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Red de Egresadas y Egresados Pedagógico-UMCE Educación y Salud N°2

2018 - 2019


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Jaime Espinosa Araya Rector Claudio Pérez Matzen Prorector Dra. Ximena Acuña Robertson Vicerrectora Académica Margarita Pastene Valladares Directora de Vinculación con el medio Alberto Lecaros Alvarado Administrador Oficina de Egresados-SIMEDPRO Jorge Mendez Criado Secretario Comité Editorial Rosa Nilo Cea Departamento Educación Diferencial Mario Lagomarsino Barrientos Jorge Ibarra Suitt Oficina de Egresados - SIMEDPRO

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UMCE Universidad Pedagógica de Chile (www.facebook.com/umcecl)

René González Villarroel Departamento de Filosofía Froilán Cubillos Alfaro Departamento de Historia Geografía y Letras Roberto Pichihueche Mellado Departamento de Inglés Iván Correa Sierra Departamento Matemática Dr. Luis Flores Prado Dr. Antonio Rivera Hutinel Instituto de Entomología Diseño Editorial Claudia Salinas Gómez claudiasalinasgomez@gmail.com

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Contacto: egresados@umce.cl Teléfonos: +56222412489 +56223229369


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PRESENTACIÓN El proceso de publicación es una actividad de Vinculación con el Medio, cuyo objetivo principal es contribuir con la función pública de la Universidad, proyectando un diálogo para la colaboración y cooperación mutua con sus egresados/as, titulados/as y redes comunes. La base del Boletín, junto con establecer un canal de comunicación, son los seminarios anuales organizados por la Oficina de Egresados-SIMEDPRO, “Sistema de Monitoreo y Evaluación del Desempeño Profesional”. La Oficina, y su equipo editorial, se propone recoger resultados de actividades profesionales de nuestros egresados, titulados de pregrado, postgrados y redes asociadas; para colaborar en el largo plazo con los propósitos estratégicos de políticas de la universidad sobre investigación, postgrado, vinculación con el medio y procesos de acreditación; orientados a fortalecer intercambios disciplinares, interdisciplinares e interinstitucionales, que retroalimenten con evidencias la docencia, la investigación e innovación para la formación inicial y educación continua, con nuevos conocimientos y servicios para fortalecer los vínculos con la Comunidad Universitaria Egresada. En esta edición destacamos: La Clase Magistral “Innovación en Educación Universitaria” ofrecida por el Dr. Ernesto Schiefelbein, “Premio Nacional de Educación 2007”. Académico e investigador de reconocida y extensa trayectoria en instituciones de educación superior chilenas y extranjeras; actualmente es investigador y docente de postgrado en UMCE y otras universidades. Su cátedra contextualizó las presentaciones de investigaciones y experiencias innovadoras que impulsan el desarrollo profesional de nuestros egresados. Los ejes del Seminario, y correspondientes presentaciones, fueron • Prácticas innovadoras en el aula con impacto en el aprendizaje: “Aprendizaje de las Ciencias a partir de la Entomología”; “Aprendizaje Colaborativo”. “Desarrollo de competencias en ciencias a partir de la investigación con insectos”. “Metodología de la Investigación”. “Comunidad Profesional de aprendizaje, desde el desarrollo de capacidades docentes hacia la mejora de aprendizaje escolar”. • Prácticas inclusivas de gestión en el aula y comunidad escolar: “Cultura del nuevo mundo”. “Respondiendo a los requerimientos y desafíos de la unidad educativa del Liceo Experimental Manuel de Salas”. “Martita al Hogar”. • Recursos digitales como herramienta didáctica: “Algunas consideraciones al evaluar y calificar”; “Escalas de notas y lo suficiente”. “Innovación y Violencia. “Entre mi Práctica Profesional como Profesor de Filosofía en el Instituto Nacional y la Ley Aula Democrática y Convivencia Segura”. “La entomología y su incidencia en Salud Pública”. También destacamos la realización de una consulta -junio 2019- a egresados/as y titulados/as, participantes en los últimos seminarios, cuyo resultado nos permite dar nombre propio al Boletín. A partir de esta edición se llama “Red de Egresadas y Egresados Pedagógico-UMCE. Educación y Salud”. Les saludamos y esperamos que nuevas actividades mancomunadas y seminarios continúen siendo espacios de encuentro, socialización de saberes e intercambio de experiencias, que enriquezcan la acción docente y profesional con el sello identitario del Alma Mater UMCE. Julio 2019

Equipo Oficina de Egresados-SIMEDPRO


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Presentación

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INDICE

Clase Magistral “Innovación en Educación Universitaria” Dr. Ernesto Schiefelbein

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Ponencias Presentadas Aprendizaje de las Ciencias a partir de la Entomología. Álvaro Villa Corra 9 Unidad de Género y Sexualidades: Respondiendo a los requerimientos y desafíos de la comunidad educativa del Liceo Experimental Manuel de Salas Universidad de Chile Andrea Alfaro Silva & Equipo UGESEX LMS

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Algunas consideraciones al evaluar y calificar; Escalas de notas y “lo suficiente” Eduardo Israel Piña Flores

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Innovación y Violencia. Entre mi Práctica Profesional como Profesor de Filosofía en el Instituto Nacional y la Ley Aula Democrática y Convivencia Segura. Jorge Gutiérrez Pizarro

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Culturas del Nuevo Mundo Katherine Villalon Venegas

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“Martita al Hogar” Mónica Arrau Gamonal

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Aprendizaje Colaborativo Nice Jerez Poblete

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Metodología de la investigación en educación. Pablo Martínez Rojas

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Comunidad Profesional de Aprendizaje, desde el desarrollo de capacidades docentes hacia la mejora del aprendizaje escolar. Paulina Ramírez Pérez

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Desarrollo de competencias en ciencias a partir de la investigación con insectos. Víctor Mandujano Baeza

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Ponencias Seleccionadas Enseñanza del español como lengua extranjera en Rumania Alonso Américo Soto Cornejo Percepción de 20 mujeres de una comunidad educativa sobre el liderazgo femenino en gestión escolar: Estudio de caso colectivo realizado en un establecimiento particular subvencionado, ubicado en la comuna de El Bosque. Ángela Paz Rojas Leiva

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Conectando a los Futuros Colegas Constanza González Correa

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Evaluación Fonopedagógica Laboratorio de Voz Delma Riquelme Alarcón

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El impacto de una aplicación metodológica educativa y tecnológica desarrollada para adquirir habilidades lectoras en Inglés Gabriela Jara Márquez

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Fundación y desarrollo de un proyecto educativo gratuito y de excelencia (Academia Libre.org) Implementación digital y desarrollo de talleres (EB Salvador San Fuentes) Jorge Esteban Toloza Ramírez 50 Diversificación y fortalecimiento de los métodos de enseñanza, una propuesta para atender los desafíos del aula diversa Víctor Manuel Rosales Salinas

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Relación entre el conocimiento de futuros profesores y el establecimiento de conexiones. Wilson Andrés Colin Mardones

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NOTICIAS Tercer Programa de Mentoría Virtual MEVI-UMCE 2019-2020

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Reseña de la formación de la Red y de los Encuentros interuniversitarios de la REGRAT-CUECH 57 NOTA DE ARTE Acuarela “Árboles en Otoño”. UMCE Pintor Hugo Jorquera Contreras

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MOMENTOS DESTACADOS DEL SEMINARIO DE LA OFICINA DE EGRESADAS/OS Y TITULADAS/OS - SIMEDPRO 60 Presentación grupo “Danzamérica” UMCE

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CLASE MAGISTRAL “INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN UNIVERSITARIA” Dr. Ernesto Schiefelbein

El Dr. Ernesto Schiefelbein es académico e investigador en educación, “Premio Nacional de Educación 2007”, de reconocida y extensa trayectoria en instituciones de educación superior chilenas y extranjeras. Actualmente es docente de Doctorado en Educación de UMCE y académico investigador en otras universidades.

Realizó su Clase Magistral interactuando con los asistentes, concentrándose en referenciar dificultades básicas y algunas preguntas para la innovación en educación sobre el aprendizaje y la comprensión lectora. Un ejercicio y referencias aplicables a investigaciones y experiencias del desarrollo profesional de egresadas/ os y tituladas/os que realicen experiencias innovadoras. Inició la actividad consultando a los presentes si, sobre un tema cualquiera, preferían una clase-conferencia o, antes de asistir a una sesión de clases preferirían haber leído un texto básico sobre el tema. Refirió que la misma consulta se hizo a profesores hace 15 años en UMCE y comparó las preferencias con los asistentes, comentando que, en general en Chile, poco se ha avanzado en estas materias. Propuso preguntas

y, citando a Richard Thaler1, quien afirma que el ser humano actual toma decisiones sin considerar la información disponible, señaló algunos fundamentos sobre causas de las dificultades para innovar y sobre las dificultades -previas- de comprensión lectora, desde escolares hasta profesionales; que afectan los procesos educativos. También citó brevemente a Kohlberg2, especialista en enseñanza moral y toma de decisiones; a Mazur, que entrega la teoría para luego trabajarla en clases con la técnica de la “clase invertida”3; y la investigación “El Liceo por dentro: estudio etnográfico sobre prácticas de trabajo en educación media” (1995), que constató que el 80% del profesorado dictaba las clases4.

Dr. Richard Thaler, Premio Nobel de Economía 2017. “Sus trabajos han construido un puente entre el análisis económico y psicológico de la toma de decisiones por parte de los individuos, explorando aspectos cómo la racionalidad limitada, las preferencias sociales y la falta de autocontrol afectan a las decisiones de las personas y los resultados de los mercados. 2 Especialista en enseñanza moral y toma de decisiones. 3 Eric Mazur, Universidad de Harvard. https://www.claseinvertida.com. “Método de aprendizaje entre pares” sintetizado en http://desarrollodocente.uc.cl/images/pdf/metodologias/Aprendizaje%20entre%20pares.pdf. 4 Autoras/or: Verónica Edwards, Carlos Calvo, Ana M. Cerda, M. Victoria Gómez y Gloria Inostroza. Libro: https://etnografiaescolar. cl/2016/09/22/el-liceo-por-dentro-estudio-etnografico-sobre-practicas-de-trabajo-en-educacion-media/. 1

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Luego, pidió a los asistentes leer durante un minuto el texto de su autoría “¿cómo enseñar en la Universidad?”, para estimar el número de palabras leídas. Enseguida les pidió escuchar, en el mismo lapso de tiempo, la lectura del mismo texto; con el propósito de comparar resultados con la síntesis del siguiente cuadro, sobre palabras leídas versus escuchadas, respecto de eficiencia lectora y comprensiva:

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dad. Ese es el momento en que el profesor debería estar preparado para decir lo que los ‘estudiantes deben oír’. (párrafo de 255 palabras)” Desde las preguntas surgidas, por ejemplo: ¿Qué sucede cuando las preferencias son intuitivas, emocionales, resultado de la costumbre de escuchar presentaciones orales sobre algo? ¿Qué sucede cuando las preferencias son producto de antecedentes concretos para inducir a una reflexión posterior? Con este ejercicio y argumentos mostró y concluyó:

¿CÓMO ENSEÑAR EN LA UNIVERSIDAD? El mes pasado, un profesor universitario declaró que entendía de enseñanza por haber hecho clases de pregrado durante 42 años. Pero resumió su experiencia diciendo que los docentes ‘deben seguir diciendo lo que nuestros estudiantes deben oír’. Esa recomendación implicaría mantener la tradicional clase frontal, en que el docente habla y los alumnos toman apuntes. En este tipo de “clases” es difícil que todos los alumnos aprendan, porque cada estudiante tiene un nivel diferente de conocimientos previos (incluido el vocabulario) y necesita resolver sus dudas. El docente frontal gradúa su explicación para el nivel del alumno promedio, pero no puede entregar el mensaje personalizado que necesita cada estudiante. Por lo tanto, y si quiere mejorar el aprendizaje de ‘todo el curso’, debe aplicar otras metodologías. (párrafo de 125 palabras) Por ejemplo, la lectura previa de la información apropiada permite que el estudiante se prepare para participar activamente en la próxima clase. Cada uno puede emplear el tiempo que necesita para alcanzar la zona de desarrollo que le permite tener éxito en el nuevo aprendizaje (Lev Vygotsky). La clase comienza con las dudas que traen los estudiantes y el docente les ofrece una explicación inmediata. Luego formula una pregunta ‘literal’ a un alumno elegido al azar (entre todos los asistentes) lo que asegura que todos lean el material que asignó para esa clase. De esta manera queda tiempo para ejercitar los aprendizajes y debatir su eventual aplicación en la reali-

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- Que es de 2 a 4 veces más efectivo leer que oír. - Que escuchar de 90 a 100 palabras/minuto a leer 200 a 400 palabras/minuto, implica que la comprensión “de lo que se ve, es mayor que lo que se oye”. - Es imposible aprender solo con palabras. “Si oigo, olvido; si leo, recuerdo; si oigo, leo y hago, aprendo y comprendo”. - Que las clases deben ser “invertidas”. - Que se debe innovar porque seguimos concentrados en instrucción y no en formación. - Que el profesor, por ahora, puede enseñar a distinguir si las decisiones del estudiante son consistentes con un set de normas, o no; pero no puede lograr que la persona se comporte conforme a una norma certera. - Que el mejor profesor -para enseñar a leer- debe estar en el primer grado para superar lo que hoy sucede: hay estudiantes de cuarto grado que no pueden responder preguntas literales y simples, por falta de comprensión lectora (lo que sería proyectable a resultados de la formación universitaria y desarrollo profesional). - Que la educación debe ocupar más tiempo en formar estudiantes y profesionales para tomar decisiones razonables. - Que para innovar en educación hay que tener paciencia, son procesos multivariables de largo aliento.


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Aprendizaje de las Ciencias a partir de la Entomología Línea Temática Desarrollo de habilidades científicas y conocimientos biológicos, en base a modelos de estudios entomológicos • Nombre del/la Expositor/a • Institución • Cargo • Correo electrónico

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Álvaro Villa Corra Saint Gabriel’s School / Universidad del Desarrollo (UDD) Profesor de Biología y Comprensión del Medio Natural p.alvaro.villa@gmail.com

Descripción de Experiencia a) Resumen El estudio de las ciencias permite dar a conocer diferentes perspectivas de nuestro entorno natural. La mayoría de los conceptos que se abordan en este aprendizaje de estas ciencias, utilizan modelos históricos o teóricos para dar explicación a estos fenómenos. El desarrollo de las tecnologías nos ha permitido observar el mundo desde otra perspectiva, una perspectiva mucho más práctica, la cual ha dado cabida a utilizar otros tipos de modelos para abordar conceptos más complejos en este estudio de las ciencias. El objetivo principal de esta ponencia es dar a conocer diferentes métodos y estrategias de aprendizaje enfocadas en el aula de forma directa como indirecta, utilizando modelos educativos basados en conceptos entomológicos, los cuales han sido desarrollados en diferentes ciclos educativos durante un periodo de 4 años en una institución educativa. Palabras Claves: Entomología – lupa estereoscópica – morfometría – insectario – medio de cultivo – artrópodos b) Contexto y actores involucrados: La utilización de modelos educativos para enseñar ciencias ha generado una revolución de estilos de aprendizaje. Es aquí donde se enmarca la iniciativa de instaurar un mecanismo que ayude a la experiencia científica en Saint Gabriel’s School de talleres cientí-

ficos enfocados en aprendizajes utilizando modelos de artrópodos para entender los fenómenos y tópicos específicos para cada ciclo de aprendizaje. Estos talleres se han ejecutado durante un periodo de 4 años, en los cuales han participado alumnos de ciclos de enseñanza básica y media, donde han ejecutado diversas técnicas de muestreo y análisis de datos comparativos. c) Descripción de la experiencia El “Taller de Entomología” como es conocido en Saint Gabriel’s School, es un taller didáctico que utiliza a los Insectos y otros artrópodos como modelos para aprender diferentes conceptos científicos. Este taller ha sido estructurado en diferentes ciclos de enseñanza donde se ven abordados diferentes temas donde destacan: - Morfología general de artrópodos - Ciclos de desarrollo de insectos - Análisis de componentes morfológicos a partir de morfometría - Métodos de cultivo para mantención de insectos - Captura y fijación de artrópodos El primer año de ejecución, el taller fue pensado en alumnos de enseñanza media que demostraran interés en un proyecto educativo diferente en un horario extra-programático y con esto desarrollar un momento de distensión a partir de actividades lúdicas que incluyeran a los insectos como parte del aprendizaje. Este año

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de fase prueba generó los medios y la atención de la institución educativa para poder invertir en instrumentos y material adecuado para futuras experiencias, por ejemplo lupas estereoscópicas y computadores para análisis de datos. Los siguientes años, el taller comenzó a ampliarse a diferentes ciclos de enseñanza básica, donde se utilizan métodos de análisis enfocados en la naturaleza curiosa de la edad del grupo. Esto permite conocer en detalle a los artrópodos cotidianos, como aquellos de no tan fácil acceso. Hoy el taller de entomología, tiene un enfoque práctico, donde su objetivo principal radica en el método científico aplicando conocimientos entomológicos para explicar fenómenos como los factores que intervienen en la distribución o alimentación de ciertas especies, la relación que existe entre el tamaño corporal de una especie y la forma de un segmento morfológico, entre otros. d.- Etapas de sistematización (experiencia) Este trabajo se estructura en función de las diferentes actividades logradas en los distintos momentos donde se fue instaurando el taller. En primera instancia, podemos decir que la planificación de las actividades del taller fue de un orden lúdico, en que la principal fuente de aprendizaje fueron juegos enfocados en terminologías que incluyeran a los artrópodos, especialmente a los insectos. Sumado a esto se agregaron actividades prácticas como trabajo con hormigueros y métodos de mantención de insectos. En los siguientes años el taller fue tomando una perspectiva más analítica, que posibilitan a los y las estudiantes desarrollar técnicas de medición de estructuras morfométricas o análisis de factores que intervienen en ciclos biológicos. Ejemplos de estas actividades han sido el desarrollo de técnicas de captura, que permitan una posterior mantención de insectos, para luego analizar características morfológicas y poder compararlas por medio de programas computacionales. Resultados a) Logros o avances alcanzados El “Taller de Entomología” se remonta a 4 años de diferentes experiencias en ciclos de educación. Esto ha resultado en la aplicación didáctica basada en distintos metodologías, las que incluyen actividades lúdicas, teórico-prácticas y analíticas siguiendo de base el método científico.

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El “Taller de Entomología” ha logrado contribuir a la formación científica de los estudiantes, generando cambios importantes a la hora de entender y considerar a los insectos y otros artrópodos como parte de su aprendizaje de las ciencias. La cantidad de estudiantes que han participado de estos talleres son: 20 de 5º básico nivel, 15 entre 6º y 7º básico y de otros 15 de enseñanza media, aproximadamente. Por otra parte, el “Taller de Entomología” ha posibilitado en los y las estudiantes el desarrollo de diferentes habilidades de investigación y procedimientos científicos utilizados en el campo de la Entomología, como por ejemplo: - Métodos de captura y manipulación del material entomológico. - Confección de sus propios métodos de fijación para la construcción de insectarios. - Confección de claves dicotómicas para separar órdenes simples de insectos. - Comunicación de conocimiento científico por medio de afiches específicos de órdenes de insectos, para su posterior exposición en ferias científicas del colegio. b) Dificultades detectadas en el desarrollo de la experiencia El desarrollo de los talleres ha evidenciado ciertas dificultades, en distintas fases de ejecución. Dentro de las más importantes están: - Los artrópodos no poseen un sustento teórico marcado en el currículo nacional chileno, lo cual implica que los y las estudiantes, en general, no tenga ninguna experiencia teórica que sirva de referencia. - Para la implementación de este tipo de talleres existen ciertos requerimientos de instrumental específico, a objeto de profundizar en alguno de los fenómenos abordados, como por ejemplo lupas estereoscópicas con aumentos suficientes para lograr observar estructuras morfológicas en artrópodos. - Desde un punto de vista actitudinal, se requiere efectuar un trabajo que propicie el interés por parte de los y las estudiantes para implementar el Taller, debido a los horarios y tiempo invertido, así como a la motivación del grupo para asistir al taller.


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Unidad de Género y Sexualidades: Respondiendo a los requerimientos y desafíos de la comunidad educativa del Liceo Experimental Manuel de Salas Universidad de Chile

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Prácticas inclusivas de gestión en el aula y en la comunidad escolar • Nombre del/la Expositor/a • Institución • Cargo • Correo electrónico

Andrea Alfaro Silva & Equipo UGESEX LMS Liceo Experimental Manuel de Salas – Universidad de Chile Coordinadora Equipo UGESEX andrea.alfaro@lms.cl, ugesex@lms.cl

Descripción de Experiencia a) Resumen La Unidad de Género y Sexualidades (UGESEX) es una entidad que depende de la Unidad Técnico Pedagógica (UTP) del Liceo Experimental Manuel de Salas (LMS) y nace tras la necesidad de la comunidad manuelsalina de contar con una entidad especializada que aborde las temáticas de Género y Sexualidades. Está conformada por un equipo multiestamental elegido democráticamente (cuatro profesoras, dos funcionarias, tres estudiantes y dos apoderadas), además de una psicóloga con dedicación exclusiva durante la jornada escolar. La función de este equipo es eminentemente formativa y pedagógica respecto de la promoción, apoyo, gestión y ejecución de acciones que beneficien a la Comunidad en torno a estas temáticas. Durante este período se ha trabajado en: • Dar a conocer la Unidad a través del diversos medios (presenciales, multimedia, redes sociales). • Reformular el Protocolo de Acoso sexual vigente. • Acudir a diferentes instancias de actualización y capacitación externas.

• Establecer y retomar contacto con diversas instituciones del área. • Intercambiar experiencias con otros establecimientos educacionales. • Organizar diversas actividades en el marco del Mes del Género y las Sexualidades • Crear la sección UGESEX en la Biblioteca LMS, así como también en Aula Virtual y lanzamiento de página web UGESEX. Además de ello, la psicóloga UGESEX está aplicando el Protocolo vigente, dando curso a los casos de acoso y de sospecha de acoso. Palabras Claves: Educación No Sexista, Género y Sexualidades , Violencia Sexual, Autocuidado en Salud Sexual y Reproductiva, Derechos Sexuales y Reproductivos. b) Contexto y actores involucrados: Durante 2016, tras algunas acusaciones de acoso al interior de la Comunidad, la reflexión y visibilización de la cultura de violencia y discriminación hacia las mujeres y las disidencias (sexuales y de género), y luego de la redacción del primer Protocolo de acción ante el Acoso sexual realizado por estudiantes en Chi-

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le (Colectivo Feminista Violeta Parra), y con el fin de responder a las demandas de la comunidad, se crea la Oficina de Género (finales de 2017). El equipo multiestamental se conforma por funcionarias/os docentes y no docentes asignadas/os por Dirección, además de estudiantes y apoderadas representantes elegidas democráticamente. En 2018, la Oficina pasa a llamarse Unidad de Género y Sexualidades (UGESEX), y el junio se eligen democráticamente nuevas representantes de profesoras y funcionarias. En agosto se incorpora una psicóloga a tiempo completo. Nota: El Equipo UGESEX está constituido por: Ineldy Correa Molina (psicóloga UGESEX) y las representantes de cada Ciclo y estamento del colegio: la Educadora María Elvira Ahumada Soto (Educación Parvularia, Ciclo 1), las profesoras Rosa Díaz Alarcón (Educación Básica, Ciclo 2), Andrea Alfaro Silva (Segundo Ciclo Básico, Ciclo 3) y Alejandra Aguirre Núñez (Educación Media, Ciclo 4), además de las representantes de funcionarias Susana Araya Molina y Viviana Oros Gaete, las representantes de estudiantes: Julia Lubbert R, Emilia Soto Arellano, Alejandra Toloza Barros, y las representantes de apoderadas/os: Alejandra Naranjo Roa y Sandra Gonzalez Molina. c) Descripción de la experiencia El propósito de la UGESEX es visibilizar y abordar las temáticas relacionadas con Género y Sexualidades en la convivencia cotidiana del Liceo, con especial énfasis en la labor formativa; en coherencia con el principio de una Educación No Sexista declarado en el PEI. Para ello, se han establecido los siguientes objetivos: I. Fortalecer una comunidad respetuosa y que valore la diversidad y disidencias, que sea capaz de prevenir la aparición de todo tipo de violencia y desigualdades referidas al género y las sexualidades, mediante el acompañamiento a las y los estudiantes en sus procesos formativos, el fomento de capacidades y la colaboración hacia los demás estamentos y la sensibilización de toda la comunidad. II. Promover el autocuidado en las y los estudiantes en el ámbito de la Salud Sexual y Reproductiva, con especial énfasis en la prevención de ITS y embarazos no planificados. III. Atender y acompañar las situaciones que emerjan en torno a Violencia de Género, mediante la aplicación de los Protocolos Vigentes.

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Los objetivos señalados se han utlizado como principios orientadores que nos han guiado el quehacer diario de la Unidad. Ello ha implicado gestión de actividades y propuestas de acción para cada uno de los estamentos y ciclos educativos que conforman el Liceo. Para cada una de las actividades y acciones fue necesaria la coordinación con UTP y Jefaturas de cada Ciclo, así como de la autorización del Equipo Directivo. El nuevo equipo UGESEX se constituyó en julio 2018, en agosto definimos propósito, metas y acciones, en septiembre dimos a conocer la Unidad a la comunidad a través de un video y carta de presentación socializadas en instancias escolares (con estudiantes y apoderadas/os), así como a través de las redes sociales y mail. Hemos establecido contacto con algunas instituciones que trabajan las temáticas de Género y Sexualidades, hemos estado participando en diferentes instancias de reflexión y capacitación. En octubre se organizó el Mes del Género y las Sexualidades, donde se realizaron diversos Conversatorios, Foros, Talleres, Ponencias, Murales, Títeres y Cuentacuentos, además de la Feria UGESEX. d.- Etapas de sistematización (experiencia)


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Nota: Paralelamente a estas etapas, se trabaja en la aplicación del protocolo de acoso sexual vigente (Psicóloga UGESEX), además de la revisión y reformulación de este protocolo. Resultados a) Logros o avances alcanzados: En relación a los objetivos propuestos, se lograron realizar diversas actividades, algunas de las cuales detallamos a continuación.

Además de lo señalado, tuvimos difusión en la página web institucional del Liceo https://www.lms. cl/estamos-haciendo-el-trabajo-recoger-la-diversidad-que-tenemos-dentro-del-manuel-de-salas-escuchar-acoger-y-sobre-todo-valorar/, nuestro video de presentación fue difundido a través de la página web institucional de la Universidad de Chile http://www. uchile.cl/multimedia/147219/unidad-de-genero-y-sexualidades-del-liceo-experimental-manuel-de-salas, y fuimos entrevistadas para un reportaje acerca de la Educación No Sexista en CNN https://www.cnnchile. com/pais/la-revolucion-feminista-en-las-salas-de-clases_20181004/ Notas: (*) Objetivos descritos en sección Descripción de la experiencia (punto 3.c). PEI (Proyecto Educativo Institucional), LMS (Liceo Experimental Manuel de Salas), ITS (infecciones de transmisión sexual), VIH (Virus de la Inmunodeficiencia Humana), HCUCH (Hospital Clínico de la Universidad de Chile), CEMERA (Centro de Medicina Reproductiva del Adolescente - Universidad de Chile), APROFA (Asociación de Protección de la Familia), UGESEX (Unidad de Género y Sexualidades). b) Dificultades detectadas en el desarrollo de la experiencia. Como el nuevo Equipo fue elegido a mediados de año, fue muy difícil encontranos en un horario común para realizar nuestras reuniones, además de ello, el tiempo asignado a las docentes y funcionarias no ha sido suficiente para cumplir con todas las demandas, desafíos y objetivos que competen a la Unidad.

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En un principio tuvimos dificultades con la difusión de la presentación del Equipo UGESEX y de las actividades programadas hacia la comunidad.

salas de clases. Disponible en: https://www.cnnchile. com/pais/la-revolucion-feminista-en-las-salas-de-clases_20181004/ (consultado el 28/X/2018).

En cuanto al protocolo vigente, nos hemos encontrado con algunas dificultades en su aplicación respecto a su redacción, organización y gestión de casos.

• Liceo Manuel de Salas (2018). Estamos haciendo el trabajo de recoger la diversidad que tenemos dentro del Manuel de Salas, escuchar, acoger y sobre todo valorar. Disponible en: https://www.lms.cl/estamos-haciendo-el-trabajo-recoger-la-diversidad-que-tenemos-dentro-del-manuel-de-salas-escuchar-acoger-y-sobre-todo-valorar/ (consultado el 28/X/2018).

En relación a las actividades desarrolladas y a pesar de la difusión anticipada de nuestro cronograma de actividades, no siempre hemos tenido la convocatoria esperada debido a las dificultades iniciales en la difusión, la dificultad de encontrar horarios que se acomoden a cada Ciclo, estamento u organización de funcionarias/ os, la realización de otras actividades del Liceo programadas paralelamente en el mismo horario o el escaso compromiso de estudiantes, de apoderades o de algunas/os funcionarias/os o profesores del Liceo. Por otro lado, aún no logramos contar con un presupuesto asignado para las actividades, lo que ha imposibilitado la atención que se merecen las diferentes personas e instituciones externas que han colaborado (su recepción, traslados, comidas, entrega de algún reconocimiento). Referencias Digitales o impresas: (Normas APA) • CNN Chile (2018). La revolución feminista en las

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• Liceo Manuel de Salas (2018). Ugesex se constituye con la totalidad de los integrantes electas por sus pares. https://www.lms.cl/ugesex-se-constituye-conla-totalidad-de-sus-integrantes-electas-por-sus-pares/ (consultado el 28/X/2018). • The Clinic (2017). Las primeras escolares que crearon un protocolo de acoso sexual en Chile. Disponible en: http://www.theclinic.cl/2017/10/25/las-primeras-escolares-crearon-protocolo-acoso-sexual-chile/ (consultado el 28/X/2018).


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Algunas consideraciones al evaluar y calificar; Escalas de notas y “lo suficiente” Prácticas inclusivas de gestión en el aula y en la comunidad escolar. Experiencias que impulsan la innovación en las prácticas profesionales y repercutieron en el desarrollo profesional • Nombre del/la Expositor/a • Institución • Cargo • Correo electrónico

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Eduardo Israel Piña Flores UMCE Profesor de Matemática e Informática Educacional eduardo.pina@umce.cl

Descripción de Experiencia a) Resumen El que nuestros Estudiantes sientan que progresan, y progresen, mejora su autoestima, posibilita un mejor clima de clase y, en general, cimienta las bases para el desarrollo de diversas habilidades. Una de las consideraciones que debemos tener al respecto, es la forma en que incide la escala de evaluación en la evaluación misma. Es normal verse disconforme porque el desempeño general de nuestro grupo curso fue malo… a veces porque fue demasiado bueno. Se realizó una experiencia con 4 grupos de Estudiantes de las carreras de Pedagogía en Matemática y Pedagogía en Biología de la UMCE. Mediante el uso de planilla de cálculo y lectura de gráficos se analizó, en conjunto con l@s Estudiantes, el resultado de algunas evaluaciones aplicadas a ell@s mism@s. Dichas evaluaciones estaban construidas a un 60% de exigencia, pero con un 60% de los contenidos evaluados construidos en base a habilidades de aprendizaje de orden inferior (conocer, comprender, aplicar). Los resultados fueron concluyentes, el rendimiento general del curso estaba en torno al 4,0, aunque es muy sencillo manipular la exigencia para que el rendimiento general del curso sea siempre suficiente o mejor.

Palabras Claves: calificaciones, evaluación cuantitativa, escala de notas. b) Contexto y actores involucrados: Esta experiencia se realizó con Estudiantes de las Carreras de Pedagogía en Matemática (Informática I y II / 2017) y Pedagogía en Biología (Informática Aplicada / 2017) de la UMCE, pero bien puede implementarse en cualquier asignatura de cualquier programa de estudios (incluida la enseñanza escolar). Con el fin de ser más objetivo en cuanto al análisis de los datos, es que también se incluyen resultados de las evaluaciones efectuadas en carreras de otra prestigiosa Universidad Estatal del Consejo de Rectores. c) Descripción de la experiencia Son muchas y diversas las consideraciones que debemos tener al diseñar instrumentos de evaluación (ya sea que hablemos de inclusión o no). Una de ellas es la que habla acerca de la forma en que incide la escala de evaluación en la evaluación misma ¿Cómo generamos evaluaciones enfocadas en que nuestr@s estudiantes sientan que “aprendieron algo”? Por supuesto, esto está muy lejos de ser lo más importante dentro de nuestra labor como Docentes, del desarrollo de nuestr@s Estudiantes o de la función misma de la Educación, pero el hecho de que nuestr@s Estudiantes sientan que progresan, y progresen, mejora su autoestima, posibilita un mejor clima de clase y, en general, cimienta las bases para el desarrollo de diversas habilidades.

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Es normal verse disconforme porque el desempeño general de nuestro grupo curso fue malo… a veces porque fue demasiado bueno. Una forma de solventar lo primero, es poniendo atención en el diseño de nuestros instrumentos de evaluación en cuanto a que el porcentaje de exigencia corresponda a lo que esperamos, sea lo suficiente que nuestr@s estudiantes “deben” aprender (y seamos capaces de detectar han aprendido). Se realizó una experiencia según lo antes descrito con 4 grupos de Estudiantes de las carreras de Pedagogía en Matemática y Pedagogía en Biología de la UMCE. Mediante el uso de planilla de cálculo y lectura de gráficos se analizó, en conjunto con l@s Estudiantes, el resultado de algunas evaluaciones aplicadas a ell@s mism@s. Dichas evaluaciones estaban construidas a un 60% de exigencia, pero con un 60% de los contenidos evaluados construidos en base a habilidades de aprendizaje de orden inferior (conocer, comprender, aplicar). Los resultados fueron concluyentes, el rendimiento general del curso estaba en torno al 4,0, aunque es muy sencillo manipular la exigencia para que el rendimiento general del curso sea mejor. d.- Etapas de sistematización (experiencia) - Diseño de las evaluaciones y sus correspondientes pautas de corrección en base a los contenidos propios de cada asignatura, teniendo las consideraciones pertinentes para que los resultados se estabilicen en torno al 4,0 (con un 60% de exigencia). - Aplicación de los instrumentos evaluativos a 3 cursos (4 grupos); Informática I, Informática II e Informática Aplicada (este último estaba dividido en dos secciones desde el inicio del semestre). Por cuestiones de tiempo, solo a 3 de esos grupos se les explicó en qué consistía la evaluación, el objetivo que está tenía y la modalidad en que estaba siendo implementada. - Análisis cuantitativo de los resultados obtenidos por l@s Estudiantes (en conjunto con ell@s) y comparación con los de otras carreras. - Retroalimentación de parte de l@s Estudiantes en cuanto a la conveniencia del diseño de los instrumentos de evaluación, considerando la categorización de los aprendizajes esperados

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Resultados a) Logros o avances alcanzados: Fue posible constatar, junto a l@s Estudiantes, que al diseñar instrumentos de evaluación teniendo en cuenta el porcentaje de exigencia, es posible manipular (en el buen sentido de la palabra) los resultados de un grupo curso, de forma tal que el desempeño general siempre sea, al menos, suficiente. Lo anterior desemboca en una disminución del estrés al enfrentarse a una actividad de evaluación y una mejoría en la sensación de haber logrado aprendizajes. Si bien no se menciona aquí, nuestra experiencia también involucró consideraciones al diseñar instrumentos de evaluación bajo la premisa de que todas las personas tenemos necesidades educativas especiales, lo que por consiguiente, nos permitió desarrollar habilidades pedagógicas propias de un sistema Educativo Inclusivo. b) Dificultades detectadas en el desarrollo de la experiencia: Es necesario especializarse en categorizaciones de aprendizajes de la especialidad que se pretende evaluar. Si se desea manipular el rendimiento de un grupo curso, en el buen sentido de la palabra, aquel que nos permite exigirle más, aquel en que la vara de lo mínimo que aprendieron (lo suficiente) es más alta, es necesario conocer muy bien el desempeño general de la totalidad del curso. Por supuesto, siempre con la visión optimista de que nuestros y nuestras estudiantes pueden tener mejores rendimientos, lo que no siempre es sencillo en un período corto de tiempo. El diseño de instrumentos de evaluación de calidad, involucra una alta inversión de tiempo. Referencias Digitales o impresas: (Normas APA) • Apellido de Autor, Inicial del Nombre. (Año). Título del libro. Lugar de publicación. Editorial


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Innovación y Violencia. Entre mi Práctica Profesional como Profesor de Filosofía en el Instituto Nacional y la Ley Aula Democrática y Convivencia Segura.

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Prácticas innovadoras en el aula con impacto en el aprendizaje Prácticas inclusivas de gestión en el aula y en la comunidad escolar Experiencias que impulsaron la innovación en las prácticas profesionales y repercutieron en el desarrollo profesional. • Nombre del/la Expositor/a Jorge Gutiérrez Pizarro • Institución • Cargo • Correo electrónico jorgegutierrezpizarro@gmail.com

Descripción de Experiencia A propósito de mi práctica docente y estadía como estudiante por seis años en el Instituto Nacional y, también, de la reciente creación de la Ley Aula Democrática y Convivencia Segura, deseo exponer algunas reflexiones en torno a las relaciones entre aprender y violencia en el contexto actual del sistema educacional chileno. En esos sentidos y en otras palabras: texto que pareciera reflexión autoetnográfica-performativa, pues, desde la narración de episodios de mi experiencia participacipando activamente (como estudiante y como docente practicante) dentro de una agrupación educativa determinada, quiero exponer algunos fragmentos sobre los conceptos de aprender y violencia –y, algunos pasajes, también, a partir de los recientes proyectos de Ley Aula Segura y Aula Democrática y Convivencia Segura, de las que, en primera crítica instancia, leo un déficit pedagógico a la hora de establecer medidas en torno a la violencia y sus relaciones con el aprender. Palabras Claves: Aprender, Violencia, Instituto Nacional, Ley Aula Democrática y Convivencia Segu-

ra (Filosofía y Educación Ciudadana, Colegios Emblemáticos, Excelencia, Calidad). Contexto y actores involucrados: 1. Estudié entre 2004 y 2009 y en el 2014 realicé mi Práctica Profesional como Profesor de Filosofía en el Instituto Nacional José Miguel Carrera de Santiago. La Universidad Metropolotina de Ciencias de la Educación me permitió volver, esta vez -aquella vez- desde la práctica en docencia y no sólo ya desde la perspectiva del estudiar: a sentir de nuevo pupitres que en 2018 inspiran leyes de seguridad y/o democracia en aulas a nivel nacional. 2. La violencia y la experiencia de las leyes últimamente han adquirido fuerza en y a partir de algunos colegios emblemáticos o de excelencia en Santiago (como el Liceo 1 o el Internado Nacional Barros Arana). 3. El Instituto Nacional fue castigado en 2016 con la extracción de su subvención de excelencia tras un boicot a la evaluación SIMCE y una sucesiva de parali-

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zaciones de actividades y tomas de instalaciones como movilización por parte de estudiantes. Descripción de la experiencia 4. Estas reflexiones están estructuradas desde mi experiencia específica y su relación con contextos, gestos y personajes en el Instituto Nacional: estudié en el 7mo (2004) y 8vo (2005) P; 1ro (2006) y 2do (2007) H; y 3ro (2008) y 4to (2009) J. Realicé Práctica Profesional en el 4to (2014) J y 4to (2014) D. Esto significa que en 6 años como estudiante compartí aula con al rededor de 150 estudiantes y 30 docentes, y directa o indirectamente con más de 30 para docentes en la pedagogía o en la administración, y, como practicante, con 90 estudiantes y directamente con 4 docentes. 5. En mi estadía como estudiante pude hacerme de una visión en torno al modo institucional del aprender que al efectuar práctica docente cambió enormemente. Como estudiante fui acumulando escritos reflexivos en torno a la violencia, a las leyes de educación, en torno al lema Gobernar es Educar, o en torno al Instituto Nacional mismo. Este texto es una recopilación de textos de esa época, más las reflexiones de la primera etapa de Memoria de Título en la UMCE, más un seguimiento al proceso de redacción de la Ley Aula Democrática y Convivencia Segura. 6. Ni la Ley Aula Segura ni la Ley Aula Democrática y Convivencia Segura se refieren a las condi ciones sociales generales de violencia en las que se inserta el caso particular del Instituto Nacional. Tampoco a las realidades de los demases colegios de emblema o excelencia de Santiago. Menos: a las de las grandes otras mayorías de los sistemas educacionales públicos del país --que bien al centro podrían estar del “Mapa de la Vulnerabilidad”. 7. Más parecieran: intentos por crear precedentes de leyes de seguridad haciéndolas pasar por educacionales a través de criminalizaciones particulares pero generales en las aulas y, a la vez, esta blecer sólo algunos determinados conceptos de democracia y derechos. Nada dicen de pedagogía. Etapas de sistematización (experiencia) 8. Vengo de una familia de docentes. Desde la infancia que me interesó el aprender. Mientras recorría colegios de campo con mi mamá, o mientras estudiaba en el Instituto Nacional, siempre acumulé reflexiones escritas sobre los sistemas educacionales. Cuando entré a Filosofía en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, estos escritos se potenciaron de ma-

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neras inesperadas que finalmente hicieron explosión en reflexión y práctica viva a partir de mi Práctica Profesional en el Instituto Nacional. Los apuntes de Portafolio y los textos iniciales de mi Memoría de Título por la UMCE dan cuenta de ello, además de hacerme dar cuenta de que sin querer siempre articulé una escritura fragmentaria en torno al aprender, a partir de los que, con el tiempo generé unas series de formas textuales, más o menos condensadas, más o menos ensayísticas o a modo tratado, de las cuales he seleccionado algunos trozos y he añadido un seguimiento crítico a la Ley Aula Democrática como innovación. Resultados a) Logros o avances alcanzados 9. En resumen, los logros y avances de este texto, están articulados en torno a 3 niveles: reflexiones decantadadas de mi práctica docente, en la didáctica de la filosofía y en la orientación vocacional y en el consejo de curso dentro del Instituto Nacional; además de reflexiones sobre el sistema educacional general en Chile; y, por último, escrituras a modo de seguimiento de la reciente Ley Aula Democrática como innovación en torno a la violencia y el aprendizaje. 10. Sobre el punto último, adelanto que he podido establecer que la Ley Aula Democrática es una innovación dentro de un discurso y una práctica securitario que busca criminalizar a las poblaciones estudiantiles (estudiante como delincuente y/o terrorista) para sentar antecedentes de creación de leyes de seguridad haciéndolas pasar por leyes educacionales, y de paso hacer camino para introducir en la educación pública una educación ciudada con sólo una mirada de la democracia y de los derechos (de sufragio y de consumo o de endeudamiento, más que derechos humanos, por ejemplo). Muy poco es lo que estas leyes dicen de las verdaderas necesidades pedagógicas de estas comunidades educativas. b) Dificultades detectadas en el desarrollo de la experiencia 11. Las principales dificultades dicen relación con la ultratecnificación pedagógica y a algunas trabas administrativas y gestionales de una institución como el Instituto Nacional. Aunque sea como practicante, el tiempo docente para la producción teórica y reflexiva en y del aula cada vez es menos. 12. Otra dificultad es el poco estima que se le da a la Filosofía dentro de los espacios educativos secundarios. Aunque la realidad del Instituto Nacional es otra


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(una institución que insta a las tradiciones republicanas) se nota que igual está algo mal vista y se le pone escollos para su real desarrollo crítico y creativo.

• Kao, S., & Neill, C. (1998). Words into worlds: Learning a second language through process drama. Stamford, Conn.: Ablex.

13. A otro nivel las demás dificultades tienen que ver con el debate a nivel nacional que se ha dado a partir de la promulgación de las Leyes de seguridad en las aulas: es un debate que cambia y cambia a cada día (hoy 30 de octubre, mientras escribo estas líneas, ha habido noticias de un nuevo “atentado con bomba molotov al rector del INBA” y el Gobierno ha salido a reafirmar la “Ley Aula Segura”), además de no ser un debate pedagogizado ni filosófico, sino mediático y que se da, o en las redes sociales como Twitter o en las Comisiones del Senado.

• Morgan, N., & Saxton, J. (1987). Teaching drama: A mind of many wonders (Pbk. ed.). Portsmouth, N.H.: Heinemann.

Referencias Digitales o impresas: (Normas APA) • Benjamin, Walter (2017). Letal e incruenta [Para una crítica de la violencia]. Santiago. LOM Ediciones. • Foucault, Michel. (2006). Vigilar y Castigar. Buenos Aires. Siglo XXI. • Orellana, María Isabel; de la Jara, Irene (2013). Mobiliario y material escolar: el patrimonio de lo cotidiano. Santiago. Museo de la Educación Gabriela Mistral. • Vega, Julio (1938). Bosquejo de una política educativa. Santiago. Imprenta Universitaria. • M. W. Travers, Robert (1963). Fundamentos del aprendizaje. Madrid. Aula XXI. • Apellido de Autor, Inicial del Nombre. (Año). Título del libro. Lugar de publicación. Editorial. Referencias Digitales o impresas: (Normas APA) • Bloom, B., & Hastings, J. (1974). Evaluación del aprendizaje. Buenos Aires: Ediciones Troquel. • Fleming, M. (1994). Starting drama teaching. London: Fulton. • Freire, P. (2000). There is no teaching without learning. In Pedagogy of freedom: Ethics, democracy, and civic courage. Lanham: Rowman & Littlefield.

• Musslewhite, T. (n.d.). Strategies for Managing Middle School Classrooms, Teaching Today, Glencoe Online. Retrieved October 23, 2014, from http://www. glencoe.com/sec/teachingtoday/subject/strategies.phtml • Neelands, J. (1984). Making sense of drama: A guide to classroom practice. London: Heinemann Educational Books published in association with 2D Magazine.

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• Neelands, J. (2004). Beginning drama 11-14 (2nd ed.). London: David Fulton. • Nelsen, J., & Lott, L. (2000). Positive discipline in the classroom: Developing mutual respect, cooperation, and responsibility in your classroom (Rev. 3rd ed.). Roseville, Calif.: Prima Pub. • Scrivener, J. (2005). Learning teaching: A guidebook for English language teachers (2nd ed.). Oxford: Macmillan. • Scrivener, J., & Thornbury, S. (2012). Classroom management techniques. Cambridge, UK: Cambridge University Press. • Ur, P. (1996). Learner Motivation and Interest. In A course in language teaching: Practice and theory. Cambridge England: Cambridge University Press. • Winston, J. (2000). Drama, literacy and moral education 5-11. London: David Fulton. • Aguirre, P., García, J., Peralta, B., Soto, F., Tapia, D., Tapia, I. (2014). The Effects of Drama on Classroom Management in an EFL Course: A Case Study Among 9th Graders in Colegio Francisco Encina. Santiago, Chile: UMCE.

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Culturas del Nuevo Mundo Prácticas innovadoras en el aula con impacto en el aprendizaje Prácticas inclusivas de gestión en el aula y en la comunidad escolar • Nombre del/la Expositor/a • Institución • Cargo • Correo electrónico

Katherine Villalon Venegas Boston College San Martin Profesora de Lengua y Literatura Katy.villalon5@gmail.com

a) Resumen El proceso de inmigración en Chile ha aumentado en los últimos tres años, superando el millón de extranjeros que ingresan a nuestro país en busca de mejores oportunidades para una mejor vida. Debido a esta situación, es necesario que existan políticas que incluyan a los inmigrantes especialmente dentro del aula, ya que es ahí donde reciben las primeras formas de educación. La inclusión hace referencia a la forma en que las escuelas dan respuestas a la diversidad, sin ninguna exclusión, y esta diversidad implica atender en espacios comunes diferencias de tipo cultural, socioeconómica, étnica, entre otras. Dentro de este marco, en la asignatura de Lenguaje y Sociedad, los estudiantes realizaron un estudio sobre los americanismos en general y sobre los chilenismos en particular que conozcan y usen los extranjeros residentes en nuestro país. Palabras Claves: Culturas de Latinoamérica, inclusión, americanismos b) Contexto y actores involucrados: La investigación y posterior exposición fueron realizadas fuera del establecimiento Boston College, en el caso de las encuestas, y dentro del este, en el caso de la exposición. La experiencia fue desarrollada el día 5 de octubre, en vísperas de la conmemoración del “Encuentro entre dos mundos” (antiguo día de la raza) para todos los estudiantes desde Cuarto Básico a Tercero Medio. Los involucrados principales fueron el Tercero Medio A Humanista, quienes fueron los presentadores de esta experiencia, los encuestados inmigrantes y chilenos, y los estudiantes que visitaron la presentación.

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c) Descripción de la experiencia: Las palabras ‘chocolate’, ‘tabaco’, ‘poncho’, entre otras palabras que comúnmente utilizamos y las sentimos propias de Chile en realidad no lo son, sino que son de toda Latinoamérica, específicamente originadas en América Central durante los siglos XV según se tienen datos, y que son utilizadas no solo por los chilenos. Asimismo existen palabras que son consideradas chilenismos que no lo son, como la palabra ‘bacán’, por ejemplo, que surgió y se utiliza también en Argentina. Dentro de los chilenismos semasiológicos existen palabras como ‘pato’, ‘caballo’, ‘sapo’ que usados en un contexto determinado adquieren un significado distinto. El objetivo principal de esta experiencia es por un lado analizar qué chilenismos conocen y usan los extranjeros latinoamericanos en nuestro país, y conocer los americanismos de los inmigrantes latinoamericanos que se usan en Chile. d.- Etapas de sistematización (experiencia) En una primera etapa, los estudiantes realizaron dos encuestas: 1.- Dirigida a los inmigrantes latinoamericanos que residen en nuestro país (10). Los estudiantes seleccionan 3 o 4 chilenismos y se les pregunta “¿Conocen esta expresión?” “¿Usas esta expresión?” 2.- Dirigida a los chilenos (10). Los estudiantes seleccionan 3 o 4 expresiones extranjeras latinoamericanas y se les realizan las mismas preguntas anteriores. Luego de realizada esta encuesta a diez personas de entre 12 y 25 años, se entregaron los resultados frente


al curso y se llegó a la conclusión que los jóvenes entre 12 y 20 años son los que más conocen y utilizan expresiones extranjeras comúnmente. Para finalizar, los estudiantes se dividieron en grupos y presentaron a los estudiantes de otros cursos los americanismos y la cultura de los países de América Central y Del Sur, esto con el fin de que se percataran de las estrechas similitudes que tienen estos en cuanto al habla y costumbres. Resultados a) Logros o avances alcanzados: Los estudiantes encargados de llevar a cabo esta experiencia tomaron conciencia de que nuestro país está cambiando, no solo en el léxico, sino también en nuestro estilo de vida, y que son principalmente los jóvenes los principales actores de estos cambios. Asimismo, tomaron conciencia de que un extranjero de habla hispana residente en nuestro país es uno más dentro de nuestra sociedad, puesto que conocen y usan muchos de los chilenismos presentados en la encuesta, y como tal, es importante incluirlo.

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b) Dificultades detectadas en el desarrollo de la experiencia Algunos de los chilenismos encuestados se repitieron en cada grupo, por lo que no se pudo evidenciar el conocimiento y uso de otros chilenismos; así mismo ocurrió con los americanismos encuestados a los chilenos, por ejemplo la palabra “pana” se repitió en todos los grupos. En esta expresión hubo de dejar fuera a los inmigrantes haitianos, puesto que su idioma, el francés, no ha tenido mucha influencia en nuestro país como Colombia, por nombrar un ejemplo.

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Algunas de las encuestas hubo que corregir el planteamiento de cada pregunta, puesto que eran ambiguas o los mismos estudiantes se confundían. Referencias Digitales o impresas: (Normas APA) • Apellido de Autor, Inicial del Nombre. (Año). Título del libro. Lugar de publicación. Editorial.

Todos los países de Latinoamérica tienen un historia y una cultura en común, por ello, los estudiantes lograron percatarse de que una de las lenguas generales, como el quechua por ejemplo, abarcó prácticamente toda América del Sur y que todos somos originarios de ellas en mayor o menor medida.

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“MARTITA AL HOGAR” Prácticas inclusivas de gestión en el aula y en la comunidad escolar • Nombre del/la Expositor/a • Institución • Cargo • Correo electrónico

Mónica Arrau Gamonal Escuela Marta Stowhas Kargus Directora monica.arrau@escuelamartastowhas.cl

a) Resumen El proyecto “Martita al Hogar “tiene como objetivo prioritario apuntar a la dignidad de las personas, como lo menciona la convención para los derechos del Niño. “Tener una vida digna y plena, más aún si se tiene una discapacidad física o mental “Además de hacer efectivo el derecho a la educación de estudiantes postrados o semi postrados, evitando la marginación del sistema educativo, de su contexto social y cultural. Es así como hoy en día, aquellos estudiantes en condición de postración que antiguamente eran desertores del sistema educativo, hoy forman parte de una comunidad educativa con todo lo que ello implica. Se puede afirmar desde lo empírico que la condición de ser estudiante significa pertenencia, participe de una comunidad. Esto genera en los padres y apoderados un proceso de desarrollo de identidad que implica una convergencia en cuanto a relatos, necesidades y objetivos que finalmente entregan a la familia un esencial proceso de acompañamiento Una sociedad democrática vigorosa, necesita desarrollar en sus miembros la idea que se trata de un proyecto común, que compromete en su construcción a todos los contemporáneos, pero en la que también los que ya se fueron pusieron su parte y en la que los que vendrán pondrán la suya. Palabras Claves: Atención domiciliaria, derecho, educación, dignidad, curriculum ecológico, apoyos. b) Contexto y actores involucrados: El contexto en que se desarrolla esta acción educativa se enmarca dentro de dos espacios de alguna manera formales y parte del constructo del microsistema, el hogar y la escuela. Con la gran influencia, en primer lugar la pedagogía social como un factor basal y fundamental. Por otro lado y en sentido más estricto

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el concepto de inclusión. Además, los alcances de la condición humana y los derechos esenciales de todas las personas. Los actores son 14 estudiantes, principalmente con parálisis cerebral y enfermedades de tipo respiratorio. Los profesionales que trabajan en este programa son: Profesores diferenciales, kinesiólogo, fonoaudióloga y monitores de música, baile y artes. c) Descripción de la experiencia Al inicio de este proyecto se efectúan una serie de reuniones con las entidades comprometidas como la provincial de Educación, Departamento de Educación, Municipio, Cesfam y oficina de la Discapacidad. La idea en un principio, es presentar el proyecto con el fin de garantizar en primera instancia el derecho que tienen todas las personas, independiente de su condición de participar en un proceso educativo adaptado a las necesidades de cada uno y además contar con el apoyo de las diversas entidades. Por otro lado, informar a cada uno de los estamentos comprometidos que uno de los objetivos principales es el dignificar la vida de todas las persona. Esta experiencia se realiza en la escuela desde el segundo semestre del año 2017, parte como una experiencia piloto, en primera instancia se efectúa una evaluación diagnóstica, efectuada por un psicólogo que en todos los casos un informe con una observación clínica que permite configurar un perfil identitario e integral. Por lo demás se complementa la mirada sistémica, ya que se puede realizar una observación del tipo participativa dentro del domicilio. Desde ahí se obtiene información relevante respecto de todo el contexto. Luego se determina el tipo de adecuación que se debe realizar para luego elaborar un horario de atención en el cual participa el equipo multidisciplinario. Se programan los horarios y las planificaciones que se construyen a partir de las bases curriculares, decreto 83 y currículum ecológico funcional.


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Esta experiencia, ha tenido un impacto profundo y concreto en la vida de muchas personas, ya que cada estudiante tiene un sistema familiar que disminuye las interacciones sociales dadas las condiciones de los niños y niñas, situación que implica una dedicación diaria y permanente en el tiempo. La contribución desde la mirada más fundamental instalada por este programa ha sido mejorar la calidad de vida de todos los componentes del grupo familiar. Esto desde la mirada epistemológica de la transformación de las comunidades por medio de la educación. Otra situación que cabe destacar es el trabajo especifico recpecto del sentimiento del duelo que acompaña la vida de los padres de los estudiantes , por lo que reunirse y sentirse parte de un grupo que comparte vivencias se transforma en un especio en el que se vacían e intercambian relatos que finalmente encuentran contención en un “otro “ que comparte sus lenguajes. Resultados Logros o avances alcanzados a) Apoyo de los padres en el proceso teniendo un rol como co- educadores b) Atención en contextos naturales c) Atención personalizada con tiempo de total y exclusiva dedicación a los estudiantes

d) Contención al grupo familiar e) Acompañamiento respecto de los beneficios a los que cada niño puede optar. f) Comprensión del potencial humano g) Potenciación de las competencias de los estudiantes h) Utilización del curriculum ecológico funcional i) Reconocimiento por parte del Departamentos de Educación respecto de un programa de atención domiciliario J) Evaluaciones pertinentes que dan cuenta de un proceso de intervención efectivo

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d.- Etapas de sistematización (experiencia)

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Dificultades detectadas en el desarrollo de la experiencia a) Falta de material adecuado por dificultades en la subvención b) Mantención económica de los pasajes del equipo de multidisciplinario, para efectos de traslado c) Operatividad los tiempos de traslado d) Dificultades económicas de las familias de nuestros estudiantes e) Labilidad en estados de salud de los estudiantes

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Aprendizaje colaborativo Prácticas innovadoras en el aula con impacto en el aprendizaje. • Nombre del/la Expositor/a • Institución • Cargo • Correo electrónico

Nice Jerez Poblete Nicole Fardella Aguayo Colegio San Francisco del Alba, Las Condes. Docentes de Lenguaje y Comunicación.. nicejerez@gmail.com fardella.nicole@gmail.com

a) Resumen El aprendizaje colaborativo es una metodología basada en el desarrollo de habilidades fundamentales de niños y jóvenes del siglo XXI. Esta estrategia educativa surge como respuesta al cambio de paradigma que se ha experimentado durante los últimos años en educación, considerando como principales fundamentos la creatividad y la innovación. Es por esto que como docentes elaboramos un proyecto de enseñanza, cuyo objetivo es favorecer los aprendizajes significativos. Para esto diseñamos una actividad que incluyera diversas asignaturas, pero que tuvieran un objetivo de aprendizaje en común. Este proyecto consistió en un trabajo colaborativo con las asignaturas de Lenguaje, Historia y Artes Visuales. Nos reunimos como docentes para realizar la planificación de la actividad; seleccionamos una obra de arte llamada “Lonquén” de José Balmes y a partir de la observación, investigación, análisis y reinterpretación de la obra, crean colaborativamente un nuevo producto creativo: cómics, cuentos, poemas, pinturas o cualquier otro tipo de intervención artística. Cabe destacar que la planificación del proyecto considera todos los estilos de aprendizaje (DUA). Finalmente, los trabajos realizados por los estudiantes son presentados mediante una exposición interescolar en Museo Santa Rosa de Apoquindo. Palabras Claves: Aprendizaje colaborativo, metodología, innovación, creatividad, interdisciplinario, aprendizaje significativo, reinterpretación. b) Contexto y actores involucrados: El proyecto fue realizado en el Colegio San Francisco del Alba científico humanista, perteneciente a la Corporación de Salud y Educación de Las Condes.

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Este establecimiento del sector municipal, recibe a estudiantes de diversos sectores socioeconómicos y culturales. La formación que imparte se enfoca en la excelencia académica, centrándose en el desarrollo de habilidades y aprendizajes medidos por las pruebas estandarizadas. El colegio cuenta con un eficiente proyecto de inclusión, lo que diversifica aún más a sus estudiantes. La actividad se desarrolla con los profesores de las asignaturas de Lenguaje, Historia y Artes visuales y el apoyo de las Educadoras diferenciales. Participaron los primeros Medios, jóvenes entre 14 y 16 años aproximadamente. c) Descripción de la experiencia El proyecto comienza con la planificación de acuerdo a los Planes y programas de las asignaturas de Lenguaje, Historia y Artes Visuales, analizando entre los profesores los objetivos en común que se podrían relacionar entre las tres áreas. Posteriormente, seleccionamos un tema para trabajarlo como una sola unidad, llamada “Reinterpretando la Historia”; se planea un trabajo por proyecto que consiste en la observación de una obra de arte pictórica: Lonquén, del artista nacional José Balmes. Se organiza una salida pedagógica por el departamento de Artes al Museo Santa Rosa de Apoquindo, donde pudieron apreciarla directamente. La primera fase de la actividad comienza con la motivación, induciendo al estudiante a reflexionar sobre su propia experiencia frente a la desaparición de algún familiar. La pregunta que guía este momento es ¿Un desaparecido puede volver?. Posteriormente, comienza el trabajo de investigación, donde los estudiantes elaboran una fichan técnica


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En la asignatura de Lenguaje los estudiantes van creando producciones textuales de cualquier índole, considerando algunos elementos de la obra para crear un nuevo producto a través de la reinterpretación. Lo mismo ocurre con la asignatura de Arte, donde los estudiantes generan un nuevo producto artístico: maquetas, cuadros, adornos, etc. La asignatura de Historia participó sólo en un inicio del proyecto, principalmente en la investigación y contextualización de la obra, con la finalidad de formar estudiantes con pensamiento crítico. Luego de dos semanas de trabajo, se finaliza el proyecto con una exposición de las creaciones artísticas de los estudiantes, abierta para toda la comunidad en el Museo Santa Rosa de Apoquindo.

3.1) Motivar, reflexionar, sintonizar. 3.2) Investigar, profundizar, sacar conclusiones. 3.3) Ejecutar: esbozo de la creación y desarrollo del producto. 4) Exposición del trabajo. 5) Evaluar. Registro visual Resultados a) Logros o avances alcanzados Los estudiantes acogieron el proyecto de manera entusiasta y lo asumen como un desafío, pues potencia el desarrollo de habilidades menos consideradas y las de mayor interés para ellos. Durante la actividad, trabajan de manera sistemática, cumplen con los tiempos y obtienen aprendizajes significativos, ya que abordan una temática unificada transversalmente. Logran comprender que el proceso de enseñanza-aprendizaje es integrador y coherente entre todas las áreas.

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de la obra, considerando aspectos históricos y contextuales. Luego, los estudiantes analizan la obra, valiéndose de lo investigado con anterioridad, lo que permitió que se relacionen con la historia de Chile y los sucesos políticos y sociales que influyeron en el artista.

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Además, los docentes del establecimiento generan espacios de trabajo colaborativo, beneficiando aún más el aprendizaje integral del estudiante a través del refuerzo temático en cada asignatura, independiente de la habilidad que cada área trabaje desde su especialidad. Este proyecto enriquece a toda la comunidad escolar, otorgándole solidez formativa. El mayor logro se genera en los estudiantes, ya que se involucran con el proyecto y se apropian de su aprendizaje. Cuando concretan su trabajo, los estudiantes manifiestan seguridad y reconocimiento de la comunidad escolar. b) Dificultades detectadas en el desarrollo de la experiencia La dificultad detectada radica principalmente en el tiempo que se requiere para llevar a cabo el proyecto desde dos puntos de vista: d.- Etapas de sistematización (experiencia) 1) Planteamiento del proyecto (esbozo): reunirse entre docentes, delimitar objetivos de aprendizaje comunes y tema. 2) Pregunta motivadora: interrogante que busca que el estudiante reflexione de manera crítica sobre el tema investigado; responde a la pregunta ¿Por qué hacer?. 3) Diseño de la actividad: delimitar tiempo, materiales, modo de trabajo, modo de evaluación; responde a la pregunta ¿qué y cómo hacer?:

- Tiempo de planificación: los docentes deben buscar varias instancias de reunión para planificar el proyecto y para evaluar el estado de trabajo de los estudiantes durante el proceso. Además, puede que se requiera modificar alguna de las etapas durante el proceso según las necesidades. Se debe considerar que en la realidad educativa actual los docentes cuentan con un tiempo muy restringido para realizar este tipo de actividades. - Tiempo de ejecución: Al desarrollar este proyecto, los docentes debemos acotar los tiempos de trabajo

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propuesto por los Planes y programas de las asignaturas, ya que la ejecución de este necesita flexibilidad, considerando las necesidades de los docentes y estudiantes. Referencias Digitales e impresas: (Normas APA) • Apellido de Autor, Inicial del Nombre. (Año). Título del libro. Lugar de publicación. Editorial. Arzobispado de Santiago, Vicaría para la Educación. Escuela de aprendizaje colaborativo, el camino hacia la educación del siglo XXI. Fundación SEPEC, Servicios de perfeccionamiento y capacitación.

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Aprendizaje basado en proyectos en 10 pasos: http://actualidadpedagogica.com/aprendizaje-basado-en-proyectos-en-10-pasos/ Aplica en 10 pasos esta metodología: http://www.aulaplaneta.com/2015/02/04/recursos-tic/como-aplicar-el-aprendizaje-basado-en-proyectos-en-diez-pasos/


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Metodología de la investigación en educación Prácticas inclusivas e innovadoras en el aula con impacto en el aprendizaje • Nombre del/la Expositor/a • Institución • Cargo • Correo electrónico

Pablo Martínez Rojas Colegio Cristóbal Colón Profesor de filosofía pmartinez.filosofia@gmail.com

a) Resumen El empleo de la Metodología de Investigación (desde aquí en adelante MI) en educación, consiste en el desarrollo de aprendizajes a partir de investigaciones realizadas por equipos de estudiantes de enseñanza media, monitoreados por uno o más docentes y sobre la base de las unidades temáticas curriculares. El docente deja de hacer clases expositivas y orienta el proceso educativo a través de una relación directa del estudiante con la teoría y el ámbito empírico. Esto exige un proceso de desaprendizaje del formador, donde deja de ser el portador de conocimientos, para situarse en el rol de un orientador de procesos de descubrimiento y elaboración de productos, donde los estudiantes exponen a la comunidad sus resultados (reportes). El docente trabaja sobre la base de instructivos y emplea pautas de evaluación individual y grupal, haciendo énfasis en la responsabilidad y disposición frente al trabajo. La evaluación de productos, incluyendo el reporte final, está sujeta a rúbricas de evaluación elaboradas en conjunto con los mismos estudiantes. Al menos dos veces por semestre se realizan mesas redondas donde cada equipo expone sus proyectos de investigación y donde todos pueden co-evaluar y aportar al proceso. Esto permite que se aborde la totalidad del currículum. Palabras Claves: Metodología de Investigación, autonomía, educación, responsabilidad, libertad, diálogo, evaluación de procesos, aprendizaje significativo. b) Contexto y actores involucrados: El empleo de la MI se ha dado de forma gradual en el Colegio Cristóbal Colón de Conchalí (Santiago,

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Región Metropolitana) en diversas asignaturas, las que generalmente se articulan de modo que se puedan optimizar tiempos y recursos. En principio comenzó en la formación electiva y común en filosofía. Luego otros docentes de enseñanza media voluntariamente se hacen parte de la experiencia, autorizados por la UTP. Los profesionales que asisten al proceso educativo se hacen parte como asesores expertos dependiendo de las investigaciones, y generalmente pertenecen a áreas tales como educación diferencial, psicología, terapia ocupacional, trabajo social, fonoaudiología, enfermería, etc. c) Descripción de la experiencia Se emplea el texto “Metodología de la Investigación” de Fernández Collado, Baptista Lucio y Hernández Sampieri, el que sugiere varias etapas cruciales, desde la generación de una idea de investigación, pasando por la formulación del problema, el método y la elaboración de un reporte. Todas las ideas están a asociadas a contenidos curriculares. Los docentes constituyen equipos evaluadores y se coordinan para que los proyectos de investigación de un mismo curso, por ejemplo, puedan ser evaluados por varios docentes a la vez. Esto implica que se puede destinar mucho más tiempo para que cada estudiante trabaje en una sola investigación. Se emplea una pauta que evalúa los avances del equipo clase a clase, y el desempeño individual, enfatizando en dos ámbitos: la responsabilidad (que implica cumplimiento de deberes, asistencia y puntualidad) y la disposición (que involucra rigurosidad, entusiasmo, respeto por su equipo y el evaluador, proactividad, etc.). Se trabaja en bloques de una hora y

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media, tiempo que permite pesquisar asistencia y puntualidad, publicar instrucciones, motivar y recordar regularmente el sentido de la investigación en educación, evaluar avance por equipo (en lo posible no más de 8 por curso) y evaluar desempeño individual. Los docentes reducen considerablemente la cantidad de pruebas que deben corregir, pudiendo limitarlas a una por semestre, debido a que la metodología no precisa de evaluaciones parciales escritas, y ya que hay una retroalimentación clase a clase. Los docentes que trabajan en articulación deben reunirse al menos una vez por semana para retroalimentar sus respectivos procesos, abordar problemas y tomar acuerdos. Motivar y evaluar este proceso exige que cada docente se involucre con la MI, sin embargo esto no implica que previamente se haya capacitado, pero sí que se dé el tiempo de pensar en diversos temas de investigación a partir de la diversidad de unidades temáticas. d.- Etapas de sistematización (experiencia) Primera etapa: consulta a los diferentes estamentos respecto a la forma en que creen que se deben dar los procesos educativos. La experiencia nos dice que la comunidad valora la motivación como resorte didáctico, el énfasis en la práctica, tanto o más que la teoría; la consideración del ámbito valórico, entre otros. Segunda etapa: inducción a docentes en la MI como didáctica. Esto requiere apertura a la innovación por parte de los equipos de gestión. Tercera etapa: desarrollo de la experiencia como pilotaje, lo que ayuda a la asimilación y sensibilización, desde la voluntad de los docentes. Cuarta etapa: establecimiento de tiempos para que los docentes puedan coordinar acciones en equipo, así como retroalimentar sus experiencias. Quinta etapa: sondeo de la experiencia por parte de los estudiantes y los docentes participantes. Sexta etapa: evaluación de todo el proceso y propuestas de mejora. Resultados a) Logros o avances alcanzados En los estudiantes: 1) Vincularlos a un proceso educativo validado por todos 2) Generar una real motivación por el aprendizaje a partir de proyectos elegidos libremente.

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3) Desarrollar habilidades cognitivas y socioafectivas. 4) Desarrollar vocabulario y mejorar la comprensión lectora. 5) Propiciar la orientación vocacional a partir del contacto con diversos profesionales a un nivel teórico y práctico. 6) Incluir a estudiantes que bajo el método expositivo no tienen aprendizajes significativos, esto en parte gracias a la educación personalizada que supone el método. En los docentes: 1) Asociar efectivamente la docencia al trabajo en equipo y consolidar las comunidades de apoyo. 2) Liberar al docente de la carga que supone ser el centro de atención constante en la sala de clases. 3) Desarrollar habilidades en el área de la ciencia, la evaluación, la educación personalizada y aumentar el conocimiento en diversas materias. b) Dificultades detectadas en el desarrollo de la experiencia Respecto a los estudiantes, el abandono de la “zona de confort” al pasar de la pasividad del pupitre, a la actividad de una investigación iniciada, gestionada y terminada por ellos mismos. Sumado al efecto de ir de un sistema educativo basado en el tutelaje a otro basado en la autonomía, lo que involucra cambiar una serie de prácticas naturalizadas y asumidas como lo que debe ser. Por otro lado, adoptar la rigurosidad que demanda una investigación contrasta con la cultura escolar de las tareas, guías y pruebas, donde el estudiante se limita a responder preguntas que no emergen de sí mismo. Por el lado de los docentes, las dificultades son similares: necesidad de abandonar la “zona de confort” que implica ser un mero expositor y controlador de los tiempos de clase, y la necesidad de actualizar sus conocimientos (monitorear una investigación exige ir más allá de contenidos mínimos). Referencias Digitales o impresas: (Normas APA) • Aburto, G. (1984). La Gran Aventura Educativa. Santiago, Chile: Paulinas. • Hernández, R., Baptista, P. y Fernández-Collado, C. (2003). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill Interamericana.


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Comunidad Profesional de Aprendizaje, desde el desarrollo de capacidades docentes hacia la mejora del aprendizaje escolar. Desarrollando capacidades profesionales. • Nombre del/la Expositor/a • Institución • Cargo • Correo electrónico

Paulina Ramírez Pérez Colegio Santa Patricia de La Florida Jefa de Unidad Técnico Pedagógica peramire@puc.cl

Descripción de la experiencia a) Resumen Durante el presente año escolar, se sistematizó la implementación realizada desde el año 2017, en un colegio particular subvencionado de la comuna de La Florida, una Comunidad Profesional de Aprendizaje docente que tenía como propósito establecer un espacio de reflexión, desarrollar trabajo colaborativo y compartir experiencias de enseñanza, con el objetivo de utilizar eficazmente el horario no lectivo de los docentes, a través de un espacio de aprendizaje profesional que pusiese el foco en lo pedagógico. Para llevar a cabo este proceso se utilizaron dos horas semanales para desarrollar la Comunidad Profesional de Aprendizaje, la cual contaba con una planificación sistemática para trabajar temas vinculados con el desarrollo de capacidades profesionales, el trabajo colaborativo y el aprendizaje escolar. Al finalizar el año, se evaluó a través de una encuesta el grado de aceptación de los temas trabajados y la percepción del impacto que este trabajo tuvo en el aprendizaje de los estudiantes, evidenciándose resultados favorables relacionados con el desarrollo de capacidades profesionales y las actividades articuladas entre diferentes disciplinas. Para consolidar esta instancia de aprendizaje profesional se establecieron nuevas metas, como de au-

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mentar la cantidad de docentes participantes en esta comunidad e incluir a los asistentes de la educación. Palabras Claves: Comunidad profesional de aprendizaje- Aprendizaje entre pares. b) Contexto y actores involucrados: El colegio subvencionado, ubicado en comuna de La Florida, posee una matrícula de 670 estudiantes, con IVE 87% en básica y 86% en media. Se encuentra en categoría nivel medio, sin embargo, los resultados de la última evaluación SIMCE evidencian que en el 75% de los indicadores de calidad y en las pruebas de lenguaje y matemáticas se obtienen resultados más bajos que los otros colegios del sector de igual grupo socioeconómico. A raíz de lo anterior, se instaló una CAP, y con los 27 docentes que pertenecen a la escuela se está trabajando para la mejora de los aprendizajes. c) Descripción de la experiencia La Comunidad Profesional de Aprendizaje (CAP) se instala en el colegio Santa Patricia de La Florida en el año 2017 como una forma de dar vida a la política nacional docente que establece en el nuevo marco para la buena dirección y liderazgo escolar la importancia de gestionar el desarrollo de las capacidades profesionales y la de instalar una CAP para mejorar los aprendizajes de los estudiantes. El objetivo general de esta experiencia es analizar las prácticas que realizan los profesores en la CAP e


identificar cómo éstas impactan en los aprendizajes de los estudiantes. Para evaluar las acciones ejecutadas en la CAP y su vinculación con el desarrollo de capacidades profesionales y el aprendizaje escolar, se utilizó una encuesta que dio resultado favorable, sobre 80%, en ambos indicadores, y se estableció como medida a mejorar la incorporación de los asistentes de la educación a esta comunidad.

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III.II realizar acciones articuladas, emanadas de la CAP, que promuevan el aprendizaje escolar. IV Evaluación. IV.I evaluar implementación de Comunidad Profesional de Aprendizaje. IV.II analizar CAP y establecer lineamientos de mejora con foco en el aprendizaje.

La sistematicidad de la CAP durante el año escolar 2018 contempló el trabajo colaborativo, conformándose equipos docentes que organizaron actividades articuladas; junto con lo anterior, se expusieron instancias de compartir experiencias, en donde diferentes profesionales compartieron con el equipo docente aprendizajes que se pudieran contextualizar a cada grupo curso. Durante este proceso se realizaron actividades para desarrollar competencias profesionales trabajando temas como, estilos de aprendizaje, estilos comunicacionales, inteligencia emocional y trabajo en equipo.

Los logros más significativos han sido desde la percepción de los profesores quienes, a través de una encuesta, respondieron que todos los temas trabajados para desarrollar capacidades profesionales son, sobre un 96%, muy adecuados para el fortalecimiento docente.

Al finalizar el año escolar, en octubre, se realizó la evaluación a la CAP, a través de una encuesta docente, en donde un 96% los profesores califican como muy adecuadas las actividades vinculadas al desarrollo profesional docente y un 87% considera muy adecuada la vinculación de estas actividades con el aprendizaje escolar. Además, sobre el 80% de los profesores considera adecuado incluir a los asistentes de la educación en la CAP. El diálogo docente confirma la validación de esta práctica.

Finalmente, sobre un 80% de los docentes considera adecuado incluir a a la comunidad a los asistentes de aula y un 87% a los miembros del equipo multidisciplinar. Y, aunque en un porcentaje menor, 67% y 60%, piensa adecuado incluir a los inspectores y auxiliares, hay conciencia que esta instancia de reflexión debe ser abordada por todos los miembros de la comunidad escolar.

d.- Etapas de sistematización (experiencia) I Investigación: I.I lectura del concepto de Comunidad Profesional de Aprendizaje, liderazgo escolar y acompañamiento de aula. II Planificación: II.I establecer horario de trabajo, dentro del consejo de profesores, para la instalación de una comunidad profesional de aprendizaje. II.II establecer de forma consensuada con equipo docente temas a trabajar en la Comunidad Profesional de Aprendizaje. II.III elaborar planificación de trabajo sistemático de Comunidad Profesional de Aprendizaje. III Implementación y desarrollo. III.I trabajar en Comunidad de Aprendizaje el desarrollo de capacidades profesionales.

Resultados a) Logros o avances alcanzados

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Junto con lo anterior, sobre un 80% de los docentes considera vinculantes las acciones desarrolladas en la Comunidad Profesional con la mejora del aprendizaje escolar en el establecimiento.

Los diálogos docentes, registrados por UTP para este análisis, confirman la aceptación de esta comunidad profesional en el establecimiento. b) Dificultades detectadas en el desarrollo de la experiencia Una de las mayores dificultades presentadas en esta comunidad fue desarraigar las ideas previas de los profesores sobre el rol del consejo docentes, el cual antes era considerado como un momento de trabajo administrativo y no una instancia que permitiera la reflexión y el aprendizaje entre pares. Por otro lado, la no participación de los asistentes de la educación en esta instancia impide el trabajo participativo de toda la comunidad, quedando al margen de la reflexión una parte importante de la comunidad. Finalmente, que el 18% de los docentes no pueda participar de la Comunidad Profesional de Aprendizaje, debido a la carga horaria que poseen, dificulta en ellos la apropiación del sentido de pertenencia con la institución, el aprendizaje entre pares y el desarrollo de capacidades profesionales.

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Estas dificultades han sido consideradas como oportunidades de mejora, y el próximo año el 90% de asistentes y docentes participarán de la CAP. Referencias Claudio Carvajal Carrasco. Director colegio Santa Patricia de La Florida. Profesor de Historia, Geografía y Cívica de Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Magíster en Gestión Educativa de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Actualmente cursando programa Formación de directores CPEIP. claudiocarvajal@hotmail.com. Digitales o impresas: (Normas APA) Elmore, R. (2010). Mejorando la Escuela desde la Sala de clases. Serie Liderazgo Educativo. Fundación Chile, Santiago. Recuperado de https://fch.cl/wp-content/ uploads/2012/08/Libro_Elmore.pdf Horn (2013) en Observación y Retroalimentación Docente como Estrategias de Desarrollo Profesional

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Docente. Nota Técnica N°7, LIDERES EDUCATIVOS, Centro de Liderazgo para la Mejora Escolar: Universidad de Concepción, Chile. Recuperado de https://www.lidereseducativos.cl/ wp-content/uploads/2017/01/NT-7.pdf Leithwood, K. (2009). Cómo liderar nuestras escuelas: Aportes desde la investigación. Santiago: Área de Educación Fundación Chile. Recuperado de http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0038/File/libros/Libro_Liethwood.pdf MINEDUC. (2008). Marco para la Buena Enseñanza. Santiago de Chile: Ministerio de Educación, República de Chile. MINEDUC. (2015). Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar. Santiago de Chile: Ministerio de Educación, República de Chile. Maureira, Fernando (2015) Acompañamiento ¿a escuelas o a las aulas? Universidad Alberto Hurtado. Santiago, Chile.


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Desarrollo de competencias en ciencias a partir de la investigación con insectos Competencias en Ciencias • Nombre del/la Expositor/a • Institución • Cargo • Correo electrónico

Víctor Mandujano Baeza Colegio Cristóbal Colón Profesor de Biología y Ciencias vmandujanobaeza@gmail.com

Descripción de Experiencia a) Resumen La ciencia es una de las áreas que puede presentar soluciones a los problemas de la sociedad chilena, por lo cual la formación del conocimiento científico en los estudiantes es de vital importancia. No obstante, en la actualidad es una de las areas menos trabajadas en los establecimientos educacionales del país. El Colegio Cristóbal Colón, es una institución receptiva a nuevas prácticas y proyecta estar a la vanguardia en las soluciones a los problemas de la sociedad. Es por esto que en el año 2017, aceptaron la ejecución de un taller de ciencias enfocado en insectos, el cual tiene como propósito interiorizar a estudiantes, desde 6to Básico a 1ero Medio, en el mundo de las ciencias. A partir de actividades prácticas, se aplica el método científico y se potencia la interacción con el medio ambiente, adquiriendo competencias necesarias para cumplir con el objetivo. Preliminarmente, los resultados muestran una significativa aceptación del taller y de las actividades realizadas, principalmente en estudiantes masculinos. Asimismo, se demuestra un alto nivel de conocimiento en el grupo trabajado. Dentro de los temas pendientes del taller son las evaluaciones del aumento de interés por las ciencias y el análisis de la baja asistencia de alumnado femenino. Palabras Claves: Enseñanza, Ciencias, Entomología. b) Contexto y actores involucrados: El Colegio Cristóbal Colón está enfocado en la búsqueda de la formación integral del estudiantado. Sin embargo, en los últimos años se han incentivado

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las actividades en torno a las humanidades y al ámbito artístico, logrando un detrimento de las ciencias en su conjunto, quedado reducido sólo a lo dictado por el currículo nacional. Es por ésta razón, que el establecimiento está en la búsqueda la realización de nuevas iniciativas que tienen como objetivo promover las ciencias dentro del recinto, surgiendo nuevos talleres destinados a estudiantes, de 6to Básico a 1ero Medio, enfocados en el conocimiento científico. c) Descripción de la experiencia El taller de insectos, es una instancia educativa enmarcada en la Jornada Escolar Completa (JEC), que busca el desarrollo de competencias en las ciencias, utilizando los insectos como material de estudio. La primera etapa del taller corresponde a una fase de conocimiento, la cual contempla la aplicación de las diferentes técnicas de colecta de insectos en el mismo recinto educacional, siendo éstas: las colectas en flor, la fauna hipogea, epigea, insectos voladores y colecta utilizando paraguas entomológicos, que permiten capturar una diversidad de grupos (entomofauna). Posteriormente, se organizan las colectas pinchando con alfileres entomológicos cada uno de los individuos y registrándolos con una etiqueta (señalando el lugar, la fecha y el nombre del colector). Finalmente, se almacenan y clasifican las especies en cajas entomológicas. La segunda fase considera (con el material catalogado en la primera fase), que los estudiantes investiguen sobre las características de los distintos grupos, realicen esquemas (dibujos) y obtengan fotografías, para luego identificar a los distintos individuos utilizando claves. Por último, colocan una etiqueta extra con sus respetivos nombres.

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Finaliza el primer semestre con una colecta en terreno, aplicando todas las técnicas aprendidas.

b) Dificultades detectadas en el desarrollo de la experiencia

Durante el segundo semestre, se profundiza el trabajo en la biología de los distintos grupos. Los estudiantes definen un grupo o especie que quieran trabajar y luego elaboran un proyecto de investigación (idealmente utilizando los especímenes vivos). A partir de estos proyectos, se organizan distintas actividades en el laboratorio.

El desarrollo del taller requiere de recursos tanto materiales como inmateriales para su ejecución, que regularmente no se encuentran en los establecimientos educacionales.

El proceso culmina con una presentación final de todos los proyectos de investigación. d.- Etapas de sistematización (experiencia) Inicialmente se planifica los temas del taller durante los primeros meses del año (marzo y abril), y luego se presentan las temáticas generales a los directivos del establecimiento. Una vez aprobadas se difunde la realización del taller a los estudiantes. Las actividades se van ejecutando por día (día destinado al taller son los miércoles) y se evalúan los resultados con los mismos alumnos y alumnas al finalizar la jornada. Resultados a) Logros o avances alcanzados Los estudiantes han adquirido un nivel de conocimiento sobre los insectos superior al estándar nacional. Dentro de los resultados alcanzados, se indica que éstos pueden identificar las características de los principales grupos de insectos, conocen sobre las formas de colectas para éstas especies y tienen nociones básicas sobre las etapas del método científico.

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Dentro de los elementos inmateriales requeridos se encuentra la disposición horaria, dentro de la jornada escolar, para el desarrollo de actividades de este tipo, debido a que al ser un taller práctico, la necesidad de actividades en terreno es frecuente pero difícil de coordinar y ejecutar. Respecto de las dificultades en torno a los recursos materiales, se presentan desde los más sencillos como pinzas, pinceles, alcohol y agua destilada, hasta los más complejos como lupas, alfileres y redes entomológicas. Por último, la continuidad es otra dificultades, debido a que el taller esta limitado para estudiantes hasta de 1ero Medio, razón por la cual se trunca el proceso de aprendizaje en ésta área. Referencias Digitales o impresas: (Normas APA) • Toro H., Chiappa E. & Tobar C. (2012). Biología de Insectos. Valparaíso. Ediociones Universitarias de Valparaíso. • Solervicens J., Estrada P, Chiappa E & Alviña A. (2007). Como trabajar con insectos en la Sala de Clases. Santiago. Fondo Editorial Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.


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Enseñanza del español como lengua extranjera en Rumania Didáctica y lenguas extranjeras • Nombre del/la Expositor/a • Institución • Cargo • Correo electrónico

Alonso Américo Soto Cornejo EUCOM (Centro de idiomas), Bucarest. Profesor de español como lengua extranjera (ELE) alonso.soto.cornejo@gmail.com

Descripción de Experiencia a) Resumen En el año 2015 comencé mis estudios de maestría en la Universidad de Bucarest. Paralelamente, trabajé como profesor de ELE en escuelas y centros de idiomas de la capital rumana. Sin experiencia en tal cargo, me vi en la obligación de buscar un método que me ayudara a enseñar el español ya no solo como lengua materna, sino también como lengua extranjera. Así, y luego de tres años de intentar, conseguirlo y muchas veces fracasar, logré dar con estrategias didácticas que, junto con lograr los objetivos propuestos para cada nivel (desde el A1 hasta el C2), me ayudaron a tener un conocimiento mucho más profundo del castellano. Palabras Claves: español como lengua extranjera, didáctica, métodos de enseñanza, contextos multilingüísticos, Rumania, spaniolă ca limba străină, didactică, metode de învățare, contexte multilingvistice, România. b) Contexto y actores involucrados: Cursos de español para hablantes nativos de rumano de todas las edades en Bucarest: centros de idiomas, escuelas y clases particulares (incluso vía Skype). c) Descripción de la experiencia En una primera etapa, no contaba con las herramientas necesarias para enseñar español como lengua extranjera. A pesar de que contaba con la experiencia como profesor de Lenguaje en Chile, me fue muy difícil lograr una transposición didáctica eficaz y efectiva. Así, los primeros cursos fueron principalmente enfoca-

dos al aprendizaje de la gramática española (ejercicios de traducción y conjugación, por ejemplo). Luego de un tiempo, ni mis alumnos ni yo estábamos satisfechos con los resultados. Si bien eran capaces entender la lógica del sistema español, en situaciones de comunicación real se declaraban absolutamente incompetentes. Me vi en la obligación, entonces, de documentarme y aprender sobre métodos diferentes de enseñanza. Luego de mucho buscar, establecí un método propio, suma de lo bueno de todos los que había conocido hasta ese momento. Mi experiencia como estudiante de maestría fue fundamental en este aspecto, pues fui capaz de crear un corpus de actividades que les permitía a mis alumnos aprender español casi sin darse cuenta. d.- Etapas de sistematización (experiencia) 1. Llegada a Rumanía y primera experiencia como profesor de ELE 2. Problema1: ¿cómo enseñar español como lenguaje extranjera? 3. Solución 1: enseñanza del español con énfasis en el desarrollo de la competencia gramatical. 4. Fracaso 1: la práctica gramatical forma a estudiantes discursivamente incompetentes 5. Problema 2: ¿por qué mi método no da buenos resultados? 6. Solución 2: etapa de documentación y experiencia de maestría 7. Solución final: aplicación de diversos métodos para el desarrollo de una competencia gramatical, pero con énfasis en la competencia comunicativa.

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Resultados a) Logros o avances alcanzados xperiencia de profesos de ELE me permitió: 1. Conocer el español desde una nueva perspectiva (como lengua extranjera) 2. Descubrir nuevas formas de enseñar el español tanto como lengua extranjera como lengua nativa. 3. Mejor uso del español ibérico 4. Valorar el uso de herramientas didácticas que previo a mi experiencia en Rumania no consideraba importantes. 5. Aprender nuevas lenguas con la ayuda de un método propio de acuerdo a mis necesidades.

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b) Dificultades detectadas en el desarrollo de la experiencia 1. Barra idiomática y cultural (primer año) 2. Falta de recursos didácticos Referencias Digitales o impresas: (Normas APA) • Coșeriu, E. (2005). Limba română - limbă romanică. Bucarest. Academiei Române. • Copceag, D. (1998). Tipologia limbilor romanice. Cluj-Napoca. Clussium. • Richards, J.C, Rodegers, T.S. (1986). Approaches and methods in language teaching. Cambridge. Cambridge University Press. • Dexonline. (2018), Extraído de https://dexonline.ro

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Percepción de 20 mujeres de una comunidad educativa sobre el liderazgo femenino en gestión escolar: Estudio de caso colectivo realizado en un establecimiento particular subvencionado, ubicado en la comuna de El Bosque Prácticas inclusivas de gestión en el aula y en la comunidad escolar • Nombre del/la Expositor/a • Institución • Cargo • Correo electrónico

Ángela Paz Rojas Leiva Universidad Metropolitana de las Ciencias de la Educación (UMCE) Colegio: José Abelardo Núñez Profesora de Lengua y Literatura Angela.rojas.leiva@gmail.com

Descripción de Experiencia a) Resumen Se investigó las percepciones sociales que tienen algunas mujeres sobre el liderazgo femenino en equipos directivos de un establecimiento particular subvencionado de la comuna de El Bosque. Palabras Claves: Percepción-Liderazgo femenino – Mujeres- Comunidad educativa – Equipo directivo b) Contexto y actores involucrados: La investigación se llevó a cabo en un establecimiento particular subvencionado de 1.200 estudiantes aproximadamente; cuyos niveles inician en Kínder y finalizan en octavo básico. Esta institución consta de 52 trabajadores. El estudio se hizo a 20 mujeres, cuyos cargos ascendían a auxiliares, inspectoras, encargadas de departamentos, presidenta del sindicato y docentes de distintas aéreas, las que poseían entre 1 y 23 años de experiencia en la institución. Cada una, tuvo la posibilidad de expre-

sar su percepción social, respecto del tema en cuestión. c) Descripción de la experiencia Después de observar a los sujetos de estudio y escuchar algunas comentarios. Además, de observar el acontecer nacional, respecto del movimiento feminista actual; se decide efectuar una investigación cualitativa, basada en la percepción social acerca del liderazgo femenino, la que contempló a 20 mujeres de una comunidad educativa, cuyo equipo directivo estaba compuesto solo por varones. Se inició mediante un grupo focal, donde las docentes pudieron compartir sus experiencias, motivaciones y necesidades y luego, otro encuentro de paradocentes y estudiantes. Ambos fueron complementados por entrevistas semiestructuradas. d.- Etapas de sistematización (experiencia) La presente investigación, tuvo varias etapas: Primero se hizo una revisión de documentación, relacionada con el contexto donde se llevaría a cabo el estudio, luego siguieron los grupos focales. El primero fue

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de docentes y el segundo, del resto de la comunidad escolar. Aquello fue organizad de esa forma debido a los tiempos de almuerzos dispares entre una parte y otra. Para continuar con entrevistas estructuradas para complementarlos. Finalmente, los resultados fueron expuestos a la comunidad escolar. Resultados a) Logros o avances alcanzados Dentro de los resultados se pudo observar que las mujeres de la comunidad, a pesar de que valoran y asumen buenas experiencias con el liderazgo femenino, cuando están en grupos masivos; sus percepciones cambian a la hora de conversarlo en forma particular. Aluden a aspectos biológicos, considerando su preferencia por liderazgos masculinos. Además de ello, prefieren un liderazgo autocrático y declaran que dentro del establecimiento se establece uno de tipo Laissez faire. Es así como a lo largo de la investigación, se hizo mención a que el liderazgo femenino está en boga y va en ascenso, masificándose y perfeccionándose, mas, la percepción de los sujetos de estudio, depende del momento y las personas que estén en la conversación. b) Dificultades detectadas en el desarrollo de la experiencia: Una de las dificultades más importantes de la investigación, fue el poco y nulo conocimiento que tenían los sujetos de estudio; sobre el concepto de liderazgo y la diferenciación que existe con el término “jefe”. Además del la ausencia de de bibliografía con respecto a “Liderazgo femenino”, donde la investigadora, tuvo que construirla a partir de los significados de “Líder transformacional” y “Femenino”. Referencias Digitales o impresas: (Normas APA) • Amanda Correa, A. Á. (s.f.). Fundación universitaria Luis Amigó: La gestión educativa, un nuevo paradigma. Recuperado el 2 de Abril de 2017, de Fundación universitaria Luis Amig: http://virtual.funlam. edu.co/repositorio/sites/default/files/6lagestioneducati vaunnuevoparadigma.pdf • 2. Anaya, M. A. (2002). Universidad Autónoma de Estado de Hidalgo: Lenguaje Sexista. Recuperado el 2 de Abril de 2017, de Universidad Autónoma de Estado de Hidalgo: https://www.uaeh.edu.mx/scige/ boletin/prepa4/n1/e4.html. • 3. Álvarez, P, (2010) Definición de mujer: “más allá de lo biológico”

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Conectando a los Futuros Colegas. Recursos digitales como herramienta didáctica • Nombre del/la Expositor/a • Institución • Cargo • Correo electrónico

Constanza González Correa Futuro Colega Educadora, directora de contenidos educativos constanzco@gmail.com

Descripción de Experiencia a) Resumen Se buscó crear una comunidad de profesionales y técnicos que, de forma voluntaria, quisieran hacer mentorías a grupos escolares, contando su propia experiencia acerca de qué hace en la práctica una persona que estudió una profesión determinada, y sus posibilidades más allá de las que informa cada centro de estudios. Una de las dificultades que éstos tenían para hacer esta labor era la falta de tiempo, por lo que se planteó una red online de participación remota, evitando traslados y facilitando su realización. Además, los jóvenes solían ser tímidos al estar frente a un profesional, pero sí estaban familiarizados con los medios de comunicación digital, por lo que plantear dudas por escrito -desde el celular o computador en una videollamadaresultaba auspicioso. En este contexto, el Liceo A-68 Rafael Sotomayor, ubicado en Las Condes, se mostró interesado en hacer un plan piloto, a través del Centro de padres, poniendo a prueba la plataforma web. El equipo de trabajo en aula, en donde Josefa López -diseñadora y fundadora de Futuro Colega-, y Constanza González -profesora-, presentaron y pusieron en práctica esta red de mentorías online en los terceros medio del colegio, realizando charlas online con distintos profesionales, y luego jornadas reflexivas. Palabras Claves: Orientación – descubrimiento vocacional b) Contexto y actores involucrados: El Liceo A-68 Rafael Sotomayor, nace en la década de 1950 en Las Condes, como una manera de dar escolaridad a estudiantes de estrato socioeconómico medio y bajo, residentes en la comuna.

El año 2017, comienzan conversaciones entre el equipo de Futuro Colega y el Centro de Padres del establecimiento, junto a la Corporación, acordando realizar un plan piloto durante el segundo semestre del presente año. En junio de 2018, se realizó la primera experiencia, convocando a los dos cursos que componen el tercero medio del colegio, con un total de 60 estudiantes. Se designó un mentor profesional para cada curso. El colegio cuenta con los recursos materiales para que cada curso por separado utilice un computador por persona. c) Descripción de la experiencia: En primer lugar, se realizaron reuniones con el Centro de Padres y la Directiva del Liceo. Se indagó sobre la necesidad de generar estrategias para vincular a estudiantes y profesionales, debido a la indecisión sobre qué estudios seguir al salir del colegio. Cada tercero medio se reunió en una oportunidad, durante la clase de Orientación, en la sala de computación del colegio, con un equipo y audífonos por estudiante, se prepararon para conectarse con el mentor profesional, un Ingeniero Civil en Construcción y una Pedagoga en Matemáticas y Computación. La charla duró 40 minutos, en donde se destinó 20 a una presentación del mentor y otros 20 a la interacción con los estudiantes. La presentación del mentor, fue realizada según la Pauta para mentores, la cual consiste en: relatar por qué soy mentor y quién soy; cómo fue mi etapa escolar; cómo fue mi educación superior; en qué consiste la carrera que elegí; cómo ha sido mi vida laboral; qué caminos divergentes he podido tomar; qué conclusiones saco de mi proceso; recomendaciones.

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En una segunda jornada, se realizó un espacio reflexivo, en donde las y los estudiantes se agruparon para pensar en la experiencia, con las preguntas: ¿Ya tienes una idea de qué quieres hacer a futuro? ¿Cómo has obtenido información sobre lo que te gustaría hacer? ¿Cómo crees que podría apoyarte Futuro Colega?; ¿Qué cosas te gustaría que te cuente un profesional sorbe su trabajo? ¿Te interesa acceder a charlas de diferentes carreras, o sólo a charlas de profesiones que te gustan? d. Etapas de sistematización (experiencia) El equipo compuesto por: Diseñadora Gráfica (CEO), Desarrollador Digital CTO), Licenciada en Educación e Ingeniero Civil (CFO), busca que la plataforma web y sus actividades, tales como charlas online en vivo y preguntas escritas, se utilice como herramienta didáctica en centros educativos, inserta en la asignatura de Orientación para estudiantes de séptimo año a cuarto medio, alineado a los Objetivos Curriculares de la asignatura. Actualmente, nos encontramos en etapas de pilotaje con distintos centros educativos. En el Liceo Rafael Sotomayor se realizaron charlas y jornadas reflexivas en donde se indagó acerca de la necesidad de establecer vínculos entre estudiantes y profesionales. Los actores involucrados manifiestan que la necesidad de cambiar las formas de vinculación de jóvenes con el mundo laboral. Próximamente, nos reuniremos con la Corporación de Educación de la comuna, para evaluar las posibilidades de implementar Futuro Colega el año 2019, de forma constante, en el colegio.

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4. Resultados a) Logros o avances alcanzados Se ha logrado crear una comunidad con más de 220 estudiantes inscritos, y más de 120 mentores profesionales, técnicos o con alguna expertise que compartir. Éstos interactúan en un a plataforma web, a través del Muro, un espacio público visible para todos los usuarios. Se ha realizado charlas en más de 3 centros educativos, y otras, han sido abiertas y transmitidas vía streamming, logrando participación de más de 200 estudiantes en total. Hemos logrado conectar con estudiantes y mentores de zonas urbanas y rurales, aportando a la descentralización de la orientación vocacional. b) Dificultades detectadas en el desarrollo de la experiencia Futuro Colega, plantea la posibilidad de utilizar los medios digitales, en particular, las redes sociales, como medio de generar vínculo entre estudiantes y profesionales. Sin embargo, colegios y centros educativos manifiestan inconvenientes, tales como: profesores y orientadores se muestran inseguros para manejar la plataforma web; colegios no disponen de tiempo para realizar actividades en el área de Orientación, como charlas, capacitaciones en el uso de la plataforma web, etc; colegios manifiestan estar sobreintervenidos, lo que les quita la posibilidad de alinear los contenidos curriculares a tales actividades. 5. Referencias Digitales o impresas: (Normas APA) • Apellido de Autor, Inicial del Nombre. (Año). Título del libro. Lugar de publicación. Editorial.


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Evaluación Fonopedagógica Laboratorio de Voz Promoción y Prevención de la Salud Vocal en la Docencia • Nombre del/la Expositor/a • Institución • Cargo • Correo electrónico

Delma Riquelme Alarcón UMCE Académica delma.riquelme@umce.cl

Descripción de Experiencia a) Resumen Promover y prevenir la salud vocal de los profesores en formación es la motivación para esta experiencia. Con este propósito se crea el Laboratorio de Voz, donde se implementa una metodología formativa para la evaluación de las condiciones vocales, denominada Evaluación Fonopedagógica1. Comúnmente la población docente considera las dificultades vocales como parte de su profesión o percibe su voz como sana, lo que es altamente riesgoso, suelen preocuparse cuando esta presenta problemas severos o ya tienen una anomalía orgánica (UNESCO, 2004). El desempeño laboral implica exigencias vocales propias de la alta demanda vocal, realizándose sin el suficiente conocimiento del aparato fonatorio y de las características de la propia voz, tampoco con la preparación suficiente para su adecuada utilización, lo que conlleva enfrentarse con graves problemas, originados fundamentalmente, en el abuso fonatorio y la utilización vocal defectuosa. Estas condiciones afectarán directamente la calidad del aprendizaje y la calidad de vida de quien imparte la enseñanza. La EFP pretende ser el primer paso para la toma de conciencia vocal (Riquelme, 2015). Palabras Claves: voz, evaluación vocal, evaluación fonopedagógica.

1 Evaluación Fonopedagógica (EFP): metodología de evaluación de las condiciones vocales de carácter formativo, creada en el Laboratorio de Voz y publicada en libro “Evaluación Fonopedagógica: primer paso para la toma de conciencia vocal”.

b) Contexto y actores involucrados: Profesores en formación de la UMCE que se interesan en conocer sus condiciones vocales, ya sea por orientación de sus profesores, respondiendo a una convocatoria para asistir a evaluación, por estar presentando dificultades vocales, posterior a la participación en algún taller o a la Pausa Vocal Saludable2 ofrecidos por el Laboratorio, o por motivación personal propia. c) Descripción de la experiencia La experiencia formativa acerca del Uso de la Voz diseñada, es un proceso cuyo contenido lo constituyen las condiciones vocales de los profesores en formación y a través del cual estos pueden conocerlas. En este proceso se pretende mediar a los sujetos para el descubrimiento de estas condiciones, impulsando la reflexión individual y colectiva con el propósito de movilizar y posteriormente constatar sus efectos, en las representaciones sociales que estos sujetos tienen acerca del uso de la voz. La participación en la experiencia formativa es voluntaria y surge de un taller de sensibilización acerca del uso de la voz en la docencia, de carácter motivacional, realizado en los primeros años de las Carreras que lo solicitan. La invitación se realiza al finalizar

2 Pausa Vocal Saludable (PVS): programa realizado por el Laboratorio de Voz en 6 cápsulas de 15 minutos cada una, aplicadas al inicio o final de una clase. Considera ejercicios vivenciales dirigidos a la relajación, respiración, tonicidad y emisión vocal, cuya práctica permitirá experimentar sensaciones fisiológicas, que conforman el fenómeno sonoro de la voz, propiciando de este modo la conexión con esta. Al mismo tiempo, favorecerá el aprendizaje de técnicas sencillas y eficientes de calentamiento y descalentamiento vocal que colaborarán en el uso sano de la voz.

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este taller, informándoles lo que esta actividad implica y sus características, luego de lo cual, los estudiantes se inscriben voluntariamente con sus datos personales para un día y hora determinados. Para recoger los datos que permitan obtener las condiciones vocales de los estudiantes, se aplican dos instrumentos de la práctica clínica fonoaudiológica que garantizan la validez y calidad de esta información. Estos son, el Protocolo de Análisis Perceptual de la Voz y el Protocolo de Análisis Fonético Acústico de la Voz. La información obtenida le permite al profesional responsable de la experiencia, abordar el Taller de Análisis de Evidencias del Desempeño Vocal y construir el perfil de condiciones vocales de cada sujeto, lo que se entrega individualmente en formato de informe, al finalizar el proceso. d.- Etapas de sistematización (experiencia) 1. Recogida de datos - Evaluación clínica y perceptual centrada en hábitos, posturas, respiración y conservación y cuidado de la voz sana. - Evaluación objetiva con software MDVP3, obteniendo gráficamente las perturbaciones vocales de los evaluados.

Resultados a) Logros o avances alcanzados Al finalizar la intervención formativa, es posible constatar que esta parece tener efectos en las representaciones sociales acerca del uso de la voz, al abrir espacio a las acciones de prevención sustentadas en un paradigma educativo, el que a su vez está impulsado por la autorreflexión. Lo que indudablemente no está presente al inicio de la intervención. b) Dificultades detectadas en el desarrollo de la experiencia La baja convocatoria por parte del mundo académico y estudiantil a las actividades ofrecidas por el Laboratorio de Voz. Las interrupciones provocadas por los conflictos estudiantiles que impiden dar curso a la programación o terminar procesos iniciados en el Laboratorio de Voz. Los que asimismo, afectan la incorporación de los estudiantes en práctica profesional de las Carreras de Fonoaudiología, recurso humano que permite el funcionamiento del Laboratorio de Voz. Referencias Digitales o impresas: (Normas APA)

2. Taller de evidencias utilizando modalidades de auto, co y hétero evaluación para describir y analizar las evidencias encontradas. Mediación para el descubrimiento de fortalezas y debilidades y orientación para la superación de estas.

• Apellido de Autor, Inicial del Nombre. (Año). Título del libro. Lugar de publicación. Editorial.

3. Entrevista y entrega de informe de condiciones vocales.

UNESCO. 2004 Estudio Exploratorio sobre Condiciones de Trabajo y Salud Docente. Disponible en: http://www.oei.es/docentes/publicaciones/condiciones_trabajo_salud_docente.pdf

4. Plan de Optimización Vocal, según necesidades.

3 MDVP: (Multi Dimensional Voice Program) software especializado en el análisis fonético acústico de la voz, ampliamente utilizado en la evaluación de características vocales en el ámbito médico de la especialidad otorrino - laringológica y fonoaudiológica con propósitos de apoyo diagnóstico y terapéutico. Actualmente está en desarrollo su uso frecuente en el ámbito de la medicina forense. A partir de la captura del sonido vocal, otorga gráficas específicas de distintos parámetros fonético-acústicos de valor predictivo de patologías y potencial vocal.

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Riquelme D. 2015. Evaluación Fonopedagógica: primer paso para la toma de conciencia vocal. Santiago de Chile. Fondo Editorial UMCE.


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El impacto de una aplicación metodológica educativa y tecnológica desarrollada para adquirir habilidades lectoras en Inglés Innovación en metodologías de enseñanza del Inglés como lengua extranjera • Nombre del/la Expositor/a • Institución • Cargo • Correo electrónico

Gabriela Jara Márquez Inacap Profesora Tefl Gabriela.jara06 inacapmail.cl

Descripción de Experiencia a) Resumen Esta experiencia comienza por indagar cuales son las necesidades que enfrentan la mayoría de los estudiantes de nuestro país al momento de aprender Inglés. A partir de esta búsqueda se visualiza que las mayores dificultades de los estudiantes radican en el escaso dominio de las habilidades productivas. La razón de este desfavorable resultado podría principalmente radicar en el débil desarrollo de sus habilidades receptivas. Esto quiere decir, que las habilidades productivas, como escribir y hablar, se adquieren a través de las habilidades receptivas, leer y escuchar comprensivamente. Por lo tanto, esta experiencia investigativa apunta a comprobar la efectividad de un método de enseñanza que reconoce la lectura como habilidad elemental en el aprendizaje de un idioma (Grave 2012). Esta investigación es una investigación acción debido a la pertinencia de este tipo de investigaciones en el área de educación y además, en nuestro quehacer como docentes. Asimismo, el carácter participativo, sistemático, reflexivo y transformador de este diseño, permiten instancias de crítica y evaluación de nuestras prácticas metodológicas. El diseño de esta investigación fue cuasiexperimental en donde hubo dos grupos de control, y dos grupos de experimentación con los que se aplicó el método.

Los resultados demostraron que es necesario intervenir la enseñanza del idioma con este tipo de metodologías por todos los beneficios que proyectaron los integrantes del grupo experimental. Este investigación busca también a futuro, estudiar la efectividad de una aplicación tecnológica que facilitaría el trabajo metodológico con el grupo experimental y abriría el campo de investigaciones a otras realidades educativas. Palabras Claves: Innovación, Habilidades lectoras, Inglés, Tecnología. b) Contexto y actores involucrados: Esta investigación fue llevada a cabo en un colegio particular con un grupo de 80 participantes entre los 5 a 7 años. Sin embargo, esta experiencia podrá ser replicada en colegios particulares y subvencionados. En esta investigación participaron 4 profesores de Inglés para la toma de muestras Y una investigadora para la elaboración del presente trabajo. Para la elaboración del proyecto que he presentado en mi institución, he contemplado estudiantes de diferentes carreras que necesitan comprender Inglés hablado y escrito como herramienta de desarrollo de su trabajo.

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No obstante, el método a investigar puede ser aprendido en cualquier momento de la vida. c) Descripción de la experiencia La oportunidad que la UMCE ofrece en su programa de Magister en TEFL, otorga a los candidatos la posibilidad de convertirse en un investigador de su propia realidad. En donde nosotros mismos con nuestras inquietudes planteamos proyectos de innovación y mejoramiento de la calidad de la enseñanza. Este proceso investigativo involucró indagar en diferentes campos del conocimiento como son las Neurociencias, la lingüística, la Psicolingüística, la enseñanza del Inglés como primera y segunda lengua y del mismo modo la enseñanza del inglés como lengua extranjera. De esta forma formular una hipótesis y definir sus variables. Para finalmente aplicar un método que se adapte a las necesidades de los estudiantes en cuanto a la enseñanza del inglés. Este método apunta a que las habilidades productivas, como escribir y hablar, se adquieren a través de las habilidades receptivas, leer y escuchar comprensivamente. Por lo tanto, esta experiencia investigativa quiere comprobar la efectividad de un método de enseñanza que desarrolla habilidades lectoras iniciales y que activarían la comprensión. De esta forma, avalariamos la evidencia que muestra el avance de un estudiante que fue entrenado a leer en inglés con este método de uno que no. Esta forma algunos investigadores afirman que lectura es habilidad elemental en el aprendizaje de un idioma y que de esta forma los estudiantes deben ser entrenados en procesar la ortografía de este idioma que difiere totalmente de su lengua materna (Grave 2012), o como también lo explica Brown de que la lectura es considerada la habilidad madre debido a que si un estudiante es capaz de leer, será de esta misma forma capaz de entender, escuchar y comunicarse mucho mejor en comparación con aquel que no puede hacerlo(Brown 2009). Con toda esta evidencia se decide hacer una investigación acción debido a la pertinencia de este tipo de investigaciones en el área de educación y además, en nuestro quehacer como docentes. Asimismo, el carácter participativo, sistemático, reflexivo y transformador de este diseño, permiten instancias de crítica y evaluación de nuestras prácticas metodológicas que nos fueron muy efectivas en la elaboración de los resultados. El diseño de esta investigación fue cuasiexperimental en donde hubo dos grupos de control, y dos grupos de experimentación con los que se aplicó el método.

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Los resultados demostraron que es necesario intervenir la enseñanza del idioma con este tipo de metodologías por todos los beneficios que proyectaron los integrantes del grupo experimental. d.- Etapas de sistematización (experiencia) La evaluación duró alrededor de 8 meses y la aplicación del método duró 5 semanas. El grupo experimental fue entrenado con todos los patrones de sonido en inglés, palabras de vista y algunos diptongos a través de una metodología que incorporara estimulación e incluyera varios niveles cognitivos. De la misma forma el grupo de control seguía con su planificación anual sin mayor interferencia. Durante la semana 6 los alumnos tanto de experimentación como de control son testeados en diferentes grupos con un postest que fue mediendo sus avances individualmente a través de un cuento con palabras de la primera combinación fonológica. Resultados a) Logros o avances alcanzados La hipotesis fue comprobada y el grupo de experimentación tuvo un avance considerable en la lectura de palabras dentro una historia, demostrando que podían unir sonidos correctamente, pronunciar los grafemas y combinaciones que aparecían en el. De esta forma el método desarrollo habilidades básicas necesarios para la adquisición de la comprensión (Nunan 2004). Además, este método incentivo el autoaprendizaje en los estudiantes del grupo experimental ya que toda vez que ellos se daban cuenta de que podían leer palabras e historias en Inglés. Su curiosidad por seguir leyendo en forma autónoma aumentaba, ya que podían leer por si mismos los cuentos que estaban dentro de la metodología. Sin dejar de mencionar, que esta investigación aporta al campo de la enseñanza del Inglés como idioma extranjero, por que debilita el paradigma de que los profesores de Inglés no pueden activar conciencia fonológica (Krashen 2002) e invita a ampliar esta campo de estudio a diferentes realidades como para de esta forma proponer este conocimiento en la formación inicial de futuros profesores de Inglés. b) Dificultades detectadas en el desarrollo de la experiencia Permisos Las mayores dificultades se reflejan en la obtención de los permisos. En otras palabras las instituciones son


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reticentes a experimentar or diversas razones. Principalmente la falta de conocimiento del tema en las escuelas de formación y los diferentes paradigmas en la enseñanza de la lectura.

National Council of Teachers of English., & National Council of Teachers of English. (1947). Elementary English. Chicago, Ill: National Council of Teachers of English.

Preparación, tiempo, recursos financieros y tecnologías.

Nunan, D. (2004). Task-based Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press

Para que este trabajo investigativo pueda tener un impacto se requiere el compromiso de asistencia de los involucrados puesto que cualquier falta a la sistematicidad del método afecta singularmente los resultados, de ahí radica la necesidad de una aplicación tecnológica, que otorgaría más dinamismo y periodicidad al método.

McCormack, R. L. (2009). Teaching Reading: Strategies and Resources for Grades K-6. New York: Guilford Publications.

Este método requiere de mucha preparación de material ya que la propuesta es multisensorial lo que implica un despliegue de material que impacte los sentidos de los estudiantes más pequeños. Sin embargo, para resolver los problemas de sistematicidad, se propone la elaboración de una aplicación tecnológica que facilitaría la sistematización de este método sin tener que interrumpir los planes académicos de las diferentes instituciones, pero que necesitaría de recursos financieros para su desarrollo e implementación. Sin dudar este es un tema emergente en el área de enseñanza del idioma extranjero, por lo que el estado del Arte se esta recién desarrollando, su presencia aún es escasa y en países similares al nuestro se están reportan avances, no tan solo en la enseñanza del Inglés si no que también en la capacidad para interactuar y comprender diferentes textos hasta en su propia lengua. Referencias Digitales o impresas: (Normas APA) Hepplewhite, D., Davies, J., Musgrave, C., & Di, M. T. (2007). Understanding synthetic phonics: Teacher training resource. Westcliff On Sea, Essex, England: Act-Ed Productions. Lapp, D., & Flood, J. (1983). Teaching reading to every child. New York: Macmillan. National Reading Panel (2000), Teaching Children to Read: An Evidence-Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for Reading Instruction. National Institute Of Child Health And Development. Retrieved from www. nationalreadingpanel.org/Publications/publications. htm on June 14, 2016.

Mikulecky, Beatrice S. (2008) Teaching Reading in a Second Language. Atlanta: Pearson Education, Inc.,. Web. Moats, Louisa C. (1998) “Reading Strategies: Decoding Instruction.” - Reading Horizons. N.P., N.D. Piaget, J. (1977). The development of thought: Equilibration of cognitive structures. New York: Viking Press. Puchta, H., & Williams, M. (2014). Teaching young learners to think: ELT-activities for young learners aged 6 -12. Rum/Innsbruck: Helbling. Reutzel D. R & Cooter R. B. (2010). The Essentials of Teaching Children to Read: The Teacher Makes the Difference 3 (3rd ed.). Boston: Pearson Allyn Bacon Prentice Hall. Stephen Krashen (2002) Defending Whole Language: The Limits of Phonics Instruction and the Efficacy of Whole Language Instruction Reading Improvement 39 (1): 32-42, 2002 Suleiman Alyousef, H. (2005). Teaching reading comprhension to esl/efl learners. The Reading Matrix, 5(2). Dahaene Stalisnas (2009) Reading in the brain Penguin The Guilford Press. Oxford Wolf, M. (2010). Cassandra´s thoughts about reading and time. The Intenational Dyslexia Association, 5(2), 39-40. Wolf (2013) How The Reading Brains Resolves The Reading Wars. Literate Nation Science Grouphttp://literatenation.org/wpcontent/uploads/2013/10/ ReadingBrainWhtPaper5-all.pdf

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Fundación y desarrollo de un proyecto educativo gratuito y de excelencia (Academia Libre.org) Implementación digital y desarrollo de talleres (EB Salvador San Fuentes) Desarrollo de la investigación y aplicación práctica en docencia Utilización efectiva de los recursos y posibilidades de BiblioCRA • Nombre del/la Expositor/a • Institución • Cargo • Correo electrónico

Jorge Esteban Toloza Ramírez Academia Libre.ORG Escuela Básica Salvador San Fuentes Vicerrector académico Encargado CRA Jorge.e.toloza.ram@gmail.com

Descripción de la Experiencia

a) Resumen

1. El proyecto Academia Libre se inscribe en la necesidad de desarrollar alternativas al clásico modelo, por lo que se esforzó por alcanzar objetivos de excelencia académica sin recurrir a ningún tipo de recurso económico. La organización tuvo como objetivo la socialización del conocimiento mediante la participación activa de todos sus estudiantes, tanto en la parte administrativa, curricular, evaluativa, como docente. Los estatutos, reglamento, mallas etc., se revisaban y o modificaban en un marco democrático y de debate por parte de todos los estamentos. Todo el quehacer universitario era fiscalizado y retroalimentado permanentemente. 2. Como Encargado de BiblioCRA no sólo limité la iniciativa en función de la explotación de todos las posibilidades inherentes al área de biblioteca, sino que llevé a cabo una serie de actividades capaces de involucrar el mayor número posible de las inquietudes de los estudiantes, aprovechando para ello toda la experiencia acumulada.

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Palabras claves: Ética, educación, profesionalismo, docencia, innovación, recursos, actitudes, instituciones, calidad, desarrollo, estado, gratuidad, excelencia, libertad. b) Contexto y actores involucrados: 1. En Academia Libre participa un grupo humano compuesto por las más variadas extracciones sociales, la mayoría de ellas sin formación universitaria. El perfil ideológico de sus componentes también es variopinto. El proyecto surge en el marco de la crítica al modelo y de la necesidad de demostrar que es posible la excelencia y que puede estar al alcance de la clase trabajadora en ambientes poco propicios para ello, como lo es la realidad chilena. 2. BiblioCRA era prácticamente una bodega administrada por personal de aseo y lugar de detención para los estudiantes problemáticos. Esta aberrante situación era el resultado de la irresponsable dirección de profesionales. La transformación en un espacio atractivo y constructivo de BiblioCRA significó un constante roce con los arcaicos enfoques de cierto sector de la comunidad escolar, dividida entre los que quieren el debate a cerca de la calidad y los que no.


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c) Descripción de la Experiencia 1. El proyecto Academia Libre se inscribe en la necesidad de desarrollar alternativas al clásico modelo, por lo que se esforzó por alcanzar objetivos de excelencia académica sin recurrir a ningún tipo de recurso económico. La organización tuvo como objetivo la socialización del conocimiento mediante la participación activa de todos sus estudiantes, tanto en la parte administrativa, curricular, evaluativa, como docente. Los estatutos, reglamento, mallas etc., se revisaban y o modificaban en un marco democrático y de debate por parte de todos los estamentos. Todo el quehacer universitario era fiscalizado y retroalimentado permanentemente. 2. Como Encargado de BiblioCRA no sólo limité la iniciativa en función de la explotación de todos las posibilidades inherentes al área de biblioteca, sino que llevé a cabo una serie de actividades capaces de involucrar el mayor número posible de las inquietudes de los estudiantes, aprovechando para ello toda la experiencia acumulada. d) Etapas de sistematización (experiencia) 1. Me incorporé a Academia Libre desde su inicio y participé hasta concluir su fase de fundación. Como miembro de la comisión de docencia introduje con éxito el debate acerca del quehacer pedagógico y sus herramientas. Posteriormente, me aboqué a la investigación y la docencia de manera de desarrollar métodos efectivos y coherentes entre objetivos y recursos, diseñando para ello instrumentos evaluativos innovadores. 2. Una vez completada la fase de digitalización, comencé experimentando con la estética y su impacto en los estudiantes. Luego conseguí que la partici-

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pación de los niños fuera mucho más concreta: se les capacitó para ejercer funciones periodísticas, mantuvieron actualizado el panel geopolítico, fomentándose la autogestión y el traspaso de competencias entre los estudiantes. Sistemáticamente se llevó registro de las actividades y se emitió informes y estadísticas. Resultados a) Logros o avances alcanzados 1. En Academia Libre conseguimos formar cuadros en función del traspaso de competencias, instalamos el debate permanente, situamos la excelencia al alcance de la clase trabajadora, revisamos los fundamentos epistemológicos del quehacer universitario. 2. En la Escuela Básica S. San Fuentes hice de la biblioteca un lugar de encuentro entre las diversas manifestaciones propias tanto de escolares como de docentes comprometidos con la transformación del concepto de la educación mediante el fomento a la investigación y la sinergia entre los diversos interese de los estudiantes. b) Dificultades detectadas en el desarrollo de la experiencia 1. En Academia Libre no hubo obstáculos significativos, salvo en casos particulares en que el tiempo libre y el financiamiento eran escasos. Por otro lado, algunos compañeros no concluían sus cursos y/o responsabilidades por diversas razones, siendo la más frecuente las dificultades económicas personales. 2. Ela escuela básica los principales obstáculos fueron la escasez tanto de profesionalismo como de ética, amparados en la indolencia del Estado y una sociedad acrítica.

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Diversificación y fortalecimiento de los métodos de enseñanza, una propuesta para atender los desafíos del aula diversa Prácticas innovadoras en el aula con impacto en el aprendizaje Prácticas inclusivas de gestión en el aula y en la comunidad escolar • Nombre del/la Expositor/a • Institución • Cargo • Correo electrónico

Víctor Manuel Rosales Salinas Fundación Edunova Director de proyectos victor.rosales@fundacionedunova.cl

Descripción de Experiencia a) Resumen En el contexto de importantes cambios en la política educativa impulsados por la actual reforma, cuatro demandas se presentan como grandes articuladoras del cambio educativo; calidad de la educación, fin a la segregación, gratuidad universal y fin al lucro. Parte de estas ideas se han plasmado en diversos cuerpos legales, entre ellos la ley de inclusión (20.845) y el decreto 83, que impulsan un aula diversificada a un ritmo de implementación que a ratos supera la disponibilidad de recursos y la capacidad de respuesta del cuerpo docente, impactando en el sensible tema de la calidad. El presente artículo ofrece una propuesta para el fortalecimiento y diversificación de los métodos de enseñanza, desarrollada durante 8 años de trabajo en asistencia técnica educativa, como respuesta al desequilibrio entre la gradualidad de los cambios en las prácticas pedagógicas y las necesidades generadas por un aula inclusiva en los socioeconómico y diversa en sus procesos de aprendizaje. Palabras Claves: diversidad, enseñanza, aprendizaje, estilos de enseñanza, estilos de aprendizaje. Inclusión, inteligencias múltiples, neurociencias b) Contexto y actores involucrados: La experiencia se desarrolló en el contexto de programas de asistencia

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técnica pedagógica que involucraban acompañamiento docente en escuelas de vulnerabilidad media y alta en distintas comunas del país, entre el 2010 y 2018. Los principales actores involucrados fueran los docentes asesorados y el equipo asesor y en un rol más secundarios, equipos directivos y sostenedores de los establecimientos en los que se trabajó. c) Descripción de la experiencia Como resultado de la experiencia como asesor pedagógico en procesos de asistencias técnica educativa que incorporaban el acompañamiento docente como acción central, este acompañamiento tiene por objetivo generar una mejora de las practicas pedagógicas del docente a través de un plan de trabajo con propósitos y metas consensuadas, que generalmente consideran acciones como análisis de resultados, evaluaciones, observación de clases y clases demostrativas a cargo del asesor. A pesar de que esta metodología de trabajo gozaba de buena aceptación por parte de los docentes y directivos, especialmente las clases demostrativas que brindan mucha legitimidad al asesor, demostraba ser poco efectiva en la transferencia de competencias al asesorado. Considerando estas limitantes y distorsiones provocadas en la práctica docente, fue necesario articular un nuevo modelo que superara estas restricciones


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4. Resultados

y funcionara como referente para orientar la reflexión crítica y mejora en las propias prácticas pedagógicas, considerando la diversificación de estrategias para lograr 2 cosas fundamentales 1) atención a la diversidad del aula (socioeconómica, cultural y de aprendizaje) y tan importante como la primera 2) El fortalecimiento de la autonomía y empoderamiento docente para crear sus propias y variadas estrategias de trabajo a partir del reconocimiento de sus fortalezas, debilidades, y una ruta de desafíos para el crecimiento profesional más allá del rigor de las pautas de observación, supervisiones externas y evaluación docente.

Como resultado de la experiencia un grupo significativo de docentes mostro mejoras y cambios en sus prácticas pedagógicas las que en algunos casos se expresaron en una mejora sostenida de los resultados SIMCE. El 2016 el 88% de las escuelas que trabajaron con la metodología DIME subieron sus resultados en el SIMCE, mientras que el 2017 el 76% lo hizo.

El modelo resultante se llamó diversificación y fortalecimiento de las metodologías de enseñanza (DIME).

Dentro de las dificultades surgidas en la experiencia podemos mencionar las siguientes.

d.- Etapas de sistematización (experiencia) 1) Diagnóstico de las limitantes de los modelos de acompañamiento docente basados en clases demostrativas, metodologías rígidas y control de las prácticas pedagógicas con pautas de observación tradicionales. 2) Análisis crítico de las evidencias y registros de las interacciones pedagógicas, aislando las variables más relevantes y representativas de dicha interacción. 3) Revisión bibliográfica

a) Logros o avances alcanzados

b) Dificultades detectadas en el desarrollo de la experiencia

a) Falta de disponibilidad de tiempo para implementar el plan de trabajo de manera adecuada. b) Ideas previas negativas sobre el desempeño de los estudiantes, apoderados y pares. c) Falta de expectativas de los profesores asesorados al finalizar el ciclo laboral docente. d) Falta de flexibilidad, disposición al cambio y experiencias previas negativas. e) Sobre intervención en los establecimientos.

4) Elaboración de un modelo analístico. 5) Confección e implementación de un modelo de trabajo para la Diversificación y fortalecimiento de los métodos de enseñanza.

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Relación entre el conocimiento de futuros profesores y el establecimiento de conexiones. Prácticas innovadoras en el aula con impacto en el aprendizaje • Nombre del/la Expositor/a • Institución • Cargo • Correo electrónico

Wilson Andrés Colin Mardones Universidad Autónoma de Barcelona Profesor de educación general básica, mención matemática wilsoncolin01@gmail.com

Descripción de Experiencia a) Resumen Esta investigación pretende mostrar una aproximación a la relación entre el conocimiento que poseen futuros profesores y el establecimiento de conexiones. Por lo tanto, la esencia de esta realidad es múltiple y compleja, en donde los factores que determinan esto, es el conocimiento matemático de los futuros profesores, la relación de los participantes de la investigación y el contexto natural donde se realiza el estudio. Se identifican que las tareas profesionales presentadas poseen conexiones intra matemáticas de tipo conceptuales con tratamiento y con conversión. En relación al conocimiento matemático se identifica a un grupo de futuros profesores que son capaces de reconocer e interpretar las conexiones matemáticas presentes en tareas profesionales, entregando una justificación clara y coherente para cada caso. Como también a futuros profesores que teniendo un conocimiento del contenido sólido, reconocen e interpretan las conexiones pero no son capaces de justificar de forma clara cada situación. Es así como el comprender la relación entre el conocimiento del profesor y el establecimiento de conexiones matemáticas, puede ayudar a mejorar los planes de formación inicial, como también fomentar la formación continua de maestros, enfocados a aumentar y mejorar la presencia de conexiones en el aula. Palabras Claves: Conexiones, Conocimiento del profesor, Horizonte matemático, Tareas profesionales.

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b) Contexto y actores involucrados: El trabajo de investigación se realizó durante el programa de Máster en Investigación en Educación, especialidad Científica de la Universidad Autónoma de Barcelona. La temática del trabajo surge a partir de trabajos anteriores de los autores (De Gamboa y Figueiras, 2014; De Gamboa, 2015; De Gamboa, Badillo y Ribeiro, 2015), relacionados con el estudio del conocimiento del profesor y el establecimiento de conexiones en el aula de matemáticas. Los participantes fueron 53 estudiantes para maestros (FM) que se encontraban en el segundo año de su programa del grado para maestro de educación primaria (UAB). c) Descripción de la experiencia Los participantes fueron 53 estudiantes para maestros (FM) que se encontraban en el segundo año de su programa del grado para maestro de educación primaria (UAB). Cabe señalar que, todos los FM han tenido asignaturas de pedagogía general y una asignatura de matemáticas, pero no de didáctica. Como actividad de inicio del curso correspondiente, se les presentó el cuestionario como un instrumento de investigación y como una evaluación diagnóstica sobre los conocimientos matemáticos que poseen, en relación a los conceptos de área y perímetro. El instrumento de recogida de datos es un cuestionario creado a partir de investigaciones previas sobre el horizonte matemático como componente del conocimiento del profesor (De Gamboa et al., 2015) y de las relaciones existente entre los conceptos de área y perí-


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metro (D’Amore y Fandiño, 2007). En el cuestionario se les pedía resolver cinco actividades relacionadas con tareas profesionales (planificación de actividades y gestión en la interacción de aula) y luego responder preguntas que caracterizan la práctica matemática de aula. Los criterios que se utilizaron para seleccionar el cuestionario como instrumento de recogida de datos se basan en los propuestos por Padilla, Gómez, Hidalgo y Muñiz (2007), estos son: se adecua a la investigación, es útil para investigaciones futuras, de fácil obtención de información y su costo de aplicación es mínimo. d.- Etapas de sistematización (experiencia) El procedimiento de análisis de datos, se desarrolló en tres fases que se fueron refinando cada una sucesivamente, con el objetivo final de analizar las relaciones entre el conocimiento matemático de los futuros maestros y las conexiones que reconocen e interpretan. En la primera fase se identificaron las conexiones presentes en tareas profesionales. En la segunda etapa se analizaron los ítems que corresponden al conocimiento del contenido matemático y en la tercera etapa se analizaron los ítems que corresponden a los niveles reconocer e interpretar del HCK. Resultados a) Logros o avances alcanzados A partir de los resultados obtenidos, se identifican que algunos de los FM son capaces de reconocer e interpretar conexiones intra matemáticas de tipos conceptuales con conversión y conceptuales con tratamiento. El FM16 a pesar de poseer un conocimiento de contenido matemático avanzado sobre área y perímetro, solo es capaz de reconocer algunas conexiones matemáticas no interpretando ni valorando las mismas. Los demás FM reconocen e interpretan todas las conexiones, en diferentes niveles según el desarrollo de la competencia “mirada profesional”.

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b) Dificultades detectadas en el desarrollo de la experiencia Las dificultades presentadas en la investigación estaban principalmente relacionadas con escoger el instrumento de análisis adecuado para dar respuesta a la pregunta de investigación. Referencias Digitales o impresas: (Normas APA) De Gamboa, G. de, Figueiras, L. (2014). Conexiones en el conocimiento matemático del profesor: propuesta de un modelo de análisis. En M. T. González, M. Codes, D. Arnau y T. Ortega (Eds.), Investigación en Educación Matemática XVIII (pp. 337-334). Salamanca: SEIEM. De Gamboa, G. (2015). Aproximación a la relación entre el conocimiento del profesor y el establecimiento de conexiones en el aula. (Tesis doctoral). Universidad Autónoma de Barcelona, Bellaterra. De Gamboa, G., Badillo, E., & Ribeiro, C. M. (2015). El horizonte matemático en el conocimiento para la enseñanza del profesor: geometría y medida en educación primaria. PNA, 10(1), 1-24. D’Amore, B. (2005). y Fandiño, M.I. (2007). Relaciones entre área y perímetro: convicciones de maestros y estudiantes. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, vol. 10-1, 39-68. México. Padilla, J. L., Gómez, J., Hidalgo, M. D., y Muñiz, J. (2007). Esquema conceptual y procedimientos para analizar la validez de las consecuencias del uso de los test. Psicothema, 19, 173-178.

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TERCER PROGRAMA DE MENTORÍA VIRTUAL MEVI-UMCE 2019-2020 El Tercer Programa de Mentoría Virtual MEVI-UMCE comienza en agosto de 2019 y termina en agosto 2020. Se propone continuar validando un modelo de acompañamiento de Desarrollo Profesional y Académico orientado por la Ley 20.9031 y asociado con el Plan Piloto de Mentorías para profesores principiantes titulados en la universidad. Modelo y Plan son productos del Proyecto de Investigación e Innovación “Mentoría Virtual UMCE para profesores/as nóveles en ejercicio profesional”2; Línea de investigación “Transiciones del estudiantado del sistema escolar a la Formación Inicial Docente y de la FID al Desarrollo Profesional”3 Para esta ocasión se espera contar con un equipo de 10 mentores y 30 profesores principiantes de diversas especialidades, niveles educativos y regiones de Chile, para consolidar el carácter virtual de la experiencia y concretar oportunidades reales de acompañamiento de calidad a profesores que inician su vida laboral. El trabajo de mentoría dura un año y en esta ocasión comenzará el segundo semestre de 2019 para concluir a fines del primer semestre 2020; lo que posibilitará trabajar nuevos episodios pedagógicos críticos, visualizados desde la práctica docente del profesorado principiante. Nuestro modelo de acompañamiento, en sus dos versiones anteriores, ha sido exitoso en el sentido de participación y calidad. Los/as participantes completaron la experiencia diseñada en el Programa y evaluaron positivamente recibir acompañamiento de pares profesionales avanzados para promover el desarrollo de carrera que propiciamos, que nos permite rediseñar retroalimentación para la FID y la Educación Continua. En este sentido avanzamos en la validación del MEVI. Para ello también contamos con el aporte de expertas y expertos de Chile y de la UCLA, Universidad de California, con quienes realizamos un Taller en enero de este año. El equipo4 del proyecto se apronta a publicar el Modelo de Mentoría Virtual, MEVI-UMCE, durante el segundo semestre 2019 y, con la experiencia acumulada, prepara un “Programa de Formación de Mentores”, a cargo de la Coordinación de Mentorías de la universidad, que serán informados en próximos números de este Boletín y otras publicaciones.

Equipos encargados proyectos PMI-DIUMCE, Doctorado en Educación, autoridades y coordinaciones de gestión e investigación, y académicos visitantes de la Universidad de California. Jornada UMCE-UCLA, 16 enero 2019. Ley 20.903 “Crea Sistema de Desarrollo Profesional Docente, y modifica otras normas” (01-04-2016). Proyecto iniciado en 2017, en el marco del Programa de Mejoramiento Institucional, PMI, UMC1501. 3 Bases del “Concurso extraordinario de proyectos de investigación e innovación en educación PMI-DIUMCE 2017-2019”. 4 Investigadora Responsable Proyecto: Profesora Karina Guerra. Co-Investigadores: Eugenio Contreras, Dirección de Educación Continua y Departamento de Artes Visuales UMCE. Myriam Rossel, Coordinadora de plan de Mentoría UMCE. Evelyn Palma Rojas, Mentora de plan de Mentoría UMCE. Ingrid Boerr, Experta en el acompañamiento a profesores principiantes. Consultas con karina.guerra@umce.cl. 1 2

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Reseña de la formación de la Red y de los Encuentros interuniversitarios de la REGRAT-CUECH Red de Graduados y Titulados - Consorcio de Universidades del Estado de Chile El área de egresados y titulados es relativamente nueva en las universidades y, actualmente, es obligatoria dentro de los proyectos y la acreditación. La UMCE forma parte de la REGRAT-CUECH, iniciada desde 2013 como propuesta de un grupo de Oficinas de Seguimiento de Egresados de las 18 universidades del CUECH, con el propósito de satisfacer la necesidad de compartir experiencias y retroalimentación sobre de la vinculación con el medio de sus profesionales en ejercicio. Fue presentada ante el CUECH en noviembre, 2015. En septiembre 2016 se realizó el primer Encuentro en UMCE. Tras su aprobación, la Red se organizó en el contexto de la línea temática y presupuestaria llamada “Convenio Marco” que cada universidad tiene con el MINEDUC. La red se planteó orientada para fortalecer la Universidad Estatal y la vinculación con distintos sectores y actores de la sociedad creando relaciones de retroalimentación, apoyo y beneficio mutuo. Su objetivo general es “contribuir al estudio, progreso, desarrollo y perfeccionamiento del seguimiento de egresados, graduados y titulados de las universidades del CUECH, para colaborar con una formación pertinente y de calidad, con el sello profesional distintivo de las universidades estatales”. Así, avanzamos en la creación de una política de vinculación interuniversitaria para desarrollar trabajo colaborativo y mejorar el servicio de las unidades encargadas de la vinculación y seguimiento.

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Destacan las siguientes acciones, como RED, realizadas y comprometidas por las Oficinas de Egresados: 1. Socialización de documentos de base para la presentación de la RED entre todas las universidades del CUECH y mejorar la propuesta de 2014. 2. Obtención del respaldo institucional desde cada Rectoría. 3. Realización de Encuentros bianuales a partir del año 2016. 4. Constitución de un Comité Ejecutivo de la Red y de Mesas de Trabajo permanentes: “Instrumentos, levantamiento de información y estudios”. “Inserción laboral, empleabilidad y redes de contactos”. “Fidelización y Coaching”. Hasta ahora se han realizado los siguientes Encuentros, con las correspondientes conferencias de expositores destacados, mesas de trabajo y talleres: - I Encuentro de Unidades de Egresados, Graduados y Titulados. U. de La Serena, agosto 2015. - II Encuentro “Encuentro de la Red de Unidades de Egresados, Graduados y Titulados”. U. de la Frontera, UFRO. Temuco, sede Pucón, junio 2016. - III Encuentro “Constitución formal de la REGRAT-CUECH”. U. Metropolitana de Ciencias de la Educación. UMCE, septiembre 2016. - IV Encuentro y Seminario “Inserción laboral y empleabilidad de egresados de universidades estatales”. U. Metropolitana de Ciencias de la Educación. UMCE, noviembre 2016. - V Encuentro y Seminario “Rol de los titulados en las universidades: su importancia, acciones y desafíos”. U. de Tarapacá, Arica, junio 2017. - VI Encuentro “Unidades de Seguimiento y Vinculación en el contexto universitario”. U. de Chile-Santiago, octubre 2017. - VII Encuentro REGRAT-CUECH “Aprendiendo de las buenas prácticas”. U. de Valparaíso, julio 2018.

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- VIII Encuentro y Seminario “Educación Superior Estatal. Perspectivas en el ámbito de titulados, la importancia para Universidades y Empresas”. U. Tecnológica Metropolitana. Santiago y U. de Los Lagos, Osorno, diciembre 2018. - IX Encuentro 2019. Se proyecta para octubre en la U. del Bío-Bío, sede Concepción. La actividad principal de REGRAT-CUECH del primer semestre 2019 fue la organización de la conferencia “Relevancia del enfoque educativo de desarrollo de carrera” (20-06-2019) hecha por la Sra. Natalia Orellana G.5, Presidenta de la Fundación OCIDES (http://www.ocides.org): Desarrollo de Carrera y Orientación a lo Largo de la Vida. Fue transmitida para representantes de universidades de la Red desde la Casa Central de la Universidad de Chile. El primer Comité Ejecutivo de la Red fue integrado por Trinidad Román, ex-Coordinadora del SIMEDPRO UMCE; Pilar Pantoja, coordinadora Unidad de Egresados U. de Valparaíso; Paulina Hidalgo, directora ejecutiva FUDEA USACH; Marcelo Loyola, ejecutivo de proyectos FUDEA USACH; William Ramírez, jefe Área de Seguimiento de Egresados y Titulados U. de Chile; Gianina Salgado, encargada Oficina de Integración e Inserción Laboral U. del Bío-Bío; Verónica Oliva, responsable de la Red de Egresados y Titulados UTEM; y Luis Carrasco, encargado Oficina de Seguimiento de Egresados ULS. Desde la fundación de la Red hasta 2018, nuestra Oficina de Egresados fue representada por la Profesora Trinidad Román Naranjo, junto con académicas del Equipo Ejecutivo SIMEDPRO Profesora Cecilia Villagrán Gamboa (ex-coordinadora de la Mesa “Inserción Laboral” de la Red) y Profesora Rosa Nilo Cea actualmente coordinadora de la mesa fidelización y empleabilidad. Desde 2019 se ha sumado al equipo el Sociólogo Mario Lagomarsino B.

Natalia Orellana Galarce. Máster en Educación Superior del International Centre for Higher Education Research (INCHER), Universidad de Kassel (Alemania). Licenciada en Comunicación Social y Periodista, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Chile). Es miembro del Directorio del Centro Internacional de Desarrollo de Carrera y Política Pública (ICCDPP) y líder país ante ese organismo. 5

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NOTA DE ARTE

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Hugo Jorquera Contreras estudió en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Chile (1959-1965) obteniendo el título de Profesor de Artes Plásticas. Entre 1968 y 1969, becado por el Gobierno Francés, continuó estudios artísticos en París. Paralelamente a su actividad pictórica, ha sido profesor de las Cátedras de Expresión Gráfica, Forma y Color en la Universidad de Chile, Cátedras de Dibujo y Pintura en la Universidad de Concepción; y Expresión y Comunicación del Departamento de Educación Preescolar de la UMCE, donde también se desempeñó como Director de Extensión (2000-2009). Actualmente integra la Honorable Junta Directiva de nuestra Universidad.

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MOMENTOS DESTACADOS DEL SEMINARIO DE LA OFICINA DE EGRESADAS/OS Y TITULADAS/OS - SIMEDPRO Durante la mañana en el “Aula Virtual Profesora Viola Soto Guzmán” (Premio Nacional de Educación 1991

El Prorrector de la UMCE, Profesor Claudio Pérez, destacó la relevancia de la innovación en la educación y de encuentros con egresados de la universidad, alentando a continuar con estas instancias, fortalecerlas y plasmar sus resultados en una publicación (Boletín) de las experiencias profesionales expuestas, para consolidar la “relación y vínculos institucionales de la UMCE con sus titulados y egresados”. A nombre del equipo coordinador, la Profesora Trinidad Román presentó como hitos los Seminarios de 2016, 2017 y 2018 respectivamente dedicados a: “la inserción laboral”, “las buenas prácticas del quehacer profesional” y “la innovación, investigación e inclusión”, respectivamente. Con temáticas organizadas según impactos en el aprendizaje, en la gestión, en atención a la comunidad exponiéndose investigaciones o experiencias de innovación. “Juntos podemos crear un espacio de intercambio de experiencias profesionales, análisis de estudios y propuestas que aporten al conocimiento”.

El Dr. en Educación Alberto Lecaros, Administrador del SIMEDPRO, puntualizó que “recopilar las experiencias profesionales en nuestra publicación, se convertirá en objetos estudio e insumos para los procesos de aprendizaje, que pueden ser compartidos con estudiantes de pregrado y postgrado, para el mejoramiento de la formación profesional y la vinculación con redes”.

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A nombre de la Oficina de Egresados-SIMEDPRO, el Dr. Alberto Lecaros hizo entrega de un reconocimiento al Dr. Ernesto Schiefelbein, Premio Nacional de Educación 2007, economista, académico e investigador en educación y ex ministro de Educación a mediados de los años ‘90. Su clase magistral “Innovación en Educación Universitaria” dio inicio al III Seminario de titulados y egresados UMCE: “¿Cómo enfrentamos los desafíos del siglo XXI desde la innovación en educación y salud?

Profesor Álvaro Villa Correa, Magister en Ciencias, mención Entomología UMCE, docente de Biología y Comprensión del Medio Natural del Saint Gabriel’s School y la Universidad del Desarrollo (UDD), expuso la ponencia “Aprendizaje de las Ciencias a partir de la Entomología”. Eje temático: Desarrollo de habilidades científicas y conocimientos biológicos, en base a modelos de estudios entomológicos

Profesoras Nice Jerez Poblete y Nicole Fardella Aguayo. Docentes de Lenguaje y Comunicación en el Colegio San Francisco del Alba, Las Condes. Expusieron la ponencia “Aprendizaje colaborativo. Prácticas innovadoras en el aula con impacto en el aprendizaje”. Eje temático: Prácticas innovadoras en el aula con impacto en el aprendizaje.

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Profesor Víctor Mandujano, Magister en Ciencias, mención Entomología UMCE, docente de Biología y Ciencias del Colegio Cristóbal Colón, Santiago, expuso la ponencia “Desarrollo de competencias en ciencias a partir de la investigación con insectos”. Eje temático: Prácticas innovadoras en el aula con impacto en el aprendizaje.

Profesor Pablo Martínez Rojas, docente de Filosofía del Colegio Cristóbal Colón, Santiago, expuso la ponencia “Metodología de la Investigación en Educación: Didáctica basada en la investigación para el desarrollo de la autonomía”. Eje temático: Experiencias que impulsaron la innovación en las prácticas que repercutieron en el desarrollo profesional.

Profesores Pablo Martínez y Paulina Ramírez dialogando con colegas al final de sus exposiciones.

Profesora Paulina Ramírez Pérez, docente y Jefa de Unidad Técnico Pedagógica del Colegio Santa Patricia, La Florida, Santiago. Expuso la ponencia “Comunidad Profesional de Aprendizaje, desde el desarrollo de capacidades docentes hacia la mejora del aprendizaje escolar”. Eje temático: Experiencias que impulsaron la innovación en las prácticas que repercutieron en el desarrollo profesional. Desarrollando capacidades profesionales.

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El Dr. Luis Flores Prado, Director del Magíster en Ciencias, mención Entomología, entregando reconocimientos a las Profesoras Nice Jerez y Nicole Fardella y al Profesor Álvaro Villa.

Profesora Luz Cox Méndez, Directora del Departamento de Pedagogía en Alemán, entregando reconocimientos a la Profesora y Magister UMCE Paulina Ramírez y al Profesor de Filosofía Pablo Martínez.

Profesora y Magister Rosa Nilo Cea, integrante académica de la Oficina de Egresadas/os/ SIMEDPRO, ofició de conductora y comentarista de síntesis de las ponencias. De izquierda a derecha: Dr. Alberto Lecaros, Dr. Ernesto Schiefelbein, Dr. Luis Flores, Magister Álvaro Villa, Dr. Luis Flores, Profesoras Nice Jeréz y Nicole Fardella, Magister Víctor Mandujano.

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Red de Egresadas y Egresados Pedagógico-UMCE Educación y Salud N°2

2018 - 2019

Durante la tarde en el Salón de Honor de la UMCE

Profesora Katherine Villalón Venegas, docente de Lengua y Literatura del Boston College San Martín; Maipú, Santiago. Expuso la ponencia “Culturas del Nuevo Mundo”. Eje temático: Prácticas innovadoras en el aula con impacto en el aprendizaje.

Profesora Andrea Alfaro Silva. Coordinadora de la Unidad de Género y Sexualidades, UGESEX, del Liceo Experimental Manuel de Salas. Ñuñoa, Santiago. Expuso la ponencia “Unidad de Género y Sexualidades: Respondiendo a los requerimientos y desafíos de la comunidad educativa del Liceo Experimental Manuel de Salas Universidad de Chile”. Eje temático: Prácticas inclusivas de gestión en el aula y en la comunidad escolar.

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2018 - 2019

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Red de Egresadas y Egresados Pedagógico-UMCE Educación y Salud N°2

Profesora Mónica Arrau Gamonal, Directora de la Escuela Marta Stowhas Kargus; Penco, Región del Bío Bío. Expuso la ponencia: “Martita al Hogar”. Eje temático: Prácticas inclusivas de gestión en el aula y en la comunidad escolar.

Jefa de Unidad Técnica Pedagógica, UTP, con parte del equipo de la Unidad de Género y Sexualidades, UGESEX, compuesto por Profesores, Estudiantes, Apoderadas/os y Directivos del Liceo Experimental Manuel de Salas-Universidad de Chile.

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2018 - 2019

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Profesor Eduardo Piña Flores, docente de Matemática e Informática Educacional en el Departamento de Matemática UMCE. Expuso la ponencia: “Algunas consideraciones al evaluar y calificar; Escalas de notas y “lo suficiente”. Eje temático: Recursos digitales como herramienta didáctica. Experiencias que impulsan la innovación en las prácticas profesionales y desarrollo profesional.

Profesor, Jorge Gutiérrez Pizarro. Docente Filosofía en el Instituto Nacional. Expuso la ponencia: Innovación y Violencia. Entre mi Práctica Profesional como Profesor de Filosofía en el Instituto Nacional y la Ley Aula Democrática y Convivencia Segura” Eje temático: Experiencias que impulsaron la innovación en las prácticas profesionales que repercutieron en el desarrollo profesional.

Profesor Dr. Christian González Aravena. Profesor de Biología y Ciencias Naturales UMCE. Investigador Instituto de Entomología y académico del Magíster en Ciencias mención Entomología. Expuso la ponencia: “Entomología y Salud Pública: ¿Estamos preparados para el siglo XXI?”. Eje temático: Experiencias que impulsan la innovación en el desarrollo profesional en salud de la población.

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2018 - 2019

Presentación del Conjunto “Danzamérica” de la UMCE, en jardines del Edificio - Patrimonio Histórico y Emblemático- del Instituto Pedagógico.

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Revista de Titulados 2018-2019  

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