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Palabras del Rector El Sistema de Monitoreo y Evaluación del Desempeño Profesional- Oficina de Egresados, ya tiene consolidada su misión, como unidad estratégica de la gestión de la UMCE. No solo ha cultivado y acopiado datos relevantes sobre nuestros egresados, desde hace varios años, sino también, ha logrado posicionarse como una oficina indispensable para nutrir de información a los muchos procesos institucionales que hoy día se requieren para completar nuestro quehacer universitario. La universidad no cierra su ciclo formativo con el pregrado: tiene el deber de responder a las necesidades de nuestros egresados, procurándoles nuevas ofertas académicas a nivel de postgrados y de educación continua; sobre todo, en el marco de la nueva Ley de Desarrollo Profesional Docente. Asimismo, la UMCE debe conocer el impacto de la formación que otorga, a través del desempeño de nuestros egresados en los distintos contextos educativos del sistema escolar chileno. De ese seguimiento constante, obtener información de calidad para la necesaria retroalimentación que nos permita perfeccionar nuestros procesos formativos, fortaleciendo el sentido de la vinculación con el medio, a través de nuestros egresados. En correspondencia con lo anterior, SIMEDPRO se constituye en un valioso aporte al análisis institucional para fines de acreditación, tanto de la universidad, en general, como de sus carreras. En consecuencia, la UMCE no puede eludir la responsabilidad de disponer grados fuertes de conocimiento acerca de los efectos de su esfuerzo misional, extendiendo su mirada hacia el horizonte del desarrollo social del país, mediante la acción profesional docente, la identidad y el compromiso de nuestros egresados, con la educación que Chile le ha demandado a nuestra universidad.

JAIME ESPINOSA ARAYA RECTOR Santiago, noviembre del 2017.


Jaime Espinosa Araya Rector Dra. Erika Castillo Barrientos Vicerrectora Académica Luis Alfredo Espinoza Quintana Director de Extensión y Vinculación con el medio Dr. Alberto Lecaros Alvarado Administrador SIMEDPRO-Oficina Egresados Comité Editorial Rosa Nilo Cea. Departamento Educación Diferencial Trinidad Román. SIMEDPRO – Oficina de Egresados René Mauricio González Villarroel. Departamento de Filosofía. Froilán Cubillos Alfaro. Departamento de Historia Geografía y Letras. Roberto Pichihueche Mellado. Departamento de Ingles Iván Correa. Departamento Matemática

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Diseño de Portada Héctor Caruz Diseño Editorial Claudia Salinas Gómez

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La experiencia educativa intercultural Percepción y praxis de buenas prácticas en el aula u otro ámbito profesional.

• Nombre del/la Expositor/a • Institución • Cargo • Correo electrónico

Elizabeth Andrea Rivera Durán Sala cuna y jardín infantil Iluña Poreko Tañi Mapu Educadora de párvulos Elizabeth.rivera.d@gmail.com

Descripción de Experiencia a) Propósito de la experiencia o problemática a abordar La experiencia educativa intercultural permite evidenciar prácticas pedagógicas basadas en la aplicación de un curriculum completamente diferente a lo que plantean los jardines infantiles clásicos, presentándose como una innovación dentro de las experiencias pedagógicas. Esta experiencia busca que el docente actúe como mediador de aprendizajes basados en la cosmovisión de las diferentes culturas que convergen dentro de un conjunto social. Para que esto se cumpla se debe considerar que en el proceso de enseñanza y aprendizaje el estudiante es protagonista y que el docente debe mediar para que el proceso se pueda desarrollar de manera óptima. La interculturalidad comprende un fenómeno social que valora y respeta la diversidad dentro de un grupo de personas, es por ello que el concepto de Interculturalidad es definido como “el dialogo entre culturas. Esto significa un respeto y conocimiento mutuo de las diferencias, la aceptación del otro como legítimo en la convivencia, el dialogo respetuoso y permanente en la búsqueda del bien mutuo.” (Maldonado, 2008) Desde aquí radica la importancia de relevar y valorizar estos aspectos culturales desde la primera infancia, para que los niños y niñas los naturalicen y practiquen durante el resto de sus vidas.

b) Contexto y actores involucrados: Esta experiencia pedagógica intercultural se desarrolla en un jardín infantil perteneciente a la corporación de desarrollo social de la comuna de Macul. En este centro educativo se cuenta con los niveles de sala cuna menor, sala cuna mayor, medio menor y medio mayor, lo que comprende un total de 110 niños y niñas aproximadamente. El equipo educativo se compone por una directora, 4 educadoras de párvulos, 1 educadora de lengua y cultura indígena, 13 técnicos en atención de párvulos y 2 auxiliares de servicios menores. Los niños y niñas que asisten a este jardín son descendientes de algunas etnias e inmigrantes. Se generan redes de apoyo con algunas comunidades indígenas. c) Descripción de la experiencia:


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La experiencia educativa intercultural consiste en un desarrollo pedagógico y cultural articulado entre los diferentes niveles de atención con que cuenta el jardín infantil, para lo cual se diseña una planificación integrada que considera los 8 núcleos de aprendizaje que se establecen en las bases curriculares para la educación parvularia. Las experiencias de aprendizaje se encuentran mediadas por el equipo educativo (educadora y técnicas en párvulos) y la educadora de lengua y cultura indígena (ELCI). Cada una de las experiencias considera, simultáneamente, diferentes opciones de aprendizajes esperados para que sean los niños y niñas quienes, protagónicamente, los vayan desarrollando de acuerdo con sus características, necesidades e intereses. La ELCI tiene los conocimientos en cuanto a la cosmovisión y lengua de alguna de las culturas étnicas que se promueve en el centro educativo, desarrollando diferentes experiencias que permitan a los niños, niñas, familias y equipo educativo acercarse al conocimiento y valoración de esta misma.

Cada uno de los niveles se encuentra ambientado, considerando la teoría de los ambientes de aprendizaje como tercer educador; es decir, el material se encuentra accesible a los niños y niñas, con un propósito pedagógico y considerando la perspectiva de derecho y empoderamiento de ellos mismos. Además, se crea esta ambientación en conjunto, para promover el sentido de identidad, renovándolo cada cierto tiempo. Por último, la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje se realiza mediante registros de observación y anecdóticos, principalmente, lo que luego se complementa con un informe al hogar, consistente en una trayectoria de aprendizaje que considera información cualitativa y cuantitativa en relación a todos los núcleos de aprendizaje. En esta evaluación participa todo el equipo educativo, los niños y niñas y sus familias.


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d) Etapas de sistematización (experiencia) Esta experiencia educativa intercultural, en primer lugar, requiere una etapa de conocimiento e internalización para todo el equipo educativo, de modo tal que se apropien de la cultura. Además es necesario realizar un trabajo articulado entre los diferentes niveles, logrando desarrollar aprendizajes en conjunto. Así mismo, se invita a las familias para que conozcan el centro educativo mediante la modalidad de puertas abiertas, permitiéndose su acceso en todo momento e incluyéndolos en las experiencias de aprendizajes de sus hijos e hijas. El establecimiento genera redes de apoyo con algunas comunidades indígenas y con los otros jardines infantiles con sello intercultural, para compartir experiencias y realizar un trabajo colaborativo que enriquezca los aprendizajes de los niños y niñas. Todo culmina en una evaluación que se entrega a la familias, trayectoria de aprendizaje, donde se evidencias los aprendizajes desarrollados por cada uno de los niños y niñas durante todos los niveles en que han asistido al jardín infantil, además de sus apreciaciones en cada uno de estos momentos y la de su hijo/a. Resultados a) Logros o avances alcanzados Esta experiencia ha sido exitosa en cuanto al logro de aprendizajes esperados, según las bases curriculares, en las evaluaciones aplicadas por el establecimiento educativo. Según las evaluaciones de cada uno de los niveles, consistente en una trayectoria de aprendi-

zajes, los niveles terminan el año alcanzando el 80% de logro en relación al plan anual. Por otra parte, las familias que se dirigen al jardín infantil para realizar postulaciones lo hacen por medio de la recomendación de otras familias o por interés en cuanto al sello intercultural; las postulaciones duplican la cantidad de cupos con que se cuenta. Por último, los niños y niñas que egresan del jardín infantil tienen un amplio conocimiento en valores como el respeto por la diversidad, la aceptación e inclusión de otros y la valoración por los pueblos originarios, utilizando incluso algunas palabras de la lengua mapudungun. b) Dificultades detectadas en el desarrollo de la experiencia Durante el desarrollo de esta experiencia ha dificultado los pocos conocimientos y capacitación del personal para la temática intercultural, sobre todo para la revitalización de la lengua. Esta experiencia necesita ser practicada de manera cotidiana durante algún tiempo para conocer los aspectos culturales que se abordarán en el jardín infantil. Por otra parte, las técnicos en párvulos llevan muchos años trabajando en este cargo, y han sido formadas en liceos TP que se adscribían a un antiguo paradigma educativo que las centraba en un rol asistencia, por lo cual sus prácticas pedagógicas responden a estos requerimientos. El personal se ha mostrado temeroso a los cambios en cuanto al enfoque de derecho de los niños y niñas por sobre la mirada de que ellos son un objeto de protección y sobre todo a la libre manipulación y exploración del material didáctico.


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Dificultades de inserción laboral y reconocimiento de identidad de género Vinculación profesional de personas trans a establecimientos educacionales, reconocimiento y no discriminación efectiva.

• Nombre del/la Expositor/a • Nombre social: • Institución • Cargo • Correo electrónico

Manuel Alejandro Fernández Cárcamo Débora Oníria de Erewhon Fernández Cárcamo ONG CERES Comité Editorial de Rev. Divergentes dedicada a Estudios de Género y Derechos Humanos manuelle.fernandez@ongceres.cl

Descripción de Experiencia a) Propósito de la experiencia o problemática a abordar A partir de la experiencia personal, se pretende plantear la problemática de la inserción y vinculación profesional de personas que se auto-identifican con una identidad de género no-binaria. Se tratará de plantear una interrelacionalidad que anude el análisis distintos registros institucionales, para así proponer una convergencia formativa de significaciones simbólicas y materiales que vele por el reconocimiento y resguardo de los derechos de la diversidad sexual en los establecimientos educacionales: 1) El detrimento de la realidad docente del pedagogo en filosofía. 2) La aceptación social generalizada de la discriminación hacia personas no heterosexuales y no cisgéneros. 3) Contextualización y análisis de la implementación de la Ley de Identidad de Género (LIG) en el Senado chileno. 4) Necesidad de integrar temáticas LGTBQ+ al Plan de Formación Ciudadana. 5) Articulación entre espacios ONGs, Universidad e Instituciones educativas en términos de la experien-

cia intersubjetiva con los alumnos y el adecuado asesoramiento de formación docente en temáticas sexo-genéricas. b) Contexto y actores involucrados: Específicamente alumnos de 3ro y 4to medio, cuerpo docente de establecimientos educacionales, coordinadores de planes de formación pedagógica, posible implicación del Departamento de Filosofía de UMCE, Alumnos en formación en la carrera de Licenciatura en Educación y Pedagogía en Filosofía, egresados y activistas de Organismos No Gubernamentales. De estos últimos, acentuado interés en la conformidad a fin entre psicólogos (Red de psicólogos de la diversidad sexual, en particular) y pedagogos para tratar con la vulnerabilidad psico-social de personas que se auto-perciben como sujetos trans. El contexto enunciativo es el de la tramitación legal de la LIG, que ingresara el año 2013 al Senado y del actual impacto público-comunicacional de su pronta implementación. c) Descripción de la experiencia: Egresé en el 2013 y me titulé en el 2014, hasta la fecha no he tenido la oportunidad de ejercer la docencia. Esto se debe a dos razones: en primer lugar, debido a mi interés con la afinidad del trabajo investigativo que me orientó, ya desde los años de mi carrera, hacia la sistematización de hábitos de estudio en medio de la


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precariedad en la que me posicionaba (y me posiciona aún) el reducido campo laboral del área de la práctica pedagógica en filosofía. En segundo lugar, debido a mi independencia de los lazos restrictivos que me ataban a una personalidad normativizada en lo afectivo, psíquico y social. El reconocimiento de “mi misme” como sujeto trans devino después de la postulación a un magister (aceptación por parte de la universidad en cuestión y no obtención de beca) y en medio del transcurso de un posgrado en USC (University of Southern California) que debió ser abortado por razones personales, colindantes con el proceso de autoaceptación de un devenir de sujeto no-binario. Mi regreso a regreso a Santiago consta de hace ya 18 meses; búsqueda de trabajo sin resultados, incorporación (no remunerada) a Núcleo de estudio asociado a FONDECYT; dificultades con proyecto de publicación de libro colectivo sobre temáticas de performatividad de la crítica cultural, filosofía y movimientos sociales; participación en OTD (contacto con la realidad de la comunidad de mujeres trans en Chile): invitación (por parte de una titulada trans de historia de la UMCE) para participar en CERES, al cual me incorporé en la línea de trabajo de Estudios de Género y DD.HH. Actualmente organizo una jornada de reflexión en la Facultad de la U. de Chile acerca de temáticas trans (discursos clínicos y jurídicos). Finalmente, de un tiempo a esta parte he percibo la necesidad de implicar mi activismo y la energía intelectual invertida en tópicos de índole teórico-cultural en la praxis de una enseñanza no discriminativa en el espacio del aula, con salida al virtual asesoramiento de docentes en formación y docentes ya formados sobre intersubjetividad y derechos LGTBQ+ desde una perspectiva no sexista ni masculinista, con el afán de contribuir a la realidad de una ética ciudadana que implique una política del cuidado-de-sí y de una conjuración del fenómeno de la transfobia, tan predominante en la actualidad. d) Etapas de sistematización (experiencia) Por un lado, desde los últimos años de licenciatura, perfilación hacia la línea investigativa de producción teórica, de la mano de participación de proyectos en el ámbito estudiantil, académico y cultural (UMCE, U. de Chile, ARCIS), valiéndome de la posible obtención de becas, tanto de instituciones públicas y privadas, como de fondos estatales. Para ello, composición de un currículum que diese con los estándares de calidad e impacto necesarios. Asistencia a Seminarios y agru-

paciones de estudio (no remuneradas) con la finalidad del uso de contactos y espacios universitarios (UDP, Andrés Bello). Por otro lado, realidad cesante y no ejercimiento de la docencia. Reconocimiento de una Identidad de Género no-binaria en inconformidad con la partida de nacimiento, diálogo continuo con experiencia psicoterapéutica e ingreso a ONG dedicada a DD.HH y diversidad sexual. Necesidad de problematizar la complejidad de la realidad transgénero de forma positiva en el marco de inclusividad del Plan de Formación Ciudadana. Resultados a) Logros o avances alcanzados En consideración de no contar con experiencia como docente más allá de la práctica profesional, no hay logros que pudiesen ser informados. Distinto es el caso con el emprendimiento del perfil investigativo, de la optabilidad virtual de becas, de la sistematización de hábitos de estudio en conformidad de la producción de ensayos teóricos para revistas académicas acreditadas. Lo mismo se podría decir de la colaboración y organización de instancias de reflexión crítica. Atestiguan de ello múltiples ponencias en Coloquios, Congresos y Jornadas universitarias, así como algunas publicaciones meritorias. b) Dificultades detectadas en el desarrollo de la experiencia En términos amplios existe una dificultad estructural que condice con la paulatina desaparición de las humanidades a causa del predominio de la tecnocracia de los saberes mercantilizados. Ello afecta al docente del área de filosofía debido a la reducida capacidad de influencia –pocas horas lectivas— en la producción de capital cognitivo y cultural en el que los estudiantes están inmersos. Por otro lado, tratándose de la experiencia de una profesora transgénero es notorio el factor de discriminación atenuante a causa de razones ideológicas e idiosincráticas que atañen al desinterés por parte de sostenedores en implementar una política efectiva de no discriminación. La aceptación social de la identidad de género no conforme y la orientación sexual no heterosexual se constata restringida en nuestro contexto laboral inmediato. Eso, sin mencionar las limitaciones de acción que impone el núcleo familiar con el/la/le alumnx, inclusive y de manera más acentuada, cuando es este quien se identifica como sujeto LGTBQ+


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Referencias Se contempla hacer uso de material bibliográfico de distintos registros, entre ellos: a) Material teórico-filosóficos sobre disciplinamiento y espacios institucionales: (Michael Foucault, Nelly Richard, Alejandra Castillo, Judith Butler). b) Artículos de prensa: seguimientos a las objeciones y modificaciones a la LIG, análisis al fenómeno de la campaña del “Bus de la libertad”, etc. c) Estudios sobre rectificación de nombre y sexo en personas trans. d) Ensayos de la revista Liminales (indexada), dedicados en específico al análisis de dichos tópicos. e) Análisis acotado de guías técnicas y ordinarios circulares legales vigentes, dirigidos a Centros de Salud y Establecimiento Educacionales. f) Comentario a Guía de salud integral de las personas trans de Argentina sobre protocolos de atención, derechos y conceptos pertinentes. g) Canales de información de las redes sociales sobre actividades y políticas de la comunidad trans en Chile.


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Serigrafía con contenido histórico Historia de América y Chile. Trabajo manual, impresión serigráfica.

• Nombre del/la Expositor/a • Institución • Cargo • Correo electrónico

René Calderón Opazo y Cristóbal Castro Castro. The Garden School Coordinador Académico del Departamento de Historia y Geografía Tallerista de Serigrafía y Profesor de Historia rfcalderonopazo@gmail.com fernando_rojock@hotmail.com

Descripción de Experiencia a) Propósito de la experiencia o problemática a abordar Ejecución de taller de serigrafía (técnica de impresión y estampado manual) con contenido histórico. Esta innovación pedagógica, buscó mezclar el trabajo de temáticas de contenido histórico de una forma didáctica, en específico, a través del uso de la técnica manual de impresión serigráfica. En términos sencillos, se lleva a un formato de imagen, la historia de un personaje o acontecimiento histórico en particular; para ser estampado con esta técnica. Fortaleciendo un aprendizaje significativo en el estudiantado, a la vez que lo estimula con el trabajo de la disciplina al presentarse en un formato novedoso y práctico en el que e estudiante es el protagonista del hacer; resolviendo las problemáticas de desmotivación que emanan, en parte, del rol pasivo de los estudiantes, reducido a meros oyentes, en las sesiones de clases tradicionales y expositivas. En el taller efectuado el primer semestre, se enfocó esta modalidad en la comprensión de la iconografía indígena pre-colombina. Es decir, el estudio y la interpretación de las imágenes de los pueblos del continente, antes de la llegada de los españoles, estableciendo relaciones entre los diseños y motivos de las imágenes, halladas en arquitectura, pintura, escultura, textiles, etc. Y el simbolismo del mundo espiritual y material de las respectivas culturas productoras.

En un segundo semestre, a propósito de los cien años del natalicio de Violeta Parra, el taller estuvo enfocado en esta célebre artista chilena, abordando históricamente su producción artística, en particular musical. Llevando al diseño de imágenes, serigráficas para estampar, estrofas significativas de las historias narradas en sus canciones; destacando tradiciones populares, paisajes y culturas de Chile, entre otras temáticas. Los estudiantes escogían una de las imágenes presentadas, se les entregaba un información básica: nombre de la cultura, años de desarrollo, ubicación geográfica; para que luego el estudiante iniciara un periodo de investigación de la misma, orientado a descubrir relaciones entre la información adquirida y lo plasmado en la imagen. Una vez, establecida esta etapa inicial histórica; el estudiante emprendía la creación de los materiales necesarios para plasmar la iconografía de la cultura abordada en un diseño para impresión serigráfica: cumpliendo los procesos de confección de bastidor, adhesión de tela, emulsión fotosensible, golpe de luz y estampados finales. b) Contexto y actores involucrados: Esta modalidad de trabajo fue presentada como propuesta al establecimiento educacional The Garden School de la comuna de La Florida, con el objetivo de implementarse como un taller extraprogramático que reemplazase a los obligatorios talleres de reforzamiento instruidos en las dependencias para estudiantes con calificaciones insuficientes.


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Evaluando al taller de reforzamiento como una instancia de escasa efectividad académica, baja asistencia y motivación, tanto de estudiantes como docentes, por mantener la característica de extensión de las clases en un horario adicional, en la tarde, cuando el estudio de la enseñanza de forma tradicional se torna tediosa. En este sentido, se buscó transformar esta problemática en un taller histórico, enfocado en el trabajo manual que permitiera renovar la motivación, el gusto por la historia y generar aprendizajes significativos en sus participantes. Así, el taller acogió a una treintena de estudiantes, que mantuvieron su asistencia constante, en términos generales durante todo el semestre, trabajando en un ambiente agradable, generando motivación con la disciplina y una serie de beneficios para el proceso educativo en general. c) Descripción de la experiencia El taller en sí fue productivo educativamente, tanto en lo histórico, como en lo manual, ameno, entretenido. Mientras los otros talleres de reforzamiento de otras asignaturas, enfocados en clases expositivas, tradicionales, contaban con un máximo de 5 estudiantes por sesión; la serigrafía histórica mantuvo una cuota mínima de asistencia de 20 estudiantes en el peor de los casos. Se lograron intervenciones grupales de grabado con contenido histórico para la comunidad educativa en general donde los protagonistas de la ejecución fueron las y los estudiantes en autonomía. d) Etapas de sistematización (experiencia) Llevar a cabo este taller significó: 1.- Formulación y presentación del proyecto. 2.- Cotización y compra de materiales.

3.- Difusión e inscripción de estudiantes. 4.- Desarrollo del taller en sus múltiples fases (confección de bastidor, adosado de tela, emulsión, estampado). 5.- Exposición pública de los logros del taller. 6.- Balance de fortalezas y desafíos. Resultados a) Logros o avances alcanzados Motivación del estudiantado con la disciplina histórica. Progreso en el manejo de la técnica serigráfica, de impresiones de un tono en el primer semestre a policromía en el segundo. Mejoras en el clima de aula durante la asignatura de plan común. Fortalecimiento de la autoestima por la autonomía en el trabajo y la presentación pública de su producto, con el respectivo reconocimiento de sus pares y la comunidad educativa. La instalación de la posibilidad de emprender prácticas innovadoras de los talleres academicistas y clases estandarizadas. b) Dificultades detectadas en el desarrollo de la experiencia Presupuesto y formas de financiamiento. Carencia de espacios físicos del establecimiento que faciliten el óptimo desarrollo del taller. Tiempo disponible para la labor. La necesidad de capacitación para abordar de mejor manera el trabajo en los aspectos de estudiantes con necesidades educativas especiales y de conocimientos y manejos computacionales.


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Los Efectos del Balance de Poder entre el Docente y los Estudiantes en el Manejo de Clase Manejo de Clase (percepción y praxis de buenas prácticas en el aula u otro ámbito profesional).

• Nombre del/la Expositor/a • Institución • Cargo • Correo electrónico

Paulina Andrea Aguirre Alarcón Liceo Bicentenario Italia Profesora de Inglés enseñanza media y profesora jefe tercero medio. paulina.aguirre89@gmail.com

Descripción de Experiencia a) Propósito de la experiencia o problemática a abordar A partir de la necesidad de conseguir un ambiente de aprendizaje propicio para realizar clases efectivas en cuanto a la enseñanza del idioma inglés y asimismo abarcar habilidades personales e interpersonales descuidadas por el sistema academicista que predomina en el establecimiento en el que trabajo, decidí aplicar técnicas de manejo de grupo que tuviesen como principales responsables a los estudiantes. La idea de que los estudiantes asuman la labor de crear un ambiente propicio de enseñanza, implica que pongan en práctica habilidades como la colaboración entre pares, toma de decisiones, resolución de conflictos y desarrollo de pensamiento crítico. De igual manera que el estudiantado se desarrolla de manera holística para enfrentar la sociedad, el clima del aula mejora. b) Contexto y actores involucrados: La experiencia tomó a lugar en el establecimiento particular subvencionado Liceo Bicentenario Italia, ubicado en Santiago Centro. Es un colegio que imparte enseñanza media en jornada completa y se caracteriza por el énfasis puesto en la excelencia académica. Los principales actores de la experiencia fueron los estudiantes de cuatro segundos medios y yo, su profesora de Inglés e investigadora de esta experiencia.

c) Descripción de la experiencia: Se determinan 4 argumentos principales para el plan de trabajo y estrategias específicas que se aplican durante todo el semestre. Negociación de Reglas En la primera clase, discutimos y definimos las reglas de la clase. Las escribimos en una cartulina que pegamos en la sala. Explicando la importancia de un ambiente de aprendizaje, los estudiantes sugirieron reglas muy similares a las que hubiese señalado un profesor. Estas fueron algunas ideas principales: Levantar la mano para hablar. La persona que no respeté la toma de palabra 3 veces en una clase será amonestado en la hoja de vida. Enseñar a otros, si yo entiendo mejor un contenido. Docente en Rol de Facilitadora Limité mí tiempo de habla al mínimo, priorizando el uso de actividades que permitiese a los estudiantes liderar la clase. Un ejemplo de este tipo de actividad utilizada fue “Simón Dice”. Cualquier estudiante podía tomar el rol de “Simón” y liderar el juego, mientras que yo pasaba a formar parte del resto de los jugadores. Sentido de Pertenencia Contextualicé mis clases utilizando la realidad de los estudiantes con el fin de que sintieran que el conte-


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nido era valioso para su vida y asimismo comprendieran que su participación era elemental para el desarrollo de la clase. Taxonomía de Bloom en sus 3 Dimensiones Para cubrir la enseñanza de habilidades personales e interpersonales (además de cubrir objetivos lingüísticos/cognitivos en mis clases) incorporé objetivos del dominio afectivo y psicomotor de la taxonomía de Bloom. Para ejemplificar comentaré una clase de vocabulario de celebraciones: En grupo debían realizar mímicas de celebraciones típicas y el resto del curso debía adivinarlas. Esta actividad exigía que los estudiantes negociaran en cuanto al uso de su cuerpo y espacio, poniendo en práctica sus habilidades interpersonales y psicomotoras para lograr transmitir el mensaje deseado. d) Etapas de sistematización (experiencia) 1) Componentes de la experiencia: -Diagnóstico: Conductas disruptivas en el aula que impiden generar un ambiente de aprendizaje propicio. Descuido de educación integral en currículum del establecimiento. -Rediseño de planificaciones: Inclusión de objetivos transversales y 3 dimensiones de la taxonomía de Bloom. -Evidencias: Mis planificaciones. Mí diario reflexivo. Evaluación de los estudiantes de la asignatura de manera escrita. 2) Desarrollo de la experiencia Se determinan 4 argumentos principales para el plan de trabajo y estrategias específicas. (Negociación de reglas, docente en rol de facilitadora, sentido de pertenencia y taxonomía de Bloom en sus 3 dimensiones). 3) Reflexiones sobre la experiencia -Facilitadores: Conocía a los estudiantes ya que fui su profesora en 1° medio. -Limitantes:

Número de estudiantes por aula. Discordancia de técnicas de manejo de grupo entre profesores del establecimiento y las mías. -Aprendizaje: Se evidencia una mejora en el clima del aula y uso de habilidades integrales. Resultados a) Logros o avances alcanzados - Al negociar las reglas, los estudiantes se muestran más dispuestos a cumplirlas y velar porque se cumplan. - Los estudiantes se muestran más atentos y participativos durante las clases. En períodos de reflexión comparten experiencias personales. - De manera escrita, los estudiantes declaran sentir que las clases de inglés son interesantes porque les hacen pensar y debatir. - Con resultados a largo plazo, se ha aligerado mi responsabilidad en el manejo de grupo. - Rapport más cercano: los estudiantes manifiestan sentir una relación más horizontal conmigo. Cito a una estudiante, “usted sale de lo común y eso aprecia uno de los profesores, cuando uno siente que ellos te enseñan y tú a ellos”. En mi rol de docente, me siento feliz y querida por mis estudiantes, ya que al no actuar de manera autoritaria para controlar la clase, siento que me respetan genuinamente, en vez de temerme. b) Dificultades detectadas en el desarrollo de la experiencia - Las técnicas aplicadas imponen gran responsabilidad en los estudiantes, contrario a las medidas de manejo grupo aplicadas por la gran mayoría de profesores del establecimiento, donde predomina una mirada más autoritaria y controladora por parte del profesor. La discordancia de metodologías dispuso a los estudiantes a entender al principio de la intervención que mi clase daba espacio al comportamiento disruptivo. Para ejemplificar, cito a uno de mis estudiantes durante un proceso de reflexión, “miss, usted tiene que ser más pesada para que trabajemos”. - Planificar clases que promuevan habilidades holísticas y que a la vez cumplan con los objetivos impuestos por el currículum del establecimiento exige gran parte de mi tiempo. - El proceso es lento.


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Referencias Digitales o impresas: (Normas APA) • Bloom, B., & Hastings, J. (1974). Evaluación del aprendizaje. Buenos Aires: Ediciones Troquel. • Fleming, M. (1994). Starting drama teaching. London: Fulton. • Freire, P. (2000). There is no teaching without learning. In Pedagogy of freedom: Ethics, democracy, and civic courage. Lanham: Rowman & Littlefield. • Kao, S., & Neill, C. (1998). Words into worlds: Learning a second language through process drama. Stamford, Conn.: Ablex. • Morgan, N., & Saxton, J. (1987). Teaching drama: A mind of many wonders (Pbk. ed.). Portsmouth, N.H.: Heinemann. • Musslewhite, T. (n.d.). Strategies for Managing Middle School Classrooms, Teaching Today, Glencoe Online. Retrieved October 23, 2014, from http://www.glencoe.com/sec/teachingtoday/subject/ strategies.phtml • Neelands, J. (1984). Making sense of drama: A guide to classroom practice. London: Heinemann Educational Books published in association with 2D Magazine.

• Neelands, J. (2004). Beginning drama 11-14 (2nd ed.). London: David Fulton. • Nelsen, J., & Lott, L. (2000). Positive discipline in the classroom: Developing mutual respect, cooperation, and responsibility in your classroom (Rev. 3rd ed.). Roseville, Calif.: Prima Pub. • Scrivener, J. (2005). Learning teaching: A guidebook for English language teachers (2nd ed.). Oxford: Macmillan. • Scrivener, J., & Thornbury, S. (2012). Classroom management techniques. Cambridge, UK: Cambridge University Press. • Ur, P. (1996). Learner Motivation and Interest. In A course in language teaching: Practice and theory. Cambridge England: Cambridge University Press. • Winston, J. (2000). Drama, literacy and moral education 5-11. London: David Fulton. • Aguirre, P., García, J., Peralta, B., Soto, F., Tapia, D., Tapia, I. (2014). The Effects of Drama on Classroom Management in an EFL Course: A Case Study Among 9th Graders in Colegio Francisco Encina. Santiago, Chile: UMCE.


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TIC para facilitar la labor docente Percepción y praxis de buenas prácticas en el aula

• Nombre del/la Expositor/a • Institución • Cargo • Correo electrónico

Eduardo I. Piña F. UMCE Profesor de Matemática e Informática Educacional eduardo.pina@umce.cl

Descripción de Experiencia a) Propósito de la experiencia o problemática a abordar. Evidenciar la necesidad de mejorar las habilidades que involucran el uso de TIC como apoyo pedagógico, con la intención de realizar modificaciones significativas en los programas de estudio de las diferentes carreras de nuestra Universidad. Extrapolando la información reunida mediante la práctica en las carreras de Pedagogía en Matemática y Pedagogía en Biología, promover la indagación acerca de la necesidad del buen uso de TIC en el resto de las carreras de Pedagogía de la UMCE. Promover la actualización constante de los contenidos y el uso de herramientas que involucren TIC como apoyo a la Docencia. Aportar al enriquecimiento del perfil de egreso de las carreras de Pedagogía de nuestra Universidad, dotando a nuestros egresados y egresadas de capacidades y habilidades para desarrollar de mejor manera sus labores, permitiéndoles concentrarse en otros aspectos pedagógicos más importantes de los procesos de enseñanza y aprendizaje. b) Contexto y actores involucrados: Dado que el uso de TIC es parte ya integral del currículo nacional, es muy llamativo el hecho de que Estudiantes de Primer año de Pedagogía, hayan ingresado a la UMCE sin el dominio de ciertas habilidades que son parte esencial de lo que se denomina un “nativo digital”.

Las reflexiones aquí expresadas involucran a estudiantes de la carrera de Pedagogía en Matemática asistentes a las cátedras de Introducción a la Informática, Informática I e Informática II de los años 2015, 2016 y 2017, como también a estudiantes de Informática Aplicada de Pedagogía en Biología durante el presente año. c) Descripción de la experiencia: Me he desempeñado como Profesor de Informática en la UMCE durante 3 años, y en 2017 se me ha encomendado la grata labor de ayudar a los y las Estudiantes de Pedagogía en Biología a desarrollar sus habilidades y capacidades en el uso de TIC. Desde un principio me he evocado a las labores de evaluar, depurar y actualizar los contenidos de las asignaturas en las que he hecho cátedra y que, evidentemente, involucran el uso de TIC. A lo largo del tiempo me ha sido posible verificar que es muy útil la implementación de TIC como herramienta pedagógica. Se simplifican muchas labores; Se puede realizar un trabajo mucho más eficiente, las herramientas colaborativas facilitan el trabajo en equipo y, la buena utilización de ciertas herramientas tecnológicas permite el desarrollo de ciertas habilidades propias de la especialidad que, sin hacer uso de TIC, serían factibles de alcanzar pero requerirían, al menos, una inversión mucho mayor de tiempo. Dado que mi labor profesional es ser Profesor de Profesores, me es simple evaluar in situ la eficacia en la implementación de ciertas metodologías que implican el uso de TIC. Mis Estudiantes, quienes al mismo tiempo son también Docentes, son una excelente fuente instantánea de retroalimentación.


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Todo lo anterior ha desembocado en una constante mejora de mis cátedras, de la selección de los contenidos pertinentes de abordar y, por supuesto, lo que es el objetivo primario de todo este trabajo, un mayor y mejor aporte a la formación de mis Estudiantes. d) Etapas de sistematización (experiencia) • Revisión de los programas que involucran uso de TIC en las carreras de Pedagogía en Matemática y Pedagogía en Biología de la UMCE:

- Introducción a la informática

- Informática I

- Informática II

- Informática Aplicada

• Selección del material • Diseño y selección de nuevos materiales para la enseñanza y el aprendizaje • Actualización de los programas de estudio • Evaluación de la efectividad de las actualizaciones • Diseño y selección de nuevos materiales para la enseñanza y el aprendizaje • Actualización de los programas de estudio Resultados a) Logros o avances alcanzados • Uso más eficiente del correo electrónico y de sistemas de almacenamiento en la nube por parte de los y las Estudiantes

• Aumento de la motivación de los y las estudiantes por aprender a utilizar TIC que faciliten su labor docente, ya sea en lo pedagógico o en lo administrativo • Detección de falencias propias de la especialidad a través de los trabajos que se desarrollan con TIC, las cuales no son sencillas de diagnosticar sin su uso • Mejora significativa en la asistencia a las cátedras (la asistencia no es obligatoria) b) Dificultades detectadas en el desarrollo de la experiencia. • No ha existido, a lo largo del tiempo, una actualización constante de las metodologías ni de las herramientas que se utilizan actualmente • Existen estudiantes que al ingresar a la carrera consideran que es innecesario que el uso de TIC sea parte de los Programas de Estudio de la Carrera • Existe voluntad de parte de todos y todas las colegas para generar nuevas vías de integración de TIC en nuestro desempeño pedagógico, pero no existen muchas instancias internas en las cuales se pueda uno perfeccionar • No siempre es factible disponer de los implementos necesarios para trabajar con TIC; No se cuenta con los softwares necesarios para utilizar las pizarras digitales interactivas, varios de los software que se necesitan están con las licencias caducadas, los laboratorios no tienen las capacidad suficiente para recibir a cursos numerosos, etc.


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Acompañamiento profesional a profesores que se inician en su primer año de ejercicio docente Proyecto de acompañamiento UMCE

• Nombre del/la Expositor/a • Institución • Cargo • Correo electrónico

Ana María Millar Droguett y Constanza Rojas Espinosa Liceo Lenka Franulic, Corporación municipal de Ñuñoa San Damián de Molokai, Fundación Belén Educa Profesora de educación Básica mención ciencias naturales. Educadora Diferencial especialista en Discapacidad Intelectual anitaa.millar@gmail.com constanza.rojas@molokai.cl

Descripción de Experiencia a) Propósito de la experiencia o problemática a abordar ¿Qué grado de significancia produce el acompañamiento por parte de profesores Mentores a docentes recién egresados que se insertan en su primer año laboral? El reciente proyecto elaborado por la UMCE busca contribuir a los docentes novel (recién egresados) se integre profesionalmente a una comunidad educativa, analizando su praxis pedagógica, actuando colaborativa y críticamente en la cultura escolar en la que está insertándose. Con ello espera fortalecer su identidad como docente reflexivo de su quehacer pedagógico, autónomo, responsable y capaz de ir mejorando su práctica día a día, en los diferentes contextos en los cuales le corresponda actuar. b) Contexto y actores involucrados: El proyecto como tal yace en las dependencias de la UMCE, el cual involucra como principales actores a los docentes recién titulados de dicha institución (Profesor novel) y a los profesores Mentores con quienes se llevará a cabo este largo proceso. El acompañamiento se genera en su mayoría a través del sistema B Learning, con visita al establecimiento en el cual se encuentran trabajando los docentes noveles. Es por ello que los actores involucrados son: - Mentores

- Docentes recién titulados de la UMCE (Profesor Novel) c) Descripción de la experiencia: Etapa 1: De conocimiento de las diadas docentes Constó en una primera instancia con una reunión en la Universidad, con el fin de conocernos entre pares, y realización de diversas dinámicas, las cuales abordaron la presentación del proyecto, conversación sobre expectativas personales y profesionales, plenario sobre el Marco de la Buena Enseñanza. De manera paralela, existen encuentros B-Learning, los cuales intentar dar una visión diagnóstica a las mentoras, para la creación de un plan de trabajo individual, para llevar a cabo con los docentes noveles. Junto con ello, se elaboran presentaciones, y bitácoras de dichas conversaciones. Etapa 2: Elaboración del plan de Mentoría Con todo lo anterior se elaboró el plan de mentoría, el cual presenta los diferentes elementos que se trabajarán con cada profesor novel y las necesidades como grupo que teníamos. Etapa 3: “Implementación práctica del plan” Actualmente trabajando en el plan anterior. Para la implementación de este plan, se realizan encuentros virtuales en grupo, visitas al establecimiento por parte de la Mentora, las conversaciones semanales se enfocan en el plan individual de cada docente novel, en las


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cuales se reflexiona y visualizan las necesidades que surgen en el día a día, además de hallar la solución y anticiparse a posibles acontecimientos con los cuales nos podemos enfrentar.

nuestra labor docente, visualizando nuestro quehacer de manera más global y desarrollando las capacidades necesarias para afrontar las situaciones que a lo largo de nuestro ejercicio docente nos toca vivenciar.

El segundo encuentro en grupo realizado, llamado “Tocando el aprendizaje”, se llevó a cabo en la Universidad de Playa Ancha, Valparaíso. Realizamos un recorrido por los cerros, aprendimos de la cultura del lugar y reflexionamos sobre nuestro quehacer vinculado a la emocionalidad. Además el MINEDUC solicitó una entrevista con algunos participantes del programa para conocer el grado de significancia que este ha sido en los profesores noveles, instancia en el cual también se participó.

b) Dificultades detectadas en el desarrollo de la experiencia.

Etapa 4: “Valoración e impacto de proceso de acompañamiento”. Evaluación - Noviembre. d) Etapas de sistematización (experiencia) Las etapas con las que se formuló este proyecto corresponden a las siguientes: Etapa 1: De conocimiento de las diadas docentes

Tomando en cuenta que la principal fuente de conexión en este proyecto son las redes que facilita el internet, las barreras tecnológicas tienen un rol fundamental a la hora de fijar un encuentro con la mentora a través de la plataforma dispuesta por la UMCE, puesto que de vez en cuando dicha conexión falla. De igual forma debido a que este programa se realiza con docentes que estamos inserta en el sistema laboral, el cansancio post jornada resulta un arma de doble filo cuando se quiere reflexionar sobre los temas de la semana. Finalmente, existen encuentros grupales a través de plataforma, estos son muy difíciles de coordinar o en el cual la totalidad de las participan no se encuentra. Referencias Myriam Rossel Manzor- Coordinadora del programa de mentoría, UMCE.

Etapa 2: Elaboración del plan de Mentoría

Contacto: +56985487958

Etapa 3: “Implementación práctica del plan”

Evidencias o Registros:

Etapa 4: “Valoración e impacto de proceso de acompañamiento”. Actualmente ambas profesoras noveles nos encontramos en la etapa 3 de implementación del proyecto, el cual fue construido bajo un diagnóstico personal de cada una en base a nuestra labor como docentes por parte de nuestra mentora y que es trabajado a la fecha por nosotras. Resultados a) Logros o avances alcanzados La mentoría como tal permite que el profesor que se está iniciando reflexione sobre esta nueva etapa de su vida, logrando que este realice una metacognición frente a los procesos que vivencia y al mismo tiempo los convierta en aprendizaje significativo para ponerlo a prueba en posibles eventos a futuro. Es por ello que en relación a los logros que hemos obtenido en base a la participación de este proyecto, destacamos principalmente el fortalecimiento como profesionales en relación a diferentes contextos que se pueden dar a nivel de aula, con la comunidad educativa y con la familia. Somos capaces de ser autocríticas con

Primer Encuentro.


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Segundo Encuentro


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Observaciones Individuales.


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Perspectiva de Derechos Humanos en la formación profesional de Terapeutas Ocupacionales Percepción y praxis de buenas prácticas en el aula u otro ámbito profesional

• Nombre del/la Expositor/a • Institución • Cargo • Correo electrónico

Dra. Vicky Parraguez Correa Mg. Ximena Porras Araneda Escuela de Terapia Ocupacional, Universidad Andrés Bello Universidad Andrés Bello – Sede Viña del Mar. Docente jornada Directora de la Carrera de Terapia Ocupacional de la Universidad Andrés Bello – Sede Viña del Mar. vparraguez@unab.cl; parraguezcorrea@gmail.com

Descripción de Experiencia a) Propósito de la experiencia o problemática a abordar La formación profesional con base en los Derechos Humanos (DDHH) es indispensable para la transformación de sociedades más justas y con respeto hacia las diversidades humanas. Para la terapia ocupacional, carrera siempre asociada al ámbito de la salud, es de vital importancia dar cuenta de otros ámbitos de acción que desde hace años viene transformando sus prácticas, cambiando la mirada biomédica por una perspectiva social con base en Derechos Humanos. Esta experiencia da cuenta de seis prácticas académicas que forman parte de un proceso de quince años de evolución de la carrera, bajo los ejes de perspectiva de derechos humanos, ocupacional e inclusiva, formando a profesionales comprometidos con personas y comunidades vulnerables y vulneradas en sus derechos y proyectos ocupacionales, ya sea en los ámbitos de educación, trabajo, justicia, salud y protección social. La educación en derechos humanos requiere de un proceso consistente y sistemático, con prácticas docentes concretas donde cada estudiante pueda vivenciar aprendizajes significativos durante ese proceso.

Compartir la trayectoria evolutiva de la carrera es parte de nuestro compromiso y responsabilidad, esperando ser un aporte a una cultura inclusiva, y a como introducir el enfoque de derechos humanos en la formación de los y las profesionales. b) Contexto y actores involucrados: Esta experiencia se desarrolla en la Escuela de Terapia Ocupacional de la Universidad Andrés Bello (TO-UNAB), en sus sedes de Santiago, Viña del Mar y Concepción. Las personas involucradas corresponden a docentes jornada, docentes honorarios y de campos de prácticas, y estudiantes de 1º a 5º años de la carrera. Se exponen seis experiencias como parte de un proceso evolutivo de la carrera, desarrolladas entre los años 2011 y 2017, involucrando a estudiantes, docentes y organizaciones de/para personas en situación de discapacidad. c) Descripción de la experiencia: En la formación de terapeutas ocupacional podemos visibilizar diferentes acciones concretas donde se abordan las temáticas, reconociendo y valorando las


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diferentes maneras de ser de cada persona. A continuación mencionamos algunas. Capacitación docente en DDHH: curso con el Instituto Nacional de DDHH en Chile (INDH), conociendo el proceso histórico de los derechos, sus características y principio, las obligaciones del estado y los mecanismos de protección, los grupos de mayor vulnerabilidad. Incorporación de la temática de DDHH en las asignaturas: Como producto concreto de la capacitación con INDH, se incorporaron objetivos y contenidos en diferentes asignaturas, instalando la perspectiva de manera más clara en las actividades teóricas y prácticas de asignaturas de la línea profesional y disciplinar. Seminarios de Inclusión: Estos trabajos prácticos corresponden a la asignatura de cuarto año, donde los estudiantes hacen un acompañamiento a una persona en situación de discapacidad y analizan su experiencia en los ámbitos de educación y/o trabajo, como ocupaciones humanas culturalmente significativas. Libro Rehabilitación de Base Comunitaria: Primer texto chileno a partir de la construcción de conocimiento de dos seminarios internacionales en la temática, un coloquio sobre debates del concepto de discapacidad, e investigaciones referentes a estos temas. Seminarios de Título con temas en Universidad Inclusiva: desarrollo de investigaciones para aportar con una cultura inclusiva al interior de la UNAB, y corresponde a la sistematización de las experiencias de estudiantes en situación de discapacidad y comunidad universitaria respecto de los accesos, permanencia y egreso de las carreras. Libro Terapia Ocupacional en Comunidad de Personas Sordas: Este libro da cuenta de seis años de trabajo colaborativo con la Comunidad de Personas Sordas Proyecto Sol. El texto se aborda desde el reconocimiento de la Cultura Sorda como minoría lingüística y los aportes de nuestra disciplina con los proyectos de vida ocupacional de una población. d) Etapas de sistematización (experiencia) Etapa 1: Se establece el objetivo de sistematización de la experiencia el cual corresponde a visibilizar la perspectiva de Derechos Humanos en la formación profesional de Terapeutas Ocupacionales, a través de acciones académicas concretas. Etapa 2: El objeto de análisis son seis experiencias académicas con Perspectiva de Derechos Humanos, desarrolladas entre los años 2011 y 2017.

Etapa 3: Se seleccionan las actividades por la continuidad de la línea profesional y disciplinar, fortaleciendo el área de trabajo sobre diversidad/discapacidad, inclusión y justicia ocupacional. Además, con la visibilización que estas actividades académicas han tenido dentro de la universidad, hemos podido contribuir con una cultura inclusiva al interior de la institución. Etapa 4: Se comparte la experiencia para contribuir con la introducción del enfoque de derechos humanos en la formación de otros profesionales. Resultados a) Logros o avances alcanzados Desde su creación hasta la fecha, nuestra carrera ha propiciado la formación desde una perspectiva de DDHH, no sólo en su currículum y dentro de las sala de clases, sino que a través de acciones que lleven a la práctica la teoría que se expresa en el plan de estudios. El aporte en la cultura inclusiva en nuestra universidad se ha transformado en un proceso colaborativos de intercambio de conocimientos y experiencias en diferentes instancias académicas, gestión, extensión e investigación; siempre en la consecución de una Política de Inclusión que vaya más allá del documento escrito, promoviendo en la práctica la igualdad de oportunidades y la diversidad de las personas. Es así como esta perspectiva se instala como un proceso paulatino, consistente y sistemático, en los programas de estudio, en la sala de clases, en los trabajos prácticos y en el diálogo directo con todas las personas con quienes nos vinculamos. b) Dificultades detectadas en el desarrollo de la experiencia Las principales dificultades en el desarrollo de estas experiencias, se relacionan con las representaciones sociales que se tiene sobre la carrera de terapia ocupacional, pues muchas veces se le asocia sólo al ámbito de salud con intervenciones de rehabilitación; sin embargo, esta profesión evolución hacia otras áreas como educación, justicia y trabajo, cuestionando las prácticas biomédicas clásicas. Por otra parte, abrirse hacia intervenciones sociales, de DDHH, inclusión y diversidad ha sido un proceso largo y no todos los docentes avanzan en sus prácticas en los mismos tiempos y velocidad. Desde aspectos teóricos se observa un discurso similar entre todos/as las docentes, pero aún es un desafíos llevar esa teoría a la práctica.


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También resulta una dificultad, los escasos o nulos aportes económicos institucionales para promover estas iniciativas y divulgar sus resultados. Referencias Digitales o impresas: (Normas APA) • Apellido de Autor, Inicial del Nombre. (Año). Título del libro. Lugar de publicación. Editorial. Naciones Unidas (2011). Declaración sobre Educación y Formación en materia de Derechos Humanos. Disponible en: http://www.ohchr.org/SP/Issues/Education/EducationTraining/Pages/UNDHREducationTraining.aspx.aspx)

Nikken (1994), El concepto de Derechos Humanos, En: Estudios Básicos en Derechos Humanos, tomo I, IIDH (pp. 15 a 37) Rodino, A. (2013). Institucionalización de los DDHH. Revista de Ciencias Sociales, Sociedad y Cultura, Universidad Federal de Goiás Brasil, vol. 16, núm. 2, pp. 257-264. UNESCO (1998). La educación en derechos humanos: reflexiones y retos para enfrentar un nuevo siglo. En Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. Boletín 47. Disponible en: http://unesdoc. unesco.org/images/0011/001147/114723s.pdf)


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Algunas experiencia pedagógicas y una mirada desde la dirección de una Escuela Municipal Percepción y praxis de buenas prácticas en el aula u otro ámbito profesional

• Nombre del/la Expositor/a • Institución • Cargo • Correo electrónico

Juan Luis Aguilar Muñoz Escuela Amanecer de Villa Los Boldos Director jl_aguilar@yahoo.com

Descripción de Experiencia a) Propósito de la experiencia o problemática a abordar A través de 4 experiencias obtenidas en el desarrollo profesional del ejercicio docente, se comentarán algunas vivencias que han marcado etapas con las fortalezas y debilidades propias de estas junto a la visión respecto a la formación obtenida en el pre-grado en la UMCE, de tal manera que se pueda proponer algunas sugerencias para el pregrado; manifestando algunas situaciones propias del desarrollo del trabajo tanto en el aula como desde la dirección y hoy analizadas desde un rol directivo en una escuela municipal para así realizar un análisis que permita contrarrestar con algunos datos, resultados e investigaciones para elaborar una propuesta de buenas prácticas y formación. b) Contexto y actores involucrados: C1.- Escuela Saint Christian College, sotendora, directora, profesores, alumnos/as, apoderados/as. Escuela Particular Suvbencionada Comuna de la Granja RM C.2.- Colegio Técnico Profesional República Argentina, dirección, apoderados, profesores y alumnos/ as. Escuela Municipal Comuna de Ñuñoa RM C.3.- Escuela Particular Dollimco, Sostenedor, profesores, alumnos, apoderados/as. Reducción Mapuche en Comuna Chol Chol IX Región Araucanía, Particular Subvencionada C.4.- Escuela Amanecer de Villa los Boldos, Sostendor, profesores, apoderados y alumnos/as, Municipal Comuna de Toltén IX Región Araucania

c) Descripción de la experiencia: (máximo 300 palabras) 1ª Al egresar de la Universidad se emprendió un desafío de reemplazo en 1er año básico (jefatura, lectura y escritura) y posterior la asignatura de música desde primero a octavo año básico. La experiencia vivida resultó con éxito, gracias a que existía una buena temprana formacion de práctica. 2ª Se logra desarrollar un trabajo efectivo y motivador en la formación profesional de los estudiantes de enseñanza media a través de la asignatura de Educación Tecnológica y la Formación de la carrera de Gráfica. Se amplia la visión del mundo, no importando de donde venga, a pesar de lo vulnerable y alejado de toda oportunidad de desarrollo de los estudiantes. 3ª Se asume la dirección y el trabajo en aula en la localidad mapuche Reducción Dollimco con amplia gama de necesidades y completa vulnerabilidad, se desarrolla un plan social y académico con toda la comunidad a través de trabajos sistematizados de ensayos continuos, concientización para trabajo en equipo, alcanzando logros destacados en la evaluación SIMCE a nivel nacional en un muy corto periodo. 4ª Al asumir la Dirección de una Escuela Municipal, se desarrolla un Plan Estratégico que logra volver a cautivar a toda la Comunidad Escolar y alcanzar hitos sobre-salientes. Se establece una Visión Estratégica que logra empujar un cambio transformacional en pos de la mejora constante. Se establece una misión y visión ambiciosa y aterrizada, a través de 4 sellos institucionales abordados en un Plan de Mejora Educativa


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con metas a corto mediano y largo plazo, estableciendo altas expectativas en los Profesores, Estudiantes, Asistentes y apoderados/as. Destaca el Plan para alumnos/ as con habilidades destacadas, que logra detectar las fortalezas del estudiantado, potencia sus habilidades no solo académicas sino de formación general y les permite una pasantía a Estados Unidos. d) Etapas de sistematización (experiencia) 1ª Esta experiencia fue abordada desde la música, el proyecto “Cruzada Pedagógica” permitió abordar desde la Educación Artística la enseñanza de la lectura y escritura, junto con las motivación que trae por esencia la música, se involucró TODOS/AS los niños. 2ª Se estableció un modelo transformador que logró motivar a los/as estudiantes, a través de un trabajo de empoderamiento Docente del ROL formador. De tal manera que se promovió a seguir estudiando y trabajando para alcanzar el desarrollo pleno en sus vidas laborales. 3ª Esta parte de la vida, permitió ver como el sistema termina absorviendo donde se valoran los resultados por sobre lo trascendental que es formación integral, saber que sí se pueden lograr las metas cuantificables pero hay que tener cuidado a costa de que y como se logran. 4.- En una etapa con mas experiencias, se asume un liderazgo centrado en lo pedagógico, con mirada mas crítica de los procesos de trabajo, reconociendo lo importante de la conjugación de los principios-habilidades y conocimientos profesionales. Se lideran los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de lineamientos pedagógicos institucionales. Se desarrollan capacidades a través del acompañamiento y retroalimentación de la gestión docente y se Monitorean permanentemente el aprendizaje de todos los estudiantes. Resultados a) Logros o avances alcanzados 1ª Todos los Niños/as involucrados y motivados, apoderados se comprometireon en el aprendizaje de sus hijos, se realizaron presentaciones musicales, primera lectura y recreaciones. 2ª Disminuye la deserción escolar 22% a un 9%, titulación de los que egresan de un 66% a un 88% aproximadamente, las prácticas profesionales en las mejores empresas, aumenta la demanda de estudiantes que quieran ingresar a la Carrera, baja la deserción escolar, se potencia el área TP pese a la precaria implemen-

tación de los talleres, desarrolla un trabajo en base a principios éticos y valóricos y se aporta a la comunidad un trabajo de tesis respecto a la buena administración de un centro educativo a través de la delegación de facultades. 3ª Se alcanza el 1er lugar en la región de la Araucanía, 8º lugar a nivel nacional dentro de todas las categorías y ranking de los resultados SIMCE en 2º básico del año 2013, disminuye la deserción escolar y aumenta la matrícula en un 100%. 4ª Se logra instalar una cultura positiva, con altas expectativas, se establecen metas en pos del proyecto educativo, mejora la eficiencia interna en todos los ámbitos y la Escuela vuelve a ser el centro principal de la localidad. b) Dificultades detectadas en el desarrollo de la experiencia Convencer al entorno observador respecto a la innovadora propuesta, al ruido pedagógico. Cauidado en caer en juicios públicos de valoración del trabajo que ya está haciendo el profesional que antecede y el entorno que atosigará para “comparar” y “opinar”. Capacidad de reinventarse o crear nuevo caminos cuando no resultan los proyectos (poyectos pedagógicos, ejercicio docente, etc). Poco dominio de aplicación de metodologías de investigación como parte propia del que-hacer docente, no solo para la tesis de titulación. El bajo dominio del Inglés para acceder a información del uso de manuales, investigaciones, desarrollo de convenios. Como el entorno termina absorviendo y mimetizando con el pesimismo el idealismo trascendental de lo que significa educar. El desarrollo del concepto de LOCALIDAD, como el profesional logra movilizarse y movilizar a sus estudiantes de lo personal-local a lo global. Expertis y dominio de los objetivos de aprendizaje a través del currículum de toda la enseñanza básica. Referencias PERSONAS QUE VALIDAN EL TRABAJO DESARROLLADO Y EVIDENCIADO: • Raúl Fernandez Casanova, Director Colegio TP República Argentina • Marisel Gutiérrez, Directora Escuela Particular Saint Chiristian College • Juan Antonio González, Sostendor Escuela Particular Dollimco • Norma Poblete, Sostenedora Escuela Particular Saint Chiristian College


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• Guillermo Martinez Soto, Alcalde de la Municipalidad de Toltén Digitales o impresas: (Normas APA) • MINEDUC (CPEIP), Marco Para la Buena Dirección, 2015, Maval Ltda. • MINEDUC, Marco Para la Buena Enseñanza, (CPEIP) 2008, Maval Ltda. Algunas ideas con Material de Apoyo para presentación: 1.- Liderazgo Técnico Pedagógico

2.- Mejora Escolar: Murillo (2009) afirma en relación a la “mejora escolar” que es un proceso intencional y planificado, en el que está implicado todo el centro y el profesorado en su conjunto; a través de él, el centro modifica tanto los procesos de enseñanza y aprendizaje como la misma organización y cultura de la escuela; y todo ello está dirigido a conseguir sus metas educativas, entendidas como un amplio conjunto de objetivos referidos tanto a los alumnos como a los docentes o a la organización del centro. (p.51). 3.- Para ser escuelas Efectivas

4.- Modificación de capacidades docentes en el contexto de desarrollo del establecimiento educacional.


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Programa de Inducción, acompañamiento y apoyo Mentor, para los y las Docentes nóveles de la comuna de Peñalolén. Desarrollo Profesional Docente. Acciones formativas.

• Nombre del/la Expositor/a • Institución • Cargo • Correo electrónico

Diana Leticia Muñoz Fuentes Corporación de Educación de Peñalolén Jefe Técnica Comunal dilemufu@gmail.com

Descripción de Experiencia a) Propósito de la experiencia o problemática a abordar Desarrollar un programa de Inducción, acompañamiento y apoyo Mentor, a docentes nóveles de la comuna de Peñalolén que deben evaluarse y que voluntariamente soliciten asistir. Estos espacios, se planifican en Talleres semanales de tras horas cada uno en horarios no lectivos de los y las docentes, durante los meses de Junio y hasta Octubre con un total de 90 horas pedagógicas certificadas. En estos talleres se abordan los Dominios del Marco de la Buena enseñanza, sus descriptores, narrativas personales de procesos metacognitivos, actividades de coauching y desarrollo personal y autocuidado, trabajo colaborativo entre pares, procesos de interacción colectivos, reflexión pedagógica, análisis de casos, foro, seminarios didácticos y retroalimentación permanente. A estos talleres asisten docentes de todos los niveles y asignaturas; educación parvularia, educación diferencial, educación básica completa, media y técnico profesional, y educación de adultos. Este programa se inicia el año 2012 hasta la fecha con participación de cerca de 300 docentes, cuyo impacto y resultados han sido evidentemente positivos. El liderazgo de este programa lo ha realizado la suscrita en su rol de Mentora y desde el año 2014 se formó

equipo con Rossana Palma, coordinadora comunal de PIE y educación inclusiva. b) Contexto y actores involucrados: Los actores involucrados son los y las docentes nóveles que se integran cada año a la comuna, un promedio de 30% de la dotación comunal, y docentes con experiencia que voluntariamente asisten. En general cada año asisten 60 docentes, y este año fue más demandado por la incorporación de docentes de educación técnico profesional . Participan jefes técnicas, directores (A), Directora de educación. En su calidad de Mentoras Diana L Muñoz y Rossana Palma . c) Descripción de la experiencia: Esta experiencia se desarrolla en la comuna de Peñalolén, e involucra a las y los docentes nóveles que deben evaluarse cada año, como exigencia de proceso de evaluación docente. La experiencia no se habría podido realizar, sin el apoyo teórico y experiencia que me otorgó el proceso de investigación y sistematización realizado antes y durante la elaboración de mi tesis doctoral. Digamos que en otro escenario y con otros actores cada año se comprueba en forma explícita y concreta la necesidad que existe de realizar un proceso de acompañamiento Mentor a las y los docentes nóveles que lo soliciten.


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La experiencia de reunirse semanalmente con las y los docentes, se inicia pálidamente el año 2012y fue prendiendo rápidamente cada año, llegando a ser una petición de los propios docentes involucrados, en los años posteriores, llegando a tiempos de alta demanda a partir del año 2014 hasta la fecha. Se brinda una oportunidad de juntar a las y los docentes en un espacio diferente, que se va haciendo profesional , personal, y que trasmite energía confianza y recuperación de autoestima que muchas veces llega debilitada. En el contexto de conocimiento, análisis y compartir experiencias ,surgen palabras afables risas y reflexiones que ayudan a fortalecer y reencontrar la vocación de educador (a). Sin duda lo valioso de esta experiencia es que al margen de las exigencias que demanda el proceso del Marco de la Buena Enseñanza, sus dominios, descriptores y otras exigencias, su Sello y factor de éxito ha sido su sentido humano y personal, con emocionantes narrativas, que permitieron recuperar fuerza, energía y vocación en torno a un trabajo colaborativo entre pares. d) Etapas de sistematización (experiencia) La experiencia presentada se realiza desde hace seis años y ha impactado a cerca de 300 docentes de la comuna de Peñalolén que voluntariamente han asistido al Programa comunal de Inducción acompañamiento y apoyo mentor. Este programa cuenta con el apoyo de las autoridades comunales y desde el año 2015 con las dirigencias y apoyo del Colegio de profesores comunal y sindicatos. Los y las docentes participantes en un alto porcentaje han sido bien evaluados t se han podido insertar en un escalafón de avanzados y expertos 1, y expertos 2. Sin duda una de las consecuencias mas importantes es que ha quedado instalado como proceso el concepto teórico y práctico de trabajo colaborativo entre pares que nos está permitiendo ampliar el espectro para llegar a una comunidad de aprendizaje permanente con la formación e integración de nuevos mentores en un espacio profesional docente. Resultados a) Logros o avances alcanzados Participación voluntaria de docentes cada año sin necesidad de convocatoria. Apoyo de las autoridades comunales; Alcaldesa

Carolina Leytao, Sostenedor, Directora de educación ,Directores (a), jefes técnicas, colegio de profesores, sindicato de profesores . Instalación y fortalecimiento de la iniciativa como un programa comunal y política educativa comunal aprobado en Padem. Resultados de la evaluación docente positivos: Destacados 35 docentes, Competentes 285, básicos 35, esto desde año 2012 a la fecha, aumentando la mejora desde el año 2014 a la fecha. Sin duda lo importante ha sido el reconocimiento de las y los docentes de este espacio creado especialmente para ellos como parte de nuestro compromiso real con la educación pública. Se anticipó como iniciativa comunal todo el proceso de Ley de Desarrollo profesional docente, lo que se ha colocado como ejemplo de experiencia exitosa a otras comunas. Permitió integrar al organigrama comunal de educación, la unidad de Desarrollo profesional Docente, cuyo foco principal es la Inducción, acompañamiento y apoyo mentor. Dificultades dete ctadas en el desarrollo de la experiencia En los inicios la principal dificultad fue la falta de apoyo de las autoridades de esos tiempos, todo aq1uello con la falta de espacios de los docentes porque en sus establecimientos no tenían facilidades para salir. Muchas veces nos reunimos día Sábado, sacrificando parte de nuestro tiempo personal y familiar para poder avanzar. La invisibilidad y desconocimiento del proceso de apoyo mentor, nos jugaba en contra hasta que los propios docentes fueron narrando las bondades del programa. Otra dificultad fue la falta de recursos para materiales y servicio de café, por lo que las y los docentes aportaban dinero y alimentos para poder compartir en forma digna y en comunidad. Nos costó convencer a las y los Directores, lo valioso que eran estos espacios para sus docentes y que debían flexibilizar los horarios para que las y los docentes asistieran. Referencias Muñoz Fuentes D, 2014.Tesis Doctoral “Los docentes nóveles y su inserción profesional, la inducción y Mentoría, estudio de caso “UMCE.


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Revista Titulados y Egresados UMCE 2017  

Revista "Relación y vínculos institucionales de la UMCE con sus titulados y egresados" año 1 Número 1, Noviembre 2017

Revista Titulados y Egresados UMCE 2017  

Revista "Relación y vínculos institucionales de la UMCE con sus titulados y egresados" año 1 Número 1, Noviembre 2017

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