. Hadd-i zatında tebliğimizde Heidegger’i araç olarak kullanmamaya özen göstereceğiz ve Heidegger’in din ile irtibatını anlamaya çalışacağız. Maksadımız, Heidegger’i belli bir kalıba veya kendi sahip olduğumuz düşünceye kazandırmak değil Heidegger’in yazılarından din ile ne gibi irtibatı olduğunu ortaya koymaya çalışmaktır. Heidegger’in din ile irtibatını kurmaya ya da kurmamaya çalışmanın aynı mahiyette faaliyetler olduğunu unutmamalıyız. İşin özü bu irtibatın ve irtibatsızlığın felsefece yapılmasıdır-yapılabilmesidir.

Heidegger’in Din Algısı Heidegger’in hayatıyla ilgili eserleri okuduğumuz zaman özetle aşağıdaki bilgileri elde etmekteyiz: “Heidegger koyu bir Katolik ailede yetişmiştir. Husserl’le tanıştıktan sonra “özgür Hıristiyanlığa”3 meyletmiştir. Nietzsche okumaları ve Marburg teologlarıyla yaptığı fikir alış verişi onu hızla Hıristiyanlıktan uzaklaştırmıştır.” Bu bilgiler bize Heidegger’in dinî arka planı hakkında ne derecede “bilgilendiriyor”? Bir insanın dindar veya dinsiz olmasının onun düşüncesinin şekillenmesiyle doğrudan ve zorunlu bir ilişkisi var mıdır? Heidegger söz konusu olduğunda hiçbir zaman kendisinin dindar veya dinsiz olduğunu ileri sürmemiş birisiyle karşı karşıyayız. Heidegger’in; düşüncenin ayrı, teolojinin ayrı alan olduğunu ileri sürmesi, her iki dönemi için de geçerlidir. Evet, ama bu onun dinden etkilenmediği anlamına mı geliyor? Heidegger’in teolojiyi ve düşünceyi farklı alanlar olarak ele alması durumundan bazı araştırmacılar onun dinden etkilenmediği tezini çıkarmışlar. Heidegger okumalarımız 1

Heidegger’e göre teoloji; inanılan şeyin, davranışın ve inancın teşvik ettiği, inancı besleyen bilimdir. Geniş bilgi için bkz.: Heidegger, M. (2002). Fenomenoloji ve Teoloji, A. Demirhan (Çev ve ed.), Heidegger ve Teoloji içinde, İstanbul: İnsan, s. 39.

2

Sanatı baz aldığı dönem kastediliyor.

3 Dinamik ve eleştirel görüşü benimseyen Protestanlık. (Geniş bilgi için bkz.: Williams, J. R. (2005). Heidegger’in Din Felsefesi (çev. M. Türkeri). İzmir: İzmir İlahiyat Vakfı.

10


Heidegger Düşüncesinin Dinî Arka Planı

bize konunun aydınlanmasında yardımcı olmaktadır. Heidegger iki Hıristiyanlıktan ve iki Yahudilikten bahsetmektedir. Birinci Hıristiyanlık aslında tecrübeyle irtibatlı olup kelimelerde-sözlerde kalmış (Heidegger buna Hıristiyanîlik diyor), ikinci Hıristiyanlıksa kavramlara (Heidegger buna Kilise teolojisi diyor) dökülmüştür. Birinci Yahudilik Mısırlı Philon’dan önceki, ikinci Yahudilikse Philon’dan sonrakidir. Heidegger, birinci Hıristiyanlığın birinci Yahudiliğin, ikinci Hıristiyanlığın ikinci Yahudiliğin devamı olduğu düşüncesindedir diyebiliriz. Yazımızın ilerleyen kısımlarında birinci ve ikinci Hıristiyanlık ayrımının konumuz açısından aydınlatıcı olduğunu göreceğiz.

Heidegger’in Temel Kavramlarının Yahudi-Hıristiyanlıktaki “Denkleri” Üzerine Fikir Ayrılıkları Heidegger derken aklımıza “Varlık” ve “dasein” kavramları geliyor. Araştırmacılar bu kavramların Yahudi-Hıristiyanlıktaki denklerinin “tanrı” ve “günahkâr insan” olduğunu ileri sürüyorlar. Literal olarak “Varlık” ve “dasein” kavramlarının aslında Yahudi-Hıristiyanlıktaki “tanrı” ve “insan” kavramlarına denk olduğunu söyleyebildiğimiz gibi Budizm’deki Hiçlik ve insan’a, Zerdüştlükteki “Ahuramazda” ve “maga”ya da benzer olduğunu söyleyebilmemizde hiçbir engel yoktur. Ancak bu denkleştirme işleminin göründüğü kadar basit olmadığını bu meseleyi kendisine konu edinen yazılardan (kabul ve reddi içeren her iki tip yazılar için de geçerlidir) görmekteyiz. Dolayısıyla “öylesine” denkleştirme işlemi yapılmıyor. Heidegger söz konusu olduğu zaman bu tip denkleştirme işlemi yapan üç tip araştırma yazısı mevcuttur: 1. Heidegger’in “Varlık” ve “dasein” kavramları Yahudi-Hıristiyanlığın “tanrı” ve “insan” kavramlarının dengidir. 2. Heidegger’in “Varlık” ve” dasein” kavramları Yahudi-Hıristiyanlığın “tanrı” ve “insan” kavramlarının dengi değildir. 3. Heidegger’in “Varlık” ve “dasein” kavramları Yahudi-Hıristiyanlığın “tanrı” ve “insan” kavramlarının dengi gibi gözükse de dengi değildir. Bu tip makaleler de kendi içinde ikiye ayrılmaktadır. A) Varlık kavramından daha nihaî bir kavram olan “olay” kavramı, Yahudi-Hıristiyanlığın tanrı’-sıyla aynıdır. B) “Olay” kavramı her ne kadar Yahudi-Hıristiyanlığın tanrı’-sı olsa da “dasein”, Yahudi-Hıristiyanlığın “de-jure insan” tanımı değildir. Bu makalelerin tezlerini açıklamak yazımızın sınırlarını aşmakla birlikte yeri geldiği zaman bu tip makalelere gönderme yapılacak ve bu ayrımların da Heidegger’in düşüncesinin dinî arka planını anlamamıza yardımcı olacağı kanaatindeyiz.

Heidegger’in Varlığı ve Yahudi-Hıristiyanlığın Tanrısı Şunu açık bir şekilde söyleyebiliriz ki Heidegger’in Varlığı teolojinin / ilahiyatın (Yahudi-Hıristiyanlık) tanrı’-sı değildir. Her ne kadar teolojinin tanrı’-sıyla Heidegger’in Varlığının denkliği üzerine çalışmalar bulunmuş olsa da ulaştığımız kanaat şu yöndedir ki Heidegger “Me11

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

tafiziğin Onto-Teo-Lojik İnşası” isimli makalesinde ve Nietzsche üzerine verdiği derslerde teolojinin tanrı’sının Varlık olamayacağını açık şekilde ileri sürüyor. Heidegger’in doğrudan söylediklerini bir yana bırakarak yorum tekniğimizi sonuna kadar kullansak bile teolojinin tanrı’-sının, Varlığa denk olduğunu söyleyemeyiz. Yazılı Yahudi-Hıristiyanlığın Yunan metafiziğini kullanmasının yanlış bir tanrı fikrinin oluşmasına sebebiyet verdiğini söyleyen Heidegger, Yunan filozoflarının Platon’la birlikte Varlığı değil var olanları dikkate alarak metafizik geliştirdiklerini savunmaktadır. Ona göre yazılı Yahudi-Hıristiyanlık, Yunan metafiziğini teolojisi için kullanmış, Batı metafiziği ismi verdiğimiz metafizik ortaya çıkmıştır. Bu metafizik tamamen onto-teo-lojidir. O zaman geriye bir şık kalıyor. O da söz’-de kalan, kavramlara dökülmeyen Yahudi-Hıristiyanlığın tanrı’-sıdır. Sözünü ettiğimiz tanrı, Heidegger’in Varlığına denk olabilir mi? Bu soruya hemen cevap vermek zordur ve ilerleyen kısımlarda her ne kadar bu soruya cevap vermiş olsak da kanaatimce bu sorunun soru olarak kalması her türlü cevaptan daha değerlidir. “Heidegger ve Onto-Teoloji Sorunu” isimli makalesinde John Peacocke, Heidegger’in, pazar meydanında tanrı’-nın öldüğünü dile getiren Nietzsche’nin Deli’si olduğunu ileri sürüyor.4 John Peacocke, Deli’nin tanrı’-nın öldüğünü dile getirmiş olmasına rağmen tanrı’-yı aramasına dikkat çekmekte ve bunun bir paradoks gibi görülebilineceğini savunmaktadır. John Peacocke’a göre hem Nietzsche hem de Heidegger sözlü Hıristiyanlığa değil yazılı Hıristiyanlığa karşıydılar. Heidegger’e göre yazılı Hıristiyanlığın tanrı’-sı ölmüştür evet ve bu ölümü Batı metafiziği gerçekleştirmiştir. Reynold Williams Heidegger’in Din Felsefesi isimli eserinde Heidegger’in, tanrı’-nın en yüce değer olarak kabul edilmesinin tanrı’-ya hakaret olduğunu savunduğunu söylüyor. Heidegger, tanrı’-nın en yüce değer olarak kabul edilmesi keyfiyetinin özneye bağlı görüş olduğunu ve böyle tanrı’-nın yaşamasından ziyade ölmeyi hak ettiğini söylüyor. Heidegger’e göre tanrı değer üreten olmalıdır. Burada şunu ilave etmekte fayda vardır. Louis R. Marion’un putperestlikle itham ettiği felsefelerin düştüğü tuzaklardan birisi Heidegger tarafından daha önceleri eleştirilmiştir. Yani aslında Heidegger’in düşüncesini, klasik Batı metafiziğine hâkim olmuş din görüşünün şekillendiremeyeceği kesindir. Heidegger’in böyle bir tavır sergilemesinin sebebi muhakkak Nietzsche’dir. Reynold Williams, Heidegger’in Varlığının değil Olay kavramının Yahudi-Hıristiyanlığın tanrı’-sı olabileceğini savunmaktadır. Ona göre Heidegger, “Kimliğin Anlamı” ve “Dile Yönelik Tarz” isimli denemelerinde bu kavramı kendi düşüncesinin nihaî kavramı olarak kullanıyor. 1962 yılında verdiği “Zaman ve Varlık” adlı konferansında Heidegger, es gibt Sein- o zaman verir ve es gibt Zeit- o varlık verir ifadelerinin anlamlarına dikkat çekiyor ve “es gibt” üzerine odaklanıyor. Burada Heidegger, aslında Varlığın da Zaman’ın da birer bağış olduğunu ve “verilme”ye konu olan verilen olduklarını ileri sürüyor. Peki, veren nedir? Veya kimdir? Hei4

12

Peacocke, J. (2002). Heidegger ve Onto-Teoloji Sorunu, A. Demirhan (Çev ve ed.), Heidegger ve Teoloji içinde, İstanbul: İnsan. s. 165.


Heidegger Düşüncesinin Dinî Arka Planı

degger’a göre veren Olay’dır. “Olay, varlık ve zamandan öncedir ve belirleyicidir ve o insanı kendi özüne götürür. Böylece kararlı insan tam da olaya uygun olur.”5 Heidegger’in “Olay” kavramı üzerine yoğunlaşması hayatının son yıllarına denk gelmektedir. Olay kavramı üzerine söylediği fikirler bir kenara koyulursa Heidegger’in düşüncesinde tanrı’-ya denk kavram bulmak neredeyse imkânsızdır. Fakat Olay kavramının da tanrı kavramıyla paralellik arz ettiği ne derecede söylenebilir? Veya böyle bir paralellik hangi dinî çerçeve içinde kurulacaktır? Heidegger’in Varlığının sözlü Yahudi-Hıristiyanlığın tanrı’sına denk olduğunu söyleyebilmek için hem Varlığın hem de tanrı’-nın ne olduğuna bakmamız gerekmektedir. Belirttiğimiz üzere Varlık ve Zaman’ın Heidegger’i, Varlığın ne olduğunu açık ve net bir şekilde ortaya koymuyor. Daha çok varlığın anlamına dair sorunun unutulduğunu ve bütün bir felsefe tarihinin Varlığın değil var-olanların üzerine yapılan metafizik görüşlerden ibaret olduğunu ileri sürüyor. Bu anlamda Varlık ve Zaman, Varlığın ne olduğuna dair “giriş” niteliği ihtiva etmektedir. Sözünü ettiğimiz eser bize, -Varlığın anlamını ortaya çıkarabilmek için başvurabileceğimiz mercii veriyor. Bu merci dasein’dir.

Heidegger’in Dasein’i ve Yahudi-Hıristiyanlığın Vahye Muhatap Olan İnsan’ı Varlık ve Zaman’ın Dasein’i Varlığın anlamını resim eseri gibi görsel bir şekilde aramaktadır. İkinci dönemin Dasein’iyse Varlığın anlamını ses’te aramaktadır. Unutmayalım ki Varlık ve Zaman’ın Heidegger’i teolojiye paralel şekilde Yunan metafiziğinin saf haliyle de mücadele etmektedir. Her ne kadar Heidegger, Yunan metafiziğinin Varlık üzerine geliştirdiği nazariyeleri kabul etmese de Varlığa yaklaşımda Yunan metafiziğin yönteminden vazgeçmemektedir. Bu yöntem görsel, Platon’un terminolojisini kullanacak olursak “temaşa” yöntemidir. Hatırlayalım, Platon’un Varlığa dair en esaslı diyalogu Şölen diyalogudur. Bu diyalogda Platon, insanın felsefe sayesinde Varlığın hakikatini bilemeyeceğini anlatmakla birlikte, Varlığın hakikati arayışından vazgeçmememiz gerektiğini savunuyor ve bize diyalektika metod’u öğretiyor. Diyalektika metod aslında aklî bir şeye dayanmamaktadır. Bu yöntem sıçrama yöntemidir ve sadece sofos’lara mahsustur.6 Platon’un gözünde bir Sofos olan Sokrates işte bu yüzden felsefe yapmamaktadır. O Varlığın hakikatini diyalektika metod sayesinde bilmektedir. Felsefe yapmanın sınır noktasına gelen birisi “sıçrama”yı gerçekleştiriyor ve Agathon’u temaşa ediyor. İşte bu temaşa fiili tamamen görselliğe dayanmaktadır. Elbette bu görsellik fizikî değil daha çok kalbî bir fiil, edimdir. Sonuç itibariyle Varlığın hakikatine ulaşabilmemiz açısından görsellik- temaşa meselesi konumuz açısından tayin edici unsurdur. 5

Heidegger, M. “Zeit und Sein”, Zur Sache des Denkens, (1969), Tübingen: Max Niemeyer: s. 24; Williams, J. R. (2005). Heidegger’in Din Felsefesi, s. 167’den naklen

6

Platon’un diyalektika metod’unu kendisine konu edinmiş bir makale için bkz.: Haşlakoğlu, O. (2005). Politeia Diyalogunda Epistêmê Tasnifi ve Dialektikê Methodos’un Anlamı. Felsefe Tartışmaları, 34, ss. 67-89.

13

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Kanaatimizce ilk dönem Heidegger’inin Varlığın anlamını ortaya çıkarmaya yönelik çabası da “görsellik” ihtiva etmektedir. Bu sebeple resim Heidegger için önemlidir. Fakat ikinci dönem Heidegger’i için görsellik, düşüncesinin periferisinde kalmakta ve Varlığın anlamını ortaya çıkarmada aslî unsur; “işitme” devreye girmektedir. Görsellik temel alındığı zaman soru sormak da anlamlı oluyor. Bu sebeple Heidegger Varlık ve Zaman’da varlığın anlamına dair sorular sorma üzerinde duruyor ve genel anlamıyla Varlık ve Zaman Heidegger’i için soru sormak cevap bulmaktan daha hayatîdir. Fakat ikinci Heidegger soru sormayı âdeta terk etmiş durumdadır. Kendi ifadesiyle “niçinsiz” yaşamak gerekmektedir. Zira konuşan var: Konuşan Varlıktır. Bizim üzerimize düşen vazife konuşanı dinlemektir. Görsellik ve işitme’-nin Heidegger düşüncesindeki yerinin bu şekilde olduğunu ileri sürebiliriz. Peki, bunun bizim konumuzla ne gibi bir ilişkisi var? Kanaatimce konumuz doğrudan bu meseleyle ilgilidir. Okumalarımızdan özellikle John Peacocke’un yazısında Mısırlı Philon’un işitme’-ye dayalı Yahudilik anlayışını, Yunan metafiziğinin görselliğe dayanan yöntemiyle birleştirdiğini çıkartıyoruz.7 Bu daha genel anlamda Kitab-ı Mukaddes onto-teolojisinin de başlangıcıydı. Dolayısıyla sadece işitme’-ye dayalı olan anlayış görselliğe önem veren Yunan metafiziğiyle sentezlendi ve ortaya yeni bir felsefe çıktı. Varlık ve Zaman’ın Heidegger’inin bu metafizikle savaştığını görebiliyoruz. Fakat savaşmasına rağmen temel yöntem olan görselliği muhafaza etmektedir. Sözlü Yahudi-Hıristiyanlıkta işitme’-nin devam ettiği vakasını göz önünde bulundurarak ikinci dönem Heidegger’in işitme’-yi merkeze alması arasında bağ kurabiliriz. Meseleye bu açıdan bakacak olursak Heidegger’in düşüncesinin dinî arka planını Kudüs’ün işitme’-ye, Atina’nın görselliğe dayanan yöntemlerinin şekillendirdiğini söyleyebiliriz. Yöntem kavramını kullanmanın anlayış kavramını kullanmadan daha uygun olduğunu düşünüyoruz. Ancak şurası kesin ki sözlü Yahudilik, ilk dönem Hıristiyanlığı, Hıristiyanlığın Yunan metafiziğiyle tanışması gibi vakalar Heidegger’in düşüncesinin şekillenmesini sağlayan başlıca unsurlar arasındadır. Bunu Heidegger’in Kitab-ı Mukaddes, St. Paul, St. Augustinos üzerine verdiği derslerinden, derste tutulan notlardan da öğrenebiliyoruz.8 Hâsıl-ı kelam eğer Heidegger’in Varlığıyla Yahudi-Hıristiyanlığın tanrı’-sı arasında irtibat kuracaksak, bunun, ikinci dönem Heidegger’inin düşüncesiyle ve sözlü Yahudi-Hıristiyanlığın tanrı’-sı arasında kurmamız daha isabetli olur. Dasein için de aynı şeyi düşünebilir miyiz? Aslına bakarsak görselliği de işitme’-yi de gerçekleştiren bir anlamda dasein’dir. Varlığa dair tutumu söz konusu olduğu zaman Heidegger’in görsellik’-ten işitme’-ye geçmesi hakkında fikir beyan ettik ancak dasein’ın mahiyeti söz konusu olduğu zaman Heidegger’in tutumunun 7

Benzeri görüş için bkz: Jones, H. (2002). Heidegger ve Teoloji, A. Demirhan (Çev ve ed.), Heidegger ve Teoloji içinde (ss. 194-218). İstanbul: İnsan.

8

Özellikle Heidegger’in St. Augustinus’tan etkilenmesi “eski ben”, “yeni ben” anlayışına dayalı olarak dasein’in otantikliği meselesindeki görüşlerine nasıl etkide bulunduğuna dair bkz: Greisch, J. (2004). İdipsum: İlahi Benlik ve Postmodern Özne, A. Demirhan (Çev ve ed.), Heidegger ve Din içinde (ss. 108-148), İstanbul: Gelenek.

14


Heidegger Düşüncesinin Dinî Arka Planı

değiştiğini görmekte zorlukla karşılaşıyoruz. Araştırmacıların çoğunun kanaati şu yöndedir ki Heidegger’in dasein’ın mahiyetine dair görüşlerine temelde değişiklik gerçekleşmemiştir. Dasein insandır ama her insanın dasein olduğunu söyleyemeyiz. İnsan adeta dasein’liği elde etmelidir. Brian D. İngraffia’nın diliyle konuşursak insan kendi nefsini elde ettiği zaman dasein oluyor. Kendi nefsini elde etmeyen insan dasman’dır. Dasman’da “onlara” benzeme, onlar gibi olma var ama kendi olma yoktur. Dasman bir anlamda Nietzsche’nin sürü insanı’-na da benzemektedir. Yahudi-Hıristiyanlık söz konusu olduğu zaman de-jure inanan tanımı ne dasein’e ne de dasman’a uymaktadır. Bu zaman Heidegger’in dasein kavramıyla teolojinin insan tanımı arasında denkliğin olmadığı sonucu ortaya çıkmış mı oluyor? Hem evet hem de kısmen hayır. Evet, çünkü insanın kendi nefsini elde etmesi, -insanın kendi ayakları üzerinde durabilmesidir. Dolayısıyla insan kendi dışında başka hiçbir var olana “el açmadan”, muhtaç olmadan kendi olabiliyorsa bu zaman dasein olabiliyor. (Heidegger’in dasein’in otantikliği dediği şey de buna yakındır.) Dasein’nin bu tanımı -ki hem Varlık ve Zaman’ın hem de ikinci dönemin Heidegger’i bu tanımı kabul etmektedir- hiçbir şekilde Yahudi-Hıristiyanlığın (hem sözlü hem de yazılı) resmettiği “inanan insan” tanımına uymamaktadır. Yahudi-Hıristiyanlığın insanı kendi nefsinden vazgeçtiği zaman asıl ben’ine ulaşıyor. Vahye muhatap olan da bu tip insandır. Dolayısıyla tanrı’-yla irtibat kurabilme potansiyelinde olan insan, kendi nefsini helâk edip, tanrı’-nın ben’-ine iştirak eden insandır. Bu fikre Heidegger’in karşı çıkacağı muhakkaktır zira bu tip insan Heidegger’e göre dasman’dır. Bu açıdan soruya yaklaşmış olursak evet cevabını verebiliriz. Cevabımızın ikinci kısmına geçmeden önce dasein’in düşünme faaliyeti üzerine birkaç söz söylememiz icap etmektedir. Heidegger denken ve danken arasında bir kelime oyunu yapmaktadır.9 Denken, düşünme anlamına, danken’se şükür etmek anlamına gelmektedir. Dasein’e düşünme faaliyetini verildiğini yani olay kavramını hatırlamamız gerekmektedir. İt gives- est gibt’teki verilme yani Olay diye isimlendirdiği şey tarafından verilme- ve buna karşılık her düşünme faaliyetinin gerçekleştirmenin de şükür anlamına geldiğini ifade etmektedir. Varlığın anlamı hakkında düşünme de şükür etmektir. “Salt teşekkür… basitçe düşünmemizdir –gerçekte ve yalnızca verilen şeyi, düşünülmesi gerekeni düşünmemizdir.”10 Bir de hayır cevabını verdik. Neden hayır? Bunun sebebi dasein’in atılmışlığı, fırlatılmışlığı fikridir. Dasein’in fırlatılmışlığı fikriyle insanın cennetten düşmesi arasında ilk bakışta paralellik olduğunu görebiliriz. Fırlatılmışlıkla cennetten düşme arasındaki ilk bakışta kurulan benzerliğin aslında çeşitli açılardan tahlil edilmesi gerekmektedir. Dasein’in fırlatılmışlığı ve insanın cennetten düşmesi arasında kurulan benzerlik, bu iki mefhumun aynı olduğu veya 9

Geniş bilgi için bkz:, Williams, J. R., Heidegger’in Din Felsefesi, (2005), ss. 164-165.

10 Heidegger, M. (1954) Was Heist Denken? Tübingen: Max Niemeyer., s. 94; Williams, J. R. Heidegger’in Din Felsefesi, s. 164’den naklen.

15

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Heidegger’in dasein kavramının arkasındaki sebebin, Âdem’in cennetten düşmesi olgusu olduğu sonucuna yol açmamalıdır. Buradaki benzerliğin daha çok formellik ihtiva ettiğini düşünebiliriz.11 Yani otantiklik sorunu her ikisinde de vardır. Dasein de Âdem de otantikliği kaybetmiş durumdadır ve her ikisinde de otantikliği yeniden elde etme çabası vardır. Bir az önce dasein’in nefsini elde etmesi, inananınsa nefisi öldürmesi üzerine söylediğimiz görüşler bununla irtibatlıdır. Dolayısıyla otantiklik meselesi üzerinden formel / biçim bakımından dasein’in fırlatılmışlığı ve Âdem’in cennetten düşmesi arasında bir benzerlik olmasına rağmen içerik olarak bir birilerinden farklıdırlar. Dasein ve Yahudi-Hıristiyanlığın insan tanımı arasındaki irtibatın genişçe analizinin yapılması gerektiğinin farkındayız ama yazımızın sınırları çerçevesinde bu kadarıyla yetinmek zorundayız.

Sonuç Tebliğ yazımızın girişinde de belirttiğimiz üzere Heidegger’in düşüncesinin dinî arka planı hakkında yazılan makale veya eser “yoruma” dayanmak zorundadır. Yani onun düşüncesiyle ilgili görüşlerinin ötesine gitmemiz gerekmektedir. Bizim bu makalede yapmaya çalıştığımız iş, Heidegger’in düşüncesi içinde söylenmeden bırakılmış şeyi ortaya çıkarmaya çalışmaktan başka bir şey değildi. Birçok eserinde kendi düşüncesinin din ile irtibatının olmadığını söylemesine rağmen yazdığı metinlerde dile getirdiği fikirlerden onun din ile irtibatını kurmaya ve daha ileri giderek dinî arka planı hakkında yazılar kaleme alınmaya çalışılmıştır ve büyük bir ihtimalle alınacaktır da. Araştırmamızda orta yolu izlemeye çalıştık ve Heidegger’in düşüncesinin dinî arka planını ortaya çıkarmaya çalışırken Heidegger’i araç olarak kullanmaktan kaçındık. Fakat her ne kadar buna çalıştıksa da Roland Barthes’in ileri sürdüğü “yazarın ölümüne” bir kez daha şahit olduk. Tebliğ yazımızda ele aldığımız probleme getirdiğimiz çözüm yollarının da yol açtığı problematik “Heidegger’in ölümüyle” ilgilidir. Bir sözle Heidegger’i yargılarken Heidegger’in kendi cümlelerini karar mercii olarak almak yerine dile getirdiği görüşlerini yorumlama yolunu tercih ettik ki bu konuyu çalışan bütün araştırmacılar bu yöntemi kullanmaktadırlar. Fakat tek tesellimiz: Gadamer’in yazarın niyeti ve metnin niyeti arasındaki fark tezidir. Yani her ne kadar Heidegger birkaç kez kendisinin düşünceyle uğraştığını; -din alanının-, düşünce alanından farklı olduğunu dile getirmiş ve bu tabir-i caizse Heidegger’in niyeti olmuş olsa da araştırmacılar, Heidegger’in yazdığı yazılar üzerinden, düşüncesinin temel kavramlarının dinî kavramlarla irtibatlı olduğunu göstermeye çalışmışlar ve çalışılmaktalar. Dolayısıyla tebliğ metnimiz, Gadamer’in bu tezinin gerçekliğini gösteren örnek yazılardan birisi olma niteliğini haizdir. 11 Aynı görüşte olan kaynaklar için bkz: Ingraffia, B. D. (2002). Heidegger’in Unutuşu: Kitab-ı Mukaddes Teolojisinden Temel Ontolojiye, A. Demirhan (Çev ve ed.), Heidegger ve Teoloji içinde (ss. 75-144). İstanbul: İnsan ve Gadamer, H. G. (2002). Martin Heidegger ve Marburg Teolojisi, A. Demirhan (Çev ve ed.), Heidegger ve Teoloji içinde (ss. 181-190). İstanbul: İnsan.

16


Heidegger Düşüncesinin Dinî Arka Planı

Kaynakça Heidegger, M. (2002). Fenomenoloji ve Teoloji, A. Demirhan (Çev ve ed.), Heidegger ve Teoloji içinde (ss. 194-218), İstanbul: İnsan. Williams, J. R. (2005). Heidegger’in Din Felsefesi (çev. M. Türkeri). İzmir: İzmir İlahiyat Vakfı. Peacocke, J. (2002). Heidegger ve Onto-Teoloji Sorunu, A. Demirhan (Çev ve ed.), Heidegger ve Teoloji içinde, (ss. 144-181), İstanbul: İnsan. Haşlakoğlu, O. (2005). Politeia Diyalogunda Epistêmê Tasnifi ve Dialektikê Methodos’un Anlamı. Felsefe Tartışmaları, 34, ss. 67-89. Jones, H. (2002). Heidegger ve Teoloji, A. Demirhan (Çev ve ed.), Heidegger ve Teoloji içinde (ss. 194-218). İstanbul: İnsan. Greisch, J. (2004). İdipsum: İlahi Benlik ve Postmodern Özne, A. Demirhan (Çev ve ed.), Heidegger ve Din içinde (ss. 108-148), İstanbul: Gelenek. Ingraffia, B. D. (2002). Heidegger’in Unutuşu: Kitab-ı Mukaddes Teolojisinden Temel Ontolojiye, A. Demirhan (Çev ve ed.), Heidegger ve Teoloji içinde (ss. 75-144). İstanbul: İnsan. Gadamer, H. G. (2002). Martin Heidegger ve Marburg Teolojisi, A. Demirhan (Çev ve ed.), Heidegger ve Teoloji içinde (ss. 181190). İstanbul: İnsan.

17

S


Çağdaş Zihin Felsefesinde Yapay Zekâ Tartışmaları-Turing Testi ve Yansımaları-

Çağdaş Zihin Felsefesinde Yapay Zekâ Tartışmaları -Turing Testi ve Yansımaları-* Merve Koyuncu** Öz: Çağdaş zihin felsefesinde zihin denilen şeyin ne olduğu konusunda fikir birliği yoktur. Zihnin ne’liği probleminde tartışmalar, onun mahiyeti hususunda farklı tanımlamalara yol açmıştır. Söz konusu mevcut bakış açıları, gelişen bilimsel koşullarla birlikte zihnin mahiyetini nasıl tanımladıklarına bağlı olarak onun üretilebilir bir şey olup olmadığı konusunda farklı fikirlerin ortaya çıkmasına yol açmıştır. Bunun neticesinde yapay zekâ tartışmaları doğmuştur. Yapay zekâ konusu insan zihninin üretilebilir bir şey olup olmadığı tartışmalarından oluşur. Bu konu; mühendislik, tıp alanlarıyla ilgili olarak tartışılırken doğurduğu sonuçların teolojik bir takım imaları da ortaya çıkmıştır. Bildirimiz, çağdaş zihin felsefesinde tartışılan yapay zekâ konusunu bu açıdan ele almaktadır. Bildiride, yapay zekâ tartışmalarının kökeni ortaya konularak çağdaş bir tartışmanın arka planındaki temel felsefî hususların aydınlatılması amaçlanmaktadır. Bu amaçla öncelikli olarak yapay zekâ tartışmasını ortaya çıkaran zihin-beden sorununa yer verilmiştir. Ardından yapay zekâ alanında yaşanan gelişmeler sunulmuştur. Yeri geldikçe, yapay zekânın imkânı probleminin teolojik imalarına değinilmiştir. Yapay zekâ tartışmalarında bir örnek olarak Turing testi anlatılmıştır. Turing testinin özünde neyi ima ettiği sorulmuştur. Sonrasında ise Turing testine yöneltilen eleştirilerden bahsedilmiş ve eleştiriler tutarlılık açısından incelenmiştir. Bu çalışmalar neticesinde çağdaş zihin felsefesinin bir tartışma alanı olan yapay zekânın temel felsefî sorunlar üzerinden şekillendiği görülmüştür. Zihnin tanımlanması noktasındaki farklı fikirlerin, “Bir zihin üretilebilecek miyiz?” sorusuna farklı cevaplar verdiği ortaya çıkmıştır. Özelde ise Turing testinin iddiası üzerinden, insanı makineden farklı kılan bir özellik olarak konuşma yeteneğinin bir otomat için söz konusu olduğunda sentaks ve semantiğin birbirinden farklı iki şey olduğu şeklindeki eleştiriye yer verilmiştir. Anahtar kelimeler: Zihin Felsefesi, Zihin-Beden Sorunu, Yapay Zekâ, Turing Testi, Çince Odası Deneyi.

Giriş (Yapay Zekâ Probleminin Mahiyeti) Çağdaş zihin felsefesinde tartışılan bir konu olarak yapay zekâ; tıp, mühendislik, felsefî teoloji üçgeninin ortasında yer alır. Bu alanda, yapay zekânın biyolojik temellerinin sorgulan-

*

Bu bildirinin temel aldığı çalışma; Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Felsefe ve Din Bilimleri Anabilim Dalı’nda Merve Koyuncu tarafından hazırlanan, Doç. Dr. Süleyman Dönmez ve Prof. Dr. Rahim Acar’ın danışmanlığında yürütülen ve hal-i hazırda çalışmaları devam eden “Çağdaş Zihin Felsefesinde Yapay Zekâ Tartışmaları –Turing Testi ve Yansımaları-” başlıklı yüksek lisans tezidir. ** Arş. Gör., Çukurova Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi, Felsefe ve Din Bilimleri Bölümü. İletişim: koyuncum@cu.edu.tr. Çukurova Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi, Felsefe ve Din Bilimleri Bölümü, Adana.

19


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

ması, mühendislik açısından imkânının tartışılması1 bizi konunun felsefî ve teolojik tazammunlarını da incelemek gerektiği fikrine götürdü. Yapay zekâ fikri kabaca şunu sorar; bizler mekanik olarak bir zihin üretebilir miyiz? Veyahut makineler düşünebilir mi? Bu temel sorunun ardından bir dizi ontolojik, etik ve epistemik soru ortaya çıkacaktır. Öncelikle bu temel sorunun ne gibi imaları olabilir konusunu incelemek istiyoruz. Yani bizler mekanik bir zihin üretebilir miyiz demek aslında ne demektir sorusunu açacağız. Taslaman’ın aktardığına göre Popper, teorilerin deneylerimizi öncelemekte olduğunu ve bizim nereye, nasıl baktığımızı belirlediğini söylemektedir (Taslaman, 2014, s. 115). Yapay zekânın imkânını tartışırken de bizim bunu mümkün görmemizi veya görmememizi belirleyen de teorilerimizdir. Zihin üretip üretemeyeceğimizi sormak kadim bir sorundan doğar. Bu sorun zihin-beden sorunudur. Zihin-beden sorununda ruh ve maddeyi birbiriyle ilişkisi veya ayrı/aynı oluşunu belirleyen herhangi bir bilimsel veri değildir. Apriori olarak kabul ettiğimiz metodoloji, teoloji ve felsefelerdir (Taslaman, 2014, s. 129). Zihin-beden probleminde arka planda benimsediğimiz bu teoriler, kabuller; örneğin düalistik veya monistik tavır takınmamız bu sorunsalda ulaşacağımız sonuçları birbirinden farklı kılacaktır. Zihnin üretilebilir bir şey olabilmesi için, onun “dışarıdan” gelmeyen, maddi bir temeli olan sistem olarak kabul edilmesi gerekir. Zira belli algoritmaları işleyen bir mekanik yapı olarak zihin, bazı hücrelerden ve bunların bir takım etkinliklerinden ibaret sayılabilir. Bu da gerekli biyolojik koşulların oluşturulmasıyla üretilen yapıların, insan zihniyle aynı işlevi görmesini mümkün kılacaktır. Oysa düalist bakışla; zihin-beden sorunsalı, madde-mana, biyoloji-psikoloji gibi kadim zıtlıklardan biridir. Bu iki şeyin birbirleriyle buluşması ancak “açıklanamayan” bir şeyle olur. Kısa yoldan; Descartes’ın bakış açısıyla bu iki alan arasındaki ilişkiyi, bir köprü vazifesi gören epifiz bezine bağlamak ise bugün için demode ve bunun da ötesinde çağdaş bilimin gerisinde kalmış kabul edilemez bir açıklamadır. Bir zihin üretip üretemeyeceğimiz sorusuna, zihnin mahiyetine dair edindiğimiz kabullere dayanarak cevap veririz. İnsan metabolizmasını; ruh-beden, madde-mana, zihin-beden şeklinde ayırdığımızda zihnin üretilmesine dair vereceğimiz cevaplar onun bu dünyaya ait olmadığı fikrini benimsememiz neticesinde olumsuz olacaktır. Öte yandan zihni ve işlevlerini biyolojik olarak temellendirdiğimizde, zihinsel faaliyetler aynı zamanda biyolojik faaliyetler olacak ve bu da bizi biyolojik maddemizi üretebildiğimiz anda bir zihin de üretebileceğimiz sonucuna götürecektir. Peki, ruh veya zihin hakikaten “verilen”, “dışarıdan eklenen” bir şey midir, yoksa beynin işlevlerinden herhangi biri midir? Yapay zekâ probleminde bahsettiğimiz bu iki temel tavır alıştan öncelikle düalist olana baktığımızda, zihin ve bedeni birbirinden ayrı şeyler olarak düşünmek biyolojik bir bünye 1

20

Turing Testi’nin Bilgisayar Mühendisliği alanında çalışılmasına örnek olarak bkz. Saygın, A. P. (1999). Turing Test and conversation, Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Bilkent Üniversitesi, Mühendislik ve Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.


Çağdaş Zihin Felsefesinde Yapay Zekâ Tartışmaları-Turing Testi ve Yansımaları-

içerisinde psikolojik ve öznel bir yaşam süren bireyi görmezden gelmemize neden olur. Öyleyse bu iki şey birbirinden ayrı ve farklı yapılar ise nasıl olup da bir araya geliyor ve işbirliği içinde çalışıyorlar? Bunları birbirine bağlayan nedir? İlişkileri nasıl sağlanır? Birbirlerinden nasıl haber alırlar? Aksini düşünelim. Şöyle ki zihin-beden dediğimiz şey bir metabolizmadan ibaret olsun. Bu metabolizmada her şeyin biyolojik bir kökeni var ise hisleri, yetenekleri, içgüdüleri, ahlâkı nasıl açıklamalıyız? Bunların maddi kökenlerini bulduğumuzda tüm beden sahibi bireyler arasındaki bu biyolojik ve psikolojik devasa çeşitliliği oluşturan şey nedir? Aynı nöron hücrelerinden neden farklı fikirler doğmakta aynı maddeye sahip beyin loblarından neden farklı sanat eserleri üretilmektedir? Yapay zekâ fikri, bir zihin üretip üretemeyeceğimiz sorusu temelinden şekillenerek; özgür irade, kader, determinizm, ahlâkî mükellefiyet, ölümsüzlük düşüncesi sorunlarıyla buluşarak büyür. Bildirimizde yapay zekâ tartışmalarının kökeni ve tarihçesinin verilmesinin ardından, bu konu ekseninde bahsedeceğimiz konu; Turing testi ve bu teste dair John Searle’ün eleştirilerdir. Ancak öncesinde elbette bu testi ortaya çıkaran soruna değinmemiz gerekir. Turing testi tartışmasına bizi götüren “uzak soru” zihnin mahiyeti sorusudur. Zihin problemi; felsefe, psikoloji, psikanalitik teori, fizik, sinirbilim, fizyoloji, biyoloji, bilgisayar bilimi, klinik nöroloji, psikiyatri alanlarıyla ilgili interdisipliner usulle incelenmesi gereken bir problemdir (Tura, 2007, s. 14). Bildirimizde amacımız zihin sorununu çözümlemek değildir. Biz daha çok yapay zekâ tartışmalarındaki rolüyle ilgilenip ilişkilere dikkat çekecek ve ayrıntılı bir inceleme yapmadan esas konumuzdan bahsedeceğiz. Bu noktada bildirinin akışına dair birkaç açıklamaya yer verelim. Bildirimizde konunun mahiyetine dair bilgileri verdikten ve çalışmanın kapsamını belirtip problemleri belirlerken yapay zekâ fikrinin mahiyeti açıklanmaya çalışılacaktır. İlerleyen başlıklarda Turing testinin ne olduğu anlatılacak, ardından Turing testinin yapay zekâ fikri açısından önemine değinilecek ve oluşturacağı muhtemel sonuçlardan bahsedip Alan Turing’e yöneltilen Turing testi eleştirilerinden John Searle’e ait olan Çince Odası argümanından bahsedilecektir. Sonuç kısmında yapay zekâ tartışmalarının felsefe ve özelde din felsefesi açısından kısa bir değerlendirmesi yapılacaktır.

Yapay Zekâ İçin Kısa Bir Tarihçe Sistemler ve kurumlar bireylerin, toplumların farklı yönlerden ihtiyaçları neticesinde gelişirler. Sanal gerçeklik denilen ve askerî ihtiyaçlar doğrultusunda geliştirilmiş olan bilgisayar sistemi, bizi bilgisayar dünyasının içine girdirebilme amacını taşıyan özel tekniğin adıdır. Sanal gerçeklik, ilk olarak Amerika Birleşik Devletleri ordusu tarafından 1960’larda, pilotları ve askerleri simülasyonlar yoluyla eğitmenin bir yolu olarak ortaya çıktı (Kaku, 2014, s. 74). Sanal gerçekliğin doğuşundan evvel ise sanal gerçeklik gibi bilgisayar sistemlerinin oluşu21

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

muna imkân sağlayan temel Alan Turing tarafından atılmıştır. Turing, İngiliz ordusunun Alman ordusunun Enigma şifrelerini çözme amacını taşıyan ekibinin başındaki isim olarak; bir askerî ihtiyaç neticesinde geliştirdiği yöntemi ilerleterek bugünün bilgisayarlarının temelini atmıştır. Bugüne gelen süreçte yaşananları kısaca özetleyelim. Almanlar 1. Dünya Savaşı’ndan savaşta iletişim ve koordinasyonun değerini öğrenerek çıkmışlardı. Bu yüzden de iletişim ve koordinasyonun sağlanması yönünde adımlar atmaları gerekmekteydi. Bu ihtiyaç neticesinde “Enigma” ismi verilen bir şifreleme sistemi geliştirdiler. Enigma; 1928-1945 yılları arasında kullanılan ve Alman ordularının birimleri arasında güvenli iletişimi sağlayan daktiloya benzer elektronik bir sisteme verilmiş isimdir. Çalışma yöntemi ise güvenli olarak gönderilmesi gereken iletinin Enigma makinesi aracılığıyla şifrelenmesi ve alıcısına iletildikten sonra Enigma makinesi kullanılarak deşifre edilmesi şeklindedir. Almanlar bu sistemi 1. Dünya Savaşı sonrasında inşa etmeye başladılar. Ancak 1. Dünya Savaşı’ndan sonra Avrupalılar tekrar savaş çıkacağını pek zannetmiyordu. Polonya ise Almanya’nın savaş açma niyetinden şüphelendiği için bir dinleme istihbarat bürosu kurmuştu. 1939 yılında Almanya’nın Polonya’yı işgaliyle bu çalışmalar durdu. Polonya’nın istihbarat bürosu da Fransa’ya kaçtı. Elde edilmiş olan bilgiler Fransa ve İngiltere ile paylaşıldı. 1939 yılında Enigma şifrelerinin kırılması işini İngiltere üstlendi. Alan Turing’in başkanlığında 12.000 İngiliz’in görev aldığı ekip müthiş bir işbirliği ve çalışma sergileyerek entelektüel enerjinin tek bir amaç için yoğunlaşmasının önemli bir örneğini verdiler ve modern bilgisayarların temeli olan bu cihazları oluşturdular. Böylelikle Turing modern bilgisayar kavramının oluşmasına katkı sağlamıştır (Sevinç, 2012, s. 4-11). 1950’lerde 2.Dünya Savaşı’ndan sonra savaş sürecinde yaşanan gelişmelerin de etkisiyle bilim insanları; dama oynamak, cebir çözmek gibi becerilere sahip olan bilgisayar fikriyle önemli bir çıkış yapmışlardı. Akıllı makineler fikri gündeme gelmiş ve robotları evlerde kullanılacak hizmetler için aktive eden dikkat çekici haberler çıkmıştır. 1965’te yapay zekâ öncülerinden Herbert Simon yirmi yıl içinde robotların insanın yaptığı her işi yapabileceğini iddia etmiştir. Durumu haddinden fazla abartan bunun gibi yanıltıcı haberler olumsuz tepkiler almıştır. Bu süreçten sonra olumsuz bir imaj yaratan yapay zekâ araştırmalarına, Amerika Birleşik Devletleri ve Britanya hükümetlerince sağlanan para akışı durduruldu. Yapay zekâya olan ilginin ikinci kez ortaya çıkması ve yoğun bir şekilde gündeme gelmesi; Amerika Birleşik Devletleri Savunma Bakanlığı ve Genelkurmay Başkanlığı tarafından düşman hatlarının keşfi için düşünülen akıllı kamyonlardan bahsedilmesiyle güçlü şekilde hissedildi. Ardından çalışmalar gösterilen ilgiyi karşılayamadı ve ikinci defa yine yapay zekâya olan güven sarsılarak fon akışı durduruldu (Kaku, 2014, s. 74-75). Yapay zekâ için söz konusu bir diğer hayal kırıklığı ise sinema sektörünün durumdan nemalanmasıyla oldu. Çekilen filmlerde işlenen yapay zekâ konusu seyirciye abartılarak sunuldu. Örneğin “2001” filmi nedeniyle büyük bir hayal kırıklığı yaşandı. 1968 yapımı olan bu film, 22


Çağdaş Zihin Felsefesinde Yapay Zekâ Tartışmaları-Turing Testi ve Yansımaları-

1992 yılına dek robotların insanlarla herhangi bir konu üzerinde sohbet edebileceğini veya bir uzay gemisini komuta edebileceğini savunuyordu. Ancak söz konusu 1992 yılı için yapay zekânın ancak bir böceğin zekâ seviyesine ulaştığı görüldü (Kaku, 2014, s. 76). 1997 yılına geldiğimizde ise IBM’nin Deep Blue isimli programının dünya satranç şampiyonu Gary Kasparov ile yaptığı maç ve Kasparov’un yenilmesi konuşuluyordu. Saniyede 11 milyar işlem gerçekleştiren Deep Blue programı ilk bakışta insanı ve zekâsını mağlup etmiş ve uzun yıllar evvel abartılarak bahsedilen yapay zekâ seviyesine gelmiş gibi gözükmekle beraber, maç sonucunda yenilen taraf olan Kasparov’un aynı zamanda basın açıklamasını yapan taraf da olması ironik bir durumu yansıtmaktaydı. Deep Blue konuşamıyordu ve bu da bilgisayar gücünün insan zekâsının üstünde olmadığı anlamına gelmektedir (Kaku, 2014, s. 76). 2009 yılına geldiğimizde Kaliforniya’da düzenlenen bir konferansta; Pakistan ve Afganistan’da kullanılan Predator isimli insansız hava aracının istenilen noktaları doğrulukla bulması, kendi kendini süren arabalar, yürüyen, koşabilen, merdiven çıkabilen, dans edebilen, kahve servisi yapabilen dünyanın en gelişmiş robotu olan Asimo öne sürülerek yapay zekâ uygulamasının ulaşabileceği noktalar tartışılıyordu. Ardından “Terminatör 4: Kurtuluş” filminde dünyanın hâkimiyetini ele geçiren mekanik yaratıklarla savaşılan film gösterime girdi (Kaku, 2014, s. 71). Onu, uzay robotlarının insanları tutsak olarak kullandıkları “Transformers: Yenilenlerin İntikamı” filmi izledi. Sonrasında ise “Suretler” filminde insanlar yaşlanan bedenlerinden vazgeçip insanüstü robotlar olarak yaşamayı tercih ettikleri senaryo izleyiciye sunuldu. Bunlarla gelişen süreçte yapay zekâ uzmanları, “Kendi yarattığımız mekanik yaratıkların kucağında gezdirilen birer köpek mi olacağız?” sorusunu sormaya başladılar (Kaku, 2014, s. 72). Ancak medyanın Asimolar konferansından sonra sansasyonel tahminlerinin abartılmasından sıyrılıp durumu biraz daha derinlemesine incelediğimizde, gelişmelerin yansıtıldığı gibi olmadığını göreceğiz. Örneğin Honda’nın Robot Asimo’su yapay zekâ araştırmacıları tarafından robot teknolojisi ve dolayısıyla yapay zekâ çalışmaları için devrimsel ilerlemelerin kanıtı olarak gösterilir. Asimo 130 cm boyunda, 54 kilo ağırlığında, kasklı, sırt çantalı bir genç görünümündedir. Asimo, eli sıkılmak istendiğinde bir insan tavrıyla elini uzatır. Kendisinden istenen bir içeceği hazırlayabilir. Ancak o bağımsız düşünebilme yeteneğinden yoksundur. İnsansı hareketlerinin aksine, tasarlayıcıları Asimo’nun bir böcek zekâsına sahip olduğunu söylerler. Hareketlerinin gerçekleşebilmesi için önceden programlanmış olması gerekir. Programlama söz konusu olmadığında o bir metal yığınıdır. Zira insansız hava aracı olan Predator da elinde kumanda olan bir insan tarafından yönetilmektedir. Ateş emrini makine değil insan vermektedir. Kendi kendini süren arabalar da bu eylemi hafızalarına yerleştirilmiş GPS haritası ile yapmaktadırlar. İşte bu noktada robotlar arasında bir ayrım yapmamız gerekir. Önceden programlanmış talimatları kusursuz biçimde yerine getiren 23

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

robotlar, kararları insanların önceden verdiği makinelerdir. İnsanlar bu kararları vermeden bu robotlar birer mekanik metal yığınından ibarettir. Kast edilen ikinci tip robotlar ise; hiçbir veri, girdi beklemeksizin kendi kendine düşünebilen, tamamen bağımsız robotlardır. Ulaşılmak istenen tür bunlar olmakla beraber, mevcut olanlar ilk çeşittir. Ancak yapay zekâ alanındaki gelişmeler yansıtılırken bunlardan ilkini elde etmişiz gibi bir izlenim meydana getirilmektedir. Bu da yukarıda bahsettiğimiz aşırı söylemleri geliştirmekte ve mevcut duruma dair yanlış algı oluşturmaktaydı (Kaku, 2014, s. 72-74).

Yapay Zekâ Tartışmaları Yapay zekâ tartışmalarında felsefe alanında problem olarak gündeme gelen şey; yapay bir zekânın mümkün olup olmadığından ziyade üretilen bir makinenin sahip olduğu ileri özelliklerin onun düşünmesi anlamına gelip gelmediğidir. Zihin dediğimiz şey üretilebilecek bir şey midir? Yapay zekâ tartışmaları genel olarak bilinç kavramında evrensel bir fikir birliğinin olmamasından ileri gelmektedir. Bilinç kelimesinin evrensel olarak kabul edilmiş bir tanımı yoktur. Aktarıldığına göre yapay zekâ araştırmacısı Marvin Minsky, bilinci evrimin milyonlarca yıl boyunca bulduğu birçok farklı algoritmanın ve tekniğin toplamı olarak görür. Beyni de parçalara ayırdığımızda her biri belli bir görevi yürüten mini beyinlerden oluşan bir koleksiyon olarak görürüz der (Kaku, 2014, s. 118). Kaku ise bilinç için üç temel bileşenli bir teori ileri sürer. Bu teoride; birinci unsur çevreyi hissetme ve tanıma, ikinci unsur kendinin farkında olma, üçüncü unsur hedefler ve planlar ortaya koyarak geleceği planlama ve strateji belirlemedir (Kaku, 2014, s. 106). İnsanın hissetmesinin, tanımasının en yüksek formu olarak da “örüntü tanıma” gösterilir. Bu yapay zekânın önündeki en önemli engellerden de biridir. Örüntü tanıma; insanların çevrelerini tanıyıp anlayabilmeleri ve değerlendirmeye tâbî tutabilmeleridir (Kaku, 2014, s. 107). Bilinç kavramı içerisine giren farkındalık ve hedefler koyarak geleceği planlama, simüle etme ve buna bağlı strateji geliştirme özelliği yaşamın pek çok noktasında karşımıza çıkar. İnsanların kendi aralarında değerlendirildiğinde, bilinçlerinin farklı düzeylerde olabildiğini de -örneğin hazzı erteleme denilen ve anlık doyum yerine uzun vadeli düşünerek daha büyük mükâfatları hesap eden ilke- görebiliriz (Kaku, 2014, s. 108). Hazzı erteleme özelliği yüksek bir farkındalık ve bilinç düzeyine işaret eder. Çocukluk dönemi ekseninde düşünüldüğünde bu özelliğe sahip çocukların hayatın hemen her alanında bu özelliğe sahip olmayan diğerlerine nazaran daha başarılı olduklarını görürüz. Çünkü bu özellik geleceği simüle ederek mevcut durumdan geleceğe dair bir strateji geliştirmeyi ve şu anki geçici doyumdan vazgeçerek uzun vadeli düşünebilmeyi gerektirir Düşünen bir makine yapmak istiyorlarsa, yapay zekâ araştırmacıları zihnin bilinç düzeyini yansıtan bu üç temel bileşeni hesaba katarak bir robot yapmayı planlamalıdırlar. Çevreyi hissetme ve tanıma robot için mümkündür ancak onlar hissettiklerini anlamlandıramazlar. 24


Çağdaş Zihin Felsefesinde Yapay Zekâ Tartışmaları-Turing Testi ve Yansımaları-

Kendinin farkında olma özelliği daha kolay oluşturulabilir. Ancak geleceği simüle ederek uzun vadeli plan yapma, strateji geliştirme; ortak akıl, mümkün ihtimalleri hesaba katma yeteneği gerektirir (Kaku, 2014, s. 109). Kaku, bilinç için aniden gelişen bir evrim olayı değildir der. Onun bir sürecin sonucunda geliştiğini ifade eder. İnsan bilincinin oluşmasının uzun bir süreci aldığını söylerken robotların da aniden kendileri için plan yapan varlıklara dönüşemeyeceklerini ekler. Bu nedenle de insanların robotlar tarafından bir anda ele geçirilmeyeceklerini söyler (Kaku, 2014, s. 114). Öte yandan bu konuyla ilgili olarak pek çok bilim insanı “iyi niyetli yapay zekâ” denilen ve ilk kez yapay zekâ araştırmacısı Eliezer Yudkowski tarafından ifade edilen bir teoriden bahsederler. Bu teoriye göre yapay zekâ üretim sürecinde bu robotlara iyilik kodları yüklenecek ve onlar buna uygun olarak hareket edeceklerdir. Bu nedenle de cinayet işlemede, kargaşa çıkarmada tamamen özgür olmalarına rağmen onlar bunu tercih etmeyeceklerdir. Aksine insanlara yardımcı olmayı isteyecek şekilde kodlanmış olacaklardır. Ancak işin ironik olan yanı ise yapay zekâ araştırmalarını başlatan şeyin askerî amaçlar olmasıdır. İnsanları takip etmek, öldürmek üzere tasarlanan birer ordu sistemi olmaları ve bu araştırmalara fon sağlayıcılarının da yine ordu olması, bu süreci başlatan şeyin hiç de iyi niyetli olmadığının göstergesi sayılabilir. Zihin; organizmanın doğal ve kültürel ortamda dilsel veya dilsel olmayan davranışlara neden olduğu; duygu, düşünce, algı gibi ayırt edici -hem yönelmişlik hem de öznel deneyim-özellikler taşıyan içeriklerden oluştuğu; fiziksel olmadığı, dolayısıyla da doğa yasalarının dışında ve üstünde belli bir özgürlüğe sahip olduğu varsayılan süreçtir(Tura, 2010, s. 264). Beyin ise organizmanın yaşam dengesinin korunmasına yönelik nörovejatif ve hormonal işlevlerinin yanı sıra doğal ve kültürel ortamda dilsel veya dilsel olmayan davranışlara neden olduğu varsayılan maddi bir olaydır. Bu tanımlar bağlamında daha önce de bahsettiğimiz gibi elimizde iki temel tez var. Bunlardan birincisi özünde düalist kökenli, folk psikolojik ve filozofik; organizmanın davranışlarına doğa yasalarıyla belirlenmemiş, maddi olmayan bir zihnin neden olduğunu söyleyen tezdir. Diğer tez ise biyolojik tezdir. Bu da organizmanın dilsel ve dilsel olmayan davranışlarına doğa yasalarına göre çalışan fiziksel bir organ olan beynin neden olduğunu ifade eder. Zihnin ve zihinselci davranışların insan davranışlarının anlama çabasının ürettiği, bilimsel açıdan geçersiz kavramlar olduğunu söyler. Bu iki tezden ilki ima ettiği sonuçlar açısından yapay zekâyı mümkün görmeyecektir. Diğer tez ise zihin dediğimiz şeyi beyin bağlamında değerlendirip zihni folk psikolojik dilin bir kullanımı olarak göreceğinden yapay zekâyı da mümkün bulur. (Tura, 2010, s. 264-266). Örneğin folk psikolojik dilin ifade şekline uygun olarak düşünen şeyin Ahmet olduğunu söylemek yerine; düşünenin Ahmet olmadığını, düşünmenin Ahmet’in beyninde meydana gelen bir olay olduğunu söylersek makinelere zihin, düşünce atfetmemiz de olasıdır (Tura, 2010, s. 82). 25

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Yapay zekâ çalışmalarının bilimsel ideolojiler bağlamında mümkün olup olmadığı, düalist ve monist zihin/beden tasarımlarına bağlı olsa da bu faaliyetlerin günümüzde tartışılan kısmı artık bu noktadan öteye gitmiştir. Artık yapay zekâ mümkün görülmekte, bununla birlikte teknik açıdan nasıl gerçekleştirileceğinin tartışmaları yapılmaktadır. Bunun için de beyin meselesinde geldiğimiz süreç ve eksik kalınan kısımlarda ilerlemeler sağlanabilmesi büyük önem arz etmektedir. Beynin çözülmesi amaçlanmakta ve bunun için çeşitli yaklaşımlar geliştirilmektedir. Tersine beyin mühendisliği denilen beyni çözmeyi amaçlayan projede, bu amaç için ilk yöntem olarak beyni simüle etmeye dayalı olarak onu modellemeyi hedeflemektedir. Örneğin, IBM tarafından üretilen Blue Gene adı verilen, 2,4 m yüksekliğinde 4,6 m uzunluğunda siyah çelik kabinlerin dizilmesinden oluşan 1000 m2lik yer işgal eden büyük bir bilgisayar, bir fare beyninin düşünme sürecini simüle edebilmektedir. Beyni çözümlemek için ikinci yöntem ise beyni parçalarına ayırmaktır. Bu sistem, beyinde her bir nöronun yerini tespit etmeyi amaçlayan bir sistemdir. Sistemin en büyük başarısı, 1986’da minik bir kurdun beyninin çözümlenmesi olmuştur (Kaku, 2014, s. 99). Ancak insan beynini bu şekilde çözümlemek uzun bir süreci kapsayacaktır. Şifreler tamamen çözülse bile bu parçaların nasıl çalıştığını anlamakla aynı şey olmayacaktır. İnsan benzeri robotlar yapmamız ancak parçaların uyum içinde nasıl çalıştığını çözersek mümkün olacaktır (Kaku, 2014, s. 104). Bu henüz mümkün olmamıştır. Aynı fonksiyon değişik bilgisayarlarda farklı fiziksel sistemler tarafından gerçekleştirilebilir. Bunun gibi aynı psikolojik fonksiyonlar da farklı fiziksel sistemler (beyinler) tarafından gerçekleştirilebilirler. Önemli olan programdır. Evrensel Turing makinelerinin makine tablosudur, yazılımdır. Farklı donanımlar aynı yazılımı gerçekleştirebiliyorsa demek ki şahıs düzeyinde ortaya çıkan ve zihinselci terimlerle ifade edilen durumlar beyindeki fiziksel olaylarla özdeş değillerdir. Bunlar tarafından gerçekleştirilirler (Tura, 2010, s. 273). Ancak onlardan ibaret sayılamazlar. Zihinsel olaylar fiziksel olaylara indirgenemez. Zira davranışsal sonuçlara bakarak bu davranışı gerçekleştiren beden hakkında, ona zihin atfederek konuşamayız. Davranışın söz konusu olması deneyimin de var olduğu anlamına gelmez. Örneğin “zombi argümanı”na göre insanların davranışlarına bakarak deneyimleri olduğunu söyleyemeyiz. Onların zombi olup olmadıklarını anlayamayız. “Filozofik zombiler” dediğimiz kavram fiziksel olarak bize özdeş ama deneyimleri olmayan varlıkları tanımlar. Bu da insanlar fenomenolojik yaşantıları olmasaydı bile aynı şekilde davranan fiziksel sistemler olabilirlerdi düşüncesini ortaya çıkarır. Epifenomenalist çerçevede değerlendirdiğimizde davranış, deneyimi olmayan nöral faaliyet olarak da açıklanabilir (Tura, 2010, s. 326). Beyni modellemek için geleneksel yukarıdan-aşağıya yaklaşım denilen robotlara dijital bilgisayar muamelesi yaparak zekâ kurallarını en baştan belirleyip yükleyen bir sistemden bahsedebiliriz. Böylelikle her dijital bilgisayar en temelde daha küçük bileşenlerine indiğimizde birer Turing makinesi olurlar. Bir Turing makinesi üç temel bileşenden oluşur. Bir girdi, bu girdiyi işleyen merkezi bir işlemci ve bir çıktı. Tüm dijital bilgisayarlar da bu modele 26


Çağdaş Zihin Felsefesinde Yapay Zekâ Tartışmaları-Turing Testi ve Yansımaları-

dayanarak oluşturulur (Kaku, 2014, s. 77). Bu noktada modern bilgisayarların temelini atan Alan Turing’in, bir insan ve bir makinenin daktilo üzerinden yaptığı konuşmaya bakarak onların ayırt edilip edilemeyeceğini tartıştığı makalesinde kurgulamış olduğu Turing testine yer verilmesi gerekmektedir.

Turing Testi2 Alan Turing, Türkçe çevirisiyle “Bilgi İşlem Makineleri ve Zekâ” isimli makalesinde “Makineler düşünebilir mi?” sorusunu sorar. Turing, bu soruyu “taklitçilik oyunu” dediği bir oyunla açıklamaya çalışır. Bu oyunda üç kişi vardır: A olarak isimlendirilen bir erkek, B olarak isimlendirilen bir kadın ve cinsiyeti önemsiz bir sorgucu olarak C. Oyunda amaç sorgucunun (C) bu kişilerin cinsiyetlerini tahmin etmesidir. Sorgucu (C) bu kişileri X ve Y etiketleriyle bilir. Oyunun sonunda da bu kişilerle ilgili bulgusunu “X, A’dır ve Y, B’dir şeklinde ifade eder. Sorgucunun A ve B kişilerine saçlarının uzunluğunun ne olduğu gibi sorular sorma hakkı vardır. Ancak ipuçlarıyla sorgucunun durumu çözmesine engel olmak için iletişim sesli olarak değil bir daktilo üzerinden sağlanacaktır. A ve B kişileri de bu sorulara istedikleri şekilde cevap verebilirler. Bu cevaplar sorgucunun (C) yanlış bulgular edinmesine yönelik olarak saptırıcı olabilir. Örneğin saçlarıyla alâkalı olarak sorulan soruya öyle olmadığı halde; saçlarının kat kat olduğunu, tellerin yaklaşık 23 cm olduğunu söyleyerek sorgucuyu yanıltma hakkına sahiptir (Dennett ve Hofstadter, 2008, s. 59-72; Turing, 1950, s. 433-460). Turing’in makalesinde anlattığı şekliyle bu oyunun bir ileri versiyonu olarak A’nın yerini bir makinenin aldığını düşünelim. Sorgucu, kadın ve erkek oyuncuları ayırt edemediği gibi makine ile insan olan oyuncuyu da ayırt etmekte zorlanacak ve yanlış kararlar mı verecektir? Bu noktada “Makineler düşünebilir mi?” sorusunu yeniden sormak gerekmektedir. Alan Turing’in bu konudaki tahmini, ilerleyen yıllarda makinelerin 109 bellek kapasitesine sahip olarak programlanacakları ve taklitçilik oyununu çok iyi bir şekilde oynayacaklarıdır. Tahmininden anlaşılacağı üzere Turing, yeterli girdinin sisteme yüklenmesi halinde makinelerin oyun içinde soruları cevaplama şeklinin de bir insanın cevapları kadar çeşitli olabileceğini düşünmektedir. Yaşanacak bellek kapasitesinin artması gelişmeleriyle herhangi bir sorgucunun oyun başladıktan 5 dakika sonra doğru tanımlamayı yapma olasılığının ise %70’i geçmeyeceğini ileri sürmektedir. Öte yandan yüzyılın sonlarına doğru, sözcüklerin kullanımıyla alâkalı olarak köklü değişiklikler yaşanacağından, insanlar itiraz edilmeyi beklemeden makinelerin düşündüğünden bahsedecekler diye ekler (Dennett ve Hofstadter, 2008, s. 59-72; Turing, 1950, s. 433-460). 2

Bu başlıkta ele alınacak olan konu; Alan Turing’in 1950 tarihli “Computing Machinery and Intelligence” isimli, makalesinde anlattığı, D. R. Hofstadter ve D. D. Dennett tarafından hazırlanan ve Boğaziçi Yayınları tarafından Türkçeye kazandırılan “Aklın G’özü” isimli çalışmanın “Bilgiişlem Makineleri ve Zeka” başlıklı kısmının çevirisiyle karşılaştırılarak hazırlanmıştır.

27

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Alan Turing’e farklı açılardan çeşitli itirazlar yapılmıştır. Öncelikle onun kendi makalesinde aktardığı itirazlardan bahsedelim. Bunların ilki; teolojik itiraz olarak isimlendirilen, düşünmenin insan türünün ölümsüz ruhunun bir işlevi olduğundan yola çıkılarak diğer hayvan ve makinelerin düşündüğüne karşı çıkan teistik görüştür. Turing bu itirazı, teizmin kendi tanrı tasavvuruyla eleştirir. Makinelere bilinç atfetmenin imkânsız olduğunu söylemenin, tanrının gücü üzerinde kısıtlamaya gitmek olduğunu ifade eder (Dennett ve Hofstadter, 2008, s. 59-72; Turing, 1950, s. 433-460). Ancak bu noktada tanrının “Mutlak Kudret” sıfatının, tanrının kendi içinde herhangi bir ahlâkî ilkeye bağlı olmadan her türlü istediğini yapan bir varlık olarak düşünülmesinin oluşturduğu sıkıntıyı görmekteyiz. Her şeye gücü yeten bir tanrı ile gücünün tüm sınırlarını arzu ettiği şekilde rastgele kullanan bir tanrı aynı şey değildir. Kaldı ki teizmin tanrısı aynı zamanda mutlak iyi olduğundan, iyiliği istemesi gerekir. Bu yüzden de, iyiliği ve kudretinin uzlaşması gerekli olmaktadır. Öte yandan kudret sıfatı gereği neyi arzu edip etmediğine biz karar veremeyeceğimizden bu konuda aşılması zor görünen bir paradoks ile karşı karşıya bulunmaktayız. İkinci itiraz, Turing’in “kafaları kuma gömme” itirazı olarak isimlendirdiği, insanın makinelerin gücünü görmezden gelerek kendilerinin olan komuta kademesini başkalarına teslim etmek istememelerinden ileri gelen düşünmeyi yücelten itirazdır. Turing bunun aydınların düşünmenin yalnızca kendilerine has olmasını arzu ettiklerinden bir teselli olarak kendilerini rahatlattıklarını ifade ederek eleştirir (Dennett ve Hofstadter, 2008, s. 59-72; Turing, 1950, s. 433-460). Üçüncü olarak, matematiksel itiraz olarak isimlendirilen; makinenin sınırları gereği, yapamayacağı bazı şeyler olduğunu söyleyen karşı çıkıştır. Turing insan zekâsı için de benzer kısıtlamaların söz konusu olmadığını kanıtlayamayacağımızı söyler (Dennett ve Hofstadter, 2008, s. 59-72; Turing, 1950, s. 433-460). Dolayısıyla sınırlı kapasite problemi insan için de geçerli bir problem olduğundan bunun yalnızca makinelere has olduğunu söyleyemeyiz. Dördüncü itiraz, bilinçlilik argümanıdır. Bu argüman, bir makinenin bir duygu nedeniyle şiir yazamayıp konçerto besteleyemeyeceğinden yola çıkarak başarısından keyif duyamayacağını, şalterleri atınca üzülemeyeceğini ileri sürer. Turing’in buna cevabı, bir insanın düşündüğünü de anlamanın tek yolunun o insan olmak olduğunu ve bundan da kesin olarak emin olamayacağımız için hepimizin düşündüğüne dair bir uzlaşmaya gittiğimizi ekler. Dolayısıyla da makinenin bahsedilen şeyleri hissedemeyeceğini ileri süremeyeceğimizi söyler (Dennett ve Hofstadter, 2008, s. 59-72; Turing, 1950, s. 433-460). Beşinci itiraz, bilinçlilik argümanının içeriğiyle aynıdır. Bunda da birini kendisine âşık etmek, kremalı çilekten tat almak, hatalar yapmak gibi farklı açılardan bilinçli olmanın getirdiği birtakım özelliklerden bahsedilir. Turing bu argümanı ise bir makinenin davranış çeşitliliğine sahip olmaması onun depolama alanının sınırlarıyla ilgilidir cevabıyla çözüme kavuşturur. Çünkü depolama alanının sınırlı olması aşılamayacak bir problem değildir. Bu problem 28


Çağdaş Zihin Felsefesinde Yapay Zekâ Tartışmaları-Turing Testi ve Yansımaları-

aşıldığında mevcut sıkıntının kaynağı da ortadan kalkmış olacaktır (Dennett ve Hofstadter, 2008, s. 59-72; Turing, 1950, s. 433-460). Lady Lovelace’nin analitik bir makinenin herhangi bir şeyi kendiliğinden yapmasının mümkün olmadığı ve talimat verdiğimizde bunun kendisinde karşılığı bulunan talimatları algılayabildiği yönündeki itirazına Turing, Hartree’nin görüşüyle yanıt verir. Buna göre kendi adına düşünebilmek veya öğrenmenin biyolojik temelini oluşturan şartlı refleks görevini yerine getirecek bir elektronik araç üretmenin mümkün olmadığını şimdiden söyleyerek makinelerin sınırlarını çizmek mantıklı değildir diyebiliriz (Turing, 1950, s. 433-460; Dennett ve Hofstadter, 2008, s. 59-72). Bir başka itiraz, davranışların teklifsizliği argümanıdır. Bu argümana göre her koşulu hesaba katarak buna insanın vereceği tepkinin tam bir kesinlikle bilmek mümkün değildir. İnsan kırmızı ve yeşil ışığın aynı anda yandığı bir trafikte karar alabilme kapasitesine sahiptir. Kriz yönetebilme kabiliyetiyle durmanın veya geçmenin hangisinin daha güvenli olacağına karar verebilir. Bir makine için ise yüklenen girdilerin ötesinde çıktı almak mümkün değildir. Makineler için karar verme mekanizması söz konusu değildir (Dennett ve Hofstadter, 2008, s. 59-72; Turing, 1950, s. 433-460).

John Searle ve Çince Odası Argümanı John Searle’ün Çince Odası argümanı olarak isimlendirilen argüman ise Turing’e yöneltilen en önemli itiraz sayılabilir. Searle, Turing testinin konuşmaya dayalı olarak geliştirilen bir argüman olmasından yola çıkarak akılda sözdizimden öte bir şeyin olduğu düşüncesini öne çıkarır. Sözdizimin başarılı şekilde ifadesinin akılla doğrudan ilişkilendirilemeyeceği yönünde bir eleştiri yapar. Çince Odası düşünce deneyi şu şekilde kurgulanmıştır: Bir grup bilgisayar programcısı bir bilgisayarın Çince anlamasını ve anında çeviri yapmasını sağlayacak bir program geliştirirler. Bu programda Çince bir soru sorulduğunda, bilgisayar bu soruyu belleğindeki veya veri tabanındaki bilgilerden yola çıkarak Çince olarak yanıtlayacaktır. Bilgisayarın yanıtlarının Çinceye uygun olarak verildiği varsayılır. “Dil açısından sorunsuz gözüken cevaplara bakarak bizler bilgisayarın Çince anladığını öne sürebilir miyiz?” sorusunu soran Searle, sözdizimsel açıdan uygun cevapların bilgisayarların düşündüğü anlamına gelemeyeceğini söyler. Bu düşüncesini şu yolla delillendirir: Bir odada kilitli olduğumuzu düşünelim. Odada üzerinde Çince tabelalar olan sepetler vardır. Çinceye dair hiçbir şey bilmeyen biri, Çince tabelaları İngilizce (yazarın anadili, biz bunu Türkçe olarak düşünebiliriz) olarak açıklayan kurallar kitabına bakarak, Çince sözdizimine uygun cevaplar verebilsin. Bu durumdan yola çıkarak dışarıdan bir gözlemci bizim Çince bildiğimizi söyleyebilir. Ancak biz tek bir kelime Çince bilmemekteyiz. Bu noktadan yola çıkarak siz Çince bilmiyorsanız, bu cevapları vermenize olanak sağlayan programın Çince anlaması söz konusu bile olmamalıdır der. Bilgisayar programında bir sözdizimi vardır ancak anlam yoktur. Bir dili anlamak

29

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

biçimsel simgeleri bilmek değil, o dille ilgili olarak akıl durumuna sahip olmak demektir. Doğru girdi ve çıktılarla doğru bir program yüklenmiş bilgisayarın yeterli, yargı üretici biçimde düşündüğünü söyleyemeyiz (Searle, 1996, s. 44-51). Sonuç olarak Searle’e göre aklın nedeni beyin ve beyin süreçleridir. Sözdizim anlam için yeterli değildir. Bilgisayar programları bu şartı sağlamakta ancak akıldaki anlamsal içeriğe sahip olma özelliğine sahip bulunmamaktadırlar. Bu nedenle de konuşma eyleminden yola çıkarak bilgisayarların düşündüğünü savunmak mümkün gözükmemektedir. İnsan Beyni ve Yapay Zekânın Biyolojik/Fiziksel Olarak Karşılaştırılması Matematikçiler, beynin dijital bir bilgisayara benzediği düşüncesiyle bir müddet geçirdikten sonra şimdilerde onun bir bilgisayar olmadığını kabullenmeye başladılar. Beynin ne çipi ne işletim sistemi ne de uygulama yazılımı gibi bilgisayarın “akıllıca” çalışmasını sağlayan parçaları yoktur. Beyin sayısız nörondan oluşur. Her yeni bir şey öğrenişinde kendini yeniden yapılandıran bir tür öğrenen makinedir. Kişisel bilgisayarlardan beynin en önemli farkı kendini yeni bilgilerle adeta güncellemesi ve yeni öğrendiklerini eskileriyle birlikte düşünerek bunlardan yeni bir senteze varmasıdır (Kaku, 2014, s. 77-78). Beynin herhangi bir yazılımı veya programı yoktur. O, karmaşık bir sinir ağı sistemidir. Bu sinir ağları, Hebb kuralı dediğimiz beyinde kullanılan yolların her kullanışta veya her -egzersizde de diyebiliriz- pekişerek güçlenmesi esasına dayalı olarak çalışır. Sinir ağları bir görevi başarıyla yerine getirdiğinde her seferinde nöronlar arasındaki belli elektrik bağlantılarının şiddeti değişir. Yani her egzersizde bu sinir ağlarındaki nöronların bağlantıları mükemmelleşir. Beyin bu yolla öğrenmeyi gerçekleştirir. Bu nedenle onlar belli bir programı takip etmek yerine tecrübe ederek ve deneyerek öğrenirler. Kaku’nun tabiriyle “hayat okulunda” öğrenirler (Kaku, 2014, s. 77-78). Sinir ağlarının mimarîsi dijital bilgisayarların mimarîsinden farklılık gösterir. Örneğin, dijital bir bilgisayarın işletim sisteminden bir parçayı çıkardığımızda bilgisayar çalışmaz. Ancak beynin bir kısmı çalışmaz olsa dahi kalan kısmı, çalışmayan kısmın işlerini tolere ederek olağan akışın sürmesini sağlar (Kaku, 2014, s. 77-78). Başka bir farklılık noktası olarak, bir dijital bilgisayarın ne “düşündüğünü” tespit etmek zor değildir. Ancak beynin “düşünmesi” sıçrama şeklinde geniş bir yüzey üzerinde gerçekleştiğinden beynin ne düşündüğünü tahmin etmek olası değildir (Kaku, 2014, s. 77-78). Bir diğer farklılık olarak, dijital bilgisayarlar bu işlemleri ışık hızıyla gerçekleştirirler. Beyinde sinir uyarıları ise saatte 320 kilometre gibi çok yavaş bir hızla hareket ederler. Ancak buna rağmen beyin bir dijital bilgisayarı geride bırakır. Bunun nedeni süper hızlı bir işlemci olan bir dijital bilgisayarın tek işlemciyle çalışıyor olması beynin ise sahip olduğu 100 milyardan fazla nöronla aynı anda birbirine bağlı olan nöron ağlarıyla iş yapmasıdır (Kaku, 2014, s. 77-78). 30


Çağdaş Zihin Felsefesinde Yapay Zekâ Tartışmaları-Turing Testi ve Yansımaları-

Son olarak, beyin djital değildir. Yapay zekânın temeli olan transistörler ya açık ya kapalı olabilen yani 1 ve 0 ile çalışabilen sistemlerdir. Nöronlar ise dijitaldir ama aynı zamanda analog da olabilirler. Hem sürekli hem kesik sinyalleri iletebilirler (Kaku, 2014, s. 77-78). Sonuç itibariyle daha öncede değindiğimiz gibi bilgisayar ve insan beynini karşılaştırdığımızda; insan beyninin en azından şu an için robotlardan neden daha “mükemmel” olduğunu düşündüren iki temel nokta vardır. Robotların dijital beynini ve insan beynini karşılaştırdığımızda, insan beynini dijital bilgisayardan üstün kılan ilk nokta; örüntü tanımadır. Bir robot bir insandan daha iyi görebilir. Ancak gördüklerini anlayamaz. O gördüklerini kendisine daha önce yüklenen girdilerle bir takım geometrik şekiller, renkler olarak görür. Hafızasındaki nesnelerle karşılaştırarak uzun bir hesaplamadan sonra sandalye, masa ve insan olarak tanır. Oysa bir insan bir odaya girdiğinde saniyeden daha az bir zamanda algılamayı gerçekleştirir. Çünkü insan beyninde örüntü tanıma kabiliyeti vardır (Kaku, 2014, s. 77-78). İşte bu noktada, bir eylemi anlamlı kılan şeyin ne olduğu sorusunu sormak gerekir. Bir eylemin mükemmel biçimde yapılması onun anlamına sahip olunduğunu gösterir mi? Robotun insandan daha iyi görme faaliyeti gerçekleştirmesi onun gördüklerini anlamlandırması demek değildir. O halde bir davranışı veya algıyı anlamlı kılan şeyin; insana has bir özellik olarak farkındalık, öğrenme süreci tecrübesi gibi unsurları içeren bilinç olduğunu söyleyebilir miyiz? İnsanları robottan ayıran temel ikinci bir özellik ise sağduyu özelliğidir. Robotlar teknik olarak insanlardan daha iyi duymasına rağmen duyduklarını anlamazlar. Ortak akıl sayesinde kendiliğimizden öğrendiğimiz pek çok şeyi robotların anlaması mümkün değildir. Örneğin, “Çocuklar şekeri sever, cezayı değil” cümlesinin ortak akılda bir karşılığı vardır. Biz bu önermelerin doğruluğunu tecrübeyle öğrendik. Bu bilgiler bizim hafızamızda kodlu değillerdi. Biz bir bilgisayara bu bilgileri girmek istediğimizde korkunç derece büyük bir yığınla karşılaşırız. Yukarıdan-aşağıya yaklaşım programının problemi bu noktada ortaya çıkar. Bu program çok fazla ortak akıl kodunun girilmesini gerektirir. Altı yaşındaki bir çocuğun bildiği ortak akıl kanunlarını tasvir etmek için yüzlerce milyon satırlık kod gerekir. 1984 yılına dek yapay zekâ laboratuvarlarında ortak aklı işleyen herhangi bir program kullanılmadı. 1984 yılında ise CYC ismi verilen ortak aklın tüm sırlarını tek bir programda kodlama projesi geliştirilmek istendi. Programın hedefi, 2007 yılına kadar normal bir kişinin dünya hakkında bildiği 100 milyon şeyi öğrenmekti. Ancak proje başarısız oldu ve tamamlanamadı (Kaku, 2014, s. 80). Bir robotun insan beyninden geride kalmasına sebep olan bu temel unsur, insanın tecrübe ederek, yaşayarak, gözlemleyerek, bir parçası olarak öğrendiği pek çok şeyin olduğunu ve bunların da insanın uyum sağlama becerisiyle mevcut koşullarca şekillenmesi anlamına geldiğini söyleyebilir miyiz? Altı yaşındaki bir çocuğun ortak akıl konusunda bildikleri ile yetişkin bir bireyin bildiklerinin nicelik farkının bu noktaya işaret ettiğini zannetmekteyiz. İnsan beyninin en önemli özelliklerinden birinin öğrenme ve öğrendiklerini aktif olarak eski bilgileriyle kıyas ederek kullandığını hesaba katarsak bir robotun öğrenme

31

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

edimini girdilerin kendisine kodlanmasından ibaret olduğunu görebiliriz. Öğrenme süreci insanın biyolojik yaşamı boyunca sürmektedir ki bunu da altı yaşındaki çocuğun ortak akıl ile bildiklerinin yetişkinle kıyaslanması ve yetişkinin daha fazla bilgiye sahip olmasından çıkarım yaparak anlayabiliriz. Öte yandan ortak akıl bilgisinin bir robota yüklenmesi başarılsa dahi bunun kültürel farklılık, olağanüstü haller gibi değişiklik gösterebildiği durumlarda robotların yeni bir olayla karşılaştığında muhakeme ederek karar vermesi beklenebilir mi? Sosyal bilimler, matematik gibi belirli ihtimallerde belirli sonuçları veren determinist bilgilerle oluşmuş değildir. Bu nedenle de girdisi eklenmemiş bir olayda robotlardan insan gibi davranmasını beklememiz mümkün olmayacaktır. Penrose, doğal sayıların özelliklerinin anlaşılması hesap kurallarıyla gerçekleşmez, der. Çocuklar hesaplama kurallarını bilmeseler bile doğal sayıları kavrarlar. Bunun gibi matematiksel anlayış da hesaplamaya değil olup bitenlerin farkında olmaya bağlıdır. Bilincin anlaşılmazlığı ve yapay zekâların insan zihnini taklit edememesi noktasında Penrose da Searle gibi geleceğe dair ümitlidir(Taslaman, 2014, s. 125). Robotlar, gitgide daha zeki olmalarına rağmen duyguların özünü kavrayamamaktadırlar. Duygular ilk olarak bize neyin faydalı neyin zararlı olduğunu anlamamızı sağlarlar. Duygularımız olmadan her şey bizim için aynı değerdedir. Bizim için aynı değerde olan sonsuz sayıda karar seçeneği bizi felce uğratır. Bu nedenle de duygular lüks değil zekâ için birer temeldir. Robotlara duyguların eklenmesi durumu başka bir noktaya taşıyacaktır. Bu noktada robotlar değer yargısı geliştireceklerdir (Kaku, 2014, s. 91-92). MIT’den Cynthia Breazeal KISMET isimli bir robot tasarladı. Bu robot duyguları taklit ediyordu. Çocuksu bir robot olan KISMET insanlara duygusal tepkiler veriyordu. Sony’nin köpek AIBO’yu icadı da duyguları yansıtan robotlara örnek verilebilir. AIBO sırtı okşandığında huzur verici sesler çıkarmaktadır. Ancak yeni duyguları öğrenebilme becerisi yoktur. Kaku bu tarz robotların büyük bir duygusal kütüphaneye sahip olacaklarını söyler. Ancak bu robotların gerçek duyguları asla hissetmeyeceğini de ekler. Kaku’yu bu kesin sonuca götüren şey nedir? Bu kesin yargı hayvanların bilinci hakkında tartıştığımızı ve “bir yarasa olmanın ne demek olduğunu” asla anlayamayacağımızı savunan görüşleri akla getirir. İşin ilginci zihin felsefesinde öteki zihinler meselesini ele alırken de bizim dışımızdaki insanların gerçekten bir zihne/bilince sahip olup olmadıklarını anlayıp anlayamayacağımızı tartışırız. Bilinç konusunda bilgilerimiz kesin değildir. Bu nedenle de henüz insan türüne ait bilincin mahiyeti ve her insan için söz konusu olup olmadığını bile kesin olarak ifade edemiyoruz. Hal bu iken hayvan bilinci ve daha da ötesinde makine/robot bilinci problemlerini tartışıyor olmak şaşırtıcı değildir (Kaku, 2014, s. 94-95). Robotların akıllı olabilmeleri için beynin çözülmesi gerekir. Beyin ancak beynin ters mühendisliği diye bahsedilen beyni simüle etmek ve parçalarına ayırmak üzerine kurulu çözümleme teknikleri ile anlaşılabilir. Ancak bu çalışmalar için çok büyük bir maliyet ve uzun bir

32


Çağdaş Zihin Felsefesinde Yapay Zekâ Tartışmaları-Turing Testi ve Yansımaları-

zaman gerekmektedir. Dahası sonuçta bu çabalar neticesinde başarının kesin olduğunu söylemek de zordur. Yapay zekânın tarihinde yaşanan iniş ve çıkışlar buna kanıttır. Tüm engeller aşılsa, makineler bilinçlense dahi bu aniden olmayacaktır. Bilinç için gereken unsurların tamamlanması yavaş yavaş olacaktır. Bu süreçte de bizler aksi bir durum söz konusu olduğunda bunu fark etmiş ve hazırlanmış olacağız. Ancak Kaku’ya göre öncelikle insan bilinci değil özel bir form olarak “silikon bilinç” ortaya çıkacaktır. Bu da insan bilincinin doğasından farklı bir bilinci karşılamaktadır (Kaku, 2014, s. 127-130). Bu konuda Taslaman “epistemolojik duvarlar” ile engellendiğimiz için bilincin çözümlenemeyeceğini savunur. Gerekçesi ise bilincin doğasının birinci şahıs ontolojisine sahip olmasıdır. Bu bilincin öznel olması anlamına gelmektedir. Bu nedenle de bilinç çözülemeden, bunun başka bir sistemde oluşturulabilmesi nasıl mümkün olabilir sorusunun cevabı ortaya çıkmış gözükmektedir (Taslaman, 2014, s. 125). Kaku’ya göre robotların insanlar kadar akıllı olması ontolojik imkânsızdır. Bir bilgisayar bizden çok daha hızlı işlem yapabilse dahi bu onun bizden daha akıllı olduğu anlamına gelmez. Örneğin Deep Blue isimli satranç programı saniyede 200 milyon pozisyonu analiz ederek dünya şampiyonunu yenmiştir. Ancak onun hızı ve hesap ham gücünden başka bir yeteneği yoktur. Bahsettiğimiz gibi maç sonunda kazan makine olsa da basın toplantısını yenilen taraf Kasparov gerçekleştirmiştir. “Yağmur Adam” filmine ilham olan Kim Peek de 12.000 kitaptaki her bir kelimeyi ezberlemişti. Ancak insanlarla sohbet etmekte güçlük çekiyordu. Robotlar çok fazla bilgiye sahip olabilirler. Oysa zekâ, hafıza ve hızdan ibaret değildir. Örneğin robotlar hayatta kendi başına kalabilme gibi bir yetenekten yoksundurlar. Öte yandan donanım ve yazılım birbirinden farklı şeylerdir. Bir bilgisayar için donanım çok gelişse bile bu yazılımın da gelişeceği anlamına gelmez. Yazılım kâğıt ve kalem ile bir masada program yapacak bir insana ihtiyaç duyar. Bu nedenle de çok güçlü bir “bedene” sahip olsalar dahi bu gücü kontrol eden bir mekanizmaya sahip değillerdir (Kaku, 2014, s. 128-129).

Sonuç İnsanı diğer canlılardan farklı kılan özelliğin düşünebilmesi olduğunu söyleriz. Düşünmeyi cansızlar ve bitkiler için söz konusu bile etmezken konu hayvanların bir akla, zihne sahip olmasına, düşünebilmelerine geldiğinde onların düşünebildiklerini tam olarak söyleyemesek dahi planlı, stratejik davranışlara sahip olmalarından dolayı kısmen bir bilince sahip olduklarını söylemekteyiz. İnsanlar için ise düşünce, akıl, zihin gibi mental kavramları rahatlıkla kullanabiliriz. İnsanın bilinçli olduğu fikrini herkesin zihni, bilinci olduğunu uzlaşımsal olarak kabul ederiz. Bu uzlaşıma götüren en önemli gösterge ise insan davranışlarıdır. Peki, davranışlardan yola çıkarak bir varlığa bilinç atfediyorsak akıllı davranışlar sergileyen bir robota, hesaplamalar yapan bir programa neden bilinç atfedemeyiz? Bu noktada bilincin davranış çıktılarına bağlanmasının aynı çıktıları veren bir başka varlığın da bilinçli olduğu-

33

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

nu kabul etmemiz anlamına geldiğini görüyoruz. Ancak insan türü dışında başka bir varlık gerçekleştirdiği eylemin farkında değildir şeklinde düşünüldüğünde bilinci oluşturan şeyin davranış değil bunun farkındalık olduğunu görürüz. Öte yandan anlamı oluşturan sistem, beyin olarak kabul edilirse ilerde üretilebilecek yapay bir organ olarak plastisite bir beynin bilince sahip olduğunu söyleyebilecek miyiz? Tam bu noktada bilinci oluşturan şeyi, yani bilincin kaynağı problemini yeniden sorgulamamız gerekmektedir. Bilincin kaynağı problemi yapay zekânın imkânını sorgulatan esas çıkış noktasıdır. Teist argümanlar, bilinci bedenden ayırarak ona tanrısal bir tabiat verirler. Bu tabiat neticesinde bilinç herhangi bir koşula bağlı olarak değil tamamen tanrının iradesine bağlı olarak insana lütfedilen bir özelliktir. Dolayısıyla dışardan eklenmesi de mümkün değildir. Bu bakış, teist yaratma düşüncesine uygundur. İlaveten bilinç ve onun sorumlu olduğu etik konular bilincin “ölmeyen”, “ yok olmayan” bir özelliğe sahip olmasını gerektirir. Öte dünya yaşamı ve insanların ölmeden önceki eylemlerinden sorumlu olabilmeleri için bilinç sonsuz olmalıdır. Dolayısıyla da tanrısal olmalıdır. Bilinci, biyolojik yapıya ve onun kimyasal, fiziksel süreçlerine bağlarsak bilinç maddenin yok oluşuyla, bozuluşuyla ortadan kalkacaktır. Ahlâkî sorumluluk söz konusu olmayacaktır. Öte yandan biyolojik bir temellendirme bilinci üretilebilir kılacaktır. İnsanı diğer canlılardan ayıran temel özellik olarak bilincin kaynağı tanrı olmaktan çıkacaktır. Sonuç itibariyle bilinç konusu şimdilik beyne ve beynin çözümlenmesine bağlı olarak düşünülmektedir. Ancak beynin yapısı, çalışma şekli tamamen anlaşılamadığı için bilincin mahiyeti tam anlamıyla anlaşılamamıştır. Bu nedenle teknolojik gelişmeler neticesinde üstün özellikli makinelerin üretilmesi, söz konusu tartışmaların doğmasına yol açmıştır. Kesin bir cevaba ulaşmak henüz mümkün gözükmemektedir. Ancak bu, tartışmaların devam etmesi anlamına da gelmez.

Kaynakça Dennett, D. R. ve Hofstadter, D. C. (2008). Aklın g’özü(çev. Füsun Doruker). İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Yayınevi. Kaku, M. (2014). Geleceğin fiziği(çev. Yasemin Saraç Oymak ve Hüseyin Oymak). Ankara: ODTÜ Yayıncılık. Searle, J. (1996). Akıllar, beyinler ve bilim(çev. Kemal Bek). İstanbul: Say Yayınları. Sevinç, S. (2012). Enigma. Ankara: Tübitak Popüler Bilim Kitapları. Taslaman, C. (2014). Modern bilim, felsefe ve Tanrı. İstanbul: İstanbul Yayınevi. Tura, S. M. (2007). Histerik bilinç. İstanbul: Metis Yayınları. Tura, S. M. (2010). Madde ve mana. İstanbul: Metis Yayınları. Turing, A. M. (1950). Computing machinery and intelligence. Mind,49, 433-460.

34


Tanrı´dan Bağımsız Bir Ahlâkın İmkânı ve Olgu-Değer Problemi

Tanrı´dan Bağımsız Bir Ahlâkın İmkânı ve Olgu-Değer Problemi Nesrin Bağcı* Öz: “Davranışlara ahlâkî iyilik ve kötülük vasıflarını kazandıran, bizzat tanrı buyrukları mıdır, yoksa tanrının buyruklarından bağımsız olarak davranışların ahlâken iyilik ve kötülük gibi özellikleri var mıdır?” sorusu felsefenin ilkçağından beri cevap aradığı sorulardan biridir. Hıristiyan düşünce geleneğinde, Platon’un Euthyphro diyaloğuna atfen bu isimle bilinen mesele, İslâm düşünce geleneğinde de “Hüsün-Kubuh” meselesi olarak tartışılmaktadır. Bu çalışmada meseleyi belirleyen suale, her iki düşünce geleneğinden; Aquinas, Ockham, Mutezile, Eş’arî ve Maturidî gibi geleneklerinin ana temsilcileri tarafından verilen temel cevaplar araştırılıp ortaya konacaktır. Aynı zamanda verilen cevaplardan tanrıdan bağımsız ve insan aklı ile bilinebilecek bir iyinin imkânının, İslâm düşünce geleneğindeki “taaddüd-i kudema” problemi olarak bilinen Allah’ın kudretinin gözetilerek fiilî sıfatları hakkında tenzihî bir dil kullanılması ile alâkalı tartışmalarla bağının kurulup kurulamayacağına bakılacaktır. Bu çalışmanın esas amacı olarak, olandan olması gerekene geçişin (olgu-değer tartışması) problemli olduğu modern ahlâkî çıkmaza da bir cevap denemesinin yapılması hedeflenmektedir. Ahlâkî iyi ve doğrunun yalnızca bilinmesi, bu değerlerin hayata geçirilmesi için yeterli motivasyonu sağlayamadığından, tanrı ile kurulan bağın (Teizmin iyi ve mükemmel tanrı tasavvurunu temele alırsak) ‘iyi olan tanrının emrettiğinin de iyi olacağı” kabulünün ve bu bağlamda iman-itaat bağlantısının gerekli motivasyonu sağlayıp sağlayamayacağının araştırılması yapılacaktır. Anahtar kelimeler: Euthyphro, Hüsün-Kubuh, Aquinas, Ockham, Mutezile, Eş’arî, Maturidî, Olgu-Değer Problemi.

Giriş Felsefe tarihinde tanrı ve ahlâk ile ilgili meselelerin tartışıldığı ilk metin Platon’un (Sokrates’e atıfla anılan) Euthyphron diyalogudur. Bu diyalogda Sokrates ve bilge kişi Euthyphron, Atina’da mahkemelerin yapıldığı Kral Kapısında karşılaşır. Birbirlerine neden burada olduklarını sorarlar. Sokrates, Meletos adında bir idarecinin gençleri baştan çıkarıp tanrıya asi bir hale getirdiği iddiasıyla kendisinden davacı olduğunu ve bu nedenle mahkemede olduğunu söyler. Euthyphron ise babasından davacı olmak için geldiğini söyler, tarlalarında çalışan ırgatlardan biri sarhoş olup kavga ettiği bir hizmetkârı öldürdüğü için babası ona verilecek hükmü sordurmuş ve cevap gelene dek adamın elini kolunu bağlayarak kuyuya hapsetmiş

*

Arş. Gör., Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi, Din Felsefesi ABD. İletişim: nesrin.bagci@marmara.edu.tr

35


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

ve adam da orada ölmüştür. Akrabalarının, bir evladın babasından davacı olmasının tanrıların hoşuna gitmeyen bir şey (günah) olduğunu söyleyerek kendisini kınamakta olduğunu ifade eden Euthyphron, Sokrates’e tam aksini düşündüğünü ve aslında kendisinin yaptığı davranışın tanrıların hoşuna gideceğini söyler. Burada Sokrates, Euthyphron ikilemi (Euthyphron Dilemma) olarak bilinen meşhur sorusunu sorar, “Dine uygun olan şeyi tanrılar, dine uygun olduğu için mi hoş görürler yoksa bu, tanrılar hoş gördükleri için mi dine uygundur?” (Platon, 2000, s. 7-38). Felsefe tarihinde “Bir şey tanrı onu emrettiği için mi iyidir yoksa o şey iyi olduğundan mı Tanrı onu emretmiştir?” şeklinde sistematize edilen bu soru, Ortaçağdan günümüze dek ahlâk felsefesinin en önemli tartışma konularından biri olmuştur. İki kollu bir önermeden oluşan bu tartışma felsefe tarihinde Euthyphron ikilemi olarak bilinir. “Birçok filozofa göre bu problem, ahlâk felsefesinin baş problemidir” (Aydın, 1991, s. 10). Platon, diyalogda ikilemi kesin bir çözüme götürmemekle birlikte ‘dindarlık iyi olduğu için tanrı ona değer veriyor’ demektedir. Felsefe ve teoloji tarihinde bu ikilem çok şiddetli tartışmalara konu olmuş ve her iki kolu da birçok savunucu bulmuştur (Aydın, 1991, s. 10). Biz tartışmanın kapsamını makale standardı açısından daraltarak gerektikçe farklı düşünürlerin görüşlerine de başvurmak kaydıyla, Hristiyan düşünce geleneğinden William Ockham ve Thomas Aquinas; İslâm düşünce geleneğinden ise Mutezile, Eş’arîyye ve Maturidîyye’ye yer verecek, meseleyi bu düşünürler ekseninde ele alıp hedeflediğimiz teolojik olarak ahlâkî karakterdeki bir olgu-değer tartışmasına zemin oluşturacağız. Son olarak ise olgu-değer probleminin (teistik dinler kapsamında) teolojik karakterdeki bir ahlâkî mesele olarak tartışılmasını deneyeceğiz.

Hıristiyan Düşünce Tarihinde Euthyphron İkilemi William Ockham Hıristiyan düşünce dünyasında, Ortaçağdan günümüze çokça tartışılan meselelerinden biri olan E İkileminin “bir şey tanrı onu emrettiği için iyidir” önermesini içeren kolu ile alâkalı tartışmalar ahlâk felsefesinde ‘ilahî buyruk teorisi’ (yahut “teolojik iradecilik” veya “katı iradecilik”) adı altında anılmış ve bu görüşün savunucularına da ilahî buyruk teorisyenleri denmiştir. Bu görüşün Ortaçağdan günümüze dek en meşhur temsilcisi William Ockham’dır. Ockham’a göre şeyler ve eylemler ahlâkî olarak nötrdür ve onların ahlâken iyi yahut kötü oluşu tanrının buyruklarına dayanmaktadır. Ockham’a göre hırsızlık yahut zina olarak adlandırılan eylemler dahi, tanrının bunları emretmesi durumunda yerine getirilmesi gereken emirler ve hatta övülen buyruklar olacaktır (Austin, IEP; Hare, 2014, SEP). Hatta Ockham, tanrının zulmü, sırf zulmetmek için emretmesi durumunu dahi aynı şekilde değerlendirip ahlâken makbul ve meziyetli kabul etmeye ve uygulamaya hazırdır (Adams, 1987, s. 97122). Çelişkiye düşmemesi kaydıyla tanrının her şeyi emredebileceğini savunur ve doğal hukuk savunucularının aksine tanrının üzerinde ve tâbî olduğu bağlayıcı bir haricî doğal 36


Tanrı´dan Bağımsız Bir Ahlâkın İmkânı ve Olgu-Değer Problemi

yasayı kabul etmez. Tanrı kendisinden bağımsız olarak var olan bir iyilik standardına uymak zorunda değildir, aksine tanrının kendisi iyiliğin standardıdır. Aynı zamanda tanrının mutlak kudreti ile alışılagelmiş emirlerinden farklı olarak tekil/istisnaî emirler verebileceğini de kabul edip bunu çelişki olarak değerlendirmez. Bu durum İncil’deki İbrahim’in İshak’ı (İslâm düşüncesine göre İsmail’i) kurban etmesi emri gibi örnekleri da açıklar mahiyettedir. Elbette Ockham’ın bu teoriyi oluşturmaktaki motivasyonu İncil’i açıklamak yahut oradaki eylemleri anlamlandırmak değil, tanrının mutlak kudretini ve özgürlüğünü savunmaktır (Austin, t.y.). Tüm bu tanrıya yönelik tasavvurlar hemen insanın aklına ilahî buyruklarda ve dolayısıyla da ahlâkî olanın belirlenmesindeki keyfiliği getirecektir. Ki zaten bu durum teorinin eleştirildiği en önemli noktadır. Yani bu durumda, istek ve iradesinde özgür olup iyilik ve kötülüğün standardı olan tanrı (insanî standartta) ahlâken kötü olan bir eylemi de emredebilecektir. Hatta şu an kötü olarak bildiğimiz ne varsa emredilmesi durumunda ahlâken iyi ola(bile) cak ve yapılması da gerekecektir (Austin, IEP). Hatta tanrının kötü bir eylemi emretmesi durumunda bunu uygulamamak inanan bir kişi açısından yanlış olacaktır. Bu durum ile alâkalı, ilahî buyruk teorisinin çağdaş savunucularından Robert Adams’ın Ockham’ın görüşünü şöyle yorumlar: “Bunun, muhtemelen çoğumuzun biraz şok edici hatta itici bulduğu nokta olduğunu zannediyorum. Bu sebeple biz durumu yanlış anlamama hususunda özellikle dikkatli olmalıyız. Ockham’ın kendini, eğer tanrı emrederse onun için zulmü işlemeye hazır olacak şekilde disipline ettiği şeklinde tasavvur etmemeliyiz. Tanrının böyle bir eyleme (ve onu emretmeye) değişmez bir şekilde muhalif oluşu Ockham için, imanın şüphesiz bir şartıdır. Hırsızlık, zina ve zulmün tanrı tarafından emredilmesinin (ve bu sebeple övgüye değer bir meziyet olmasının) yalnızca mantıkî imkânı, şüphesiz Ockham’ın görüşünde herhangi bir gerçek ihtimali temsil etmez (Adams, 1987, s. 99).

Ockham’ın görüşüne göre, tanrı şimdiye dek her zaman iyiliği emretmiştir ve (âdeti üzere de) emredecektir. Yine de başka türlüsünü emretmesi her zaman mümkündür. Bu ihtimal ilahî kudretin apaçık bir gereğidir. Burada Ockham’ın, tanrının kötü olanı emretmesinin (mükemmel/iyi olan1) doğasına muhalif olduğundan imkânsız olduğunu savunan Thomas Aquinas gibi doğal hukuk teorisyenlerinin görüşlerinden farkı, “Ockham’a göre tanrının doğası ile alâkalı en önemli unsurun onun mutlak ve azamî özgürlüğü oluşu ve tanrının iradesinin içsel yahut dışsal kısıtlamalara asla tâbî olmamasıdır” (Austin, t.y.). Bu mesele üzerinde çalışmaları olan başka bir çağdaş teorisyen olan Quinn ise ahlâkî doğruları sonuçlarına göre değerlendiren (consequentalist) bir bakış açısı geliştirerek bu soruna farklı bir çözüm önerir. Tanrının görünürde ahlâkî bir kötülüğü emretmesinden doğacak mahrumiyeti karşılayacağını, örneğin masum bir insanı öldürmeyi emrettiği bir olayda hem ölenin hem de öldürenin zararını dünyada veya ahirette tazmin edebileceğini savunmuş1

Burada Tanrı tasavvuru kast edilmektedir.

37

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

tur. Keza, görünürde ahlâk bir kötülüğü içeren ilahî bir emrin gerçek iyiliğinin yeterince anlaşılamayabileceği de düşünülebilir (Reçber, 2003, s.142). Ockahm’ın görüşlerinin doğal hukuk teorisyenleri ile ortak olarak addedilebilecek yönü, erdemi vahye bağlamaması, tanrının zaten buyruklarını bizim doğamıza (human nature) yerleştirdiğinden “erdemli bir pagan (dinsiz)” kabul edebilmesidir. Yalnız ahlâkî erdem bir dinsiz (pagan) için mümkün olsa da kurtuluş için ahlâkî erdemin yalnızca kendisi yetmez. Kurtuluş sadece (ahlâkî kötülüğün zıddı olarak) erdemi değil (günahın zıddı olarak) liyakati de gerektirir ki bu tanrısal bir lütuftur. Kısaca erdem/ahlâkî iyilik ve kurtuluş arasında gerekli bir bağ yoktur. Ockham tekraren özetler ki “Tanrı, ne yaparsak yapalım hiç kimseye hiçbir şey borçlu değildir” (Hare, 2014, SEP) İnsan doğasındaki tanrısal ahlâkî meyli kabul etmesi ile doğal hukuk savunucularına yaklaşsa da bu görüşü ile asıl katı iradeciliğine döner, ilahî buyruk teorisyenleri arasındaki yerini alır. Ockham’ın katı iradeci bu görüşü Karl Barth’çı Protestan düşünürler arasında da oldukça yaygındır. Bizzat Barth’ın kendisi, vahiyden yardım görmeyen aklın, ahlâkî gerçeklerin ne olduğunu bilemeyeceğine inanır. Barth’tan önce bu görüşü E. Brunner, Luther ve Kierkegaard da savunmuştur (Aydın, 1991, s.11). Bu mesele ile alâkalı çağdaş tartışmalarda, Robert M. Adams ilahî buyruk teorisini, ahlâkî değerlerin kaynağı olarak kabul edilen tanrı tasavvuru üzerinden teoriyi değiştirir (modified) (Adams, 1987). Yarattıklarını seven ve aynı zamanda yücelik ve iyiliğin nihaî kaynağı olarak tanrının apaçık olarak kendisine işaret edilen bir karakterde ve tüm bu özellikler için ‘en ideal aday’ durumunda olan tanrının buyruklarını ahlâkın kaynağı olarak kabul eder. Adams’ın tanrısı iyiliğin nihaî standardıdır ve onun buyrukları biz insanların ahlâkî sistemini belirlemektedir. Dolayısıyla tanrının bu belirtilen özelliklerde olmaması (ki bu durum kötü oluşuna veya tanrının yokluğuna da denktir) herhangi bir eylemin ahlâken iyi yahut kötü olarak adlandırılamaması anlamına gelmektedir (Adams, 1987, s. 97-122). Thomas Aquinas Euthyphron ikileminin; “Bir şey iyi olduğu için tanrı onu emreder” önermesini içeren kolunun temsil ettiği görüş ise ‘doğal hukuk ahlâkı’ olarak adlandırılır. Tanrıdan bağımsız olarak ahlâkî iyi ve kötünün varlığını kabul edip tanrının kendisinden bağımsız olarak var olan bu ahlâkî iyi ve kötüye dayalı olarak iyi olanı emredip kötü olanı yasakladığını savunur. Bu görüşün en önemli düşünürlerinden Aquinas’a göre akıllı insan hangi tür davranışların ahlâken iyi, kötü, makbul, desteklenen yahut yasaklanan olduğunu aklı ile bilebilir. Hatta bu kişinin bu bilgi için Hıristiyan vahyinden haberdar olmasına dahi gerek yoktur (SEP/Morality). Hatta “Aquinas’a göre, ahlâkî olarak ‘iyi’ ve ‘kötü’ tanrının iradesinden bağımsız olduğu gibi tanrının haksızlık etmek gibi ahlâkî bir kötülüğü emretmesi de (doğasının gereği olan) mutlak iyiliğinden dolayı mantıksal bir imkânsızlıktır” (Reçber, 2003, s. 140). Bu görüşün 38


Tanrı´dan Bağımsız Bir Ahlâkın İmkânı ve Olgu-Değer Problemi

savunucuları en çok, tanrıdan bağımsız olarak varlığı kabul edilen ahlâkî iyi ve kötünün “vahyin epistemolojik üstünlüğüne gölge düşürebileceği” (Aydin, 1991, s. 11) ve insandaki tanrının mutlak kudretli oluşu tasavvuruna halel getirebileceği endişesi ile eleştirilmiştir. Tanrının mutlak kudretinin tenzihi açısından Aquinas, ahlâkî değerlerin kaynağının tanrı oluşunu kabul eder fakat karşı çıktığı nokta bu değerlerin bilinmesi hususunda vahye bağlılıktır (Hare, 2014, SEP). Yani ahlâkî değerlerin bağımsız ontolojik varlığını tanrı zihninde (Hare, 2014, SEP) var oldukları şeklinde tevil eder ve bu varoluşun hem değerlerin bağımsız ontolojik varlıklarına hem de vahiyden bağımsız olarak insan aklı ile bilinebilmelerine zemin hazırlayan bir orta yol bulma çabasındadır. Bu orta yol bulmaya çalışan tutumu ile İslâm düşünce geleneğindeki Maturidî’ye benzetilebilir.

İslâm Düşünce Tarihinde Euthyphron İkilemi: Hüsün-Kubuh Tartışmaları Euthyphron ikilemi ile ilgili tartışma İslâm düşünce geleneğinde daha çok hüsün-kubuh tartışmaları adıyla bilinmekte ve çok geniş bir literatürü kapsamaktadır. Biz İslâm düşünce geleneğinin öne çıkan üç okulu olarak Eş’arîyye, Maturidîyye ve Mutezile ekollerinin görüşlerinin en belirgin yanları ile ortaya koyup bunun üzerinden meseleyi tartışacağız. İyilik (hüsün) ve kötülüğün (kubuh) şeylerin/eylemlerin aslı niteliği mi olduğu yoksa bu niteliklerin belirlenmesinin ilahî vahye mi dayandığı meselesinde, mutezile ve Eş’arîyye ekolleri ikilemin birbirine zıt iki görüş benimserken, Maturidîyye ekolü bu meselede daha çok iki görüş arasında orta yol belirleyen bir tutumdadır. Mutezile İslâm’ın akılcı teologları olarak meşhur olan Mutezilî düşünürlerin, Allah’a inanmak ve vahyi bir bilgi kaynağı olarak kabul etmek hususunda İslâm düşünce ekollerinden Eş’arîyye ve Maturidîyye ile hemfikirdir. Fakat hüsün-kubuh tartışmasında, ahlâkî değerlerin ontolojik statüleri ve bu değerlerin kavranmasında aklın ve vahyin rolleri hususunda bu ekollerden farklı görüşlere sahiptirler (Kılıç, 2012, s. 113-114). Mutezilî düşünürlere göre ahlâkî yanlış ve doğrunun tabiatı vahiyden (Kur’an) bağımsızdır ve akıl ile zorunlu olarak bilinebilir çünkü ahlâkî değerler fiillerin değişmez nitelikleridir. Bu akıl ile bilinebilen ahlâkî doğru ve yanlış kategorileri yine akıl ile ispat edilebilir mahiyettedir. “Bu sezgisel ahlâkî bilgi özerk ve kendi kendini ispatlayan bir bilgidir. Bu bilgi kendini destekleyen kesbî veya dedüktif delile yahut ilahî vahyin doğrulamasına muhtaç değildir. Tam tersine Allah’ın hikmeti ve onun mesajını insanlara taşıyan peygamberin doğru sözlülüğü gibi dinî ve vahyî hakikatin dayanakları aklen bilinmedikçe, Mutezilî düşünür Kadı Abdulcebbar’a göre Kur’an ve hadisler olarak tanımlanan vahyin doğruluğu her zaman sorguya açık kalacaktır” (Fahri, 2004, s. 58-59). Vahyin görevi akıl tarafından belirlenmiş, doğruluğu teyit edilmiş prensiplere uygun hükümler getirmektir. Mutezile’ye göre aklî hükümler vahyin tasdikine muhtaç değil aksine vahyî hükümler aklın tasdikine ihtiyaç duyar. Zaten aksi bir durum teselsülü ortaya çıkarır. Yani akıl ve vahyin birbirini sürekli doğrulaması şeklinde bir döngüsellik meydana gelir. 39

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Mutezilî düşünür Kadı Abdulcebbar, Aquinas’ın bu konudaki görüşüne benzer mahiyette insanî akılla zorunlu olarak tespit edilen bu ahlâkî iyi ve kötüyü Allah’ın insan aklına evvelden yerleştirildiğini savunur. Allah’ın mutlak kudretini gözeten bu tutumla, (vahye ve) peygamberlere de Allah’ın insan aklına yerleştirdiği bu (değerleri) iyilikleri ortaya çıkarıp tafsilatlandırması ve uygulanması yönünde teşvik, akıl ile tespit edilen kötülüklerin de (ilahî) ceza ile caydırıcılığının sağlanması gibi bir görev biçer (Fahri, 2004, s. 58-59). Mutezile ahlâk felsefesinde insan hürriyeti kabul edilmesi gereken ilk prensiptir, insanın hürriyeti Allah’ın adalet sıfatıyla temellendirilmiştir (Kılıç, 2012, s. 100). Burada Mutezile’nin tutumu mutlak insanî özgürlüğü savunarak Allah’ın mutlak iyi olan doğasına kötülük isnadını engellemek, insanî iyi ve kötü fiillerin sorumluluğundan onu muaf tutmak şeklindedir (Fahri, 2004, s. 62). Mutezile, ahlâkî doğru ve yanlışların akılla bilinebileceğinin savunmanın yanında, Allah’ın aslahı yani insanların menfaatine olan şeyi emretmeye mecbur olup, zararına olanı da yasaklamak zorunda olduğunu savunur (Kılıç, 2012, s. 98). İnsanî kötülüklerden Allah’ın mutlak iyi doğasını korumak gayesi ile yapılan bu savunmanın, Allah’ın kudreti üzerinde konuşup onu bağlayıcı hükümler koymaya kadar varması ve bunun Mutezile açısından problemli bulunmaması düşündürücüdür. Eş’ariyye İslâm düşünce geleneğinin Eş’arîyye ekolü hüsün-kubuh meselesinde Mutezile ekolü ile taban tabana zıt görüşlere sahiptir. Ebu Hasan el-Eş’arî’ye göre iyi, kötü, adalet gibi Allah’ın iradesinden bağımsız, ontolojik manada objektif ahlâk değerleri yoktur. İyi, kötü gibi ahlâkî kavramlara muhteva kazandıran yalnızca Allah’ın iradesi, emir ve yasaklarıdır. Dolayısıyla fiillerin ahlâken iyi yahut kötü oldukları hususunda aklın hüküm verme gücü yoktur. Bu konuda belirleyici olan Allah olduğundan, akıl da bu hükümler hususundaki bilgisinde Allah’ın iradesini bildirmesine (vahiy) tâbîdir (Kılıç, 2012, s. 104). Ebu Hasan el-Eş’arî bu konuda şöyle der: “Yalan, sadece Allah kötü kıldığı için kötüdür, Allah yalanı iyi kılsaydı şüphesiz yalan iyi olurdu, eğer yalan konuşmayı emretseydi ona hiçbir itiraz olmazdı” (Kılıç, 2012, s. 105). Ebu Hasan el-Eş’arî dışında, bu ekolden Şehristanî, aklın herhangi bir şeyi ahlâken yahut dinen zorunlu kılmasını reddeder hatta insan akıl vasıtasıyla Allah bilgisine ulaşsa dahi bu bilginin ancak vahiy yoluyla doğru olacağını savunur. Ahlâkî değerlerin tespitinden öte bunların insana yüklediği yükümlülükler hakkında da başka bir Eş’arî düşünür Bağdadî, Allah’tan emir ve yasaklar sudur etmese idi herhangi bir ahlâkî yükümlülüğün olmayacağını savunur (Fahri, 2004, s. 77-78). Bu konuda başka bir Eş’arîyye düşünürü Bakıllanî’ye kulak verdiğimizde, Hıristiyan düşünce dünyasında bu meseledeki görüşleri açısından muadilleri olarak Ockham ve ilahî buyruk teorisyenlerine çok benzer mahiyette şu ifadeyi görürürüz: “Allah’ın çocuklara azap etmesi, hayvanların boğazlanmasını ve acı çekmesini emretmesi ve herhangi bir mükâfat veya fayda sağlamaksızın kullarına güçlerinin üstünde şeyler yükle40


Tanrı´dan Bağımsız Bir Ahlâkın İmkânı ve Olgu-Değer Problemi

mesi caiz midir, diye sorulursa biz şöyle cevap veririz: “Evet, çünkü o yaparsa, hikmeti böyle gerektirdiği için adil, caiz ve övgüye layık (müstahsen) olur” (Fahri, 2004, s. 87). Son olarak en meşhur Eş’arîyye düşünürü olarak Gazâlî’nin mesele hakkında görüşlerini vererek devam edelim. Ahlâkî değerleri ve doğruları kayıtsız bir şekilde Allah’ın iradesine bağlayıp, insan fiillerini bağlayan tüm değer yargılarının onların va’z edicisi olarak Allah’ı hiçbir şekilde bağlamadığını savunan Gazâlî’ye göre; Yüce Allah’ın, mükellef kıldığı kulları kendisine itaat ettikleri zaman, bu itaatlarından dolayı sevaplandırması veya mükâfatlandırmasının vacip değildir. Aksine Yüce Allah, dilerse onları sevaplandırır, dilerse cezalandırır, dilerse yok eder ve haşretmez. Bütün kafirleri affetmesi ve bütün mü’minleri de cezalandırması, O’nun için bir şey ifade etmez. Bu, O’nun nefsinde imkânsız olmadığı gibi; ilahî sıfatlardan herhangi bir sıfata da aykırı düşmez. Çünkü teklif, Allah’ın kendi kulları/mülkleri üzerinde bir tasarruftan ibarettir. Ayrıca hüsün (iyi) ve kubuh (kötü) kavramlarının da bu konuda bir anlamı yoktur (Kılıç, 2012, s. 140).

Maturidîyye İslâm düşünce geleneğinin birçok meseledeki görüşleri ile orta yolu olarak bilinen düşünürü Maturidî, bu meselede de Mutezile ve Eş’ar’iyyeden farklı bir orta yol izlemiştir. Mutezile gibi kelama tamamen ahlâk açısından bakmadığı gibi Eş’arîyye gibi ahlâka tamamen kelam açısından da bakmaz. Dolayısıyla “ahlâkî sorumluluk ve yükümlülüğün temellendirilmesinde Eş’arîyyeye, ahlâkî değerler bahsinde de Mutezile’ye daha yakın” (Kılıç, 2012, s. 115) gibi gözükse de insanın ahlâkî hürriyet ve sorumluluğu adına ilahî kudreti sınırlandıran bir tutuma da Allah’ın irade ve kudretini korumak adına insanın ahlâkî hürriyet ve sorumluluğunu ihmal eden bir tutuma da sahip değildir (Turhan, 2003, s. 119). Maturidî öncelikle ahlâkî değerler arasında mutlak ve göreli olarak bir ayrıma gider. Yani ahlâkî değerleri ‘hiçbir halde değişmeyenler’ ve ‘şartlara ve durumlara göre değişenler’ olarak ikiye ayırır ve teorisini bunun üzerine kurar. Burada hırsızlık, yalan gibi mutlak olan/hiçbir halde değişmeyen ahlâkî değerler bağımsız bir ontolojik varlığa sahiptirler ve akılla bilinebilirler. Vahyin bu konudaki fonksiyonu aklın tespit ettiği ilkeleri doğrulamak ve sosyal hayatta bu ilkeler için teşvik unsuru olmaktır. Bozgunculuk yapandan intikam almanın iyiliği ve bir hayvanı kurban etmenin iyiliği gibi göreli olan, şartlar ve durumlara göre değişebilen ahlâkî değerlere gelince, bunların bağımsız bir ontolojik varlığı olmadığı gibi insan aklı ile tespiti de yapılmaz. Buradaki otorite ilahî vahiydir ve ancak ilahî emir bu değerleri görelilikten kurtarıp mutlak bir karaktere büründürebilir (Kılıç, 2012, s. 123-125). Maturidî’nin ahlâk teorisinde bağımsız bir ontolojik bir varlığa sahip olan ahlâkî iyilik ve kötülük gibi nitelikler, Allah’ın insan aklına yerleştirdiği hakikat bilgisi ile bilinir. Bu sebeple vahiyle bildirilen ahlâkî değerler ile insan aklının ulaştıkları arasında tam bir uyum söz konusudur, aksi mümkün değildir. Bu duruma ilaveten Maturidî bir de insanın niyetinin belirleyiciliğinden bahseder. “Fiil, fiil olmak bakımından ne iyi ne de kötüdür, ne güzeldir 41

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

ne çirkindir. Onun iyi yahut kötü, güzel yahut çirkin olması insanın ona olan kastına bağlıdır. İnsan övülen ve yerilen şeyleri bilebilecek şekilde yaratılmıştır. İnsan aklında övülen şey güzel, yerilen şey çirkin kılınmıştır. Allah insanın aklına doğruluk ve adaleti güzel, zulüm ve yalancılığı çirkin göstermiştir. Zulüm ve sefih çirkin, adalet ve hikmet güzeldir. Akıl, sahibine hakikati olduğu gibi gösterir” (Turhan, 2003, s. 132). Maturidî insan aklını ‘iyinin, kötünün, güzelin, çirkinin kendisi ile kavrandığı bir ölçü mizan’ olarak tanımladıktan sonra, insanın aklı ile ahlâken iyi olanı kötüden ayırt ettiğini ifade eder. Ancak sosyal hayatın meşguliyetlerinin yoğunluğu, acı ve ızdırap, ümitsizlik gibi nedenlerle şüpheye düştüklerinde insanlara doğruyu göstermek üzere Allah’ın peygamber göndermesine ihtiyaç bulunduğunu da ekleyerek akıl ve vahiy arasında bir orta yol bulur (Kılıç, 2012, s. 122).

Hüsün-Kubuh Tartışmaları ve Taaddud-i Kudema Meselesi Bu başlık altında İslâm düşünce geleneğinde ahlâkın kaynağı ile alâkalı olarak yapılan hüsün-kubuh (iyi ve kötünün kaynağı) tartışmaları ile aynı gelenekteki taaddud-i kudema (kadimlerin çokluğu) tartışmaları arasında bir bağ oluşturulup oluşturulamayacağı sorgulanacaktır. Mutezile, Eş’arîye ve Maturidîye, naslarda Allah’a atfedilen sıfat ve fiillerin tenzihe uygun bir şekilde yorumlanması hususunda ittifak halindedir. Bu ilaveten Mutezile, Allah’ın sıfatlarını zatı ile aynı görür, zatından başka varlıkla nitelenebilecek fiilî (subuti) sıfatları, tevhid ilkesine aykırı görüp Allah ile birlikte başka kadim varlıkların varlığını ima ettiği için kabul etmez. Mutezile’nin bu tenzihî tutumu taaddud’i kudema (kadim varlıkların çokluğu) meselesi olarak bilinir (Çelebi, 2009, s.100-104). Burada dikkat çekmeye çalıştığımız husus, tevhid ilkesi üzerinde hassasiyeti bunca belirgin olan Mutezilî düşünürlerin, Allah’tan bağımsız olan ve hatta Allah’ın da emir ve yasaklarında kendisine uyduğu (hatta uymak zorunda olduğu), insan aklı ile (dahi) bilinebilen ahlâk ilkeleri meselesini, tevhid ilkesi açısından değerlendirmemesinin düşünmeye değer oluşudur. Zira Mutezile gibi doğal hukuk yasası savunucularının savunduğu bağımsız ahlâkî ilke, Allah’ın fiilî sıfatlarını kabul etmemeye kıyasla tevhid ilkesi açısından daha problemli gözükmektedir.

Sonuç Olarak: Euthyphro İkilemi ve Husun-Kubuh Tartışmaları Bağlamında Olgu-Değer Problemi Felsefe (özelde ahlâk felsefesi) tarihinde olgu-değer tartışmalarının başlangıç noktası olarak David Hume’un A Treatise of Human Nature adlı eserindeki, olgusal önermelerden değer önermelerine geçişi eleştirdiği(yahut öyle anlaşıldığı), -dır, dir gibi hüküm ekli olgusal önermelerden –meli, malı gibi eklerle ifade edilen değer yüklü önermelere geçişi tartıştığı bölümdür. Ahlâk felsefesi tarihinde bu tartışmanın birbirine muhalif karakterdeki görüşleri ile farklı tarafları ortaya çıkmıştır. Mesele ile alâkalı olarak A. J. Ayer, H. A. Prichard gibi olgusal önermelerden değer bildiren önermelere geçilmeyeceğini savunan düşünürler olduğu gibi 42


Tanrı´dan Bağımsız Bir Ahlâkın İmkânı ve Olgu-Değer Problemi

A. MacIntyre ve Geoffrey Hunter gibi tam zıddı yönde olgusal önermelerden değer bildiren önermelere geçilebileceğini hatta Hume’un kendisinin dahi bunu yaptığını iddia edip bunu savunanlar da vardır. Bunun yanında meseleye her iki görüşten de farklı bakan ve bu tartışmayı, ahlâk felsefesinden ziyade dil felsefesinin bir problemi olarak ele alıp linguistik açıdan inceleyen J. R. Searle gibi düşünürler de vardır (Kılıç, 2012, s. 165-172). Kısaca tarihçesi verilen olgu-değer tartışmalarına yönelik bizim burada denemek istediğimiz, meseleye teistik dinler kapsamında teolojik ahlâk çerçevesinde bir çözüm denemesidir. Zira ahlâkî değerlerin kaynağının bilinmesi hususunda harcanan bunca (emek ile birlikte ve) emekten sonra insanın aklına ilk gelen soru, ahlâkî değerlerin yalnızca kaynağının ne olduğu ile alâkalı tartışmanın yahut (bu tartışma sonucunda) ahlâkî değerlerin kaynağının ne olduğunun bilinmesinin kişiyi ahlâklı kılıp kılamayacağıdır. Yani bu başlıkta, olgu-değer probleminin yukarıda kısaca anlatıldığı üzere teorik olarak tartışılmasından ziyade Hıristiyan düşünce dünyasında tartışılan Euthyphron ikilemi (ilahî buyruk teorisi ve doğal yasa teorisi) ve İslâm düşünce dünyasında tartışılan hüsün-kubuh tartışmaları ekseninde daha pratik olarak tartışılması amaçlanmaktadır. Yaşadığımız çağın insanın içinde bulunduğu ahlâkî çıkmaz malumdur. Gelişen teknolojik imkânların oluşturduğu elverişli ortamda her şeyin birbirine benzer hale geldiği bu durumun, değer yargıları üzerinde de aynı etkiyi gösterdiği apaçıktır. Zira neredeyse ahlâkî değerlerinin kaynağı olarak tanrısal vahyi gören bir birey ile değer yargılarının kaynağı olarak sadece insan aklını kabul edip tanrısal bir kaynağı kesinlikle reddeden bir bireyin eylemleri ve değer yargılarının sosyal hayattaki pratik yansımaları çok benzeşmektedir. Yeni bir değer nosyonuna olan ihtiyaç, teistik düşünce geleneklerinden çeşitli düşünürler tarafından dile getirilse de, bu değer nosyonunun hayata geçirilmesi için gerekli motivasyonun ne olacağı sorusu, bahsi geçen tüm tartışmaların ötesinde hâlâ bakidir. Bu makaleye konu olan meselelerle alâkalı tartışmaların çağımızda yeniden başlamasını gerekli ve değerli kılan da bu durumdur. İlgili tartışmalarda ahlâkî değerlerin kaynağı olarak insan aklı yahut tanrı(sal vahiy) görülse dahi, tanrı ile insanın bağı olarak vahyin işlevine, her iki durumda da sosyal etkileri açısından vurgu yapıldı. Buradaki sosyal işlevden kasıt, kaynağı tartışmasının yapıldığı ahlâkî değerlerin hayata geçirilip uygulanmasının motive unsuru olarak vahyin yerine getirdiği görevdir. Vahyin işlevi hem insan aklı ile keşfedilen yargıları onaylamaktır ki bu bir teşvik unsuru olarak görülebilir. Hem de bu değer yargılarını detaylandırıp inananlar için bu yargılarının kabulünü ve hayata geçirilmesini mükafat yahut ceza gibi unsurlarla motive etmektir. Bu ahlâkî yargıların kaynağı olarak aklın yahut vahyin kabul edilmesi tartışmasına bu ahlâkî değerlerin hayata geçirilmesinin motivasyonunun ne olacağı meselesinin de eklenmesi ve böylece modern ahlâkî çıkmaza çözüm üretmeye çalışılmasının herhangi bir dinin değil teistik düşünce geleneklerinin ortak problemi olduğu kanaatindeyiz. Zaten hem Hıristiyan düşünce geleneğindeki Euthyphro ikilemi hem de İslâm düşünce geleneğindeki hüsün-kubuh tartışmalarında da görüldüğü üzere, ahlâkî değerlerin hayata geçirilmesi açısından vahyin motivasyon unsuru oluşu

43

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

üzerinde, yapılan tartışmaların tüm tarafları neredeyse ittifak halindedir. Teizmin mutlak iyi ve mükemmel olan tanrı tasavvurunu bu tartışmalar ekseninde düşünürsek, ahlâkî değerlerin kaynağı olarak bu mutlak iyi olan tanrının vahyinin (-emir ve yasaklarını), mutlak olarak iyi ve mükemmel olanın iradesi ve emirlerinin de aynı karakterde olacağı kabulü ile en azından teistik dinlerin müntesipleri açısından motivasyon unsuru olacağı açıktır. Bu durumun geliştirilmesinin gerektiği kanaatinde olduğumuzu belirtirken bu ittifak durumuna vurgu yapıp geliştiren modern çalışmalara olan ihtiyacın bakî olduğunu da ifade etmek isteriz.

Kaynakça Adams, Merrihew Robert. (1987). The Virtue of Faith and Other Essays in Philosophical Theology. New York: Oxford University Press. Austin, W. M. (Tarih Yok/t.y.). “Divine Command Theory” In Internet Encyclopedia of Philosophy. Retrieved February 24, 2015, from http://www.iep.utm.edu/ockham/#SH7a. Aydın, Sait Mehmet. (1991). Kant ve Çağdaş İngiliz Felsefesinde Tanrı-Ahlâk İlişkisi. Ankara: Türkiye Diyanet Vakfı Yayınları. Çelebi, İlyas. (2009). “Sıfat” maddesi. (İslam Ansiklopedisi) DİA içinde (C. 37, s. 100-106). İstanbul : Türkiye Diyanet Vakfı Yayınları Fahri, Macit. (2004). İslâm Ahlâk Teorileri (çev. M. İskenderoğlu ve A. Arkan). İstanbul: Litera Yayıncılık. Hare John. (2014). Religion and Morality. In Stanford Encyclopedia of Philosophy. (SEP) Retrieved February 24, 2015, from http://plato.stanford.edu/entries/religion-morality/. Kılıç, Recep. (2012). Ahlâkın Dini Temeli (7. basım). Ankara: Türkiye Diyanet Vakfı Yayınları. Platon. (2000). Euthyphron, Küçük Hippias (çev. Pertev Naili Boratav). İstanbul: Sosyal Yayınları. Reçber, Mehmet Sait. (2003). Tanrı ve Ahlâkî Doğruların Zorunluluğu. Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi (AÜİFD), XLIV (1), s. 135-160. Turhan, Kasım. (2003). Kelam ve Felsefe Açısından İnsan Fiilleri: Amiri’nin Kader Risalesi ve Tercümesi (2. basım). İstanbul: Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Vakfı Yayınları.

44


Modern Düşüncede Temsil Fikri

Modern Düşüncede Temsil Fikri Sema Cevirici* Öz: Bu çalışmada, bir varlık olarak tasarlanan gerçekliğin, insan aklı tarafından düşüncede temsil edilebileceği fikri ele alınacaktır. Bu çerçevede felsefî düşüncenin telosu olarak kabul edilen mutlak bilgiye ulaşma sürecinde gerek kullandığı metot gerekse insan aklına verdiği imtiyazlı statü sebebiyle modern epistemolojinin kadim dönemden farklılaştığı noktalar incelenecek ve modern zihnin, yepyeni bir bilgi öğretisi geliştirmek suretiyle mutlak ve evrensel bilgi iddialarını, öznenin zihninde temellendirmesi ve aklın, gerçekliği bir nesne konumuna indirgeyerek onu ne ise o olarak temsil edebilme imkânı analiz edilecektir. Öznenin gerçekliği hiçbir anlam ve içerik kaybına uğramadan temsil edebileceği ve gerçekliğin bir nesne konumuna indirgenmesi suretiyle temsil edilmesi noktasında modern epistemoloji ile zıt pozisyonda kendini konumlandıran postmodern düşünce, modern özne nosyonuna ve aklın imtiyazlı konumuna yönelik eleştirileri ile ön plana çıkmaktadır. Bu nedenle modern epistemolojinin mutlaklık ve özdeşlik düşüncelerinin bir sonucu olarak tarih boyunca farklılıkları ve çeşitlilikleri yadsıması sebebiyle modern özneye ve onun ortaya koyduğu bilgi öğretisine ve dolayısıyla temsil epistemolojisine karşı olarak postmodern düşüncenin bu bağlamdaki eleştirileri konu edilecektir. Anahtar kelimeler: Özne, Temsil, Modern Epistemoloji, Postmodernite, Hakikat, Gerçeklik.

Giriş İnsanın rasyonel olana müracaatla gerçekliği temsil ve teorileştirme düşüncesini analiz etme çalışmanın ana temasını oluşturmaktadır. İnsanın, kendi zihninden yola çıkarak varlığı ve hakikati bulunuş halinde tasarlaması ve gerçekliği ne ise o olarak temsil edebileceği fikri, modern düşüncede temsil epistemolojisi ile aşikâr bir şekilde felsefî düşüncenin merkezine otursa da bu düşünce tarzının kökleri Antik Yunan felsefine kadar uzanmaktadır. Zira varlığın sınırları ile düşüncenin sınırlarının paralel olduğunu düşünen Yunan felsefesi, bu anlamda varlığın rasyonel olarak kavranabileceği düşüncesiyle modern düşüncedeki temsil fikrinin nüvelerini oluşturmuştur. Zihin ile gerçeklik arasında varsaydığı bu denklik ilişkisi sebebiyle klasik felsefeye içkin olan temsil düşüncesi kavramsallaştırma olarak modern düşüncede Descartes’la birlikte gündeme gelmiştir. Modern anlamda temsil teorisi, Antik dönemden farklı olarak varlık-düşünce dikotomisinin, karşılıklı bir ilişkisinin sonucu olarak değil de ilişkinin sadece bir tarafı yani özne tarafıyla ilişkili bir durum olarak karşımıza çıkmaktadır. Zira modern epistemolojide doğruluk, özne ve nesne arasındaki bir tekabüliyet ilişkisinin sonucu olarak değil sadece öznenin bilinci ile ilgili bir duruma dönüşmüştür. Yani *

Arş. Gör., Uludağ Üniversitesi, Felsefe ve Din Bilimleri. İletişim: ceviricisema@gmail.com, Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi, 16140, Nilüfer, Bursa.

45


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

hakikatin ölçütü öznenin bilincinin bir şeyi açık ve seçik olarak kavraması ve onu düşüncede temsil edebilmesidir. Bu anlamda hümanist ve rasyonalist söylemin, temsil düşüncesinin imkânına giden yolda önemli iki basamak olduğunu söylemek mümkündür. Varlığı temsil fikri sadece zihinsel olanla sınırlı kalmamış, Analitik felsefe ile bu durum dil-gerçeklik arasındaki bir tekabüliyet ilişkisine dönüşerek dilin sınırları ile gerçekliğin sınırlarının özdeş kabul edilmesi sonucu gerçekliğin dilde tam olarak temsil edilebileceği düşüncesine yol açmıştır. Açıktır ki böylesi bir düşünce tarzı, nesneye karşı öznenin tutum ve tavırlarında birtakım sorunları da beraberinde getirmiştir. Öncelikle özne, kurucu bir bilinç olarak nesneden kendini bağımsızlaştırmakta ve nesnenin karşısında nesneye üstün bir pozisyonda kendisini konumlandırmaktadır. Öznenin nesneyi, nesneden bağımsız bir şekilde kavraması, var kılması, temsil ve teorileştirme yoluna gitmesi ve yine öznenin nesneyi temsil şemalarıyla tanımlaması onun başka türlü olmasına imkân vermemesi anlamında baskıcı ve etik olmayan bir sonuca yol açmıştır. Öznenin kurucu bir bilinç olarak varlığı ya da nesneyi kendi zihninde temsil ve teorileştirme cihetine gitmesiyle ortaya koymuş olduğu bilgi iddiaları, varlık ve değer anlayışını da şekillendirmiştir. Bu bilgi anlayışına bağlı olarak varlığı dualist ayrımlar perspektifinden yorumlaması, hakikat ve değeri bu bilgi öğretisi çerçevesinde yeniden ele alması birtakım epistemolojik etik ve ontolojik problemlerin vücuda gelmesine sebebiyet vermiştir. Bu anlamda postmodern düşüncenin temsil fikrine yönelik eleştirileri, özdeşlik ve birlik felsefesi lehine aşkın bir düşünce yapısına referansla farklılıkların ve çeşitliliğin özdeşlik ilkesi lehine bastırıldığı, değerden düşürüldüğü bir yapıya sahip olması etrafında şekillenir. Zira postmodern düşünce açısından temsil edilemez olanı temsil etmeye çabalamak, gerçekliği çarpıtmak ve kurgusal olanı gerçeklik gibi empoze etmek demekti. Bütüne karşı savaşma ve ismin onurunu kurtarma düşüncesi ile evrenselleştirici temsil şemalarına ve bilgi formlarına karşı çıkan postmodern düşünce, Batı düşüncesinin yüzyıllardır özne karşısında nesnenin haklarını savunmadığı nesnesine karşı etik davranmadığını ve böylece ontolojik bir emperyalizme dönüştüğünü ifade ederek temsil konusunda modern epistemolojiyle karşıt bir pozisyonda kendisini konumlandırmıştır.

Antik Yunan’da Varlık-Düşünce Özdeşliği Varlığın sınırları ile düşüncenin sınırlarının özdeş kabul edilmesinin bir neticesi olarak düşüncenin varlığa tekabül ettiği iddiası, gerçekliğin düşüncede temsil edilebileceği ve akılla kavranabileceği inancının klasik felsefedeki en açık ifadesidir. Bu minvalde arkhenin kavranabilir olması, Parmenides’in varlık düşünce özdeşliği, Herakleitos’un evrende sürekli bir oluşa rağmen bir yasalılığı barındırdığı ve bu nedenle de bu yasalılığın insan zihni tarafından keşfedilebilir ve anlaşılabilir olduğu, Platon’un var olanın bilineceği yokluğun ise yok olduğu için bilinemeyeceği yani var olmanın ve aklın nesnesi olmanın bir ve aynı şey olduğu düşüncesi, Aristo’nun varlığın kategorileriyle düşüncenin kategorilerini bir ve özdeş ka46


Modern Düşüncede Temsil Fikri

bul etmesi aynı düşüncenin tezahürleri olarak görülmelidir. Çünkü Grek düşüncesi modern dönemdeki temsil anlamında bir sözcüğe sahip olmasa da insanın akıl vasıtasıyla gerçekliğe ulaşabileceğine inandığı için temsil düşüncesine yabancı değildi. Bu nedenle subjektivist ontolojiye dayanan temsil düşüncesinin Grek felsefesinde içkin olduğunu söylemek mümkündür (Deniz, 2007, s. 89). Fakat bununla birlikte şu noktayı belirtmek gerekir ki klasik felsefe, modern düşünce gibi varlık ve hakikati rasyonel bir düşünüm nesnesi kılmaktan ziyade sabit ve evrensel bir hakikatin rasyonel olana müracaatla anlaşılabileceği noktasında modern epistemolojiden farklılık gösterir. Zira Antik düşünce evreni bir makrokozmos olarak düşünmekte ve insanın da onun bir mikro kozmosu olması sebebiyle onu kendisinde bulunan akıl sebebiyle kavrayabilen ve onu düşüncede temsil edebilen bir fonksiyonu olduğuna inanmaktadır. Bu düşünce, varlığın özünün akılla kavranabilir olduğu sabit bir öz veya köken üzerinden varlığı anlamaya çalışan aşkınsal düşünce yapısıyla filozofa ve onun varlık anlayışına göre farklılık gösterse de hep bir öze ve bu özün rasyonel olarak kavranabilir olmasına dayalı olmak noktasında süreklilik arz eder.

Modern Düşünce ve Temsil Fikri Varlığın rasyonel olana müracaatla kavranacağına olan inancı noktasında Grek düşüncesiyle aynı konumu paylaşan modern düşünce varlık kavrayışının merkezine zihni alması bakımından klasik felsefeden ayrılır. Yeni bir bilgi öğretisi inşa eden modern epistemoloji; varlık ve değer alanını yeni perspektifine bağlı olarak yorumlamış, inşa ettiği bu bilgi öğretisine uygun olarak öznenin konumunu da kadim dönemden büyük oranda farklılık arz eden bir insan nosyonuyla tayin etmiştir. Homosantrik bir karaktere sahip olan bu özne bilgiyi kendisinde temellendirmek gerektiğini düşünmüştür (Cevizci, 2013, s. 19). Hakikatin ne’liğinden ziyade onun nasıl elde edileceği üzerinde duran modern düşünce bir yöntem ve buna bağlı olarak kesinlik fikri üzerinde yoğunlaşmaktadır. Bu anlamda modern düşüncenin sil baştan inşa ettiği bilgi öğretisi nesnel ve mutlak bir hakikatin bilgisine ulaşma amacı taşıyordu. İşte böylesi bir bilgiye yönelik ilk çaba Bacon’da görülmektedir. Bacon bu noktada insan zihnini ele geçiren dört idolden bahseder. Ona göre insan eğer bu idollerden zihnini kurtarabilirse gerçekliğin nesnel bilgisine ulaşma noktasında önünde bir engel kalmayacaktır. Modern düşüncenin en önemli temsilcilerinden olan ve felsefeye temsil epistemolojisini armağan eden Descartes ise Antik kozmosun çöküşü ve modern bilimin etkisiyle kadim dünya perspektifinin yitirilmesine bağlı olarak yaşanan dehşetli kuşku halini bir güç haline getirmiştir (Ferry, 2013, s. 116). Zira o aklın gücüne mutlak anlamda iman etmekteydi. O da tıpkı Bacon gibi insan zihninin, çeşitli kaynaklardan (tanrıbilim, felsefe geleneği, batıl inanç vb.) edindiği önyargıları bir kenara bıraktığı takdirde bütün hakikatleri olduğu gibi kavrayabilme özelliğine sahip olduğunu düşünüyordu. Descartes’in insan zihnine olan bu 47

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

güveninin temelinde ise zihnin yalın hakikatleri açık seçik bir şekilde kavrayabilme gücü vardı. Gerçi Descartes bu özgüveni gerekçelendirmede pek de başarılı sayılmazdı. Zira o insan doğasının çok çeşitli yönlere sahip olduğu gerçeğini göremeyecek kadar kör değildi (Boyne, 2009, s. 57). Fakat o sadece özgür aklıyla yanıt verebileceği soruları sormuş ve bunun neticesinde de tarihten, kültürden, dilden yalıtık, gerçekliği sorgulanabilir bir özne inşa etmişti. Descartes böylece bize özerk, hükümran, uyanık ve akıl sahibi bir özne tanıtmıştı. Descartes’in bu öznesi bir beden olarak ya da isteme olarak bir özne değildir zira beden sakatlanabilir isteme ise tutkularla ilişkili olduğu gerekçesiyle inşa edilmek istenen özneye uygun olamaz. Buradaki söz konusu özne, anlama ve düşünce yetisi olarak egemen hakikatin kaynağı olarak öznedir ve modern dünyaya yön verecek olan da bu ussal öznedir (Boyne, 2009, s. 71). Descartes’la birlikte inşa edilen bu özne hakikatin yegâne ölçütü haline gelmişti. Gerçi kesinliğin öznel ölçütü Descartes’tan önce de biliniyordu ama hakikatin öznel ölçütü Descartes ile birlikte temel haline gelmişti. Artık nihaî hakikate ulaşmak iman ve inançla değil bilinçle gerçekleşmekteydi. Ayrıca Descartes’ın kadim geleneğe bağlı kalarak herkesin üzerinde uzlaştığı ortak bir temel arayışı Greklerde de vardı fakat moderni Grek’ten ayıran nokta bu temeli zihinde bulmasıydı. İşte Descartes böyle bir zihnin/öznenin hakikatin ontolojik zemini olarak görülebileceğini iddia etmiş ve bunda da başarılı olmuştur. Zira Descartes sonrası felsefeler bu öznenin gerçekliğin bilgisine ulaşmasında Descartes’tan artakalan sorunları çözmeye çalışırken bu soyut öznenin tahkim edilmesine de katkıda bulunmuşlardır. Bu minvalde gerek rasyonalist kanat gerekse empirist kanat öznenin gerçekliği ne ise o olarak bileceği ve temsil edebileceği inancını Descartesçı çizgide kalmak suretiyle korumaktadır. Rasyonalizm ve Emprizm gerçekliğe ulaşmanın akıl ile mi yoksa duyu ile mi ulaşılacağı konusunda farklılık gösterse de gerçekliğin temsil ve teorileştirilmesinin mümkün olacağı noktasında ortak bir zemini paylaşmaktadırlar. Öznenin nesneyi temsil etme gücü Rasyonalist düşüncede akıl yoluyla gerçekleştirilirken Empirist düşünce öncelik sırasını değiştirerek insanın gerçek bilgiye duyular yoluyla ulaşacağını ve böylece gerçekliği temsil edeceğini düşünmektedir. Böylece her iki akımda düşünen öznenin kesin bilgiye ulaşma yolu ile gerçekliği temsil edişini gerek akıl gerekse duyular yoluyla mümkün görürler. Kaynağı ister deneye ister akla dayansın her iki epistemolojinin ortak noktası gerçekliğin olan bir şey olduğu ve bilgi ile gerçeklik arasındaki ilişkinin bir denklik veya temsil ilişkisi olduğudur (Küçükalp, 2009a, s. 91). Modern dönemde Descartes’in öncülüğünü yaptığı bu epistemolojik serüven doğal olarak varlık anlayışlarını da şekillendirmişti. Klasik düşüncede ruh-beden ayrımı şeklinde karşımıza çıkan dualist varlık anlayışı, modern döneme gelindiğinde özne-nesne ya da zihin-beden ayrımına dönüşmüş ve aralarına uzun süre birleştirilemeyecek olan bir uçurum koymuştur. Bu ayrım daha sonra epistemolojik bir ayrım olmanın ötesinde etik ve ontolojik problemlere sebebiyet verecek bir sonuca doğru evrilmiştir. Zira varlığı kendi epistemolojisine uygun 48


Modern Düşüncede Temsil Fikri

olarak kategorize eden ve ikili karşıtlıklar ekseninde kurgulayan modern özne, kendisini bilen özne olarak varlığın karşısında ona üstün bir pozisyonda konumlandırmış, varlık-bilgi-değerin temeli yapmış ve varlık düzleminde bir hiyerarşi kurarak postmodern ifadeyle bir “şiddeti”, epistemolojik anlamda meşrulaştırmıştır. Böylece kartezyen özne kesin bilginin ancak kendisinden hareketle bilineceğinden dolayı epistemolojik ontolojik ve estetik söylemlerin merkezine geçmiştir. Çünkü Descartes’ın öznesi kesin düşünmenin merkezi haline geldikten sonra artık idrakin, ahlâkın, değerlerin ve başka şeylerin temeli de bulunmak istendi çünkü toplumda bireylerin koymadıkları bir şey var olamazdı (Rorty, 2006, s. 189). Modern öznenin varlık üzerinde kurmak istediği bu hâkimiyet arzusu önce doğa ile başlamış ardından özne tarafından öteki olarak adlandırılan her şeyi kapsayarak geniş bir mecraya yayılmıştır. Bu anlamda modern düşüncenin bilen ve otonom öznesi varlığı olan bir şey olarak ve bulunuş halinde tasarlayarak onu nesneleştirmekte ve ona hâkim olma çabası içerisine girmektedir. Hatta tanrı bile bu bilen öznenin zihnindeki kemal sıfatının bir sonucu olarak yeniden yaratılır. Descartes’ın öncülüğünü yaptığı bu soyut özne inşası ve nesnellik-evrensellik iddialarının özneye referansla teminat altına alınması modern düşüncenin subjektivist karakterini ortaya çıkarmış ve bu düşünce tarzı sadece Descartes tarafından değil Locke ve Kant felsefeleri tarafından farklı şekillerde desteklenmiştir. Descartes’ın başlattığı ve daha sonra Locke ve Kant felsefeleri ile sürdürülen epistemolojik serüven, gerçekliği birebir yansıtan-temsil eden bir bilgi sistemi kurmaya çalışmaları ve bu bilgi sisteminin merkezine özneyi almaları ve zihnin gerçekliğin mutlak bilgisine ulaşabileceği düşüncesi ile gerçekleşir. Bu üç düşünürün bilgi sistemlerinde özneye verilen ayrıcalıklı konum ortak noktadır ve bilen özne artık felsefenin merkezindedir. Bu minvalde hakikatin ne olduğundan ziyade ona nasıl ve hangi yöntemle ulaşılacağı fikriyle Locke, Descartes’ın izini takip etmektedir. Özellikle öznenin bilme yetisi bakımından eşit olduğu ve otonom bir varlık olduğu düşüncesi Locke’un bilgi felsefesinin dayanağıdır. Kant’ın ise özneyi epistemolojik ve ahlâkî açıdan en yüksek derecede önem verilmesi gereken bir yere oturtması ile bu çizgide devam eden bir nitelik arz eder. Kant, Descartes’ın peşinde olduğu türden sihirli bir arşimed noktası, her türlü bilginin kendisinden hareketle kurulabileceği herkes için geçerli mutlak bir sıfır noktası bulmanın mümkün olmadığını düşünür. Fakat bununla birlikte Kant Descartes’ın iddia ettiği gibi her şeyi bilme iddiasında olan bir özneden ziyade bilme iddialarını fenomenal dünya ile sınırlı tutan bir özneden yana tercihini kullanır. Zira ona göre biz kendinde gerçekliği (numeni) bilemeyiz. Bu yüzden bilgi iddiasında bulunabileceğimiz (zira bilmek zihnin dışındakini temsil etmek demekti) alan fenomenal alanla sınırlı olmalıdır (Rorty, 2006, s. 145). Çünkü Kant’a göre biz dünyayı bize göründüğü şekliyle deneyimleriz. Biz dünyayı kendinde var olduğu şekliyle bilemediğimiz gibi numenal dünyanın kendinde şeylerinin gördüğümüz gibi organize edildiklerini de bilemeyiz. Bu sebeple biz görünüşler dünyasının bilgisine sahip olduğumuz için dünyanın göründüğü gibi olduğunu varsaymalıyız (West, 2013, s. 46). 49

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Bu anlamda Kant’ın transandantal öznesi ve Kartezyen özne insanı rasyonel ve özerk bir statüde kabul edip öznenin temsil salahiyetine sahip olduğunu vurgularken Kant, özneyi fenomenal alanı temsil etme sınırlı tutma bakımından Descartes’tan ayrılmaktadır. Kant ayrıca Descartes-Spinoza-Leibniz metafiziklerine numenin bilinemeyeceğini söyleyerek karşı çıkmış ve fenomenal olanın dışında bir şeyin bilinemeyeceğini söyleyerek pozitivist düşüncenin ortaya çıkışına da kaynaklık etmiştir (Urhan, 2013, s. 95). Hegel ise Kant’ın bu öznesini tarihselleştirir ve artık modern düşüncedeki gibi hakikatin tarih ve zaman üstü olan özelliğini kabul etmeyerek ve hakikati tarihe açarak tinin kendisini tarih içinde insan eylemleriyle açığa vurduğunu ifade eder ve hakikatin zamansallığını gündeme getirir. Bu anlamda Hegel’in kavramsal olanın dışsallaşarak kendini tarihe açıp gerçekleştirdiği düşüncesi klasik düşüncedeki gibi bize görünüp tezahür eden dünyanın olmuş bitmiş bir şey olarak temsil edilemeyeceğine de işaret etmektedir (Küçükalp, 2009, s. 80-82). Fakat bununla birlikte Hegel’i modern düşünce içerisinde ele almamızın sebebi, Hegel’in öznesinin Descartes’taki gibi zaman ve tarihten yalıtık olarak dünyayı anlayabileceği iddiasında olmamasına rağmen klasik felsefeye eklemlenen bir özelliğe sahip olmasıdır. Zira Hegel her ne kadar insanın ve onun bilme yetisinin tarihten ve sosyal çevreden yalıtık olarak düşünülemeyeceğini savunsa ve hakikatin zamansallığına olan eleştirileriyle subjektivizmin çözülüşüne katkıda bulunsa da onun tarihsel öznesinin rasyonel olanla bağlantısını koruması noktasında klasik felsefe geleneğini sürdürür. Ayrıca Hegel’in, hakikati tarih alanına açmış olması onun evrenselliğinden vazgeçmiş olduğu anlamına gelmez. Böylece Parmenides’le başlayan logosun varlıkla olan ilişkisi Hegel’le zirveye ulaşan bir seyir izlemektedir. Hegel’in “rasyonel olan gerçek, gerçek olan rasyoneldir” söylemi bunun en açık ifadesidir. Temsil düşüncesinin önemli bir aşaması ise gerçekliğin rasyonel olanla ilişkisi çerçevesinde temsil edilebilirliği inancı üzerine kurulmuş olan pozitivist düşüncedir. Bilgimizle dış dünya arasında denklik olduğunu savunan pozitivizm gerçek dünya ile teori arasında mütekabiliyet olduğunu, bu nedenle de gerçek dünyanın teoride temsil edilebileceğini savunur. Değerden bağımsız bir gerçeklik varsayan pozitivizm sadece dış dünya için değil insan bilimleri noktasında da geçerli bir yöntem iddiasında bulunur (Küçükalp ve Cevizci, 2010, s. 154). Zira bütün bilimlerin üzerine kurulacağı temel dış dünyanın herkes tarafından gözlenen olayları olmalıdır. Pozitivist bakış açısından bir düşüncenin ya da önermenin hakikat değeri taşıması için orada dışarıda olan ve doğru yöntem izleyen herkese açık olan bir gerçeklik olduğu varsayılır. Pozitivist yaklaşım bu gerçekliğin olgular olduğunu ifade ederek olgularla teori arasında bir mütekabiliyet ilişkisini kabul etmiş ve modern temsilci epistemolojiyi sürdürmüştür. Teorilerin gerçekliği birebir yansıtacağı iddiasıyla pozitivist bilgi ve bilim anlayışı sadece doğal olayların değil tarih, toplum ve insanla ilgili olayların da öngörülebilir, teorileştirilebilir bir hale getirileceği iddiasındadır. Bu minvalde pozitivist bilim anlayışının insan bilimlerine de uygulanması gerektiği düşüncesi, 19. yüzyılda tartışmalara ve herme50


Modern Düşüncede Temsil Fikri

nötik’in insan bilimlerinde bir disiplinin olarak gelişimini sağlayacak sonuçlara yol açmıştır. Bu çerçevede Dilthey, anlamanın modern düşüncede iddia edildiği gibi sadece bilme yetisi ile değil arzulama ve hissetmenin de içinde olduğu bir bütünlük içerisinde gerçekleştiğini iddia etmiştir. Heidegger ve Gadamer ise anlamanın epistemolojik yönüne değil ontolojik yönüne vurgu ile modern öznenin bilme iddialarına meydan okumuştur. Sonuç olarak gerçekliğin özünü ve hakikatle ilişkisi bakımından modern ve klasik düşünce aklı referans almak bakımından ortak bir zemini paylaşsalar da modern epistemoloji, gerçekliğin ontolojik zemini olarak zihni temele alması noktasında klasik düşünceden ayrılır. Bu minvalde insan kendisi dışındaki yasalılığın hüküm sürdüğü gerçekliği temsil edip teorileştirmeye muktedir bir varlık konumuna yükselirken dış dünya da bilinçli insan varlığı tarafından temsil edilmeye müsait bir nesne konumuna indirgenerek Descartes’ın özne-nesne dualizmi bütün bir modern felsefe boyunca sürdürülür. Bu dönemde bilgi de bilime dönüşerek hakikate ulaşmanın yegâne vasıtası haline gelmiştir. Bu çerçevede gerçeklik bir nesne olarak tasarlanmış ve bu gerçekliği insan zihni vasıtasıyla temsil edilebileceği iddia edilmişti. İşte bu noktada modern öznenin yapacağı şey gerçeklikle onun düşünsel izdüşümü arasında birebir denklik kurmaktı. Bu denklik kurulduğunda, gerçekliğin bilgisine varacağına inanıyordu. Bu bir anlamda hakikatin bilgisinden fenomenlerin bilimine de geçiş süreciydi. Her sorunun tek bir doğru cevabı olduğuna inanan bu düşünce için tek bir mantıksal sonuç vardı; “Eğer doğru bir şekilde temsil edip teorileştirebilirsek dünyayı kontrol altına alabiliriz.” Bu bir anlamda bilimsel bilginin genel olarak bilginin bir parçası olmaktan çıkıp bilginin kendisi olarak kabul edilmesi ve gerçekliğin dilden kuramdan düşünceden bağımsız verili olarak var olan ve bu verili gerçekliğin bilimin temeli olduğu anlamına geliyordu. Böylece bilginin gücüne gönülden iman edip bu anlamda tam ve kusursuz temsiller ortaya koyacağına inanan modern düşüncenin, felsefenin merkezine neden epistemolojiyi aldığı da anlaşılır bir hale gelmektedir.

Temsil Fikrine Yönelik Postmodern İtirazlar Bilgiye kaldıramayacağı kadar ağır yük yükleyen modern düşünce 20. yüzyılda epistemolojik krizin eşiğine gelmiştir. Bu çerçevede modern epistemolojiye yönelik eleştiriler genellikle Batı akılcılığına ve aydınlanmacı düşünceye dayanan itirazlardan müteşekkildir. Zira akılcılık insanları hiç de düşünüldüğü gibi iyi olana, mutluluğa ve refaha ulaştırmamıştır. Batılı aklın iddia ettiği gibi toplum da doğal olaylar gibi teorileştirip öngörülebilir hale getirildiğinde problemlerin önüne geçilip insanlığa daha düzenli bir düşünce ve yaşam alanı sunulmamış ve bu bilgi ve bilim anlayışı insanların sorunlarını çözüp onları mutluluğa erdir(e)memiştir (Şaylan, 2006, s. 46). Bu konuda ilk eleştiriler Rousseau’dan gelmektedir. Bilimlerin gelişmesinin ahlâkî yönümüzü de olumlu olarak etkilemediğini düşünen Rousseau uygarlaşmış insanın soğuk akılcılığının, düşünüldüğünün aksine insanları olumsuz bir 51

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

geleceğe doğru sürüklemiş olduğunu iddia etmiştir. Aydınlanma felsefesinin yaşadığı bu epistemolojik kriz postmodern eleştirilerin hareket noktasıdır. Modern zihnin epistemolojiyle kurmak istediği hâkimiyet arzusu doğa ile başlayıp daha sonra insana ve topluma da yönelen bir duruma dönüşmüş ve bu da ötekini tanıma ve ona saygı göstermede sistematik bir başarısızlıkla sonuçlanmıştır. İşte postmodernler modern aklın bu hâkimiyet arzusunun bir sonucu olarak baskı altına alınmış veya ihmal edilmiş olana dikkat çeker. Bu anlamda postmodern düşüncenin modern epistemolojiye yönelik eleştirileri; genellikle bilginin dayandırılabileceği sarsılmaz bir temel arayışı içerisinde evrensel ve totalleştirici dili benimsemesi ve mutlak hakikati bulma iddialarınadır. Postmodern düşüncenin temsilci düşünce tarzına yönelik eleştirileri genellikle mutlaklık, evrensellik iddiasında olan bilgi, hakikat ve anlam arayışları etrafında şekillenmektedir. Postmodernler bu iddiaların karşısına göreli bilgi, çoğulcu hakikat ve çok anlamlılık ya da anlamın sabitlenemezliği, dil ile temsil arasındaki ilişkinin modern düşüncenin iddia ettiği gibi olmadığı konuları üzerinde yoğunlaşmaktadır. Postmodern düşüncede anlam özne ve nesne arasındaki bir ilişki temelinde düşünülmez gerçeklik söylemsel yapılandırmalarımızın bir ürünüdür (Turan, 2011, s. 117). Postmodernizme göre toplum, dil, sanat hatta bilim insan gerçeğinden doğar ve onu oluşturur. Bu nedenle modern düşüncenin iddia ettiği gibi insan ve akıl merkezli kuram ve teorilerin kendilerinin dışında veya üstünde bir gerçekliği temsil ettiği düşüncesi yanlışlanır (Doltaş, 2003, s. 28). Zira nesnel bir gerçekliğin bilgisine ulaşmak ve bunu kuram olarak sunmak mümkün değildir. Nesnel gerçekliğin nesnel gerçekliğe sahip olmayan(dil) ile temsilini de sorunlu gören postmodern düşünce açısından dilin taşıdığı bazı özellikler sebebiyle doğruluk temsili yapmaya uygun olmadığı iddia edilir (Şaylan, 2006, s. 202). Dil gerçekliği temsil edemez artık zira dil olumsal değişebilir bir göstergeler sistemidir ve bu nedenle hakikati garantileme özelliğine sahip değildir. Hakikat diye bir şey yoksa o zaman toplumsal ilişkilerin temeli olarak geriye sadece söylemler ve dil oyunları kalır (Turan, 2011, s. 118). Bu nedenle postmodern düşünce, modern epistemolojinin karşısında mutlaklık iddiasında bulunmayan bir epistemoloji olması gerektiğini ifade eder. Bununla birlikte postmodernler, temsilci düşünceye yönelik eleştirilerinde mevcudiyet formunda olan bir varlık anlayışı karşısında oluş düşüncesine vurgu yapmak suretiyle öznenin karşısında bulunuş halinde olan bir gerçekliğin olmadığını ve temsili imkânsız kılan bir oluş düzlemini öne çıkarır. En önemlisi ise temsilci düşünceye yönelik eleştirilerde, modern düşüncenin totalleştirici söylemlerin ve meta anlatıların sadece epistemolojik bir probleme yol açmadığı aynı zamanda ontolojik ve etik bir takım sorunları da gündeme getirdiği ifade edilir. Özellikle bu meta anlatıların aşkınlık ve özdeşlik düşüncesi ekseninde farklılıklar üzerinde bir şiddeti barındırdığı iddia edilmekte ve bu özdeşlik mantığı lehine Batı düşüncesinin uzun zamandır farklılıkları yok saydığı ikincil hale getirerek değerden düşürdüğü, öznenin nesnesi karşısında etik davranmadığı postmodern düşünürlerin çoğu tarafından dillendirilmektedir. 52


Modern Düşüncede Temsil Fikri

Bu minvalde postmodern düşüncenin modern özne nosyonuna ve buna bağlı olarak temsilci düşünce tarzına yönelik itirazları üç kategori halinde sunulabilir. Bunlar da temsilci düşünce tarzının epistemolojik ontolojik ve etik tezahürleri olarak açığa çıkar. Öncelikle temsilci düşüncenin epistemolojik tezahürleri olarak mutlaklık nesnellik ve evrensellik iddiasında olması, bu bilgi anlayışına paralel olarak varlığı dualist ayrımlarla şekillendiren onu bilişsel yetisine göre kategorize ederek ve özcü bir düşünce ile tanımlayıp başka türlü var olmasına imkân vermemesi anlamında ontolojik tezahürleri, aşkınlık ve özdeşlik temelli bir düşünce yapısının sonucu olarak farklılıklara karşı baskıcı, dışlayıcı, yadsıyıcı özellikleri ve bunlara yönelik metafiziksel bir şiddeti barındırması anlamında etik tezahürleri ifşa edilir. Temsilci düşünce tarzının epistemolojik tezahürü olarak bilgi iddialarındaki mutlaklık, evrensellik ve nesnellik düşüncelerine yönelik genelde Batı düşüncesinin özelde ise modern düşüncenin iddia ettiği gibi aklın gerçekliği temsil etme gücüne yönelik eleştirileri ile sonraki düşünürler üzerinde de etkili olan Nietzsche; hakikat, özne, temsil gibi modern düşüncede geçer akçe olan kavramlara şüphe ile yaklaşır. Olguların değil yorumların olduğunu dile getiren Nietzsche, bilginin tek bir gerçekliğin temsili olmadığını bilginin göreli olduğunu bu nedenle de gerçekliğin temsili diye bir şeyin söz konusu olamayacağını bunun yerine yorumların olduğunu ifade eder (Şaylan, 2006, s. 120-22). Nietzsche ayrıca realitenin insan aklı tarafından temsil edilmesi ile ilişkilendirilen bir bilgi anlayışına da karşı çıkmaktadır. Oluşun hüküm sürdüğü bir dünyada ne temsil edilecek olmuş bitmiş bir şey vardır ne de temsil etme gücüne sahip olabilecek zaman üstü bir varlık vardır. Oluşa hâkim olma çabasından dolayı insanın birer gerçeklik olarak kurguladığı dualist ayrımlar da ondaki güç isteminin bir sonucudur. (Küçükalp, 2009a, s. 95) Bilgi ve hakikat iddiaları konusunda modern düşünceye ve dolayısıyla temsil düşüncesine yönelik bir eleştiri de Foucault’dan gelir. Bu anlamda Nietzsche’deki temsil fikrine yönelik bu eleştiriler Foucault’un temsil eleştirilerinde de etkisini göstermektedir. Foucault bilen özneye meydan okur. Artık bilen değil güç ilişkileri tarafından disipline edilen özne vardır. Bundan böyle özneye duyulan inanç “epistemolojik bir gevşeklik” göstergesi değil politik bakımdan şüpheli bir hal alır ve özne artık bir merkez değil analiz konusu olmaya başlar. Bilginin doğrulukla ilişkisinden ziyade onun güç ilişkileri çerçevesinde ele alınması gerektiğini vurgulayan Foucault’a göre mutlak anlamda bir doğruluk yoktur; bilgi, güç ilişkilerinin ortaya çıkardığı bir sonuçtur. Ayrıca ona göre her temsilde temsil edilen şeyin özünün de inşa edilmesinden dolayı temsil eden ile edilenin tam da birbirlerine tekabül ettiği düşünülür, bu yüzden bilgi ve hakikat iddiaları meşrulaştırılır. Lyotard ise kuramın bir gerçeklik temsili değil baskı süreci olduğuna inanır. Bu nedenle modern teorilerin yerine postmodern bir bilgi teorisi inşa etmeyi amaçlar. Burada artık tek bir kuramın doğruyu temsil etme iddiası yoktur. Lyotard modern bilgi kuramının başarısız olduğunu ve bu nedenle yeni bir epistemoloji inşasının gerekli olduğunu ifade eder. Zira 53

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

modern epistemolojinin kabul ettiği temsilci düşünce tarzı birtakım sorunları bünyesinde barındırmaktadır. Temsilin imkânsızlığı konusu üzerinde duran Lyotard birtakım ide ve kavramlara sahip olmamıza rağmen onların tekabül ettiği gerçekliği göstermedeki başarısızlığına işaret eder. Bu minvalde Kant düşüncesindeki yüce kavramını ele alan Lyotard; yücenin bambaşka bir duygu olduğunu ve onun, kavrama uygun düşen bir nesneyi göstermede başarısız olduğunda ortaya çıktığını ifade eder. Mesela der Lyortard, evren idesine sahibiz ama buna bir örnek gösteremiyoruz, mutlak olarak büyüğü ve gücü kavramlaştırabilsek de bu mutlak olarak gücü ve büyüklüğü göstermeye yönelik her türlü çabamız yetersiz kalıyor. Dolayısıyla gösterimi imkânsız şeyler gerçekliğe ilişkin bir şey bildirmiyorlar. Bu nedenle Lyotard gösterilemez hakkında konuşmanın ancak objektiflik ve evrensellik iddiasında olmayan bir dille mümkün olduğunu söyler ve az gerçeklikle yetinmenin kaçınılmaz olduğunu ifade eder (Küçükalp, 2009b, s. 64-65). Deleuze ve Guattari de modern teorinin kavramsal bir merkezden hareket ederek gerçekliği temsile çalışmasına karşı eleştiriler yöneltir. Onlar Batı metafizik geleneğinin özcü ve temsilci düşünce tarzına yönelik çoğulcu ve anti-hümanist bir perspektif sergiler ve bu perspektife dayalı postmodern epistemoloji inşa ederler. Bu noktada Nietzsche düşüncesi göz ardı edilemeyecek derecede büyük bir rol oynamıştır (Best ve Kellner, 2011, s. 107-8). Deleuze ve Guattari’nin zihnin bir ayna misali gerçekliği yansıttığı düşüncesine ve modern epistemolojiye yönelik eleştirileri, genellikle öznel ve toplumsal bir varlık olarak insanın bir gerçekliği olan arzu felsefesi ile açığa çıkar. Zira Deleuze ve Guattari’ye göre arzu, modern temsil totalite ve öznellik teorilerinden bir kopuşu imlemektedir. “Arzu bilinçdışı akışların toplumsal bir alanda üretildiği anlamlandırılamayan bir göstergeler sistemidir” İşte rasyonalist temsil ve yorum şemaları da bu arzulayan akışları sabitlediği ve onların yaratıcı enerjilerini engellediği gerekçesiyle reddedilirler (Best ve Kellner, 2011, s. 112-133). Heidegger ise ne gerçekliğin ne de varlık ve hakikatin orada bizim dışımızda duran ve birtakım epistemik vasıtalarla temsil ilişkisi çerçevesinde teorileştirilebilen tarih üstü bir şey olarak görülmemesi gerektiğinin altını çizer. Varlığın var olana indirgendiği Batı metafizik düşüncesini de bu çerçevede eleştiren Heidegger, bu düşünce tarzını hesaplayıcı ve temsilci düşünce tarzı olarak adlandırır ve ona göre bu düşünce hiçbir şeyi olduğu gibi bırakmayan ve her şeyi hümanistik bir düşünce içerisinde temsil edip teorileştirerek onu egemenliği altına alma çabasındadır (Küçükalp, 2009a, s. 219-221). Heidegger bu temsilci düşünce tarzının ise klasik hakikat anlayışından kaynaklandığını düşünmektedir. Bu anlamda modern felsefe ona göre klasik felsefeden bir kopuşu değil aslında bir sürekliliği imler. Derrida da Heidegger gibi batı metafizik geleneğine ciddi eleştiriler yöneltir. O, insan bilincinin evrensel bir insanlık kavramının göstergesi sayılamayacağını bilinçle evrensel insanı özdeşleştiren görüşün Descartes’tan Hegel’e kadar uzanan ve logos kavramı üzerine kurulan düşünce sisteminin ürünü olan kurmaca bir varsayım olduğunu iddia etmektedir (Doltaş, 2003, s. 37). Batı düşüncesinin logos merkezcilikte çamura battığını düşünen Derrida, 54


Modern Düşüncede Temsil Fikri

logos merkezci filozofların hakikatin birliği ve evrenselliğine olan inançlarından dolayı dilin özünün tek anlamlılık olduğunu düşünmüş olmalarını eleştirmektedir. Halbuki Derrida’ya göre dilin özellikleri gereği bu mümkün değildir. Anlam sabitlenebilecek ve mevcudiyet formunda sunulabilecek bir şey değildir. Bu nedenle Derrida, sabit bir merkez fikrine karşı çıkarak anlamın dilde farklılıklar yoluyla belirlendiğini ve göstergelerin diğer göstergelere işaretinin sürekli olduğu bir anlamlandırma sürecinde anlamın hiçbir zaman sabitlenemeyeceğini iddia eder. Dolayısıyla dilin realite üzerinde şeffaf bir ayna vazifesi gördüğü bir yanılgıdan başka bir şey değildir. Bu nedenle anlamın mevcudiyet formunda olmaması tam bir temsilin imkânını da yadsımaktadır. Dildeki bu anlamlandırma özerkliği nesnel bir temsile olanak vermez. Her şeyin zamansal bir oluş içerisinde olduğundan hareketle mutlak hakikati mutlak anlamı ve mutlak mevcudiyeti savunamayız! Postmodernizmi Batı felsefesinin yetersizliğinin ilanı olarak okuyan Derrida’ya göre bu yetersizlik geleneksel felsefelerin yani (Descartes-Locke ve Kant’ın) mükemmel ve birebir bir temsili mümkün kılan bilgi sistemi kurmaya yönelmiş olmalarında görmektedir. Bu ise başarılması imkânsız olan bir şeydir (Şaylan, 2006, s. 110). Modern düşüncenin bu bilgi ve hakikat anlayışının totalleştirici söylemlere zemin hazırlayarak ontolojik ve etik anlamda sorunlu bir duruma yol açması, farklılıklar üzerine uyguladığı şiddet ve onları yok sayarak değer kaybına uğrattığı iddiası, postmodern epistemolojinin genelde modern bilgi kuramına özelde ise temsilci düşünce tarzına yönelik eleştirilerinde hareket ettiği bir diğer önemli zemindir. Bu perspektiften bakıldığında varlık-oluş dikotomisinde oluştan yana olan ve gerçekliğin teorileştirilmeye ve temsil edilmeye direnen bir yapısı olduğunu düşünen Nietzsche, dualist ayrımların totalleştirici düşüncelerin ve bilen öznenin gerçekliği temsil edilebileceği düşüncelerine karşı çıkar (Küçükalp, 2009c, s. 9697). Modern düşünceye ve özelde temsil fikrine yönelik eleştirilerini totalleştirici söylemler ve meta anlatıların eleştirisi üzerinde yoğunlaştıran Lyotard ise temelci iddiaları meşrulaştırma amacıyla meta anlatılara başvuran ve bu meşrulaştırmanın sonucu olarak dışlamayı beraberinde getiren modern bilgi karşısında yeni bir epistemoloji inşasına yönelmektedir (Best ve Kellner, 2011, s. 203). Totaliter söylemlerin muhalif sesleri dışlayan bir yapıya sahip olduğunu söyleyen Lyotard’ın postmodern teorisi farklı seslerin konuşmasına izin veren hegemonik bir söylemin olmadığı bir görünüm arz eder. Lyoratd’ın terörist olarak adlandırdığı bu büyük söylemler doğrunun, hakikatin tek temsili oldukları iddiasıyla diğer söylemleri yadsımakta, onlar üzerinde bir tahakküm kurmaktadır. İnsanın özgürleşmesinin tek temsil olma iddiasındaki bu büyük anlatıları reddetmekten geçtiğine inanan Lyortad, bu meta anlatıların yadsındığı zaman insanın baskı, terör ve sindirmeden özgürleşmiş olacağını iddia etmektedir. Bu düşünce toplumla ya da insanla ilgili bilginin hiç olmayacağı anlamında değildir. Toplumla ilgili bilgi ya da kuramın açık uçlu olmasının, sadece meta anlatıların değil de bütün anlatıların eşitlik içinde bir arada bulunabilecekleri bir ortamın gerekliliğine vurgu yapan Lyotard, bunu “başkalarının sesinin meşrulaşması” olarak nitelendirir. Adlandır55

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

malara karşı eleştirel bir pozisyon alan ve adlandırılan varlığın başka türlü olmasına imkân vermediği için metafiziksel bir şiddeti de bünyesinde barındırdığını söyleyen Derrida ise Batı düşüncesinin her zaman temel kavramsal karşıtlıklara dayanmak suretiyle şiddet hiyerarşisi kurduğunu iddia etmektedir. Aynı şekilde Levinas da batı felsefesinin öteki ile girdiği her ilişkide farklı olanı aynının bir parçası haline getirerek ontolojik emperyalizm uyguladığı iddiası ile bu düşünce tarzının ötekine karşı bir şiddeti bünyesinde barındırdığı gerçeğini gözler önüne serer. Deleuze ve Guattari ise bu konudaki itirazlarda, aşkınlık düşüncesine yönelik eleştirileri ve farklılığı vurgulaması bağlamında önemli bir yere sahiptir. Deleuze aşkınlık düşüncesini yadsır çünkü ona göre aşkınlık fikri iç bütünlüğe sahip olan kapalı bir sistemin içine dâhil ettiği her şeyi asimile etmesi demektir. Bu sistem içindeki her şey özsel yapıları itibariyle tanımlanır ve sistem içine entegre edilir. Özdeşliğin temel olup farklılıkların bu özsel niteliklere göre belirlendiği sistemleri yadsıyan Deleuze bunlara örnek olarak Platon Descartes gibi felsefî sistemleri örnek verir. Bu çerçevede Deleuze’e göre Platonla birlikte en büyük aşkınlık düzlemi Descartes’ın cogitosunda görülmektedir. Zira Descartes temel arama girişimiyle her şeyi evrensel bir form içinde düzene sokma kaygısı gütmüş, rasyonel ve aşkın bir varlık anlayışını evrensel bir form içerisinde bütün farklılıkları kendi içerisinde eriten ve böylece ontolojik ve epistemolojik bir değer hiyerarşisi yaratacak bir ilkeye yani cogitoya düşünen bene/töze müracaat ederek felsefede aşkınlık nosyonunu kutsayan bir figür olmuştur (Erol, 2012, s. 52-56). İşte Deleuze’e göre bu tarz sistemler rasyonalist temsil ve yorum şemalarıyla arzulayan akışları sabitleyip baskıcı bir profile bürünmektedirler. Bu nedenle hakikati dışsal bir gerçekliğe bağlayan geleneksel aşkınlık kavramı felsefeden derhal atılmalıdır! Deleuze’un Hegel’i eleştirisi de bu aşkınlık düşüncesini devam ettirmesinden kaynaklanır. Hegel’in diyalektik kavramını eleştiren Deleuze’e göre diyalektik, çelişki yoluyla inşa edilmiş ve farklılığa nüfuz etmesi mümkün olmayan bir şeydir zira temsil edilemez olanı temsilin çalışmasıyla elde etmeye çalışmıştır ve yine o hareketi düşünceye sokmak istemiş ama buna rağmen temsiliyet düzeyinin ötesine geçememiştir (Erol, 2012, s. 68-9). Böylece bilgi, akıl, özne gibi modern düşüncede fetişize edilen kavramlara ağır bir darbe vuran postmodern düşünce temsil epistemolojisini yapıbozuma uğratarak bilgi öznesi ve bilgi nesnesi arasındaki ayrımın ideolojik bir söylem olduğunu göstermiştir. Zira postmodernler açısından modern epistemoloji kendi sistemine uyduramadığı her türlü bilgi, değer ve normu öteki olarak etiketleyip dışlamış, değerden düşürmüştür. Bu tarz bilgi ve değerlere karşı baskıcı, aşağılayıcı ve yok sayan bir tutum içerisine giren modern düşünce, bu sınırlayıcı, baskıcı ve kategorize edici tutumu sebebiyle yıkılmak istenir (Doltaş, 2003, s. 15-16). Çünkü bu düşünce tarzı epistemolojik çerçevede kendi sistemine uyduramadığı her türlü varlığı, bilgiyi ve değeri “öteki” olarak adlandırıp yadsımıştır. Bu çerçevede modern düşüncenin serüvenine baktığımızda, Descartes’ın düşünen ve akıl sahibi öznesinin, ötekisi olarak inşa edilen “delisi” (aklını kullanamayıp başkasının rehberliğine ihtiyaç duyması an56


Modern Düşüncede Temsil Fikri

lamında) yerini batılı olmayan ve batılı aklın kategorilerine uymayan her kişi, grup ve topluma bırakmıştır. Bu anlamda sömürgeciliğin kültürel projesinin de Batılı aklın öteki olarak adlandırdığı varlığı hem kendi tanımladığı şekliyle özne/insan olmaya zorlaması hem de doğaları itibariyle ve birikimi gereği onun gibi olmayacağı düşüncesiyle ötekini dışladığı ve onu nesne konumuna indirgediği ifade edilir. Dolayısıyla Aydınlanma projesi Batı hümanizmi ve sömürgecilik felsefeleri yakından ilişkili olarak görülür (Doltaş, 2003, s. 189). Bu konuda da modernite kendi statüsünün evrensel temelleri ile ilgili hiç şüphe duymamıştır. Zira “Artık körler ve cahiller dışında herkes biliyor ki batı doğudan beyaz siyahtan uygar uygarlaşmamıştan akli dengesi yerinde olan olmayandan üstündür.” Fakat postmodern dönemde bu ayrımlar ortadan kalkmış ve evrensellik temelleri kaybolmaya başlamıştır (Bauman, 2013, s. 145). Postmodern düşüncenin modern epistemolojideki tüm dualitelere meydan okuması eril-dişil ayrımında da kendini göstermiş ve erkeğin ötekisi olarak görülen kadına yönelik baskıcı ve yadsıyıcı düşünceler feminist düşüncelerin ortaya çıkışına neden olmuştur. Bütün bu düşünceler farklı zaman ve zeminlerde ifadelerini bulsa da aslında temel bir problemin tezahürleri olarak okunmalıdır. Zira parçaları birleştirdiğimizde bir bütün olarak eleştiriler modern epistemolojinin ve temsilci düşünme tarzının meta anlatılara sırtını dayamak suretiyle mutlaklık ve evrensellik iddiasından yola çıkarak uyguladığı şiddeti göstermektedirler. Bu şiddeti Derrida metafiziksel şiddet, Levinas ontolojik emperyalizm Deleuze ise aşkınlık darbeleri ifadeleriyle açık bir biçimde ifşa ederler.

Sonuç Hakikati deneyimlemek yerine kurgulamayı seçerek ve az gerçeklikle yetinme pahasına temsil edilemez olanı temsil eden modern düşünce, postmodern düşünürler açısından artık miadını doldurmuş ve başarısızlığını kabul etmesi gereken bir düşüncedir. Zira postmodernler açısından bakıldığında temsil düşüncesi sadece epistemolojik düzeyde kalmayıp ontolojik ve etik tezahürleri de olan soru(n)lu bir düşünce tarzıdır. Zira modern düşünce birtakım dualist ayrımlar ile her şeyi beşeri öznenin aklına indirgemek suretiyle oluşun ve değişimin hâkim olduğu ve temsili mümkün olmayan realiteyi temsil yoluna giderek, oluş içindeki gerçekliği kısmen anlamak yerine gerçeklikten kurgusal olan lehine vazgeçmiştir. Modern düşünceye yönelttiği eleştirileri ile postmodern teori, modernitenin iddia ettiği gibi teorilerin kendi nesneleri üzerinde mutlak değil kısmî perspektifler sunduğunu, bu nedenle de dünyaya ilişkin zihinsel temsillerin tarihin ve dilin dolayımından geçtiği için mutlak olmadığını iddia etmiştir (Best ve Kellner, 2011, s. 18). Bu anlamda hümanist ve rasyonalist düşünce içerisindeki öznenin imtiyazlı felsefî ve politik statüsünü radikal bir sorgulamaya tâbî tutan postmodern epistemoloji, gerçekliğin temsil edilebilirliği konusunda modern epistemolojinin tam karşısında kendini konumlandırmaktadır Akla verilen imtiyazlı statü sebebiyle hakikatin tarihini yazmaya çalışan modern özne kendisine içkin olduğunu varsaydığı tek ve mutlak hakikatin üzerinde mülkiyet hakkını ispat et57

S


meye çalışmış kendisini hakikatin yasal temsilcisi addetmiştir (Bauman, 2013, s. 172). Bu anlamda hakikati beşerî idrak düzleminin sınırları içerisine hapsetmeye çalışan Batı düşüncesi bir ve tek hakikat adına farkları ve çeşitliliği olumsuzlamış, dualist ayrımlar yoluyla birincil olanlar lehine ikincil olanları değerden düşürmüştür. Bu nedenle postmodernler, modern epistemolojinin mutlak ve rasyonel hakikat iddialarını, muhataba egemen olmak için ve metafizikî düşüncenin sırf kendi çıkarı için uydurduğu bir yanılsama olarak addetmişlerdir. Bu nedenle gerçekliğin ne olduğunu bize söyleyerek onu tanımlayan ve bizim gerçekliği anlamamızı şekillendiren temsil düşüncesinin imkânı ve iflası modern düşüncenin imkânı ve iflası ile paralel olarak görülmüştür.

Kaynakça Anlı, Ö. F. (2011). Hakikat (doğruluk) bağlamında sosyal bir inşa olarak bilimsel bilgi. Felsefe ve Sosyal Bilimler Dergisi, 11, 53-77. Bauman, Z. (2013). Postmodernizm ve hoşnutsuzlukları (çev. İ. Türkmen). İstanbul: Ayrıntı Yayınları. Best, S. ve Kellner, D. (2011). Postmodern teori (çev. M. Küçük). İstanbul: Ayrıntı Yayınları. Boyne, R. (2009). Aklın öteki yüzü (Foucault-Derrida) (çev. İ. Yılmaz). İstanbul: Bilgesu Yayınları. Cevizci, A. (2012). Bilgi felsefesi. İstanbul: Say Yayınları. Cevizci, A. (2013). 17. yüzyıl felsefesi. İstanbul: Say Yayınları. Deniz, Ş. (2007). Post-Cartesian idea of philosophy between representation and movement. Sosyal Bilimler Dergisi, 2, 87-100. Delecampagne, C. (2014). 20. yüzyıl felsefe tarihi (çev. D. Çetinkasap). İstanbul: İş Bankası Yayınları. Doltaş, D. (2003). Postmodernizm ve eleştirisi. İstanbul: İnkılap Kitapevi. Erol, E. S. (2012). G. Deleuze’un fark felsefesi. Çizgi Yayınları. Ferry, L. (2013). Gençler için Batı felsefesi. (çev. D. Çetinkasap) İstanbul: İş Bankası Yayınları. Kılıç, S. (2013). Deleuze-Guattari şizoanaliz/yaratıcı bir fark ve arzu ontolojisi. Ankara: Sentez Yayınları. Küçükalp, K. (2003). Nietzsche ve postmodernizm. İstanbul: Paradigma Yayınları. Küçükalp, K. (2009a). Batı metafiziğinin dekonstrüksiyonu. Bursa: Sentez Yayınları. Küçükalp, K. (2009b). Deleuze ve Guattari’nin arzu felsefesi ve politikası. Felsefe Dünyası, 49, 233-248. Küçükalp, K. (2009c). Deleuze’un felsefe kavrayışı. Kaygı Dergisi, 12, 131-145. Küçükalp, K. ve Cevizci, A. (2010). Batı düşüncesi. İstanbul: İSAM Yayınları. Özlem, D. (1999). Felsefi hermeneutiğe geçiş yolu olarak tarihselcilik. Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 40, 127145. Rorty, R. (2006). Felsefe ve doğanın aynası (çev. F. G. Kaya). İstanbul: Paradigma Yayınları. Şaylan, G. (2006). Postmodernizm. İstanbul: İmge Yayınları. Tepe, H. (2003). Felsefe’de doğruluk ya da hakikat. İstanbul: İmge Yayınları. Turan, M. (2011). Postmodern teori. İstanbul: On İki Levha Yayınları. Urhan, V. (2013). M. Foucault ve düşünce sistemleri tarihi. İstanbul: Say Yayınları. Vattimo, G. (1999). Modernliğin sonu. (çev. Ş. Yalçın). İstanbul: İz Yayınları. West, D. (2013). Kıta Avrupası felsefesine giriş (çev. A. Cevizci). İstanbul: Paradigma Yayınları.


Darülfünun’da Ahlâk Dersleri ve Temayülleri

Darülfünun’da Ahlâk Dersleri ve Temayülleri Melek Yıldız Güneş* Öz: Modern döneme geçiş sürecinde birçok alanı kuşatan arayışlar sonucu çeşitli tecdit çalışmaları yapılmıştır. Bunlardan en önemlileri içerisinde eğitim alanını da zikretmek gerekir. Eğitim alanının her kademesinde olduğu gibi Batı tarzı bir yükseköğretim ve ihtisas eğitimi arayış çabası içine girilmiştir. Bu arayışlar neticesinde Batı örnek alınarak yükseköğretimde ilk adım, Darülfünun’un kurulması ile atılmıştır. Darülfünun, modern bir kurum olan üniversitenin ilk nüvelerini oluşturmaktadır. Dönemin dönüşüm ruhu, yükseköğretimin içeriğini oluşturmada da etkili olmuş, elde edilen tecrübelerle 1933 yılında ilk üniversite diyeceğimiz yapının ilk adımını teşkil etmiştir. Bunlara binaen yeni arayışlar neticesinde oluşturulan bu yapının içeriğini oluşturmada kullanılacak olan temayülün ne olduğu, dönemin içinden kurtulunması gereken bir zaman olduğu yaklaşımının kurtuluşu nerede bulduğu meselesi de büyük önem arz etmektedir. Genel temayülün önemli olmasının yanında özel olarak ilahiyat ve edebiyat fakültelerinde tedris olunan ahlâk derslerinin neden müfredatta yer aldığı ve içeriğinin ne olduğu konusu da önemlidir. Ahlak derslerinin, oluşturulmak istenen genç zihinler için ne gibi dönüştürücü ya da kontrol edici bir yaklaşımının olduğu bilhassa konu içerisinde önem teşkil etmektedir. Bu çalışma içerisinde Darülfünun’da yer alan ahlâk derslerinin miktarı, hocaları ve içerik olarak nelerin yer aldığı incelenerek modern arayışlar içerisinde ahlâk dersinin ne türlü bir temayül sergilediği ortaya konulacaktır. Anahtar kelimeler: Yükseköğretim, Darülfünun, Ahlâk Dersleri, Hocalar, Ders Notları.

Giriş Ahlâk eğitimi, eğitim alan talebenin bilgi-eylem sürecine sirayet edeceğinden dayandığı temel ve sistemi açısından önem arz etmektedir. Bu çalışmada modern anlamda ilk yükseköğretim kurumu olarak değerlendirebileceğimiz Darülfünun’da Ahlâk eğitiminin yer alma sıklığı ile derslerde ele alınan konular ortaya konulmaya çalışılmıştır. Darülfünun’un kuruluşundan lağvedilmesine kadar geçen süreçte Ahlâk dersleri, tedris eden hocalar ve ders konuları belirtilerek Ahlâk derslerinin içerik itibariyle evrilme süreci ile eğilim gösterdiği alanlar serdedilmiştir. Ahlâk derslerinin başlangıçta felsefi eğilimi ve dinî temelli yapısı yerini giderek modern dönem ahlâk felsefesi anlayışı ile ahlâk felsefesinin başlangıcından gelinen noktaya kadar *

Yüksek Lisans Öğrencisi, Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü İslam Felsefesi Ana Bilim Dalı. İletişim: melekyildiz1@gmail.com.

59


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

tarihî içeriğe yerini bırakmıştır. Darülfünun’un son on dört yılında dinî temelli ahlâk felsefe eğitiminden uzaklaştığı; bilhassa dönemin sosyoloji eğiliminin gerek ders isimleri gerek içerik itibariyle tesirini hissettirdiği görülmektedir.

Darülfünun Kurma Teşebbüsleri (1863-1881) Osmanlı Devleti içerisinde önemli görevler icra eden eğitim kurumları, 18. yüzyılın sonlarından itibaren değişen ve gelişen şartlara tam cevap veremediğinden, Batılı tarzda yeni eğitim kurumları tesis etme yoluna gidilmiştir. Reform hareketlerine önce ordudan başlanması sebebiyle ilk açılan okullar askerî amaçlı mühendishaneler ve tıbbiye olmuştur (Önsoy, 1991, s. 2). 19. yüzyılın başlarından itibaren Osmanlılarda kültür ve bilimde Batı’ya doğru gittikçe artan yöneliş, bilim ve eğitim anlayışında meydana gelen değişimler Tanzimat Dönemi’nin başlarında medrese dışında yeni bir yükseköğretim kurumunun tesis edilmesi yolunda bir teşebbüsün de doğmasına vesile olmuştur (İhsanoğlu, 2010, 1, s. 79). Osmanlı Devleti’nde Darülfünun tesis etmek için ilk çalışmalar, Abdülmecid Devrinde 1845 yılında Meclis-i Vâlâ-ı Ahkâm-ı Adliye’de 7 kişiden oluşan Meclis-i Muvakkat adındaki geçici bir maarif meclisi içerisinde başlamıştır. Osmanlı Devleti’nin eğitim sisteminde reform yapmak gayesiyle kurulan Meclis-i Muvakkat’ın 1846 yılında haftada iki gün toplanmak suretiyle Meclis-i Vâlâ’ya sunduğu on bir aylık çalışma mahsulü layihada (Başbakanlık Osmanlı Arşivi [BOA], 1846), Osmanlı kayıtlarında ilk kez karşılaşılan “Darülfünun” adı ile yeni bir eğitim kurumunun tesis edilmesi düşüncesi de bulunmaktadır. “Darülfünun” adıyla mahiyet itibarıyla neyin kastedildiği ve amaçlandığı belirgin olmamakla beraber öncelikli hedefin devlet işlerini daha iyi bir şekilde yapabilecek münevver memurlar yetiştirmek olduğu anlaşılmaktadır (İhsanoğlu, 1994, s. 174-175). Meclis-i Muvakkat, açılması tasarlanan Darülfünun’da okutulmak üzere ders kitaplarının hazırlanması amacıyla 1851’de “Encümen-i Dâniş” adıyla bir müessese kurmuştur. Dönemin modernleşme faaliyetleri içerisinde önemli bir yeri olan Encümen-i Dâniş’in kendisinden beklenen vazifeyi ifa edemediği ve 1863’te Darülfünun eğitimine başladığı sırada hiçbir eser ortaya koyamadığı belirtilmiştir (Akyüz, 1975, s. 42-48; Cevdet Paşa, 1953, s. 13; İhsanoğlu, 1990, s. 704; Siler, 1992, s. 19). Bu iddianın sebebi başta Cevdet Paşa’nın “… bi’l-fi’il işe yarayacak âzaya tevzi’ olunan te’lifat içinde hisse-i fakire isabet eden Tarih-i Cevdet’ten başka bir eser görülmedi.” (Cevdet Paşa, 1953, s. 13) cümlesidir. Ancak daha sonra yapılan çalışmalar bu çıkarımın yanlış olduğunu göstermektedir (İhsanoğlu, 2010, 1, s. 97). Ahmet Hamdi Tanpınar da On Dokuzuncu Asır Türk Edebiyatı Tarihi adlı eserinde bu iddianın yanlış olduğunu söyleyenler arasındadır (bkz. Tanpınar, 2013, s. 151-152). 60


Darülfünun’da Ahlâk Dersleri ve Temayülleri

Encümen’in ortaya koymuş olduğu eserler arasında ahlâkın bir bahsi olan İlm-i Tedbîr-i Menzil (ekonomi, politik) adıyla bir tercüme de bulunmaktadır.1 Encümen azalarından Sahak’ın Fransız musanniflerinden Mösyö Jean Babtiste Say’dan tercüme etmiş olduğu ve aile ahlâkını konu edinen bu eserin telif ve tercümesi, halkın da bu gibi ilimlerden kendi seviyesine göre malumat edinmesini temin için yapılmıştır (Kayaoğlu, 1998, s. 82). Encümen-i Dâniş 11-12 yıl kadar çalışmalarını sürdürebilmiş ve 1862’de faaliyetlerine son vermiştir (Akyüz, 1975, s. 29; İhsanoğlu, 2010, 1, s. 96-99; Kayaoğlu, 1998, s. 104; Tanpınar, 2013, s. 151;).

Birinci Teşebbüs: Darülfünun (1863-1865) Darülfünun, mahiyet itibarıyla belirsizliği, malî, idarî ve ilmî altyapısının hazır olmayışı gibi nedenlerle bütün beklentilere rağmen uzun süre tedrisata başlayamamıştır. Nihayet, 1963’te başlangıçta fen ve tarih konularında halka açık ‘umum için serbest ders’ şeklinde bazı konferanslar tertip edilmesi uygun görülmüştür (İhsanoğlu, 2010, 1, s. 100; Siler, 1992, s. 21-23). Buna göre Darülfünun’da ilk “ders-i ‘âm”, 13 Ocak 1863 (22 Recep 1279) tarihindeKimyager Derviş Paşa’nın fizik ve kimya konulu konferansı ile başlamıştır (Arslan, 1995, s. 27-28; Dölen, 1985, s. 178; İhsanoğlu, 2010, 1, s. 102; Siler, 1992, s. 23).2 1863-1865 yılları arasında Darülfünun’da konferans niteliğindeki bu oturumlar esnasında fizik, tarih, ilm-i mevâlid, coğrafya ve astronomi dersleri verilmiştir (Ayni, 2007. s. 14-18; İhsanoğlu, 1990, s. 706-709, 2010, 1, s. 102-103; Koçer, 1991, s. 75). Tedris edilen dersler arasında Ahlâk dersi yer almamaktadır. Bu dersler, tedris mahalli olarak kullanılan Nuri Efendi Konağı’nın 8 Eylül 1865’te vuku bulan Hoca Paşa Yangını’nda yanmasına kadar devam etmiş; bu yangından sonra tedrisat yeni bir bina bulununcaya kadar inkıtaa uğramıştır (Ayni, 1927, s. 18, 2007, s. 18; İhsanoğlu, 1990, s. 712, 2010, 1, s. 106).

İkinci Teşebbüs: Darülfünun-ı Osmanî (1870-1873) 1865 yılında meydana gelen yangın nedeniyle inkıtaa uğrayan Darülfünun eğitiminin, Darülfünun için yapılan binanın 1869 yılında tamamlanmasıyla yeniden başlaması meselesi gündeme gelmiştir (İhsanoğlu, 2010, 1, s. 113). Darülfünun kavramını büyük oranda açıklığa kavuşturan ve Osmanlı tarihinde medrese, askerî okula bağlı harp okulu, tıbbiye 1

Encümen-i Dânişîn ortaya koyduğu diğer eserler şunlardır: Kavaid-i Osmaniye, Tarih-i Cevdet, Mukaddime, Tarih-i Umumi, Tarih-i Kudemâ-yı Yunan ve Makedonya, Avrupa Tarihi, Beyânü’l-Esfâr, Vücûd-ı Beşerin Sûret-i Terkibi, Avrupa’da Meşhur Ministroların Tercüme-i Hâline Dair Risâle, Mufassal Tarih-i Umûmî, İlm-i Tabâkât-ı Arz (Jeoloji). bkz. Kayaoğlu (1998, s. 77-89).

2

M. Ali Ayni açılış tarihi olarak 31 Kanun-i Evvel 1279/ 12 Ocak 1864 tarihini vermektedir. bkz. Ayni (1927, s. 13, 2007, s. 13). Orhonlu ise Darülfünun’un açılış zamanını 12 Ocak 1865 tarihi olarak göstermektedir. bkz. Orhonlu (1953, s. 57).

61

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

ve mühendishaneler hariç eğitim faaliyetlerini tek merkezde toplayan Maarif-i Umumiye Nizamnamesi3 1869 yılında yürürlüğe girerek II. Meşrutiyet’e kadar geçerliliğini muhafaza etmiştir (İhsanoğlu, 2010, 1, s. 115; Siler, 1992, s. 29). Nizamnameye göre açılacak olan Darülfünun; Felsefe ve Edebiyat Şubesi, İlm-i Hukuk Şubesi ve Ulûm-ı Tabiiye ve Riyaziye Şubesi olmak üzere üç şubeden oluşacaktır. Ahlâk, yalnızca Felsefe ve Edebiyat Şubesinde4 okutulacak dersler arasında gösterilmiştir (İhsanoğlu, 2010, 1, s. 116-117; Mahmut Cevat İbnü’ş-Şeyh Nâfi, 1338, s. 487; Siler, 1992, s. 31). Darülfünun-ı Sultanî, 20 Şubat 1870 [19 Zilkade 1286] tarihinde büyük bir merasimle açılmıştır (Arslan, 1995, s. 35; İhsanoğlu, 2010, 1, s. 124; Sarıkaya, 1997, s. 63). Maarif-i Umumiye Nizamnamesi’nde tafsilatlı bir ders programı sunulmasına rağmen gerek kitap bulma sıkıntısı gerekse talebe azlığından ötürü ders programında birtakım değişiklikler yapılmak durumunda kalınmıştır (İhsanoğlu, 2010, 1, s. 133; Siler, 1992, s. 34). 1870 [1287] yılına ait Devlet Salnamesi’nde ve 2 Şubat 1870 [1 Zilkade 1286] tarihli Takvim-i Vekayi’de yayımlanan Darülfünun’un son şeklini almış olan ders programında Ahlâk dersi bulunmamaktadır (İhsanoğlu, 2010, 1, s. 124-126). Darülfünun’a kabul edilen talebelerin çoğunun medrese öğrencileri arasından seçilmiş olması ve Recep, Şaban ve Ramazan aylarında taşraya cerre çıkmaları5 sebebiyle Darülfünun’un açılışı ertelenmiştir. Bundan ötürü Ramazan ayının (Aralık 1869) boş geçirilmemesi amacıyla Tahsin Efendi’nin idaresi altında teravihten sonra halka açık konferanslar verilmesi kararlaştırılmıştır (İhsanoğlu, 2010, 1, s. 120). Bu konferanslar dizisinin ilk konuşmasını yapan Cemaleddin Afgâni’nin konuşmasında peygamberliği sanatlar içerisinde zikretmesi büyük tepkiye neden olmuştur (Kara, 2002, s. 268-269).6 Bu meş’um hadise, Darülfünun’un 3

1869 Maarif-i Umumiye Nizamnamesi, Fransız Hükûmeti tavsiyesi ile Fransa’nın Eğitim Bakanı Victor Duruy’un 1867’de Osmanlı eğitim müesseselerini sistemleştirmek için hazırladığı ve içerisinde bir üniversite kurulmasını da barındıran tasarıya dayanarak hazırlanmıştır (bkz. Siler, 1992, s. 29). Nizamnamenin esas mimarı Şûra-yı Devlet Maarif Dairesi Başkanı Başmuavini Sadullah Paşadır ve bu daire bu nizamnamenin hazırlanması için oluşturulmuştur. Maarif Dairesi Başkanı Kemal Paşa yanında Başmuavin Sadullah Paşa’dan başka muavin olarak Datyan Artin Efendi, Recaizade Ekrem Bey, Mahmut Mansur Efendi ve Dragon Çankof Efendi bulunmaktadır. Bu heyetin gayesi Fransız İhtilali sonrası Fransız eğitim sistemini inceleyerek ve Osmanlı Devleti’nin ihtiyaçlarını da göz önünde bulundurarak Devlet-i Âliye’ye uygulanabilecek bir maarif nizamnamesi hazırlamaktı. Bkz. İhsanoğlu (2010, 1, s. 116) ve Arslan (1995, s. 29). Maarif-i Umumiye Nizamnamesi’nin Latin harflerine aktarılan tam metni için bkz. Unat (1964, s. 96-119).

4

Felsefe ve Edebiyat Şubesi’nde yer alan dersler şunlardır: İlm-i Terkib-i Vücud-ı İnsan ve İlm-i Ahval-i Nefs (Biyoloji ve Psikoloji), Mantık, Me’ani ve Beyan (Retorik), İlm-i Kelâm, İlm-i Ahlak, Hukuk-ı Tabiiye, İlm-i Tarih, Arapça, Farsça, Türkçe, Fransızca, Yunanca ve Latince gramerleri ve aruz, Tarih-i Umumi, İlm-i Âsâr-ı Atîka (arkeoloji) ve İlm-i Meskûkât (nümismatik). bkz. Mahmut Cevat İbnü’ş-Şeyh Nâfi (1338, s. 487).

5

Cerre Çıkmak: Medrese öğrencilerinin, halkın üç aylarda daha çok ibadet etmeleri münasebetiyle onları dinî konularda bilgilendirme ve hizmetler karşılığında verilen aynî ve nakdî zekât, sadaka, ücret ile geçimlerini sağlamak üzere taşradaki köy ve kasabalara gitmeleri. bkz. İpşirli (1993, s. 388-399).

6

Aynı makalenin ayrı bir neşri için bkz. Kara, İ. (2003). Modernleşme dönemi Türkiyesi’nde ‘ulûm, fünûn’ ve ‘sanat’ kavramlarının algılanışı. (Ed.), Din ile modernleşme arasında içinde (s. 126-160). İstanbul: Dergâh Yayınları.

62


Darülfünun’da Ahlâk Dersleri ve Temayülleri

kapatılma nedeni olarak gösterilse de Darülfünun’un yapısal problemlerden dolayı kapanmak durumunda kaldığı daha güçlü bir ihtimal olarak görünmektedir. Bu olay neticesinde Hoca Tahsin Efendi görevden alınmış ve söz konusu makama Maarif Nezareti muavinlerinden Kazım Efendi muvakkaten tayin edilmiştir (bkz. İhsanoğlu, 2010, 1, s. 127-131; Siler, 1992, s. 41-143). Darülfünun’un bundan sonra, kapatılma senesi olan 1873 yılına kadar devam eden tedris sürecinde Ahlâk dersine rastlanmamaktadır.7

Üçüncü Teşebbüs Darülfünun-ı Sultâni (1874-1881) Darülfünun-i Osmanî’nin 1873’te kapatılmasının ardından devletin Batılı tarzda bir üniversiteye ihtiyacı olduğunu düşünen Tanzimat ricali bu yoldaki teşebbüslerinden vazgeçmemiştir. 1873 yılında Maarif Nazırı olan Cevdet Paşa, Mülkiye (Sivil) Mühendis Mektebi’nin kurulmasını istemiştir. Bunun yanında 1874 yılında Maarif Nazırlığı görevini deruhte eden Safvet Paşa da Mekteb-i Sultanî’den mezun olan talebelerin hukuka dair bazı dersleri yine Mekteb-i Sultanî dâhilinde okuyabilecekleri bir Hukuk Mektebi’nin, devlet hazinesine yük olmamak şartıyla, Avrupa darülfünunlarına uygun şekilde tesis edilmesini istemiştir (Ayni, 1927, s. 30; İhsanoğlu, 2010, 1, s. 140). Kurulan müesseseye Mekteb-i Âliye-i Sultaniye adı verilmiş, böylece aynı bina içerisinde bulunmakla birlikte Mekteb-i Sultanî’den ayrı Darülfünun-ı Sultanî kurulmuştur (İhsanoğlu, 2010, 1, s. 140). Bu teşebbüste önceki Darülfünun denemelerine göre şaşaalı törenler düşünülmeyip daha sessiz adımlar atılmıştır. İdarecilerin başarısızlık karşısında halkın tepkisine karşı temkinli olmak istemeleri Darülfünun-ı Sultanî’nin üstü kapalı bir şekilde kurulmasına neden olmuştur. Darülfünun-ı Sultanî’nin fiilen mevcut bir mektep olan Galatasaray Mekteb-i Sultanîsi’nin bünyesinde kurulması ve açıldıktan üç sene sonra duyurulmasının da aynı nedenden ileri geldiği düşünülebilir (İhsanoğlu, 2010, 1, s. 142). Darülfünun-ı Sultanî’nin idaresini de deruhte eden Galatasaray Mekteb-i Sultanî müdürü Sava Paşa, Darülfünun’un Avrupa’daki örneklerinde olduğu gibi Tıp, Fen, Edebiyat, İlahiyat ve Hukuk mekteplerinden müteşekkil olması gerektiğini savunmuştur. Ancak Osmanlı Devleti’nde tıp eğitimi veren iki müessese bulunması; medreseler ve diğer milletlere ait dinî okulların da ilahiyat fakültelerine tekabül etmesi sebebiyle bu iki mektebin açılmasına gerek görülmeyerek Darülfünun-ı Sultanî üç mektep (şube) şeklinde tesis edilmek istenmiştir. Bunlardan hukuk eğitimi verene Hukuk Mektebi; fen eğitimi verene Mülkiye Mühendis Mektebi, edebiyat eğitimi verene de Edebiyat Mektebi adı verilmiştir (Ayni, 1927, s. 30; İhsanoğlu, 2010, 1, s. 142). Darülfünun-ı Sultanî’nin en geç açılıp en erken kapatılan ve en az önem verilen bölümünün Edebiyat Mektebi olduğu söylenebilir. 1875 (1292) yılına ait Salname’de (Salname-i Devlet-i 7

Darülfünun’un kapatılma nedenleri hakkında ayrıntılı bilgi için bkz. Siler (1992, s. 41-44).

63

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Aliyye, 1293, s. 138). Hukuk Mektebi ile Turuk ve Maabir Mektebi’nden bahsedildiği hâlde Edebiyat Mektebi’nden söz edilmemektedir. Buna dayanarak 1874-1875 eğitim yılında Osmanlı Devleti’nde çeşitli okullarda Türkçe, Fransızca ve diğer dillerden birinde ders okutacak derecede “muallim-i edebiyat” yetiştirmek amacıyla açılan Edebiyat Mektebi’nin tedrisata başlamadığı sonucu çıkartılabilir (İhsanoğlu, 2010, 1, s. 165; Siler, 1992, s. 55). Bunun yanında diğer mekteplerin ders programları Düstur’da dört yıllık yayımlandığı hâlde Edebiyat Mektebi’nin yalnızca bir yıllık programı Sava Paşa’nın Fransızca yayımladığı Reglement ve Dürus Cedveli’nde yayımlanmıştır. Ayrıca Hukuk ile Turuk ve Maabir Mektepleri’nin birinci ve ikinci sınıf talebelerinin Edebiyat Mektebi’ne devam zorunluluğunun bulunması, Edebiyat Mektebi’nin adeta Hukuk ile Turuk ve Maabir Mektebi’nden ayrı düşünülmeyip bu mekteplerin öğrencilerine kültür dersi vermesi için planlanmış bir mektep olduğu izlenimi vermektedir (İhsanoğlu, 2010, 1, s. 165-167). Öte yandan 1875-1876 ders yılında öğretime başlayan Edebiyat Mektebi’nin kuruluş amacı Osmanlı Devleti sınırları içerisindeki okullarda Türkçe, Fransızca veya diğer dillerden birinde ders okutacak düzeyde öğretmen yetiştirmektir. Bu mektepten mezun olan öğrenciler “Muallim-i Edebiyat” unvanını taşımaktadır (Siler, 1992, s. 55). 1293/1876 yılına ait Darülfünun-ı Sultaniye’nin Nizamname-i Dahiliyesi İle Dürus Cetvelidir’de 1876-1877 yılı Edebiyat Mektebi dersleri arasında müstakil olarak Ahlâk dersinden söz edilmemektedir. Fakat muhtemelen, hikmet dersi içerisinde bir şekilde yer almış olmalıdır.8 1877-1878 eğitim döneminde tatil edilen Darülfünun-ı Sultanî’nin Edebiyat Mektebi dışındaki iki bölümü de 1878 yılında tekrar açılmıştır. Diğer iki mektebin açılışı ile ilgili ilan bulunduğu hâlde Edebiyat Mektebi ile ilgili gazete ilanı olmayışı ve Devlet salnamelerinde adının geçmeyişi tekrar açılmadığını göstermektedir (İhsanoğlu, 2010, 1, s. 166; Siler, 1992, s. 56).

Darülfünun-ı Şahane (1900-1933) Bu teşebbüsten sonra 1933 yılına kadar devamlılığını koruyacak olan Darülfünun-ı Şahane, Sultan Abdülhamit’in tahta geçişinin 25. yıldönümü olan 1 Eylül 1900 tarihinde resmî bir törenle açılmıştır (Siler, 1992, s. 70).9 Darülfünun-ı Şahane’nin teşkilat ve programını içeren ve açılıştan iki hafta evvel yürürlüğe giren Darülfünun-ı Şahane Nizamnamesi’ne göre Darülfünun iki şubeli olarak tasavvur edilmiş olsa da “Ulûm-ı Âliye-i Diniye”, “Ulûm-ı Riyaziye ve Tabiiye” ve “Edebiyat” olmak üzere üç şubeli açılmıştır (Ayni, 1927, s. 33; Gencer ve Arslan, 2004, s. 9; İhsanoğlu, 2010, 1, s. 194). Nizam8 Programda yer alan dersler şunlardır: Mantık, Edebiyat-ı Arabiye, Edebiyat-ı Yunaniye, Edebiyat-ı Latiniye; Hikmet (İlm-i Felsefe), İlm-i Âsâr-ı Atika (arkeoloji); Tarih-i Umumi. bkz. “Darülfünun-ı Sultani’nin” (1876), Ayni (1927, s. 32), Siler (1992, s. 55-56) ve İhsanoğlu (2010, 1, s. 165). 9

64

Siler bu bilgiyi Tercüman-ı Hakikat, 2.9.1900, 2’den almıştır; Gencer ve Arslan (2004, s. 8), İhsanoğlu (2010, 1, s. 190).


Darülfünun’da Ahlâk Dersleri ve Temayülleri

nameye göre Ulûm-ı Âliye-i Diniye şubesinin tahsil müddeti dört; Ulûm-ı Riyaziye ve Tabiiye şubesinin üç; Edebiyat şubesinin ise iki yıl olarak belirlenmiştir (İhsanoğlu, 2010, 1, s. 194).10 Nizamnamede 1900-1901 senesinde Ulûm-ı Âliye-i Diniye Şubesi’nde11 bizzat ahlâk dersi zikredilmemektedir. Edebiyat Şubesi’nde 1900-1901 tedris döneminde okutulacak dersler12 arasında hikmet-i nazariye (İlm-i ahvâl-i nefs, mantık, Ahlâk, hikmet-i bedayi) dersi zikredilmektedir (Bkz. Gencer ve Arslan, 2004, s. 10; Orhonlu, 1953, s. 59; Siler, 1992, s. 80).13 1900-1901 öğretim yılında hikmet-i nazariye için ilm-i ahvâl-i nefs müderrisi olarak Emrullah Efendi tayin edilmiştir (Kafadar, 2000, s. 144; Kara, 2005b, s. 98; Orhonlu, 1953, s. 60; Salnâme-i Maarif, 1319 [1901], s. 74; Siler, 1992, s. 82). Ahlâk dersi ve müderrisi hakkında bilgi bulunmamaktadır. 1902-1903 öğretim yılı Ulûm-ı Âliye-i Diniye Şubesi ders programında Ahlâk dersi yer almamaktadır.14 1902 yılında Edebiyat Şubesi’nde ilm-i ahvâl-i nefs, mantık, Ahlâk, hikmet-i bedayi derslerini müteşâmil hikmet-i nazariye dersi kaldırılmıştır. Programda bu derslerden yalnızca mantık ve Ahlâk dersleri görülmektedir (Gencer ve Arslan, 2004, s. 11).15 Başta tedris süresi üç yıl olarak düşünülen Edebiyat Şubesi’nin 1902’de iki yıl olması kararı alınmış ve hikmet-i nazariye dersi kaldırılarak önceki programda bu dersin içerisinde yer alan mantık ve Ahlâk derslerinin bulunduğu program nihai olarak kabul edilmiştir (Gencer ve Arslan, 2004, s. 11). 10 Abdurrahman Siler, Edebiyat Şubesinin tedris süresini Darülfünun-ı Şahane Nizamnamesi’nin 4. maddesine dayanarak üç yıl olarak belirtmiştir. bkz. Siler (1992, s. 71). Ali İhsan Gencer-Ali Arslan’ın belirttiğine göre ise bu süre başta üç yıl olarak belirlenmiş ancak iki yıllık tedrisat sonucunda Maarif Nezareti bu şube için iki yıllık eğitimin yeterli olacağı kanaatine varmıştır. Tedris süresi iki yıl olarak belirginleşmiştir. Bu dönemde Edebiyat Şubesi’nin iki yılını tamamlamış olan talebelerin eğitimlerini yeterli ölçüde tamamladıkları kanaatiyle mezun edilmelerine de karar verilmiştir. Bkz. Gencer ve Arslan (2004, s. 10). 11 Ulûm-ı Âliye-i Diniye Şubesi’nde okutulacak dersler şöyledir: Tefsir-i Şerif; Hadis-i Şerif; Usûl-i Hadis; Fıkıh; Usûl-i Fıkıh; İlm-i Kelam; Tarih-i Din-i İslam. bkz. Siler (1992, s. 75) ve İhsanoğlu (2010, 1, s. 194-195). 12 Edebiyat Şubesi’nde okutulacak diğer dersler şunlardır: Edebiyat-ı Osmaniye, Edebiyat-ı Arabiye ve Farisiye, Edebiyat-ı Franseviye, Tarih-i Osmanî ve Tarih-i Düvel, Coğrafya-yı Umumi ve Osmanî ve Umranî, İlm-i Âsâr-ı Atika, Usûl-i Terbiye ve Tedris. 13 Ekmeleddin İhsanoğlu ise dersler arasında ‘Hikmet-i Nazariye’yi de zikrettikten sonra parantez içerisinde bir açıklama vermemektedir. bkz. İhsanoğlu (2010, 1, s. 195). Aynı eserin 2. cildi ekler bölümünde yer alan DFŞN’de “Hikmet-i Nazariye” dersi yanında parantez içerisinde “Ahlâk” dersini zikredilmektedir. bkz. İhsanoğlu (2010, 2, s. 873). 14 Bu şubede okutulan dersler şunlardır: Tefsir-i Şerif, Hadis-i Şerif ve Usûl-i Hadis, İlm-i Fıkıh, Usûl-i Fıkıh, İlm-i Kelâm, Tarih-i Din-i İslam. bkz. İhsanoğlu (2010, 1, s. 206). 15 iler 1902 yılı programında yalnızca mantık dersinin olduğunu söylemektedir. Bu programa mesnet olarak (ek4)’te bulunan Başbakanlık Osmanlı Arşivi belgesini göstermektedir. Bu belgede yer alan programda “Mantık ve Ahlâk” birlikte zikredilmiştir. bkz. Siler (1992, s. 81); Arslan da 1901 yılına ait programın yanında 1902 yılındaki programda “Etnografya” dersinin eklenmesi dışında başka bir değişiklikten söz etmez. Buna dayanak olarak (Siler, s. 81)’i gösterir. bkz. Arslan (1995, s. 54).

65

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

II. Meşrutiyet Sonrası Durum Evvelki idareye duyulan tepki ve yeni idarenin sunduğu hürriyet ortamı Darülfünun-ı Şahane Nizamnamesi’nde bazı değişiklerin meydana gelmesine ortam hazırlamıştır. “Ulûm-ı Âliye-i Diniye”, “Ulûm-ı Riyaziye ve Tabiiye” ve “Edebiyat” şubelerinin ‘heyet-i ilmiyelerince’ müzakere edildikten sonra Darülfünun için 1908’de yeni bir program hazırlanmıştır. Bu değişim kapsamında 1908-1909 öğretim yılında Darüfünun-ı Osmanî Ulûm-ı Şer’iye Şubesi’nde16 ilm-i hikmet ve tarih-i ilm-i hikmet ve ilm-i Ahlâk, Edebiyat Şubesi17 ile ortak olmak üzere 1. 2. 3. ve 4. sınıflarda Emrullah Efendi tarafından okutulduğu görülmektedir.18 Meşrutiyet’in ilanından sonra Darülfünun’daki serbestlik hâli19, Edebiyat Şubesi talebelerinin; ders programında bazı değişiklikler yapılmasını ve muallimlerin de en çok istifade sunanlar arasından seçilmesini istemelerinde görülmektedir. Talep edilen dersler arasında Emrullah Efendi’nin tedris etmesini istedikleri ilm-i Ahlâk dersi de bulunmaktadır.20 16 1908 yılında Ulûm-ı Aliye-i Diniye Şubesinde okutulan dersler, muallimler ve ders saatleri şunlardır: (1. Sene) Tefsir-i Şerif (Kereci Said Efendi/3); Hadis-i Şerif ve Usûl-i Hadis (Alay Müfettişi Şükrü Efendi/2); İlm-i Fıkıh (Tokatlı Şakir Efendi/2); Usûl-i Fıkıh (Musa Kâzım Efendi/2); İlm-i Kelâm (Dersiamdan Arapkirli Hüseyin Avni/2); Tarih-i Din-i İslâm (Kütüphaneler Müfettişi Mustafa Asım Efendi/2). (2, 3 ve 4. sene) Tefsir-i Şerif (İsmail Hakkı Efendi/3); Hadis-i Şerif ve Usûl-i Hadis (Kazasker Esad Efendi/2); İlm-i Fıkıh (Sırrı Efendi/2); Usûl-i Fıkıh (Dersiamlardan Rahmi Efendi/2); İlm-i Kelâm (Abdüllatif Efendi/2); Tarih-i Din-i İslâm (Müsteşar Mahmud Esad Efendi/1); Tarih-i Umumi (Ahmet Mithat Efendi/1/3. Ve 4. sene); Usûl-i Tedris (-/1/3. Ve 4. sene). Ekmeleddin İhsanoğlu bu bilgiyi İkdam’dan (sayı 5205, 5 Kasım 1908, s. 3) almıştır. bkz. İhsanoğlu (2010, 1, s. 215). Siler ise aynı kaynaktan faydalandığı ve İhsanoğlu belirtmediği hâlde İlm-i Ahlâk (Emrullah Efendi), Tarih-i Edyan (Ahmed Mithat), SiyerNebevî, Kitabet-i Türkiye ve Arabiye (Mustafa Asım Rıfkı) derslerini program dâhilinde zikretmektedir. bkz. Siler, (1992, s. 127-128). 17 1908 yılına Edebiyat Şubesi’nde okutulan dersler, muallimler ve ders saatleri şunlardır: (1. sene) Edebiyât-ı Arabiye (Fehmi Efendi/2); Edebiyat-ı Farisiye (Abdülkadir Nuri Efendi/2); Edebiyat-ı Franseviye (Mösyö Peru/ 2); Edebiyat-ı Türkiye (Halid Ziya/2); Tarih-i Umumi (Şuayip Bey/2); Coğrafya (Celal Bey/2); İlm-i hikmet ve Tarih-i İlm-i Hikmet (Emrullah Efendi/2). İkinci sene programa Tarih-i Osmani (Efdalettin Bey/2) ve Usûl-i Tedris (Emrullah Efendi/1). Üçüncü sene programına İlm-i Âsâr-ı Atika ve İlm-i Elsine (Halil (Edhem) Bey ve Necib Asım Efendi/2) dersi dâhil edilmiştir. bkz. İhsanoğlu (2010, 1, s. 215-216). Siler, İhsanoğlu’ndan farklı olarak 1. sınıfta okutulan dersler arasına ‘Usûl-i tedris’ dersini; 2. sınıfta okutulan derslere ‘İlm-i Âsâr-ı Atika’ dersini de dâhil etmiştir. 3. sınıf derslerine farklı olarak ‘İlm-i Elsine’ dersini eklemiş; ‘İlm-i Âsâr-ı Atika’ dersini zikretmeyerek bu dersin hocası olan Necip Asım Efendi’yi zikretmekle yetinmiştir. bkz. Siler (1992, s. 122). 18 Abdurrahman Siler bu bilgiyi “İkdam, 5205, 21.11.1908:3”ten aldığını belirmiştir. Bkz. Siler (1992, s. 127). Ekmeleddin İhsanoğlu da aynı kaynağı referans göstermekte ancak müstakil olarak ahlâk dersini zikretmemektedir. Ayrıca Siler’in “Ulûm-ı Şer’iye Şubesi” adlandırmasına mukabil “Ulûm-ı Âliye-i Diniye” adlandırmasını kullanmaktadır. bkz. İhsanoğlu (2010, 1, s. 215). Bunun yanında Osman Kafadar, 1908-1923 yılları arasında Darülfünun’da Felsefe grubu derslerini okutan müderrisler ve okuttukları derslerin yıllara göre dağılımını gösteren tabloda 1908-1913 yılları arasında Emrullah Efendi’nin İlm-i Ahlâk dersi okuttuğuna işaret etmektedir. bkz. Kafadar (2000, s. 495). 19 Maarif Nezareti tarafından 1909’da Darülfünun talebesinin disiplini için ve bazı düzenlemeler yapmak maksadıyla imtihanları, devamı, müddet-i tedrisiyeyi, şehadetname derecelerini ve disiplin cezalarını yeniden düzenleyen bir talimatname hazırlanmıştır. bkz. İhsanoğlu (2010, 1, s. 218). 20 Talebenin istediği dersler ve hocalar şunlardır: Edebiyât-ı Arabiye (Zehavizâde Cemil Efendi); Edebiyat-ı Farisiye (Veled Çelebi); Tarih-i Umumi (Ahmet Midhat Efendi); Edebiyat-ı Osmaniye (Ahmed Rasim Bey); Tarih-i Edebiyat-ı Umumiye (Halid Ziya Bey); Tarih-i Osmani (Abdurrahman Şeref Bey); Hikmet ve Tarih-i Hikmet, Usûl-i

66


Darülfünun’da Ahlâk Dersleri ve Temayülleri

1909-1910 eğitim öğretim yılı tedrisat programında ve dersleri tedris eden hocalarda bir önceki yıla nispeten önemli sayılabilecek bir farklılık olmamıştır (Siler, 1992, s. 128). 1910-1912 yılları arasında Ulûm-ı Diniye Şubesi’nde Ahlâk derslerinin okutulup okutulmadığına ilişkin doğrudan bir bilgiye rastlanmamıştır. Darülfünun’un hem idare hem de tedrisat bakımından bir an evvel ıslahata ihtiyacı olduğunu düşünen Emrullah Efendi, ilk olarak 21 Şubat 1327/5 Mart 1912 tarihinde Darülfünun’un disiplin yönünü ele alan bir layiha hazırlamıştır. Şûra-yı Devlet’e iletilen bu talimat, Tanzimat dairesinde okunarak 8 Nisan 1328/21 Nisan 1912 tarihinde Sultan Mehmed Reşad’ın iradesi ile yürürlüğe girmiştir (Ayni, 1927, s. 35; İhsanoğlu, 2010, 1, s. 230). Tedrisat, kayıt, kabul, harçlar, nakil ve imtihanlar konusunda düzenlemeleri içeren (İhsanoğlu, 2010, 1, s. 232) Emrullah Efendi’nin hazırladığı bu nizamnamenin eğitim ve öğretim kadrosu ile imtihanları içeren “teşkilât-ı ilmiye” kısmı, Ahmet Şükrü Bey’in nazırlığı sırasında bakanlık talimatı olarak disiplin nizamnamesiyle birlikte Nezaret adına 1913 yılında neşredilmiştir (İhsanoğlu, 2010, 1, s. 231). Bu nizamnamenin ilk maddesine göre Darülfünun beş şubeden müteşekkildir: 1. Ulûm-ı Şer’iye Şubesi, 2. Ulûm-ı Hukukiye Şubesi, 3. Ulûm-ı Tıbbiye Şubesi, 4. Fünûn Şubesi, 5. Ulûm-ı Edebiye Şubesi. Eczacı Mekteb-i Aliyesi ile Dişçilik Mekteb-i Aliyesi Ulûm-ı Tıbbiye Şubesi’ne; Vilayât Tıbbiye ve Hukuk Mektepleri İstanbul Darülfünunun’a bağlıdır (Atay, 1983, s. 252; Ayni, 1927, s. 35; İhsanoğlu, 2010, 1, s. 235; İstanbul Darülfünunu Talimat, 1329, s. 1; Orhonlu, 1953, s. 61). Bu şubeler içerisinde Ahlâk dersinin tedris edildiği şubeler, Ulûm-ı Şeriye ve Ulûm-ı Edebiye Şubeleridir. 1912 yılında uygulamaya konulmuş olan bu nizamnamenin ilk maddesine göre Ulûm-ı Şeriye Şubesi’nde21 Ahlâk dersinin “İlm-i Ahlâk-ı Şeriye ve Tasavvuf” şeklinde tasavvufla birlikte 6 şuhûr-ı dersiye müddeti (sömestr) okutulduğu görülmektedir (İstanbul Darülfünunu Talimat, 1329, s. 1). Ulûm-ı Edebiye Şubesi’nde22 Ahlâk dersine tesadüf edilmemektedir (İstanbul Darülfünunu Talimat, 1329, s. 5). Bu nizamnamenin 16. maddesine göre Tıp Şubesi dışındaki diğer Darülfünun şubelerinde dersler takımlara ayrılmıştır. Ulûm-ı Şeriye Şubesi beş takıma23 Terbiye ve Tedris (Emrullah Efendi); İlm-i Ahlâk (Emrullah Efendi); Âsâr-ı Atika (Halil Bey). Ekmeleddin İhsanoğlu bu bilgiye referans olarak Sabah, sayı 6875, 2 Tişrinisâni 1324/15 Kasım 1908’i göstermektedir. bkz. İhsanoğlu (2010, 1, s. 217-218). 21 Ulûm-ı Şeriye Şubesinde okutulan diğer dersler ve tedris müddetleri şunlardır: Tefsir-i Şerif (8 şuhur-ı dersiye müddeti); Hadis-i Şerif (8); Usul-i Fıkıh (8); Fıkıh (8); İlm-i Kelam (8); Siyer-i nebevi (2); Tarih-i Din-i İslam ve Tarih-i Edyan (6); İlm-i Hilaf (4); Edebiyat-ı Arabiye (6); Hikmet-i Teşri (2); Tarih-i İlm-i Fıkıh (2). Tarih-i İlm-i Kelam (2); Arap Felsefesi (2); Felsefe ve Tarih-i Felsefe (6). bkz. İstanbul Darülfünunu Talimat (1329, s. 1-2), Ayni (1927, s. 36), Ergin (1977, 1-2, s. 125). 22 Ulûm-ı Edebiye Şubesi’nde okutulan dersler şunlardır: Edebiyat-ı Türkiye (6 Şuhûr-ı dersiye müddeti); Tarih-i Edebiyat-ı Türkiye (6); Edebiyat-ı Arabiye (6); Edebiyat-ı Farisiye (6); Felsefe ve Tarih-i Felsefe (Ulûm-ı Şeriye Şubesi ile müşterektir. 6 şuhûr-ı dersiye); Tarih-i Umumi (8); Tarih-i Osmani (6); Coğrafya (6); İktisat ve Ulûm-ı İçtimaiye. bkz. İstanbul Darülfünunu Talimat (1329, s. 5) ve Ayni (1927, s. 35-36). 23 1. Tefsir ve Hadis Takımı: Tefsir-i Umumi; Tefsir-i Tatbiki; Usul-i Hadis; Hadis-i Şerif. 2. Kelam Takımı: İlm-i Kelam;

67

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

ayrılmıştır. Bu takımlardan Felsefe takımı içerisinde “İlm-i Mantık ve Ahlâk” dersi; İlm-i Ahlâk-ı Şeriye ve Siyer takımı içerisinde “İlm-i Ahlâk-ı Şeriye” dersinin okutulduğu görülmektedir (İhsanoğlu, 2010, 1, s. 238; İstanbul Darülfünunu Talimat, 1329, s. 11). Ulûm-ı Edebiye Şubesi de beş takıma24 ayrılmıştır. Bu takımlardan Felsefe takımı içerisinde “İlm-i Mantık ve Ahlâk” adıyla Ahlâk dersinin tedris edildiği görülmektedir (İstanbul Darülfünunu Talimat, 1329, s. 13). Bu durum ilk maddede genel başlıklar hâlinde verilen ders isimlerinin 16. maddede takımlar hâlinde tafsilatlı bir şekilde zikredildiğini göstermektedir. Bunun yanında 1912-1913 eğitim döneminde de Ahlâk derslerini Emrullah Efendi’nin okuttuğu anlaşılmaktadır.25 1912 yılına ait bu nizamname ile Darülfünun derslerine yenileri eklenmiştir.26 Bunlardan biri de ilm-i Ahlâk-ı Şeriye ve Tasavvuf dersidir (Siler, 1992, s. 128). Bu durum, tasavvufla iç içe bir şer’i ahlâk eğitimi verildiğini göstermektedir. Bunun yanında Felsefe takımı içerisinde okutulan Ahlâk dersi ile de bir felsefe disiplini olarak Ahlâk eğitiminin verildiği görülmektedir. Bu programda dikkat çeken bir başka husus da daha önce kullanılan “hikmet” isimlendirmesi yerine “felsefe” isimlendirmesinin yer almasıdır (Kafadar, 2000, s. 201; Siler, 1992, s. 124). Ulûm-ı Şer’iye Şubesi’ndeki bu derse 29 Ocak 1914 tarihinde Mehmed Kâmil Miras tayin edilmiştir. Mehmed Kâmil Bey’in bu görevi, 24 Ekim 1914 tarihinde, önce bu dersin kaldırılması ile daha sonra Darülfünun’un Ulûm-ı Aliye-i Diniye Şubesi’nin lağvedilmesi ile de tabii olarak son bulmuştur (Yazıcı, 2002, s. 13). Bu dersi okuttuğu esnada bir ders notu meydana getirmiş ve bir risale halinde bastırmıştır.27

I. Dünya Savaşı Yıllarındaki Durum Darülfünun’da 1919 yılında yürürlüğe giren Darülfünun-ı Osmanî Nizamnamesi’ne kadar Darülfünun Talimat’ı yürürlükte kalmaya devam ettiğinden 1914-1918 yılları arası da II. Meşrutiyet Dönemi’nin bir uzantısı kabul edilebilir (Siler, 1992, s. 131). II. Meşrutiyet Dönemi’nin önemli devlet adamlarından ve Hukuk Fakültesi müderrislerinden Mustafa Hayri EfenTarih-i ilm-i kelam; Felsefe-i Arap; Tasavvuf. 3. Felsefe Takımı: İlmü’n-nefs; İlm-i Mantık ve Ahlak; Felsefe-i ûla ve tarih-i felsefe; Felsefe-i Arap. 4. Fıkıh Takımı: Usul-i Fıkıh; İlm-i Hilaf; Fıkıh; Tarih-i İlm-i Fıkıh; Hikmet-i Teşri; 5. İlm-i Ahlâk-ı Şeriye ve Siyer Takımı: Siyer-i Nebevi; Tarih-i din-i İslam ve Tarih-i Edyan; İlm-i Ahlâk-ı Şeriye. bkz. İstanbul Darülfünunu Talimat (1329, s. 11) ve İhsanoğlu (2010, 1, s. 238). 24 1. Felsefe takımı: İlmü’n-Nefs; İlm-i Mantık ve Ahlâk; Felsefe-i Ûla ve Tarih-İ Felsefe; Terbiye. 2. Tarih ve Coğrafya takımı. 3. Ulûm-ı İçtimaiye takımı. 4. Edebiyat takımı. 5. Elsine takımı. bkz. İstanbul Darülfünunu Talimat (1329, s. 13-14). 25 İlm-i Ahlâk-ı Şeriye ve Tasavvuf derslerini okutan müderris hakkında bir bilgiye rastlanmamıştır. Daha önce de bahsedildiği üzere Osman Kafadar 1908-1913 yılları arasında Emrullah Efendi’yi ahlâk dersini okutan müderris olarak göstermektedir. bkz. Kafadar (2000, s. 495). 26 İlm-i Hilâf, Hikmet-i Teşri’, Tarih-i İlm-i Fıkıh, Tarih-i İlm-i Kelâm, Arap Felsefesi, Felsefe ve Tarih-i Felsefe dersleri İlm-i Ahlâk-ı Şeriye ve Tasavvuf dersi haricinde programa eklenen yeni derslerdir. bkz. Siler (1992, s. 128). 27 Mehmed Kâmil [Miras], Darülfünun Ahlâk-ı Şer’iye Dersleri, Tab’ ve Nâşiri Hukuk Matbaa ve Kütüphanesi Sahibi Eşref Hıdrî, Hukuk Matbaası, 1330-1332.

68


Darülfünun’da Ahlâk Dersleri ve Temayülleri

di 1913’te Şeyhülislamlığa tayin edildiğinde medrese kurumunun ıslahı yolunda önemli adımlar atılmıştır. Bu ıslahatlar kapsamında 1914’te Medresetü’l-Mütehassisîn’in açılması ve İstanbul’daki medreselerin Darü’l-Hilâfeti’l-Âliye adıyla birleştirilmesi üzerine Darülfünun şubelerinden biri olan ‘Ulûm-ı Aliye-i Diniye Şubesi’, “Sahn” namını alan Darü’l-Hilâfe Medresesi Kısm-ı Âlisine nakledilmek sureti ile fonksiyonunu kaybederek lağvedilmiştir (Ayni, 1927, s. 48; Siler, 1992, s. 255).28 Darülfünun bünyesinde bir Şer’iye Şubesi’nin tekrar vücut bulması 3 Mart 1924 yılındaki Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile olmuştur (İhsanoğlu, 2010, 2, s. 617-618; Siler, 1992, s. 131; Talebe Rehberi 1340-1341s. 104). Babanzade Ahmet Naim Bey 1 Teşrinievvel 1331/14 Ekim 1915 tarihinde Darülfünun Edebiyat Fakültesi’nde “Ruhiyat ve Ahlâk” dersi müderrisliğine getirilmiştir (Babanzade Ahmet Naim, 1945, s. 8-9; Türk Tarih Kurumu Arşivi, s. 2).29 Babanzade Ahmet Naim Bey’in görevi 1918 yılına kadar devam etmiştir.30 Ayrıca bu derste okuttuğu ders notları daha sonra yazılıp basılan Ahlâk-ı İslâmiye Esasları ile yakınlık göstermektedir (Babanzade Ahmet Naim, 1945, s. 9). 1334-1335/1918-1919 eğitim dönemine ait Darülfünun Edebiyat Fakültesi Talebe Rehberi’nde Felsefe Şubesi’nde okutulan Ahlâk dersini haftada 1 saat olmak üzere tedris eden, Halil Nimetullah Bey olarak zikredilmektedir. Ayrıca dersin konularının da “vicdan, amal-i insaniyenin gayeleri, ahlâk hakkındaki mesâlik-i felsefiye, vazife, hak, mesuliyet, ahlâk müeyyideleri” olarak ifade edildiği görülmektedir (Talebe Rehberi 1334-1335, 1335, s. 18).

Darülfünun-i Osmanî Nizamnamesi (1919) 1335-1336/1919-1920 eğitim dönemine ait Darülfünun Edebiyat Fakültesi Talebe Rehberi’nde Felsefe Şubesi’nde Ahlâk dersini31 haftada 2 saat olmak üzere okutan Muallim İzzet Bey’dir.32 Dersin konusu “Kant’ın amelî felsefesi” olarak zikredilmektedir. 28 Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile tekrar Darülfünun bünyesindeki yerini alan İlahiyat Fakülteleri nizamı hakkında bilgi veren 1340-1341/1924-1925 eğitim-öğretim yılına ait Talebe Rehberi’nin İlahiyat Fakültelerinin tarihçesine ilişkin bilgiler “1331 senesinde medreseler yeni bir şekle ifrağ ve birçok dersler ilave edilince hasıl olan istiğnaya binaen Darülfünun’un Ulûm-ı Diniye Şubesi ilka ve talebesi bilahare Sahn namı alan Darü’l-Hilâfe Medresesi Kısm-ı Âliyesine devredilmiştir.” şeklinde mevcuttur. bkz. Talebe Rehberi 1340-1341 (s. 104). 29 Macit Gökberk, hocası Babanzade Ahmet Naim ile ilgili hatıralarını anlatırken dönemin Maarif Nazırı Emrullah Efendi’nin kendisine Darülfünun’da psikoloji dersini okutma görevini tevdi ettiğinden ve psikoloji hocası geldikten sonra da ahlâk dersi görevinin Babanzade Ahmet Naim Bey’e verildiğinden bahseder. bkz. Akarsu ve Yücel (1983, s. 4), Kara (2005a, s. 232). 30 Macit Gökberk hocası Babanzade Ahmet Naim’in kendisine ahlâk derslerini Mehmet İzzet gelinceye kadar okuttuğunu söylediğini de belirtir. bkz. Akarsu ve Yücel (1983, s. 4). Ancak 1334-1335/1918-1919 yılına ait Talebe Rehberi’nde Edebiyat Fakültesi Felsefe Şubesi’nde okutulan Ahlâk dersini bu yıl için Muallim Nimet Bey’in tedris ettiği görülmektedir. bkz. Talebe Rehberi 1334-1335 (1335, s. 18). 31 Bu sene içerisinde derslerin kız ve erkek öğrencilere ayrı ayrı okutulduğu görülmektedir. bkz. Talebe Rehberi, 1335-1336 (1335, s. 23). 32 Macit Gökberk, söyleşisinde hocası Babanzade Ahmet Naim’in girdiği dersler hakkında kendisine anlattığı bilgilerde Babanzade Ahmet Naim Bey’in Ahlâk dersini 1918’de dersin hocası Mehmet İzzet Bey geldiğinde ona

69

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

1336-1337/1920-1921 ders yılına ait Darülfünun-ı Osmanî Talebe Rehberi’nde Edebiyat Medresesi’nin Felsefe Şubesi’nde Ahlâk dersini haftada 2 saat olmak üzere okutan yine Muallim İzzet Bey’dir.33 Kış sömestrinde “şahsi ahlâk” ve “on dokuzuncu asırda ahlâki felsefe” konuları; yaz sömestrinde ise “nazariye-i hak” ve “on dokuzuncu asırda ahlâki felsefe” konularının okutulacağı belirtilmektedir (Talebe Rehberi 1336-1337, 1920, s. 49). 1337-1338/1921-1922 ders yılına ait Darülfünun-ı Osmanî Talebe Rehberi’nde Edebiyat Medresesinin mezuniyet şeraiti içerisinde Edebiyat Medresesi Felsefe Şubesi derslerinin iki devreye ayrıldığından söz edilmektedir. Daha önceki talebe rehberlerinde böyle bir ayrım görülmemektedir. Söz konusu birinci devre yaz ve kış olmak üzere iki sömestrden oluşmaktadır. İkinci devreye ancak iki sömestr sonunda biten ilk devrenin ardından yapılacak imtihandan geçen talebe intikal edebilir. İkinci devre de dört sömestrden meydana gelmektedir. Mezuniyet imtihanına da ancak bu dört sömestr bittikten sonra girilebilir.34 İki devreye ayrılan bu programın35 birinci devre yaz sömestrinde 1 saat okutulmak üzere Ahlâk dersinin de bulunduğu görülmektedir (Talebe Rehberi 1337-1338, 1337, s. 53). 1337-1338/1921-1922 ders yılına ait Darülfünun-ı Osmanî Talebe Rehberi’nde Edebiyat Medresesi Felsefe Şubesi’nde36 Ahlâk derslerini haftada 2 saat olmak üzere Muallim Mehmet İzzet Bey tedris etmektedir. Kış sömestrinde okutulacak konu “ictimaî ahlâk” iken yaz sömestrinde okutulacak konunun “Yunan-ı Kadim’de ahlâk ve felsefe” olduğu görülmektedevrettiğinden bahsettiğini belirtmektedir. bkz. Akarsu ve Yücel (1983, s. 4), Kara (2005a, s. 232). Oysa elimizde bulunan ilk Talebe Rehberi’ne göre dersi ilk devralan kişinin Halil Nimetullah Bey olduğu görülmektedir. bkz. Talebe Rehberi 1334-1335 (1335, s. 18). 33 Ahlâk dersi muallimi İzzet Bey’in adresi: Âyas Paşa’da Mezarlık Sokağında, 21 numarada. bkz. Talebe Rehberi 1334-1335 (1335, s. 57). Bu adres Talebe Rehberi 1340-1341’de “Taksim Âyas Paşa Mezarlık Sokağı: Beyoğlu: 617.” şeklinde gösterilmiştir. bkz. Talebe Rehberi 1340-1341 (s. 83). 34 Talebe Rehberi’ndeki 6. madde şu şekildedir: “Edebiyat Medresesi Felsefe Tedrisâtı iki devreye tefrik olunmuştur. Bunlardan birincisi talebenin medreseye duhulü anından itibaren iki sömestr devam eyler. İkincisi ise bu ilk iki sömestr tedrisatından bi’l-imtihan ihraz-ı muvaffakiyet eyledikten sonra baslar ve dört sömestr devam eyler. Mezuniyet imtihanlarına bu dört sömestr hitamında girilir. a) İlk iki sömestr tedrisâtına mahsus olmak üzere B maddesinde mezkûr program tatbik olunur. Talebenin bu derslere muntazaman devamı ve tedrisât esnasında da müderris ve muallimler tarafından verilecek şifâhî veya tahrirî vazifeleri yapmaları mecburîdir. b) 1337-1338 senesi kış sömestrinde tedrisâta başlanılacak olan felsefe birinci devre programı ber-vech-i âtidir: (…..) c) Ba‘de-mâ Edebiyât Medresesi Felsefe Şubesi’ne kabul edilecek talebe, mezuniyet imtihanlarına ancak birinci devre imtihanlarında muvaffak olduklarından dört sömestr sonra dâhil olabilir…” 35 İki devreye ayrılan Felsefe Şubesi tedrisatının birinci devresi de kış ve yaz sömestri olmak üzere ikiye ayrılmıştır. Kış sömestrinde okutulacak dersler: Ruhiyat (4), Mantık ve Metodoloji (2-2), Müzakere (Fransızcadan kolay felsefe metinleri tercümesi) (Kışın 2’şer; yazın 1’er)’dir. Yaz sömestrinde aynı dersler aynı saatler yer almakla beraber farklı olarak Tarih-i Felsefe ve Ma-bade’t-tabîa (2-2) ve Ahlâk (1’er) da yer almaktadır. bkz. Talebe Rehberi 13371338 (1337, s. 52-53). 36 Okutulan diğer dersler şunlardır: İslam Felsefesi, Ruhiyat, Ma-bade’t-tabîa, İçtimaiyat, Tarih-i Felsefe, Mantık, Terbiye, Tecrübi Ruhiyat. Bkz. Talebe Rehberi 1337-1338 (1337, s. 53).

70


Darülfünun’da Ahlâk Dersleri ve Temayülleri

dir. Bunun yanında birinci devre yaz sömestrinde okutulacak konu da “felsefe-i ahlâka dair malumat” olarak zikredilmektedir (Talebe Rehberi 1337-1338, 1337, s. 62). 1338-1339/1922-1923 İstanbul Darülfünunu Talebe Rehberi’nde Edebiyat Fakültesi Felsefe Şubesi’nin iki devreye ayrılmış hâli aynı şekilde devam etmekle birlikte ilk devrede Ahlâk dersi bulunmaktadır (Talebe Rehberi 1338-1339, 1338, s. 83). Felsefe Şubesi ilk devrede yer alan Ahlâk ve müzakere dersini Muallim Mehmet İzzet Bey okutmaktadır.37 Bu ders yılında da Felsefe Şubesi’nde haftada 2 saat olmak suretiyle Ahlâk dersini Muallim Mehmet İzzet Bey okutmuştur. Kış ve yaz sömestrinde tedris olunacak konular “Ahlâkî hayatın ictimaî vakıa olarak mütalaası ve ahlâk felsefesi tarihi” şeklinde zikredilmiştir (Talebe Rehberi 13381339, 1338, s. 89). 1339-1340/1923-1924 İstanbul Darülfünun’u Talebe Rehberi’nde Edebiyat Medresesi Felsefe Şubesi’nin iki devreye ayrılan yapısında ve birinci devre derslerinde bir değişiklik olmamakla birlikte haftada 1 saat olmak üzere Ahlâk dersleri varlığını sürdürmüştür (Talebe Rehberi 1339-1340, 1339, s. 86). Ahlâk dersi birinci devre yaz sömestrinde Mehmet İzzet tarafından okutulmuştur (Talebe Rehberi 1339-1340, 1339, s. 100). İkinci devre Ahlâk dersini haftada 2 saat olmak üzere Muallim Mehmet İzzet Bey tedris etmiştir. Kış sömestrinde “milliyet nazariyeleri ve milli hayat” yaz sömestrinde “içtimai hayatta cürüm ve ceza, mesuliyet, sıdk” konularının okutulacağı zikredilmiştir (Talebe Rehberi 1339-1340, 1339, s. 97). Bu ders yılı içerisinde, 3 Mart 1924 tarihinde, 430 sayılı Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun çıkartılması ile birlikte medreseler Maarif Nezareti’ne bağlanmıştır (Sarıkaya, 1997, s. 190). Nezaret’çe medreseler lağvedilmiş, kanunun âmir hükmü gereği Darülfünun bünyesinde İlahiyat Fakültesi’nin açılması gerçekleşmiştir.38 Yine aynı yıl içerisinde çıkarılan 1 Nisan 1340 tarihli ve 493 sayılı Kanun’un birinci maddesinde ortaya koyulduğu üzere İstanbul Darülfünunu’nun Tıp, Hukuk, Fen, Edebiyat ve İlahiyat Fakülteleri olmak üzere beş fakülteden teşekkül ettiği görülmektedir (Ayni, 1927, s. 58; Siler, 1992, s. 196). Bu talimatnamenin şekil ve esasları Darülfünun’un 1933 yılında lağvedilmesine kadar varlığını sürdürmüştür (Orhonlu, 1953, s. 68). Umumi ahkâm, heyet-i ilmiye, fakültelerin idari vesaiti, kayıt, ücret ve imtihanlar ve geçici maddeler etrafında düzenlemeler yapan bu İstanbul Darülfünun’u Talimatnamesi’nin (Ayni, 1927, s. 58-67) 6. maddesinde Edebiyat Medresesi’nde okutulacak dersler içerisinde Ahlâk dersi de zikredilmektedir (Ayni, 1927, s. 60). 37 Ruhiyat, Mantık ve Usuliyât, Tarih-i Felsefe Ve Ma-bade’t-tab’ia; Ahlâk ve Müzakere dersi haricinde Edebiyat Medresesi Felsefe Şubesi birinci devrede okutulan diğer derslerdir. Ahlâk ve Müzakere dersi; kış sömestrinde 2 saat müzakere; yaz sömestrinde de 1 saat müzakere ve 1 saat ahlâk dersi olmak üzere okutulmuştur. bkz. Talebe Rehberi 1338-1339 (1338, s. 92). 38 1924-1925 ders yılına ait Darülfünun Talebe Rehberi’nin İlahiyat Fakültesi tarihine ilişkin bilgiler içerisinde Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun etkisi hakkındaki bilgiler şöyledir: “3 Mart 1340 tarihinde Büyük Millet Meclisince Tevhid-i Tedrisat esası kararlaşmış olduğundan devletçe Darülfünun’un mevcut fakültelerine ilaveten bir de İlahiyat Fakültesi tesisi takarrur etmiş ve Fakülte 1340 senesi Mayıs bidayetinde küşâd edilmiştir.” bkz. Talebe Rehberi 1340-1341 (s. 104).

71

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

1340-1341/1924-1925 İstanbul Darülfünun’u Talebe Rehberi’nde Edebiyat Fakültesi Felsefe Şubesi’nde39 önceki yıla nazaran eğitimin iki devre olması bakımından değişiklik olmamıştır. Müderris Mehmet İzzet Bey’in haftada iki saat olmak üzere okuttuğu “İlm-i Ahlâk” dersi tedris edilen dersler arasındadır. Kış ve yaz sömestrlerinde “muhtelif felsefe sistemlerine göre nazarî ahlâk” konusunun işleneceği belirtilmiştir. Bunun yanında önceki yıllarda olduğu gibi birinci devre dersleri arasında yer alan “İlm-i Ahlâk” dersinin yalnızca yaz sömestrinde bir saat olarak okutulduğu görülmektedir (Talebe Rehberi 1340-1341, s. 77). Aynı eğitim-öğretim yılı içerisinde Darülfünun bünyesine tekrar dâhil olan İlahiyat Fakültesi’nde40 de Edebiyat Fakültesi ile müşterek okutulmak üzere Ahlâk dersi yer almaktadır.41 1341-1342/1925-1926 İstanbul Darülfünun’u Talebe Rehberi’nde Edebiyat Fakültesi Felsefe Zümresi’nde42 önceki yıllarda belirtilen ilk devre derslerinde bir değişiklik olmamakla beraber ahlâk dersi de devam etmiştir. Felsefe zümresi dersleri arasında Müderris Mehmet İzzet Bey’in43 okuttuğu “İlm-i Ahlâk” dersleri haftada 2 saat olmak üzere varlığını sürdürmüştür. Kış ve yaz sömestrinde “aile ahlâkı, içtimai hayat ve ahlâk, ahlâk felsefesi ve tarihi” konularının okutulduğu görülmektedir. Birinci devrede ise yaz ve kış sömestrinde haftada 2 saat Ahlâk dersi kapsamında müzakere (Fransızcadan kolay felsefe metinleri tercümesi) dersi okutulmaktadır (Talebe Rehberi 1341-1342, s. 60). Yine aynı yıla ait Talebe Rehberi’nde İlahiyat Fakültesi’nde44 tedris olunan derslerden tarih-i felsefe, Ahlâk, içtimaiyat dersleri Edebiyat Fakültesi Felsefe Şubesi ile müşterek okutulmuştur (Talebe Rehberi 1341-1342, s. 120). 39 Edebiyat Fakültesi Felsefe Şubesi’nde okutulan dersler şunlardır: Ma-bade’t-tabîa, Terbiye, İslam Felsefesi, Tarih-i Felsefe, İlm-i Ahlâk, Ruhiyat, Etfaliyât, Mantık, İctimaiyat. bkz. Talebe Rehberi 1340-1341 ( s. 77-78). 40 İlahiyat Fakültesinde yer alan dersler ve sömestr müddetleri şunlardır: Tefsir ve Tefsir Tarihi (6), Hadis ve Hadis Tarihi (6), Tarih-i Felsefe (6); Din-i İslam Tarihi (4); Türk Tarih-i Dinisi (2); Tasavvuf Tarihi (4); Kelâm Tarihi (3); İctimaiyat (2); Ruhî İctimaiyat (2); Ruhiyat (2); Felsefe-i İslamiye Tarihi (3); Ma-bade’t-tabîa (3); Felsefe Tarihi (3); Ahlâk (2); Tarih-i Edyân (4). Ahlâk ve Tasavvuf derslerinin ayrı olarak tedris edildiği görülmektedir. bkz. Talebe Rehberi 1340-1341 ( s. 106). 41 İlahiyat Fakültesi müfredatında yer alan Ma-bade’t-tabîa, Tarih-i Edyan, İctimaiyat, Ruhiyat, Ahlâk, Tarih-i Felsefe ve Felsefe-i İslamiye Tarihi dersleri Edebiyat Fakültesi ile müşterektir ve bu dersler için Edebiyat Fakültesi Felsefe Şubesi derslerine devam edilmelidir. bkz. Talebe Rehberi 1340-1341 (s. 105). 42 Darülfünun Edebiyat Fakültesi Felsefe Zümresi’nde okutulan dersler her biri haftada ikişer saat olmak üzere şunlardır: Ma-bade’t-tabîa, İslam Felsefesi Tarihi, Terbiye, Ruhiyat, Tarih-i Felsefe, İlm-i Ahlâk, Etfaliyât, Mantık, İctimaiyat. bkz. Talebe Rehberi 1341-1342 (, s. 59-61). 43 Müderris İzzet Bey’in adresi: Göztepe Kız Lisesi karşısında, merhum İsmail Efendi Köşkünde. bkz. Talebe Rehberi 1341-1342 ( s. 66). 44 İlahiyat Fakültesi’nde okutulan dersler ve sömestr müddetleri şunlardır: Tefsir ve Tefsir Tarihi (6), Hadis ve Hadis Tarihi (4), Fıkıh Tarihi (4), İctimaiyat (2), Ahlâk (2), Kelam Tarihi (4), İslam Feylesofları (2), Tasavvuf Tarihi (4), Felsefe Tarihi (4), Hâlihazırda İslam Mezhepleri (4), Din-i İslam Tarihi (4), Akvam-ı İslamiye Etnografyası (4), Türk Tarih-i Dinisi (2), Tarih-i Edyan (4), İslam Bediiyatı (2), Arap Edebiyatı (4), Felsefe-i Din (4). bkz. Talebe Rehberi 1341-1342 ( s. 120-121).

72


Darülfünun’da Ahlâk Dersleri ve Temayülleri

1926-1927 Darülfünun Talebe Rehberi’nde Edebiyat Fakültesi birinci devre dersleri arasında haftada 2 saat olmak üzere içtimaiyat ve Ahlâk dersi de bulunmaktadır.45 Felsefe Zümresi birinci devre içtimaiyat ve Ahlâk derslerini Müderris Necmeddin Sadık Bey46 okutmaktadır. Felsefe Zümresi ikinci devre içtimaiyat ve Ahlâk dersini Müderris İzzet Bey’in haftada 1 saat olmak üzere okuttuğu görülmektedir. Kış sömestrinde “örflerin tekâmülü”; yaz sömestrinde ise “ahlâk ve içtimaiyat” konuları okutulmuştur. İçtimaiyat tatbikatı dersini de Mösyö Bonnafous’un haftada bir saat olmak üzere okuttuğu görülmektedir (Talebe Rehberi 1926-1927, s. 150). Bu yıla ait Talebe Rehberi’nde görüldüğü üzere İlahiyat Fakültesi’nde okutulacak Ahlâk dersi, Edebiyat Fakültesi Felsefe Şubesi ile ortak okutulacak dersler47 arasında zikredilmiştir.48 1927-1928 Talebe Rehberi’nde Edebiyat Fakültesi Felsefe zümresi birinci devre dersleri arasında, Muallim Mösyö Bonnafous’un49 haftada 2 saat olmak üzere okuttuğu içtimaiyat ve Ahlâk dersleri bulunmaktadır. İhtisas devresi olan ikinci devre dersleri arasındaki içtimaiyat ve Ahlâk dersini 2 saat olmak üzere tedris eden Müderris Mehmet İzzet Bey’dir. Kış ve yaz sömestrinde “hukukta tekâmül” konusunun okutulduğu görülmektedir (Talebe Rehberi 1927-1928, s. 110-112). Aynı yıla ait Talebe Rehberi’nde İlahiyat Fakültesi’nde Ahlâk derslerinin Edebiyat Fakültesi Felsefe Şubesi ile ortak olduğu belirtilmiştir.50 İlahiyat Fakültesi birinci devre dersleri arasında da içtimaiyat ve Ahlâk dersi yer almaktadır (Talebe Rehberi 1927-1928, s. 145). 1928-1929 Talebe Rehberi’ne göre Edebiyat Fakültesi iki devreye ayrılmış yapısını korumakla beraber Felsefe Zümresi birinci devre dersleri içerisinde içtimaiyat ve Ahlâk dersi haftada 2 saat olarak okutulmuştur.51 Felsefe Zümresi birinci devre dersini okutan asıl Müderris Mehmet İzzet Bey olarak gösterilirken yanında vekâleten Müderris Vekili Servet Bey’in52 adı 45 Felsefe Şubesi birinci devrede okutulan dersler ve haftalık ders saatleri şunlardır: Umumi Ruhiyat (2), İctimaiyat ve Ahlâk (2), Tarih-i Edyan (1), Mantık (1), Umumi Felsefe (1), Felsefe Tarihi ve Metin İzahı- İslam Felsefesi Tarihi (3). bkz. Talebe Rehberi 1926-1927 (s. 138). 46 Necmeddin Sadık Bey’in adresi: Akşam gazetesinde. bkz. Talebe Rehberi 1336-1337 (1920, s. 58). 47 Müşterek okutulan diğer dersler şunlardır: Tarih-i Felsefe, İslam Feylesofları, Ahlâk, İçtimaiyat ve Ruhiyat. bkz. Talebe Rehberi 1927-1928 ( s. 142). 48 Ahlâk dersinden başka Tarih-i Felsefe ve İslam Feylesofları, İçtimaiyat dersleri Edebiyat Fakültesi Felsefe Şubesi ile ortak okutulan derslerdir. Ayrıca İlahiyat Fakültesi’nde tedris olunan derslerden bir önceki yıla ait Talebe Rehberi’nde zikredilen derslerle 1926-1927 yılına ait Talebe Rehberi’ndeki dersler arasındaki tek farklılık “İslam Feylesofları” adlı dersin “İslam Felsefesi” adını almasıdır. bkz. Talebe Rehberi 1926-1927 ( s. 128). 49 1927-1928 ders yılına ait Talebe Rehberi’nde Muallim Mösyö Bonnafous’un adres bilgileri yer almamaktadır. bkz. Talebe Rehberi 1927-1928 ( s. 117). 50 1927-1928 ders yılına ait Talebe Rehberi’ne bakıldığında İlahiyat Fakültesi müfredatında bir değişiklik olmadığı görülmektedir. bkz. Talebe Rehberi 1927-1928 ( s. 142). 51 Birinci devrede okutulan diğer dersler ve haftalık ders saatleri önceki yıla göre bir değişiklik göstermemiştir. bkz. Talebe Rehberi 1928-1929 ( s. 149). 52 1928-1929 ders yılına ait Talebe Rehberi’nde Müderris Vekili Servet Bey’in de adres bilgileri bulunmamaktadır. bkz. Talebe Rehberi 1928-1929 ( s. 228).

73

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

da zikredilmiştir (Talebe Rehberi 1928-1929, s. 162). İkinci devre dersleri arasında bulunan içtimaiyat ve Ahlâk derslerini haftada 1 saat olmak üzere Mösyö Bonnafous’un tedris ettiği görülmektedir. Kış ve yaz sömestrinde “Rönesans’tan itibaren ahlâk felsefesi” konusu okutulmuştur (Talebe Rehberi 1928-1929, s. 164). Aynı yıla ait Talebe Rehberi’nde İlahiyat Fakültesi müfredatında da Ahlâk dersleri bulunmakla beraber derslerin Edebiyat Fakültesi Felsefe Zümresi ile müşterek olarak okutulacağı belirtilmiştir (Siler, 1992, s. 259).53 1929-1930 eğitim-öğretim yılına ait Darülfünun Talebe Rehberi’nde Edebiyat Fakültesi bir nevi ihtisas devresine hazırlık niteliğindeki birinci devre ve ihtisas olmak üzere iki devreli yapısını sürdürmekle beraber Felsefe Zümresi birinci devresinde içtimaiyat ve Ahlâk dersini haftada 2 saat olmak üzere vekâleten Müderris İsmail Hakkı Baltacıoğlu Bey54 tedris etmiştir.55 İkinci devre Ahlâk dersleri Müderris Halil Nimetullah Bey56 tarafından haftada 1 saat olmak üzere okutulmuştur. Kış ve yaz sömestrinde okutulacak konunun “içtimai ve ahlâk” olduğu belirtilmiştir (Talebe Rehberi 1929-1930, s. 210-211). Yine bu yıla ait Talebe Rehberi’nde İlahiyat Fakültesi57 hakkındaki bölümde Ahlâk derslerinin Edebiyat Fakültesi Felsefe Zümresi ile müşterek olarak okutulduğu belirtilmiştir.58 1930-1931 ders yılına ait Darülfünun Talebe Rehberi’nde Edebiyat Fakültesi Felsefe Zümresinde birinci devre dersleri arasında haftada 2 saat olmak üzere içtimaiyat ve Ahlâk dersleri okutulmuştur.59 Birinci devre dersleri arasında özel olarak Ahlâk dersi ve müderrisinden söz edilmemektedir (Talebe Rehberi 1930-1931, 1930, s. 135-136). İkinci devre dersleri içerisinde Ahlâk dersi yer almaktadır ve ders haftada 1 saat olmak üzere vekâleten Müderris Halil Nimetullah Bey tarafından okutulmaktadır. Dersin içeriği ve işlenen konulara ilişkin bilgi de bulunmamaktadır (Talebe Rehberi 1930-1931, 1930, s. 137). Bu yıla ait Talebe Rehberi’nde İlahiyat Fakültesi’nde okutulan Ahlâk derslerine ait malumat bir önceki yıl ile aynıdır (Talebe Rehberi 1930-1931, 1930, s. 245-246). 53 Tarih-i Felsefe ve İslam Feylesofları da diğer müşterek okutulan dersler arasındadır. bkz. Talebe Rehberi 19281929 ( s. 222). Bunun yanında İlahiyat Fakültesi müfredatında önceki yıllara göre bir önceki yıla nazaran bir değişiklik olmadığı görülmektedir. bkz. Talebe Rehberi 1928-1929 ( s. 222-223). 54 Müderris İsmail Hakkı Bey’in adresi; Çamlıca’da Altunizade köşkünde T350 Kadıköy. bkz. Talebe Rehberi 19291930 ( s. 217). 55 Bir önceki yıla nazaran birinci devre derslerinde ve ders saatlerinde bir değişiklik de olmamıştır. bkz. Talebe Rehberi 1929-1930 ( s. 210-211). 56 Müderris Nimet Bey’in adresi; Süleymaniye’de Ayşe Kadın Sokağında, No: 11. bkz. Talebe Rehberi 1929-1930 ( s. 217). 57 Önceki yıla göre İlahiyat Fakültesi müfredatında bir değişiklik olmamıştır. bkz. Talebe Rehberi 1929-1930 ( s. 181). 58 Edebiyat Fakültesi Felsefe Şubesi ile müşterek okutulan diğer dersler şunlardır: Tarih-i Felsefe ve İslam Feylesofları, İçtimaiyat. bkz. Talebe Rehberi 1929-1930 (s. 180-181). 59 Edebiyat Fakültesi Felsefe Zümresi birinci devre derslerinde önceki yıllara göre bir değişiklik görülmemektedir. bkz. Talebe Rehberi 1930-1931 (1930, s. 123).

74


Darülfünun’da Ahlâk Dersleri ve Temayülleri

1931-1932/1932-1933 eğitim-öğretim yıllarına ait Talebe Rehberi’nde Edebiyat Fakültesi şubelerinin iki devreye ayrılmış yapısı görülmemektedir. Devre ayrımına gidilmeden genel olarak şubelerin dersleri verilmiştir. Felsefe Zümresi dersleri içerisinde içtimaiyat ve Ahlâk dersleri de zikredilmiştir (Talebe Rehberi 1931-1932/1932-1933, 1932, s. 149). İçtimaiyat ve Ahlâk dersini haftada 2 saat olmak üzere Müderris İsmail Hakkı Bey’in okuttuğu görülmektedir. Okutulan konuların; “içtimaiyatta usul, içtimaiyatın mevzuu, içtimaiyatın ruhiyattan ve diğer içtimai spekülasyonlardan ayrılması, içtimai vakaların tetkiki. İçtimai enmuzeclerin tesisi, içtimaî müesseselerin (aile, mülk, devlet) tetkiki. İktisadî, siyasî, bediî, lisanî, terbiyevî ve bünyevî içtimaiyatın mevzuu. Umumî içtimaiyatın mevzuu. Hususî içtimaiyat. Bünyevî içtimaiyat. Ahlâkî ve hukukî içtimaiyat.” olduğu görülmektedir (Talebe Rehberi 19311932/1932-1933, 1932, s. 160). Bunun yanında Müderris İsmail Hakkı tarafından içtimaiyat dersinin haftada 2 saat olmak üzere tatbikat dersinin yapıldığı belirtilmiştir (Talebe Rehberi 1931-1932/1932-1933, 1932, s. 167). 1931-1932/1932-1933 eğitim öğretim yıllarına ait Talebe Rehberi’nde İlahiyat Fakültesi müfredatında Ahlâk dersi bulunmakla beraber ders yine Edebiyat Fakültesi Felsefe Şubesi ile müşterek olarak okutulmuştur.60

Darülfünun Reformu Hükûmetle uyumlu olma sürecinin Tevhid-i Tedrisat Kanunu’nun ilanı ile değiştiği Darülfünun; üzerinde tartışmaların yürütüldüğü bir kurum hâline gelmiştir (Kafadar, 2000, s. 247-250). 1925 yılında Cumhuriyet inkılaplarına gereken desteği vermemesi nedeniyle Darülfünun kadrolarında yapılan tensikat yeterli olmamış ve 1933 yılında Darülfünun’un tasfiyesine edilmiştir (İhsanoğlu, 2010, 1, s. 323).

Sonuç Modernleşme çalışmalarının bir uzantısı olarak telakki edilebilecek Darülfünun’un kuruluşunun ilk yıllarında Ahlâk dersine pek fazla tesadüf edilmemektedir. Bu durum, Darülfünun’un ilk kurulma teşebbüslerinde başarılı olunamamasına ve tecrübe yetersizliğine bağlanabileceği gibi dönem hakkında yeterli bilgi bulunmayışı ile de açıklanabilir. Buna rağmen Emrul60 İlahiyat Fakültesine dair genel kaideler bölümünde Edebiyat Fakültesi ile müşterek olarak okutulacak dersler; Tarih-i Felsefe, İslam Feylesofları, İçtimaiyat ve Ahlâk, Ruhiyat olarak zikredilmiştir. bkz. Talebe Rehberi 19311932/1932-1933 (1932, s. 328); İlahiyat Fakültesi’nde okutulan dersler, hocalar ve saatlerine ilişkin bilgilerin yer aldığı bölümde ise İçtimaiyat, Felsefe Tarihi, İslam Felsefesi ve Ruhiyat derslerinin Edebiyat Fakültesi ile müşterek okutulduğu belirtilmiş ancak Ahlâk dersinden söz edilmemiştir. bkz. Talebe Rehberi 1931-1932/1932-1933 (1932, s. 333). Bu durum kaideler bölümünün önceki talebe rehberlerinden öylece aktarıldığını ahlâk dersinin ise içtimaiyat dersi ile birlikte anılıp şeklen varlığını koruduğu, derslerde yoğun olarak içtimaiyata dair bahislere yer verildiği intibaını uyandırmaktadır. Dersler bölümünde ahlâk dersinin ismen zikredilmeyişi bunu teyit etmektedir.

75

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

lah Efendi’nin Ahlâk derslerini okutması daha çok Ahlâk felsefesi bakımından olmuş, Ulûm-ı Şer’iye Şubesinde Kamil Miras tarafından tedris edilen Ahlâk-ı Şer’iyye ve Tasavvuf dersi de İslâm dinine dayalı ahlâk anlayışını esas almıştır. Sonraki yıllarda Ahlâk derslerini Babanzâde Ahmet Naim’in okuttuğu ve bu derslerin bir mahsulü olduğu sanılan Ahlâk-ı İslâmiyye Esasları eserine bakıldığında modern dönem ahlâk düşünceleri konusunda görüşler yer alsa da esas itibariyle dine dayalı ahlâk anlayışının ele alındığı görülmektedir. Kendisinden sonraki dönemde Halil Nimetullah Bey bu dersi bir yıllığına üstlenmiş felsefî ahlâka ilişkin konuları tedris etmiştir. Daha sonra Darülfünun’un son on üç yılında Ahlâk derslerini en uzun süre tedris eden kişi Mehmet İzzet Bey olmuştur. Derslerde modern dönem Ahlâk felsefesine ilişkin konuları tedris etmesinin yanında dönemin içtimai felsefesine yönelmiş olduğu, bundan sonra Darülfünun’un lağvedilmesine kadar içtimaiyata dayalı ahlâk anlayışının Ahlâk derslerinde hâkîm olduğu müşahede edilmektedir. Sonuç olarak bütün bir Darülfünun tedrisatı boyunca dine ve klasik ahlâk felsefesine dayalı ahlâk anlayışının, zamanla akılcı ahlâk anlayışı ile daha çok içtimaiyata dayalı ahlâk anlayışına evirilişi görülmektedir.

Kaynakça Akarsu, B. ve Yücel, T. (1983). Macit Gökberk’le söyleşi. (Ed.), Macit Gökberk armağanı içinde (s. 3-17). Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları. Akyüz, K. (1975). Encümen-i Daniş. Ankara: Ankara Üniversitesi Basımevi. Arslan, A. (1995). Darülfünun’dan üniversiteye. İstanbul: Kitabevi Yayınları. Atay, H. (1983). Osmanlılarda yüksek din eğitimi. İstanbul: Dergâh Yayınları. Ayni, M. A. (1927). Darülfünun tarihi. İstanbul: Yeni Matbaa. Ayni, M. A. (2007). Darülfünun tarihi (hzl. A. Kazancıgil). İstanbul: Kitabevi. Babanzade Ahmet Naim. (1945). İslam ahlakının esasları (çev. Ö. R. Doğrul). İstanbul: Kenan Matbaası. Başbakanlık Osmanlı Arşivi. (1846). 22 Safer 1262 (18 Şubat 1846) tarihli Meclis-i Vâlâ Mazbatası. İrade Dahiliye nr. 6634. Cevdet Paşa. (1953). Tezakir (1-12) (hzl. C. Baysun). Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi. Darülfünun-ı Sultani’nin nizamname-i dahiliyesi ile dürus cetvelidir. (1876). Lâtürkî Matbaası. Dölen, E. (1985). Tanzimat’tan Cumhuriyet’e bilim. Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Türkiye ansiklopedisi içinde (C. I, s. 153-196). İstanbul: İletişim Yayınları. Ergin, O. (1977). Türkiye maarif tarihi. İstanbul: Eser Matbaası. Gencer, A. İ. ve Arslan, A. (2004). İstanbul Dârülfünûnu Edebiyat Fakültesi tarihçesi ve İlk Meclis zabıtları. İstanbul: İstanbul Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları. İhsanoğlu, E. (2010). Darülfünun Osmanlı’da kültürel modernleşmenin odağı (2 C.). İstanbul: IRCICA. İhsanoğlu, E. (1994). Darülfünun: Mefhum ve müessese olarak Sultan II. Abdülhamit dönemine kadar gelişmesi. Sultan II. Abdülhamit ve devri semineri içinde (ayrı basım. İstanbul: Edebiyat Fakültesi Basımev. İhsanoğlu, E. (1990). Darülfünun tarihçesine giriş. Belleten (TTK), 54(210), 699-737. İpşirli, M. (1993). Cer. Diyanet Vakfı İslam ansiklopedisi içinde (C. 7, s. 388-399). İstanbul: Türkiye Diyanet Vakfı Yayınları. İstanbul Darülfünunu talimat. (1329). İstanbul: Matbaa-i Amire. Kafadar, O. (2000). Türkiye’de kültürel dönüşümler ve felsefe eğitimi. İstanbul: İz Yayıncılık.

76


Darülfünun’da Ahlâk Dersleri ve Temayülleri

Kara, İ. (2002). Modernleşme dönemi Türkiyesi’nde ‘ulûm, fünûn ve sanat’ kavramları. Kutadgubilig, 2, 268-269. Kara, İ. (2005a). Din ile modernleşme arasında çağdaş Türk düşüncesi’nin meseleleri. İstanbul: Dergâh Yayınları. Kara, İ. (2005b). Emrullah Efendi ve “İlm-i Hikmet” dersleri. Kutadgubilig Felsefe-Bilim Araştırmaları Dergisi, 8, 93-123. Kayaoğlu, T. (1998). Türkiye’de tercüme müesseseleri. İstanbul: Kitabevi. Koçer, H. A. (1991). Türkiye’de modern eğitimin doğuşu ve gelişimi (1773-1923). İstanbul: Milli Eğitim Basımevi. Mehmed Kâmil [Miras]. (1330-1332), Darülfünun Ahlak-ı Şer’iye Dersleri, Hukuk Matbaası. Mahmut Cevat İbnü’ş-Şeyh Nâfi. (1338). Maarif-i Umumiye Nezareti tarihçe-i teşkilât ve icraatı. Matbaa-i Amire. Orhonlu, C. (1953). Edebiyat Fakültesi’nin kuruluşu ve gelişimi (1901-1933) hakkında bazı düşünceler. (Ed.), Cumhuriyet’in 50. yılına armağan içinde (s. 57-70). İstanbul: Edebiyat Fakültesi. Önsoy, R. (1991). Cumhuriyetten bugüne ilk ve ortaöğretimimiz ve bazı meseleleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6, 1-23. Salname-i Devlet-i Aliyye. (1293). Salnâme-i Maarif. (1319 /1901). İstanbul: Matbaa-i Âmire. Sarıkaya, Y. (1997). Medreseler ve modernleşme. İstanbul: İz Yayıncılık. Siler, A. (1992). Türk yüksek öğretiminde Darülfünun (1863-1933). Yayımlanmamış doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Talebe Rehberi 1334-1335. (1335). İstanbul: Evkaf Matbaası. Talebe Rehberi 1335-1336. (1335). İstanbul: Matbaa-i Amire. Talebe Rehberi 1336-1337. (1920). İstanbul: Evkaf Matbaası. Talebe Rehberi 1337-1338. (1337). İstanbul: Matbaa-i Amire. Talebe Rehberi 1338-1339. (1338). Şehzadebaşı: Evkâf-ı İslamiye Matbaası. Talebe Rehberi 1339-1340. (1339). İstanbul: Matbaa-i Amire. Talebe Rehberi 1340-1341. İstanbul: Yeni Matbaa. Talebe Rehberi 1341-1342. İstanbul: Yeni Matbaa. Talebe Rehberi 1926-1927. İstanbul: Yeni Matbaa. Talebe Rehberi 1927-1928. İstanbul: Yeni Matbaa. Talebe Rehberi 1928-1929. İstanbul: Yeni Matbaa. Talebe Rehberi 1929-1930. İstanbul. Talebe Rehberi 1930-1931. (1930). İstanbul: Ekspres Matbaası. Talebe Rehberi 1931-1932/1932-1933. (1932). İstanbul: Burhanettin Matbaası. Tanpınar, A. H. (2013). On dokuzuncu asır Türk edebiyatı tarihi. İstanbul: Dergâh Yayınları. Türk Tarih Kurumu Arşivi. (t.y.). Memurlar sicili, Ahmet Naim Bey’in Darülfünun sicil dosyası. sahife no: 2. Unat, F. R. (1964). Türkiye eğitim sistemi’nin gelişmesine tarihî bir bakış. Ankara: Milli Eğitim Basımevi. Yazıcı, N. (2002). Kâmil Miras hayatı ve eserleri. Ankara: Diyanet İşleri Başkanlığı Yayınları.

77

S


İbn Sînâ Felsefesi’nde Bilginin Kategorisi Problemi

İbn Sînâ Felsefesi’nde Bilginin Kategorisi Problemi Mervenur Yılmaz* Öz: İbn Sînâ, Kategoriler kitabında bilginin dâhil olduğu yüksek cinsleri, izafet ve nitelik olarak belirlemektedir. Bununla birlikte, araz olup olmadığı tartışmalı olan bazı kategorileri, Metafizik kitabında tekrar ele alarak araz olduklarının ispatını yapmaktadır. Bu bağlamda, bilginin araz oluşuna dair itirazları, felsefesinin en temel kavramsallaştırmalarından olan varlık-mahiyet ayrımı üzerinden aşmaya ve bilginin araz oluşunu ispatlamaya çalışan filozof, bilginin nefiste bulunmak bakımından araz olduğunu söylemektedir. Fakat İbn Sînâ’nın bu görüşü, çeşitli eserlerinde farklı imaları barındıracak şekilde ele aldığı bilgi tanımları tarafından kuşkulu hale gelmektedir. İbn Sînâ, kimi yerde bilgiyi maddi özelliklerinden soyutlanmış bir hakikatin kişide meydana gelmesi (husûl) şeklinde tanımlarken, kimi yerde ise, aklın bilgisine konu olan bilinen ile (makul) ile bilen öznenin (âkil) tek bir şey haline gelmesi olarak tanımlamaktadır. Bu tanımlardan ilkine göre, bilgi nefiste bulunan bir araz durumundayken, diğer tanımda bulunduğu yer ile aynı şey haline gelen bilginin araz olması mümkün görünmemektedir. Diğer taraftan, tarihsel olarak bilginin araz oluşuna dair problem, İbn Sînâ öncesinde onun yaptığı gibi müstakil olarak ele alınmamaktadır. Fakat problemin takibi, Yeni-Eflâtuncu şârihlerin genel olarak Aristoteles felsefesinin çıkmazlarına yönelik tartışmalarının konuyla ilgili imalarından yapılmaya çalışılmaktadır. Bu bakımdan, konu İbn Sînâ’nın kendisine intikal eden felsefi mirasın problemlerini, kendi felsefesinde nasıl aşmaya çalıştığını göstermesi bakımından önem arz etmektedir. Anahtar kelimeler: Bilgi, Cevher, Araz, Suret, İttihâd, Husûl, Kategoriler.

Giriş İbn Sînâ bilgiyi, “bilinen şeyin bilen nezdinde meydana gelmesi” (er-Râzi, 1970, s. 216) şeklinde tanımlamaktadır. Bu tanımdan hareketle İbn Sînâ epistemolojisinde bilginin mahiyetine yönelik bir araştırma, iki temel yönü içermektedir. Bilgi araştırması bir yandan bilgiyi elde eden öznenin varlık tarzına; diğer yandan da bilinen suretlere yani bilinen şeylerin nitelik ve hususiyetlerine yoğunlaşmak durumundadır. Bu bağlamda İbn Sînâ’ya göre bilen özne metafizik bir cevherdir ve ancak kendisine benzer özelliklere sahip bir sureti idrak edebilir. Dolayısıyla, İbn Sînâ felsefesinde bilen özne ve bilinen suret arasında karşılıklı bir gerektirme ilişkisi vardır. Birden çok bilinene nispet edilip tümel bir şekilde bilinen suret,

*

Yüksek Lisans Öğrencisi, Marmara Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi, İslam Felsefesi Bilim Dalı. İletişim: mrvnr06@gmail.com.

79


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

metafizik bir cevheri gerektirirken metafizik cevher de soyut bir sureti gerektirir. İbn Sînâ bunu, “bir şey ancak kendisiyle varlık tarzı bakımından uyumlu olan şeyi idrak edebilir” şeklinde ilkeleştirip bilgiyi “algılanan şeyin algılayanda meydana gelmesi” olarak tanımlamaktadır (İbn Sînâ, 2013, s. 152). Görüldüğü üzere, nefsin bedenden bağımsız akli varlık tarzı, onun kalıcı, değişmez olan makulü bilmesinin imkânını oluşturmaktadır. Bilgi, bağımsız bir cevher olan nefiste meydana gelen bir suret olarak anlaşıldığında ortaya çıkan tablo; zihnî varlık, akıl-makul ittihadı ya da bilginin nefsi dönüştürmesi gibi ikincil, fakat aynı zamanda problemle doğrudan bağlantılı tartışma konularıyla birlikte ele alındığında anlaşılabilmektedir. Çünkü ileride tartışılacağı üzere bilginin araz olduğu iddiası ile zihnî varlık ve nefsin dönüşmesi anlamında akıl-makul ittihadı iddiaları ilk bakışta çelişir gibi görünmektedir. Diğer deyişle bilginin husûl olduğu görüşü aynı zamanda zihnî varlık ve bu varlığın nefisteki durumu ile bağlantılı olduğundan, bu kavramlarla tartışılan bir bağlama bilginin araz oluşu fikrini yerleştirmek zor görünmektedir (Türker, 2010, s. 67). İbn Sînâ’nın bilgiyi, bilkuvve aklı fiile çıkaran suretler olarak düşünmesi, bizi suretin bulunduğu yer ile birleşerek mi yoksa yerleştiği yerin bir parçası olarak mı bulunduğu sorusuna götürmektedir. Çünkü İbn Sînâ Kategoriler kitabında arazı “bulunduğu şeyin bir parçası gibi olmaksızın var olan, fakat içinde bulunduğu şey olmaksızın da kuruluşu doğru olmayan” şeklinde tanımlamaktadır (2010). Dolayısıyla, bu tanıma göre bilginin bulunduğu yerde bir parça gibi olmaksızın bulunması gerekmektedir. Fakat araz olarak bilgi, insan aklının aşamalarıyla ilgili anlatı ile çelişkili gözükmektedir. Diğer taraftan, İbn Sînâ düşüncesinin en temel ve özgün kavramsallaştırmalarından varlık-mahiyet ayrımı, bilginin mahiyeti ile ilgili tartışmada da açıklayıcı bir rol üstlenmektedir. İbn Sînâ, bir suretin meydana geldiği mahalle göre farklı hükümler ortaya çıkaracağını söyleyerek, varlığın ve mahiyetin gereklerini birbirinden ayırmaktadır. Bu ayrım, İbn Sînâ’ya, bilginin, dışta tahakkuk etmiş mahiyetin zihne alınması olduğunu söyleme imkânı vermiştir. Çünkü dışta tahakkuk etmiş mahiyet ile zihnimizde meydana gelmiş mahiyet aynı olmakla birlikte, zihindeki mahiyet bulunduğu yerden dolayı hükümlerini meydana getirememektedir. Diğer taraftan, zihinde bulunan mahiyet ile dışta tahakkuk etmiş mahiyetin hangi anlamda aynı olabileceği üzerine tartışma, İbn Sînâ sonrasında da devam etmiştir. İbn Sînâ sonrası dönemde bilginin suret olması fikri, zihnî varlık ve ittihat düşüncesi farklı bağlamlarda ele alınmış; Tûsî, Fahreddîn Râzî ve Molla Sadrâ gibi önemli İbn Sînâ şârihleri tarafından tartışılmıştır. Yukarıda sunulmaya çalışılan konular ve problemler, Antik Yunan düşüncesine kadar götürülebilmektedir. Aristoteles’in bizzat kendisi bilgiyi izafet ve nitelik kategorileri altında değerlendirmektedir. Fakat bilginin nefiste nasıl bulunduğu sorusu, sonraki dönemde Yeni-Eflâtuncu şârihlerin yükleme ile ilgili tartışmaları bağlamında ele alınabilmektedir. Buna göre, bilgi nefse yüklendiğinde suretin maddeye yüklenmesi gibi, onu kuvveden fiile mi 80


İbn Sînâ Felsefesi’nde Bilginin Kategorisi Problemi

çıkarmaktadır? Diğer taraftan, bilen özne ile bilinenin durumlarının bilme halinde ittihat ettiği görüşüyle ilgili olarak, İbn Sînâ Yeni-Eflâtuncu şârihlerden olan Porphyrius’a işaret etmektedir. Bu anlamda konunun, hem İbn Sînâ’nın bilginin araz oluşu ile ilgili kendi çelişkilerinin ortaya konularak, hem de konuyu ele alırken kullandığı ve onun felsefesine özgü kavramsallaştırmalar gözetilerek tartışılması gerekmektedir. Bu hem İbn Sînâ felsefesinin özgünlüğü açısından, hem de bu problemlerin bir düşünür tarafından nasıl ele alınıp tekrar inşa edildiğini göstermesi açısından önem arz etmektedir. Bu anlamda, İbn Sînâ’nın Metafizik kitabında bilginin araz oluşunu tartışırken de meselenin merkezine koyduğu varlık-mahiyet ayrımı, Yunan düşüncesinde problem edilmiş meseleleri hangi hassasiyetler etrafında ele aldığını göstermesi açısından önem arzetmektedir.

Bilginin Kategorisi İbn Sînâ, “bilginin ve onun araz oluşu üzerine” başlıklı, Şifa/Metafizik 3.8’e, bilginin araz olması hakkında şüpheler olduğunu söyleyerek başlamaktadır. İbn Sînâ’nın arazlığı hakkında şüphe olan nitelik türlerinden neden özel olarak bilgiyi ele aldığı açık değildir. Fakat problemin İbn Sînâ öncesine, Yunan düşüncesine kadar uzanan bir bağlamı olduğu ortadır. Zira, İbn Sînâ’nın Platon ve Aristoteles’in felsefesini tecrübesi, onu Aristocu ve Yeni-Eflâtuncu şârihler tarafından gerçekleştirilen yorumlama sürecinin neden olduğu bazı problemlerle de karşı karşıya getirmiştir. Dolayısıyla İbn Sînâ, el-İlâhiyât kitabında bilginin ontolojisine dair bir tartışma yürütürken, aynı zamanda bu yorumlama sürecinin getirdiği problemlere de yanıt aramaktadır (Wisnovsky, 2010). Bilginin ontolojik statüsünün bir problem olarak ortaya çıkışı, esas itibariyle Aristoteles ve şârihlerinin cevher ve arazın yüklenmesi ile alakalı yürüttüğü tartışmalara dayanmaktadır. Bu bakımdan bilginin araz olup olmadığı sorunu, bilginin bir yetkinlik olarak nefiste bulunuşunun ne anlama geldiği, niteliklerin nefiste bulunuşu, suretlerin manevi bir cevherde bulunuşunun ne anlama geldiği gibi sorular etrafında, Aristoteles’in başta olmak üzere Yeni-Eflâtuncu ve Aristocu şârihler tarafından tartışılmıştır. İbn Sînâ felsefesinde de bu problemlerin bir devamı olarak ele alınan mesele, onun çeşitli eserlerinde eleştirdiği Porphyrius ve onun bilgi teorisinin bir önermesi olarak bilen ve bilinenin ittihâdı gibi meseleler etrafında daha da problematik hale gelmiştir. İbn Sînâ bilginin mahiyetini tartışırken, bilgiyi hem dâhil olduğu yüksek cinsler bakımından ele almakta, hem de cevher mi araz mı olduğuna yönelik şüpheler üzerinden değerlendirmektedir. Bu bakımdan, İbn Sînâ bilginin araz olması meselesini öncelikli olarak, bilgiyi, nitelik ve izafet araz kategorileri altına dâhil ettiği Kategoriler kitabında ele almaktadır. Fakat Kategoriler kitabında kendisinin de söylediği gibi, cevherlerle ya da arazlarla ilgili herhangi bir ispatlamaya gitmemekte, cevher ve araz olan varlıkların ispatının ilerde el-İlâhiyât’ta ele alınacağını ifade etmektedir (2010). Diğer bir deyişle İbn Sînâ, her ne kadar Kategoriler kitabında bilginin ontolojisini ele alsa da bu sorunu nihai tahlilde varlık araştırması yapan meta81

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

fiziğe havale etmektedir. Fakat İbn Sînâ’nın kategorileri mantığın bir unsuru olarak görmekten ziyade, metafizikle bağlantılı gördüğü göz önünde tutulduğunda, Kategoriler kitabındaki ifadeleri önem kazanmaktadır. Zira ona göre, kategorilerin varlıklarının niteliği bakımından bilgisi, İlk Felsefenin yani Metafiziğin işidir. Nefsin bunları tasavvur etmesi bakımından bilgisi ise Doğa ilminin bir kısmının yani Psikolojinin işidir (Sînâ, Kategoriler, 2010, s. 4). Bilindiği üzere kategori terimi, varlıklara zati olarak söylenen en genel yüklemleri ifade etmektedir (Ross, 1995, s. 25). İlk olarak sistematik bir şekilde Aristoteles tarafından ortaya konulan kategoriler öğretisine göre, biri cevher, diğerleri araz olmak üzere on kategori bulunmaktadır ve bu on kategori, Platoncu soyut formlar teorisine bir eleştiri olarak kurgulanmıştır (Ökten, 2011). İbn Sînâ’ya göre ise, on kategori, mevcutları kuşatan yüksek cinsler olmakla birlikte, Kategoriler kitabında bunları ifade etmeleri bakımından tekil lafızları ele alınmaktadır. İbn Sînâ, Kategoriler kitabında cevheri, zatının hakikati hiçbir şekilde bir konuda bulunmayan olarak tanımlamaktadır (Sînâ, 2010, s. 46). Arazın tanımını ise içinde bulunduğu şeyin bir parçası gibi olmaksızın var olan, fakat içinde bulunduğu şey olmaksızın da kuruluşu doğru olmayan olarak belirlemekte (Sînâ, 2010, s. 28) ve Aristoteles’e paralel olarak cevher ve araz kategorileri üzerinden yüklemleri şu şekilde tasnif etmektedir: Şeyler 1- ya bir konuda bulunmaksızın bir konu üzerine yüklem olurlar ki, bunlar tümel şeyler olan cevherlerdir. Bunlar tümel oldukları için, ‘bir şey üzerine’ söylenirler ve cevher oldukları için (bir şey) içinde bulunmazlar. 2- Ya bir konu üzerine söylenmeksizin bir konuda bulunurlar ki, bunlar da tikel arazlardır. Bunlar da araz oldukları için bir şey içinde mevcutturlar ve tikel oldukları için bir şey üzerinde değildirler. 3- Ya da bir konu içinde mevcut olarak bir konu üzerine söylenirler ki bunlar da tümel arazlardır. Bunlar tikellerine kıyasla tıpkı aklığın aklığa kıyası gibi olduklarından bir konu üzerine söylenirler. Araz oldukları için de bir konuda bulunurlar. 4- Yahut da ne bir şey üzerine söylenir ne de bir şey içinde mevcut olurlar ki, bunlar da Zeyd, Amr, şu madde, şu suret ve şu nefs gibi tikel cevherlerdir. Bunlar cevher oldukları için bir konuda mevcut olmazlar, tikel olduklarından dolayı da bir konuya söylenmezler. (Sînâ, 2010, s. 27)

Kategoriler kitabındaki ifadelerine göre, Aristoteles gibi İbn Sînâ da bilgiyi, tümel olması bakımından hem bir konuya yüklem olan, hem de araz olduğu için bir konuda bulunan şıkkı içinde değerlendirir. İbn Sînâ felsefesinde bilginin dâhil olduğu araz kategorileri ise, görelilik/izafet ve nitelik/keyfiyet kategorileridir. Buna göre öncelikli olarak izafet kategorisini ele alan İbn Sînâ, görelileri şu şekilde tanımlamaktadır: Göreli olan şeyler, mahiyetleri başkalarına mutlak ya da başka bir tarz nispetle kıyaslama yoluyla söylenen şeylerdir. Mutlak kıyasla söylenen, örneğin kardeş gibi, isimleri kendileri için görelilik bakımından olan anlamın kemaline/yetkinliğine delalet eden isimler olan şeylerdir. Nispet tarzlarından başka bir nispet tarzında kıyaslanan ise nis-

82


İbn Sînâ Felsefesi’nde Bilginin Kategorisi Problemi

peti oluşturan ilgidir ki bu vesileyle göreli oluşur. Örneğin kuvvetin kuvvet sahibi için olması ve bilginin bilen için olması gibi. Çünkü bütün bunlar göreli olsa da özünde niteliktir. (Sînâ, 2010, s. 138)1

Diğer taraftan, bilgi, arazi olarak göreli kategorisine dâhil olmakla birlikte, kendinde bir niteliktir. Bilgi, kendisine bazı harfler ve bağlaçlar eklenmek suretiyle göreli hâle gelmektedir. Nitelik türlerini tartıştığı yerde İbn Sînâ, bilginin bir suret ve insan ruhundaki bir durum, yani bir nitelik olduğunu söylemektedir.2 Bu durumda bilgi, maddede ya da bedende gerçekleşen bir durum değil, aksine nefsani bir niteliktir. İbn Sînâ’ya göre, insan ruhunda bulunan bu nitelikler, nitelenende yok olmuyorsa ya da zor yok oluyorsa meleke, değilse hâl olarak isimlendirilmektedir. Dolayısıyla bilgiler, nitelenende bulunduklarında yok olmalarının zorluğu bakımından melekedirler (Sînâ, 2010, s. 174). İbn Sînâ, bilgi ile ilgili olarak Kategoriler kitabındaki tartışmasını, Metafizik kitabında, bilginin araz olup olmadığı hakkındaki şüpheler üzerinden sürdürür. Bu bakımdan, konunun anlaşılması için İbn Sînâ’nın Metafizik kitabındaki anlatısına ve imalarına değinilmesi gerekmektedir.

Bilginin Araz Oluşunun Metafizik Bağlamı İbn Sînâ meseleyi problematik olarak, temelde bilginin araz oluşuna dair şüpheleri dile getirdiği ve bu şüpheler üzerinden konuyu etraflıca tartıştığı Metafizik 3.8’de ele almaktadır. Söz konusu kitabında, İbn Sînâ, meseleyi daha çok varlık ve mahiyet ayrımı üzerinden analiz ediyor gözükmektedir. Diğer taraftan konu, İbn Sînâ’nın “bir konuda, oranın parçası olmaksızın bulunma ve bulunduğu yeri kurmama” şeklinde verdiği araz tanımıyla bağlantılı olarak,suretin konuda nasıl bulunduğu, akıl-makul ittihadı gibi tartışmaları kapsayan imalara sahiptir. Dolayısıyla, İbn Sînâ’nın, bilginin kategorisine dair görüşlerinin, onun genel felsefesi içinde tutarlı bir bağlama oturtulması gerekmektedir. İbn Sînâ bilgiyi çeşitli eserlerinde, yukarıda ifade edildiği gibi, nefiste suretin hasıl olması şeklinde tanımlamakla birlikte, bilgilenme sürecini kuvveden fiile çıkma şeklinde tasarlamaktadır. Bu ise soyut bir mana olan bilginin, yine soyut bir cevher olan akılla birleşmesini gerektirmektedir. Bu durumda bilginin araz olduğunu söylemek ilk bakışta çelişkilidir. İbn Sînâ’nın ittihadı bazı eserlerinde kabul eden, bazı eserlerinde ise açıkça reddeden tavrı, durumu daha da karmaşıklaştırmaktadır. İbn Sînâ, eş-Şifâ/el-İlâhiyat 3.8’e bilginin araz oluşunda şüphe olduğunu söyleyerek başlar ve tartışmaya temel teşkil eden itirazı dile getirir: “Bilgi dediğimiz şey, varlıkların maddelerinden soyutlanmış suretlerinden elde edilmektedir ve bu suretler de cevher ve arazların suretleridir. Durum böyleyken, arazların suretleri araz oluyorsa, cevherlerin suretlerine araz 1

Bilginin izafet kategorisine dahil olması ile ilgili olarak bkz.: Alper, “Avicenna on the Ontological Nature of Knowledge and its Categorical Status” 2006.

2

Bilginin nefsani keyfiyet olması hakkında bkz.: Molla Sadra, Şerhu İlahiyat-ı Şifa, 1990.

83

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

dememiz nasıl mümkün olacaktır?” (İbn Sînâ, 2005, s. 126) İbn Sînâ itirazı daha açık hale getirir: “İtirazı edenlerin düşüncelerine göre, cevherin mahiyeti, aklın kendisini idraki olsun ya da olmasın, ya da dış varlığa nispet edilsin ya da edilmesin korunmuştur. Diğer bir ifadeyle cevherler özleri gereği cevherdir ve mahiyetleri de bu sıfata sahiptir, dolayısıyla bir konuda bulunmazlar.” (İbn Sînâ, 2005, s. 126) Görüldüğü üzere, İbn Sînâ’nın sözünü ettiği itiraz; cevhere ya da araza ait bir suretin maddesinden soyutlanmasının ne anlama geldiği sorusu etrafında şekillenmektedir. Diğer bir ifadeyle, bilgimizdeki suretler, nefse yüklem yapıldığında bu suretler onda tıpkı, cevher ve araz suretlerinin dışarıda bulunduğu gibi bulunup bulunmadığı araştırılmaktadır. Bilindiği üzere, klasik Meşşaî öğretiye göre, nesneler dış dünyada madde ve suretten meydana gelmektedirler. Fakat suretin maddede bulunuşu, onunla birleşme şeklinde değil, bir birlikte bulunma hâlidir. Diğer taraftan bu nesneler kendilerini o nesne yapan türsel bir surete sahiptirler. Türsel suret dışarıda bir cevher olarak bulunmaktadır ve İbn Sînâ’nın gündeme getirdiği itiraz da, tam olarak bu türsel suret, dışarıdaki maddesinden soyutlanıp alındığında, cevherlik özünü korumaya devam edeceğini iddia etmektedir. Çünkü yukarıda da ifade edildiği gibi, cevherler özleri gereği cevherdirler ve bir konuda bulunmazlar. Bu durumda cevheri cevher yapan surete araz denilmesi mümkün olmayacaktır. Bu itirazın ima ettiği diğer bir konu, cevher olan suret dışarıdaki maddesinden soyutlanarak elde edildiğinde, cevherlik kendinde cevher olmaya devam etmektedir. Çünkü cevherin mahiyeti kendinde devam ediyorsa, maddesinden ayrılması onun mahiyetine herhangi bir etkide bulunmaz. Bu durumda cevherlerin suretlerinin de cevher olması gerekmektedir. Fakat bu, dış dünyada maddeyi bilfiil yapan suretin maddesinden ayrıldığında cevherliğini ne anlamda devam ettirdiği konusu tartışmaya açıktır. Bu konu İbn Sînâ’nın kavramsal realizm ile ilgili fikirlerini görmek bakımından da verimli bir tartışma alanı açmaktadır. Yukarıda ifade edilmeye çalışıldığı şekliyle problem, yükleme ile ilgili sorunları aşmak için bazılarının, arazların suretlerinin araz, cevherlerin suretlerinin ise cevher olduğunu ileri sürmelerinden kaynaklanmaktadır. Buradaki düşünce suretlerin kendilerinde sabit şeyler olarak düşünülmeleri ve buna göre bilgideki suretlerin de, cevher ve araz olması gerektiği, akılda da bu şekilde bulunacakları düşüncesinden hareket etmektedir. İbn Sînâ’nın konu ile ilgili görüşlerine temel teşkil eden cevabı ise şu şekildedir: Buna karşı şöyle deriz: Cevherin mahiyeti, dış dünyada bir konuda bulunmaksızın mevcuttur anlamında cevherdir. Bu nitelik cevherlerin akledilen mahiyetine aittir. Çünkü o mahiyet, dış dünyada bir konuda bulunmaksızın var olması gereken bir mahiyettir. Yani bu mahiyetin dış dünyadaki varlığının bir konuda bulunmaksızın olduğu düşünülür. Onun bu nitelikle akıldaki varlığına gelince, bu durum cevher olması yönünden onun tanımında bulunmaz. Yani, ‘akılda bir konuda olmaksızın var olmak’ cevherin tanımı değildir. Onun tanımı akılda bulunsun veya bulunmasın, dış dünyadaki varlığının bir konuda olmadığıdır (İbn Sînâ, 2005, s. 126-127).

84


İbn Sînâ Felsefesi’nde Bilginin Kategorisi Problemi

Görüldüğü gibi, İbn Sînâ bu pasajda, konuyu kendi felsefesinin en özgün kavramsallaştırmalarından biri olan varlık-mahiyet ayrımı bağlamında ele almakta, yukarıdaki itirazı bu şekilde cevaplamaktadır. Varlığın hükümleri ile mahiyetin hükümlerinin ayrıştırılması, İbn Sînâ’nın probleme yeni bir açılım getirmesine imkân sağlamaktadır. Daha öncede geçtiği üzere, İbn Sînâ cevheri dışta bulunduğunda bir konuda bulunmayan mevcut olarak tanımlamaktadır ve zihnimizdeki bütün cevherlerin bilgilerine bu tanım uygulanabilmektedir. Diğer bir ifadeyle, cevherin mahiyeti cevher yüklemesine konu olması açısından cevherdir. İbn Sînâ’ya göre cevherlerin durumu böyle olduğu gibi, arazların da durumu böyledir. Dolayısıyla, zihnimizdeki cevher ve araz mahiyetleri, dışta bulunduklarında bir konuda bulunmayan ya da bulunan tariflerine konu olabilmektedir. İbn Sînâ “bir konuda bulunmayan” sıfatının makul cevherlerde de mevcut olduğunu söyleyerek, bu mahiyetin dış dünyada bulunduğunda bir konuda bulunmayan bir mevcuttan elde edildiğini söylemektedir. Dolayısıyla, ona göre cevherin tanımında, akılda olup olmaması dikkate alınmamaktadır. Cevherin asıl tanımı, ister akılda olsun ister olmasın, dışta var olduğunda bir konuda bulunmamaktır. İbn Sînâ’nın bu düşüncesine göre; zihnimizdeki cevhere, ‘dışta bulunduğunda bir konuda bulunmamaktadır’ dediğimizde bu yanlış olmayacaktır. Çünkü bu tanım, zihnimdeki cevherin tanımı bakımından özelliğidir, varlığı bakımından bir ima içermemektedir. Örneğin zihnimizdeki insan suretine düşünen canlı denilebilmektedir, çünkü bu onun tanımını ifade etmektedir. Diğer taraftan bu suret dışarıda bulunduğunda, düşünen canlı olmanın gereklerini meydana getirebileceği bir varlıkla birlikte bulunacaktır. Bu durumda İbn Sînâ’ya göre, cevherlerin ve arazların suretleri, aklın bilen özne olması ve suretlerin bu öznede bulunması bakımından araz, dışarıda bulunduklarında bir konuda bulunmak ya da bulunmamak bakımından da cevher ve araz olmak durumundadırlar. Dolayısıyla cevher ve araz yüklemesi farklı cihetlerden mümkün duruma gelmektedir. Zihnî Varlık ve Suret Olarak Bilginin Araz Oluşu İbn Sînâ İlahiyat’taki anlatısını, ‘âyan’ kavramının anlamı ile alakalı bir tartışmayla devam ettirmektedir. İbn Sînâ, âyan ile kastedilenin, cevher örneğinde olduğu gibi, dışarıda var olduğunda fiillerinin ve hükümlerinin meydana geleceği şey olarak tanımlamaktadır. Öyle görünmekte ki, İbn Sînâ bir şeyin zihindeki varlığı ile âyandaki varlığını, o mahiyetin gerekliliklerini meydana getirmek açısından ayırmaktadır. Diğer taraftan bu iki varlık, akılda ya da âyanda oluşları bakımından farklılaşmaz, aksine ikisi için de tek bir hüküm geçerlidir. Bu hüküm de, dışarıda bulunduğunda bir konuda olmayan cevherin mahiyeti olmaktır. Bu anlamda, dıştaki varlığa ait olan suret, dışta bulunduğunda gerçekleştirdiği hükümleri, akılda bulunduğunda gerçekleştirememekte ve zihnî varlık adını almaktadır. Bir şeye ait zihnî varlık ise, nefiste araz olarak bulunmaktadır. İbn Sînâ’ya göre, nazari kuvve dış dünyadaki varlıkların tümel suretlerinin bulunduğu yerdir. Suretler ise, ya bizatihi soyut olmaları ya da soyutlamaya ihtiyaç duymaları bakımından ay85

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

rılmaktadır. Akli kuvve, ikinci kısma giren varlıkları maddi ilgilerinden soyutlayarak, zatî hakikatlerini elde etmektedir (İbn Sînâ, 2013, s. 152). Akli kuvve, mesela dışta nicelik, nitelik, yer gibi çeşitli ilintilerle bulunan insanlık suretini, bu maddi ilgilerden soyutlayarak asıl manaya ulaşmaktadır (Sînâ, 2013, s. 157). İbn Sînâ, aklın elde ettiği bu soyut surete bilgi demektedir ve birçok eserinde bu tanımı farklı şekillerde ifade etmektedir (İbn Sînâ, 2005, s. 2; İbn Sînâ, 2004, s. 32). Fakat suret, bulunduğu mahalle göre farklı hükümlere sahip olmaktadır. Bu anlamda, İbn Sînâ’nın el-ilâhiyât 3.8’de, ‘cevher onda varlık kazandığında cevherin fiilleri ve hükümlerinin ortaya çıktığı şey’ olarak tanımladığı âyan kavramı, zihnî varlığın karşıtı olarak konumlandırılmaktadır. İbn Sînâ bu konuyla ilgili olarak, hareket örneğini vermektedir. İbn Sînâ’ya göre hareketin mahiyeti; bilkuvve olanın yetkinliği olmaktır. Fakat akılda bu nitelikte bir hareket bulunmamakta, aksine akılda, dış dünyada bilkuvve olanın yetkinliği olan bir mahiyet bulunmaktadır (İbn Sînâ, 2005, s. 127). İbn Sînâ’nın bu ifadeleri onun varlık-mahiyet ayrımını nasıl kurguladığına dair ipuçları vermektedir. Buna göre, dışta bulunan mahiyet ile zihinde bulunan mahiyet aynı özelliklere sahip olmakla birlikte, dışarıda bulunan mahiyet maddeyle birlikte bulunmak bakımından hükümlerini ortaya çıkarabilmektedir. Diğer taraftan, İbn Sînâ’nın dışta tahakkuk etmiş ve maddeyle birlikte bulunan mahiyet ve akılda bulunan mahiyet ayrımı, ilk bakışta itirazı dile getirenlerin de iddia ettiği gibi, cevherlerin mahiyetinin cevher olmasını gerektirmektedir. Çünkü eğer, dıştaki mana ile zihindeki mana aynıysa cevherlerin manasının cevher, arazların manasının ise araz olması gerekmektedir. İbn Sînâ’ya göre, akli kuvvenin elde ettiği makul, dışarıda bulunduğunda da, akılda bulunduğunda da sabit kalmaktadır. Fakat dışta bulunduğunda maddeye sahip olmak bakımından mahiyetinin gerektirdiklerini yerine getirebilmektedir. İbn Sînâ düşüncesine göre bilgiyi mümkün kılan bu manalar arasındaki mutabakattır. Diğer taraftan, bu şekildeki bir ayrım dışarıda bir konuda bulunmayan cevher manasının, akılda bulunduğunda bu anlama sahip olmakla birlikte araz olarak bulunduğu anlamına gelmektedir. Bu anlamda, itiraza şöyle bir açılım getirilebilmektedir: İbn Sînâ’ya göre, bilgi ile bilinen farklı şeylerdir. Diğer bir ifadeyle, dışta tahakkuk etmiş mahiyet, soyutlanıp elde edildiğinde nefiste bir suret olarak bulunmaktadır. Buna göre, soyutlanan suretin cevhere ya da araza ait olup olmaması önemli olmaksızın, bütün suretler her hâlükârda özne olan zihinde araz olarak bulunmaktadırlar. Buna göre, biz bir şeyi bildiğimiz zaman, bir cevhere ya da araza ait olan kendindelik halini bilmiş oluyoruz. Fakat bu, kendinde mahiyet, zihinde bulunuş bakımından arazdır. Fakat zihinde araz olarak bulunması onun, mahiyeti bakımından bir özelliği değildir. Aksine, bir idrak edende bulunması bakımından özelliğidir. Ama her türlü bulunuşta onun kendinde varlığı devam eder. Kendinde varlık dışta ya da zihinde buluşuyla alakalı değildir (Türker, 2014). İbn Sînâ el-Medhâl kitabında, mahiyeti üç şekilde değerlendirmektedir. Buna göre, şeylerin mahiyetleri kimi zaman dış dünyadaki varlıklarında bulunmakta, kimi zaman ise düşüncede 86


İbn Sînâ Felsefesi’nde Bilginin Kategorisi Problemi

bulunmaktadır. Dış dünyada bulunduğunda, mahiyete dış dünyadaki varlıklara özgü arazlar ilişmekte, fakat zihinde bulunduğunda mahiyet, zihindeki varlığa özgü olan, yükleme, tümellik, tikellik, zatîlik, arazîlik gibi arazlarla birlikte bulunmaktadır. Fakat İbn Sînâ bu iki mahiyet seviyesine ek olarak, iki varlık seviyesinden herhangi birine nispet edilmeksizin, kendisi olması bakımından düşünülen mahiyeti eklemektedir. Bu mahiyet kendinde mahiyettir ve varlığın her seviyesinde bulunmaktadır (İbn Sînâ, 2006, s. 8). Akıl-Makul İttihâdı Açısından Bilginin Durumu el-ilâhiyât 3.8’de dile getirilen diğer bir itiraz, faal akıl ve mufârık akıllarla ilgilidir. Bu tartışma, meseleyi şimdiye kadar olan kısımdan daha farklı bir boyuta taşımaktadır. İbn Sînâ’nın buradaki ifadeleri, konuyu ittihat meselesine getirmekte ve ittihadın zatlarla mı yoksa zatların bilgisi ile mi gerçekleştiği sorusu etrafında şekillenmektedir. Fakat İbn Sînâ’nın, el-İlâhiyât’taki ifadelerine geçmeden önce, ittihadın ne anlama geldiği ve bilgi konusu için ne ifade ettiğinin açıklanması gerekmektedir. İbn Sînâ tartışmalara kaynaklık eden el-Mebde’ ve’l-meâd adlı kitabında, maddeden ve onun arazlarından soyutlanmış bütün suretlerin, bilkuvve akılla birleştiğinde, onu bilfiil akıl haline getireceğini söylemektedir (İbn Sînâ, 1984, s. 7). Yine aynı kitapta, İbn Sînâ’nın ifadelerine göre, zata yerleşen formla bilkuvve akıl aynı şey olur ve bilen bu durumda soyut formun kendisi haline gelir (İbn Sînâ, 1984, s. 9). İbn Sînâ nefsin bilgilenme sürecini kuvveden fiile çıkmak şeklinde ifade etmektedir. Buna göre, insan aklı ilk başta bütün suretleri kabul etme imkânı bulunan bir güçtür. Bu anlamda, heyulanî akıl, nefsin bütün bilgilerden yoksun olma durumunu ifade etmektedir ve bilkuvve akıl olarak adlandırılır. Aklın bilfiil ve müstefat akıl olarak adlandırılan aşamaları da bu anlamda bir bilgilenme sürecini ifade etmektedir. Fakat aklın, kuvveden fiile çıkması nefsin kendisinin yaptığı bir şey değildir, aksine bunun için dışarıdan bir sebebin bulunması gerekmektedir (Türker, 2010, s. 35). Bu anlamda, nefse yerleşen suret, nefsin kuvveden fiile çıkmasının sebebi olmaktadır. İbn Sînâ’nın ittihadı çağrıştıran diğer bir ifadesi, el-İlâhiyât’ta duyu bilgisi ile akli bilgiyi karşılaştırırken kullandığı ifadelerdir: Bilinmelidir ki, aklın aklediliri idrak etmesi, duyunun duyuluru idrak etmesinden daha güçlüdür. Çünkü o, yani akıl, kalıcı tümel şeyi idrak eder, onunla birleşir ve bir yönden onun ta kendisi haline gelir ve onun geçici tarafını değil künhünü idrak eder. (İbn Sînâ, 2005, c.II, s. 115)

Görüldüğü üzere, İbn Sînâ bu pasajlarda bilginin, bilen ile bilinen arasında gerçekleşen bir ittihat olduğunu ima etmektedir. Fakat İbn Sînâ en-Nefs ve son dönem eseri el-İşârât’ta, bunun tam tersi bir konum almakta ve bilen ve bilinen özdeşliğinin bu konularda yazan, Porp87

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

yhrius tarafından ileri sürüldüğünü söylemektedir (Sînâ, 2005, s. 164).3 İbn Sînâ el-İşârât adlı eserinde, akleden cevherin, akılsal bir sureti aklettiğinde onunla aynı olduğunu söyleyen bir grubun olduğunu söylemektedir. Buna göre, akleden cevher A’yı aklettiğinde, A ile aynı olduğu varsayıldığında, akletmeden önceki hâli ile akletmeden sonraki hâli arasında bir fark olup olmadığını sorgular. İbn Sînâ’nın akıl yürütmesine göre, bir şeyin başka bir şey olurken kendisi kalacağı görüşü anlaşılır değildir (İbn Sînâ, 2005, s. 163). Bilen ile bilinen arasındaki ittihadın yanında, İbn Sînâ aynı zamanda bilen cevherin bilme anında, faal akılla ittihadı hakkındaki görüşlerden bahseder. Ona göre, düşünen nefis bir şeyi bildiği zaman bunu faal akılla bitişerek (ittisâl) yapmaktadır. Bununla birlikte bu, düşünen nefsin faal akıl haline geldiği fikrini kabul etmemektedir (İbn Sînâ, 2005, s. 163). el-İlâhiyât 3.8’de ise İbn Sînâ, soyutlanmaya ihtiyaç olmayan makullerin zatlarının nefisle ittihadını reddetmekte, diğer taraftan zatlarının bilgilerinin nefiste bulunduğunu söylemektedir. Buna göre faal akıl ya da mufârık akıllar nefiste yerleşmemekte, aksine onların bilgileri nefiste bulunmakta, suretle ittihat olmamaktadır. Fakat bu fasılda yapılan itiraza göre, mufârık akıllardan elde ettiğimiz makuller, onlardan farklı değildirler ve buna göre cevher olmaları gerekmektedir. Fakat İbn Sînâ’ya göre, bu akılların zatları gereği bilinen olmaları, başkaları onları bilmese de zatlarını bilmeleri ve aklın yaptığı herhangi bir tecride muhtaç olmamaları anlamındadır. Buna göre, İbn Sînâ nefsin makulün elde etmesinin iki türlü olacağını ima etmektedir: Soyutlama yapmaksızın ve soyutlama yaparak. Diğer taraftan İbn Sînâ, bu akılların bilgisinin, her açıdan onların aynısı ya da benzeri olmadığını söylemektedir: Birisi şöyle iddia edebilir: Faal Akıl’ın ve ayrık cevherlerin mahiyetlerinin durumu da böyle olmaktadır, dolayısıyla bunların bizdeki bilgisi de arazdır. Fakat onların bizdeki bilgisi, kendilerinden farklı değildir. Çünkü Faal Akıl ve ayrık cevherler özü gereği bilinendirler (İbn Sînâ, 2005, s. 128).

İbn Sînâ’nın dış dünyada akıl olarak meydana gelmiş şeylerin bilgisinin nefiste bulunması ile ilgili olarak yansıma (muntabi’) kelimesinin kullanılmasının yanlış olduğunu, aksine onların bizdeki bilgisinin etki (tesir) kelimesi ile açıklanacağını söylemektedir. Diğer bir ifadeyle, bir şey dış dünyada akıl olarak meydana gelmişse, bizim ona dair bilgimiz, onun soyutluğu değil, o soyutluğun bizde bıraktığı tesirlerdir. Ama madde olarak meydana gelmişse, o maddede meydana gelmiş manayı soyutlanarak elde edilmektedir. O halde insan akıllarında, o şeylerin zatları değil mahiyetlerinin anlamları meydana gelmektedir. Onların hükümleri de, bir tek konu dışında, diğer akledilir cevherlerin hükmüyle aynıdır. Söz konusu tek fark şudur: O şeyler, kendilerinden akledilir bir anlam soyutlanabilmesi için bir takım yorumlara muhtaçtırlar; ayrık cevherler ise, anlamın olduğu gibi var olmasından ve nefsin onu kendisine yansıtmasından başka bir şeye muhtaç değildir (İbn Sînâ, 2005, s. 129). 3

88

Tartışmanın ayrıntıları için bkz.: Türker, İbn Sînâ Felsefesinde Metafizik bilginin İmkânı Sorunu, 2010.


İbn Sînâ Felsefesi’nde Bilginin Kategorisi Problemi

İbn Sînâ bu fasılda Platoncu ideleri açıkça reddetmektedir. Doğal ve matematiksel suretler, mutlaka akılda ya da nefiste bulunmak durumundadır. Çünkü bunlara dair bilgimiz, mesela bir kaleme dair bilgimiz, soyutlama sonucu elde edilen mufârıklığıdır. Fakat ayrık akıllarda durum bu şekilde değildir. Aksine onların mufarık olmaları değil, bizdeki etkileri onlara dair bilgimizdir: Doğal ve matematiksel suretler, kendi başlarına ayrık olarak var olamazlar, aksine onların bir akılda veya nefiste bulunmaları gerekir. Ayrık şeylerden olanlara gelince, onların bizden farklı varlıkları onlara dair bilgimiz değildir. Aksine onlardan etkilenmemiz gerekir ve böylelikle onların etkisiyle meydana gelen şey, onlara dair bilgimiz olur. Aynı şekilde onlar ayrık suretler ve ayrık-matematiksel şeyler olsalardı, onlara dair bilgimiz onlardan bize gelen bir şey olurdu ve onların kendileri bize taşınmak suretiyle bizde mevcut olmazlardı (İbn Sînâ, 2005, s. 129).

Değerlendirme İbn Sînâ Kategoriler kitabında bilgiyi araz olan, izafet ve nitelik kategorileri altında değerlendirir. Metafizik kitabında ise, araz olması ile itirazları ortaya koyarak bunları cevaplamaya çalışmaktadır. İbn Sînâ’ya el-İlâhiyât 3.8’de yöneltilen en önemli eleştiri, bilginin cevher ve arazlara ait soyut suretler olduğu iddia edilirken, cevhere ait suretin nefiste nasıl araz olarak bulunacağıdır. İbn Sînâ bu itiraza, cevherin mahiyetinin ‘dışta bulunduğunda bir konuda olmayan’ olduğunu ve bu anlamın hem akla, hem dış dünyaya nispetle sabit olduğunu söylemektedir. Dış dünyada bulunduğunda bir konuda bulunmayan cevher, akılda bulunduğunda bu anlama sahip olmakla birlikte, nefiste bulunmak bakımından arazdır. Dolayısıyla cevher dışta (âyan) bulunduğunda meydana gelen hükümler, akılda bulunduğunda meydana gelmemektedir. Suretin mahalline göre farklı hükümler ortaya çıkaracağını söyleyen İbn Sînâ, meseleyi en özgün kavramsallaştırmalarından biri olan varlık-mahiyet ayrımı üzerinden değerlendirmektedir. İbn Sînâ, bilginin nefiste meydana gelen suretler olduğunu söylemektedir ve en temel ifadesiyle, suretler ya bizatihi soyut olan cevherlere ya da maddeyle birlikte bulunan ve aklın soyutlamasına ihtiyaç duyan cevher ve arazlara aittirler. Bu anlamda akli kuvve, şeyleri maddeyle bulunmak bakımından arız olan ilişenlerden soyutlar. Fakat zihinde bulunan suret, zihinde bulunmak bakımından, tümellik, zatîlik gibi arazlarla birlikte bulunmaktadır. Bu anlamda bir şeyin zihnî varlığı, dışta bulunan şeyle aynı mahiyete sahiptir. Fakat dışta bulunan mahiyet, maddeyle bulunmak bakımından nitelik, nicelik, yer, zaman vb. arazlarla bulunurken, zihnî varlık zihne ait tümellik, zatîlik gibi arazlarla birlikte bulunur. Aklın zihnî varlık sayesinde bildiği anlam ise, bütün bu arazların ötesinde insanlık anlamı gibi kendinde mahiyettir. Bilginin kategorisi başlığında ele alınan bir diğer, problem İbn Sînâ’nın bilgiyi bir yandan nefiste meydana gelen ve araz olan bir suret olarak düşünmesi, diğer yandan başka bilgi-

89

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

lenme sürecinin bir kuvveden fiile çıkış olarak düşünülmesinden kaynaklanan çelişkili durumdur. Bu durum, İbn Sînâ’nın Kategoriler kitabında verdiği araz tanımıyla tutarlı olarak, Metafizik’te, ilgili pasajda, bilginin araz olduğunu ispat etmekle birlikte, diğer bazı eserlerinde bilen ile bilinenin özdeş olması anlamına gelen ittihat fikrini savunuyor görünmesinden kaynaklanmaktadır. İbn Sînâ’nın tanımına göre araz, bulunduğu yerde, oranın bir parçası olmaksızın ve bulunduğu yeri kurmaksızın bulunmaktadır. Dolayısıyla bu tanıma göre bilginin, nefiste onun bir parçası olmaksızın bulunması gerekmektedir. Fakat İbn Sînâ bir çok eserinde, bilgilerden yoksun olmak anlamında, bilkuvve aklın bilfiile geçmesini bilgilenme süreci olarak görmektedir. Diğer taraftan bir şeyin kuvveden fiile çıkması için ilke olarak bir sebep bulunması gerekmektedir. Nefse yerleşen sebep, bu anlamda, aklın kuvveden fiile çıkmasının sebebidir. İbn Sînâ’nın bu çelişkili durumu, mesela ittihat fikrinin açıkça savunulduğu el-Mebde ve’l-mead adlı eserinin, Meşşaî öğretiyi anlatma amacında olan bir kitap olduğu düşünülerek giderilmeye çalışılsa da, Metafizik kitabının akıllarla ilgili kısmındaki kilit ifadelerinin bir açıklaması bulunmamaktadır. Bu bakımdan İbn Sînâ felsefesinde, bilginin dâhil olduğu kategori, hem Kategoriler hem de Metafizik kitabı bağlamında net bir şekilde araz olarak belirlense de İbn Sînâ’nın genel felsefesi göz önüne alındığında bilginin araz olması çelişkili bir durum olarak durmaktadır.

Kaynakça Alper, Ö. M. (2006). Avicenna on the Ontological Nature of Knowledge and its Categorical Status. Journal of İslamic Philosophy, (2), 25-36. Ökten, K. H. (2011). Aristoteles (2. Baskı). İstanbul: Say Yayınları. Er-Râzi, F. (1970). Şerhu’l- İşârât ve’t-Tenbîhât, Alireza Najafzade (ed.), Tahran: International Colloquium on Cordoba and Isfahan, 2005. Ross, D. (1995). Aristotle (6. Baskı). London: Routlegde. Sadra, M. (t.y.). Şerhu’l-İlahiyyât, Najafquli Habibi (çev.), Tahran: Bünyâd-ı Hikmet-i İslâmî Sadrâ. Sînâ, İ. (1984) el-Mebde’ ve’l-meâd, Mehdi Muhakkık (nşr.), Tahran: Müessese-i Motaleat-ı İslâmî Danişgah-ı McGill Şube-i Tahran. Sînâ, İ. (2004). Risale-i Arşiyye. A. Açıkgenç ve H. Kırbaşoğlu (çev.), Risaleler içinde (s. 32-56). Ankara: Kitabiyat. Sînâ, İ. (2005). İşaretler ve Tenbihler: el-İşârât ve’t-Tenbîhât. (çev. E. Demirli, A. Durusoy ve M. Macit). İstanbul: Litera Yayıncılık Sînâ, İ. (2005). Metafizik/el-İlâhiyât (çev.Ömer Türker, Ekrem Demirli) (C. 2). İstanbul: Litera Yayıncılık. Sînâ, İ. (2006). El-Medhâl/Mantığa Giriş (çev. Ö. Türker). İstanbul: Litera. Sînâ, İ. (2010). Kategoriler (çev. M. Macit). İstanbul: Litera. Sînâ, İ. (2013). Necat (çev. K. Şenel). İstanbul: Kabalcı. Türker, Ö. (2010). İbn Sînâ Felsefesinde Metafizik bilginin İmkânı Sorunu. İstanbul: İsam Yayınları. Türker, Ö. (2014). Varlık ve Anlam: Bilgi ve Bilinenin Özdeşliği Üzerine –Fahreddîn er-Râzî ve Takipçilerinden Hareketle Bir Değerlendirme–. Nazariyat, (I), 60-75. Wisnovsky, R. (2010). İbn Sînâ Metafiziği (çev. İ. H. Üçer). İstanbul: Klasik.

90


Husulî ile Huzurî Bilgi Arasında: Ebu’l-Berekât el-Bağdadî’nin Epistemolojisi ve İbn Sina Eleştirileri

Husulî ile Huzurî Bilgi Arasında: Ebu’l-Berekât el-Bağdadî’nin Epistemolojisi ve İbn Sina Eleştirileri Kutlu Okan* Öz: Ebu’l-Berekât el-Bağdadî (v.547/1152) 12. yy’da İbn Sina sonrası dönemde yaşayan en önemli eleştirel filozof ve bağımsız düşünürdür. Kendinden önce başta Aristo ve Eflâtun olmak üzere Farabî ve bilhassa İbn Sina’nın felsefî sisteminden ciddi bir biçimde etkilenmiş ve özellikle Şifa ile İşârât ve’t-Tenbihât eserlerinin tasnifini esas alarak kendi görüşlerini Kitabu’l-Muteber adlı eserinde sistemleştirme çabasına girmiştir. Bununla beraber kendini Meşşaî ekole dâhil etmeyerek İbn Sina özelinde tüm sabık felsefî görüşleri eleştirel bir göz ile değerlendirerek özgün fikirler oluşturma yoluna gitmiştir. Bu eleştirilerin önemli bir kısmı da bilgi kuramı çerçevesinde olmuştur. Ebu’l-Berekât’ın İbn Sina epistemolojisine eleştirilerini 3 temel başlıkta ele almak mümkündür. Bunlardan ilki nefs teorisi ve idrak süreçleri analizidir. Ebu’l-Berekât nefsin tanımından bilginin oluşumuna kadar neredeyse tüm safhalarda İbn Sina’ya karşı çıkmaktadır. Bunun temel sebebi, Ebu’l-Berekât’ın nefsin birliği hususunu kuvveler teorisi ile çelişiyor görmesi ve tecrit sürecini reddetmesidir. İkinci olarak bilginin mahiyeti ve tümeller sorunu gelmektedir. Bilginin zihindeki durumu suret ve araz olmaktan çıkarak izafet ve nispet haline gelmiştir. Nihayet bu iki ana konunun doğurduğu metafizik tasavvurun tanrının tikelleri bilmesinden Faal Akıl’ın reddine kadar uzanan sonuçları vardır ki imaları itibariyle modern epistemolojik hassasiyetler açısından incelendiğinde günümüz İslâm düşüncesi adına anlamını halen yitirmemiş eleştiriler haline gelmektedir. Bu makale Ebu’lBerekât epistemolojisini İbn Sina ile ilişkileri bakımından bu 3 konuda incelemeyi amaçlamaktadır. Anahtar kelimeler: Ebu’l-Berekât, İbn Sina, Epistemoloji, Husül, Bedihî, Bilgi.

Bilen Özne İslâm filozofları metafizik tasavvurları itibariyle varlığı aklî ve maddi olarak ikiye ayırırlar. İnsan bedeni ile maddi ve cisimsel olanı temsil ederken aklı ile mana ve gayr-ı cismanî olanı temsil eder. Bu çerçevede İslâm filozofları insanın bilen özne olarak tanımlanmasını, aklî bir cevher olan nefse sahip olmasına bağlamışlardır. Ebu’l-Berekât’ın felsefesinde de ‘nâtık nefs’ olarak tanımlanan bilen özne, gerek filozofun âlem tasavvuru gerekse felsefî yönteminden dolayı nefsin mahiyeti, gerekleri, idrak süreçleri ve bilginin nihaî oluşumu açısından seleflerinden farklılaşmaktadır. *

Yüksek Lisans Öğrencisi, Marmara Üniversitesi, İslâm Felsefesi Bölümü. İletişim: kutluokan@gmail.com, Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Mahir İz Cad. No.2 Üsküdar, İstanbul. Ortak Yazar: Doç. Dr. Ömer Türker

91


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Ebu’l-Berekât’ın nefs teorisi, İbn Sina’nın da Kitabu’n-Nefs’te yer verdiği nefs tanımlarının eksiklerini tamamlamayı amaçlar(İbn Sîna, 1959). Ona göre en başta Meşşaîlerin ‘organik cismin ilk yetkinliği’ tanımı yanlıştır ve nefsin mahiyetine işaret etmemektedir. Ebu’l-Berekât’a göre gözlemlediğimiz, ettiğimiz cisimlerde hareketin mutlaka bir ilkesi olmalıdır. Cisimlerin tabiî hareketler dışında beslenme, büyüme, iradeli hareket gibi bir takım hareketleri mevcuttur ve cismin tabiatından kaynaklanmayan her fiil cismanî olmayan bir kuvveye muhtaçtır. Ebu’l-Berekât bu kuvveye ‘nefs’ adını vermektedir. Dolayısıyla nefs, cisimlerdeki tüm tabiî olmayan hareketlerin ilkesidir. Fakat nefs sahibi varlıklardaki fiiller farklı olduğu için nefs kavramı hareketin kuvveleri anlamında tüm organik cisimler için ism-i müşterek olarak kabul edilmeli ve bir tür derecelendirme yapılmalıdır. Nefs kavramını bir cins olarak kabul eden İbn Sina, nefs-i nâtıka’nın diğer nefs türlerini bir şekilde içerdiğini söylemekteyken Ebu’l-Berekât bunu reddederek nefsin ancak ortak bir isim olabileceğini iddia etmiş olur (Bağdadî, 2012, s. 431). Ebu’l-Berekât açısından taakkul ve bilgi ile hareket etme açısından farklılaşan nefsler böylece her nefs sahibinin fiillerinin şuurunda olması ile ölçülür hale gelir. Buna göre insana özgü olan nefs-i nâtıka fiil ve hareket yapmaya muktedir, bu fiillerinin ve hareketlerinin şuurunda, bu şuurun da şuurunda ve bu ikinci şuura uygun olarak fiil yapabilen, dilediği zaman düşünce ve kasıt ile başkasının da şuurunda olabilen kuvvedir. Buna mukabil hayvanî nefs, şuurunun şuurunda olduğu halde sadece ilk şuuruna uygun olarak fiil yapabilir ve bunun dışında şuuru olamaz. Nebatî nefs fiillerinin şuurunda olup bu şuura göre hareket edebildiği halde şuurunun şuurunda değildir. Bunun dışında tek bir yönde harekete muktedir olan, fiillerinin şuurunda olan ve bu şuura uygun hareket eden fakat bunun ötesinde bir şuuru bulunmayan sair organik cisimlerdeki kuvve vardır. Dolayısıyla tüm nefsler fiillerini şuur, bilgi ve temyiz ile yapmaktadırlar fakat şuurun güçlü ve zayıf olmalarına göre derecelenirler. Şimdi Ebu’l-Berekât’ın nefs tanımından hareketle nefsi tartışabiliriz. Ebu’l-Berekât bize nefs tanımını şöyle vermektedir: “Nefs bedene yerleşmiş bir kuvvedir. Bedende ve bedenle, farklı vakit ve tarzlarda sadır olan fiil ve hareketleri bir şuur ve kendine göre muayyen olan belirli bir bilgi ile yapar. Onunla bedenin türsel yetkinliği sağlanır ve bu yetkinlik korunur.” (Bağdadî, 2012, s. 438). Bu tanımda konumuz açısından dikkat edilmesi gereken birkaç nokta bulunmaktadır: 1. Tanımdaki kuvve kavramının kullanılması nefsin cisimsel olmadığını ifade etmektedir. Zira cisim cismaniyeti ile fail olamaz ancak kendinde bulunan gayr-ı cismanî bir kuvve ile fail olur. Fiillerin tamamı ise bu kuvveden, yani nefsten sadır olur. 2. Nefsin bedene ‘yerleşik’ (hülûl) olması onun bedenden ve maddeden ayrık (mufârık) olan akıllardan olmadığına işaret etmektedir. Onlar maddeden tamamen ayrıktırlar ve madde ile hiçbir ilişkileri yoktur. Nefs ise aklî olmakla birlikte cisim ile bir tür münasebeti olan bir cevherdir. 92


Husulî ile Huzurî Bilgi Arasında: Ebu’l-Berekât el-Bağdadî’nin Epistemolojisi ve İbn Sina Eleştirileri

Böylece insan nefsi bilen özne olarak ortaya konmuş, diğer nefslerle ortak fiilleri olmakla birlikte kendisine özgü olan fiilin ‘düşünme’ (nutk) olduğu ilave edilmiştir. İnsan nefsi tam bir şuur ve bilgi ile bilmekte, bu bilgi ile bedeni harekete geçirebilmekte, tümelleri idrak edebilmekte ve bilgisi bildiğinin şuurunda olduğu ölçüde artmakta veya eksilmektedir. Hayvanlar ve bitkiler de bir tür temyiz kudretine sahiptirler fakat tümel bir bilgileri olmadığı için hüküm verememekte ve bu bilgiye uygun olarak hareket yapamamaktadırlar. Dikkat edilirse nefsin insan bedenine hulul etmesi, İbn Sina çizgisinden bir kopuşa işaret etmektedir. İbn Sina epistemolojisinde nefs bedene yerleşmiş veya hulul etmiş değildir bilakis nefs ile beden arasında bir ‘mukarenet’ ilişkisi mevcuttur (Türker, 2010). Fakat Ebu’l-Berekât nefsin beden ile birleşerek mufarık olmadığını söylemektedir ki nefsin bizatihî kaim bir cevher olması ile çelişen bir durumdur (Özpilavcı, 2000). Nefsin bedene hulul etmiş olması, onun araz olup olmadığı tartışmasını da beraberinde getirmelidir. Fakat Ebu’l-Berekât bunu da reddeder. Dolayısıyla burada kastedilen, madde ve suret ayrı cevherler olmasına rağmen suret maddede nasıl bulunuyorsa nefsin de bedende öyle bulunduğu olmalıdır. Buna mevzu değil mahall demek daha doğru olur. Bununla birlikte Ebu’l-Berekât’ın asıl özgün olan yönü, nefsler arasında hareketlerin farklılıklarını açıklamada kullandığı ‘şuur teorisi’dir. Zira ilk defa kendisinin nefs mertebelerini ayırmak için kullandığı şuur kavramı aynı zamanda bilgi kuramının başlıca dayanaklarından biridir. Kişi kendi zâtı anlamında nefsini kastettiği sürece kendinden asla şüphe edemez zira insanda kendi varlığına dair apaçık bir şuur vardır. Bu sebeple hiç kimse nefsinin var olduğuna dair bir delile ihtiyaç duymaz. Aynı şekilde diğer insanların da nefs sahibi olduklarına ve nefsin onların hüviyeti ve innîyyeti olduğuna dair delil getirilmesi gerekmez. Delil ancak nefsin nâtık olduğuna, nâtık olmayanlardan ayrı olduğuna dair getirilebilir ve böylece insan nefsi diğer nefislerden ayrılmış olur. Böylece insanın kendi nefsine dair ilksel (evvelî) bir bilgisi vardır. Bu bilgi, herhangi bir belirginlik içermeyen kavramsal bir bilgidir ve insanın tüm bilgilerini öncelemektedir. İnsan tüm idraklerinden mahrum bırakılsa, görülecek veya duyumsanacak herhangi bir obje olmasa dahi bu benlik şuuru kişide huzurî olarak var olacaktır. İnsan tüm fiillerinde yapanın kendi olduğunun farkındadır ve bunu “yaptım, ettim, eyledim” şeklinde dil ile ifade eder. Bununla beraber insan her ne kadar öncelikli bir şuur ile nefsini bilse de nefsinin mahiyetini kavramsal olarak zâtî vasıfları ile bilmesi pek çok şeyi bilmesinden sonradır. Ebu’l-Berekât insanın kendine dair şüphesiz şuurunu başta nefsin ispat olmak üzere pek çok konuda apaçık olduğunu düşündüğü bir delil olarak ortaya koymaktadır. Mamafih Pines Ebu’l-Berekât’ın tüm epistemolojik sistemini temelde bedihî olanın istidlali olana tercihi şeklinde karakterize eder (Pines, 2000). Bu karakteri nefsin ispatı konusunda da diğer pek çok konuda olduğu gibi görmek pekâlâ mümkündür. Ebu’l-Berekât bedahet itibariyle en açık olan ve insanın şüpheye düşmesinin mümkün olmadığını düşündüğü ‘a priori’ bilgilerden 93

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

hareket etmeyi aklî istidlal ve ampirik süreçlere tercih eder.İnsanın kendine dair şuuru kimi zaman insana apaçık gelmese hattaonun bedahetine dair uzun ve derin bir uyarma (tenbih) süreci gerekse dahi söz konusu bilgi rasyonel karakterini koruduğu için evlâ olandır. İnsanın kendi varlığına ve nefsine dair bilinci saf, rasyonel, a priori, evvelî bir bilgidir. Yine kendi ifadeleri ile Ebu’l-Berekât’a göre insanın temelde 3 evvelî idraki vardır: “Benlik, Varlık ve Zaman”. İnsanın varlık ve zaman hakkındaki bilgisi evvelî olmakla duyulara dayanmamakta ve herhangi bir mevcut ferdini idrak sonucunda oluşmamaktadır. Bilakis bu bilgi, insanın kendi şuuruna vardığı anda bir varlık ferdi olduğunu idrak etmesi sonucu ortaya çıkar ve insan kendini ‘var’ olarak bilmesi sonucu ‘varlık’ bilgisine ulaşır. Ebu’l-Berekât’ın bu tavrının açıkça İbn Sina ve Descartes düşüncesine yakın olduğu fark edilir. Şu kadar var ki Descartes bu sonuca metodik bir şüphecilik sonucu ulaşmışken Ebu’l-Berekât herhangi bir yöntem kaygısıyla değil bedahet ölçütünü sağlamak için yapmıştır (Descartes, 2008). Dikkat edilirse burada şuur ile kavramsal bilgi arasında bir sebep-sonuç ilişkisi mevcuttur. Bu delilin bir benzeri olan İbn Sina’nın ‘uçan adam’ argümanı ile kıyaslandığında Ebu’l-Berekât’tan farklı düşündüğünün altı çizilmelidir. İbn Sina bu şuuru kabul etmekle birlikte bunun salt bilinç olduğunu, insanın kendini bilmesinin herhangi bir tasavvur veya tasdik bilgisi olmadığını, dolayısıyla tam anlamıyla bilgi olamayacağını söylemektedir (Marmura, 1986). İbn Sina’ya göre bedenin maddi hazırlıkları tamamlandığında nefs Faal Akıl’dan feyz olur ve ilk yetkinliğine kendinin farkında olarak ulaşır fakat bu bilgi değildir. Daha ziyade insan duyularıyla kendinden farklı bir mevcut ferdi algıladığında ‘ben varım’ ve ‘şey mevcuttur’ önermesine ulaşabilmektedir. İnsan bu ilksel önermelere orta terim olmaksızın, algıladığı ilk mevcut ile birlikte vasıtasız olarak ulaşır. Ebu’l-Berekât ise meseleye farklı yaklaşmaktadır. Ona göre tam olarak bu bilgi, aslında tüm bilgilerimizin kaynağıdır. İnsan nefsinde herhangi bir idrake, önceki bir bilgiye, duyumsamaya muhtaç olmadan “Ben varım” önermesine sahiptir ve bu önermeden duyuları vasıtasıyla “şey vardır” önermesine geçebilmektedir. Dolayısıyla bu anlamda insanın bilgisinin temeli ve garantisi kişinin kendi varlığını apaçık ve a priori bir şekilde bilmesine bağlıdır. İnsan nefsinin varlığını idrak ettikten sonra parça parça yeni bilgilere ulaşmaktadır. Ebu’l-Berekât buna örnek olarak insanın kendi bedenini idrak etmesini, bedeninin bir kısmı eksilse bile yine de benlik idrakinin eksilmemesini, şuur edenin bir bütün olarak beden olmadığını bilmesini ve nihayet nefsinin cismani olmadığını bilmesini örnek verir. Dolayısıyla insanın kendi bilgisi gayet net olarak “kavramsal bir bilgidir” (Bağdadî, 2012, s. 441). Bir diğer nokta ise insanın evvelî benlik şuurunun kategorize edilmesindeki problemdir. Bu, tüm bilgilerin duyu bilgilerinden sonra oluştuğunu, insanın bir varlık ferdi olarak herhangi bir mevcudu idrak ettikten sonra varlığın idrakine ulaştığını iddia eden modern epistemoloji açısından a priori/a posteriori ayrımının dışında bir bilgi olmasıdır. Daha doğru bir ifade ile bu bilgi, oluşumu itibariyle a prioridir fakat duyuları öncelemesi itibariyle değil, istidlal sü94


Husulî ile Huzurî Bilgi Arasında: Ebu’l-Berekât el-Bağdadî’nin Epistemolojisi ve İbn Sina Eleştirileri

recini öncelemesi bakımından bu böyledir. Nitekim modern a priori tanımını yapan Kant’a göre tüm bilgilerimiz duyumsamadan sonra oluşmakta fakat duyumdan bağımsız ve herhangi bir duyuma indirgenemeyecek bilgilerimiz a priori olarak isimlendirilmektedir. Dolayısıyla mesela matematik tamamen a priorik bir ilimdir ve duyulara dayanmaz (Kant, 1998). Ebu’l-Berekât ve genel olarak İslâm felsefesinin evvelî bilgi tasavvuru bu noktada farklılaşmaktadır. İbn Sina ile Ebu’l-Berekât arasında mezkûr farklar paranteze alınırsa İslâm felsefesinde evvelî bilgi ile a priori bilgi arasında ‘umum-husus min vech’ ilişkisi olduğu görülecektir. Zira evvelî bilgi a priori olsa da her a priori evvelî değildir. Bunun temelinde İslâm filozoflarının evvelî bilginin faslı olarak duyumsama öncesini değil istidlal öncesini dikkate almaları bulunmaktadır. Dolayısıyla yine aynı örnekten hareket edersek matematik a priori olsa da evvelî değildir zira bir takım aksiyomlardan istidlal yoluyla yeni bilgilere ulaşılmaktadır. Bu bilgilerin analitik veya sentetik olması İslâm felsefesi açısından anlamlı değildir zira orta terim vasıtasıyla bilinmeyen bir bilgiye ulaşmak istidlali olmak ile nitelenmek için yeterli bir kriterdir. Aradaki bu fark mahfuz olmak kaydı ile insanın zatına dair şuuru da duyulardan bağımsız olmak ve bedaheten bulunmak açısından a prioridir fakat özellikle Ebu’l-Berekât bağlamında istidlali ve tüm diğer bilgileri öncelemesi bakımından onu evvelî olarak tanımlamak daha yerinde olacaktır. Ebu’l-Berekât insanî tüm fiillerin doğrudan nefse nispet edilmesi hususunda özel bir gayret sarf etmektedir. Bu tavrın temelinde yine insanın kendi fiillerinin şuurunda olması ve onları bizzat kendisinin işlediğine dair apaçık bir bilinç halinde olması vardır. Fakat bu argümanın doğurduğu üç büyük problem mevcuttur. Bunlardan birincisi doğal fiillerin idrak sürecinden ayrılmadığı durumda insanın doğal fiillerinin de şuurunda olması gerektiği mesela hazım ve büyüme gibi fiillerin bilincinde olduğu iddiasıdır. İkincisi ise idrak sırasında soyutlamanın rolünün ve husul sürecinin belirsiz hale gelmesidir. Zira idrak sürecini doğrudan nefse nispet etmek bir anlamda bilginin uğraklarını ve oluşumunu nefs açısından reddetmek ve bilgilerimizin bir şekilde ‘doğrudan’ oluştuğunu iddia etmektir. Nitekim ileride göreceğimiz üzere Ebu’l-Berekât bu görüşü savunacaktır. Nefsin birliği iddiasının doğurduğu üçüncü problem ise insanların nefslerindeki benzerliklerin ve farklılıkların açıklanmasına dairdir. Bitkiler, hayvanlar ve insanlardaki nefislerin ortak noktaları olmakla birlikte birbirleri arasındaki farklılıkları açıklamak için değişik öneriler getirilmiştir. Bu ayrımları ifade etmek için İbn Sina bir üst nefsin alt nefisler için bir tür cins olduğunu söylemekteydi. Böylece üstteki nefs türü, altındakinin özelliklerini de içermekte ve buna ziyade ile başka özellikler eklemektedir. Ebu’l-Berekât’ın bu noktadaki yaklaşımı oldukça farklıdır. İnsan nefslerini diğer canlılardan ayırmakla yetinmeyen Ebu’l-Berekât insanların bilgilerindeki farklılıkları açıklamak için nutuk sahibi nefslerin birbirinden mahiyetleri (cevher ve tür) itibariyle farklı olduklarını söylemektedir. Ona göre insanlar arasındaki farklılık maddi hazırlık süreci ve mizaç ile açıklanamayacak kadar derindir. Dolayısıyla insanlar 95

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

arasında tür seviyesinde farklılıklar mevcuttur. Durum böyle olunca doğal olarak ‘nefs’ kavramının tümel olmasının ne anlama geldiği tartışılmalıdır ki Ebu’l-Berekât problemi daha da çözülmez hale getirerek birbirine benzeyen iki nefs bulmanın imkânsız, nefsler arasında mahiyet birliği olduğunu söylemenin delilsiz bir iddia olduğunu söylemektedir. Nefsler arasında bir mahiyet birliği bulunmadığını söylemek, aslında nefsin lafz-ı müşterekten ibaret olmasını gerektirir. Böyle bir iddianın mantıkî olarak üç temel sonucu olabilir. Ya (i) nefsler nevi şahsına münhasırdırlar ki bu durumda mufarık akıllar gibi o türün tek fertleri kendileridirler. Ya (ii) nefsler gruplar şeklinde ayrılmışlardır ve her gurubun kendine özgü ilkeleri vardır. Ya da (iii) nefs kavramı tamamen nominalist bir tavır ile dilin zorunluluğu gereği nefs olarak isimlendirilmiştir. Üçüncü şıkkı Ebu’l-Berekât’ın tümelleri zihinde birer sıfattan ibaret görmesi ve “Göz beyazlığı idrak eder” gibi cümleleri ile birleşince nominalizm şüphesi uyandırmaktadır. Nitekim Pines bu tavrı “ılımlı fakat kesin olarak nominalizm” olarak değerlendirmiş ve bu tavrı Çağrıcı ve Alaca tarafından sürdürülmüştür (Alaca, 2001; Çağrıcı, 1994; Pines, 2000). Şunu belirtmek gerekir ki aklî bir cevher olarak nefsi kabul etmek, metafiziği tümel bir ilim olarak ‘varlığı var olmak bakımından’ incelemek nominalizm eleştirilerini geçersiz kılıyor olmalıdır. Nitekim Ebu’l-Berekât nefslerin mensubu olduğu gruplardan bahsetmekte ve her grup nefsin bir semavî illeti olduğundan bahsetmektedir. Bu semavî ilkeler insana gelecek hakkında bilgi verebilmektedirler. Ebu’l-Berekât bu fikri, ilham ve rüya gibi olayları açıklamak için de kullanır. Zikredilen birinci problemi Ebu’l-Berekât ‘dikkat teorisi’ ile çözmektedir. Ona göre insan gerçekten de bedeninde olup biten her şeyin şuurundadır fakat bu şuuruna dikkat etmediği için bunların farkında değildir. Nitekim insan uykusunda maddi ilgilerinden bağımsızlaştığı için semavî ilkeler ile ilişkisi daha güçlü olmakta ve böylece onlardan haber alabilmektedir. Ebu’l-Berekât insandaki şuurun derecelendirilmesinden istifade ederek insanın tabiî fiilleri ile idrakini ayırmak zorunda kalmadan nefse izafe ederek sisteminin mantıksal tutarlılığını sağlamıştır. Bununla birlikte insanın tüm fiillerinin şuurunda olduğunu iddia etmesi sebebiyle Fahreddin er-Râzî ve Molla Sadra tarafından eleştiriye uğramıştır (Khelaifi, 1995).

Bilginin Mahiyeti Nefsin birliğinin doğurduğu konumuz açısından en önemli problem nefsin kuvveleri ve idrak süreçleri ile alâkalıdır. Ebu’l-Berekât idrak sürecinin ilkeleri olan nefsin kuvveleri görüşünü tamamı ile reddeder. İdrakin tamamen nefste olduğunu belirterek filozofların hissî idrak ve aklî idrak ayrımını geçersiz sayar ve nefsin kuvvelerinin ancak aletleri olabileceğini iddia eder. Bu aslında onun nefsin birliğini koruma çabasının bir uzantısı olarak görülmelidir. Zira kendinden önce İbn Sina da nefsin birliği hususunda şüphe etmemiş fakat nefsin farklı fiillerini açıklamak için farklı ilkelerin gerekli olduğunu savunmuştur. İdrakin mahiyetini tam olarak tespit edebilmemiz için bu iddianın temellerini ve sonuçlarını detaylı bir şekilde in96


Husulî ile Huzurî Bilgi Arasında: Ebu’l-Berekât el-Bağdadî’nin Epistemolojisi ve İbn Sina Eleştirileri

celememiz gerekmektedir. Zira bu teori esasında soyutlama sorunu çerçevesinde ele alınır ve dışta mevcut olan bir şeyin zihinde husulünün süreçlerini belirginleştirmeyi amaçlar. Ebu’l-Berekât kendinden önceki filozofların nefsi kuvvelere ayırmasının temel sebebi olarak metafizik bir kural olan “birden ancak bir çıkar” prensibini esas aldıklarını ifade eder. Teorik olarak makul olsa da en azından İbn Sina bağlamında metafizik bir teori olarak değerlendirilen bu prensibin nefsin kuvveleri hususunda ne kadar belirleyici olduğu tartışılmalıdır. Zira bu teoriye göre insan nefsi basit bir varlık ise ondan çıkan farklı fiilleri açıklamak için her fiil için farklı bir kuvve bulunması gerekmektedir. İbn Sina bilginin ‘zihinde suretlerin oluşumu’ tanımından hareketle husul sürecini şöyle özetler: Dıştaki bir mevcudun sureti önce 5 duyu vasıtasıyla hiss-i müşterek denen, duyular arasında birliği sağlayan kuvve tarafından hayal gücüne iletilir. Burada herhangi bir birleştirme veya ayrıştırma işlemi yapılmamaktadır. Hayal gücü bu cismanî suretleri depolar ve tahayyül için bir veri deposu halini alır. Böylece insan idrakinden çıksa bile suretler zihinde mevcut oldukları için hatırlanırlar. Tahayyül bu suretler üzerinde birleştirme ve ayrıştırma yaparak dışta mevcut olmayan suretler ortaya koyabilir. Tevehhüm aynı suretlerden duyulur olmayan, izafet ve nitelik gibi anlamları idrak eder ve bu anlamları hafıza kuvvesinde saklar. Bu soyutlama sürecinin sonunda nefis,faal akıldan makul suretleri alabilecek maddi hazırlığa sahip olur ve makuller nefste oluşur. Bu işleme de taakkul denmektedir (Türker, 2010). Eserinin pek çok yerinde bu ilkeyi eleştiren Ebu’l-Berekât filozofların da bu prensibe sadık kalma hususunda tutarsız olduklarını belirtir. Sözgelimi İbn Sina dokunma duyusunu açıklarken aslında bu duyunun 4 daha temel duyumsamanın cinsî olduğunu ifade eder. Yani dokunma duyusu yaşlık ve kuruluk, sıcaklık ve soğukluk, sertlik ve yumuşaklık ile pürüzlü ve pürüzsüz olanı algılar. Buna karşılık Ebu’l-Berekât görme duyusu için de aynı şekilde değerlendirilebileceğini, her rengin idraki için ayrı bir kuvve olabileceğini hatta rakam vererek insan vücudundaki 527 kasın tamamı için ayrı bir kuvve ihdas edilmesi gerektiğini belirtipİbn Sina’nın çelişkisine dikkat çekmek ister. Zira bu bölümlemenin tayin edici bir sebebi olmadığı gibi sayıca sonu da olamaz. Aynı şekilde hiss-i müşterek, tüm duyulardan gelen suretlerin toplandığı yer ise her duyu için ayrı bir kuvveye sahip olmalıdır ki bu durumda 5 ayrı parçadan oluştuğunu söylememiz gerekir. Hâlbuki durum bu değildir. Ebu’l-Berekât bu kuvveleri fiillerin ilkesi olarak görmekten ziyade onları nefsin aletleri olarak görmektedir. Kuvveler doğrudan idraki kendi varlık tarzlarına uygun olarak gerçekleştirmektedirler. Söz gelimi tevehhüm, cisimdeki cisimsel olmayan anlamları bizzat idrak etmektedir. Fakat bir kuvvenin aleti olarak göz, herhangi bir idrak gerçekleştirmemektedir. Göz sadece suretlerin bir mahalden diğerine geçişini sağlamaktadır. Bu aletler nefsin idrak edilen şey ile doğrudan ilişki kurmasını sağlar. Dolayısıyla gözde idrak olmadığı gibi vehimde de herhangi bir idrak yoktur; idrak eden tamamen nefstir ve gözü görülen şeye ulaşmak için kullanırken vehmi idrak edilen manaya ulaşmak için kullanır. 97

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Nefsin birliğini koruma adına idrak tamamen nefse tahsis edilince Ebu’l-Berekât açısından cevaplanması gereken diğer önemli bir sorun ortaya çıkar: Nefs dışında herhangi bir kuvve bulunmuyorsa cisimsel suretleri tikel olmaları bakımından nefs mi idrak etmektedir? Diğer bir deyişle cisimsel olan aklî olan tarafından nasıl bilinmektedir? İbn Sina, çok açık ve net bir biçimde cisimsel olandan aklî olana herhangi bir geçiş olmayacağını, cisimsel suretleri ancak cisimsel kuvvelerin, makul olanları da ancak aklî olanın idrak edebileceğini söylemektedir. Bunun da ötesinde Gazalî tarafından tekfir sebebi olarak gösterilen, tanrının tikelleri bilip bilmeyeceği meselesi de bu noktada düğümlenmektedir. İbn Sina’ya göre tanrı aklî bir varlık tarzına sahiptir, dolayısıyla maddi olanı madde olmak bakımından idrak etmesi mümkün değildir zira cisimsel güçleri bulunmamaktadır. Bilakis tanrı tikelleri tümel olarak bilmektedir (Gazalî, 2012). Ebu’l-Berekât bu problemi, hissî ve aklî idrak ayrımını reddedip idraki tecrit sürecinin dışına çıkararak çözer. Öncelikle idrak, idrak edilen anlamın nefste oluşması şeklindeki tanımını yitirerek yeni bir tanıma ulaşır: “İdrak, idrak edenin zâtı ile idrak edilen arasında bir nispettir (izâfet)” (Bağdadî, 2012, s. 465). Tanımdaki zat kavramı, gördüğümüz üzere nefsin idraki doğrudan gerçekleştirdiğine işaret etmektedir. İbn Sina cisimsel kuvvelerde bir tür idrak olduğunu kabul ederken Ebu’l-Berekât bunu reddetmektedir. Bu tavrı, idrakin en temel seviyesinden en üst seviyesine kadar devam etmektedir. Dolayısıyla cisimlerden herhangi bir ‘suret’, zihinde ‘tecrit’ yolu ile hâsıl olmamaktadır. Bunun yerine nefs, idrak edilen objenin zatı ile ‘karşılaşmakta’ (mülâki) ve doğrudan zatıyla onu bilmektedir. Dolayısıyla bilgi, “Bilen ile bilinen arasındaki nispettir” (Bağdadî, 2012, s. 1). Bu sürecin en güzel örneği hissi idrak olarak görmenin nasıl olduğu ile alâkalı açıklamalarıdır. İbn Sina’ya göre herhangi bir cisimden göz aracılığı ile iç kuvvelere objenin benzeri (şebeh), formu (suret), şekli (hayal) veya örneği (misal) geçmektedir. Ebu’l-Berekât bunun kabul edilemeyeceğini zira bu durumda bilinen şeyin kendisi değil suretinin bilindiğini, bunun ise nesnenin kendisi olmadığını farklı bir şey olduğunu söylemektedir. Dolayısıyla görme ile ilgili intiba görüşünü reddetmiş olur. Bunun mukabilinde Eflâtun’un savunduğu yayılma teorisini benimser ki bu teoriye göre gözden bir ışın çıkmakta ve görülen obje ile temasta bulunmaktadır. Ebu’l-Berekât’ın nefsin bizatihî idrak ameliyesinin bu şekilde olduğunu söylemesinin nedeni, gözden çıkan ışınlar ile nesnelerin bir çeşit karşılaşma (likâ) sonucu idrak olduğunu iddia etmesinden dolayı olmalıdır. Fahreddin er-Râzî, Ebu’l-Berekât vasıtasıyla bu problemi fark eder. Ebu’l-Berekât’ın eleştirilerinin İbn Sina için geçerli olması durumunda zihnî varlık anlayışı ve genel olarak bilgi teorisinin temel varsayımları geçersiz kalacaktır. Buna mukabil Fahreddin er-Râzî nefste oluşan suretin bir gölge veya misal olmasını reddederek onun ancak misil olabileceğini, ayniyeti taşıması gerektiğini savunur (Fahreddin er-Râzî, 1990). Bu düşüncenin doğal sonucu öncelikle duyuların evvelî ve yakinî bilgi verdiğidir çünkü göz ve ışınlar vasıtasıyla doğrudan nesneyi idrak eden nefsin kendisidir.Mamafih nesneyi ken98


Husulî ile Huzurî Bilgi Arasında: Ebu’l-Berekât el-Bağdadî’nin Epistemolojisi ve İbn Sina Eleştirileri

disinin idrak ettiğinin de şuurunda ve farkındadır ki bu şuur, Ebu’l-Berekât’a göre yegâne yadsınamaz ve yanlışlanamaz delildir. Fakat daha da önemlisi nefsin tikelleri idrak ettiği sonucudur. Ebu’l-Berekât İbn Sina’nın aklî olan ile cisimsel olan arasında herhangi bir geçişin söz konusu olamayacağı prensibi tamamen reddeder. Hissî idraki nefs, doğrudan objenin kendisini idrak ederek yapar ve diğer tüm güçler ancak aletleri olabilir. Hakiki anlamda bilgi denmeye layık olan aklî suretler konusunda Ebu’l-Berekât haleflerinden oldukça farklılaşır. En başta İbn Sina’ya uygun olarak suretlerin cisimsel ve makul olarak ayrılması yerine Ebu’l-Berekât suretleri vucudî ve zihnî olarak tasnif eder.Bu ayrım kendisinden sonra Siyalkûtî dâhil pek çok kelâmcı tarafından da benimsenecektir. Kolayca anlaşılacağı üzere bu Ebu’l-Berekât’ın varlıkları zihinde ve dışta varlıklar olarak ayırmasının uzantısıdır. Bu tasnifte vucudî suretler mahsus olan ve dış idraklerimiz ile algıladığımız duyulur suretlere tekabül etmektedir ki 5 duyu organımız ile birlikte hiss-i müşterekin idrak alanına girmektedir. Zihnî suretler ise bir yandan İbn Sina epistemolojisinde maddede bulunan ve maddeden intiza yoluyla elde edilen makul suretler/mahiyetleri; diğer yandan da bu sürece kadar kademe kademe tahayyül ve tevehhüm ile soyutlanan mahsus suretleri kapsamaktadır. Dolayısıyla zihnî idrak, nefsin nesneye teveccühü sonucu oluşan nispettir (Khelaifi, 1995). Zihnî varlık tarzı hususunda İbn Sina ile temelde ittifak halinde olan Ebu’l-Berekât zihnî varlıkların da gerçek varlıklarının bulunduğunu zira insan zihninin dışta mevcut olduğunu ve mevcutta mevcut olanın da mevcut olacağını söyleyerek temellendirir.Yani zihin dışta mevcut olduğu için onun içinde bulunan herhangi bir şeyin de dışta mevcut olması mantıksal olarak gereklidir. Ebu’l-Berekât’a göre her bilgi, bir tür idraktir. Dolayısıyla zihnî idrak aslında bilginin insanda oluşumunu incelemektedir. Şu kadar var ki idrak eden doğrudan nefs olduğu için mahsus suretlerden makul suretlerin elde edileme sürecinde soyutlamaya gerek kalmaz. Bilakis nefs, doğrudan makul suretler ile mülaki olur ve aralarındaki nispet ilişkisine vakıf olduğu anda bu suretlerin nesneler ile olan ilişkisini kavrar. Böylece hangi makul suretin hangi nesneye ait olduğunu da bilir. Fakat bu durumda söz konusu makul suretlere bir mahal bulunması gerekecektir. İbn Sina bu konuda mahiyetlerin tek olduğunu, taayyün ettikleri mahalle göre bir takım hallerin kendilerine arız olduğunu (levazım, levahık) dolayısıyla insanın bir nesneyi mesela ateşi idrak ettiğinde dıştaki ateş ile mutabık aynı mahiyetin zihinde oluştuğunu söylemektedir. Dolayısıyla ateşin dışta yakması gibi arazlardan zihin söz konusu olduğunda sarf-ı nazar edilmelidir. Makul suretlerin zihinde oluşmasının mümkün olmadığını ortaya koyan Ebu’l-Berekât, Fahreddin er-Râzî vasıtasıyla müteahhir kelâmcıların benimsediği zihnî varlık teorisinin temellerini atmış olur. Zira ona göre makul suretler zihinde oluşamayacak kadar büyüktürler. Ebu’l-Berekât bu noktayı açıklamakla yükümlüdür zira İbn Sina makul suretlerin nicelik ve nitelik dahil tüm arazlardan soyutlandığını söylemektedir. İşte bu noktada Ebu’l-Berekât

99

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

zihnî suretlerin nitelikleri de haiz olduğunu söylemektedir. Buna örnek olarak da daha önce gördüğümüz bir nesnenin ikinci defa görüldüğünde büyüdüğünü veya küçüldüğünü fark etmemizi verir. Eğer, der Ebu’l-Berekât, nesnenin niteliklerinden soyut bir suret oluşsaydı, bunu fark etmememiz gerekirdi. Öyleyse bu suretlerin mahalli neresidir? Tüm niteliklerini haiz bir aklî suret ile dışta var olan herhangi bir mevcut ferdi arasında fark nedir? İnsan gözü neden dışta herhangi bir nesneyi görebilirken bu suretleri görememektedir? Ebu’l-Berekât’ın bu sorulara cevabı oldukça ilginç ve şaşırtıcıdır. Ona göre zihnî suretler, kendilerine has bir varlık tarzına sahiptirler. Tıpkı aynada görülen bir nesne gibi tüm özellikleri ile nefs tarafından idrak edilirler fakat aynadaki yansıma nesnenin kendisi olmadığı gibi mahalli de değildir. Aynı şekilde zihnî suretler dıştaki varlıkların benzeridirler fakat ancak nefs ile idrak edilebilirler. Aynadaki yansıma nesnenin kendisi değildir fakat bir tür ilişkisi vardır. Nefs de bunun gibi zihnî suret ile dıştaki varlıklar arasındaki ilişkiyi idrak eder (Bağdadî, 2012, s. 399). Aynadaki yansıma örneği Ebu’l-Berekât’tan sonra da kullanılmış, Sühreverdî bu suretlerin alem-i müsül-i muallaka da Molla Sadra ise nefsin kendine has dünyasında var olduklarını söylemiştir (Khelaifi, 1995). Her nefsin kendine ait bir suretler dünyası bulunmaktadır ve nefs zihnî idrak söz konusu olduğunda bu suretleri idrak etmektedir. Bu suretlere Ebu’l-Berekât müsül adını vermektedir. Böylece en başta tanrının katında bulunan alem-i rububiye’de bulunan suretler vardır ki bunlar ancak ve ancak tanrının idrak edebileceği suretlerdir. Eflâtun bu aleme İdealar alemi demektedir. Ardından alem-i akl ve alem-i nefs gelmektedir. İnsanda zihnî idrak, nefsin bu âlemlerdeki suretler ile doğrudan ilişkiye girmesi ile olmaktadır.

Sonuç Ebu’l-Berekât’ın bilgi anlayışı, İbn Sina’dan farklı sonuçlara ulaşmasına yol açmıştır. En başta görüleceği üzere, faal aklın epistemolojik rolü tamamen reddedilmiştir.Makul suretlerin her halükarda nefs tarafından akıl âlemine yönelerek idrak elde edildiği için faal akılda bulunmaları gerekmez. Bununla beraber Ebu’l-Berekât semavî nefisleri ve insanlara gelecek hakkında bilgi verebileceklerini reddetmemektedir. Bunun üzerine Ebu’l-Berekât faal aklın ontolojik rolünü de reddeder. Ebu’l-Berekât’a göre İbn Sina’nın “bir şey kendi başına kuvveden fiile çıkamaz” prensibi gereksizdir ve insan faal akıl olmaksızın mevcut fertlerini müşahede ederek bilfiil hale gelebilir. Buna örnek olarak da bir tohumun ağaç olması için başka bir ağaca muhtaç olmadığını söyler. Bu retorik delil ile birlikte Ebu’l-Berekât felsefesinde faal akıl makamında herhangi özel bir akıl yoktur. Mufarık akıllar insan ile ilişkileri hem tikel hem tümel olacak şekilde mevcutturlar fakat ay altı âlem ile hususi olarak ilişkili herhangi bir varlık yoktur. Nefsin birliğinden hareketle tikelleri veya tümelleri, mahsusatı veya makulatı, hissî veya aklî tüm idraklerin nefs tarafından gerçekleştirildiğini iddia ederek tanrının tikelleri bilmesine 100


Husulî ile Huzurî Bilgi Arasında: Ebu’l-Berekât el-Bağdadî’nin Epistemolojisi ve İbn Sina Eleştirileri

zemin hazırlamış olur. Mamafih tanrı rububiyet âlemindeki suretleri bilmekte, diğer tüm varlıklar ise bu suretleri bilmesinin bir sonucu olarak yaratılmış olmaktadır. Bununla beraber bilginin izafet olarak tanımlanması gereğince bilinen şeyin bizzat var olması gerekir. Dolayısıyla Ebu’l-Berekât tanrının madumu mesela geleceği bilemeyeceğini ifade eder.Fakat bu tanrı için bir eksiklik olarak görülmemelidir (Tunagöz, 2012). Ebu’l-Berekât ayrıca metafizik tasavvuru gereği kendine özgü bir ilimler tasnifine ulaşmıştır. İslâm düşüncesinde Farabî ile başlayan, İbn Sina tarafından Şifa’nın pek çok yerinde temelde Eflâtun’un teorik–pratik ayrımına dayanan ilimler tasnifi, Ebu’l-Berekât tarafından pedagojik gayeler güdülerek zorunlu sayılmasının yanılgıya ve hakikatin ıskalanmasına sebebiyet verdiği şeklinde eleştirilmiştir. İbn Sina temelde teorik ilimleri inceleme alanlarına göre 3’e ayırmaktadır. Bunlar mevcutları maddede olması bakımından inceleyen fizik, varlıkta değilse bile zihinde maddeden soyut olması bakımından inceleyen matematik ve hem varlıkta hem zihinde maddeden ayrık olması bakımından inceleyen metafiziktir. Bunun yanında ahlak, iktisat ve siyaset olmak üzere 3 pratik ilim mevcuttur. Diğer tüm tikel ilimler bu ana başlıkların altına girmektedir (İbn Sîna, 2013, s. 7). Ebu’l-Berekât genel olarak bu tasnife Aristo’ya tâbî olunduğu için uyulduğunu, ilimleri bu şekilde tasnif etmenin zorunlu olmadığını, pedagojik faydasından dolayı bu şekilde tasnifin de mümkün olduğunu söylemektedir. Fakat bu tasniflerin muğlak ve tartışmaya açık olduğunu söyler. Bu kanaatini tikel olarak da ilimlerin ayırıcı fasıllarını eleştirerek temellendirir. Sözgelimi fizik eğer harekete konu olanları inceliyorsa bir kimse pekâlâ bedenin hareketinin nefs sebebiyle olduğunu, böylece varlıkta harekete bir şekilde konu olmayan hiçbir şeyin olmadığını iddia edebilir ki burumda İbn Sina için hareketin sadece cisimde olması kabul edilemez. Ebu’l-Berekât göre tüm ilimleri üçe ayırmak gerekir: Mevcutların ilmi, malumların ilmi ve ilmin ilmi. Dışta var olan şeylerin incelendiği mevcudun ilmi fizik ve metafiziği kapsar. Sadece zihinde mevcut olan malumun ilmi ise matematik ve mantığı içermektedir. Fakat mantık bir yönden zihinde olana taalluk ettiği gibi bir yandan alet ilmi olduğu için ilmin ilmi olarak ayrı bir kategoride değerlendirilmiştir. Nitekim vucudî ilimlere tahsis ettiği Kitabu’l-Muteber adlı eserine fizik ve metafiziğin dışında mantık ilmini dâhil ederken matematik ilimlerini hariçte bırakmıştır. Bununla birlikte daha önce zikrettiğimiz üzere zihinde bir tür varlığı olan şeylerin de aslında dış dünyada var olmaları sebebiyle tüm ilimler vucudî olana indirgenebilir (Özpilavcı, 2008 s. 104).

Kaynakça Alaca, C. (2001). Ebu’l-Berekât el-Bağdadi’nin metafizik düşünceleri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Bağdadî, E.-B. (2012). Kitabu’l-Mu’teber fi’l-hikme [Felsefî İncelemeler] (Ed. Y. Mahmud, C. I–III). Katar: Daru’l-Hikme. Çağrıcı, M. (1994). Ebu’l-Berekat el-Bağdadi. Diyanet İslâmansiklopedisiiçinde (C. X, s. 308). İstanbul: TDV Yayınları.

101

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Descartes, R. (2008). Meditations of first philosophy (çev. M. Moriarty). New York: Oxford University Press. er-Râzî, F. (1990). Mebahisu’l-meşrikiyye[]. Beyrut: Daru’l-Kutubi’l-Arabi. Gazzalî,Ebû Hâmid Muhammed (2012). Filozofların tutarsızlığı (çev. M. Kaya ve H. Sarıuğlu). İstanbul: Klasik Yayınları. İbn Sîna, Ebû Alî el-Hüseyn. (1959). Avicenna’s de anima (Ed. Fazlurrahman). London: Oxford University Press. İbn Sîna,Ebû Alî el-Hüseyn. (2013). Mantığa giriş (çev. Ö. Türker). İstanbul: Litera Yayıncılık. Kant, I. (1998). Critique of pure reason (çev. P. Guyer veA. Wood). ABD: Cambridge University Press Khelaifi, A. (1995). The psychology of Abu al-Barakat al-Baghdadi. Unpublished doctoral dissertation, Department of Middle Eastern Studies, University of Manchester, Manchester. Marmura, M. (1986). Avicenna’s “flying man” in context. Monist, 69, 383-395. Özpilavcı, F. (2000). Ebu’l-Berekat el-Bağdadî’de nefs teorisi. Yayımlanmamış Yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Özpilavcı, F. (2008). Ebu’l-Berekat el-Bağdadi’de tabiat felsefesi. Yayımlanmamış Doktora tezi, Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Pines, S. (2000). Studies in Abu’l-Barakat al-Baghdadi: Physics and metaphysics. Jerusalem: The Hebrew University Magnes Press. Tunagöz, T. (2012). Ebu’l-Berakat el-Bağdadi’de Tanrıdüşüncesi. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Türker, Ö. (2010). İbn Sina felsefesinde metafizik bilginin imkanı sorunu. İstanbul: İSAM Yayınları.

102


Tehafüt Geleneği Bağlamında Abdülhakim es-Siyâlkûtî’nin Fi’l ilm’l-ilâhi Adlı Risalesi Üzerine Bir Tahlil Denemesi

Tehafüt Geleneği Bağlamında Abdülhakim es-Siyâlkûtî’nin Fi’l ilm’l-ilâhi Adlı Risalesi Üzerine Bir Tahlil Denemesi Mesut Emir* Hikmet Yaman** Öz: Metafizikte Zorunlu Varlık dediğimiz Allah’ı nitelemediğimiz takdirde Allah-âlem ilişkisine makul bir açıklama getirmemiz mümkün değildir. Nitelikler söz konusu olduğunda ise tevhidin mutlak teklik ilkesinin zedelenmesi tehlikesine karşı şu sorulara cevap bulmamız gerekmektedir: Allah’ın ilim sıfatıyla âlim olması ne anlama gelir? Entelektüel gelenekte eşyanın hakikatleri, mutlak mahiyetler veya a’yan-ı sâbite ile ifadesini bulan platonik ideler Allah’ın bilgisinde nasıl bulunurlar? Allah’ın bilgisi kadim bir bilgi ise yaratılmış ve çoklukla nitelenmiş şeyler o bilgide nasıl bulunurlar? Bu sorulara İslâm düşünce okulları klâsik olarak çeşitli cevaplar vermişlerdir. Metafizikte, hakikate ulaşmak için nazar yöntemini esas alan Meşşâî filozoflar, tanrının sıfatlarını zâtı olarak kabul etmişlerdir. Zira aklın ilkeleri, tanrının ancak bir ve tek olebileceği, O’nu ‘var olmak’ dışında niteleyemeceğimizi ve O’ndan her ne fiil sudûr ediyorsa kendi zatından kaynaklanan zorunluluk ile olacağını ileri sürmüşlerdir. Buna mukabil teellüh yolunu esas alan İşrakîlik, müşahade sonucu farklı sonuçlara ulaşmış ve tanrının sıfatlarının zatından farklı olması gerektiğini savunmuştur. Tarihî süreç dikkate alınarak İslâm düşünce klâsikleri üzerine yükselen şerh ve haşiye literatüründe mezkur mesele üzerine müstakil risaleler yazılmıştır. Bu risalelerden biri de haşiyeleri Osmanlı klâsik dönemi medreselerinde itibar gören Abdülhakîm Siyâlkûtî’ye aittir (ö.1067/1657). Bu çalışmada, onun bu risalesi incelenip tehafüt geleneği bağlamında bir tahlil denemesi yapılacaktır. Öncelikle Siyâlkûtî’nin zat-sıfat ilişkisine dair öne sürdüğü çözüm, ardından da tanrının bilgisinin isbatı ve mahiyetine ilişkin görüşleri sunulacaktır. Son olarak, Gazalî’nin filozofları tekfir gerekçesi olarak gördüğü tanrının cüziyyata dair bilgisi üzerine Siyâlkûtî’nin yorumu ortaya konulacaktır. Anahtar kelimeler: Siyâlkûtî, İlm-i İlahî, Tehafüt, Muhakkik, Risaletü’l-Hakaniyye.

Giriş Günümüze ulaşıncaya kadar yüzyıllar içerisinde çökmeler, kaynaşmalar, kırılmalar ve hatta özgün oluşumlar neticesinde kimi zaman alçak tepeleri bazen de muhkem dağları oluşturan coğrafî şekillenmenin tekâmülünü dünya var olduğu sürece tamamladığı söyleneme* **

Yüksek Lisans Öğrencisi, Marmara Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi, İslam Felsefesi Bölümü. İletişim: emirmesud@gmail.com, Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi, Mahir İz Cad. No.2 Üsküdar, İstanbul. Yrd. Doç. Dr., Marmara Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi, İslam Felsefesi Bölümü İletişim: yamanhikmet@gmail.com, Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Mahir İz Cad. No.2 Üsküdar, İstanbul.

103


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

yeceği gibi İslâm düşünce geleneği için de aynı hüküm geçerlidir. Bizim bu tahlil ameliyesi ile İslâm felsefesi adına yapacağımız katkı, bu özgün oluşum süreçlerine gelenek içerisinde bir anlam yükleme gayretinden ibaret olacaktır. Öncelikle İslâm düşünce dünyasının büyük ölçekli bir zihin haritasını çizecek olsaydık muhtemelen meridyenlerin buluştuğu noktaya Gazalî ismini vermemiz icap ederdi. Zira kelâm ve felsefe disiplinleri ilk olarak onun sistematik ve kuşatıcı sentezinde birbirlerini tam manasıyla tanıma fırsatı yakalamıştır. Kelâm ve felsefenin bu buluşması nisbeten felsefe aleyhine bir neticenin habercisi olsa da Gazalî sonrasında oluşan yeni tavır İhya’nın irfanî çizgisinde muhakkik bir üsluba bürünmüştür (Türker, 2010). Esasen bu tavır, daha Fahreddin er-Râzî’den itibaren hâkim olmaya başlamış ve Taftazanî, Seyyid Şerif Cürcanî ve Molla Fenarî gibi düşünürlerin yaşadığı on dördüncü yüzyılın sonu ile on beşinci yüzyılın başlarında iyiden iyiye yerleşmiştir. Burada kastettiğimiz kelâmın felsefîleşmesi değil, sürecin Osmanlı dönemine ulaştığında muhakkik düşünürlerin bir tavra mensup olmasının dışında belirli bir ekole bağlılığını müphemleştirdiğidir. İslâm entelektüel geleneğinin bu muhakkikler dönemi, düşünce adına dört ekolün tevarüs edildiği bir zaman dilimine tekabül etmektedir. Bunlar Eşarîlik, Meşşâîlik, İşrakîlik ve Ekberîliktir. Eşarîlik medreselerinin etkin müfredatı olmasının yanı sıra Batınîlik gibi akımlar karşısında Osmanlı Devleti tarafından desteklenmiştir. Fakat Tehâfüt sonrası dönemde Meşşâîlik müstakil bir ekol olma hüviyetini kaybederek Osmanlı ulema prototipi içerisinde hikmet adı altında etkilerini devam ettirmiştir. Sonuç itibarıyla İbn Haldun’un aktardığı üzere bu dönemde herhangi bir kelam eseri ile felsefe eserini birbirinden ayırmak olanaksız hale gelmiştir (İbn Haldun, 1967). Genel bir portre çizmek gerekirse Fahrettin er-Râzî’nin vefat ettiği 13. yüzyılın başından Molla Fenarî’nin yaşadığı on beşinci yüzyıla kadarki zaman kesiti, nazarî düşüncenin temel kaynaklarının yeniden teşekkül ettiği, kelâm, felsefe ve tasavvufun metafizik mahiyete büründüğü yüzyıllardır. Tabii ki bu sonuç kelâm, felsefe ve tasavvufun tamamıyla aynı çatı altında işlendiği anlamına gelmemektedir. Nitekim sonraki dönemlerde de müstakil kelâm ve felsefe eserleri yazılmaya devam edilmiştir. Kelâmın metafizik bir hüviyete bürünmesi, başlangıcı itibariyle Cüveynî dönemine kadar götürülebilir. Her ne kadar İbn Haldun müteahhir kelâmının Gazalî ile başladığını kaydetse de bilhassa Mutezile kelâmı çok erken bir dönemde mevzusunu ‘mevcud’ olandan ‘malum’ olana çevirme eğilimleri göstermiştir. Fakat sonuç itibariyle muhakkik dönemi kelâmcıları felsefenin tüm konularını kelam altında kanun-ı İslâm kaydı ile incelemişlerdir. Bu çerçevede oluşan klâsiklerden bazıları Seyyid Şerif Cürcanî’ye ait câmi bir eser olan Şerhu’l-Mevâkıf, Taftazanî tarafından telif edilen ve yine kendisi tarafından şerh edilen Makâsıd ve Şerhu’l-Makâsıd ile Şerhu’l-Akâid gibi eserlerdir. Öbür taraftan ehl-i teellüh olan İşrakîlik yanında İbn Arabî ve Sadreddin Konevî elinde tasavvuf, metafizik iddialarını teorik olarak temellendirmiş ve tam anlamıyla tümel bir disip104


Tehafüt Geleneği Bağlamında Abdülhakim es-Siyâlkûtî’nin Fi’l ilm’l-ilâhi Adlı Risalesi Üzerine Bir Tahlil Denemesi

lin olma statüsüne haiz olmuştur. Riyazet yolu ile müşahedeye ve küllî bilgiye ulaşacağını iddia eden bu ekol Meşşâî düşünce sisteminden hareketle “varlık olmak bakımından varlık Hakk’tır” iddiası ile tümelliği sağlamıştır. Böylece bütün bu disiplinler, yapısal dönemlerini yoğun etkileşimler sonucu ikmal etmişler ve İslâm düşüncesinin ikinci klâsik döneminde muhakkikler elinde yeniden harmanlanmışlardır. Bu ameliye tabiî olarak İslâm coğrafyasının farklı bölgelerinde Meşşaî veya İşrakî renk değişimlerine uğramakla birlikte muhakkik tavrını muhafaza etmiştir. Her ne kadar bir kelâm meselesi üzerinden mevzuu ele alınmış olsa da inceleyeceğim bu risale gerek kullandığı terminoloji ve gerekse referansları itibarıyla olsun bir ayağıyla “metafizik” ortak zemini üzerinde yürümüş, hem felsefe hem de tasavvuf disiplinlerinden bir hayli unsuru ihtiva etmiştir.

Siyâlkûtî Hakkında Hayatı hakkında kaynaklarda ayrıntılı bilgiye rastlanmamakla beraber Siyâlkûtî, bugün Pakistan sınırlarında olan Siyalkot bölgesinde yaşamış Hindistanlı bir âlim olup Fahreddin er-Râzî sonrası dönemde gelişen muhakkikler geleneğinin 17. yüzyıldaki en önemli temsilcisidir (Akçay, 2009). Eserlerine baktığımızda onun genellikle Osmanlı ilmî muhiti içerisinde de otorite kabul edilen temel eserler üzerine birçok haşiyesinin olduğunu görmekteyiz. Mesela Taftâzânî’nin Mutavvel’i, Kâtibî’nin Şemsiyye ve Hikmetü’l Ayn adlı eserlerine haşiyeleri meşhurdur (Katip Çelebi, t.y.). Ayrıca İslâm entelektüel geleneği Fahrettin er-Râzî sonrası varislerinin en önemli klâsiği haline gelmiş olan Seyyid Şerîf el-Cürcânî’nin (ö. 816/1413) Şerhu’l Mevakıf’ına da haşiye yazmıştır. Benim bu tebliğde ele alacağım risalesi ise telif bir eser olup hem müstakil bir şekilde hem de iyilik ve kötülük problemiyle birlikte Fevâidul-Âliye ve Ferâidü’l-Gâliye başlığı altında farklı nüshaları mevcuttur (Siyâlkûtî, 10 Hk 608/02). Bunların yanı sıra kaynaklarda rastlanmasına rağmen gerek milli kütüphanelerdeki yazma eserlerin tasnifinden kaynaklanan olumsuzluklar gerekse bazı eserlerinin yurt dışında olması sebebiyle henüz tam olarak tesbit edilemeyen başka eserlerinin de olduğu tahmin edilmektedir. Siyâlkûtî, İslâm düşünce geleneğinin ikinci klâsik döneminin daha iyi anlaşılmasında mühim bir şahsiyet olmasına rağmen şimdiye kadar dil ve edebiyat yönü haricinde felsefî bir çalışmaya konu olmamıştır (Kılıç, 2014).

Metodolojik Üslup Siyâlkûtî yaşadığı dönemin ismi ile müsemma olan muhakkik bir düşünürdür. Bu döneme adını veren tahkik ameliyesi, zikrettiğimiz belli başlı düşünce ekollerinin kendi yöntemlerinin ortaya konularak metodoloji oluşturulması, sonuçların tespiti ve ardından bu metodların iddia edilen sonuçlara varıp varmadığının sağlanması anlamına gelmektedir. En güzel örneğini İbn Sina’nın eserlerini tahkik eden Fahreddin er-Râzî’de gördüğümüz bu çalışma, 105

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

nihayetinde tüm teorik düşünce okullarının bir şekilde el-İmam olarak anılan Fahreddin erRâzî’ye dayandırılması ile sonuçlanmıştır. Bu sebeple denilebilir ki 12. yüzyıl sonrası yaşayan tüm düşünürlerin icazet silsilesi Fahreddin er-Râzî ile son bulur. Siyâlkûtî, muhakkik üslubunun gereği, meseleyi ele almadan önce kelâm, felsefe ve tasavvuf gibi risalesinin referanslarını teşkil eden her üç disiplinde de müşterek anlamlara sahip olan farklı kavramların tasnifini yaparak terminolojik bir girizgâh ile incelemeye başlar. Örneğin cüzilere dair şöyle bir derecelendirme yapar ve cüziyyat bilgisini öncelikle dört mertebede ele alır: İlk mertebedeki bilgi, şeriatteki anlamıyla akıl, sûfiyyunun akl-ı küll ve hükemanın mufarık akıllar şeklinde ifade ettikleri bilgi türüdür. Burada yaratılanların ilki olan akıl, Allah’ın bilgisinde bizatihî bir şekilde bulunur. Ona göre bu mertebedeki bilgi diğer mertebelere nispetle basit mahiyettedir ve zatının aynı olan küllî bilgiye göre cüzî bir bilgidir. İkinci mertebedeki cüzî bilgi, şeriatte Levh-i mahfuz, tasavvufta akl-ı küll ve felsefede soyut felekî nefisler olarak ifade edilir. Buradaki Levh-i mahfuz kendisine nakşolunmuş küllî suretlerle beraber Allah’ın bilgisinde bulunmaktadır. Bu bilgi ise sonraki iki mertebeye göre cüzî bir bilgidir. Üçüncü mertebe de mahv ve isbat mertebesidir. (Naslarda geçen “mahv ve isbat” (er-Ra‘d 13/39) yoluyla değişikliğe uğrayan bilgi türü) Bütün ulvî ve süflî cisimlerin “mahv ve isbat” bilgisi bu mertebededir. Dolayısıyla maddeyle olan irtibatı göz önüne alındığında bu mertebe cüzî suretlerin kendisine nakşolunduğu vech ile cismanî ilişkisi kuvvetli bir mertebedir. Dördüncü mertebedeki bilgi ulvî ve süflî cirmlerin harici varlıkları ve bunların halleriyle alâkalıdır. Bunlar dahi vacibu’l-vücudun bilgisinde “‫( ”ىف مرتبة اإلجياد‬icâd mertebesinde Siyâlkûtî, t.y., s. 94) her an yaratılma halinde bulunurlar. Velhasıl küllî olsun cüzî olsun, zihnî veya haricî olsun bütün mevcudat levazımları ve itibarları ile icad mertebesinde O’nun bilgisi dâhilindedir. Siyâlkûtî’ye göre bu mertebe bir yönden bilgi bir yönden de bilinen manasına gelmektedir (Siyâlkûtî, t.y., s. 94). Görüleceği üzere Siyâlkûtî, İslâm felsefesinde Kindî ve Farabî ile başlayan ve klâsik kozmoloji ile anjelolojiyi İslâm kaynakları ile ilişkilendirme tavrını sürdürmektedir. Felsefenin küllî bir ilim olarak İslâm dünyasında ihdas olması ve metafizik iddiası, bir yandan Kur’anî kavramların felsefede tekabüllerini ortaya koymayı gerektirirken diğer yandan kelâm ile felsefe arasında uyum sağlama ameliyesini mecbur kılmıştır. Bunun tabiî bir sonucu olarak felsefenin Batlamyus kozmolojisinden ödünç alarak Plotinus’un neo-platonist südurcu teorisi ile geliştirilen varlık hiyerarşisi, din dilinde melekiyyat olarak ifade edilen disipline işaret ediyor olarak kabul edilmiştir.

Risalenin Muhtevası Kaynaklarda “er-Risaletü’l-Hakaniyye fi tahkik Mebhas-ul ilm”, “Risale fi’ilm’llahi teala” ve “Risale fi tahkik’l ilm’l-ilahi” ve ayrıca “ed-Dürretü’s-seniyye” isimleriyle geçtiği bilinmekte olup 106


Tehafüt Geleneği Bağlamında Abdülhakim es-Siyâlkûtî’nin Fi’l ilm’l-ilâhi Adlı Risalesi Üzerine Bir Tahlil Denemesi

teorik açıdan iki başlık altında ele alınmaktadır. İlk bölüm Allah’ın ilmi üzerine olup üç mesele içermektedir: Bunlardan ilki, Allah’ın bilgisinin ispatıdır. O’nun ilmi üzerinde konuşmak doğal olarak Allah’ın âlem ile olan irtibatına da bir izah getimemizi zorunlu kılmaktadır. Bu bağlamda Siyâlkûtî, bazı kadim filozofların Allah’ın zatında oluşacak çokluğu önlemek maksadıyla Allah-Âlem arasındaki ilişkiyi tabiî bir forma irca ederek tafsilî bilginin nefyini kast ettiklerini söyler. Bu iddia, İslâm filozoflarının da benimsediği südur teorisinin kurucusu Plotinus’a aittir. Bilindiği gibi yeni Yeni-Platoncu filozoflar, tanrıya “Bir olmak” dışında herhangi bir sıfat yüklenemeyeceğini, zira zatında çokluğa sebebiyet vereceğini söylemektedirler. Benzer bir tavır İbn Sina tarafından da iktibas edilmiştir. Şöyle ki İbn Sina Zorunlu Varlık olarak tanımladığı tanrının sıfatlara sahip olması durumunda kesrete yol açacağını söylemektedir. Bu ise basit ve tek olan tanrı anlayışı ile çelişmektedir. Buradan hareketle âlemin tanrıdan südur etmesi zorunlu olarak ve tekraren gerçekleşir. Zira “birden ancak bir çıkar” ve tanrı kendini aklettiği anda O’ndan ilk zarurî olarak südur eder. Bu, anlamın anlamdan çıkması gibi zamansızdır. Bu bakımdan tanrı âlemi zaman bakımından değil zat bakımından öncelemektedir. Mamafih bizim yaşadığımız ay altı âleminde madde, tanrıdan südur edemeyeceği için faal akıl’a kadar akıllar silsilesi oluşturulmuştur. Yine metafizikî bir kabul olarak “herhangi bir varlık metafizik illetini aşamayacağı” için tanrı ile âlem arasında doğrudan bir ilişki yoktur. Tanrı fail illet olarak varlık vermektedir. Benzer bir şekilde bilgi, bilenle bilinen arasındaki bir nisbet olarak düşünüldüğünde bilen öznede bilinene nisbetle değişmenin olacağı varsayılmıştır. Bu durum, Siyâlkûtî’nin bilen ile bilinen arasındaki ilişkiyi açıklamasına kapı aralamaktadır ki bunun ayrıntısına ileride değinecektir. Bilindiği gibi ilahî sıfatları ilk problematize eden ve hakkında kapsamlı teoriler geliştiren Mutezile ekolüdür. Esas itibariyle ilahî sıfatlar ve Allah’ın zatı ile âlem arasındaki ilişki hakkında geliştirdikleri bu teoriler taaddüd-ı kudemayı bertaraf etme gayesine isnat etmektedir. Burada meselenin arka planına işaret etmesi yönünden İslâm düşünce tarihinde diğer ekollerin oluşumuna etkisi dikkate alındığında, meşhur Mutezile kelâmcısı Ebû Hâşim el-Cübbaî (ö. 321/933) ve onun zamanında etkin başka zümreler tarafından zat-sıfat ilişkisi üzerine geliştirilen ana teorilere de değinmekte fayda vardır. Bu teorileri kabaca üç sınıfta zikredebiliriz: Bunlardan ilki sıfatiyyenin savunmuş olduğu, sıfatların hem zihinde hem de zihnin dışında, tanrının zatıyla kaim gerçek bir varlığa sahip olduğu görüşüdür. İkincisi Mutezile ve Meşşâî filozoflarının ileri sürdüğü görüştür. Bu görüş sıfatlara bir varlık tanınması halinde, Allah’ın zatı yanında sıfatlarının da ezelî olması gerektiği şeklindedir. Bu ise “teaddüdü’l-kudemâ”ya yol açar ki bunun anlamı sıfatlar adedince ilahın varlığı anlamına gelir. O halde ilahî sıfatlar, varlık mefhumu taşımayan isimlerden ibarettir. Son olarak Ebû Hâşim el-Cubbâî; sıfatların hem zihinde hem de zihnin dışında varlığının olması anlayışını, tanrının zatının, gerçek varlığı olan unsurlardan (eczâ) meydana gelmiş, bileşik bir varlık olması sonucuna götürmesi gerekçesiyle tevhid prensibine ve akla aykırı bulmuştur. Buna mukabil ilahî sıfatları, zihinde varlığı veya karşılığı bulunmayan isimler sayan ikinci teoriyi ise sıfatları tamamen inkâr sonucuna götürdüğünden, yine tevhid ilkesine aykırı bulmuştur. O, tanrının 107

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

sıfatları problemini, bu görüşlerin dışında kalan fakat her iki görüşle bir anlamda uzlaşan “ahvâl” teorisiyle çözmeye çalışmıştır. Ebû Hâşim’e göre zat, ancak çeşitli hallerle bilinebilir. Bu haller ise sürekli değişmektedir. Ancak zat aynı kalır. Bu hallerin kendileri kavranamadığından dolayı, zata olan nispetleriyle bilinebilirler. Haller, zattan farklıdır. Ancak ondan ayrı da var olamazlar. Tek başına bir hal ne vardır ne yoktur ne ezelî ne de mümkündür. Tek başına anlaşılamaz, ancak zat ile birlikte anlaşılabilir (Fuzulî, 1962). Yani Ebû Hâşim vasıf ve sıfat kelimelerini kullanmaktan kaçınarak bunun yerine İslâm düşünce sisteminde ilk defa “hâl” terimini kullanmıştır. Akıl, bir varlığı (cevher) mutlak olarak bilmek ile onun bir sıfatını bilmek arasında farklılık olduğunu, zarurî olarak idrak etmektedir. Çünkü bir insanı tanımakla onun âlim olduğu, aynı şekilde cevheri tanımakla, onun yer işgal ettiğini ve arazlar taşıdığını bilemeyiz. Kesin olan, insanın bir şeyde ortak nitelikleri ve ayırıcı nitelikleri algılaması olup ortak niteliğin ortak olmayandan farklı olduğunun anlaşılmasıdır. Bu nitelikler, zatın kendisi olmadığı gibi arazları da değildir. Bu şekilde hallerin gerekliliği belirlenmiş olur ve niteliklerin zatın hallerinden ibaret olduğu ortaya çıkar. Nitekim âlimin âlim olması, zat olmasından öte bir haldir. Yani zattaki ilim halidir. Bir başka deyişle âlimden anlaşılan, zattan anlaşılandan farklıdır. Ancak şu da bir gerçektir ki çoğu Mutezile bilgini, Ebû Hâşim’in bu teorisini kabul etmemiştir. Mutezile’yi bu çeşit bir sıfat anlayışına yönlendiren güç, özellikle Dualistlere (Seneviyye) karşı vahdâniyet (tanrının birliği) akidesini savunmasıdır. Sonuç olarak Mutezile tanrının sıfatlarından bahsetmiştir ancak onların genel tutumu, sıfatların zihnî itibarlar olarak yorumlanmasıdır. Zira onlar sıfatları sadece zihnî itibarlar olarak düşünmüş, dış dünyada varlığını düşünmemiştir. Bu sebeple onların sıfatlardan bahsetmeleri zihnî (itibarî) açıdandır. Risaleye geri dönecek olursak Siyâlkûtî bu bahiste öncelikle ilm-i ilahîye karşı duranların iddialarını dikkate alarak şöyle söyler: “Bilgi, şeylerin çokluğunu gerekli kılan bir nisbettir, yani bir bilen özne ve bilinen nesnenin varlığını gerektirir. Şayet Allah kendi dışında herhangi bir şeyi biliyor dersek O kendisini, kendilik bilgisi demek olan bir bilgiyle biliyor dememiz icap ederdi ki bu gayri makul olurdu; zira bilgi sadece iki şey arasında bir nisbet olarak düşünülebilir” (Siyâlkûtî, t.y., s. 92).

Ardından Siyâlkûtî bu iddiaya karşılık iki şekilde cevap verilebileceğini ifade eder ve bunları teferruatıyla izah eder. Siyâlkûtî’nin ifade ettiği mezkur iki cevabı kısaca şöyle özetlemek mümkündür: İlk olarak Allah’ın bilgisi söz konusu olduğunda bilgiyi O’nun için bir nispet (ilişki) ile olmadığını, “ ‫( ”صفة ذات نسبة‬İzafet sahibinin sıfatıdır. Siyâlkûtî, s. 92) ifadesiyle farklı bir şekilde tecelli ettiğini açıklar. Bu durumda Allah zatını, kendi olması bakımından bilebilir. İkinci olarak ise şayet bilgiyi bir nispet olarak kabul etsek bile bu durum bir sorun teşkil etmez. Zira âlimlik ve malumluk, her iki sıfatın da O’nun için söz konusu olması mümkündür. 108


Tehafüt Geleneği Bağlamında Abdülhakim es-Siyâlkûtî’nin Fi’l ilm’l-ilâhi Adlı Risalesi Üzerine Bir Tahlil Denemesi

İkinci mesele Allah’ın bilgisinin doğasıyla ilgilidir. Söz gelimi O’nun ilmi, ya O’nun zatının aynıdır veya gayrıdır. Siyâlkûtî bu hususta farklı görüşler olduğunu ifade ettikten sonra Eflatun’un Allah’ın ilmi binefsihî kaim suretlerdir tanımına yer verir. Bu demek olur ki Allah âlimdir ve bilgi O’nun için bir nisbettir. Fakat bu nisbet mahza mutlak bir nur ile ondan feyzini alan suretler arasında, nefsin idrak süreci için gerekli olan hususiyetlerden farklı olarak vasıtasız bir şekilde cereyan etmektedir. Burada suretle kast edilen, müşahede için alet gibi olan mücerret mahiyetlerdir. Müşahede zatı itibarıyla bu suretler ile birlikte düşünülür. Akletme, yani insanî idrak süreci makul anlamların mahsus isimleri üzerinden giderken Allah Teâlâ için bu durum söz konusu değildir (Siyâlkûtî, t.y., s. 92). Burada dikkat edilmesi gereken nokta, insanın bilmesinin mahsus olandan makul olana doğru tecrid süreci ile gerçekleştiğidir. İnsan dışta sübut bulmuş makul suretleri algılayarak mahsus ve cisimsel olandan makul ve manevi olana doğru bir idrak süreci yürütmektedir. Fakat Cenab-ı Hakk için durum böyle değildir. Zira makul suretler dışta kendileri olarak bulunmaktadırlar ve bunlardan hareketle mahsus olanlar Cenab-ı Hakk tarafından yaratılmaktadır. İbn Sina mahiyetlerin dereceli olarak varlığını mümkün görmediğinden Platonik ideleri reddetmiştir. Çünkü mahiyetin dereceli olarak varlığı mümkün olmayınca herhangi bir mahiyetin yalın halde bulunması onun zorunlu varlık oluşunu gerektirmektedir. Dolayısıyla bu anlamda Platonik idelerin kabulü, zorunlu varlığın birliğiyle çelişmektedir. Ona göre müşahade ettiğimiz varlıklar, mahiyetleri bakımından mümkündürler. Mümkün olan bir şeyin var olması için varlığını yokluğuna tercih eden bir illetin olması gerekir. Bu durumda bir ‘şey’in varlığı ile yokluğu arasında tercih olmadan önce o ‘şey’in kendinde bir durumu olmalıdır. İşte bu mahiyetler, varlık veya yokluk ile nitelenmeyen, kendinde ne ise o olan şeylerdir. Dolayısıyla mahiyet ile varlığı ayıran İbn Sina, mahiyetlerin akıl dışında mücerret bir varlığını kabul etmemiştir. Zira bu durumda kendinde var olan mahiyetler zorunlu olarak var olmuş olurlar ve zorunlu varlık çoğalmış olur. Zihnî Varlık Zihnî varlık, zihin felsefesinin ve epistemolojinin önemli tartışma alanlarından biridir. Konunun zihin felsefesine bakan yönü insanın idrak ve bilgi tecrübesine eşlik eden zihnî bir formun olup olmadığı, varsa bunun mahiyeti ve ontolojik statüsüyle irtibatlı iken, epistemolojiye bakan tarafı kavramsal (tasavvur) ya da önermesel (tasdik) bilginin elde edilmesi sürecinde zihinsel formların rolünün ne olduğu hususuyla ilgilidir. Zihinde var olan şeylerin gerçekten bir varlıklarının olup olmadığı problemi, klâsik İslâm felsefe geleneğinde hep tartışılmış bir konudur. Eşyanın gerçek bir varlığının olduğu genel olarak kabul edilmesine rağmen, böyle bir hakikatin olmadığı da ileri sürülmüştür. Burada İslâm kelâmcılarının, eşyanın gerçek bir varlığının olduğu konusunda ittifak halinde olduklarını belirtmek gerekir. Râzî ise, varlık alanı ile ilgili olarak, zihnî ve haricî varlık ayrımını yapmaktadır. Râzî’nin, zihnî varlık ayrımı, varlık türleri ile ilgili olarak mümteni/imkânsız varlığın 109

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

izahında adeta zorunlu olarak ortaya çıkmış görüntüsü vermektedir. Çünkü Râzî mümteni varlığın izahında şöyle bir açıklama getirir: Mümteni olan varlığın diğer varlıklardan ayırt edilir olması gerekir. Eğer diğer varlıklardan ayırt edilemiyorsa buna imkânsızlık hükmü verilemez. Diğerlerinden ayırt edilebilen her şey ise var demektir. O zaman imkânsız olan varlığın var olması gerekirdi. Hâlbuki varlığı imkânsız olan şeyin var olması akıl ve mantığa aykırıdır. Râzî, böyle bir çelişkiye düşmemek için zihnî varlık kategorisini gündeme getirmek suretiyle problemi aşmaya çalışmaktadır. Böylece o, “diğer varlıklardan ayrılan imkânsız varlığın varlığı görünür âlemde olmayıp zihnî tarzda olan bir varlıktır” demek suretiyle imkânsız olan varlığın, zihnî bir varlık türü olduğunu belirtmektedir. Zihin o varlıklara dış âlemde var olmalarının imkânsız olduğu hükmünü verir. Böylece Râzî hariçte varlığı olmayan varlıkların ancak zihinde varlıklarından bahsedilebileceğini belirtmektedir (er-Râzî, 1990). Siyâlkûtî de Râzî’nin bu tavrını devam ettirir ve şöyle bir delil getirmek suretiyle zihnî varlığın olduğuna dair misal verir: “İnsana insan dememiz ancak insanı zihnî bir varlık olarak düşündüğümüzde mümkündür. Eğer insanı hariçte bir varlık olarak düşünürsek o zaman bu insanın şahıs olması gerekir ki bu durumda da böyle bir tümel kavramı ona nispet edemeyiz. Bu nedenle bilinen mahiyetler için mutlaka zihinde bir varlık vardır. İnsan kavramının bu mahiyet için kullanılabilmesi zihinde olmasına bağlıdır” (Siyâlkûtî,t.y., s. 95).

Öbür taraftan Siyâlkûtî mutlak maduma da değinerek şunları kaydeder: “Mutlak madum gibi hem zihinde hemde hariçte varlığı mümteni olanın zaten âlem-i envarda sabitesi yoktur. Bunun da zihinde ve dışta bir teayyünü olmaz. Suretlerin binefsihî varlığı arazların suretlerinin de olmasına mani değildir; diğer bir ifadeyle bir şeyin dışta binefsihî var olmasıyla zihinde başka bir şekilde var olması mümkündür. Tıpkı dışta binefsihî, zihinde ise başka bir şekilde var olan olan insanlık mahiyeti gibi” (Siyâlkûtî, t. y., s. 92).

Üçüncü mesele Allah’ın bilgisinin şümulü (universality) ile alâkalıdır. Şöyle ki Siyâlkûtî, O’nun bilgisinin mevcut veya madum olsun küllî veya cüzî olsun her şeye şamil olduğu üzerinde ittifak edilmiş olduğunu söyler. Öbür taraftan bunun istidlali deliline filozofların tabiriyle açıklama getirir ve meseleyi şu sonuca bağlar: “Filozofların Allah’ın bilgisinin küllî oluşunu kabul ettikleri hususunda bir sorun yoktur. Fakat Râzî, Mebahisü’l-Meşrikıyye’de filozofların birçoğunun Allah’ın cüziyyata dair bilgisini inkâr ettiklerini söyler” (Siyâlkûtî, t. y., s. 94).

Esasen Siyâlkûtî için olduğu gibi kelâmcılar için de Allah’ın herhangi bir cüzîyi bilmediğini söylemek mümkün değildir. Bu sebeple İslâm felsefesi içinde bilhassa Ebu’l-Berekât el-Bağdadî’nin görüşleri dikkate değer kabul edilmiş olup Siyâlkûtî dahi ona sık sık atıfta bulunmuştur. Bu itibarla kısaca Ebu’l-Berekât’tan bahsedecek olursak o, Meşşâî mantık sistemini takip etmekle birlikte başta nefs teorisi olmak üzere pek çok konuda İbn Sina ve Meşşâîleri eleştir110


Tehafüt Geleneği Bağlamında Abdülhakim es-Siyâlkûtî’nin Fi’l ilm’l-ilâhi Adlı Risalesi Üzerine Bir Tahlil Denemesi

mektedir. Bağdadî, nefsin cismani idrak kuvvelerini reddederek ister tümel olsun ister tikel olsun tüm suretlerin doğrudan nefs tarafından idrak edildiğini öne sürmektedir. Ona göre nefs mahsus suretleri Meşşâîlerin idrak kuvveleri dediği aletler ile almakta fakat onları bizzat idrak etmektedir. Makul suretler ise bizzat cisimde değil nefs âleminde bulunmaktadır ve nefs onları doğrudan idrak etmektedir. Tümellik ise ancak nefsteki bu suretlerin dışa nispetle almış olduğu itibari birer ilişkiden ibarettir. Dolayısıyla nefs aklî bir varlık olmasına rağmen tikelleri idrak etmektedir. Ebu’l-Berekât aynı şekilde aklî bir varlık olan tanrının da tikelleri idrak edebileceğini temellendirir. Zira aklî bir varlık cismani olanı idrak edebilir; aklî olanın cismani olanı idrak etmesinde herhangi bir engel olmadığını söyler (Bağdadî, 2012, s. 430). Risalenin ikinci bölümünde Siyâlkûtî, Allah’ın cüziyyata dair bilgisi üzerinden, Gazalî’nin tekfir gerekçesi olarak gördüğü cismani haşrin inkârı ve âlemin ezeli oluşu meselelerini de mevzuya dâhil ederek tehafüt bağlamında bir değerlendirme yapmaktadır. Râzî’nin bu husustaki yorumuna değindikten sonra Celaleddin Devvânî’nin (v.908/1502) görüşüne müracaat eder: “Âlemin kadim oluşuyla cismani haşir birarada düşünülmesi mümkün değildir. Zira filozofların âlemin kadim oluşu sözünün gerektirdiği üzere natık nefisler de sonsuz olsaydı, cismani haşir zaten imkânsız olurdu. Bu durumda nefislerin sonsuz bir bedenle birlikte haşredilmesi gerekmezdi. Fakat bedenlerin sonlu olduğu malumdur” (Siyâlkûtî, t.y., s. 97).

Son olarak bu hususta kendi kanaatini ortaya koyan Siyâlkûtî, önce meselenin zahirî yönden bakıldığında tekfiri gerektireceğini fakat burada Mutezile’nin Allah’ın sıfatlarını nefyetmesi yorumuna benzer bir durumun söz konusu olduğunu ifade eder. Dolayısıyla nasıl ki Mutezile’yi bu görüşlerinden dolayı tekfir etmek gerekmiyor ise bu hususta da filozofları tekfir etmek icap etmez diyerek mevzuyu filozofların lehinde sonuca bağlar.

Sonuç Siyâlkûtî, İslâm düşüncesinin geç dönemi kabul edilen bir çağda yaşamış olup güçlü referanslara sahip eserler veren önemli şahsiyetlerden biridir. Tarihî süreç içerisinde birçok etkileşim sonucu farklı ve hatta ayırt edilemez hallere bürünen kelâm, felsefe ve tasavvuf disiplinlerine hâkim olması, muhakkik üslubunun gereği olarak öne çıkmaktadır. Gerek burada incelediğimiz telif eserinde gerekse akaid ve mantık haşiyelerinde onun bu muhakkik tavrını gözlemlemek mümkündür. Şunu ifade etmek gerekir ki Siyâlkûtî’nin bu risalesi bize, nazarî yöntemin sönükleştiği varsayılan geç dönemlere dair İslâm düşüncesinin zihin haritasını aydınlatıcı ipuçları vermekte ve ayrıca klâsik bir “din âlimi”ni temsilen felsefe ve mantığa olan müspet bakışını yansıtmaktadır. 111

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Kaynakça Siyâlkûtî. (t.y.). Risale fi Tahkik-i İlm el-İlahi, Köprülü Ktp., Mehmet Asım Bey, No.720, vr. 92-98. Kılıç F. (2014). Abdü’l-Hakîm es-Siyalkûtî ve “Hâşiyetü Siyalkûtî Alâ Hâşiyeti Abdi’l-ğafûr ale’l-fevâidi’z-ziyâiyye. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Atatürk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum. Bağdadî, E.-B. (2012). Kitabu’l-muteber, (Ed. Y. Mahmud, Cilt.I-III). Katar: Daru’l-Hikme. Akçay, M. (2009). Siyâlkûtî. Diyanet Vakfı İslâm ansiklopedisi içinde (C. 37, s. 292-293). İstanbul. er-Râzî, F. (1990). Mebahisu’l-meşrikiyye. Beyrut: Daru’l-Kutubi’l-Arabi. Fuzulî, M. b. S. (1962). Matlau’l-itikad fi marifeti’l-mebde’ ve’l-mead. Ankara: Türk Tarih Kurumu. İbn Haldun. (1967). The muqaddimah (trans. F. Rosenthal, Ed. N. J. Dawood). New York: Routledge. Katip Çelebi. (y.y.). Keşfü’z-zünun, C. II, Beyrut. Türker, Ö. (2010). Tehafüt tartışmaları bir gelenek sayılabilir mi? O. Koloğlu, T. Yücedoğru ve U. M. Kılavuz (Ed.), Uluslararası Hocazade Sempozyumu içinde (s. 203-209). Bursa: Bursa Büyükşehir Belediyesi. Türker, Ö. (2014). İşrakilik yeni bir metafizik midir? N. Doru, K. Gökdağ ve Y. Kaplan (Ed.), Sühreverdi ve işrak felsefesi içinde (s.106-114). İstanbul: Otto Yayınevi.

112


Farâbî’de Mantığın Gerekliliği Üzerine Bir Değerlendirme

Farâbî’de Mantığın Gerekliliği Üzerine Bir Değerlendirme Mirpenç Akşit* Öz: Kuşkusuz her kişinin, bir işi yapmaya yönelirken gerçekleştirmeyi umduğu bir amacı söz konusudur. Bu durumu apaçık bir ilke olarak benimsemiş olan Farâbî’ye göre, kişiyi felsefe yapmaya yönlendiren en temel amaç şüphesiz mutluluktur. Mutluluğun bilinçli bilgi ve davranışlarla kazanılacağını söyleyerek mutluluğu, felsefe ve mantık arasında içsel ve zorunlu bir bağlantı üzerine temellendirmektedir. Farâbî’ye göre inanç ve düşüncelerinde zan ile yetinmek istemeyen kimseler için mantık zorunludur. Mantık, nefsin düşünen kısmını geliştirir; onu öğretim ve öğrenime, faydalı tutumlara sevk eder. Gerçek olan bilgi ile gerçek olmayan bilgiyi ayırt eder. Mantık aklı düzeltmeye ve yanlış yapılması mümkün olan bütün makul şeylerde, insanı doğru ve gerçek olana yöneltmeye yarayan ve insanı makullerde yanlıştan ve hatadan koruyan kurallara yer verir. Mantık; doğru sonuçlar elde etmek, hatadan sakınmak, yanlış olmayan geçerli çıkarım yapmak için zihni eğitir. Mantık, tartışmaya kılavuzluk etmek ve onu yönetmekle kalmaz, ayrıca keşfe teşvik etmek için çıkarım kurallarını da biçimlendirir. Ayrıca, mantık evrensel aklın ve dilin ve biçimidir. Anahtar kelimeler: Farâbî, Mantık, Mutluluk, Nutk, Burhan.

Giriş Mantık kavramı, Yunanca; akıl, düşünme, yasa, düzen, ilke, hesap, oran, söz vb. anlamlara gelen ‘logos’ (Bolay, 2013, s. 272; Cevizci, 1999, s. 552) kavramının Arapça karşılığı olarak düşünülen ‘nutk’ kökünden mimli mastar olarak türetilmiştir. Mantık, hem etimolojik kökenine uygun olarak düzgün ve tutarlı düşünme diyebileceğimiz bir düşünme tarzının hem de bu düşünme tarzını konu edinen felsefî disiplinin adı olmuştur. (Emiroğlu, 2005, s.11-12; Özlem, 2007, s.27). Birinci anlamıyla, yani tutarlı düşünme anlamıyla mantığın insanlık kadar eski bir olgu olduğunu çünkü insan olmanın böyle bir kabiliyetin varlığını gerektirdiğini söyleyebiliriz. Aristoteles’e göre mantık bir bilim değil; fakat her bilimsel etkinlik için vazgeçilmez bir araçtır. Bu nedenledir ki eski zamanlardan bu yana Aristoteles’in mantık üzerine olan çalışmalarının hepsine Organon adı verilmiştir (Öktem, 2011,s. 49). İlk kez düşüncenin biçimini *

Arş. Gör. Iğdır Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Felsefe Bölümü. İletişim: mirpencaksit@hotmail.com, Iğdır Üniversitesi, Suveren Kampüsü.

113


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

keşfeden bu itibarla mantığı kuran, bilime ölçüyü getiren ve bir bakıma bilmenin ölçmek olduğunu gösteren Aristoteles, yalnızca mantığı kurmakla kalmamış; yönteminin uygulamasını bizzat doğa, ahlâk, siyaset ve müzik alanında yaptığı çalışmalarından dolayı kendisine ilk muallim unvanı verilmiştir. Müstakil bir disiplin olarak sistemleştirmesini Aristoteles’e borçlu olan mantık, kimi zaman felsefeye girişi sağlayan bir araç olan (alet), kimi zaman ise kendine has terminolojisi ve problemleri olan bir ilim dalı olarak teorik düşünceyle ilgilenenlerin her zaman müracaat ettiği bir alan olmuştur. Mantığın, doğru düşünmeyi sağlama ve yanlışa düşmekten koruma vaadi miladî 8. yüzyılın ortalarından itibaren tercümeler yoluyla İslâm dünyasına aktarılan Antik ve Helenistik dönem felsefe mirasının, ilk dönemden itibaren önemli bir ayağını oluşturmuştur. Formel özeliği mantığın, İslâm düşüncesinin ilerleyen dönemlerinde felsefeden bağımsız olarak değerlendirilmesine sebebiyet vermiş ve onu ilimler de dâhil olmak üzere teorik özelliği haiz bütün disiplinlerin vazgeçilmez bir mukaddimesi haline dönüştürmüştür (Çapak, 2013, s. 541). İslâm düşüncesinde mantığa hüviyet kazandıran ve mantık terimlerini Grekçenin anlam dünyasından alarak Arapçanın düşünce kalıplarına dökmüş olan ilk filozof Farâbî’dir. Farâbî; sahip olduğu keskin zekâsı, sistematik ve buluşçu yeteneği, mükemmel lisan bilgisiyle genelde İslâm tarihinde her şeyi yerli yerine koymaya gelen kişi görünümündedir. Bu noktada o, Muallim-i Evvel lakabına layık bulunan Aristoteles’e benzemektedir. Sanki Aristoteles’in Grek dünyasında yaptığı şeyi Farâbî, İslâm dünyasında gerçekleştirmiştir. Dolayısıyla kendisine Muallim-i Evvel’den sonra gelen anlamında Muallim-i Sani denilmiştir. Farâbî, henüz Arapça’ya yeni aktarılmış olan Aristoteles mantığını öncelikle tercüme ilim yaftasından kurtararak onun kavramlarını Arapça terimlerle telif eden, bu ilmin gerektirdiği düşünce yapısının temel unsurlarının İslâm düşüncesi içerisine yerleştirilmesini sağlayan, bunu yaparken de söz konusu düşüncenin entelektüel formunu oluşturan dil ile adım adım hesaplaşan bir mantıkçı konumundadır. O, ne kendinden önceki mantıkçılar gibi sadece bir mütercimdir ne de kendinden sonrakiler gibi mantığın teknik ayrıntıları ile uğraşan mantıkçı konumundadır. Aksine o, hem tercümeler yoluyla aktarılan klasik mantığın anlaşılmasını sağlayan şerh ve haşiyeci dilci hem de bu ilmin öngördüğü düşünce formunu Arapçanın oluşturduğu düşünce yapısına yerleştiren ve bu bağlamda yeni bir kavram çerçevesi oluşturan filozof durumundadır (Bingöl, 2012, s. 8-11). Aristoteles mantığından oldukça farklı bir şekilde mantığın hem anlamları hem de kültürlere göre değişen lafızları araştırdığını ileri süren Farâbî, mantığın evrensel bir anlam yapısı ve rotasyona sahip olmamasından kaynaklanan evrensel geçerliliği sorununu ilk kez ele alarak mantığa yeni bir kavramsal çerçeve vermiştir (Türker, 2007, s. 143). Cabirî’ye göre Farâbî, sadece Aristoteles mantığını çok iyi kavradığı, onun ağırlık merkezini tespit ettiği ve bir bütünlük kazandırdığı için değil aynı zamanda döneminde yaşanan 114


Farâbî’de Mantığın Gerekliliği Üzerine Bir Değerlendirme

düşünsel kaosa Aristoteles mantığıyla bir son vermeye çalıştığı için de bu lakabı hak etmektedir. Farâbî, işte bu noktadan hareketle mantığın sosyal fonksiyonunu yani toplumdaki düşünsel alışveriş sahasındaki görevini açıklamaya özen göstermiştir. Farâbî, eserlerinin çok klasik ve meşhur olması, ilk defa sistemli bir mantık külliyatı oluşturması yani mantığın bütün konularıyla ilgili çalışmalar ortaya koymasından dolayı İslâm düşüncesinin sistematik ilk filozofu olarak da kabul edilmiştir (Çapak, 2004, s. 38). Farâbî mantığının, sağlam ve orijinal olduğunu ve bir bütün olarak derin bir bilginin varlığına işaret ettiğini ilgili uzmanlar ittifakla dile getirmektedirler. Rescher’e göre: “Farâbî, İslâm dünyasının yetiştirdiği en orijinal mantıkçıdır” (Leaman, 2000, s. 40-41).

Farâbî’yi mantığa yönlendiren sebeplerden biri; felsefenin bütün alanlarına doğru olanı yanlış olandan ayırmamızı sağlayacak olan epistemolojik sistemin “mantık bilimi “yani burhan sanatının o işlevi görmesidir.

Mantığın Genel İşlevi Farabi, İhsau’l- Ulûm’da ilimleri beş temel başlık altında incelemektedir. Bunlar sırasıyla“dil ilmi”, “mantık ilmi”, “matematik ilimleri”, “tabiat ve ilahiyat ilmi (metafizik)” ve “siyaset, fıkıh ve kelam ilmi”dir (Farâbi, 2014, s. 47). Mantık, doğru bilmeyi öğrettiği ve bir bilme bilimi olduğu için tüm bilimlerden önce gelmektedir. Ve zorunlu bir bilimdir. Mantık, bilimin bir parçası değil, özerk bir bilim ve bilimlere bir giriştir. Mantık; bilme ile ilgili üç temel faaliyet olan öğrenme, öğretme ve araştırma yapmak için gerekli görülen bir ilim dilidir. Bu yüzden mantığa, bazen öğrenme ve öğretme ile olan ilgisinden dolayı “et-ta”lim” adı verilir (Durusoy, 2011, s. 41). Mantık biliminin amacı, kutsal kitapların açıklanıp yorumlaması değildir. Farâbî’nin dediği gibi sözün ya da varlığa ait ifadelerin yerinde kullanılması sanatı, yanlışa düşmekten insanı kurtaran ve doğru yola ileten bir sanattır. Mantık ilmi Farâbî’nin felsefî görüşünde temel sabiteleri ifade etmektir. Mantık doğru düşünme kanunudur. Mantığın kural ve yasaları; bilimsel veya felsefî bazı konular üzerinde düşünmek veya çıkarımda bulunmak istediğimiz zaman, yanlış sonuçlara kapılmamak için değerlendirmemizde dikkate aldığımız bir ölçüm aletidir (Mutahhari, 2003, s. 221). Mantık, kendisinden faydalanan bir bilim insanı için inşaat ustasının bir binayı inşa etmekte kullandığı metre veya şakül gibidir. Mantık kelimesi Farâbî’ye göre “nutk” kelimesinden türemiştir. Nutk ise üç anlamda kullanılmıştır. Birincisi, sesle dışlanan sözdür. İnsanın ruhunda olan şeyi dil, bu sözlerle ifade eder. İkincisi, ruhta bulunan sözdür. Bu da kelimelerin kendilerine işaret ettiği akılsaldır. Üçüncüsü de insanın yaratılıştan itibaren sahip olduğu ruh kuvvetidir. Bu ruh kuvveti diğer canlılarda olmayıp sadece insana has olan bir ayırt etme (temyiz) yetisidir. İnsanın akılsalları, ilimleri, sanatları elde etmesi bu yeti sayesinde olmaktadır. Bu yeti ile insan eşyanın haki115

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

katini idrak ettiği gibi fiillerin güzel ile çirkin olanını da birbirinden ayırt eder. Bu kuvvetin, makulleri doğru olarak idrak eden kısmı düşünce kuvvetidir. Düşünce kuvvetinin meydana gelmesi, yani doğrunun doğru, yanlışın kesin olarak yanlış görülmesi, doğru ile yanlışın karıştırılmaması ve buna inanma konusunu sağlayan sanat mantık sanatıdır. Farâbî’ye göre dil bilgisi sanatının dilin yanındaki yeri ne ise mantık sanatının da akıl yanındaki yeri odur. Nasıl ki dil bilgisi onu, dilleri için şart koşan bir alamette dili düzenlerse mantık ilmi de aklı, hataya düşmenin mümkün olduğu herhangi bir konuda ancak doğruyu düşünecek surette düzenler. Nasıl ki dil bilgisi dilin ölçüsü ise bunun gibi mantık ilmi de makullerde hataya düşmenin mümkün olduğu herhangi bir aklın ölçüsüdür (A. Yıldız, 2002, s. 42-43). Bu sanat, kendisine uyulduğu takdirde zihni ıslah edebilecek ve insanı, hakikate giden doğru yola yöneltip, hataya düşme tehlikesinden kurtaracak genel kaideleri gösterir (Taylan, 1991, s.174-175). İnsan bir şey hakkında bir inanca sahip olur ve onun doğru olup olmadığı konusunda içine bir şüphe düşünce, o konu hakkın da kesinliğe ulaşıncaya kadar inceleme imkânı verir (Farâbî, 2005, s.54). Bir görüşü çelişkiye düşmeden ifade etmeyi sağlar; bilinenlerden hareketle yeni bilgiler kazandırır (De Boer, 2001, s. 78-79). Farabi’ye göre mantık inanç ve düşüncelerinde zan ile yetinmek istemeyen kimseler için zorunlu, düşüncelerinde zanla yetinmeyi ve öyle kalmayı tercih eden kimseler için ise zorunlu değildir (Türker, 2007,s.10). Farâbî mantığı, felsefenin bölümlerin de kullanıldığın ilim ve ameli bütün sanatlarına ait olan şeylerin bilgisi gibi kesin bir bilgi sağlar. Bilinmesi istenen herhangi bir şey hakkında, mantık olmadan doğrunun belirlenmesi mümkün değildir (Farâbî, 1990b, s. 23). Farâbî’ye göre mantık; kavram, tanım, önermeler, çıkarımlar ve kıyas olmak üzere beş ana konuya ayrılmaktadır (Çapak, 2013, s. 546). Mantık; nefsin düşünen kısmını geliştirir, onu öğrenimlere ve öğretimlere faydalı tutumlara ve kesinliğe doğru yöneltir; faydalı olandan ve doğru yoldan saptıran şeyleri ayırt ettirir (Farâbî, 2004, s. 102-103). Mantık, aklı düzeltmeye ve yanlış yapılması mümkün olan bütün makul şeylerde insanı doğru ve gerçek olana yöneltmeye yarayan ve insanı makullerde yanlıştan ve hatadan koruyan kurallara yer verir. Ayrıca mantık, yanlış yapan bir kimsenin makullerde yanlış yapıp yapmadığından emin olmak için bazı ilkeler üzerinde durur. Farâbî’ye göre mantık kurallarına uyulmadığı zaman kıyas ve akıl yürütmelerde yanlış bir takım sunuşlara varılabilir. Bu gibi durumlarda zorunlu olarak mantık kurallarına ihtiyaç duyulur. Mantık bilmeyen biri, muğalata yapan kişi fikirlerini dayandırdığı delillerin doğruluğunu bilemez (Çapak, 2006, s. 170). Mantık, özü itibariyle bir bilgi değil ama bir bilme kuramıdır. O bilgi nedir değil ama bilme nedir sorusunu çözmeye çalışır. Mantık bilimi, bilimsel yöntemle kendisine başlanacak ilk bilim olunca bu bilimde (mantık) kendisinden yola çıkarak başlayacağımız ilk bilgilerin hiç kimsenin bilmemezlik edemeyeceği ilk ilgiler olması gerekir. Hiç kimsenin bilmemezlik edemeyeceği bu bilgilerin tümü, insanın ilk varoluşundan beri zihninde onun bir doğasıymış gibi meydana gelmiştir. Ne var 116


Farâbî’de Mantığın Gerekliliği Üzerine Bir Değerlendirme

ki onları gösteren sözcükleri işitip onların, zihninde meydana geldiğinin bilincine varana kadar çoğu zaman insan bu bilgilerin kendi zihninde meydana geldiğinin bilincinde (şuurunda) dahi olmaz (Durusoy, 2011, s. 171). Mantık, doğru tanım ve kıyası yanlış tanım ve kıyastan, kesinlik ifade eden bilgileri kesin olmayanından ayıran dolayısıyla doğru muhakeme ve doğru düşünmeyi öğreten bir ilimdir. Bu nedenle mantık diğer bütün ilimlerin ölçüsü konumundadır. Ayrıca “şiire göre vezin, iraba göre nahiv ne ise aklî delillere göre mantık da odur. Zira tıpkı şiirin ölçüsüz olanı, ölçülüsünden ancak aruz ve kafiye, i’rabın doğru olanı hatalı olanından ancak nahiv ile ayrıldığı gibi, akıl yürütmelerin doğru olanı yanlış olanından ancak mantığın koyduğu ölçüler ile ayrılır. Farâbî’ye göre de mantık nahiv gibidir. Zira mantığın akıl ile makule nisbeti, nahvin (dilbilgisinin konusu cümle olan kısmı) dil ile kelimelere nisbetine benzer (Marulcu, 2011, s. 84). Mantık sanatı, felsefenin yöntemi bakımından yegâne dayanağıdır (Adıgüzel, 2005, s. 123). İnsana güzel bir ahlâk ve meleke kazandıracak, ona yaptığı davranışların bilincinde olmasını, neyi neden yaptığını anlamasını, iyi bir ayırt edebilme melekesini sağlayacak, bunlarında ötesinde onu mutluluk yoluna yöneltecek, mutluluğa ulaştıracak şey bilgidir. Mutluluğa ulaşmayı isteyen bir kişinin de bu şeyleri bilmesi için öncelikli olarak mantık sanatını bilmesi gereklidir.

Mantık ve Mutluluk İlişkisi Kuşkusuz her kişinin, bir işi yapmaya yönelirken gerçekleştirmeyi umduğu bir amacı söz konusudur. Bu durumu apaçık bir ilke olarak benimsemiş olan Farâbî’ye göre, kişiyi felsefe yapmaya yönlendiren en temel amaç mutluluktur. Farâbî’ye göre “mutluluk biçimde iyiliktir (hayr).” Yine kendisi için istenen hiçbir zaman başka şeyin elde edilmesi için istenmeyen iyiliktir. Bu açıdan mutluluk her insanın özlem (aşk) duyabileceği bir amaçtır. Aynı zamanda insan ruhunun varlığında maddeye muhtaç olmayacak biçimde varlıkta bir tür yetkinliğe dönüşmesidir (Farâbî, 1990b, s. 60). Buna göre mutluluk, tamamen insanın yetkinliğini sağlayan aklî bir etkinliktir. Başka bir deyişle mutluluk, insan aklının sağlayabileceği en son yetkinliğe uzanabilme çabasıdır. İnsan, bu dereceye bütün erdemleri uygulamak suretiyle ulaşır. İnsanı mutluluğa götüren eylemler gelişi güzel eylemler değil; nazarî aklın yönetiminde şekillenen seçmeye dayalı, amaçlı ve ilkeli eylemlerdir (Özgen, 1996, s. 59). Farâbî, mutluluk hakkında istenilenin ötesinde farklı açıklamalarda getirmiştir. Mutluluk ve mantık bağlamında Farâbî mutluluğu istenilen, beğenilen, övülen, kişinin bilgi ve eylemiyle kazanılmasına yönelik bilinçli bir bilgi süreci dikkate almaktadır. Mutluluğun bilinçli bilgi ve davranışlarla kazanılacağını söyleyerek buradan mutluluk, felsefe ve mantık arasında içsel ve zorunlu bir bağlantı kurmaya çalışmaktadır. 117

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Farâbî’ye göre felsefe, ancak iyi ayırt etme ile meydana geldiğinde ve iyi ayırt etmeye de ancak bilinmesi istenilen her şeyde doğru olanı kavrayacak zihin gücüyle ulaşıldığında doğruyu kavrama gücünü bunların hepsinden önce kazanmış olmamız gerekir. İşte Farabi’ye göre bize bu gücü kazandıran mantıktır. Bu durumda mutluluğa ulaşabilmek için mantık sanatından yardım alma diğer sanatlardan önce gelir. Hatta diyebiliriz ki mantık sanatının elde edilmesi mutluluğa yönelmenin ilk aşamasıdır. Farâbî’ye göre: “insanın, insan olmasını sağlayan şey akıl olduğu için, insana özgü olan iyi şey, insanın aklı olduğuna ve ona bu sanat (mantık) iyi şeyler kazandırdığına göre o halde bu sanat insana en çok özgü olan iyi şeyi sağlar” (Özcan, 2014, s. 75).

Biz mutluluğa ancak iyi şeylere sahip olduğumuza ve iyi şeylere felsefe aracılığıyla ulaştığımıza göre, demek ki o halde felsefe zorunlu olarak kendisiyle mutluluğa ulaşılan şeydir. Yalnızca felsefe iyi bir hayatı garanti edebilir.En yüksek mutluluk sadece doğru bir tarzda felsefe yapan insani varlıklar tarafından elde edilebilir (Farâbî, 2013, s.188). Farâbî’de, mantık, insanı insan yapan aklın iyiliğidir. Bu durumda mantığın kazandırdığı iyilik insan aklı olunca bu bilim insana, kendisine özgü özelliklerin en güzel ve en değerlisini kazandırmış olur (Farâbî, 2005, s. 227-228). Farâbî’ye göre, yapıp-etmelerimiz bilgiye dayalı olarak ortaya çıkarlar. Ona göre, mutluluğa nasıl ulaşılacağı, mutluluk yoluna nasıl girileceği, hangi aşamada neye yönelmemiz gerektiği, hangi aşamanın ilk aşama olduğu gibi bütün sorunlar, ancak bilgi ile çözülebilecek sorunlardır (Özgen, 1996, s. 50). Nitekim ilk aşama mantık sanatının elde edilmesi ile aşılabilir. “Mutluluğa ancak iyi şeyler bizim için bir meleke olduğu ulaşırsak ve iyi şeyler de ancak bizim için gerçek bilim ile (felsefe sanatı ile)bir meleke olarak meydana gelirse o zaman zorunlu olarak felsefenin mutluluğa ulaştırması gerekir. Felsefe ise, ancak doğru algılamak (cevdetü’t-temyiz) ile meydana gelir” (Durusoy, 2011, s. 41).

İnsan için ilk tümellerin meydana gelmesi onun ilk yetkinleşmesidir. Söz konusu bu tümeller insana ancak, onları son yetkinleşmesi için kullanıp varlığını dönüştürmesi için verilmiştir. İnsanın son yetkinleşmesi onun mutlu olmasıdır (Durusoy, 2011, s. 47). Farâbî’nin düşünce sisteminde mantık, salt teorik düzeyde bir akıl yürütme aracı olarak görülmez. Buna ek olarak mantık, insanın yetkinleşmesi ve hem bireysel hem de toplumsal açıdan mutluluğa ulaşması konusunda pratik hayata etki eden güçlü bir metafizik temel sunar ki, bu durum Farâbî’den sonra da İslâm düşüncesinde etkisini sürdürür (M. Yıldız, 2012, s. 111).

Mantığın Dili Farâbî, dil ile mantık arasındaki yakın ilişkiye değinmekle birlikte, dil bilgisinin hatasız konuşmanın, mantığın ise doğru düşünmenin kurallarını verdiğini belirmektedir. Dil bir dış konuşma ise mantık da bir iç konuşmadır. Başka bir ifadeyle dilin lafızla olan ilişkisi ne ise mantığın kavramlarla olan ilişkisi de o olur. Ancak nahiv bir milletin diliyle ilgili kuralları 118


Farâbî’de Mantığın Gerekliliği Üzerine Bir Değerlendirme

içerirken mantık bütün insanlığın düşüncesine ait kanunları ifade etmektedir (Çapak, 2013, s.546). Mantık ilmi, zihin haricindeki şeylere dayanan manalara delalet eden lafızları inceler. Nahiv ilmi ise, manaların başka bir şeye dayanıp dayanmadığına bakmaksızın ruhta mevcut olan manalara delalet eden lafızları inceler. Hatta onun tek maksadı dilin doğru kullanılması için sözün kurallı bir şekilde ifade edilmesini sağlamaktır. Mantık ilminin gayesi bu değildir. Onun gayesi ancak her şeyde doğru olanın söylenmesi için “nefs-i nâtıka”nın bütün eylem (fiil) ve etkilenme (infial) hallerini düzenlemektir. Nahiv ilmi her dilde farklılık arz eder.Her toplumun dilinin kendi fertlerinde uyandırdığı duygu ve anlam dünyasının birbirinden farklı olduğunu pratik yaşamımızda sürekli müşahede etmekteyiz. Mantık ilmi ise her zaman ve her dilde aynıdır. Yukarıda da belirttiğimiz gibi bilinmeyen şeylerin bilgisini doğru olarak elde edebilmemiz için bu ilme ihtiyaç duymaktayız. Bu bilinmeyen şeyler kıyas yoluyla anlaşılır (Çaldak, 2001, s. 419). Farâbî mantığın Yunan dilinin ve düşünce yapısına özgü olduğu görüşünün reddederek mantığın dili evrensel bir dil olduğu görüşünü savunmaktadır. Mantık ilminin düşünme ve akıl yürütmeye olan nispetini, dilbilgisi ilminin lisan ile kelimelere; aruz ilminin şiir vezinlerine nispetine benzetir. Yukarıda da belirttiğimiz gibi, Farâbî’ye göre mantık adının kendisinden türediği nutuk kelimesinin insanın makulleri kavradığı güce delalet ettiği gibi, insan zihnindeki kavramlara, yani iç konuşmaya ve zihinde bulunanın dil ile söylenmesine, yani dış konuşmaya da delalet etmektedir. Bunun içindir ki, mantıkta iç konuşmanın (düşünmenin) kurallarından bahsedildiği gibi dış konuşma hakkında bütün diller için ortak olan kurallardan da bahsedilir. Toplumdan topluma farklılık arz eden tek tek diller için ayrı ayrı kurallardan söz etmek ise dilbilimin (nahiv) işidir. Mantığa gelince o, daha çok dili, anlama delaleti açısından inceler. Bütün dillerde kullanılan ortak kanunları verdiği için de mantık bilimi hiçbir dile ve millete ait olmayan, insanoğlunun ortak bir bilim dalıdır (Bingöl, 2012, s. 10-11). Bütün insanların farklı bir dili kullansalar bile dünyayı kavramayı belirleyen aynı anlam kategorilerini içeren bir zihinsel yapıya sahip olduğuna inanan Farâbî‘nin bu tavrı, modern felsefede Noam Chomsky tarafından gündeme getirilen “evrensel dilbilim ”düşüncesinde görülebilmektedir. Nitekim mantığın biçimsel ve evrensel kurallarının doğal dillerin kurallarından daha üstün olduğuna inanan filozof, bunların düşüncenin alanında var olan mantıksal yapılarla uyumlu olması gerektiğini belirtmiştir. Filozofumuz, dilbilimcilerin halkın kullandığı lafızları incelediğini belirtirken mantıkçıların ve felsefecilerin kullandığı dili üst dil olarak nitelemiştir (Farâbî, 1958, s. 195). Farâbî bir toplumda mantığın dilinin oluşumunu; harflerin, lafızların ve dilin ortaya çıkışından sonra anlatır. Teorik ve pratik bilimlerde özel anlamları olan kavram ve deyimler, topumun ihtiyacına göre oluşur. Eğer topumun zekâ ve kültür düzeyi alt seviyede ise o topumda mantığın dilinden bahsedilmez (Altunya, 2003, s. 104). Mantık, bütün dillerde müşterek olan sözlerin kanunlarını verir. 119

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Mantık; karışıklığa düşmenin mümkün olduğu alanlarda insanı hatadan koruyarak doğru istikamete ve gerçek bilgiye götüren kanunlar ve kurallar koyduğuna göre, onun da gayesi burhandır. Çünkü burhan kesin ve doğru bilgiyi sağlayan tek mantıkî sanattır (A. Yıldız, 2002, s. 114). Burhan epistemolojisinin kaynağı akıl olmakla birlikte temsilcileri de filozoflardır. Burhan epistemoloji denince aklımıza gelen şey elbette mantıktır. Burhanın temelini oluşturan kıyas teorisinin daima tümel ve tümden gelim olması zorunludur. Aristoteles bilimi kıyas olarak nitelendirirken, kıyası da kendisini bilmekle elde edilen şey olarak görmektedir. Burhanı kıyasta; özdeşlik, çelişmezlik, üçüncü halin imkânsızlığı temele alarak bir akıl yürütme yapılır (Altuner 2011, s. 94). Farâbî tarafından genel anlamda felsefenin, özel anlamda ise ilimlerin belkemiğini teşkil eden kesin bilgiye yöntem olan burhan büyük bir önem taşımaktadır. Ona göre burhan, sadece bir mantık sanatı olarak kalmamaktadır; burhan bütün ilmî bilginin yöntemidir aynı zamanda. Farâbî’nin sisteminde, bir kıyas türü olarak hem bilgide kesinlik meselesiyle hem de ilimler sisteminin kanıtsal temelleri meselesiyle doğrudan doğruya ilgilidir. Burhan “dünyayı yöneten akıl” üzerine düşünme ve aklı uygun olduğu yere koyma çabasıdır. Aklı düzenleyen bir yöntem olarak ele alınabilen burhan(mantık) böylelikle de kesin bilgiyi teminat altına alarak diğer bilgilerden ayrılır ve en yüksek yerde durur. Bu söylemi bir bütün olarak İslam kültürüne kazandıran Farâbî olmuştur (A. Yıldız, 2002, s. 114). Farâbî’de burhan, mantığın ve hatta denilebilir ki tüm felsefî düşüncesinin çıkış noktasını oluşturmaktadır. Farâbî, felsefî inşa sürecinde doğru ve kesin bilgi veren ve felsefenin ideal yöntemini oluşturan burhanı, kıyasa aslî bir işlev yüklemiştir. Burhan teorisi ile epistemolojinin, metafiziğin, ahlâk ve siyaset felsefesinin esasının oluşturmaktadır. Hakikate giden yol, burhanî felsefenin yoludur.

Sonuç Bilgi her şeyden önce bir mantık meselesidir. Yani bilgi elde etmek için önce mantıkî doğrulardan hareket edilmelidir. Aynı zamanda elde edilecek bilgilerin de aklın kurallarına uygunluk arz etmesi gerekir. Farâbî’ye göre mantık, hataya düşmenin mümkün olduğu bütün konularda düşünce kuvvetini doğru yöne sevk eden şeylerle ilgili bir sanattır. Mantık doğrulara ulaşma yolunu gösteren genel metottur. Fakat mantık aynı zamanda birçok durumla iç içedir. Hayatımızın nihaî amacını belirleyen aslî mutluluğunda belirleyici kaynağını gösteren bir yoldur. Farâbî’de aslî mutluluk, her kişinin istediği ve uğrunda çalıştığı bir amaçtır. Farâbî’ye göre insanın mutluluğunu temin eden şey yakîn bilgiyi kazanmaktır. Yakînî bilgiye mantık ile ulaşıldığında göre mantık mutluluğun gerçek anahtarıdır. Mantık, insanlığın ortak dili aynı zamanda üstün bir dilidir.Mantık varlığın yasal düzeni ile düşüncenin yasal düzeni arasındaki karşılıklı olma halini dilde formüle eden bir ilimdir. Mantık, evrensel aklın ifade biçimidir. Mantığın nihaî amacı burhanî bilgiye ulaşmaktır. Burhanî felsefe, bütün bir doğal sürecin en nihaî noktasını teşkil etmektedir. Farâbî’ye göre bir düşüncenin felsefi olabilmesi için burhanî yöntemin kriterlerine uygun olarak icra edilmiş olması gerekmektedir. 120


Farâbî’de Mantığın Gerekliliği Üzerine Bir Değerlendirme

Farâbî açısından burhan sanatı/ burhanî yöntem ve bu sanatla icra edilen burhanî felsefe, kendisinden önceki bütün bir tarih öncesinin ve tarihsel sürecin kendisi üzerinden okunduğu, anlamlandırıldığı bir temeldir (Tekin, 2009, s. 134). Mantık ilmi, zihinde olanın hariçteki şeylerle örtüşmesini sağlamak için her şeyde gerçek ve doğru olanı elde etmek amacı ile kullanılır. Felsefe ilmi, özellikle mantık ilmi (Burhanî) ile elde edilen (bilgilerin) en sağlam bilgidir. Gerçek anlamda (felsefe) ilminin elde edilmesinden kullanılan bir alettir.

Kaynakça Adıgüzel,N.(2005). Günümüz İslam Felsefesinin Sorunsalları. Ankara: Elis Yayınları. Altuner, İ.(2011) Beyani ve Burhani Epistemolojinin Yöntem Tartışmaları Açısından İncelemesi. Beytül Hikme Dergisi, 2,89-103. Altunya, H. (2003). Farâbî’de Dil Felsefesi. Yayımlanmamış Yüksek lisans Tezi, Süleyman Demirel Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Isparta. Bingöl, A. (2012). Uyanış Döneminde İslam Kültür Evreninde Mantık Geleneğinin Oluşumu.Felsefe Dünyası Dergisi, 56, 3-23. Bolay, S.H. (2013). Felsefe Doktrinleri ve Terimleri Sözlüğü. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Cevizci, A. (1999). Ortaçağ Felsefesi Tarihi. Bursa: Asa Kitapevi. Çaldak, H. (2001). Mantık Sanatı Ve Faydaları. C.Ü. İlahiyat Fakültesi Dergisi , V/I, 415-422. Çapak,İ. (2004). İslam Dünyasında İlk Mantık Çalışmalarına Genel Bir Bakış. Sakarya Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 9, 25-42. Çapak,İ. (2006).Stoa Mantığı ve Farâbî’ye Etkisi. İstanbul: Araştırma Yayınları. Çapak,İ. (2013).Mantık: Tanım ve Önerme, İslam Felsefesi Tarih ve Problemleri, (Ed. M. C. Kaya). İstanbul: İsam Yayınları. De Boer, T.J.(2001). İslam’da Felsefe Tarihi( çev. Y. Kutluay). İstanbul: Anka Yayınları. Durusoy, A. (2011). Örnek Çeviri, Metinleri ile Mantık İlmine Giriş.İstanbul: Marmara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Yayınları. Emiroğlu, İ.(2005). Klasik Mantığa Giriş. Ankara: Elis Yayınları. Farâbî Ebû Nasr. (2013).İdeal devlet: (El-Medinetü’l Fadıla )(çev. A. Aslan). Ankara: Divan Yayınları. FarâbîEbûNasr. (2004). Farâbî’nin üç eseri: (Tahsîlus-Saade) (çev. H. Atay). İstanbul: Morpa Kültür Yayınları FarâbîEbûNasr. (1958). Mantık Sanatına Başlamak İsteyen Bir Kimsenin Bilgi Edinmek Zorunda Bulunduğu Bütün Hususlara Dair Olan Bölümler : (Füsul’l Hamse)(çev. M. Türker Küyel). Ankara: Atatürk Kültür Merkezi Yayını. FarâbîEbûNasr. (1990b). Mantığa Başlangıç: (et- Tavti’atufi’l Mantık)(Thk. Muhabat Türker Küyel).Ankara: Atatürk Kültür Merkezi Yayını. FarâbîEbûNasr. (2005).Mutluluk Yoluna Yönelme: (TenbîhAlâSebîli’s –Saâde) (çev. H. Özcan).İstanbul: MÜİFVY. FarâbîEbûNasr. (2014). İlimlerin Sayımı: (İhsau’l-Ulum)(çev. A. Arslan).Ankara: Divan Kitap. Leaman, O.(2000). Ortaçağ İslam Felsefesine Giriş (çev. T. Koç). İstanbul:İz Yayınları. Marulcu, H. T.(2011). Kelâm-Meânî İlişkisi: Mantık ve Estetik Bağlamında Bir Değerlendirme. Süleyman Demirel Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 26, 81-94. Mutahhari, M.(2003). Felsefe Dersleri 1 (çev. A. Çelik).İstanbul: İnsan Yayınları. Öktem, K. H.(2011). Aristoteles. İstanbul:Say Yayınları. Özcan, H. (2014). Farâbî’nin İki Eseri. İstanbul: M.Ü. İlahiyat Fak. Vakfı Yayınları. Özgen, M. K.(1996).Farâbî’de Mutluluk ve Ahlak İlişkisi. İstanbul: İnsan Yayınları. Özlem, D.(2007). Mantık. İstanbul: inkılap Kitabevi. Taylan, N.(1991). Ana hatlarıyla İslâm Felsefesi Kaynakları-Temsilcileri-Tesirleri. İstanbul: Ensar Neşriyat. Tekin. A.(2009).Farâbî’de Felsefenin Serüveni. İstanbul: Araştırma Yayınları. Türker, S.(2007). Erken Klâsik Arap Dil bilgisel Düşüncesinde Kıyas ve Temelleri. Kutadgu Bilig Dergisi,XI, 137-197. Yıldız, A. (2002). Farâbî de Burhan. Yayınlanmamış Yüksek lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Yıldız, M. (2012). Farabi’de Dil-Mantık ve Kültür İlişkisi. FLSF (Felsefe ve Sosyal Bilimler Dergisi), 14, 93-120.

121

S


Hilmi Ziya Ülken ve Henry Corbin’in İslâm Felsefesi Anlayışlarının Değerlendirilmesi

Hilmi Ziya Ülken ve Henry Corbin’in İslâm Felsefesi Anlayışlarının Değerlendirilmesi Nur Belek* Öz: İki dünya savaşı ve bir büyük buhranın gölgesinde Batı’nın Doğu’ya yöneliminin bir tezahürü olarak Henry Corbin’in İslâm felsefesi tarihi, yaygın oryantalist söylemin içerisinde kalmakla birlikte 20. yüzyılda İslâm düşüncesini mistik okuma eğilimlerinin de en bariz örneklerinden birini sunmaktadır. Türkiye’de ise ulus-devlet oluşum sürecinin güdümünde neşet eden akademik disiplinlerin birçoğunun zemininin hazırlanmasında büyük emeği geçen Hilmi Ziya Ülken, multidisipliner bir araştırmacı olarak İslâm felsefesi tarih yazıcılığının yerel bir tezahürü olarak karşımıza çıkmaktadır. Corbin ve Ülken üzerinden dikkat çekeceğimiz gibi alanın dünyaya layıkıyla tanıtılmasında tarihsel çalışmalar büyük bir önemi haizdir. Bununla birlikte tarihsel çalışmaların seyrini ve içeriğini ise büyük ölçekte yerel ve dönemsel çalışmalar belirlemektedir. Selçuklu ve Osmanlı himayesindeki altı asırlık dönemin İslâm düşünce geleneği bağlamından koparılması alanla ilgili tarihsel eserleri ontik bir kusurla malül kılmaktadır. Bu dönemsel kopukluk da bütünlüklü bir İslâm düşüncesi tarih yazımı imkânını tartışmalı hale getirmektedir. En temelde bu tartışmalı zeminden dolayı kapsamlı bir ilişkiler ağı içerisinde değerlendirilemeyen İslâm düşünce geleneği, tarihsel teliflerde dahi çoğu zaman problem odaklıdır. Biz de çalışmamızda metinlerin açtığı hareket alanı kabilince Hilmi Ziya Ülken ve Henry Corbin’in İslâm felsefesi anlayışlarını sorun odaklı ve karşılaştırmalı bir değerlendirmeye tâbî tutarken yerli ve yabancı bu iki örneğin, İslâm felsefesinin temel meselelerine yaklaşımlarındaki benzerlikleri, farklılıkları ve etkileşimleri ortaya koymaya çalışacağız. Anahtar kelimeler: İslâm Felsefesi, Corbin, Ülken, Felsefe Tarihi Yazımı.

“ Biri bana İsa’nın hakikatin dışında olduğunu kanıtlarsa ve hakikat de gerçekten İsa’yı dışlarsa ben hakikatle değil İsa’yla birlikte olmayı tercih ederim.” Dostoyevski «Platon’un dostuyum ama hakikat daha iyi bir dosttur.» Aristoteles

Giriş İki ana bölümden oluşan bu çalışmamızda ikinci bölüme bir hazırlık mahiyetinde olacak şekilde ilkin İslâm felsefesi tarih yazımını olumsuz etkileyen yaklaşım türlerine değineceğiz ve bu yaklaşımların gölgesinde bütüncül ve kapsamlı bir tarih yazımının olanaklılığını sorgulayacağız. İkinci bölümde ise çalışmamızın asıl konusu olan ulus-devlet oluşum sürecinde multidisipliner bir düşünür olan ve Türkiye’de birçok alanın zemininin oluşturulmasında büyük *

Yüksek Lİsans Öğrencisi, İstanbul Üniversitesi, İslam Felsefesi Bölümü. İletişim: nur_belek@hotmail.com.

123


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

emeği geçen Ülken ile büyük buhran sonucu Batı’nın Doğu’ya yönelişinin bir tezahürü olarak Avrupa’daki belli düşünsel tartışmaların ürünü olan Corbin özelinde Türkiye’de ve dünyada İslâm felsefesi tarih yazımı alanında odaklanılan noktaları ortaya koymaya çalışacağız. Öncelikle tam teşekküllü bir İslâm felsefesi tarihi ortaya koymanın bir gereği olarak İslâm’ın klasik çağında -13. yüzyılın ikinci yarısını kapsayacak şekilde fikri dinamizmin devam ettiği dönem- filozofların eserlerine ve kurdukları sistemlere hayat veren felsefî paradigmanın iki ayağı olan hikmet ve ilim kavramlarının İslâm toplumlarındaki tasavvurlarının gelişim ve değişim süreçlerine açıklık getirilmelidir. Nitekim araştırmacı ve üzerinde çalışılan felsefî şahsiyetlerin zihnî frekans uyumu, çalışmaların daha kaliteli olmasını sağlayacaktır. Mutlak anlamıyla felsefe metafiziktir ve öteki bilimlerde uzman olsa da metafizikte derinleşmemiş kimse gelenekte gerçek hâkim sayılmaz. Açıkçası hikmet teriminin dinî çağrışımlarıyla belirlenen hakikat tasavvuru söz konusu olduğunda felsefede kullanılan hikmet teriminin bu çağrışımlarla paralellik arz edecek şekilde anlam genişlemesine uğradığı ve bir hakikat doktrini anlamını taşımaya başladığı görülür. İslâm bilim tarihinin İslâm felsefesinden bağımsız okunamayacağı vakıa olarak önümüzde durmaktadır. Üstelik felsefe yalnız felsefî ilimlerin değil şerî ilimlerin de metodolojik açıdan inşasında önemli bir yere sahip olmuştur. Bilimler sistemi dediğimiz hiyerarşik modelleri yine ilk kez felasife dediğimiz düşünürler burhan ilkesi ve ontolojinin yönlendirici etkisi ile bir bütünlük içinde ortaya koymuştur. Filozofun varlık mertebelerine ilişkin düşünceleri ilimleri tasnifinde önemi rol oynamıştır (Kutluer, 1996). Bu paradigmayı oluşturan zihnî tavrın biraz olsun izi sürüldüğünde esas yönlendirici saik olarak ‘hakikat tasavvurunun’ merkezî işlevi kendini göstermektedir. Bu zihnî tavır klasik çağın entelektüel çabasına bir din-bilim, vahiy-akıl, evrensellik-yerellik, kadimlik-çağdaşlık, mutlaklık-izafilik, tarihötesi-tarihsel kutuplaşmalarına yol açmaksızın yön ve anlam vermiştir (Kutluer, 2001).

İslâm Felsefesi Tarih Yazımına Bir Bakış Denemesi: Tarihselci Çalışmalarda Tümevarımın Olanaklılığı Girişte saydığımız kutuplaşmaların doğurduğu problemlerden her biri yakın zamana kadar modern dönem batılı araştırmacılar için birer handikap olmuş ve çağdaş Müslüman düşünürler de Batı medeniyetinin tek belirleyici hegemonik güç olma potansiyelinin etkisiyle çalışmalarını bu düalist felsefî zemin üzerine inşa etmiştir. İslâm felsefesi tarihçisi Dimitri Gutas İslâm felsefesinin adil olmayan bir tarzda aslan payına sahip olan belli birtakım zaman dilimi ve şahıslar bağlamında ele alınıp bunlar dışındakilerin gözardı edilmesinin bir dereceye kadar sorumlusu olarak bu alanda çalışan tarihçilerin alanı dış dünyaya layıkıyla sunmaktaki ihmallerinden ileri geldiğini ifade eder. 20. yüzyılda 124


Hilmi Ziya Ülken ve Henry Corbin’in İslâm Felsefesi Anlayışlarının Değerlendirilmesi

yapılan alan içi çalışmaları ise hâkimiyetleri açısından üç yaklaşıma indirgemeyi de nispeten mümkün görür. Bu üç yaklaşım anahatlarıyla şöyle sıralandırılabilir: (1) Oryantalist yaklaşım. (2) Mistik (İşrakî) yaklaşım. (3) Siyasî yaklaşım. Meşhur Yunan mucizesi uydurmacasından (Bernal, 1998) itibaren sayısız fraksiyonda tezahür eden oryantalist yaklaşımı ise haklı olarak kendi içinde dört kategoriye ayırır: (1)İslâm felsefesini mistik nitelikte bir felsefe olarak yorumlama. (2) İslâm felsefesinin Yunan ve Latin Ortaçağ felsefesi arasında bir aracı olarak değerlendirilmesi. (3) İslâm felsefesinin din-felsefe ilişkisi bağlamında ele alınması. (4) İslâm felsefesinin İbn Rüşd’le sona erdiği iddiası (Gutas, 2010, s. 267-297). Çalışmamızın kapsamı dahilinde iddialı söylemlerden kaçınarak gerek telif gerekse de tercüme eserlerde oryantalist yaklaşım çerçevesinde topyekûn bir sınıflandırmanın türedi kalacağını belirtmekle beraber kısaca Gutas’ın kategorizasyonu bağlamında verdiği isimlerden birkaçının problemli söylemlerini birinci elden ortaya koymamız mümkün görünmektedir.

İlerlemecilik: Eklektizm ve Özgünlük Kutuplaşması Arasında Eklektizm İslâm düşüncesi bağlamında pozitivist dünya tasavvuruna bakmayı öncelemek değil, aksine böyle bir zihniyet algısından hareketle İslâm düşüncesinin kültürel ve felsefî dinamiklerine bakışı öne çıkarmaktır. Bu yaklaşımda İslâm ve İslâm düşüncesi, eklemlenen düşüncelerin gölgesinde kaldığı ya da onların belirlenişine konu olduğu için ciddi bir sorun vardır. Bununla birlikte eklemleme pozitivist düşünce karşısında tek taraflı, taklitçi, teslimiyetçi ve edilgen bir tutum takınmaktır. O, İslâm algısı ve bu algının felsefî süreçlerine ilişkin anakronik ve eklektik bir okuma çabasıdır. Dolayısıyla eklektizm sorun çözmekten çok varlık ve bilgi sahasında, indirgemeci, mantıksal ve linguistik sorunlar üreten bir zihinsel algılamanın sonucu olarak işlev görmektedir (Efil, 2012, s. 151-168). Temas teorilerinin (Kaya, 2013) İslâm felsefesinin Yunan ve Latin Ortaçağ felsefesi arasında bir aracı olarak değerlendirilmesinin bir uzantısı olarak görmek metinlerin değerlendirilmesinde daha sağlıklı bir yaklaşım sergilememize olanak tanıyacaktır. Tarih ilmi bağlamında felsefe kendine dönük düşünmedir. Felsefe yapan zihin hiçbir zaman yalnızca bir nesne hakkında düşünmez; herhangi bir nesneyi düşünürken, aynı zamanda hep o nesneye ilişkin kendi düşüncesi hakkında düşünür. O zaman felsefeye ikinci dereceden düşünce, düşünce hakkında düşünce denebilir (Collingwood, 2013, s. 34) Eklektizm tartışmaları ekseninde şunu da belirtmekte fayda var ki Whitehead’ın dediği gibi eğer “Bütün Batı Felsefesi, Platon’a düşülmüş notlardan ibaret” ise antik Yunan birikimi de Homeras’a düşülmüş dipnottur. Eklektizm tartışmalarının zeminini oluşturarak hakikate ters düşecek tarzda İslâm felsefesinde özgünlük sorununun olduğunu iddia eden meşhur oryantalist De Boer’un Avrupa125

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

merkezci ve ırkçı şu sözleri İslâm felsefesinin Yunan ve Latin Ortaçağ felsefesi arasında bir köprü olduğuna dair düşüncesinin asılsız ve ilmî olmayan gerekçelerini özetlemektedir: “İslâm felsefesi daima Yunancadan tercüme edilen eserlere bağlı bir eklektik felsefe olagelmiştir. Tarihi boyunca ortaya yeni bir görüş getirmekten ziyade diğer görüşleri kendi içinde eritici bir yol takip etmiştir. Ortaya ne yeni meseleler atmış ne de eski meseleleri yeni bir şekilde ele almıştır. Bu sebeple İslâm felsefesinde yeni bir ilerleme kaydedilemez. Tarih yönünde bakılacak olursa öneminin kadim felsefe ile Ortaçağ Hıristiyan felsefesi arasında oynadığı mutavassıt rolden ileri gitmediği görülür. Gerçek anlamıyla bir İslâm felsefesinden bahsetmemiz güçtür. Fakat Müslümanlar arasında birçok kimsenin tefelsüfte bulundukları da inkâr edilemez.” (De Boer, 2001, s. 49-50).

Bu indirgemeci yaklaşımın dışında duracak şekilde hakikatten daha değerli bir kriteri (miyar) bulunmayan ve tercüme faaliyeti içerisinde önemli görevler üstlenmiş olan Kindî ise “İlk Felsefe Üzerine” adlı eserinde şu çarpıcı sözleri yalnız serdetmekle kalmıyor araştırmacılara büyük bir hakikatperestlik dersi veriyor: “Hak bilirliğin gereği olarak bize düşen, hakiki ve ciddi konularda kendilerinden büyük ölçüde yararlandıklarımız şöyle dursun, basit ve küçük ölçüde yararlandıklarımızı dahi karalamamaktır. Her ne kadar bazı gerçekleri görememişlerse de bize intikal eden düşünce ürünleriyle onlar, bizim atalarımız ve ortağımız sayılırlar. O ürünler bize, onların hakikatine eremedikleri birçok bilgiye ulaşmak için bir yol, bir araç olmuştur. Özellikle şu husus bizce ve dilimizi konuşmayan bizden önceki seçkin felsefecilerce çok iyi bilinmektedir ki ne bir kişi ne de bir topluluk kendi çabasıyla gerçeği tam olarak yakalayabilmiştir. Çabaları sonucunda bunlar ya gerçek adına bir şey elde edememişler, ya da gerçekle kıyaslanınca çok az şey elde edebilmişlerdir. Fakat her birinin gerçek adına elde ettiği o azıcık bilgiler bir araya toplanınca büyük bir değer oluşturmuştur. O halde, bize gerçeği büyük ölçüde getirenler bir yana onu azıcık olarak ulaştıranlara da şükür borcumuz büyük olmalı. Çünkü onlar kendi düşünce ürünlerine bizleri ortak ettiler ve sundukları mantıkî önermelerle gizli gerçeklere ulaşmanın yollarını kolaylaştırdılar. Onlar olmasaydı bu kadar yoğun çalışmamıza rağmen doğru önermelerden hareketle sonucu çıkarıp bilinmeyene ulaşmamız mümkün olmazdı. İşte bu birikim, geçmiş yüzyıllardan beri zamanımıza kadar süregelen yoğun ve yorucu çalışmaların bir sonucudur. Bir kimsenin ömrü ne kadar uzun, çalışması ne kadar ciddi ve yoğun, fikri de ne kadar ince olursa olsun, zaman olarak kendisini kat kat aşan bu birikimi hayatı boyunca elde etmesi mümkün değildir. Nereden gelirse gelsin isterse bize uzak ve karşıt milletlerden gelsin, gerçeğin güzelliğini benimsemekten ve ona sahip olmaktan utanmamalıyız. Çünkü gerçeği arayan için gerçekten daha değerli bir şey yoktur. O halde gerçeği eksik görmek ve onu söyleyeni ve getireni küçümsemek yakışık almaz. Hiç kimse gerçeği küçümsemez, tersine herkes ondan şeref duyar.” (Kindî, 1994, s. 3-4.)

Elbette İslâm bilim ve felsefesinin gelişiminde kadim birikimlerin büyük bir etkisi olmuştur. Müslümanlar bilim ve felsefe üretirken Yunan, İran ve Hint kaynakları başta olmak üzere 126


Hilmi Ziya Ülken ve Henry Corbin’in İslâm Felsefesi Anlayışlarının Değerlendirilmesi

birçok kültürden ve gelenekten istifade etmiştir. Bu da gayet doğal bir hadisedir. Zira her toplum, bilim ve felsefe üretirken kendinden önceki birikimlerden istifade eder. Nitekim Ortaçağ ve modern dönemde Avrupa da bilim ve felsefe üretirken İslâm dünyasından, burada üretilen bilim ve felsefeden önemli ölçüde yararlanmıştır. İslâm bilim ve felsefesine ait sayısız kitap Arapçadan Latinceye ve diğer dillere tercüme edilmiştir. Ancak ‘yararlanma’ ile bir felsefî ve bilimsel gelişimi büsbütün farklı bir kültür ve medeniyete indirgeme farklı şeylerdir. Mevcut veriler, Bağdat’taki çeviri hareketinin iki yüz yılı aşan bir süre boyunca hızla geliştikten sonra zamanla yavaşladığını ve miladî 1000’inci yılın başlarından itibaren sona erdiğini göstermektedir. Bu durumun sebebi bilimlere ilgili uzman sayısının azalması değildir. Tam tersine çevirilere ve çevrilen bilimlere duyulan ilgi Abbasî döneminin kapanması ve Büveyhîlerin Bağdat’ı işgali ile başlayan süreçte bir kültür sıçraması gerçekleştirildiği yapılan son dönem çalışmalarında ortaya konulmaktadır. Çeviri faaliyetinin zaman içinde durmasının sebebi bu hareketin toplumsal ve bilimsel önemini kaybetmesidir. Bir başka deyişle ilgili bilim adamlarının taleplerine cevap verecek doyurucu eserlerin zaten çevrilmiş olduğundan Yunanca eserler bilimsel güncelliğini yitirdi ve araştırmalar daha güncel bilgilere yönelmeye başladı. Öyle ki Büveyhîler döneminin sona ermesinden çok önce (1055) İslâm dünyasındaki bilginler bilimde devrim yaratan temel eserlerini çok önceden yayınlamışlardı. Dahası birçok bilgin kadim bilimsel mirasa yönelik önemli eleştirel eserler ortaya koydular. İbn Sina’nın el-Hikmetü’l-Meşrikiyye’si, er-Râzî’nin Galen Hakkında Şüpheler’i ve İbnü’l-Heysem’in Ptolemaios Hakkında Şüpheler’i bunlar arasında yer almaktadır (Alper, 2012b, s. 13-51.) Modernleşme döneminde Müslüman aydınların, önce anlayıp kuşatmakta, ardından üstesinden gelmekte ziyadesiyle zorlandıkları özgünlük problemlerine yaklaşımlarını doğru ve yeterli bir tasvir için meseleyi üç kademede ele almak en uygun yol olacaktır: (1) Oryantalistler eliyle birinci sıraya çıkan İslâmın ana kaynakları ve temel mesajı itibariyle özgün olmadığı tezi Müslüman aydınların kahir ekseriyetince anlaşılabilir sebeplerden ötürü reddedilen bir görüştür. Oryantalist saldırıların şiddeti mucibince Müslüman aydınların özgünlük vurgusu İslâm’ın kendinden önceki dinlerle olan normal ve tabiî irtibatını zayıflatacak ölçüde kuvvetli savrulmalara zemin hazırlamıştır. (2) İslâmî ilimlerin ve İslâm felsefesinin özgünlüğü meselesine gelindiğinde oryantalist tezlerin baskısından kurtulmak için kısmende oryantalist bakış açısını paylaşan aydınların bu alanları iki döneme böldüğü görülmektedir. İlk dönem İslâmî ilimlerin ve İslâm felsefesinin kurulma ve gelişme çağlarıdır ki özgündürler. İkinci dönem ise gerileme, tekrar ve taklit devirlerini ifade eder ki bu dönem de on ikinci asır sonrasını ifade eder. Bu merhalede örneğin tasavvuf düşüncesinin özgünlüğü yeni Selefî yorumların ve aktivist ahlâk anlayışlarının mütehakkim etkisi altında Hint’ten ve Hıristiyanlık’tan absorbe edildiği umumi kabulüyle feda edilmiştir. (3) On ikinci asır sonrası, Selçuklu ve Osmanlı asırları veya medrese dönemi yahut şerh ve haşiye devri sözkonusu olduğunda özgünlükten yoksunluk nerede ise tamamen kabul gören ve savunulan bir görüştür (Kara, 2011, s. 91-99). 127

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Şerh ve haşiyelerle ilgili bu bakış açısının arka planında hiç şüphesiz ilerlemeci çizgisel tarih anlayışı (Collingwood, 2007) yatmaktadır. Düşüncede her daim orjinallik ve yenilik arama gayretkeşliği sadece İslâm felsefesi geleneği ve bu gelenek içinde özellikle İbn Rüşd sonrası dönemin, yani tamı tamına Osmanlı’nın hüküm sürdüğü altı yüzyıllık dönemin göz ardı edilmesine yol açmamıştır. Aksine Batı felsefesini ele alışlarında da söz konusu yaklaşımların etkili olduğu görülmektedir. Presokrat dönemi Thales’ten başlayarak, Helenistik dönem ve Hıristiyan Ortaçağına bağlayan tarihî anlatı, miladî birinci ve yedinci yüzyıl arasında felsefe yapmanın farklı bir formu olarak kullanılan şerh geleneğini yok saymaktadır (Utku ve Kaya, 2011, s. 11-48). Ancak son yarım asırdır Batı dünyasının hegemonyasının zayıflamasıyla tek hegemonlu bir dünyadan çok hegemonlu bir dünyaya geçilmiştir. Bu durum ise tüm düşünce geleneklerine ilgiyi artırmaktadır. Fakat bu aynı zamanda Batı dışı düşünce geleneklerine yeni sorunlara çözüm üretme sorumluluğunu da yüklemektedir. İslâm da dâhil çağdaş küresel sorunlara Batı dışı düşünce geleneklerinin nasıl bir çözüm üretecekleri merak edilmektedir. Artık İslâm düşünürleri de sıklıkla çözüm arayışlarına muhatap olmaktadır. Bu ise düşünce tarihimizin süreklilik içerisinde kavranılmasını gerekli kılmaktadır (Arkan, 2011, s. 105-154). Neredeyse bütün bir literatür okuması farklı vesilelerle alt başlığımızı oluşturan bu iki diskur üzerinden gerçekleşmektedir. Bu kompleks bahsi şimdilik burada kapatırken düşünme eyleminin en tabiî unsuru olan varlık olarak insan etkenine “Felsefenin Doğası”nda geçen şu yalın ve güçlü ifadelerle dikkatleri toplamak yerinde olacaktır: “Arı bir kültürden söz edilemeyeceği gibi, kültürün bir cüzü olan felsefenin de arılığından söz bahsedilemez. Felsefeler birbirlerini etkiler ve aralarında kavramsal, ilkesel ve sorunsal bir alış-veriş bulunmaktadır. Ama bu arı-olmayış hali, özgün bir felsefenin olmayacağı anlamına da gelmez. Zira gerçek bir felsefede, alınmış her kavram, ilke ve sorun kendi düzleminde yeniden biçimlenir ve kurulur.” (Alper, 2012a, s. 77).

Rasyonalizm: Akıl-Vahiy İlişkisini Paradigmatik Okumak “Platonculuk temeli üzerinde yeniçağ akılcılığı tarafından kabul edilmiş olan tarihin ve filolojinin bu önyargısına göre mitos, logos tarafından bertaraf edilmiştir. Oysa dinî olan asla mantık ile bertaraf edilemez, bu daima ancak tanrının uzaklaştırmasıyla mümkündür.”  Heidegger

İslâm parantezinde kurulmuş ve gelişmiş ilmî sistemler amaç doğrultusunda pratik açıdan benzer olsalar da kavrayış biçimleri ve geliştirdikleri yöntemler dolayısıyla teorik açıdan birbirlerinden ayrışırlar. Kur’an’da dört yüzden fazla yerde geçen akletmek ve türevi vurgular vahiyden muradın bilginin tahkikî olduğunu gösterdiği kadar (Rosenthal, 2004) pek çok yönüyle o, felsefe 128


Hilmi Ziya Ülken ve Henry Corbin’in İslâm Felsefesi Anlayışlarının Değerlendirilmesi

terminolojisini, varlık ve bilgi tasavvurunu vs. kalıba sokmuştur. Bu karşılıklı şekillendirme durumunu İbn-i Rüşd’ün şu sözleri pek güzel ifade ediyor: “Hakkın hakla düşmanlığı yoktur, belki onu destekler ve hak olduğuna şahitlik eder.” Nitekim Faslu’l-Makal’da iç ve dış peygamber olarak ayrıldığı biçimiyle akıl ve vahiy ilahî iki hüccettir (İbn Rüşd, 1992).

17. yüzyılda kartezyen felsefe, akıl ve din temelinde varlığı fizik ve metafizik olmak üzere iki kesin alana ayırdı, bu her iki alana meşruiyet tanıdı. Ancak bu soruna köklü bir çözüm bulmak anlamına gelmiyor, tam aksine zihindeki bölünmeye uygun olarak varlık, bilgi ve hayatın kendisi de iki alana ayrılmış oluyordu. Bu bölünmenin Aydınlanma’dan sonra modern dünyada tezahür etmesi kaçınılmazdı ve nihayet modern zamanlara gelindiğinde bireyin ruhsal bütünlüğünü parçaladığı görüldü, deneysel olarak yaşandı (Bulaç, 1994, s. 346). Bu bölümde akıl-vahiy ya da din-felsefe ilişkisiyle ilgili iki sakıncalı yaklaşımı göstermeye çalışacağız. Bu yaklaşımlardan birincisi akıl ve vahiy ilişkisini salt insanî olan ile ilahî olan arasında tarihin her döneminde vuku bulan köklü bir sorun olarak görme anakronizmidir. Ali Bulaç’ın konuyla ilgili şu cümleleri her şeyden önce Müslümanlar için birincil kaynak olan nassın vaz ettiği aklî erginlik düsturuna nasıl bu kadar bigâne kalındığının özetidir: “Daha önce işaret ettiğimiz gibi Müslümanlar Arap yarımadasının dışına çıktıklarında, fethettikleri geniş coğrafî alan üzerinde yabancı kültürlerle karşılaştılar. İran’da Zerdüştlük, Maniheizm, Hindistan’da Hinduizm ve Budizm, Mezopotamya’da Sabiilik,,hermetik felsefe, Mısır’da Yeni Eflatunculuk ve çeşitli yerlere dağılmış merkezlerde Yunan felsefesi, bunlara ilaveten Yahudilik, ve Hıristiyanlık gibi ilahi kökenli dinler vd… Büyük kültürel ve felsefî intikal gerçekleşmeden önce genelde Müslümanlar her türlü zihni sorunu vahy ile almaya alışkındı. Oysa özellikle Yunan felsefesinin Pisagor’dan sonra aldığı şekil, bu düşünme formunu kendine özgü formlara sokmuş, onu inşa eden kavramsal çerçevede belli başlı kavramlar kendi tanımlarını kazanmışlardı. burada anahtar terimlerin başında akıl geliyordu. Yunan zihnine yabancı olan vahy yerine ikame edilen akıl, bilgi ve düşünmenin biricik aracı durumundaydı ki, aynı zamanda başka her türlü bilgi kaynağının varlığını reddeden insan aklının mutlaklaştırılmasıydı.” (Bulaç, 1994, s. 107-113).

Hatta yazar bir adım daha ileri giderek çevirilerde yapılan retorik düzenlemeleri bu uzlaştırma çabasının bir gereği olarak görür: Grek anlatımı 1. Şayet bu prensiplere riayet edersen ölümlü ölümsüz tanrıların esasını, bütün şeylerin farklarını ve bunları birbirine bağlayan bağları anlayacaksın. 2. Şu halde iyiliğe yönelmen için tanrılardan yardım diledikten sonra işe giriş.

129

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

İslâmî anlatım 1. Eğer sen bu esaslara bağlı kalırsan Allah’ın ve evliyanın tedbiri ile teker teker kimisi yok olan, kimisi sabit olan biz insan toplulukları hakkında cereyan eden işin derinliğine (özüne) vakıf olursun. 2. Ne zaman herhangi bir işe tevessül edersen, onda başarılı olman için Rabbine yalvarmaya başla (1994, s. 113). İçselleştirilen terminolojik ve metodolojik aygıtların Kur’anî ontolojik tavrı izah etmek konusunda ne şekilde kullanılmış oldukları hem düşünce tarihi açısından hem de günümüz aydın geleneğinin modern felsefeyi İslâm dünyasına taşırken düştükleri teorik ve metodik açmazları ortaya koymak açısından son derece önemlidir. Klasik dönem İslâm filozofları için İslâm-öncesi birikim bir hikmet arayışıdır ve hikmetin aslı olan Kur’anî bilgi ile çatışmaması esastır; eğer çatışan unsurlar var ise bu ya aktarım yanlışlığından ya da hikmetin yanlış yorumundandır. Dolayısıyla bu hikmet arayışlarını Kur’anî varlık telakkisini izahta kullanmak mümkün olduğu gibi aslında onların ayıklanarak İslâmî çerçeve içine çekilmesi, gerçekte asıllarına ircadır (Davutoğlu, 1996, s. 1-44). Bulaç’tan yapılan alıntılardan gördüğümüz üzere bu yaklaşımın ana kaynağı felsefe yapma edimini insanî bir özellik olmaktan çıkararak onun yalnızca Antik Yunan’a has bir gelenek olduğu faraziyesinden ileri gelmektedir. Halbuki pek çok şekilde hem Kur’an’da imanın temel şartı akletmeye bağlanmış hem de bizatihî peygamber tarafından akıl yürütme (örneğin re’y olarak adlandırılan fıkhi istidlal türü) farklı vesilelerle teşvik edilmiştir. İmam Maturidî ise imanı taklidden kurtarmanın bir yolu olarak gördüğü aklî bilginin zorunluluğunu şu sözlerle açıklıyor: “Belirtmeliyiz ki akıl yürütmeyi inkâr eden kimsenin elinde onu reddetmek için akıl yürütmekten başka bir kanıt yoktur. Bu da istidlalin gerekliliğinin bir delili olmuştur, demek ki kendisini bertaraf etmenin yolu yine kendisidir.” (el-Maturidî, 2013, s. 50).

İslâm felsefesinde faal akılla ittisal meselesini bir doktrin olarak ilk defa ortaya atan Farabî de bilinebilirlerin (makulat: akledilir formlar, soyut kavramlar ve kanunlulukları) insan aklına en yakın ilkesi olarak faal aklı (Cebrail) kabul etmiş ve bilgeyi aydınlatan felsefî bilgiyle peygamberi aydınlatan ilahi bilgiyi aynı kaynağa bağlamıştır. İbn Sina ise bu doktrini geliştirerek peygamberin bilgiyi hiçbir çaba göstermeksizin elde ettiğini, peygamber olmayan insanların ise faal akılla ittisal seviyesine gelene kadar (teheyyü) ilmî ve tecrübî birikimlerini arttırmak zorunda olduğunu ifade etmiştir (Aydınlı, 1999, s. 485-487). Genel olarak İslâm felsefesi ana akımı Meşşaîliğin diğer filozofları da tümel bilgilerin nazar (theoria) yoluyla ulaşılabilir olduğunu kabul etmiş fakat bunun için dinî bir referans olarak dinî bilginin merciden elçiye iletimini sağlayan Ruh’ul-Kuds ilkesini kabul etmişlerdir. Ana dinamizmini Kur’an ekseninde oluşturmuş teosentrik bir paradigmada temel bir mesele olan 130


Hilmi Ziya Ülken ve Henry Corbin’in İslâm Felsefesi Anlayışlarının Değerlendirilmesi

bilginin edinimi konusunda dine atıfta bulunulmasından daha doğal ne olabilir. Bu durumu bir uzlaştırma çabası olarak görmek ise konuya Descartes ve Kant’tan beri devam eden epistemoloji merkezli ontoloji (Collingwood, 2007) yaklaşımından kaynaklanmaktadır. Sakıncalı görünen bir diğer yaklaşım ise İslâm felsefesinin dünya düşüncesine en büyük katkısının, felsefenin din ile ilişkisine dair analizler olduğu düşüncesidir. Her fırsatta sistemleri ve şahısları akıl-vahiy ilişkisi düzleminde okuyan bu yaklaşımın en büyük temsilcilerinden biri Gutas’ın da belirttiği gibi Oliver Leaman’dır. Leaman Sahte İbn Rüşdcülüğün ‘çifte hakikat teorisi’nden bir İslâm felsefesi paradigması çıkarmaya ve İslâm felsefesinin önde gelen meselesi olarak gördüğü din-felsefe karşıtlığını önemli filozoflardan bazılarının ilgilendiği kanıtları çözümlemek suretiyle ve bir yandan da bu kanıtları Yunan felsefesiyle, öte yandan da dinin ilkeleriyle irtibatlandırarak tartışmayı amaçlamıştır. Konunun batıda pratik karşılığının bulunması ve kendi deyimiyle “böylece bu kitabın hem İslâm ve Arapça bilmeyen filozoflara hem de felsefî deneyimi olmayan oryantalistlere yararlı bir hizmet sunacağı ümidi”yle efkâr-ı umumiyenin ilgisini alana çekmeye çalışmıştır. İslâm’da bağımsız (felsefî) akıl yürütmenin tasvip edilmediği, Kur’an ile ilgili tevillerde ise meşru olan yolun uzlaşı yolu olan icma olduğu, felsefeden bağımsız olarak akıl yürütme yolunun kurallarını kelâmın belirlediği şeklinde argümanlar Gazalî ve İbn Rüşd’ün görüşleri ekseninde kullanılmıştır. Ortaçağ Arap felsefesinin din ve felsefenin göreceli gerçeklik değerleri hakkında devam eden kavgadan mündemiç olduğu önyargısından hareketle tezlerini güçlendirmek adına sıkı bir elemeden geçirdiği metinleri kullanmıştır (Leaman, 1992). Yine aynı eserde Leaman Ebu Bişr Matta ile Ebu Said el-Sirafî arasında geçen mantığın mı yoksa dilbilimin mi evrensel bir alet ilmi olarak kullanılması gerektiği tartışmasını akıl-vahiy meselesine indirgedikten sonra konuya ilişkin bakış açısını şu sözlerle net bir şekilde ortaya koymaktadır: “Müslüman yalnızca Kur’an’ı, peygamberin ve ashabının sünnetini, ilk halifelerin verdiği hükümleri gözetmek zorunda idi. Daha soyut konular; kudret, kader, tanrı ve özgürlük gibi kavramların belli kuramsal çözümlemelerine ulaşmaya çalışan kelam tarafından ele alındı. Buna ilave olarak, çoktan beri devam etmekte olan iyi gelişmiş bir dil bilimi de vardı. Felsefenin entelektüel alanda sahneye çıkışı, bu geleneksel İslâmî bilimlerin birçoğuna meydan okuduğu ve o tür bilgi formlarında uzman olan kimseleri tehdit ettiği görüldü. Sonunda, kelam gibi aynı zeminin birçok yerini felsefe kapladı fakat yöntem ve sonuçları açısından daha büyük bir güven iddiasında bulundu. Daha da ileride önemli birçok konuda, bizzat İslâm’a meydan okuyor görülebilecek ters bir sonuç takdim eder. Sık sık ilk öğretmen olarak atıfta bulunulan Aristoteles’in, âlemin ezeli olduğunu, ölümden sonra ruhun bireysel bekasının söz konusu olamayacağını ve tanrının yaratma ve yaratıklarla ilgisini tamamen kestiğini savunduğu anlaşılır. Filozoflarla, bunların dışında kalan Müslüman entelektüel kesim arasında büyük hudut belirleme tartışması için sahne iyice hazır hale getirilmişti; öyle bir tartışma ki miladî onuncu yüzyılda başlayarak on ikinci yüzyıla kadar, İslâm dünyasında kimi zaman şiddetlenip kimi zaman yavaşlayıp yatışarak devam etmiştir.” (Leaman, 1992, s. 14).

131

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Çizilen tablo yaklaşık on asırlık tarihi boyuca bütün İslâm dünyasını betimlemekten uzaktır. Diğer taraftan meselenin Ortaçağ İslâm medeniyeti bağlamında sanki din ya da felsefeden hangisinin hakikati ifade ettiği çerçevesinde tartışılan bir problemmiş gibi sunulması da tamamen yanlış yönlendirici bir tavırdır. Kur’an’da karşılık bulan hangi din olursa olsun filozoflar dinin hakikati ifade ettiğine inanıyor ve geçerliliği konusuyla ilgilenmiyorlardı. Din problemi bu filozoflarda nübüvvet ile ilgili kavramlar çerçevesinde ele alınmış ve bu konu ile ilgili tartışmalar iki alanla bilgi felsefesi ve önermeler mantığı alanlarıyla sınırlandırılmıştı. Bütün bunların dışında mevzu bahis karşıtlığın İslâm felsefesinde merkezî bir konumda olduğunu söylemek vahim bir tahriften ibarettir. Bu yanlış okuma biçimi için pek bir revaçta olan Faslu’l-Makal’ın fıkhî bir eser olduğu, fıkhî istidlalin bir özelliği olan dogmatik ve sofistik düşünceyi, felsefî analiz ve düşünmenin mümessili olarak göstermenin başat bir hata olabileceği ayrımına sahip olmamak suretiyle alandaki pek çok konunun değeri düşürülmüştür (Gutas, 2010, s. 267-297). Ortaçağ Müslüman bilgin ve düşünürleri tarafından ortaya konulmuş felsefî ve bilimsel gayret ve ürünlerin genelde insanlığa, özelde Avrupa düşünce ve bilim tarihine yaptığı büyük katkıya elbette pek çok Batılı felsefe ve bilim tarihçisi de vurgu yapmaktadır. Nitekim çağdaş bilim felsefesinin belki de en etkili düşünürü olan Thomas S. Kuhn’un ustam dediği ünlü bilim tarihçisi Alexandre Koyré (ö. 1964), Ortaçağ Felsefesinde Aristotelesçilik ile Platonculuk” adlı meşhur makalesinde şöyle yazmaktadır: “Siyasal fetih daha yeni bitmişken, Arap dünyası şaşırtıcı bir istekle Yunan uygarlığının, biliminin, felsefesinin fethine girişir. Bütün bilimsel yapıtlar, bütün felsefî yapıtlar ya çevrilecek ya da özetlenip açıklanacaktır. Arap dünyası kendisini Yunan dünyasının mirasçısı diye görür ve öyle söyler. Çok da haklıdır bunda. Çünkü bir Ortaçağdan çok bir Rönesans olan Arap Ortaçağının parlak ve zengin uygarlığı, gerçekten Yunan uygarlığının mirasçısı, sürdürücüsüdür. Latin barbarlığı karşısında kendine özgü seçkin eğitici rolü oynayabilmesi bu yüzdendir. Hiç kuşkusuz, incelediğimiz çağda, yani Ortaçağda, Doğu –Bizans dışında- artık Yunan değil Araptı, bu yüzden de Latin Batının üstatları ve eğiticileri Araplardı. Üstat ve eğitici kelimelerinin altını çizdim çünkü bu kişiler Yunan âlemiyle Latin âlemi arasında sadece aracı olmadılar. Şunu da belirtelim ki felsefî ve bilimsel eserlerin ilk tercümeleri doğrudan Yunanca’dan Latince’ye yapılmamıştı; eserler Arap dili vasıtayla Latinceye aktarılmıştı. Bunun nedeni Batı’da kimsenin Yunanca bilmemesi değil daha çok Aristo’nun Fizik’i ve Metafizik’i veya Ptoleme’nin Almageste’i gibi zor kitapları anlayacak yetenekte kimsenin olmamasıydı. Şunu da söyleyebiliriz ki Fârâbî, İbn Sînâ ve İbn Rüşt olmasaydı Latinler bu eserleri hiçbir zaman anlamayı başaramazlardı. Çünkü Aristo’yu veya Platon’u anlamak için Yunanca bilmek yeterli değildir, bunların yanında felsefe de bilmek gerekiyor. Oysa Latinler, felsefeden hiçbir şey anlamıyorlardı. Pagan Latin Eskiçağı, felsefeyi görmezlikten gelmişti.” (Alper, 2010, s. 42-43).

Leaman’ın S. H. Nasr ile birlikte edite ettiği üç ciltlik İslâm Felsefesi Tarihi adlı eserde sık sık İslâm topoğrafyasında felsefe yapma ediminin Hz. Ali kanalıyla sadece Şiaya aktarıldığı 132


Hilmi Ziya Ülken ve Henry Corbin’in İslâm Felsefesi Anlayışlarının Değerlendirilmesi

gibi aslî paradigmanın şekillendirdiği “ben-idraki”nin dışına çıkılmıştır. Aynı eserde M. Fahri (bkz. Fahri, 2008) yaptığı gibi müteaahirun dönemi sonrası uzun bir kesintiyle atlanarak modern İslâm düşünce dünyasındaki döneme geçilmiş ve A. Yayla’nın deyimiyle ‘zihinsel şizofreni’nin bir örneği sergilenmiştir. Küresel boyutta kendini gösteren bu yanılsama durumu otantik çalışmaların süreğen ve güncel olması sayesinde aşılabilir. Bu yüzden İslâm düşüncesi her ne kadar tümel bir alan olsa da araştırmacılar bütünlükçülüğün gerektirdiği gibi dikkatlerini ana bağlamdan koparmadan yerelliklerine göre (Türk-İslâm felsefesi, Arap-İslâm felsesi vb.) parçalı araştırmalara yoğunlaştırmalıdır. Amacımız elbette ulusçuluk güdümünde gelişmiş bir İslâm felsefesi tarih tasavvuru oluşturmak değil. Bütünselliği yakalama kaygısı sentez tartışmalarına kurban edilmemelidir. Leaman, felsefenin burhan ilkesine karşın dinin aciz insanların anlayabileceği bir mahiyette basit önermeler ve analojik istidlallerden oluştuğunu kabul eder. Çifte hakikat teorisi okumalarını ise “10. Asırda İslâm Hümanizmi” adlı makalesiyle temellendirmiştir. Büveyhîler döneminin ikinci yarısını hümanizmin zirvesi olarak niteler. Farabî, İbn Miskeveyh, Sicistanî, Ebu Hayyan et-Tevhidî gibi Müslüman filozofları ise dinin önemini azaltarak saf aklı öne çıkaran, dolayısıyla halef ve seleflerine göre daha cesur söylemlerde bulunan, tahlillerinde insanı Müslüman olarak değil de insanı insan olarak ele alan aynı zamanda ilk defa hikmet edebiyatını üreten hümanistler olarak tanımlar. Ona göre bu filozofların ittifak ettikleri temel husus kadim ilimlerin (el-ulum’ul-evail) tüm insanlığın ortak malı olduğu ve hiçbir özel dinî veya kültürel grubun onlar üzerinde tekel iddia edemeyeceği noktasıdır (Leaman, 2007, s. 191-198). Hümanistlerin İslâm’a referansla nitelendirilmesi hususunda ise şunları söylemiştir: “Onları İslâmî olarak adlandırmanın, İslâm kültürünün şartları ve varsayımları içerisinde iş görmeleri anlamında kabul edilebilir olduğu ileri sürülmüştür ancak bu adlandırmadan onların, argümanlarına dinin sıkça karışmasına izin verdikleri neticesi çıkarılamaz. Gerçekte onlar, İslâm’dan alınan örnekleri, zaten Yunan yazılarından alınan örnekleri kullanarak tasvir etmiş oldukları hususları örneklendirmek amacıyla kullanma eğilimindedirler. Dolayısıyla İslâm, modelin bütününe katkıda bulunmada faydalı olan bir başka yap-boz parçası olarak ele alınır; ama o hümanistik eser tiplerinin genel kalıbını temin etmekle birlikte, modelin kendisinin esası olmaktan oldukça uzaktır.” (Leaman, 2007, s. 197).

İslâm düşünce dünyasının bütün gelenekleri hak mefhumunun merkezîliği gereğince akıl-vahiy sorununa köklü ve kapsayıcı çözümler getirmişler, sayısız şekilde aklın Hz. Peygamber ve Kur’an’ın doğruluğunu tespit etmede ilk vasıtamız olduğunu, eğer nakil aklın üzerine çıkarılırsa, bizzat naklin kabülüne yol açan vasıtanın zayıflatılmış olacağını vurgulamışlardır (Abdülhalim, 2007 , s. 111). Teosentrik bir atmosferde üretilmiş bütün bu düşünce sistemlerini, onlara katkıda bulunan farklı dünya görüşlerine sahip bilginleri veya Müslüman olup da bazı konularda ekseriyete göre şaz fikirlere sahip olanlarını küllî bir mefhum

133

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

olan ve o atmosfere atfedilen İslâm ile nitelendirdikten sonra tümellik açısından ondan daha düşük bir seviyede kalan hümanizmi, bu adlandırma çabasına ilintilemek mantıken mümkün gözükmediği gibi hakikatte de felsefî, itikadî, amelî, irfanî bu kadar çok nazariyatın bulunduğu bir topoğrafyada Avrupa’da olduğu kadar büyük ve yüzyıllar süren çatışmalar doğurmaması ancak İslâm’ın oluşturduğu bir dünyada vücut bulma imkânı bulmuş olduklarının göstergesidir. Müslüman aydınlar ve araştırmacıların sıklıkla yaptığı İslâm vurgusunu Gutas’ın dediği gibi savunmacı bir tutum, Leaman’ın ifade ettiği şekliyle Müslüman oryantalizmi olarak değerlendirmek mümkün değildir. Bilakis bu vurgunun sebebi en başında adlandırma sorunu olarak kendini gösteren Batı dünyasında ve etkileşimler sonucunda bazı Müslüman araştırmacıların da benimsediği şekliyle böyle bir felsefeyi İslâmla irtibatlandırmaktan kaçınmaları ve onun varoluşunu İslâm’dan ziyade farklı unsurlarla veya etkenlerle açıklama istekleri sebebiyledir (Alper, 2012b, s. 13-18). Ağırlıklı olarak tercüme eserlerde rastlanan ve müelliflerinin tarih yazım biçemleriyle oldukça belirginleşen bu yaklaşımların yaygın iki türüne değindikten sonra çalışmamızın asıl konusu olan Corbin ve Ülken’in İslâm felsefesi anlayışlarını sorun odaklı bir değerlendirme ile sunmaya çalışacağız.

Multidisipliner Bir Türk Mütefekkiri: H. Z. Ülken ve Teosofist bir İşrâk Felsefesi Tetkîkçisi: Henry Corbin Hilmi Ziya Ülken’in etkileri daha çok Türkiye’de felsefe tarihi ve İslâm felsefesi tarihi çalışmalarının yayılmasında aranmalıdır. Özellikle Türk-İslâm düşüncesi ve Batılılaşma sonrası Türk düşüncesi tarihinin araştırılmasına yönelik çalışmaların temelinde hep bizzat öğrencilerine bu yönde incelemeler yaptırmış olan Ülken vardır. Çok yönlü bir düşünce tarihçisi olan ve bugün Türkiye’de gelişme imkânı bulan birçok alanın zeminini gerek telifleriyle gerekse çevirileriyle hazırlayan Ülken hakikat ve düşünce problemlerinin varlık probleminden ortaya çıktığını ve ancak fenomenolojik tasvirlerle olayları ve kavramları basite indirgemekten kurtulunabileceğini kabul eder. Ona göre fenomenoloji meseleleri kendi orijinalitesi içinde ele alma imkânını kendi içinde verili tutan bir yöntem sağlamaktadır (Sanay, 1999, s. 291-293). Ülken’e göre felsefe bilmeyle başlar fakat bilgi sınırlıdır. Bu sınırlı oluş, araçların ve metodların yetersizliğinden değil bilakis insanın özü gereği öznelliğinden hiçbir zaman tam manasıyla sıyrılamamasından ileri gelir. Bilmenin bittiği yerde düşünme başlar. Düşünme varlık âlemine olabildiğince açılmak demektir. İnsan hangi dış dünyada varlık alanı tesis edebiliyorsa anlam dünyası da o dış dünyayla bağıntılı olarak şekillenir. Mutlak hakikate ulaşmak için özne-nesne ikiliğini dış dünya kavramıyla aşmak mümkün değildir. Bu durumda aşkın

134


Hilmi Ziya Ülken ve Henry Corbin’in İslâm Felsefesi Anlayışlarının Değerlendirilmesi

varlık yani mutlak hakikat (Tanrı) bilme ve düşünme güçlerini aşar. Aşkın varlığa ancak inanmayla nüfuz edilebilir. İnanmak varlığın birliğine ulaşmak yani ilim ile imanı cem ederek hakikate ulaşmaktır. Ülken düşüncesinin orijinal yanlarından birisi de bu aşkın varlıkla da ancak iman yolu ile temas kurulabilir (Sanay, 1988). Bu noktada C. Meriç’in Ülken’e ve Ülken’in vefatının ardından bir hak iadesi ve minnet göstergesi olarak bir yazısı vasıtasıyla ona şükranlarını ifade eden E. Güngör’ü ağır bir şekilde eleştirir. Özellikle Ülken’in sadece kitaplara kaçan ve geçmişin birikimlerini katleden ideolojiye karşı sessiz kalmakla mabed bekçiliğini yapan bir kahraman olmadığını sadece fikir donjuanlığı yapan bir murâî olduğunu iddia eder (Meriç, 2013). Oysa az önce bahsettiğimiz Ülken’e ait bilgi ve değer felsefesine ait yaklaşımlar tradisyonalistlerin eserleri henüz Türkçeye çevrilmemişken de daha birçok ekolün telifler, makaleler ve çeviriler halinde Türkçeye kazandırılması neden bu mabed işçiliği için kullanılmış bir insiyatif olmasın. Anlaşıldığı kadarıyla Meriç intihal iddiaları dışında sadece kendi uslubunun karakteristik özelliğini taşımaması sebebiyle tek partili çalkantılı bir dönemin ve ulus-devletçiliğin etkileşimi dışında kalan düşüncelere hayat hakkı tanımayan bir siyasî yapının karşısında ezilmiş olan intelijansiyanın günah keçisi olarak Ülken’i seçmiştir. Türk-İslâm kültürü ve düşüncesi üzerinde de çalışan Ülken’e göre Türk kültürü deyince, Ortaasya’da temelleri atılmakla beraber 10. yüzyıldan beri Türkiye’de gelişmekte olan kültür anlaşılmalıdır. Türk düşünce hayatı Uzakdoğu’dan Avrupa içlerine kadar yayılmış, üç medeniyet çevresinden geçmiştir. Bu kültür, Ortaasya’dan Anadolu ve Rumeli’ye doğru aralıklarla birkaç yüzyıl süren Türkmen göçlerinden sonra İslâm medeniyeti içinde teşekkül etmiş ve son yüzyılda Batı medeniyetinin etkisiyle hayli değişmiştir. Bu sebeple Türk kültürü İslâm ve Avrupa medeniyetleriyle ilişkisi bakımından incelenebilir (Ülken, 1998, s. 18). Hilmi Ziya Ülken, İslâm felsefesi ve genel olarak İslâm düşüncesi üzerine daha çok Batılı kaynaklardan istifadeyle geniş kapsamlı çalışmalar yapmıştır. Onun La pensée de l’Islam adlı kitabı İsmâilîlik, kelâm, fıkıh, tasavvuf ve İslâm felsefesini içine alan genel bir İslâm düşüncesi tarihidir. İslâm Düşüncesi I: İslâm Düşüncesine Giriş başlıklı kitabında Batılı bilim ve fikir adamlarının İslâm dini hakkında değerlendirmeleri, İslâm, Kur’an, İslâm’da inanç ve ibadet esasları, İslâm’da hikmet, ahlâk gibi konular incelenmiş; bazı şarkiyatçıların İslâm diniyle ilgili eleştirileri cevaplandırılmıştır. Ülken’in İslâm Düşüncesi II: İslâm Felsefesi Tarihi adlı eseri, ikinci el kaynaklardan yararlanmak suretiyle başlangıçtan Gazalî’ye kadar İslâm felsefesi ve filozoflarına dair bilgiler içermektedir. Daha sonra yayımladığı İslâm Felsefesi: Kaynakları ve Tesirleri: Eski Yunan’dan Çağdaş Düşünceye Doğru başlıklı eserinin büyük kısmı yukarıdaki kitaptan faydalanılarak yazılmış olup oradaki konulara Endülüs’te Meşşaî felsefesi, İslâm âleminde Yahudi filozofları, İşrakîlik, bağımsız filozoflar, tasavvufî felsefe, İslâm âleminde müsbet ilimler, İslâm ilim ve felsefesinin Batı’ya etkisi konuları eklenmiştir. Bu klasik oryantalizme ters düşecek şekilde yapılan kronolojik genişletmede Ülken’in sıklıkla referans verdiği Corbin etkisi aşikârdır. Türkçede İslâm felsefesi ile ilgili çalışmaların oldukça sayılı olduğu bir dönemde Ülken’in üretkenliği ve çabaları kısmen klasik oryantalist etki altında

135

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

da şekillenmiş olsa takdire şayandır (Sanay, 1999, s. 291-293). Ayrıca İslâm felsefesi ile ilgili bütün çalışmalarının Türk Tefekkür Tarihi kitabına bir giriş mahiyetinde olduğunu belirtmesi ve İbn Arabî gibi birçok filozofu asılsız bir şekilde Türk olarak göstermesi onun düşüncelerinin yeni rejim ulus-devlet güdümünde geliştiğinin bir göstergesidir. Ülken’le İslâm felsefesi dışında yapmış olduğu Heidegger ile ilgili çalışmalarıyla da ortak bir paydaya sahip olan Corbin’in ise İslâm felsefesine duyduğu ilginin sınırlarını daha çok felsefe ve tasavvuf ilişkisiyle ilgili kafasında beliren problemlere bir çözüm araması ve bu soruşturmaları daha çok İşrakîlik üzerinden gerçekleştirmesi belirlemiştir. Corbin, çok titiz araştırma ve inceleme mahsulü olan kitap ve makaleleriyle 20. yüzyıl şarkiyatçılığının en önde gelen isimlerinden biri sayılmakla birlikte eserlerinin çoğunda, özellikle Histoire de ltı philosophie İslâmique’te neredeyse İslâm düşüncesindeki gelişmeyi tamamen İran kültürüne ve İsmailîyye felsefesine irca edecek derecede subjektif davrandığı gerekçesiyle birçok Müslüman ve Batılı araştırmacı tarafından tenkit edilmiştir. Nitekim bu ön yargılı yaklaşımının bir sonucu olarak çok defa zorlamalarla bâtınî ve gnostik yorumlar yaptığı aşırı ve mesnetsiz tevîllere yöneldiği, birçok sünnî veya tarafsız düşünürü Şiî- İsmailî göstermeye çalıştığı kolaylıkla göze çarpar. Sayıları 300’e yaklaşan kitap, makale, ansiklopedi maddesi, metin neşri tercüme vb. çalışmalarında Sühreverdî’nin çok belirgin tesiri görülür (Karlığa, 1999, s. 67-69). Corbin’in S. Hüseyin Nasr ve Osman Yahya’nın katkılarıyla hazırladığı İslâm Felsefesi Tarihi adlı eserde İslâm düşüncesi tarihinin başlangıcından İbn Rüşd’ün ölümüne kadar (595/ 1198) olan dönemi incelenmiştir.

Hilmi Ziya Ülken ve Henry Corbin’in İslâm Felsefesi Anlayışlarının Değerlendirilmesi 18 ve 19. yüzyıllarda Batı’nın bilgi ve güç arasında kurduğu paralel bağıntı beraberinde Batı ve insanlık tarihine büyük katkısı olmuş diğer medeniyetler arasında giderilmesi oldukça güç bir Batı-Doğu dikotomisi oluşturdu. Batı’nın tabiat üzerinde kurduğu tahakkümle elde ettiği öznellik konumu kendisi dışında kalan her medeniyet ve milleti insanlıktan ihraca sevketti. Beyaz ırkın üstün ve tek insan ırkı olduğu geri kalanların ise onların güdümünde ve inisiyatifinde olan homosapienlerin üyesi olduğu İnsânât bahçeleri klasik oryantalizmin en temsilî halidir. Bu hiyerarşik üstünlük durumunun temellendirilmesi de Yunan mucizesinin uydurulmasıyla temellendirilmiştir. Dünya savaşları ve büyük buhranın özellikle Avrupa ve Kuzey Amerika’da yol açtığı yıkım ve sefalet beraberinde modernizmin sorgulanmasını, otantik olana yönelerek yeni bir paradigma arayışını ortaya çıkarmıştır. Oryantalizm de Aydınlanma hareketlerinin ve Ortaçağ Rönesansının iç dinamiklerinden olan Doğu’nun pragmatist bir yaklaşımla tekrar keşfedilmesinde farklı alanlarda farklı fraksiyonlarla ilmî çalış-

136


Hilmi Ziya Ülken ve Henry Corbin’in İslâm Felsefesi Anlayışlarının Değerlendirilmesi

malarda kendini göstermeye devam etmiştir. Bu arayışın bir sonucu olarak İslâm felsefesi ve mistisizmiyle ilgili çalışmaları Fransızcaya kazandıran ilk isimlerden biri de Corbin’dir. Kendisini teosofist olarak tanımlayan Corbin’in İslâm felsefesinde özellikle İşrakî ekol üzerine yoğunlaşması tesadüf değildir. Corbin’in yaklaşım tarzının temerküz ettiği nokta İslâm felsefesinin her şeyden önce dayandığı dinin ruhuna uygun düşecek şekilde bir peygamberlik felsefesi, teosofi olmasıdır. Velayet veya İmamet anlayışı da peygamberliğin devamı olarak İslâm felsefesinin ana konusudur. İslâm dinin ortodoksisine göre heretik kabul edilen Şia ise İmamete dayanan itikadî ilkeleri sebebiyle bir İslâm felsefesinden bahsetmeyi mümkün kılan esas temsilcilerdir. Diğer ekoller ise ancak bu temsilci ekole yakınlığı değerinde bir kıymete matuftur (Corbin, 2010, 1, s. 63-130, 2, s. 36-39). Corbin’in çağdaşı, akranı ve meslektaşı olan ve Türkçülük düşüncesiyle ön plana çıkan yerli mütefekkir Ülken ise fikir tarihini medenî ve içtimaî tarihten ayrı tutarak kronolojik değil problematik bir yaklaşım sergileyerek İslâm felsefesi araştırmalarında mevzû bahs olan milli kökleri ortaya çıkarmak olduğunu, İslâm Düşüncesi adlı kitabını da Türk Tefekkür Tarihi’ne giriş nispetinde yazdığını vurgular. Bu amaca katkı sağlayan her filozofun Türk olmasa bile Türk tefekkür tarihi içerisinde doğal olarak yer aldığını ifade eder: “İbn Arabî gibi adı üstünde Arap mütefekkirleri bile hayatlarının büyük bir kısmını Anadolu’da Selçuk Devleti hizmetinde geçirdikleri ve asıl fikrî mahsullerini orada verdikleri ve fikrî ananelerinin kökü orada atılmış olduğu için kendilerine Türk mütefekkiri gözüyle bakmak lâzımdır.” (Ülken, 1995, s. 12).

İslâm Felsefesinin Tanımı ve Adlandırma Sorunu Klasik eserlerde İslâm kültür ve medeniyeti içerisinde geliştirilmiş olan felsefelerin genel adı olarak geçen İslâm felsefesi ile ilgilenen her araştırmacı onun kapsamını içeriğini ve sınırlarını farklı temayüller ortaya koyarak bu türden bir felsefenin tanımı ve adlandırılması için ana izleğinin ne olduğu sorusuna bir cevap ararlar. Verdikleri cevaplara göre köklü ve geniş bir literatüre sahip alanın yazım dili Arapça olmasına ithafen araştırmacıların bir kısmı Arap felsefesi veya Arapça felsefe tabirini seçmişken bir kısmı ise Corbin ve Ülken gibi araştırmacılar İslâm felsefesi tabirini kullanmayı isabetli bulurlar. Nitekim Corbin (Arap)ça felsefe(si) tabirinin Farsça yazan veya Yahudi ve Hıristiyan olan ve İslâm’ın hükümfermâ olduğu topluluklar ve devletler içinde yaşamış olan filozofları kapsam dışı bıraktığını ve elverişsiz olduğunu ifade eder. Ona göre kavimleri, halkları belirtmede ve tanımlamada kullanılan terimlerin anlamı yüzyıllar boyunca değişim ve gelişim gösterebilir: “Nitekim Descartes, Spinoza, Kant Hegel gibi filozoflar da bazı incelemeleri Latince olmakla beraber sırf bu sebeple bu düşünürler, Latin veya Romen filozofları olarak adlandırılmazlar.” (Corbin, 2010, s. 12) İşbu sebeple köklerini İslâm teriminden alan, Batı’da her türlü sefaletin yaşandığı bir çağda her anlamda aydınlanmacı bir paradigmaya sahip olan bu felsefeyi İslâm kavramından başka hiçbir niteleme manevi bir birleştiriciliğe sahip ola-

137

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

maz. Bu açıdan Corbin’in dikkat çektiği bir diğer husus İslâm’da Kilise gibi nassları belirleyen ruhanî bir makam yoktur. Kilise olgusu resmî görünüm ve biçimleri içerisinde lafzî ve tarîhî yorumun üstünlüğü ve egemenliği fikri ile dayanışma içinde olup sembol ve alegoriyi karıştırmaktan doğan fikrî bir inhitat içerisindedir. Hıristiyanlığın bu tarihselci okuma biçimi bütün toplumsal sistemleri ve ideolojileri laikleştirmiştir. Yani Kilise kurumunun temerküz ettiği bir paradigma tarih-içidir ve varlık alanını yatay düzlemde kurar. Oysa İslâm’da mebde ve meâd ilişkisi dikey düzlemde bir hareketliliktir; geçmiş ardımızda ayaklarımızın altındadır. Bu tarih-ötelik düşünceye serbest bir atılım hakkı tanır. Düşünce, dogmaları belirleyen resmî bir makamın yasaklarını saymak zorunda değildir (Corbin, 2010, s. 13-30). Ülken de Corbin’le paralel düşecek şekilde şu sözleri söyler: “Hıristiyan medeniyetinin fikir dili Latince ve edebiyat dili Yunanca olduğu gibi, İslâm medeniyetinin de fikir dili Arapça ve edebiyat dili (bir dereceye kadar) Farsça olmuştur. Hıristiyan medeniyetinde muhtelif kavimlerin yetiştirdiği mütefekkirler daha 17. asra kadar eserlerini Latince yazmış oldukları gibi, İslâm medeniyetinde de eserler Arapça yazılmıştır. Bu, henüz milliyetlerin teşekkül etmediği ve milli şuurların doğmamış olduğu o devirde ümmet zihniyetinin bir sonucu olarak zorunlu bir biçimde ortaya çıkmıştır. Bu bakımdan o devirde bir Türk mütefekkirinin Arapça yazması onun Arap kültürüne mal edilmesine sebep olamayacağı gibi, tersine olarak bugün Arap aslından olan bir mütefekkirin Türkçe yazması onun Türk kültürüne mal edilmesi için kâfi sebeptir.” (Ülken, 1995 , s. 12).

Ona göre İslâm düşüncesi yalnızca İslâm dinin fikrî cephesi değil, İslâm medeniyetinin hâkim bulunduğu devirdeki düşünce demektir. İlk mana kabul edilseydi İslâm düşüncesinin Ortaçağ skolastik düşünce gibi sayılması gerekirdi. Devirler arasında paraleller yapmaya alışmış kafalar kolaylıkla Garp skolastiğine karşı bir İslâm skolastiğinden bahsederler. Bu görüş basit bir analojiden başka bir şey değildir. İslâm düşüncesi bu medeniyetin inkişaf devrinde hür düşünce olarak başlamış fakat daha sonraları dünya ile temasını keserek kendi içine kapanmıştır (Ülken, 1995, s. 13). Ülken’e göre İslâm medeniyeti İslâm dininin yayıldığı muhtelif kıtalar ve toplumsal oluşumlar arasında ortak olan uluslararası bir Ortaçağ medeniyetidir. Ümmet ruhu ve İslâm ideali bakımından her tarafta aynı vasıflara sahip gibi görünen bu medeniyet, gerçekte, kendisini temsil eden toplumsal oluşumların her birinde ayrı bir anlam ve hüviyet almıştır. Böylece şekil noktasından tek bir İslâm medeniyeti varsa da içerik bakımından bu medeniyetin birbirinden oldukça farklı görünümleri ve yönleri vardır. Mesela bir Arap-Berberî medeniyetinin karşısında bir İran medeniyetinden veya İran’ın karşısında bir Türk medeniyetinden bundan dolayı bahsedilebilmektedir. Bu durumda mesela medeniyet bağlamında düşünüldüğünde İslâmiyet içinde Türkten değil, Türkün İslâmiyetinden söz edilebilir. Bu demektir ki Türkler, sabit bir şekil ve bir vahdet olan İslâm medeniyetine kendi hususi renklerini katmamışlar fakat kendi cemiyetleri ve toplumsal şartları içerisinde İslâmiyet’e yeni bir şekil ve

138


Hilmi Ziya Ülken ve Henry Corbin’in İslâm Felsefesi Anlayışlarının Değerlendirilmesi

anlam vermişlerdir. Nitekim İran’ın İslâmiyet’i de Türk’ün ya da Arap’ın İslâmiyetleri değildir. Asırlar boyu manevi bir birlik vucuda getiren İslâm medeniyetini doğrudan Arap medeniyeti gibi görmek ırkçı bakış açısının bir tezahürüdür (Ülken, 1995, s. 20-21). İslâm Felsefesinin Kaynakları ve Etkileri Corbin’e İslâm felsefesinin iki kaynağı vardır. (1) Kur’ân’ın manevi yorumu: Batılıların görüşlerine göre Müslüman filozof ve mistikler ürettikleri düşünce sistemlerinde Kur’an’a hiçbir şey borçlu değillerdir. Aslında Kur’an, onların hayatlarını düzenleyen bir rehber olarak onlara vahyin gerçek anlamını kavrama ödevi vermiştir ve bütün bu felsefî birikim farklı kavrayış biçimlerinin, seviyelerinin ve etkilerinin bir sonucu olarak oluşmuştur. Bu anlama ödevi felsefede hakikat terimiyle ifade edilir. Hakikat doğru olan anlam demektir. Hakikat bir makam tarafından açıklanan nasslar şeklinde olamaz. İletilmesi için bu işle amil peygamberlerin olması gerekir. Peygamberlerin sonuncusundan sonra insanlığın dinî tarihini nasıl devam ettireceği sorusu Şiî İslâm dini görüngüsünü meydana getirir. Nübüvvet öğretisi temeline dayan Şiîlik getirdiği öncüllerle dinin iki kutbu olan şeriat ve hakikati birleştirerek ilahî vahyin iç anlamını sürdürme ve koruma görevini üstlenmiştir. (2) Çeviriler: Çeviri hareketi, dünyadaki bütün kültür katkılarının insanlığın yeni manevi ocağı olan İslâm tarafından özümlenmesi olarak tanımlanabilir. Yunancadan Süryancaya, Süryancadan Arapçaya ve oradan da Latinceye çevrilen eserler muazzam bir sirkülasyonu ortaya koymaktadır. Süryanî çevirmenlerin Yunan filozoflardan pek çok alanda yaptığı mevsûk ve mevsûk olmayan çeviriler ve Kuzeydoğu İranlıların bilime katkıları dışında eski Zerdüştlüğün, Mani ve Hıristiyanlık dini irfanın belirli çizgilerle İslâm irfanına yaptığı katkılar da oldukça mühimdir. Zira gerçekten İslâm yalnızca şeriatten ibaret olsaydı İslâm çerçevesi içinde filozoflara yer olmazdı. Nitekim filozofların fakihler karşısında yaşadıkları güçlükler de bununla ilgilidir (Corbin, 2010, 1, s. 21-62, 2, s. 26-29). Ülken’e göre ise İslâm düşüncesinde en önemli düşünce kaynağı Yunan felsefesi gibi görünüyor. Fakat bu etki doğrudan doğruya değil İskenderiye, yani Helenistik felsefe ve Hıristiyanlaşmış Yunan felsefesi kanalı iledir. İslâm’da felsefe çığırı Abbasîler zamanındaki Süryaniceden Arapçaya devamlı ve hararetli çevirilerden doğdu denebilir. Yüz yıldan uzun bir süren bu devir yalnız sonraki özgün felsefe akımlarının doğmasına değil İslâm’da kelâm, fıkıh, tasavvuf hareketlerinin gelişmesine de yaradı. Bunun için İslâm felsefesi felasife ile sınırlı kalmamış kelâm, fıkıh, tasavvuf içinde de gelişmiştir. Helenistik felsefe İskenderiye’den Urfai Bağdat ve Harran’a geçiyordu. Cündeşâpur’daki İran fikir yuvası ikinci bir etki kaynağı oldu. Oradan gelenler ise Yunan bilim ve felsefesi, Hintçeden Pehleviceye ve Arapçaya çevrilen bazı eserlerdi. Ülken’in öne çıkan düşüncelerinden biri de İnsanlık tarihinin bir uygarlık zinciri olduğu, Doğu ve Batı felsefelerinin Akdeniz kültür ve medeniyet havzasının farklı

139

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

ama bir kökten ardılları olduğu görüşüdür. Ona göre İslâm felsefesi de Yunan ve Avrupa felsefeleri arasında bir köprü görevi görmüştür. Bunun için onu kendi başına ele almadan çok kaynakları ve etkileriyle birlikte gözden geçirmek gerekir. Yalnız bu sıradan bir eklektizm değildir. İslâm felsefesi Yunan düşüncesinin basit bir devamı değildir. Çeviriler ve şerhler dışında özgün eserlerin bulunması, felasife dışında kelâmcı, sûfî hatta hukukçu filozofların Batı dünyasınca tanınmaması ve asıl kaynaklardan olan bazı eserlerin Latinceye çevrilmemesi sonucu önemli filozofların Batı dünyasında yakın bir tarih gibi oldukça geç bir dönemde tanınmaya başlanması etkenleri bir yönüyle de İslâm felsefesini özgün kılmıştır (Ülken, 1993, s. 11-31).

İslâm Felsefesi Felasifenin Felsefesiyle mi Sınırlı? Corbin’e göre İslâm felsefesinin Gazalî’nin saldırıları ve İbn Rüşd’ün ölümü üzerine ortadan kalktığını savunan insanların temel hatası İslâm felsefesini felasifenin felsefesiyle sınırlı tutmaktır. Ayrıca İbn Rüşd ise Batı Hıristiyan Ortaçağına büyük bir etkide bulunmuş fakat Doğu’da tanınmayan (Örneğin Tûsî ve Hocazâde’nin eserlerinde adı geçmiyor.) bir filozoftur. Dolayısıyla İbn Rüşd’ün ölümüyle (1198) biten İslâm felsefesi değil Arap Aristotelesçiliğidir. Ortaçağ’dan bu yana genellikle kabul edildiği gibi sadece Yunan tarzında felsefe yapan insanlarla yani Farabî, İbn Sina ve İbn Rüşd gibi filozoflarla sınırlı değildir. Aksi bir bakış açısı yaptıkları şeylere felsefî denmesi mümkün olan bazı grupları (Kelâmcı teologlar, nazarî tasavvufun temsilcileri) haksız olarak bir kenara itmektedir. Corbin özellikle Şia metafiziğinin İslâm felsefesinin başlangıcından yana ana kökleri ve bugün de devam eden ana akımı olarak kabul eder. Bu düşüncenin sebebi daha önce de belirttiğimiz gibi Corbin’in felsefî etkinliği teosofik bir etkinlik olarak kabul etmesinde aranmalıdır (Corbin, 2010, 1, s. 11-19, 2, 7-40). Ülken’e göre ise felasife asıl felsefenin yalnızca küçük bir kısmını oluşturur. Kelâm, tasavvuf hatta fıkıh diye felsefeden ayrılmış düşünce disiplinleri içerisinde İbn Seb’in, Fahreddin Râzî, Seyyid Şerif, İbn Arabî, İmam Azâm, İmam Nesefî gibi felsefî düşünce dışında bırakılmaları doğru olmayacak ve filozof sayılacaklar çoktur. Hıristiyan Ortaçağı Yunan geleneğini devam ettirenlerle onlara hücum edenleri ayırmadığı yani İslâm dünyasında olduğu gibi felsefe-kelâm ve tasavvuf ayırımı yapmadığı için Batı Ortaçağ felsefesi bütün halinde ve daha zengin içerikli olarak yazılmaktadır. Yunan geleneğine bağlı filozoflarla kelâmcıların çatışmış olması ikincilerin felsefî düşünceye yabancı kaldığını göstermediği gibi bunlardan bir kısmı da sonradan yine aynı filozofların etkisi ile sistemlerini geliştirmişlerdir. Kelâm, tasavvuf, fıkıh konusunda akâi’e, seyrü sülûke hukuk tatbikatına ait olan kısmın ayrılması ve ikincilerin incelenmesi ilerledikçe, İslâm felsefesinin özgün tarafına nüfuz etmek mümkün olacaktır (Ülken, 1993, s. 7-9).

140


Hilmi Ziya Ülken ve Henry Corbin’in İslâm Felsefesi Anlayışlarının Değerlendirilmesi

İslâm Felsefesinde Dönemler ve Öne Çıkan Ekoller Corbin İslâm felsesini 3 döneme ayırır. Bunlardan: Birinci Dönem: Bizi kaynaklardan İbni Rüşd’ün ölümüne kadar iletir (595-1198). Bazı görünümleri ile bu dönem diğerlerine nispetle daha iyi bilinenidir. İbni Rüşd’ün ölümü ile bu dönemin sınırlanmasının sebebi ileride yeri gelince açıklanacaktır. İbni Rüşd ile birlikte Batı İslâm dünyasında bir şeyler sona ermiş oluyordu. Aynı zaman döneminde Doğu’da günümüze değin sürecek bir şey ise Sühreverdî ve İbni Arabî ile başlamıştır. Bu ilk dönemden başlayarak ancak araştırmaların son yirmi yılında ortaya çıkan birçok görünümlerin aydınlatılması gerekmiştir. İkinci bir dönem: İran’daki Safevî Uyanışı’ndan önce gelen üç yüzyılı kapsar. Bu döneme özellikle “tasavvuf metafiziği” damgasını vurmuştur. İbni Arabî Okulu’nun Necm-i Kübrâ’nın doğumuna yol açtığı okulun gelişmesi, tasavvufun bir yandan Oniki İmam Şiîliği ve diğer yandan da Moğollar’ın Alamut Kalesi’ni tahrip etmelerinden sonra (1256) reforma, düzeltime tâbî tutulan İsmailîlik ile kaynaşması olguları vurgulanabilir. Üçüncü dönem: İslâm’da İbni Rüşd’den sonra artık felsefî araştırmanın suskunluğa dönüştüğü kanısının yaygınlığına ve bu kanının yukarılarda değinilen yargı yanyol açmasına karşın, 16. yüzyılda, Safevî Uyanışı ile birlikte İran’da düşüncenin ve düşünürlerin bereketli bir canlanışı görülür. Bunun sonuçları Kaçar Hanedanı dönemi boyunca da etkilerini sürdürecek ve günümüze değin gelecektir. Bu görüngünün İran’da ve Şiî ortamında meydana gelişinin sebepleri araştırılıp tahlil edilse yeridir. Bu hareketin ve İslâm’da daha yakın zamanlarda ortaya çıkan diğer akımların ışığı altında yakın gelecek hakkında tahmin yürütülmesinin yine yeri vardır. Nitekim bu dönemde ortaya çıkan üç belli başlı düşünce akımı veya grubu içinde de –sünnî düşünce, tasavvuf metafiziği ve Şiî düşüncesi içerisinde Corbin yaklaşık kırk beş kişi, grup ve akım saymaktadır (Corbin, 2010, 1, s. 17-19, 2, s. 8-14.). Ülken ise kendi içinde çeşitli dallara ayrılan kelâm, fıkıh, Rafızî doktrinler, tasavvuf, hukuk felsefesi, katî- doğa ve tıp ilimleri, Meşşaî okulu, İşrakî ekol, akılcı din felsefesi, bağımsızlar, ansiklopedistler, İslâm dünyasındaki Yahudi filozoflar, Endülüs ekolü gibi akımlardan bahseder. Fakat bu akımlar içinde onun Türkçülük düşüncesiyle yakından ilgili olarak tasavvufun ve İşrakî felsefenin ayrı bir yeri vardır. Ülken, 12. yüzyıldan sonra felsefe akımlarının çeşitli sebeplerle yerini kelâm ve tasavvuf hareketlerine bıraktığını söyler. Felsefe hareketini esasen Batı’da Meşşaîliğin temsilcisi İbn Rüşd’le Doğu’da ise İşrakîliğin temsilcisi Sühreverdî ile sonlandırır. Nitekim o, bu anlayışına paralel bir biçimde İslâm Düşüncesi adlı eserinde felsefe hareketini ele alırken kronolojik anlamda Meşşaîliği, Batı’da İbn Rüşd’le; İşrakîliği ise Sühreverdî ile bitirmektedir. İslâm Felsefesi adlı kitabında ise Corbin’in Kur’an’da geçen ehl-i kitap ifadesini İşrak felsefesi etrafında toplananlar olarak yorumlamasını ve Sühreverdî’yi de bu cemaatin bekçisi olarak kabul etmesini şiddetli bir şekilde eleştirmiş ve bilimsel sınırları

141

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

aşan bir yakıştırmadan ibaret bir söylem olduğunu ifade etmiştir. Ülken’e göre ise köklerini Türk tasavvufundan alan İşrakî ekol esasen sünnî çevresi olan Anadolu’da Selçuklular himayesinde kurulmuş sonradan Anadolu dışında uğradığı baskı yüzünden İrân içlerine girmeye mecbur olduğu zaman bu şekli almıştır (Ülken, 1993, s. 118-142).

İslâm Felsefesini Mistik Okuma Temayülü Corbin’e göre İbn Rüşd’ün ölümüyle Sühreverdî ve İbn Arabî’nin isimlerinin temsil ettiği yeni olgunun gözden kaçırılmaması gerekir. Burada İslâm düşüncesinde kesin bir dönüşümü ifade eden biri durum söz konusudur: İbn Arabî ile ortaya çıkan ve kökleri Almeria okuluna (Şiî ve İsmailî etkiler) kadar geri giden bu yeni şey günümüze kadar İslâm düşünce dünyasına hâkim olmuştur. Sühreverdî’nin İşrak teosofisi gibi İbn Arabî’nin mistik teosofisinde de sünnî kelâm teologları ve felasife arasında varlığını sürdüren çatışma son bulmaktadır. İbn Arabî ile sahneye çıkan akım kelâm teolojisinden ve Yunan tarzı felsefeden farklıdır. Onda gerçek anlamda berikilerden farklı şekilde İslâmî özgünlüğe sahip bir felsefî düşünce, teemmül ve tecrübe ile karşılaşıyoruz (Corbin, 2010, 1, s. 355-383, 2, s. 78-86). Ülken ise asıl felsefe hareketinin LX. yüzyıl içerisinde Kindî ile gerçekleştirildiğini ve ardından Farabî ve İbn Sina ile birlikte en parlak dönemlerini yaşayarak Selçuklular devrinden (1026-1300) itibaren yavaş yavaş zayıflamaya doğru gittiğini belirtmektedir. Ülken yükseliş devirlerini mistisizm ile paralel görür. Ona göre “İslâm filozofları arasında tasavvufa yer veren ilk mütefekkir” Farabî bu yönüyle İbn Sina ve İbn Arabî’yi de etkilemiştir. Yalnız felasifeyi değil örneğin Yahudi filozofları İbn Meymun ve İbn Cebirol’ü panteizm akımının en güçlü temsilcileri olarak kabul eder. Ülken’e göre İbn Sina’da “Allah bütün varlıktır. Sırf iyiliktir. Hakiki varlık yalnız Allah’a mahsustur. Eşyada varlık iğretidir. Kainat bir varlık cereyanıdır. Allah cevher, âlemler onun arazlarıdır. Bu akıp giden nihayetsiz âlem küllîliği ile Allah’tır. Görülüyor ki bu son kitaplarında İbn Sina panteizme girmiştir ve artık Muhyiddin Arabî’nin habercisidir. Fakat onda vahdet-i vücud bir sistem halinde değil ancak felsefî sistemin ulaştığı son had ve gaye olarak düşünülmüştür” (Ülken, 1995, s. 186, 213).

Sonuç Gutas’ın eleştirdiği şekilde her iki mütefekkirde de İslâm felsefesini mistik okuma temayülünden kaynaklanan yaklaşımlarının temel omurgasını oluşturmaktadır. Corbin ve Ülken’in adlandırma noktasında işaret ettiği noktalar ve kaygıları gayet isabetlidir. İslâm felsefesinin çeşitliliği ile ilgili söylemlerinin haklılığı ise Corbin’de arka planda sürekli bir Şiî metafiziği taşımış olmasından dolayı her ne kadar onun felsefenin aslında teosofiden ve hermenötikten ibaret olduğunu kabul etse de bir İslâm felsefesi okumasını çeşitli yönlerden zorlaştırmıştır. Acaba daha önce de işaret ettiğimiz gibi Corbin’in bu çabası 20. yüzyılın yıkımlarla dolu ruhsuz dünyasına bir ruh kazandırma çabası olabilir mi? Nitekim Corbin’in şu sözleri onun çabasını anlamamıza bir katkı sağlayabilir:

142


Hilmi Ziya Ülken ve Henry Corbin’in İslâm Felsefesi Anlayışlarının Değerlendirilmesi

“… hikmet semtine gitmek isteyenin İbn Rüşd’ün aracına binmesi boşunadır. Bu yolculuk olsa olsa Venedik’in çıkmaz bir sokağında sona erer. Bundan sonra da yine çıkmaz bir sokakta gece yarısı yorgun argın inmek için bir Batı felsefesi aracına aktarma edilir. O halde ey arkadaşlar nerede kalmıştık Molla Sadra felsefesinde!”

İbn Rüşdçülük gerçek anlamda yankılarını Batı felsefesinde bulsa da filozofların hakikat arayışının çok çeşitli kanallarla beslendiği açıktır. Corbin’in bu tektipçiliği İbn Sina’ya bile sadece Hikmet-i Meşrikiyye projesi bağlamında odaklandığını görüyoruz. Ayrıca Corbin’in geniş bilgi sahası konular üzerinde geniş çağrışım alanları açmasına yol açarak Kant’tan Heidegger’e, Chartes okuluna pek çok atıflarda bulunması bir diğer okuma güçlüğüdür. Ülken’in ise milliyetçi saiklerle de olsa düşünce tarih yazımcılığı takdire şayandır. Çünkü İslâm felsefesi tarihinde belirli bir dönemden sonra kayıp yüzyılların olması tam bir tarih yazıcılığının ortaya çıkarılmasında büyük bir engel olduğu gibi bir akıl tutulmasının da sebebidir. Yine de onun Türk tefekkür tarihini ortaya çıkarırken Corbin’den faydalandığı açıkça görülmektedir. Örneğin Moğol ve Osmanlı devirleri üzerinde durmadığı halde Safevî rönesansı üzerinde durmuş olması Corbin’in Ülken üzerindeki etkilerinden birisidir. Tabiî bu noktada Moğol sonrası sürecin düşünce dünyası biraz karanlık olduğu gerçeği ve Türkiye Cumhuriyeti’nin çeşitli ideolojik yargılarından dolayı Osmanlı kültür ve bilim hazinesinin ortaya çıkarılmasında çaba göstermemesi önemli etkenlerdir. Nihayetinde Ülken’in klasik oryantalist söylemlerin etkisinden bir nebze de olsa kurtulmasında Corbin’in payı var. Ayrıca Ülken’in Türkçülüğünü şekillendiren Gökalpvari bir ulus-devletçilik değil, kendisinin de çeşitli vasıtalarla belirtmiş olduğu gibi İslâm felsefesinin üretilme saiklerinden olan ümmetçi tavrın ayrımına varabilen bir Anadoluculuktur.

Kaynakça Alper, Ö. M. (2010) İslâm, akıl ve hakikat. Milel ve Nihal Dergisi, 7(3), s. 39-72. Alper, Ö. M. (2012a). Felsefenin doğası. İstanbul: Litera Yay. Alper, Ö. M. (2012b). İslâm felsefesine giriş. B. A. Çetinkaya (Ed.), İslâm felsefesi tarihi içinde (s. 13-41). Ankara: Grafiker Yay. Arkan, A. (2011). Cumhuriyet Dönemi Türkçe İslâm felsefesi tarihi çalışmalarına dair literatür denemesi. Türkiye Araştırmaları Literatür Dergisi, 17[Türk felsefe tarihi sayısı], s. 105-154. Aydınlı, Y. (1999). İttisal’ül-akl bi’l-insan. Türkiye Diyanet Vakfı İslâm ansiklopedisi içinde (C. XXIII, s. 485-487). Ankara: Türkiye Diyanet Vakfı. Bernal, M. (1998). Kara Atena. İstanbul: Kaynak Yayıncılık. Bulaç, A. (1994). İslâm felsefesinde din-felsefe / akıl-vahiy ilişkisi. İstanbul: Beyan Yay. Collingwood, R. G. (2007). Tarih tasarımı (çev. Kurtuluş Dinçer). Ankara: Doğubatı Yayıncılık. Corbin, H. (2010). İslâm felsefesi tarihi (C. 1-2, çev. Hüseyin Hatemi). İstanbul: İletişim Yay. Davutoğlu, A. (1996). İslâm düşünce geleneğinin temelleri, oluşum süreci ve yeniden yorumlanması. Divan: İlmi Araştırmalar, 1, s. 1-44 De Boer, T. J., (2001). İslâmda felsefe tarihi (çev. Y. Kutuay). İstanbul: Anka Yay. Efil, Ş. (2012). Pozitivist felsefeyi islâm düşüncesine eklemlemek. (Ed. Bayram Ali Çetinkaya), Dini ve Felsefî Metinler Sempozyumu bildiri kitabı içinde (C. 1, s. 151-169). İstanbul: İstanbul Üniversitesi İlahiyat Fakültesi.

143

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Fahri, M. (1992). İslâm felsefesi tarihi. İstanbul: İklim Yayınları. Gutas, D. (2010). Yirminci yüzyılda Arap felsefesi çalışmaları: Arap felsefesi tarihi yazımı üzerine bir deneme. M. C. Kaya (drl. ve çev.), İbn Sina’nın mirası içinde (s. 267-299). İstanbul: Klasik Yay. İbn Rüşd, Muhammed, (1992). Faslu’l-makal [Felsefe-Din İlişkisi]. (çev. Bekir Karlığa) İstanbul: İşaret Yayıncılık. Kara, İ. (2011). İlim bilmez tarih hatırlamaz. İstanbul: Dergah Yay. Karlığa, B. (1999). Corbin, Henry Eugenie. Türkiye Diyanet Vakfı İslâm ansiklopedisi içinde (c. 8, s. 67-69). Ankara: Türkiye Diyanet Vakfı. Kaya, C. (Ed.) (2013). İslâm felsefesi tarih ve problemleri. İstanbul: İSAM Yayıncılık. Kindî, Ebu Yusuf. (1994). Felsefî risaleler (çev. M. Kaya). İstanbul: İz Yay. Kutluer, İ. (1996). İslâm’ın klasik çağında felsefe tasavvuru. İstanbul: İz Yayıncılık. Kutluer, İ. (2001). Yitirilmiş hikmeti ararken: İslâm felsefesinin günümüzdeki anlamı. Divan Dergisi, 10, s. 89-98. Leaman, O. (1992). Ortaçağ İslâm felsefesine giriş (çev. T. Koç). Kayseri: Rey Yay. Leaman, O. ve Nasr, S. H. (2007). İslâm felsefesi tarihi (çev. Şamil Öçal). İstanbul: Açılım Yay. el-Maturidi, E. M. (2013). Kitab-ı tevhid (çev. B. Topaloğlu). İstanbul: İSAM Yay. Meriç, C. (2013). Mağaradakiler. İstanbul: İletişim Yay. Roshental, F. (2004). Bilginin zaferi / İslâm düşüncesinde bilgi kavramı (çev. Lami Güngören). İstanbul: Ufuk Kitapları. Said, E. (2003). Şarkîyatçılık (çev. Berna Ülner). İstanbul: Metis Yay. Sanay, E. (1988). Hilmi Ziya Ülken. Ankara: Gazi Üniversitesi Yay. Sanay, E. (1999). Ülken, Hilmi Ziya. Türkiye Diyanet Vakfı İslâm ansiklopedisi içinde (c. CİLT NO, s. SAYFA ARALIĞI). Ankara: Türkiye Diyanet Vakfı. Utku, A. ve Kaya, C. (2011). Türkiye’de modern felsefe tarihi yazımının serencamı: Geç-Osmanlı’dan Cumhuriyet’e bir literatür değerlendirmesi. Türkiye Araştırmaları Literatür Dergisi, 17[Türk Felsefe Tarihi Sayısı], s. 11-48. Ülken, H. Z. (1993). İslâm felsefesi kaynak ve etkileri. İstanbul: Ülken Yay. Ülken, H. Z. (1995). İslâm düşüncesi. İstanbul: Ülken Yay. Ülken, H. Z. (1998). İnsanî vatanseverlik. Ankara: Ülken Yay.

144


S

EĞİTİM


Formasyon Öğrencilerinin Aldıkları Formasyon Eğitimini Yeterli Bulma Durumlarının İncelenmesi

S

Formasyon Öğrencilerinin Aldıkları Formasyon Eğitimini Yeterli Bulma Durumlarının İncelenmesi Nida Bayındır* Aynur Çukurcalıoğlu** Öz: Eğitim fakültesi mezunu olmayanlara öğretmenlik hakkı tanıyan eğitime formasyon eğitimi adı verilir. Formasyonla öğretmen alımı ülke parametrelerine göre düzenlenen bir eğitimdir. Bu araştırma pedagojik formasyon eğitimi veren Dumlupınar Üniversitesi (DPÜ) formasyon öğrencilerinin aldıkları formasyon eğitimini yeterli bulma durumlarını incelemeyi amaçlamıştır. Anket soruları, MEB öğretmenlik mesleği yeterlikleri, maddeleri ve formasyon ders içerikleri dikkate alınarak hazırlanmıştır. Araştırma betimsel bir araştırmadır. Araştırmanın evrenini 2014-2015 öğretim yılı Kütahya DPÜ Eğitim Fakültesi’nde öğrenim görmüş pedagojik formasyon öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre öğretmen adaylarının % 56.1’i aldıkları formasyon eğitiminin kısmen yeterli olduğunu düşünmekte fakat buna karşılık % 66.7’si etkili ve verimli öğretmenlik yapabileceklerini düşünmektedir. Öğretmen adayları alınan eğitimin etkili ve verimli öğretmenlik için yeterli olmadığını düşünmekte ya da kendileri böyle bir eğitim olmadan da öğretmenlik yapabileceklerine inanmaktadırlar. Araştırmaya katılan formasyon öğretmen adaylarının % 89.4’ü mesleği severek yapacağını düşünmektedir. Anahtar kelimeler: Pedagojik Formasyon, Öğretmen Yeterlikleri, Eğitim.

Giriş Pedagoji, İngilizce “Pedagogy” kelimesinden gelen “eğitim bilim ve teorisi” anlamında bir kelimedir. Formasyon ise İngilizce “Formation” kelimesinden gelmektedir (M. Yapıcı ve Ş. Yapıcı, 2013, s. 1423). Türkçe’ye “biçimlenme”, “yetişim” (Türk Dil Kurumu, Türkçe Sözlük, 2011, s. 887), “oluşum” (Doğan, 2001, s. 441) olarak çevirebileceğimiz bir kelimedir. Yani, “Pedagojik Formasyon”, öğretmen olabilmek için sahip olunması gereken bir belge ve eğitimdir. Ülkemizde 1982 yılında Yükseköğretim Kurulu’nun kurulmasıyla birlikte öğretmen yetiştirme Eğitim fakülteleri ve Fen-Edebiyat fakülteleri mezunlarına formasyon verilerek gerçekleştirilmiştir (M. Yapıcı ve Ş. Yapıcı, 2013, s. 1422). YÖK, yeniden yapılandırma doğrultusun*

Doç. Dr.; Kütahya Dumlupınar Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim, Sosyal Bilgiler Eğitimi, Sınıf Öğretmenliği Bölümü. İletişim: nidabayindir@yahoo.com ** Doktora Öğrencisi; Dumlupınar Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Sosyal Bilgiler Eğitimi Bölümü. İletişim: aynurcukurcalioglu@gmail.com

147


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

da ortaöğretim alan öğretmenliği için öğretmenlik sertifika programlarının uygulamadan uzak, içerik ve süre açısından yetersiz olduğunu ileri sürerek tezsiz yüksek lisans programlarını uygulamaya koymuştur. Bu programlar Eğitim fakültesi öğrencileri için 3,5+1,5 yıl, Fen-Edebiyat fakültesi mezunları için 4+1,5 yıl olmak üzere iki şekilde yürütülmüştür (Dündar ve Karaca, 2013, s. 20). Tezsiz yüksek lisans programlarının uygulanmaya konulmasıyla birlikte tüm öğretmenlik sertifika programları 1998- 1999 öğretim yılında kapatılmıştır (M. Yapıcı ve Ş. Yapıcı, 2013, s. 1422; Yüksel, 2004, s. 357). Öğretmen yetiştirmede yapılan son değişiklik, YÖK genel kurulunun 2010 yılında aldığı karar ile gerçekleşmiştir. Buna göre tezsiz yüksek lisans programları kaldırılarak yerine tekrar pedagojik formasyon eğitimi getirilmiştir. Mezun olan öğrenciler, YÖK’ün izin verdiği üniversitelerin açtığı pedagojik formasyon kurslarına katılmaktadırlar. Pedagojik formasyon programları ile ilgili yapılan bilimsel araştırmalarda; yararlı yönlerinin olduğu, buna karşılık işlevsiz ve yararsız yönlerinin de azımsanmayacak kadar çok olduğu görülmektedir (M. Yapıcı ve Ş. Yapıcı, 2013, s. 1423). İnsan, hayatı boyunca hep bir şeyler öğrenerek yaşamını devam ettirir. Çocuklar anne babalarından, çıraklar ustalarından, öğrenciler öğretmenlerinden yeni şeyler öğrenirler. Eğitim sistemi içerisinde öğretmen, en önemli etkendir. Eğitimin etkili olabilmesi, amaçlarının en üst düzeyde gerçekleştirilebilmesi, temelde sistemi işletip uygulayacak olan öğretmenin niteliklerine bağlıdır (İlğan, Sevinç ve Arı, 2013, s. 178). Eğitim sisteminin başarısı büyük ölçüde, bu sistemi işletecek olan öğretmenlerin gerekli niteliklere sahip olması ile mümkündür (Senemoğlu, 1989, s. 110). Lider öğretmen, eğitim biliminin ve eğitim teknolojisinin en son gelişmelerini takip eden ve uygulayan öğretmendir. Hızlı gelişmelerin yaşandığı günümüzde, değişim sürecine uyum sağlayabilecek nitelikli bireyler yetiştirme görevi eğitim sistemine verildiğinden, öğretmenlik mesleği ön plana çıkmaktadır (Dündar ve Karaca, 2013, s. 20). Neticede bir mühendisi, bir öğretmeni, bir doktoru vb. yetiştiren öğretmenin kaliteli ve donanımlı olması önem arz etmektedir. Öğretmen yeterliliklerinin, öğrenci başarısını etkilediği bilinmesine, öğretmen yetiştirme programlarının zenginleştirilmesine ve birtakım atılımlar yapılmasına karşın Türkiye’de yeterli nitelikte ve sayıda öğretmen yetiştirilememiştir. İstenen yeterliliklerde öğretmen yetiştirmenin, öncelikle iyi bir eğitim planlaması gerektirdiği açıktır. Ülkenin nüfus artış hızı ve kalkınma hedefleri dikkate alınarak yeterli sayıda öğretmen yetiştirilebilir. Nitelikli öğretmen yetiştirmenin ilk adımı ise gereksinim duyulan öğretmenin yeterliliklerini belirlemektir (Karacaoğlu, 2008, s. 73-74). Ülkemizde öğretmenler Eğitim fakültelerinden yetişmektedir. Buna karşılık, öğretmen ihtiyacının fazla olması nedeniyle, bu ihtiyacın karşılanmasında Eğitim fakülteleri yeterli olamamış, öğretmenlik sertifika programları (pedagojik formasyon) ve daha sonra da tezsiz yüksek lisans programı uygulamalarına geçilmiştir. Bu uygu-

148


Formasyon Öğrencilerinin Aldıkları Formasyon Eğitimini Yeterli Bulma Durumlarının İncelenmesi

lamalarla öğretmen ihtiyacı sayısal olarak giderilmeye çalışılmıştır. Ancak bu programlarda kaliteli (nitelikli) öğretmen yetiştirilip yetiştirilemediği tartışılmaktadır (Yüksel, 2004, s. 356). Yeterlik, insanın bir davranışı yapmak için gereken bilgi ve beceriyi kazanması demektir. Öğretmenlik mesleğinin yeterlik alanı ise öğretmenin mesleğini yerine getireceği hizmet alanı ile ilgili gereken bilgi ve beceriyi kazanmasıdır (Celep, 2004, s. 27). Öğretmen yeterliliklerinin düzeyi öğrencinin öğrenmesini etkileyecektir. Dolayısıyla öğretmen ne kadar yeterli ise öğrenci öğrenmeleri ve öğrenmelerin kalıcılığı da o kadar artacaktır (Karacaoğlu, 2008, s. 71). Nitelikli bir öğretmenin genel kültür, alan bilgisi ve öğretmenlik meslek bilgisi yönünden yeterli olması gerekmektedir (Küçükahmet, 2004, s. 6). Alanıyla ilgili yeterli bilgiye sahip olan bir öğretmenin bu bilgileri öğrencilere en iyi şekilde aktarmak için öğretmenlik meslek bilgisi ve kendisine yardımcı olabilecek her türlü genel kültür bilgisine sahip olmak, bir öğretmen için temel bir gereksinimdir (Özer ve Gelen, 2008, s. 43). Öğretmenlerin; eleştirel ve bağımsız düşünebilen, özgüvenli, sorun çözebilen, özgür iradeye sahip, sorumluluk duygusu gelişmiş, ruh sağlığı yerinde, üretken, yenilikçi bireyleri yetiştirebilmeleri için öncelikle kendilerinin bu özelliklere sahip olmaları gerekir. Öğretmenlerin çağın gerektirdiği yaşam boyu öğrenen insan tipini yetiştirmeleri için öncelikle kendilerinin yaşam boyu öğrenen insanlar olmaları, yani yenilikleri izlemeleri, özümsemeleri ve onları sınıflarda uygulamayı alışkanlık haline getirmeleri gerekmektedir. Öğretmenlerin mesleklerine karşı tutumları, öğretmenlik mesleğini başarılı bir biçimde yerine getirebilmelerinde büyük rol oynamaktadır. Olumlu tutumlar öğretme ve öğrenmeyi kolaylaştırır. Eğitim ortamında olumlu tutumların oluşturulmasında görev öğretmenindir. Nihayetinde olumlu tutumlar başarıyı arttırdığı gibi, olumsuz tutumlar da başarıyı düşürür (İlğan vd., 2013, s. 178). Öğretmenlik uygulaması, öğretmen adaylarının, öğretmenlik mesleğine daha iyi hazırlanmalarını, öğrenimleri süresince kazandıkları genel kültür, özel alan eğitimi ve öğretmenlik mesleğiyle ilgili bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıklarını gerçek bir eğitim-öğretim ortamı içinde kullanabilme yeterliliği kazanmalarını sağlayacak uygulama çalışmalarıdır (Millî Eğitim Bakanlığı, Mevzuat, 1998). Öğretmen adaylarının mesleğe atılmadan önce öğretim uygulamalarını ve stajlarını yapmaları gerekir. Bir öğretmen adayının okullarda uygulama ve staj yapmadan öğretmen olması beklenemez. Bunun için öğretmen yetiştiren kurumların öğrencilerinin uygulama ve stajlarını yapmalarına imkân sağlayacak uygulama okulları olmalıdır (Küçükahmet, 2004, s. 12). Bütün bunlar düşünüldüğünde, öğretmen adaylarının göreve her yönden tam donanımlı bir şekilde başlamaları hem verecekleri eğitimin kalitesi hem de yapacakları işten tatmin olup kendilerini daha da geliştirme çabası içine girmeleri için öğretmenliğe başlama öncesi son basamak olan pedagojik formasyon eğitimi büyük önem arz etmektedir. Bu yüzden bu araştırmada mikro düzeyde DPÜ Eğitim Fakültesinde verilen formasyon eğitiminin yeterliliğini sınamak amaç edinilmiştir.

149

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Yöntem 2014-2015 öğretim yılında pedagojik formasyon eğitimi veren Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesi formasyon öğrencilerinin aldıkları formasyon eğitimini yeterli bulma durumlarını incelemeyi amaçlayan bu araştırma mevcut durumu var olduğu şekilde betimlemeyi amaçlayan tarama modelinde yapılmıştır. Araştırmada veriler araştırmacılar tarafından geliştirilen formasyon öğrencilerinin aldıkları formasyon eğitimini yeterli bulma durumlarının incelenmesi adlı ölçme aracı ile toplanmıştır. Ölçme aracının geliştirilmesinde ilgili literatür ve öğretmen adaylarının görüşlerinden yararlanılmıştır. Ayrıca, MEB bünyesinde yapılan öğretmenlik yeterlik alanları çalışmasından yararlanılmıştır. Verilerin analizi ve yorumlanmasında yüzde, frekans, aritmetik ortalama ve standart sapmadan ve t testi ile varyans analizinden yararlanılmıştır.

Bulgular Tablo 1. Aldığınız formasyon eğitiminin yeterli olma durumu n

%

Evet

28

21.2

Hayır

30

22.7

Kısmen

74

56.1

Toplam

132

100.0

SS 2.34

81.

Araştırmaya katılan formasyon öğrencilerinin % 56.1’i aldığı formasyon eğitiminin kısmen (2.34, .81) yeterli olduğunu düşünmektedir. 1 Tablo 2. Aldığınız formasyon eğitiminin yeterlik derecesi n

%

1.001

5

3.8

2.00

1

8.

3.00

9

6.8

4.00

5

3.8

5.00

32

24.2

6.00

20

15.2

7.00

22

16.7

8.00

26

19.7

9.00

4

3.0

10.00

8

6.1

Toplam

132

100.0

1

150

1: En düşük, 10: En yüksek

SS 6.15

2.06


Formasyon Öğrencilerinin Aldıkları Formasyon Eğitimini Yeterli Bulma Durumlarının İncelenmesi

Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının % 24.2’si aldıkları formasyon eğitiminin yeterlik derecesinin 10 üzerinden 5 olduğunu (6.15, 2.06) düşünmektedir. Tablo 3. Etkili ve verimli öğretmenlik yapabilme durumu n

%

Evet

88

66.7

Hayır

1

8.

Kısmen

43

32.6

Toplam

132

100.0

SS 1.65

.93

Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının % 66.7’si etkili ve verimli öğretmenlik yapabileceğini (1.65, .93) düşünmektedir. Tablo 4. Mesleği severek yapacağınıza inanma durumu n

%

Evet

118

89.4

Hayır

1

8.

Kısmen

13

9.8

Toplam

132

100.0

SS 1.20

,60

Araştırmaya katılan formasyon öğrencilerinin % 89.4’ü öğretmenlik mesleğini severek yapacağına (1.20, .60) inanmaktadır. Tablo 5. Staj süresinin yeterlilik durumu n

%

Evet

81

61.4

Hayır

15

11.4

Kısmen

36

27.3

Toplam

132

100,0

SS 1.65

.88

Araştırmaya katılan formasyon öğrencilerinin % 61.4’ü staj süresinin yeterli olduğunu (1.65, .88) düşünmektedir. Tablo 6. Formasyon Öğrencilerinin Aldıkları Formasyon Eğitimini Yeterli Bulma Durumları Alanıma İlişkin Olarak

Çok Yetersiz

Yetersiz

Kısmen Yeterli

Yeterli

Çok Yeterli

1-Öğretmenlik mesleği ile ilgili temel kavramları biliyorum.

-

9.1

31.1

47.7

12.1

3.62

.81

2-Bireysel ve meslekî gelişimimi planlayabiliyorum.

-

9.1

23.5

54.5

12.9

3.71

.80

SS

151

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

3-Öğrenme ve öğretme konusunda temel yaklaşımlara sahibim.

-

4.5

37.1

39.4

18.9

3.72

.82

4-Eğitim sisteminin amaçlarını biliyorum.

-

6.8

22.7

50.0

20.5

3.84

.82

5-Eğitim sisteminin dayandığı temel ilke ve değerlere sahibim.

1.5

4.5

32.6

45.5

15.9

3.69

.84

6-Program vizyonunu ve öğretim temel felsefesini biliyorum.

1.5

10.6

33.3

47.0

7.6

3.48

.84

7-Öğretim programı ile ilgili bilgi ve becerilere sahibim.

-

10.6

31.8

43.2

14.4

3.61

.86

8-Öğretim programı ile ilgili hedef8. leri biliyorum.

10.6

24.2

47.7

16.7

3.68

.90

9-Öğretim programı ile ilgili içerik bilgisine sahibim.

-

15.2

34.1

39.4

11.4

3.46

.88

10-Öğrenci gelişim özelliklerini ve öğrencilere nasıl davranacağımı biliyorum.

8.

3.0

21.2

53.0

22.0

3.92

.78

11-Dersi planlayabilirim.

2.3

3.8

22.7

45.5

25.8

3.88

.91

12-Öğrenme ortamını düzenleyebilirim.

8.

1.5

15.2

53.0

29.5

4.09

.75

13-Zamanı etkili kullanabilirim.

-

3.0

18.2

50.8

28.0

4.03

.76

14-Davranışı ve sınıfı yönetebilirim.

-

1.5

16.7

47.7

34.1

4.14

.74

15-Beden dilini anlar ve etkili bir şekilde kullanabilirim.

1.5

-

20.5

43.9

34.1

4.09

.82

16-Bilgi ve öğretim teknolojilerini biliyor ve kullanabiliyorum.

-

5.3

25.8

45.5

23.5

3.87

.83

17-İçeriğe uygun materyal hazırlayabilirim.

8.

9.1

25.8

43.2

21.2

3.75

.91

18-Öğretim yöntem ve tekniklerini biliyorum.

8.

6.8

29.5

47.0

15.9

3.70

.84

19-Öğretim yöntem ve tekniklerini uygulayabiliyorum.

8.

7.6

39.4

43.2

9.1

3.52

.79

20-Ölçme ve değerlendirme tekniklerini biliyorum.

2.3

11.4

41.7

34.8

9.8

3.38

.89

21-Ölçme ve değerlendirme tekniklerini uygulayabilirim.

4.5

12.9

35.6

35.6

11.4

3.36

.99

22-Ders araç gereçlerini nasıl kullanacağımı biliyorum.

-

5.3

17.4

55.3

22.0

3.93

.77

23-Ders dışı etkinleri düzenleyebilirim.

8.

3.8

22.0

37.9

35.6

4.03

.89

24-Bireysel farklılıklara göre öğretimi çeşitlendirebilirim.

8.

6.8

25.8

49.2

17.4

3.75

.84

25-Aile katılımı ve işbirliğini sağlayabilirim.

1.5

3.8

28.0

41.7

25.0

3.84

.89

26-Öğrencilere hangi konularda ve nasıl rehberlik edeceğimi biliyorum.

1.5

9.8

29.5

37.9

21.2

3.67

.96

152


Formasyon Öğrencilerinin Aldıkları Formasyon Eğitimini Yeterli Bulma Durumlarının İncelenmesi

27-Özlük haklarına ilişkin (atama, yer değiştirme, nakil, terfi, ödül, maaş, sağlık vb.) bilgi sahibim.

8.3

24.2

28.8

22.7

15.9

3.13

1.19

28-Öğretmenlik mesleği etik ilkelerine uygun davranabilirim.

8.

3.8

10.6

46.2

38.6

4.18

.82

29-Öğrenci sorularına uygun yanıtlar verebilirim.

8.

1.5

22.7

49.2

25.8

3.97

.78

30-Öğrencinin derse etkin katılımını sağlayabilirim.

1.5

2.3

23.5

48.5

24.2

3.91

.83

31-Konuları yaşamla ilişkilendirebilirim.

8.

-

22.0

47.0

30.3

4.06

.76

32-Demokratik bir öğrenme ortamı sağlayabilirim.

8.

8.

18.9

51.5

28.0

4.05

.75

33-Meslek ile ilgili yasa ve yönetmeliklerinin farkındayım.

6.1

16.7

28.0

28.0

21.2

3.41

1.17

34-Meslekî öneri ve eleştirilere açığım.

8.

1.5

18.2

39.4

40.2

4.16

.83

35-Kişisel ve meslekî davranışlarımla iyi bir örneğim.

8.

3.0

30.3

47.7

18.2

3.79

.79

Araştırmaya katılan formasyon eğitimi öğrencilerinin % 54.5’i “bireysel ve meslekî gelişimimi planlayabiliyorum”, % 50.0’ı “eğitim sisteminin amaçlarını biliyorum”, % 53.0’ı “öğrenci gelişim özelliklerini ve öğrencilere nasıl davranacağımı biliyorum”, yine % 53.0’ı “öğrenme ortamını düzenleyebilirim”, % 50.8’i “zamanı etkili kullanabilirim”, % 55.3’ü “ders araç gereçlerini nasıl kullanacağımı biliyorum”, % 51.5’i “demokratik bir öğrenme ortamı sağlayabilirim” şeklinde “yeterli” yönünde görüş belirtmiştir.

Sonuç ve Öneriler Araştırmaya toplam 132 formasyon öğrencisi katılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre araştırmaya katılan formasyon öğretmen adaylarının % 56.1’i aldıkları formasyon eğitiminin yeterli olma durumunu kısmen yeterli olarak belirtmişlerdir. Yeterlik derecesinin ise % 24.2 düzeyinde orta kademede olduğu görülmektedir. Ancak bağımlı değişkenlere verilen yanıtlarda, aldıkları formasyon eğitiminin yeterlik düzeyini “çoğunlukla yeterli” olarak belirtmişlerdir. Bu sonuca göre adaylar formasyonla ilgili aldıkları eğitimi spesifik (verilen eğitim) olarak değerlendirdiklerinde yeterli görmekte ancak genel olarak değerlendirdiklerinde “kısmen yeterli” görmektedirler. Bu algı aldıkları eğitimle düşündükleri eğitimin kendi içinde farklı değerlendirilmesinin bir sonucu olabilmektedir. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının % 66.7’si etkili ve verimli öğretmenlik yapabileceklerini düşünmektedir. Bu bulgu ise ilk iki bulgu ile kıyaslandığında, adayların aldıkları formasyon eğitimi ile öğretmenlik becerilerini ilişkilendiremediklerini çağrıştırmaktadır. Yani adaylar aldıkları formasyon eğitimi ile etkili ve verimli öğretmenlik yapmaları arasındaki ilişkiyi kuramamakta ya da alınan eğitimin etki-

153

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

li ve verimli öğretmenlik için yeterli olmadığını düşünmektedirler. Aynı zamanda bu sonuç, adayların öğretmenlik mesleğini formasyon eğitimi olmasa dahi başarabilecekleri inancına sahip oldukları anlamına gelebilir. Ayrıca araştırmaya katılan öğretmen adaylarının % 89.4’ü mesleği severek yapacağını, % 61.4’ü ise staj sürelerinin yeterli olduğunu düşünmektedir. Adayların aldıkları formasyon eğitimi ile bireysel ve meslekî gelişimlerini planlayabilmeleri, öğrenci gelişim özelliklerini bilmeleri, ders araç gereçlerini nasıl kullanacaklarından haberdar olmaları, demokratik öğrenme ortamları düzenlemeleri vb. görüşleri fakültede verilen eğitimin aslında amacına ulaştığını göstermektedir. Araştırmadan elde edilen sonuçlara dayalı olarak aşağıdaki hususlar önerilebilir: • Öğretmen adaylarına, alacakları pedagojik formasyon eğitiminde; formasyon eğitiminin amaçları hakkında bilgi verilmesi, beklentilerin açıklanması, • Verilen bu eğitimin bir başlangıç olduğu bundan sonraki aşamaların hizmet içi eğitim (HİE) ve kişisel çabalarla gerçekleşeceğinin anlatılması, • Fakültede teori ve uygulamadan kaynaklı sorunları paylaşmalarının ve alınacak çözüm kararlarına ortak olmalarının sağlanması, • Öğretmenlik mesleğinin önemli bir profesyonellik alanı olduğunu anlamalarının ve buna göre davranmalarının sağlanması önerilir. • Ayrıca, adaylara yoğunlaştırılmış formasyon eğitimi ile öğretmenlik becerilerini tamamen kazanmalarının mümkün olamayacağı, süreç içerisinde kendi kişisel ve meslekî gelişimlerini sürdürmeleri gerektiği anlatılmalı, iyi bir meslekî rehberlik yapılmalıdır.

Kaynakça Celep, C. (2004). Meslek olarak öğretmenlik. C. Celep (Ed.), Meslek olarak öğretmenlik (s. 23-49). Ankara: Anı Yayıncılık. Doğan, M. (2001). Büyük Türkçe sözlük. Ankara: Vadi Yayınları. Dündar, H. ve Karaca, E. T. (2013). Formasyon öğrencilerinin pedagojik formasyon programına ilişkin sahip oldukları metaforlar. Gazi Üniversitesi Endüstriyel Sanatlar Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 19-34. İlğan, A., Sevinç, Ö. S. ve Arı, E. (2013). Pedagojik formasyon programı öğretmen adaylarının meslekî tutum ve çağdaş öğretmen algıları. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32(2), 175-195. Karacaoğlu, Ö. C. (2008). Öğretmenlerin yeterlilik algıları. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, V(I), 70-97. Küçükahmet, L. (2004). Bir meslek olarak öğretmenlik. L. Küçükahmet, Külahoğlu, Ş. Ö., Çalık, T., Topses, G., Öksüzoğlu, A. F. ve Korkmaz, A., Öğretmenlik mesleğine giriş (5. Basım, s. 1-25). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Millî Eğitim Bakanlığı, Mevzuat. (1998, Ekim). Öğretmen adaylarının Milli Eğitim Bakanlığına bağlı eğitim öğretim kurumlarında yapacakları öğretmenlik uygulamasına ilişkin yönerge. Tebliğler Dergisi, 2493. http://mevzuat.meb.gov.tr/html/102. html internet adresinden 6 Eylül 2014 tarihinde edinilmiştir. Özer, B. ve Gelen, İ. (2008). Öğretmenlik mesleği genel yeterliklerine sahip olma düzeyleri hakkında öğretmen adayları ve öğretmenlerin görüşlerinin değerlendirilmesi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5(9), 39-55. Senemoğlu, N. (1989). Ortaöğretim kurumlarına öğretmen yetiştirmede fen-edebiyat ve eğitim fakültelerinin etkililiği. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4, 109-126. Türk Dil Kurumu, Türkçe Sözlük (2011). Ankara: Atatürk Kültür, Dil ve Tarih Yüksek Kurumu Türk Dil Kurumu Yayınları; 549. Yapıcı, M. ve Yapıcı, Ş. (2013). Öğretmen adaylarının pedagojik formasyona ilişkin metaforları. Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 8(8), 1421-1429. Yüksel, S. (2004). Tezsiz yüksek lisans programının öğrencilerin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarına etkisi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, XVII-(2), 355-379.

154


İdeolojik Eğitim Sistemi, Din Eğitimi, Başörtüsü, Katsayı Sorunları Bağlamında...

S

İdeolojik Eğitim Sistemi, Din Eğitimi, Başörtüsü, Katsayı Sorunları Bağlamında 1982 Anayasası’nda Eğitim Hakkı İbrahim Ülker* Öz: “Eğitim hakkı”; ırk, cinsiyet, din, etnik köken, yaş gibi farklılıklara bakılmaksızın, tüm bireylerin eğitimden faydalanması hakkıdır. Eğitim hakkının, talep eden tarafından saygı duyulması istenen pasif bir yönünün yanında, kamu gücünden eğitim için gerekli şartların sağlanmasını talep etme hakkını da içinde barındıran bir yönü de vardır. Başka bir anlatımla, “Engel olmuyorum, bu hakkı gerçekleştirmek için serbestsin.” demek eğitim hakkının gerçekleştirilmesi açısından anlamlı değildir. Devlet bu hakkın gereği gibi yaşanması için gerekli koşulları sağlamakla yükümlüdür. 1982 Anayasası’nın 42. maddesi eğitim hakkını düzenlemiştir. Aslında 1982 Anayasası, bir askerî ihtilalin ürünü olduğu için eğitim hakkını düzenlemek yerine geçmişte yaşanan öğrenci olaylarından dolayı sınırlamak amacı gütmüştür. Bununla da yetinmeyerek sınırlandırmaları sübjektif “…çağdaş bilim ve eğitim esasları…”, “…anayasaya sadakat borcunu ortadan kaldırmaz.” koşullara bağlayarak eğitim hakkının siyasî iktidar tarafından keyfî gerekçelerle sınırlandırabileceği bir yasal ortam yaratılmıştır. Anayasanın ilk hali ve diğer yasal düzenlemelerle eğitim hakkına birçok sınırlama getirilmiştir. Çağımızın yükselen değeri olan özgürlük ve insan haklarının eğitim alanında da gerçek anlamda var olabilmesi için son yıllarda başta anayasa olmak üzere eğitime ilişkin ciddi yasal değişiklikler yapılmıştır. Gerçektende 1982 Anayasası dönemi ele alındığı zaman eğitim hakkının çok önemli aşamalardan geçtiği görülecektir. Bu dönemde yaşanan başörtüsü olayları, katsayı uygulamaları, zorunlu din eğitimi incelenmesi gereken başlıca konulardır.Bu çalışmada 1982 Anayasası’nın ilk yıllarında eğitim hakkının ne şekilde uygulandığı ve günümüze gelinceye kadar geçirdiği evreler ele alınacaktır. Anahtar kelimeler: Eğitim Hakkı, Katsayı, Başörtüsü, Din Eğitimi, İdeolojik Eğitim.

Giriş Eğitimin en genel anlamdaki tanımı “yeni kuşakları toplum yaşamında yerlerini almaları için belli amaçlara göre yetiştirme” şeklinde yapılabilir (Türk Dil Kurumu [TDK], 2015). Doğaya, topluma, insana, kültüre, sanata özetle tüm varlık, bilgi ve değerlerin alanına yönelik öğretim, tanıtım, tecrübe, eylem ve her türlü eğitsel etkinlik ve durumları ifade etmek üzere

*

Arş. Gör., Selçuk Üniversitesi Hukuk Fakültesi, Hukuk Tarihi Anabilim Dalı. İletişim: iulker@selcuk.edu.tr.Selçuk Üniversitesi Alaeddin Keykubat Kampüsü, Hukuk Fakültesi, Konya.

155


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

kullanılan “eğitim kavramı” zengin bir içeriğe sahiptir. Eğitim, insan varlığının yetişmesi ve gelişmesini sağlamak üzere, kendine özgü tüm imkânların, onlar üzerinde kullanılması ve bu imkânların her birinin bizatihî kendisidir. Bu nedenle eğitim disiplinler arası bir özellik taşımaktadır (Ataman, 1997, s.1-2). Diğer varlıklara göre insanı insan yapan fark, onun bilinçli olması ve bilgiyi kullanma gücüdür. Bilgi, ancak eğitimle kazanılır, yine eğitimle diğer toplumlara ve gelecek kuşaklara aktarılır. İnsanı diğer varlıklardan farklı kılan özelliğin eğitimden geldiğini kabul edersek, insan için yaşama hakkından sonra en önemli hakkın eğitim hakkı olduğu sonucuna ulaşılır. Eğitim hakkı bu özelliğinden ve insanlık için taşıdığı önemden dolayı birçok ulusal ve uluslararası hukuk metinlerinde yerini almıştır (Ülker, 2010, s.1). “Eğitim hakkı” ırk, cinsiyet, din, etnik köken, yaş gibi farklılıklara bakılmaksızın, tüm bireylerin eğitimden faydalanmasıdır. Eğitim hakkının talep eden tarafından saygı duyulması istenen pasif bir yönünün yanında, kamu gücünden eğitim için gerekli şartların sağlanmasını talep etme hakkını da içinde barındıran bir yönü de vardır. Başka bir anlatımla, “Engel olmuyorum, bu hakkı gerçekleştirmek için serbestsin.” demek eğitim hakkının gerçekleştirilmesi açısından anlamlı değildir (Altunya, 1999, s. 79). Devlet bu hakkın gereği gibi yaşanması için gerekli koşulları sağlamakla yükümlüdür. Devletlerin eğitim sistemine egemen olmaları ve bu sistemi kendi görüş ve bakış açıları ile yönlendirmeye çalışmaları, bireylerin eğitim hakkının korunması sorununu ortaya çıkarmıştır. Biryandan bireylerin kendi rızalarından bile üstün görülen temel eğitimi alma hakkı, bir yandan anne ve babaların çocuklarını kendi görüşleri doğrultusunda yetiştirme isteği, bir yandan da devletin kendi siyasî düşüncesini benimseyen nesiller yetiştirmek için eğitimi kontrol etme isteği, yüzyılımızda eğitim hakkından doğan insan hakları problemlerinin ortaya çıkmasına sebep olmuştur (Ülker, 2010, s. 1). Türk eğitim sistemi incelendiğinde eğitimdeki değişim ve gelişimin toplumun ekonomik ve siyasal alandaki gelişim ve değişimiyle paralellik arz ettiği görülmektedir (Konan, 2002, s. 267). Tamamıyla devlet kontrolünde olan eğitim sistemi, askerî darbelerden, siyasî iktidarlardan, ülkedeki siyasî olaylardan etkilenmiş ve sürekli yeni düzenlemelere muhatap olmuştur. Bu çalışmada 1982 Anayasası döneminde eğitim hakkının içeriği ve uygulamada eğitim hakkının geçirdiği süreç irdelenecektir.

1982 Anayasasında Eğitim Hakkı 1982 Anayasasında “Eğitim Hakkı” 42. maddede düzenlenmiştir. Madde metni şöyledir (Başbakanlık Mevzuat Geliştirme Yayın Genel Müdürlüğü, 2015): “II. Eğitim ve öğrenim hakkı ve ödevi Madde 42 – Kimse, eğitim ve öğrenim hakkından yoksun bırakılamaz.

156


İdeolojik Eğitim Sistemi, Din Eğitimi, Başörtüsü, Katsayı Sorunları Bağlamında...

Öğrenim hakkının kapsamı kanunla tespit edilir ve düzenlenir. Eğitim ve öğretim, Atatürk ilkeleri ve inkılâpları doğrultusunda, çağdaş bilim ve eğitim esaslarına göre, Devletin gözetim ve denetimi altında yapılır. Bu esaslara aykırı eğitim ve öğretim yerleri açılamaz. Eğitim ve öğretim hürriyeti, Anayasaya sadakat borcunu ortadan kaldırmaz. İlköğretim kız ve erkek bütün vatandaşlar için zorunludur ve Devlet okullarında parasızdır. Özel ilk ve orta dereceli okulların bağlı olduğu esaslar, Devlet okulları ile erişilmek istenen seviyeye uygun olarak, kanunla düzenlenir. (Ek fıkra: 9/2/2008-5735/2 md.; İptal: Anayasa Mahkemesi’nin 5/6/2008 tarihli ve E.: 2008/16, K.: 2008/116 sayılı Kararı ile. ) Devlet, maddi imkânlardan yoksun başarılı öğrencilerin, öğrenimlerini sürdürebilmeleri amacı ile burslar ve başka yollarla gerekli yardımları yapar. Devlet, durumları sebebiyle özel eğitime ihtiyacı olanları topluma yararlı kılacak tedbirleri alır. Eğitim ve öğretim kurumlarında sadece eğitim, öğretim, araştırma ve inceleme ile ilgili faaliyetler yürütülür. Bu faaliyetler her ne suretle olursa olsun engellenemez. Türkçeden başka hiçbir dil, eğitim ve öğretim kurumlarında Türk vatandaşlarına ana dilleri olarak okutulamaz ve öğretilemez. Eğitim ve öğretim kurumlarında okutulacak yabancı diller ile yabancı dille eğitim ve öğretim yapan okulların tabi olacağı esaslar kanunla düzenlenir. Milletlerarası andlaşma hükümleri saklıdır.”

Genel olarak bakıldığında 1982 Anayasası’nda düzenlenen temel hak ve hürriyetler, milletlerarası anlaşma ve belgelerle kıyaslandığında, büyük benzerlik göstermektedir. 1982 Anayasası hazırlanırken uluslararası anlaşmalardaki hükümlerden yararlandığı anlaşılmaktadır. Ancak Anayasada yer alan temel hak ve hürriyetlere ilişkin sınırlamalar, uluslararası sözleşmelerde yer alan sınırlamalarla kıyaslanmayacak ölçüde fazladır. Bir hakkın sınırlandırılması söz konusu olunca iki tür sınırlamadan bahsetmek gerekir. Temel hak ve hürriyetlerin kendi niteliklerinden doğan, bir başka anlatımla eşyanın tabiatında var olan objektif sınırları vardır. Hakkın doğasından kaynaklanan objektif sınırının yanı sıra, kanun koyucu tarafından yapılan düzenleme ile getirilen sınırlamalarda olabilir. Zira birçok hak sınırsız olarak kullanıldığında bir başka kişinin özgürlük alanına müdahale edecektir (Atar, 2009, s. 119). Bu nedenle eğitim hakkının sınırsız olduğu düşünülemez. Sınırlama sadece başkalarının hakkını korumak için yapılmalıdır. Eğitim hakkının düzenlendiği bu madde incelendiğinde;maddenin 4. fıkrası ile eğitim hakkının anayasaya sadakat borcunu ortadan kaldırmayacağı belirtilmiştir.Yapılan düzenlemeyle burada sayılmasa da eğitim ve öğrenim özgürlüğünün anayasanın, özellikle başlangıç hükümleri ve 174. maddesinde belirtilen devrim kanunları başta olmak üzere, diğer maddelerle getirilen yasaklarla da sınırlandığını vurgulamıştır. Eğitim hakkını sınırlandır157

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

mak isteyen bir uygulayıcı tarafından bu maddenin uygulanacağını düşünüldüğünde; bu maddeye dayanarak anayasanın herhangi bir maddesi gerekçe gösterilerek eğitim hakkı engellenebilecektir. Ayrıca bu fıkrada anlamı kuvvetlendirmek için “Anayasaya aykırı olarak bu hak kullanılamaz” demek yerine “Anayasaya sadakat borcu” kavramı getirilmiş olması da dikkat çekicidir. Böylece anayasa yapıcılar tarafından bu fıkraya “her vatandaşın Anayasaya içten bir bağlılık borcunun bulunduğu eğitim ve öğretim hakkının da bu borcu ortadan kaldıramayacağı” gibi bir anlam verilmiştir (Yaşar, 1999, s. 110). 1982 Anayasası’nın kabulünden günümüze gelinceye kadar eğitim hakkı konusunda yaşanılan sorunları dört ana başlık altında toplamak mümkündür.

İdeolojik Eğitim Sistemi 1982 Anayasası’nı hazırlayanların eğitim politikalarını ve devletin eğitime bakışını önceki dönemlerden bağımsız düşünemeyiz. Her ne kadar 1980 askeri darbesi ile yeni bir anayasa yapılmış olsa da bu anayasa cumhuriyetin kuruluşu ile başlayan resmi ideolojinin devamı niteliğindedir. Bu nedenle Türkiye Cumhuriyeti’nde eğitimin, sistem içindeki yeri ve önemi incelenmek istendiğinde cumhuriyetin kuruluşundan itibaren hangi fonksiyonları ifa ettiği göz önünde bulundurulmalıdır (Ercan, 1999, s. 25). 1. Dünya Savaşı sonrası parçalanan imparatorlukların ardından ulus devletleri ortaya çıkmıştır (Karakaya, 2015). Ulus devletinde iktidar sahipleri toplumu bir arada tutabilmek için ortak bir kimlik yaratma ihtiyacı hissetmişlerdir.Bu kimliği oluşturabilmek için bazı yönetimler baskıcı, despotik bir tarzı benimsemişlerdir. Bunların kurduğu eğitim sistemi de Platon’un ve Hobbes’in görüşlerinden etkilenerek kurgulanan despotik eğitim sistemidir. Despotik eğitim sisteminde halka aşılanan, yönetme hakkının seçkin bir zümrede olduğu ve yöneticilere koşulsuz itaatin gerekli olduğu düşüncesidir (Kaplan, 1999, s. 21). Despotik yönetimler halkı bir arada tutabilmek ve yöneticilere mutlak itaati sağlayabilmek için milliyetçi söylemler kullanmışlar; hatta daha da ileri giderek üstün ırk söylemleri ortaya atmışlardır. Tarihi geçmiş bu söylemi güçlendirmek için yeniden kurgulanmış, halkın birliğini kuvvetlendirmek için komşularla ilişkiler gergin tutulmuş, gerekirse hayali düşmanlar bile yaratılmıştır (Parlak, 2005, s. 7). Buna en güzel örnekler: Nazi Almanya’sı, Faşist İtalya, Militarist Japonya dönemleri olarak sayılabilir. Bu devletlerin bu dönemdeki ortak yönü; halkın mutlak itaatini sağlamak için yöneticiler tarafından bir ideoloji ortaya konulmuş olması ve bu ideolojinin halka zorla benimsetilmesi olmuştur. Bir ideolojiyi halka benimsetmenin en uygun yolu eğitim sistemi olarak görülmüş ve eğitim bu konuda etkili olarak kullanılmıştır. Eğitimin her aşamasında resmi ideolojinin muhataba benimsetilmesi için özel müfredatlar hazırlanmış, gerekirse din dersleri bile bu yönde kullanılmıştır. Okul dışı ortamlarda bireye resmî ideolojinin benimsetilmesi için kullanılabilecek alanlar olarak düşünülmüş, büyük posterler, büstler, afişler ve bayraklar ders dışında da öğrenciye resmi ideolojinin propagandasını ulaştırmada kullanılmıştır (Parlak, 2005, s. 8).

158


İdeolojik Eğitim Sistemi, Din Eğitimi, Başörtüsü, Katsayı Sorunları Bağlamında...

Avrupa’da eğitim sistemi kullanılarak militanlaştırılan halkın ve oluşturulan gerilimin sonucu olarak II. Dünya Savaşı patlak vermiş ve milyonlarca insanın öldüğü savaş sonrasında yeni kurulan hükümetler eğitim sistemini kullanarak halka bir ideoloji dikte etmeden ve vatandaşı bir militan olarak yetiştirme fikrinden vazgeçmişlerdir. Günümüzde Avrupa’da çoğunlukla liberal eğitim sistemi benimsenmiştir. Liberal eğitim sisteminde okullar ideolojik olarak tarafsız kurumlardır. Bireye önem veren, bireysel beceri ve yetenekleri ön plana çıkarmaya çalışan bir müfredat belirlenir. Bireye devlet ideolojisinden çok demokrasi ve insan hakları eğitimi verilir (Gök, 1999, s. 2). 1. Dünya Savaşı sonrası kurulan ulus devletlerinden biride Türkiye Cumhuriyeti’dir. Atatürk’ün önderliğinde imparatorluktan ulus devletine geçişte ülkenin yeniden yapılandırılması amaçlanmıştır. Yeni devleti kuranların amacı bu topraklara yüzlerce yıldır yerleşen Osmanlı-İslâm geleneğine bağlı halkı dönüştürerek batılı değerlerin ön planda tutulduğu bir toplum yaratmaktı. Bu bağlamda Kemalist ideoloji oluşturulmuştur.Bu ideolojinin halka benimsetilmesi için eğitim sisteminin ne denli önemli olduğunun bilincinde olan idareciler, eğitim sistemini yeniden yapılandırmışlardır (Parlak, 2005, s. 8). Daha önce vakıflara, derneklere tanınan eğitim kurumu açma hakkı ellerinden alınmış ve Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile her türlü eğitim kurumlarının yönetim ve denetimi devletin elinde toplanmıştır (Başgöz, 1995, s. 76). 1928 yılına gelindiğinde Atatürk toplumun eski kültürel değerlerini bırakıp yenilerini yerine koymak için harf inkılâbını zorunlu görüyordu (Tongul, 2004, s. 116). Yapılan harf inkılâbıyla Osmanlı’dan kalan miras ile yeni nesillerin önüne setler çekilmiş oldu. Artık yeni bir toplum oluşturmak için eğitim daha aktif olarak kullanılabilecekti. Devrimci ideolojinin temeli sekülarizm olduğu için eğitim sistemi de sekülarize edildi ve dinin boşalttığı alanı doldurmak için resmî ideoloji her seviyede eğitimin içine yerleştirildi (Şimşek, Küçük ve Topkaya, 2012, s. 2814). Yeni eğitim ideolojisinde dinden boşalan yeri doldurmak için ideolojinin yanı sıra Türk ulusunu ve Türk devletini yüceltme eğilimi de ön plana çıkarıldı. Ayrıca başka uluslara karşı sürekli şüphe ve korku telkin edilerek millî birlik sağlanma amacı güdüldü. Bu dönemde Kemalizm dışındaki bütün düşünce akımları yabancı ve zararlı düşünceler olarak kabul edilmiş özgürlük, eşitlik, aydınlanma, eleştiri gibi kavramlara karşı mesafeli durulmuştur (Kaplan, 1999, s. 390). 12 Eylül 1980 darbesi sonrası kurulan rejim Kemalizmi ve Atatürkçülüğü devletin ve millî eğitimin resmî ideolojisi olarak tanımlamaya devam etti. Yine cumhuriyetin kuruluşundan bu yana devam eden yurttaşların lidere, devlete ve ulusa bağlı, itaatkâr bir insan olarak yetişmeleri temel gayesi ile eğitim programları hazırlandı. Siyasal ve ideolojik yönü ağır basan bu eğitim sisteminin, despotik eğitim sisteminin unsurlarını taşıdığını üzülerek ifade etmek zorundayız (Kaplan, 1999, s. 393-394). Türkiye’de gerek Avrupa Birliği uyum süreci ile gerekse demokratikleşme adımları ile insan hakları ve özgürlükler adına birçok adım atılmasına karşın; eğitim sistemi ideolojik yapısın-

159

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

dan kurtarılamamıştır. Hala eğitim sistemi ile objektiflik, bilimsellik, eşitçilik gibi değerler yerine ideolojik temeller üzerinde kalmaya devam etmektedir. Bu düşüncemizi destekleyecek kanıtlara anayasada ve eğitime ilişkin yasal düzenlemelerde bolca rastlamak mümkündür.“ (Değişik: 16/6/1983 - 2842/2 md.). Eğitim sistemimizin her derece ve türü ile ilgili ders programlarının hazırlanıp uygulanmasında ve her türlü eğitim faaliyetlerinde Atatürk inkılap ve ilkeleri ve Anayasada ifadesini bulmuş olan Atatürk milliyetçiliği temel olarak alınır.” (METK, m. 10) maddesi halen yürürlüktedir. Maddenin dikkat çeken noktası hiçbir ayrım yapılmaksızın tüm derece okullarda ve tüm derslerde, ders programlarının hazırlanıp uygulanmasında ve her türlü eğitim faaliyetlerinde “Atatürk ilke ve inkılâpları” ile “Atatürk milliyetçiliğinin” temel alınacağının düzenlenmiş olmasıdır (Ülker, 2010, s. 75). Uygulamada ders kitaplarında bu yaklaşım tarzı halen devam etmektedir. Eğitim sisteminin bir ideolojiye bağlı olması ve bunu dayatması eğitim hakkına aykırılık teşkil etmektedir. Avrupa devletleri 20. yüzyıl başında denedikleri bu sistemden çoktan vazgeçmişlerdir. Ancak Türk eğitim sistemi ideolojik kimliğinden kurtarılamamıştır. Günümüzde yükselen değer demokrasi ve insan haklarıdır. Devlet düşünce ve fikir özgürlüğünün bir gereği olarak halkına bir ideoloji dikte etmek yerine, özgür düşüncelerin ifade edildiği, insanların fikirlerini tartışarak geliştirdiği,gerçek anlamda bilimin ve fennin ortaya çıktığı bir eğitim sistemi kurmalıdır. Din Eğitimi Hakkı Cumhuriyetin kurulması ile din ve dini kurumlara kontrol altında tutulması gereken unsurlar gözü ile bakılmıştır. Aslında ilk amaç dini toplum hayatından tümü ile silmekti ancak buna muktedir olunamayacağı anlaşılınca kontrol altında tutma seçeneği devreye sokulmuştur. Cumhuriyetin ilk yıllarında bir devlet kurumu olarak Diyanet İşleri Reisliği’nin kurulması, medreselerin tekke ve zaviyelerin kapatılması ile din eğitiminin devlet tarafından yapılacağına ilişkin düzenlemeler, devletin dinsel alanla ilgili geniş bir denetim ve müdahale yetkisi tanıdığı ve bir tür laisizme doğru yönelme olduğu eleştirilerine yol açmakla birlikte; bu uygulamaların laik devlet yapısının korunması için mübah olduğunu savunan düşünce1 lerde o günden bugüne varlığını devam ettirmektedir. Cumhuriyetin ilk yıllarında din eğitimi okul programlarında yer almış ancak zamanla yapılan değişiklikler ile okullarda okutulan din dersleri aşama aşama müfredatlardan kaldırıl2 mıştır. 1939 yılına gelindiğinde hiçbir okul müfredatında din dersi bulunmamakta idi. Bugünkü hali ile 1982 Anayasası’nın 24. maddesinin 4. fıkrası din eğitimini düzenlemektedir.

1

Bu konuyla ilgili tartışmalar için bkz. Dursun (1995, s. 38), Feroze (2005, s. 26), Koru (1991, s. 11), Küçükağa (1996, s. 41) ve Tunaya (1964, s. 34-35).

2

Bu dönemlere ilişkin ayrıntılı bir çalışma için bakınız: Yürük (2005).

160


İdeolojik Eğitim Sistemi, Din Eğitimi, Başörtüsü, Katsayı Sorunları Bağlamında...

“Din ve ahlâk eğitim ve öğretimi Devletin gözetim ve denetimi altında yapılır. Din kültürü ve ahlâk öğretimi ilk ve ortaöğretim kurumlarında okutulan zorunlu dersler arasında yer alır. Bunun dışındaki din eğitim ve öğretimi ancak, kişilerin kendi isteğine, küçüklerin de kanunî temsilcisinin talebine bağlıdır.”

Cumhuriyet döneminde laiklik adına yapılan uygulamalar eleştirilirken hareket noktalarından birini de bu durum oluşturmaktadır. Laiklik ilkesinin gereği olarak devletin din işlerine karışmaması gerektiği vurgulanarak, din eğitiminin devlet kontrolünde yapılmasının laikli3 ğin evrensel anlamı ile çeliştiği savunulmaktadır. Bu düşüncelerin ortak çözüm noktası, devletin dini kendi özerkliğine bırakıp müdahale etmemesi gerekliliğidir (Berkes, 2009, s.537). Türkiye’de son iki yılda toplumdan gelen çocuklarına din eğitimi aldırma talebini karşılamaya yönelik düzenlemeler, eğitim hakkı açısından olumlu olarak değerlendirilebilir. Ancak gerçek anlamda din eğitimi hakkının sağlanması için bir adım daha ileri gidilmelidir. Anne ve babanın dinî inançlarına saygı ilkesi çerçevesinde ailenin istediği dinî eğitimin sağlanması için birçok Avrupa ülkesinde olduğu gibi hem özel okullara müfredat serbestliği sağlanmalı, hem de hafta içi belli saatlerin, öğrencilerin dinî kurumlardan din dersi almaları için ayrılması gerekmektedir. Bazı Avrupa ülkelerinde olduğu gibi devlet okullarında öğrenim gören öğrencilere birden fazla din dersi alternatifi de sunulabilir. Örneğin öğrencinin veya velisinin tercihine göre “Sünnî, Alevî, hiçbir dini benimsemeyenler içinde ahlâk” dersleri konulabilir (Ülker, 2010, s. 75).

Üniversitelerde Başörtüsü Sorunu Ülkemizde 1980 öncesinde bazı münferit olaylar yaşansa da üniversitelerde kılık kıyafet (başörtüsü) sorunu, 1980 askerî darbesinin ardından artarak devam etmiş, siyasîler tarafından görmezden gelinemeyecek boyutlara ulaşmıştır (Okdemir, 2005, s.116). Yasal düzenleme ile başörtüsü sorununun aşılmaya çalışılması ilk olarak zamanın Başbakanı Turgut Özal tarafından gündeme getirilmiştir. 3511 sayılı “2547 Sayılı Yüksek Öğretim Kanununun 44 üncü Maddesinin Değiştirilmesi ve Bu Kanuna Bir Ek ve Dört Geçici Madde Eklenmesine Dair Kanun”, 10 Aralık 1988’de TBMM’de kabul edilmiş, 27 Aralık 1988’de Resmî Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe girmiştir. Yüksek Öğretim Kanununa getirilecek ek maddede: “Yükseköğretim kurumlarında, dershane, laboratuar, klinik, poliklinik ve koridorlarında çağdaş kıyafet ve görünümde bulunmak zorunludur. Dinî inanç sebebiyle boyun ve saçların örtü veya türbanla kapatılması serbesttir.”

denilmektedir. Dönemin Cumhurbaşkanı Kenan Evren, yapılan düzenlemenin anayasanın başlangıç kısmı ile, 2., 10., 24., 174. maddelerine aykırılığını ileri sürerek, düzenlemenin iptali istemiyle 4 Ocak 1989’da Anayasa Mahkemesi’ne başvurmuştur.

3

Karşıt görüş için bakınız: Özbudun (1995, s.56).

161

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Anayasa Mahkemesi tarafından verilen kararda “Laiklik” ilkesine vurgu yapılmış ve Türkiye’de laiklik uygulamasının bazı batı ülkelerindeki laiklik uygulamasından farklı olduğu, aslında laiklik ilkesinin her ülkenin içinde bulunduğu koşullara ve her dinin özelliklerine göre değişir nitelikleri ve uygulamaları bulunabileceğini söylemiştir. Anayasa Mahkemesi kararın devamında laiklik konusunda mahkemenin yerleşik görüşünü de ortaya koymuştur (Anayasa Mahkemesi, 1989). Mahkeme, kararın devamında laiklik ilkesine kurumlar ve yasalar üstü bir anlam yükleyerek Türkiye Cumhuriyeti’nin temel ilkesinin laiklik ilkesi olduğunu ve mahkemenin laiklik ilkesinden ne anladığını şöyle ifade etmiştir: “… Gerçekte lâiklik din-devlet işleri ayrılığı biçiminde daraltılamaz. Boyutları daha büyük, alanı daha geniş bir uygarlık, özgürlük ve çağdaşlık ortamıdır. Türkiye’nin modernleşme felsefesi, insanca yaşama yöntemidir, insanlık idealidir. Laik düzende özgün bir sosyal kurum olan din, devlet kuruluşuna ve yönetimine egemen olamaz. Devlete egemen ve etkin güç, dinsel kurallar ve gerekler değil, akıl ve bilimdir. Din, kendi alanında, vicdanlardaki yerinde, tanrı-insan arasındaki inanış olgusudur. Kişinin iç-inanç dünyasının düzenleyicisi olan dinin, devlet işlerinde söz sahibi ve çağdaş değerlerle, hukukun yerine geçerek yasal düzenlemelerin kaynağı ve dayanağı olması düşünülemez.”

Sonuç olarak mahkeme, üniversitelerde başörtüsüne serbestlik sağlayan yasa maddesini özetle “başörtüsü kullanımına dinsel inanç nedeniyle geçerlik tanımakla, kamu hukuku alanındaki bir düzenlemeyi dinsel esaslara dayandırmak suretiyle lâiklik ilkesine aykırılık oluşturmuştur.”

gerekçesi ile anayasanın başlangıç hükümlerine, 2., 10., 24. ve 174. maddesine aykırı olduğunu belirterek oyçokluğu ile iptal etmiştir.Bu başvuru ve kararla üniversitelerdeki başörtüsü sorunu ilk kez Anayasa Mahkemesi tarafından tartışılmıştır. Mahkemenin yapılan düzenlemeyi iptal etmesi ile sorun çözümsüz kalmıştır. Üniversitelerdeki başörtüsü sorununun artarak devam etmesi siyasîleri bu konuda bir çözüm bulmaya zorlamıştır. Bu konudaki ilk yasal değişiklikten yaklaşık yirmi iki ay sonra sorunun çözümü için yeni bir kanun tasarısı hazırlanarak TBMM’ye sunulmuş, tasarı TBMM’de kabul edilerek yasalaşmıştır. Getirilen düzenleme 25.10.1990 günlü, 3670 sayılı Yasanın 12. maddesi ile, 2547 sayılı Yükseköğretim Yasası’na, “Ek madde 17” ile “Yürürlükteki Kanunlara aykırı olmamak kaydı ile; Yükseköğretim Kurumlarında kılık ve kıyafet serbesttir.” biçiminde bir hüküm eklenmiş, aynı Yasa’nın Geçici 1. maddesi ile de “Bu Kanunun yürürlüğe girmesinden önce Yükseköğretim Kurumlarında kılık ve kıyafet ile ilgili olarak verilmiş her türlü disiplin cezaları bütün hüküm ve sonuçlarıyla birlikte ortadan kalkar.” şeklinde “Ek madde 17”yi tamamlayan bir başka hü-

162


İdeolojik Eğitim Sistemi, Din Eğitimi, Başörtüsü, Katsayı Sorunları Bağlamında...

küm getirilmiştir. Bu düzenlemenin iptali için dönemin ana muhalefet partisi olan Sosyal Demokrat Halkçı Parti, Anayasa Mahkemesi’ne başvurmuştur. Anayasa Mahkemesi 09.04.1991 tarih ve 1990/36 Esas ve 1991/8 Karar sayılı ilamı ile laiklik ilkesine ilişkin önceki görüşlerini tekrarlamış, yapılan düzenlemenin anayasaya aykırı olmadığını ancak başörtüsüne serbestlik getirdiği şeklinde de yorumlanamayacağını belirtmiştir. Yapılan yasal düzenlemenin Anayasa Mahkemesi tarafından iptal edilmesi ve getirilen bir diğer değişikliğin mahkeme tarafından başörtüsüne serbestlik sağlamayacağı şeklinde yorumlanması üzerine sorun çözülememiş bilakis gün geçtikçe sorunlar artarak devam etmiştir. Bu süreçte 28 Şubat 1997 tarihli Milli Güvenlik Kurulu Bildirisi’nin etkisini görmezden gelmek mümkün değildir. Çünkü 28 Şubat öncesi birçok üniversitede okullara girişlerde sorunla karşılaşmayan başörtülü öğrenciler, 28 Şubat sonrası YÖK’ün aldığı kararlarla üniversite kampüslerine dahi giremez hale gelmişlerdir (Kuzu, 2002, s. 113). Üniversitelerde uygulanan başörtüsü yasağını kaldırmaya yönelik yasal girişimlerin sonuçsuz kalması üzerine, anayasa koyucu bu meseleyi anayasa değişikliği yoluyla çözmek istemiştir. Yapılacak bir anayasa değişikliği ile Anayasa Mahkemesi’nin denetleyemeyeceği varsayılan bir normla uygulamadaki yasağı kaldırmak amaçlanmıştır (Arslan, 2009, s. 5). İktidar partisi AKP ile muhalefet partisi MHP’nin anlaşmaları sonucu, anayasa değişikliğinin yasalaşma süreci, İstanbul Milletvekili Recep Tayip Erdoğan ve Osmaniye Milletvekili Devlet Bahçeli ile 346 milletvekilinin yazılı teklifiyle başlamıştır. Meclis Genel Kurulu’nda 6.2.2008 ve 9.2.2008 tarihlerinde yapılan görüşmelerin ardından 411 oyla anayasa değişikliği kabul edilmiş, 23.2.2008 tarihli ve 26796 sayılı Resmî Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe girmiştir. Yapılan anayasa değişikliği ile anayasanın eğitim hakkını düzenleyen 42. maddesine 6. fıkradan sonra gelmek üzere bir fıkra eklenmiştir. Bu fıkra: “Kanunda açıkça yazılı olmayan herhangi bir sebeple kimse yükseköğrenim hakkını kullanmaktan mahrum edilemez. Bu hakkın kullanımının sınırları kanunla belirlenir.”

şeklindedir. Anayasa değişikliği ile yukarıdaki fıkranın gerekçesinde getirilen düzenlemenin üniversitelerdeki başörtüsü sorununu çözmeye yönelik olduğu dile getirilmiştir.4

4

Fıkranın gerekçesi şöyledir: “Yükseköğretim kurumlarında kılık ve kıyafetlerinden dolayı bazı öğrencilerin eğitim ve öğrenim hakkının engellenmesi kronik bir sorun haline gelmiştir. Kurucusu ve üyesi bulunduğumuz Avrupa Konseyine üye ülkelerin hiç birinde üniversite düzeyinde böyle bir sorun mevcut bulunmamaktadır. Buna rağmen ülkemizde uzun bir süredir üniversitelerde bazı kız öğrencilerin başlarını örtmede kullandıkları kıyafetler nedeniyle eğitim ve öğrenim hakkını kullanamadıkları bilinmektedir. Atatürk’ün hedef gösterdiği çağdaş uygarlık düzeyinde “fikri hür, vicdanı hür, irfanı hür” nesiller yetiştirilmesi, kişilerin yükseköğrenim hakkından kanun önünde eşitlik ilkesi gereği hiçbir nedenle ayrımcılığa tabi tutulmadan yararlanmasını zorunlu kılmaktadır. Bu nedenlerle, Anayasanın 10 uncu ve 42 nci maddesinde işbu değişikliklerin yapılması gereği doğmuştur.”(Başbakanlık Mevzuat Geliştirme Yayın Genel Müdürlüğü, 2008)

163

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Ana muhalefet partisi CHP milletvekilleri bu değişikliğin iptali için Anayasa Mahkemesi’ne başvurmuşlardır. Anayasa Mahkemesi tarafından yapılan incelemede gündeme gelen ilk sorun, anayasa değişikliğinin esas yönünden mahkeme tarafından incelenip incelenemeyeceği konusudur.Mahkeme yargılama sonucu vermiş olduğu kararında “Asli kurucu iktidar” ve “Tali kurucu iktidar” ayrımına dikkat çekerek asli kurucu iktidarın değişmez olarak ortaya koyduğu temel ilkelerin daha sonra gelen tali kurucu iktidar tarafından değiştirilemeyeceğini söylemektedir (Anayasa Mahkemesi’nin E.2008/16, K.2008/116 sayılı kararı yasayı yapan kurum ve tarihi burada verilmeli diğer bilgiler kaynakçaya eklenmelidir). Anayasanın 148. maddesi ele alındığında Anayasa Mahkemesi’nin esas denetimi yapamayacağı açıkça vurgulanmaktadır. Anayasa maddesinin açık hükmüne ve 148. maddenin getiriliş sebepleri ortada olmasına karşın, mahkeme bu kararında zorlama yorumlarla kendisine anayasa ile çizilen sınırları aşarak esas denetimi yapmıştır. Mahkemenin bu yorumundan yola çıkarak, yapılan değişikliklerin, geniş anlamlara sahip ‘demokrasi’, ‘laiklik’ gibi kavramlara uyup uymadığını denetlemesi, bundan sonra yapılacak her türlü değişikliğin esas yönünden denetlenebileceği anlamına gelir ki; bu durumda farklı yorumlanacağı düşüncesi ile hiçbir anayasa değişikliği yapılamayacağı sonucunu doğuracaktır. Mahkeme, anayasanın 148. maddesi ile kendisine getirilen sınırlamayı aynı maddede ifade edilen “teklif çoğunluğu” ibaresini yorum kurallarını zorlayarak “teklif…şartı” olarak okumuş ve bu noktadan hareketle “teklif edilebilirlik” şartı üreterek esas denetimine geçmiştir(Arslan, 2009, s. 8). Anayasa Mahkemesi’nin açık anayasa hükmüne aykırı olarak anayasa değişikliklerini esastan inceleyerek iptal etmesi, kendi yetki alanını genişletmesi anlamına gelmektedir.Bu durum Amerikan Yüksek Mahkemesi’nin başlattığı “yargısal aktivizm”in ülkemizdeki mahkemeler tarafından da benimsenmesinin bir sonucudur. Atar’a göre: “Yargısal Aktivizm yargıçların kamu politikalarını etkilemek için baktıkları davalarda hukuk kurallarının dışına çıkarak kişisel politik görüşlerine dayanan karar verme isteklerini ifade eder.”

Ülkemizde mahkemeler tarafından sergilenen yargısal aktivizm bireyin hak ve özgürlüklerini korumaktan çok devletin ideolojik önceliklerini korumaya yönelik olarak tezahür etmektedir. Mahkemenin bu devletçi ve ideolojik yargısal aktivizmi hukuk devleti ve insan haklarının korunmasına hizmet etmek bir yana bugünkü hali ile insan haklarını ve hukukun üstünlüğünü tehdit eder bir boyuta ulaşmıştır (Atar, 2008, s. 4). Konunun çok yönlü boyutları olduğu halde bizi ilgilendiren kısmı tabii ki eğitim hakkı yönüdür. Mahkeme kararında konuyu tersine bir yorumla, başörtüsünün üniversitelerde serbest bırakılmasının diğer öğrencilerin eğitim hakkını kısıtlayacağı yönü ile değerlendirmiştir. Hâlbuki uluslararası insan hakları belgelerinde ilk olarak vurgulanan husus; insanın rengine, inancına, fikrine bakılmaksızın sırf insan olmasından dolayı insan haklarına sahip

164


İdeolojik Eğitim Sistemi, Din Eğitimi, Başörtüsü, Katsayı Sorunları Bağlamında...

olduğu düsturudur. Bu düsturdan hareketle sırf inancı veya düşüncesi gereği başını örten bir öğrencinin kıyafeti gereği eğitim hakkından mahrum bırakılması kabul edilebilir bir durum değildir. Zühtü Arslan’ın tespitiyle “Söz konusu laiklikse gerisi teferruattır.” (Arslan, 2009, s. 21) diyen mahkeme,kararında “…laiklikle bağdaşmayan özgürlük savunulamaz ve korunamaz.”diyerek laiklik ilkesinin“mahkemenin kendi yorumladığı şekli ile” korunmasını bütün hak ve özgürlüklerin üzerinde görmüştür. Bu yorumdan hareketle hiçbir özgürlüğün güvence altında olmadığını söylemek yanlış olmaz. Zira laikliğin tanımına ve kapsamına karar veren mahkeme, hangi özgürlüğün ne şekilde laikliğe aykırı olup olmadığına da karar vermektedir (Şamlı, 2008, s. 8). Yürük’e göre: “Anayasa Mahkemesinin kendini ‘din istismarı’ söylemi ile ‘gericiliğe karsı mücadele’ politikasının bir neferi olarak gördüğü ortadadır. Olayda hukuk, eşitlik, özgürlük ve adalet sorunu olmaktan çıkıp disiplin, hiyerarşi, birlik ve bütünlük sorununa dönüşmüştür. Oysa hukukun amacı insanların temel hak ve özgürlüklerini korumak, yaşamlarını güvence altına almak, adil, eşit ve özgür bir toplumsal düzen kurmaktır (Yürük, 2005, s. 150).

Modern toplumlarda temel hak ve özgürlükler her şeyin üzerinde kabul edilmektedir. Eğitim hakkının yaşama hakkından sonra geldiğini ve gerçek anlamda insana değer katan bir hak olduğunu düşünürsek, eğitim hakkının önüne hiçbir engelin konulamayacağı sonucuna varırız. Hukukun amacı insanların temel hak ve özgürlüklerini korumak, daha adil, daha eşit ve daha özgür bir toplum düzeni tesis etmektir. Anayasa Mahkemesi’nin ve AİHM’nin başörtüsüne ilişkin kararları ile bu konuda son sözün söylenmiş olduğuna ilişkin kanaat tamamıyla yanlıştır. Her şeyden önce herhangi bir insan hakkının kullanılmasının mahkeme kararı ile imkânsız hale geldiğini düşünmek günümüz insan hakkı anlayışı ile bağdaşmayan bir durumdur. Ayrıca AİHM’nin vermiş olduğu kararlarda amaç temel hak ve özgürlükleri asgarî düzeyde korumaktır. Bu nedenle bir hakkın AİHM tarafından çizilen sınırları azamî değil asgarî sınırıdır. İç hukukta bu sınırdan daha geniş bir düzenleme yapmak her zaman mümkündür (Yürük, 2005, s. 151). Türkiye’de bugün üniversitelerde başörtüsü sorunu yaşanmamaktadır. Ne anayasa değişikliği; ne de kanun değişikliği, YÖK Başkanı’nın üniversite rektörlerine gönderdiği bir yazı yasağın kalkması için yeterli olmuştur. Yukarıda anlattığımız baskıcı ortamdan bugünkü özgürlük ortamına geçiş için herhangi bir yasal düzenleme yapılması da gerekmemiştir. Kafaların değişerek baskıcı ideolojik bakış açısı yerine; özgürlükleri ve insan hakkını önceleyen bir yaklaşım sorunun çözülmesi için yeterli olmuştur.

Üniversiteye Giriş Sınavında Katsayı Uygulaması 1999 yılına kadar üniversiteye girişte uygulanan sınav sisteminde her öğrencinin puanı, Öğrenci Yerleştirme Sınavında (ÖYS) sorulan sorulara vermiş olduğu cevaplarla elde edilen

165

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

ÖYS puanı ve orta öğretimde başarısını gösteren “orta öğretim başarı puanı katsayısı” eklenerek bulunmakta idi. Bu puanlama sisteminde öğrenciler arasında herhangi bir ayrım yapılmıyor, kendi alanı dışında tercih yapan öğrencilere aynı katsayı oranı uygulanıyordu. Her öğrenci, başarısına göre tercih ettiği tüm yükseköğretim programlarına eşit şekilde girme hakkına sahipti (Benli, 2009, s.1). Yüksek Öğretim Kurulu 30.7.1998 gün ve 98.8.90 sayılı kararı ile 1999 yılından itibaren uygulanmak üzere üniversite giriş sisteminde köklü değişikliklere giderek üniversiteye girişte yer alan iki aşamalı sınav sistemine son vermiş, bilgi ve başarıyı ölçen ÖYS kaldırılmış ve genel yetenek testi niteliğinde olan tek sınav, Öğrenci Seçme Sınavı (ÖSS) uygulamaya konulmuştur. Yine bu kararla ÖSS kılavuzlarında yaptığı değişiklikle meslek liseleri ve düz liseler için alan sınırlaması getirmiştir (Gür ve Çelik, 2009). Getirilen yeni hesaplama sistemi ile meslek liselerinde okuyan öğrencilerin kendilerine bırakılan bir iki alan dışında diğer bölümleri kazanmaları imkânsız hale getirilmiştir (Günay ve Gür, 2009). Bu konuda yerel mahkemelere açılan davalar temyiz yolu ile Danıştay’a gelmiş, Danıştay tarafından verilen kararlar üniversitelere girişte uygulanan farklı katsayı uygulamasının hukuka uygun olduğu yönünde olmuştur (Danıştay 8. Dairesinin E.2002/5293, K. 2004/347 sayılı kararı yasayı yapan kurum ve tarihi burada verilmeli diğer bilgiler kaynakçaya eklenmelidir). Yükseköğretim Genel Kurulu, 21.07.2009 gün ve 1266 sayılı kararı ile 1999 yılından bu yana uygulanan üniversitelere giriş sınavında değişiklik yaparak 2010 yılından itibaren uygulanmak üzere yeni bir düzenleme getirmiştir.Bu düzenleme ile, meslek liseleri ile düz liseler arasındaki farklı katsayı uygulamasına son verilerek, öğrencilerin aynı koşullarda üniversite sınavına girmelerinin sağlanması amaçlanmıştır. Ayrıca yine bu düzenleme ile alanında tercih yapan öğrencilere ek puan verileceği de karara bağlanmıştır. İlköğretim öğrencileri, kendilerine yeterli yönlendirme yapılmadan ortaöğretime başlamaktadır.İlköğretim okullarının son sınıfın ikinci yarısından itibaren başlayan yönlendirme hizmetleri sadece öğrencilerin bu sınıftan sonra gidecekleri okulu tanıtma hizmeti olarak sunulmakta, bu programda öğrenci, yönlendirme etkinliklerinin öznesi değil nesnesi durumunda kalmaktadır. Öğrencilerin bireysel ve meslekî farklılıklarının ortaya çıkarıldığı öğrenci merkezli bir yönlendirme çalışması yapılmamaktadır (Arslan ve Kılıç, 2000, s. 148). Bu eksik yönlendirme çalışması nedeniyle öğrenciler ailelerinin veya çevrenin görüşleri doğrultusunda bilimsel bir değerlendirme yapmaksızın gerek ortaöğretime gerekse üniversite öğretimine geçmektedirler. Bu sağlıksız yönlendirme çalışmaları sonucu birçok öğrenci ilgi ve yeteneği ile bağdaşmayan okullarda okumak zorunda kalmakta ve geleceğe ilişkin hayal kırıklıkları yaşamaktadır (Ülker, 2010, s. 103). Katsayı uygulamasının meslek liseleri ve genel liseler arasında eşit olarak uygulanması, yanlış yönlendirme sonucu meslek lisesine kaydolan bir öğrenciye üniversite eğitimi öncesi

166


İdeolojik Eğitim Sistemi, Din Eğitimi, Başörtüsü, Katsayı Sorunları Bağlamında...

tercih yapmak için son bir fırsat daha tanımaktadır. Meslek liselerinde genel liselere oranla ÖSS’de soru çıkan derslerin ders saatlerinin az olduğu da hesaba katıldığında bir meslek lisesi öğrencisi “katsayı uygulaması aynı bile olsa” daha fazla emekle üniversitede farklı bir alana gidebilecektir. Farklı katsayı uygulamasında ise bu tercih hakkı tamamen ortadan kaldırılmıştır. Lise seçiminde yanlış bir tercih yapan öğrenci geri dönüşü mümkün olmayan bir yola girmiş olacak, lise öğrenimi sonunda seçmiş olduğu alana uyum sağlayamayan öğrenci mecburen aynı alanda eğitime devam etmek zorunda kalacaktır (Ülker, 2010, s. 103). 1982 Anayasası’nın 42. maddesinin 1. fıkrası, AİHS’nin 1 No’lu Ek Protokolün 1. cümlesi ile aynıdır. “Kimse eğitim ve öğrenim hakkından yoksun bırakılamaz.” yukarıda ayrıntılı olarak incelediğimiz gibi bu cümle “belirli bir zamanda var olan bir eğitim kurumuna girme hakkını, tamamladığı eğitimin resmen tanınmasını ve aldığı eğitimden fayda sağlama hakkını” içinde barındırır. Bu değerlendirme ışığında öğrencilerin tercih hakkını ortadan kaldıran farklı katsayı uygulamasının eğitim hakkı ile bağdaştığı söylenemez. Katsayı konusunda yaşanan bu sürecin hukukî olmaktan çok siyasî bir yönünün bulunduğu konusunda görüşlerin daha gerçekçi olduğu kanaatindeyiz. Zira farklı katsayı uygulaması ülkemize medyatik deyimi ile “28 Şubat post modern darbesinin” sonuçlarından biri olarak uygulamaya konulmuştur. Üniversiteye giriş sisteminde yapılan bir değişiklik ile diğer liselere göre ağırlıklı din eğitimi veren imam hatip lisesi mezunlarına ilahiyat fakülteleri dışında diğer fakültelerin yolu bu şekilde kapatılmıştır. Katsayı uygulamasının yeniden eşitlenmesi ile meslek lisesi mezunlarının yeniden üniversitede farklı bölümlere girmelerine olanak sağlanmıştır. Farklı katsayı uygulamasına son verilerek öğrencilerin ilgi ve kabiliyetlerine göre dilediği lise ve üniversite eğitimini almalarının sağlanması, eşitliğin ve eğitim hakkının gerçekleştirilmesi için zorunludur.

Sonuç Araştırmacıların Türk eğitim sistemi hakkında ulaştıkları ortak sonuç; eğitim sisteminin Atatürkçü, laik bir sistem üzerine kurulduğu ve ideolojik tarafının daha ağır bastığıdır. Gerçekten de bu yaklaşım eğitime ilişkin yasal düzenlemelerde ifadesini bulmuş ve her fırsatta ısrarla vurgulanmıştır. Ülkemizin, cumhuriyetin kuruluşundan buyana eğitime yönelik bu ideolojik yaklaşımın egemen olduğu eğitim sistemi ile, bilim ve teknolojide ne kadar başarılı olduğunu taktirlerinize bırakıyorum. Ancak eğitime yönelik bu ideolojik yaklaşımın eğitim hakkının tesisi açısından ciddi sorunlar ortaya çıkardığı bir gerçektir. Bu ideolojik yaklaşım sebebiyle cumhuriyetin ilk yıllarında dinî eğitim kademeli olarak terk edilmiş ve zamanla tamamen yasaklanmıştır. Daha sonra halktan gelen baskılarla yeniden din eğitimi, eğitim sistemine dâhil edilmiş ancak bu seferde ilköğretimde din dersleri zo-

167

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

runlu hale getirilmiştir. Eğitim hakkının gerçek anlamda gerçekleşmesi için din eğitiminde yeni bir yaklaşım tarzı belirlenmeli, özel okullara belirli şartlarda müfredat serbestliği tanınmalı, ilköğretimde öğrencilerin ve velilerin önüne alternatifler sunulmalıdır. Kılık kıyafet, artık ülkemizde eğitim hakkına engel olmamaktadır. Kadınlar dilediği gibi başını örterek veya açarak eğitimlerini görmektedirler. Kılık kıyafet dayatması ülkemizde bir daha bilimin ve eğitimin önünde bir engel olarak çıkmamalıdır. İnsanlar gerek dinî gerekse siyasî düşünceleri nedeniyle bir giyim tarzını benimsemişlerse bu eğitim hakkının, inanç özgürlüğünün gereği olarak kabul edilmelidir. Eğitimde fırsat eşitliğini yok eden cinsiyet ayrımı, bölgesel farklılıklar, köy-kent ayrımı gibi eğitimde eşitliği zedeleyen farklılıklar gün geçtikçe azalmasına rağmen halen etkinliğini devam ettirmektedir. Bu durum eğitim hakkının gerçek anlamda gerçekleşmesinin önündeki en büyük engellerden biridir. Ayrıca eğitim hakkının gerçek anlamda sağlanması için 1982 Anayasası’nın değiştirilmesi, daha sivil ve özgürlükçü bir yaklaşımla hazırlanan yeni bir anayasanın yapılmasına da ihtiyaç vardır.

Kaynakça Altunya,N. (1999). Eğitim hakkı. Gök, F. (Ed.), 75 yılda eğitim içinde (s.79-89). İstanbul:Türkiye Tarih Vakfı Yayınları. Anayasa Mahkemesinin, 07.03.1989 tarih, E.1989/01, K.1989/12. sayılı kararı, http://www.kararlaryeni.anayasa.gov.tr/Karar/ Content/152e95a6-8e5c-4e9e-ae1a-197acdaefe66?excludeGerekce=False&wordsOnly=Falseadresinden 15.04.2015 tarihinde edinilmiştir. Arslan, Z. (2009). Başörtüsü Ak Parti ve laiklik: Anayasa Mahkemesinden iki karar bir gerekçe. Seta Analiz.http://www.setav.org/ document/SETA_Analiz_2_Basortusu_AK_Parti_ve_Laiklik_Zuhtu_Arslan.pdf adresinden12.10.2009tarihinde edinilmiştir. Arslan, M.ve Kılıç, Ç. (2000). Bazı Avrupa ülkelerinde ve Türkiye’de zorunlu eğitimde yönlendirme çalışmalarının değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi, 148. http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/148/10.htmadresinden 20.09.2009 tarihinde edinilmiştir. Ataman, A.(1997). Eğitim bilimine giriş. Ankara: Gazi Kitapevi. Atar, Y. (2008). Yargı özgürlükler ve politika: Türk Anayasa Mahkemesinin yargısal aktivizmi. Hukuki Araştırmalar Dergisi, 15, s.12-16. Atar,Y. (2009).Türk anayasa hukuku.Konya:Mimoza Yay. Başbakanlık Mevzuat Geliştirme Yayın Genel Müdürlüğü, (2015).Türkiye Cumhuriyeti Anayasası, http://mevzuat.basbakanlik.gov.tr/Metin1.Aspx?MevzuatKod=1.5.2709&MevzuatIliski=0&sourceXmlSearch=ANAYASA&Tur=1&Tertip=5&No=2709 adresinden 15.04.2015 tarihinde edinilmiştir. Başbakanlık Mevzuat Geliştirme Yayın Genel Müdürlüğü, (2008).22 Ekim 2008 Tarihli ve 27032 Sayılı Resmi Gazete, 5735 sayılı Türkiye Cumhuriyeti Anayasasının Bazı Maddelerinin Değiştirilmesine Dair Kanun’un Genel Gerekçesi, http://www. resmigazete.gov.tr/main.aspx?home=http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2008/10/20081022.htm&main=http://www. resmigazete.gov.tr/eskiler/2008/10/20081022.htmadresinden 15.04.2015 tarihinde edinilmiştir. Başgöz, İ. (1995). Türkiye’nin eğitim çıkmazı ve Atatürk. Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları. Benli, F.(2009). girişte farklı katsayı uygulamasının değerlendirilmesi. http://www.hukukcular.org.tr/haber_detay.php?haber_ id=1132 adresinden 12.11.2009 tarihinde edinilmiştir. Berkes, N.(2009). Türkiye’de çağdaşlaşma. İstanbul, Yapı Kredi Yayınları. Dursun,D.(1995). Laiklik, değişim ve siyaset. İstanbul: İnsan Yayınları. Ercan,F.(1999).1980’lerde eğitim sisteminin yeniden yapılanması: Küreselleşme ve neoliberal eğitim politikaları.Gök, F. (Ed.), 75 yılda eğitim içinde (s. 23-38). İstanbul:Türkiye Tarih Vakfı Yayınları.

168


İdeolojik Eğitim Sistemi, Din Eğitimi, Başörtüsü, Katsayı Sorunları Bağlamında...

Feroze, M. (2005). Laiklikte aşırılık ve ılımlılık (çev. Dursun D.), Türkiye’de İslam ve laiklik içinde (s. 23-40). İstanbul: İnsan Yayınları. Gök,F.(1999). 75 yılda insan yetiştirme eğitim ve devlet, Gök, F.(Ed.),75 yılda eğitim içinde (s. 1-8). İstanbul: Tarih Vakfı Yayınları. Günay, D. ve Gür, B. (2009). Dünyada üniversiteye giriş sistemleri ve ÖSS. http://pedagojik.net/articles/Gunay_Gur_OSS.pdfadresinden 20.12.2009 tarihinde edinilmiştir. Gür, B. ve Çelik, Z. (2009). Türkiye milli eğitim sistemi yapısal sorunlar ve öneriler. http://www.setav.org/document/SETA_Rapor_1_Turkiyede_Milli_Egitim_Sistemi.pdfadresinden 20.12.2009tarihinde edinilmiştir. Kaplan, İ. (1999). Türkiye’de milli eğitim ideolojisi. İstanbul: İletişim Yay. Karakaya, B. (2015). 30 yıl savaşları ve ulus devletinin doğuşu. http://akademikperspektif.com/2011/08/17/30-yil-savaslari-ve-ulus-devletin-dogusu/adresinden 05.02.2015tarihinde edinilmiştir. Konan,N. (2002). Türk eğitim sisteminin yapısı.Toprakçı, E. (Ed.), Eğitim üzerine içinde (s. 265-290). Ankara: Ütopya Yayınları. Koru, F.(1991). Türkiye’de laiklik ve fikir özgürlüğü. İstanbul: Beyan Yayınevi. Kuzu, B.(2002). Demokratik hukuk devletinde din ve vicdan hürriyeti. İstanbul: Ensar Neşriyat. Küçükağa,A.(1996). Türkiye’de laiklik serüveni. İstanbul, Emre Yayınları. Okdemir, İ. (2005). Din ve vicdan özgürlüğü ve laiklik bağlamında üniversitelerde türban sorunu. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Akdeniz Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Antalya. Özbudun, E.(1995). Türk anayasa hukuku. Ankara: Yetkin Yayınları. Parlak, İ.(2005). Kemalist ideolojide eğitim. Ankara: Turhan Yay. Şamlı,Y. (2008). Başörtüsü ile ilgili anayasa değişikliği ve uygulama raporu. İstanbul. http://www.hukukcular.org.tr/dosya/bsrtsanys.pdfadresinden 11.10.2009 tarihinde edinilmiştir. Şimşek, U., Küçük, B. ve Topkaya, Y. (2012). Cumhuriyet dönemi eğitim politikalarının ideolojik temelleri.TurkishStudies, 7(4). http://www.turkishstudies.net/Makaleler/1309265174_%C5%9Eim%C5%9FekUfuk-Yavuz%20Topkaya_S-2809-2823.pdf adresinden 05.02.2015 tarihinde edinilmiştir. Tongul, N. (2004). Türk Harf İnkılabı. Ankara Üniversitesi Türk İnkılap Tarihi Enstitüsü Atatürk Yolu Dergisi, 33-34, s. 103-130. Tunaya,T. Z. (1964). Atatürkçü laiklik politikası. Ankara: TTK Basımevi. Türk Dil Kurumu. (2015). Büyük Türkçe sözlük içinde. http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_bts&view=bts09649681 adresinden 12.02.2015 tarihinde edinilmiştir. Ülker, İ. (2010). Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesinde ve Türk anayasa hukukunda eğitim hakkı ve özgürlüğü. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya. Yaşar, N. (1999). Avrupa insan hakları sisteminde ve Türk hukukunda eğitim hakkı ve özgürlüğü. Yayımlanmamış doktora tezi, İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Yürük, T. (2005).Cumhuriyet döneminde Türkiye’de laiklik çerçevesinde din eğitimi, Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

169

S


Oyun, Ritüel ve Anlatı: Robert N. Bellah’da Din Merkezli Medeniyet Teorisi

S

Oyun, Ritüel ve Anlatı: Robert N. Bellah’da Din Merkezli Medeniyet Teorisi Firdevs Bulut* Öz: Robert Bellah, Religion in Human Evolution: From Paleolithic to the Axial Age (2011) (İnsan Evriminde Din: Paleolitikten Eksen Çağına)** adlı eserinde insanlık tarihi boyunca din olgusunun toplumlarda nasıl geliştiğine dair farklı bir bakış açısı sunuyor. Bu eserinde dinlerin, toplumların çocukluktan yetişkinliğe geliştirdiği “oyunların” bir bileşimi ile ortaya çıkan ritüellerden müteşekkil olduğunu ve toplumsal–edebî anlatılar ile şekillenerek sürekli evrildiğini ifade ediyor. Karl Jaspers’dan esinlenerek teorisini Axial Age (Eksen Çağı) dönemlendirmesi üzerine kuran Bellah, dinlerin ortaya çıkışı ve evrim teorisini benzer bir perspektiften inceleyerek farklı bir din ve medeniyet algısı inşa ediyor. Bu teorizasyonda 4 eksen medeniyetini ele alan Bellah, her birinde ortaya çıkan farklı dinlerin ortak noktalarının “oyun, ritüel ve anlatılar” olduğunu tespit ediyor. Bellah; oyunları ritüellerin, anlatıları da dinin öncülü olarak sunuyor ve bu dört kavrama bütünlüklü bir bakış açısı getiriyor. Ben de bu çalışmada Bellah’nın bu eserde farklı medeniyetlerde tecrübe edilen dinleri kitabın özellikle 2. bölümünde (Religion and Evolution) kuramsallaştırılan “oyun, ritüel ve anlatı” kavramları üzerinden nasıl ortaklaştırdığını ve bu çizgide gelişen tarihsel medeniyet algısını anlatmaya gayret edeceğim. Bunu yaparken öncelikle Bellah’nın “evrim” kavramını kullanırken kast ettiğinin ne olduğunu açıklayacağım. Çalışmanın odak noktasını eksen çağı toplumları oluşturacaktır; bu çerçevede hedefim Paleolitik çağdan eksen çağına kadar olan sürece kısaca değinmek ve eksen çağı medeniyetleri üzerinde ayrıca durarak bu toplumlarda ortaya çıkan din algısının toplumsal oyun, ritüel ve anlatılar ile nasıl iç içe olduğunu ve geliştiğini açıklamaktır. Nihaî amacım ise Bellah’nın bu değerlendirmelerinden yola çıkarak dinlerin; toplumların gelişimi ve bir medeniyet inşa etmelerinde en merkezî unsur olduğunu ifade etmektir. Anahtar kelimeler: Robert Bellah, Eksen Çağı Din, Oyun, Ritüel, Anlatı.

‘İnsan Evriminde Din’ ve Evrim Kavramı Üzerine Amerikalı din sosyoloğu Robert Bellah (2005), öncelikle sivil din kavramı çerçevesinde ve ABD’yi esas alarak milliyetçiliğin nasıl bir din haline dönüştüğünü anlattığı Civil Religion in America adlı makalesi ile bilinmektedir. Fakat hayatının son dönemlerinde Bellah, daha genelde din olgusunun oluşumunu irdelemeye karar vermiş ve zamanda geriye giderek Religion in Human Evolution: From Paleolithic to the Axial Age (bu eser henüz Türkçeye * Yüksek Lisans Öğrencisi, Fatih Sultan Mehmet Vakıf Üniversitesi, Medeniyet Araştırmaları Bölümü. İletişim: rfirdevsbulut@gmail.com. ** Eser henüz Türkçe’ye tercüme edilmemiştir. Bu tercüme bana aittir.

171


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

kazandırılmadığı için benim çevirimle İnsan Evriminde Din: Paleolitikten Eksen Çağına) adlı eseri kaleme almıştır. Eserin girişinde Thomas Mann’ın “Very deep is the well of the past” (Geçmişin kuyusu çokça derindir) sözünden yola çıkarak tarih, zaman ve geçmişe dair bir değerlendirme yapılmaktadır. Burada Bellah, More’un geçmişi güvensiz bir alan olarak gördüğünden ve geçmişi ölü bir bedene benzeterek geçmişe takılmayı ölmek olarak gördüğünden bahsetmektedir (Bellah, 2011). Bu örnek ile başlamasının nedeni, Bellah’nın eserde ele alacağı toplumların tarihin kronolojik olarak en eski toplumlar olmasıdır. Eserdeki toplum ve din analizini Big Bang’ten M.Ö. 200’e; yani Paleolitik dönemin eski kabile dinlerinden Karl Jaspers’in Eksen Çağı dönemlendirmesinin sonuna kadar getirir. Bu noktada Mann’ın görüşüne karşı çıkar ve dünün hiçbir zaman geçmişte kalmadığını, hala devam ettiğini vurgular. İşte bu nedenle ulaştığı en geç vakit M.Ö. 200 tarihi olan bu eseri kaleme almaktan çekinmediğini ifade eder çünkü Bellah’ya göre insan derinlemesine tarihsel bir varlıktır. Bellah’nın bu eseri 9 bölümden oluşmaktadır. Religion and Reality (Din ve Gerçeklik) adlı ilk bölümde Bellah, kitaba daha sonra temel oluşturacak ve din olgusunun etrafında geliştiği ritüel ve mit kavramlarına bir temellendirmede bulunmuştur. İkinci bölüm Religion and Evolution (Din ve Evrim) başlığını taşımakta ve bu makalenin temel çıkış noktası ve problematiğini oluşturmaktadır. Bu bölümde “Dinler nereden çıktı?” sorusuna cevap aranmakta ve tarihin derinliklerindeki din olgusu araştırılmaktadır. Din denilen olgunun Homo sapiens türüne özgü olduğu ön kabulü ile Bellah bu bölümde evrim tarihinde olabildiğince geriye gitmekte ve homo sapiens’in izini sürerek evrim ile ilişkisinin ne olduğunu araştırmaktadır. Üçüncü bölümde (Tribal Religion – The Production of Meaning / Kabile Dini – Anlamın Üretimi) kültürel ve dinî evrim kavramlarını Merlin Donald’ın kavramsallaştırması üzerinden inceleyen Bellah, From Tribal to Archaic Religion: Meaning and Power (Kabileden Arkaik Dine: Anlam ve Güç) adlı dördüncü bölümde kabile dinlerinde anlamın üretiminden bahsetmektedir. Archaic Religion: God and King (Arkaik Din: Tanrı ve Kral) isimli beşinci bölüm arkaik dinlerde tanrı ve kralın –yakın- ilişkisinden ve nasıl özdeş şekillerde bulunabileceğinden bahsetmektedir. Sonraki dört bölüm ise bu sunumun daha çok üzerinde duracağı eksen çağı dönemlendirmesi ve sırayla İsrail (Kenan illeri), Yunan, Çin ve Hint olmak üzere 4 eksen toplumunda dinin gelişimi-evrimi üzerinde durmaktadır. Ben de bu makalede, Bellah’nın bu eserde farklı medeniyetlerde (burada ifade edildiği şekliyle Eksen çağı toplumlarında) tecrübe edilen dinleri, oyun ve ritüel kavramlarının evrimi üzerinden nasıl ortaklaştırdığını ve bu çizgide geliştirdiği medeniyetler algısını ele alacağım. Öncelikle Bellah’nın evrim ile kastettiği anlamın ne olduğu üzerinde duralım. Bellah’nın evrimi, Darvinci bir evrim teorisinin ötesine geçmekte ve “bireyin davranışları ile şekillenen bir değişim süreci” (Bellah, 2011) olarak tanımlanmaktadır. Bu tanımı açmak gerekirse evrimi, “daha basit yapılardan kompleks yapıların ortaya çıkması ve ortaya çıkan kompleks yapının 172


Oyun, Ritüel ve Anlatı: Robert N. Bellah’da Din Merkezli Medeniyet Teorisi

önceki basit yapılarından farklı özellikler taşıdığı” (Bellah, 1964) şeklinde ifade eder. Bellah’ya göre insanın varlığı ile ilgili anlatılabilecek tüm hikâyeler, bilimsel ya da toplumsal fark etmeksizin dinî bir temele dayanmaktadır ve bu hikâyelerin her biri tarih süreci içerisinde evrimin birer öznesi halindedir. Evrim denildiğinde aklımıza gelen en büyük isim Darvin’dir ve elbette biyolojik evrim tartışmalarını hatırlarız. Ancak Bellah, Darvin’in dahi evrim kelimesini kullanmaktan uzun süre kaçındığını ve bunun yerine yalnızca “doğal seleksiyon” terimini kullandığını ifade eder. Darvin’in bu tercihinin nedenini ise evrim kelimesinin içinde ilerlemeci bir değişim sürecinin bulunması olarak açıklar (Bellah, 2011, s. 66). Hakikaten de Origin of Species’te (Türlerin Kökeni) Darvin bu tür bir ilerlemeci değişimden paleontologların “belirsiz ve oldukça problemli bir şekilde tanımladıkları bir olgu” olarak söz etmektedir (Darwin, 2009).1 Fakat Bellah’ya göre burada Darvin’i asıl endişelendiren şey, bu değişimin herhangi bir başka içsel (inherent) güce atıfta bulunulacak olmasıydı. Bellah’ya göre biyoloji insanın tüm sorularını cevaplamaz, insan toplumsal ve kültürel bir bağlamda yaşamaya devam etmek zorundadır. Bu nedenle de bu ilerlemeci değişimin, insanlar arası ilişkiden ve Bellah’ya göre daha önemlisi, insanın ruhanî dünyasından bağımsız bir şekilde gerçekleşmesi mümkün değildir. İşte bu kültürel ve toplumsal bağlamın gerekliliğinden dolayı Bellah din olgusunu açıklarken evrim kelimesini kullanmakta bir beis görmemektedir. Ancak benim bu sunumda asıl anlatmak istediğim Bellah’nın, evrimi bugün bildiğimiz anlamıyla bir evrim teorisi olarak dinler ile nasıl ilişkilendirdiği değildir. Çünkü Bellah’nın esasen böyle bir amacı bulunmamaktadır. Evrimi, medeniyetleri oluşturan dinlerin kökenini anlayabilmek için bir araç olarak kullanmaktadır. Ancak yine de bu tartışmanın detayları ve devamına kitabın 2. bölümünde ulaşılabilir. Bellah’ya göre evrim geçiren, dindar kişi değildir. Evrim geçiren, insanın nihaî şekliyle algıladığı dinî sistem de değildir. Evrim geçiren şey, bir sembol sistemi olarak dinin kendisidir. Monoteist Yahudilik, Hıristiyanlık ve İslâm dinleri sahip oldukları tanrı algısı ve birçok diğer yönleriyle ilkel dinlerden çok daha farklı bir sembolizasyona sahiptir ve insan varlığının nihaî şartlarına dair ilkel dinlere nazaran çok daha karmaşık bir ilişki kurmaktadırlar (Bellah, 1964, s. 359). Bellah’ya göre ilkel dinlerde tek kozmos anlayışı vardır. Bu nedenle de dünyayı reddetmek diye bir durum söz konusu değildir, din ve dünya alanlarının birbirinden ayrılması diye bir durum yoktur. Modern dünyada ise ciddi boyutlarda bir dinî uyanış söz konusu olmasına rağmen bu uyanış dünyayı reddetme ile ilişkilendirilmemektedir. Aksine modern dünyada insanların kendi dinlerinin bu dünyaya ne denli uyumlu olduğunu anlatma çabası vardır (Bellah, 1964, s. 360). Bellah’ya göre bu değişim dinî evrim teorisi üzerinden açıklanabilir. Modern dünyaya doğru geldikçe varlığın düzeni değişmektedir ve daha 1

İlgili cümle şu şekildedir: The inhabitants of each successive period in the world’s history have beaten their predecessors in the race for life, and are, in so far, higher in the scale of nature; and this may account for that vague yet ill-defined sentiment, felt by many palaeontologists, that organization on the whole has progressed.

173

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

rasyonelleşmiş bir hal almaktadır. Dinî eylemler (ibadetler), dindar kişi, dinî kurumlar gibi hususlarda sembolikleşmeye doğru giden bir değişim ortaya çıkmaktadır. İlkel dinî eylemlere bakılacak olursa bunların birer ibadet şekli ya da kurban ile sınırlandırılmadığı ve daha çok kendini eylem ile özdeşleştirmek (identification), eyleme katılmak yoluyla gerçekleştiği görülecektir (Bellah, 1964, s. 363). Tüm bu değişimler farklı sosyal alanlarda gerçekleşen değişimlerin farklı yönleri ile ilişki içerisindedir ve bunların tümü, sosyo-kültürel evrim olarak adlandırabileceğimiz daha genel bir çerçeve içerisinde dinin evrimini bizlere göstermektedir. İşte Bellah’nın evrimi böyle bir evrimdir. Bahsettiğimiz gibi Bellah, bu eserinde din olgusunun farklı toplumlarda nasıl geliştiğine ve evrildiğine değinmektedir. Bu analizini Big Bang’ten M.Ö. 200’e kadar getirir; yani Paleolitik dönemin eski kabile dinlerinden Karl Jaspers’in Eksen Çağı dönemlendirmesinin sonuna yani MÖ 200’e kadar dinlerin geçirdiği toplumsal evrimi anlatır. Özellikle dört eksen çağ toplumunun (Çin, Yunan, Hint ve İsrail bölgeleri) gelişiminde din olgusunun merkezî bir öneme sahip olduğunu ifade eder. Din kavramını bugün algıladığımız Hıristiyanlık, İslâm ya da Yahudilik perspektifinin dışına çıkararak daha çok toplumu dönüştürücü ve farklı toplumları birbirleri ile ortaklaştıran/birleştiren ve uzlaştıran bir unsur olarak ele alır. Benim üzerinde durmak istediğim kavramlar ise kitabın 2. bölümünde tanımladığı ve dinlerin gelişiminde temel yapıtaşlarından ikisi olan “oyun” ve “ritüel” kavramlarıdır. Fakat oyun ve ritüel kavramlarına geçmeden önce Karl Jaspers’ın eksen çağı kavramı ve eksen toplumları üzerinde duralım.

Eksen Çağı ve Toplumları Eksen çağı, Jaspers’ın kavramsallaştırdığı ve milattan önce 800’den 200’e kadar olan dönemi kapsayan zaman dilimidir. Jaspers’a göre bu zaman diliminde İsrail, Hint, Çin ve Yunan düşüncesinde benzer özellikte ve devrim niteliğinde düşünüş biçimleri gelişmiştir. Jaspers, The Origin and Goal of History (1953) adlı eserinde gelecek dönemlerin felsefî düşünce biçimleri ve dinleri üzerinde derin etkiler bırakacak olan bazı düşünürlerin aynı dönemlerde ortaya çıktıklarından ve var olduklarından bahsetmektedir. Bu dört eksen toplumunun arasında kesin ve kanıtlanmış bağlantıların bulunamadığı durumlarda bile bu düşünürlerin birbirleri ile paralel düşünüş biçimleri geliştirdiklerini ifade etmektedir. Eksen çağının en önemli karakteristik özelliklerinden bir tanesi, sosyal dönüşümün dinî dönüşüm ile iç içe bir süreç halinde görülmesidir. Eksen çağının en kaba hatları ve figürleri İsrail topraklarında İbrani peygamberlerin ortaya çıkması, Yunanistan’da Thales ve Aristo ile bilim ve felsefedeki ilk gelişmeler, Çin’de Konfüçyüs (M.Ö 479) ve Hint’te Upanişadlar’ın din felsefesini açığa çıkarması (M.Ö 800-600 arası) çerçevesinde şekillenebilir. Karl Jaspers’a göre bu “eksen çağı, insanlık tarihinde yeni bir yol ayrımı” anlamına gelmekte ve “hakikatin eleştirel bir gözle sorgulanması ve hakikatin arkasında var olanın ne olduğuna dair bir yeni soruların ortaya 174


Oyun, Ritüel ve Anlatı: Robert N. Bellah’da Din Merkezli Medeniyet Teorisi

çıkması” (Jaspers, 1953) demektir. Kitaptan diğer bir ifadesi ile; Eksen çağına dair yeni olan, insanın kendi varoluşunun, sahip olduğu kısıtlamaların ve güçsüzlüğünün farkına vardığı, bu çerçevede radikal sorular sormaya başladığı bir çağ olmasındandır. Kısıtlamalarının farkına varan insan, kendisine ulaşılacak yüksek hedefler koymuştur bu dönemde. Bu dönem, bugün hala paradigmaları içerisinde düşündüğümüz kavramların ve insanların bugün hala inanmaya devam ettikleri dünya dinlerinin ortaya çıktığı dönemdir. Bu çağ, her yönüyle evrenselliğe ilk adımın atıldığı çağdır2 (Jaspers, 1953, s. 2). Bellah’nın dinlerin temelini ele aldığı bu eserde, eksen çağı dönemlendirmesine bağlı kalmasının kanaatimce birkaç nedeni vardır. Öncelikle, Bellah kitap yayınlandıktan sonra 20 Kasım 2011 tarihinde California’daki Amerikan Din Akademisi’nin, Bellah’nın bu eserini ve din ve evrim konusunu temel alan yıllık toplantısında yaptığı konuşmada, bu eserdeki amacının herhangi bir dinin kökenini geriye doğru takip ederek kanıtlama çabası olmadığını ifade eder3. Eserdeki amacını, dinlerin kökenine evrim teorisi çerçevesinde alternatif bir bakış sunmak olarak ifade eden Bellah, kitabî dinlere direkt referans vermese ve dünyaya yayıldıkları dönemlere –kronolojik olarak- ulaşmadan eserine son noktayı koysa da eksen çağı toplumlarını merkeze alarak aslında bu dinlerin ortaya çıktığı coğrafyaları ele almaktadır. Fakat önemli olan şimdilik bu değildir. Bellah’nın eksen çağına referans vermesindeki asıl amaç, dinlerin tek bir üst form içerisinde ortaya çıktığını ifade etmek ve tüm farklı formların kökeninde belirli bazı ortak özelliklerin var olduğunu ifade etmektir. Özetle coğrafyalar farklı olsa da eski ve arkaik dinlerde formun birbirine paralel bir şekilde geliştiğini vurgulamaktadır.

Oyun, Ritüel, Anlatı Bellah’ya göre dinin gelişimi “oyun” ve “ritüel” kavramları üzerinden gerçekleşmektedir. Öncelikle Bellah din olgusunu, “insanın kendi var oluşunun tüm şartları ile ilişki kurmasını sağlayan bir sembolik formlar ve eylemler bütünü” olarak tanımlar. Bellah dinlerin, bireylerin oynadığı bir takım oyunlar üzerinden ortaya çıkan ritüellerin bir bütünü olduğunu ifade etmektedir. Oyun kavramını çocukların oynadığı oyunlar ve yarattıkları hayal dünyası ile paralellik kurarak açıklamaya başlayan Bellah, oyunun çocukluğun önemli özelliklerinden biri olduğunu vurgular. Diğer bir deyişle biz “çalışırken”, çocuklar “oynar” (Bellah, 2011, s. 89). Bellah’ya göre nasıl ki bir çocuk, yetişkinliğine kadar olan sürede oynadığı oyunları gerçek ile kıyas ederek gerçek formlarını öğrenirse bir kavram olarak bu oyunlar da insanların toplumsal gelişimini besler ve din bu oyunların gelişimi ile ortaya çıkar. Burada öncelikle oyun kavramı, yetişkinlerin “iş” kavramına bir tezat olarak verilse de Bellah bu kavramın “gerçeklik” karşısında da bir tezat oluşturduğunu ifade eder (Bellah, 2011, s. 91). Yine ikinci 2

Tercüme bana aittir.

3

Bu ifadelerin yer aldığı video için bk. “A conversation with Robert Bellah” (2011). Tercüme bana aittir.

175

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

bölümün sonunda Platon’un mağara alegorisine referansta bulunarak bu alegoride oyun kavramının merkezî bir önem taşıdığını ifade eder. Bellah’ya göre Platon oyun kavramını insanlar ve tanrıların etkileşim içerisine girdiği bir süreç olarak büyük oranda ciddiye almıştır. Mağara içindeki hayat başlangıç noktasıdır, mağaradan çıkış ise bireyin özgür kalmasıdır ve Bellah’nın ifadesi ile insanın “oyun oynamak” için önünde herhangi bir engel kalmamıştır (Bellah, 2011, s. 585-586). Mağaradan çıkış, hepimizin bildiği gibi hakikati bulmaya yaklaşmasının ifadesidir. Platon’un en merkezi tezlerinden biri olan mağara alegorisinde inşa ettiği anlatıda Bellah, bu şekilde açık seçik bir oyun kavramı-ögesi görmektedir. Bellah eserinde oyun kavramını farklı düşünürlerin soyutlamaları yoluyla da örneklemiştir ancak burada Platon örneğini vermek ile iktifa edeceğim. Oyun kavramının zıddına “iş” ya da “gerçeklik” kavramını koyan Bellah, oyuncuların yarattığı gerçeklik dünyasının, dış dünyadan farklı bir alana doğru evrildiğini ve zaman içerisinde bu oyunların rutin hal alarak birer “ritüele” dönüştüğünü ifade ediyor. Bu ritüeller birçok şeyi kapsayabilir ancak Bellah’ya göre kesin olan bir şey varsa o da temelinde oyun kavramının bulunduğudur. Bellah oyunun işbirliği olmaksızın mümkün olmayacağını ifade ediyor. Bunu ortak kasıtlılık4 (shared intentionality) olarak kavramsallaştırıyor ve insanın tüm işbirliklerinde bu unsurun kaçınılmaz ve temel olduğunu ifade ediyor. Sosyal oyunda tüm tarafların belirli bazı eylem ve hareket biçimleri ile içerisine girecekleri eylemin bir oyun olduğu, savaş ya da herhangi başka bir şey olmadığı konusunda ortak bir karar vermeleri gerekiyor (Bellah, 2011, s. 91). İşte bu zorunlu oyunlar, Bellah’ya göre ritüelleri oluşturan temel yapıtaşlarıdır. Eksen çağı öncesindeki arkaik toplumlarda bu oyunlar; festivaller, şölenler, ilmî toplantılar şeklinde oluşmuştur. Ben bu makalede daha çok eksen çağı toplumlarını merkeze aldım ancak Bellah’nın kitabın ilk kısmını kabile dinleri ve ritüellerine ayırdığını unutmamak gerekir. Kabilelerdeki ritüeller; müzik, şarkılar, festivaller ve genel bir şenlik havası ile karakterize edilebilir ve elbette performansın da önemli bir yeri vardır. Bellah bu performansa farazî oyun (pretend play) adını veriyor. Farazî oyun, mimesis’i andıran bir kavramdır. Örneğin Bellah, ütopyaları da bir nevi farazî oyun olarak niteler. Çünkü bu ütopya içerisinde insan sıradan hayatın baskılarının askıya alındığı ve rahata eriştiği bir dünya hayal edebilir. Bu eylem bizatihî bir zan eylemidir, farazî bir oyundur (Bellah, 2011, s. 586). Ritüel içerisinde birçok şeyi barındırabilir fakat temelinde oyun olduğu kesindir. Bellah antik Yunan’a dair tartışmasında ritüellere sosyal yapılandırıcı (socially constructing) bir özellik atfetmektedir. Erken Yunan anlatıları sözlü bir gelenek içerisinde ortaya çıkmış olabilirler fakat bu metinler aynı zamanda sahnelendiği için otomatik olarak ritüelistik bir bağlama doğru itilmektedirler (Bellah, 2011, s. 344). Ancak bu ritüeller sadece edebiyat ve dinde değil siyasette de görülmektedir. Örneğin; kurban kesmek eski Yunan geleneğidir ve Yakın Doğu ile ortak geçmişlerinde de benimseyecekleri bir yere sahiptir (Bellah, 2011, s. 344). 4

176

Tercüme bana aittir.


Oyun, Ritüel ve Anlatı: Robert N. Bellah’da Din Merkezli Medeniyet Teorisi

Benim en çok ilgimi çeken kısım aslında burası çünkü Bellah toplumların dinî gelişiminde anlatılar ve edebî metinlerin büyük yer tuttuğunu ifade ediyor. Bu durum öncelikle eski Yunan’ın diğer kültürlerden beslendiği fikrini doğrulamaktadır. Bunun yanı sıra eski Yunan’da savaşçılar arasında düzenlenen kurban şölenlerini ve bu şölenin daha sonraları vatandaşlığa veya polise tam kabul anlamına gelecek bir resmî ritüele dönüşeceğini (Bellah, 2011, s. 345) göz önünde bulundurursak göreceğiz ki dinî, siyasî ve askerî alanların birbirinden ayrılması oldukça zordur ve ritüel tüm bu alanların merkezinde bulunmaktadır. Bellah’nın bu yorumlardan sonra geldiği nokta antik Yunan’ın kendi içindeki kompakt yapısını göstermektir ve bunu yaparken eski Yunan’ı eksen çağı bağlamı içerisinde açıklayabilmek için parçalara bölmek ihtiyacı hissetmemesi dikkate değerdir. Buradan çıkarılacak diğer bir sonuç da oyun ve ritüelin, yalnızca performanslarının ve içeriklerinin değiştiği fakat özlerinin hep aynı kalan devamlılıklar olduğunu gösterme çabasıdır. Bellah’ya göre şairler toplumların yorumcularıdır ve toplumda olan biten özellikle dinî ve siyasî meseleleri anlamlandırmasına yardımcı olurlar. Bellah, eski Yunan’a ayırdığı bölümde Homeros’un en önemli eksen çağ düşünürlerinden biri olduğunu ifade eder ve İlyada ve Odessa eserlerinin, Yunan toplumunun dinî ve toplumsal gelişimine yön veren en önemli unsur olduğunu tartışmasız bir şekilde kabul eder (Bellah, 2011, s. 326). Bellah’ya göre oyunlar ve ritüeller zaman içerisinde olgunlaşmaktadır. Buradan hareketle dört Eksen toplumunda da ritüel, toplumsalı oluşturan ve dönüştüren bir olgudur. Örneğin (Bellah’ya göre şairlerin ve yazarların oyun deneyimleri ile ortaya çıkan) Yunan anlatıları sözlü bir gelenek içerisinde ortaya çıkmış olsalar bile bu anlatılar hem sahnelenerek, hem de Yunan toplumunun dış gerçekliği anlamasında bir ayna görevi görerek ritüelistik bir forma bürünmüşlerdir. İlyada ve Odessa destanları büyük festivallerin birer parçası olarak sahnelenmişlerdir (Bellah, 2011, s. 324). Bu noktada performans, olayın mimetik doğasına işaret etmektedir: şair aktör görevindedir ve anlattığı hikâyelerin dinleyiciler gözünde gerçeğe dönüşmesini sağlamaktadır. Yukarıda referans verdiğimiz üzere Bellah, ritüelin diğer bir formu olarak kurban olgusunu örnek vermektedir. Yunan, Doğu ve İsrailî toplumlarının ortak bir özelliğidir kurban ve bu toplumlarda kurbanın hem askerî hem toplumsal hem de dinî ritüeller içerisinde bir yer bulduğunu ifade eder (Bellah, 2011, s. 354-355). Ona göre oyun ve ritüeller, farklı medeniyetlerde sadece içerik ve performans şekillerinin değiştiği süreklilikleri ifade eder. Bu ritüeller, insanın toplumsal bir varlık olarak gelişimine de katkı sağlamaktadır. Ritüelin merkezi şehirlerdir. Bu durum, insanların dinî anlam atfettikleri ya da atfetmedikleri tüm ritüeller için geçerlidir. Mesela burada aklıma mevlid örneği gelmektedir. Mevlid geleneği, Sünni ve Şii birçok Müslüman toplumunda yaygın bir şekilde kutlanmış, daha sonra birçok ülkede devlet eliyle tertiplenen bir ritüel halini almıştır. Mevlid geleneğinin ortaya çıkıp gelişmesi ve toplumsal ve siyasal düzlemde bir gelenekten öteye geçip resmi bir ritüel halini alması, kanaatimce ve Bellah’nın ifadeleriyle mevlidin “modern zamana doğru evrimini” anlatıyor. 177

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Oyunların ritüelleri oluşturan temel öge ve oyunun ritüele dönüşmesinin uzun ve aşamalı bir süreç olduğunu daha iyi kavrayabilmemiz için şu notu düşmemiz gerekir: Esasen Bellah, oyun kapasitesini sadece insanlara has bir alan olarak tanımlamıyor, oyunun tüm memeli varlıkların harcı olduğunu ifade ediyor. Ayrıca oyunun, bir varlık fiziksel ihtiyaçlarını tam anlamıyla doyurmuş, sağlığı yerinde ve stres altında bulunmadığı zaman başlayabileceğini ifade ediyor (Bellah, 2011, s. 77). Kanaatimce tam da bu yüzden oyunun kökenlerinde bulunduğu bir dinsel aklın gelişebilmesi için eksen çağı toplumları uygundur bir alan oluşturmaktadır. Bu hususta son olarak Bellah, kişisel gelişimini en geç tamamlayan tür olarak insanın, yetişkinliğe kadar çok daha fazla oyun ile haşır neşir olduğunu ve bu nedenle de dinleri insan aklının bulduğunu ifade etmektedir. Diğer bir önemli neden ise insanların elinde dil gibi büyük bir avantajın bulunmasıdır (Bellah, 2011, s. 112).

Sonuç Robert Bellah bu eserinin devam eden bölümlerinde -az önceki kurban ya da festivaller örnekleri gibi- bu oyun ve ritüellere bahsettiğimiz dört eksen medeniyeti üzerinden örnekler veriyor. Kendisi bir Hıristiyan düşünür olan Bellah, bu medeniyetler içerisinde ortaya çıkan hiçbir dine karşı reddiyeci bir tutum belirlemediği gibi hiçbirini de tamamen kabul ettiği söylenemez. Ancak bu bölümlerden anlaşılan genel bir çerçeve, Bellah’nın dinî medeniyetlerin gelişiminde en temel özellik olarak tanımlamasıdır. Kitabın 2010’da yayınlanmasından sonra verdiği ve önceki bölümlerde bahsettiğim röportajda Bellah, “Çocukluğunda Presbiteryan kilisesine bağlı dindar bir Protestan olarak yetiştiğini, üniversite yıllarında koyu bir Marksist olduğunu fakat daha sonra Komünist partinin yöntemlerini alaya aldığı için partiden de atıldığını”5 ifade eder. Yani naçizane fikrim, Bellah’nın bu eserinin “dinler nereden çıktı?” sorusuna vermeye çabaladığı ve kendi hakikatini aradığı bir cevap niteliğinde okunması gerektiğidir.

Kaynakça Bellah, R. N. (1964). Religious evolution. American Sociological Review, 29(3), 358-374. Bellah, R. (2005). Civil religion in America. Daedalus, 134(4), 40-55. Bellah, R. N. (2011). Religion in human evolution: From the paleolithic to the axial age. Cambridge, Mass: Belknap Press. A conversation with Robert Bellah on “religion in human evolution” [Video]. (2011, November 20). American Academy of Religion Annual Meeting. San Francisco, California. Retrieved on April 12, 2015, from https://vimeo.com/45146240. Darwin, C. (2009). The annotated origin: A facsimile of the first edition of on the origin of species. Belknap Press of Harvard University Press. Jaspers, K. (1953). The axial period. In Jaspers, K., The origin and goal of history (pp. 1-25). New Haven, CT: Yale University Press.

5

178

Bu ifadelerin yer aldığı video için bk. “A conversation with Robert Bellah” (2011). Tercüme bana aittir.


Dâvûd El-Kayserî Açısından Din Eğitiminde Bir Dönüşüm Hadisesi Olarak Karanlık ve Aydınlık

S

Dâvûd El-Kayserî Açısından Din Eğitiminde Bir Dönüşüm Hadisesi Olarak Karanlık ve Aydınlık Ahmet Özalp* Öz: ‘Karanlık’ ve ‘aydınlık’, kadîm geleneğimizin bazı önemli simaları tarafından âlemin olduğu kadar, âlemin nüshası olarak tasavvur edilen insanın da ontolojik hakikatleri olarak mülahaza edilirler. İnsanın ‘kevn’ ve ‘fesâd’ arasındaki gerilim ve salınımına da işaret eden bu iki hakikat, insan için bir var olma aralığı açmakta, aynı zamanda onun din ile ilişkisini de açığa çıkarmaktadır. Zira hakikate doğru çıktığımız seferde ‘nûr’ yolumuzu ışıtan bir unsurdur. Aynı şekilde ‘zulmet’ de güzergâhımızı ıssızlaştıran; yani nûru bilmemizi, anlamamızı sağlayan ve onu tecelliye açık hale getiren mekân olarak varoluşsal bir unsurdur. Kayserî’ye göre insan, kendisinde ontolojik olarak mevcut bulunan karanlıklardan aydınlığa çıkabilmek için öncelikle onları keşfeder, sonrasında ise ‘seyr’ ve ‘sülûk’a çıkar. Bu bildiride, ‘nûr’ ve ‘zulmet’i çeşitli eserlerinde insanın varoluşsal unsurları olarak tasvir eden Dâvûd el-Kayserî’nin fikirlerinden hareketle bu iki olgudan, din eğitimi açısından bir hakikat yolcusu olan insan için bir dönüşüm imkânına kapı aralayabilecek hadiseler olarak söz edilecektir. Çalışmada, müfekkirin eserlerinin yakın okunması yapılacak ve konu, tahlil yöntemiyle ele alınacaktır. Dolayısıyla bu bildiride, din eğitiminin bakış açısıyla, karanlık ve aydınlık kavramlarının Dâvûd el-Kayserî’de dönüşüm hadisesinin elzem iki kavramı olduğu iddia edilecektir. Anahtar kelimeler: Aydınlık, Karanlık, Nûr, Zulmet, Dâvûd el-Kayserî, Din Eğitimi.

Giriş Haricî âlemin bedihî olguları olan‘zulmet’ ve ‘nûr’, düşünce geleneğimizde bazen ontolojik varlıklar olarak da ele alınmışlardır. Genelde hayata ve oluşa dair bütün olguların, özelde de bu iki olgunun bu biçimde tasavvur edilmesi mücerret bir fikir beyanından öteye, insanın içinde varoluşunu gerçekleştirdiği varlık ve bu varlığın yaratıcısıyla sahih (otantik, özgün) bir ilişki kurabilmesini mümkün kılmaya yönelik bir güzergâh belirleme çabasını da ihâta etmektedir. Zira varoluşa dair bazı dakik kavrayışlar, âlemde mevcut birtakım haricî olguların bir de zihin dünyasında tasavvur edilerek ontolojik birer hakikat olarak idrak edilmesiyle tezahür eder.

*

Araş. Gör., Marmara Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi, Din Eğitimi Bilim Dalı. İletişim: ozalpahmed@gmail.com, Mahir İz Cd. No. 2, Altunizade, Üsküdar, İstanbul.

179


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Duyusal âleme ait olan dilin bu ontolojik hakikatleri tam olarak karşılamasının imkânsızlığına rağmen bunlar bazen ifade zemininde yer bulmuştur. Kavramlarla konuşan ve zihinsel olgular üzerinden dil geliştiren disiplinler de bu ifadelere kulak vermek durumundadır. Bu sebeple geleneğimizdeki bazı disiplinler bu ifadeler üzerinden kendilerine has düşünceler/ tasavvurlar geliştirmiştir. ‘Zulmet’ ve ‘nûr’ kavramları da bu şekilde geleneğimizde yer bulmuş kavramlardandır. Gelenekten devşirilecek düşüncelerle hissî dünyaya ait varlıklar olan karanlık ve aydınlığın din eğitimi açısından insan için dönüşüm hadisesine işaret eden kavramlar olduğunun iddia edilmesi, duyusal algı alanından tamamen farklı bir bilinç alanına ve bu alana doğru varoluşsal bir geçişi imâ eder.Bu bilinç, varlığını hissî olarak tecrübe ettiğimiz karanlık ve aydınlığın, âlemin bir nüshası olan insanın varoluşsal olarak da gerçeklikleri olduğuna ve âlemin bu ikisinin arasındaki salınımı gibi insanın karanlıkla aydınlık arasındaki dönüşüm hadisesine işaret eder. Bu anlamıyla karanlık, her şey zıddıyla bilinir kaidesince, aydınlığı bilinir kılan ve aydınlığın bilinmesiyle kendisinin de meçhul olmaktan çıktığı ontolojik bir varlıktır. Her birisinin yekdiğerini bilinir kıldığı aydınlık ve karanlık, insanın da kendileriyle bir diğerini keşfetme imkânını ve bu keşifle ikisinin arasında dönüşebileceğini ihsas ettirir. Zira hissî âlemin karanlık ve aydınlıktaki devri daimi gibi âlemin bir nüshası olan, dolayısıyla âlemdeki her hakikatten pay sahibi olan insan da bu ikisi arasında dönüşüm yaşamaya müsait bir yapıdadır. İnsanı, içinde varlığını gerçekleştirdiği âlemin bir nüshası olarak mülahaza eden Dâvûd el-Kayserî’ye göre (1997f ) âlemde mevcut olan her şey gibi karanlık ve aydınlık da insanın varoluşsal durumlarıdır. Düşünüre göre insanı aydınlıktan alıkoyan şey insanda mevcut bulunan karanlıklardır ve bu karanlıklar, düşünürün deyimiyle, ‘hicâb’lar/perdelerdir. Kayserî’ye göre insanın aydınlığa doğru yol alabilmesi için öncelikle bu karanlık perdeleri keşfetmesi sonrasında ise onları izâle etmesi gerekir. Keşfettiği karanlıklardan aydınlığa doğru yolculuğunda insan karanlıklarda yürüyendir ve onun güzergâhını belirleyecek olan şey aydınlıktır. Karanlığın olduğu gibi aydınlığın da mertebeleri vardır ve nihaî mertebesi ‘Mutlâk Nûr’ yani Allah Teâlâ’dır. Müfekkirin görüşlerinde de açıkça görüleceği gibi insanın tekâmülünün nisbî olması bir anlamda onun saf nûra ulaşmasını da müstahil kılmaktadır (s. 186-192). Bu açıdan bakıldığı zaman aydınlığa doğru aldığı yolda insan hiçbir zaman karanlıktan tam olarak kurtulamayacaktır. Ama onun ‘zulmet’ten ‘nûr’a nisbî dönüşümünü değerli kılan şey onun bu çabasıdır ve bu çabanın miktarına göre insan Mutlak Nûr’a ve nûr olmaya yaklaşır. Dâvûd el-Kayserî’nin bu fikirlerinden hareketle, din eğitiminin düşünsel arka planına katkıda bulunmak amacıyla, çalışmamızda karanlık ve aydınlık kavramlarının din eğitimi açısından insanın dönüşme imkânına işaret eden ontolojik varlıklar olduğu iddia edilecektir. Bu iddia temellendirilirken Kayserî’nin başta Tahkîku Mâi’l-Hayât ve Keşfu Esrâri’z-Zulumât (Hayat Suyunu İncelemek ve Karanlığın Gizliliklerini Açığa Çıkarmak) isimli kitabı olmak üzere diğer eserleri tahlil edilecektir.

180


Dâvûd El-Kayserî Açısından Din Eğitiminde Bir Dönüşüm Hadisesi Olarak Karanlık ve Aydınlık

Çalışmamız bir giriş, üç bölüm ve bir sonuçtan teşekkül edecektir: Birinci bölümde konu edindiğimiz karanlık ve aydınlık kavramlarının etimolojik anlamları incelenerek bu iki kavramla ilgili mevcut fikir ve tartışmalar ele alınacaktır. İkinci bölümde Dâvûd el-Kayserî’nin kısaca hayatı, genel olarak fikirleri ile ‘nûr’ ve ‘zulmet’ hakkındaki mülahazaları serdedilecektir. Üçüncü bölümde onun bu iki kavrama ilişkin mülahazalarının din eğitimi açısından bir dönüşüm hadisesine işaret ettiği ortaya konulacaktır. Sonuç kısmında ise çalışmamızla ilgili bir sonuç ve değerlendirme kaleme alınacaktır. Çalışmamıza konu edindiğimiz kavramlar, yerine göre, bazen ‘karanlık’ ve ‘aydınlık’ bazen ‘zulmet’ ve ‘nûr’ bazen de ‘ıssızlık’ ve ‘ışık’ gibi kelimelerle ifade edilecektir. Çalışmadan gayemiz din eğitiminin felsefî arka planına ve kavram dünyasına katkıda bulunmak olduğundan dolayı, çalışmamızda konu edinilen kavram, fikir ve düşüncelerin pratiğe yansıyan veya yansıyabilecek olan taraflarının varlığı ve keyfiyeti tartışma konusu yapılmayacaktır. Zira böyle bir tartışma çalışmamızın amacını, sınırlarını aşar ve müstakil bir çalışmayı/çalışmaları gerektirir.

İslâm Düşünce Geleneğinde ‘Karanlık’ ve ‘Aydınlık’ın Mahiyeti: Ontolojik Varlıklar Olarak Karanlık ve Aydınlık Sözlüklerde; ışığın yokluğu, nûrun gitmesi, gecenin kararması, nûrun zıddı veya muhalifi, cehalet (İbnü’l-Manzur, 1997, s. 263-264; el-Kermî, 1992, s. 149; Ömer, 2008, s. 1439-1440; Rıza, 1959, s. 664-665; Zebidî, t.y., s. 384) gibi anlamlara gelen ‘zulmet’ ve onun zıddı anlamlar taşıyan ‘nûr’1, hissî dünyada sürekli müşahede ettiğimiz olgulardır ve bu olguların mahiyeti insanlık tarihi boyunca merak konusu olmuştur. Bu sebeple eski çağlardan beri ışık, çeşitli dinî telakkiler ve gnostik (irfanî) akımlarda bazen hem ilahî varlık veya tecellileri hem de manevi aydınlanmayı ifade eden bir terim olarak (Kutluer, 2007, s. 245), bazen de aklı simgeleyen ateş olarak ‘Promete’ gibi mitlerde (Örücü, 2014, s. 207) yer bulmuştur. İslâm toplumunun başından beri ilişki içinde bulunduğu eski kültür havzalarında ışık-karanlık sembolizminin merkezî bir önem taşıdığı, özellikle İran Maniheizmi ile Hermetik felsefe akımlarında çokça kullanıldığı görülmektedir (Kutluer, 2007, s. 245).Özellikle ilk dönemden itibaren İslâm toplumunun da ilişki içinde olduğu İran kültür havzasında ışık-karanlık sembolizmi önemli bir yer işgal etmektedir (Toksöz, 2014, s. 393). Eski Ahid’de de nûr ilahî tecelli ve kurtuluşun bir sembolü olarak geçer (Mezmurlar, 27/1, 36/9). Yeni Ahid’de ise Hz. İsâ’nın, “Ben dünyanın nûruyum” cümlesi yer alır (Yuhanna, 8/12). Ayrıca eski mistik sistemler ve

1

Karanlık ve aydınlığın hangi anlamlar ifade ettiği konusunda muhtelif düşünceler mevcuttur. Örneğin Gazâlî nûrun; kendisi görünen, kendisi vasıtasıyla başka şeylerin de görünür olduğu bir durum (keyfiyet) (Ajam, 2000, s. 493) olduğunu söyler. Bu durumda karanlık idrak edilen ama onunla başka şeylerin idrak edilemediği şeydir (Ajam, 1999, s. 588). Tirmizî (1992) ise nûrun kelime anlamının ‘iyilik’, zulmetin ise ‘kötülük’ olduğunu iddia etmektedir (s. 55). İbn Haldûn’a göre ise karanlık aydınlığın olmamasıdır (Ajam, 2003, s. 261).

181

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

bunların Ortaçağ’daki yansımalarında bu sembolizm manevi aydınlanma tecrübesini ifade etmenin elverişli bir yolu sayılmıştır (Kutluer, 2007, s. 245). İslâm’ın ilk kaynağı olan Kur’ân’ı Kerîm’de ‘nûr’ ve ‘zulmet’ kelimeleri bazen tabiat olaylarına işaret edecek bazen de diğer bazı anlamları ifade edecek şekilde kullanılmıştır. Birinci kısım âyetler karanlık ve aydınlığı birer sebep-sonuç ilişkisi içinde ele alan âyetlerdir. Gece, gündüz ve bunlarla ilgili karanlık ve aydınlık kavramlarını birer sebep-sonuç ilişkisi, yani astrolojik birer fonksiyonel ilişki olarak dikkate almamızı gerektiren âyetlere misal olarak; Âl-i İmran 27 ve 190, A’raf 54, İbrahim 33, Nahl 12, İsrâ 12, Lokman 29, Yâsin 37, Zümer 5 ve Hadid 6 gösterilebilir (Bilgiseven, 1996, s. 20). İkinci kısım âyetler ise karanlık ve aydınlığın sadece hissî olaylar olmadığı aksine bu varlıkların duyusal âlemin dışında cereyan eden ontolojik birer gerçeklik olduğuna işaret eden âyetlerdir. Bu âyetlerde genellikle Hz. Peygamber veya ona indirilen Kur’ân ve Kur’ân’daki özel bir hüküm, bir ışık olarak ifade edilmiş ve yer yer bu ışığın ‘gözler’ değil, ancak ‘kalp gözleri’ (gönül gözleri) tarafından görülebileceği belirtilmiştir (Bilgiseven, 1998, s. 20). Bu tür âyetlerde genellikle ‘zulmet’ten şirk ve cehaletin, ‘nûr’dan ise iman ve ilmin kastedildiği iddia edilse de (İsfahânî, 2002, s. 537) nihayetinde bu âyetler ‘nûr’ ve ‘zulmet’in duyusal alanın dışında da vücut bulan hakikatler olduğunu ortaya koyar. Bu âyetlere; Bakara 18, 257; Maide 15, Şurâ 52, İbrahim 5, Enbiyâ 87, En’am 122, 39 ve daha birçok âyet örnek olarak gösterilebilir. Kur’ân-ı Kerîm’in ‘nûr’ ve ‘zulmet’i farklı anlamlara işaret edecek bir biçimde mevzubahis edinmesi İslâm âlimlerini de bu kavramlar hakkında düşünmeye sevk etmiştir. Örneğin, Nûr sûresinin 35. âyetinden hareketle Gazâlî aydınlıklar arasında hakiki aydınlığın akıl üstü en mutlak varlık olan Zat-ı Bârî olduğunu dile getirir (Ajam, 2000, s. 835). Mişkatü’l-Envâr adlı eserindeki görüşleriyle nûr ile ilgili kendisinden sonra gelişecek olan fikirlere de büyük katkı sağlayan Gazâlî, tek ve hakiki nûrun Allah olduğunu, O’nun dışındaki nûrlara ancak mecaz yoluyla nûr denilebileceğini ifade etmiş ve nûru ‘zuhûr’ olarak tanımlamıştır. Ona göre melekût âlemini idrak etme kabiliyetine sahip olan kalpteki gözün nûru baştaki gözün nûrundan daha önemlidir. Bu sebeple de kalp gözünün görmesini sağlayan nûr gerçek nûrdur (bkz. Gazâlî, 1986, 120-163).2 Gazâlî’nin bu görüşleri onun varlığı üç âlem olarak tasnif etmesinden kaynaklanmaktadır: Akıl ve duyu ile bilinen maddi âlem, bu yolla bilinemeyen manevi âlem ve ikisi arasında köprü vazifesi gören berzah âlemi. Maddi ve manevi âlemler; yapılarına göre cismanî-ruhanî, şeffaf olup olmadıklarına göre kesif-latif, kaynaklarına göre zulmânî-nûranî, idrak edi2

182

Gazâlî, insanın hissî varlıkları gören basar (göz) ve ‘akl eden kuvvet/güç’ olarak adlandırdığı hissî olmayan varlıkları idrak eden bir basirete sahip olduğunu dile getirir. Ona göre basiret basardan daha önemlidir. Gazâlî bu iddiasını 7 sebeple temellendirir. Fahrüddin er-Râzî ise sonradan bunlara 13 tane sebep daha ekleyerek sayıyı 20’ye çıkarmıştır (er-Râzî, 1990, c. 12, s. 196-202).


Dâvûd El-Kayserî Açısından Din Eğitiminde Bir Dönüşüm Hadisesi Olarak Karanlık ve Aydınlık

lir olup olmadıklarına göre şehâdet-gayb, derecelerine göre de süflî-ulvî gibi çeşitli isimler alır (Gazâlî, 1986, s. 151-152). Eşyanın bu şekilde zıtlıklarla nitelenmesi onun hadis (sonradan var olma) olduğunun da delilidir (Mâtürîdî, 1982, s. 11-12). İnsan, Gazâlî’nin zikrettiği üç âlemin ortasındaki âlemde, yani berzah âleminde, vücûdunu gerçekleştirir ve bir yanıyla Vâcib/nûr diğer yanıyla da müstahil/karanlığa değen bir varlıktır. Gazâlî’ye göre, yokluğun karanlığından daha zifiri bir karanlık yoktur ve bu karanlıktan uzak olan her şey nûr ile isimlendirilmeye layıktır (Ajam, 2000, s. 840). İnsanın yokluktan varlığa çıkması da bu anlamıyla, karanlıktan aydınlığa çıkmasını ifade eder. Kur’ân-ı Kerîm’de (Zümer 391/6) insanların annelerinin karınlarında birbirini takip eden üç ‘karanlık merhalede’ yaratıldığından bahsedilmesi de insanın bu durumuna işaret eder. Sühreverdî, Gazâlî’nin burada kısmen zikrettiğimiz, Mişkâtü’l-Envâr’ındaki ‘nûr’, ‘marifet’ ve ‘zevk-i idrak’ hususları ile Hallac’ın ‘tecerrüd’ ve ‘müşahede’ anlayışından etkilenerek tek hakiki varlığın ‘nûr’ olduğu iddiası üzerine kurulan İşrâkîlik olarak adlandırılan felsefî nazariyeyi ortaya atmıştır. ‘Nûr’ kavramı üzerine inşa edilen bu nazariye, İslâm coğrafyasında Meşşaî felsefe ekolünden sonra, bu felsefeye alternatif olarak yerel ve orijinal bir sistem geliştirme yolunda ilk felsefî çabadır (Kılıç, 2008, s. 56-57). İşrâkîliğin kurucusu olan Sühreverdî’ye göre, varlığın hakikati nûrdur. Bu nûrun en temel özelliği de kendi başına aydınlık olması ve diğer varlıkları aydınlığa çıkarmasıdır. Sühreverdî nûru, ‘özünde apaçık olan ve diğer varlıkları açığa çıkaran nesne’ olarak algılamakta ve onun aslî manasıyla bedihî (belirgin, ispata ihtiyaç duymayan) olduğunu söylemektedir. Meşşaîlerin varlığı tanımlamada ortaya koydukları yaklaşımlara benzer tarzda nûrun, ‘en bedihî şey’ olduğu için, herhangi bir tanıma ihtiyacı olmadığını belirten Sühreverdî, nûrdan daha belirgin hiçbir nesne olmadığını savunur (Kılıç, 2008, s. 57-58).3 Sühreverdî’nin düşüncesinde nûr ile karanlık iki bağımsız varlığı ifade etmez. Zulmet nûru daha sönük olan bir varlıktır. Bu yüzden de ‘zulmet’ eksik bir varlıktır ve ‘nûr’a yaklaştıkça eksiklikten kurtulur. Dolayısıyla Sühreverdî’nin anlayışında ‘nûr’ asıl, ‘zulmet’ ise ‘nûr’un az oluşu veya hiç olmayışıdır. Ancak Sühreverdî’nin düşüncesinde bu iki varlık Maniheizmde olduğu gibi birbirileriyle mücadele halinde olan iki farklı kutup değildir. Karanlık ‘nûr’a kavuşmak suretiyle varlık alanına çıkmak ister. Yoksa karanlık kendi başına sırf bir varlık değildir (Kılıç, 2008, s. 60-61). Başka bir ifadeyle Sühreverdî karanlığı, bağımsız ya da ışığın zıt kutbu olarak değil, ışığa bağlı bir ikincil kavram olarak ele almaktadır ve onun ‘vücûd’a çıkmasının ancak ışığının azalmasıyla veya yok olmasıyla mümkün olduğunu savunmaktadır. Aslında Sühreverdî’nin düşüncesinde ‘vücûd’ insan zihninin sübjektif bakış açısının bir ürünü ve somut fizikî âlemde hiçbir gerçekliğe tekabül etmeyen salt bir kavram olarak ele alın3

İbn Esir de Sühreverdî’nin fikirlerine yakın görüşler beyan etmiştir. İbn Esir’e göre nûr, her zuhurun kendisiyle vücûda geldiği şeydir (el-Hâkim, 1981, s. 1080).

183

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

maktadır. Bu nedenle İşrâkîlikte ‘vücûd’un yerine tam manasıyla hakikat olarak kabul edilen manevi ve metafizik nûru konulmuştur. Tek ve yegâne gerçeklik olan bu nûr, yoğunluk ve incelik derecelerine göre sonsuz sayıda derece ve mertebelere sahiptir. Bunların içerisinde en yüksek mertebede ‘Nûru’l-Envâr’ (Nûrların Nûru), en alt mertebede ise ‘zulmet’ yer alır (Kılıç, 2008, s. 57). Sühreverdî hem nûru hem de zulmeti almaya elverişli olan objeleri, ‘berzah’ diye adlandırmıştır. Dolayısıyla berzah, en genel anlamıyla ‘cisim’ demektir ve ‘işaretle gösterilen cevher’ şeklinde tanımlanabilir. Aslında her berzah özü itibariyle karanlıktır, bundan dolayı onda aydınlıktan yana ne varsa onu dış bir kaynaktan almış olmalıdır (Kılıç, 2008, s. 61-62). Sühreverdî’nin nûr kavramına yüklediği mananın benzerini İbn Sina’nın düşünce sisteminin merkezî kavramı olan ‘mevcud’ kavramında da görmekteyiz. İbn Sina’ya göre de ‘vücûd’ en bedihî şeydir ve en mutlak hakikattir (Toksöz, 2014, s. 396). Molla Sadra da Sühreverdî’nin bu görüşüne yakın bir anlamda ‘nûr’ ve ‘vücûd’un hakikatinin aynı şey olduğunu söyler. Ancak şu farkla ki İşrâkîler cisimlerin kendi kendilerine, yani nûr olmadan, zâhir olamayacaklarını savunmuşlardır. Onlara göre her şeyin hakikati/gerçekliği onun ‘vücûd’u yani nûr olmasıdır (Dgheim, 2004, s. 1110). İbnü’l-Arabî ise, Sühreverdî gibi nûrun varlığın hakikati olduğunu düşünmez. Ona göre nûr, ‘vücûd’ ve ‘şühud’ olarak ikiye ayrılır. Nûru’l-vücûd, Allah’ın mevcûdâtı karanlıktan aydınlığa çıkarmasını ifade eder ve bu anlamıyla nûr duyusal âlemin yaratılışının başlangıcıdır. Nûru’l-şühud ise insanın bir durumudur ve idrâkin başlangıcını ifade eder. Bu nûrla kastedilen iman nûrudur. Birinci kısım nûr, mülk âlemiyle ilgiliyken ikincisi insan ile ilgilidir ve insanın varoluşsal durumuna atıfta bulunur. Bu varoluşsal durum marifettir ve kişinin kendi nefsini bilmesi bu marifetin en ibtidaî merhalesini oluşturur. Nihaî merhale ise kişinin Rabbini bilmesidir. Marifetin iki merhalesini de idrak eden böylece varlığın yoktan var edilişine benzer bir şekilde gaybın karanlığından şühudun aydınlığına çıkar (el-Hâkim, 1981, s. 1081-1082). Buraya kadar söylenenlere kronolojik olarak bakıldığında, ‘nûr’ ve ‘zulmet’ kavramlarının başlangıçta Kur’ân ve hadisteki manalarının dışında bahis konusu edilmediği, zamanla farklı tesirlerle gündeme alınıp belli bağlamlarda yorumlandığı ve daha sonraları ise felsefî bir takım düşüncelere esas teşkil ettiği anlaşılmaktadır (Çift, 2004, s. 155). Ayrıca görüldüğü gibi, bu iki kavram geleneğimizde bazen fizikî anlamlar ihtiva edecek şekilde, bazen de fizik üstü âleme ve insanın varoluşsal boyutuna atıfta bulunan kelimeler olarak kullanıldığı görülmektedir.

Dâvûd el-Kayserî’de Karanlık ve Aydınlık Karanlık ve aydınlık kavramlarını konu edinen ve onları hem mülk (duyusal) âlemine hem de melekût (duyusal olmayan, mücerred) âlemine ait varlıklar olarak tasavvur eden düşünürlerimizden olan Osmanlı Devleti’nin ilk müderrisi el-Kayserî’nin tam adı Dâvûd b. Mah-

184


Dâvûd El-Kayserî Açısından Din Eğitiminde Bir Dönüşüm Hadisesi Olarak Karanlık ve Aydınlık

mud b. Muhammed er-Rûmî el-Kayserî es-Savî’dir. Kendisi tarafından da zikredildiği gibi Kayseri’de doğduğu için isminin sonuna el-Kayserî, aslen ise bugün İran topraklarında bulunan Sâve şehrinden olduğu için de es-Sâvî künyesi eklenmiştir (el-Kayserî, 1997a, s. 150;1997b, s. 25; 1997c, s. 164; 1997d, s. 107; 1997e, s. 138; 1997f, s. 182). Kayserî’nin doğum tarihi hakkında kaynaklarda herhangi bir bilgiye rastlanmamaktadır. Aynı şekilde onun ilim yolculuğu ile ilgili de yeterli bilgiye sahip değiliz. Fakat yapılan araştırmalar onun; ilim tahsiline Kayseri’de başladığını, sonrasında Konya’ya gidip burada Kadı Sirâcüddin el-Ürmevî’den ders aldığını, Konya’dan Mısır’a geçtiğini, Mısır dönüşünde bir müddet Niksar’da kaldığını ve son olarak da İran’a gidip Abdurrezzâk el-Kâşânî’den ders aldığını göstermektedir. İran’da geçirdiği bu süreden sonra Dâvûd el-Kayserî tekrar Anadolu’ya dönmüş ve Orhan Gazi’nin 1336-1337’de inşa ettiği ilk Osmanlı medresesi olan İznik Medresesi’ne müderris/başmüderris olarak tayin edilmiştir. Dâvûd el-Kayserî, vefatına kadar bu medresede bir yandan dersler okutmuş diğer yandan da eserler kaleme alarak Osmanlı Devleti’nin ilmî ve fikrî teşekkülüne büyük katkılarda bulunmuş ve 751/1350’de İznik’te vefat etmiştir. Çandarlı Gazi Hayreddin Paşa Camii karşısında hâlen Çınardibi denilen yerde defnolunmuştur (Hayatı hakkında daha geniş bilgi için bkz. Taşköprizâde, 1405h; Bayrakdar, 2012; Karadaş, 2006; Fazlıoğlu, 2011; Mecdî, 1989; Bursalı, t.y.). Dâvûd el-Kayserî ilim dünyasına değerli eserler bırakmıştır. Ancak eserlerinin sayısı hakkında muhtelif görüşler mevcuttur. Bayrakdar (2012) yaptığı araştırmalar sonucunda kendisine ait olduğu kesin olan eserlerin şunlar olduğunu ifade eder: Keşfü’l-Hicâb ‘an Kelâmi Rabbi’l-Erbâb, Nihâyetü’l-Beyân fi Dirayeti’z-Zaman, Tahkîku Mai’l-Hayât ve Keşfu Esrari’z-Zulumât, Esâsu’l-Vahdaniyye ve Mebne’u’l-Feredaniyye, Matla’u Husûsi’l-Kelim fi Ma’âni Fusûsi’l-Hikem, Şerhu’l-Kasîdeti’t-Ta’iyye, Şerhu’l-Kasideti’l-Mimiyye (Hamriyye Kasidesi), Şerhu Besmele bi Sûreti’n-Nev’iyeti’l-İnsâniyye. Bu eserlerin ilk dördü özgün eserler, diğerleri ise muhtelif eserlere yazılan şerhlerdir (s. 17-32). Kayserî İran’da karşılaştığı ve ondan ders okuduğu Kâşânî’den etkilenerek Vahdetü’l-Vücûd çizgisini takip etmiştir. İbn Arabî’nin sistemleştirdiği ve varlığın birliği üzerine kurulan bu nazariyenin en temel iddiası şu şekildedir: Varlık var olması hasebiyle tektir ve bu tek olan varlığın mukabilinde başka bir varlığın gerçekleşmesine imkân yoktur. Çünkü bu durumda, iki zıt şey ve iki aynı olan şey var olacaktır ve bu da iki zıddın bir arada var olması anlamına gelir. Aslında bu tek olan varlık, zıtlar ve benzerler şeklinde tezahür eder. Değilse (iki ayrı vücûdun varlığı kabul edilirse), birbirinin zıddı olan ve her biri diğerinin var olmamasını gerektiren iki durumun bir anda olması gerekir (ki bu da mümkün değildir). Ancak bu ayrım, yani benzerler ve zıtlar şeklindeki ayrım, aklî bir taksimden ibarettir, Hakikatte varlığın tek olması sebebiyle gerçekte böyle bir şeyin olması düşünülemez. ‘Zuhûr’ ve ‘bütûn’ kavramları ile ifade edilen şeylerin varlık sahnesine çıkması veya yokluğa dönmesi ve bunlar üzerinde birbirine zıt sıfatların meydana gelmesi tek varlığa göre yok hükmündedir. Varlığın farklılık-

185

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

larının bulunması sadece aklî bir itibar iledir. Bu sebeple Mutlak Vücûd, adem (yokluk) gibi tek bir hakikat olup asla bölünemez ve çoğalamaz (el-Kayserî, 1997b, s. 30). Vahdetü’l-Vücûd nazariyesinin önemli takipçilerinden olan Kayserî doğal olarak, İbnü’l-Arabî’nin fikirlerinin de savunucularındandır. Onun karanlık ve aydınlığı insanın da birer neş’etsel/varoluşsal unsurları olarak kabul etmesi, İbnü’l-Arabî’nin fikirlerinde de gördüğümüz, insanı âlemin bir nüshası olarak kabul etmesindendir. O, âlemin bir nüshası/kopyasıdır ve âlemdeki tüm hakikatleri kapsar. Hatta bu hakikatler onun aynıdır (kendisidir). Öyle ki; ilahî isimlerin tam tecellisi onda vücûd bulur. Aynı şekilde İbnü’l-Arabî’de de insan iki hazretin sureti olması hasebiyle özel bir yere sahiptir: İlahî ve kevnî. Bundan dolayı zatında iki hazretin sıfatlarını taşır. O da aydınlık ve karanlık ya da ikisinin karışımı loş bir aydınlıktır (el-Kayserî, 1997a, s. 153; 1997d, s. 131; el-Hâkim, 1981, s. 1082-1083). Aslında Dâvûd el-Kayserî’nin mensubu olduğu Vahdetü’l-Vücûd nazariyesinin tecrübî bir temele dayanmasından dolayı nazariyenin kavramsal olarak ifade edilmesi her zaman kifayetsiz olacaktır ama dinin tecrübî boyutuna yönelik bir anlamlandırma olmasından dolayı da mümkün bir ifade biçimidir. Çünkü Kayserî’ye göre (1997b), Vahdetü’l-Vücûd nazariyesinde aktarılan “bu ve bundan önceki sözlerin hakikati, ancak, kendisinde faal hakikatin göründüğü ve kendisine şühûd mertebelerinde varlığın birliğinin zâhir olduğu kişilere tecelli olur” (s. 64). Bu mertebelerde bulunmak öyle bir şeydir ki hakikatin ve varlığın tasavvuru anlık ve çelişik durumlar arz edebilmektedir. Dolayısıyla “Etkilerin hızla kaybolması ve çelişik bir durum arz etmesinden dolayı, tasavvur onu zaptedemez ve dil ifade etmekten âciz kalır”(İbnü’l-Arabî, 1985, c. 2, s. 216). Buraya kadar hayatını ve düşüncelerini kısaca özetlediğimiz Kayserî, karanlık ve aydınlık kavramları hakkındaki görüşlerini genellikle “Tahkikü Mâ’il-Hayat ve Keşfü Esrâri’z-Zülûmât (Hayat Suyunu İncelemek ve Karanlıkların Gizliliklerini Açığa Çıkarmak)” adlı eserinde dile getirmiştir. Hızır’ın peygamber olup olmadığı, yaşayıp yaşamadığı problemi etrafında örülen eserde konuyla ilişkili olan ‘âb-ı hayât’ ve karanlıklar meselesi de ele alınmaktadır. Çalışmamızın bundan sonraki kısmında öncelikle Dâvûd el-Kayserî’nin ‘nûr’ ve ‘zulmet’ hakkındaki düşünceleri ele alınacak, sonrasındaki ise bu kavramların din eğitimi açısından insanın dönüşümüne işaret ettikleri ortaya konulacaktır. Düşünüre göre (1997f )nûr ve zulmet iki zıt şeydir. Nûr kendisi görünen ve başkasını gösterendir. Karanlık ise kendisi görünmediği gibi başkasını ve hakiki nûru da gizleyendir. Her şey zıddıyla bilinir kuralınca, aydınlığın bilinebilmesi için Zât-ı Bârî ilk olarak karanlığı yaratmıştır. Kayserî’ye göre Allah daha sonra aydınlığı var ederek karanlıktaki hakikatlerin göz önüne çıkmasını sağlamıştır (s. 186). Konuyla ilgili âyetlerde karanlığın aydınlıktan önce zikredilişi bu gerçeğin bir ifadesi sayılabilir. Abdullah b. Abbas’ın “Hamd gökleri ve yeri yaratan, karanlıkları ve aydınlığı var eden Allah’a mahsustur” (el-En’am 6/1) mealindeki âyet ile “Göklerle

186


Dâvûd El-Kayserî Açısından Din Eğitiminde Bir Dönüşüm Hadisesi Olarak Karanlık ve Aydınlık

yer bitişik bir halde iken... “ (el-Enbiyâ 21/30) mealindeki âyetin tefsirinde “ilk önce ortada yalnız karanlığın bulunduğunu” söylemesi bu duruma işaret etmektedir. (İbnü’l-Kesir, 2000, s. 399; Sabûnî, 1981, s. 506). Düşünüre göre (1997f ) hakiki nûr ve bütün nûrların kaynağı ilahî Zât’tır. Ona göre “Allah, göklerin ve yerin nûrudur” (Nûr/35) âyeti buna işaret eder. Dolayısıyla O’nun dışındaki şeylerin aydınlık ile nitelenmesi, varlıkla nitelenmesi gibi mecazîdir. Zira varlık alanında vücut bulmuş Mutlak Varlık dışındaki her mevcudun varlığı imkânîdir ve imkânî yönü azalan her şeyin karanlığı azalır, nûrluluğu artar (s. 186). Aynı şey bu durumun tersi için de söz konusudur. Yani imkânî yönü çoğalan her şeyin nûrluluğu azalır, karanlığı çoğalır. Kayserî’ye göre nûrun azlığı ve çokluğuna göre şekillenen karanlık ve aydınlığın mertebeleri; aklî, ruhanî, manevi ve cismanî olarak dört kısma ayrılır.4 Birincisi, ilahî nûrla aydınlanmış aklın nûruna karşıt olan, vehimle karışmış aklın karanlığıdır. İkincisi, beşerî pislik ve bağlardan arınmış kutsî ruhların nûruna karşıt olan, müşriklerin ve küffârın nûrları gibi aydınlanması mümkün olmayan kirli ve kararmış cesetlerdeki hapsedilmiş ruhların karanlığıdır. Üçüncüsü, tevhîd, imân ve güzel amellerin nûrlarının karşıtı olan, şirk, küfr ve günah karanlığı gibidir. Dördüncüsü, güneş, ay ve diğer yıldızlar gibi, aydınlatıcı cisimlerin nûruna karşıt olan eşyayı taşıyan arzın karanlığıdır. Düşünüre göre karanlıkların en yüksek mertebesi kirli akılların, müşrik ve kâfir ruhların karanlığıdır. Sonra manevi karanlıklar, en sonda da cismanî karanlıklar gelir (el-Kayserî, 2012, s. 295). Kayserî’ye göre insanı hakikatten alıkoyan her şey birer perdedir ve perdeler nûrlu ve karanlık olmak üzere ikiye ayrılır. İbnü’l-Arabî’nin takipçilerinden Kâşânî (1996), perdeyi “ilahî tecellileri kabule engel olacak şekilde maddi suretlerin kalbe yerleşmesi” şeklinde tarif etmiş (s. 405-406) ve genellikle tasavvufta bu tarif kabul edilmiştir. Karanlıkların azlığı ve Yaratanına yakınlıkları sebebiyle idrak edilememeleri yönünden aydınlığı fazla olan varlıklara nûranî perdeler denir. Cisimler karanlıkları kesifleştirir (yoğunlaştırır). Nûrun mertebeleri gibi karanlığın da mertebeleri mevcuttur ve bütün bunlar insanı gerçeklikten alıkoyan hicâblardır (perdelerdir) (el-Kayserî, 1997f, s. 187) . Müfekkire göre karanlık ve aydınlık perdeler aşılması gereken engellerdir. İşte burada, sûfîlerin seyr ve sülûk dedikleri Dâvûd el-Kayserî’nin (1997f ) ‘karanlıklarda yürüme biçimi/ keyfiyeti’ olarak tasvir ettiği insanın hakikate doğru yolculuğu başlar. Kayserî’nin deyişiyle;

4

Aslında karanlık ve aydınlığın mertebelerinin bu şekilde tasnifi izâfî bir tasniftir ve düşünürlerin bakış açısına/ tecrübesine göre değişiklik gösterebilmektedir. Örneğin Gazâlî mahcubları (perdelenenleri) üçe ayırır: Önlerine yalnız karanlık perdesi çekilenler, karanlık-nûr karışımı perde çekilenler, saf nûrdan perde çekilenler. Birinciler tabiat ve maddeden başka bir şey görmeyen inkârcılar, ikinciler batıl bir dinin veya mezhebin mensupları, üçüncüler ise filozoflardır (Gazâlî, 1986, s. 175-185). Fahrüddin er-Râzî de karanlık ve aydınlığın perdelerinden söz ederken Gazâlî’nin yaptığı tasnifin aynısını yapar, ancak Râzî’nin perdelenmişleri Gazâlî’nin mahcublarından farklıdır (Râzî, 1990, c. 12, s. 201-202).

187

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

“İçinde yürünen karanlık hissî karanlıklar değil ruhanî ve manevi karanlıklardır. Bu karanlıklar kevnî varlıkların karanlıklarıdır”(s. 188). Karanlık ve aydınlığın varoluşsal olması gibi insanı aydınlıktan perdeleyen şey de unsursal neş’ettir (varoluştur) (el-Kayserî, 1997b, s. 64). Burada karanlık ve aydınlığın kevnî/neş’etsel oluşuyla kastedilen, onların insanın varoluşsal bir unsuru olduğudur. İnsanın kendisinde varoluşsal olarak mevcut bulunan karanlıkları aşması için çıktığı yolculuk, şüphesiz, belli bir çaba ve mücadele gerektiren bir durumdur ve belli merhaleleri olan bir seferdir. Kayserî’ye göre (1997f ) bu yolculuk insanın kendisinde başlayan, kendisinde nihayete eren bir yolculuktur5 ve nefis ile başlayan bu yolculuk, kalp güzergâhında seyrettikten sonra ruh menzilinde nihayet bulur. Bu yolculuk insanda başlamakla birlikte, insanın kendisi de bu yolculukta kendisini perdeleyen bir unsurdur (s. 189). Bu konuda Kayserî gibi düşünen Şebusterî (2011) de, “bizlik ve benlik yola perdedir”(s. 97), “benim bir yarım vardır perdenin gerisinde, yanağının nûrları perdenin dışında (s. 101)” ve “bütün âlem nakışlı perdedir; bütün eşya da perdenin nakışlarıdır (s. 101) sözleriyle buna işaret etmiştir. Bu perdeleri açan sâlik adım adım nefsin karanlıklarından uzaklaşıp marifet güneşinin aydınlığına yaklaşır. Bu durumda sâlikin gönlünde beliren alacakaranlık levâih (tekili lâiha), şafağın söküp ortalığın aydınlanması levâmi’ (tekili lâmi’a), gönülde marifet güneşinin doğuşu tavâli’ (tekili tâli’a) kelimeleriyle ifade edilmiştir (Uludağ, 2003, s. 144). Dâvûd el-Kayserî’ye göre sâlikin bu yolculuğu, mâ’ü’l-hayât (âb-ı hayât)’a doğru bir yolculuktur. Kaynaklarda ve edebî eserlerde; aynü’l-hayat, nehrü’l-hayat, ab-ı cavidanî, ab-ı zindegî, hayat kaynağı, hayat çeşmesi, bengî su, dirilik suyu, bazen da Hızır ve İskender’e atfen âb-ı Hızır veya âb-ı İskender gibi çeşitli isimlerle anılan bu efsanevî su aslında bütün dünya mitolojilerinde mevcut bir kavramdır (Ocak, 1988, s. 2). Tasavvufta âb-ı hayat Allah’ın ‘el-Hayy’ isminin hakikatinden ibarettir. Bu ismi öz vasfı haline getiren kimse âb-ı hayatı içmiş olur. Artık o, Hakk’ın ‘Hayy’ sıfatıyla hayatta olduğu gibi diğer canlılar da onun sayesinde hayat kazanır. Bu mertebedeki insanın hayatı Hakk’ın hayatıdır (Ocak, 1988, s. 2). Kayserî’ye göre ise hakiki hayat suyu, nûranî ve karanlık olan perdeleri açmış ve beşerî kirliliklerden temizlenmiş kutsî kişilere, Zat-ı Bârî’den akan ‘Ledünni İlim’ ve ‘Rahmânî nefes’tir. Düşünüre göre, âlemde bir varlığa sahip olan her şeyin bir çeşit canlılığa sahip olmasından dolayı, bu su da hayatsız herhangi bir cevher değildir (el-Kayserî, 1997f, s.184). Bu suyun Hakk Te’âlâ tarafından lütuf edilen bir ilim ve nefes olarak tanımlanması, bu suya O’nun inayeti ve lütfu olmadan ulaşılmasının imkânsızlığına işaret eder. Zira Kayserî (1997f ) bu suyun herkeste mevcut olduğunu, fakat perdeleri aralamayanların bunu anlayamaya5

188

Kanaatimizce; Tirmizî de “mü’minin sadrı ve bunun içinde yer alan kalbi nûr ve zulmetin mücadele alanıdır” (Çift, 2004,s. 149) diyerek bu yolculuğun insanın kendisinde vücûda gelen bir durum olduğuna işaret etmektedir.


Dâvûd El-Kayserî Açısından Din Eğitiminde Bir Dönüşüm Hadisesi Olarak Karanlık ve Aydınlık

caklarını ifade eder (s. 188). Dâvûd el-Kayserî gibi Vahdetü’l-Vücûd nazariyesinin bir diğer savunucusu olan el-Cezerî (2013)’nin “Allah’ın inayetine benzeyen Hızır elinden tutmadıkça ab-ı hayata ulaşamazsın” (s. 289) beyiti de bu anlama delalet etmektedir. Dolayısıyla insanın öncelikle kendisinde bulunan suyu keşfetmesi gerekir. Ancak Kayserî’ye göre (1997f ) bu da yeterli değildir. İskender örneğinde görüldüğü gibi, herkesin kabiliyeti hakiki vusûla yetmez.6 O halde her isteyen bulamaz, her bulan yaratıcısını bilemez, yaratıcısını her bilen de değerini takdir edemez (s. 188).

Dâvûd El-Kayserî Açısından Din Eğitiminde Bir Dönüşüm Hadisesi Olarak Karanlık ve Aydınlık Çalışmamızın bundan sonraki kısmında, karanlık ve aydınlık ile ilgili fikirlerini özetlediğimiz Dâvûd el-Kayserî’nin bu düşüncelerinin din eğitimi açısından sahip olabileceği anlamları ve bu anlamların insanın dönüşüm imkânına/hadisesine işaret ettiğini ortaya koymaya çalışacağız. Öncelikle belirtilmesi gerekir ki Kayserî’nin karanlık ve aydınlığı neş’etsel yani varoluşsal, İlahî Zât’ı ise ‘Hakiki Nûr’ olarak ifade etmesi ve buna benzer mülahazaları aklın sınırlarını aşan bir alana işaret etmektedir. Bu anlamıyla karanlık ve aydınlık duyusal âlemde müşahede edilebilen olgular değildir. Duyusal alanı aşan bir alanın varlığına işaret eden bu tür ifadeler, o alana nüfuz etmeyen kişiler için gerçekliğin dışında mecazî anlamı ifade ediyor gibi görünse de aslında bu ifade hakiki ve varoluşsal bir gerçekliğe işaret etmektedir. Kayserî bu konuda böyle düşünen tek kişi değildir. Örneğin 12. yüzyılın önemli düşünürlerinden olan ve maalesef henüz 33 yaşındayken derisi yüzülerek idam edilen Hemedanî (Uludağ, 1991, s. 180-181) de bu düşünceye sahip olan kişilerdendir. Hemedanî ontolojik gerçeklikler hakkında; “aklın ötesindeki alan hakkında doğrudan tecrübî bilgiye sahip olmayanlara melekût düzlemine işaret eden kelimelerin kullanımı -şayet onlar kuramsal olarak kelimelerin bu tür kullanımlarının meşruluğunu kabul etseler de- zorunlu olarak mecazî görünür” demektedir. Hemedanî’ye göre aklın ötesini ifade eden bütün kelimeler çoğu insan için mecazdır. Sözgelimi Allah, Nûr olarak adlandırıldığında, buradaki nûr onlar için bir mecazdan ibarettir. Bununla birlikte aklın ötesindeki alana doğrudan nüfuz edenler için mecaz olan tam tersine mülk düzeyindeki anlam (yani fiziksel ışık anlamında nûr) dır. Çünkü melekût boyutu, gerçekliğin orijinal ve mutlak bir biçimde tecrübe edildiği yerdir. Böyle düşünüldüğünde dil kullanımı mülk âlemi için mecaz, melekût âlemi için hakikattir (Izutsu, 2001, s. 344, 345).

6

Rivayetlere göre İskender halasının oğlu olan Hızır ile birlikte ‘karanlıklar ülkesi’nde bulunan âb-ı hayâtı bulmak üzere yola çıkar. Yolculuk esnasında kopan şiddetli bir fırtına sonucunda İskender ve Hızır’ın yolları ayrılır ve biri sağa diğeri sola doğru yol alır. Yolculuğun sonunda Hızır Allah’ın inayetiyle bu suyu bulup içmişken İskender bütün çabalarına rağmen bu suya ulaşamaz ve bir müddet sonra ölür (Ocak, 1988, s. 2).

189

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Aynı durum insanın ‘nûr’ olarak isimlendirilmesi için de söz konusudur. Zira tasavvufî çevrelerce kabul edilen, “Ben gizli bir hazine idim, bilinmeyi istedim/sevdim ve bu sebeple âlemi yarattım” (Aclûnî, t. y., II, 191) kutsî hadisi ile Peygamber’in (s.a.v.) “Allah’ın ilk yarattığı şey benim nûrumdur” (Aclûnî, t.y., I, 266) sözü Kayserî’nin karanlıktaki hakikatlerin ortaya çıkması için aydınlığın yaratıldığı fikriyle birlikte düşünüldüğünde, insan karanlıktaki hakikatleri ortaya çıkartan bilinç olarak ‘nûr’un kendisidir. Daha önce de zikredildiği gibi Kayserî’ye göre (1997f ) insanın ‘nûr’ varlığı olabilmesi için öncelikle kendisinde mevcut olan karanlıkları keşfetmesi sonrasında ise onları izâle etmesi gerekmektedir (s. 188). Düşünürümüzün bu düşüncesi karanlığın insanda sabit ve değişmez bir olgu olmadığını gösterir. Nitekim insanda karanlıklar var olduğu gibi aydınlıklar da vardır. Bu iki zıt durumun var oluşu bilfiil değil bilkuvvedir. Çünkü birbirine zıt iki durum bilfiil olarak aynı anda bir araya gelemez. Dolayısıyla düşünürümüzün karanlıklarda yürüme biçimi diye tabir ettiği yolculuk insanın bilfiil olan karanlıktan bilkuvve olan aydınlığa dönüşme hadisesine işaret etmektedir. Bir başka ifadeyle; insan bu yolculukta içinde bilfiil bulunduğu karanlıktan kendisi için henüz bilkuvve olan aydınlığa doğru dönüşür ve bu dönüşmenin sonucunda bilfiil aydınlığa kavuşur, bizzat aydınlık olur. Hissî dünyaya ait varlıklar olan karanlık ve aydınlığın din eğitimi açısından insan için dönüşüm hadisesine işaret ettiğini söylemek, Hemedânî’nin de işaret ettiği gibi duyusal algı alanından tamamen farklı bir bilinç alanına doğru varoluşsal bir geçişi ima eder. Bu bilinç, varlığını hissî olarak tecrübe ettiğimiz karanlık ve aydınlığın insanın varoluşsal olarak da gerçeklikleri olduğuna ve insanın karanlıkla aydınlık arasındaki dönüşüm hadisesine işaret eder. Bu anlamıyla karanlık, her şey zıddıyla bilinir kaidesince, aydınlığı bilinir kılan ve aydınlığın bilinmesiyle kendisinin de meçhul olmaktan çıktığı ontolojik bir varlıktır. Yani, her birinin yekdiğerini bilinir kıldığı aydınlık ve karanlık insanın da kendileriyle bir diğerini keşfetme imkânını ve bu keşifle ikisinin arasında dönüşebileceğini ihsas ettirir. Zira hissî âlemin karanlık ve aydınlıktaki devri daimi gibi âlemin bir nüshası olan insan da bu ikisi arasında her daim dönüşmeye müsait bir yapıdadır. İnsanın içinde varlığını gerçekleştirdiği âlemin bir nüshası olarak mülahaza edilmesi din eğitimi açısından insana ilişkin birçok tasavvuru açığa çıkarır. Örneğin; Kayserî’nin âlemde önce karanlığın sonrasında aydınlığın yaratılması ile ilgili düşüncesi, âlemin bir nüshası olan insan için düşünüldüğünde insanda mevcut olarak kabul edilen hakikatlerin/kabiliyetlerin insanın varoluşsal karanlıklarında mevcut olduğunu ve bunların ortaya çıkarılmasının, din eğitimi açısından, insanın fıtrî olarak sahip olduğu vasıfların ortaya çıkarılmasına delalet ettiği söylenebilir. Böyle bir tasavvur insanın eğitim imkânına ve bu imkânın bilfiile geçmesi ile birlikte bizzat dönüşüm hadisesine işaret eder. Bu anlamıyla din eğitimi insanın karanlıktan aydınlığa olan dönüşümünün ve karanlıklardaki kabiliyetleri açığa çıkarmanın da kendisidir.

190


Dâvûd El-Kayserî Açısından Din Eğitiminde Bir Dönüşüm Hadisesi Olarak Karanlık ve Aydınlık

Ayrıca karanlık ve aydınlık insanın bu dönüşümdeki yönlerini ifade eden durumlar olarak da anlamlandırılabilir. Bu anlamıyla nûr hem yolumuzu aydınlatan, berraklaştıran ve güzergâhımızı belirleyen hem de menzilimizi ifade eden bir varlıktır. Karanlık ise bir yandan yolumuzu ıssızlaştıran, bilinmez kılan diğer yandan da hareket noktamızı belirleyen ontolojik bir hakikattir. İnsanın hareket noktası olan karanlıklardan aydınlık menziline doğru yürümeye başlaması, din eğitimi açısından, insanın dönüşme hadisesinin ve onun kendi aydınlığını arama-bulma serencamının başlangıcıdır. Bu başlangıç mecazî âlemden ilahî âleme adım atmaktır. İnsanın böyle bir adım atması, iç dünyada bilincin yeni bir derinliğini kavramakla oluşan oldukça önemli bir hadisedir. Bu hadise, duyusal algı ve aklî düşünme alanından tamamen farklı bir bilinç alanına doğru varoluşsal geçişi ima eder. Hemedânî (Izutsu, 2001, s. 338) bu hadiseyi ‘irfanî kavrayış gözünün’(aynü’l-Mârife) veya ‘manevi basiret gözünün açılması’ (infitâhu ayni’l-basîra) olarak adlandırır. Bu duruma o, ayrıca şöyle işaret eder: “İç dünyamızda duyular üstü âleme doğru bir pencere açılır». Bu durum bazen “iç dünyada ışığın ortaya çıkışı” olarak da tasvir edilir. Ontolojik olarak bu öznel ‘ışık’, onun ‘aklın ötesindeki alan’ diye adlandırdığı bir alanı aydınlatır. Bu ışığın zihin dünyasında tezahür etmesiyle meydana çıkan idrak boyutu artık hissî âlemi aşan bir boyuttur ve duyusal âlemin diliyle bu boyutun mükemmel bir biçimde ifadesi imkân dışına çıkar. Zira bu boyut tamamen otantik ve tecrübî olma vasfı taşır. Bu vasıftaki bütün durumların özgün olması sebebiyle bu durumlara dair kurulacak her cümle kişinin kendi anlam dünyasının sınırlı ve çoğu zaman başka zihin dünyalarında tam karşılığını bulamayan bir ifadesi olacaktır. Belki de sûfîlerin bazen görünüşte paradoks bazen de duyusal gerçekliğin dışına taşmış gibi görünen bir dil kullanmalarının sebeplerinden birisi de budur. Zira duyusal âlemin bir varlığı olan dil, bu âlemi aşan anlam ve tecrübe dünyasını kuşatmaktan âcizdir. Çünkü bir şeyin gerçekliğini doğrudan şahsî tecrübe yoluyla bilme ile o şey hakkında bazı şeyler bilme arasında keskin bir ayrım vardır. Tatlı olduğu şeklinde bal hakkında bilmek bir şey, bu tatlılığı tecrübe ederek balı bilmek ayrı bir şeydir. İki bilgi türü arasındaki bu ayrım dinî hayat tecrübesi için de aynen geçerlidir. Izutsu’nun deyişiyle (2001) “Tanrı hakkında bir şeyler bilmek, O’nu İlahî nizam ile doğrudan temasa geçerek bilmekten tamamen farklıdır” (s. 337-338). Aynı şekilde insanın ontolojik varlıkları olan karanlık ve aydınlığın varlığını iddia etmek/bilmek ile bunların varoluşsal olarak özgün bir şekilde tecrübe ile idrak edilmesi farklı şeylerdir. Varoluşsal tecrübe esnasında duyumlar, fikirler, tasavvurlar, yargılar ve deliller gibi bütün cüz’i idraklerden uzaklaşılır ve sıradan şeylerin idrakine benzemeyen aklî ve mantıkî şuur düzlemini aşan yeni, saf bir bilinç haline ulaşılır. İşte bu sıra dışı bilinç hali bazen, ancak paradokslarla tasvir edilebilir; salt kelimelerle değil. Bu itibarla da bu saf tecrübe aklın, mantığın ve sıradan bilinç halinin ölçüleriyle değerlendirilemez. Bu bakışla tefekkür edildiğinde

191

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

tasavvufî tecrübenin mantıken uyumlu bir şekilde ifadesi mümkün görülmediği için sûfînin, yaşadığı tecrübenin tarif edilemediği ya da bütün dillerin ifade esnasında bu tecrübeyi tahrif ettiği yönündeki iddiasının oldukça makul olduğu söylenebilir (Çakmaklığolu, 2007, s. 436-437).

Sonuç Disiplinler için kendileri ve konu edindikleri şeylerin mahiyetleri hakkında düşünmek, onların pratiğe yönelik yaklaşım geliştirmelerinden daha öncelikli ve gereklidir. Çünkü disiplinlerin mevzubahis edindikleri konular üzerine konuşulmadan ve onların nasıl bir anlama biçimine sahip olabileceği tartışılmadan geliştirilecek her yaklaşım, konuyu faydası olmayan nihayetsiz bir döngü içerisine sürükleyecektir. Bu itibarla din eğitimi de kendisi ve kavramları üzerine düşünmek (refleksiyon) durumundadır. İlahiyât alanının bir disiplini olan din eğitimi, bu alanın konuları ve tartışmalarından doğrudan etkilenen bir mahiyettedir. Din eğitiminin bu mahiyeti, onu ilahiyat alanına dair konuların kendi nazar-ı itibarından (bakış açısından) ele almak durumunda bırakır. Bu bakış açısı, onu diğer alanlardan farklı kılan cihetlerin de ortaya çıkmasını sağlayan en aslî unsurdur. Din eğitimi; kendisine has bir bakış açısı oluştururken şüphesiz, geleneğinin değerli düşüncelerinden faydalanarak bugüne dair yeni anlam/anlama ufukları geliştirecektir. İşte bu düşüncelerle çalışmamızda geleneğimizin önemli simalarından olan Dâvûd el-Kayserî’nin ‘nûr’ ve ‘zulmet’ kavramlarını ele alarak bu iki kavramın din eğitiminde bir dönüşüm hadisesine işaret edebilecek kavramlar olduğunun imkânını tartışmaya çalıştık. Bu düşüncelerle çalışmamızda karanlık ve aydınlık kavramlarının semantik anlamları ve İslâm düşünce geleneğinde sahip oldukları tasavvurlar ortaya konarak, Kayserî’nin fikirlerinde bu iki kavramın insanı hakikatten alıkoyan birer ontolojik gerçeklik olarak ele alındığından söz ettik. İnsanı, içinde varlığını gerçekleştirdiği âlemin bir nüshası olarak mülahaza eden Dâvûd el-Kayseri’ye göre âlemde mevcut olan her şey gibi karanlık ve aydınlık da insanın varoluşsal durumlarıdırlar. Düşünüre göre insanı aydınlıktan alıkoyan şey insanda mevcut bulunan karanlıklardır ve bu karanlıklar düşünürün deyimiyle ‘hicâb’lar (perdeler) dır. Kayserî’ye göre insanın aydınlığa doğru yol alabilmesi için öncelikle bu karanlık perdeleri keşfetmesi sonrasında ise onları izâle etmesi gerekir. Aydınlığa doğru yolculuğunda insan karanlıklarda yürüyendir ve onun güzergâhını belirleyecek olan şey aydınlıktır. Karanlığın olduğu gibi aydınlığın da mertebeleri vardır onun ve nihaî mertebesi ‘Mutlâk Nûr’ yani Allah Te’âlâ’dır. Müfekkirin görüşlerinde de açıkça görüldüğü gibi insanın tekâmülünün nisbî olması bir anlamda onun saf ve mutlak nûra ulaşmasını da imkânsız kılmaktadır. Bu açıdan bakıldığı zaman aydınlığa doğru aldığı yolda insan hiçbir zaman karanlıktan tam olarak kurtulama-

192


Dâvûd El-Kayserî Açısından Din Eğitiminde Bir Dönüşüm Hadisesi Olarak Karanlık ve Aydınlık

yacaktır. Ama onun ‘zulmet’ten ‘nûr’a nisbî dönüşümünü değerli kılan şey onun bu çabasıdır ve bu çabanın nisbetine göre insan Mutlak Nûr’a ve nûr olmaya yaklaşır. İşte bu fikirlerden hareketle çalışmamızda; Dâvûd el-Kayserî’deki ‘nûr’ ve ‘zulmet’in insanın dönüşüm hadisesine, dolayısıyla eğitim imkânına işaret eden kavramlar olduğunu ortaya koymaya gayret ettik. Zira Kayserî’nin; karanlık ve aydınlığın âlemde olduğu gibi onun bir nüshası olan insanda da mevcut olduğu, insanın Mutlak Nûr’a ulaşması için karanlıklarını keşfetmesi, sonrasında bu karanlıklardan aydınlığa doğru yürümesi gerektiği gibi fikirleri insanın doğrudan dönüşüm hadisesine atıfta bulunur. Bu atıf hem insanın mahiyetini anlamlandıran hem de imkânlarını açığa çıkarmayı mümkün kılan bir anlama biçimini, yani insanın dönüşüm hadisesini ve bu hadisedeki keyfiyetini, ortaya koyar. Ortaya çıkacak böyle bir tasavvur hem din eğitiminin insan tasavvurunu hem de bu tasavvurun açığa çıkardığı insana ilişkin imkânlarını ve bu imkânlara binaen kuşanacağı perspektifini de belirginleştirir.

Kaynakça Aclunî, M. (t. y.). Keşfü’l-hafa (thk. A.Kalaş). Halep: Mektebetü’t-Türasi’l-İslâmî. Ahmed, B. M. A. (2013). el-Akdü’l-cevherî fi şerhi divani’ş-Şeyhi’l-Cezerî. İstanbul: Nûbihar Yayınları. Ajam, R. (2003). Encyclopedia of İbn Khaldun’s and ‘Ali Muhammed al-Jurjânî’s termology. Lübnan: Mektebbetü Lübnan. Ajam, R. (2000). Mavsu’atu mustalahat’il-İmami’l-Gazâli. Lübnan: Mektebbetü Lübnan. Ajam, R. (1999). Mavsu’atu mustalahat’it-tasavvufi’l-İslâmî. Lübnan: Mektebbetü Lübnan. Bayrakdar, M. (2012). Dâvûd el-Kayserî vahdet-i vücûd felsefesi. İstanbul: İFAV Yayınları. Bilgiseven, Â. K. (1996). İlmi ledün açısından karanlık ve aydınlık. Din Eğitimi ve Araştırmaları Dergisi, 5, 19-50. Bursalı M. T. E. (t. y.). Osmanlı Müellifleri (C.1, Sadeleştirenler: A. F. Yavuz ve İ. Özen). İstanbul: Meral Yayınevi. Çakmaklıoğlu, M. M. (2007). İbn Arabî’de ma’rifetin ifadesi. İstanbul: İnsan Yayınları. Çift, S. (2004). İlk dönem tasavvuf düşüncesinde nûr kavramı. Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 13 (1), 139-157. Dgheim, S. (2004). Encyclopedia of Sadr al-Din al-Shîrâzî’s terminology. Lübnan: Mektebetü Lübnan. Fazlıoğlu, İ. (2011). Osmanlı coğrafyasında ilmî hayatın teşekkülü ve Dâvûd el-Kayserî.T. Koç (hzl). İbn Arabi geleneği ve Dâvûd el-Kayserî içinde (s. 17-43) İstanbul: İnsan Yayınları. Gazâlî, M. (1986). Mişkatü’l-envâr. Beyrut: Âlemü’l-Kütub. el-Hâkim, S. (1981). Nûr. el-Mu’cemu’s-sûfiyye içinde (s. 1080-1084). Lübnan: Dendere Yayınları. Izutsu, T. (2001). Aynülkudât Hemedânî (ö. 1131)’nin düşüncesinde tasavvuf ve dilin çok anlamlılığı (teşâbüh) sorunu (çev. B. Tatar). Tasavvuf: İlmî ve Akademik Araştırma Dergisi, 3(7), 337-348. İbn Kesir, İ. (2000). Tefsirü’l-Kur’âni’l-Azim (C. 9). Cize: Müessesetü’l-Kurtuba. İbnü’l-Arabî, M. (1985). el-Fütuhatü’l-Mekkiyye (C. 2, thk. O. Yahya). Kahire: el-Hey’etü’l-Mısriyye el-Âmme li’l-Kitâb. İbn Manzur, C. (1997). Zlm. Lisanü’l-Arab içinde (C. 8, s. 263-267). Beyrut: Dar-u İhyai’t-Turasi’l-Arabî. İsfahânî, R. (2002). Zlm. Mu’cemu müfredati elfazi’l-Kur’ân içinde (3. basım). Şam: Darü’l-Kalem, Beyrut: Darü’ş-Şamiyye. Karadaş, C. (2006). Dâvûd-i Kayserî ve genel hatlarıyla düşüncesi. Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, XV(II), 1-17. Kâşânî, A. (1996). Mu’cemu’l-mustalahat ve’l-işârâti’sufiyye. Kahire: Darü’l-Kütubi’l-Mısriyye. el-Kayserî, D. (1997a). Esasu’l-vehdaniyye ve mebne’l-feredaniyye. M. Bayrakdar (thk.), er-Resâil içinde (s. 147-160). Kayseri: Kayseri Büyükşehir Belediyesi Kültür Yayınları. el-Kayserî, D. (1997b). Mukaddimat. M. Bayrakdar (thk.), er-Resâil içinde (s. 23-88). Kayseri: Kayseri Büyükşehir Belediyesi Kültür Yayınları.

193

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

el-Kayserî, D. (1997c). Nihayetü’l-beyan fi dirayeti’z-zaman. M. Bayrakdar (thk.), er-Resâil içinde(s. 161-177). Kayseri: Kayseri Büyükşehir Belediyesi Kültür Yayınları. el-Kayserî, D. (1997d). Risâle fi ilmi’t-tasavvuf. M. Bayrakdar (thk.), er-Resâil içinde (s. 105-133). Kayseri: Kayseri Büyükşehir Belediyesi Kültür Yayınları. el-Kayserî, D. (1997e). Risale fi ma’rifeti’l-mahabbati’l-hakikiyye. M. Bayrakdar (thk.), er-Resâil içinde (s. 135-145). Kayseri: Kayseri Büyükşehir Belediyesi Kültür Yayınları. el-Kayserî, D. (1997f ). Tahkiku mai’l-hayat ve keşfu esrari’z-zulumat. M. Bayrakdar (thk.), er-Resâil içinde (s. 179-192). Kayseri: Kayseri Büyükşehir Belediyesi Kültür Yayınları. el-Kayserî, D. (2012). Tahkiku mai’l-hayat ve keşfu esrari’z-zulumat. M. Bayrakdar (çev.), Dâvûd el-Kayserî vahdet-i vücûd felsefesi içinde (s. 287-301). İstanbul: İFAV Yayınları. el-Kermî, H. S. (1992). Zlm. el-Hadî ila lugati’l-Arabî içinde (C. 3, s. 149-150). Lübnan: Darü’l-Lübnan. Kılıç, C. (2008). Sühreverdi’nin varlık düşüncesinde nûrlar hiyerarşisi ve Meşşaî felsefe ile karşılaştırılması. Fırat Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 13(2), 55-72. Mâtürîdî, M. (1982). Kitâbü’t-tevhid. Beyrut: Dârü’l-Maşrık. Mecdî, M. E. (1989). Hadaiku’ş-şekaik. İstanbul: y. y. Ocak, A. Y. (1988). Âb-ı hayat. TDV İslâm ansiklopedisi içinde (C. 1, s. 1-3). İstanbul: TDV. Ömer, A. M. (2008). Zlm. el-Arabiyye el-muâsire içinde (C. 2, s. 1439). Kahire: Alemü’l-Kütub. Örücü, M. M. (2014). Aşkın yakıcılığından aklın aydınlığına: Tanzimat sonrası Türk şiirinde ateş imgesi. TÜRÜK Dil, Edebiyat ve Halkbilimi Araştırmaları Dergisi, 3, 207-218. Râzî, F. (1990). Tefsirü’l-kebir (C. 12). Beyrut: Darü’l-Kütubi’l-İlmiyye. Rıza, A. (1959). Zlm. Mu’cemu metni’l-luğa içinde (C. 3, s. 664-665). Beyrut: DaruMektebeti’l-Hayat. Sabûnî, M. A. (1981). Muhteseru tefsiri İbni’l-Kesir (C. 2, 7. baskı).Beyrut: Darü’l-Kur’âni’l-Kerîm. Şebusteri, M. (2011). Gülşen-i râz (çev. A. A. Konuk). İstanbul: İlk Harf Yayınları. Taşköprizâde, A. (h. 1405). eş-Şakaiku’n-nu’maniyye fi ulemai’d-Devleti’l-Osmaniyye (thk. A. S. Fırat). İstanbul: Menşûrat-ı Camiat-i İstanbul. Tirmizi, H. (1992). Nevâdiru’l-usül (thk. M. A. Ata). Beyrut: y. y. Toksöz, H. (2014). İşrakî felsefe geleneğinde nûr kavramı: Kutbettin Şirazî yorumu ve İbn Sînâ ile mukayesesi. M. Demirkol, E. Kala (Ed.) Uluslararası 13. Yüzyılda Felsefe Sempozyumu bildirileri içinde (s. 391-410). Ankara: Yıldırım Beyazıt Üniversitesi. Uludağ, S. (1991). Aynülkudât el-Hemedânî. TDV İslâm ansiklopedisi içinde (C. 4. s. 180-182). İstanbul: TDV. Uludağ, S. (2003). Levami’. TDV İslâm ansiklopedisi içinde (C. 27, s. 144). İstanbul: TDV. Zebidî, M. (t. y.). Zlm. Tacü’l-arus içinde (C. 8, s. 384). b. y.: y. y.

194


Sağımızı Solumuzdan Ayırdığımız Yaşlardan İtibaren “İnsani Değerleri Yaşamak ve Yaşatmak”

S

Sağımızı Solumuzdan Ayırdığımız Yaşlardan İtibaren “İnsani Değerleri Yaşamak ve Yaşatmak” Ahmet Tokmak* Öz: Bu çalışmada, değer probleminin modern manada ilk defa Immanual Kant tarafından 18. yüzyılda ortaya konulmasından bu yana, her geçen gün daha da sekülerleşen toplumun kendisini bir arada tutan insani değerlerden uzaklaşması ve bu bağlamda formal bir eğitim süreci haline getirilmeye çalışılan değerler eğitiminin hangi yaklaşımla sürece adapte edilmesi gerektiği çalışılmaktadır. ‘Değerler eğitimi süreci nasıl olmalıdır?’ ‘Hangi değer hangi yaşta konu edilmelidir?’ sorularına cevap aranmasının yanında değerler eğitimi yaklaşımlarından telkin, değer açıklama, değer analizi, ikilem tartışması-adil topluluk okulları ve örtük programın çocuklar üzerindeki etkilerinin nasıl olabileceği Jean Piaget ve Kohlberg’in ahlak gelişim evrelerine göre incelenmiştir. Değerler eğitiminin bir din eğitimi olup olmadığı yolundaki tartışmalara açıklık getirmesi açısından ‘Mantıksal Pozitivizm’ (Ahlaki doğru yoktur.), ‘Ahlaki Görelilik’ (Tüm değerler değişkendir/kişiseldir.), ‘Çoğulculuk’ (Kimin değerlerini öğreteceğiz?) gibi ikilemler ve özellikle değer eğitiminin din öğretimi olabileceği korkusuyla konuyla ilgili eğitim uygulamalarını kaybeden, zamanla aşırı bireyselci yaklaşımlar sonucu hiç bir değer ve etik ortaklığı olmayan Amerika örneği incelenmiş, değerler eğitiminin din eğitimi ile iç içeliğinin Türkiye’deki algılanışı, din odaklı değerlerin kazandırılmasında yapılan yanlışlar ve İmam-Hatip ortaokullarının bu süreçteki rolü değerlendirilmiştir. Anahtar kelimeler: Değer, Ahlak, Toplum, İmam Hatip Ortaokulları, Yöntem.

Değerler Eğitimi Değişimi yüzyıllardır devam etmekte olan dünyamız ve toplum olarak bizler, her türlü değişimi özümseme kabiliyetimiz sayesinde çeşitli alanların yeniden üstüne düşünülüp araştırılmaya açık hâle gelmesini sağladık. Bir durumdan başka bir duruma geçiş olan değişimin (Çelikkaya, 1998, s. 126) etkisi, “değerler eğitimi” üzerine yapılmış çalışmaların da özenle tazelenmesini sağladı. Son zamanlarda popülerleşen “değerler eğitimi”, oldukça yeni bir kavram olmasına rağmen; geçmişte, “ahlak eğitimi” ve “karakter eğitimi” gibi adlar altında verilen eğitimin güncel ve geliştirilmiş şeklidir. Ülkemizde de oldukça yeni olan “değerler eğitimi”, özellikle uluslararası konferans ve toplantılarda ele alınmaya, üzerinde makale ve kitaplar yazılmaya başlanmış bir alandır. *

Öğretmen, Atatürk İmam Hatip Ortaokulu, Sosyal Bilgiler Öğretmeni. İletişim: tokmak87@hotmail.com, Atatürk İmam Hatip Ortaokulu, Fatih/ İstanbul.

195


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Değer, insan hayatının bir parçası olduğu için sosyal bilimlerin hemen hemen hepsinin üzerinde önemle durduğu bir kavram olmuştur. Felsefe, sosyoloji, psikoloji başta olmak üzere sosyal bilimler değer kavramını incelemiş ve yorumlamışlardır (Şahin, 2013, s. 8). Gündelik hayatımızda değer kelimesini bir şeyin önemini, yararlılığını ve kıymetini belirlemek için kullanırız. Bundan dolayı değerin sözlük anlamı: Kıymet, paha, bir şeyin karşılığı, bir nesneyi işe yarar, aranır, arzulanır, sevilir kılan şey (Demir ve Acar, 1997, s. 54) olarak tanımlanmaktadır. Bir varlığın ruhsal, toplumsal, ahlaki durumu ya da güzellik yönünden taşıdığı düşünülen yüksek ya da yararlı nitelik olarak tanımlanan değer; “ahlak ya da değer felsefesinde, olgu bilincinden sonra ortaya çıkan ve olguya belli duyguları, arzuları, ilgileri, amaçları, ihtiyaç ve eylemleri olan özneyle ilişkisi içinde, belli nitelikler yüklemeyle belirlenen tavır; öznenin olana, olguya yüklediği nitelik” (Cevizci, 2002, s. 248) olarak tanımlanmaktadır. Toplum olarak bugünün sahibi olan bizlerin ve yetiştirmeye çalıştığımız yeni neslin olumlu değerlere ne ölçüde sahip olduğu; iyi bir toplum olup olmadığımızı belirleyecektir. İnsanlar iyi ahlaki değerlere kendiliğinden sahip olamazlar (Dilmaç, 2007, s. 8). Bu durum sahip olunmasını beklediğimiz ahlaki değerlerin sadece aile ortamında kazanılmasını beklememizin yanlış olduğunu ortaya koyar. İlk Türk imparatorluklarından günümüze ahlak ve karakter eğitimi her zaman önemli bir konu olmuştur. Bilinen ilk Türk yazıtlarından olan Orhun Kitabeleri’nde devlet yöneticisinin özelliklerinden bahsedilirken töreye biatı, doğruluğu ve cesareti söz konusu edilmiştir. Yine, İslamiyet öncesi Türk devletlerinde hırsızlık, zina ve adam öldürme gibi suçların ölümle cezalandırılması (Şahin, 2013, s. 15) değerler sisteminin o zaman dahi var olduğunun net bir kanıtıdır.

Ahlak Ahlak eğitimi, bireysel ve toplumsal boyutta ele alınan bir konudur. Bu iki boyut birbirinden bağımsız olmayıp aksine birbiriyle iç içedir. Ahlak eğitiminde insanlar arasındaki iletişim çok önemlidir. Bu iletişimin niteliğini, içinde bulunulan toplumun değer sistemini oluşturan unsurlar belirlemektedir. Dolayısıyla, ahlak eğitimi öğretmen-öğrenci, çocuk-ebeveyn, arsındaki adalet, hakikat, kişiler arası şefkat ya da diğer ahlaki değerlerle ilgili oluşan bir problemin çözümlenmesiyle gerçekleşmektedir (Çiftçi, 2003a, s. 363). Etkili bir ahlak eğitiminin gerçekleşmesi için bu problemin karşılıklı mutluluk ilkesine göre çözülmesi gerekmektedir. Çünkü -doğru düşünmenin gücüne ve- doğruyu bilmeye odaklanılan ahlak eğitimi ile toplumsal hayatın düzenli olarak devam etmesi için konulan kuralların birey tarafından benimsenmesi ve bir başka otoriteye gerek kalmadan bireyin gelişen vicdanı sayesinde ahlaki davranışları gerçekleştirmesi hedeflenmektedir. Başka bir anlatımla, ahlak eğitiminde, insanı, kendi ve diğer insanların mutlu olmasını sağlayacak davranışları gösterir hâle getirmek amaçlanmaktadır (Aydın, 2008, s. 20). Bu amaçtan da anlaşılacağı gibi, ahlak eğitiminin daha çok olumlu

196


Sağımızı Solumuzdan Ayırdığımız Yaşlardan İtibaren “İnsani Değerleri Yaşamak ve Yaşatmak”

ve olumsuz davranışlar üzerine inşa edildiğini görmekteyiz. Bu çerçevede ahlak eğitimi, genel olarak öğrencilerin olumlu eğilim ve duygularını destekleyip kuvvetlendirmek, olumsuz eğilim ve duygularını engelleyip zayıflatmak amacıyla uygulanmaktadır. Değer Edinme/Edindirme Bireyin mutluluğu, toplumsal yaşamın makul ölçüler içinde devam etmesinin sağlanması, değerlerlere sahip olunması düzeyi ile doğrudan ilgilidir. Toplumsal yaşamın devamının sağlanmasına pozitif yönde katkı yapacak bireylerin yetiştirilmesi, okulların resmî görevleri arasında olduğu gibi bir anlamda, okulların varlık sebebini teşkil eden anlayıştır aynı zamanda. Dolayısıyla okulun, hem kendi fonksiyonunu yerine getirmesi hem de beklentilere cevap vermesi gerekmektedir. Okulun hem kendi sorumluluğunu hem de toplumun beklentilerini karşılamak amacıyla, gençlerin değer edinmelerine ya da değerlerini geliştirmelerine yönelik yapmış olduğu uygulamalar, genel olarak değerler eğitimi tabiri ile adlandırılmaktadır. Bu bağlamda değerler eğitimi tabiri, toplumsal hayatı etkileyen bütün duyuşsal alana ait bilgi beceri ve tutumların bireye kazandırılması amacıyla uygulanan faaliyetleri kapsayan şemsiye bir kavram olarak kullanılmaktadır. Değerler eğitiminde, kişiden başlanarak tüm toplumda etkili olabilecek bir iyi ilişkiler ağının inşa edilmesinin önemsendiğini söyleyebiliriz. Bu inşa sürecinde, mutluluk ve iyilik iki kilit kavram olarak karşımıza çıkmaktadır. Yani, öncelikli olarak kişinin iyi ve mutlu olması sağlanarak bu iyilik ve mutluluğun tüm topluma teşmil olması, değerler eğitiminin hem kapsamını hem de gayesini oluşturmaktadır. Aslında insana yönelik her türlü eğitim faaliyetinin onun iyilik ve mutluluğunu amaçladığını ifade edebiliriz. Bu ifade, değerler eğitimine sağlam bir zemin sunması açısından da önemlidir. Makul bir toplumsal yaşamın oluşabilmesi, mutlu insanların varlığına bağlıdır. Çünkü mutlu insanlar şiddete başvurmazlar, başkalarını önemserler. Bu bağlamda etik eğitimi olarak da adlandırılabilecek değerler eğitiminin hedefi, insanın kendisini tanımasını ve anlamasını temin ederek ondaki yetileri en üst düzeye çıkarıp iyi bir yaşam sürdürmesini sağlamaktır (Kale, 2009, s. 319). Bu hedefe nail olabilmek için insanın bazı değerleri edinmiş ve onları, kendi davranışlarını yönlendiren rehber olarak almış olması gerekmektedir. Çünkü insanların mutsuz olmasındaki asıl neden; insani değerlerde görülen yozlaşmadır. Bu açıdan yaklaştığımız zaman değerler eğitiminde “Okul, değerleri öğretmeli midir?” sorusunu geride bırakıp “Hangi değerler nasıl öğretilir?” sorusuna cevap aramamız gerekmektedir (Ekşi, 2004, s. 252). Literatürde bu sorunun cevabını aradığımız zaman sorunun birinci kısmına, yani “Hangi değerler öğretilmelidir” boyutuna yönelik cevapların mevcut olduğunu görmekteyiz. Çünkü bazı kurum ve ülkeler, kendi okullarında öğrencilere kazandırılması gereken değer listeleri hazırlamışlardır:

197

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Türkiye: adil olma, bağımsızlık, barış, bilimsellik, çalışkanlık, dayanışma, duyarlılık, dürüstlük, eşitlik, hoşgörü, özgürlük, saygı, sevgi, misafirperverlik, sorumluluk, temizlik, vatanseverlik, sağlıklı olmaya önem verme, yardım severlik, aile birliğine önem verme. Yeni Zelanda: doğruluk, itaat etme, başkalarını düşünme, dürüstlük, saygı, sorumluluk, iyi kalplilik, merhamet, görev. Avustralya “Queenland” : tarafsızlık, gerçeğe saygı, akıl yürütmeye saygı, adalet, eşitlik, başkalarının iyiliğini düşünme, özgürlük, çeşitliliği kabul etme, çatışmalara barışçıl çözüm arama. NCSS “ABD”: özgürlük, gizlilik, doğruluk, hukukun üstünlüğü, insan onuru, adalet, sadakat, uluslararası insan hakları, hakkaniyet, eşitlik, sorumluluk, dürüstlük, çeşitlilik, otoriteye saygı. İngiltere: doğruluk, adalet, dürüstlük, güven, öz saygı, saygı, sorumluluk, hakkaniyet, insancıllık, farklılıklara saygı. Japonya: adalet, topluma saygı, doğaya saygı, büyüklere saygı, ebeveyne saygı, çalışkanlık, cesaret, içtenlik, özgürlük, düzen, nezaket, kibarlık, arkadaşlık, alçak gönüllülük, millet sevgisi, diğer kültürlere saygı, vatan sevgisi (Doğanay, 2009, s. 233). “Değerler nasıl öğretilmelidir?” boyutunun cevabını literatürde aradığımız zaman cevap olarak Doğanay(2009)’ın değerler eğitimine yönelik dörde ayırarak incelediği yaklaşımlara bakabiliriz: 1. Değerlerin Doğrudan Öğretimi (Telkin). 2. Değerleri Belirginleştirme/Açıklama (Values Clarification). 3. Değer Analizi. 4. İkilem Tartışması: Öğrencilerin Bilişsel Ahlaki Gelişim Düzeyini Yükseltme. Katılmış (2010) ise bunlara ek olarak “Adil Topluluk Okulları”ndan ve yeni bir madde olarak örtük programdan bahsetmiştir. Telkin Yöntemi/Aşılama Değerlerin bir disiplin gibi görüldüğü bu yöntem davranışçıların koşullanmalarındaki durumdan pek de farklı ifade edilemez. Uyarıcı ve alıcı arasındaki olumlu diyalog, sürecin başarılı olmasını sağlar. Aksi, bir ‘’garcia etkisi’’ hâli yaşatabilir. Bir bilgi kazanımında, hem en çok eleştirilen hem de en çok kullanılan yöntem olan sunuş/ anlatım yöntemi, maliyetsiz bir yöntem oluşunun yanında çok fazla bilgiyi bir anda aktarma açısından kolaylık sağlaması yönüyle terk edilemeyen bir yöntemdir. Değerler eğitiminde telkin yöntemi için sırasıyla gidilmesi gerekli basamaklar olduğu ve öncelikle bir değerin belirlenmesi gerektiği, değerler seviyelendirildikten sonra belirlenen

198


Sağımızı Solumuzdan Ayırdığımız Yaşlardan İtibaren “İnsani Değerleri Yaşamak ve Yaşatmak”

değer için uygun metotların seçilmesi, uygulanması ve en sonunda da sonuçların değerlendirilmesi gerektiği ifade edilmiştir (Dilmaç, 2007, s. 36’dan akt. Katılmış, 2010, s. 34). Belirlenen değeri gerekli bulan kişinin öğretmen olması ve büyük bir yüzdeyle değerin sınıf ortamında, okulda kazandırılacak olması, yöntemin önemli sınırlılığıdır. Değeri kazandıracak kişi olan öğretmenin uygulamalardaki yetersizliği önemli bir sınırlılık gibi görünürken modelleme yoluyla öğrenmenin etkili bir öğretim yöntemi olması, öğretmenin model olarak kazandırılacak değeri iyi modellemesi, yöntemin artısı olarak da görülebilir. Fakat kişiye eleştirel ve yaratıcı bakış açısı kazandırmadan, kişinin neye ihtiyacı olduğu bilinmeden, akıl yürütme ve sorgulama becerilerini kazandırmaması gibi daha önemli sınırlılıklar bu yöntemin tercih edilmemesine neden olmuştur. Belirginleştirme/Açıklama Değerleri açıklama yaklaşımı, geçen yarım yüzyılın ahlak eğitiminde en iyi bilinen yöntemlerden biridir. Bu yaklaşımının popüler olmasının birkaç sebebi vardır: Birincisi, bazı stratejiler karışıkken, bu yaklaşımın kolay olması; ikincisi, öğrencileri açıklamaları ve kendi değerlerini oluşturmalarının çağdaş eğitim ve öğretim anlayışıyla uygun olması; üçüncüsü, bu yaklaşımın yapısında değerlerin göreceli ve sabit olmaması ve belirli değerlerin öğrencilere empoze edilmemesidir (Şahin, 2013). Değerleri açıklama yaklaşımında, yetişkinlerin doğrudan iyi ve kötüyü öğretmelerine ya da öğrencileri etkilemelerine karşı çıkılmaktadır. Öğretmenlerden değerlere karşı herhangi bir tutum benimsememeleri beklenmektedir. Yaklaşımın uygulanma süreci ise şöyle sıralanmıştır (Doğanay, 2009, s. 241): 1. Öğrencilerin belirttikleri değerler kesinlikle eleştirilmemelidir. 2. Öğretmen kendi değerini öğrenciye belirtmemelidir. 3. Öğrencilere yanıt vermeleri için baskı yapılmamalıdır. 4. Tartışmalar çok uzun tutulmamalıdır. 5. Grup için uygun olabilecek bir soru, bireysel olarak sorulmamalı. 6. Öğrencilerin sahip olduğu duyuşsal özelliklerin hepsi (Örneğin; kişisel amaçları, ilgileri, tutumları, inançları ve eylemleri...) değer belirginleştirme için kullanılmamalıdır. Bu yaklaşım Amerika’da 60 lı yıllardan itibaren değer kazandırmak için kullanılan en yaygın yöntem olmuş ancak bazı eleştirilere maruz kalmıştır. Yöneltilen eleştiriler ise şu şekilde maddelendirilmiştir (Naylor ve Diem, 1987, s. 163-164’ten akt. Katılmış, 2010, s. 40-41):

199

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

1. Ahlaki ve ahlaki olmayan değer sorunları arasındaki farkı açıklamada yetersizdir. Bu yaklaşımda ahlaki ve ahlaki olmayan değer sorunları benzer tarzda ele alındığı için öğrenciler iki durum arasındaki farkı yeterince öğrenememektedir. 2. Yaklaşım ahlaki göreceliği yükseltme eğilimindedir. Dolayısıyla öğrenciler bütün değerlerin aynı doğrulukta ve geçerlilikte olduğuna inanabilir. 3. Bu yaklaşımda öğrencinin kendi özel mahremine ya da ailevi mahremine girilme tehlikesi vardır. 4. Değer açıklama yaklaşımının uygulama safhasında, öğretmen kendi rolünden uzaklaşıp bir terapist rolünü benimseyebilir. Bunların yanında, ailelerin, çocukların seçecekleri değerlerin makul olmayacağı ve belki de kendi değerleriyle uyuşmayacağı inancı da yaklaşım için önemli bir eleştiri olmuştur.Yaklaşım 90’lardan itibaren önemini yitirmiştir. Değer Analizi Değerler analizi yaklaşımı sosyal bilimler eğitimcileri tarafından geliştirilmiş bir yaklaşım olup bu yaklaşım akılcı düşünceyi ve akıl yürütmeyi vurgulamıştır. Değerler analizi yaklaşımı öğrencilere mantıki düşünceyi kullanmada ve bilimsel araştırma sürecini kullanarak değer problemlerini çözmede yardımcı olmaktadır. Günlük hayatta karşılaşmaları mümkün problem durumları üzerinden çözüme gitme, karşılarına çıkacak muhtemel sorunlara karşı alternatif çözüm yollarını, duygusallıktan uzak bir şekilde akıl yürütme yöntemiyle üretme yaklaşımın temelidir. Bu süreçte öğretmenin görevi ise bireyin en mantıklı kararı almasını, yönlendirme ve telkinde bulunmadan sağlamak, süreç içerisinde bireyin yeteneklerini geliştirmek ve grup üyeleri arasında çıkan anlaşmazlıkları düzeltip yola devam etmelerini sağlamaktır. Sonuç olarak, değerler analizi yaklaşımında öğrenciler, öğretmen veya ebeveynlerin dayatmalarına maruz kalmadan değer problemleri üzerinde bilimsel yöntemleri kullanarak kanıt toplamaktadırlar. Bu kanıtlar çerçevesinde değer problemine ilişkin çözüm üretmekte ve üretilen çözümü aynı zamanda uygulamaya da geçirmektedirler (Şahin, 2013). Ahlaki İkilem Tartışması ve Adil Topluluk Okulları Kohlberg, ahlak gelişimine yönelik çalışmaları neticesinde, bu çalışmada, karakter eğitimini etkileyen kuramlardan bahsederken, bilişsel gelişim teorisi içinde de ele alındığı gibi, her evresi ikişer basamaktan oluşan toplam üç evreli, altı aşamalı ahlaki gelişim kuramını ortaya atmıştır. Sözü edilen kurama göre ahlaki değerler, başkalarının telkiniyle değil kişinin bizzat kendisinin bilişsel gelişimine göre ilerleyen akıl yürütme süreçleri sonucunda teşekkül etmektedir. Bu akıl yürütme süreçlerini daha etkili hale getirmek veya öğrencilerin akıl yürüt-

200


Sağımızı Solumuzdan Ayırdığımız Yaşlardan İtibaren “İnsani Değerleri Yaşamak ve Yaşatmak”

me düzeylerini geliştirmek için içinde ikilemleri barındıran ahlaki tartışmalara, ahlaki ikilem tartışması denilmektedir (Doğanay, 2009, s. 246). Bu yaklaşımda ahlaki dilemmayı çözüme kavuşturma görevi öğrenciden beklenmektedir. Öğretmenden ise ahlaki dilemmanın çözüm sürecinde öğrenciye yardımcı olarak öğrencinin ahlaki gelişiminin yükselmesine katkı sağlaması beklenmektedir (Leming, 1997, s. 14’ten akt. Katılmış, 2010). Ahlaki ikilem tartışması yaklaşımında, sosyal ve ahlaki içerikli dilemmalar kullanılarak, çocukların kişiler arası konularda perspektif alabilme becerilerini geliştirmek amaçlanır (Saban, 2002, s. 89). Öğrenciler verilen örnekler üzerinden kendi değer yargılarına göre tercihte bulunarak ikilemleri çözerler. Bu süreçte öğrencilerin bilişsel çatışma, tartışma ve akıl yürütme işlemlerini gerçekleşmesi için, önlerine konacak bir ikilem, farklı seçenekleri ve bakış açılarını içerecek nitelikte olmalıdır. Kohlberg’in ahlak eğitimine ikinci eğitsel yaklaşımı, ahlaki tartışmaları da içeren “adil topluluk okulları” yaklaşımıdır. Bu yaklaşımın temelinde, okul yapısını çocukların karar alma ve yürütme sürecine katılabilecekleri doğrultuda demokratikleştirmek ve çocuklara demokrasinin ilkelerini öğrenirken uygulama olanakları da sağlayan bir çeşit doğrudan demokrasi deneyimi yatmaktadır. Adil topluluk okullarıyla ilgili yapılan araştırmalar bu okullarda demokratik değerlerin kazanıldığını, çalma, farklılıkları hoş karşılamama ve şiddet gibi olayların azaldığını ancak, bu okulların çocukların ahlaki düzeylerini tartışmalarda öngörüldüğünden daha fazla yükseltemediğini göstermiştir (Doğanay, 2009, s. 74). Adil topluluk okulları modelinde, okul toplumunun adil bir yapıya kavuşturulması amaçlanmaktadır. Bu kapsamda, adil topluluk yapısı için gerekli olan bazı koşullar vardır. Dokuz maddede toplanan bu koşullar aşağıda verilemiştir (Çiftçi, 2003a, s. 376’dan akt. Katılmış, 2010): 1. Grubun/topluluğun demokrasi ve hakkaniyete dayanan bir aşamaya getirilmesi. 2. Sorumluluğun bütün üyeleri içine alacak biçimde genişletilmesi. 3. Ortak sorumluluğun teşvik edilmesi. 4. Güven atmosferinin oluşturulması. 5. Sosyal sözleşme ve anayasanın/kuralların belirlenmesi. 6. Grup olarak, grubun ahlaki düzeyinin yükseltilmesi. 7. Üyeler arasındaki, üyeler ve personel arasındaki çatışmaları adil bir biçim ve yöntemde çözebilme yeteneği ile personelin otoritesinin korunması. 8. Bireysel ahlaki kararların ve eylemlerin oluşması için uyarıcı/teşvik edici ortamın oluşturulması. 9. Ahlaki gelişim otoritesinin ve prensiplerinin üyelerle paylaşılması.

201

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Örtük Program Örtük programı “eğitim esnasında yasal müfredata ilaveten öğrenilen tüm diğer şeyler” olarak tanımlanmakta; onun çeşitli uygulama alanları olduğu ileri sürülmekte ve bu alanları tanımlanmaktadır. Farklı tanımlar incelendiğinde, örtük programın birçok anlamı içerdiğini söylemek yanlış olmaz. Bu nedenle örtük programın herkesin üzerinde anlaştığı ortak bir tanımını yapmak güçtür. Örtük program, her geçen yıl değerler eğitimi ve karakter eğitimi için bir araç haline getirilmeye çalışılmaktadır. Bunun altında yatan sebep ise örtük programın davranış kazandırma açısından başarılı bir yöntem oluşudur. Bu yöntemin tek başına değer edindirmede bir yöntem olarak kullanılması yerine değer kazandırmada ciddi bir destekleyici olarak kullanılması daha akla yatkın gelmektedir. Örneğin ikilem tartışması içinde bir problem durumunun ortasında kalan öğrenci örtük program yardımıyla aslında farkında olmadan bir karara varacaktır. Ya da belirginleştirme-açıklama yönteminde, yönteme yöneltilen eleştiriyi ortadan kaldırmak için kullanılabilir. Çocuklarının kendi değerleriyle uyuşmayan değerleri seçmesinden endişelenen ebeveynler yönteme eleştiri getirmişlerdir. Fakat örtük program yardımıyla öğrenci, ihtiyacını hissettiği değere yönlendirilebilir. Programın sınırlılığı ise idarecilerin ve öğretmenlerin örtük programı yanlış anlaması ve programı bir tür telkin ve aşılama aracı olarak görmeleridir.

Piaget Ve Kohlberg’e Göre Ahlak Piaget’ye göre ahlak bir kurallar sistemidir. Bundan dolayı Piaget, ahlak gelişiminin temelini bireyin bu kurallara saygıyı nasıl geliştirdiğini ortaya koyarak incelemiştir (Çileli, 1986, s. 31). Piaget’nin çocukların yaşlarına bağlı olarak ahlaki yargılama sistemlerinde ortaya çıkan değişmelere yönelik izlenimleri, onu, bu sistemleri evreleştirmeye yöneltmiştir. Bu amaçla Piaget, çocuklar üzerinde yapmış olduğu araştırmalarda elde ettiği bulgulara dayanarak ahlak gelişimini dışa bağlı dönem ve özerk dönem olmak üzere iki devreye ayırmıştır. Piaget, bu sınıflamaya, çocukların bilye oyunlarında oyun kaidelerini nasıl anladıklarını araştırarak ve daha sonra ulaştığı sonuçları genelleyerek ulaşmıştır (Güngör, 1993, s. 31). Bu genellemede vurgulanan ifadelere göre ahlak gelişimi, bilişsel gelişime paralellik göstererek, tedricî ve hiyerarşik bir sıra izlemektedir. Bu nedenden dolayı Piaget’in kuramının ilkeleri dikkate alındığında insan gelişimini birbirinden bağımsız iki boyutta ele almak doğru değildir. Çünkü duygu zihinsel işlemleri güdülenmekte, zihinsel işlemler de duygusal işlemlerin yapılarını belirlemektedir (Çileli, 1986, s. 30). Buna bağlı olarak, zihinsel gelişimini tam anlamıyla tamamlayamayan bir kişinin ahlaki gelişiminde gecikmeler olacaktır. Ancak bu ifadeden yola çıkarak zihinsel gelişiminin tüm aşamalarını tamamlayan her bireyin ahlaki gelişim açısından da en üst düzeye ulaşacağını söyleyemeyiz. Çünkü Piaget’ye göre, bilişsel gelişim açısından soyut işlemler aşamasında olan bir kişi ahlaki gelişim açısından dışa bağlı dönemde kalabilir.

202


Sağımızı Solumuzdan Ayırdığımız Yaşlardan İtibaren “İnsani Değerleri Yaşamak ve Yaşatmak”

Kohlberg’in teorisi ise gelenek öncesi düzey, geleneksel düzey ve gelenek sonrası düzey olmak üzere üç düzeyden teşekkül etmektedir. Kohlberg, geliştirmiş olduğu bu kuramında, Piaget’nin, ahlaki gelişmenin 11 yaşından itibaren olgunluğa ulaştığı görüşünü reddederek bu sayhayı, 16 yaşına kadar uzatmıştır. Psikoloji alanında hâlâ en baskın ahlaki gelişim kuramı olan ve gelişim düzeyini belirlemede, çeşitli durumlar karşısında kişinin doğru ve yanlış hakkında yürüttüğü muhakeme tarzını temel kıstas olarak ele alan basamaklı evrensel gelişim teorisidir. Sonuç olarak Kohlberg de tıpkı Piaget gibi ahlak gelişimin, bilişsel gelişimin dışında ve ondan bağımsız ilerleyen bir süreç neticesinde teşekkül eden bir sistem olarak ele alınmasının doğru olmadığını belirtmiştir. Ahlaki gelişim için bilişsel gelişimin şart olduğunu belirterek ahlakı bilişsel bir yetenek olarak değerlendirmiştir. Bundan dolayı da bilişsel gelişim yaklaşımına referansla hem Piaget hem de Kohlberg‘in ahlakilikle ilgili ortaya koydukları görüşlerde en önemli ayırt edici özellik, insanın akıl yürütme kapasitesidir (Ekşi, 2006, s. 30). Bireyler, bu kapasitelerini kullanarak durumların ya da davranışların ahlakiliğini nitelemektedirler.

Amerika Örneği Karakter eğitiminin tarihi, Amerikan okul sistemi içinde, Büyük Britanya Krallığı’nın kıtayı kolonileştirmeye başladığı döneme kadar gitmektedir. Koloni döneminde, kendi dinî inanç ve ahlaki tutumlarına sıkı sıkıya bağlı toplumlar oluşturma amacı güden aşırı tutucu Hristiyan gruplar, Amerika’daki bir çok kolonide söz konusu amaçlarını gerçekleştirmek için faaliyetlere başladılar. Bu gruplar, eğitimi, kilise ve ailenin kontrolündeki bir faaliyet alanı olarak ele aldılar. Kilise ve ailenin kontrolündeki eğitim faaliyetleri aracılığı ile hem kendi yaşam biçimlerini korumayı hem de daha geniş gruplara telkin etmeyi amaçladılar. Bu kapsamda Amerika’da etkin, ilk yüksek öğrenim kurumlarından olan Yale, Harvard ve Princeton teolojik okullar olarak karakter eğitimi ve karakter oluşumuyla ilgilendiler. Üniversitenin, iyi bir okul olarak öğrencilerin toplumsal değerlere uygun hareketleri ve davranışları nasıl yapmaları gerektiğini öğreterek, bir beyefendiyi besleyen cömert bir anne olarak hizmet etmesi gerektiğini benimsenmiştir. Öte yandan, 1642 yılında Massachusetts Genel Mahkemesi’nin aile ve okul müdürleri tarafından din[Hristiyanlık]in kurallarının ve merkezi hükümetin kanunlarının çocuklara öğretilip öğretilmediğinin kontrolünü sağlamak için her kasabadan bir görevlinin seçilmesinin gerekli olduğu yönünde karar alması ile, karakter eğitimi uygulamaları için resmî bir zemin oluştu. Oluşan bu resmî zeminin etkisiyle eğitim kurumlarında, Hristiyanlık öğretileri üzerine inşa edilen değerleme etkinlikleri uygulanmaya başlandı. 1647 yılında Massachusetts bölgesinde, öğrencilere, şeytanın tuzaklarından nasıl korunabileceğini öğretmeyi amaçlayan ‘Old Deluder Satan Act’ kuralı, ilköğretimin asıl amacı olarak belirlenerek dindarlık, sadakat, gayret ve itidal gibi erdemler okullarda pekiştirilmeye çalışıldı. 1776 yılında Amerikan okullarında kullanılan ders kitap-

203

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

larının yüzde yüzü ahlaki ve dinî içerikliydi. Aileler de çocuklarının ahlaki ve dinî içerikli bu eserlerde öne çıkarılan değerleri edinmelerini ve bu değerlere sıkı sıkıya sarılmalarını talep etmekteydiler. Bu talebe bağlı olarak 19. yüzyılın başlarına kadar İncil, devlet okullarında hem ahlaki hem de dinî öğretimde kaynak kitap olarak hizmet etti. Yeni Amerikan ulusu, farklı dil, inanç, kültür ve etnik kökenden yoğun göçmen akını; batıcı hareket; sanayinin ortaya çıkması; şehirlerin büyümesi; Güney’de köle ekonomisinin artan gücü; girişimcilikte ve kapitalist müesseselerde patlama yaşanması vs. sorunlarla da karşı karşıya kaldı. Bu yeni durumun etkisiyle ahlak eğitiminde o zamana kadar kullanılan İncil tartışılmaya başlandı. Özellikle Hristiyan mezheplerinin farklı İncilleri referans almaları bu tartışmaların şiddetini artırdı. Yeni Amerikan ulusu, kedi vergileri ile açılan okullarda hangi İncil’in okutulacağı ya da yeni toplumsal değerlerin inşasında hangi İncil’in kullanılacağı konusunda mutabakat sağlayamayınca kilise ile devlet okullarının birbirinden ayrılması süreci başladı. 1920’lere gelindiğinde ise ekonomik kriz sırasında ulusal karakterde görülen düşüş, karakter eğitimi hareketlerinin yavaş yavaş artmasına sebep oldu. Buna bağlı olarak okullarda uygulanan müfredatlarda karakter eğitimine de yer verildi. Bu çerçevede oluşturulan müfredatta, öğrencilerin ahlaki bir yaşam için gerekli kurallara bağlı olması ve bu kuralları yansıtmasını desteklenmiş, özellikle akran taklitleri ve rol modeller davranışların geliştirilmesinde ve değerlerin kazandırılmasında kullanılmıştır. 1940’lara gelindiği zaman, John Dewey, Amerika Birleşik Devletleri’ndeki okullardaki ahlak eğitimini önemli ölçüde etkiledi. John Dewey, demokratik bir toplum düzeninin oluşması ve devamının sağlanması için okulların ahlak eğitimine eğilmesini ve çocukların ahlaki gelişimini destekleyecek ortamlar sağlamasını teşvik etti. John Dewey, önderliğini yaptığı ilerlemeci (progressive) eğitim felsefesine uygun olarak, çocuklar sorunları çözmek için birlikte çalıştıkları ve demokratik bir sürecin parçası oldukları sürece zaten ahlaki erdemlerin içinde yaşayacak ve bu erdemleri bizzat uygulayarak edineceklerdir düşüncesini savunmaktadır. Bu düşünceden dolayı John Dewey, karakter eğitiminin bazı değerleri öğretme çabasına karşı çıkmış ve karakter eğitimi uygulamalarını fazla iyi bulmuştur. Bu nitelemesinden dolayı John Dewey, çocuklara yönelik uygulanacak ahlak eğitimi uygulamalarının vatandaşlık ve demokrasi eğitimi kapsamında ele alınması gerektiğini ve toplumsal katılım, grup çalışmaları temelli verilmesini teşvik etmiştir. Bu teşvikle birlikte, okullarda vatandaşlık ve demokrasi eğitimine yönelik ders kitaplarının sayısı önemli ölçüde artarken resmi karakter eğitimi programlarında ise önemli ölçüde azalma olmuştur. 1950’li yıllara gelindiğinde Amerika Birleşik Devletleri’ndeki kamu okullarında karakter eğitimi programları uygulanmaz oldu. Bu duruma gelinmesinde pozitivist bilim anlayışının da etkisi oldu. Özellikle Darwinizm’in biyolojik yaşama, evrimsel bir dönüşüm olarak bakması; bu bakış açısından etkilenen insanların ahlak da dahil olmak üzere hemen hemen her şeye evrim mantığıyla yaklaşması ve evrimi kaçınılmaz bir son olarak görmesi; Einstein’ın görelilik

204


Sağımızı Solumuzdan Ayırdığımız Yaşlardan İtibaren “İnsani Değerleri Yaşamak ve Yaşatmak”

kuramının etkisiyle davranışların sadece fiziksel sebeplerle açıklanmaya çalışılması insanların ahlaki davranışlara bakış açısını etkiledi. Bu yaklaşımların etkisiyle gerçek doğru ve yanlış sadece bilimsel olarak gösterilenlerdir yargısı oluştu. Pozitivist düşünce olarak adlandırılan bu mantık üniversitelerce de kabul gördü. Eğitimin ahlaki boyutları hakkında düşünsel bir çekimserlik hasıl oldu. Yani baskın pozitivist paradigmanın etkisiyle ahlaki konuların sübjektif olduğu, asıl olanın ise nesnellik olması gerektiği bilinci oluştu. Bunun neticesinde 20. yüzyılın ortalarında, karakter eğitimi düşüncesinde gerilemeler yaşandı. Karakter eğitimi felsefeleri gitgide sekülerleşen bir toplumun felsefeleriyle değiştirildi: Mantıksal pozitivizm (Ahlaki doğru yoktur.); ahlaki görelilik (Tüm değerler görelidir.); kişiselcilik (Her birey kendi değerlerini seçmede özgür olmalıdır.); çoğulculuk (Kimin değerlerini öğreteceğiz?) ve dinî öğretim korkusuyla karakter eğitimi uygulamaları önemini büyük oranda kaybetti (Katılmış, 2010).

Türkiye’de Değerler Eğitiminin Din Eğitimi ile Açıklanması ve İmam Hatipler Anadolu topraklarında İslamiyet’in dolu dizgin yaşandığı yıllar olması açısından Osmanlı Devleti dönemi üzerinden konuşmak gerekirse; padişah ve ailesinin halk ile bir olup kendilerinin de bir kapıya kul olduklarını göstermekten çekinmeyerek zaman zaman uğradıkları tekkelerin halk tarafından büyük rağbet görmesi, buralardaki dervişlerin derviş olabilmek için ortaya koydukları sabır, metanet, hoşgörü gibi değerler, din ile değerler eğitiminin bu topraklarda artık birbirine karıştığının kanıtı olarak gösterilebilir. Sübyan mekteplerinde okutulan ahlak risaleleri dersi ya da ahlak ve karakter eğitimi kitapları olarak basılan eserler ise din odaklı bir değerler havuzu oluşturmaktan öteye gidememiş, tüm ahlaki değerlerin birer dinî değer olarak algılanmasına neden olmuştur. Cumhuriyet yıllarına bakıldığında ise laik sistemle birlikte karakter eğitimi dediğimiz eğitim süreci, “iyi bir yurttaş yetiştirmek” söylemine dönüşmüş ve daha çok millî değerleri yüceltmek için belirlenmiş değerleri kazandırma süreci haline gelmiştir. Din dersinin kültür ve ahlak dersi olarak sistemde yer almasıyla birlikte, artık değerler eğitimi de vatandaşlık dersinin aracı haline dönüşmüştür. Ancak, İmam-Hatip ortaokullarının yeniden açılmasıyla birlikte değerler eğitiminin öğrenciler için erken yaşta yeniden tek başına var olma süreci başlamıştır. Sonuç olarak, İmam-Hatip ortaokullarının örtük olarak uyguladığı programların, değerler eğitiminin işlerlik kazanması açısından çok kârlı olabileceği düşünülmektedir.

Kaynakça Aydın, Ö. (2008). Sorumluluk ve yardımseverlik odaklı karakter eğitimi programının 7. sınıf öğrencilerinin ahlaki olgunluk düzeyine etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Cevizci, A. (2002). Felsefe sözlüğü. İstanbul: Paradigma Yayınları. Çelikkaya, H. (1997). Eğitime Giriş-Pedagojik Formasyon Amaçlı (1. Baskı). İstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım.

205

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Çiftçi, N. (2003a). Liseli gençlerde ahlaki yargı yetenekleri ve eğitimi. M. E. Ay ve diğ. (drl.), Gençlik dönemi ve eğitimi içinde (s.347-396). İstanbul: Ensar Neşriyat. Çileli, M. (1986). Ahlak psikolojisi ve eğitimi. Ankara: Vadi yayınları. Demir, Ö. ve Acar, M. (1997). Sosyal bilimler sözlüğü içinde. Ankara: Vadi Yayınları. Dilmaç, B. (2007). Bir Grup fen lisesi öğrencisine insani değerler eğitiminin insani değerler ölçeği ile sınanması. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya/Dilmaç. Doğanay, A. (2009). Değerler eğitimi. C. Öztürk (drl.), Sosyal bilgiler öğretimi demokratik vatandaşlık eğitimi içinde (s.225-256). Ankara: PegemA. Ekşi, H. (2004). Karakter eğitimi nedir? ve Niçin karakter eğitimi? H. Işılak ve A. Durmuş (drl.), Kara tahtayı aşmak öğrenci merkezli öğretmenlik içinde (s. 251-272). İstanbul: Kaktüs Yayınları. Ekşi, H. (2006). Bilişsel ahlak gelişimi kuramı: Kohlberg ve sonrası. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 6(1), 29-38. Güngör, E. (1993). Değerler psikolojisi. Amsterdam: Hollanda Türk Akademisyenler Birliği Vakfı Yayınları. Kale, N. (2009). Felsefiyat. Ankara: PegemA. Katılmış, A. (2010). Sosyal bilgiler derslerindeki bazı değerlerin kazandırılmasına yönelik bir karakter eğitimi programının geliştirilmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul. Saban, A. (2002). Öğrenme ve öğretme süreci yeni teori ve yaklaşımlar (2. baskı). Ankara: Nobel Yayınları. Şahin, T. (2013). Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Değerler Eğitimi Öz-Yeterliliklerini incelenmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

206


Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlikleri

S

Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlikleri* Hatice Fakioğlu Bağcı* Öz: Günümüzde eğitimin kalitesini etkileyen birçok değişkenden söz edilmektedir. Bu değişkenlerden birisi, genelde öğretmen yeterlikleri özelde ise sınıf yönetimidir. Bu araştırmanın amacı, Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi öğretmenlerinin kendi görüşlerine dayalı olarak sınıf yönetimi yeterliklerini incelemektir. Bunun için literatür taraması yapılarak sınıf yönetimi boyutları belirlenmiştir. Araştırmada Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi öğretmenlerinin, sınıf yönetiminin boyutlarından olan sınıfın fiziksel düzeni, öğretimi planlama, öğretme-öğrenme sürecinin yönetimi, sınıfta zaman yönetimi, öğrencilerle etkili iletişim kurma ve sınıf içi disiplini sağlamakla ilgili yeterliklere ne kadar sahip oldukları ortaya konulmaya çalışılmıştır. Çalışmanın alan araştırması kapsamında, survey yönteminin görüşme tekniği kullanılarak İstanbul’un Beykoz ilçesindeki ilköğretim okullarında 2011 yılının Mart ve Nisan aylarında görev yapan 20 Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi öğretmeniyle yarı-biçimsel mülakatlar gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın bulgularına göre Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi öğretmenlerinin neredeyse tamamı, sınıf ortamının fiziksel düzenlenmesiyle yakından ilgilenmektedirler. Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi öğretmenlerinin bir kısmı, planlama konusunda yeterlidir. Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi öğretmenleri öğretme-öğrenmeyle ilgili yeterliklere kısmen sahiptirler. Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi öğretmenlerinin bir kısmı, zamanı etkili ve verimli kullanmada yeterli düzeydeyken, çoğunluğu orta düzeydedir. Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi öğretmenlerinin çoğunun öğrencilerle etkili iletişim kurdukları söylenebilir. Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi öğretmenleri sınıf disipliniyle ilgili yeterliklere kısmen sahiptirler. Sonuç olarak Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi öğretmenleri, sınıf yönetiminde kısmen yeterlidirler. Sınıf yönetimi yeterliklerinin arttırılması için çalışmalar yapılmalıdır. Anahtar kelimeler: Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Öğretmeni, Sınıf Yönetimi, Öğretmen Yeterliği.

Giriş İçinde bulunduğumuz 21. yüzyılda meydana gelen hızlı gelişmeler ve değişimler, her alanda olduğu gibi eğitim alanını da etkilemiştir. Önceden öğretmen merkezli olan eğitim anlayışı günümüzde yerini öğrenci merkezliye bırakmış, eğitim kurumlarında demokratik eğitim anlayışı yaygınlaşmıştır. Öğrenci merkezli eğitim ve demokratik eğitim anlayışı öğretmenin *

Bu çalışma 15.06.2012 tarihinde Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nde sunulan “İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlikleri (Beykoz Örneği)” adlı yüksek lisans tezimiz esas alınarak hazırlanmıştır. ** Arş. Gör., Marmara Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi. İletişim: haticefakih@hotmail.com.tr, İnkılap Mah. Selman Sok. No:27, D:9 Ümraniye/ İstanbul.

207


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

eğitimdeki rolünü ve sahip olması gereken bilgi ve beceriyi değiştirmiştir. Geleneksel eğitim anlayışında öğretmenin rolü bilgi yayma iken, çağdaş eğitim anlayışında öğretmenin rolü, öğrenmeyi öğreten biçimine dönüşmüştür. Geleneksel eğitim sisteminde öğretmenin sınıfı otoriter bir anlayışla yönetmesi söz konusu iken, yeni anlayışta öğretmenin demokratik liderlik davranışı sergilemesi beklenmektedir. Bütün bu değişimler, öğretmenlerin eskiye oranla daha fazla ve daha farklı yeterliliklere sahip olmasını gerektirmektedir. Bir öğretmende bulunması gereken genel kültür, özel alan bilgisi ve öğretmenlik meslek bilgisinin uygulamadaki yüzü olarak ifade edilebilecek sınıf yönetimi, Türkiye’de öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarının 1997 yılında yeniden yapılandırılmaları sonucunda öğretmenlik meslek bilgisi dersleri arasına konulmuştur. Öğretmenlerin öğretmenlik meslek bilgisi dersleri bakımından yeterliliklerinin özünde etkili sınıf yönetimi yeterliliği bulunmaktadır. Etkili bir sınıf yönetiminin, etkili bir öğretmende bulunması gereken bütün özelliklerin odağında yer aldığı söylenebilir (Okutan, 2006, s. 4-5). Eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla istenilen değişmeyi meydana getirme süreci; öğretim ise eğitimin okulda gerçekleştirilen planlı, programlı kısmıdır (Çalık, 2006, s. 15). Okulda gerçekleştirilen öğretim, daha çok sınıfta sunulmaktadır. Bu nedenle sınıf ve sınıfta olup bitenler eğitim-öğretim sürecinde belirleyici bir nitelik taşımaktadır. Eğitim ve öğretimle ulaşılmak istenen amaçların gerçekleştirilmesi, ancak uygun bir sınıf ortamının hazırlanması, sürdürülmesi ve etkin bir biçimde yönetilmesi ile olanaklıdır. Eğitim sisteminin bir parçası olan ilköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi öğretmenlerinin eğitim-öğretim sürecinde etkili olabilmesi için teoride sahip oldukları varsayılan sınıf yönetimi yeterliklerini pratikte ortaya koyuyor olmaları gerekmektedir. Bu çalışmada DKAB öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterliklerinin uygulamada ne düzeyde gerçekleştirildiği incelenmektedir. Örgün eğitim kurumlarından olan ilköğretimde din öğretiminin temel amacı, yetişmekte olan nesle din hakkında doğru bilgi vermek ve öğrencileri bilinçlendirmektir. Bu amaca uygun olarak Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi öğretiminde öğrencilerin çeşitli öğrenme deneyimleri edinmesi için uygun öğrenme ortamlarının sağlanması gerekmektedir (T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, Din Öğretimi Genel Müdürlüğü [MEB-DÖGM], 2007, s. 3-24). Bu noktada etkili bir öğrenme ve öğretme süreci gerçekleştirmek isteyen DKAB öğretmenlerinin sahip olmaları gereken en önemli beceri, sınıfı yönetme becerisidir. Bu da DKAB öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterliklerinin ne düzeyde olduğunun ortaya konulmasını gündeme getirmektedir. Araştırmayla ilgili olarak yapılan literatür taramasında DKAB öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterliklerini tespite yönelik akademik çalışmaların çok sınırlı olması (Uçar, 2004; Kars, 2007), bu araştırmanın sonucunda elde edilen bulguların önemini arttırmaktadır.

208


Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlikleri

Sınıf Yönetiminin Boyutları Araştırmanın ana konusunu ilköğretim DKAB öğretmenlerinin kendi algılarına dayalı olarak sınıf yönetimi konusundaki yeterliklerinin incelenmesi oluşturmaktadır. Bu noktada DKAB öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterliliklerinin ne düzeyde olduğunu belirlemek için literatür taraması yapılarak sınıf yönetimi boyutları belirlenmiştir. Sınıf yönetiminin boyutları hakkında çeşitli sınıflandırmalar (Başar, 2009, s. 6-7; Güneş, 2004, s. 10) olmakla birlikte bu araştırmada sınıf yönetiminin boyutları sınıfın fiziksel düzeni, öğretimi planlama, öğretimin yönetimi, sınıfta zaman yönetimi, sınıfta iletişim ve sınıfta davranış düzeni olmak üzere toplam altı boyutta incelenmiştir. Sınıfın Fiziksel Düzeni Sınıflar, okul içerisinde öğrencilerin öğrenme etkinliklerine katıldıkları mekânlardır. Eğitim-öğretimin amacına ulaşabilmesi, fiziksel olarak iyi bir sınıf ortamının hazırlanması ile sağlanabilir (Otrar, Ekşi ve Durmuş, 2005, s. 42). Sınıf ortamının, öğrencilerin fizyolojik ihtiyaçlarına ve eğitim-öğretim etkinliklerine uygun olması gerekmektedir. Çünkü öğrenme-öğretme süreci; fiziksel, sosyal ve psikolojik yönden uygun bir ortamda gelişmektedir (A. Korkmaz, 2010, s. 270). Okul ve sınıflarda fizikî ortamın düzenlenmesine ilişkin ideal ölçütler ve standartlar henüz tam olarak belirlenmemiştir. Eğitim-öğretim ortamının fiziksel düzeninin nitelik ve niceliğine ilişkin standartların geliştirilmesi çabaları, bilimsel ve teknolojik gelişmelerle paralellik göstermektedir (Işık, 2007, s. 28-31). Bununla birlikte sınıfın fiziksel düzeninin nasıl olacağı konusunda karar vermek için şu dört anahtarı izlemek gerekir (Celep, 2009, s. 21; V. Çelik, 2008, s. 83-84): 1. Çok fazla hareketin olacağı alanları belirlemek 2. Öğrencinin öğretmeni kolayca görebildiğinden emin olmak 3. Öğretim araç-gerecinin kullanımı ve öğrenci eşyalarının ulaşılabilir olmasını sağlamak 4. Öğrencilerin sınıftaki bütün etkinlikleri kolaylıkla görebildiğinden emin olmak Bunların dışında sınıf ortamının organizasyonunda dikkate alınması gereken temel ilkeler; esneklik, güvenlik, ulaşılabilirlik, etkileşimlilik, ekonomiklik, kullanışlılık, etkililik ve çekicilik olarak sıralanabilir (Çeliköz, 2008, s. 67). Öğretmen her durumda çevrenin, okulun ve kendisinin yaratabileceği olanaklar ölçüsünde öğretimin amaçlarına ulaşmak için en uygun sınıf ortamını oluşturmalıdır (Tutkun, 2004, s. 137). Öğretimi Planlama Eğitimde planlama, toplum ve bireyin ihtiyacı doğrultusunda, önceden belirlenmiş amaçlara ulaşmak için mevcut insan ve madde kaynaklarını en etkili ve verimli şekilde kullanarak izlenecek yolun belirlenmesidir (Akpınar, 2004, s. 165).

209

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Öğretim planlanmasının temel amacı, ders için ayrılan sınırlı zamanda sınıftaki öğretim etkinliklerini daha verimli ve etkili hale getirmektir. Bu nedenle etkili bir öğretim için önceden belirlenmiş olan hedeflere mümkün olduğu kadar kısa zamanda en az maliyetle ve en etkili biçimde ulaşabilmek için bütün öğretim etkinliklerinin önceden planlanması gereklidir. Plan, programın amaçlarına ulaşmak için hangi öğretim etkinliklerinin seçileceğini, bilginin öğrencilere nasıl sunulacağını, hangi araç-gereçlerin kullanılacağını ve başarının nasıl değerlendirileceğini önceden tasarlayıp kâğıt üzerinde göstermektir (Ekici, 2009, s. 82). Öğrenme-öğretme sürecinde yapılacak bütün etkinlikleri planlamak, yasal olarak zorunludur. Buna ilaveten öğretimi planlamak, öğretmenin neyi, niçin, nasıl yapacağı konusunda önceden hazırlık yapmasını sağlayarak öğretimde verimliliği arttırır (Kuran, 2007, s.116). Önceden ayrıntılı bir planlamanın yapılması, öğrencilerin derse katılımını, öğretmenle işbirliğinin sağlanmasını ve üretken bir öğrenme ortamının hazırlanmasını kolaylaştırır. Doğru bir planlama, öğrencilerin dersten uzaklaşmalarına neden olabilecek çeşitli faktörleri önceden görerek, onları ortadan kaldırmaya yardımcı olur. Önceden planlanmış bir program dâhilinde şimdiki ve sonraki bilgileri düzenli bir şekilde aktaran öğretmen, öğrencinin ilgi ve dikkatini daha uzun süre korumayı başarabilir. Öğretmen daha önceki tecrübelerinden yararlanarak her sene yeniden yapılandıracağı bir planlamayla öğretimin zenginleşmesini sağlayabilir (Canel, 2005, s. 10). Öğretimin Yönetimi Öğretimin yönetimi; dersin iyi bir şekilde planlanması, yürütülmesi ve değerlendirilmesi sürecidir. Etkili sınıf yönetimi, iyi planlanmış bir programla gerçekleşir. Dikkatli bir şekilde planlanan ve uygulanan öğretim, çoğu sınıf yönetimi problemlerini önler ve çözer (Tok, 2006, s. 83-88). Öğretimin yürütülmesi, beş aşamada gerçekleşmektedir. 1. Hazırlık Aşaması: Sınıfta gürültünün en yoğun olduğu aşama, dersin başlangıç aşamasıdır. Bu nedenle öğretmenin sınıfa girdikten sonra yapması gereken ilk iş öğrencilerin yerlerine yerleşmelerini ve kendisini dinler duruma gelmelerini sağlamaktır. Öğrencilerin bir an önce toparlanmalarını sağlamak ve derse giriş yapmak için en iyi yöntem, öğrencilerle derse başlama işlemlerinin belirlenmesi ve bunun öğretilmesidir (Erden, 2005, s. 151). Bununla beraber öğretmenin dikkati üstüne çekecek şekilde sınıfın önünde durarak kararlı bir yüz ifadesi ile sessizliğin hâkim olmasını bekleyerek kısa bir süre öğrencilere bakması, öğrencilerin derse hazırlanmasını ve sohbetin bitirilmesini sağlamaktadır (Bakioğlu, 2009, s. 34). Diğer bir dikkat çekme tekniği ise öğretmenin konuşmaya çok düşük ses tonuyla başlayıp sınıf dinlemeye başladığında ses tonunu normal seviyeye çıkarmaktır (Tok, 2006, s. 89). 2. Sunu Aşaması: Bu aşamada öğrencilere kazandırılmak istenen bilgiler, kavramlar, tanımlar, kurallar ve açıklamalar ayrıntılı bir şekilde sunulur (Ekici, 2009, s. 84). Dersin sunumu

210


Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlikleri

esnasında her şeyin aşama aşama, basitten karmaşığa ve art arda gelen bir sıralama ile verilmesine özen gösterilmelidir. Konunun daha iyi anlaşılması için anahtar kavram ve ilkeler tekrar edilmelidir. Öğrencilerin öğrenme stillerine uygun değişik yöntem-teknikler ve araç-gereçler kullanılmalıdır (Tok, 2006, s. 91). 3. Uygulama Aşaması: Bu aşamanın en önemli özelliği sunulan konuyla ilgili alıştırmaların yapılması, dersin önemli noktalarının tekrar edilmesi veya konuyla ilgili bireysel ve grup çalışmalarının yürütülmesidir. Uygulamanın birinci basamağında öğrenilen konunun gerçek dünya ile bağlantısı kurulur, ikinci basamağında öğrencide yüksek düzeyde düşünme becerilerinin gelişmesi sağlanır, üçüncü basamağında ise öğrencilerin ilgi ve yetenekleri doğrultusunda bireysel ve grup projeleri üzerinde çalışmaları sağlanır (Güllaç, 2006, s. 80). 4. Değerlendirme Aşması: Bu aşamanın temel amacı, öğrencinin sınıfta gerçekleştirilen etkinliklerden ne öğrendiğini ve ne kadar öğrendiğini ortaya koymaktır. Öğrencilerden dönüt basit ve kapsamlı sınavlarla, uygulamalı alıştırmalarla, ödevlerle ve alternatif değerlendirme yöntemleri ile alınabilir (Ekici, 2009, s. 86). 5. Dersi Bitirme Aşaması: Dersin tümüyle verimli ve etkili geçmesi için öğretmenin duruma göre son 5-10 dakikayı dersi bitirme etkinliklerine ayırması gerekir (Erden, 2005, s. 159). Kapanışın birinci amacı dersin bitişine dikkat çekmek, ikinci amacı öğrencilerin öğrendiklerini birleştirmeye yardımcı olmak, üçüncü amacı da öğrenilen konuları pekiştirmektir. Öğretmen dersin sonuna dikkat çektikten ve bilgiyi örgütledikten sonra konuyu özetlemelidir (Tok, 2006, s. 96). Sınıfta Zaman Yönetimi Zaman yönetimi, sınırlı olan ve her iş ve etkinliğin yapılmasının zorunlu unsuru olan zamana olabildiğince fazla iş ve etkinlik sığdırmaktır. Zaman yönetiminde amaç, doğru işleri kısa zamanda yapmaktır. Sınıf yönetiminin temel amacı olumlu, verimli öğrenme çevresi oluşturarak öğrencilerin öğretim hedeflerine ulaşmalarını sağlamaktır. Bu amaca ulaşmak için etkili sınıf yönetimi; zamanın etkin kullanılmasını ve sınıf yaşamının düzenli bir biçimde yürütülmesini sağlar (Çermik, 2006, s. 47). Sınıf içi öğretimde zaman kavramı ders süresi ile ifade edilir. Eğitim-öğretimde zaman kavramı; ayrılmış zaman, öğretim zamanı, meşgul olunan zaman ve akademik öğrenme zamanı olmak üzere dört farklı seviyede tanımlanmaktadır (Filiz, 2010, s. 228): 1. Ayrılmış Zaman: Belli bir konu ve içerik için ayrılan toplam süredir. (45 dak.) 2. Öğretim Zamanı: Belli başlı rutin görevler tamamlandıktan sonra öğretim için kalan süredir. 3. Meşgul Olunan Zaman: Öğrencinin etkin olarak öğrenme etkinliklerine katıldığı, dikkatini derse verdiği zamandır. 4. Akademik Öğrenme Zamanı: Öğrenmelerin oluştuğu süredir.

211

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Ayrılmış zamandan akademik öğrenme zamanına gidildikçe öğretim için kalan süre azalmaktadır. Ancak öğrencilere ne kadar çok akademik öğrenme zamanı sağlanırsa başarılarının da o kadar artacağı unutulmamalıdır. Bu nedenle öğretmenlerin akademik öğrenme zamanını arttırmak için zamanı iyi yönetmeleri gerekmektedir. Zamanı iyi yöneten öğretmenler; sınıfta geçen süre içinde derse hazırlık, sıraların düzenlenmesi, dersle ilgili hazırlıkların yapılması, istenmeyen öğrenci davranışlarının önlenmesi, disiplinin sağlanması gibi konulara daha az; öğrenme ve öğretme etkinliklerine ise daha fazla zaman ayırmaktadır. Ders öncesinde bazı hazırlıkların yapılmış olması hem öğretmene hem de öğrencilere zaman kazandırır. Bunlardan bazıları şöyle sıralanabilir (Karslı, 2007, s. 109-110): • Öğrencilerin dersle ilgili hazırlıklarını önceden yapması, • Öğretmen ve öğrencilerin derse zamanında girmesi, • Öğretmenin derse öğrenci dikkatini toplayıcı etkili bir giriş yapması, • Öğretmenin tahtaya yazması veya çizmesi gerekenleri önceden yapması, • Ders araç-gereçlerinin dersten önce hazırlanması, • Sınıf defterinin ders arasında ya da sonunda imzalanması, • Derste görev dağılımının yapılmasıdır. Sonuç olarak zamanı etkin kullanmayı ve kontrol etmeyi başarabilen öğretmen “zil çaldığı anda son cümleyi söyleyen öğretmen”dir (Aksu, 2004, s. 166). Sınıfta İletişim İletişimin çok çeşitli tanımları yapılmakla birlikte kısa ve öz olarak ifade etmek gerekirse iletişim, kişiler arasında yer alan duygu ve düşünce alışverişidir (Filiz, 2004, s. 219). Başka bir ifadeyle iletişim; duygu, düşünce veya bilgilerin akla gelebilecek her türlü yolla başkalarına aktarılmasıdır. Kişiler arası iletişimde mesajlar, sözlü iletişim ve sözsüz (sözel olmayan) iletişim olmak üzere iki şekilde gönderilir (Deniz, 2008, s. 129-133): 1. Sözlü İletişim: Konuştuğumuz dil sözlü iletişimin temel öğesidir. Biz insanlar konuşurken, dinlerken, düşünürken, yazarken, görsel iletileri anlamlandırırken kendi anadilimizi veya herhangi bir dili kullanırız. Sınıf ortamında öğretmenler öğrencilerin anlayabileceği sözlü mesajlar göndermeli, öğrencilerde yetersizlik duygusu oluşturacak anlaşılması güç mesajlar göndermemelidir. 2. Sözsüz İletişim: Bir konu ile ilgili duygu ve düşüncelerimizi aktarırken kullandığımız sözcüklerin yanı sıra sözel olmayan beden dilimizle de tepki veririz. Bunlar beden duruşu, el ve kol hareketleri, jestler ve mimikler vb. sayılabilir. Ortalama bir iletişimde sözcüklerin önemi % 10, ses tonunun önemi % 30 ve beden dilinin önemi % 60 olarak bulunmuştur. Bu nedenle öğretmenler, öğrencilerle iletişimlerinde sözsüz mesajların öneminin farkında olmalı ve bunları etkili bir şekilde kullanmalıdır.

212


Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlikleri

İletişim, mesajı gönderen ile bu mesajı alan arasında gerçekleşen bir süreçtir. İletişim sürecinin temel öğeleri kaynak, mesaj, kanal, alıcı ve dönüttür. Kaynak; algılama, seçme, düşünme ve yorumlama süreçlerinde ürettiği anlamlı mesajları semboller aracılığı ile ileten kişi ya da kişilerdir. Mesaj; kaynak ile alıcı için aynı anlamı taşıyan sembollerle ifade edilen duygu, düşünce ve bilgilerdir. Kanal; mesajın kaynaktan alıcıya ulaşmasını sağlayan araçtır. Alıcı; kaynaktan gelen mesajları alıp yorumlayan ve bunlara sözlü, sözsüz tepkide bulunan kişi ya da kişilerdir. Dönüt ise alıcının mesaja verdiği tepkidir (Güçlü, 2010, s. 20-22). Etkili iletişim için öncelikle alıcının kaynak kişi tarafından çok iyi tanınması, alıcının kaynak kişi tarafından kendisine gönderilen mesajları gönderildiği biçimde anlaması ve tanıması, kaynak kişinin kullandığı dilin açık ve anlaşılır olması gerekmektedir (Hoşgörür, 2004, s. 70). Eğitimde iletişim sürecinin işleyişinde kaynak öğretmen, alıcı da öğrencilerdir. Mesaj, ders kitabı, program içeriği ya da öğretmenin yaptığı konuşmalardır. Kanal ise öğretim süreçleri ve süreçte kullanılan öğretim araç ve gereçleridir. Öğrencilerin tepkileri de dönütü yansıtmaktadır (Güçlü, 2010, s. 34). İletişim sürecinde, öğretmen ve öğrenci, kaynak ve alıcı olarak rollerini sürekli değiştirerek geri bildirimi etkili olarak kullanabilirlerse etkili iletişim gerçekleşebilir. Bu nedenle öğretmenin iletişim sürecini çift yönlü olarak ve öğrencinin katılımını sağlayarak gerçekleştirmesi, öğrenme açısından büyük önem taşımaktadır (Memişoğlu, 2007, s. 88). Etkili iletişim iyi bir sınıf yönetiminin temelidir. İyi bir sınıf yönetimi, sınıfta etkili bir iletişim ortamının sağlanmasıyla gerçekleşebilir. Öğretmen-öğrenci ilişkisinin kalitesi, öğrencilerin okulda gösterdikleri olumlu ve olumsuz davranışlar üzerinde büyük bir etkiye sahiptir. Bir öğretmenin iletişim becerilerine sahip olması, onun öğrencilerle doğal, samimi ve içten ilişkiler kurmasına yardım eder. Bu ilişki hem öğretmen hem de öğrenci için öğrenme-öğretme etkinliklerini daha anlamlı, zevkli ve doyum sağlayıcı kılar (Kısaç, 2009, s. 112). Sınıfta Davranış Düzeni İyi bir sınıf yönetimi öğrencilerin kendilerinden beklenen davranışların ne olduğunu anlamalarına bağlıdır. Bu nedenle dikkatlice hazırlanmış sınıf kuralları, öğretmenin hem beklentilerini daha kolay açıklamasını sağlar hem de güvenli ve verimli bir ortamın oluşturulmasını kolaylaştırır (Aksoy, 2009, s. 17). Sınıf yönetimi açısından bakıldığında kurallar, öğrencilere sınıfta hangi davranışın kabul edilebilir hangi davranışın kabul edilemez olduğunu açıklayan yargılar olarak tanımlanmaktadır (Yüksel, 2010, s.139). Sınıf kurallarının etkililiği kuralların ifade edilişine, kural sayısına, sunumuna, öğretilmesine, uygulanmasına ve izlenmesine bağlıdır. Bu nedenle kurallar oluşturulurken şu hususlara dikkat edilmelidir: Kurallar mutlaka basit, açık, anlaşılır olmalı ve mümkün olduğunca olumlu bir dil kullanılarak ifade edilmelidir. Sınıf kurallarının sayısı mümkün olduğunca az (en fazla yedi) olmalıdır. Kurallar okulun açıldığı ilk günlerde

213

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

öğrencilerle birlikte oluşturulmalı ve öğrencilere öğretilmelidir. Kuralların etkililiğini artırmak için kurallar tutarlı bir şekilde uygulanmalı ve izlenmelidir (Aksoy, 2009, s. 17-22). Sınıfta etkili bir öğretme-öğrenme ortamının oluşabilmesi için öğretmenlerin öğretim yeterliklerinin yanında genel anlamda sınıf yönetimi becerilerinin özel anlamda ise istenmeyen davranışlarla baş etme stratejilerinin olması gerekmektedir. Okulda eğitsel çabaları engelleyen her türlü davranış istenmeyen davranış olarak adlandırılmaktadır. İstenmeyen davranışlar, sınıfta farklı nedenlerle ortaya çıkan, öğretmenlerin etkili öğrenme ortamları oluşturmalarına engel olan öğrenci davranışları olarak da ifade edilmektedir. İstenmeyen davranışların sınıf içinde gerilimi artırma, katılımı engelleme, öğrencilerin birbirleriyle kaynaşmasını tehdit etme gibi olumsuz etkileri bulunmaktadır (Yalçınkaya ve Küçükkaragöz, 2006, s. 101-102). Öğrenciler, sınıfta çok çeşitli nedenlerle istenmeyen davranışlar gösterebilirler. Bu nedenler çoğunlukla öğretmenler tarafından ortadan kaldırılabilir veya değiştirilebilir. Öğretmenlerin öncelikle bu nedenleri belirlemeleri ve daha sonra uygun çözüm yollarını bulmaları gerekmektedir. Genel olarak öğretmenin sınıf hâkimiyetinin güçlü olması ve öğrencilerle iletişiminin iyi olması, olumsuz davranışların henüz daha oluşmadan önlenmesinde veya en aza indirilmesinde en etkili yollardır. Sınıf hâkimiyeti, öğretmenin sınıfın bütünüyle ilgilenmesi, sınıfta olan tüm olayların farkında olması ve gerekli gördüğü müdahaleleri zamanında ve etkin bir şekilde yapması anlamındadır (Öztürk, 2009, s. 168). Bunların yanı sıra öğretmen, öğretim aktivitelerini dikkatle yapılandırarak, dersleri öğrencilerin ilgilerini çekecek hale getirerek ve canlı tutarak, zamanı etkili kullanarak, sınıfta kurallar koyarak ve nelerin nasıl ne zaman yapılması gerektiğini açık seçik belirterek pek çok istenmeyen davranışın ortaya çıkmasını önleyebilir (Arı, 2008, s. 162-163). Bütün tedbirlere rağmen istenmeyen davranış ortaya çıkmışsa öğretmen aşağıda sıralanan problem giderme yollarına başvurabilir. Problemleri giderme yolları, sonuçları açısından en az zarara yol açan davranışlardan, en fazla zarara yol açan davranışlara doğru sıralanmıştır (Öztürk, 2009, s. 183): Görmezlikten gelme, sözel olmayan uyarma yollarını kullanma (göz kontağı kurma, dokunma, fiziksel yakınlık), sözel olarak uyarma (soru sorma, ismiyle uyarma, kuralları hatırlatma), sınıf dışında görüşme, okul disiplin kurallarına başvurma.

Araştırmanın Problemi Araştırmada DKAB öğretmenlerinin, yukarıda sıralanan sınıf yönetiminin boyutlarından olan sınıfın fiziksel düzeni, öğretimi planlama, öğretme-öğrenme sürecinin yönetimi, sınıfta zaman yönetimi, öğrencilerle etkili iletişim kurma ve sınıf içi disiplini sağlamakla ilgili yeterliliklere ne kadar sahip oldukları ortaya konulmaya çalışılmıştır. Böylece hem mevcut durum tespit edilmeye hem de DKAB öğretmenlerinin yetiştirilmesinde kullanılabilecek veriler elde edilmeye çalışılmıştır.

214


Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlikleri

Bu bağlamda çalışmanın temel problemi, ilköğretim DKAB öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterliliklerinin incelenmesidir. Bu temel probleme bağlı olarak göz önünde bulundurulan alt problemler aşağıda sıralanmaktadır: DKAB öğretmenlerinin sınıf ortamının fiziksel düzenlenmesine yönelik yeterlikleri ne düzeydedir? DKAB öğretmenlerinin sınıf yönetimine ilişkin plan-program yeterlikleri ne düzeydedir? DKAB öğretmenlerinin öğretme ve öğrenme sürecine ilişkin yeterlikleri ne düzeydedir? DKAB öğretmenlerinin sınıfta süre kullanımına ilişkin yeterlikleri ne düzeydedir? DKAB öğretmenlerinin sınıf içi iletişim yeterlikleri ne düzeydedir? DKAB öğretmenlerinin sınıfta disiplini sağlamaya yönelik yeterlikleri ne düzeydedir?

Yöntem Araştırma Modeli Araştırmada niteliksel araştırma yöntemlerinden biri olan tasvir metodu (tarama modeli) takip edilmiştir. Tasvir metodunda, sosyal olay ve olguların değiştirilmeden olduğu gibi ortaya konması önem taşımaktadır. Ampirik sosyal araştırmalarda ise tasvir metodunun özel bir şekli olan survey’den yararlanılmaktadır. Survey metodu anket, mülakat, gözlem ve test teknikleri ile gerçekleştirilmektedir (Arslantürk, 2008, s.101). Mülakat (görüşme) ise insanların bakış açılarını, deneyimlerini duygularını ortaya koymada kullanılan oldukça güçlü bir yöntemdir (Yıldırım ve Şimşek, 2005, s. 40-41). Yüz yüze bir ilişkiye dayanması, verilerin elde edilmesinde açıklık ve kesinlik kazandırmasının yanı sıra konuyu daha fazla aydınlatmak için yeni sorular sorma olanağı da tanır (Seyidoğlu, 1997, s. 35). Bu nedenlerle araştırmada mülakat yöntemini kullanmanın uygun olacağı düşünülmüştür. Mülakat yöntemi, uygulamada kullanılan soruların önceden hazırlanıp hazırlanmadığı baz alınarak yapılan sınıflandırmaya göre, biçimsel, yarı-biçimsel ve biçimsel olmayan mülakat olarak adlandırılan üç türü bulunmaktadır. Bu araştırmada hem konuya ilişkin doyurucu bilgi edinme hem de mülakatı belli bir seyirde götürme olanağından dolayı yarı-biçimsel mülakat tekniği kullanılmıştır (Altunışık, Coşkun, Yıldırım ve Bayraktaroğlu, 2002, s. 84-85). Çalışma Grubu Araştırma, 2011 yılının Mart ve Nisan ayları içerisinde İstanbul’un Beykoz ilçesindeki resmî ilköğretim okullarında DKAB öğretmeni olarak görev yapan 5’i kadın, 15’i erkek olmak üzere toplam 20 kişilik örneklem grubu üzerinde gerçekleştirilmiştir. Örneklem seçiminde Beykoz ilçesindeki resmî ilköğretim okullarında sözleşmeli veya kadrolu olarak görev yapma ve müdür ya da müdür yardımcısı olmama faktörleri göz önünde bulundurulmuştur. Araştır-

215

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

maya katılan DKAB öğretmenlerinin 1’i sözleşmeli, 19’u kadrolu olarak görev yapmaktadır. Örneklem seçiminde dikkat edilen hususlardan biri de görüşülen DKAB öğretmenlerinin her birinin ayrı ayrı okullarda görev yapmalarıdır. Bu şekilde hem öğretmenlerin birbirinden etkilenmelerinin önüne geçilmeye çalışılmış hem de farklı sosyo-ekonomik düzeydeki okullarda görev yapan öğretmenlerle görüşme yapma imkânı elde edilmiştir. Veri Toplama Aracı Literatürde mülakat yöntemine uygun, DKAB öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterliliklerini ölçen herhangi bir ölçeğe rastlanamadığından öğretmenlerin sınıf yönetimi yeterliliklerini inceleyen çalışmalarda kullanılan anket tekniğine uygun olarak hazırlanmış ölçeklerden yararlanılarak (Akkaya Çelik, 2006; Ayçiçek, 2007; Doğan Burç, 2006; İlgar, 2007; Kars, 2007; Keskin, 2009; N. Korkmaz, 2007; Terzi, 2001) özgün bir mülakat formu oluşturulmuştur. Mülakat formunda 6’sı kişisel bilgi, 60’ı alanla ilgili olmak üzere toplam 66 soru yer almıştır. Araştırma kapsamında öğretmenlere ulaşmak için gerekli izinler alınmış ve randevu talebimize olumlu yanıt veren 5’i kadın, 15’i erkek olmak üzere toplam 20 DKAB öğretmeni ile yüz yüze görüşme yapılmıştır. Görüşmeler, öğretmenlerin rahat olmaları ve samimi cevaplar verebilmeleri için araştırmacı ve öğretmenden başka kimsenin olmadığı ortamlarda gerçekleştirilmiştir. Her bir görüşme 40 ile 110 dakika arasında değişen sürelerde gerçekleşmiştir. Mülakat öncesinde öğretmenlere araştırma hakkında kısaca bilgi verilmiş ve gerçek isimlerinin gizli kalacağı ifade edilerek her birine takma isimler verilmiştir. Gerekli durumlarda konuşmalardan orijinal haliyle alıntı yapılabilmesi için görüşmelerin tamamı –katılımcıların izni alınarak- ses kayıt cihazı ile kaydedilmiştir. Verilerin Analizi Katılımcıların kişisel bilgileri bilgisayar ortamına aktarılmış ve yüzdeleri alınarak hesaplanmıştır. Alan sorularının analizinde nitel araştırma tekniklerinden olan betimsel analiz kullanılmıştır. Betimsel analiz, verilerin sınıflandırılması, özetlenmesi ile sonuçlara ulaşılmasıdır. Betimsel analizde elde edilen veriler, önceden belirlenen başlıklar altında özetlenmekte ve yorumlanmaktadır. Veriler araştırma sorularına göre sınıflandırılabileceği gibi, veri toplama aşamalarında elde edilen ön bilgiler ışığında da düzenlenebilmektedir (Altunışık vd., 2002, s. 217-218). Alan sorularının analizinde yararlanılan tekniklerden biri de içerik analizidir. İçerik analizi birbirine benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirmek ve bunları okuyucunun anlayabileceği bir biçimde düzenleyerek yorumlamaktır. Betimsel analizde özetlenen ve yorumlanan veriler, içerik analizinde daha derin bir işleme tâbî tutulur ve betimsel bir yaklaşımla fark edilmeyen kavram ve temalar bu analiz sonucu tespit edilebilmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2005, s. 227). Elde edilen veriler analiz edilirken katılımcıların verdikleri bilgiler arasındaki benzerlikler ve farklılıklar saptanmış ve buna göre karşılaştırmalar yapılmıştır.

216


Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlikleri

Bulgular Yapılan araştırmada elde edilen bulgular altı başlık altında değerlendirilmiştir. Sınıfın Fiziksel Düzeniyle İlgili Bulgular Araştırmamızın sınıfın fiziksel düzeniyle ilgili bulgularına göre DKAB öğretmenlerinin neredeyse tamamı, sınıf ortamının fiziksel düzenlenmesiyle yakından ilgilenmektedirler. Özellikle sınıfın temizliği, sıra-masaların düzgün oluşu, öğrencilerin oturma düzeni, sınıfın aydınlanması ve havalandırılmasıyla ilgili düzenlemeleri yapmaktadırlar. Planlama ve Uygulamayla İlgili Bulgular DKAB öğretmenlerinin büyük bir kısmı (% 90) az ya da çok bir şekilde derse hazırlık yaptıklarını belirtmektedirler ancak derse her zaman hazırlıklı girenlerin oranının % 15 ve haftalık hazırlık yapanların oranının % 20 olduğu göz önünde bulundurulduğunda katılımcılardan bir kısmının derse düzenli bir şekilde hazırlanarak girdikleri anlaşılmaktadır. Buna ilaveten DKAB öğretmenlerinin çoğunluğu (% 80) yıllık plana uygun ders işlediklerini belirtmekle beraber, yarısından fazlası (% 65) öğrenme alanlarına yeterli süre ayırmadıklarını, sadece bir kısmı (% 25) yeterli süreyi ayırdıklarını ifade etmektedirler. Öğretme-Öğrenme Süreciyle İlgili Bulgular DKAB öğretmenlerinin derse başlama şekli olarak en çok soru sormayı ve tekrar etmeyi tercih ettikleri görülmektedir. Bunun dışında öğretmenlerin bazılarının derse güzel bir sözle ya da güncel konular hakkında konuşarak, bazılarının ise arada bir kılavuz kitabın önerdiği şekilde derse başlamayı tercih ettikleri anlaşılmaktadır. DKAB öğretmenlerinin yarısından fazlası (% 55) öğrencilerin dikkatini konuya çekmek için soru sorduklarını, bir kısmı (% 25) güncel konulardan, bir kısmı da (% 10) görsel materyallerden yararlandıklarını belirtmektedir. DKAB öğretmenleri en çok anlatım, ikinci olarak da soru-cevap yöntemini kullanarak ders işlemektedir. DKAB öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğu (% 85) bilgisayar destekli öğretimden yararlanmakta, bir kısmı (% 15) ise okulun fizikî şartlarından dolayı yararlanamamaktadır. DKAB öğretmenlerinin genel olarak ders kitabı dışındaki farklı kaynaklardan ve yardımcı kitaplardan yararlandıkları anlaşılmaktadır. DKAB öğretmenlerinin çoğu (% 70) derste etkinliklere yer verdiklerini, bir kısmı (% 30) ise ders saatinin az olması ve sınıfların kalabalık olması nedeniyle yeterince yer veremediklerini belirtmektedir. Katılımcıların çoğu (% 70) öğrencilerin etkinliklere katılımının iyi olduğunu, az bir kısmı (% 25) ise katılımın etkinliğe, konuya, öğrenciye, sınıfa göre değiştiğini ifade etmektedir.

217

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

DKAB öğretmenlerinin yarısından fazlası (% 60) dersin akışı içerinde şarkı, fıkra vb. az yer verdiklerini, yarıya yakını (% 40) ise çok yer verdiklerini belirtmekle beraber öğretmenlerin ifadelerinden daha çok ilahilere yer verdikleri anlaşılmaktadır. DKAB öğretmenlerinin çoğu (% 85) konuları güncel yaşamla sürekli olarak ilişkilendirdiklerini, az bir kısmı (% 15) ise yeri geldikçe ilişkilendirdiklerini ifade etmektedirler. DKAB öğretmenlerinin yarısından fazlası (% 60) kendi alanındaki bilgileri sunduklarını, bazı katılımcılar ise (% 35) kendi alanındaki bilgileri sunmaya çalıştıklarını ancak eksiklikleri olduğunu ifade etmektedirler. DKAB öğretmenlerinin dersi bitirme şekillerinin farklılık arz ettiği, bununla birlikte katılımcıların dersi en çok soru-cevapla bitirmeyi tercih ettikleri anlaşılmaktadır. Süre Kullanımıyla İlgili Bulgular DKAB öğretmenlerinin tamamı derse zamanında girmeyi önemsemekte ancak bununla birlikte öğretmenlerin çok büyük bir çoğunluğu (% 90) çeşitli nedenlerden dolayı bazen derse geç kalmaktadır. Öğretmenlerin derse geç kalma nedenleri arasında en fazla öğretmenlerin kendi aralarındaki sohbetin olması dikkat çekicidir. DKAB öğretmenlerinin çoğu (% 75) derslerinin bazen kesintiye uğradığını, bir kısmı (% 20) ise uğramadığını ifade etmektedir. Katılımcıların ifadelerinden dersin kesintiye uğrama nedenleri arasında en çok öğrencilerin konuyla ilgili veya ilgisiz çok konuşmalarının ve çok soru sormalarının yer aldığı görülmektedir. DKAB öğretmenlerinin tamamı genel olarak sınıf defterini doldurma, yoklama alma, ödev kontrolü vb. ya da sınıf disiplini sağlama dışında sınıfta zamanın tamamını eğitim-öğretim amaçları için kullandıklarını ifade etmektedirler. DKAB öğretmenlerinin çoğu eğer sınıf ders işlemek için hazır değilse sınıf düzenini sağlamak, öğrencileri dersi dinlemeye hazır hale getirmek için belirli bir süre ayırdıklarını; az bir kısmı ise sınıf disiplinin sağlamak için özel zaman ayırmaya gerek duymadıklarını belirtmektedirler. DKAB öğretmenlerinin çoğu genel olarak dersi günlük planlamaya uygun olarak bitirdiklerini ancak bazen çeşitli nedenlerden dolayı konunun uzayabildiğini, az bir kısmı ise kesinlikle dersi günlük planlamaya uygun olarak bitirdiklerini ifade etmektedirler.

Öğrencilerle İletişimle İlgili Bulgular DKAB öğretmenleri sınıfa girdiklerinde çeşitli selamlaşma ifadeleri kullanmaktadırlar. Öğretmenlerin yarısı selamün aleyküm ifadesini kullanırken, yarısı kullanmamaktadır. Katılımcılar, selamün aleyküm ifadesini kullanmayı ya da kullanmamayı tercih ederken okulun sos-

218


Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlikleri

yo-kültürel çevresini göz önünde bulundurmaktadır. DKAB öğretmenleri genel olarak öğrencilerin isimlerini öğrenmeyi önemsemekte ve ismini bildikleri öğrencilere isimleriyle hitap etmeye özen göstermektedir. DKAB öğretmenlerinin neredeyse tamamı ders esnasında öğrencilerle az ya da çok göz teması kurmaktadır. DKAB öğretmenlerinin çoğu (% 70) sesini ayarladığını, bir kısmı da (% 25) ayarlamaya çalıştığını belirtmektedir. DKAB öğretmenlerinin % 65’i beden dilini kullanmaya çalıştığını, % 35’i ise beden dilini etkili bir şekilde kullanabildiğini ifade etmektedir. DKAB öğretmenlerinin çok büyük bir çoğunluğu (% 95) kendilerini öğrencilerin yerine koyarak onları anlamaya çalışmaktadır. Öğretmenlerin çoğunlukla empatiyi öğrenciler derse ilgi göstermediklerinde veya canları sıkıldığında yaptıkları anlaşılmaktadır DKAB öğretmenlerinin tamamına yakınının (% 95) öğretmen-öğrenci arasında bir mesafe olması gerektiğini düşünmeleri, onların klasik anlayıştaki öğretmen-öğrenci ilişkisi ve rollerine uygun bir iletişimi yürütmeye çalışmakta olduklarını göstermektedir. DKAB öğretmenlerinin çoğunluğu (% 75) öğrencilerin değişen tutum ve davranışlarıyla ilgilendiğini, bir kısmı ise (% 25) ilgilendiğini ama bunu yetersiz bulduğunu ifade etmektedir. DKAB öğretmenlerinin tamamı öğrencilerin olumlu davranışlarını beğendiklerini öğrencilere bir şekilde hissettirdiklerini, çoğunluğu (% 90) sözel takdir ifadeleriyle, bir kısmı da sözel takdirle birlikte davranışla, hediye veya notla bunu yaptığını ifade etmektedir. DKAB öğretmenlerinin tamamı öğrencilerin gelişim özelliklerini dikkate aldıklarını belirtmekte, öğretmenlerin bir kısmı dersleri öğrencilerin zihinsel gelişimine uygun işlediklerini vurgulamakta, bir kısmı da öğrencilerle ilişkilerinde onların ergenlik dönemi özelliklerini göz önünde bulundurduklarını ifade etmektedir. DKAB öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğu (% 90) öğrencilerin kendilerini özgürce ifade ettiklerini, az bir kısmı (% 10) ise bunun söylenemeyeceğini çünkü öğrencilerin kendilerini kısıtladıklarını ya da sınıf içerisinde yanlış söylerim korkusuyla bazı şeyleri söyleyemediklerini ifade etmektedir. Sınıf Disipliniyle İlgili Bulgular DKAB öğretmenlerinin yarısından fazlası sınıf yönetiminde yarı demokratik-yarı otoriter, bir kısmı (% 30) ise demokratik olduğunu ifade etmektedir. DKAB öğretmenlerinin neredeyse tamamının sınıf kurallarının olduğu ve öğrencileri sınıfta nasıl davranılması gerektiği konusunda bilgilendirdikleri anlaşılmaktadır. Öğretmenlerin

219

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

yarısı sınıf kurallarını kendilerinin belirlediğini, yarıya yakını (% 40) ise öğrencilerin katılımını sağlayarak oluşturduğunu belirtmektedir. Katılımcıların büyük bir çoğunluğu (% 85) sınıf kurallarını sene başında ilk derslerde, az bir kısmı (% 15) ise yıl içerisinde herhangi bir olumsuz olaydan sonra belirlediğini ifade etmektedir. Katılımcıların bazılarının sınıf kurallarına uymayan öğrencileri bir şekilde uyardıkları (sert bakış, kaş-göz işaretleri, sözel uyarılar), bazılarının da öğrenciyle birebir görüşüp konuşmayı tercih ettikleri anlaşılmaktadır. Bazı katılımcıların ise olumsuz davranışın devam etmesi halinde aileyi çağırıp görüştükleri ya da idareye gönderdikleri görülmektedir. Katılımcıların çoğunluğu (% 70) sınıf kurallarını uygulamada adil olmaya çalıştıklarını, bir kısmı (% 20) ise adil olmayı çok önemsediğini belirtmektedir. DKAB öğretmenlerinin genel olarak sınıfa hâkimiyet konusunda normal, iyi, olumlu, ortalama, yeterli gibi yuvarlak ifadeler kullandıkları görülmektedir. Sınırlı sayıda katılımcının (% 10) ise sınıfa hâkimiyetini oldukça iyi bulduğu gözlenmektedir. Katılımcıların bir kısmı (% 25) sınıfa hâkimiyet durumlarının sınıfa, sınıf mevcuduna, öğretim yöntem-tekniğine ve konuya göre değişebildiğini belirtmektedir. Katılımcıların büyük bir çoğunluğu (% 90) sınıf hâkimiyetinin bozulabildiği durumların olduğunu ifade etmektedirler. DKAB öğretmenlerinin tamamı dersi anlatırken sınıfı kontrol edebildiklerini, kontrol amaçlı olarak da en çok öğrencilerle göz teması kurduklarını belirtmektedir. Göz teması kuranların yanı sıra sürekli ayakta duran veya sıraların aralarında dolaşan katılımcıların olduğu da görülmektedir. DKAB öğretmenlerinin bir kısmı (% 40) sınıfta ortaya çıkıp büyüyen bir sorunun hiç olmadığını, yarısından fazlası (% 60) ise çok nadir olduğunu ifade etmektedir. Öğretmenlerin genel olarak sınıfta ortaya çıkan sorunların büyümesine fırsat vermedikleri ve çözümden yana oldukları gözlenmektedir. DKAB öğretmenlerinin sınıfta istenmeyen davranışları önlemek için aldıkları tedbirlerin çoğu kendilerine özgü tedbirler olmakla birlikte bazı tedbirlerin birden fazla katılımcı tarafından da kullanıldığı görülmektedir. Örneğin sınıf kurallarını hatırlatmak, öğrencinin yerini değiştirmek, öğrenciyle konuşmak, aileyle görüşmek, idareye göndermek. DKAB öğretmenlerinin neredeyse tamamı bir sorunla karşılaştıklarında davranışa odaklandıklarını ifade etmektedir. Öğretmenlerin sorunlu öğrenciyi tanımlamalarında en çok ön plana çıkan özellik, öğrencinin arkadaşlarıyla iyi geçinmemesi ve sınıf ortamını bozması yer almaktadır. Bunun dışında öğrencinin derse karşı ilgisiz olması, içine kapanık olması, dikkat çekmeye çalışması ve öğretmene saygısızlık yapması da bazı katılımcılar tarafından sorunlu öğrenci davranışları olarak tanımlanmaktadır. Katılımcıların çoğunun sorunlu olarak tanımladığı öğrencilerle konuşarak problemi çözmeye çalıştıkları, ancak iki katılımcının son çare olarak öğrenciyi hafifçe dövme yoluna gittikleri anlaşılmaktadır.

220


Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlikleri

DKAB öğretmenlerinin yarısından fazlası (% 55) karşılaştığı öğrenci sorunları için okul rehberlik servisinden yararlandığını, yarısına yakını (% 45) ise yararlanmadığını belirtmektedir. DKAB öğretmenlerinin yarısına yakını (% 45) sınıf içi disiplini kendilerinin sağladığını, böyle bir konuda kesinlikle idareye başvurmadıklarını ve idareden yardım almadıklarını, yarısından fazlası (% 55) ise disiplini sağlamak için en az bir kere idareye başvurduklarını belirtmektedir. Disiplin konusunda idareden yardım aldıklarını belirten katılımcıların bir kısmı öğrencileri korkutulması ya da öğrencilerin velilerinin çağrılması için idareye başvurdukları görülmektedir.

Sonuç ve Öneriler DKAB öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterliliklerinin tespiti ve değerlendirilmesine yönelik bu araştırmada DKAB öğretmenlerinin neredeyse tamamının, sınıf ortamının fiziksel düzenlenmesiyle yakından ilgilendikleri ancak sadece bir kısmının eğitim-öğretim faaliyetlerinin planlama ve uygulamasında yeterli olduğu görülmüştür. DKAB öğretmenlerinin öğretme-öğrenme süreciyle ilgili olarak öğrencilerin dikkatini çekmek ve onları derse etkin bir şekilde katmak için çabaladıkları ancak DKAB öğretmenlerinin öğretme-öğrenme sürecinde çeşitli yöntemlerden yararlanmakla birlikte ağırlıklı olarak anlatım ve soru-cevap yöntemiyle ders işlemeleri, etkinliklere yeterince yer vermemeleri, dersin akışı içerisinde şarkı, fıkra vb. az yer vermeleri, öğrencilerin seviyesine inememeleri gibi hususlar göz önüne alındığında bu alandaki yeterliklere kısmen sahip oldukları ortaya çıkmıştır. DKAB öğretmenlerinin sadece bir kısmının zamanı etkili ve verimli kullandığı, çoğunun zamanı iyi yönetemediği anlaşılmıştır. DKAB öğretmenlerinin öğrencilerle olan iletişimlerinde ise çoğunun etkili iletişim kurmaya çalıştığı ancak sınıf disipliniyle ilgili olarak sadece bir kısmının demokratik yaklaşım sergilemesi, onların çoğunun sınıfta otoriter bir disiplin anlayışıyla hareket ettiklerini göstermiştir. Araştırma sonuçlarına bakarak şu önerilerde bulunmaktayız: 1. Araştırma İstanbul ilinin Beykoz ilçesi ile sınırlıdır. Bu araştırmaya benzer araştırmalar başka ilçe ve illerde de yapılmalı ve yapılan araştırmalar karşılaştırılmalıdır. 2. Araştırma DKAB öğretmenlerinin görüşleri alınarak yapılmıştır. Yapılacak başka araştırmalarda öğrencilerin de görüşleri alınmalı, öğretmen ve öğrencilerin görüşleri karılaştırılarak değerlendirmeler yapılmalıdır. 3. DKAB öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterliklerini ölçmek için geniş çapta hazırlanmış ölçeklere ihtiyaç vardır. 4. Hizmet içi kurslar, öğretmenlerin hem bilgilerini tazelemelerine hem de yeni bilgiler edinmelerine olanak sağlamaları açısından oldukça önemlidir. Bu nedenle DKAB öğretmenlerine sınıf yönetimiyle ilgili alanında uzman kişiler tarafından hizmet içi eğitim verilmelidir.

221

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

5. DKAB öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulamaları (staj) konusunda daha aktif olmaları için yapılan çalışmalar arttırılmalıdır. Öğretmenlik uygulamaları sürecinde öğretmen adaylarının sınıf yönetimi yeterliklerini edinmeleri sağlanmalıdır.

Kaynakça Akpınar, B. (2004). Öğretimde plan yapma. M. Gürol (Ed.), Öğretimde planlama uygulama değerlendirme içinde (s. 163-196, 2. basım). Elazığ: Üniversite Kitapevi. Aksoy, N. (2009). Sınıf içi kurallar. E. Karip (Ed.), Sınıf yönetimi içinde (s. 11-34, 8. basım). Ankara: Pegem Akademi. Aksu, M. (2004). Derslerle ilgili süre kullanımı. Z. Kaya (Ed.), Sınıf yönetimi içinde (s. 155-170, 4. basım). Ankara: Pegem A Yayınları. Altunışık, R., Coşkun, R., Yıldırım, E. ve Bayraktaroğlu, S. (2002). Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri (2. basım). Sakarya: Sakarya Kitapevi. Arı, R. (2008). Sınıfta zaman yönetimi ve disiplin kuralları. R. Arı ve M. E. Deniz (Ed.), Sınıf yönetimi içinde (s. 147-193, 2. basım). Ankara: Maya Akademi. Arslantürk, Z. (2008). Sosyal bilimciler için araştırma metod ve teknikleri (7. basım). İstanbul: Çamlıca Yayınları. Ayçiçek, Y. (2007). İlköğretim II. kademe öğretmenlerinin uyguladıkları sınıf yönetimindeki öğretmen-öğrenci ilişkilerinin değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Bakioğlu, A. (2009). Çağdaş sınıf yönetimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Başar, H. (2009). Sınıf yönetimi (15. basım). Ankara: Anı Yayıncılık. Burç, E. D. (2006). İlköğretim okulu öğretmenlerinin sınıf yönetimi yeterlilikleri (Hatay ili örneği). Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu. Canel, A. N. (2005). Yeni bir döneme başlangıç. M. Gürsel, H. Sarı ve B. Dilmaç (Ed.), YÖK programına göre genişletilmiş sınıf yönetimi içinde (s. 1-18, 2. basım). Konya: Eğitim Kitapevi Yayınları. Celep, C. (2009). Sınıf yönetiminde kuram ve uygulama (5. basım). Ankara: Pegem Akademi. Çalık, T. (2006). Eğitimle ilgili bazı temel kavramlar. Editör (Ed.), Eğitim bilimine giriş içinde (s. 14-22, 6. basım). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Çelik, N. A. (2006). İlköğretim okullarında görevli öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerine ilişkin algıları (Denizli örneği). Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Eskişehir Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Çelik, V. (2008). Sınıf yönetimi (4. basım). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Çeliköz, N. (2008). Sınıf ortamının fiziksel özellikleri ve organizasyonu. R. Arı ve M. E. Deniz (Ed.), Sınıf yönetimi içinde (s. 51-84, 2. basım). Ankara: Maya Akademi. Çermik, H. (2006). Sınıfta zaman yönetimi. M. Yılman (Ed.), Sınıf yönetimi içinde (s. 45-61). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Deniz, M. E. (2008). Sınıfta iletişim. R. Arı ve M. E. Deniz (Ed.), Sınıf yönetimi içinde (s. 127-146, 2. basım). Ankara: Maya Akademi. Ekici, G. (2009). Öğretim yönetimi. E. Karip (Ed.), Sınıf yönetimi içinde (s. 69-110, 8. basım). Ankara: Pegem Akademi. Erden, M. (2005). Sınıf yönetimi. İstanbul: Epsilon Yayıncılık. Filiz, S. B. (2004). İletişim. Ş. Ş. Erçetin ve M. Ç. Özdemir (Ed.), Sınıf yönetimi içinde (s. 185-226). Ankara: Asil Yayın Dağıtım. Filiz, S. B. (2010). Sınıfta zaman yönetimi. L. Küçükahmet (Ed.), Sınıf yönetimi içinde (s. 211-241, 11. basım). Ankara: Pegem Akademi. Güçlü, N. (2010). Sınıf içi iletişim ve etkileşim. L. Küçükahmet (Ed.), Sınıf yönetimi içinde (s. 17-55, 11. basım). Ankara: Pegem Akademi. Güllaç, E. T. (2006). Öğretim programlarının hazırlanması. M. Yılman (Ed.), Sınıf yönetimi içinde (s. 63-82). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Güneş, F. (2004). Sınıf yönetimi. Ankara: Ocak Yayınları. Hoşgörür, V. (2004). İletişim. Z. Kaya (Ed.), Sınıf yönetimi içinde (s. 65-90, 4. basım). Ankara: Pegem A Yayıncılık.

222


Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Yeterlikleri

Işık, H. (2007). Öğrenme ortamlarının fiziksel düzeni. M. Şişman ve S. Turan (Ed.), Sınıf yönetimi içinde (s. 27-35, 5. basım). Ankara: Öğreti Pegem A Yayıncılık. İlgar, L. (2007). İlköğretim öğretmenlerinin sınıf yönetimi becerileri üzerine bir araştırma. Yayımlanmamış doktora tezi, İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Kars, Y. E. (2007). Din kültürü ve ahlâk bilgisi öğretmenlerinin kendi algılarına dayalı sınıf yönetimi yeterlikleri (Konak ilçesi örneği). Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir. Karslı, M. D. (2007). Sınıfta öğrenme zamanının yönetimi. M. Şişman ve S. Turan (Ed.), Sınıf yönetimi içinde (s. 97-111, 5. basım). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Keskin, E. (2009). Ortaöğretim öğretmenlerinin sınıf yönetimindeki yeterlikleri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Kısaç, İ. (2009). Öğretmen-öğrenci iletişimi. E. Karip (Ed.), Sınıf yönetimi içinde (s. 111-129, 8. basım). Ankara: Pegem Akademi. Korkmaz, A. (2010). Sınıf organizasyonu. L. Küçükahmet (Ed.), Sınıf yönetimi içinde (s. 267-284, 11. basım). Ankara: Pegem Akademi. Korkmaz, N. (2007). İlköğretim okullarında etkili sınıf yönetiminde öğretmen davranışlarının incelenmesi İstanbul-Tuzla ilköğretim okullarında pilot bir araştırma. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Beykent Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul. Kuran, K. (2007). Sınıfta öğrenme- öğretme sürecinin yönetimi. M. Şişman ve S. Turan (Ed.), Sınıf yönetimi içinde (s. 113-128, 5. basım). Ankara: Öğreti Pegem A Yayıncılık. Memişoğlu, S. P. (2007). Sınıfta iletişim süreci. M. Şişman ve S. Turan (Ed), Sınıf yönetimi içinde (s. 85-95, 5. basım). Ankara: Pegem A Yayıncılık. Okutan, M. (2006). Sınıf yönetiminde örnek olaylar (2. basım). Ankara: Öğreti Pegem A Yayıncılık. Otrar, M., Ekşi, H., ve Durmuş, A. (2005). Sınıfın fiziksel yapısı ve organizasyonu. M. Gürsel, H. Sarı ve B. Dilmaç (Ed.), YÖK programına göre genişletilmiş sınıf yönetimi içinde (s. 40-61, 2. basım). Ankara: Eğitim Kitapevi Yayınları. Öztürk, B. (2009). Sınıfta istenmeyen davranışların önlenmesi ve giderilmesi. E. Karip (Ed.), Sınıf yönetimi içinde (s. 149-191, 8. basım). Ankara: Pegem Akademi. Seyidoğlu, H. (1997). Bilimsel araştırma ve yazma el kitabı (7. basım). İstanbul: Güzem Yayınları. T.C. Milli Eğitim Bakanlığı, Din Öğretimi Genel Müdürlüğü. (2007). İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar) Öğretim Programı ve kılavuzu. Ankara: MEB Yayınları. Terzi, Ç. (2001). Öğretmenlerin sınıf yönetimi anlayışlarına ilişkin görüşlerinin belirlenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Eskişehir Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir. Tok, Ş. (2006). Öğretimin yönetimi. H. Kıran (Ed.), Etkili sınıf yönetimi içinde (s. 81-118, 2. basım). Ankara: Anı Yayıncılık. Tutkun, Ö. F. (2004). Sınıfta yerleşim düzeni. Z. Kaya (Ed.), Sınıf yönetimi içinde (s. 131-154, 4. basım). Ankara: Pegem A Yayınları. Yalçınkaya, M. ve Küçükkaragöz, H. (2006). Sınıfta disiplin kuralları belirleme ve uygulaması. M. Yılman (Ed.), Sınıf yönetimi içinde (s. 101-132). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (5. basım). Ankara: Seçkin Yayıncılık. Yüksel, G. (2010). Sınıfta kurallar geliştirme ve uygulama. L. Küçükahmet (Ed.), Sınıf yönetimi içinde (s. 137-157, 11. basım). Ankara: Pegem Akademi.

223

S


Öğretmenlerin İlköğretim DKAB Dersi ile Değer Öğretiminin İlişkisine Dair Görüşleri

S

Öğretmenlerin İlköğretim DKAB Dersi ile Değer Öğretiminin İlişkisine Dair Görüşleri Muhammed Esat Altıntaş* Öz: Bu çalışmanın amacı, araştırmamıza katılan ilköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi öğretmenlerinin değer öğretimi ile ilköğretim DKAB dersi arasındaki ilişkiyi nasıl gördüklerini ortaya koymaktır. Bu araştırmada nitel araştırma modelinden yararlanılmıştır. Araştırmaya katılım gönüllülük esasına dayalı olmuştur ve bu çerçevede 24 tane ilköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi öğretmeniyle mülakatlar yapılmıştır. Araştırmamızda, öğretmenlerin ilköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersinde yer alan değer öğretiminin önemiyle ilgili görüşlerini belirleyebilmek amacıyla, “Size göre ilköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersinde değer öğretimi niçin önemlidir?” ve “Değer öğretimi ile ilköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi arasındaki ilişkiyi nasıl yorumluyorsunuz?” soruları sorulmuştur. Sonuç olarak araştırmamızda yer alan öğretmenler, ahlâkî değerlerin dinin içerisinde yer aldığını, dolayısıyla din öğretimi ile değer öğretiminin de birbirinden ayrılamaz iki unsur olduğunu ve dinî inancın ahlâkı teşvik edici gücü olduğunu düşünmektedirler. Anahtar kelimeler: Din Eğitimi, Değerler Eğitimi, İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi.

Giriş Tarihî süreç içerisinde ahlâkî değerlerin kaynağı konusunda farklı temellendirmeler yapılmıştır. Ahlâkî değerler din-dışı ya da dinî temele dayandırılmıştır. Ahlâkın din dışı temeli, farklı filozoflar tarafından akıl, sezgi ve duygu olarak kabul edilmiştir. Din ile temellendirilen ahlâk teorileri ise, belirli bir dine göre ahlâkı temellendirmektedirler. Dinler, neyin iyi neyin kötü olduğunu ortaya koyan ahlâkî değerlere sahiptir. Bundan dolayı özellikle ilahî dinler açısından din ve ahlâk ayrılığını kabul etmek mümkün değildir. Bu görüşü savunanlara göre hakiki manada dindar olmakla, hakiki manada ahlâklı olmak aynıdır (Ahabwe, 2011, s. 20; Ashraf, 1994, s. 148; Aydın, 1981, s. 246, 1987, s. 239; Chazan, 1980, s. 300-301; Güngör, 1995, s. 19; Halstead, 2007, s. 286; Hare, 1992, s. 43; Kılıç, 1992, s. 14, 85; Mehmedoğlu, 2006, s. 138). Din ile ahlâk arasındaki ilişki konusunda üç farklı görüş vardır. Birinci görüşe göre ahlâkî değerlerin yegâne kaynağı, tanrının iradesidir (teolojik ahlâk). Buna göre din, ahlâkî değerlerin

*

Yrd. Doç. Dr., Erciyes Üniversitesi İlahiyat Fakültesi, Din Eğitimi Anabilim Dalı. İletişim: esataltin@gmail.com, Erciyes Üniversitesi İlahiyat Fakültesi, 38039, Melikgazi/ Kayseri.

225


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

belirlenmesinde ve tanımlanmasında temel unsurdur. İkinci görüşte ise dinî ahlâka yöneltilen itirazlar sonucunda dinle ahlâk arasındaki ilişki reddedilmektedir. Hatta bazı ateistler dinin ahlâk için zararlı olduğunu savunmuşlardır. Onlara göre ahlâkın devamlı değişen bir alan olmasından dolayı onu, değişmezliğine inanılan bir otoriteye bağlamak, yani dinî ahlâkı savunmak kabul edilemezdir. Üçüncü görüş ise dini ve ahlâkı olduğu gibi kabul ederek, her ikisini birbirinden bağımsız olarak ele almaktadır; fakat her iki alanın birbirini desteklemesi ve teşvik etmesinin gerekliliğini savunmaktadır. Bu anlayışa göre din, ahlâkî değerleri tayin edici unsur değildir. Burada din, sadece ahlâkî değerleri teşvik edici bir özelliğe sahiptir (Aydın, 1987, s. 76, 238-257; Kılıç, 2006, s. 241-244). Din ile ahlâk ilişkisi konusundaki farklı görüşler din öğretimi ile değer öğretimi ilişkisi hususundaki tartışmaları da etkilemiştir. Bu hususta öne çıkan ilk görüşe göre değer öğretimi, din öğretiminden ayrı olarak ele alınmalıdır. Zira seküler ahlâkın inşa edilmesiyle birlikte ahlâkın tüm dinlerden bağımsız bir alan olması gerektiği düşüncesi ortaya çıkmıştır. Bu anlayışa göre ortaya çıkan seküler değer öğretimi yaklaşımları ise değer öğretiminin din öğretiminden bağımsız bir alan olması gerektiği varsayımı üzerine bina edilmiştir. Batılı din eğitimi bilimcisi Moran, din öğretiminin haricinde değer öğretimi diye ayrı bir alanın yükselişinin seküler felsefî anlayışların dine karşı duydukları güvensizlikten kaynaklandığını belirtmektedir. Bu yaklaşım, aydınlanma düşüncesinin ürünü olan sekülerizmin etkisi altında çocuğun değer öğretimini dinî referanslardan bağımsız yürütmeyi, sağlam ve güvenilir bir yol olarak görmüştür. Yani bir anlamda değer öğretimi alanından tanrı dışlanmıştır (Ahabwe, 2011, s. 28-30; Altıntaş, 2012, s. 33; Cevizci, 2011, s. 285-287; Downey ve Kelly, 1978, s. 2-8; Hill, 2008, s.2; Munsey, 1980, s. 329; Wilson, 1973, s. 34). İkinci görüş ise değer öğretimini din öğretiminin içerisine yerleştiren görüştür. Moran, değer öğretiminin dinden bağımsız olamayacağını ifade etmektedir. Ona göre, değer öğretimi ile din öğretimi birbirinden ayrılmaz iki alandır. Dinî öğelerden ve dinin yaptırım gücünden yoksun bir değer öğretiminin, bireylerin karakteri üzerinde kalıcı izler bırakacağını ve davranışlarında belirleyici olacağını söylemek zordur. Bundan dolayı değer öğretimi, dinî bir temelle verildiği takdirde daha yararlı olabilir (Ahabwe, 2011, s. vii; Halstead ve Taylor, 2000, s. 174; Moran, 1989, s. 167-170, 189). Türkiye’de temel eğitim düzeyinde gerçekleşen değer öğretimi, çoğunlukla DKAB dersinde yapılmaktadır. İlköğretim DKAB dersi, ülkemizde en geniş kitlelere ulaşan ve örgün bir din öğretimi faaliyetidir. DKAB öğretim programında 2005 ve 20061 yılında yapılan değişiklik1 İlk ve Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Öğretim Programları birtakım değişiklikler ile son olarak 30.12.2010 tarih ve 328 ile 329 sayılı Talim ve Terbiye Kurulu kararlarıyla 2011 - 2012 ders yılında uygulanmak üzere yayınlanmıştır. Dolayısıyla bu çalışmanın yürütülmesi esnasında Ortaöğretim için 2005, İlköğretim için ise 2006 yıllarında yayınlanan Din Kültürü ve Ahlâk bilgisi Öğretim Programları yürürlüktedir bu nedenle de bu programlar referans alınmıştır. Bununla birlikte 30.12.2010 tarihinde yayınlanan her iki öğretim programındaki değerler ve eğitimi ile ilgili hususların 2005 ve 2006 öğretim programlarında da aynen yer aldığı görülmüştür. Dolayısıyla buradaki değerler ve eğitimi ile ilgili program bazlı değerlendirmelerin 2011- 2012 ders yılından itibaren uygulanacak olan programlar için de geçerli olduğu düşünülebilir.

226


Öğretmenlerin İlköğretim DKAB Dersi ile Değer Öğretiminin İlişkisine Dair Görüşleri

ler ile birlikte tarihî süreç içerisinde her zaman var olagelen din öğretimi–değer öğretimi ilişkisi programda daha da görünür hale gelmiştir. İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi öğretim programında, insanın ahlâkî değerlerini muhafaza edip geliştirmesinde dinin oynadığı rol takdir edilmiştir. Din öğretimi–değer öğretimi arasındaki ilişki ilköğretim DKAB programında şöyle açıklanmıştır: “Din, insanın varoluş mücadelesinde gerekli bir güç ve araçtır. İnsanın, nasıl kendisini kardan ve yağmurdan koruyabilmek için bir çatıya ihtiyacı varsa insani değerlerin erozyonuna ve ahlâkî yozlaşmaya engel olabilmek için de bir dine ve o dini doğru şekilde öğretecek din öğretimine de ihtiyacı ve hakkı vardır.” (MEB, 2010, s. 6).

Aynı programda değer öğretiminde dinin oynadığı role başka bir açıdan vurgu yapan diğer bir görüş şu şekildedir: “İyinin ne olduğunu bilen insanın da her zaman iyiyi yapmadığı görülmektedir. İşte burada inancın bireyleri teşvik edici yönünden faydalanılabilir.” (MEB, 2010, s. 4).

İlköğretim DKAB programından alınan yukarıdaki iki görüş birbiriyle aynı değildir. Birinci görüşte ahlâkî değerlerin yegâne kaynağının din olduğuna vurgu yapılırken ahlâk, dinin içinde yer alan bir unsur olarak ele alınmaktadır. İkinci görüşte ise din ve ahlâkın birbirinden bağımsız alanlar olduğu kabul edilerek dinin ahlâk alanını teşvik edici rolüne vurgu yapılırken din, ahlâka dışarıdan destek veren bir unsur olarak algılanmaktadır. Dolayısıyla buradan ilköğretim DKAB programında din ile ahlâk ilişkisi konusunda tutarlı bir yaklaşım ortaya konulamadığı söylenebilir. Bu durum, öğretim programına göre uygulamalarda bulunması gereken öğretmenlerde kafa karışıklığına yol açabilir ve ilköğretim DKAB dersinde yer alan değer öğretiminde hedeflenen amaçlara ulaşılmasını zorlaştırabilir.

Yöntem Öğretmenlerin ilköğretim DKAB dersinde yer alan değer öğretiminin önemiyle ilgili görüşlerini ortaya koymaya çalışan bu araştırmada nitel araştırma modeli benimsenmiştir. Araştırmamızda öğretmenlerden “Size göre ilköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersinde değer öğretimi niçin önemlidir?” ve “Değer öğretimi ile ilköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi arasındaki ilişkiyi nasıl yorumluyorsunuz?” sorularına cevaplarını sözlü olarak belirtmeleri istenmiştir. Bu cevapların analizinden yola çıkılarak değer öğretimi ile ilköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi arasındaki ilişkiyi öğretmenlerin nasıl gördükleri ortaya konulmaya çalışılmıştır. Katılımcılar Bu araştırmanın örneklemini belirlemek için “amaçlı örneklem seçme yöntemi” kullanılmıştır. Örneklemin belirlenmesinde amaçlı örneklem seçme yollarından biri olan “maksimum çeşitlilik”ten yararlanılmıştır. Bu araştırmaya 24 tane ilköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi

227

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

dersi öğretmeni katılımcı olarak seçilmiştir. Araştırmaya 15’i erkek 9’u kadın olmak üzere toplam 24 öğretmen katılmıştır. Görüşmeye katılan öğretmenlerin 9’u 1-5 yıl, 5’i 6-10 yıl, 3’ü 11-15 yıl, 2’si 16-20 yıl, 5’i ise 21 yıl ve üzeri meslekî hizmet süresine sahiptir. Öğretmenlerin mezuniyet durumu incelendiğinde, öğretmenlerin 4’ü Eğitim Fakültesi Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi, 6’sı İlahiyat Fakültesi ilköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi, 1’i İlahiyat yeni lisans, 10’u İlahiyat eski lisans, 2’si Yüksek İslâm Enstitüsü ve 1’i İlahiyat ön lisans mezunudur. Öğretmenlerin lisansüstü eğitim durumu incelendiğinde, 12 öğretmen yüksek lisans eğitimi almıştır. Ayrıca, öğretmenlerin 19’u devlet okulunda, 5’i ise özel okulda görev yapmaktadır. Verilerin Analizi Araştırmamızda “betimsel analiz” tekniği kullanılmıştır. Betimsel analiz tekniğinin tercih edilmesinin nedeni, araştırmamızın kuramsal çerçevesinin temel boyutlarının önceden oluşturulmuş olmasıdır. Araştırmamızda nitel verilerin analizinde NVivo 10 adlı program kullanılmıştır. Araştırmamızda nitel verilerin analizinde öncelikle görüşmelerden elde edilen veriler Word belgesi olarak bilgisayara kayıt edildikten sonra NVivo 10 nitel veri analizi programına tek tek aktarılmıştır. Araştırmamızda mülakat verilerinin Nvivo 10’da analizi yapılmadan önce öğretmenlerin mülakatta ne demek istedikleri anlamaya çalışılmıştır. Araştırmamızda, görüşülen öğretmenlerin görüşlerini aynen yansıtmak amacıyla, kod isimlerin kullanıldığı ve tırnak içine yerleştirilen ‘aynen alıntılara’ sık sık yer verilmiştir. Bulguları raporlaştırırken, her katılımcının söylediğine tek tek yer verilmemiştir. Zira onlar farklı şekilde ifade etmelerine rağmen birbirine yakın noktalara temas etmektedirler. Çünkü alıntıların işlevi, sadece bir kişinin görüşlerini ve tecrübelerini göstermek değil aksine aynı düşünceleri paylaşan insan gruplarını temsil etmektir. Elde edilen bulgular aynen alıntılar şeklinde ortaya konduktan sonra, araştırmacı bu bulgularla ilgili yorum ve açıklamalarda bulunmuştur. Çünkü araştırmacının yorumlarının, aynen alıntılarla desteklenmesi yorumların inandırıcılığını arttırabilir. Bulguların yorumlanması aşamasında konuyla ilgili literatürden önemli ölçüde yararlanmaya çalışılmıştır. Bunun için araştırmada bulgular betimlendikten sonra ilgili literatürden alıntılar yapılarak ve sık sık aynen alıntılara göndermeler yapılarak bulgular anlamlandırılmaya çalışılmıştır, neden-sonuç ilişkileri irdelenmiş, bir takım sonuçlara ulaşılmış ve bu sonuçların diğer araştırma sonuçlarıyla ne derece uyuştuğu veya çeliştiğine işaret edilmiştir. Bulgular ve Yorumlar Araştırmamızda, öğretmenlerin ilköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersinde yer alan değer öğretiminin önemiyle ilgili görüşlerini belirleyebilmek amacıyla, “Size göre ilköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersinde değer öğretimi niçin önemlidir?” ve “Değer öğretimi ile ilköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi arasındaki ilişkiyi nasıl yorumluyorsunuz?” soruları sorulmuştur. Öğretmenlerle yapılan mülakatlarda bu kategoriyle ilgili elde edilen veriler, aşağıdaki örneklerde görülmektedir:

228


Öğretmenlerin İlköğretim DKAB Dersi ile Değer Öğretiminin İlişkisine Dair Görüşleri

“Din dediğimiz şey insan hayatının her alanına müdahil olduğu için bu ders de adı üstünde ahlâk bilgisi olunca yani değerler ahlâkın içine giriyor. Zaten, ahlâkî değerler dinimizin asıl emirleridir. Bundan dolayı bu dersin içerisinde değerlerin öğretimi olması gerekir ve önemlidir.” (Ö10) “Değerlerimizi şekillendiren unsurların başında din geliyor. O anlamda din ve değeri bir bütün olarak görebiliyoruz. Bundan dolayı bu derste değerlerin öğretimi önemlidir.” (Ö13) “Din ile değerler birbirinden ayrılmaz parçalardır. Din ahlâkı içerdiği için önemlidir. Kuran’ın yetiştirmek istediği nesil ahlâklı bir nesildir. Toplumda ahlâklı bir millet yetiştirmek dinimizin hedefidir. Böyle bir ahlâk anlayışımız olduğu için değerler eğitimini dinden ayrı düşünemeyiz. Allah, peygamber sevgisiyle ilişkili olan bir eğitimdir bu. Bunlardan uzak bir değer öğretimi olamaz. Allah’a bağlamazsan değeri, o değer Batılının değerine gider. Dine bağlanmayan değer öğretiminde öğrencilerde yapmacık bir değer anlayışı olur. O zaman yalancı, sahtekar, iki yüzlü olur insan. Dinî ve ahlâkî değerlere inanan insanlar diğerlerine göre daha samimi gönülden gelerek değerlerine sahip çıkarlar. ” (Ö15) “Din güzel ahlâktır, hadisini baz alırsak insanlar dinlerini bildiği ölçüde ahlâk kazanabilirler. Mesela bir kişinin doğasında kıskançlık vb. gibi engel olamadığı huylar olabilir. Ama dinimizce kötü kabul edildiğini öğrendiğinde bu huyunu dizginleyecektir Öğrenci Allah’tan korkmadığı zaman ahlâklı olamaz. Her Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi öğretmeni çocuğun sadece inanıp ibadetlerini yerine getirmesini sağlayan değil ahlâkî boyutu olan ve temel değerleri kazanmış öğrenci yetiştirmesi gerektiğinden bu ders önemlidir.” (Ö18) “Din ve ahlâkî değerler doğrudan ilişkilidir zaten. Değerler eğitimi ve din dersi bir bütündür. Bu ders de bu bütünün bir parçasıdır.” (Ö19) “Din özünde ahlâktır dolayısıyla değerlerdir. Dersimizin amacı öğrencilere dinimizin temel değerlerini kazandırmaktır. Çünkü değerlerine bağlı güzel ahlâklı insan kaliteli insandır. Zaten dinimizin de amacı bu.” (Ö20) “Din, değerlerin oluşumunda en önemli unsurlardan birisidir. Aynı zamanda bireyin davranışlarına yön veren en temel değerdir. Bu sebeple DKAB dersi ile değerler eğitiminin ilişkisine baktığımızda, değerleri anlamlandırma açısından bu dersin vazgeçilmez bir yeri olduğunu gösterir.” (Ö3) “Ahlâkla din iç içedir, bunları ayıramazsınız ki. Ahlâkî erdemler ve değerler, DKAB dersinin bel kemiğini oluşturur. Değerler eğitimi, DKAB dersinden ayrı düşünülemez.” (Ö7) “Şimdi eğer siz zaten dinin eğitimini yapacaksanız, onun içindeki değerleri dışarı atamazsınız. Bu ayrı, bunlar ayrı diyemezsiniz. Din eğitiminde olmazsa olmaz şey, o mevcut değerlerin aktarılmasıdır zaten. Değersiz din dersi ruhsuz insan gibidir. Değerlerin eğitiminde de Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi dersi olarak ahlâk kısmından yola çıkarak bunun içinde değerler eğitimi olmazsa olmaz unsurdur. Başka hiçbir ders bu ihtiyacı

229

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

tam manasıyla karşılayacak muhtevaya ve birikime sahip değildir.” (Ö21) “Değerlerle din bir bütündür. Çünkü din insanlığa değerler sunuyor, birçok değer getiriyor. Bu ders içerisinde yapılması daha mantıklı. Bizim halkımız kendini dindar ve inançlı insan olarak tanımlıyorsa bu değer öğretiminin inançla paralel yürütülmesi kadar doğal bir şey olamaz. Değer eğitimsiz bir din eğitimi olmaz.” (Ö11) “Değerler eğitiminde var olan sabır, cesaret, sözünde durma gibi değerler dinimizin en temel esaslarını teşkil ediyor. Biz o değerlere bir kutsiyet kazandırmak zorundayız öğrenciler üzerinde etkili olabilmesi için. Yoksa ruhlar ve karakterler üzerinde etkili olamıyoruz. Bunu sağlayacak yegâne ders de bana göre bu derstir.” (Ö12) “Dinde yalan söylememek, içki içmemek, hırsızlık yapmamak, doğru olmak gibi ahlâkî değerlerden sık sık söz edilmektedir. Sadece Müslümanlarda değil diğer birçok din de bunu tavsiye etmektedir. Müslümanların ve diğer dinlerin bu tür değerlerini ancak dinî içeriğe sahip olan bir derste verilebilir. Bu da bize değerler eğitiminin DKAB dersi içerisinde neden yer aldığını göstermektedir.” (Ö6) “Bizim öğrettiğimiz değerler, dinin emri olan değerlerdir. Zaten ahlâk bilgisi kısmı değerler eğitimi dediğimiz şeydir. Değer eğitimi denilince ahlâk eğitimi aklıma geliyor. Ahlâk eğitimi de bir Müslümanda olması veya olmaması gereken davranışlar için yapılan etkinliktir. Aslında değerler eğitimi bütün derslerde öğretilmesi gerekir ama diğer dersler farklı kulvarlarda, alanlarda uğraştığı için bu değerler eğitimine fazla eğilmiyorlar. Mecburen değerler eğitimi de bize kalıyor, bu yüzden önemlidir.” (Ö14) Yukarıdaki öğretmen görüşlerinde de görüleceği üzere öğretmenlerin tamamı DKAB dersinin bir din dersi olduğunu ve DKAB dersinde değer öğretimine yer verilmesi gerektiğini düşünmektedirler çünkü onlara göre ahlâk, dinin içerisinde yer almaktadır. Dolayısıyla onlar değer öğretiminin, din öğretiminin dışında olamayacağını düşünmektedirler. Öğretmenlerin din-ahlâk ilişkisi konusundaki görüşleri, ahlâkın yegâne kaynağını dine bağlayan görüşlerle benzerlik taşımaktadır. Bir anlamda öğretmenler, ahlâkın dinden ortaya çıktığını öne sürerek teolojik ahlâkı savunmaktadırlar. Zira İslâm dini açısından da ahlâkî esasları; dinin inanç, ibadet ve muamelat gibi esaslarından ayırmak mümkün değildir. Ayrıca araştırmamızdaki öğretmenlerin görüşlerinin DKAB programındaki şu hedeflerle de tutarlı olduğu söylenebilir: “Sevgi, dostluk ve kardeşlik ünitesinde İslâm dininin bu değerlerle ilişkisi kurulacaktır.” (MEB, 2010, s. 40); “Bireyin güzel ahlâk sahibi olmasında dinin rolünü fark eder. İslâm’ın ahlâkî değerlerini öğrenerek ahlâklı davranma konusunda duyarlı olur.” (MEB, 2010, s. 17); “Programın hazırlanmasında İslâm dininin ve bundan kaynaklanan ahlâk anlayışının tanıtılmasına ve öğretilmesine ağırlık verilmesi hedef alınmıştır.”(MEB, 2010, s. 10).

Öğretmenlerin büyük çoğunluğu, mülakatta din-ahlâk ilişkisine değinirken kullandıkları din kavramı, büyük ölçüde ‘genel din’ kavramıdır. Ö6 ve Ö14’ün ifadelerinde görüleceği üzere bazı öğretmenler ise ‘genel din’ tabirini kullanırken İslâm’ı da özellikle zikretmekte-

230


Öğretmenlerin İlköğretim DKAB Dersi ile Değer Öğretiminin İlişkisine Dair Görüşleri

dirler. Buradan öğretmenlerin, sadece İslâm’ın değil diğer ilahî dinlerin de ahlâkî değerleri bünyesinde barındırdığını ima ettikleri söylenebilir. Ö12, Ö15, Ö18’in mülakattaki ifadelerinde de açıkça görüleceği üzere bazı öğretmenler, ahlâkı dinin içinde görmekle birlikte bunu açıklarken dinin ahlâkı motive edici gücüne de özellikle işaret etmektedirler. Öğretmenlerin söz konusu görüşleri, din-ahlâk ilişkisi konusunda dinin ahlâkı motive edici unsur olduğunu savunan yaklaşımın görüşlerine zahirde benzemekle birlikte onlardan özde ayrılmaktadır. Çünkü bu yaklaşımı savunanlar, ahlâk ve dinin bağımsız alanlar olduğunu ve dinin ahlâk alanı için sadece motive edici bir unsur olduğunu söylemektedirler (Aydın, 1987, s. 246-248; Kılıç, 2006, s. 243-244); fakat araştırmamızda söz konusu öğretmenler, dinin ahlâkı teşvik edici yönünü ifade ederlerken bile ahlâkı dinin dışında telakki etmemektedirler. Ö15’in mülakattaki ifadesinde de görüleceği üzere söz konusu öğretmen, ahlâkî değerlerin yegâne kaynağının din olduğunu savunmakla birlikte din olmadan ahlâkın olamayacağını düşünmektedir. Söz konusu öğretmenin herhangi bir dine inanmayan insanların ahlâklı olamayacaklarını ima etmesi problemlidir. Zira gündelik hayatta herhangi bir dine inanmayan insanların da bir takım ahlâkî değerlere uygun tutum ve davranış içerisinde oldukları bilinen bir gerçektir. Nitekim Aydın da bu durumu teyit ederek şunları söylemektedir: “İyi ve kötüyle ilgili tüm bilgilerimizin tanrının varlığına bağlamak yanlıştır; çünkü aynı inanan insanlar gibi tanrıya inanmayan insanlar da yalan söylemek, hırsızlık yapmak, rüşvet almak, vb. kötü olduğuna inanabilir. Fakat bu insanlar için tapılacak ölçüde saygı ve tazimle bağlanılan kutsal bir otorite yoktur.” (Aydın, 1987, s. 249-250).

Söz konusu öğretmenin bu dışlayıcı tutumu, ilköğretim DKAB programının insana, düşünceye, hürriyete ve ahlâkî olana saygıyı temel alan anlayışıyla da çelişmektedir (MEB, 2010, s. 3-5). Ö14 ve Ö21’in mülakattaki ifadelerinde de görüleceği üzere bazı öğretmenler, değer öğretimine diğer derslerde de yer verildiğini söylemekle birlikte değer öğretiminin asıl olarak DKAB dersi içerisinde ele alınması gerektiğini düşünmektedirler. Bu öğretmenlere göre ahlâkî değerlerin yegâne kaynağı din olduğu için değer öğretiminin de öncelikle DKAB dersinde verilmesi gerekir. Değer öğretiminde önemli olan ahlâkî değerlere sahip insan yetiştirmekse, ahlâkî değerlerin yegâne kaynağı olan dinden yararlanmak gerekir. Bu öğretmenlere hak vermemek mümkün değildir; zira ilköğretim DKAB dersi içine yerleştirilmiş değer öğretiminin, iyi-kötü hakkındaki bilgimizin günah-sevapla pekişmesini sağlayarak öğrencileri ahlâkî değerlere uygun bir eyleme geçmeye sevk etmede önemli bir rol oynayacağı bilinen bir gerçektir (Akıncı, 2005, s. 171; Akyürek, 2004, s. 24; Aydın, 1981, s. 251; Selçuk, 2000, s. 18; Toulmin, 1953, s. 219). Kaymakcan ve Meydan tarafından yapılan araştırmada “Öğrencisinin karakterini olumlu değerler üzerine kurmasını sağlamak en çok DKAB öğretmeninin görevidir” ifadesine DKAB öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğu katıl-

231

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

dıklarını belirtmişlerdir (Kaymakcan ve Meydan, 2011). Hem bu araştırmada hem de bizim araştırmamızda yer alan DKAB öğretmenleri, değer öğretimi konusunda en fazla kendilerini sorumlu hissetmektedirler. Hem Kaymakcan ve Meydan’ın yaptığı araştırmadan hem de bizim araştırmamızdan elde edilen bulgular göstermektedir ki değer öğretimi ne tek bir dersin ne de tek bir öğretmenin gerçekleştirdiği faaliyet olmalıdır; aksine diğer derslerin de katkıda bulunmasıyla gerçekleştirilmelidir. Çünkü öğrencinin muhatap olduğu diğer dersler de onun çeşitli değerleri kazanmasına ve ahlâkî gelişimine katkıda bulunmaktadır. Nitekim Milli Eğitim Bakanlığı’nın 2003 yılından itibaren başlattığı program yenileme çalışmalarıyla birlikte öğrencilerin çeşitli değerleri kazanmaları ve ahlâkî gelişimlerini sağlamak için yeni ilköğretim programlarında değer öğretimine yer verilmiştir. Bu doğrultuda sadece DKAB dersinde değil ayrıca Sosyal Bilgiler dersinde de çeşitli değerlere yer verilmektedir ve bu değerlerin nasıl öğretileceğiyle ilgili önerilerde bulunulmaktadır (Millî Eğitim Bakanlığı [MEB], 2004, 2010). Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı (Millî Eğitim Bakanlığı [MEB], 2006a) da ‘tutum ve değer kazanımları’ adı altında çeşitli değerlere yer vermektedir. Benzer biçimde ilköğretim Türkçe dersi öğretim programı ve kılavuzu (1-5. sınıflar) değerleri kazanım olarak benimseyerek programla bütünleştirmiştir (Millî Eğitim Bakanlığı [MEB], 2006b).

Sonuç Sonuç olarak araştırmamızda yer alan öğretmenler, ahlâkî değerlerin dinin içerisinde yer aldığını, dolayısıyla din öğretimi ile değer öğretiminin de birbirinden ayrılamaz iki unsur olduğunu ve dinî inancın ahlâkı teşvik edici gücü olduğunu düşünmektedirler.

Kaynakça Akıncı, A. (2005). Hayatın Anlamı ve Din. İstanbul: Yeni Akademi Yayınları. Akyürek, S. (2004). Din Öğretiminde Kavram Öğretimi: Doğruluk kavramı örneği. İstanbul: DEM Yayınları. Ahabwe, E. (2011). Morals in Religious Education (Moral Education or Religious Education?). Germany: VDM Verlag Dr. Müller. Altıntaş, M. E. (2012). Bireycilik ve Toplumculuk Tartışmaları Bağlamında Değer Eğitimi Yaklaşımları. Değerler Eğitimi Dergisi, 10(24), 31–54. Ashraf, S. A. (1994). Islamic Education and Moral Development. In Religion and Education: Islamic and Christian Approaches. Cambridge: Cambridge University Press. Aydın, M. (1987). Din Felsefesi. İzmir: Dokuz Eylül Universitesi. Aydın, M. (1981). Eğitim Açısından Din ve Ahlak İlişkisi. Türkiye’de 1.Din Eğitimi Semineri içinde (s. 246–252). Ankara: Ankara Üniversitesi İlahiyat Vakfı Yayınları. Cevizci, A. (2011). Eğitim Felsefesi. İstanbul: Say Yayınları. Chazan, B. I. (1980). Jewish education and moral development. In (Edited B.Munsey), Moral development, moral education and Kohlberg (pp. 298-325). Birmingham: Religious Education Press. Downey, M., Downey, M. E., & Kelly, A. V. (1978). Moral Education : Theory and Practice. London: Harper & Row. Güngör, E. (1995). Ahlâk Psikolojisi ve Sosyal Ahlâk. İstanbul: Ötüken Neşriyat. Halstead, J. M., & M. Taylor (2000). “Learning and Teaching About Values: A Review of Recent Research”. Cambridge Journal of Education, 30(2), 169–202.

232


Öğretmenlerin İlköğretim DKAB Dersi ile Değer Öğretiminin İlişkisine Dair Görüşleri

Halstead, J. M. (2007). Islamic values: A distinctive framework for moral education? Journal of Moral Education, 36(3), 283296. Hare, R. M. (1992). Essays on Religion and Education. Oxford: Clarendon Press. Kaymakcan, R. ve Meydan, H. (2011). Din Kültürü ve ahlâk Bilgisi programları ve öğretmenlerine göre değerler eğitimi. Değerler Eğitimi Dergisi, 9(21), 29-55. Kılıç, R. (1992). Ahlakın Dini Temeli. Ankara: Türkiye Diyanet Vakfı Yayınları. Kılıç, R. (2006). Din ve Ahlak Felsefesi. Ankara: Ankuzem. Mehmedoğlu, A. U. (2006). İlâhiyat Fakültesi Öğrencilerinin Değer Yönelimleri ve Dindarlık-Değer İlişkisi (M.Ü. İlâhiyat Fakültesi Örneği). Marmara Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Dergisi, 30(1), 133–167. Millî Eğitim Bakanlığı. (2004). Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (4-5. sınıflar). Ankara. Millî Eğitim Bakanlığı. (2006a). İlköğretim Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi Öğretim Programı. Ankara. Millî Eğitim Bakanlığı. (2006b). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı (6,7 ve 8. sınıf ). Ankara. Millî Eğitim Bakanlığı. (2010). İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu. Ankara Moran, G. (1989). Religious Education as a Second Language. Birmingham: Religious Education Press. Munsey, B. (1980). Moral Development, Moral Education, and Kohlberg: Basic Issues in Philosophy, Psychology, Religion and Education. Birmingham, Ala.: Religious Education Press. Selçuk, M. (2000). “Din Öğretiminin Kuramsal Temelleri”. Din Öğretiminde Yeni Yaklaşımlar içinde (s. 11–21). Ankara: MEB Yayınları. Toulmin, S. E. (1953). An Examination of the Place of Reason in Ethics. Cambridge: University Press. Wilson, J. (1973). A Teacher’s Guide to Moral Education. London: G. Chapman.

233

S


S

İLETİŞİM

235


Tekniğin Hükümranlığında Yeni Bir Varlık Mertebesi Olarak Görüntü

S

Tekniğin Hükümranlığında Yeni Bir Varlık Mertebesi Olarak Görüntü Eyüp Al* Öz: Teknik bir yaratı olarak görüntü, 1800’li yılların başından itibaren hayata egemen olmaya başlamıştır ve günümüzde yeni bir gerçeklik formu olarak kendini var etmektedir. Bu süreçte görüntü, insanlığın tek üretimi haline gelmektedir. Görüntüyü anlamak ise aynı zamanda o görüntüyü ortaya koyan araçları da anlamak demektir. Süreç içerisinde teknolojinin ve rasyonalitenin gelişimi yeni bir gerçeklik bilinci yeşertmiştir. Yükselmekte olan rasyonalite, aydınlanma, pozitivizm hayatın her alanında mutlak ve nesnel olana dair bir tavrı doğurmuştur. Sonuç olarak pozitivizm ve kameranın ortaya koyduğu görüntü, birlikte büyümüştür. Bu durum aygıtın üretimi olan görüntünün kutsanmasına sebep olmuştur. Süreç içerisinde görüntü, Batılı ilerleme çağının bir çıktısı olarak tüm gelişmelerin sembolü rolünü üstlenmektedir. Görüntü en temelde nesnel bir hakikat olarak addedilmiştir. Görüntü, bugünün dünyasının ve insan yaşamının vazgeçilmez bir unsuru olarak ortada durmaktadır. Görüntü topyekûn bir biçimde insanlığın inandığı, bilgilendiği, idealize ettiği ve istediği her şeydir. Böylece görüntü mutlaklaşmakta ve bir zorunluluk hali olarak kendini ortaya koymaktadır. İnsanî varlığın ve var oluş mücadelesinin her alanına sirayet etmektedir. Sonuç olarak görüntü, kendi dışında bir bilgilenme, algılama ve yaşama sürecine izin vermemektedir.Bu noktada görüntü sadece fotoğraf, sinema ya da medya alanına sığdırılamayacak bir hüviyete sahip olmaktadır. Bu sahip oluş hali gün geçtikçe radikalleşmektedir. Mekanik bir üretim olarak görüntü yeni bir varlık mertebesi haline gelmekte ve anlaşılmayı beklemektedir. Anahtar kelimeler: Varlık, Teknik, Görüntü, Kamera, Hakikat.

Giriş İnsan denilen varlık dünya hayatına görme eylemiyle başlamaktadır. Bu durum ‘hayata gözlerini açmak’ olarak ifade edilir ve başlangıç hali ölümle son bulduğunda‘gözlerini hayata kapadı ya da yumdu’ diye ifade edilmektedir. Bu anlamı itibariyle göz, yaşamın başlangıcını ve sonunu imlemektedir. Görmek eylemi yaşamın başlangıcını ve devamını imlerken gör(e) memek hali ise ölümle eş tutulur ya da bizatihî ölümün ta kendisidir. Görüntü olgusunun kendisi fotoğraf makinesinin ve onun gibi kamera özelliğini taşıyan aygıtların neticesinde ortaya çıkan şeydir. Kamera denildiğinde ise öncelikli olarak fotoğraf makinesi kastedilmektedir. Ancak zaman içerisinde teknolojik gelişmeler eşliğinde kamera *

Arş. Gör., Marmara Üniversitesi, Sinema Bölümü. İletişim: eyup.al@marmara.edu.tr.

237


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

değişime uğrayıp film kamerasına da evrilse ve hatta günümüzde cep telefonlarının bir parçası haline de gelse aslında kendinde barındırdığı bir öz vardır. Kamera kavramsallaştırması bu öze atıfla var olmaktadır. Bu noktada ilk icat edilen fotoğraf makinesi ile dijital kamera arasında bazı farklılıklar olsa da temelde öz olarak aynı şeyi ifade etmektedirler. Görüntü ise her halükârda tarihsel süreç içerisinde farklı kamera tekniklerinin neticesi olarak ortaya çıkan şeydir. Görüntü sinemada art ardalığı kendinde bir özellik olarak barındırsa da aslında her zaman için tek bir görüntü karesidir. Görüntü karelerine ise kamera aracılığıyla eşlik eden bir göz söz konusudur. Gözün maruz kaldığı ya da gördüğü şey olarak görüntü1800’lü yıllardan itibaren –fotoğraf kamerasının icadıyla birlikte- farklı bir evreye geçmiştir. Bu süreçte insanlık dünyayı ve şeyleri giderek daha çok dolayımlı aygıtlar/araçlar vasıtasıyla görmektedir(Robins, 2013, s. 49). Ortaya çıkan bir başka olgu olarak görüntüyü anlamak, aynı zamanda o görüntüyü ortaya koyan araçlarında anlaşılması demektir. Araçlar ve onların neticesinde ortaya çıkan görüntü birbirini var eden iki özdür. Görüntünün daha özelde fotoğraf kamerasıyla başlayan süreci eş zamanlı olarak Batı toplumunun arzularını, zihin dünyasını, yaşayışını ortaya koymaktadır. “Aygıtlar içinde üretildikleri veya kullanıldıkları kültürün bir parçasıdırlar” (Derman, 2010, s. 57). Böyle olduğu düşünüldüğünde teknik bir aygıt olarak kamera, Batı dünyasının düşünüş biçimini de bir şekliyle ortaya koymaktadır. Diğer taraftan da toplumların sanatsal var oluş biçimleri onların gereksinimlerinden ve kültürlerinden ortaya çıkmaktadır (Yaykın, 2011, s. 165-166). Bu durumu farklı bir şekilde Freund şöyle ifade etmektedir: “Tüm toplumlar, belirli sanatsal anlatım biçimleri üretir. Bu biçimler, toplumun gereksinimlerinden ve geleneklerinden doğar ve bunları yansıtır” (Freund, 2008, s. 7). Her toplum aslında ortaya koydukları ile kendini yansıtan bir tavrı ister istemez takınmaktadır. Ancak günümüzde teknolojik hakimiyetin altında olan toplumlar,gün geçtikçe birbirlerine benzemekte ve dolayısıyla biricik olma özelliklerini kaybetmektedirler. Temel özelliği mekanik bir üretim olan fotoğraf ve bugünün -20. ve 21. yüzyılın- görüntüsü, bir yandan Batı’yı ve Batılılaşarak tek tipleşen/homojenleşen dünyayı da anlamak demektir. Aynı zamanda Batı dünyasının geçirdiği tarihsel süreçlerinde anlaşılmasına vesile olmaktadır.

Görüntüyü Anlamak Görüntü, temel olarak 1800’lü yılların başından itibaren hayata egemen olmaya başlamıştır ve günümüzde ise görüntüler dilin yerini almaktadır (Karadağ, 2000, s. 166). Bu süreç gün geçtikçe radikalleşmekte ve öylesi bir noktaya gelinmektedir ki sözün önemi kalmamakta ve bugünün temel üretimi olarak sadece görüntü kalmaktadır (Aymaz, 2013, s. 47). Ancak görüntü, teknik ve teknolojik bir üretimin neticesi olarak insan yaşamına tahakkuk etmektedir.

238


Tekniğin Hükümranlığında Yeni Bir Varlık Mertebesi Olarak Görüntü

Bu süreçte tekniğin ve rasyonalitenin gelişimi ise yeni bir gerçeklik bilincinin doğmasına sebep olmuştur. Bu yeni gerçeklik bilinci, sanatta nesnelliğe doğru bir tavrın doğmasına neden olmakta ve bu da fotoğrafla ve onun doğasıyla örtüşmektedir (Freund, 2008, s. 68). Böylece sanat olmanın bedeli aslında tekniğin ve teknolojinin hükümranlığı altına girmek demektir.Bu durum bir paradoksu da beraberinde getirmektedir çünkü bilim olmanın bedeli, sanattan uzaklaşmak demektir (Ergüven, 2007, s. 122).Bilim olmanın değer olarak telakki edildiği bir tarihsel dönemde sanata dair söylemlerde bundan etkilenmiştir. Modern çağ, yükselişini pozitivizm düşüncesinde ortaya koymakta ve bunun doğal bir sonucu olarak sanat eserinde de bilimsel bir şaşmazlık aramaktaydı (Freund, 2008, s. 68). Bu durum şüphesiz ki sadece sanat alanına hapsedilebilecek bir olgu ya da yaklaşım değildir. 19. yüzyıl dünyasında zirve noktasına varan rasyonalite, aydınlanma, pozitivizm hayatın her alanında mutlakiyetçi bir tavrı doğurmuştur. Sonuç olarak pozitivizm ve kamera birlikte büyümüştür (Robins, 2013, s. 251). Birlikte büyümeleri olgusu fotoğrafın ve onun ürettiği görüntünün kutsanmasına sebep olmuştur. Bu süreçte “fotoğraf, aydınlanma çağının bir buluşu olarak tüm gelişmelerin sembolü rolünü üstlenmiştir” (Karadağ, 2000, s. 165). Nihayetinde fotoğraf Batı dünyasının varmayı arzuladığı objektifliğin, nesnelliğin, ilerlemenin en somut göstergesi olmuştur. Böylesi bir durumun fotoğraf alanına yansıması ile fotoğrafın sanat olup olmadığına dair bir tartışma başlamıştır. Bu süreçte fotoğraf bilim ile olan zorunlu bağlarından ötürü sanat dalı olarak kabul edilmemiştir (Derman, 2010, s. 3). Böylesi bir noktada fotoğrafa dair iki temel yaklaşım söz konusudur. Bunlardan birincisi fotoğrafın sanat olamayacağı çünkü kendisinde mekanik, bilimsel yönelimin ağır bastığına dair söylemdir. Bir diğer söylem ise fotoğrafın sanat olduğuna dairdir çünkü insanî tercihlerin devrede olduğu ve bu yüzden sanatsallaştığı ve hiçbir zaman da sanat olmaktan vazgeçemeyeceğine dair yaklaşımdır. Arnheim, mekanik yeniden üretimin bittiği ve insanî etkilerle şeylerin temsil edildiği noktada sanatın başladığından bahsetmektedir (Arnheim, 2010, s. 52). Her ne kadar sinema için geçerli olan bir söylem ortaya koymuş olsa da kendisi aygıtın etkisinin bittiği an itibariyle sanatsal olanın başlayacağı kanaatindedir. Ancak burada asıl sorulması gereken soru şudur: Aygtın etkisi bir görüntünün yaratım sürecinde ortadan kalkmakta mıdır? Görüntünün aygıt ile olan ilişkisinden ötürü sanat olup olmadığı meselesi tarihsel bir tartışma olarak ortada durmaktadır. Mekanik bir üretim olarak fotoğraf tartışmasını farklı bir bağlama çeken Benjamin,“sanat olarak fotoğraf”tan “fotoğraf olarak sanat”a doğru giden bir tarihsel sürecin varlığından söz etmektedir (Benjamin, 2013, s. 30-31). Böylece asıl tartışma, fotoğrafın sanat olup olmadığı yönünde değil, diğer sanat türlerinin de doğasını etkileyecek olan “fotoğraf olarak sanat” düşüncesi üzerine odaklanmalıdır.

239

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Benjamin bu durumu şöyle ifade etmektedir: “Daha önceki dönemlerde, fotoğrafın bir sanat olup olmadığı konusunda çok gereksiz tartışmalar yapıldı. Oysa asıl sorun (fotoğrafın icadının sanatın bütün doğasını esastan değiştirip değiştirmediği sorusu) hiç gündeme getirilmemişti” (Benjamin, 2013, s. 63). Fotoğrafın bir neticesi olarak bütün sanat türleri zaman içerisinde fotoğrafik bir seviyeye çekil(ebil)miş ya da indirgen(ebil)miştir. Böylece farklı olduğuna inanılan sanat türlerinin hepsi aynı düzlemde –fotoğraf düzleminde- eşitlenmektedir. Bir yağlıboya tablo, tablo olma özelliğini kaybedip bir fotoğraf haline gelmektedir. Ya da bir heykel, heykel olarak varlığını devam ettir(e)memekte ve fotoğraflaşmaktadır. Böylece üzerinde durulması gereken nokta,her şeyin ve bizatihî yaşamın kendisinin bir görüntü haline gelmesidir. Görüntü içerisine sıkışan, hapsolan bir tarihsel süreç fotoğraf makinesinin icadı ile başlamıştır. Görüntü, bugünün dünyasının ve insan yaşamının vazgeçilmez bir unsuru olarak ortada –her yerde- durmaktadır. “Görüntü artık; inandığımız, bilgilendiğimiz, okuduğumuz, yaşadığımız, hissettiğimiz, idealize ettiğimiz ve istediğimizdir” (Dayı ve Tekcan, 2013, s. 7-8). Bu süreçte görüntü mutlaklaşmakta ve bir zorunluluk hali olarak kendini ortaya koymaktadır. İnsanî varlığın ve var oluş mücadelesinin her alanına sirayet etmektedir. Sonuç olarak görüntü, kendi dışında bir bilgilenme, algılama ve yaşama sürecine izin vermemektedir. Görüntü tam da görüntü olmasından kaynaklanan bir zorlamacı, dayatmacı öze sahiptir. Diğer taraftan da görüntü olgusu bugünün dünyasında bütün yaşamsal alanları sarmaktadır. Bu noktada görüntü sadece fotoğraf ile değerlendirilemez. Aksine sinemadan televizyona kadar çok büyük bir alanı kapsamaktadır (Karadağ, 2000, s. 16). Görüntü olgusunun salt fotoğrafa ait bir alan değildir. Hayatın her alanının kameralar aracılığıyla kuşatıldığı an görüntünün de bütün yaşamsal alanları kuşatması anlamına gelmektedir. Görüntünün egemenliğinde devam etmekte olan süreçte ise insanlar önlerine konan görüntülere karşı koy(a)mamaktadırlar (Karadağ, 2000, s. 54) çünkü görüntü insanın gözüne zorla gelmekte ve kendisini dayatmaktadır. Görüntünün kendinde barındırdığı somutluğu ise insan zihnine ve onun algılamasına pek yer bırakmamaktadır. Görüntünün bu hali yani her şeyi barındıran mutlak tavrı, görüntünün eksiksizliğine atıfta bulunmaktadır. Böylece görüntünün doğası gereği soyutluktan uzaklaştığı her an ve somutluğa doğru attığı her adım, onun tahakküm gücünü arttırmaktadır. Burada sorulması gereken soru şudur: Görüntü bir görüntü olarak kendi somutluğundan nereye kadar vazgeçebilir ya da hiç vazgeçebilir mi? Bir diğer nokta ise görüntünün bilgi aktarımı olarak kabul görmesidir. İnsanlar yaşamı, görüntüler aracılığıyla bir bilgi olarak kavramaktadır (Karadağ, 2000, s. 130) ve böylece görüntü, bilgi aktarmanın dolaysız yolu olarak kabul edilmektedir (Karadağ, 2000, s. 117). Bir bilgi aktarımı olarak kabul edilen görüntü insanlara ne söylemektedir ya da söyleyebilmekte midir? Hakikatin ya da bir başka ifade ile gerçeğin kendisi olarak algılanan görüntüler

240


Tekniğin Hükümranlığında Yeni Bir Varlık Mertebesi Olarak Görüntü

manipülasyondan uzak mıdır? En temelde insan müdahalesine açık olan ve bizatihî insanî eylemin neticesinde ortaya çıkan görüntünün inşaî yönü unutulmaması gereken bir gerçeklik olarak durmaktadır. Görüntü bilgi aktarmanın dolaysız bir yolu olarak kabul edildiğinde, kendinde barındırdığı tehlikeler görünmez hale gelmektedir. En temelde görüntü bir aygıt tarafından gerçeği insanlara iletmektedir. Böylece insan, gerçeklik denilen şeyle bir araya gel(e)memekte aksine bir aracılık görevi üstlenen makine/aygıt (apparatus) tarafından ona iletilmiş olan şeyle irtibata geçmektedir. Özelde şeylerin kendisiyle değil onların yeniden sunumlarıyla (representation) irtibata geçmektedir. Her görüntü biçimi, aslında denetim altına alınmışlığı vurgulamaktadır. Denetim altına alınan şeylerin sayısı gün geçtikçe artmaktadır. Bütün bir yaşamın kameralar aracılığıyla üretilen görüntülerin egemenliğine girdiği düşünüldüğünde hiçbir şey kameranın ve onun üretttiği görüntü olma halinden kaçamamaktadır. İnsan, görünümlerin kendileriyle irtibata geç(e)mediği her an aslında büyük bir tehlikeyle karşı karşıya kalmaktadır çünkü gerçekliğin maruz kaldığı tahribattan habersizdir. Görüntü her zaman için kendiyle gerçeklik arasında bir mesafeyi barındırmaktadır. Bu durum onun kendi doğasından ötürü kaynaklanmaktadır. Görüntü bir yeniden sunum örneği olarak şeyleri yeniden var etmektedir (Karadağ, 2000, s. 215). Bu yeniden var etme işleminin gerçekliği ne kadar ve nereye kadar yansıttığı görüntünün her zaman için kendinde barındırdığı en büyük tehdittir. Sonuç olarak şeylerin yeniden sunumları her zaman için kendinde bir tehlikeyi barındırmaktadır çünkü aracı, doğası gereği dolaysız bir aktarım gerçekleştir(e) memekte ve ilettiği şey üzerinde kendi etkisini yaratmaktadır. Aynı zamanda aracı kullanan kişinin etkisi de bir başka müdahaleyi doğurmaktadır. Görüntü gerçeklik ilişkisi özü itibariyle ikiye ayrılmaktadır. Birincisi gerçekliğin tahrif edilmesidir. İkincisi ise gerçekliğin yerine başka bir gerçekliğin koyulmasıdır. Görüntünün baskın karakteri, somutluğu ve kendinden olmayana alan bırakmayışı görüntüyü en nihayetinde hakikat –en doğru- katına yükseltmektedir. Böylece görünen şeyler var olmakta, görünmeyen şeyler ise yok olmaktadır. Görüntü, kendi alanına aldığı herşeye bir meşruiyet kazandırmaktadır. Görüntü oluşturulan ya da inşa edilen bir şey olarak denetlenebilmekte ve kişisel arzular doğrultusunda istenildiği gibi üzerinde oynamalar yapılabilmektedir. Böylece görüntüler bir iktidar aracı olmaktadır. Aynı zamanda “görünür olan her şeyde bir gözden kaybolma potansiyeli vardır” (Robins, 2013, s. 217). Gözden kaybolup tekrardan göze gelecek ya da getirilecek olan şey, tam da görüntü sürecini kimin kontrol ettiği ile alâkalı bir durumdur. Görüntüleri kontrol edenler insanlığın neye bakmasına karar vermekte ve böylece hem kendi hükümranlıklarını ilan etmekte hem de devam ettirebilmektedirler. Görüntü netice olarak görünürlükle ilişkili olmaktadır.

241

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Görüntü, görüntülenen şeyleri görünür hale getirmek için vardır (Karadağ, 2000, s. 225). Böylece görüntünün kendinde var olan temel amacı, şeyleri farklı bir düzlemde –görüntü düzleminde- görünür hale getirmektir. Şeyleri görüntü düzlemine getirme ise belirli kişisel tercihleri şüphesiz ki barındırmaktadır. Bu noktada devreye görüntünün gerçeklikle olan ilişkisi girmektedir. Görüntünün gerçeklikle olan ilişkisi her zaman için sorunlu bir haldedir. Kurgulamak ve kişisel tercihler görüntülerde var olan gerçekliğin boyutunu değiştirmektir (Karadağ, 2000, s. 116). En nihayetinde görüntü bir tercihtir veya tercihler silsilesidir. Tercih süreci ise kurgulama olarak adlandırılmaktadır. Bu durumun sonucu olarak aslında gerçeklik hiçbir zaman mutlak bir biçimde ve olduğu gibi görüntüye aktarılamamaktadır. Bu durum ise her görüntü formu için geçerlidir. Görüntüler aracılığıyla ortaya konan şey, iletilmek istenenin en iyi biçimde sunulması çabasıdır. Temel amaç, görüntülerin aracılığı ile izleyiciyi yönlendirmektir (Karadağ, 2000, s. 172). Burada kişisel niyetler devreye girmektedir. Çoğunlukla gerçeği olabildiğince ona sadık kalarak sunmak temel nokta değildir ve asıl amaç ise yeni bir gerçekliğin sunumunu yapmaktır. Görüntülerin bu noktadaki işlevi ise ona bakanları ya da maruz kalanları kendi varlığına, ortaya koyduğu şeye inandırmaktır. Bu durumda gerçekliğin varlığından bahsetmek pek mümkün olmaz ve sonuç olarak görüntüler, bir hegemonya aracına dönüşürler (Karadağ, 2000, s. 163). Sorulması gereken aslî soru, görüntülerin neden ve neye hizmetle inşa edildiğidir? Bu anlamı itibariyle hiçbir görüntü masum değildir. Karadağ’ın “kurgulamak, görüntüyü terbiye etmektir” (Karadağ, 2000, s. 136) söylemi aslında insanın ve onun dünyayı algılayış melekelerinin belirli amaçlar doğrultusunda terbiye edilmesi yani kontrol edilmesidir. Sonuç olarak görüntüyü terbiye etmek aslında insanı ve onun gözlerini terbiye etmek demektir. Bir terbiye etme hali olarak kurgu, şeyleri doğal hallerinden uzaklaştırmaktır (Karadağ, 2000, s. 136). Kurgu, insan tarafından ortaya konan bir müdahale olarak görüntünün her zaman için sorgusuz sualsiz kabul edilemeyeceğine dair bir işarettir. Bu süreçte görüntünün gerçeklikle kurduğu ilişki onun sıkıntılı yanını oluşturmaktadır. “Her görüntü, sınırları tanımlanmış bir gerçekliktir” (Karadağ, 2000, s. 118). Böylece sınırları tanımlayanın kim olduğu, neden bu sınırları tanımladığı ve başka sınırları tanımlamadığı her zaman için önemli bir soru olarak kalacaktır. Görüntü bir kurgu olarak gerçekliğin tahrif edilmiş ya da yeniden sunulmuş halini kendinde barındırmaktadır. Şeyler hiçbir zaman için görüntü düzleminde neyse o olarak kalamamaktadır. “Görüntü ile gerçek asla ortak bir noktada buluşamaz” (Karadağ, 2000, s. 223). Görüntü bir kurgu olarak gerçekliğin tahrif edilmiş ya da yeniden sunulmuş halini kendinde barındırmaktadır. Gerçek bir diğer taraftan da boyut olarak yanılsamaya sebebiyet vermektedir. Üç

242


Tekniğin Hükümranlığında Yeni Bir Varlık Mertebesi Olarak Görüntü

boyutlu gerçeklik görüntüde iki boyutlu bir hale gelerek kendi gerçeklik zeminini kaybetmektedir. Şeyler hiçbir zaman için görüntü düzleminde neyse o olarak kalamamaktadır. Görüntü gerçeklik ilişkisi özü itibariyle ikiye ayrılmaktadır. Birincisi, gerçekliğin tahrif edilmesidir. İkincisi ise gerçekliğin yerine başka bir gerçekliğin koyulmasıdır. Görüntünün baskın karakteri, somutluğu ve kendinden olmayana alan bırakmayışı görüntüyü en nihayetinde hakikat –en doğru- katına yükseltmektedir. Böylece görünen şeyler var olmakta, görünmeyen şeyler ise yok olmaktadır. Görüntü, kendi alanına aldığı her şeye bir meşruiyet kazandırmaktadır. Görüntüler insanlarla konuşur mu? Şüphesiz bir görüntü o görüntüyü inşa eden kişi hakkında bilgi sahibi olunmasına imkân tanımaktadır. İnşaî bir süreç olarak telakki edilen görüntü, kişisel tercihler ile o görüntüyü oluşturan kişiyi ifşa etmektedir. Böylece kameranın gösterdikleri, kamera arkasındaki insan hakkında fikir vermektedir (Karadağ, 2000, s. 137). Yapılan her tercih görüntüde kendini ifşa edici bir özellik barındırmaktadır. Kamera/aygıt sadece önündekileri yani gösterdiklerini değil, göstermediklerini de ifşa etmektedir. Böylece kamera arkasındaki kişiyi deşifre eden sorumsuz bir arkadaş olmaktadır (Karadağ, 2000, s. 143). Aygıt ile kişinin ilişkisinin neticesi olarak ortaya çıkan görüntüler böylece her iki tarafın özelliklerini ortaya koymakta yani alenileştirmektedir. Bir fotoğrafçı olarak Karadağ fotoğrafların içlerinde fotoğrafçıyı da taşıdığından söz etmektedir (Karadağ, 2000, s. 177). Bu süreçte kişinin neleri kadrajına aldığı ya da almadığı bakış açısı, şeyler ve daha birçok şey onun bakışını yansıtmaktadır. Böylece görüntüye hapsedilen sadece çekilen şeyler olmamakta aynı zamanda çekenin ya da görüntüyü oluşturanın kendisidir. Zamanla şeylerin bizatihî kendisi sadece göründükleri şeye dönüşmektedir (Berger, 2014, s. 68). Görüntü zemininde olanlar yani şeylerin tamamı görüntü düzleminde kaldıkça ya da kalmaya mahkûm edildikçe sadece göründükleri şeye dönüşeceklerdir. Bir diğer taraftan görüntü, görüntü olmaktan çıkmakta ve zamanla gerçeğin tahtına oturmaktadır.

Göz’den Kameraya Geçiş ve Teknik Bir Araç Olarak Kamera Fotoğraf makinesinin icadı ile birlikte göz, kendinde sahip olduğu temel özellikleri kameraya devretmiştir. Kamera gözün yerine geçerek artık gözün yerine de görmektedir (Freund, 2008, s. 180). Kamera teknik imkânları ile şeyleri ve bizatihî dünyanın kendisini bir iktidar ve bakış alanına çevirmiştir. Teknik imkânların gün geçtikçe ilerlemesiyle birlikte gözün etki alanını aşan bir süreç yaşanmaktadır. Böylece bugün dünyanın geldiği nokta itibariyle neredeyse hiçbir şey ‘kameranın gözün’den kaç(a)mamaktadır. Şehir merkezlerinden, AVM’lerden, oturma odalarından, hayvanlardan, çöllerden, uzaydan ve yaşamın sayılamayacak kadar çok diğer bütün şeylerinin ve alanlarının görüntülendiği, kayıt altına alındığı ve gösterildiği bir tarihsel süreç yaşanmaktadır.

243

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

19. yüzyılın sonuna kadar sadece tahminen tasarlanabilen sahneler, 1900’lerde görüntü zeminine çekilebilmiş ve herkesin görebildiği sıradan bir şey haline gelmiştir (Ergüven, 2007, s. 93). Bu tarihsel sürecin başlatıcısı ise kameranın kendisidir. Gözün ve kameranın imkânları bu süreçte farklı olmakla birlikte kamera, gözün bazı temel özelliklerini daha ileri taşımıştır ve taşımaya devam etmektedir. Bu ileri taşıma halinin iyi ya da kötü sonuçlar doğurup doğurmadığı ise bir başka tartışma konusudur. İnsanlık tarihi boyunca bilinebildiği kadarıyla gözün yanında insanın bakışına yardımcı olacak ya da onu yönlendirecek farklı aletler (apparatus) tarihin belirli zaman dilimleri içerisinde var olmuştur. Ancak mekanik bir görme biçimi olarak kamera aracılığıyla; hayatla ve şeylerin kendisiyle ya da görünümleriyle irtibata geçmek bir ilktir. Bu ilk olma hali fotoğraf makinesinin icadıyla başlamaktadır. Bu icat insanın bütün bir görme ve anlama sürecini kökünden değiştirmiştir. Artık insan hayata ‘yeni bir gözle’ bakmaktadır ve bu ‘yeni bakış’ insanın anlamlandırma sürecini de mecburen değiştirmektedir. Burada var olan mecburilik insanın bakışına eklemlenen ve onu yönlendiren teknik aletin sonucudur. Bir tercih olarak değil, kendinde barındırdığı bir zorunluluk olarak insanın bakışına galip gelmekte ve ona hükümran olmaktadır. Sonuç olarak insan, görüntüleri aşıp hakikati bulmanın ontolojik derdi içerisindeyken bir anda ‘katmerlenmiş uzaklaşma’ ya da ‘çifte uzaklaşma’ yaşar ve şeylerin kendinden, gerçekliklerinden teknik araç sebebiyle uzaklaşmaktadır. Bu süreçte görmenin tanımakla, hele hele yakından tanımakla hiçbir alakası yoktur çünkü bir şeyi görebilmek için azami bir mesafeye gereklilik duyulmaktadır. “Kendini tanımak kendini kaydetmekle ilgiliyse şayet, hiçbir çağ kendini bu denli tanımamıştı” (Aymaz, 2013, s. 46). Böylece insanlığın kaydettikleri ve görüntü zeminine aktardıkları kendisini tanımakla değil kendisinden uzaklaşmasıyla sonuçlanmaktadır. Bu uzaklaşma aynı zamanda şeylerin kendisi için de geçerlidir. Dünyanın kendisi ve içindekiler bir kamera aracılığıyla görüntü zemininde eşitlenmektedir. Fotoğraf makinesi kadrajına giren her şeyi aynı zeminde eşitlemekte ve anlamların da düzleşmesine sebebiyet vermektedir (Sontag, 2011, s. 12). Aynı zamanda üç boyutlu gerçekliği iki boyutlu bir zemine çekmektedir. Bu durumun sonucu olarak kamera hiyerarşiyi ortadan kaldırmakta ve bu da kameranın özü itibariyle post-modern bir yapıya sahip olmasından kaynaklanmaktadır. Her şeyin kendisine ait bir anlamının ve değerinin olduğu dünyada bu farklılıkları ortadan kaldıran ve hepsini tek bir şeymişçesine fotoğraf ya da görüntü düzleminde eşitleyen kamera, dünyanın ve şeylerin anlamsızlaşmasına neden olmaktadır. Her şey tek bir şey olmak yolunda hızla ilerlemektedir. Görüntüye aktarılan her şey ya da kişi bir görüntüye dönüşmekte ve böylece ahlâkî düzlem açısından diğer görüntülerle eşitlenmektedir (Sontag, 2011, s. 36). Her görüntü aynı anlamı kendinde taşımaktadır ister istemez. Bir görüntüde vahşetin, acının, ailenin sergilenmesi

244


Tekniğin Hükümranlığında Yeni Bir Varlık Mertebesi Olarak Görüntü

anlam açısından herhangi bir fark yarat(a)maz çünkü netice itibariyle hepsi bir görüntüdür. Sonuç olarak her şeyin görüntüleştiği bir yerde aslında hiçbir şey görüntüleş(e)memektedir. Bir diğer önemli mesele ise görüntünün ahlâkîliğidir. Görüntünün olayları, anlamları çarpıtabilme ya da değiştirebilme imkânı fark edildiğinde ahlâkî bir meseleye dönüşmüştür (Freund, 2008, s. 149). Şüphesiz ki bu durumun anlaşılması çok uzun sürmedi çünkü etrafından kopuşu simgeleyen görüntü, parça bütün ilişkisinin barındırdığı problemleri bir zorunluluk olarak hemen gündeme getirmektedir. Görüntünün dışında kalanlar nelerdir ve niçin kalmışlardır? Kadraja girenler neden böylesi bir kompozisyonda sergilenmekte de başka bir biçimde sergilenmemektedirler? Bu sorular arttırılabilir ve bu tercihlerin hepsi kendinde bir ahlâkî tercihi de barındırmaktadır. Ancak Karadağ görüntünün içindekilerin dışarıda kalanların sorumluluğunu taşımadığını iddia etmektedir (Karadağ, 2000, s. 25). Kendisi de fotoğrafçı olan Karadağ’ın bu söylemi, şeyleri bütününden koparan görüntü olgusunu, tüm ahlâkî söylemlerinden azade etmektedir. Böylece görüntü herhangi bir ahlâkîliği kendinde barındırma zorunluluğunu taşımama özelliğine sahip olabilmektedir. Parça bütün ilişkisinin ortadan kalktığı bir zeminsizliğe doğru gidiş söz konusudur. Hâlbuki görüntü parçası –her görüntü zaten bir bütünün koparılmış bir parçasıdır- içinde bulunduğu bağlamla birlikte bir anlam taşımaktadır ve kendinde o bütünü oluşturan diğer parçaların anlamlarını da taşımaktadır. Böylece parça her zaman için kendinde, koparıldığı bütünden bir iz taşımaktadır. Görüntü de dışarıdan, çevresinden koparılmaktadır. O yüzden dışarıda bırakılanların sorumluluğunu her zaman için kendinde taşımaktadır, her ne kadar seyirciler neyi bıraktığını bilmeseler de arta kalan bir iz görüntüde varlığını sürdürmektedir. Karadağ bu durumu şöyle ifade etmektedir: “Çerçeveye alınan görüntülerle, çerçeve dışında kalanlara ilişkin bir yorum yapma olanağı sağlanır” (Karadağ, 2000, s. 107). Ancak bu durum 21. yüzyılda değişime uğramıştır çünkü set, plato, bilgisayar, medya gibi ortamlar gerçekliği kırıp bir kurgu olarak simülasyonel görüntüyü ortaya koyabilmektedir. Böylece görüntünün içerisinde bulunduğu gerçeklik ya da bütün aslında yoktur. Bütün, mutlak bir biçimde görüntüye aktarıldığı ya da görüntüde var edildiği kadardır. Kamera şeyleri görüntü düzlemine çekebilecek kudrete sahiptir ve aynı zamanda her yere ve her şeye ulaşabilmektedir. Böylece görüntü bütün dünyayı avuçlanabilir bir seviyeye ya da nesneye indirgemektedir. Bugün kamera aracılığıyla bakış, dünyayı yeni bir gerçeklik formu içerisinde müşahede etmektedir. İnsanlar ise bu deneyim alanının dışında kalarak sadece seyirci konumunda –ister istemez- kalmaktadırlar. Seyirci olmanın koşulu dışarıda kalmak ve tecrübe etmemektir (Debord, 2014, s. 182). Durmadan izleyen kişi olayların içerisinde değil dışarısındadır. Görüntü özü itibariyle her zaman için dışarıda olmayı imler ve kişiyi bir konformize itmektedir. Bir diğer taraftan insanları durmadan saran gösteri aslında insanın çok fazla seyirci kalmasından ileri gelmektedir (Debord, 2014, s. 147).

245

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Kamera ve onun getirisi olarak görüntü, her yere ve her şeye ulaşabilmenin imkânını açarak modern insana, tanrısal bir güç vermektedir. Her şey sözde bir tanrısal bakışın hükümranlığı altına girmektedir. Bu süreçte tanrının varlığı anlamsızlaşmakta, mekânda ve zamanda egemenliği insan devralmaktadır (Berger, 2014, s. 172). Aslında insan, egemenliği dolaylı yoldan elde etmekteydi çünkü teknik bir araç olarak kamera, uzamda ve zamanda istediği gibi kurgulayabilme gücünü ortaya koyabilmektedir. Bir diğer taraftan ise kamera, coğrafyanın her köşesine ulaşarak insanın görüş ufkunu tek boyutlu olmaktan kurtarmıştır (Karadağ, 2000, s. 170). Böylece insana atfedilen tanrısallık, onlarca ve belki de yüzlerce kamera sayesinde bir çift gözün sağladığından çok daha fazlasının sağlanmasıyla ortaya çıkmaktadır. İnsan, kameralar vasıtasıyla aynı anda dünyanın farklı yerlerine bakabilmekte ya da bir olaya farklı veçhelerden bakabilmektedir. Aslında temel mesele görmenin kendisinin bir iktidar kuruyor olmasıdır ister istemez. En nihayetinde her şey görünür hale gelir, hiçbir şey görüntü alanı dışında kalamaz. Dünya kameralar ve görüntüler vasıtasıyla düzenlenebilen ve kontrol edilebilen bir seviyede tutulmaktadır (Robins, 2013, s. 47-48). Görüş alanına girmek zorunlu bir sonuç olarak kontrol edilmeyi ve hakkında bilgi sahibi olunmayı doğurmaktadır. Bir görüntü üreticisi olarak fotoğrafçı içinde tanrısallık durumu hiç farklı olmamaktadır. Görüntü çerçevesini istediği gibi düzenley(ebil)en fotoğrafçı yaratıcı konumuna oturmaktadır (Karadağ, 2000, s. 99). Böylece fotoğrafçı kurguladığı görüntünün üzerinde her türlü değişim hakkına sahip olabilmektedir. Görüntü çerçevesi fotoğrafçının her zaman için müdahale edebileceği bir iktidar alanıdır (Karadağ, 2000, s. 121). Çerçeve üzerinde her türlü değişiklik yapabilme durumunun kendisi fotoğrafçıya tanrısal bir güç vermekte ve çerçevelenmiş alan sözde bir mutlak iktidar vaadi olarak durmaktadır. Görüntü, doğası gereği –ister istemez- bağlamından kopmakta, koparılmaktadır. Zamansız ve mekânsız bir biçimde her türlü anlamın yüklenebileceği bir imgedir. Batı dünyasında 20. yüzyılın başlarında ortaya çıkan gelişmeler, hem zamanın hem uzamın anlamını değiştirmiştir (Berger, 2014, s. 171). Ortaya çıkan gelişmelerin bir sonucu olarak kamera, şeyleri fragmante edebilme yani parçalara bölebilme seviyesine ulaşmıştır. Bu özelliği itibariyle teknik bir görüntü biçimi olarak fotoğraf ve kamera post-modernitenin habercileridir. Görüntüler vasıtasıyla idare edilebilen bir dünyada bütün sınırlar, çerçevelemeler keyfidir ve bu keyfilik yapaylığı doğurmaktadır. Böylesi bir noktada şeyler birbirinden koparılabilir, kesintiye uğratılabilir (Sontag, 2011, s. 28). Böylece kamera insan gözünün sahip ol(a)madığı bir kudretle hareket edebilmektedir. İstediği şeyi istediği biçimlerde değişikliğe uğratabilmekte, manipüle edebilmekte ve daha birçok farklı özelliği kendinde barındırabilmektedir. Mekânın sonsuzluğu, bütünlüğü görüntü aracılığı ile parçalanmakta ve görüntüde ortaya çıkan bütün de aslında ayrıntı olmaktadır (Ergüven, 2007, s. 16). Kamera ile birlikte bütün parça ilişkisi değişmiştir ve değişmeye devam etmektedir.Bu süreçte neyin bütün neyin parça olduğu anlaşılamamaktadır. Görüntünün ne kadarının seyircilerin önüne konduğu ve ne kadarının kadrajın dışında bırakıldığı görüntüyü müşahede eden her seyirci için tam

246


Tekniğin Hükümranlığında Yeni Bir Varlık Mertebesi Olarak Görüntü

anlamıyla bir muammadır. Böylece keyfilik, zorunlulukların ortadan kalkması olarak, görüntünün post-modern bir zeminde her türlü anlama çekilebileceğine işaret etmektedir. “Bir fotoğraf sadece bir kesittir ve aradan zaman geçtikçe onun maziye demirli halinden kopması mümkün olur; her türlü okumaya … açık biçimde, giderek daha gevşek, soyut bir geçmişe ait hale gelir” (Sontag, 2011, s. 88). Bir görüntü biçimi olarak fotoğraf bir an’ın dondurulmuş hali olarak öncesiz ve sonrasızdır. Sadece o görüntüyü ya da fotoğrafı inşa edenin bilebileceği bir ‘önce ve sonra’ vardır. Şeyler görüntü düzlemine düştüğü an kendi bağlamından, zamanından kopmakta ya da koparılmaktadır. Ancak zaman içerisinde ilk oluşturulduğu bağlamdan kopuşu gittikçe güçlenmekte yani radikalleşmektedir. Görüntüler oradan oraya savrulan, zeminsiz ve anlamsız bir hal almaktadır. Sonuç olarak görüntü, istenilen anlamların yüklenebileceği mutlak bir keyfiliğe doğru zamanla katmerleşen bir süreç yaşamaktadır. Böyle olduğu için görüntü de eklektizmin sınırı yoktur (Sontag, 2011, s. 171). Görüntü; her türlü yorumun yapılabileceği, yazının eklenebileceği ve hakkında hikâyelerin uydurulabileceği bir şeydir aslında. Bugünün teknolojik imkânları, bizatihî görüntünün güvenilirlik özelliğini, neredeyse mutlak bir biçimde ilga edercesine, görüntü üzerinde oynama ve değişiklik yapabilme imkânlarını sağlamaktadır. Tekniğin hükümranlığı modern görsel sanatlarda çok fazladır. Teknik/teknoloji Neredeyse modern sanatın ayırt edici özelliklerinden bir tanesi haline gelmiştir. Görüntüde var oluşu itibariyle ilk insandan itibaren var oluyor olsa da modern dönemde bir aygıt aracılığı ile ortaya konuluyor olmasından ötürü diğer görüntü biçimlerinden farklı bir hal almaktadır, doğal olarak. Derman bu durumu şöyle ifade etmektedir: “Teknik görüntülerin bir aygıt (apparatus) tarafından üretilmeleri, onlara diğer görüntülerden çok farklı özellikler kazandırmaktadır. Bilimsel metinlerin bir ürünü olan aygıt da teknik görüntüleri bilimsel metinlerin dolaylı bir sonucu haline getirir. Bu özellikler teknik görüntüleri tarihsel ve ontolojik bağlamda, geleneksel görüntülerden çok farklı bir konuma oturtmaktadır” (Derman, 2010, s. 54).

Bugünün dünyasında görüntü, kameranın egemenliği altında üretilmektedir. Ancak görüntüler ortaya koyan aracı bir dereceye kadar ifşa etmektedirler. Çekilen her fotoğraf ile fotoğraf makinesinin sahip olduğu özelliklerden bazıları ifşa olmaktadır (Derman, 2010, s. 59). Böylece her mekanik görüntü kendi mekanik özelliklerini de fotoğrafta ifşa etmektedir. Ancak bu durum tek bir görüntüde bütün özelliklerin ortaya çıkması olarak tahakkuk etmemektedir. Sanatçılar zamanla o tekniğin imkânlarını kavradıkça çektikleri ya da ortaya koydukları görüntülerde bu özellikleri faş edecektir. Şüphesiz ki fotoğraf, mekanik bir süreçten ibarettir (Derman, 2010, s. 62). Böylesi bir durumda sanatçının imkânları da elindeki tekniğin imkânları ile doğru orantılıdır. Fotoğraf çekme eyleminde fotoğrafçı, makinenin gerçekleştiremeyeceği bir karar verememektedir (Derman, 2010, s. 74). Böylece insanın ortaya koyabilecekleri tekniğin ya da bugünün teknolojilerinin sınırlılıkları içerisinde gerçekleşecektir.

247

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Kameranın, gözün yerini almasıyla birlikte ortaya konan görüntü biçimleri;aracı olan şeyi baz alarak ortaya konmaktadır. “İşleten, aygıtın dışsal özelliklerini kullanarak ona yön verir, ancak her zaman aygıtın programının barındırdığı içsel özelliklerin egemenliği altında sürdürür çalışmasını” (Derman, 2010, s. 60). Böylece belirli ölçüler içerisinde insanın hür iradesi ve yaratma çabası, aracın bizatihî kendi doğasından ötürü sakatlanmakta yani kısıtlanmaktadır. Bir başka ifade ile “fotoğrafçının görüntülere müdahalesi, makinenin olanakları ile sınırlıdır” (Karadağ, 2000, s. 142). Böylece her ne yapılacaksa kullanılan aygıtın teknik ve teknolojik imkânları içerisinde yapılacaktır. Kişisel tercihler aygıtın imkânları ile sınırlı olmaktadır. Kamera aracılığıyla her şeyin görüntülendiği ve insanında her şeyi görmeye başladığı noktada anlam ve görmenin kendisi yavaş yavaş aradan çekilir. Bu süreçte “… her şeyi görme olanağına kavuşmak, gitgide türdeş hale gelen görüntülerin önemini yitirip, kendini iptal etmesiyle ortaya çıkacak sonun başlangıcı, görmeye indirilen nihaî darbedir” (Ergüven, 2007, s. 92). Bu durum tıpkı acının insan bedeninde zamanla yoğunlaştığı ve zirveye çıktığı noktada hissedilmemeye başlandığı an gibidir. Acının çokluğu ve yoğunluğu acının kendisini ortadan kaldırmaktadır. “Görüntü enflasyonu aslında bir kaostur; çünkü her şeyi görmek, hiçbir şeyi görmemekle eşanlamlıdır” (Ergüven, 2007, s. 126). Her şeyi görmek süreç içerisinde hiçbir şeyi gör(e)memek noktasına evrilmektedir. Bunca çok uyarcının varlığı zorunlu bir netice olarak uyuşukluk ya da donukluk hali yaratmaktadır.“Görüntü karmaşası, unutma eğilimini arttırır” (Karadağ, 2000, s. 41). Böylece aradan çekilip çıkarılan ve hatırlanan bazı görüntülerin de kaderi değiş(e)memekte çünkü görüntü kaosu onları da kendi girdabına çekmektedir. Bu tarihsel sürecin neticesi olarak “… toptan dünyanın kendisi, görsel bir seyre dönüşmüştür” (Aymaz, 2013, s. 48). Artık hiçbir şey görüntü alanının dışında kal(a)mamaktadır. Eskiden görüntüler elle tutulur gövdelere aittive fiziksel boyutları vardı. Ancak gelinen noktada her şey uçucu bir hal almakta ve teknolojik yenilikler görüneni varolandan ayırmaktadır (Berger, 2011, s. 26). Böylece şeyler kendi gerçekliklerinden kopmaktadır. Görüntü ve varlık bir uyuşma içerisinde olamamaktadır. Ancak bütün bu süreç bilinçsizce yaşanmamakta ve birileri tarafından kontrol edilebilmektedir. Görüntülerin ‘gövdesizliği’ ise simülasyon evrenine imkân tanıyan bir hal olarak ortada durmaktadır. Yani insan adına mutlak hükümranlığın ilan edilebileceği bir yer. Evreni ve şeyleri kontrol altına almak, her zaman insandaki güven duygusunu arttırmakta ve korkuyu azaltmaktadır. Bu da en temelde teknik ve teknoloji aracılığıyla sağlanmaktadır. Bunun neticesi olarak yeni teknolojiler idealleştirilmekte ve fetişleştirilmektedir. Sanal-gerçeklik arzulanan her şeyin gerçekleştirilebileceği mutlak iktidarın bulunduğu bir yer olarak tasavvur edilmektedir. Böylece insan yarattığı seyirlik dünyanın efendisi olmaktadır (Robins, 2013, s. 64). Bu efendilik ya da tanrısallık hali kurgusal olanın bir neticesidir. İnsanın kendini özne olarak tanımlaması ve kendisinin dışındaki her şeyi objeleştirmesi, nesneleştirmesi insanda her şeyi kurgulayabileceği ve istediği gibi üzerinde oynama yapabileceği zannını uyandırmaktadır. 248


Tekniğin Hükümranlığında Yeni Bir Varlık Mertebesi Olarak Görüntü

Son dönem teknolojisinin en çarpıcı özelliği, insanda her şeye gücü yetermiş gibi bir mutlak iktidar duygusu uyandırmasıdır (Robins, 2013, s. 77-78). Bu teknolojiler içerisine Robins kamerayı katmasa da ve özelde 1990 sonrası internet ve siber odaklı teknolojileri kast etse de kameranın da özü itibariyle böylesi bir ‘gücü yetermiş’ hali uyandırdığı kesinlikle söylenebilmektedir. Bu halin yaratılmasında teknoloji başat faktörü oynamaktadır. “Teknoloji mutlak kudret fantazyalarıyla beslenmektedir” (Robins, 2013, s. 155). Teknolojik bir araç olarak kamera bu uğurda kullanılmaktadır ve bu sonuca varmaya kendinde içkindir. Göz ve kamera ilişkisi derinlikli bir biçimde incelendiğine aralarında bazı benzerliklerin ve farklılıkların olduğu görülebilmektedir.“… özgürce hareket edebilen bir insan gibi kamera da nesnelere uzaktan ya da yakından bakabilme yeteneğine sahiptir- önemli bir sanatsal araçtan elde edildiği için kanıta gerek bırakmayacak biçimde açık bir gerçektir bu” (Arnheim, 2010, s. 23). Burada Arnheim’ın bahsetmiş olduğu benzerlik aynı zamanda kendi içinde bir farklılığı da barındırmaktadır. Kamera şeyleri yakından ve uzaktan görebilme bahsinde insan gözünden daha yetkindir. İstediği şeylere olabildiğince yakınlaşabilmekte ve bazen de istediği kadar uzaktan görebilmektedir. “Fotoğraf makinesi bir gözdür. Göz; algılamak için hareketleri izlerken, kamera, hareketi dondurarak algılamamızı daha da pekiştirir” (Karadağ, 2000, s. 127). Böylece kamera devinimi dondurabilme ya da yavaşlatabilme bağlamında da gözden daha yetkindir. Şüphesiz ki gözle birlikte kameranın da sınırlılıkları vardır. Ancak Arnheim şunu söylemektedir: “… insan gözünün ve kameranın işleyişi konusunda çizilen belli paralellikler (örneğin, kameranın ve gözün hareketliliği konusunda yapılan benzetme) yanlıştır” (Arnheim, 2010, s. 31-2). Kamera her ne kadar mekanik bir göz olarak telakki edilse de aslında gözle birlikte ele alındığında birbirlerinden bariz farklılıkları da barındırmaktadırlar. Mesela gözün hareket imkânları kafatası içerisinde belirli bir alana hapsedilmiş iken kamera yaşamın her alanına eklemlenebilecek bir özelliktedir. Kameranın hareket kabiliyeti göze göre çok daha fazladır. Aynı zamanda göz devinimin bir parçası olamamaktadır ama kamera devinimin bir parçası olabilmektedir. Temel fark ise “gözlerimizin yapısını geliştiremeyiz ama kamerayı sonsuzca kusursuzlaştırabiliriz” (Vertov, 2007, s. 16). Her ne kadar kusursuzluk söylemi tartışmalı olsa da kameranın özellikleri teknolojin imkânları ölçüsünde değişmekte ve gelişmektedir. Göz insan yaşlandıkça yani zaman geçtikçe kendi özelliklerini yitirmektedir. Kamera ise icat edildiği ilk günden itibaren lineer bir gelişim çizgisine oturmaktadır. Ve “böylece kamera gittikçe salt mekanik bir kayıt aracı yerine koyulur” (Arnheim, 2010, s. 127). Arnheim gittikçe söylemi ile teknolojinin kamera aracılığıyla kusursuza yakın görüntü yaratmasından bahsetmektedir. Sonuçta gözün özelliklerine sahip bir araç olarak ‘mekanik göz’, gözden daha fazlasını vaat etmektedir ve gerçekleştirmektedir. Karadağ ise farklı bir veçheden durumu şöyle ifade etmektedir: “Göz kusursuz göremez fakat kamera onu yetkinleştirebilir” (Karadağ, 2000, s. 25). Aslında kamera insan gözünü yetkinleştir(e)mez sadece ehlileştirmektedir. Bu süreçte kamera insanın gözüne eklemlenmenin dışında bir yerde durarak kendi hükümranlığını ilan etmektedir. Böylece insan gözünü pasifize eden bir tavrı kendi içinde

249

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

barındırmaktadır.Bu süreçte görüntü de insanın bakışını bir yere, yöne doğru zorlar ve her fotoğrafla/görüntüyle birlikte ehlileşme katmerlenerek artmaktadır. Bir görüntüye bakan ya da maruz kalan kimse bilmektedir ki bu şey artık yoktur. Böylece görüntüler yok oluş sürecini hızlandırmakla kalmıyor aynı zamanda yok olandan geriye kalan romantik bir iz olmaktadırlar. Karadağ ise haklı bir soru sormaktadır: “Fotoğrafçı, kamerasını yöneltmekle, yeniden mi var ediyor, yoksa bazı şeyleri yok mu ediyor?” (Karadağ, 2000, s. 98). 200 yıllık tarihsel süreçte kameranın yok ediş özelliğinin ağır bastığı görülmektedir. Genel anlamı itibariyle anlık olmayan görüntü dünden kalmıştır ve dünü göstermektedir. Çekildiği an geçmiş olmakta ve yaşamakta olan şeyleri ölüme sürüklemektedir Böylece görüntü ya da fotoğraf aslında tam tersinden şeylerin ve hayatın geçici olduğuna, ölümlü olduğuna vurgu yapmaktadır.

Sonuç Görüntü kameranın neticesinde ortaya çıkan şeydir. Böylece görüntü bir film karesinden fotoğrafa kadar her şeyi ifade etmektedir. Görüntü kutsanmakta ve ona hakikat payesi verilmektedir.Görüntü bugünün dünyasının ve insan yaşamının vazgeçilmez bir unsurudur. Doğal olarak kendi mutlaklığını, zorunluluğunu ortaya koymaktadır. Sonuç olarak mekanik bir üretim olarak görüntü, yeni bir varlık mertebesi haline gelmektedir. Kamera ise özelde fotoğraf makinesi ile varlığa gelmiştir. Ardından kamera kendi yetkinliğini ortaya koyarak biyolojik gözün yerini almıştır. Kamera, 20. ve 21. yüzyıllarda hayatın her alanını kuşatmaya başlamıştır. İnsanlar artık şeylere kendi gözleri ile bakmamakta ve her şeyi kamera aracılığıyla müşahede etmektedir.

Kaynakça Arnheim, R. (2010). Sanat olarak sinema (2. basım, çev. R. Ü. Tamdoğan). İstanbul: Hil Yayın. Aymaz, G. (2013). Görüntü, bellek ve bir örnek: “Bir zamanlar Anadolu’da”. D. DayıveE. Tekcan (Ed.),Görüntü üretimi ve gündelik hayat içinde (s. 46-59). İstanbul: Kırk Yayınevi. Benjamin, W. (2013). Fotoğrafın kısa tarihi(2. basım, çev.O. Akınhay). İstanbul: Agora Kitaplığı. Berger, J. (2011). Görünüre dair küçük bir teoriye doğru adımlar(5. basım, çev. B. Somay). İstanbul: Metis Yayınları. Berger, J. (2014). Görme duyusu (çev.O. Akınhay). İstanbul: Agora Kitaplığı. Dayı, D. ve Tekcan, E. (2013). Sunuş. D. Dayı ve E. Tekcan (Ed.), Görüntü üretimi ve gündelik hayat içinde (s. 7-10). İstanbul: Kırk Yayınevi. Debord, G. (2014). Gösteri toplumu (5. basım, çev. A. Ekmekçi ve O. Taşkent). İstanbul: Ayrıntı Yayınları. Derman, İ. (2010). Fotoğraf ve gerçeklik (2. basım). İstanbul: Hayalbaz Kitaplık. Ergüven, M. (2007). Görmece (2. basım). İstanbul: Metis Yayıncılık. Freund, G. (2008). Fotoğraf ve toplum (2. basım, çev. Ş. Demirkol). İstanbul: Sel Yayıncılık. Karadağ, Ç. (2000). Sözde fotoğraf. Ankara: İmge Kitabevi. Robins, K. (2013). İmaj: Görmenin kültür ve politikası (2. basım, çev. N. Türkoğlu). İstanbul: Ayrıntı Yayınları. Sontag, S. (2011). Fotoğraf üzerine (2. basım, çev. O. Akınhay). İstanbul: Agora Kitaplığı. Vertov, D. (2007). Sine-göz (çev. A. Ergenç). İstanbul: Agora Kitaplığı. Yaykın, M. (2011). Fotoğraf ideolojisi: “Algıda gerçeğin bozulumu” (2. basım). İstanbul: Kalkedon Yayınları.

250


Estetik Çağı: Dünyanın Arzu Nesnesi Haline Getirilmesi

S

Estetik Çağı: Dünyanın Arzu Nesnesi Haline Getirilmesi Gökhan Şener* Öz: Estetik genel itibariyle Grek düşüncesi ile irtibatlandırılarak açıklanmaya çalışılır. Estetiği böyle düşünmek sanatı da kapsar hale geldi ve estetik ve sanatın ne’liği her zaman örtük bir şekilde kalarak otonomlaştırıldı. Baumgarten’in kitabıyla özerkliğini ilan eden estetik, tamamen 18. yüzyıla ait bir şeydir. Şeylerin ne olduğunun anlaşılmasına yönelik felsefî çabanın, aklî olanın biricikliğinin yıkılmasıyla estetik; kendini var etme imkanı buldu. Duyusal olanın önem kazanması ve bir bilgi edinme biçimi olarak kabul görmesiyle estetik, bir felsefe yapma biçimi olarak ortaya çıkmıştır. Ancak estetiğin aslî kökeni düşünülmeden yapılan çalışmalar, tüm tarihi kapsayan bir estetik ve sanat düşüncesini varsayar. Oysa estetik ve sanat, kökü Greklere dayanmakla birlikte kendine ait alanı 18. yüzyılda açmıştır. Burada önemli olan, estetiğin ve sanatın Batılı ve dolayısıyla felsefî bir şey olduğudur. Hiçbir şekilde estetik, İslâm dünyasına yakıştırılamaz. Bu çalışmada estetik salt güzel üzerine düşünme değil, bir bilgi edinme biçimi olarak ele alınmıştır. Dünyayı kavramaya yönelik felsefî bir çaba olan estetik, duyusal olanın öznedeki hissiyatının bilgi olarak ele alınmasıdır. Estetik üzerine düşünmenin sahih yolu olarak kabul ettiğim bu yol, estetiğin ne olduğunu ortaya koyar ve tüm şeylerin nasıl arzu edilebilir nesneler haline getirildiğini de açıklar. Estetiğin bu varlığı, günümüz bilim dünyasının sanatı olan sinemada da daha radikal bir formda sürdürmektedir. Sinema basit bir gerçekliği kopyalama, taklit ya da bir eğlence aracı olmaktan öte, yeni bir dünya kurup, izleyiciye bu dünyayı icbar ettiren bir sanattır. Sinema, kameranın nesneleri algıladığı şekliyle ve öznenin şeylere estetik bir bakış açısıyla yaklaşması sonucunda kendisini var eder. Anahtar kelimeler: Estetik, Sanat, Arzu, Duyusal, Tanrı, Nesne.

Giriş Estetik, 18. yüzyılda Avrupa’da kendisini gösteren bir icat, modernitenin var ettiği bir şey olarak karşımıza çıkmaktadır. Estetik düşünme biçimi, tarihsel dönemini aşarak tüm sanat kuramlarını kapsar hale geldi. Tarih boyunca bütün insanlar estetik bir formda sanat yapmıştır. Bununla beraber geriye dönük okumalar, estetiği ve sanatı kendi bağlamından kopartarak anokronik bir şey haline getirdi. Oysa Antiklerin sanatı karşılayan kelimesi “techne” bugün bizim anladığımız biçimde bir sanattan öte her türlü insanî beceriyi içermekle birlikte günlük yaşamın bir parçası ve aynı zamanda ihtiyaçları giderici bir işleve sahipti.

*

Öğretim Görevlisi, İstanbul Medipol Üniversitesi, Halkla İlişkiler Bölümü. İletişim: gookhansener@gmail.com, Kavacık mah. Ekinciler Cad. No: 19, Sosyal Bilimler Meslek Yüksekokulu Beykoz/ İstanbul.

251


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Estetik başlı başına bir alan olarak 18. yüzyılda ortaya çıkmıştır. Çünkü estetiğin ortaya çıkmasını sağlayacak düşünsel süreç, bilgi edinmede duyusal olanın aklî olan karşısındaki ikircikli konumunun eşit bir hale gelmesi bu tarihlere tekabül etmektedir. Estetiğin bir düşünme biçimi olduğunu ilan eden isim olarak Baumgarten estetiği “duyusal olanın bilimi” olarak tanımlar. Duyusal olan üzerinden algılanan şeyler hissiyatın bir ürünü haline gelmektedir. Felsefenin şeylerin özünün kavranabilir olduğu iddiası çerçevesinde yaptığı düşünme biçimi, özdeşlik temelli olup evrensel geçerliliğe sahipken; estetiğin şeyleri duyusal olan ile bilebileceği iddiası tikel bir düzlemde kalmaktadır. Burada felsefe ile estetiğin birbirine zıt iki olan olduğu değil, estetiğin bir felsefe yapma biçimi olduğu açıklanmaya çalışılacaktır. Çünkü felsefe ile estetik arasındaki ortak düşünme biçimi öznenin şeye yönelimidir.

Mimesis Estetik Bir Form Mudur? Dünyada ikamet eden olarak dünyanın ne’liğine ilişkin insanın takındığı felsefî tavır, onu ikamet ettiği yerin dışına çıkartmıştır. Bu dışarıya açılma, dünya karşısında insana muktedir bir hâl sağlar. Muktedir olan insan ya da felsefî olarak karar ve inşa etme gücü olan “özne”, ikamet ettiği ve birlikte yaşadığışeylere dair bir düşünme atılımı gerçekleştirdi. Bu düşünme atılımı Antik Yunan toplumunda Sokrates’le birlikte dile geldi: Felsefe. Felsefî düşünme, varolan üzerine bir akıl yürütme olup varolanın ne olduğunu anlamaya yönelik bir çabadır. Felsefe; dünya karşısında alınan belirli bir tavrın, derinleşen bir varlık bilincinin, kavramlara ve düşüncelere bürünen düşünsel ilişkilerin bir ifadesidir. Felesefe “bakılıp görülen” somut ve apaçık görünen şeyleri temellendirmeye, açıklamaya çalışır (Heimsoeth, 2013, s. 16). Varolanların ne olduğuna yönelik sorunun çözümü felsefede, varolanın varlığının zihinsel süreçler sonucunda bilinebilecek olması, soruya cevap verecek olan öznenin hem kendisi hem de nesne kılınanşeyin kendisi dünyadan soyutlanır. Bu soyutlamayla varolanların tikellikleri, onların ne ise o olmalarını sağlayan, öznenin “bakıp görmesi”yle anladığışey (ousia, öz), kavram olarak yeni bir varlık kazanır. Aynı olan şeylerin tek tek ne olduklarının araştırılması anlamsız ve çözümsüz olduğundan felsefe, şeylerin tikelliklerini hepsinde ortak olan şey olarak cins haline getirir. Bu sayede felsefî düşünme, bütünün kendisi üzerine düşünme imkânını açar. Felsefe bilimi, kısımlardan birinin değil, evrensel olarak ele alınan varlık olmak bakımından varlığın bilimidir (Aristotales, 2012, s. 94). Felsefenin bu tanımı, filozofları her şeyin kökeninde yatanın ne olduğunu araştırmaya yöneltmiş ve algılananın dışında değişmez ve evrensel olan üzerine düşünmeye yöneltmiştir. Varolanın temelinde yatan ve onu ne ise o olmasını sağlayan şeyin bilimi olarak felsefe, nesnesi haline getirdiği şeyi algının ötesine taşıyarak bir düşünme biçimi gerçekleştirir. Algılanan dünya, değişim sürekli gerçekleştiği için akıl dışı olarak ele alınır. Bu, felsefenin özünde yatan olarak tüm filozofların yazgısıdır. Varolanların ne olduğunun araştırılması “akıl” vasıtasıyla yapılacaksa -ki bu akıl felsefeyi şekillendiren değil, felsefenin şekillendirdiği akıldır- algılananın ötesinde varolana yeniden bir varlık kazandırılır.

252


Estetik Çağı: Dünyanın Arzu Nesnesi Haline Getirilmesi

“Oysa ki bizim konuşmalarımız da şunu gösteriyor: her ruhta bir öğrenme gücü ve bu işe yarayan bir örgen vardır. Gözün karanlıktan aydınlığa çevrilmesi için nasıl bütün bedenin birden dönmesi lazımsa, bu örgenin de bütün ruhla birlikte geçici şeylere sırtını dönüp varlığa bakabilmesi, varlığın en ışıklı yönüne ‘iyi’ dediğimiz yönüne çevrilmesi gerekir, değil mi? (Platon, 2001a, s. 186)”

Bu konuşma esnasında Platon’un muhatabı biz olsaydık kuşkusuz soruya vereceğimiz cevap, muhatabın kendisinin de hiç şüphe etmeden verdiği cevap olan “Evet” olacaktı. Platon’un meşhur mağara benzetmesinden alıntılanan bu pasaj, felsefenin algılananın ötesinde bir düşünme biçimi olduğunu gösterir. Karanlık ve sahte olarak Platon tarafından nitelendirilen dünyanın kendisi ve içinde bulunanlar, asıl varlıklarını İdealar dünyasında bulur. Platon için dünyada olan şeyler yansımadan öte bir varlığa sahip olmayıp bu yansımanın farkına varıldığında felsefe yapılır. Aristotales, Platon gibi ikili bir dünya kurmamış olmasına rağmen, varolanın varlığının ne olduğu sorusunu cevaplama biçimi olarak, evrensel ve değişmeyenin yolundan gider. Platon, varolanların varlıklarının İdealar tarafından verildiğini ve İdeaların bir yansıması olduğunu ve asıl varlığın İdealar olduğunu söylerken; Aristotales, dünyanın dışında bir varlık telakkisine sahip değildir ancak o da varolanın ne olduğunu “akıl”la kavramaya çalışır. Başka bir deyişle varolanı o şey yapan algının ulaşamayacağı ancak “akıl” tarafından kavranılacak şeydir. Aristotales varolanın özünün “töz” olduğunu söyler. Tözler varolanın özü olarak ayrı bir varlığa sahip olmayıpşeylerin içerisindedir. Şeylerin içerisinde olmasından dolayı “tözler” algının ötesinde “akıl”la kavranabilecek bir özelliğe sahiptir. “Tözler” bir varlığa sahip olupşeyin içerisindedir ve şeylere nitelikleri verirler. Öznenin, varolanları “bakıp görmesi”yle onlarda fark ettiği nitelikler bağımsız bir varlığa sahip değildir (Gilje, 2011, s. 96). Nihaî olarak varolan “tözler” aklın yardımıyla kavranırken aynı zamanda şeylerin içindeki formları da kavrarız. Bu formlar soyutlama yapılmak suretiyle evrensel hale dönüşerek tüm varolanın ne olduğu “akıl” tarafından bilinebilir hale gelir. Felsefî düşünmenin, düşünmesini özet olarak bu şekilde gerçekleştiriyor olması Aristotales’in felsefenin var olanın varolan olarak ne olduğunun açıklanmasının nasıl’lığını da göstermiş olur. Aristotales’in “var olanın varolan olarak ne olduğu” sorusu tüm var olanın ortak paydası olarak varolduğudur. Var olanların özünün “tözler” olduğu söylenmişti. Ancak var olanın ve özlerinin nasıl var olduğu Aristotales’de felsefenin bir başka tanımı olan “ilk ilkelerin ve ilk nedenlerin bilimi” ile karşılaşırız. Var olanın varolmaklığını sağlayan ilk ilke ve sebep olarak yapılan araştırma felsefe olarak adlandırılmaktadır. Var olanların nasılsa bir ilk ilke ve ilk sebep üzerinden düşünülmesi, farklı flozofların var olanlara yönelik farklı cevaplar veriyor olmasından öte, felsefenin özünde yatan ve tüm filozofların yazgısı olan felsefenin var olanı varolan olarak ele alması, varolanı algı ötesi bir şekilde kavramaya yöneltmiştir. Çünkü varolanın irrasyonel yanı olan algılananın aşılmasıyla onun ne olduğunun anlaşılması olarak felsefe, metafizik olarak varlığını sürdürmektedir.

253

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

“Biz metafizik adı ile her zaman bir öğretiyi, felsefenin ayrı bir disiplinini değil, bütün varolanların duyusal; duyuüstü dünya olarak ikiye ayrıldığı, ikincinin birinciyi taşıyıp belirlediği temel yapıyı düşündüğümüzü kabul edersek...” (Gilje, 2011, s. 97)

felsefe özünde metafizik olup “akıl” ile şeylerin ne olduğuna karar veriyor. Tam da bu noktada Aristotales’in aklın ilkeleriyle varlığın ilkeleri arasında kurduğu özdeşlik, nesne yapılan şeyin öznenin “aklı”yla ya tözleri ya da İdeaları ama her ne olursa olsun şeylerin kendisinde olmayan ama bir şekilde çıkarsamayla olduğu kabul edilen şeyler üzerinden ne olduğu karar verilir. Felsefî düşünme biçiminin bu özelliğinin sonucu olarak algılar ya tamamen ya da çok az bir pay verilerek düşünmenin dışında tutulmuştur. Çünkü felsefece irrasyonel olarak kabul edilen algılar, şeylerin ne olduğu sorusunun cevaplanmasında kontrol edilemez bir özellikte olup değişimin, kaosun bir ifadesidir. Burada şeyin kendisiyle algılar aracılığıyla bir özdeşlik kurulamayıp onun evrensel olan ve değişmeyen yönü de felsefece açığa çıkartılamamaktadır. İşte tam bu noktada mantık, bir kurallar zinciri olarak şeylerin ne iseler o şekilde kalmalarını sağlayacak temel kuralları inşa etti: Özdeşlik, çelişmezlik ve üçüncü halin imkânsızlığı. Temelde bu üç kural özdeşlikten türemiş olup varlığın ne ise o olduğunu kendisinden başka olan olmadığını ifade eder. Ayrıca mantık, şeylerin kendilerini tutarak şeyleri olmaları gereken olarak vareder. Aristotales’in felsefesinde dile gelen aklın ilkeleriyle varlığın ilkelerin özdeş olan durumu, varlığın ilkeleriyle mantığın ilkeleri arasındaki bir özdeşlik olup, varlığın ilkelerinin mantık tarafından belirlenmesidir. “Fakat ruh, kendisini ne işitme ne görme duyusu ne acı ne haz hiçbir şey ile bulandırmadığı zaman daha iyi düşünür; böylece kendi içine çekilerek teni uzaklaştırır ve onunla her türlü ilişkiyi elden geldiği kadar keserek gerçeği kavramaya çalışır” (Heidegger, 2001, s. 21)

Platon’da açıkça ifade bulduğu şekliyle algı, insanışeylerin ne olduğu yollu soruya cevap bulma arayışında yanıltır ve dolayısıyla kötüdür. Her türlü algıdan, hissiyattan kurtulmayan ruh, Platon’un felsefesinde İdealara ulaşamayıp, fenomenel olanda kalır. Başka bir deyişle, İdeların bir yansıması olana mahkûm olan insan, mağarada zincire vurulup gölgelerin gerçekliğine inanan gibidir. Algının bu özelliği Platon’un ikircikli bir dünya algısına sahip olduğundan kaynaklı bir şey olmayıp, yukarıda gösterilmeye çalışıldığı gibi Aristotales’in tek dünyasında da algılar şeylerin özünü kavramada yetersizdir. “İnsan dialektikayla duyuların hiçbirine başvurmadan, yalnız aklı kullanarak her şeyin özüne varmayı ve iyinin özüne varmadıkça durmamayı denediği zaman görülen dünyanın da sonuna varır, kavranan dünyanın da.” (Platon, 2013, s. 22)

Felsefenin var olduğu ve geliştiği toplum olarak Antik Yunan’da düşünmenin bu özelliklerde olması sonucunda algısal olan değersiz bir konumdadır. Bu durumda Antik Yunan’da esteti-

254


Estetik Çağı: Dünyanın Arzu Nesnesi Haline Getirilmesi

ğin vücut bulma imkânı da söz konusu değildir. Antik Yunan’da sanatın olmadığı iddiası sadece sanat diye ifade edilen etkinliklerin o toplumda olmadığı değil, sanat olarak ifade bulan şeylerin estetik bir özelliğe sahip olmayıp başka bir amaç için kullanıldığı anlamına gelmektedir. Bir şeye saf bakış etrafında alınan haz olarak sanat, Baumgarten ile birlikte varolmuş bir şey olup estetik tecrübenin bağımsız bir alan olarak kendisini göstermesiyle birlikte meydana gelmiştir. Bu çerçevede sanat ile estetik birbirini vareden algılama biçimidir. Antik Yunan’da sanat yoktur ifadesi, estetiğin olmadığına da dalalet edip bir bilgi edinme ve varoluş biçimi olarak sanat ve estetiğin olmadığına yöneliktir. Sanat kuramlarında en göze çarpan yanlışlar, varoluşa ve dile gönderme yapmadan çalışmaların bir yargıya bağlanması sonucundadır. Bu nedenle Antik Yunan’da sanat, Platon ve Aristotales metinleri etrafında incelenecek ve bu filozofların felsefeleri estetiğe yer verecek bir alanı bulunmadığı açığa çıkartılacaktır. Antik Yunanlıların sanatı mimesis olarak incelemesi, sanat diye ifade edilenin ne olduğunu anlamamız için önemli bir noktadır. O halde mimesisin ne olduğuna yönelik inceleme Antik Yunanlıların sanattan ne anladığını da açığa çıkartmaya yönelik olacaktır. Mimesis nedir? Mimesis, çoğu zaman taklit olarak anlaşılır; mimeisthai da taklit etmek olarak. Ama kelimenin ilk kullanıldığışekil ‘mimos’tur. Bu da dans ile ilgili olarak kullanılmıştır: Dans eden, aktör, mukallit, gözboyacı anlamında. J.B. Hofmann’a göre kelime, kökü bakımından Grekçe değildir. Hofmann, mimos kelimesi ile Hintçe Maia sözü arasında bir ilgi bulur ve ‘mai’nin, mi kökeninden türemiş olabileceği üzerinde durur. Bu Hintçe kökenlerde daima bir aldatma, yanıltma, sanılık anlamı vardır. Maia sözü de yanıltıcı görüş anlamına gelir (Platon, 2001a, s. 254). Platon’un sanatçılara yönelik saldırısı insanın gerçek ile irtibatı çerçevesindedir. Platon’un felsefesinde çözmeye çalıştığı sorun varolanın gerçekliğinin ne olduğudur. Platon bu noktadan sanatçılara bakar ve onların değerini belirler. Platon, bir şeyin aslından üç derece uzağını yapanı taklitçi ya da sanatçı olarak görür. Platon’un sanatçıya verdiği bu değer, onların tek gerçek olan idealara ulaşmak yerine, ideaların yansıması olan varolanların taklidinin yapılmasıdır. Taklitçi olan sanatçı Platon’da taklit ettiği şeyin ne olduğunu da bilmemektedir. Platon her şeye bağlı üç sanat olduğunu söyer: Kullanma sanatı, yapma sanatı ve taklit sanatı (Platon, 2001a, s. 344). Platon bu üç sanat türünün içinde yaptığışeyin ne olduğunu bilmeyen sanat türünün taklit sanatı olduğunu söyler. Çünkü hakiki varlığın idealar olduğunu söyler ve sanatçı ideaların yansıması olan varolanın taklidini yapması dolayısıyla hakiki olana hiçbir zaman erişemeyecek olmasından dolayı taklit ettiği şeyin ne olduğunu da bilememektedir. “Resim ve her taklitçi sanat doğrudan uzak kalır, bilgeliğe karşı koyan yanımızla düşer kalkar, sağlam ve gerçek hiçbir şeyin ardına düşmez.” (Platon, 2001a, s. 346)

Mimesis, Aristotales’te Platon’da olduğundan farklı olarak incelenmiştir. Aristotales taklidi iki neden etrafında inceliyor: Birincisi taklit içtepisi olup insanlarda doğuştan vardır. İkincisi bütün taklit ürünleri karşısında duyulan “hoşlanma”dır ki, bu, insan için karakteristiktir (Aristotales, 2009, s. 16). Aristotales’in birinci neden olarak gösterdiği şey insanın doğuştan

255

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

kazandığı bir özellik olup taklit ile öğrenme edimidir. Buna göre insan dünyaya geldiğinde karşılaştığışeylerin bazılarını taklit yoluyla öğrenir ve bu anlamıyla mimesis tecrübî bilgiyi de kapsar. Aristotales’in taklidin nedenine yönelik birinci açıklaması sanatsal olarak bir anlama sahip değildir. İkinci neden olan taklit karşısında hoşlanma durumunun Aristotales karakteristik bir özellik olduğunu vurgulamaktadır. Tam da burada estetik bir form görülür ilk bakışta. Ancak Aristotales’in düşüncesi bir bütün olarak ele alındığında durumun öyle olmadığı anlaşılır. İlk olarak Aristotales’in bahsettiği hoşlanma bir öğrenme süreci dolayısıyladır (Aristotales, 2009). Aristotales bir sanat eseri karşısında ortaya çıkan doğrunun ya da hakikatin insana verdiği bir hoşlanmadan bahsetmiyor. Mimesisin birinci nedenine bağlı olarak insanın doğuştan varolan bir özelliği olarak taklitle öğrenme sonucunda duyulan bir hoşlanmayı ifade ediyor ve bu hoşlanma geçicidir. Estetik hoşlanma estetize edilen şeyin kendisini algılama sonucunda oluşan hissiyat olarak ele alındığında Aristotales’in böyle bir şey ifade etmediğini görmekteyiz. Resim sanatının, heykel sanatının ya da şiir sanatının yaptıkları taklitler karşısında -kendi başına çekici olmasa bile olduğu gibi temsil edilen her obje karşısında- doğal olarak zevk alırız. Bu durumda söz konusu şeylerin kendisinden zevk almıyoruzdur; tasarımsal bir akıl yürütmeyle bu şeyleri özdeşleştirdiğimiz ve böylelikle bilgimizi artırdığımız için zevk alıyoruz (Aristotales, 2014, s. 51). Alıntılanan pasajda açıkça görüldüğü gibi taklit edilen taklit ettiği şey ile özdeş olmalıdır. Yani taklit edilen ile nesne arasında gerçeklik olarak bir fark bulunmamalıdır. Böyle bir özdeşliğin varolmasıyla ancak taklit bir hoşlanma sağlar çünkü insanın bilgisini artırır. Eğer Aristotales, estetik bir teori ortaya koymuş olsaydı taklit ile taklit edilen arasında bir özdeşlik bağı kurmak yerine taklitçiyi özgür bırakır ve muhayyilenin imkânlarını açardı. Ancak Aristotales’in ifadesinin kendisi estetik bir mahiyet arz etmemektedir. France Farago, Sanat kitabında Aristotales üzerine yapıtığı incelemeleri estetik bir biçimde incelemek için estetiğin Aristotalesçe bir tanımını yapar: “Yaratılan bir eserin, temsil ettiği doğal şeyin tasviriyle karşılaştırılmasıyla içimizde estetik bir zevk uyanır.” (Frago, 2006, s. 51)

Bu tanımda metnin içerisinde Aristotales’in düşünesine uydurulur. Açıkça görülen bir yanlış sadece Aristotales’te değil, tüm Grekler’de sanat olarak ifade edilen şeyin bir yaratımdeğil bir taklit (mimeis) olarak ele alınmasıdır. İkinci olarak estetik hissiyat, estetize edilen şeyin kendisini tecrübe etmekle ortaya çıkar. Farago’nun yaptığı gibi estetize edilen ile eser arasında bir karşılaştırma söz konusu değildir. Aristotales’in karşılaştırmayla vurgulamak istediği şey taklit aracılığıyla öğrenmektir. Antik Yunanlılarda sanat ifadesi Platon ve Aristotales’te görüldüğü gibi mimesise dair bir şeydir. Sanatın mimesis olarak ele alınması, Antik Yunan’da estetiğin olmadığına delalet et-

256


Estetik Çağı: Dünyanın Arzu Nesnesi Haline Getirilmesi

mektedir. Çünkü estetik, bir yaratım ve hissiyat özelliğine sahiptir. Ancak Greklerde sanat ne bir yaratım işidir ne de sanatsal ürünün kendisinden hissiyat doğar. Platon ve Aristotales sanatı mimesis olarak düşünmüşlerdir. Mimesis açıklamalarında iki filozofun da farklı değerlendirmeleri olsa da estetik bir anlayışlarının olmadığı açıktır. Çünkü sanat yaratım olarak değil mimesis (taklit) olarak ele alınmıştır. Grekçede poiesis yaratma anlamına sahiptir ancak ne Aristotales ne de Platon sanatı poiesis olarak yorumlamışlardır. Çünkü poiesis estetik bir yaratımı içermemektedir. Poiesis: yokluktan varlığa geçiş, hangi halde olursa olsun poiesistir ve bunları yapan bütün sanatçılar da poiestestir(Aristotales, 2009). Aristotales, Metafizik’inde insanda üç temel etkinlik olduğunu ve bunların bilme, eylemde bulunma ve yaratma olduğunu söyler (Aristotales, 2012, s. 97). Buradaki yaratma poiesis’tir. Ancak sanat poiesis olarak değil mimesis olarak ele alınır. Platon da poiesisin ne olduğunu söyler ancak sanat ile irtibatını kurmaz. Çünkü poiesis Antik Yunan’da bir sanatsal faaliyet olarak değil başka bir biçimde karşılık bulmuştur: Açığa-çıkma/çıkarma, poiesis, yalnıca el becerisine dayalı imalat, yalnızca sanatsal-şiirsel olarak görünüşe ve tasvire çıkarma değildir. Pyhsis de yani, bir şeyin kendisinden hareketle ortaya çıkması da bir açığa çıkmadır, poiesistir. Çünkü pyhsis sayesinde mevcut-olan şeyde açığa-çıkmaya ait bir patlayıp açılma vardır; örneğin bir çiçeğin kendi içinde (on he auto) patlayıp çiçeklenmesi gibi. Buna karşılık zanaatkâr ve sanatçı tarafından açığa-çıkarılmış olan şey, örneğin gümüş kase, açığa çıkarmaya ait patlayıp açılmayı, kendi içinde değil fakat bir başka şey içinde (en alloi) yani zanaatkâr ve sanatçıda bulur (Heidegger, 1998, s. 51). Heidegger’in açıklamaları poiesisin bir şeyin gizinin açığa çıkmasıdır. Bu gizin açığa çıkmasını iki şekilde ifade etmektedir Heidegger; zanaat/sanat ve «on he auto». Poiesisin kendisinin bir estetik yaratımla ilişkili olmadığı da açığa çıkmaktadır. Çünkü poiesis olarak ifade edilen yaratım, şeyin kendisinde gizli olanın gizli olmama durumuna geçişinin ifadesidir. Oysa estetik yaratım, sanatçının muhayyile gücüne bağlı olarak varolanın olmadığı biçimde gösterilmesi ya da varolmayan bir şeyin gösterilmesidir. Görüldüğü gibi Greklerin sanatı poiesis ve mimesis olarak düşünmeleri estetik açısından bir anlam ifade etmemektedir. Ancak Greklerin sanatı mimesis olarak düşünmeleri onlarda estetik bir dünyanın bulunmadığını açık bir şekilde göstermektedir. Antik Yunan’da güzel sanatlar ve estetik biçiminde bir anlayışın olmaması onların estetik adı altında incelenen sanat, sanatçı, güzel, hissiyat gibi kelimelerin de farklı bir anlama sahip olduğunu gösterir. Grekçede sanat olarak ifade edilen techne, rasyonel düşüncenin ve alınan eğitimin rehberliğinde herhangi bir şeyi imal etme kabiliyeti olarak tanımlanıyor (Shiner, 2010, s. 46). Bir şeyi imal etme olarak sanat bugün bizim zanaat olarak algıladığımız üretime tekabül etmektedir. Ancak Grekler zanaatçı ve sanatçıyı techne olarak isimlendirmişler ve ikisi arasında bir ayrım yapmamışlardır.

257

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Öteden beri bizdeki güzel sanatlar anlayışı olarak anılan eskiçağ pratiği, resim, destan ve trajedinin taklit sanatları (mimesis) olarak ele alınmasıdır. Taklidin bazı sanatlardaki ortak özelliklerini tanımlarken, Platon ve Aristotales bunları değişmez bir grup olarak ayırmıyorlardı; Aristotales’teki taklit sanatları modern anlamdaki ‘güzel sanatlar’ değildir. Aristotales için her ikisi de taklit sanatı olan resimle trajedinin ortak yönleri,yordam itibariyle ayakkabıcılık ya da hekimlik gibi sanatlardan ayrı kılmıyordu kendilerini. Bugün post-romantik duyarlılıklarımıza yarayabilir ama Aristotales zanaatçı/sanatçının belli bir hammaddeyi (insan karakteri/deri) alıp belli bir fikir ve işlem kümesi (oyun örgüsü/ayakkabı biçimi) kullanmak suretiyle belli bir ürün (trajedi/ayakkabı) imal ettiğine inanıyordu (Shiner, 2010, s. 46). Antik Yunanlılar, zanaatçı ve sanatçı arasında net bir ayrım yapmamış olmalarına rağmen ifade ettiklerinde ifade edilenin ne olduğunu anlıyorlardı. Platon’un, “Genel olarak sanatlar, insanların inanışları ve zevkleri üzerinde durmazlar. Yalnız tabii ve yapma nesneleri üretme, çoğaltma ve kullanmayla yetinirler.” (Shiner, 2010, s. 53)

cümlesi zanaat için söylenmiştir. Platon, sanata karşı çıkışında technenin zanaat yönüne değil; şiir, tragedya, resim gibi taklit türlerine karşı çıkmıştır. Bu sebeple sadece techne üzerinden hareketle Antik Yunan’da estetik bir anlayış dolayısıyla sanat olmadığı iddiası temelsiz olarak kalır. Ancak Antik Yunanlıların techne ile ifade ettikleri zanaatın ve sanatın nasıl algılandığı incelendiğinde sorun ortadan kalkmaktadır. Techne ifadesiyle Grekler bugün bizim yaptığımız gibisanatın kendisine bir yücelik atfetmemişlerdir,hatta görüldüğü gibi aşağılamışlar. Yani zanaatçı ile sanatçı arasında bir ontolojik ayrım yapılmamış, iki alan da aynı ontolojik düzlemde kabul edilmiştir (sadece ifade itibariyle). Poiesis olarak belirtilen sanat, zanaate karşılık gelmektedir. Böyle olmamış olsaydı Aristotales ve Platon sanat üzerine yaptıkları incelemelerde poiesisin ne olduğunu açıklayıp bırakmaz, aynı zamanda sanatı mimesis olarak incelemezdi. Estetik bir yaratım olarak ele alınamayacak poiesis, şeyin gizli kalan yönünün ya kendisinden dolayı ya da bir fâil tarafından çıkarılması olduğundan, poietes de zanaatçıya tekabül etmektedir. Poiesis, estetik bir yaratım olarak ele alınmış olsaydı, Antik Yunanlılar “kalon” olarak adlandırdıkları güzeli de estetik bir kategori olarak incelerdi. Grekçede güzel olarakifade edilen şeyin de estetik bir özellik olmadığı görülmektedir. Güzellik (kalon), biçim ya da fiziksel görünüm için olduğu kadar zihin ve karakter, gelenekler ve siyasal sistemler için de kullanılan genel bir övgü terimiydi.Gerek Yunanca kalon gerekse de Latince pulchrum çoğunlukla ahlâken iyi anlamında kullanılıyordu (Shiner, 2010). Oysa estetik güzel, sanat eserinin kendi içerisinde varolan ve eserle karşılaşanın hissiyatına yönelen bir şeydir. Greklerde güzel, bir düzeni ifade eder: “Gerçek sevgininse, güzellik kadar düzenli, ölçülü olması gerekmez mi?”25

258


Estetik Çağı: Dünyanın Arzu Nesnesi Haline Getirilmesi

Platon’un Devlet’te muhatabına onaylaması için yönelttiği bu soru, onların güzellik anlayışını açığa çıkartmaktadır. Bundan başka ‘güzel’; ister bir canlı varlık isterse belli parçalardan oluşmuş bir nesne olsun, sadece içine aldığı parçaların uygun düzenini göstermez. Aynı zamanda onun gelişigüzel olmayan bir büyüklüğü de vardır. Çünkü güzel, düzene ve büyüklüğe dayanır (Aristotales, 2009). Antik Yunanlıların güzel ile anladıklarışey düzen, ölçü ve etiktir. Güzel ve sanat Antik Yunan’da estetik bir kategori olarak karşılık bulmaz ve hissiyat uyandırmaz. Çünkü onlar, duyuları bilgi edinmede öncelememişler ve dolayısıyla sanat, onlar için zanaat, dinî törenlerde gerçekleştirilen bir etkinlik ya da devlette yasaklanması gereken şey olarak algılanmıştır. Estetik, kendi başına bir felsefî etkinlik olmasını duyuların felsefe içerisinde itibar kazanmasıyla gerçekleşmiştir. Ancak Grek felsefesinde duyuların böyle bir karşılığı bulunmaz. Platonun ifadesiyle, insan dialektikayla duyuların hiçbirine başvurmadan, yalnız aklı kullanarak her şeyin özüne varmayı ve iyinin özüne varmadıkça durmamayı denediği zaman görülen dünyanın da sonuna varır, kavranan dünyanın da (Platon, 2001a, s. 256). Platon’un bu ifadesinde ikiye bölünmüş bir dünya söz konusudur: Görülen dünya ve kavranan dünya. Kavranan dünya görülen dünyaya göre daha üstündür. Çünkü gerçek varlık ola idealar görülen dünyadaki yansımalardan kurtularak akıl tarafından kavranır. Duyuların algıladıkları Platon için sadece yanılsamadır. İnsan duyusal olan tüm hislerden kurtulduğunda ancak hakiki olana varır (Platon, 2001b, s. 24). Antik Yunanlılardünyayı felsefi bir akıl ile gördüklerinden dolayı, onlarda estetik bir kategoriye imkân verecek bir düşünce söz konusu değildi. Çünkü estetik olan duyusal olanın insanda yarattığı beğeni duygusudur. Aynı zamanda Greklerde sanatın varolmasını sağlayacak muhayyile, özgürlük ve özgünlük mevcut değildir.

Estetiğin Ortaya Çıkışı 18. yüzyılda Baumgarten’in “Aesthetica” kitabıyla felsefe içerisinde özerkliğini ilan eden estetik; sadece bir sanat felsefesi, güzel üzerine düşüme olarak değil, esas olarak fenomenal olanın yeni bir kavranış biçimi olarak ortaya çıkmıştır. Estetik bu şekilde ele alındığında geriye dönük yapılan estetik okumalar anlamsızlaşacak ve estetiğin ne olduğunu daha iyi kavrama imkanına sahip olacağız. Bir önceki bölümde Greklerin dünyasında estetiğin olmadığı iddiası bunu kanıtlamaya yönelikti. Ayrıca fenomenal olanı kavrayış yöntemi olarak estetik, bir felsefe yapma biçimi olarak kendisini göstermektedir. Dolayısıyla estetik üzerine yapılacak tartışma, nihayetinde felsefî bir tartışma olup sanatsal faaliyeti de felsefî bir mesele haline getirecektir. Estetik üzerine yapılan bu inceleme neyi amaçlamaktadır ve içinde yaşadığımız zamanla irtibatı nedir?

259

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

“İnsanın ölümü temasının sorgulama konusu haline getirdiği her şey müellifin, yani yaratıcı olduğu düşünülen öznenin konumuna dairdir ve bu temanın ele alınması sanat üzerine tefekkürün başlıca konusudur. Özellikle de derhal belirteceğimiz sağlam nedenlerden ötürü, modern zamanlarda dünyanın öznelleştirme sürecinin yarattığı sorunlar, deyim yerindeyse kimyasal olarak en saf halleriyle estetik alanında gözlemlenebilir” (Ferry, 2012).

Çünkü estetik, öznenin şeylerle olan ilişkisini sübjektif hissiyat üzerinden belirler ve estetik nazar, şeylerin öznedeki hissiyatı üzerine şeyin ne’liğine ilişkin bir değer atfetmedir. “Estetik süje, bir estetik objeyi algılayan, onu kavrayan ve ondan estetik olarak hoşlanan, onda estetik haz duyan bilinç varlığı, ben anlamına gelir. Böyle bir estetik süje, bir estetik obje’yi kavrarken, ondan haz duyarken bu estetik obje karşısında tavır almış olur.” (Tunalı, 2013, s. 23)

Açıkça görüldüğü gibi estetik, öznenin, şeyleri bir haz nesnesi haline getirerek kavrar. Şeylerden duyulan haz, estetik güzelden kaynaklanır. Güzel üzerine düşünme estetik ile öncesi arasında kopuşu sağlar. Yani Greklerdeki kalon ve estetikteki güzel ifadeleri çok farklı şeylere dalalet etmektedir. Bunun sebebi olarak klasik dünya ile modern dünya-bu ayrım sadece güzel’in algılanmasındaki farkı vurgulamak adına söylenmiştir, böyle bir ayrım tarafımca esasen kabul edilmemektedir- arasındaki kavrayışın farklılığıdır. Aklın- ki bu akıl, felsefe tarafından disipline edilmiş bir akıldır ve bundan sonra akıl ile ifade edilecek bu olacaktır.- kavrayış gücünün tekelliğinin zayıflamasıyla estetiğin ortaya çıkması, belirtilen iki dönem arasındaki farklılığı açıklayıcı niteliktedir. “Antiklerde yapıt mikrokozmos olarak tasarlanırken -ki bu, yapıtın dışında, makrokozmosta güzelin nesnel, hatta maddi bir ölçütü bulunduğunu düşünmeyi mümkün kılar- modernlerde ancak öznelliğe ilişkin bir anlam kazanır. Çağdaşlarda ise yapıt bireyciliğin saf ve dolaysız ifadesi haline gelir: neyle ilgili olursa olsun bir dünyayı yansıtan bir ayna değil, bir dünya yaratımı iddiasında bulunan kesinlikle benzersiz bir üsluptur bu. Bu dünya sanatçının içinde devindiği, şüphesiz dâhil olmamıza izin verilen, fakat apriori ortak bir evren şeklinde bize kendini asla dayatmayan bir dünyadır.” (Ferry, 2012, s. 19)

Açıkça görüldüğü gibi dünyanın kavram ve tümellerle kavranışı güzel olarak ifade edilen şeyi nesnel bir mahiyette anlar ve öznenin sübjektif hissiyatının ötesinde kendi kendine var olan bir şey olarak karşımıza çıkar. Bunun yanı sıra estetikle birlikte güzel ifadesinin delalet ettiği şey özne merkezli olup güzel nesnel bir alandan yeni bir alanda tanımlanmaya başlanır. Çünkü akıl merkezli kavramsal düşünmenin irrasyonel olarak kabul ettiği ve aşağı olarak gördüğü duyusal olanın etkinlik kazanması, nesnelliğe yönelik bir tersyüz etmeyi de beraberinde getirmiştir. Bu tersyüz edişle birlikte estetik içindeki kavramlar öncelikle sübjektif bir temele dayanmıştır.

260


Estetik Çağı: Dünyanın Arzu Nesnesi Haline Getirilmesi

“Bir felsefî disiplin olarak estetiğin ortaya çıkışı, güzelin temsilinde meydana gelen radikal değişime ayrılmaz şekilde bağlıdır; bu temsil beğeni çerçevesinde, yani insanda öznelliğin esası haline gelecek olan, en öznel şey üzerinden düşünülmektedir artık. Gerçekten de beğeni kavramıyla birlikte, güzel olan, insan öznelliğiyle o derece yakından ilişkili hale gelmiştir ki, son noktada sağladığı zevk, bizde yarattığı duygular veya duyumlar tarafından tanımlanır.” (Ferry, 2012, s. 32)

Güzelin estetik içindeki değerlendirilmesi, şeylerin kendine güzel olmasından değil–ki bu anlayış Antikite’de mevcuttur- öznenin şeyleri seyretmesiyle duyduğu hazdır. Estetik üzerine yapılan bu açıklamalardan sonra estetiğin tanımını daha sarih bir şekilde yapabiliriz. Estetiğin kurucusu Baumgarten’in tanımıyla estetik, (serbest sanatlar kuramı, aşağı bilginin öğretisi, güzel düşünce sanatı, aklın benzeşliğinin sanatı) duyusal bilginin ilmidir (Ferry, 2012, s. 403). “Yunanca “aisthetikos”, “aisthanesthai”, “duymak”, “algılamak” sözcüklerinden kaynaklanan, güzel duyusuyla, güzelin algılanmasıyla ilgili şey anlamına gelen “aisthetike” (duyum) ya da Estetik, güzelin ve güzel sanatların yapısını inceleyen bir felsefe dalıdır.” (Bozkurt, 2014, s. 37). Kelimenin ifade ettiği gibi estetik, duyusal olan ile ilgilidir ve öznenin şeylerle kurduğu duyusal irtibat sonrasında onların ne olduğunu belirlemesidir. Burada özne şeylerle duyusal bir irtibat kurarken onları güzel üzerinden değerlendirmeye tâbî tutar. “Estetik, göstermeye çalıştığım gibi, aynı zamanda, erken kapitalist toplumda insan öznelliğinin tam da gizemli bir prototipidir ve insani enerjilerin, tüm baskıcı ya da aracsalcı düşüncelerin amansız düşmanı olan kendinde köktenci erekler görülmesi görüşüdür.” (Eagleton, 2010, s. 25)

İşte tam da burada estetiğin öznelliği ortaya çıkmaktadır. Estetiğin bu öznelci boyutu bugünkü siyasal sistem ile bağlantı kurmamıza imkân verir. Demokrasinin özgürlükçü ve dolayısıyla tek tek öznelerin kendi iradî tavırları beğeninin bu öznelliğine ilişkindir. Dolayısıyla estetik tarihi üzerinden siyasal sistemin demokrasi çağına geçişinin izlerini sürebiliriz. Ancak bu, mahiyet itibariyle farklı bir konu olmakla birlikte bize estetiğin salt bir sanatsal etkinlikten öte bir şey olduğunu göstermesi açısından önemli bir noktadır. “Estetik bedene ilişkin bir söylem olarak doğmuştur. Alman Filozof Alexander Baumgarten tarafından verilen orijinal formüllendirme içerisinde, bu terim, ilk elde sanatta değil, fakat Grekçe “aisthesis” sözcüğünün belirttiği gibi, çok incelmiş kavramsal düşünce alanına karşıt olarak, bütün insani algı ve duyum alanına gönderir.” (Eagleton, 2010, s. 31)

Başka bir deyişle estetik, teorik ve dolayısıyla tümel olanın baskısı karşısında duyusal olanın ya da algının kendi hükümdarlığını ilan etmesidir. Böylece yeni bir felsefe yapma biçimi olarak kendisini var eden estetik, duyusal olan ile şeyleri kavramaya çalışır. Bu noktada estetiğin felsefe içerisinde bir etkinlik olarak kabul edilmesi, estetiğin özü itibariyle felsefeyle aynı düşünsel yapıyı kullanması itibariyledir. Felsefe şeyleri, iradî olan öznenin teorik bakışıyla kavrar ve şeyleri aklın kurallarıyla belirler. Böylelikle şeyleri bir varolan formunda ele

261

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

alır ve inşa eder. Estetiğin bir felsefe yapma biçimi olması esas itibariyle felsefenin şeylere yönelik kavrayışının ortaklığından kaynaklanır. Ancak burada özellikle vurgulanması gereken, estetiğin kelimenin esas itibariyle teorik bir etkinlik olmayıp –yani şeylere akıl gözüyle bakılması, tabi ki estetik teorileri mevcuttur- duyusal bir etkinliktir. Genel itibariyle estetik bu minval üzerine kendini var etmiş bir felsefe yapma biçimidir. Ancak estetik kuramlarındaki problem tam da bu noktada ortaya çıkar. Estetiğin en büyük problemi öznelliktir. Çünkü duygusal ve duyusal olan tamamen öznenin sübjektif hissiyatına terk edilemez. Çünkü estetik salt öznel olan olarak ele alınmış olsaydı, güzel üzerine bir düşünme gerçekleştirme imkânı var olmayacaktı, dolayısıyla sanat ve sanat eseri üzerine herhangi bir tartışma anlamsız ve boş bir çaba olarak kalacaktı. Çünkü tek tek öznelerin hissiyatındaki duygulanımın değerli ve geçerli olduğu düşünüldüğünde sonsuz bir hissiyat dünyasıyla karşı karşıya olunup bu hissiyatların tek tek incelenmesi imkânı söz konusu olmazdı. Ayrıca esas olarak hissiyatın aktarım imkânı öznellikten dolayı olmayacağından, öznelerin hissiyatı üzerine çalışma da beyhude bir çabadan öteye gidemeyecekti. İşte bu nedenle Baumgarten estetik ile mantık arasında ortak bir zemin aramıştır. “Baumgarten için, estetik bilgi, aklın genellikleri ile duyunun tikellikleri arasında dolayımda bulunur: estetik olan, aklın mükemmelliğinden pay alan ama bunu “bulanık” bir tarzda yapan varoluş alanıdır. Bulanıklık burada karmaşa değil, kaynaşma anlamına gelir.” (Eagleton, 2010, s. 31)

Baumgarten’in yapmaya çalıştığı tikel ile tümel arasında bir denge kurup tikelin bir şekildetümel statüsüne getirilmesi ve böylece güzel olanın üzerine konuşma imkanı açarak sanat ve sanat eserinin bir hakikati ifade ettiğini göstermeye çalışmaktır. Tam da bu noktada Baumgarten, sanat ile bilim arasındaki karşıtlığı reddederek bu karşıtlığı savunanlara yönelik bir cevap verir ve estetik derken ifade ettiğinin ne olduğunu şöyle açıklar: “Estetik bir bilim değil, sanat olduğu söylenerek itiraz edilecektir. Cevabım a) Bu ikisi zıtlaşan alanlar değildir. Bir zamanlar sanat olan niceleri şimdi aynı zamanda bilimdir; b) bizim sanatımız ispatlanabilir, deneyimle kanıtlanan bir şeydir. Bu aynı zamanda psikoloji ve diğer komşu disiplinlerin çok sayıda bazı ilkeler sunması olgusuyla apriori olarak ortaya çıkar; bu sanat bilim düzeyine çıkarılmayı hak ediyor.” (Ferry, 2012, s. 405)

Baumgarten’in ifadesinde sanatın bilim olmasının kanıtlanabilir özelliği, yani estetik bilginin bilimsel geçerliliği, tecrübe edilenin salt bir öznellik olmadığıdır. Başka bir deyişle şeylerdeki estetik tecrübe, yani güzelin tecrübesi; güzeli sadece öznenin sübjektif hissiyatının belirlenemez, anlaşılamaz yapısına indirgememektedir. Estetiğin temel problemi olan öznellik sorununa tekrar dönersek, felsefe tarihinde fark edilmiş ve birçok çözüm yolu bulunmaya çalışılmış bir problemin zorluk derecesini öncelikle gözönünde bulundurmamız gerekir. Kant’ın bu soruna sorunu “beğeni antinomisi” der. “beğeni antinomisi”; Kant’a göre estetik yaşantı, duyusal bir deneydir ama bir yandan da usun

262


Estetik Çağı: Dünyanın Arzu Nesnesi Haline Getirilmesi

bir yetisi olarak mantıklı bir seçim, bir beğeni yargısı biçiminde dile getirilmek zorundadır. Beğenini aynı anda hem estetik (duyusal) hem de bir yargı (düşünsel) olması bir antinomidir (Bozkurt, 2014, s. 48). Bir başka Alman filozof Hegel ise bu sorunu sanatın –Hegel estetik kelimesinin anlatmak istediği şey tam olarak belirtmediğini ve estetik ile ifade ettiğinin sanat, sanat felsefesi olduğunu söyler. Ancak estetik kelimesini kullanmaya devam eder- tin ile olan ilişkisi üzerinden bir çözüm bulmaya çalışır. Estetiğin en temel sorunu olarak özelliklik kendisini gösterir ancak Luc Ferry, estetiğin temelde üç soruna sebep olduğunu belirtir: -Estetiğin soruları kısacası bu şekilde olup, mesele başlı başına bir tartışma konusudur ve bu sebeple soruna sadece işaret edilmeye çalışılmıştır. Beğeninin ortaya çıkışıyla birlikte demek ki antik sanat felsefesi yerini bir duyarlılık kuramına bırakmak zorundadır. Bu dönüşüm, modern kültür düşüncesi açısından belirleyici olacak üç temel soruna yol açar: İlk olarak, güzelin akıl dışılığı düşünülür olanın karşısında duyulur olana özerklik kazandırma amacı çerçevesinde insan ile tanrı arasında yeni bir ilişki başlatır; bu yeni ilişki modernliği git gide daha fazla belirleyecektir. Ardından eskiler ile modernler arasındaki tartışmadan itibaren geleneğin sorgulanmasına yol açan eleştirinin doğuşu; bu sorgulamadan hareketle de müellifin özgünlüğüne dair yepyeni bir kavrayış sunacak sanat tarihi fikri mümkün hale gelecektir. Son olarak da görünüşte klasik, gerçekte ise tipik biçimde modern olan güzellik ölçütü teması çerçevesinde ve insanlar arasındaki dolayımın temel mesele haline geldiği bireyci bir kültür dahilinde sensus commonis (sağduyu veya ortak beğeni) sorunu ortaya çıkacaktır (Ferry, 2012). Bu çalışmanın ana konusu olan estetiğin ortaya çıkışı tekrar ifadeyle, felsefenin mantık temelli düşünmesinin hükümranlığı kırılıp duyusal olanın özerkliğini ilan etmesiyledir. Bu süreç eşzamanlı olarak estetik tarihi üzerinden de incelenebilir. Estetiğin ortaya çıkışının imkânı ayrıca tanrının insan üzerindeki etkinliğini kaybetmesiyledir. Tanrının geri çekilişi, felsefenin sadece mantıkla ya da akılla yapılmasının aşılmasıyla ilgili bir durumdur. Estetiğin tanrıyı ve mantığı geriletmesi Nietzsche’nin düşüncesinde gayet açık bir şekilde görülmektedir. Nietzsche, “Dünyada gerçekliklerden çok daha fazla put var: bu dünyaya bakan “şeytani gözüm”, aynı zamanda da şeytani kulağım”(Nietzsche, 2005, s. 36).

cümlesiyle, putun felsefe ve tanrı -ya da kilise- olduğunu söylemiştir. Çünkü felsefenin ve tanrının, aklın merkeze alınması sonucunda oluşu yok sayarak felsefe kavramsal bir dünya inşa etmiştir, tanrı inancıyla da insanların nasıl davranması gerektiği belirlenmiştir–ki burada Nietzcshe’nin ahlak karşıtlığının sebebi yatmaktadır-. İşte böylece felsefe ve tanrı düşüncesi, öznenin ve kilisenin güdümünde dünyalar ortaya çıkartarak varoluşun kendisi ıskalanmış, dolayısıyla inşa edilen içerisinde yaşanılmaya mecbur tutulmuştur insan. Ancak buradaki mecburiyet hakim olanın iradesi sonucunda değil, bir yazgı olarak bu durumu Nietzsche şöyle açıklamaktadır:

263

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Kişi gereklidir, kaderin bir parçasıdır, tüme aittir, bütünün içerisindedir-yargılanacak, ölçülecek, karşılaştırılacak, bütünde mahkum edilecek bir şey yoktur... Ama bütünün dışında varolan da yoktur! “Artık kimse sorumlu tutulamaz, varoluşun izi causa primaya (ilk neden) kadar sürülemez, dünya bir bütündür ve bu ruhsal değildir-bu kendi başına en büyük özgürlüktür- böylece varoluşun masumluğu yeniden kanıtlanmaktadır... Tanrı kavramı, bugüne dek varoluş için en büyük engel oldu... Tanrı’yı inkar ediyoruz; Tanrı’yı inkar ederken sorumluluğu inkar ediyoruz: dünyayı ancak böyle kurtarabiliriz.(Nietzsche, 2005, s. 72) Açıklanması gereken olarak Nietzsche’nin tanrı ile ne kast ettiğidir: Çaresizlerin en çaresizi bile bu tanrıya hakim olabilmekteydi; kavramsal beyaz saçlılar, asil metafizikçiler bile. Bunlar bu tanrıyı yaptıkları hareketlerle, geliştirdikleri marifetlerle, öylesine hipnotize etmişlerdi, bu tanrının etrafına öyle kuşatıcı bir ağ örmüşlerdi ki bu tanrının kendisi bir istavroz, bir metafizikçi olup çıkıvermişti. Böylelikle bu tanrı, bütün dünyaya yayılmış bir Spinoza alt türü olmuş ve kendisini daha çaresiz, daha önemsiz bir şeye dönüştürmüş ve sonunda bir “ideal”e, “katıksız bir ruh”a, “mutlak” bir şeye dönüştürülmüş; “kendinde bir şey/bizatihi kendisi” olmuştu. Bir tanrının çöküşü: Tanrı’nın “kendinde bir şey” olup çıkıvermesi (Nietzsche, 2008, s. 31).

Alıntılanan paragraftan açıkça görüldüğü gibi metafiziğin belirlediği bir tanrı söz konusu. Burada tanrı derken kast edilen kavramsal bir şey olup felsefe içerisinde bir hipotezden öte bir şey olmayandır. Nietzsche felsefeyi ve tanrıyı kendi düşüncesinden dışlayarak estetiği kurma imkânına sahip olur. Estetik üzerine anlatılmaya çalışılanlar ile Nietzsche düşüncesi karşılaştırıldığında estetiğin ortaya çıkma imkânı kendisini açığa çıkartacaktır. “Akıl nedeniyle duyularımız konusunda yanılırız. Duyular varoluş, ölüm ve değişimi işaret ettikleri sürece yalan söylemezler... Ama Herakliatus varoluşun boş bir düş olması konusunda hep haklı olacaktır. Tek varolan görüntü dünyasıdır: gerçek dünya buna eklenmiş bir yalandır” (Nietzsche, 2005, s. 51).

Bu cümleyle birlikte Nietzsche estetiğinin ortaya çıkış şartlarını iyice göstermiş olup dünyada bulunmanın anlamını sanatta aramaya başlar. Ancak Nietzsche sanat ile hayat arasında zorunlu bir ilişki kurarken, felsefenin teorik algısının dünyayı bir mite dönüştürmesi sonucunda gerçek olanın duyusal olan tarafından algılanma imkânını, teorik olanın duyusal olanı da yok etmiş olmasına rağmen söyler. Bir sığınma olarak sanat. Felsefenin istilası karşısında acziyetinin farkına varmış ve dile getirmiş bir düşünürün, Nietzsche’nin, kaçışı sanatta bulması daha açık bir deyişle tanrının öldüğünü ilan eden düşünürün kendisinin bir tanrı yaratması. Hegel ise estetiği hakikatin izhar olduğu bir alan olarak görür. “Sanatın Güzeli Doğanın Güzelinden daha yüksekte durur. Çünkü Sanatın Güzelliği Tinden doğan ve yeniden doğan Güzelliktir, ve Tin ve ürünleri Doğadan ve görüngülerinden ne denli yüksekte duruyorsa, Sanatın Güzeli de Doğanın Güzelinden o denli yüksekte durur.” (Hegel, 2011, s. 8)

264


Estetik Çağı: Dünyanın Arzu Nesnesi Haline Getirilmesi

İlk olarak sanatın güzeli doğanın güzelinden üstündür Hegel’de çünkü sanat tin ile irtibatlıdır ve dolayısıyla sanat ile ortaya çıkan hakikatin kendisidir. Ama tinin ve onun sanatsal güzelliğinin “daha yüksekliği” yalnızca doğa ile göreli bir şey değildir; tersine, yalnızca tin gerçek olan, her şeyi kendi içinde kavrayandır, öyle ki güzel her şey yalnızca bu “daha yüksek” olandan pay aldığı ve onun tarafından üretildiği için gerçekten güzeldir. Bu anlamda doğanın güzelliği yalnızca tine ait ola güzelin bir yansısı olarak eksik olan, tam olmayan bir kipte, tözüne göre tinin kendisinde kapsanan bir kipte güzel olarak görünür (Hegel, 2011, s. 9). Daha açık bir şekilde Hegel sanatsal etkinliğinişöyle ifade etmektedir: Varolan her şey İdeanın bir varoluşu olduğu ölçüde hakikate sahiptir. İşte güzel, varlıkta içkin bu akılsallığın görünüşe çıkmasının ilk tarzı, ilk uğrağıdır ve dolaysızlıkla karakterize olur. Bundan dolayı güzel İdeası, soyut mantıksal İdea değildir artık fakat edimsel gerçeklikle birlik içindeki, yani bireysel görünür biçim içindeki idea’dır. Hegel, sanat güzelliği olarak İdea’dan söz ederken, onun kendi sıfatıyla idea olmadığını fakat gerçekliğe çıkıp şekillenen ve bu gerçeklikle dolaysız bir birliğe ve uygunluğa doğru ilerlemekte olan İdea olduğunu belirtir. Sanat güzelliği olarak İdea, temelde İdea’yı cisimleştirmeye, görünür kılmaya, onu bireysel duyusal şekil olarak gerçek kılmaya adanmıştır (Altuğ, 2012, s. 45). Burada açıkça görüldüğü gibi Hegel güzeli, yani “İdea’nın duyusal görünüşe çıkması”nı, tinin bir etkinliği olarak sanatta bulur. Sanat eseri, tin tarafından işlenmiş duyusal maddedir ve bu işlemenin bir sonucu (ürünü) olarak tinin damgasını veya izini taşır (Altuğ, 2012, s. 45). Bu bağlamda, sanatın duyusal olana bağımlı olması, onun hakikat bakımından eksikliği değil fakat gücü olarak ortaya çıkar. Çünkü yalnızca sanat bize duyusal varoluşu içerisinde İdea’yı sunabilir. Dolayısıyla sanatın ifade ettiği şekliyle hakikati ne din ne de felsefe verebilir. Estetik bilincin bu kişisel özerkliği; sanatı hem amacında hem de aracında özgür kılar.

Sonuç Estetik, şeyleşmiş Aydınlanma akılsallığını, aksi taktirde erişemeyeceği hayati alanlara doğru genişletmek suretiyle, aklın bir öneki olmaktadır. Örneğin estetik, arzu ve retoriksorunların üstesinden gelebilir: Baumgarten, arzuyu iyinin bulanık bir tasarımı olduğu için duyulur bir tasarım olarak tanımlar ve poetik duyu-izlenimlerinin tikel duygusal etkiler uyandırabilme tarzlarını inceler. O halde estetik olan, somut olanın iç yapısını açığa vurmakla algıdan ve tarihsel pratikten oluşan hammaddeyi açık kılabilecek, bilginin bu melez biçimine verilen addır. Estetiğin anlatılmaya çalışıldığı şekliyle varlığı, felsefe içerisinde yeni bir imkân açmakla birlikte, birçok felsefî probleme de neden olmuştur. Ve bu problemler günümüzde de geçerliliğini hâlâ korumaktadır. Kısaca işaret edilen öznellik sorunu bugün sanatın ölümüne yol açtığı tezini doğurmuştur. Ancak böyle bir hayıflanma klasik estetiğe ve sanata duyulan özlemin dile gelmesi olarak, kaybıyla birlikte özlem duyulan şeyin ne olduğunu anlamamaktır.

265

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Çünkü estetik üzerine aslî bir düşünme, estetiğin özü itibariyle bugünkü estetik formuna ya da sanat anlayışlarına evrileceğini açık bir şekilde gösterir. Şeyleri öznenin sübjektif hissiyatına bırakmak ve bunun ortaya çıkardığı sorunları fark ederek yeniden mantıksal bir zemine oturtmaya çalışılmasına rağmen nihayetinde bir yazgı olarak her şeyin estetize edilmesi ve dolayısıyla her şeyin sanat olması ister istemez vuku bulacak bir durumdur. İçinde yaşadığımız bu durumu bir sorun olarak nitelendirmek ve çözüm arayışına girmek zamanın hakikatini kavrayamamak demektir. Şeylerden duyulan haz üzerine kurulan estetik ve dolayısıyla sanat, her şeyi öznenin arzu nesnesi haline getirecektir ve getirmiştir de. Ancak yanlış anlaşılmaması gereken dünyanın bu durumunun estetiğin sebep olduğu ya da estetiğin kötü olarak nitelenmesidir. Felsefenin doğuşuyla birlikte öznenin aklıyla şeylere yönelik teorik bakışı sonucunda fenomenlerin bu şekilde bilinebilir, kavranabilir hale gelmesinin bir sonucu olarak şeyler arzu nesnesi haline dönüşmüştür. Bu durum itiraz edilecek, geriye döndürülecek bir durum olarak karşımızda durmamakta zamanımızı başka bir deyişle yazgımızı işaret etmektedir. Heidegger’in köylülerine yaptığı konuşmada çatılardaki antenleri göstererek, bunlar gelecekten işaretlerdir, ifadesi gibi zamanın ve yazgının alâmeti olarak içinde yaşadığımız durumu görmek ancak bizi düşünceye yönlendirecektir.

Kaynakça Altuğ, T. (2012). Son bakışta sanat. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. Aristotales. (2009). Poetika (çev. İ. Tunalı). İstanbul: Remzi Kitapevi. Aristotales. (2012). Metafizik (çev. A. Arslan). İstanbul: Sosyal Yayınları. Aristotales. (2014). Retorik (çev. M. H. Doğan). İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. Bozkurt, N. (2014). Sanat ve estetik kuramları. Ankara: Sentez Yayıncılık. Eagleton, T. (2010). Estetiğin ideolojisi. İstanbul: Doruk Yayınları. Ferry, L. (2012). Homo esteticus. İstanbul: Pinhan Yayınları. Frago, F. (2006). Sanat (çev. Ö. Doğan). İstanbul: Doğu Batı Yayınları. Gilje, N. G. (2011). Felsefe tarihi (çev. E. Akbaş). İstanbul: Kesit Yayınları. Hegel, G. W. (2011). Estetiğe giriş (çev. A. Yardımlı). İstanbul: İdea Yayınevi. Heidegger, M. (1998). Tekniğe ilişkin soruşturma (çev. D. Özlem). İstanbul: Paradigma Yayınları. Heidegger, M. (2001). Nietzsche’nin Tanrı öldü sözü (çev. L. Özşar).Bursa: Asa Kitapevi. Heimsoeth, H. (2013). Felsefenin temel disiplinleri (çev. T. Mengüşoğlu). İstanbul: Doğu Batı Yayınları. Nietzsche, F. (2005). Putların alacakaranlığı (çev. Orhan Tuncay). İstanbul: Gün Yayıncılık. Nietzsche, F. (2008). Deccal: Sahte İsa (çev. Y. Kaplan). İstanbul: Külliyat Yayınları. Platon. (2001a). Devlet (çev. S. E. Cimcoz). İstanbul: Türkiye İş Bankası Yayınları. Platon. (2001b). Timiaos (çev. L. Ay). İstanbul: Sosyal Yayınları. Platon. (2013). Phaidon (çev. F. Akderin). İstanbul: Say Yayınları. Shiner, L. (2010). Sanatın icadı (çev. İ. Türkmen). İstanbul: Ayrıntı Yayınları. Tunalı, İ. (2013). Estetik. İstanbul: Remzi Yayınevi.

266


Roma’dan Pentagon’a İletişimin Merkezi Rolü ve İktidar

S

Roma’dan Pentagon’a İletişimin Merkezi Rolü ve İktidar Abdulsamet Günek* Öz: İletişim ve enformasyon ağları, siyasal ve kültürel egemenliğin önemli araçlarındandır. Dünya tarihinin en büyük imparatorluklarından olan Roma İmparatorluğu bu bağlamda oluşturduğu mükemmel yol ve haberleşme ağıyla askeri gücünü tahkim etmiş, egemenliğini genişletmiş bu sistemi ticaret ve ulaşım amaçlı kullanmıştır. Benzer bir süreç günümüzde daha açık ve derin bir etkiyle sürmektedir. İletişim ve ulaşım ağlarına sahip yapılar bu gücü merkezîleştirerek askeri, siyasal ve sosyal amaçlar için kullanmaktadır. Bu makalede Roma İmparatorluğu’ndan günümüze ulaşım ve iletişim unsurları güç ve egemenlik bağlamında değerlendirilmektedir. Anahtar kelimeler: Roma Yolları, Enformasyon, Haberleşme, Amerika Birleşik Devletleri, Merkezi Güç.

Giriş Roma İmparatorluğu’nun Britanya adalarına hükmettiği yıllarda “her yol Roma’ya çıkar” sözü sıklıkla kullanılan bir deyimdir. Bu söz Roma İmparatorluğu’nun Kuzey Afrika, Anadolu, Britanya adaları ve Avrupa dahil tüm anayolların Roma’ya ulaştığı askerî ve lojistik amaçlı 400.000 kilometrelik karayolu ulaşım sistemine bir atıf olarak kullanılmaktadır. Milattan önceki yıllara dayanan dönemlerde bile çok sağlam tekniklerle yapılan, dört metre genişliğinde, bir metre derinliğinde en alt katı kum ve taş parçaları ikinci katı mıcır ve üst katı parke taşları ile balıksırtı şeklindeki bir tarafı su kanalı ve her iki yanı yürüyüş parkuru olan bu yollar hala günümüze kadar bozulmadan kullanılmaktadır (Wettingfeld, 2012). İmparatorluğun genişlemesi, Roma’yı Akdeniz çevresindeki bütün ülkelerle ekonomik, politik ve askerî ilişkiler kurmaya itmiştir. En ücra bölgeleri birbirine bağlamak için büyük bir yol sistemi kurma düşüncesi geliştirilmiştir. Böylece pek çok bakımdan modern karayolları ağının iskeleti sayılan antik dünyanın en büyük projelerinden biri geliştirilmiştir (Thompson, 1997). Roma mühendisleri ve uzmanlarının yol yapım kuralları için ortaya koydukları ilkeler kendilerini takip eden 700 yıl boyunca uygulandı. Bundan sonra yol ağı her yöne doğru genişledi. Tıpkı merkezi Roma olan bir tekerliğin dönmesi gibi başlıca kamplar ve mevcut yerleşimler yeni yollarla birleştirilmiştir. Sonunda bağlantı yolları ve linklerin diğer kasabaları ve site-

*

Arş. Gör., Muş Alparslan Üniversitesi, İletişim Fakültesi, Gazetecilik Bölümü. İletişim: sgunek@gmail.com, Adres: Muş Alparslan Üniversitesi, İletişim Fakültesi, Düzağaç/ Muş.

267


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

leri kucaklamasıyla yol ağı genişlemiştir (Ramsay, 2007). Bu büyük yolağı nüfusun büyük çoğunluğuna seyahat etme imkânı sunarak halkı birbirine bağlamış ve barıştırma sürecini başlatmıştır. Yol yapımı ve tamir programı imparatorluğun en üst sınırlarına ulaşana kadar devam etmiş ve 55.000 milin üzerinde bir yol inşa edilmiştir (Andrews, 2014). İmparatorluğun konsolidasyonunun mükemmel örneğini sunan bu yollar sınırların ötesine İskoçya’ya kadar ulaştırılmıştır. Roma imparatorluğu için bu yollar aynı zamanda sınırların ötesini de kontrol etmenin bir aracıydı (Thompson, 1997).

Şekil 1. Roma İmparatorluğu’nun Yol Ağlarını Gösteren Harita Kaynak: Thampson (1997).

Roma Yollarının Yapım Aşamaları ve Fonksiyonları Roma yollarının en büyük inşa maliyeti insan kaynaklarıdır. Ancak Roma İmparatorluğu insan kaynağına ulaşma noktasında zorluk çekmemekteydi. Çünkü her türlü zor fizikî şarta uygun askerler ve köleler yol yapım işlerinde çalıştırılıyordu. Savaş durumlarında çarpışmak, barış zamanlarında ise talim görmek, kamp inşası ve yol yapımında çalışmak askerlerin rutin görevleri arasında yer alıyordu. Lejyonerler, yol yapımıyla birlikte birer marangoz ve taş ustası gibi mükemmel donanımlara sahip olabiliyorlardı. 1980 yılında yapılan kazıda ortaya çıkan Roma askeri fosilinin fizikî özellikleri bu duruma iyi bir örnektir. Vesuvous patlamasında ortaya çıkan M.Ö 24. yada 25. yıllara ait 79 yaşında bir Roma askerinin gravüründe askerin üstün fizikî özellikleriyle ön plana çıktığı gözlemlenmektedir (Thompson, 1997). Bütün yol hizmetleri askerler tarafından planlanmış ve inşa edilmiştir. Önceden fizibilite çalışmasına tâbî tutulan yollar en uygun fizikî koşullar ve en az maliyetle inşa edilmiştir. Acımasız, sert, iyi eğitilmiş askerleri sayesinde Roma İmparatorluğu herhangi bir engelle karşılaşmadan gelişmiştir. Mükemmel yol ağı sayesinde çok sayıda tüccar, turist, asker ve din adamı Roma İmparatorluğu’nda farklı bölgelere seyahat etmiştir. Tüccarlar şehirlerarası

268


Roma’dan Pentagon’a İletişimin Merkezi Rolü ve İktidar

seyahat ederek yerel pazarlarda ürünlerini satmışlardır. Aynı zamanda büyük yük gemileriyle Mısır’dan Kuzey Afrika’ya oradan Sicilya’ya kadar farklı bölgelerde ticaret yapma imkânına da kavuşmuşlardır (Thompson, 1997). Düzenlenmemiş yollar çok sayıda atın, arabanın ve piyadenin geçişine imkân vermiyordu. Bazı yollar elverişsiz havalarda, özellikle yağmurlu havalarda bozuluyor ve derin çamur çukurları oluşuyordu. Roma İmparatorluğu bu sorunu ortadan kaldırmak için yeni yol yapım kuralları geliştirdi ve bunun sonucunda askerler günlük olarak 25 kilometre yol kat etme imkânına kavuştu. Hatta kriz durumlarında hangi yollarda, ne tür problemler olduğu rapor haline getirilerek orduya bildirilmiştir (Thompson, 1997). Sonunda çok kapsamlı bir yol ağı tüm imparatorluğu kaplamıştır. Bu sayede Roma hükümeti 180 bin lejyonerle, 55 milyona yakın bir nüfusu kontrol etmiştir. Yol ağı üzerinde herhangi bir olay olması durumunda, süvari birlikleri anında kriz bölgelerine ulaşma imkânına sahipti (Thompson, 1997). Yürüyüş zamanı, 60 kiloluk bir ekipmanla beş saatte 20 kilometre iken, güçlendirilmiş yürüyüşle bu oran bazen aynı saatte 25 kilometreye kadar çıkabilmektedir. Süvari birlikleri hemen her tür yürüyüşün ardından etkili bir şekilde savaşabilmek için yetiştirilmişlerdir. Yine bu yollar sorunlu bölgelerde, askerî kampa stratejik bilgilerin, ekipmanın ve yiyeceğin ulaştırılmasında hayati öneme sahip olmuştur. Yollar kritik gizli bilginin ve kamp komutanlarının emirlerini kamplara, kale ve hareket birliklerine ulaştırılmasını sağlıyordu. Mesajlar ayrıca sinyal istasyonları aracılığıyla da gönderiliyordu (Thompson, 1997). Sonuç olarak, karargâh güzergâhında düşmanla iletişime geçildiği zaman kuvvetler hızla savaş durumuna geçebilmekte ve kısa bir süre sonra savaşa hazır hale gelmekteydi. Düzenlenmiş yollar aynı zamanda askerî taktik açısından Roma İmparatorluğu’na üstünlük ve engelsiz bir hareket imkânı tanımaktaydı.

Şekil 2. Tibarus Haritası

269

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

M.Ö 4. yüzyıla ait Roma askerî yollarını göstermektedir. 13.yüzyılda bulunan harita en eski harita örneği olma özelliğini göstermektedir. 6.82 m x 34 cm ölçeklere sahip harita, ana yolları, şehirleri, nehir, dağ ve deniz gibi coğrafi şekilleri göstermektedir.Kutsal alanları gösteren haritanın sol tarafı Mısır, Akdeniz ve Suriye’nin yüksek bölgelerini göstermektedir. Sağda ise Kudüs Şehri gösterilmektedir (Thompson, 1997).

Roma İmparatorluğu’nda Haberleşme ve Ağ Sistemleri Roma İmparatorluğu’nda yollar temel olarak askerî nedenlerle kurulmakla birlikte birçok yan fonksiyonu da birlikte yürüten ve farklı amaçlara hizmet eden stratejik yapılardı. Bu fonksiyonlarından en önemlilerinden biri de ticarî faaliyetler ve haberleşmeydi. Bu bağlamda yollar zamanın şartları içinde mükemmel bir haberleşme ve ağ sistemi fonksiyonu görmekteydi. Wettingfeld, Roma yollarının bu özelliklerini şu şekilde açıklamaktadır: Bir yol çoğunlukla askerî nedenlerden ötürü inşa ediliyordu; birliklerin veya habercilerin hızlı yer değiştirmelerini sağlamak ve yeni ele geçirilmiş topraklarda Roma egemenliğini sağlamlaştırma işlevi üstleniyordu. Bununla birlikte, kısa süre sonra yeni yollar ticarî trafik için önem kazanacaktı. Yol ağının genişlemesiyle birlikte, atlı kuryelerin hizmet verdiği bir posta servisi kuruldu (Cursus Publicus). Augustus, her 30-40 kilometrede bir kuryelerin atlarını değiştirebilecekleri ara istasyonlar kurarak bu kurumu geliştirdi. İyi bir kurye, günde 150 kilometre yol alabiliyordu. Servis bir süre için sadece devlet yazışmaları için kullanıldı. Ama Nerva ve Traianus dönemlerinde özel yazışmalar da ulaştırılmaya başlandı. Karayolu seyahatleri genellikle yavaştı. Örneğin Tiberuus 320 kilometrelik uzaklığa sahip bir bölgeyi 24 saatte ancak gidebiliyordu. Caesar ise Galya’dan Roma’ya dönmek için bir hafta harcamıştı. Şair Orazius Roma ve Brindisi arasındaki mesafeyi 12 günde almıştı ki bu da günde ortalama 50 kilometreye tekabül etmektedir (Wettingfeld, 2012).

Seyahat etmek çoğu zaman yorucu ve riskliydi, özellikle geceleri haydutların saldırılarına maruz kalma tehlikesi vardı. Haberciler geçtikleri bölgelerde yöneticilerin sağladıkları bir muhafız ile ilerliyor ve hazine sayılabilecek para karşılığında konaklama imkânı bulabiliyordu. Sıradan bir yolcu için ise kuşkusuz böyle bir koruma söz konusu değildi. Orazius’a göre açgözlü meyhaneciler tarafından işletilen pis ve ıssız hanlarda yolcular boğazlanmazsa soyulma riski ile karşı karşıya idi. Yolculuğu sonlandırmayı becerebilenler ancak birkaç arkadaşla birlikte yolculuk eden ve aynı odayı paylaşanlardı. Belki de bu yüzden ünlü coğrafyacı Strabon çoğu yeri görmeden, duydukları ile yazmıştır (Thomson, 1997). Roma İmparatorluğu çok yönlü ve işlevsel bir haberleşme ağına sahip olmuştur. Bu haberleşme ağı sayesinde hem imparatorluğun uzak noktalarına iletişim sağlanmış hem de askerî ve sosyal nüfuz alanlarında kontrol mekanizmaları oluşturulmuştur. Romalılar Pers İmparatorluğu’nun posta teşkilatını taklit etmişlerdir. Kurdukları devlet postasını “Curcus

270


Roma’dan Pentagon’a İletişimin Merkezi Rolü ve İktidar

Publucus” olarak adlandırmışlardır. Düzenli posta sistemleri her eyalette mevcuttu. Bu sistemle geniş bir alana yayılmış olan ülkede tüm bilgiler merkeze ulaşabiliyor, imparatorluk emirleri de en uç noktaya kadar iletilebiliyordu. Jul Sezar döneminde kurye sistemi son derece düzenli işliyordu. Sezar’ın Britanya topraklarından Roma’daki Çiçero’ya yolladığı 2 mektuptan biri 26, diğeri ise 28 günde Roma’ya ulaşmıştır (Norman, 2014). İmparatorluğun merkezinden ve yüksek bürokratlardan gelen mesajlar imparatorluk haberleşme servisi kuryeleri tarafından ülkenin dört bir tarafına ulaştırılıyor yine buradan gelen mesajlarda merkeze ulaştırılıyordu (Thomson, 1997). Yol güzergâhında kurulan posta evleri her 25 kilometre üzerine kuruluydu ve bu sayede günlük 60 kilometrelik bir uzaklığa posta ulaştırmak mümkün olabiliyordu. Yerel valililer posta evleri, han ve yolların bakım ve onarım işlerinden sorumluydu (Wettingfeld, 2012). Sonuç olarak imparatorluk için etkili ve hızlı iletişim bir egemenlik ve kontrol mekanizması olarak işlev görmekteydi. Yaygın yol ağı ile posta teşkilatı bütün askerî ve ticarî bilgilerin sirkülâsyonunun sağlandığı bir medyum işlevi görmekteydi. Bu sayede imparatorluğun nüfus alanı genişliyor ve egemenlik altındaki yerlerin konsolidasyonu sağlanıyordu.

Roma İmparatorluğu Sonrası Kent Yaşamı Roma İmparatorluğu’nun merkezî gücünü yaygınlaştırmasında, askerî operasyon ve fetihlere imkân tanıyan güçlü yol ağları etkili olmuştur. Bu yol ağı aynı zamanda imparatorluğun zayıfladığı dönemlerde barbar kavimlerin istilasını da kolaylaştırıcı bir fonksiyon üstlenmiştir. Askerî nedenlerle düzlüklerde kurulmuş olmaları Roma kentlerinin savunmasını imkânsız kılmıştır. Roma İmparatorluğu’nun yıkılması kent medeniyetin de zarar görmesine neden olmuştur. Aziz Ambrosius, 387 yılında Kuzey İtalya’da gördüğü harap kentleri “yıkılmış kentlerin cesedi” olarak tarif etmektedir. Aziz Augustinus ise Roma’nın yağmalanmasından sonra insan etkinliğiyle oluşan kentlerin, insanoğlunun kendi günahları altında yok olduğunu ve Hıristiyanlık düzeninin bir “tanrı kenti” olduğunu söylemektedir (“Ortaçağ’dan modern çağ’a”, 2015). Üçüncü yüzyıldan itibaren yaşanan istilalar ve imparatorluğun güçten düşmesiyle kentlerin güvenliği azalmıştır. Yine de kentlerin, tehlikeye düşen sivil kurumların korunduğu tahkimli merkezler olarak hâlâ büyük önemi olmuştur (Benevolo’den aktaran Pustu, 2006: 135). Roma İmparatorluğu’nun yıkılmasından sonra uzun bir dönem siyasal boşluk oluşmuştur. Dokuzuncu yüzyıldan sonra politik istikrar yeniden tesis edilmeye başlanmıştır. 11. yüzyıldan sonra ise kentsel yaşam yeniden canlanmıştır. Kent surlarının daha dayanıklı inşa edilmesine elveren teknoloji kentleri tekrar güvenli kılmıştır. Tarımsal üretim yönetimlerinin geliştirilmesi, yeni toprakların tarıma açılması, verimlilik, tarımsal artı ürün artışını doğurmuştur. Uzun mesafe ticaretin yeniden canlanması ile ekonomik canlılık doğmuş ve kapalı ekonomiden çıkış başlamıştır (“Sanayi öncesi kentler”, 2015). Böylece Roma İmparatorluğu’nun yıkılmasından sonra kesintiye uğrayan dünyanın küreselleşme süreci yeni bir evrenin içine girmiştir. İletişim ve ulaşım teknolojilerinin gelişimiyle de dünya McLuhan’ın tarif ettiği ‘küresel bir köy’ haline gelmeye başlamıştır (McLuhan, 2002). 271

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Küreselleşme Sürecinin Ortaya Çıkışı ve Yeni İletişim Sistemleri İletişim sistemleri tarih boyunca pratik amaçlarının dışında birer kontrol ve egemenlik sistemi olarak da kullanılmıştır. Roma İmparatorluğu’ndan günümüze iletişimin çapı ve boyutları değişse de iletişimin örtük amaçları değişmemiş, küreselleşme ile birlikte farklı bir boyuta taşınmıştır. Kültürlerarası etkileşim tarihin bütün dönemlerinde meydana gelmiştir. Roma medeniyeti örneğinden de gördüğümüz gibi bu etkileşimin itici gücü belli merkezler olabilmekte ve diğer kültürleri de etkilemektedir. Brett Bowden, Medeniyetler İmparatorluğu kitabında küreselleşme süreçlerinin ortaya çıkardığı medeniyet fikrine değinmekte ve küresel bir medeniyet kavramının, Avrupa merkezli bir medeniyet kavramından farklı olmadığını sadece bunun değişen bir yüzü olduğunu vurgulamaktadır (Bowden, 2009).Bowden’in tarif ettiği bu medeniyet ve küreselleşme arasındaki ilişki aynı zamanda siyasal bir etkileşimi de tarif etmektedir. Modelski daha az kompleks ve siyasal bir bütünlük göstermeyen bu küreselleşme biçimini şu şekilde tanımlamaktadır: Bundan altı bin yıl önce Mezopotamya’daki şehir devletleri arasında büyük bir toplum şekillenmeye başladığında, yerleşim alanının yarıçapı belki 300-500 km kadardı; iki bin yıl önce Roma İmparatorluğu’nun Akdeniz havzasında hüküm sürdüğü alanını yarıçapı 1500 km yâda biraz daha fazlaydı. (bu alan bir süre sonra Mezopotamya’yı da içine almıştı). Uygarlık alanlarının yayılması ve gelişmesi Çin ve Hint ülkelerinde de görülüyordu öyle ki bu zaman zarfında Helen kültürü Hindistan’a ulaştı, Han imparatorluğu ise Hindistan ile temas kurdu ve misyonerlik çalışmaları Roma İmparatorluğu’nu ortaya çıkardı. Orta dönemde antik dünyayı sarsan salgınlar, Eski Dünya’daki belli etkileşim modellerinin kurulmasının ilk pratik sonucu olarak görülebilir. Ne var ki bu etkileşimler uzun süre boyunca süreksiz ve dolayı biçimde gerçekleşti ve siyasal ya da küresel bir görünüme sahip olmadı. (Modelski, 2008: 75).

Küreselleşmenin başlangıç döneminde, M.S. 1000 dolaylarında, dünya ölçeğinde siyasal bir düzene en yakın oluşum İslam Dünyasıydı. Bu birliğin kökeni Arapların yedinci yüzyıldaki fetihlerine dayanıyordu ve birleştirici gücünü İslam’dan alıyordu. O zamanlar İspanya ve Fas’tan, Şam, Kahire ve Bağdat’ı da içine alarak İran ve Hindistan’ın kuzeyine kadar uzanan bu oluşum; sonraki yüzyıllarda Endonezya adalarına, Orta ve Doğu Asya’ya kadar genişledi. Ortaçağ Avrupa’sıyla kıyaslandığında bile oldukça varlıklı, üretken ve kültürel açıdan zengin bir dünyaydı. Bağdat ve Kahire gibi şehirler sanat ve edebiyat dünyasının merkezleri konumunda olmalarının yanı sıra kozmopolit ve kalabalık merkezlerdi (Ortaçağ döneminde Kahire’de bir milyondan fazla insan yaşıyordu). Bu merkezlerdeki alimler ve bilim insanları Yunan bilgi birikiminin gerçek halefleriydi, eğitim kurumları da Avrupa’daki üniversiteleri yüzyıldan fazla bir farkla önceliyordu (Modelski, 2008: 75). Modeslki, küreselleşmenin gelişmesiyle beraber bu özelliklerin tüm küresel sistemin karakteristik nitelikleri haline geldiğine işaret etmektedir (Modeslki, 2008). Kopernik’in göklere yeni bir düzen vermesinin üzerinden çok geçmeden, insanoğlu kısa bir zaman zarfında

272


Roma’dan Pentagon’a İletişimin Merkezi Rolü ve İktidar

önce dünyanın etrafını dolaştı, ardından bu başarısına dünya ölçeğinde bir ilişkiler ağının kurulmasını ve sürdürülmesini ekledi. Takip eden 500 yıl boyunca küreselleşmenin süratini ve karakterini belirleyenler aynı zamanda dünya siyasetinin yapısını da şekillendirmiştir. Küreselleşme sürecinin çarpıcı bir özelliği de gurur ve şiddet duygularıyla tetiklenmiş olmasıdır. William McNeill, “kökleşmiş kavgacılık ve pervasızlık” halinin ileri askerî teknolojiler ve kısa bir zaman zarfında pek çok hastalığa karşı kazanılan bağışıklıkla birleşmesinin, Atlantik Kıyılarındaki Avrupalılara okyanusların hâkimiyetini getirdiğine dikkat çeker. McNeill’e göre Avrupalı savaşkanlığı, küreselleşme süreci içinde bütün dünya siyaset sisteminin baskın bir niteliği haline geldi (McNeill’den aktaran Modelski, 2008: 76).

İletişimin Merkezileşmesi Süreci ve Şebeke Ağ Sistemleri Posta iletişiminin öncelikli örnekleri Roma İmparatorluğu’nda siyasal otoriteler tarafından kullanılıyordu. On beşinci yüzyılın sonunda matbaanın gelişmesiyle birlikte kitaplar, risaleler ve diğer basılmış materyaller üretildikleri sınırları aşıyordu. Üstelik Avrupa’nın sömürgeci genişleme alanlarının içine artarak çekilmekte olan dünyanın diğer bölgeleri arasında iletişim kanalları kurulmuştu. Ancak iletişim kanallarının küresel ölçekte sistematik düzenlenişi ancak 19.yüzyılda gerçekleşebilmiştir. İletişimin küreselleşmesi de bu yüzyılda içerik kazanmıştır. Thompson, iletişimin küreselleşme sürecinin şu üç temel süreç üzerinden şekillendiğini belirtmektedir: 1) Avrupalı sömürgeci güçler tarafından su altı kablo sistemlerinin geliştirilmesi. 2) Uluslararası haber ajanslarının ortaya çıkışı ve dünyayı kendilerine mahsus çalışma alanlarına bölmeleri 3) Elektro manyetik tayfların tahsisiyle ilgilenen uluslararası kuruluşların oluşturulması (Thompson, 2008: 295). Joseph Nyle, küreselleşme sürecini karşılıklı bağımlılığın dünya çapındaki şebeke dağılımı olarak tarif etmektedir. Bu karşılıklı bağımlılık sisteminin merkezinde de Amerika Birleşik Devletleri yer almaktadır. Esas olarak küreselleşme, karşılıklı bağımlığın dünya çapındaki şebeke dağılımını ifade etmektedir. Şebeke, bir sistemdeki nokta bağlantıları serisidir. Ancak şebekeler şaşırtıcı derecede çok sayıda farklı şekil ve mimarîde olabilirler. Havayolu trafiği, iletişim ağı, elektronik şebekesi, şehirlerarası otobüs sistemi ve internet gibi örneklerin hepsi, merkezîleşme ve bağlantıların karmaşıklığı açısından farklılaşsa da birer şebekedir ya da ağlar bütünüdür. Şebeke kuramcıların iddiasına göre, çoğu koşul altında şebekelerde merkezi konumda olanın gücün kendisini ilettiği ya da taşıdığı gerçeğidir. Bu merkezin çevresini kontrol ettiği gerçeğidir. Bazıları küreselleşmeciliği Amerika’nın kontrol ettiği merkez-çevre ilişkisinin dünyanın geri kalanına yayılması olarak görürler. Bunda bir doğruluk payı vardır, keza Birleşik Devletler küreselleşmenin dört biçiminde de merkezi rol oynamaktadır. Ekonomik, ABD dünyanın en büyük pazarına sahiptir: Askerî: Birleşik Devletleri küresel etki alanı olan tek devlettir. Toplumsal: Birleşik devletler popüler kültürün merkezidir. Çevresel: Birleşik devletler en büyük kirleticidir ve çevresel meselelerde etkin bir müdahale için siyasal desteği zorunludur (Nyle, 2008, s. 140).

273

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Küreselleşmede Amerika Birleşik Devletleri’nin merkezî rolüne vurgu yapmakla birlikte Nyle, iletişimin merkezî gücünün bugün dağıldığına dikkat çekmektedir. Dünyanın iletişim merkezleri değişmekte ve yeni sermaye ve enformasyon merkezleri oluşmaktadır. Yeni oluşan pazarlara sermaye akışında New York gibi Londra, Frankfurt ve Tokyoda önemli bir merkezdir. Aynı şekilde sosyal ve siyasal küreselleşme açısından Paris, Gabon için; Moskova ise Orta Asya için Washington’dan daha fazla öneme sahiptir. Bu gibi durumlarda ABD’nin etkisi sınırlıdır. Küresel şebekelerin mimarisi, merkez-çevre modelinden internet gibi daha geniş ölçekte dağıtılan biçime doğru geliştikçe, yapısal boşluklar küçülür ve merkezi konumdaki devletlerin yapısal gücü azalır. Şu an içi Amerikalıların internet açısından merkezi bir konumda bulunduğu doğrudur. Yirmi birinci yüzyılın başında internet kullanıcılarının yarısından fazlasını Amerikalılar oluşturuyor. Ancak 2023 itibariyle, tahminlere göre, Birleşik Devletlerde 180 milyon internet kullanıcı olacak ve dışarıda ise kullanıcı sayısı 240 milyon olacaktır. İnternet kullanımı artmaya devam ettikçe, bu durum önümüzdeki yirmi yıl boyunca daha fazla belirginleşecektir. Günümüzde İngilizce, internette en yaygın dildir ancak 2010 itibariyle Çinli internet kullanıcıları sayısı Amerikalı internet kullanıcısı sayısını geçecek gibi görünmektedir (Nyle, 2008: 141).

Nyle’nin tespitlerine karşın üzerinde durulması gereken bir nokta bilginin onu üretenler tarafından kendi siyasal ve ekonomik amaçları doğrultusunda yanlı bir üretime tabi tutulmasıdır. İnternetin küresel ölçekte yaygınlaşması bilgi gücünün adil bir şekilde dağıldığına bir işaret olarak okunsa da asıl belirleyici faktör onu üreten ve dağıtıma tabi tutan güçtür. Bu bağlamda ABD’nin bu gücü tahkim etmek için küreselleşmeyi hem teşvik ettiğini hem de ondan yararlandığını söylemek gerekiyor. The Economist Dergisi ABD’yi dünyanın üzerine çökmüş bir dev olarak tasvir etmektedir. Enformasyon Roma İmparatorluğu döneminden daha fazla küresel bir boyuta taşınmıştır. Bu durum iletişimin çapını ve boyutunu değiştirmekle birlikte kontrol mekanizmalarını dönüştürmemiştir. Yeni bir tür küresel enformasyon kapitalizmi oluşturmuştur. Manuel Castells bundan hareketle ABD ve Avrupa merkezli küresel enformasyon kapitalizminin nasıl üretildiğini ve yayıldığını şu şekilde tarif etmektedir: Bilgiye dayalı üretim, bilim ve teknoloji, seçici bir şekilde küreselleşmiştir. Her şeyden önce, bilginin ana kaynağı olan temel araştırma, dünyada, ezici bir üstünlükle, Almanya’daki Max Planck Enstitüsü, Fransa’da CNRS, Rusya Bilimler akademisi, Çin’de Academia Sincia ve ABD’de Ulusal Sağlık Birimi DARFA tarafından desteklenen araştırma programları gibi üniversiteler ve kamu araştırama sisteminde toplanır. Gerçekte ABD’de de 1990’larda doktora derecelerinin yarıdan fazlası yabancı uluslardan öğrencilere verildi. İnternet, ordu ile büyük bilimin çarpık birliğinden doğdu ve 1980’lerin başlarına değin gelişimi, genelde bilimsel iletişim ağları alanıyla sınırlandı. 1990’larda yayılması ve bilimsel buluşların hızı ve kapsamının artması sonucunda, internet ve eposta küresel bir bilimsel sistemin oluşmasına katkıda bulundu (Castells, 2008: 367).

Nyle ise küreselleşmeyi teknolojinin ve politikanın ortak çocuğu olarak görmektedir. Ona göre, Soğuk Savaş’ın sona ermesiyle birlikte, Amerika yakın tarihte hiçbir devletin olmadığı

274


Roma’dan Pentagon’a İletişimin Merkezi Rolü ve İktidar

kadar güçlü hale geldi. Küreselleşme Amerika’nın bu konumuna katkıda bulunuyor ama bunu yüzyıl sonuna kadar sürdürmesi olası görünmüyor. Bugün küreselleşme bir yandan Amerikan gücünü pekiştirirken, zamanla bu gücü zayıflatabilir (Nyle, 2008: 140).

İletişim ve Tek Merkezciliğin İki İmparatoru: ABD ve ROMA Roma İmparatorluğu yaklaşık 500 yıl boyunca dünyanın en büyük süper gücü olarak varlığını devam ettirmiştir. Tarihçiler; İmparatorluğun yıkım sebeplerini askerî yanlışlıklardan vergi sisteminin bozulmasına, doğal afet ve salgınlardan iklim değişimine kadar onlarca sebebe dayandırmaktadır. Bununla birlikte tarihçilerin Roma İmparatorluğu’nun yıkılışına yönelik mutabakat kaldığı sekiz önemli nokta mevcuttur. Bunlar barbar saldırıları, ekonomik çöküntüler ve köle işçilere aşırı bağlılık, doğu imparatorluklarının yükselişi, aşırı askeri harcamalar, hükümetlerin çöküşü ve politik istikrarsızlık, Hun İmparatorluğu’nun sınırlarına yaklaşma ve Barbar kabilelerin göçleri, Hıristiyanlığın yayılışı ve geleneksel değerlerin kaybı, Roma Lejyonlarının zayıflamasıdır (Andrews, 2014). Amerika Birleşik Devletleri ve Roma İmparatorluğu pek çok bakımdan benzerlikler taşımaktadır. Bu benzerliklerin başında güçlü ordulara ve geniş nüfuz alanlarına sahip olmaları gelmektedir. Politik ve askeri gücü elinde bulunduran her iki ülke de dünyaya nizam verme arayışına girmiştir. Roma İmparatorluğu gibi ABD de kendi sınırlarının çok ötesindeki bölgelerde savaşlara katılmış ve müdahalelerde bulunmuştur. Bazı teoriler bu iki benzerliğin iki imparatorluğu zayıflatmaya ve yıkıma götüren benzerlikler olduğuna dikkat çekmektedir. Tarihçi Carl J. Richard Roma İmparatorluğu’nun ABD’yi önemli ölçüde etkilediğini ve her iki ülkenin de ortak korku ve umutlara sahip olduğunu belirtmektedir. Richard’a göre, merkezî otoriteden kaçınma, açık toplum ve özverili liderlik gibi özellikleri Amerika Birleşik Devletleri, Roma İmparatorluğu’ndan almıştır (Richard’dan aktaran Lewis, 2014). Lewis de iki ülke arasındaki benzerliklere vurgu yaparak devam eden savaşlar ve iç kamuoyunun bu savaşlara itirazlarının her iki ülkede merkezî otoriteyi zayıflattığını belirtmektedir (Lewis, 2014). ABD’nin 1917—1918 Birinci Dünya Savaşı, 1941-1945 İkinci Dünya Savaşı, 1947-1991 Soğuk Savaş, 1950-1953 Kore Savaşı, 1953-1975 Vietnam Savaşı, 19901991 Körfez Savaşı, 2001’de başlayan ve davam eden Afganistan işgali, 2003-2011 Irak işgaliyle devam eden savaş ve işgal maceralarını Roma İmparatorluğu’na benzetebiliriz. Yine benzer zaaflara sahip olmanın iki ülkenin de sonunu getireceği iddia edilmektedir. Bunlar şöyle sıralanabilir: 1)Şaibeli kampanya destekçileri ve yüksek seçim harcamaları 2) Politikanın kişisel zenginliğin kaynağı olarak kullanılması 3) Yurt dışında yapılan karın yurt içinde harcanması 4) Orta sınıfın çökmesi 5) Birliktelik ve işbirliği ruhunun kaybolması (Lewis, 2014).

275

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Sonuç Dünya tarihinin en büyük imparatorluklarından olan Roma İmparatorluğu oluşturduğu mükemmel yol ve haberleşme ağıyla askeri gücünü tahkim etmiş, egemenliğini genişletmiş, bu sistemi ticaret ve ulaşım amaçlı kullanmıştır. Benzer bir süreç günümüzde daha keskin ve hızlı bir şekilde sürmekte, iletişim ve ulaşım ağlarına sahip yapılar bu gücü merkezîleştirmekte askeri, siyasal ve sosyal amaçlar için kullanmaktadır. Roma İmparatorluğu’ndan günümüze ulaşım ve iletişim unsurları güç ve egemenlik bağlamında ilerlemektedir. Roma İmparatorluğu mükemmel yol ve posta sistemini askerî amaçlarla oluşturdu ancak bu yapıları sosyal ve ekonomik amaçlar için de kullandı. Günümüzün iletişim ve küreselleşme fenomeni internet başlarda Amerika Birleşik Devletleri tarafından askerî amaçlar için tasarlandı. Fakat daha sonra ekonomik ve sosyal alanın bütününe etki edecek ölçüde genişleyip fonksiyon geliştirdi. Amerika Birleşik Devletleri bilgi ve iletişim teknolojilerinin en büyük üreticisidir. Aynı zamanda internet gibi bilgi ve iletişim teknolojisine dayalı mecralarda bilgi üretmekte ve bu bilgiyi küresel ölçekte yaymaktadır. Bu durum da ABD’nin ekonomik ve siyasal gücünün küreksel düzlemde derinleşip yayılmasına katkı sunmaktadır.

Kaynakça Andrews, E. (2014, January14). 8 Reason why Rome fell.Retrieved April 13, 2015,from http://www.history.com/news/history-lists/8-reasons-why-rome-fell Bowden, B. (2009). The empire of civilization, the evilation of an imperial idea. Chicago: The University of Chicago Press. Castell. M. (2008). Küreselleşme(çev. Bülent Özçelik).D. Held ve A. McGrew (drl.), Küresel dönüşümleriçinde Ankara: Phoenix. Lewis, M. (2014). Is America the New Rome? United States vs. the Roman Empire.Retrieved February 15,2014, from http://www. moneycrashers.com/united-states-america-roman-empire/ Luhan, M. (2002). Gutenberk Galaksi. Toronto: University of Toronto. Modelski, G. (2008). Küreselleşme (çev. Bülent Özçelik) D. Held ve A. McGrew (drl.), Küresel dönüşümler içinde Ankara: Phoenix. Norman, J. (2014). The curcus publicus: The courier service of the Roma Empire. Retrieved July 15, 2015, from www.historyofinformation.com/expanded.php?id=1700. Nyle, J. S. (2008). Küreselleşme ve Amerikan gücü(çev. Bülent Özçelik). D. Held ve A. McGrew (drl.), Küresel dönüşümler içinde Ankara: Phoenix. Ortaçağdan modern çağ’a Avrupa’da kentler.(2015). http://sosyolojisi.com/sosyoloji-makalelerinin-tamami/1545-orta-cag-dan-modern-caga-avrupa-da-kentler/1545-orta-cag-dan-modern-caga-avrupa-da-kentler.html adresinden 24 Mart 2015 tarihinde edinilmiştir. Pustu, Y. (2006). Küreselleşme sürecinde kent, antik site’den dünya kentine. Sayıştay Dergisi,Ocak- Mart Sayı,60, 135. Ramsay, W. (2007). Adictonary of Greek and Roma Antiguitie. Retrieved March 15, 2015, from http://penelope.uchicago.edu/ Thayer/E/Roman/Texts/secondary/SMIGRA/home.html Sanayi öncesi kentlerin temel özellikleri.(2015). Yıldız Teknik Üniversitesi. http://www.yildiz.edu.tr/~enlil/KPT/DERS2.pdf adresinden 12 Nisan 2015 tarihinde edinilmiştir. Thompson, L. (1997). Roman roads. History Today, 47(2), Retrieved March 15, 2015, from http://www.historytoday.com/logan-thompson/roman-roads Thompson,J. (2008). İletişimin küreselleşmesi(çev. Bülent Özçelik). D.Held ve A. McGrew (drl.), Küresel dönüşümleriçinde Ankara: Phoenix. Wettingfeld, J.(2012, July 20). Sophisticatedpostal service existedin Ancient Rome.Retrieved April 14, 2015, from http://www.timesledger.com/stories/2012/29/wettingfeld_all_2012_07_19_q.html

276


Popüler Türk Sinemasında Mutluluk Kavramına Eleştirel Bakış Gülen Gözler Filmi Üzerine Bir İnceleme

S

Popüler Türk Sinemasında Mutluluk Kavramına Eleştirel Bakış Gülen Gözler Filmi Üzerine Bir İnceleme* Gizem Uyanık* Öz: Hayata bakış açısı olan mutluluk, filmlerde değişik formlarda gösterilir. Tüketim kültürü tüm dünyayı sarmış ve kapitalist düzende her şeyin belirleyicisi olan ekonomi insanların bilinçaltına etki etmiş durumdadır. Kimilerine göre mutluluğu para, statü, refah, fiziksel güç gibi kavramlar çağrıştırırken; kimilerine göre ise fedakârlık, kaynaşma, huzur, samimiyet, aile ilişkileri gibi değerler ifade eder. Her insana göre farklılık gösteren mutluluk, geçmişten günümüze bir arayış olmayı sürdürür. Yalnızca hesaplanabilir olanı kabul edip ciddiye alan ve duyguların sönmesi denen süreci başlatan kültür endüstrisi bireysel ilişkilerin önüne geçer. Sosyal ilişkilerin niteliği mutluluğun en iyi işaretlerinden biridir. Bu çalışmada popüler kültür ve kültür endüstrisi kavramları anlatılarak popüler sinema aracılığı ile nasıl toplumlar yaratılmak istendiği kanıtlanmaya çalışılacaktır. Kültürün mutluluğu eğlenceye odaklaması ile birlikte, mutlu sonu seven seyirciye popüler sinemanın nasıl yaklaştığı eleştirel bir bakış açısıyla incelenecektir. Mutluluk ve sinema arasındaki bağ irdelenirken, sinemanın mutluluğu nasıl gösterdiği ve seyirciye bunu nasıl aktardığı ele alınacaktır. Popüler sinemada mutluluk ve mutsuzluğa yol açan değerlerin ne olduğu belirlenecektir. Bir filmin mutlu sonla bitmesinin ardındaki görünmeyen sebepler ortaya çıkarılmaya çalışılacaktır. Karakterlerin hayatı anlamlandırışı ve mutluluğa bakış açıları anlatılırken, seyircinin hangi davranışları ve hangi karakterleri onayladığı sebepleriyle birlikte aktarılacaktır. Anahtar kelimeler: Popüler Kültür, Türk Sineması, Mutluluk, Kültür Endüstrisi, Popüler Sinema.

Giriş Bu çalışma sinema ve mutluluk ilişkisinin ele alınması bakımından bir ilk olma özelliği taşır. Ortaya çıkma aşamasındaki sebep ise izleyicide farkındalık yaratılmak istenmesidir. Nasıl mutlu olunur, sorusu bu makalenin temelini oluşturur. Mutluluk ideolojik bir kavramdır. Net bir tanımı yoktur. Değişkenlik gösterir. Sinema ise mutluluğu çeşitli formlarda karşımıza çıkarır. Ne ile mutlu olacağımız sorusuna egemen güçler bizim adımıza karar verebilir. Ve biz bunu farkında olmadan kendi düşüncemiz gibi benimseyebiliriz. İşte bu makalede bu konu-

*

Bu çalışma, Prof. Dr. Şükran Kuyucak Esen’in danışmanlığında yürütülen “Popüler Türk Sinemasında Mutluluk Kavramına Eleştirel Bakış (1960-1980)” isimli yüksek lisans tezimden hareketle hazırlanmıştır. ** Yüksek Lisans Öğrencisi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sinema Bilim Dalı. İletişim: gizemuyanik17@gmail.com

277


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

lara açıklık getirilmek istenir. Öncelikle popüler kültür ve kültür endüstrisi kavramları açıklanarak tüketicinin içinde bulunduğu durum açıklanacaktır. Daha sonra ise dönemin en popüler yönetmeninden mutluluk temalı bir film seçilerek popüler sinemanın mutluluğa bakış açısı eleştirel bir yaklaşımla incelenecektir. Böylece bir mutluluk reçetesi oluşturularak filmin hangi davranışları onayladığı ve seyircinin de onaylamasını istediği ortaya çıkarılacaktır.

Popüler Kültür İletişim Sözlüğü’nde tanımlanan anlamıyla popüler kültür, “Bir toplumda yaygın biçimde paylaşılan inançlar, pratikler ve nesneler. Daha politik tanımıyla kitlelerin ya da bağımlı sınıfların kültürünü dile getirmekte kullanılan bir deyim” şeklinde açıklanır (“Popüler kültür”, 2008, s. 236). “Popüler kültürün ‘özgürleştirici veya hegemonik’ özellikleri konusunda ana hatlarıyla iki görüş bulunmaktadır. Bunlardan birincisi, popüler kültürü kitle kültürüyle aynı olarak ele alır ve konuyu yüksek kültür ile kitle kültürü ikilemi tartışması içinde inceler; Marx, Gramsci, Althusser ve Frankfurt Okulu temsilcileri popüler kültüre olumsuz yaklaşmakta, kitle kültürüyle eş görmekte ve kitleleri ‘güdüp yöneterek’ ‘yanlış bilinçlendirdiğini’ ileri sürmektedirler. İkinci görüş ise, popüler kültürü kitle kültüründen ayırarak ‘halkın sesi’ olarak görür ve özellikle tüketilme anında halkın bilinçli tercihine vurgu yaparak, popüler kültür içerisindeki özgürleşim olanaklarını işaret eder. İngiliz Kültürel Çalışmalar Okulu ve onları takip eden De Carteau ve John Fiske popüler kültüre olumlu yaklaşan sosyal bilimcilerdir.” (Arık, 2004, s. 328-329)

Endüstriyel ortamda seri şekilde üretilen ve tüketime sunulan popüler kültür, kazanç sağlamak amacıyla topluma dayatılır. Tüm topluma satılmasına rağmen hedefi bireylere ulaşmaktır. Onları içinde bulundukları gerçek hayattan soyutlayarak kendilerini özel hissetmelerini sağlar. Para üzerine kurulu bir işleyiş mantığı vardır (Güngör, 2013, s. 288-289). Mukadder Çakır (2013, s. 337), popüler kültürün en çok itibar ettiği ve arzuladığı şeyin görsellik yani imgeler olduğunu ifade eder. Gerçek yaşamı düşler dünyasının aynısı gibi gösteren popüler kültür, toplumsal yaşamın sürdürülmesini kolaylaştırır. Başka bir yaşam düşüncesinin önüne koyulan engeldir. Kırgınlık, acı ve utancı hafifletir. Ancak şoklarla algılanabilen bu hızlı değişime sözde anlamlar kazandırır (Oskay, 1998, s. 262-263). Popüler kültür kendisini en çok, milyonlarca insanın okuyup izlediği sinema, televizyon ve gazetelerde gösterir. Popüler kültürün belki de Batı toplumlarına göre Türkiye’de daha çok ön plana çıkmasının sebebi halka sunulan ürünlerin büyük bir kısmının Batı’dan ithal edilmesidir. Kapitalist sistemin yarattığı bu durumun sonucunda halk kendi kültüründen uzaklaşarak hem kendi doğasına hem de yaşadığı dünyaya yabancılaşır (Yel, 1999). “Popüler kültür, yeterince homojenleştirilememiş, tek kalıba dökülememiş toplumlarda olur. Bu, iki durumda mümkündür. Ya, sanayi kapitalizminden önceki dönemlerin toplumlarında ya da aşırı homojenleştirilmenin, insanlarda yaşama şevki bırakma-

278


Popüler Türk Sinemasında Mutluluk Kavramına Eleştirel Bakış Gülen Gözler Filmi Üzerine Bir İnceleme

yacağı, bu nedenle, tüketimlerini kısacakları için, sistemin genel etkinliği açısından zararlı olabilecek kadar gelişmiş, rafineleşmiş, üretkenlik düzeyi yüksek demokratik örgütlenmelere, kültür hayatındaki farklılıklara tahammül gösterebilen ileri ülkelerde.” (Oskay, 1998, s. 153-154).

Erol Mutlu’nun ifade ettiği gibi; “Popüler kültür ne tamamen tutucudur, ne de ilerici. Popüler kültür ne tamamen uyuşturucudur, ne de özgürleşimci. Popüler kültür hâkim ve muhalif söylemlerin birbirleriyle karşı karşıya geldiği, çatıştığı, birbirlerini dönüştürdüğü alandır.” (Mutlu, 2005, s. 331).

Kitle kültürünün, varlığı duyularla algılanabilen hali popüler kültürü oluşturur. Bir kullanım ve tüketim kültürü olan popüler kültür, halka kendi zevk ve değerlerini empoze etmeye çalışan egemen güçlerin sermaye arayışına göre biçimlenir. Kapitalizm kendi çıkarlarına göre hareket ederken kitleleri de ücretli köleler halinde çalıştırır (Erdoğan, 1999, s. 22). “Kitle kültürü ya da popüler kültürün bireye önerdiği en önemli haz biçimi tüketim-hazzı olmakta, bunun dışında ya da karşısında olan her türlü değer, bilinç, inanç, bilgi, etik ya da özgürlük biçimi, ikinci üçüncü plana atılmaktadır.” (Çakır, 2013, s. 14).

Düzeysiz, adi ve tehlikeli olarak gördüğü popüler kültüre olumsuz bir şekilde yaklaşan Adorno, yüksek kültür ürünlerinin eleştirel ve özgür düşünceyi geliştirdiğini söyleyerek popüler sinema filmlerini de eleştirir (Yaylagül, 2013, s. 112).

Kültür Endüstrisi Kültür endüstrisi ifadesi ilk kez 1947 yılında Frankfurt Okulu düşünürlerinden Adorno ve Horkheimer’ın birlikte yayımladığı Aydınlanmanın Diyalektiği isimli kitapta kullanılmıştır. Kitlelerin içinden kendiliğinden yükselen bir kültür olmadığını ve öyle bir kültürden tamamen farklı olduğunu göstermek için ‘kitle kültürü’ ifadesi yerine, planlı bir şekilde üretilen ve kitleler tarafından tüketilen ‘kültür endüstrisi’ ifadesini kullanmayı daha doğru bulurlar (Adorno, 2014, s. 109). Kültürün toplumun çıkarlarını gözetmediğini düşünen Frankfurt Okulu üyeleri, kitle kültürünü kültür endüstrileri aracılığıyla ele alır ve bu kültüre karşı olumsuz bir tavır sergiler. Olumsuz yaklaşımlarının temelinde ise Avrupa’da yükselen faşist hareketler ve egemen sistemin kapitalizmle bütünleşen kültür endüstrisini kullanarak topluma işlevini kaybettirmesi yani onları istediği gibi yönlendirmesi yatar. Özellikle iki nokta üzerinde duran düşünürler, kültür endüstrisinin egemen olmasıyla geleneksel toplumsallaşma kurumlarının yerini alması ve kültürel ürünlerin birer tüketim malı haline gelmesiyle fetiş bir karakter kazanması sonucunda kültür ve endüstrinin iç içe geçtiği bu durumu eleştirirler. Egemen ideolojiyi izleyiciye aktaran medya: “Eleştirellikten uzak, içinde bulundukları durumdan memnun tüketiciler yaratır. Amaç zevk ve eğlencedir. İzleyicilerin gündelik yaşamın sorunlarından kaçmasına hizmet

279

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

eder. Gerçeklerden kaçan ve sürekli eğlence arayışında olan bir kitle toplumu yaratılmaktadır. Bu kitleye kapitalist ideoloji benimsetilir. Kültür endüstrileri, var olan düzenle bütünleştirici, tüketime yönelik, bireysel olarak çatışma ve sınıf atlama yönündeki mesajlarla iş gücünün yeniden üretilmesini sağlayarak toplumcu görüşlerin gelişmesini engeller.” (Yaylagül, 2013, s. 99-102).

Kafası karışmışlara yol gösterme iddiasıyla yola çıkan, her konuyla ilgili yeni formüller üretebilen kültür endüstrisi, yarattığı geçici mutluluklarla kitleleri aldatır. Verdiği mesajların zararsız olduğunu savunsa da peşinden sürükleyerek davet ettiği tutumlar nedeniyle kitleler farkında olmadan zarar görür. Kitleler bu endüstrinin oluşmasında belirleyici değil sadece ideolojik yönü oluşturan bir araçtır (Adorno, 2010, s. 241, 247-249). “Kültür endüstrisi, yöneldiği milyonların bilinç ya da bilinçsizlik düzeyi üzerinde yadsınamaz bir biçimde spekülasyon yaparken, kitleler birincil değil ikincildirler, hesaplanmıştırlar; mekanizmanın eklentileridirler. Müşteri, kültür endüstrisinin inandırmak istediği gibi, kral değildir; kültür endüstrisinin öznesi değil, nesnesidir. Kendini kültür endüstrisine uydurmuş olan ‘kitle iletişim araçları’ terimi, daha en baştan vurguyu zararsız olana kaydırmaktadır. Ne ilk planda kitleler söz konusudur, ne de iletişim teknikleri; söz konusu olan, onlara üflenen ruhtur, efendilerinin sesidir. Kültür endüstrisi kitleleri dikkate almayı, onların verili ve değiştirilemez varsayılan zihniyetini ikiye katlamak, pekiştirmek ve güçlendirmek için kötüye kullanır. Bu zihniyetin neyle değiştirilebileceği hususu, tamamen dışta bırakılmıştır. Kitleler kültür endüstrisinin ölçütü değil ideolojisidir, kültür endüstrisi de kitleleri kendine uyarlamadıkça var olamazdı.” (Adorno, 2014, s. 110).

Mutluluk Kavramı “Mutlu kelimesi, eski Türkçede yer alan ‘mut’ kelimesinden geliyor. Mut en yakın anlamı ile neşe ve sevinç demek. Osmanlı Türkçesinde şimdiki mutluluk kelimesine karşılık olarak Arapçadan alınma ‘saadet’ ve ‘sürur’ kelimeleri kullanılıyordu. ‘Sürur’ daha çok dilimizde yer alan yine Arapça kökenli ‘neşe’ye karşılık geliyor. ‘Neşeli bir insan’ dediğimizde gülücükler saçan, kıpır kıpır olan, gözleri parıldayan bir kişi aklımıza geliyor. ‘Mutlu insan’ dediğimizde ise daha derin duygulardan söz ediyoruz. İçinde huzurun, yüzde ise bir dinginliğin olduğu bir durum aklımıza geliyor. Saadet kelimesinin şimdiki mutluluk kelimesine karşılık geldiğini söyleyebiliriz.” (Teber, 2014, s. 13-14).

Mutluluk, “Bütün özlemlere eksiksiz ve sürekli olarak ulaşılmaktan duyulan kıvanç durumu, mut, ongunluk, kut, saadet, bahtiyarlık, saadetlilik” olarak tanımlanır (Türk Dil Kurumu, 2000, s. 684). Buda, Epiketos ve diğer birçok bilge “Dünyayı arzularınızın penceresinden görerek mutluluğa ulaşamazsınız, mutluluk insanın içinden gelir” ifadeleriyle mutluluğa dair tavsiyelerde bulunurlar (Haidt, 2013, s. 113). Bir olasılık olabilme ihtimali nadir olan mutluluk, erdemin ödülü ve dengeli bir ruhun uyumudur (McMahon, 2013, s. 82). Pedagog Mehmet Teber çalışmasında (2014, s. 13-14) eğlenme ve mutlu olmanın birbiriyle karıştırılan

280


Popüler Türk Sinemasında Mutluluk Kavramına Eleştirel Bakış Gülen Gözler Filmi Üzerine Bir İnceleme

kavramlar olduğunu ifade eder. Bu karmaşanın nedeni ise kültürün mutluluğu eğlenceye odaklamasıdır. Medya ise bu anlayışın ortaya çıkmasındaki en büyük etkendir. “Aldığınız bir haber sonrasındaki içinizin içinize sığmaması, bir parktaki çocuğun oyununu izlerken hissettiğiniz duygular, muhtaç birisine yardım ettiğinizde yaşadığınız duygular aklınıza geliyorsa o zaman mutluluk denkleminiz bozulmamış demektir.” “Dünyaya geldiğimiz andan itibaren en temel çabalarımızın başında mutlu olmak yatıyor. İçimizdeki en derin arzu belki de bu! Çünkü sudan, ekmekten ve havadan daha fazla mutluluğa ihtiyacımız var. En büyük ihtiyacımız mutluluk olduğu için, var olduğumuz günden bu yana mutluluk arayışı da var olmuş... Kutsal dinler ve bu dinlerin peygamberleri insanların mutluluğu için çeşitli yollar önermişler, filozoflar ise kendi akılları ile mutluluğa giden bir yol aramışlardır. Psikologlar mutluluğun içsel süreçlerini ararken, iktisatçılar ekonomi ile mutluluk arasındaki ilişkiye odaklanmışlar. Yani mutluluk arayışı, insanoğlunun geçmişten günümüze en temel sorun alanlarından biri olmuş.” (Teber, 2014, s. 11-12).

Gülen Gözler (1977) Filmi Üzerine Bir İnceleme Yönetmen: Ertem Eğilmez Senaryo: Sadık Şendil, Ahmet Üstel Oyuncular: Münir Özkul, Adile Naşit, Müjde Ar, Şener Şen, Ayşen Gruda, Halit Akçatepe, Itır Esen, Şevket Altuğ, Lale Ilgaz, Nejat Gürçen, Sevda Aktolga, Mahmut Hekimoğlu, Ahmet Sezerel, Tuncay Akça, İhsan Yüce Yapımcı: Arzu Film Görüntü Yönetmeni: Hüseyin Özşahin Tür: Aile, Komedi Süre: 1 Saat 26 Dakika Özellik: Renkli Yaşar Usta (Münir Özkul), eşi Nezaket (Adile Naşit) ve beş yetişkin kızıyla birlikte İstanbul’da yaşar. Fikret (Ayşen Gruda), İsmet (Müjde Ar), Nedret (Itır Esen), Hikmet (Sevda Aktolga) ve Hasret‘in (Lale Ilgaz) babasıdır. Erkek çocuğu olur ümidiyle tüm kızlarına erkek ismi vermiştir. Kalabalık ailesinin geçimini sağlamak için çok çalışır, cimriliği ve hilekârlığı ile zengin olmuş eski arkadaşı Yunus’un inşaatları için doğramacılık yapar. O her şeyden önce bir aile babasıdır. Güven veren, koşullar ne olursa olsun yılmayan, dürüst olmanın önemini bize her fırsatta hatırlatan, elindeki ile yetinebilen bir karakterdir. Ailenin geçimini sağlayan ve evin reisi konumunda olan Yaşar Usta, kızlarının gönül ilişkilerinden habersizdir ve onları münasip bir kısmet bulup evlendirmek ister. Büyük kızı Fikret’e âşık olan Vecihi (Şener Şen) sürekli kapısını aşındırsa da kızını ona vermemekte direnir. Fikret ise bundan dolayı kırılgan, alıngan ve hassas olduğunu düşünebileceğimiz bir karakter ortaya koyar.

281

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Ailesine kol kanat geren Nezaket, onların iyiliği için hiçbir fedakârlıktan kaçınmayan, kızlarının mutluluğuyla mutlu olan, alçakgönüllü, fedakâr bir annedir. Evin bütün yükü onun üzerindedir. Filmin en renkli karakterlerinden biri olan Vecihi pilottur. Kendine güvenli, sempatik ve doğal oluşuyla eğlenceli bir karakter olarak karşımıza çıkan Vecihi’nin olaylar karşısında pes etmemesi ve azmi takdiri hak eder. Herkesin huyuna göre konuşmasını bilir, açıkgözlü ve esnek bir karakterdir. Hikmet ise evin alt katındaki çırakların (Dursun ve Ahmet) gözdesidir, film boyunca onlara küçük oyunlar oynayarak ümit verir. Filmin kötü karakteri Yunus (Nejat Gürçen), yaptığı inşaatlarda malzemeden çalan ufak hesapların adamıdır. Kazanacağı para dışında hiçbir şey, oğlu bile umurunda değildir. Acımasız ve merhametsizdir. Zengin, güçlü ve aynı zamanda kötü bir karakterdir. Temel (Mahmut Hekimoğlu) ve Dursun’un (Halit Akçatepe) babasıdır. Küçük oğlu Dursun, Yaşar Usta’ya çıraklık yapar. Sakarlıkları film boyunca devam eden kekeme Dursun, güldüren davranışlarıyla filmde görülür. Babasının aksine oldukça iyi kalplidir. Temel ise üniversite okur. Babasından çekinir ve korkar. Tuncay, Dursun ve Yaşar Usta inşaatta doğramaları takarlar. Yunus arabasıyla gelir. Arabayı oğlu Temel kullanır. Yunus inşaatta çalışan ustaların yanına gider. Daha az çimento kullanmaları konusunda onları uyarır. Ustalar sıvaların hemen döküldüğünü, bu katları alan insanlara acıdıklarını söyleseler de Yunus siz karışmayın diyerek onları susturur. Temel pısırıklığından ve korkaklığından bir türlü babasına İsmet ile evlenmek istediğini söyleyememiştir. Temel’i beklemekten yorulan İsmet çok kızar, bütün bunlardan artık bıktığını, babasına söylemezse bir daha onunla görüşmeyeceğini söyler. Nedret ve Orhan’ın evlenmeleri için de yıllar vardır. Orhan; okulu bitirecek, kimya mühendisi olacak, iş bulacak ve evleneceklerdir. Daha çok bekleyeceklerini düşünüp üzülürler. Orhan, biraz paraları olsa iş kurup yapımı kolay ve kazancı bol olan sabun tozu yapıp onu satarak evlenebileceklerini söylese de şimdilik ancak rüyalarda bu mutluluğu yaşarlar. Fikret ve Vecihi’nin durumu da pek parlak değildir. İki yıldır Fikret’i isteyen fakat Yaşar usta tarafından reddedilen Vecihi pes etmemekte kararlıdır. Oldukça azimlidir ve Fikret’i kendisine inanması konusunda telkin eder. Akşam olunca evde bir hazırlık başlar. İsmet’e görücü gelecektir. İsmet bu durumdan hiç hoşlanmasa da çaresiz kalır. Babası gelenlere evet diyecek diye endişelidir. Nezaket ise kızına her konuda olduğu gibi bu konuda da destek olur. Temel, İsmet’in bir daha yüzünü görememeyi hayal bile edemez ve babasıyla konuşmaya karar verir. Çok korkar ve çekinir. Kelimeleri bir araya zor getirir. Sesi titrer. Hayatında bir kız olduğunu söyler. Kim olduğunu merak eden baba, Yaşar Usta’nın kızı İsmet olduğunu duyunca küplere biner. Yine tek derdi paradır. Görücüler gider ve kızlar odada toplanırlar. Yaşar Usta’nın kızları susturması için yanlarına gönderdiği Nezaket, oturup kızlarla şarkı söylemeye başlar, mutluluğu yüzünden okunur. Sesleri duyan Yaşar Usta kızların odasına gelir. İsmet, Temel’i sevdiğini itiraf eder ve onunla evlenmek istediğini söyler. Yaşar Usta kararlıdır. Oğlunun da sahtekâr babası gibi olacağını düşünür ve izin vermez. Oğlunun, Yaşar Usta’nın kızı İsmet’i sevdiğini öğrenen

282


Popüler Türk Sinemasında Mutluluk Kavramına Eleştirel Bakış Gülen Gözler Filmi Üzerine Bir İnceleme

Yunus; Yaşar Usta’nın yanına gelerek ona meydan okur. Oğlumun peşini bırakın diyerek tehditler savurur. Az kalsın kavga edeceklerdir. Arkadaşları zor ayırır. Öyle kolay kolay pes etmeyeceğini her fırsatta söyleyen İsmet, güçlü ve gözü kara bir karakterdir. Mektup bırakıp kaçmayı düşünen İsmet karşında Temel’in korkak davranışları dikkat çeker. İsmet, kaçmayıp evde saklanacağını söyleyince içten içe rahatlar. İsmet’in bu çabasına karşılık o da babasıyla konuşacaktır. Kızlar ve anne televizyon izlerler. Baba gelince telaşlanırlar ve oyun başlar. Herkes üzgün bir şekilde annenin etrafına toplanır. İsmet mektup bırakıp evden kaçmış gibi yapılır. Bütün cesaretini toplayan Temel ise babasıyla konuşmaya çalışır. Heyecanlıdır. Ancak sonuç olumsuzdur. Nezaket daha fazla dayanamaz ve yumuşayan babaya artık gerçeği söylemeye karar verir. İsmet’i dolabın içine saklanmış vaziyette gören Yaşar Usta gözlerine inanamaz. Çok korkar, az kalsın yüreğine inecektir. Dünyaları bile kızına değişmeyecek olan baba, kızını Temel’e vermeye razı olur. İsmet sonunda mutluluğu yakalar. Bu durum karşısında heyecanlanan Fikret, kendisi ile ilgili hayaller kurmaya ve umut etmeye devam eder. Kapı çalar. Gelen Temel’dir. Olanları öğrenen Temel şaşırır kalır. Kendisinin yapamadığını İsmet yapmış babasını ikna etmiştir. Gururundan babasının onu kovduğunu söyleyemeyen Temel, her şeyini bırakıp bu sıcak ve sevgi dolu aileye sığınınca Yaşar Usta’nın gözüne girmiştir. Oğlunu reddettiği yetmeyen Yunus, çöp bile vermeden kapı dışarı etmiştir. Yatacak pijaması bile olmayan Temel, Yaşar Usta’nın o eski pijamalarını giyer ve gülerek mutlulukla uyur. Odalarında konuşan kızlar, babalarını nasıl yola getirdiklerine halen inanamazlar. Fikret ve Nedret hem sevinçli hem buruktur. Kendilerinin ne olacağını düşünüp hayaller kurarlar. Umutları tükenmiştir. Ele güne ne diyeceklerini düşünen Nezaket, yatakta dönüp durur. Bir an önce nikâhı yapmak ister. Komşulara rezil olmak istemediğini ve kızının gelinlik giymek isteyeceğini söyler. Yaşar Usta’nın malzemelerinin bulunduğu oda boşaltılır, evlenecek çiftlerin başka kalacak yeri yoktur ve buraya yerleşirler. Yaşar Usta ne yapacağını kara kara düşünse de düğün hazırlıklarına başlanır. Alışveriş yapılır, elbiseler dikilir. Gelinlikle meleğe benzeyen İsmet çok güzel olur ve Temel ile birbirlerine çok yakışırlar. Çok mutludur. Nedret ve Fikret uzaktan onları izler ve kıskanırlar. Böyle bir günün onlara da nasip olmasını hayal ederler. Yaşar Usta o gece burnundan solur. Vecihi böyle bir günde reddedilmeyeceğini düşünerek düğüne gelir, Yaşar Usta’yı yumuşatmaya çalışır ve Fikret’i ister. Vecihi’yi sürekli karşısında görmekten bıkan Yaşar Usta yine razı olmaz. Kahvaltı sofrasında Nedret’in suratı asıktır. Bir şey yemez, nazlanır. Hasret koşar gelir. Fikret’in yatağında bir mektup bulmuştur. Bu da yeni oyunlardan biridir. Kaçtığını öğrenince babasının çok üzüleceğini, onu bırakıp gitmesine dayanamayacağını ve böylece Vecihi ile evlenmesine razı olacağını düşünür. Hasret mektubu okur, yazanlar İsmet’in bıraktığı mektupla aynıdır. Yaşar Usta bu mektubu hatırlar ve oyun olduğunu anlar. Fikret dolabın içindedir. Vecihi ile evlenmek yine hayal olur. Vecihi ise Fikret’i istemeye ve reddedilmeye devam etmekte, ara sıra da uçağı ile evin üstünden geçmeyi sürdürmektedir.

283

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Nezaket’in gözdesi olan Nedret ise ablası gibi sevdiği gençle, Orhan’la evlenmek ister ama sevgilisi henüz üniversite öğrencisidir. Ben ne olacağım, diye hüngür hüngür ağlar. Nedret’in bir sevdiği olduğunu öğrenen Yaşar Usta çok sinirlenir. Kız evlendirecek hali kalmamış bütün elinde avucundakini düğün için harcamıştır. Evliliğin lafını bile duymak istemez. Onun evliliğe karşı çıkmasını engellemek için Orhan’ı ona kimya mühendisi olarak tanıtırlar. Yeni düğün yapan ailenin parasının olmadığını bilen Nedret bir türlü mutlu olamaz. Sevinip güleceği yere ağlar. Oysa babası da ikna olmuştur. Babasının durumunu bilen Nedret ona yük olmak istemez. Annesinin ona kıyamayacağını bildiği için bunu her fırsatta kullanır, duygu sömürüsü yapar. Temel her seferinde çimentoyu eksik koydurmaya devam eder. Ustalar huzursuzdur. Başlarına bir iş geleceğinden korkarlar. Tek derdi para olan Yunus ise onlara aldırış etmez. Kızına söz veren Nezaket çaresiz kalınca Yaşar Usta’dan habersiz, Yunus’tan düğün için borç ister. Yunus ilk önce hayır dese de faiziyle geri ödeyeceğini söyleyen Nezaket’e hayır demez. Yalnız evini ona ipotek etmesini ister, kendisini güvence altına alır. İpoteksiz on para vermeyeceğini söyleyince Nezaket kızının mutluluğu için razı olur. Nedret de Orhan’la evlenir. Yaşar Usta olanlardan habersiz bütün düğün masrafını damat karşılıyor sanır. Fikret bir köşeye oturup Orhan’la Nedret’in nasıl mutlu olduğunu izleyip iç çeker. Annesi yanına gelir. Etrafa ayıp olduğunu söyleyerek neşelenmesini ister. Oysa Fikret’in gülecek hali kalmamıştır. Kendisinin ne zaman evleneceğini düşünür ve çok üzülür. Fikret’in Vecihi ile evlenebilmesi için babaya bütün aile intihar numarası hazırlar. Son anda ip kopmuş, Fikret kurtulmuş gibi yapılır. Yaşar Usta yine ikna olmaz. Evi satılmaktan kurtarabilmek için Orhan tavan arasında sabun tozu üretecektir. Satıp borçtan kurtulmak ümidiyle malzemeler Yaşar Usta’dan habersiz tavan arasına taşınır. Yaşar Usta Yunus’la konuşmaya çalışır, yaptığının doğru olmadığını söyler. Diğer ustaların ağzını bıçak açmaz. Demiri eksik kullanır, çimentoyu çalar, insan hayatıyla oynar. İnşaat çökse başı belaya girecektir. Yunus ipoteğin bitmesine bir hafta kaldığını hatırlatmak için Yaşar Usta’nın yokluğundan faydalanıp Nezaket’le konuşmaya gelir. Paraları hazırlamasını ister ve eğer ödeyemezse evini sattıracağını söyleyerek tehditler savurur. Tavan arasında Orhan’ın yaptığı sabun tozları yağmur sonrası köpürür ve tüm eve yayılır. Durdurmaya çalışsalar da Yaşar Usta’nın görmesine engel olamazlar. Yaşar Usta bütün olan biteni küçük çırağı Tuncay’dan öğrenir. Yaşar Usta, Orhan’ın henüz kimya mühendisi olmadığını öğrenir. Orhan’la Nedret’in düğününde masrafları Orhan’ın yaptığını sanan Yaşar Usta, Nezaket’in evlerini ipotek ettirerek Yunus’tan borç aldığını ve düğün masraflarını karşıladığını öğrenir. Eşinin ve kızlarının ondan habersiz yaptıklarını öğrenince yalanlar ve oyunlar ortaya çıkınca onlarla tartışır. Bu tartışmanın üzerine evi terk eder. Yaşar Usta ve en küçük kızları Hasret, Hasan Usta’nın evine giderler. Boğazlarından bir lokma ekmek geçmez, olanları düşünürler. Sabah olur olmaz babalarından af dilemeye onu almaya gelirler. Vecihi malzemelerin satılmasına gönlü el vermemiş, nasıl olsa Fikret’le evlenemeyeceğim diye düğün için biriktirdiği para ile Yunus’a olan bütün borcu ödemiştir.

284


Popüler Türk Sinemasında Mutluluk Kavramına Eleştirel Bakış Gülen Gözler Filmi Üzerine Bir İnceleme

Malzemeden çalarak yaptırdığı inşaatın yıkılması ile birlikte beş parasız kalan Yunus, eski arkadaşı Yaşar Usta’nın sıcak, sevgi dolu ailesine sığınır. Tüm kötülüklerine rağmen Yaşar Usta ona kucak açar. Temel de babasının elini öper barışırlar. O sırada ev sallanmaya başlar. Vecihi uçakla eve çarpar. Yaşar Usta filmin başından beri inatla vermediği kızı Fikret’i Vecihi’ye vermeye razı olur. Fikret ile Vecihi birbirlerine kavuşurlar. Herkesin yüzünde gülücükler vardır, birbirlerine sarılırlar. Mutluluk gözlerinden okunur.

Değerlendirme Filmde kızların mutlu olmak için evliliği seçmesi onlar için tek şans gibi verilmiştir. Ne okul ne de çalışmak gibi bir dertleri yoktur. Evlilik dışında hiçbir şey onları bu kadar mutlu etmez, mutsuzluklarının tek çaresi evliliktir. Oysa gerçek mutluluk insanın içindedir ve başka biri tarafından hayatımıza getirilmesini istemek hayal kırıklığı ile sonuçlanabilir. İnsanları mutlu edecek ölçütler önceliklere göre değişir. Kızların önceliği evlilik olmuştur. Çalışma hayatında olmak için çaba göstermezler. Erkek ise mutlaka çalışmak zorundadır. Yoksa toplum tarafından reddedilir ve eleştirilir. Filmdeki karakterlerle özdeşleşen seyirci ise mutlu sonu sever fakat bu son aynı zamanda sorgulanmalıdır. Bu film bir aile filmidir. Günlük yaşamın zorlukları, geçim derdi, hayaller, umutlar hepsi bir aradadır. Karşımızda yaşadıkları olumsuz durumlara karşı güçlü kalmayı başarabilen bir aile vardır. İnsanî değerler, ahlâk, namus gibi kavramlar film boyunca vurgulanırken para bir kez daha değerini yitirir. Yoksul ama mutlu, birliğin, beraberliğin, dayanışmanın, dostluğun olduğu davranışlar film tarafından onaylanır. Bunların mutluluk getirdiği savunulur. Her şeyin para olmadığı ispatlanır. Sahtekârlıkla, düzenbazlıkla bir yere varılamayacağı gösterilir. Gururlu olmak da mutlulukla ilişkilidir. Hoşgörü ve iyi niyet her şeyi çözebilir. Kötüler ise yaşadığı pişmanlıkla beraber tekrar mutluluğu yakalar. Mutluluğun statü, para ve prestijden ibaret olmadığını gördüğümüz filmde bu karakterlerin sınıf atlama gibi bir dertleri ve statü endişeleri yoktur. Halinden memnun olanla yetinen, umut etmekten mutlu karakterlerdir. Yaşam koşulları, maddi imkânsızlıklar mutluluğa engel değildir; fedakârlık, birlik, beraberlik, kaynaşma onları mutlu eder. Kaybedecek az fakat değerli şeyleri vardır bunlar; terbiye, gurur, namus ve şereftir. Paranın gücüne inanmayan bu insanlar, popüler kültürün birer metası haline gelmeyen, sorumluluk sahibi, saygı ve geleneklerini unutmayan birer karakter olarak gösterilir. Sağlıklı ilişkiler kurmak mal mülke sahip olmaktan daha önemlidir. Sosyal ilişkilerin niteliği mutluluğun en iyi işaretlerinden biridir. Filme baktığımızda ailenin korumacı işlevi geçerliliğini sürdürür. İnsan olmaya dair tüm özelliklerini yitiren Yunus, paranın gücüyle tüketim kültürünün kölesi haline gelir. Filmde melodram ve komedi unsurlarının harmanlandığı görülür. Bir tarafta iyi, fedakâr, saf, çalışkan karakterler diğer yanda kötü kalpli, çıkarcı, para tutkunu karakterler film boyunca

285

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

mücadele halindedir. Bu mücadelede temel amaç namuslu bir hayat sürebilmek ve en saf haliyle geçimini sağlamaktır. Kahramanlar sahip oldukları değerleri yitirmemek için türlü zorluklarla karşılaşır. Aile kavramı toplumda önemlidir. Koruyucu ve kollayıcıdır. Ahlâklı çocuklar yetiştirmek, maddi manevi ihtiyaçlarını karşılamak ve onlara iyi bir gelecek hazırlayabilmek bir ailenin en büyük mutluluğudur. Ailenin ayakta kalabilmek için tek gücü sevgidir. Filmde toplumun genel değer yargılarına ve ahlâkî yapısına ters düşecek bir durum yoktur. Seyircinin duygularına tercüman olunur. Tam gerilim iyice arttı derken pürüzlerin çözülmesi ile seyirci rahat bir nefes alır. Ailede babanın otoritesi hâkimdir. Bu otorite birlik ve beraberliği sağlamak için kullanılır. İnsanî ilişkilere ve duygulara değer verilirken bencilliğin ve para hırsının insanı nasıl da mutsuzluğa sürüklediği gözler önüne serilir. Filmdeki çatışmada iyi ve kötü karakterlerin savaşından daha çok değer yargıları ön plana çıkar. Yoksulluk ve para çatışma unsurlarıdır. Aşk ise bu savaşın arasında gidip gelir.

Sonuç Popüler kültür ve kültür endüstrisi kavramlarından yola çıkılarak sinemanın mutluluğa bakış açısı incelenmiştir. Görüldüğü gibi mutluluk bir tercih etme şeklidir. Bakış açısıdır. Var olan eksikliği tamamlama yolunda bir uğraştır. Bazen vazgeçmek bazen karar vermektir. Mutluluk, güçlülere ve haksızlığa karşı bir silah olarak kullanılır. Gerçekten samimi duygularla bir başka insana yardım edebilmek de mutluluğa açılan kapıdır. Merhamet etmenin ve şefkatli olmanın mutluluk getirdiği görülür. Para bir otorite kaynağıdır. Aynı zamanda tüm insanî değerlerden uzaklaşmanın da sebebidir. Dünya düzeni, paraya yakınlaşmak isteyen yoksullara bazı ahlaki duygularından vazgeçmesini söyler. Yoksul kadın karakterlerin mutluluğu hayal ettikleri evlilik olarak gösterilir. İnsanların mutlu olma nedenleri arasında uçurumlar vardır. Film topluma ait değerlerini kaybeden karakterlerin davranışları yerine; aza kanaat eden, saygı, sevgi, şeref, namus gibi insani özelliklerini yitirmeyen karakterlerin davranışlarını onaylar. Sahip olduklarının değerini bilmenin mutluluk getireceğini savunur. İyi ve kötü arasındaki mücadele anlatılırken filmin merkezine aile kurumu oturtulur. Film, yoksul ama şerefini kaybetmeyen bir ailenin aracılığı ile üst sınıfları yargılar. Her türlü engeli birlikte aşan ailenin davranışlarını onaylayan film; mutluluk, huzur, samimiyet gibi duyguların her şeyi çözeceğine inanır. Filmin sonunda ahlâktan nasibini alamamış zengin karaktere iyi bir ders verilirken yoksul ailenin manevi değerlerlere sıkı sıkıya bağlı davranışları film tarafından onaylanır. Paranın gücü mutluluğu satın alamamıştır.

Kaynakça Adorno, W. T. (2014). Kültür endüstrisi, kültür yönetimi (çev. N. Ülner, M. Tüzel ve E. Gen). İstanbul: İletişim Yayınları. Adorno, W. T. (2010). Kültür endüstrisini yeniden düşünmek. E. Mutlu (drl.), Kitle iletişim kuramları içinde (s. 240-249). Ankara: Ütopya Yayınevi. Arık, B. M. (2004). Popüler kültürel temel yaklaşımlar. İstanbul Üniversitesi İletişim Fakültesi Hakemli Dergisi, 19, 327-345. http://

286


Popüler Türk Sinemasında Mutluluk Kavramına Eleştirel Bakış Gülen Gözler Filmi Üzerine Bir İnceleme

www.journals.istanbul.edu.tr/iuifd/article/view/1019012969/1019012197 adresinden 22 Şubat 2015 tarihinde edinilmiştir. Çakır, M. (2013). Medya ve modernlik. İstanbul: Parşömen Yayınları. Erdoğan, İ. (1999). Popüler kültür: Kültür alanında egemenlik ve mücadele. N. Güngör (drl.), Popüler kültür ve iktidar içinde (s. 18-52). Ankara: Vadi Yayınları. Eğilmez, E. (Yönetmen). (1977). Gülen gözler [Sinema filmi]. Türkiye: Arzu Film. Haidt, J. (2013). Mutluluk varsayımı (çev. Ö. Özgür). İstanbul: Hil Yayınları. Güngör, N. (2013). İletişim-kuramlar-yaklaşımlar. Ankara: Siyasal Kitabevi. McMahon, M. D. (2007). Mutluluk: Mutluluk üzerine tarihsel bir çalışma (çev. K. Tanrıyar). İstanbul: E Yayınları. Mutlu, E. (2005). Globalleşme, popüler kültür ve medya. Ankara: Ütopya Yayınevi. Oskay, Ü. (1998). Yıkanmak istemeyen çocuklar olalım. İstanbul: Yapı Kredi Yayınları. Popüler kültür. (2008). İletişim sözlüğü içinde (s. 236). Ankara: Ayraç Kitabevi. Teber, M. (2014). Mutluluk terapileri. İstanbul: Hayygrup Yayıncılık. Türk Dil Kurumu. (2000). Mutluluk. Okul sözlüğü içinde (s. 684). Ankara: Yazar. Yaylagül, L. (2013). Kitle iletişim kuramları. Ankara: Dipnot Yayınları. Yel, M. A. (1999). Popüler kültür ve ülkemizdeki empoze kültür. Köprü, 67. http://www.koprudergisi.com/index.asp?Bolum=EskiSayilar&Goster=Yazi&YaziNo=445 adresinden 21 Şubat 2015 tarihinde edinilmiştir.

287

S


Televizyon Reklamlarında Kullanılan Marka Kimlik Öğelerinin Marka Farkındalığı Üzerindeki Rolü

S

Televizyon Reklamlarında Kullanılan Marka Kimlik Öğelerinin Marka Farkındalığı Üzerindeki Rolü Kamile Elmasoğlu* Öz: Doğası gereği hem göze hem kulağa hitap eden ve geniş bir hedef kitleye seslenebilen televizyon reklamları, marka farkındalığı oluşturma noktasında önemli bir yere sahiptir. Televizyon reklamlarında görsel ve işitsel öğelerin etkili bir şekilde bir arada kullanımı, tüketiciler tarafından markanın tanınma ve hatırlanmasını kolaylaştırmaktadır. Böylece tüketicilerin zihninde çağrışım yoluyla kurulacak olan bağlantılar, markanın ait olduğu ürün kategorisi ile eşleşmesini mümkün kılarken, marka farkındalığının artmasını sağlamaktadır. Bu bilgilerden hareketle bu tebliğin amacını, televizyon reklamlarında kullanılan logo, slogan, müzik, karakter, drama ve renk gibi görsel ve işitsel marka kimlik unsurlarının marka farkındalığı üzerinde etkili olup olmadığı incelemek oluşturmaktadır. Bu doğrultuda araştırmada örnek inceleme alanı olarak Türkiye’de faaliyet gösteren üç GSM operatöründen Avea, Turkcell ve Vodafone markaları tercih edilmiştir. Amaçlı ya da yargıya dayanan örneklem metodu ile belirlenen markalara ilişkin, literatür çalışması ile uyumlu olarak anket formu düzenlenmiştir. Düzenlenen anket formu, yüz yüze ve çevrimiçi anket yöntemi kullanılarak Gazi Üniversitesi’nde okuyan öğrencilerinden seçilen yetmiş katılımcıya yöneltilmiştir. Anket neticesinde toplanan veriler frekans ve yüzde yöntemi kullanılarak analiz edilmiştir. Elde edilen bulgular değerlendirildiğinde, televizyon reklamlarında kullanılan marka kimlik öğelerinin marka farkındalığı üzerinde olumlu yönde bir etkide bulunduğu ortaya çıkarılmıştır. Anahtar kelimeler: Televizyon Reklamları, Marka Kimlik Öğeleri, Marka Farkındalığı.

Giriş Reklam pazarlamanın en etkili tutundurma çabası olmakla birlikte, etkili bir kitle iletişim aracı olarak kabul edilir. İşletmeler, kitle iletişim araçları vasıtasıyla aynı anda marka farkındalığı ve imajı yaratacak mesajlar gönderebilir. Bu doğrultuda reklamı, ‘tüketicileri bir mal veya hizmetin varlığı hakkında uyarmak ve ürüne, markaya, hizmete ve kuruluşa yönelik eğilim yaratmak amacıyla göze ve kulağa hitap eden mesajların ücretli vasıtalarla yayılması’ olarak tanımlayabiliriz (Ar, 2007, s. 139). Bu bağlamda reklam, üretici ile tüketiciyi bir ortam-

*

Arş. Gör., Gazi Üniversitesi, Halkla İlişkiler ve Tanıtım Bölümü. İletişim: kamileelmasoglu@hotmail.com, Gazi Üniversitesi İletişim Fakültesi, 06490 Emek/ Ankara.

289


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

da buluşturan ve üreticinin mal ya da hizmetlerine yönelik farkındalık oluşturarak olumlu tutum geliştirmelerini sağlayan ve satın almaya istekli bir kitle yaratmayı hedefleyen bir iletişim faaliyetidir (Taşkın ve Şahım, 2007, s. 12). Bu iletişim faaliyeti yazılı, görsel, işitsel ve elektronik olmak üzere pek çok mecrada yer almaktadır. Bu kapsamda reklam iletişiminde yararlanılan en etkin mecralardan biri de televizyondur. Televizyon, mesajı en doğru şekilde göze, kulağa yerleştiren, yüz binlerce insanı ikna eden, özendiren ve harekete geçiren bir araçtır (Karabağ, 1999, s. 31). Bu nedenle televizyon, bir markanın mal veya hizmetinin tanıtılmasında ve hatırlatılmasında sıkça yararlanılan bir reklam mecrasıdır. Bu mecrada bir markanın öne çıkmasını sağlayan görsel ve işitsel marka kimlik unsurları, markanın rakipleri arasından sıyrılmasını sağlayarak markaya yönelik bir farkındalık oluşturmaktadır. Marka farkındalığının reklam iletişiminde önemli bir yeri vardır. Çünkü marka farkındalığı, tüketiciler tanıdık ve iyi bilinen ürünleri satın almaya meyilli oldukları için satın alma niyeti üzerinde önemli bir rol oynamaktadır. Bir markanın ürün kategorisi içinde tanınmasına yardım ederek tüketicinin o ürünü satın alma kararı vermesine yardımcı olmaktadır. Ürün kategorisi içinde belli bir markanın öncelikli dikkatini çekmesini sağlayarak seçimlerimiz üzerinde büyük bir etkiye sahip olmaktadır. Aynı zamanda bazı markaların tüketicilerin zihninde yer almasını sağlayarak tüketici satın alma davranışı üzerinde kritik bir rol oynamaktadır. Yüksek düzeyde marka farkındalığına sahip bir ürün tüketici tercihini daha çok etkileyecektir (Chi, Yeh ve Yang, 2009, s. 136). Yukarıda yer alan bilgilerden hareketle araştırma kapsamında örnek inceleme alanı olarak “amaçlı ya da yargıya dayanan” örneklem metodu ile belirlenen Avea, Turkcell ve Vodafone markalarından yola çıkarak GSM operatörü televizyon reklamlarında kullanılan logo, renk, slogan, karakter, müzik, drama gibi marka kimlik öğelerinin tüketicilerin marka tanınırlığı ve hatırlanırlığı (marka farkındalığı) üzerinde etkili olup olmadığını tespit etmek araştırmanın temel amacını oluşturmaktadır. Bu doğrultuda, çalışmada ilk olarak bir reklam mecrası olarak televizyon reklamları ve televizyon reklamlarında kullanılan görsel ve işitsel marka kimlik öğelerinden logo, renk, slogan, karakter, müzik ve dramaya değinilmiştir. Ardından marka farkındalığı kavramı ve televizyon reklamlarında kullanılan marka kimlik öğelerinin marka farkındalığı üzerindeki etkisi anlatılmıştır. Çalışmanın son bölümünde ise araştırmanın yöntemi, GSM markalarına ilişkin genel bilgiler ve araştırmanın bulguları yer almaktadır.

Televizyon Reklamları ve Televizyon Reklamlarında Kullanılan Marka Kimlik Öğeleri Reklam bütünleşik pazarlama iletişiminin sacayaklarından biridir. Hem işletmeler hem de tüketiciler için çok önemli bir iletişim biçimidir. Firmalar, pazardaki büyük rekabet koşullarında rakiplerinin gerisinde kalmamak için düzenli olarak reklam faaliyetleri gerçekleştir-

290


Televizyon Reklamlarında Kullanılan Marka Kimlik Öğelerinin Marka Farkındalığı Üzerindeki Rolü

mektedir (Ertike, 2010, s. 21). Başarılı bir reklam kampanyası gerçekleştirebilmek için reklam mecrası seçilirken, hedef kitleye uygun yer ve zamanda uygun maliyet ve verimlilikte olmasına dikkat edilmelidir. Medya planlamacıları, potansiyel müşterilere etkin ulaşmayı sağlayacak bir ya da daha fazla medya aracını seçerken; optimum miktarda frekans elde etmeyi, maliyet etkinliği gerçekleştirmeyi, potansiyel müşteri sayısını en aza indirmeyi ve bunları belirlenen bütçe dahilinde sağlamayı amaçlamaktadır (Tayfur, 2008, s. 77). Televizyon, hem göze hem kulağa hitap etmesi, çoğu evde en az bir tane bulunması, her yaş ve sosyo-kültürel gruba uygun programlar içermesi gibi birçok nedenden dolayı reklamcılar için vazgeçilmez bir reklam mecrasıdır (Elden, Ulukök ve Yeygel, 2009, s. 363). Televizyon, sinema kökeninden gelen yakın çekimler, çarpıcı kurgular, etkileyici görsel efektler sayesinde bir ürünün nasıl kullanıldığını, neler yapabildiğini, ürünün tüm özelliklerini dramatik ve etkileyici bir tarzda hedef kitlesine aktarılabilir. Tüm bunlar, reklamcıya iletmek istediği mesajı ve imajı, çarpıcı bir biçimde sunmasına imkân tanır (Elden vd., 2009, s. 364). Sonuç olarak bir reklam mecrası olarak televizyonun altının çizilmesi gereken üç önemli avantajı vardır. Birincisi, televizyonun maliyet etkinliği açısından diğer reklam araçlarına göre ulaşabildiği kitle daha fazladır. İkincisi, televizyonun sesleri ve hareketleri kullanarak kitleler üzerinde güçlü bir etki bırakmasıdır. Son olarak da televizyonun reklam araçlarının etkisini test etme ve bunu gösterme olanağına sahip olmasıdır (Tayfur, 2008, s. 113). Bu nedenle reklamcılar tarafından sıklıkla tercih edilen televizyon mecrası, markalama ve pazarlama uzmanlarının da en sık yararlandıkları bir medya aracı olma özelliğini devam ettirmektedir. Televizyon reklamlarında kullanılan marka kimlik öğelerine geçmeden evvel, marka ve marka kimliği kavramlarına değinilmekte fayda vardır. Marka, bir mal ya da hizmetlerle ilişkili tüm bilgilerin sembolik ifadesidir. Bir marka genel olarak logo, fontlar, renk, sembol ve sesleri içermektedir (Elden, 2009, s. 95-96). Marka kimliği ise ürünün özünü, rakiplerinden farklılığını, rekabet üstünlüğünü, taşıdığı değerleri, yansıttığı kişiliği, temsil ettiği grupları, sosyal statüleri, seslendiği bireysel özellikleri, özdeşleştiği değerleri, duyguları, rüyaları ve bütün bunların tüketiciler tarafından nasıl algılandığını içeren daha bütüncül bir yaklaşımı ifade etmektedir (İslamoğlu ve Fırat, 2011, s. 13). Marka kimliği anlayışı, bir markayı anlamlı ve benzersiz kılan her şeyi kapsar. Buna göre bir marka işlevsel özelliklerinin yanı sıra marka kimliğinin gerektirdiği unsurları da içerir. Özellikle de teknolojik ve finansal gelişmeler sonunda, rekabetin hızla artması sonucunda, aynı kategorideki ürünler arasındaki farklılıklar azalmış ve marka kimliği anlayışının taşıdığı önem artmıştır (Tosun, 2014, s. 75). Marka kimliği estetikle birlikte anlamlaşır. Diğer bir deyişle her markanın bir kimliği ve temsil ettiği bir kişiliği vardır. Markanın görsel mimarîsi ile marka kimliği uyuşum içinde olmalıdır. Tüketiciler, kendilerini tanımladıkları ya da sunmak istedikleri kimlikle özdeş ya da uyumlu olan markaları satın alma eğilimindedir. Bu nedenle marka mimarîsi ile kimliğin arasındaki tutarlılık önemlidir. Bir markanın estetiği dendiğinde, logo ve ambalaj dizaynı,

291

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

stili, şekli, rengi, yazı karakteri, çağrışımları, hatırlattığı duygular, müziği, sesi ve kullanılan malzemenin türü akla gelmektedir (İslamoğlu ve Fırat, 2011, s. 175). Bu noktadan hareketle, çalışmada göze ve kulağa seslenen bir kitle iletişim aracı olan televizyon reklamlarında kullanılan ve bir markanın estetik özelliklerini oluşturan logo, karakter, renk, slogan, drama ve müzik gibi görsel ve işitsel marka kimlik öğelerinin marka iletişimi ve farkındalığı üzerindeki etkisi aşağıda anlatılmaktadır. Logo Markaların tanınmasında, hatırlanmasında, dolayısıyla fark edilmesinde ve ayırt edilmesinde önem arz eden marka kimliğinin temel elemanlarından birisi olan logolar, markayla ilgili bir grafik tasarım unsurudur. İşletmeler markalarını tanımlamak için markayla birlikte ya da marka olmaksızın logolarını kullanır. Logo tasarımları çok karmaşıktan çok sadeye, çeşit çeşittir. İyi tasarlanmış logolar, kolayca tanınmalı, tüm hedef kitle üyeleri için aynı anlamı taşımalı ve olumlu duygular çağrıştırmalıdır. Logolar bir işletmenin, markanın kimliğini, değerlerini yansıtır. Birçok işletmenin kendisine, ürünlerine ilişkin çağrışımlar yaratmasında önemli bir rol oynar (Odabaşı ve Oyman, 2002, s. 366). Önemli bir kimlik ve konumlandırma unsuru olan logolar, markanın görsel sembolü olan amblem ile marka isminin, renginin ayırt edici biçimde bir araya gelmesiyle oluşmaktadır (Pira, Kocabaş ve Yeniçeri, 2005, s. 123). Logolar bir ürün, hizmet ya da kurumu tanımlar, onu diğerlerinden farklı kılar, kökenlerine sadık kalır, potansiyel değer ve kalite katar, değerli mal varlıklarını korur ve önemli yasal mülkler olarak hizmet verir (Knapp, 2003, s. 100). Renk Renk, marka işaretinin, isminin ve logoların çok önemli bir tamamlayıcısıdır. İşletmelerin bir renk veya renk grubunu kullanması, markanın tanınması konusunda etkili olmaktadır (Pira, Kocabaş ve Yeniçeri, 2005, s. 128). Renkler, markanın algılanmasında ve yeniden tanınmasında olduğu kadar konumlandırılmasında ve kalıcılığında da önemli bir rol oynamaktadır. Renklerin seçiminde renklerin fizyolojik ve psikolojik etkilerinin yanı sıra farklı kullanım alanlarındaki uygulamalarda da yaratacağı etki dikkate alınmalıdır (Teker, 2009, s. 91). Araştırmalara göre müşteriler ürün satın alımlarında diğer uyaranlardan % 15 etkilenirken, ürünün ve ortamın renginden % 85 oranında etkilenmektedir. Yine aynı şekilde rengin markanın fark edilmesinde % 80 oranında etkili olduğu görülmektedir (Lam, 2001; Campbell, 2002’den aktaran Koç, 2013, s. 110). Slogan Farklı noktaları rakiplerden ayırmak için kullanılan slogan, bir markanın duygusal ve işlevsel getirilerini tüketiciye ve potansiyel tüketiciye gösteren ya da dramatize eden ifadesel bir satırdır. Tüketiciye markayla ilgili nasıl hissedeceklerini anlatır. Karmaşanın içinden sıyrılarak potansiyel müşterileri markayla etkilemeyi kolaylaştırır ve bazı durumlarda da markanın yeniden konumlandırılmasını için kullanılır (Knapp, 2003, s. 104-105). Slogan, markanın özünü

292


Televizyon Reklamlarında Kullanılan Marka Kimlik Öğelerinin Marka Farkındalığı Üzerindeki Rolü

ve vizyonunu ifade etme açısından büyük önem taşımaktadır. Reklamı yapılan her markanın sürekli vurguladığı slogan mesajlar akılda kalıcı olan konumlandırma araçlarından biridir. Aynı sloganın tekrar tekrar kullanılması ile yaratılan marka imajının nerdeyse hipnotik ve bilinçaltı etkisi vardır (Kotler, 2000’den aktaran Pira vd., 2005, s. 125). Karakter Markalar için farklı yaratıcı yaklaşımlar kullanılarak, tüm değişik platformlarda işe yarayacak, kullanılacağı ortamın gereksinimlerine göre uyum sağlayacak büyük fikirler üretilebilir. Bu fikirlerden biri de ünlü bir simanın, bütünleşik bir iletişim kampanyasında, markanın yüzü-karakteri olarak kullanılmasıdır (Pringle, 2008, s. 86). Bir markanın reklam ve pazarlama iletişiminde kendisini ünlü biriyle ilişkilendirmesinin en önemli nedenleri, yüksek farkındalık, yakınlık ve hoşnutluk sağlamak, itibar kazanmak ve ürünlerine karşı pozitif kişisel tepkiler yaratmak olarak sıralanabilir (Pringle, 2008, s. 113). Marka farkındalığı yaratılma noktasında, markanın iletişim kampanyalarında kullandığı bir diğer önemli karakter ise marka maskotlarıdır. Marka maskotları üç değişik biçimde karşımıza çıkar. İlki, yaşayan bütün varlıklar; yani insan, hayvan ve bitkilerdir. İkincisi, animasyon ve karikatür biçiminde cansız nesneler tasarlanarak ulaşılan karakterlerdir. Tüketiciler, kendi kültürlerinde hangi karakterin ne anlama geldiğini, karakterle ilgili gözlemlerine dayanarak öğrenmektedirler. Üçüncüsü de maskot olarak kullanılmak üzere, tespit edilen yerleşik bir kişiliğin kullanım haklarının satın alınarak tüketiciye sunulmasıdır (Kirkpatrick, 1952’den aktaran Tosun ve Kalyoncu, 2014, s. 89). Müzik Müzik, tüketicilerde duygusal bir bağ oluşturmak için kullanılan önemli bir pazarlama aracıdır. Örneğin televizyonda on ila altmış saniyelik bir sürede, olumlu bir duygusal tepki yaratmak amacıyla yararlanılır. Zihin, sunucunun aktarmakta olduğu mantıksal mesajla ve gözler de görselle meşgulken fonda yer alan müzik kişilerin duygularını harekete geçirebilir (Moser, 2004, s. 128). Reklamda müzik kullanımı, reklamın tüketici ile duygusal bağlantıya geçmesini sağlayarak mesajı güçlendirmekte ve kalabalığın arasından sıyrılıp tüketici tarafından fark edilebilmesini sağlamaktadır. Aynı zamanda sürekli marka iletişimi içinde, tüketicinin kampanyaları ilişkilendirme unsuru olması sebebiyle ürünün tüketici ile iletişimindeki sürekliliğine katkıda bulunmaktadır (Batı, 2012, s. 193). Başarılı reklam müziğinin yarattığı duygusal ortamla marka imajını desteklemek ve kısa mesajların, sloganların, çoğunlukla da marka isimlerinin tekerleme gibi tekrarlanarak tüketici belleğine kolayca yerleşmesini ve hatırlanmasını sağlamak gibi temel işlevleri vardır (Hürel, 2008, s. 111). Drama Televizyon reklamlarında drama farkındalık yaratmak amacıyla kullanılmaktadır. Drama tüketicilerde oluşturulmak istenen davranış değişikliğini, televizyon ekranında yansıtma yeterliliğine sahip olduğu için reklamcılar, izleyicilerle iletişim kurmak için televizyon rek-

293

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

lamlarında drama kullanımına ihtiyaç duymaktadır. Televizyon reklamı yaratımında tema kurulduktan sonra senarist önemlidir ve oyuncu ekibi senaryonun artistik olarak fark edilmesini sağlamakla sorumlu yönetmene bağımlıdır (Tobechukwu, Chigemezu ve Igbinoba, 2012, s. 89). Kullanımlar doyumlar teorisi ve televizyon reklamlarında kullanılan dramanın izleyici üzerindeki algıları arasındaki ilişkinin altını çizdiği bir gerçeğe göre, tüketiciler ilgili oldukları mesajları seçme gücüne sahip oldukları için, reklamcılar ürün/hizmetin etkinliğini ve ürünle ilişkili diğer faktörleri, en çekici, cezbedici ve ayırt edici şekilde reklamda açıkça gösterebilmelidir. Bu sadece reklam iletişiminde dramatik unsurların başarılı bir şekilde bir arada kullanımıyla başarılabilir (Tobechukwu, Chigemezu ve Igbinoba, 2012, s. 91). Dolayısıyla reklamlarda başarılı bir şekilde sunulan dramanın, markanın diğer markalar arasında kolayca fark edilmesini sağlayarak, markanın başarısını arttıracağı ifade edilebilir.

Marka Farkındalığı ve Televizyon Reklamlarında Kullanılan Marka Kimlik Öğelerinin Marka Farkındalığı Üzerindeki Etkisi Reklam sadece ürün ve hizmet hakkında bilgi sağlamaz, satıcı ve alıcı arasında bir iletişim bağlantısı kurar. İnsanları etkilemek için akla ve duygulara mesajlar göndererek aktif bir etkinlik gerçekleştirir. Diğer bir deyişle, reklam satıcıdan alıcıya bilgi akışıyla sonlanmaz. Aynı zamanda belli bir davranış ve tutum oluşturmak amacıyla alıcıları etkiler ve ikna eder. Bu nedenle markalarla dolu modern dünyamızda, reklamın en temel işlevlerinden biri de marka farkındalığı oluşturmaktır (Sawant, 2012, s. 56). Marka farkındalığı; markanın adı, logosu, karakteri, ambalajı, sunduğu yararlar vb. biçimsel ve içeriksel özelliklerinin kategori gereksinimi ile birleşimidir. Marka farkındalığı, tanıma ve hatırlama olmak üzere iki unsurdan oluşmaktadır (Tosun, 2010, s. 84). Marka tanınırlığı tüketicinin markayı kategorileştirmek için yeterli düzeyde bilgi sahibi olması ile açıklanabilir. Bu bağlamda tanınırlık, markanın ürün kategorisi içinde diğer markalardan ayrılmasını ve değerlendirilmesini sağlamaktadır. Marka tanınırlığı; markanın renk, ölçü, biçim, ambalaj gibi fiziksel özelliklerini içermektedir. Bu nedenle marka tanınırlığı ürün tasarımı, ambalajı, logo ya da sembol vb. görsel araçlarla ilgilidir (Pira vd., 2005, s. 91). Marka hatırlanırlığı ise tüketicinin bir ürünün işlevine gereksinim duyduğunda aklına bir markanın gelmesidir. Diğer bir ifadeyle kategorinin karşıladığı gereksinimin bir marka ile eşleştirilmesidir. Markanın hatırlanması aynı zamanda bellekte kayıtlı markaya ilişkin bilgilerin çağrışım yoluyla akla gelmesi anlamına gelir (Tosun, 2014, s. 131). Esas itibariyle her reklam iletişiminin ya da her reklam kampanyasının ana amacı mal ya da hizmetin tanınmışlık derecesini arttırmaktır. Bu nedenle reklam faaliyetleri düzenlenirken bir reklam kampanyasının başta gelen görevlerinden birisi de o ürünün ya da markanın tanınmışlık derecesini arttırmak olduğu unutulmamalıdır (Teker, 2009, s. 38). Çünkü marka farkındalığı markaya çeşitli değerler katmaktadır. Bu değerler aşağıda ifade edilmektedir (Keller, 1993’ten aktaran İslamoğlu ve Fırat, 2011, s. 61-62). 294


Televizyon Reklamlarında Kullanılan Marka Kimlik Öğelerinin Marka Farkındalığı Üzerindeki Rolü

• Marka farkındalığı öğrenme avantajı sağlamaktadır. Marka farkındalığı, marka imajını oluşturan marka çağrışımlarını etkileyerek tüketicinin satın alma kararında etkili olmaktadır. Bireyin hafızasında marka imajının canlanması için marka farkındalığı önemli bir unsurdur. Marka farkındalığına sahip olan tüketicinin hafızasında marka ile ilgili çağrışımlar ve imaj canlanır. Bu sayede tüketici hafızasında marka bilgileri harekete geçer ve böylece tüketici markalar arasında tercih yapar. • Marka farkındalığı düşünce avantajı sağlamaktadır. Tüketiciler bir ürüne ihtiyaç duyduklarında hangi markanın, onların bu ihtiyaçlarını tatmin edeceğini düşünmeye başlarlar. Marka farkındalığı yoluyla tüketicinin düşünce setinin bir üyesi olan bir marka, tüketicinin bu ihtiyacını karşılıyorsa markanın tüketici tarafından satın alınması kolaylaşır. Bu etki özellikle düşük ilgi grubundaki ürünlerde daha çok görülür. • Marka farkındalığı, işletmeye markasının tercih edilme avantajını sağlamaktadır. Yüksek marka farkındalığı tüketicinin düşünce setindeki markalar arasındaki tercihini etkiler. Düşünce setindeki markalar arasında marka farkındalığı yüksek olan marka daha çok tercih edilir. Çünkü yüksek marka farkındalığına sahip olan marka, yüksek marka çağrışımına da sahiptir. Çoğu zaman marka farkındalığını yaratarak markanın bir dünya markası olmasını sağlayan, tasarım güçleridir. Mesaj akımına uğrayan tüketicilerin birçok marka arasından belli bir markanın seçilmesini sağlayan bu unsurlardır. Markanın birbirinden farklı isimleri olduğu gibi, birbirinden farklı görsel ve işitsel sembolleri de vardır (Ar, 2007, s. 88). Örneğin, televizyon reklamlarında kullanılan farklı çekim ölçekleri, bilgisayar destekli kurgu teknikleri, renkler, animasyonlar ve görsel-işitsel efektler sayesinde reklam etkinliği arttırılmaktadır. Reklamı yapılan ürün ya da hizmetin fiziksel faydalarının ve kullanım biçimlerinin hedef kitleye görsel öğelerle sunulması, hedef kitlenin zihninde reklamı yapılan ürüne yer açılmasını, marka farkındalığı oluşturulmasını ve imaj yaratılmasını sağlamaktadır (Elden, 2009, s. 226). Bu nedenle, bir reklam iletişiminde yukarıda sayılan öğeler tek olarak değil, birlikte kombine edilerek ilgi ve dikkat çekiciliği arttırılarak kullanılmalıdır (Teker, 2009, s. 112). Markanın görsel, işitsel ve duyusal unsurlarının işletmeye sağladığı birtakım yararlar vardır. Bu yararlar aşağıda ifade edilmektedir (İslamoğlu ve Fırat, 2011, s. 175-176). • Markanın görsel, işitsel ve duygusal unsurları aracılığıyla tüketicinin ürünü kolayca fark edebilmesini, tanımlayabilmesini, hatırlayabilmesini ve diğer ürünlerden farklılığını kavrayabilmesini sağlamaktadır. • Görsel, işitsel ve duygusal unsurlar işletmenin yaratmış olduğu marka imajını güçlendirmektedir. • Markanın rakip markalardan farklılaşmasını sağlamaktadır.

295

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

• İlişki ve sadakat pazarlaması yaratmada işletmeye yardımcı olmaktadır • Tutundurma faaliyetlerinin etkinliğinin artmasına yardımcı olmaktadır. • Markanın görsel unsurları hedef pazar üzerinde pazarlama yönetimini düzenlemektedir. • Markanın hukuki alanda başarılı olmasına yardımcı olmaktadır.

Araştırmanın Yöntemi Araştırma kapsamına dâhil edilecek markaları belirlemek amacıyla ‘amaçlı ya da yargıya dayanan’ örneklem metodundan yararlanılmıştır. Bu örneklem metoduna göre mühim olan seçilen örneklemin temsil gücünden çok araştırma konusuyla olan ilgisidir. Dolayısıyla seçilen örneklemin konunun süreçleri hakkında bilgi toplamaya elverişli olması gerekmektedir (İslamoğlu, 2011, s. 189). Bu doğrultuda araştırma kapsamında örnek inceleme alanı olarak Türkiye mobil iletişim sektöründe faaliyet gösteren Avea, Turkcell ve Vodafone markaları belirlenmiştir. Araştırmada örneklem olarak tespit edilen markalardan yola çıkarak GSM operatörü televizyon reklamlarında kullanılan logo, renk, slogan, karakter, müzik, drama gibi marka kimlik öğelerinin tüketicilerin marka tanınırlığı ve hatırlanırlığı (marka farkındalığı) üzerinde yarattığı etkiyi tespit etmek araştırmanın temel amacını oluşturmaktadır. Bu amaç doğrultusunda ‘televizyon reklamlarında kullanılan marka kimlik öğelerinin marka tanınırlığı ve hatırlanırlığı (marka farkındalığı) üzerinde etkili olduğu’ temel varsayımından yola çıkılmıştır. Bu varsayımdan hareketle toplamda 19 sorudan oluşan bir anket formu hazırlanmıştır. Anket formunda, katılımcıların sosyo-demografik özelliklerini, kullandıkları GSM operatörü markasını, bu markayı tercih etmelerinde reklamın etkisini ve televizyon reklam filmlerinde en çok dikkat çeken GSM operatörü markasını tespit etmeye yönelik sorulara yer verilmiştir. Bununla birlikte katılımcıların GSM operatörü reklamlarında kullanılan marka logosu, rengi, sloganı, karakteri, müziği ve drama gibi unsurların markanın tanınması ve hatırlanması (marka farkındalığı) üzerine olan etkisini değerlendiren ve bu marka kimlik öğeleri ile en çok akılda kalıcı olan GSM operatörü markasını tespit etmeye yönelik sorulara yer verilmiştir. Hazırlanan anket formu, veri ve bilgi toplama yöntemi olan yüz yüze ve çevrimiçi anket yöntemi kullanılarak örneklem hacminin temsil yeteneğini arttırabilmek için Gazi Üniversitesi’nin farklı bölümlerinde okuyan 70 katılımcıya 02.02.2015 ve 06.02.2015 tarihleri arasında yöneltilmiştir. Anketin cevaplanması sırasında cevaplar kısa bir kontrolden geçirilerek eksik cevapların doldurulması sağlanmıştır. Araştırma sonucunda elde edilen veriler, frekans ve yüzde yöntemi kullanılarak analiz edilmiştir.

296


Televizyon Reklamlarında Kullanılan Marka Kimlik Öğelerinin Marka Farkındalığı Üzerindeki Rolü

Türkiye’de GSM Temelli Mobil İletişim Sektörü Türkiye’de GSM temelli mobil iletişim, Şubat 1994’te Turkcell’in hizmete girmesiyle başlamıştır. Bu doğrultuda Türkiye’nin birinci büyük mobil iletişim şirketi olan Turkcell, 27 Nisan 1998’te T.C. Ulaştırma Bakanlığı ile imzaladığı 25 yıllık GSM lisans sözleşmesi çerçevesinde, müşterilerine mobil ses ve veri iletişime dayalı hizmetler sunarak faaliyet göstermeye başlamıştır. Faaliyette bulunduğu dokuz ülkenin beşinde pazar lideri olan Turkcell bölgesel bir liderdir (Turkcell, 2015). Telsim de Türkiye’de telekomünikasyon hizmeti veren ikinci işletmeci idi. 1994 yılında kurulan işletme, 2005 yılında İngiliz telekomünikasyon şirketi Vodafone tarafından satın alınmıştır (Wikipedia, 2015). Gelirler bakımından dünyanın en büyük uluslararası mobil iletişim şirketlerinden biri olan Vodafone Grubu’nun bünyesinde yer alan Vodafone Türkiye, Bilgi Teknolojileri ve İletişim Kurumu’nun tanımına göre, 30 Eylül 2014 itibariyle hizmet sunduğu 20,6 milyon abonesiyle Türkiye’nin ikinci büyük mobil iletişim şirketidir (Vodafone, 2015). Türkiye’nin en genç, dinamik ve alternatif mobil iletişim operatörü olan Avea ise Aria markasına sahip olan İş-Tim (İş Bankası & Telecom İtalia Mobile) ile Aycell markasına sahip olan Türk Telekom’un Şubat 2004 yılında birleşip TT&TİM’i kurması sonucu kurulmuştur. Avea markası, Aria ve Aycell markalarını temsilen piyasaya sunulmuştur. 15 Ekim 2004 tarihinde, ‘TT&TİM İletişim Hizmetleri A.Ş.’ ticarî unvanını ‘Avea İletişim Hizmetleri A.Ş.’ olarak değiştirmiştir. Avea, Türkiye GSM pazarına ciddi bir rekabet ortamı getirmiştir (Avea, 2015).

Araştırmanın Bulguları Anket sonucunda elde edilen demografik bulgular değerlendirildiğinde, katılımcıların % 68,6’sını (48 kişi) kadınlar, % 31,4’ünü (22 kişi) erkekler oluşturmaktadır. Katılımcıların yaşları değerlendirildiğinde, % 90’ının 17-26 yaşları aralığında, % 10’unun da 27-36 yaşları aralığında olduğu görülmektedir. Katılımcıların aylık gelir dağılımına bakıldığında ise, katılımcıların % 82,8’inin 0- 1999 TL aralığında, 17,2’isinin de 2000 TL ve üzeri gelire sahip olduğu görülmektedir. Demografik bulgular kısaca değerlendirildiğinde, katılımcıların büyük çoğunluğunu 17-26 yaşları arasında, üniversite düzeyinde eğitime ve 0-1999 TL aralığında aylık gelir düzeyine sahip kadınların oluşturduğu görülmektedir. Katılımcıların “hangi GSM operatörünü kullandıklarına” dair verdikleri cevaplar değerlendirildiğinde % 51,4’ünün Avea, % 25,7’sinin Turkcell ve % 22,9’unun Vodafone markaları olduğu tespit edilmiştir. Bu bulgulardan hareketle öğrencilerin büyük çoğunluğu arasında en çok kullanılan hattın Avea olduğu görülmektedir. Katılımcıların “ilgili GSM operatörünün tercih edilmesinde reklamın etkisine” dair verdikleri cevaplar değerlendirildiğinde, % 37,1’inin orta düzey, % 31,4’ünün düşük, % 15,7’sinin çok düşük, % 14,3’ünün yüksek % 1,4’ünün çok yüksek olduğu tespit edilmiştir. Bu bulgulardan

297

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

hareketle öğrencilerin büyük çoğunluğu arasında kullanılan hattın tercih edilmesinde reklamın etkisinin orta düzeyde olduğu görülmektedir. Katılımcıların “televizyon reklam filmlerinde en çok dikkat çeken GSM operatörüne” dair verdikleri cevaplar değerlendirildiğinde % 50’sinin Turkcell, % 30’unun Vodafone, % 20’sinin ise Avea olduğu görülmektedir. Bu bulgulardan hareketle öğrencilerin büyük çoğunluğu arasında televizyon reklamlarında en çok dikkat çeken GSM operatörünün Turkcell olduğu görülmektedir. Katılımcıların “GSM operatörü reklamlarında kullanılan marka logosunun markanın tanınmasına ve hatırlanmasına olan etkisine” dair verdikleri cevaplar değerlendirildiğinde % 35,7’sinin yüksek, % 32,9’unun çok yüksek, % 27,1’inin orta düzey, % 2,9’unun çok düşük, % 1,4’ünün düşük olduğu tespit edilmiştir. Bu bulgulardan hareketle öğrencilerin büyük çoğunluğu arasında marka logosunun marka farkındalığına olan etkisinin yüksek olarak düşünüldüğü görülmektedir. Katılımcıların “en akılda kalıcı GSM operatörü marka logosunun hangisi olduğuna” dair verdikleri cevaplar değerlendirildiğinde % 64,3’ünün Antenleri Olan Güneş: Turkcell, % 18,6’sının Renkli Wifi Kuşağı: Avea, % 15,7’sinin Tırnak İşareti: Vodafone olduğu tespit edilmiştir. Bu bulgulardan hareketle öğrencilerin büyük çoğunluğu arasında en akılda kalıcı marka logosunun ‘Antenleri Olan Güneş’ sembolünü kullanan Turkcell marka logosu olduğu görülmektedir. Katılımcıların “GSM operatörü reklamlarında kullanılan marka renginin markanın tanınmasına ve hatırlanmasına olan etkisine” dair verdikleri cevaplar değerlendirildiğinde % 37,1’inin yüksek, % 27,1’inin çok yüksek, % 25,7’sinin orta düzey ve % 10’unun düşük olduğu tespit edilmiştir. Bu bulgulardan hareketle öğrencilerin büyük çoğunluğu arasında marka renginin marka farkındalığına olan etkisinin yüksek olarak düşünüldüğü görülmektedir. Katılımcıların “en akılda kalıcı GSM operatörü marka renginin hangisi olduğuna” dair verdikleri cevaplar değerlendirildiğinde, % 51,4’ünün Kırmızı: Vodafone, % 38,6’sının Sarı, Lacivert: Turkcell ve % 10’unun Kırmızı, Sarı, Yeşil, Mavi: Avea olduğu tespit edilmiştir. Bu bulgulardan hareketle öğrencilerin büyük çoğunluğu arasında en akılda kalıcı marka renginin kırmızı rengi kullanan Vodafone marka rengi olduğu görülmektedir. Katılımcıların “GSM operatörü reklamlarında kullanılan marka sloganının markanın tanınmasına ve hatırlanmasına olan etkisine” dair verdikleri cevaplar değerlendirildiğinde % 47,1’inin yüksek, % 28,6’sının orta düzey, % 20’sinin çok yüksek, % 4,3’ünün düşük olduğu tespit edilmiştir. Bu bulgulardan hareketle öğrencilerin büyük çoğunluğu arasında marka sloganının marka farkındalığına olan etkisinin yüksek olarak düşünüldüğü görülmektedir. Katılımcıların “en akılda kalıcı GSM operatörü marka sloganının hangisi olduğuna” dair verdikleri cevaplar değerlendirildiğinde % 74,3’ünün Hayat Paylaşınca Güzel: Turkcell, %

298


Televizyon Reklamlarında Kullanılan Marka Kimlik Öğelerinin Marka Farkındalığı Üzerindeki Rolü

15,7’sinin Hayat Değişir Avea’yla: Avea, % 10’unun Her Şeyin Bir Kolayı Var: Vodafone olduğu tespit edilmiştir. Bu bulgulardan hareketle öğrencilerin büyük çoğunluğu arasında en akılda kalıcı marka sloganının ‘Hayat Paylaşınca Güzel’ sloganını kullanan Turkcell marka sloganı olduğu görülmektedir. Katılımcıların “GSM operatörü reklamlarında kullanılan marka karakterinin markanın tanınmasına ve hatırlanmasına olan etkisine” dair verdikleri cevaplar değerlendirildiğinde % 42,9’unun yüksek, % 24,3’ün çok yüksek, % 24,3’ün orta düzey ve % 8,6’sının düşük olduğu tespit edilmiştir. Bu bulgulardan hareketle öğrencilerin büyük çoğunluğu arasında marka karakterinin marka farkındalığına olan etkisinin yüksek olarak düşünüldüğü görülmektedir. Katılımcıların “en akılda kalıcı GSM operatörü marka karakterinin hangisi olduğuna” dair verdikleri cevaplar değerlendirildiğinde % 84,3’ünün Cellocan: Turkcell, % 12,9’unun Fasulye ve Optik: Avea ve % 2,9’unun Vodafone’lu Selim: Vodafone olduğu tespit edilmiştir. Bu bulgulardan hareketle öğrencilerin büyük çoğunluğu arasında en akılda kalıcı marka karakterinin ‘Cellocan’ karakterini kullanan Turkcell marka karakteri olduğu görülmektedir. Katılımcıların “GSM operatörleri reklamlarında oynayan ünlülerden, en akılda kalıcı olan eşleştirmenin hangisi olduğuna” dair verdikleri cevaplar değerlendirildiğinde % 55,7’sinin Şahan Gökbakar: Turkcell, % 28,6’sının Şafak Sezer: Vodafone ve % 15,7’sinin Ata Demirer: Avea olduğu tespit edilmiştir. Bu bulgulardan hareketle öğrencilerin büyük çoğunluğu arasında en akılda kalıcı marka-ünlü eşleştirmesinin televizyon reklamlarında Şahan Gökbakar’ı oynatan Turkcell markası olduğu görülmektedir. Katılımcıların “GSM operatörü reklamlarında kullanılan marka müziğinin markanın tanınmasına ve hatırlanmasına olan etkisine” dair verdikleri cevaplar değerlendirildiğinde % 48,6’sının yüksek, % 30’unun çok yüksek, % 18,6’sının orta düzey ve % 2,9’unun düşük olduğu tespit edilmiştir. Bu bulgulardan hareketle öğrencilerin büyük çoğunluğu arasında marka müziğinin marka farkındalığına olan etkisinin yüksek olarak düşünüldüğü görülmektedir. Katılımcıların “en akılda kalıcı GSM operatörü marka müziğinin hangisi olduğuna” dair verdikleri cevaplar değerlendirildiğinde % 60 Kubat/Zara, Hayat Paylaşınca Güzel: Turkcell, % 31,4’ünün BKM Ekibi, Her Şeyin Bir Kolayı Var Vodafone’da ve % 8,6’sının Atiye, Hayat Değişir Avea’yla: Avea olduğu tespit edilmiştir. Bu bulgulardan hareketle öğrencilerin büyük çoğunluğu arasında en akılda kalıcı marka müziğinin Kubat ve Zara’nın seslendirdiği, Hayat Paylaşınca Güzel müziğini kullanan Turkcell marka müziği olduğu görülmektedir. Katılımcıların “GSM operatörü televizyon reklam dramasının markanın tanınmasına ve hatırlanmasına olan etkisine” dair verdikleri cevaplar değerlendirildiğinde % 44,3’ünün yüksek, % 34,3’ünün orta düzey, % 17,1’inin çok yüksek ve % 4,3’ünün düşük olduğu tespit edilmiştir. Bu bulgulardan hareketle öğrencilerin büyük çoğunluğu arasında marka reklam

299

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

dramasının marka farkındalığına olan etkisinin yüksek olarak düşünüldüğü görülmektedir. Katılımcıların “en akılda kalıcı GSM operatörü marka dramasının hangisi olduğuna” dair verdikleri cevaplar değerlendirildiğinde % 45,7’sinin Turkcell: Şahan Gökbakar, Öztürkcell Kampanyası, % 30’unun Vodafone: Şafak Sezer, Vodafone’lu Selim Kampanyası, % 24,3’ünün Avea: Erdem Yener, Fasulye ve Optik Kampanyası olduğu tespit edilmiştir. Bu bulgulardan hareketle öğrencilerin büyük çoğunluğu arasında en akılda kalıcı marka dramasının Turkcell’in Şahan Gökbakar’lı Öztürkcell Kampanyası olduğu görülmektedir.

Sonuç Araştırma sonucunda elde edilen veriler genel olarak değerlendirildiğinde; televizyon reklamlarında kullanılan logo, renk, slogan, karakter, müzik ve drama gibi marka kimlik öğelerinin markanın tanınırlığı ve hatırlanırlığı (marka farkındalığı) üzerinde olumlu yönde etkili olduğu ortaya çıkmaktadır. Öğrenciler marka kimlik öğelerinden müziğin marka farkındalığı üzerindeki etkisini % 48,6 oranında yüksek, marka sloganının % 47,1 oranında yüksek, marka dramasının % 44,3 oranında yüksek, marka karakterinin % 42,9 oranında yüksek, marka renginin % 37, 1 oranında yüksek ve marka logosunun etkisini ise % 35,7 oranında yüksek olarak değerlendirmektedirler. Bu bulgulardan hareketle öğrenciler arasında en dikkat çekici marka kimlik öğelerinin sırasıyla; marka müziği, marka sloganı, marka draması, marka karakteri, marka rengi ve marka logosu olduğu görülmektedir. GSM operatörleri televizyon reklamlarında yer alan marka kimlik öğeleriyle en akılda kalıcı olan markalara değinildiğinde ise, Turkcell markasının diğer markalara kıyasla önde olduğu görülmektedir. Öğrencilere göre televizyon reklamlarında en dikkat çekici olan marka % 50 oranında Turkcell markasıdır. Öyle ki öğrenciler arasında en akılda kalıcı GSM operatörü marka logosu (% 64,3 oranında), “Antenleri Olan Güneş” sembolünü kullanan Turkcell marka logosudur. En akılda kalıcı GSM operatörü marka sloganı (% 74,3 oranında), “Hayat Paylaşınca Güzel” sloganını kullanan Turkcell marka sloganıdır. En akılda kalıcı GSM operatörü marka karakteri (% 84,3 oranında), “Cellocan” karakterini kullanan Turkcell marka karakteridir. En akılda kalıcı GSM operatörü marka müziği (% 60 oranında), Kubat ve Zara’nın seslendirdiği, “Hayat Paylaşınca Güzel” Turkcell marka müziğidir. GSM operatörü reklamlarında oynayan ünlülerden, en akılda kalıcı eşleştirme (% 55,7 oranında), Şahan Gökbakar’la özdeşleşen Turkcell markasıdır. En akılda kalıcı GSM operatörü reklam draması ise (% 45,7 oranında), Şahan Gökbakar’lı Öztürkcell reklam kampanyasına imza atan Turkcell markası reklam dramasıdır. Ancak en akılda kalıcı (% 51,4 oranında) marka rengine göz atıldığında, kırmızı renkle özdeşleşen Vodafone markasının önde olduğu görülmektedir. Araştırma sonucunda değinilmesi gereken en çarpıcı sonuçlardan biri de televizyon reklamlarında kullanılan marka kimlik öğelerinin tanınırlık ve hatırlanırlık (marka farkındalığı) üzerinde en etkili olduğu GSM operatörü markasının Turkcell olmasına rağmen, ankette yer

300


Televizyon Reklamlarında Kullanılan Marka Kimlik Öğelerinin Marka Farkındalığı Üzerindeki Rolü

alan öğrenciler arasında (% 51,4 oranında), en çok kullanılan markanın ise Avea olmasıdır. Turkcell % 25,7 oranıyla en çok kullanılan ikinci markadır. Nitekim öğrencilere yöneltilen “ilgili GSM operatörü tercihinde reklamın etkisine” dair alınan cevaplar değerlendirildiğinde reklamın etkisinin % 37,1 oranında ‘orta düzey’ ve % 31,4 oranında ‘düşük’ olarak ifade edildiği görülmektedir. Dolayısıyla marka farkındalığı en yüksek olan markanın, kullanım oranına pek fazla yansımadığı görülmektedir. Bu durumun araştırma kapsamında sadece üniversite öğrencilerinin yer almasıyla açıklanabileceği düşünülmektedir. Farklı demografik özelliklere sahip daha büyük örneklemlerle yapılacak olan başka bir çalışmanın daha farklı sonuçlar ortaya koyacağı düşünülmektedir.

Kaynakça Ar, A. A. (2007). Marka ve marka stratejileri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Avea. (2015). Avea hakkında: http://www.avea.com.tr/web/biz/Hakkimizda/AveaKurumsalNedir adresinden 3 Şubat 2015 tarihinde edinilmiştir. Batı, U. (2012). Markethink ya da farkethink “duyusal pazarlama ve duyusal markalama”. İstanbul: İyi Yayınları. Chi, H. K., Yeh, H. R., & Yang, Y. T. (2009). The impact of brand awareness on consumer purchase intention: The mediating effect of perceived quality and brand loyalty. The Journal of International Management Studies, 4(1), 135-144 Elden, M. (2009). Reklam ve reklamcılık. İstanbul: Say Yayınları. Elden, M., Ulukök, M. Ö. ve Yeygel, S. (2009). Şimdi reklamlar. İstanbul: İletişim Yayınları. Ertike, A. S. (2010). Reklam (temel kavramlar, teknik bilgiler, örnekler). Ankara: Detay Yayıncılık. Hürel, F. (2008). Yaratıcı reklamcılık. İstanbul: Say Yayınları. İslamoğlu, H. (2011). Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri. İstanbul: Beta Basım A. Ş. İslamoğlu, H. ve Fırat, D. (2011). Stratejik marka yönetimi. İstanbul: Beta Basım A. Ş. Karabağ, A. (1999). Reklamcılığa yeni bakış. İstanbul: Akba Yayıncılık. Knapp, D. E. (2003). Marka aklı (çev. A. T. Akartuna). İstanbul: MediaCat Kitapları. Koç, E. (2013). Tüketici davranışı ve pazarlama stratejileri. Ankara: Seçkin Yayıncılık. Moser, M. (2004). Marka yaratmanın beş adımı (çev. İ. B. Kalınyazgan). İstanbul: MediaCat Kitapları. Odabaşı, Y. ve Oyman, M. (2002). Pazarlama iletişimi yönetimi. İstanbul: MediaCat Yayınları Pira, K., Kocabaş, F. ve Yeniçeri, M. (2005). Küresel pazarda marka yönetimi ve halkla ilişkiler. İstanbul: Dönence Basım ve Yayın Hizmetleri. Pringle, H. (2008). Şöhret satar (çev. E. Yıldırım). İstanbul: MediaCat Kitapları. Swant, R. P. (2012). Impact of advertising on brand awareness and consumer preference (with special reference to men’s wear). Journal of Business and Management, 5(6), 54-61. Taşkın, E. ve Şahım, T. Z. (2007). Reklamcılık. Ankara: Savaş Yayınları. Tayfur, G. (2008). Reklamcılık. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Teker, U. (2009). Grafik tasarım ve reklam. İstanbul: Yorum Sanat Yayınevi. Tobechukwu, E. N., Chigemezu, I. & Igbinoba, A. O. (2012). Drama and communication in television advertising: A study of mtn’s “sunrise” and indomie noodle’s “make the world a better place”. Europian Scientific Journal, 8(5), 85-105. Tosun, N. (2010). İletişim temelli marka yönetimi. İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım A.Ş. Tosun, N. (2014). Marka yönetimi. İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım A.Ş. Tosun, N. B. ve Kalyoncu, Z. Ö. (2014). Marka farkındalığında maskot kullanımının etkisi. Journal of Life Economics, 2, 87-114.

301

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

Turkcell. (2015). Genel bakış, bir dünya şirketi: http://www.turkcell.com.tr/tr/hakkimizda/genel-bakis?place=menu adresinden 3 Şubat 2015 tarihinde edinilmiştir. Vodafone. (2015). Tarihçe, Vodafone Türkiye hakkında: http://www.vodafone.com.tr/VodafoneHakkinda/tarihce_home.php?default_id=hakkimizda-tarihce adresinden 3 Şubat 2015 tarihinde edinilmiştir. Wikipedia. (2015). Telsim. http://tr.wikipedia.org/wiki/Telsim adresinden 3 Şubat 2015 tarihinde edinilmiştir.

302


Türkiye’de Televizyon ve Reklam: 2011 Yılında En Fazla “Beğenilen”, “Hatırlanan” ve “Konuşulan” Reklam Metinlerindeki...

Türkiye’de Televizyon ve Reklam: 2011 Yılında En Fazla “Beğenilen”, “Hatırlanan” ve “Konuşulan” Reklam Metinlerindeki İdeolojik Sunumların Çözümlenmesi* Murat Birol** Öz: Türkiye’de reklamlar medya kanalları aracılığıyla kapitalist düzeni ve kitlesel tüketim alışkanlıklarının beraberinde getirdiği tüketim toplumunu meşru kılan araçlar olarak bilinmektedir. Günümüzde reklam metinlerinin içeriksel bağlamda çeşitli biçimlerde sunulmasına olanak tanıyan en popüler kitle iletişim aracı ise televizyondur. Televizyonun görsel ve işitsel birtakım özelliklerine bağlı olarak biçimlenen reklam metinleri, izleyici karşısında kendini en iyi biçimde televizyon aracılığıyla ifade etmektedir. Reklam metinlerinin izleyiciye sunulmasında toplumsal ve kültürel değerler söz konusu olsa da arka planında ekonomi politik unsurlar bulunmaktadır. Bu çalışmada, televizyon ve reklamlar arasındaki ilişki ile reklam metinlerindeki ideolojik yeniden üretime ilişkin sunumlar sorun edilmiştir. Çalışmanın amacını, Türkiye’de 2011 yılında yayınlanan televizyon reklamlarını temsilen seçilen “en çok beğenilen”, “en çok hatırlanan” ve “en çok konuşulan” reklam metinlerinin değerlendirilmesi oluşturmaktadır. Çalışmanın yöntemine ilişkin, Roland Barthes’ın göstergebilim üzerine yaptığı çalışma çerçevesinde yan anlam ve mit kavramsallaştırması ile Stuart Hall’un medya metinlerinin eklemlenmesi ve çoklu okuma modeli benimsenmiştir. Belirlenen üç kategorideki (“en çok beğenilen”, “en çok hatırlanan”, “en çok konuşulan”) reklam örnekleri, göstergebilimsel çözümleme yönteminden yararlanılarak analiz edilmiştir. Çalışma ayrıca temsilen seçilen televizyon reklamları dışında; aynı dönemde gazete, dergi, radyo ve internette irdelenen kategorileştirmeye ilişkin yayınlanan reklamlarla da sınırlandırılmıştır. Bu bağlamda elde edilen bulgular, yalnızca Media Cat dergisinde yer verilen üçlü kategorileştirmedeki televizyon reklamlarının saptanan örnek grubuna ilişkin olarak değerlendirilmiş ve genellenmiştir. Çalışmanın sonucunda, karşıt okumalar yapıldığında, reklam metinlerinin ideolojik yeniden üretimi destekleyici birtakım özellikler gösterdiği tespit edilmiştir. Anahtar kelimeler: Reklam, İdeolojik Yeniden Üretim, Karşıt Okuma, Mit.

Giriş Reklam; tarihsel olarak kapitalizmin gelişimi, Batılı yaşam tarzının benimsenmesi ve tüketim kültürünün yaygınlaşması ile ortaya çıkmaktadır. Gerek ekonomik gerekse ticarî hareketlerin paralelinde gelişen reklamcılık sektörü, adeta toplumsal yaşamın bir parçası haline gelmiştir. Reklamcılık sektörü, kapitalizmle birlikte ortaya çıkmıştır ve onun krizlerinden, * Bu çalışmaya sunduğu fikirler ve çalışmadaki katkılarından dolayı Prof. Dr. Erdal Dağtaş’a teşekkür ederim. ** Yüksek Lisans Öğrencisi, Akdeniz Üniversitesi SBE, Halkla İlişkiler ve Tanıtım Ana Bilim Dalı. İletişim: muratbirol@akdeniz.edu.tr, Akdeniz Üniversitesi SBE, Halkla İlişkiler ve Tanıtım Ana Bilim Dalı/ Antalya.

303

S


IV. Türkiye Lisansüstü Çalışmaları Kongresi - Bildiriler Kitabı V

dönemselliğinden, kültüründen bağımsız değildir. Reklamcılık ve tüketim kültürü; hem kapitalizmin ekonomik yeniden üretimi hem de ideolojik yeniden üretiminde işlevseldir (B. Dağtaş, 2009, s. 12). Türkiye’de ilk reklam örneklerine gazetelerde rastlanılmaktadır. Bu reklamlar genellikle ilan niteliğindedir. Tercüman-ı Ahvâl gazetesi ilan nitelikli ilk reklam örneklerini içerisinde barındırmaktadır. Cumhuriyet’in ilanından sonra gazete ve dergilere reklam ve ilan veren şirketlerin ya da kuruluşların sayısında artış yaşanmıştır. 1950’li yıllarda radyonun, 1972’de televizyonun reklam almaya başlaması ile Türkiye’de reklamcılık hızla gelişmiştir (Polatlı, 2008). Leiss ve diğerleri, Batı’da reklam metinlerinde yalnızca reklamı yapılan ürün ya da hizmetin tanıtımının 1890-1925 yılları arasında gerçekleştiğini belirtir. Leiss, Kline ve Jhally’e göre, 1925-1945 yılları arasındaki reklam formatlarında ürün ya da hizmetle ilgili imajlar, 19451965 yılları arasında duygular ve 1965’ten günümüzü de içine alan dönemde ise yaşam tarzı sunumları ağırlıktadır (Leiss, Kline ve Jhally, 1990’dan aktaran B. Dağtaş, 2003, s. 14). Reklam metinlerinde oluşan bu dönemsel değişiklik hedef kitleyi de etkilemektedir. Reklamlarda hedef kitleye bağlı olarak zamanla değişikliğe gidilmesi, reklam metinlerinde ve sunuluş tarzlarında farklılığa yol açmıştır. Batı’da yaygınlaşan yaşam tarzlarına televizyon reklam metinlerinde de rastlanılmaktadır. Bu da izleyiciye yaşam tarzı hakkında bir şeyler öğretmeyi sağlarken; onu, reklamda yer verilen olaya çağırmakta ve reklamın bir parçası durumuna getirmektedir. 2000’li yıllarla birlikte, özellikle televizyon reklamlarının tüketim kültürünü yaygınlaştırması yadsınamaz bir gerçektir. Televizyon reklamlarının gerçek dünyaya yakınlığından dolayı gazete ya da dergi reklamlarına göre insanları etkileme gücü daha yüksektir. Sonuçta gazete ya da dergi reklamları kâğıt üzerinde kalmaktadır. Oysaki televizyon reklamları gündelik yaşam gibi akıp geçmektedir. Tüketim toplumu ya da tüketim kültürü olguları da özellikle 1980’li yıllardan başlayarak adından sıkça söz edilen kavramlar olmuştur. Tüketici, tüketen birey anlamına gelir ve tüketmek ise yemek, giymek, nesneleri kullanmak ve ayrıca gereksinimlerin ya da arzuların herhangi bir biçimde tatmin edilmesini sağlamaktır (Bauman, 1999, s. 39; Zeldin, 1998, s. 289).Ürün kullanımı, gereksinimlerin karşılanması ve hizmet sağlamanın en iyi sunulduğu alanlar ise reklam mecralarıdır. Bu noktada televizyon da bir kitle iletişim aracı olarak reklamın sunul