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El Físico de Chile


ÍNDICE

Índice

El Físico de Chile � Índice � UMCE

Presentación.......................................................................................................................................................... 3 Comité Editorial.............................................................................................................................17 COMPARACIÓN ENTRE EL PORCENTAJE DE MASA GRASA Y LA AMPLITUD DE MOVIMIENTO ISQUIOSURAL EN ESCOLARES DE GIMNASIA RÍTMICA...................................................21 África Calvo LLuch, Facultad del deporte de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, y Raquel Herrera Cobos, Club Hispalis de Gimnasia Rítmica, Utrera, Sevilla, España CONFIABILIDAD DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN FÍSICA DEL COLEGIO POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN FÍSICA DE LA USEK DE CHILE......................................................... 35 Elizabeth Flores Ferro, Universidad Central, Marcelo Hadweh Briceño, Universidad Central, Cristian Aravena Garrido y Fernando Maureira Cid, Universidad SEK ASOCIACIÓN ENTRE LOS COMPORTAMIENTOS SEDENTARIOS Y LA ACTIVIDAD FÍSICA EN ESCOLARES FRANCESES............................................................................................................49 Gonzalo Marchant González, Laboratorio Epsylon “Dinámicas de las Capacidades Humanas y de Conductas de Salud” REFLEXIONES SOBRE LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA..................................................................63 César Arias Arias, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

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A propósito del proceso de profesionalización del docente en Educación Física. Frente a la actual discusión sobre el modelo educativo basado en competencias, ¿en Educación Física debemos propender a un modelo basado en competencias? ¿Cómo vemos la profesión docente en Educación Física en relación con el desarrollo de competencias? Para responder a estas interrogantes es pertinente reflexionar sobre el significado del proceso de profesionalización y el concepto de competencias, muchas veces malentendido. Según el concepto de educación avanzada, la profesión docente es alcanzable por medio de diversas modalidades, que no son únicamente escolarizadas, sino que también obedecen a la transposición de saberes de una generación a otra, así como a muchas otras instancias educativas que se dan en el seno de la sociedad. El proceso de profesionalización abarca diferentes etapas hasta que la persona

haya configurado las competencias necesarias para un buen desempeño. Según Añorga Morales, Pérez y García, este proceso “tiene su génesis en la formación escolarizada del individuo, mas alcanza su plenitud en la educación avanzada (incluimos en este nivel a todos los egresados de cualquier nivel de enseñanza inmersos en el mundo laboral o en la comunidad). Posee como esencia la reorientación o especialización según el caso de los recursos laborales calificados, a través del cual se logra alcanzar la eficiencia en la adquisición de las competencias básicas exigidas por el modelo profesional y las aspiraciones individuales”.

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Cualquiera sea la modalidad llevada a cabo en el proceso de profesionalización, en el campo de la Pedagogía y particularmente en Educación Física, éste estará constituido por factores que representan el logro en los distintos saberes teóricos y prácticos vale decir, conceptuales, actitudinales y procedimentales.

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Al definir el desempeño profesional pedagógico, la Dra. Lázara Granados Guerra (2004) plantea que se trata de un “proceso desarrollado por una persona a través de relaciones de carácter social que se establecen en la aplicación de métodos para el cumplimiento de su contenido de trabajo, en correspondencia con los objetivos de la actividad pedagógica profesional en que participa y el logro de un resultado que evidencia el mejoramiento profesional, institucional y social alcanzado, además de la atención a la educación de su competencia laboral y la plena comunicación y satisfacción individual al ejercer sus tareas con cuidado, precisión, exactitud, profundidad, originalidad y rapidez”, lo que deja en claro que este proceso es instructivo-educativo, ya que apunta al mejoramiento del profesional de la pedagogía en todas sus dimensiones, y contextualizado en la institucionalidad. El docente que se enfrenta a la tarea de la enseñanza en Educación Física debe, antes que todo,

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formarse con miras a lograr competencias generales que debe poseer todo pedagogo, para luego apropiarse de las competencias específicas de su especialidad y del área disciplinar particular, por ende, se considerará profesionalizado cuando posea ciertas características que lo distingan. Siguiendo esta premisa, se hace referencia a las siguientes consideraciones de Abreu Regueiro, “El docente se considera profesionalizado cuando posee las siguientes características: –– Alta formación psico - pedagógica y técnica tanto teórica como práctica. –– Desempeño pleno de sus tres roles tradicionales y más generales: instructivo, formativo profesional y formativo personal. –– Evidenciar en su hacer un acercamiento mayor a la producción que al academicismo de la universidad. –– Ser un investigador activo desde su disciplina o asignatura. –– Brindar mayor protagonismo al estudiante que atiende.


–– Constancia en el propósito de superarse, auto superarse y perfeccionar su labor.

por sobre la enseñanza y se entiende que el ser humano a lo largo de su vida es un aprendiz”.

–– Comprensión de su función estratégica.

El concepto de competencia, según el grupo de investigadores del Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación (PIIE, Chile) se entiende como “es un saber hacer con conciencia. Es un saber en acción. Un saber cuyo sentido inmediato no es ‘describir’ la realidad, sino ‘modificarla’; no se trata de definir problemas sino solucionarlos; un saber el qué, pero también un saber el cómo. Las competencias son, por tanto, propiedades de las personas en permanente modificación, que deben resolver problemas concretos en situaciones de trabajo con importantes márgenes de incertidumbre y complejidad técnica”.

–– Pertinencia social, histórica y cultural de su quehacer como profesional –– Integral, flexible y polivalente en su acción educativa”. Por tanto, es necesario que los profesores posean determinados conocimientos, habilidades, actitudes, valores y cualidades que lo comprometan con la labor que deben desempeñar en la sociedad. Estas características en su conjunto evidenciarían un dominio o una experticia en un área determinada por medio de las llamadas competencias profesionales. Este dominio, que comprende las características y cualidades que el docente debe poseer para desempeñarse adecuadamente frente a un proceso pedagógico, se logra por medio de un constante aprendizaje. Román, Martiniano, 2015. “En la sociedad del conocimiento prima el aprendizaje

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Los docentes, que son los encargados de gestionar el proceso educativo en la escuela, tienen sus propias necesidades básicas de aprendizaje, que Guiomar Namo de Mello resume en las siguientes: a) Aprender los objetos sociales de conocimiento: aprender a conocer lo que se debe enseñar. 9


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b) Aprender los contenidos didácticos y pedagógicos para instrumentalizar la práctica en el aula. c) Aprender a gestionar el aprendizaje. d) Aprender a convivir. e) Aprender a ser docentes. Según la definición de profesionalización, parte de estas competencias se lograrán en la formación inicial de pregrado, en la cual se irán cumpliendo esas necesidades básicas de aprendizaje de su campo de estudio, y se irán asentando, a la vez que desarrollando y evolucionando, en la propia práctica profesional. El docente que tiene conciencia profesional no dejará de estar dispuesto a nuevos aprendizajes y a seguir reconfigurando sus competencias logradas, lo que implica adentrarse en un proceso de educación avanzada. La Dra. Beatriz Castellanos Simons y otros autores proponen definir competencia como “una configuración psicológica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de per-

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sonalidad en estrecha unidad funcional, autorregulando el desempeño real y eficiente en una esfera específica de actividad, en correspondencia con el modelo de desempeño deseable y socialmente construido en un contexto histórico concreto”. Al exponer su concepción sobre competencias del docente, la autora Zenaida Ponce se refiere a las competencias profesionales pedagógicas que se construyen durante el proceso de profesionalización y que constituyen una unidad dialéctica con el desempeño profesional pedagógico. Estas competencias siempre se irán enriqueciendo y perfeccionando a medida que el profesor adquiere experiencia en su práctica profesional cotidiana en la escuela, siempre que las condiciones lo permitan. En este sentido, cabe señalar que la condición laboral en las escuelas chilenas, especialmente entre las que pertenecen a la educación pública o incluso a la particular subvencionada, son bastante adversas para los profesores. La gran carga horaria, la cantidad de alumnos por grupos


atendidos y los bajos salarios, entre otros aspectos, influyen en las reales posibilidades que poseen los docentes para perfeccionarse y enriquecer su trabajo, por lo que se dificulta en extremo la reconfiguración de las competencias logradas. Por lo tanto, Ponce, Zenaida; 2002 “las competencias profesionales pedagógicas se vinculan a las nuevas exigencias de la sociedad para con la escuela, como escenario educativo, en la que se organicen los espacios necesarios para la preparación del personal docente en general”, porque lo que se trata de formar no es un maestro competitivo, sino maestros competentes en su desempeño. Esto se complementa y se reafirma con la definición otorgada por Cejas Yanes (2006), cuando declara, al igual que Castellanos Simons, que la competencia es “un sistema de componentes (cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad) que posee un individuo para desenvolverse eficientemente en su vida como ser social en todas las facetas”.

Para comprender el real significado de estas afirmaciones, especialmente en torno a las cualidades de la personalidad, como son los valores, se puede comentar desde la perspectiva de Esther Báxter Pérez, que “la apropiación de éstos siempre está unida a una actividad cognoscitiva (de conocimiento) y de valoración, donde se analizan los fenómenos objetivos en correspondencia con el interés social y se aprecia la significación de este interés para el sujeto” (1989). “El valor es algo muy ligado a la propia existencia de la persona, que afecta su conducta, configura y modela sus ideas y condiciona sus sentimientos, actitudes y modos de actuar. Es el significado social que se atribuye a objetos y fenómenos de la realidad en una sociedad dada, en el proceso de la actividad práctica en unas relaciones sociales concretas” (2002).

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Para concluir con la reflexión en torno a la definición de competencia, considero importante mencionar el pensamiento de Viviana González Maura, quien declara que una competencia se define como

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“configuración psicológica compleja, que integra en su estructura y funcionamiento formaciones motivacionales, cognitivas y recursos personológicos que se manifiestan en la calidad de la actuación profesional del sujeto y que garantizan un desempeño profesional responsable y eficiente”, y asimismo plantea que “para que un profesional se considere competente no basta con lograr un desempeño eficiente, sino que es necesario además que actúe con compromiso y responda por las consecuencias de las decisiones que tome”. Actualmente, las exigencias sociales se constituyen en fuertes demandas para el profesor de Educación Física en Chile, adjudicándole una gran responsabilidad en la formación y el desarrollo de niños y niñas. Al respecto, se considera que la intención de la evaluación docente o evaluación académica que se implemente, debiera orientarse hacia la adquisición y perfeccionamiento de competencias pedagógicas básicas, genéricas y específicas. Esta intención se corresponde con la definición de

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la estructura de una competencia, que señala Santos Baranda(2005): “un sistema de conocimientos, habilidades, valores y cualidades de la personalidad que se movilizan en función de las necesidades individuales y sociales, así como de los motivos, intereses y actitudes del profesional, que permiten el desempeño satisfactorio en el ejercicio de la profesión; y que sólo pueden ser evaluadas a través del desempeño, considerando las exigencias sociales”. Atendiendo a los cuatro pilares de la educación enunciados por la UNESCO en el informe Delors, y considerando también las necesidades básicas de formación señaladas por Guiomar Namo de Mello, necesario que se formulen las competencias de egreso de la carrera de Pedagogía en Educación Física, organizadas en áreas de desempeño propias de este profesional, direccionadas por estos pilares: –– El saber: se refiere a las diferentes categorías de conocimientos que corresponden a formas de contenido conceptual, considerando una adhesión al ámbito de la ciencia pedagó-


gica y a los paradigmas científicos de la motricidad humana. –– El hacer: se refiere al conjunto de capacidades complejas que permiten al profesional de la Educación Física actuar con eficiencia en los distintos aspectos del quehacer profesional en base a la ciencia que sustenta a la especialidad. –– El ser: se refiere al componente actitudinal o afectivo, relacionado con lo valórico, que se debe observar en todo el proceso social, partiendo en primer lugar por el conocimiento y la aceptación de sí mismo. –– El convivir: se refiere a la capacidad de mantener relaciones interpersonales positivas a la convivencia armónica con todos los que componen el mundo circundante de la vida en sociedad. Poseer una competencia implica entonces el encadenamiento de todos estos saberes, no sólo pragmáticos y orientados a la producción, sino también aquellos que se articulan efectivamente con una concepción del ser, del saber, del hacer y del convivir.

En Chile, actualmente se observa que el campo laboral del profesional de Educación Física se orienta en general hacia diversas áreas de desempeño y trayectos profesionales que pueden variar según el interés, la formación y la especialización que tenga la persona. No obstante, existen cinco áreas básicas que se consideran en el currículo de la mayoría de las instituciones de Educación Superior que forman profesores de Educación Física, que han sido analizadas internacionalmente, y que se formulan también en el “Libro blanco del deporte”.

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Educación y Actividad física escolar orientada a la adquisición de hábitos de vida saludable (Educación Física y Salud): Corresponde a la docencia en el campo escolar. Es el área pedagógica por definición, ya que el campo laboral principal es la escuela. Su desempeño en esta área se orienta hacia la formación y el desarrollo de competencias motrices generales y específicas en niños y niñas, y jóvenes y adultos, en función de un proceso de humanización en el contexto educativo formal, con un énfasis

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en la promoción de la vida activa y saludable. Gestión de la actividad física y deportiva: esta área comprende el desarrollo de acciones para diseñar, elaborar, ejecutar, dirigir y evaluar proyectos vinculados con las especialidades deportivas tanto en la educación formal como informal, en el ámbito extraescolar, el sistema deportivo nacional y en general, para el ejercicio libre de la profesión. Entrenamiento físico y deportivo; esta área corresponde al profesional que se orienta en su labor al campo de la actividad física y deportiva, en el cual debe hacerse cargo del proceso que comprende el desarrollo de cualidades multifactoriales que inciden en la superación del rendimiento. Involucra espacios relacionados con la población que busca una mejora en su condición física, asistiendo a prácticas en gimnasios, como con aquellos grupos que practican deportes de competencia de diferente nivel.

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Actividad física y salud: área que comprende el desarrollo de competencias para la promoción y prevención de la salud y el autocuidado en diferentes poblaciones atendiendo a la diversidad, como por ejemplo la tercera edad, personas con capacidades diferentes, centros terapéuticos y otros centros comunitarios. Recreación, tiempo libre y actividades en contacto con la naturaleza. Área que se compone de acciones para diseñar, elaborar, ejecutar, dirigir y evaluar proyectos vinculados con las actividades en contacto con la naturaleza, la recreación y el tiempo libre, orientadas tanto a la educación formal como informal, en el ámbito extraescolar, el sistema deportivo nacional y en general, para el ejercicio libre de la profesión en este ámbito. Para que la acción del docente sea efectivamente óptima, su desempeño debe necesariamente responder a parámetros de calidad. Guiomar Namo de Mello expresa que “los docentes que no han recibido una educación de buena cali-


dad, difícilmente serán protagonistas de un proceso de mejoramiento en este ámbito”, entendiendo el proceso de educación avanzada como un proceso de permanente superación. Y los docentes, como cualquier ciudadano, tienen necesidades básicas de aprendizaje continuo, de investigación, de lectura, de reflexión, para estar actualizados y dispuestos a adaptarse a los continuos cambios de la actual sociedad en desarrollo. Ello significa estar en disposición de reconfigurar constantemente sus competencias, que no son estáticas, puesto que “nadie puede enseñar lo que no tuvo oportunidad de aprender”.

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Mariela Ferreira Urzúa Directora del Departamento de Educación Física, Deportes y Recreación UMCE

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Jaime Espinosa Araya Presidente Rector de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Claudio Almonacid Águila Vicerrector Académico Patricia Vázquez Prieto Decana de la Facultad de Artes y Educación Física Mariela Ferreira Urzúa Directora del Departamento de Educación Física, Deportes y Recreación. Dirección Postal Calle Luis Bisquertt N° 2765, Ñuñoa, Santiago, Chile REVISTA EDUCACIÓN FíSCA CHILE Publicación semestral del Departamento de Educación Física, Deportes y Recreación Volumen Año LXXXII, no. 272, Noviembre de 2015 ISSN: revista impresa 0716-0518 Directora Dra. Cecilia Bahamonde Pérez Editora Mg. María Corina Ortiz Avendaño Comité Científico-Arbitrajes Dr. Albert Batalla Flores, Universidad de Barcelona-España. Didáctica Educación Física. Dr. Domingo Blázquez Sánchez, Universidad de Barcelona-España. INEFC. Educación Física Dr. Edgardo Molina Sotomayor, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Chile-DEFDER. Educación Físca y Salud. Dr. Edmur Antonio Stoppa, Universidad de Sao Paulo, Brasil. Escuela de Artes, Ciencias y Humanidades-EACH.

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Dr. Enric Sebastiani I. Obrador, Universidad Ramón Llull. BarcelonaEspaña. Didáctica. Dr. Francisco Javier Hernández Vázquez, INEFC Barcelona-España. Educación Física. Dr. Francisco Lagardera Otero, INEFC. Lleida-España. Salud y Gestión Deportiva. Dr. Francisco Pradas de la Fuente, Universidad de Zaragoza-España. Rendimiento. Dr. Héctor Santiago Trujillo Galindo, Universidad, Central. Chile. Didáctica-Evaluación Educación Física. Dr. Javier Olivera Betrán, INEFC Barcelona-España. Educación Física. Dr. Joan Riera Riera, INEFC Barcelona-España. Ciencias Aplicadas. Dr. José Antonio González Jurado Universidad Pablo de Olavide. SevillaEspaña. Salud. Dr. José Ignacio Alons, Universidad de Murcia-España.. Didáctica de la Educación Física. Dr. Joseba Etxebeste, Universidad de Vitoria-España. Pedagogía de las Conductas Motrices y Etnografía Deportiva. Dr. Josep María Padullés Riu, INEFC Barcelona-España. Rendimiento Deportivo. Dr. Marcelo González Orb, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación-DEFDER. Chile. Gestión Deportiva. Dr. Pere Lavega Burgués, Universidad de Lleida-España. Praxiología motriz. Dr. Rodrigo Vargas Vitoria, Universidad Católica del Maule-Chile. Motricidad. Dra. África Calvo Lluch, Universidad Pablo de Olavide. Sevilla-España. Dra. María Angélica Vergara, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación-DEFDER. Chile. Didáctica. Dra. María Teresa Arguilaga, Universidad de Barcelona-España. Investigación. Dra. Raquel Pérez Ordás, Universidad Pablo de Olavide. España. Programación y evaluación. Dra. Tatiana Díaz Arce, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación-Chile. Educación Diferencial.

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COMITÉ EDITORIAL Comité Editorial Sra. Irene Martinich Muñoz, Bibliotecaria documentalista. Traducción de textos del idioma inglés Prof. Carlos Navarro Pacheco. Incluida en el índice de Dialnet. Los conceptos y opiniones expresados en los artículos son responsabilidad exclusiva de sus autores y no comprometen a la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, ni al Departamento de Educación Física, Deportes y Recreación. Autorización y reproducción Se autoriza la reproducción de los artículos, en términos parciales y en extenso, para su uso científico pedagógico, siempre y cuando se respete la citación de las fuentes de origen. Publicación y cobertura Esta revista es una publicación especializada dirigida a docentes, investigadores, estudiantes y profesionales del campo de la Educación o áreas afines a las ciencias de la actividad física, la salud, gestión, recreación, el rendimiento y la rehabilitación, interesadas en el saber pedagógico y la educación en general. La revista se difunde a nivel nacional e internacional mediante la plataforma de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación y de manera escrita a través de canje bibliotecario con entidades de reconocido prestigio. Diseño e impresión Talleres de Gráfica Lom. Santiago, Chile, 2016.

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Trabajos Teóricos o de Reflexión diciplinar

Trabajo Teórico o de Reflexión diciplinar

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COMPARACIÓN ENTRE EL PORCENTAJE DE MASA GRASA Y LA AMPLITUD DE MOVIMIENTO ISQUIOSURAL EN ESCOLARES DE GIMNASIA RÍTMICA Comparison between the percentage of fat mass and amplitude of movement hamstring muscle in young students of rhythmic gymnastics. África Calvo Lluch (Responsable de la recepción de correos)

Calle Conde de Ibarra, 23. Ático A 41004, Sevilla, España, acalllu@upo.es. +34618758015. Doctora en CC Educación Física y Deporte, Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, España Profesora de la Facultad del Deporte de la Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla.

Raquel Herrera Cobos

Calle Betania, 5 41500 Alcalá de Gra, Sevilla, España, Graduada en Ciencias de la Actividad Física y Deporte, por la Universidad Pablo de Olavide, de Sevilla, España. Entrenadora del Club Hispalis de Gimnasia Rítmica, Utrera, Sevilla, España.

Resumen La evaluación de la composición corporal y concretamente el porcentaje de grasa (%G) es usado como instrumento para determinar el rendimiento deportivo. La finalidad de este estudio es comprobar si existe relación entre el porcentaje de masa grasa (%MG) y la amplitud de movimiento. Para ello se evaluaron 40 deportistas de la escuela de gimnasia rítmica, de nivel inicial, con edad media de 10 ± 1,10 años, estatura media de 130,28 ± 22,44 cm, peso medio de 34,07 ± 6,63 kg, %G medio de 25,85 ± 5,61 % y con una media de centímetros alcanzados en el Sit and Reach Test (SRT) de 32,2 cm ± 5,98 cm. Fueron pesadas en la báscula Tanita BC-532, para estimar el %G. Se calcularon los coeficientes de correlación y determinación entre el %MG y los centímetros alcanzados en el SRT. Los coeficientes de correlación son de un valor de -0,13 para las nacidas en 2005, un valor de 0,07 para las nacidas en 2004, un valor de -0,03 para las nacidas en 2003, un valor de -0,62 para las nacidas en 2002 y un valor de -0,23 para la muestra completa. Al final de nuestro estudio comprobamos que no hay relación entre ambas variables, pero podemos sugerir que conforme las deportistas van creciendo, se homogeneizan los datos estableciéndose una relación inversa entre el %MG y los centímetros alcanzados en el SRT.

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Palabras clave: porcentaje de masa grasa, amplitud de movimiento, gimnasia rítmica y sit and reach test.

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Abstract The evaluation of the body composition and in particular, the fat percentage (%F) is used as an instrument in order to establish the athletic performance. The purpose of this study is to check if exists a relationship between the fat mass percentage (%MF) and the range of motion. To that end, 40 athletes (gymnast) who do an initial level of rhythmic gymnastics were assessed. We also have to take into account that these athletes have an average age of 10 ± 1.10 years, an average height of 130.28 ± 22.44 cm, an average weight of 34.07 ± 6.63 kg, an average %F of 25.85 ± 5.61 % and an average of achieved centimeters in the sit and reach test (SRT) of 32.2 cm ± 5.98 cm. They were weighed with a Tanita BC-532 scale in order to estimate the %F. The correlation coefficient and the coefficient of determination between the %MG and the achieved centimeters in the SRT were calculated. The correlation coefficient for the athletes who were born in 2005, 2004, 2003 and 2002 is 0.13, 0.07, 0.03, 0.62, respectively, and the whole sample has a correlation coefficient of 0.23. At the end of our study, we realized that there is no relationship between both variables. However, we are able to suggest that the data is homogenized at the same time that athletes grew up; therefore, we can say that there is a counter-intuitive relationship between the %MF and the achieved centimeters in the SRT. Keywords: fat mass percentage, range of motion, rhythmic gymnastics, sit and reach test. Introducción En gimnasia rítmica es fundamental el control de las características físicas, por lo que es determinante encontrar parámetros concretos que contribuyan a la elaboración de sistemas de entrenamiento más eficientes. Son las escuelas deportivas iniciales el momento y lugar idóneo para determinar cuestiones relevantes, como por ejemplo si la deportista presenta características físicas y antropométricas para poder pasar al ámbito competitivo en dicho deporte. De ahí la importancia de conocer indicadores para la detección precoz de talentos deportivos (Consejo Superior de Deportes, 2000). Para las evaluaciones de las gimnastas y del estado actual de ellas se analizan y comparan sus características físicas y morfológicas (Almeida, Almeida Gomes, 2000). En cuanto a las características morfológicas, la evaluación de la composición corporal, fundamentalmente el %G y la masa muscular (%MM), son valores observados por los entrenadores porque ayudan a testar y conocer la situación inicial de la deportista, elaborar diagnósticos y prescribir entrenamiento. Serán herramientas que pasen a formar parte del deporte de rendimiento.

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La gimnasia rítmica es un deporte donde las cualidades físicas básicas principales son la fuerza y la amplitud de movimiento. La estética del deporte exige unos parámetros antropomórficos muy concretos: mujeres altas con un bajo %G. Aunque algunos estudios demuestran índices elevados de correlación entre el %G y la práctia deportiva (Croiser, Forthomme, Namurois, Vanderthommen Crielaard, 2002), indicando una disminución del rendimiento deportivo con altos índices de grasa subcutánea (tanto en deportes aeróbicos como anaeróbicos), nos preguntamos si esto mismo se cumple en la gimnasia rítmica. Aunque el somatotipo que acostumbramos a ver por los medios de comunicación son chicas esbeltas y con un aparente %G bajo, planteamos como hipótesis la posibilidad de que aquellas deportistas de nivel inicial que posean un mayor %G pueden tener una mayor amplitud de movimiento. Y si el exceso de %G no es compatible con la maximización del desempeño deportivo, nos quedarían dos opciones: descartar a la niña por romper el somatotipo estandarizado en gimnasia rítmica o aprovechar su potencial modificando determinadas variables de su vida diaria, como por ejemplo hábitos no saludables y modificar así el %G Para comprobar si existe relación entre el %MG y la amplitud de movimiento es necesario evaluar la composición corporal y la amplitud de movimiento, lo cual lo haremos con deportistas de la escuela del Club Deportivo Gimnasia Rítmica de Utrera, población muy cercana a Sevilla (España).

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Para la valoración de la amplitud de movimiento nos hemos centrado en la musculatura isquiosural a través de SRT. La valoración de la flexibilidad de la musculatura isquiosural en el ámbito de la salud físico-deportiva es una práctica habitual porque su acortamiento se relaciona con lesiones deportivas y, por lo tanto, con una disminución del rendimiento deportivo (Croisier et al., 2002). Si conocemos el %G y lo comparamos con la amplitud de movimiento podemos conocer si aquellas deportistas con mayor %G tienen más o menos amplitud de movimiento, lo cual nos permite poder exigir más o menos a una niña de escuela en determinadas ejecuciones en las que la flexibilidad tome protagonismo. Por otro lado, también podría ayudar a la captación de posibles talentos deportivos en gimnasia rítmica, rompiendo los somatotipos establecidos y realizando una intervención encaminada a desarrollar hábitos saludables, en caso de que exista una correlación positiva entre el %G y la amplitud de movimiento.

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Metodología Muestra Referente a la muestra de nuestro estudio, se trata de 40 deportistas, todas ellas niñas de la escuela del Club Deportivo Gimnasia Rítmica Híspalis de Utrera (Sevilla, España), con edad media de 10 ± 1,10 años, estatura media de 130,28 ± 22,44 cm, peso medio de 34,07 ± 6,63 kg y %G medio de 25,85 ± 5,61 %. Entendemos que la muestra, de genero femenino en etapa próxima a la pubertad, conlleva a cambios en el ámbito de la composición corporal como en el rendimiento deportivo. Destacar que no es un entrenamiento de rendimiento de gimnasia rítmica, si no una escuela donde los requisitos de acceso y los resultados no son de exigencia elevada. Instrumentos Se utilizó una báscula de bioimpedancia reactiva, el SRT, y un medidor de estatura homologado. Para estimar el peso y el %G de la muestra se ha usado una báscula TANITA BC-532. Justificamos el uso de este instrumento para estimar el %MG debido a la dificultad del protocolo de valoración antropométrica, a pesar de ser más sensible que la TANITA para detectar cambios en la composición corporal (Portao, Bescós, Irurtia, Cacciatori y Vallejo, 2009). Los plicómetros deben utilizarse por un personal autorizado para ello, con un entrenamiento específico, ya que de no ser así, los resultados pueden tener menor precisión que la propia Tanita (Lisbona, Layus, Quílez, Aragonés, Casajús y Poblador, 2004). Por otro lado, la literatura aboga por el uso de pliegues por encima de la Tanita (Martinez y Urdanpilleta, 2012). No obstante, es evidente, por los buenos niveles de concordancia entre el método antropométrico y la Tanita, que los métodos vía Tanita son una alternativa muy a tener en cuenta cuando no se dispone de los medios (tiempo y personal especializado) para realizar de forma precisa y exacta las mediciones de los diferentes parámetros antropométricos (Portao, Bescós, Irurtia, Cacciatori y Vallejo, 2009).

Figura 1. Báscula Tanita BC-532.

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Para estimar la flexibilidad de la musculatura isquiosural hemos usado el SRT, originalmente diseñado por Well y Dillon, cuyo protocolo se aplica con el paciente sentado, rodillas extendidas y pies en 90º de flexión dorsal, colocados ambos contra un cajón especialmente construido para la realización de este test. A partir de esta posición se insta al sujeto a que flexione lenta, progresivamente y de forma máxima el tronco, con piernas y brazos extendidos manteniendo la posición final durante, aproximadamente, 2 segundos (figura 2). Esta posición final alcanzada es el resultado de la prueba, valorándose en ese momento la distancia que existe entre la punta de los dedos y la tangente a la planta de los pies. Se consideran positivos aquellos valores que sobrepasen la planta de los pies (cero de la regla) y negativos los que no lleguen. La medición de esta prueba se realiza en centímetros (Saiz, Ayala, Cejudo y Santonja, 2012).

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Figura 2. Sit and reach test.

Las pruebas SR han demostrado poseer, de forma generalizada, una elevada fiabilidad relativa intraexaminador, medida a través del Índice de Correlación Intraclase (ICC), con valores en torno a 0,89-0,99, independientemente del sexo y del protocolo utilizado. En nuestro estudio, las mediciones las realizó la misma persona y el mismo día, con condiciones ambientales idénticas para todos los sujetos. Además, en diferentes investigaciones las poblaciones más estudiadas han sido escolares (Patterson, Wiksten, Ray, Flanders y Sanphy, 1996) y adultos jóvenes sanos (López, Andújar y Rodríguez, 2009), lo cual consolida el uso de este instrumento para nuestro estudio. Respecto a la validez y fiabilidad, los resultados de los diversos estudios científicos muestran, de forma generalizada, que los protocolos SR poseen una moderada

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validez para estimar la flexibilidad isquiosural, no siendo así para la estimación de la flexibilidad de la musculatura lumbar, todo ello en diferentes poblaciones: escolares (Castro-Piñero, Chillón, Ortega, Montesinos, Sjostróm y Ruiz, 2009), adultos jóvenes (Davis, Quinn, Whiteman, Williams y Young, 2008), adultos físicamente activos-deportistas (Rodríguez, López, Yuste y Sainz, 2008) y adultos de edad avanzada (Youdas, Krause y Hollman, 2008). Por otro lado, aunque la prueba sit and reach ha sido muy utilizada para valorar la extensibilidad isquiosural y/o lumbar, se ha observado que el acortamiento de los músculos y gemelos/sóleo podría afectar los valores alcanzados en dicha prueba. El estado de los músculos posteriores de la pierna condicionan los resultados del sit and reach. El test SR debería ser utilizado para valorar la flexibilidad general activa de la cadena muscular posterior (Merino, Mayorga, Fernández y Santana, 2010). Además, en un estudio con el propósito de conocer mediante EMG el grado de activación de la musculatura implicada en el sit and reach (Carrasco, Sanz, Martínez, Cid y Martínez, 2013), se detectó actividad en la musculatura posterior (bíceps femoral, semitendinoso, glúteo, sacrolumbar, trapecio y tríceps braquial) y en la musculatura anterior (rector, anterior, recto anterosuperior del abdomen superior, recto anteroinferior del abdomen, pectoral y bíceps braquial). Para conocer una de las características de la muestra, concretamente la estatura de las deportistas, usamos un medidor de estatura homologado. Protocolo Un diseño experimental fue usado para evaluar la amplitud de movimiento en la musculatura isquiosural y estimar el %MG en las deportistas. Como se trata de deportistas menores de edad, de manera previa a las mediciones se les entregó a los padres un protocolo de consentimiento informado para que autorizaran la participación de la menor en el presente estudio (modelo standar). El protocolo usado para la medición en Tanita son los recomendados por AlveroCruz en 2014, informando a las participantes en la toma de datos de no comer durante 4 horas antes de la prueba, no realizar ejercicio extenuante al menos 12 horas antes de la toma de datos, orinar antes del entrenamiento (30 minutos antes), no consumir alcohol ni diuréticos (este requisito no fue necesario al tratarse de niñas) y desprenderse de todo tipo de elemento metálico del cuerpo, tal como cadenas, pulseras, etc. En cuanto al protocolo del sit and reach, empleado en este estudio, ha sido el propuesto por George, Garth y Vehrs en el año 1996, como se indica en el libro de

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James y Fisher (1996), ya que consideramos que entre los múltiples protocolos usados en otros estudios éste era el más completo al tener una combinación de varios, además de ser el más usado. Descripción del calentamiento: 1. Desde la posición de en pie, se realiza una flexión de tronco intentando llegar con los dedos de las manos al suelo, pero sin flexionar las rodillas (5 repeticiones, 5 segundos). 2. Ídem al ejercicio anterior, pero en este caso debemos cruzar una pierna por delante de la otra manteniendo la rodilla de la pierna atrasada sin flexionar (5 repeticiones, 5 segundos con cada pierna). 3. Desde la posición de sentados con las rodillas estiradas y con los tobillos juntos, se realiza la flexión de tronco intentando llegar a los dedos de los pies con los dedos de la mano. Si este objetivo se consigue con facilidad, entonces deberemos llegar a los dedos de los pies con los nudillos o con las muñecas, (5 repeticiones, 5 segundos). 4. Prueba tradicional de sit and reach. • Adoptar una posición de sentado sobre el suelo, descalzo. • Extender las piernas rectas delante de nosotros y apretar los pies contra la caja de medición.

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5. Poner una mano encima de la otra y extenderse hacia delante todo lo que se pueda, y respirar al estirarse. 6. Efectuar tres ensayos manteniendo la parte posterior de las piernas firmemente sobre el suelo mientras se hace el estiramiento. No rebotar; realizar el estiramiento con lentitud y calma. 7. Hacer que nuestro compañero observe el punto más alejado del ensayo y anotar el mejor de tres intentos. Comprobar que los pies tocan la caja y que el alumno no flexiona las rodillas. 8. Sería interesante comentar a los alumnos que no deben mirar sus manos en el momento de la ejecución, para de ese modo evitar que la columna cervical adopte una hiperextensión, ya que parece que esa posición es desfavorable para conseguir la mejor marca posible. Indicar que nosotros hemos añadido cinco minutos de carrera continua previo a este protocolo para que las deportistas incrementaran la temperatura corporal, ya que la temperatura ambiente del día que se testaron a las niñas era baja y evitaríamos así posibles lesiones.

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A continuación evaluamos la amplitud de movimiento en la musculatura isquiosural, a través del SRT. Las medidas fueron tomadas por una profesora experimentada, con la ayuda de otra profesora que se encargaba de anotar los datos y organizar la distribución de los diversos grupos de deportistas en calentamiento, protocolo del sit and reach, realización del SRT y estimación del %MG mediante la Tanita BC-532. Un cajón para evaluación de Sit and Reach con un centímetro de precisión, con 15 cm previos a la tangente de los pies, considerándose valores positivos los previos a dicha tangente. Una vez tomados los datos obtenidos en el SRT, la niña pasaba a ser pesada en la báscula Tanita BC-532, obteniendo una estimación del %MG. Además, para conocer las características de la muestra recogimos otros datos, como el peso, la estatura y la fecha de nacimiento de la niña. Análisis de datos Los datos fueron analizados estadísticamente por medio de evaluación descriptiva bidimensional, con la que comprobamos si hay relación entre 2 variables. Comprendió medidas de tendencia central y dispersión. Para comparar las medidas de %MG y los centímetros alcanzados en el SRT, se calculó el coeficiente de correlación lineal entre ambas variables y la fiabilidad. Además, a través del generador de fórmula de Excel 2011 se obtuvo la covarianza. Todos estos datos fueron obtenidos para las nacidas entre 2002 y 2005. También se usaron el promedio y la desviación típica para conocer las características de la muestra (edad, peso, %MG, centímetros alcanzados en el SRT, estatura). Resultados Los resultados fueron analizados por los años de nacimiento de las alumnas, atendiendo a los cambios antropométricos que se suceden en estas edades cercanas a la pubertad. Los datos obtenidos fueron: Tabla 1. En ella se muestran los coeficientes de correlación lineal y determinación según la edad.
Los coeficientes de correlación son de un valor de -0,13 para las nacidas en 2005, un valor de 0,07 para las nacidas en 2004, un valor de -0,03 para las nacidas en 2003, un valor de -0,62 para las nacidas en 2002 y un valor de -0,23 para la muestra completa. En cuanto a la covarianza, en todas salió negativa, excepto en las nacidas en 2004 que salió positiva.

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MUESTRA SEGÚN EDADES

COEFICIENTE DE CORRELACIÓN LINEAL

COEFICIENTE DE DETERMINACIÓN

Nacidas en 2005 (10 sujetos)

-0,13

0,02

Nacidas en 2004 (9 sujetos)

0,07

0,01

Nacidas en 2003 (11 sujetos)

-0,03

0

Nacidas en 2002 (10 sujetos)

-0,62

0,39

Toda la muestra (40 sujetos)

-0,23

0,05

Referente a la representación gráfica, los datos de dispersión fueron los siguientes:

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Figura 3. Gráfica de relación entre %MG y ROM en isquiosurales en las deportistas nacidas en 2005. La relación entre el %MG y los centímetros alcanzados en el sit and reach test tiene un coeficiente de correlación de -0,13 y un coeficiente de determinación de 0,02 para las nacidas en el año 2005. La covarianza es negativa, de manera que a menor %MG, más centímetros alcanzan en el sit and reach test.

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Figura 4. Gráfica de relación entre %MG y ROM en isquiosurales en las deportistas nacidas en 2004. La relación entre el %MG y los centímetros alcanzados en el sit and reach test tiene un coeficiente de correlación de 0,07 y un coeficiente de determinación de 0,01 para las nacidas en el año 2004. La covarianza es positiva, de manera que a mayor %MG, más centímetros alcanzan en el sit and reach test.

Figura 5. Gráfica de relación entre %MG y ROM en isquiosurales en las deportistas nacidas en 2003. La relación entre el %MG y los centímetros alcanzados en el sit and reach test tiene un coeficiente de correlación de -0,03 y un coeficiente de determinación de 0 para las nacidas en el año 2003.

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Figura 6. Gráfica de relación entre %MG y ROM en isquiosurales en las deportistas nacidas en 2002. La relación entre el %MG y los centímetros alcanzados en el sit and reach test tiene un coeficiente de correlación de -0,62 y un coeficiente de determinación de 0,39 para las nacidas en el año 2002. La covarianza es negativa.

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Figura 7. Gráfica de relación entre %MG y ROM en isquiosurales en toda la muestra. La relación entre el %MG y los centímetros alcanzados en el sit and reach test tiene un coeficiente de correlación de -0,23 y un coeficiente de determinación de 0,05 para toda la muestra. La covarianza es negativa.

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Discusión Los coeficientes de correlación lineal indican que la relación entre ambas variables, %MG y centímetros alcanzados en el SRT, es escasa, tratándose de una relación débil. por lo que la fiabilidad es muy baja en todas las franjas de edades y en la muestra total. Centrándonos en las nacidas en el año 2002, hay una relación mayor, -0,62, respecto al resto de edades, pero no llega a ser una relación fuerte ya que a partir de -0,75 la consideraremos fuerte. Se trata de una relación inversa, lo que quiere decir que cuanto menor es el %MG, más centímetros alcanzan en el SRT. Por último, indicar que la fiabilidad de la relación en esta banda de edad es tan solo de un 39%. Por último, la covarianza en todas las edades ha sido negativa, excepto en las nacidas en el año 2004, la cual ha sido positiva. Esto quiere decir que las deportistas nacidas en 2005, 2003 y 2002, cuanto menos %MG tienen, más centímetros alcanzan en el SRT; y en las deportistas nacidas en 2004, cuanto más %MG tienen, más centímetros alcanzan en el SRT. Conclusiones Tras analizar los resultados del estudio, se ha comprobado que no existe relación entre el %MG y los centímetros alcanzados en el SRT en deportistas de escuela de gimnasia rítmica de niveles deportivos de iniciación. Por último señalar, que aunque no existe relación entre ambas variables, parece que conforme las deportistas se van haciendo mayores, se homogeneizan los datos y se establece una relación inversa entre el %MG y los centímetros alcanzados en el SRT, como ocurre con la muestra de las nacidas en el año 2004. Sería interesante poder ampliar este estudio con una muestra mayor e intercultural. Bibliografía - Almeida, H. F. R., Almeida, D. C. M. & Gomes, A. C. (2000). Aspectos multidimensionais da forma desportiva: uma ótica contemporânea. Treinamento Desportivo, 5(2), 44-50. - Alvero-Cruz, JR., Marfells-Jones, M., Alacid, F., Artero, P., Correas-Gómez, L., Santonja, F. y Álvarez, E. (2014). Comparation of two field methods for estimating body fat in different Spanish Dance disiplines. Nutrición Hospitalaria. Vol 30, nº 3, 614-621. - Carrasco, M., Sanz, I., Martínez, V., Cid, L. y Martínez, I. (2013). ¿El test “Sit and Reach” mide la flexibilidad? Un estudio de casos. Revista Internacional de Medicina de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 13(52), 749-770.

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CONFIABILIDAD DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN FÍSICA DEL COLEGIO POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN FÍSICA DE LA USEK DE CHILE Reliability of the teachers of Physical Education of the college on the part of the students of Physical Education of the USEK of Chile Elizabeth Flores Ferro

Mg (c) en Docencia e Investigación Universitaria, Universidad Central. Correspondencia: Prof.elizabeth.flores@gmail.com

Marcelo Hadweh Briceño

Mg (c) en Docencia e Investigación Universitaria, Universidad Central.

Cristian Aravena Garrido

Licenciado en Educación Física, Universidad Central.

Fernando Maureira Cid

Docente, Facultad de Patrimonio Cultural y Educación, Universidad SEK, Santiago de Chile

RESUMEN

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Se investigó la percepción de la confiabilidad de 102 estudiantes de la carrera de pedagogía en educación física sobre sus profesores de la misma especialidad en la enseñanza secundaria. Se adaptó y validó el test de confiabilidad propuesto por Yáñez, Pérez y Yáñez (2005), encontrando buenos índices de confiabilidad y validez. La teoría plantea que la confiabilidad de los estudiantes hacia los docentes se constituye principalmente por la competencia, benevolencia e integridad. Sin embargo, en este estudio se encontró un cuarto factor: el respeto. Los resultados muestran que existen diferencias en las tres dimensiones, donde los estudiantes universitarios de cuarto año consideran a sus profesores menos competentes, benevolentes e íntegros que los estudiantes de primer año. Además, los estudiantes perciben más íntegros a las docentes del género femenino. Los resultados se atribuyen a los años de formación académica y edad de los encuestados. Palabras clave: confianza, competencia, benevolencia, integridad y educación física.

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ABSTRACT There investigated perception of the reliability of 102 student of the degree of pedagogy physical education whit regard to your teachers of the same discipline of the school. It was adapted and valid test of reliability proposed by Yáñez, Pérez, Yáñez (2005) finding good indices of reliability and validity. The theory suggests that the reliability of the students toward teachers is constituted mainly by competition, kindness and integrity. However, in this study found a fourth factor: respect. The results show that difference exist in three dimensions, where the university student of fourth year considerer his less competent, benevolent and complete teachers that the student of first year. In addition, the students perceive more complete the docent of the feminine genre. The results assume to the years of career education and age of the polled ones. Keywords: confidence, competition, benevolence, integrity, physical education. Introducción Para Kee y Knox (1970), la confianza es la disposición de una persona a ser vulnerable a las acciones de otra, con la expectativa de que la otra va a tomar una decisión y arriesgarse por ella. Según Yáñez, Pérez y Yañez (2005), la confianza del estudiante hacia el docente se refiere a creer en su integridad, benevolencia y competencia técnica. Para Mayer, Davis y Schoorman (1995), la confianza se explica mediante tres componentes que están interrelacionados: competencia, benevolencia e integridad, los que fueron denominados como factores percibidos de confiabilidad. Según lo anterior, una persona puede ser evaluada por otra desde estos tres componentes, lo que permite determinar el tipo de relación constituida y si una persona es confiable (Yáñez, Pérez y Yáñez, 2005). Con respecto al concepto de competencia, Hager, Holland y Beckett (2002) la definen como un conjunto de habilidades y capacidades diferentes al conocimiento profesional específico y de habilidades técnicas tradicionales. Por su parte, Bisquerra (2003) señala que la competencia es la integración del saber (conocimientos), del saber hacer (capacidades y habilidades) y por último del saber ser (actitudes). Para García-San Pedro (2009) existen cuatro niveles de competencia: a) competencias básicas, que apuntan hacia conocimientos fundamentales, los que se adquieren en la formación general y éstas se enfocan en la comprensión y la resolución de problemas; b) competencias genéricas, que son aquellas que se relacionan con las capacidades, atributos, actuaciones y actitudes amplias, los que están enfocados a distintos ámbitos profesionales; c) competencias específicas, que son las que se relacionan con aspectos técnicos directamente vinculados con la ocupación y las com-

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petencias específicas en determinada área y que no son fáciles de transferir a otros contextos; d) meta-competencias, que corresponden a competencias genéricas de alto nivel que trascienden a otras, favoreciéndolas, mejorándolas o posibilitando la adquisición de ellas. Para Goddard, Tschannen-Moran y Hoy (2001), La benevolencia es la acción de una persona que protege a otra con las mejores intenciones. Navarro, Pérez, González, Mora y Jiménez (2007) complementan esta definición con la interacción diaria lo que produce la preocupación por el bienestar del otro. Mc-Allister (1995) explica que el concepto de benevolencia se divide en 3 acciones que promueven la confianza: el primero es la muestra de consideración y sensibilidad enfocada hacia las necesidades e intereses de las personas, el segundo es demostrar con el actuar que se protegerán los intereses de las personas y el tercero es no obtener el propio beneficio a costa de los demás. Según Pellegrino (2010), la integridad proviene del latín integer y significa unidad, total o entereza. Otra explicación del mismo concepto es la de Honneth (1992), en donde la integridad se sustenta en la aprobación o el reconocimiento en forma subconsciente de los otros sujetos. Casamiglia (1992) señala que se habla de una persona íntegra en una orientación moral cuando ésta obra conforme a sus principios. Guzmán (2007) propone tres aspectos de la integridad dependiendo del contexto, estos son: a) la integridad física que se refiere al cuidado y preservación del cuerpo, lo que conduce al estado de salud del sujeto; b) la integridad psíquica, que se relaciona con las habilidades emocionales, psicológicas e intelectuales. c) integridad moral, que se refiere al derecho del ser humano a su desarrollo de vida según sus propias convicciones.

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Existen variadas investigaciones sobre la confianza y la construcción de ésta, por ejemplo, Leonor, Rojas y Segure (2010) estudiaron el proceso de construcción de la confianza, su vivencia y percepción en 17 establecimientos educacionales de la comuna de Valparaíso en Chile, considerando a 995 estudiantes pertenecientes al último año de primaria y secundaria. Los resultados indicaron que la confianza se desarrolla a partir de estilos de crianza adecuados, apoyo paterno incondicional, transparencia-honestidad, límites y normas claras, además de tiempo compartido, respeto y una óptima comunicación. Estos aspectos son difíciles de lograr si no existe un esfuerzo consciente y dirigido al logro de estas metas por parte de los padres. En tanto, Conejero, Leonor, Rojas y Segure (2010) estudiaron el proceso de construcción de confianza, vivencia y percepción del personal directivo, docente, estudiantes y apoderados de colegios de la comuna de Valparaíso. Los resultados muestran que la confianza no es un pilar dentro de las políticas y proyectos educativos de

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los establecimientos educacionales, por lo que sugieren que este tema se aborde urgentemente debido a que constituye un eje central de la calidad de vida y el vínculo humano. Zapata, Rojas y Gómez (2010) realizaron un estudio sobre los factores que intervienen en la confianza de los estudiantes universitarios hacia sus docentes. Para cumplir con el objetivo recogieron información de las encuestas de evaluación docente de varias instituciones, llegando a la conclusión que los factores que más aportan son el cumplimiento del contenido del curso, el dominio del tema y las habilidades comunicativas. Moreno y Cervelló (2003) evaluaron a 1000 alumnos del tercer ciclo de educación primaria a través del Cuestionario para el Análisis de la Satisfacción en la Educación Física (CASEF). En base a los resultados, se determinó que 9 de cada 10 alumnos consideran que la asignatura de educación física es la que más les gusta y la establecen como importante, y además se afirma que aquellos alumnos que perciben al educador como democrático, bondadoso, alegre, justo, agradable y comprensivo, le dan mayor importancia a la educación física. Por otro lado, Gutiérrez y Pilsa (2006) evaluaron a 910 alumnos con edades comprendidas entre 13 y 16 años de la comunidad de Valencia en España. Aplicaron el cuestionario de actitudes de los alumnos hacia la conducta de los profesores y los contenidos del programa de educación física, concluyendo que las actitudes de los estudiantes son positivas en todos los niveles académicos analizados. No obstante, los alumnos manifestaron el deseo de disfrutar con mayor libertad la elección de las actividades a realizar y además les gustaría que sus profesores de educación física se preocupasen más por lo que ellos sienten y tuvieran mayor control sobre los alumnos en clase. En el mismo contexto, Gutiérrez, Pilsa y Torres (2007) evaluaron a 778 estudiantes de 13 a 16 años de la comunidad de Valencia de España. El estudio mostró que las características ideales de los profesores de educación física según sus estudiantes son la simpatía y carácter agradable, con atractivo físico, competente en su trabajo, con capacidad de comprender a los alumnos con dificultades, que permita la flexibilidad en la programación de actividades y juegos, que sea joven y de buena condición física. Por otra parte, Cárcamo (2012) evaluó a 1.311 estudiantes de primaria y secundaria pertenecientes a 6 comunas de la Región de La Araucanía de Chile. Utilizaron el Cuestionario de Actitudes de los Escolares hacia la Educación Física, que consta de 22 ítems compuestos por afirmaciones tanto positivas como negativas. Los resultados indicaron que los escolares perciben a su profesor de educación física como competente y que domina los contenidos que entrega en la asignatura. Además se

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presentaron diferencias en las respuestas emitidas por los estudiantes de educación secundaria con los de primaria, siendo estos últimos quienes tienen una percepción mucho más positiva de sus profesores que los de enseñanza secundaria. Con estos antecedentes se establecieron los objetivos de la presente investigación: a) conocer las características psicométricas de la escala de confiabilidad hacia los docentes, adaptada para educación física; b) conocer la confiabilidad de los estudiantes de primer y cuarto año de educación física de la Universidad SEK de Chile sobre sus profesores de educación física de enseñanza secundaria. Método Muestra: Se utilizó una primera muestra para conocer las características psicométricas de la escala de confiabilidad hacia los docentes, adaptada para educación física, la cual estuvo constituida por 85 estudiantes de dicha especialidad de la USEK de Chile. Del total, 10 casos son damas (11,8%) y 75 son varones (88,2%). La edad mínima fue de 18 años y la máxima de 32 años, con una media de 23,1 años (d.e.=3,79). La segunda muestra en la cual se analizó la percepción de la confiabilidad hacia los profesores, estuvo constituida por 102 estudiantes de educación física de la Universidad SEK. Del total, 11 casos corresponden al sexo femenino (10,7%) y 92 al sexo masculino (89,3%). La edad mínima fue de 18 años y la máxima 41 años, con un promedio de 22,7 años (d.e.=3,63). Un total de 38 estudiantes cursaban el 1er año de la carrera (36,9%) y 65 cursaban el 4° año (63,1%).

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Instrumentos: Se aplicó una encuesta sociodemográfica para conocer la edad, curso, tipo de establecimiento educacional y sexo del profesor de educación física que tuvo cada integrante de la muestra en su último año de secundaria. Se utilizó una adaptación de la escala de confiabilidad hacia los docentes de Yáñez, Pérez y Yánez (2005), la cual está compuesta por 17 ítems tipo Likert, con una valoración de 1 a 7. El instrumento original tiene un índice de confiabilidad de 0,90. La escala adaptada para educación física se presenta en el anexo 1. Procedimiento: La escala de confiabilidad hacia los docentes adaptada para educación física se aplicó a una muestra de 85 estudiantes de dicha especialidad para conocer sus características psicométricas. El instrumento se aplicó en forma colectiva, en horario de clases y tuvo una duración aproximada de 10 minutos. Posterior al análisis de datos, se realizó una segunda aplicación a la muestra final de 102 estudiantes en las mismas condiciones que la muestra 1. Todo estudiante evaluado firmó un consentimiento informado.

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Análisis de datos: Se utilizó el programa estadístico SPSS 16.0 para Windows. Para la primera parte del análisis psicométrico de la escala se usó el coeficiente de alfa de Cronbach, análisis factorial exploratorio de componentes principales y rotación ortogonal de Varimax. Para la segunda parte se utilizó estadística descriptiva, pruebas t para muestras independientes y pruebas de ANOVAs para comparar los resultados por género del profesor, cursos y tipo de establecimientos educacionales. Resultados Primera parte: Validación de la escala de confiabilidad hacia los docentes, adaptada para educación física. La adaptación de la escala de confiabilidad hacia los docentes obtuvo un KMO de 0,760 y una prueba de esfericidad de Bartlett de 0,000. Por lo tanto, se procedió a realizar un análisis factorial de componentes principales y rotación de Varimax. En la tabla 1 se muestra la varianza total explicada de la escala de confiabilidad adaptada, donde se presentan 4 componentes que explican el 63,8% de la varianza. Tabla 1. Varianza total explicada de la escala de confiabilidad hacia los docentes en educación física. Total

% de varianza

% acumulado

1

5,326

31,328

31,328

2

2,875

16,913

48,241

3

1,595

9,383

57,624

4

1,050

6,176

63,800

Extraction Method: Principal Component Analysis.

La prueba de comunalidades entregó valores sobre 0,400 en cada uno de los 17 ítems de la escala. En la tabla 2 se observa la rotación varimax de componentes de la escala adaptada, donde se mantienen los 3 componentes originales: competencia (ítems 2, 3, 4, 7, 8, 11, 12 y 13), benevolencia (ítems 14, 15, 16 y 17) e integridad (ítems 1, 5, 6 y 9) y se suma un cuarto componente: respeto (ítem 10). El índice de confiabilidad de la escala adaptada fue 0,854.

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Tabla 2. Rotación varimax de componentes de la escala de confiabilidad hacia los docentes, adaptada para educación física. Componentes 1

2

Pregunta 1

3

4

,722

Pregunta 2

,691

Pregunta 3

,838

Pregunta 4

,572

Pregunta 5

,784

Pregunta 6

,809

Pregunta 7

,529

Pregunta 8

,676

Pregunta 9

,521

Pregunta 10

,851

Pregunta 11

,501

Pregunta 12

,763

Pregunta 13

,506

Pregunta 14

,750

Pregunta 15

,782

Pregunta 16

,764

Pregunta 17

,799

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Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization. a. Rotation converged in 11 iterations.

Segunda parte: Confiabilidad hacia sus docentes de educación física del colegio por parte de estudiantes universitarios de dicha carrera. En la tabla 3 se aprecia que existen diferencias en la percepción de la competencia de los profesores de educación física del colegio, por los estudiantes de educación física de la USEK, (t=2,665; p=0,009)Los estudiantes de cuarto año de la universidad consideran que sus profesores eran menos competentes en comparación con los estudiantes de primer año. Por otra parte, existen diferencias en la percepción de la benevolencia de los profesores (t=2,014; p=0,047), ya que los estudiantes de cuarto año de la universidad consideran que sus profesores eran menos benevolentes en comparación con los estudiantes de primer año. También existen diferencias en

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la percepción de la integridad de los profesores (t=4,201; p=0,000), siendo los estudiantes de cuarto año de la universidad quienes consideran que sus profesores eran menos íntegros en comparación con los estudiantes de primer año. Finalmente, en la dimensión de respeto no existen diferencias en la percepción de los estudiantes de educación física de 1° y 4° año de la USEK (t=0,460; p=0,647). Tabla 3. Prueba t para muestras independientes en las cuatro dimensiones de la confiabilidad que perciben los estudiantes de 1° y 4° sobre sus profesores de educación física del colegio. Dimensión

Curso

N

Media

t

Competencia

1° año

38

3,92 (d.e.=0,85)

2,665**

4° año

64

3,49 (d.e.=0,73)

1° año

38

3,67 (d.e.=0,91)

4° año

64

3,27 (d.e.=0,99)

1° año

38

3,93 (d.e.=0,84)

4° año

64

3,20 (d.e.=0,85)

1° año

38

4,36 (d.e.=1,19)

4° año

64

4,27 (d.e.=1,02)

Benevolencia

Integridad

Respeto

2,014*

4,201**

0,460

*Nivel de significancia al nivel de 0,05. ** Nivel de significancia al nivel de 0,01.

En la tabla 4 se observan las pruebas t de las cuatro dimensiones de la confiabilidad según el sexo del profesor de educación física del colegio. En cuanto a la competencia, la benevolencia y el respeto no existen diferencias de los profesores de educación física damas y varones del colegio. En la dimensión de integridad existen diferencias según el sexo del profesor (t=2,027; p=0,045), siendo el profesor de sexo femenino considerado más íntegro.

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Tabla 4. Prueba t para muestras independientes en las cuatro dimensiones de la confiabilidad que perciben los estudiantes según el sexo del profesor de educación física del colegio. Dimensión

Sexo

N

Media

t

Competencia

Femenino

21

3,73 (d.e.=0,92)

0,273

Masculino

81

3,67 (d.e.=0,77)

Femenino

21

3,74 (d.e.=1,00)

Masculino

81

3,34 (d.e.=0,96)

Femenino

21

3,65 (d.e.=0,94)

Masculino

81

3,40 (d.e.=0,89)

Femenino

21

4,14 (d.e.=1,42)

Masculino

81

4,35 (d.e.=0,99)

Benevolencia

Integridad

Respeto

1,678

2,027*

-0,760

*Nivel de significancia al nivel de 0,05.

En la tabla 5 se observan las pruebas de ANOVA de la percepción de los estudiantes de educación física de la USEK sobre sus profesores de educación física del colegio según el tipo de dependencia administrativa (municipal, particular subvencionado y particular pagado). Los resultados indican que no existen diferencias en ninguna de las cuatro dimensiones.

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Tabla 5. ANOVA de las cuatro dimensiones de la confiabilidad que perciben los estudiantes sobre sus profesores de educación física, según el tipo de dependencia administrativa del colegio. Dimensión

Dependencia

N

Media

F

Competencia

Municipal

28

3,45 (d.e.=0,86)

1,643

Subvencionado

68

3,77 (d.e.=0,78)

Particular

6

3,81 (d.e.=0,59)

Municipal

28

3,61 (d.e.=1,10)

Subvencionado

68

3,34 (d.e.=0,86)

Particular

6

3,54 (d.e.=1,59)

Municipal

28

3,23 (d.e.=0,93)

Subvencionado

68

3,58 (d.e.=0,88)

Particular

6

3,63 (d.e.=1,17)

Municipal

28

4,07 (d.e.=1,41)

Subvencionado

68

4,41 (d.e.=0,92)

Particular

6

4,17 (d.e.=1,17)

Benevolencia

Integridad

Respeto

0,814

1,559

1,021

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Conclusiones y discusiones Los análisis muestran que la escala de confiabilidad hacia docentes adaptada para educación física presenta buenos indicadores de validez y confiabilidad, por lo que es prudente su uso en este tipo de poblaciones. A las tres dimensiones originales del instrumento (competencia, benevolencia e integridad) se le suma un cuarto componente que se denominó respeto y que corresponde a la pregunta 10 de la escala Mis profesores de educación física me trataban de manera respetuosa. Acerca de la percepción de los estudiantes de educación física, los resultados muestran que los alumnos de cuarto año consideran menos competentes, benevolentes e íntegros a sus docentes de educación física del colegio, en comparación con los de primer año de la carrera. Moreno y Cervelló (2003) encontraron resultados similares, pero a nivel escolar, mostrando una disminución de la percepción positiva hacia la educación física a medida que los alumnos pasan de curso. De la misma manera se manifiesta este fenómeno en la formación universitaria, por ejemplo Cea, Véliz, Aravena y Maureira (2014) midieron la percepción de los estudiantes de educación física de la USEK de Chile hacia sus docentes universitarios, obteniendo resultados muy parecidos en cuanto a la evolución crítica de primer y cuarto año, donde estos últimos tienen una percepción más negativa hacia sus profesores respecto a los estudiantes de primer año. Es posible que estos cambios de percepción se deban a los años de formación académica, conocimiento teórico, nuevas experiencias (práctica profesional) y expectativas a través de los años cursados en la carrera. En cuanto al cuarto componente, respeto, no existen diferencias entre ambos grupos, es decir, los estudiantes universitarios perciben a sus docentes de educación física del colegio como respetuosos, tanto en primer año como en cuarto año de la carrera, con puntajes superiores a 4 puntos de 5 posibles, los más altos entre los cuatro factores de la confiabilidad. En relación al género del docente sólo existe diferencia en la dimensión de integridad, siendo las profesoras mujeres las mejores evaluadas. Tyler (2003) plantea que la disposición a colaborar está vinculada con esta dimensión y la benevolencia, por lo que se puede inferir que en la clase de educación física, cuando el alumno debe ejecutar correctamente un movimiento, las profesoras están más dispuestas a ayudar en el proceso de aprendizaje que los profesores de género masculino. Resulta necesario realizar una investigación longitudinal para conocer la evolución de la percepción en un mismo grupo, en los cinco años de su formación académica. Además, es de gran relevancia aplicar la escala de confiabilidad hacia los docentes en otras universidades que tengan la carrera de pedagogía en educación física, para conocer si este fenómeno se repite.

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Anexo 1 Escala adaptada de confiabilidad hacia los docentes Instrucciones Debes responder pensando en tus profesores de Educación Física de enseñanza media del colegio que egresaste (si tuviste más de uno, contestar pensando en el profesor de 4° medio). La escala va de 1, que es totalmente en desacuerdo, a 5, que corresponde a totalmente de acuerdo.

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1 1. Mis profesores de Educación Física eran capaces de diseñar programas de asignatura que respondieran a lo que realmente necesitan los estudiantes. 2. Mis profesores de Educación Física eran poco expertos en el área específica que enseñaban dentro del colegio. 3. Mis profesores de Educación Física eran poco capacitados. 4. Mis profesores de Educación Física realizaban clases en forma deficiente. 5. Mis profesores de Educación Física realizaban su trabajo con habilidad. 6. Mis profesores de Educación Física realizaban sus clases de manera que demostrarán alta capacidad. 7. Mis profesores de Educación Física se esforzaban poco para ser buenos profesionales. 8. Mis profesores de Educación Física tenían poca disposición para ayudar a sus estudiantes. 9. Me agradaban las actitudes que tenían los profesores de Educación Física hacia sus estudiantes. 10. Mis profesores de Educación Física me trataban de manera respetuosa.

2

3

4

5

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11. Mis profesores de Educación Física trataban mejor a otras personas que lo que me trataban a mí. 12. Era difícil que los profesores de Educación Física restaran sus compromisos con sus estudiantes. 13. Siento que mis profesores de Educación Física no eran auténticos conmigo. 14. Mis profesores de Educación Física eran honestos, ya que me comunicaban lo que realmente estaban pensando. 15. Cuando se daba la oportunidad, mis profesores de Educación Física compartían sus inquietudes académicas conmigo. 16. Siento que mis profesores de Educación Física eran sinceros en las cosas que decían a sus estudiantes. 17. Mis profesores de Educación Física no me mentían.

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ASOCIACIÓN ENTRE LOS COMPORTAMIENTOS SEDENTARIOS


ASOCIACIÓN ENTRE LOS COMPORTAMIENTOS SEDENTARIOS Y LA ACTIVIDAD FÍSICA EN ESCOLARES FRANCESES Association between sedentary behaviours and physical activity in french school-aged children Ms. Gonzalo Marchant González1

Investigador asociado. Laboratorio Epsylon «Dinámicas de las Capacidades Humanas y de Conductas de Salud» (EA 4556). Correspondencia al autor:

Gonzalo Marchant González

Laboratory Epsylon «Dynamics of Human Abilities and Health Behavior» (EA 4556) 4 Boulevard Henri IV 34 000 Montpellier France. E-mail: gfmarchant@gmail.com

Resumen Los niveles de actividad física (AF) en población infantil y juvenil están disminuyendo progresivamente. La explicación más recurrente ha sido el establecer una relación de oposición y competencia entre los comportamientos activos y sedentarios. Considerando el incremento de los tiempos de uso de tecnologías con pantallas, principalmente la televisión, el computador y los videojuegos, se podría creer que éstas son barreras para la práctica de AF o deportiva. El propósito de esta investigación es presentar datos descriptivos sobre AF y comportamientos sedentarios (CS) en escolares franceses (N=506; Edad=11.92±1.59), para evaluar la relación que pudiese existir entre ambos comportamientos. Los escolares fueron clasificados en dos grupos de AF en función de los niveles recomendados por la Organización Mundial de la Salud (OMS): activos e inactivos. Igualmente, en relación a la media de la muestra se clasificaron en estudiantes con altos (≥81,3 min/día) y bajos (<81,3 min/día) niveles de tiempo dedicado a CS. Los varones fueron significativamente más activos que las mujeres en minutos por día (p<0.05). Asimismo, éstos declararon niveles significativamente más altos de tiempo dedicados a la televisión y computador (p= 0.003). El resultado más interesante fue que los escolares con más tiempo de AF (M=125.94 min/ día, SD=44.87; p<0.05) son también quienes más tiempo acumulan en CS (M=92.58 min/día; SD=103.47; p<0.05). La implementación de intervenciones para promover la AF basadas en la reducción de los tiempos de televisión o computador, pueden no ser tan exitosas considerando que estos comportamientos podrían coexistir.

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Palabras clave: actividad física, comportamientos sedentarios y coexistencia.

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Abstract Physical activity (PA) levels in children and young people are decreasing gradually. One of the most frequent explanations has been to establish a relationship between active and sedentary behaviours (SB) where they are opposites. Given the increasing usage times of technologies including screens, which are mainly television, computer and video games, one might think that these are barriers to PA practice or sports. The purpose of this research is to present descriptive data on PA and SB in French School-aged children (N=506; Age=11.92±1.59), thus, evaluating the relationship between both types of behaviours. Children were classified into two groups based on the PA recommendations by the World Health Organization (WHO) levels: active and inactive. Similarly, in relation to the average of the sample were classified as students with high (≥81.3 min/day) and low (<81.3 min/day) levels of time spent in SB. Boys were significantly more active than girls in minutes per day (p<0.05). Also, they declared significantly higher levels of television and computer time (p=0.003). The most interesting result was that children with longer PA (M=125.94 min/day, SD=44.87; p<0.05) are also those who have accumulated more time in sedentary behaviours (M=92.58 min/ day; SD=103.47; p<0.05). The implementation of interventions to promote PA based on reducing TV or computer time may not be so successful considering that these behaviours could coexist. Keywords: physical activity, sedentary behaviours, coexistence. Introducción La promoción de un modo de vida activo y la lucha contra el sedentarismo son dos de los desafíos mayores de los programas de salud de los países occidentales, según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2010). En Francia, la práctica de una actividad física (AF) es un determinante esencial del estado de salud. Al contrario, la generalización de un comportamiento sedentario (CS) es asociada al aumento de las enfermedades crónicas más frecuentes. Si bien es cierto que los beneficios de hacer una AF en la niñez y juventud son reconocidos, los medios para promoverla con éxito deben seguir desarrollándose. La población general es incitada a practicar una actividad física regular, la cual, asociada a buenos hábitos alimentarios, es un elemento determinante de su estado de salud. Los CS son definidos como estar sentado o acostado durante las horas de vigilia, donde hay un gasto de energía muy bajo (Barnes et al., 2012). En lo que concierne a la AF, parece existir un amplio consenso respecto a su definición, siendo aceptado que se trata de todo movimiento producido por los músculos esqueléticos que provoca un aumento del gasto energético por sobre el de reposo. Hasta hace pocos años fue común referirse a bajos niveles de AF como “sedentarismo”, lo que ha creado una confusión conceptual entre ser “se-

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dentario” o ser “inactivo”. A modo de aclaración, este último, para los fines de este estudio, se define a partir de la descripción de quienes tienen niveles insuficientes de AF de moderada y alta intensidad, según las recomendaciones de AF (Organización Mundial de la Salud, 2010). Por otra parte, aún no existe un consenso respecto a los niveles de comportamientos sedentarios para definir a un individuo como “sedentario”. En este sentido, el Committee of Public Education de Estados Unidos recomienda no sobrepasar las 2 horas delante de pantallas en la infancia y juventud. Si bien es cierto que las recomendaciones y guías de AF o sobre CS ayudan a orientar las políticas de prevención de CS y promoción de AF para la salud, éstas pueden ser definidas en función de sus objetivos y por sobre todo, por las propias personas que las practican o abandonan. En consecuencia, existirán tantas actividades físicas o comportamientos sedentarios como personas, objetivos y contextos haya. Actividad física y comportamientos sedentarios en la infancia y la juventud En la infancia y juventud, la AF engloba principalmente los juegos, los deportes, los desplazamientos, las actividades recreativas, la educación física o el ejercicio físico planificado, en el contexto familiar, escolar o comunitario. Este tipo de actividades han alcanzado un alto reconocimiento social como un medio propicio para la prevención de enfermedades en estas poblaciones (Jansen y LeBlanc, 2010). En cambio, los comportamientos de tiempo libre altamente sedentarios podrían tener un impacto potencialmente negativo sobre la salud de la juventud (Mitchell y Byun, 2014). De hecho, las personas que en su juventud son regularmente activas tienen también más posibilidades de una vida adulta sana. En cambio, las personas que han sido físicamente inactivas durante la adolescencia son más propensas a tener sobrepeso en la edad adulta (Menschik et al., 2008). Desgraciadamente, una creciente evidencia indica que los niveles AF en la infancia y juventud han disminuido. Cuatro de cada

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cinco adolescentes no alcanzan las recomendaciones de salud pública en lo que concierne a la AF (Hallal et al., 2012). Los estudios también han demostrado que los niveles de CS han aumentado gradualmente con el tiempo, sobre todo en la infancia y la adolescencia (Brooke et al., 2014). Estos hallazgos podrían sugerir que los CS y AF son opuestos funcionales en la perspectiva de “the displacement hypothesis” (Mutz, Roberts y van Vuuren, 1993), es decir que el tiempo dedicado a los CS sería tomado desde el tiempo de las actividades físicas en que podrían eventualmente participar los escolares. Pearson et al (2014) indican que aquellos comportamientos están inversamente asociados en las personas durante su juventud, pero que la relación es débil, lo que sugiere que hay tiempo para los dos, esto es que la AF y los CS podrían coexistir.

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Hipótesis y objetivos del estudio Marshall et al (2002) postularon que el aumento en las conductas sedentarias, como ver la televisión, el uso del computador o un vídeojuego, no se asocian con una disminución concomitante de la AF. En concreto, algunos estudios sugieren que los CS basados en pantallas (e.g. televisión y computadores) y la AF de tiempo libre son dos comportamientos en gran medida independientes (Gebremariam et al., 2013), de lo que se desprenden las hipótesis de la investigación. La primera hipótesis es que los escolares que alcanzan los niveles recomendados por la OMS serán quienes tendrán los mayores niveles de tiempo dedicado a la televisión y computadores. La segunda hipótesis es que los tiempos de los comportamientos sedentarios no desplazan los tiempos de actividad física, al contrario, coexisten. El propósito de este estudio es conocer los niveles de AF, de CS y la relación entre éstos en una población de escolares franceses. Igualmente, se pretende identificar a los grupos objetivos para un programa de prevención del sedentarismo y promoción de la actividad física para la salud en los colegios. Metodología Muestra y procedimientos Un diseño de sección transversal se llevó a cabo en 506 escolares (250 mujeres; 249 varones y 7 estudiantes que no proporcionaron género) inscritos en un departamento educacional francés. La edad de los participantes varió de 8 a 19 años (M = 11,92; SD = 1,598). Todos los participantes fueron informados del propósito de este estudio y se solicitó la autorización de los responsables legales. La participación en este estudio fue voluntaria, confidencial y anónima. Los estudiantes completaron un cuestionario durante la clase de educación física, en una sesión que fue guiada por el profesor de educación física. Medidas Actividades físicas y comportamientos sedentarios: televisión/computador/ videojuegos. El cuestionario utilizado para conocer los niveles de AF y CS fue el de la Asociación para la Prevención y el Tratamiento de la Obesidad (anexo 1). Los participantes debieron indicar cuánto tiempo practicaban cada día de la semana ambas actividades.

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Análisis de datos Los datos completos estaban disponibles para 499 participantes. Los datos fueron analizados a través del programa estadístico R, versión 3.0.3. Para alcanzar los objetivos del estudio se crearon grupos de participantes en función de sus edades: 8-9 años, 10-11, 12-13, 14-15 y más. Los CS fueron reagrupados en bajos y altos niveles de Tv/computador. Las estadísticas descriptivas fueron calculadas para las variables: edad, sexo, AF y CS. Muestras independientes t-tests fueron utilizadas para examinar las diferencias de las medias entre los géneros (anexo 3). Para comparar las medias de AF y CS de los diferentes grupos etarios se aplicaron análisis de varianza a un factor (anexo 2). Igualmente, fue realizado un test de correlación entre los niveles de AF y CS. Resultados El primer objetivo del estudio era examinar los niveles de AF y CS. Para ello, muestras independientes t-test fueron utilizadas para examinar las diferencias entre los niveles de AF y los CS en ambos sexos (anexo 2). La tabla 1 muestra que los estudiantes varones reportaron significativamente (p < 0.05) más tiempo dedicado a las actividades físicas que las damas. Adicionalmente, los estudiantes varones reportaron significativamente más tiempo dedicado a CS (televisión/computador) que sus pares del sexo femenino.

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Tabla 1. Características de los escolares del estudio. Total

Niños

Niñas

(n=499)

(n=249)

(n=250)

Edad (años)

11.92±1.59

11.95±1.60

11.88±1.59

.-452

Act. física promedio/día (min)

103.94±55.46

113.10±57.18

94.82±52.04

-3.734

< .005*

Tv/comp. promedio día (min)

81.43±101.64

95.16±115.44

67.66±83.74

-3.033

< .005*

Variable

Valor t

P .651

*Diferencia significativa al nivel 0.05 entre los sexos.

El análisis de varianza a un factor de los datos del estudio indica que los escolares de 12 y 13 años (109 min) practican más AF diaria (p = 0.044) en comparación a otros

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grupos: 8-9 años (95 min); 10-11 años (92 min) y ≥ 14 años (99 min). Sin embargo, esta diferencia no es estadísticamente significativa después del test post hoc Bonferroni (anexo 3). Por eso, se puede concluir que las diferencias entre los niveles de AF no son influenciadas por los grupos de edad. Tabla 2. Niveles de actividad física y sexo según las recomendaciones de la OMS. Sexo

Niveles de AF según la OMS

Niñas

Niños

Total

Insuficiente> ≤ 59 min

13,0% (n=65)

11,4% (n=57)

24,4% (n=122)

Suficiente> ≥ 60 min

37,1% (n=185)

38,5% (n=192)

75,6% (n=377)

Total

50,1% (n=250)

49,9% (n=249)

100,0% (n=499)

La tabla 2 muestra que 3 de cada 4 de los participantes de este estudio alcanzan los niveles de actividad física recomendados por la Organización Mundial de la Salud, sin diferencias significativas entre los dos géneros (anexo 2). En la tabla 3, el promedio de actividad física diaria varía entre 95.54 minutos para los individuos con bajos niveles de tiempo dedicado a la televisión/computador (≤ 81,12 min/día) y 117,61 minutos para quienes poseen altos niveles de tiempo dedicado a la televisión/ computador (≥ 81,13 min/día). Tabla 3. Comportamientos sedentarios tv/computador y tiempos de actividad física según el sexo. Actividad física diaria (min)

<81,3 min: bajo nivel de tv/computador (n=319)

≥81,3 min: alto nivel de tv/computador (n=180)

Valor t

P

Niños

105.10±57.51

125.23±55.77

-2.783

.006

Niñas

88.24±50.98

108.54±51.86

-2.912

.004*

Total

95.54±54.85

117.61±53.85

-4.390

< .005*

Nota. P indica las diferencias entre los niveles de tv/computador con la media de actividad física diaria/min.

Estos resultados muestran que los escolares con más altos niveles de CS son significativamente también los con mayor tiempo en prácticas de actividad física. Las

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diferencias de tiempos de actividad física son significativas entre las niñas según los niveles de tv/computador. Discusión El propósito principal de este estudio fue reunir datos que describieran una muestra de escolares en torno a la AF y los CS, para determinar la cantidad de tiempo que los escolares pasan en actividades físicas o sedentarias, representadas por el tiempo de AF fuera de las escuelas y el tiempo de pantallas. En este estudio los estudiantes han declarado en promedio una práctica diaria de 1 hora y 43 minutos de AF, estando por sobre la media de la población francesa que corresponde a 1 hora cada 3,6 días de la semana para estos grupos de edad (Godeau, Arnaud, et Navarro, 2010). De igual forma, existe un 75,6% de estudiantes cumpliendo con al menos 1 hora de AF al día, encontrándose por sobre la media de las recomendaciones de la OMS. Sin embargo, es necesario matizar estos resultados en función de las intensidades de las actividades físicas, ya que en esta investigación se han sumado los totales de las actividades que son consideradas de mediana y alta intensidad. Este factor podría estar influenciando el alto porcentaje de escolares alcanzando las recomendaciones. Asimismo, se confirma la primera hipótesis que plantea que los escolares alcanzando los niveles recomendados de AF son también quienes acumulan tiempos considerablemente más altos de actividades sedentarias (tabla 3). Igualmente, los resultados presentados en la tabla 4 muestran que los escolares con niveles más altos de AF son también los que tienen niveles más elevados de tiempo dedicado a mirar la televisión o usar los computadores (Marshall et al., 2002).

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Tabla 4. Tiempo dedicado a mirar televisión o usar computadores según los niveles de AF de la OMS. Tiempo de tv/computador diario

N

Media

Nivel insuficiente según la OMS: < 60 min/día

126

46,59

Nivel suficiente según la OMS: ≥ 60 min/día

380

Test T

Valor p

<0,05 = *

-4,469

0.000

*

95,16

El segundo objetivo de este estudio fue evaluar si los datos proveen evidencia de CS desplazando AF en escolares. Esto es relevante porque muchas de las intervenciones que se han diseñado para aumentar la AF desean una reducción concomitante de los CS (De Vet, De Ridder y De Wit, 2011). Sin embargo, para que este supuesto

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sea cierto, la AF y los CS deben encontrarse en oposición, según lo postulado por la hipótesis del desplazamiento. El análisis de los datos del presente estudio muestra, al igual que el estudio de Pearson et al (2014), una relación débil (r=−0.108) entre el tiempo dedicado a la práctica de una actividad física de los participantes y el tiempo que éstos dedican a mirar la televisión o usar el computador (r=0.196; p < 0.01). Salvo que en este estudio se haya encontrado una relación positiva que contrasta con el hallazgo de los autores señalados. En ambos casos la relación es pequeña, lo que sugiere que dichos comportamientos no se desplazan o se relacionan directamente. Este hallazgo permite confirmar la segunda hipótesis que corresponde a la coexistencia de ambos tiempos, sin detrimento de uno sobre el otro. Siendo posible la coexistencia de las actividades físicas y de tipo sedentario como mirar la televisión o usar el computador. Estos resultados representan el desafío mayor de cambiar la mirada hacia los escolares que no por ser los que alcanzan los niveles de AF recomendados por la OMS, aquello los excluye de ser también los que más tiempo dedican a comportamientos de tipo sedentarios. La hipótesis del desplazamiento, que implica una competencia entre estos dos comportamientos, no ha sido evidenciada en el presente estudio (figura 1). Figura 1. Coexistencia de los niveles altos de actividad física y de comportamientos sedentarios durante la semana.

Asimismo, estos resultados deben ser matizados a la luz de los diversos CS que los escolares están llevando a cabo, es decir, se hace necesario en próximos estudios distinguir el uso de los computadores, de la televisión, de los teléfonos portátiles o incluso actividades de socialización de carácter sedentario. La diferencia de género en los niveles de AF es consistente con estudios previos en varias cohortes de estas

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edades que han evidenciado que los niños son más activos que las niñas (Owen, 2012). Dentro de este estudio, los niños declararon niveles significativamente más altos de AF que las niñas, representando, por día a la semana, 113,10 min vs 94,84 min, respectivamente. En lo que respecta a los CS, este estudio encontró que en promedio los escolares pasan 1 hora y 8 minutos diariamente dedicados a mirar la televisión o a utilizar el computador, una cantidad comparable a las recomendaciones del Committee of Public Education INC (2001), que sugiere no sobrepasar las 2 horas diarias delante de una pantalla por día. Cuando se trata de tomar como referencia las horas ya señaladas, 374 participantes de este estudio están dentro del rango de lo aceptable (73,9%) y 132 exceden las 2 horas (26,1%). Las limitaciones de este estudio incluyen la no diferenciación entre el tiempo de pantalla a efectos académicos con respecto al tiempo de pantalla para actividades de tiempo libre, siendo inevitable un cruce entre ambos. También, sin medición objetiva de la AF existe la posibilidad de sobre estimar la información. Otra limitación es que este estudio no tuvo en cuenta los mensajes de texto como parte del tiempo en la pantalla, considerando que investigaciones recientes de la Fundación Kaiser (Rideout, Foehr y Roberts, 2010) indicaron que los estudiantes de entre 8 y 18 años dedican en promedio una hora y treinta y cinco minutos por día a enviar mensajes de texto. Conclusión En resumen, el género sigue siendo un factor determinante cuando se evalúa la práctica de las AF y los CS. Las implicaciones de este estudio sugieren que dentro de una población escolar, la televisión o el uso del computador y la AF no son compor-

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tamientos que compitan en cualquiera de los dos géneros. Estos hallazgos son importantes por varias razones. En primer lugar, las investigaciones futuras en esta área pueden ser complementadas con la utilización de un registro de 24 horas. Cuando los datos de tiempo pueden ser analizados a través de bloques, la sensibilidad del instrumento de evaluación puede permitir al investigador identificar la duración y la hora exacta en que se produjo un comportamiento específico. En segundo lugar, y de manera más práctica, el desarrollo y la implementación de intervenciones para promover AF basadas en la reducción de los tiempos de televisión o computador, pueden no ser tan exitosas como si se consideraran todos los comportamientos relacionados con pantallas. Además, una fortaleza de este estudio fue que los participantes son representativos de los grupos utilizados en el estudio, lo que podría permitir un mejor ajuste de los programas de prevención del sedentarismo y la promoción de la actividad física para los escolares de estos establecimientos.

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Anexos Anexo 1. Cuestionario para evaluar la actividad física y los comportamientos (traducido del francés al español).

Tus actividades de la semana Completa esta tabla anotando en minutos el tiempo que ocupas en cada actividad Actividades

Días de la semana L

M

M

J

V

S

D

TOTAL

S

D

TOTAL

Caminar Andar en bicicleta Subir las escaleras Ir a pie o en bicicleta a la escuela o a visitar amigos(as) Hacer las compras Actividades físicas en la escuela Tipo de deporte: ……………… Recreación en la escuela (juegos de balón, cuerda, etc.) Actividades en club deportivo Tipo de deporte : …………….…. Competición Entrenamiento Actividades

Días de la semana L

M

M

J

Actividades sedentarias Tv/computador/ videojuego Música/lectura

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V


Tareas domésticas Ordenar la habitación Reparaciones/jardinear Lavar/pasar la aspiradora DURACIÓN TOTAL DE LAS ACTIVIDADES FISICAS: DURACIÓN TOTAL DE LAS ACTIVIDADES SEDENTARIAS:

Anexo 2. Comparaciones entre los niños y niñas en el ámbito de tiempos de actividad física y comportamientos sedentarios. Indicadores Nivel AF ≥ 1hora Nivel de tv/computador ≥ 81,13 (min)

Grupos

n=

Frecuencia de niveles altos

Niños

249

185

Niñas

250

192

Niños

249

99

Niñas

250

81

Indicadores Tiempo de AF diaria (min) Tiempo de tv/ computador (min)

Media Niños

249

113,1

Niñas

250

94,82

Niños

249

95,16

Niñas

250

67,76

Khi-2

Valor de p

<0,05 = *

0,653

0,419

n/s

2,93

0,087

n/s

Test T

Valor de p

<0,05 = *

-3,734

0.000

*

-3,033

0.003

*

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*Diferencia significativa al nivel 0.05.

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Anexo 3. ANOVA a un factor de AF diaria y tv/computador por grupos de edad.

Grupos de edad

n=

Media

8-9 años

59

95,79

10-11 años

81

92,86

12-13 años

313

109,66

≥ 14 años

43

99,98

8-9 años

59

74,36

10-11 años

81

72,54

12-13 años

313

84,65

≥ 14 años

43

91,16

F

Valor de p

<0,05 = *

2,717

0,044

*

0,53

0,662

n/s

Tv/computador

Grupos de edad

Test post hoc Bonferroni sobre actividad física diaria

Grupos de edad (I)

8-9 años

10-11 años

12-13 años

≥ 14 años

64

Actividad física

Intervalo de confianza al 95%

Grupos de edad (J)

Diferencia de medias (I-J)

Error típico

10-11 años

2,92493

12-13 años

Sig.

Límite inferior

Límite superior

9,41215

1,000

-22,0076

27,8574

-13,87072

7,80489

,457

-34,5456

6,8042

≥ 14 años

-4,18980

11,02638

1,000

-33,3984

25,0188

8-9 años

-2,92493

9,41215

1,000

-27,8574

22,0076

12-13 años

-16,79565

6,85530

,088

-34,9551

1,3638

≥ 14 años

-7,11473

10,37594

1,000

-34,6003

20,3708

8-9 años

13,87072

7,80489

,457

-6,8042

34,5456

10-11 años

16,79565

6,85530

,088

-1,3638

34,9551

≥ 14 años

9,68092

8,94359

1,000

-14,0104

33,3722

8-9 años

4,18980

11,02638

1,000

-25,0188

33,3984

10-11 años

7,11473

10,37594

1,000

-20,3708

34,6003

12-13 años

-9,68092

8,94359

1,000

-33,3722

14,0104


REFLEXIONES SOBRE LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA Mg. César Arias Arias

Resumen Los problemas que enfrenta la pedagogía en la actualidad tienen mucho que ver con su rápida evolución y la influencia de la filosofía, sociología y las corrientes psicológicas en los diferentes períodos de la historia del hombre. Este ensayo tiene por objetivo enfrentar al lector con los fundamentos filosóficos, sociológicos y psicológicos que conforman a la pedagogía como cienciay conocer, su objeto de estudio y su razón de ser en el proceso educativo. Con este ensayo se logra argumentar la posición de la pedagogía como una ciencia única, que se desprende de la educación y de los procesos inherentes al ser humano ya que ambas tratan “la formación del ser humano”. Palabras clave: pedagogía, educación, psicología, sociología, y filosofía.

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Abstract The problems facing education today have much to do with its rapid evolution and the influence of philosophy, sociology and current psychological in the different periods of the history of man. This essay aims to confront the reader with philosophical, sociological and psychological principles that make up the pedagogy as a science, its object of study and its raison d’être in the educational process. With this trial is accomplished to argue the position of pedagogy as a unique science that emerges the education and processes inherent to the human being, in which both try to “the formation of the human being”. Keywords: pedagogy, education, psychology, sociology, philosophy.

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1.

La pedagogía como ciencia

Algunos pedagogos definen a la pedagogía como la “ciencia de la educación o desenvolvimiento, conservación y corrección de todo ser mediante la dirección de los racionales” (Giner de los Ríos y Cossío, 1994). Se desprende que la pedagogía es una ciencia, aunque al depender de los racionales, como ellos le denominan a los profesores, es también un arte. Es decir, la pedagogía tiene una doble dimensión: l científica y artística. Como ciencia, la pedagogía ha de comprender una serie de conocimientos relativos a la educación, ordenados y elaborados, y sujetos a unas leyes determinadas, de forma que puedan ser aplicadas como verdades comprobadas. Pero es preciso relacionar los conocimientos teóricos con la experiencia, con la práctica. “No cabe duda que los profesores comprendan los más sencillos hechos o principios pedagógicos, si no los ven aplicados en la enseñanza de otros o los sienten en la suya propia” (Hubert, 1990). Por lo tanto, la pedagogía es, a la vez, una ciencia teórica y una ciencia práctica. Como arte, la pedagogía es la aplicación práctica de los conocimientos científicos para poder lograr el desenvolvimiento, conservación o corrección. Es decir, la pedagogía es un complemento. No se hacen buenos educadores sólo con que se les explique todo lo relativo al niño, a su desarrollo y lo que ha de enseñar en cada momento; no se hará un buen maestro del que no le guste enseñar, ni le interesen los alumnos. Por ello, también se debe dar primacía a la disposición y la vocación, porque la pedagogía añade a la disposición natural para educar, una serie de conocimientos, tanto teóricos como prácticos, que se consideran necesarios para todo educador. Para obtener el fin educativo, la pedagogía se vale de todos los medios posibles a su alcance. Primeramente se vale de las ciencias que concurren a iluminarla con sus investigaciones especializadas: en el campo filosófico, la metafísica, la teología, la moral, la psicología y la antropología; en el campo estrictamente científico, la historia, la sociología y la medicina (neurociencias) por nombrar aquéllas cuya importancia es evidente. Pero todo lo anterior constituye una disciplina que es derivación directa de la pedagogía, que estudia el camino por el cual llegar al propósito de la obra educativa: esta ciencia es la didáctica, que es la pedagogía en su aspecto más práctico, esto es ,determinar y fijar las normas que otorguen eficacia a la enseñanza. Si la pedagogía en general, una vez establecido el fin que al que tiende, indica también implícitamente lo que se debe enseñar, la didáctica, además, dice lo que debe ser enseñado y cómo debe ser enseñado. En otras palabras, la didáctica de la metodología pedagógica, y lo que en los tiempos antiguos se llamaba metódica.

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Es precisamente en el campo de la didáctica, más que en el campo de la pedagogía, donde puede hablarse de la educación como arte. En efecto, no es posible determinar qué cosa se debe enseñar, sin embargo, es posible enseñar de hecho y también óptimamente sin saber ni sistemática ni científicamente cómo se debe enseñar. La didáctica revela el secreto del arte de enseñar a quien no lo posee en algún grado. En cierto sentido se nace maestro como se nace poeta. El estudio de los esquemas y las reglas que la ciencia didáctica nos procura no da la virtud mágica de transfundir el propio pensamiento, sentimientos, sino que esto florece en el terreno del arte, pues se requiere para desarrollarse, particulares dotes e inclinaciones de los educandos que determinen en ellos una fecunda renovación. 2.

Objeto de estudio

Al basarse en la integración y conceptualización de algunos autores, como María del Rosario Patiño, Rafael Fraga, Roberto Abreu Regueiro, Ida Hernández Ciriano y René Cortijo Jacomino, se considera que la pedagogía tiene un objeto propio, no comprendido en el campo de otras ciencias (Frabboni y Pinto Minerva, 2006). La pedagogía tiene un objeto propio, no comprendido en el campo de otras cien-

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cias, posee un método para abordar la investigación y realizar su objeto, y por último, ha llegado a organizar el resultado de sus investigaciones para constituir un sistema unitario de leyes y principios de carácter general (Ortiz Ocaña, 1997). La pedagogía posee un estatuto epistemológico, la teoría de su ciencia particular, es decir, su objeto de estudio, su cuerpo conceptual, su metodología, sus técnicas operativas, su campo de acción y de investigación, sus supuestos básicos y sus relaciones en el proceso pedagógico. El objeto de estudio de la pedagogía es el descubrimiento de regularidades, el establecimiento de principios, la definición de supuestos básicos y la delimitación de las principales relaciones que contribuyan de manera científica a organizar, dirigir y estructurar el proceso pedagógico, con el fin de contribuir al cumplimiento de la misión de la educación. Julio Cerezal menciona que en el campo de la pedagogía los objetos se refieren a los procesos, fenómenos o hechos en los cuales se fija la atención para estudiar su comportamiento, para describirlos, evaluarlos o proponer soluciones (Cerezal y Fiallo, 2004). La pedagogía tiene como objeto el estudio de las leyes de la educación del hombre en la sociedad, ella concentra su atención tanto en el estudio de la educación como en el proceso en su conjunto, especialmente organizado, como la actividad

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de los pedagogos y educandos, de los que enseñan y de los que aprenden, y además estudia los fines, el contenido, los medios y métodos de la actividad educativa y el carácter de los cambios que sufre el hombre en el curso de la educación. 3.

Polémica actual en relación al carácter científico de la pedagogía

La pedagogía es una ciencia, pues las ciencias pedagógicas han definido su objeto de estudio con un campo de acción específico, con métodos específicos, con leyes y regularidades que la caracterizan y un aparato conceptual y categorial que sustenta la teoría, en el marco de las ciencias de la educación en las que constituye su núcleo. Pero la educación no es sólo un hecho comprobable, sino también una realidad humana, espiritual, un signo de la recíproca solidaridad intelectual y moral que debe reinar entre los hombres, pero también es reflexión sobre este hecho y esta realidad. Para poner en acción la actividad educadora es preciso una cierta habilidad, un cierto arte y poseer determinados dotes particulares, que, por otra parte, no se adquieren ni meditando ni estudiando determinados libros. Esto ha sido causa que se creyera que el problema de la educación se reducía a un arte, que es tanto como decir a una actividad de índole práctica de la que la ciencia está totalmente excluida. Hoy en día hay que reconocer que la práctica hace al maestro también en este terreno, nadie sostiene que la reflexión que se ejerce sobre el hecho educativo sea inútil para la formación de los educadores y para orientar con seguros principios y direcciones, recogidos en un cuerpo sistemático de doctrinas, todo el complejo de los esfuerzos educativos. De un hecho se tiene sólo el conocimiento directo e inmediato cuando se ve o es contado, sin otra necesidad que la de usar directamente las propias actitudes naturales para sentir y entender las cosas. También los hechos educativos se experimentan de este modo: basta poseer órganos de los sentidos y ser inteligente para comprobarlos y conocerlos inmediatamente. Pero el hombre no se contenta con conocer los hechos y las cosas únicamente de este modo. Más tarde o más temprano entra en la escena toda una labor más o menos sutil de razonamiento en torno a las cogniciones directas propias o recibidas de otros, una labor de análisis y síntesis que es casi un repliegue de la mente sobre sí misma, una reflexión precisamente con la que el hombre tiende a saber el por qué de los hechos y las leyes según las cuales ocurren los hechos, han ocurrido o van a ocurrir. Esta actividad de reflexión, que abre al razonamiento humano los más elevados campos del pensamiento, tiene tres grados, tipos o momentos diversos: la reflexión elemental o popular, la científica y la filosófica. La primera no se extiende demasia-

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do en cuanto a la existencia del hecho. Se cierra ante las apariencias más obvias y manifiestas, y no se toma el trabajo ulterior de fiscalizar las propias afirmaciones. La segunda, la reflexión científica, va mucho más allá pues no se fía en la autoridad de los otros y no cree ver sin más ni más sus afirmaciones, sino que exige su demostración buscando las leyes generales del fenómeno y poniéndolo en relación entre ellas. Por último, la reflexión filosófica se pregunta los por qué de las cosas, por ejemplo, el por qué de la existencia, de los fenómenos y de las leyes; el por qué es una ordenación universal. Este triple modo de reflexionar, elemental, científico y filosófico, puede comprobarse en el curso general de la vida humana y en cada individuo. Y lo mismo se comprueba también a propósito de la educación. En una reflexión y pedagogía elemental concurren la acción educativa entre los pueblos primitivos, el significado educativo del arte, de la poesía y la literatura, y el cuidado diligente de una buena madre de familia. Pedagogía científica es aquella que se funda esencialmente en el tecnicismo educativo y el estudio de los hechos educativos sistemáticamente organizados. Hasta que la filosofía y la ciencia caminaron con un mismo paso, es decir, hasta el Renacimiento, la pedagogía se mantuvo fundamentalmente en la fase científica. Del mismo modo que el científico trataba su objeto, el pedagogo trataba más o menos el espíritu del educando como una sustancia a la que se pueden aplicar ciertas leyes, principios y máximas reducidas de la religión, de la moral, de la política. Solo después tuvo lugar, junto a la pedagogía científica que continuaba en la pedagogía experimental y en la pedagogía psicológica, la verdadera pedagogía filosófica que precedentemente había existido sólo en palabras. 4.

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El fin de la educación La educación es una actividad finalística, es decir, la idea de la educación impli-

ca necesariamente la idea de un fin del aprendizaje, hacia el cual se dirige todo el proceso educativo que actúa tanto más justamente cuanto más se acerca a ese fin con mayor o menor aproximación. El problema del fin al cual dirigir el proceso educativo es el problema fundamental que la pedagogía ha de resolver, éste bien puede entenderse como el de la formación del hombre por el hombre. La formación es un concepto que llega desde la filosofía y que hoy toma mucha fuerza, pues algunos lo proponen como el concepto o fin último de la pedagogía, porque es el que define lo educativo, que radica en ser un proceso de humaniza-

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ción, de creación de un tipo de hombre de acuerdo a determinados ideales y fines sociales. El hombre no nace, se hace y por lo tanto hay que formarlo, es decir, hay que dotarlo de valores y de un sentido de la vida. Todo este concepto destaca la dimensión axiológica de la educación. Claramente se observa que el fin propuesto será el verdadero al que debe tender el esfuerzo educativo sólo cuando se trate de un fin capaz de organizar en completa armonía toda la vida espiritual del hombre. En otras palabras, el verdadero fin de la educación no podrá ser más que un fin supremo, digno de la plena vida que se desea alcanzar, en cuya consecución colaboran todas las actividades del intelecto, del espíritu, del sentimiento y la voluntad, disciplinándose en perfecta unidad de intención en la vida de la persona humana. La educación debe entonces tender a formar al hombre integral, es decir, el hombre con todas las filiaciones que lo distinguen de otros seres del universo, en la plenitud de sus derechos de hombre y de su humanidad individual y universal. En el hombre integral está todo el hombre como persona. Tutelar, incrementar y desarrollar la personalidad humana es el propósito de la educación, pero ¿en qué consiste la persona humana?, el problema reside en eso. 5.

Fundamentos de la pedagogía

5.1. Fundamentos filosóficos La filosofía de la educación propicia el tratamiento de la educabilidad del hombre y da respuestas importantes a preguntar como ¿Qué es educación? ¿Por qué y para qué se educa? Por lo tanto, para evaluar la calidad de la educación, resulta muy relevante partir de identificar la naturaleza de las respuestas que los maestros y directivos les dan a estas interrogantes en teoría y sobre todo en la práctica educativa, pues éstas determinan en gran medida el fin y los objetivos de la educación, brújula orientadora de toda acción educativa. La educación debe ser concebida de forma que el estudiante desarrolle su espíritu crítico y se favorezca el desarrollo de su creatividad, debe lograr un adecuado equilibrio entre la formación científico-técnica y además el pleno desarrollo espiritual del hombre. Debe ser un proceso donde se complemente la explicación y la comprensión del mundo social y natural. La educación integral exige que se encuentren los métodos para hacer que los estudiantes aprendan a razonar, a operar con conceptos de un mayor o menor gra-

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do de abstracción y generalización, y a su vez empleen más conscientemente el método científico en tales razonamientos. De ahí que, desde una proyección filosófica, el aprendizaje problémico se fundamenta en la concepción del conocimiento científico, que se desarrolla en etapas relacionadas entre sí y que suceden una a la otra, proceso que considera la práctica como fuente primaria para desarrollar el pensamiento abstracto y de ahí volver a la práctica al aplicar y sistematizar el conocimiento alcanzado, esto es, que los nuevos modelos metodológicos, deben concebir que en las aulas se haga ciencia y no se trabaje con marcos conceptuales totalmente acabados, que no son susceptibles de perfeccionarse teórica y metodológicamente. La actividad creadora y transformadora del hombre es el instrumento de modificación y transformación de las circunstancias y el medio para cambiarse a sí mismo. Por lo tanto, el principal fundamento filosófico del aprendizaje problemático es la contradicción como fuente y motor del desarrollo. La realidad del pensamiento y el mundo orgánico natural, social e individual se desarrollan dialécticamente, es decir, en su suceder constante las cosas se tornan en cosas nuevas, se convierten en sus opuestos y de éstos surgen otras cosas nuevas, y la transformación sucesiva nunca finaliza. La ciencia, la cultura y toda actividad humana comprueban la existencia de esta problemática universal de desarrollo. Por lo tanto, si en cada proceso general, particular y específico se encuentra el movimiento de los opuestos en su unidad, se encuentra también la valoración dialéctica, dinámica de la contradicción como fuente y motor de desarrollo y de la concatenación de los fenómenos. Se puede aseverar que el pensamiento dialéctico es de gran utilidad en cada uno de los mo-

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mentos del pensamiento científico. Si el aprendizaje se desarrolla en un amplio contexto de contradicciones internas y externas (adaptación e innovación, pasividad y calidad, teoría y práctica, individualidad y sociedad, dependencia y autonomía), es necesario entonces construir una concepción del aprendizaje capaz de penetrar la esencia de los procesos educativos, desarrollando el pensamiento, el conocimiento y la comunicación pedagógica mediante la dinámica que generan las contradicciones. Si la realidad se desenvuelve con base en una dinámica dialéctica contradictoria, el proceso de apropiación de esa realidad no puede ser ajeno ni menos excluir la contradicción como principio y regularidad para la comprensibilidad y la apropiación del mundo.

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5.2. Fundamentos psicológicos Para lograr efectividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde el punto de vista psicológico, es preciso distinguir las particularidades psicológicas que caracterizan la personalidad del sujeto a quien se enseña: el estudiante. Los docentes y directivos académicos deben conocer los fundamentos psicológicos que les permitan comprender y atender a los estudiantes, a partir del conocimiento de la dialéctica entre lo interno y lo externo del aprendizaje, entre lo individual y lo social. El estudiante posee intereses y motivaciones, por lo que incrementa el nivel de comunicación con sus compañeros de estudio. La formación consciente de tales características determina cada vez más la actividad social del joven en el entorno socio-cultural donde se desenvuelve, por lo que la estructuración de situaciones de aprendizaje que ofrezcan al estudiante la posibilidad de emplear los conocimientos del área en su actividad social se convierte en un poderoso mecanismo que estimula el pensamiento independiente por el área y por su escuela. En la etapa escolar, el concepto estudio se amplía porque la adquisición de conocimientos traspasa los límites de la escuela y de los programas de estudio, y abarca su preparación en la vida social en el entorno que lo rodea, lo que les permite una mejor realización de la actividad intelectual y una mayor capacidad de comprensión. Muchos investigadores han realizado numerosos aportes científicos al estudiar los problemas del desarrollo intelectual, que ponen en manos de la didáctica profundos e importantes elementos cuya correcta selección, integración y síntesis ofrecen los fundamentos psicológicos para un sustento teórico sólido del cambio que necesita el proceso de enseñanza-aprendizaje en las instituciones educacionales. Sabido es que la concepción que se adopte del desarrollo psicológico ejerce una importante influencia en la concepción del proceso de educación del hombre. Por esa razón la fundamentación psicológica juega un papel importante en el diseño de la educación, en el proceso de enseñanza y por lo tanto en su evaluación. Claro está que esta influencia no es determinística, pues toda concepción psicológica para ser aplicada en la práctica educativa debe ser pasada rigurosamente por un “tamiz pedagógico”, para no caer en el psicologismo, mal que ha estado presente en no pocas prácticas pedagógicas de nuestra educación. El paradigma histórico cultural de la psicología pedagógica (Vygotsky, 1995) tiene una esencia humanista. Además, es coherente con las ideas educativas de los principales maestros de este siglo y del siglo pasado. El enfoque histórico-cultural de la psicología ofrece una profunda explicación acerca de las grandes posibilidades de la educabilidad del hombre, constituyéndo-

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se así en una teoría del desarrollo psíquico, íntimamente relacionada con el proceso educativo, que se puede calificar de optimista y responsable. Este enfoque le demuestra al educador las indudables posibilidades que tiene de influir en la formación y desarrollo de las nuevas generaciones y lo acompaña en lo determinante que resulta la acción educativa en todos los ámbitos en que vive. En esta teoría psicológica, la categoría principal es la apropiación por el hombre de la herencia cultural, elaborada por las generaciones precedentes y entendida no como una copia o reflejo pasivo de la realidad, ni como lo entienden los biologicistas, sino como las formas y recursos a través de los cuales el sujeto, de forma activa y en íntima relación con sus pares y con los adultos, hace suyos los conocimientos, las técnicas, las actitudes, los valores, los ideales de la sociedad en que vive y los mecanismos mediante los cuales se autodesarrolla. Al mismo tiempo que el sujeto se apropia de la herencia sociocultural, la construye, la desarrolla, la enriquece y la transforma, convirtiendo su aporte en su legado a las generaciones futuras. En esta teoría psicológica está muy clara la unidad entre instrucción y educación, la cual presupone que el proceso de apropiación se vincula tanto al plano cognitivo como afectivo.

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5.3. Fundamentos sociológicos Se entiende a la educación como un medio de influencias conscientemente organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de una concepción pedagógica determinada, cuyo objetivo más general es la formación multilateral y armónica del estudiante para que se integre a la sociedad en que vive y contribuya a su desarrollo y perfeccionamiento, a partir del núcleo esencial de esa formación que deben ser los valores morales. El proceso instructivo se refiere básicamente al sistema de información, a los conocimientos y a los procedimientos que los estudiantes deben alcanzar en función de la concepción curricular en que se inserten. Por su parte, la enseñanza se comprende como la dirección, organización, orientación y control del aprendizaje, pero que puede incluir el propio aprendizaje, como autodirección y autocontrol del proceso por el propio estudiante, aspectos que son cada vez más posibles como resultado del desarrollo de las técnicas educativas, y también de nuevas relaciones, más democráticas y cooperadoras entre el maestro y el estudiante. El aprendizaje, que es la categoría más compleja de la pedagogía, ha sido por lo general monopolizado por la psicología, particularmente por el conductismo y el cognitivismo, las que han hecho enfocar el aprendizaje en términos muy técnicos,

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pragmáticos y cientificistas. La comprensión del aprendizaje en el contexto pedagógico puede expresarse como un proceso en el cual el estudiante, bajo dirección directa e indirecta del maestro, en una situación especialmente estructurada para formarlo individual y socialmente, desarrolla capacidades, hábitos y habilidades que le permiten apropiarse de la cultura y de los medios para conocerla y enriquecerla. En el proceso de esa apropiación se van formando también los sentimientos, intereses, motivos de conducta y valores, es decir, se desarrollan simultáneamente todas las esferas de la personalidad. Al concebir la relación entre la enseñanza y el aprendizaje a partir del enfoque histórico-cultural, se asume que la educación y la enseñanza guían el desarrollo y a su vez toman en cuenta las regularidades del propio desarrollo, que es un producto de la enseñanza, de la actividad y de la comunicación del estudiante con dicho proceso. Entre los rasgos que deben caracterizar el proceso de enseñanza-aprendizaje están su carácter social, individual, activo, comunicativo, motivante, significativo, cooperativo y consciente en determinadas etapas evolutivas. Entender la educación como desarrollo implica reconocer que es en primer lugar un proceso de cambios y transformaciones cuantitativas y cualitativas que ocurren en el individuo, la sociedad y los grupos, los cuales constituyen premisa, condición y resultado de la misma educación, pues sin determinadas premisas biológicas y sociohistóricas no es posible el desarrollo humano pleno, sin la acción formativa consciente, facilitadora y dirigida a lograr determinado tipo de desarrollo. La vinculación del contenido con la realidad de la sociedad constituye un rasgo distintivo de los programas de estudio, que exige la activación del aprendizaje de los estudiantes y a su vez ofrece una respuesta a la necesidad de que los estudiantes aprendan en relación directa con la realidad social, que es dinámica, profunda y cambiante. CONCLUSIÓN El interés por activar el aprendizaje de los estudiantes no es nuevo en la historia de la pedagogía. Desde la antigüedad se afirmaba que la actividad intelectual favorecía la comprensión de la esencia de los procesos y fenómenos de la realidad. Al referirse a la escuela del siglo XIX, Martí expresó que educar “…es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido, es hacer a cada hombre un resumen del mundo viviente hasta el día en que vive es ponerlo al nivel de su tiem-

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po para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podría salir a flote, es preparar al hombre para la vida” (Ortiz Ocaña, 1997). Desde hace ya hace mucho tiempo se habla de una pedagogía que permita la preparación de un hombre acorde con las exigencias de la sociedad. Es necesario desarrollar una pedagogía que estimule y haga realidad la integración entre la institución educativa y la sociedad. En la sociedad se desarrolla un proceso educativo empírico y espontáneo. No todos los medios de educación influyen de igual manera sobre los estudiantes incorporados a la sociedad, sino que hay conductas que desvían al estudiante de su objetivo esencial y de su adecuada conducta. La estructuración del proceso de educación en la sociedad debe ser similar a la educación en las actividades docentes que desarrolla el estudiante en la escuela. Al evaluar la efectividad de esta concepción en la práctica educativa, se debe ver su aplicación no de manera directa sino mediada por una reflexión pedagógica creativa y dialéctica. Bibliografía - Cerezal, J. y Fiallo, J. (2004). Cómo investigar en pedagogía. La Habana, Cuba: Pueblo y Educación.

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- Cuesta Escudero, P. (1994). “La escuela en la reestructuración de la sociedad española”. Madrid, España. Edit. Siglo XXI. - Frabboni, F. y Pinto Minerva, F. (2006). Introducción a la Pedagogía General. Madrid, España: Siglo XXI. - García Carrasco, J. y García del Dujo, Á. (1996). “Teoría de la educación. Educación y Acción Pedagógica”. Salamanca, España. Edición Universidad de Salamanca. - Giner de los Ríos, M. y Cossío, J. (1994). El seminario del Profesor Stey. Madrid, España: Siglo XXI. - Hubert, R. (1990). Tratado de Pedagogía General. Buenos Aires, Argentina: El Ateneo. - Ortiz Ocaña, A. L. (2009). “Pedagogía y Docencia Universitaria. Hacia una didáctica de la Educación Superior”. Edición CEPEDI. La Habana, Cuba. - Real Academia Españ ola (2001). Diccionario de la Lengua Española. 22ª Edición. España. - Vygotsky, L. S. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires, Argentina: Fausto.

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Revista Educación Física Chile 2016, Departamento de Educación Física, Deportes y Recreación -UMCE

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